ENCEP 2023 - Livro de Relatos de Experiências-Compactado - 2

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dos Campos – SP – CEP: 12.246-870
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção 2023 (Volume I) /

Andressa Clara Barbosa De Araujo; Ricardo de Faria Corrêa; José Donizetti de
Lima; Alexandre Formigoni; Luciana Maciel Boeira; Roberto Portes Ribeiro;
Bruna Andrade Machado; Cleiton Rodrigues de Vasconcelos; Eder Oliveira
Abensur; Everton Luiz Vieira; Joao Bosco Goncalves; Elisa Granha; Dayse
Mendes; Camila Costa Dutra; Fabiano Leal; Juliana Helena Daroz Gaudencio;
Flávio Henrique Batista de Souza; Luciana Hazin Alencar – São Paulo:
ABEPRO, 2023. 308p
XXVIII Encontro Nacional de Coordenadores de Engenharia de Produção

(ENCEP 2023) – São Paulo, 18 e 19 de maio de 2023.
ISBN: 978-65-88212-05-9
1 – Engenharia de Produção; 2 – Inovação; 3 – Ensino

I. Título
CDU: 658.5:37
Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/1998.

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dos autores, poderá ser reproduzida ou transmitida, sejam quais forem os
meios empregados: eletrônicos, mecânicos, fotográficos, por gravação ou
quaisquer outros.
Este livro foi editado a partir da Chamada de Relato de Experiências realizada

para o XXVIII Encontro Nacional de Coordenadores de Engenharia de
Produção
ENCEP 2023 (São Paulo, 18 e 19 de maio de 2023)
2
Diretoria da ABEPRO
Antonio Cezar Bornia (UFSC) / Presidente

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(UFBA)
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Grupo de Trabalho de Graduação (GTG)
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Adriana Leiras (PUC-Rio)
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Marcelo Nunes Fonseca (UFG)
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Sandra Naomi Morioka (UFPB)
3
Sumário
Prefácio ..................................................................................................................................................10
Apresentação .......................................................................................................................................12
CAPÍTULO I............................................................................................................................................13
USO DA GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO: JOGO DE
TABULEIRO BASEADO NOS DESPERDÍCIOS LEAN ...................................................................13
Tema: Aplicação de metodologias ativas e práticas inovadoras ..................................................... 13
Resumo ........................................................................................................................................................................ 13
1. Introdução ...................................................................................................................................................... 14
2. Descrição do problema ............................................................................................................................. 17
3. Solução desenvolvida (percurso metodológico) ........................................................................... 19
4. Resultados obtidos ...................................................................................................................................... 21
5. Lições aprendidas e conclusão .............................................................................................................. 26
Agradecimentos ...................................................................................................................................................... 27
Referências ................................................................................................................................................................ 27
CAPÍTULO II ..........................................................................................................................................30
DISCIPLINA DE INTRODUÇÃO À ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NA FURG: UMA
EXPERIÊNCIA QUE UNE DIGITAL E FÍSICO .................................................................................30
Resumo ........................................................................................................................................................................ 30
1. Introdução ...................................................................................................................................................... 31
Agradecimentos ...................................................................................................................................................... 41
Referências ................................................................................................................................................................ 41
ANEXO ......................................................................................................................................................................... 42
CAPÍTULO III ........................................................................................................................................43
DESENVOLVIMENTO DE ARTIGOS CIENTÍFICOS COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO-
APRENDIZAGEM-AVALIAÇÃO EM ENGENHARIA ECONÔMICA ............................................43
Resumo ........................................................................................................................................................................ 43
1. Introdução ...................................................................................................................................................... 44
3. Solução desenvolvida ................................................................................................................................ 49
Referências ................................................................................................................................................................ 55
CAPÍTULO IV .........................................................................................................................................59
APLICAÇÃO DO DESIGN SCIENCE RESEARCH E DESIGN THINKING NA DISCIPLINA
PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO DE PRODUTO ...............................................................59
Resumo ........................................................................................................................................................................ 59
1. Introdução ...................................................................................................................................................... 60
4
Referências ................................................................................................................................................................ 75
CAPÍTULO V ..........................................................................................................................................76
GRAFISMO: UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM ...........................................76
Resumo ...................................................................................................................................................................... 76
1. Introdução .................................................................................................................................................... 77
2. Descrição do problema ......................................................................................................................... 79
3. Solução desenvolvida (percurso metodológico) ................................................................... 80
4. Resultados obtidos .................................................................................................................................. 82
5. Lições aprendidas e conclusão......................................................................................................... 89
Agradecimentos ................................................................................................................................................... 90
Referências .............................................................................................................................................................. 91
CAPÍTULO VI .........................................................................................................................................92
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NO ENSINO DE UMA DISCIPLINA DO
CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO ..................................................92
Resumo ...................................................................................................................................................................... 92
1. Introdução .................................................................................................................................................... 93
2. Descrição do problema ......................................................................................................................... 95
3. Solução desenvolvida............................................................................................................................. 95
4. Resultados obtidos ............................................................................................................................... 104
5. Lições aprendidas e conclusão...................................................................................................... 106
Agradecimentos ................................................................................................................................................ 107
Referências ........................................................................................................................................................... 107
CAPÍTULO VII .................................................................................................................................... 109
DESENVOLVIMENTO, APLICAÇÃO E VALIDAÇÃO DO JOGO LEAN CARDS PARA ALUNOS
DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO................................................................................................ 109
Tema: Aplicação de metodologias ativas e práticas inovadoras .................................................. 109
Resumo ..................................................................................................................................................................... 109
1. Introdução ....................................................................................................................................................... 110
2. Descrição do problema ........................................................................................................................... 111
3. Solução desenvolvida (percurso metodológico) ..................................................................... 114
4. Resultados obtidos ..................................................................................................................................... 116
5. Lições aprendidas e conclusão .......................................................................................................... 121
Referências ........................................................................................................................................................... 122
CAPÍTULO VIII ................................................................................................................................... 124
A LOGÍSTICA PARA O INCENTIVO A LEITURA POR MEIO DA DOAÇÃO ......................... 124
Tema: Aplicação de metodologias ativas e práticas inovadoras .................................................. 124
Resumo................................................................................................................................................ 124
1. Introdução ................................................................................................................................ 124
2. Descrição do problema ........................................................................................................ 125
3. Solução desenvolvida ........................................................................................................... 126
4. Resultados obtidos ................................................................................................................ 131
5
5. Lições aprendidas e conclusão.......................................................................................... 131
Agradecimentos ............................................................................................................................... 132
Referências ........................................................................................................................................ 132
CAPÍTULO IX ...................................................................................................................................... 133
ESTRATÉGIA DE CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO: EXPERIÊNCIAS NAS
DISCIPLINAS DE ENGENHARIA ECONÔMICA E PESQUISA OPERACIONAL NA UFABC
................................................................................................................................................................ 133
Tema: Implementação e avaliação de práticas de curricularização da extensão ............... 133
Resumo ................................................................................................................................................................... 133
1. Introdução ................................................................................................................................................... 134
1. Descrição do problema ...................................................................................................................... 134
2. Solução desenvolvida.......................................................................................................................... 135
3. Resultados obtidos ............................................................................................................................... 137
5. Lições aprendidas e conclusão...................................................................................................... 140
Referências ........................................................................................................................................................... 141
CAPÍTULO X ....................................................................................................................................... 142
IMPLEMENTAÇÃO DE MELHORIAS NOS RELATÓRIOS DAS ATIVIDADES
EXTENSIONISTAS DO CURSO DE ENGENHARIA DE PROUÇÃO DA UNINTER ............... 142
Resumo ..................................................................................................................................................................... 142
1. Introdução ................................................................................................................................................... 143
2. Descrição do problema .......................................................................................................................... 143
3. Solução desenvolvida (percurso metodológico) ........................................................................ 146
4. Resultados obtidos ................................................................................................................................... 150
5. Lições aprendidas e conclusão ........................................................................................................... 155
Agradecimentos ................................................................................................................................................... 156
Referências ............................................................................................................................................................. 156
CAPÍTULO XI ...................................................................................................................................... 157
Práticas em engenharia de produção como formação extensionista a partir da
interação entre setor produtivo e universidade.................................................................. 157
Resumo ..................................................................................................................................................................... 157
1. Contexto da Formação dos Engenheiros no Brasil ......................................................................... 158
1.1 Introdução ...................................................................................................................................................... 158
1.2. Educação em Engenharia no Brasil ................................................................................................... 158
2. Descrição do problema ................................................................................................................................ 165
3. Solução desenvolvida.................................................................................................................................... 165
4. Resultados obtidos ......................................................................................................................................... 172
3. Lições aprendidas e conclusão ................................................................................................................. 178
Referências ............................................................................................................................................................. 180
CAPÍTULO XII .................................................................................................................................... 182
CO-CRIANDO A REFORMA CURRICULAR: RELATO DA EXPERIÊNCIA DOS DOCENTES
DO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE
JANEIRO - MACAÉ............................................................................................................................. 182
Resumo ..................................................................................................................................................................... 182
1. Introdução ................................................................................................................................................... 183
6
3. Percurso metodológico .......................................................................................................................... 189
Agradecimentos ................................................................................................................................................... 197
Referências ............................................................................................................................................................. 197
CAPÍTULO XIII ................................................................................................................................... 199
OS EVENTOS COMO MECANISMO DE AMPLIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DE ALUNOS DE
ENGENHARIA EAD ........................................................................................................................... 199
Tema: Implementação das Novas Diretrizes Curriculares .............................................................. 199
Resumo ..................................................................................................................................................................... 199
1. Introdução ................................................................................................................................................... 200
Agradecimentos ................................................................................................................................................... 208
Referências ............................................................................................................................................................. 209
CAPÍTULO XIV ................................................................................................................................... 210
EDUCAÇÃO BASEADA EM COMPETÊNCIA: Desenvolvimento de atividade
experimental de ensino para o curso de Engenharia de Produção............................... 210
Resumo ..................................................................................................................................................................... 210
1. Introdução ......................................................................................................................................................... 211
2. Descrição do problema ................................................................................................................................ 212
3. Procedimentos metodológicos ................................................................................................................. 214
4. Atividade de ensino experimental proposta ...................................................................................... 216
5. Resultados da avaliação da atividade de ensino proposta ......................................................... 219
6. Lições aprendidas e conclusão ................................................................................................................. 224
Agradecimentos ................................................................................................................................................... 225
Referências ............................................................................................................................................................. 225
CAPÍTULO XV..................................................................................................................................... 227
AVALIAÇÃO DAS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE
COMPETÊNCIAS: PROPOSTA DE FERRAMENTA PARA O CURSO DE ENGENHARIA DE
PRODUÇÃO DA UFRGS.................................................................................................................... 227
Resumo ..................................................................................................................................................................... 227
1. Introdução ................................................................................................................................................... 228
3. Percurso metodológico .......................................................................................................................... 230
4. Resultados ................................................................................................................................................... 234
4.2. Proposição de ferramenta para avaliação da percepção dos alunos sobre o
desenvolvimento de competências .............................................................................................................. 234
4.3. Análise do nível de desenvolvimento de competência percebido para cada
competência avaliada ....................................................................................................................................... 235
4.4. Proposição de uma nova versão da ferramenta de autoavaliação de percepção de
competências......................................................................................................................................................... 238
Agradecimentos ................................................................................................................................................... 240
7
Referências ............................................................................................................................................................. 240
CAPÍTULO XVI ................................................................................................................................... 243
PROCESSO ON-LINE DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DE UM PROJETO FINAL
DE CURSO DE GRADUAÇÃO COM PARTICIPAÇÃO DE ALUNOS DA PÓS-GRADUAÇÃO
................................................................................................................................................................ 243
Tema: Integração graduação e pós-graduação ................................................................................... 243
Resumo ..................................................................................................................................................................... 243
1. Introdução ................................................................................................................................................... 244
Agradecimentos ................................................................................................................................................... 258
Referências ............................................................................................................................................................. 259
CAPÍTULO XVII.................................................................................................................................. 260
SISTEMÁTICA PARA ELABORAÇÃO DO PLANO ESTRATÉGICO DO PROGRAMA DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UNIFEI CAMPUS ITAJUBÁ .......... 260
Tema: Integração graduação e pós-graduação ................................................................................... 260
Resumo ..................................................................................................................................................................... 260
1. Introdução ................................................................................................................................................... 261
Agradecimentos ................................................................................................................................................... 276
Referências ............................................................................................................................................................. 276
CAPÍTULO XVIII ................................................................................................................................ 277
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: COMO RECUPERAR O SIGNIFICADO DE UM
DOS MAIS IMPORTANTES TRABALHOS DE UM ACADÊMICO............................................ 277
Resumo ..................................................................................................................................................................... 277
6. Introdução ................................................................................................................................................... 278
10. Lições aprendidas e conclusão ..................................................................................................... 288
Referências Bibliográficas .............................................................................................................................. 289
CAPÍTULO XIX ................................................................................................................................... 290
A TRAJETÓRIA DO PPGEP-UFPE EM 25 ANOS........................................................................ 290
Tema: Formação continuada e acompanhamento dos egressos .................................................. 290
Resumo ..................................................................................................................................................................... 290
1. Introdução ................................................................................................................................................... 291
Agradecimentos ................................................................................................................................................... 297
Referências ............................................................................................................................................................. 297
ANEXO I – Marcos de Internacionalização ............................................................................................. 298
8
ANEXO II – Lista de Premiações ................................................................................................................... 302
9
Prefácio
É com grande satisfação que apresento este e-book, que reúne relatos
de experiências valiosas no ensino de Engenharia de Produção. Este livro foi
organizado com o objetivo de compartilhar as experiências e os desafios
enfrentados por professores e alunos que se envolveram na Curricularização
da Extensão e na implementação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais.
A Engenharia de Produção é uma área que tem ganhado cada vez mais
importância na sociedade atual, especialmente diante das demandas por uma
produção mais eficiente, sustentável e responsável socialmente. Diante desse
contexto, os professores de Engenharia de Produção têm um papel
fundamental na formação de profissionais capazes de enfrentar os desafios da
área e ter acesso a suas experiências de ensino/aprendizagem é de extrema
relevância e importância.
A Curricularização da Extensão é uma proposta pedagógica que visa
integrar a extensão universitária ao currículo dos cursos de graduação. Essa
iniciativa tem o objetivo de aproximar a academia da sociedade, promovendo a
troca de conhecimentos entre as duas esferas e contribuindo para a formação
de profissionais mais conscientes e engajados socialmente.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Engenharia de Produção, por sua vez, buscam atualizar e adequar as
competências necessárias para a formação dos futuros engenheiros de
produção. Essas diretrizes buscam formar profissionais capazes de lidar com
os desafios contemporâneos e as demandas do mercado de trabalho, como a
sustentabilidade, a inovação e a internacionalização.
Neste ebook, os leitores encontrarão relatos de experiências de
docentes e discentes que se engajaram na implementação dessas iniciativas
em seus cursos de Engenharia de Produção. Os autores compartilham suas
vivências, suas reflexões e seus resultados, oferecendo uma visão ampla e rica
do impacto dessas mudanças na formação dos futuros profissionais.
Encontrarão, casos de professores de diferentes instituições de ensino,
que compartilham suas práticas pedagógicas, desafios enfrentados e lições
aprendidas ao longo de suas trajetórias. São relatos inspiradores que
10
certamente contribuirão para o aprimoramento do ensino de Engenharia de
Produção.
Espero que este ebook seja uma fonte de inspiração e aprendizado para todos
os envolvidos na formação de engenheiros de produção e que contribua para a
melhoria contínua dos cursos e da formação de nossos futuros profissionais.
Boa leitura!
Prof. Dr. Gil Eduardo Guimarães

Membro do GT de Graduação ABEPRO
Professor/Pesquisador do ITEGAM – Instituto Tecnológico Galileu da Amazônia
Mestrado profissional em engenharia, gestão de processos, sistemas e
ambiental (PPG-EGPSA)
11
Apresentação
Nesta quinta edição do relato de experiência a Comissão Avaliadora foi a
responsável por avaliar, organizar e operacionalizar a confecção deste com o
apoio da Diretoria da ABEPRO.
Os objetivos são:
 promover e incentivar experiências inovadoras na área de Educação em

Engenharia de Produção no Brasil;
 proporcionar um espaço para compartilhar experiências e construir
conhecimentos que contribuam para a divulgação, replicação e
desenvolvimento destas práticas.
Após a Curricularização da Extensão e chegando ao momento da

implementação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais, torna-se essencial
o compartilhamento de experiências e soluções na Educação em Engenharia
de Produção, no âmbito da graduação e da pós-graduação. Foram
apresentados vinte e um relatos de experiência, compreendendo as temáticas:
 Aplicação de metodologias ativas e práticas inovadoras;

 Implementação e avaliação de práticas de curricularização da
extensão;
 Formação continuada e acompanhamento dos egressos;
 Implementação das Novas Diretrizes Curriculares;
 Avaliação na formação por competências;
 Integração graduação e pós-graduação.
A Comissão Avaliadora primeiramente agradece todo apoio da Diretoria da

ABEPRO e consideramos que os Relatos de Experiência se consolidaram
como uma excelente prática do ENCEP. Agradecemos a todos os autores que
dedicaram parte de seu tempo para descrever e compartilhar suas experiências
e aos avaliadores que propiciaram melhorias aos relatos.
Cristiane Agra Pimentel

Coordenadora do GTG e da Comissão Avaliadora dos Relatos de Experiência
12
CAPÍTULO I
USO DA GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DA ENGENHARIA

DE PRODUÇÃO: JOGO DE TABULEIRO BASEADO NOS
DESPERDÍCIOS LEAN
Andressa Clara Barbosa de Araújo, Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia, a.clarab@aluno.ufrb.edu.br
Daniel Marques Santana Oliveira, Universidade Federal do Recôncavo da

Bahia, danielfsa.santana@yahoo.com.br
Cristiane Agra Pimentel, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia,

cristianepimentel@ufrb.edu.br
Tema: Aplicação de metodologias ativas e práticas inovadoras
Resumo
A mais recente resolução das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Graduação em Engenharia, instituída em 24 de abril de 2019; torna necessário
o uso de metodologias que estimulem a aprendizagem ativa do aluno.
Metodologias ativas, como a técnica da gamificação, tem comprovada
efetividade nas mais diversas áreas e níveis de escolaridade. Assim, o objetivo
deste relato de experiência é discorrer sobre o desenvolvimento de um jogo de
tabuleiro baseado nos sete desperdícios existentes na metodologia Lean, como
intuito de disseminar este conhecimento com alunos do ensino superior e
médio. O percurso metodológico escolhido foi a técnica de gamificação, na qual
utiliza de métodos e dinâmicas de jogos para o processo de ensino e
aprendizado. Sua escolha permitiu como resultado a criação e materialização
do jogo denominado “Jogo dos sete desperdícios”, além do registro deste nas
bases do Instituto Nacional de Propriedade Industrial (INPI) como desenho
industrial, o que permite que ele possa ser aplicado e validado junto ao público-
alvo futuramente.
Palavras-chave: Lean, gamificação, metodologia ativa, Engenharia de

Produção, desperdício.
13
1. Introdução
Segundo Taiichi Ohno (2004), um dos criadores do Sistema Toyota de
Produção, as organizações precisam “começar pela necessidade”. Dentre os
inúmeros impactos desencadeados pelo processo de globalização e expansão
dos mercados, o aumento da competitividade no mercado tem se destacado
como um grande desafio para as empresas, seja pela necessidade de melhor
posicionamento, ou até mesmo, pela necessidade de manter-se sustentável em
sua produção (RODRIGUES; GONÇALVES, 2022). O Lean é uma metodologia
com um conjunto de ferramentas, as quais podem mudar a forma pela qual as
organizações são gerenciadas e administradas. Sua aplicação, direciona-se à
melhoria contínua através da otimização processos e proporciona às
empresas, condições para melhorar a qualidade de seus serviços, processos
de produção e eliminar obstáculos e empecilhos (GRABAN, 2013; SILVA,
2022).
A metodologia do Lean tem o objetivo de reduzir o desperdício ao mesmo

tempo em que aumenta a flexibilidade da produção e garante a qualidade dos
produtos e serviços, possibilitando à empresa atender de maneira competitiva
as necessidades de cada cliente, reduzindo principalmente os custos da
produção (AZAVEDO, 2020). Para Santos e Araújo (2018) tais desperdícios
devem ser considerados sob o ponto de vista financeiro também, pois geram
custos desnecessários. Assim, de acordo com Taiichi Ohno (2004), existem
sete tipos de desperdícios que devem ser controlados que são apresentados
na tabela 01.
Tabela 01 – Tipos de desperdícios

Tipo de desperdício Definição
Superprodução Produzir em excesso ou antecipadamente,

podendo acarretar em excesso de inventário.
Espera Períodos longos de ociosidade de pessoas,

peças e informação, originando lead times
longos.
Transporte Compreendido pelo movimento
14
desnecessário de peças e materiais,
ocorrendo geralmente em ambientes com
layouts mal planejados.
Processamento Procedimentos ou sistemas utilizados

inadequadamente, traduzido por processar
mais que o necessário.
Estoque Alto nível de armazenamento e falta de

informação ou produtos, resultando em
custos em excesso.
Movimentação Deslocamento de operador sem

necessidade, minimizando a produtividade
do mesmo.
Defeito Relação direta com falhas na qualidade do

produto, gerando produtos defeituosos
Fonte: Adaptado de Ohno (2004) apud Santos, Ferraz e Castro Silva (2019)
O Lean vai muito além de eliminar o desperdício, buscando sempre a melhoria

contínua nos processos da organização. Essa melhoria engloba desde troca de
informações, arranjo físico, limpeza e organização até padronização e
mapeamento de fluxo entre outros. Todas essas medidas, quando bem
aplicadas, vão gerar a eliminação ou redução dos desperdícios (SILVA, 2017).
Dito isto, em virtude da importância e crescimento do Lean para as
organizações, deve-se buscar maneiras alternativas de ensinar, a fim de
potencializar o aprendizado e fazer com que alunos fixem melhor o conteúdo,
aprendendo de maneira lúdica. Dessa forma, uma das alternativas empregadas
é o uso das metodologias ativas de ensino (SILVA, 2021).
No método de ensino denominado como “tradicional”, parte do princípio em que

o professor é o narrador dos fatos e os alunos são apenas ouvintes e não
participam efetivamente das atividades. De modo que, as metodologias ativas
de ensino mudam essa realidade, proporcionando um maior envolvimento
destes, incentivando a “autoaprendizagem e a criatividade". Ou seja, os
discentes não são mais apenas receptores de informações, eles passam a
15
interagir com o conteúdo que lhes é ensinado, de modo que as metodologias
ativas permitem que eles vivenciem situações mais profundas de aprendizado
(MARQUES et al, 2021).
Nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Engenharia (DCNs), é necessário que, durante o período de formação do
engenheiro, haja projetos visando à formação e atualização de futuros
engenheiros e profissionais envolvidos em projetos de produtos e
empreendimentos, de acordo com o estabelecido no Projeto Pedagógico do
Curso (PPC). Ainda de acordo com as DCNs, em seu parágrafo 6 do artigo 6,
que dispõe sobre a organização do curso de engenharia de produção: “deve
ser estimulado o uso de metodologias para aprendizagem ativa, como forma de
promover uma educação mais centrada no aluno”. O uso destas metodologias
possibilitará desenvolver as competências estabelecidas pelas DCNs, como ter
visão holística e humanista, ser crítico, reflexivo, criativo, cooperativo e ético e
com forte formação técnica. Além disso, também permitirá dotar perspectivas
multidisciplinares e transdisciplinares em sua prática e estar apto a pesquisar,
desenvolver, adaptar e utilizar novas tecnologias, com atuação inovadora e
empreendedora (BRASIL, 2019).
A gamificação, enquanto metodologia ativa, incorpora os aspectos de jogo que

passam a ser utilizados no processo de aprendizagem. A técnica pode ser
definida como a utilização de mecanismos e sistemáticas de jogos com o intuito
de resolver problemas, aumentar a motivação e o engajamento de um público
para uma determinada informação (NAH et al., 2019). O objetivo da
gamificação é tornar este processo mais atrativo ao aluno, tornando-o mais
participativo pela incorporação de aspectos como interatividade, resolução de
problemas, trabalho de equipe, competição, desafios e outras características
da jogabilidade, mas agora utilizados na aprendizagem (CECÍLIO et al., 2019)
A utilização da gamificação em treinamentos apresentam os melhores

resultados do que a utilização dos métodos tradicionais, pois, o método é visto
como uma oportunidade contínua para desenvolver habilidades e ensinar de
modo mais prático e dinâmico o que intensifica a capacidade de retenção do
16
conhecimento transmitido e qualifica profissionais. Além disso, os métodos
“gamificados” propõem tomadas de decisões mais assertivas e influenciam em
melhores planos de ações, permitindo assim a correção de falhas no processo
e a implantação de técnicas que estejam em conformidade com a perspectiva
dos clientes (MOTTA et al., 2019). O emprego desse tipo de metodologia ativa
é uma prática que agrega no treinamento de equipes, sobretudo na aplicação
da filosofia Lean em diversas áreas (SILVA; PIMENTEL, 2022).
O ensino do Lean, mesmo sendo uma metodologia voltada para ensino

superior, pode ser adequado a todos os níveis, adequando a forma de ensino
em cada área. Em um estudo de caso, a metodologia Lean foi aplicada em
uma escola de ensino fundamental e médio, com intuito de ensinar e mostrar
aos alunos, os resultados e benefícios da aplicação do uso do 5s. Como
resultado, percebeu-se que utilizar o 5s na sala de aula tem um grande valor
para a escola, pois é impossível ter um bom desempenho em um ambiente de
estudo desorganizado e sujo e, ao ensinar os alunos sobre a ferramenta, há o
estímulo da autonomia, motivação e responsabilidade para os envolvidos, além
de compartilhamento de práticas e o desenvolvimento de habilidades, como o
trabalho cooperativo entre pessoas (MARTINS, 2022).
Portanto, esse trabalho tem como objetivo, relatar o desenvolvimento de

metodologias ativas para o ensino do Lean, por meio do jogo “Jogo dos sete
desperdícios”, com abordagens da engenharia de produção, porém, com uma
linguagem e dinâmica simples, visando a aplicação deste em sala de aula para
alunos do ensino médio e superior. Para que assim, haja o despertar do
conhecimento em futuros egressos do curso de engenharia, bem como, auxiliar
na fixação de conteúdo para os já discentes do referido curso.
2. Descrição do problema
O papel do Engenheiro de Produção na sociedade é marcado pela criação de
soluções eficazes para os problemas relacionados a sistemas produtivos
gerados pela expansão capitalista no mundo. A globalização, a concorrência
entre as organizações e as exigências de mercado trazem como consequência
a demanda por engenheiros cada vez mais qualificados e em constante
17
processo de formação, a qual se inicia em sala de aula, com a formação
acadêmica, e complementa-se com a atuação do acadêmico no mercado de
trabalho. No entanto, a chegada no mercado de trabalho, geralmente ainda
durante sua formação, tende a ser marcada por uma lacuna entre o que é
aprendido na instituição de ensino e o que de fato é aplicado na empresa
(PONTES et al., 2021).
Os alunos podem aprender de diversas maneiras, como ouvir, praticar,

visualizar. Neste sentido, a eficácia da aprendizagem é governada em parte
pela habilidade nativa dos alunos, sua preparação prévia e também pela
compatibilidade de suas preferências de aprendizagem com os métodos de
ensino aplicados. Os desajustes entre as preferencias de aprendizagem e os
métodos de ensino dos professores podem resultar na desatenção de aluno,
tanto do ensino médio, quanto do ensino superior, no ensino da engenharia.
Além disso, um desafio comum no ensino da engenharia é determinar como
apresentar o material do curso para que os estudantes adquiram não só o
conhecimento, mas também autonomia na resolução de problemas reais
(TORTORELLA; MIORANDO; FETTERMANN, 2018).
Os métodos de ensino centrado no professor como narrador e o aluno como

ouvinte, bem como o processo de avaliação dentro da sala de aula estão
passando por um processo de defasagem. Rangel (2022) cita Beard (2018)
para afirmar que a criatividade, a capacidade de resolver problemas e a
importância dos professores são os grandes desafios das escolas atualmente.
Por isso, profissionais de educação, do ensino básico ao superior, buscam
métodos alternativos de ensino que auxiliem a enfrentar alguns destes
desafios. Dentre os métodos, pode-se citar o uso da metodologia ativa.
Especificamente para o ensino da engenharia de produção, os princípios,

conceitos e técnicas do Lean têm sido amplamente considerado como
diferencial para as empresas que desejam obter um melhor desempenho. No
entanto, os livros de engenharia e métodos de ensino tradicionais dependem
fortemente da experiência da manufatura, portanto, torna-se necessário a
modificação dos estilos de ensino e aprendizagem, a fim de compensar tais
18
lacunas e desajustes que promovam o desenvolvimento de habilidades
fundamentais para a implementação real do Lean conforme a área de
aplicação (TORTORELLA; MIORANDO; FETTERMANN, 2018).
Os principais problemas em relação ao ensino vinculados a tema da

engenharia são: a busca por uma metodologia alternativa à tradicional, uso
dessas metodologias para abordar temas e técnicas da engenharia de
produção e do ambiente fabril, e o uso de linguagem simples para facilitar a
compreensão do aluno, independente do seu nível de experiência. Portanto,
busca-se com o jogo dos sete desperdícios propor a fuga dos modelos
tradicionais de ensino da engenharia de produção e suprir a dificuldade dos
alunos de graduação de absorver conteúdos exemplificados com situações
distantes de seu cotidiano e vivência.
Assim, propõem-se a criação de um jogo de tabuleiro usando como temática

central os sete desperdícios estabelecidos por Taiichi Ohno, demonstrado
através de ações cotidianas em um cenário comum a todos (refeitório/cozinha
escolar). Além disso, o jogo quando utilizado em alunos do ensino médio, pode
auxiliar na formação de jovens pesquisadores e despertar o interesse pelo
curso de engenharia de produção.
3. Solução desenvolvida (percurso metodológico)

O presente relato de experiência tem como método a gamificação, técnica de
metodologia ativa que usa elementos de design de jogos como dinâmicas,
estratégias e pensamentos em outros contextos não relacionados a jogos,
buscando motivar, resolver problemas e promover a aprendizagem. A técnica
contribui no processo de ensino e aprendizado por substituir métodos
tradicionais e mecanicistas em que o aluno é um mero receptor de
conhecimento (RANGEL, 2022).
O desenvolvimento da atividade foi realizado pelos autores, a partir dos

conceitos atrelado ao Lean e aos sete desperdícios, o desenvolvimento de
competências e habilidades pelos alunos e a abordagem de gamificação para a
aprendizagem ativa. Como produto do plano de atividades do Programa
19
Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e
Inovação (PIBITI) do grupo de pesquisa em Lean Healthcare da Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia. O fluxograma da figura 1 ilustra as etapas do
percurso metodológico.
Figura 1 – etapas de desenvolvimento do jogo
Fonte: os autores (2023)
1. Arcabouço teórico: Foram analisados conceitos em relação ao Lean e os

sete desperdícios. Além disso, buscou-se aporte teórico sobre
gamificação como um recurso das metodologias ativas para o ensino
Lean e dos desperdícios.
2. Definição do modelo conceitual do jogo: Uma vez concluída a revisão

bibliográfica, foi iniciado o processo de construção do jogo por meio da
definição do objetivo deste. A proposta para o jogo é que fosse utilizado
no processo de ensino da metodologia Lean e de seus desperdícios
para alunos da graduação de engenharia de produção, bem como
alunos do ensino médio escolar despertando o interesse destes na área.
O modelo escolhido para o jogo foi de jogo de tabuleiro para ser jogado
individualmente, em duplas ou trio, inspirado nos jogos tradicionais dos
sete erros.
3. Desenvolvimento do jogo: Definição da temática do jogo, estrutura e

regras e procedimentos de aplicação, e elaboração da aparência visual
do tabuleiro. Nesta etapa, buscou-se utilizar um ambiente que não fosse
o industrial e comum a qualquer pessoa que jogasse,
independentemente do nível de escolaridade; além da apresentação dos
exemplos dos sete desperdícios. O cenário visual escolhido para o jogo
foi o refeitório de uma escola, composto por um espaço para refeição
20
com mesas, um espaço para distribuição da refeição por um funcionário
e, separada por uma parede, uma cozinha para o alimento ser
produzido. A escolha do cenário, sustenta-se na hipótese de que tanto
os alunos do ensino médio quanto superior, já tiveram acesso a cenários
semelhantes no interior dos ambientes educacionais. Toda a aparência
visual foi elaborada utilizando a versão education (gratuito para
estudantes) da plataforma de design gráfico Canva.
4. Registro do jogo: Uma vez finalizado o design do tabuleiro, o jogo foi

registrado como desenho industrial seguindo todas as regras e etapas
necessárias. Para tanto, foi feita uma pesquisa para obtenção dos
conhecimentos teóricos e etapas necessárias para o registro deste
desenvolvido como desenho industrial, através da leitura do Manual de
Desenhos Industriais disponibilizado pelo Instituto Nacional da
Propriedade Intelectual (INPI) (BRASIL, 1996). Toda documentação
necessária foi elaborada com auxílio do material de apoio disponibilizado
pelo Instituto Nacional da Propriedade Intelectual (INPI) e efetuada com
o apoio da Coordenação de Criação e Inovação (CINOVA) da
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (BRASIL, 1996).
A utilização de jogos para o aprendizado proporciona abordar a realidade

embasado em conceitos da engenharia de produção, uma vez que muitos dos
alunos podem apresentar dificuldades na absorção do conhecimento com as
metodologias tradicionais de ensino, e o conhecimento dos sete tipos de
desperdícios existentes contribui para a sua formação, além de estimulá-los a
ter um senso crítico para a resolução de problemas em diferentes áreas ligadas
a metodologia enxuta. O jogo, por ter uma linguagem simples, pode ser
replicado em qualquer escola ou universidade, os benefícios obtidos em seu
uso serão satisfatórios.
4. Resultados obtidos
Tendo em vista os avanços dos métodos de educação com o passar da
história, Paulo Freire (1996), em seu livro “Pedagogia do Oprimido”, afirma que,
para que haja educação de adultos, a superação de desafios, a resolução de
21
problemas e a construção de novos conhecimentos a partir de experiências
prévias, são necessárias para impulsionar as aprendizagens, por isso a
metodologia ativa é tão importante, seja a nível fundamental ou superior.
Em virtude do perfil mais jovem dos alunos que estão ingressando nas
universidades, surge a necessidade de uma alternativa diferenciada de ensino,
pois o método tradicional não retém a atenção dos alunos por completo. Além
disso, existe a dificuldade de ensinar apenas por teoria, visto a complexidade
de explanar alguns temas sem apresentar exemplos ou dinâmicas.
Percebendo-se a lacuna entre as diferenças de absorção de conhecimento
entre os alunos quando não há a existência de parte prática, a alternativa do
uso das metodologias ativas através da gamificação do ensino, foi a solução
para o problema apresentado.
Dito isso, de acordo com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso

de Graduação em Engenharia (DCNs), no artigo 4, é importante para o ensino
da engenharia de produção, proporcionar aos seus egressos, ao longo da
formação, as seguintes competências gerais: formular e conceber soluções
desejáveis de engenharia; analisar e compreender os fenômenos físicos e
químicos por meio de modelos simbólicos, físicos e outros, verificados e
validados por experimentação; implantar, supervisionar e controlar as soluções
de Engenharia; aprender de forma autônoma e lidar com situações e contextos
complexos, atualizando-se em relação aos avanços da ciência, da tecnologia e
aos desafios da inovação (BRASIL, 2019).
Usando como base o percurso metodológico explanado anteriormente, o jogo

que tem como nome “Jogo dos sete desperdícios”, tendo como cenário
principal o refeitório de uma escola na qual o jogador deve descobrir qual
desperdício O resultado final do jogo está disposto na figura 02.
Figura 02 – Identidade visual do jogo “Jogo dos sete desperdícios”
22
Fonte: Os autores (2023)
Cada um dos cenários enumerados dispõe um tipo de desperdício em que os

alunos que estiverem jogando terão de identificar e o professor condutor da
dinâmica deve provocá-lo para que este apresente o raciocínio que o levou a
sua resposta final. A figura 03 se refere o gabarito do jogo de tabuleiro,
dispondo do tipo de desperdício, descrição da situação e o número relacionado
a esta.
Figura 03 – Gabarito do jogo de tabuleiro
23
A dinâmica escolhida para o jogo propõe que seja aplicado a grupos de até três
alunos, sejam eles de graduação ou ensino médio, de modo que todos
descubram ao menos um tipo de desperdício já que as etapas do jogo estão
divididas em rodadas. Deste modo, todo jogador deverá expor seu raciocínio
para a turma, podendo inclusive debatê-las com seus oponentes, mas sem o
direito da mudança de resposta. As regras do jogo estão dispostas na figura
04, elaborada pelos autores.
Figura 04 – Regras de aplicação do jogo
Posterior a toda a criação da identidade visual do jogo, suas regras de

aplicação e gabarito; o produto desenvolvido foi registrado como desenho
industrial efetuado com o apoio da Coordenação de Criação e Inovação
(CINOVA) da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. De acordo com a
Lei de nº 9279/96, o desenho industrial é “a forma plástica ornamental de um
objeto ou o conjunto ornamental de linhas e cores que possa ser aplicado a um
produto, proporcionando resultado visual novo e original na sua configuração
externa e que possa servir de tipo de fabricação industrial.” A razão pela qual o
jogo foi registrado como desenho industrial e não como patente, se dá porque
os jogos em si, suas regras, concepções e sua apresentação visual não são
protegidas por patentes no Brasil (SANTOS et al., 2020). Portanto, as regras e
24
os métodos de aplicação do jogo, bem como sua identidade visual, quando não
registrado, podem ser copiados ou reproduzidos sem autorização.
Os processos de organizar o currículo, as metodologias, os tempos e os

espaços precisam ser revistos. Essa situação reflete-se direto na educação
superior, muitas vezes, motivando discussões que evidenciam um caráter
contraditório. Portanto, os ganhos esperados com o desenvolvimento do
projeto, referem-se à capacidade do aluno de graduação em engenharia de
conceber e projetar soluções criativas, desejáveis e viáveis, técnica e
economicamente, nos contextos em que serão aplicadas, como previsto no
artigo quarto das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Engenharia. Além disso, as etapas de desenvolvimento do jogo promovem
aprendizado de maneira prática sobre as formas e normas da Propriedade
Intelectual.
Para que o jogo seja considerado eficaz e eficiente para aprendizado e fixação
do conhecimento, é necessário validá-lo através da aplicação com o público-
alvo. Além disso, também é preciso um indicador quantitativo para
monitoramento e análise (TORTORELLA; MIORANDO; FETTERMANN, 2018).
Por isso, uma das dificuldades a serem enfrentadas, e próximos passos das
etapas de desenvolvimento do jogo, é a sua aplicação dentro de salas de aula
para alunos de graduação de Engenharia de Produção e para alunos do
terceiro ano do ensino médio, fomentando o interesse destes para optarem
pelo curso de Engenharia de Produção. A referida etapa ainda não foi possível,
pois é necessária a submissão de documentações específicas junto a carta de
anuência do local em que o jogo será aplicado ao Comitê de Ética (CEP) da
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, apenas após a autorização o
processo de validação e aplicação do jogo será iniciado.
Diante do desenvolvimento do jogo dos sete desperdícios, foi possível

evidenciar que a gamificação é um tema emergente bastante promissor. Sua
aplicação vem ganhando proporção na área da educação por ser a linguagem
dos jovens atualmente. Com isso, a gamificação vai sendo incorporada de
forma natural, pois potencializa o método de aprendizagem por tornar o tema
25
estudado em algo mais prazeroso de se aprender, sendo o aluno protagonista
na construção do seu conhecimento.
5. Lições aprendidas e conclusão

As metodologias ativas como parte de um processo de educação tornam os
ambientes de ensino em espaços colaborativos entre agentes ativos de
conhecimento, rompendo a postura do professor como um mero transmissor de
saber. A utilização da gamificação para os conteúdos Lean, juntamente com os
diferentes conhecimentos das disciplinas dos cursos de graduação, pode fazer
com que os discentes se sintam desafiados a construírem conteúdos em
linguagem acessível ao público-alvo e recriarem atividades onde se aproxime
teoria e prática.
A literatura reforça o uso de jogos para o ensino nos níveis superior e médio,
Rangel (2022) analisa onde a maioria dos estudos estão concentrados no
ensino médio e superior, e apresentam resultados exitosos, entre os benefícios
citados pelos autores estão: melhor aprendizado, autonomia, engajamento,
motivação, curiosidade, interesse, cooperação, participação, reduziu a
ansiedade, o estresse e a evasão. As principais ferramentas identificadas para
“gamificar” as aulas foram: google formulário, google planilha, google
classroom, quizizz, kahoot, wordwall, padlet, mentimenter, nearpod, socrative,
canva e o mendmeister e todas apresentam versões gratuitas.
A proposta do jogo é fazer com que os alunos sejam envolvidos em novos

conteúdos, dinâmicas, realização de problemas que pudessem ser estendidos
ao seu convívio social. Portanto, a capacidade de motivação, criatividade,
trabalho em equipe, possibilidade de compartilhar conhecimento com outro
público, possibilitará aos discentes um crescimento profissional, o
fortalecimento do compromisso cidadão e o estímulo de novas competências
além da formação superior e escolar convencional.
Para trabalhos futuros propõem-se a aplicação e validação do jogo, uma vez

que este já se encontra pronto para uso. Além disso, desafios de aplicação
devem ser superados através do aproveitamento dos espaços escolares e de
26
graduação como feira de conhecimento, amostras, palestras, recepção de
calouros e outros exemplos.
Agradecimentos
Agradecimentos a Coordenação de Criação e Inovação (CINOVA) da
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), ao órgão de fomento
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e ao
projeto de pesquisa em Lean Healthcare também da UFRB.
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TORTORELLA, G. L.; MIORANDO, R. F.; FETTERMANN, D. de C. A relação entre métodos

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um curso de pós-graduação em engenharia de produção. Revista Produção Online, [S. l.],
28
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https://www.producaoonline.org.br/rpo/article/view/2682. Acesso em: 2 abr. 2023.
29
CAPÍTULO II
DISCIPLINA DE INTRODUÇÃO À ENGENHARIA DE

PRODUÇÃO NA FURG: UMA EXPERIÊNCIA QUE UNE
DIGITAL E FÍSICO
Ricardo Gonçalves de Faria Corrêa, Universidade Federal do Rio Grande,
ricardofariacorrea@furg.br
Jorge Luis Braz Medeiros, Universidade Federal do Rio Grande,

jorge.braz@furg.br
Bianca Pereira Moreira Ozório, Universidade Federal do Rio Grande,

biancaozorio@furg.br
Fernanda Araujo Pimentel Peres, Universidade Federal do Rio Grande,

fernandaperes@furg.br
Leonardo De Carvalho Gomes, Universidade Federal do Rio Grande,

legomes.rs@gmail.com
Beniamin Archilles Bondarczuk, Universidade Federal do Rio Grande,

prof.beniamin@gmail.com
Ismael Cristofer Baierle, Universidade Federal do Rio Grande,

ismaelbaierle@hotmail.com
Resumo
A disciplina de Introdução à Engenharia de Produção é o primeiro contato
do aluno com uma disciplina específica do curso que escolheu. Associado a
esse fato, os alunos da Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
usualmente possuem pouca ou nenhuma experiência prática e conhecimento
das áreas do curso de Engenharia de Produção (EP). A fim de melhor acolher
o aluno recém ingressante e preencher suas lacunas, foi proposta uma
experiência que combinou entrevistas com especialistas nas 10 áreas do curso
de EP e a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP). Essa combinação é
resultado da evolução da disciplina desde 2019, que resultou em vídeos que
registraram as entrevistas sobre as 10 áreas e na construção de 13 catapultas
através da ABP. Os vídeos já tiveram mais de 10 mil visualizações e a
30
disciplina contribuiu para motivar e aumentar o cabedal de conhecimento dos
alunos quanto ao curso que escolheram.
Palavras-chave: Introdução à Engenharia de Produção; Aprendizagem

Baseada em Projetos; vídeo; lançadeira.
1. Introdução
A disciplina de Introdução à Engenharia de Produção é a responsável por

apresentar o curso e motivar os alunos para continuarem no curso que
ingressaram. Ministrada para os ingressantes do curso de Engenharia de
Produção (EP), têm como objetivo geral apresentar a Engenharia de Produção
nos campos acadêmico e profissional. Esse enfoque surge da preocupação de
incentivar os alunos a visualizarem a integração das áreas da engenharia de
produção através do engajamento no projeto de um artefato, contribuindo para
reduzir a evasão de alunos ingressantes. Biazus (2004) relata que a evasão
pode estar relacionada a três fatores: causas internas, externas e aquelas
relacionadas ao aluno. Segundo o autor, os fatores de ordem interna são
referentes aos recursos humanos, a aspectos didático-pedagógicos e a
infraestrutura. Já as causas externas são ligadas a aspectos socio-político-
econômicos e as causas relacionadas ao aluno são aqueles referentes à
vocação e a outros fatores de ordem pessoal.
Para abordar os aspectos didático-pedagógicos, a disciplina procura, de
forma geral, apresentar um panorama relativo à profissão, mostrando, através
de um projeto real, os possíveis campos de atuação de um Engenheiro de
Produção, bem como mostrando quais conhecimentos estão associados à
Engenharia de Produção e qual o estado da arte de tais conhecimentos. Por se
tratar de um curso novo, criado em 2019 na Universidade Federal do Rio
Grande (FURG), busca pela consolidação do curso como uma alternativa de
formação para a região onde está inserido.
Já as causas externas estão associadas a localização geográfica do
Campus, localizado fora de sede, e próximo a grandes centros industrializados
do sul do Brasil, porém a cidade conta com uma logística de acesso limitada,
uma vez que horários de ônibus intermunicipais são reduzidos, em função da
31
baixa demanda, principalmente no período pós-pandemia. Outro fator externo é
a cidade pequena, e mesmo contando com um campus universitário a oferta de
moradia para estudantes é limitada e com custos que não suportados por
alunos, que acabam evadindo para instituições.
Também por razões externas, no período pós-pandemia houve uma
redução sistemática do número de inscrições no ENEM (DA ROCHA, DE
OLIVEIRA e TORRES, 2023), chegando a um percentual de 40% de redução
das inscrições, o que causou impacto no número de ingressantes, fazendo com
que o combate à evasão de alunos ganhasse ainda mais relevância.
Dessa forma, os projetos e atividades propostos e desenvolvidos na
disciplina de Introdução à Engenharia de Produção buscam minimizar os
impactos internos, através de novas formas de ensino, na qual os alunos se
integram a projetos desde o primeiro dia de aula, tornando a disciplina atrativa
e ao mesmo tempo mostrando ao aluno um pouco de tudo que ele irá
desenvolver ao longo do curso de Engenharia de Produção.
Os alunos da Engenharia de Produção da FURG tiveram seu primeiro

ingresso no ano de 2019. Identificou-se nessa primeira turma, um
conhecimento superficial ou inexistente sobre as áreas do curso e,
normalmente, nenhuma ou baixa experiência prática. Para superar esse
desafio, a implementação de uma Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL –
Project Based Learning) na disciplina de “Introdução à Engenharia de
Produção”, cursada no 1° semestre, se apresentou promissora para que o
interesse pelo curso e suas áreas fosse despertado. Essa proposta tinha como
objetivo que cada grupo de alunos construísse uma catapulta e participasse de
uma competição ao final da disciplina buscando uma maior identificação dos
alunos com o curso, reduzindo a baixa motivação e consequente evasão
precoce.
No entanto, com a Pandemia da Covid-19, e a obrigatoriedade da
realização de atividades remotas durante os anos de 2020 e 2021, essas
atividades práticas e de integração foram fortemente prejudicadas o que
32
impactou no engajamento dos estudantes com o curso. Foi necessário, assim,
a reformulação da forma de apresentar o curso, suas áreas e oportunidades
para os alunos. A aula remota deveria apresentar o conteúdo e atrair a atenção
dos alunos para todas as possibilidades de carreira que o curso oferecia.
Nesse cenário em transição, dois problemas deveriam ser superados: o
baixo conhecimento das áreas do curso e a baixa motivação do aluno jovem e
recém ingressante em seguir a trajetória acadêmica. Dessa forma, duas
abordagens para engajamento e disseminação de conhecimentos foram
propostas, e recentemente integradas, na disciplina de “Introdução à
Engenharia de Produção”: (i) a elaboração, por parte dos alunos, do projeto de
uma catapulta e (ii) a comunicação das áreas do curso de Engenharia de
Produção por meio de entrevistas com profissionais do mercado de trabalho
divulgadas em canal do Youtube. Essa última abordagem contribuiu também
para divulgar o curso.
O que hoje é desenvolvido na disciplina de Introdução à Engenharia de

Produção é fruto de um processo evolutivo, que como narrado na seção
anterior, iniciou em 2019 a partir de um projeto para os alunos desenvolverem
uma catapulta. Em função da Pandemia da Covid-19, esse projeto tornou-se
inviável e precisou ser substituído por entrevistas com engenheiros formados.
No retorno às aulas presenciais, foi possível combinar as duas atividades de
forma integrada, que serão pormenorizadas nos parágrafos seguintes.
O problema foi desdobrado em dois objetivos: (i) apresentar as áreas da EP
de forma motivadora e vinculada à prática; e (ii) despertar a motivação do aluno
para continuar os estudos no curso. Para atender o primeiro objetivo criou-se
um projeto de extensão (vinculado ao ensino) onde foram entrevistados
engenheiros(as) que possuíam experiência prática em cada uma das 10 áreas
da EP. As entrevistas exploraram o dia a dia dos profissionais e situações de
aplicações de ferramentas atreladas às áreas da EP. Ao cabo das 10
entrevistas, criou-se um vídeo que sintetizou as quase 10 horas de entrevista
em uma explanação do curso em 5 minutos.
33
De posse dos vídeos criou-se um cronograma de apresentação das áreas.
A cada semana os alunos teriam que assistir uma das entrevistas, procurar
materiais complementares àquela área e trazê-los para discussão em sala de
aula. Ao final de 11 semanas, as 10 áreas foram apresentadas e discutidas,
sendo que na primeira semana apresentou-se o vídeo síntese das entrevistas
como um mecanismo de engajamento para os alunos assistiram as entrevistas
na íntegra e se aprofundarem em cada área. Para que os alunos pudessem
consolidar o conhecimento das áreas da EP, solicitou-se que cada um
realizasse um mapa mental.
O vídeo proporcionou aos alunos acesso a profissionais de diferentes áreas
e diferentes localidades do País e do mundo. Esse contato com a realidade do
mercado profissional para engenheiros de produção proporcionou uma maior
compreensão dos alunos ingressantes sobre as diferentes possibilidades de
atuação, estimulando a continuidade no curso.
Como essa experiência, embora rica em informações, ainda permitia que o
aluno tivesse uma postura passiva, entrou em cena o segundo objetivo que
despertou a motivação dos alunos através da Aprendizagem Baseada em
Projetos (PBL – Project Based Learning) que exigiu uma postura ativa dos
alunos. A PBL foi realizada através do desenvolvimento e execução do projeto
de uma lançadeira de objetos.
As denominadas “metodologias ativas de ensino” se caracterizam pela
maior participação e envolvimento dos alunos no processo de ensino-
aprendizagem. Na abordagem da Aprendizagem Baseada em Projetos nas
engenharias, Project Based Learning (PBL), em vez de meros espectadores
numa sala de aula tradicional, os alunos são desafiados a se envolverem em
tarefas vinculadas a projetos que visam trazer soluções para problemas
específicos (MASSON, 2012). Nesse modelo de ensino, o professor “sai do
pedestal” de detentor do conhecimento e atua como facilitador do processo
orientando os alunos no desenvolvimento das soluções.
Os alunos recém-chegados à Instituição de Ensino Superior, no primeiro
período de Engenharia de Produção cursando a disciplina Introdução à
Engenharia de Produção, ainda não detém o domínio de conteúdos da
34
engenharia, mas são desafiados a trabalharem de forma colaborativa no
projeto da catapulta usando conhecimentos de física obtidos no ensino médio
ao mesmo tempo que buscam identificar aspectos relevantes no projeto
associados às 10 áreas da engenharia de produção apresentadas nas aulas.
Usualmente, quando observamos um objetivo principal em um projeto, ele
está vinculado à obtenção de um determinado produto, ou seja, a solução
necessária do problema que motivou o projeto. Em um projeto de
aprendizagem que utiliza a metodologia PBL a solução do problema acaba
sendo colocada como objetivo secundário (BARRETO, 2017). O objetivo
principal da experiência na aprendizagem é mostrar para o aluno a importância
de se obter conhecimentos nas diversas áreas (motivando a aprendizagem de
diversas disciplinas no curso que está se iniciando) e a importância de se
trabalhar em equipe. A obtenção do produto, para a disciplina, é um objetivo
secundário.
Uma vez apresentado o problema, o desafio de construir uma catapulta que
seja capaz de deslocar projetis (bola de tênis ou similar) até alvos específicos
dispostos a distâncias conhecidas, os vários grupos passam a desenvolver
seus protótipos orientados pelo professor da disciplina. À medida que as áreas
da Engenharia de Produção são apresentadas segundo o cronograma da
disciplina, os grupos são motivados à análise dos respectivos projetos em
desenvolvimento com base no entendimento obtido sobre essas áreas. Por
exemplo, uma vez que a área “Engenharia da Sustentabilidade” tiver sido
apresentada, os grupos têm melhores condições de avaliar as decisões
tomadas sobre os materiais utilizados na catapulta e o respectivo impacto
ambiental deles.
Desta forma, o cronograma do projeto e das entrevistas se sobrepuseram,
revelando a integração dos vídeos e das etapas do projeto da catapulta. Os
vídeos abordam as 10 áreas da EP e cada área é estudada em uma aula. Já o
projeto da catapulta é inspirado nas etapas de projeto proposta por Dym et al.
(2009) e por Bazzo e Pereira (2000) e totalizam 6 etapas distribuídas em 14
dias. A Tabela 1 apresenta o cronograma que integra vídeos e projeto da
catapulta.
35
Sem Conteúdo - Área da EP Etapa do Projeto
ana
1 Acolhida
Introdução a EP e Histórico da
2
Engenharia
3 Palestra: "Como estudar?"
4 Área 5: Engenharia do Produto Declaração do problema do cliente
5 Área 6: Engenharia Organizacional Definição do problema
Área 4: Engenharia da Qualidade Projeto Conceitual - Proposição e Seleção de
6
alternativas
Área 4: Engenharia da Qualidade Projeto Conceitual - Proposição e Seleção de
7
alternativas
8 Área 2: Logística Projeto Preliminar - Planejamento
9 Área 7: Engenharia Econômica Projeto Preliminar - Planejamento
Área 1: Engenharia de Operações e Projeto Detalhado - Construção da solução
10
Processos da Produção
Materiais Mecânicos e Processos Projeto Detalhado - Construção da solução
11
de Fabricação
Área 8: Engenharia do Trabalho Projeto Detalhado - Conclusão da construção da
12
solução
Área 9: Engenharia da Projeto Detalhado - Ajustes e conclusão dos
13
Sustentabilidade projetos
Área 3: Pesquisa Operacional Projeto Detalhado - Cálculo da Equação da Reta
14
para estimar a distância percorrida
Área 3: Pesquisa Operacional Projeto Detalhado - Cálculo da Equação da Reta
15
para estimar a distância percorrida
Área 10: Educação em Engenharia Comunicação do Projeto – Conclusão do relatório
16
de Produção
Apresentação de Trabalhos Comunicação do Projeto - Competição dos
17
projetos
Apresentação e competição Comunicação do Projeto - Proposição de
18
melhorias
Quem dita a sequência da apresentação das áreas da EP são as etapas do

projeto. Assim, após três semanas de introdução à disciplina de IEP, inicia-se a
dinâmica pela área de Engenharia do Produto, que coincide com a declaração
do problema do cliente. Logo após vem a área de Engenharia Organizacional
que interage com a etapa de Definição do Problema ao apresentar uma visão
geral do problema que deve ser interpretado pelos alunos. A área de
Engenharia da Qualidade é explorada em duas aulas através da etapa de
projeto conceitual, onde os alunos definem os requisitos e métricas do projeto
para selecionar uma das alternativas de catapulta proposta pelo próprio grupo.
A etapa do projeto preliminar engloba o planejamento do projeto, desenho da
36
solução, definição de dimensões, método de propulsão e custos do projeto.
Para tanto apoia-se nos conceitos das áreas 1 e 7 da EP.
No Projeto detalhado é onde define-se como será a construção da
catapulta, assim apoia-se nas áreas 1 e 8 da EP. A área 8 entra no intuito de
chamar a atenção para questões ergonômicas e de segurança do trabalho. Um
tanto deslocada, a área de sustentabilidade resgata as definições de utilização
de materiais recicláveis e expande a reflexão para possíveis usos sociais para
a catapulta após a conclusão da disciplina.
A área de Pesquisa Operacional é utilizada de forma bastante prática
através da definição de equações da reta para cada catapulta. Para tanto, os
alunos precisam testar a catapulta, fazer lançamentos e registros de distância
percorrida e parâmetro de propulsão definido. Após definirem a equação da
reta para suas catapultas, eles conseguem prever o local de aterrisagem do
projétil. Como essa etapa não é a final, ainda há tempo para melhorias no
projeto, que são muito comuns de emergirem nessa etapa do projeto.
A apresentação das áreas da EP termina com a área de educação em EP,
onde inicia a etapa de comunicação do projeto. No dia da apresentação da 10ª
área, os alunos devem concluir a redação do relatório da catapulta, que
compila a realização de todas as etapas do projeto. Ainda nessa etapa final, os
alunos são convidados a fazer uma competição entre as catapultas e no dia
final proporem melhorias para a catapulta.
O enunciado da lançadeira encontra-se no Anexo. Embora o termo
catapulta seja mais frequente e mais comum entre alunos e professores, o
correto seria lançadeira, pois é mais genérico e não conduz a solução para um
tipo de lançamento que seria a catapulta.
Os resultados dos relatos do presente trabalho foram divididos em 3

momentos mostrados no capítulo 3: 2019 – Somente catapulta; 2020/2021 –
somente apresentação das áreas por vídeos no Youtube – projeto digital; 2022-
2023 – Integração das práticas físicas e digitais para experimentação dos
alunos em diversos canais.
37
O primeiro foi a experiência de adotar algum objeto de estudo para que os
alunos desenvolvessem melhor o aprendizado sobre o curso de Engenharia de
Produção. A partir dos conhecimentos introdutórios adquiridos ao longo da
disciplina, os alunos puderam refletir sobre todas as dez áreas da Engenharia
de Produção (apresentadas no item anterior) no projeto da Lançadeira. Desde
a estratégia de concepção de um produto até a sua validação prática, os
alunos puderam experimentar os conceitos básicos da Engenharia de
Produção norteados pelas dez áreas da Engenharia de Produção. Os autores
coletaram relatos com três possíveis formandos da turma de 2022-2 e foram o
seguinte:
1- “A experiência prática na disciplina de Introdução à Engenharia de
Produção me permitiu entender de forma interligada todas as ferramentas
que aprendi ao longo do curso”;
2- “Atividades práticas mesmo numa disciplina introdutória de
primeiro semestre faz toda a diferença lá na frente”;
3- “A experiência prática da Lançadeira já me mostrou qual área da
Engenharia de Produção eu queria seguir, no meu caso a área de
Planejamento”;
De forma qualitativa percebe-se, pelo relato dos alunos, que a experiência
prática, mesmo nas disciplinas mais iniciais do curso, contribuíram para um
melhor entendimento sistêmico dos conceitos, práticas e ferramentas
aprendidos ao longo do curso e auxiliaram na identificação de cada aluno com
a área que mais tem afinidade.
O segundo momento foi a criação de vídeos de cada área das 10
formadoras da Engenharia de Produção. Neste caso foram escolhidos
engenheiros(as) para que explicassem uma das 10 áreas da EP que
possuíssem experiência prática. Ao todo, foram mais de dez mil visualizações
nos vídeos com comentários positivos. Os vídeos podem ser acessados
através de canal específico na plataforma Youtube:
https://www.youtube.com/@ProfRicardoFariaCorrea. A Figura 1 apresenta uma
captura de tela do vídeo síntese das 10 áreas.
38
Figura 1: captura de tela do vídeo síntese das 10 áreas da EP.
Perguntando a um aluno, que cursou a disciplina no período da pandemia,
sobre o quanto os vídeos contribuíram para seus aprendizados:
1- “Achei os vídeos muito bem-criados e explicativos. Contribuiu
muito para meu aprendizado pq eu podia acessá-los na hora que eu
quisesse!”;
O terceiro momento foi já, passada a pandemia, uma integração da parte
presencial com a virtual, ou seja, voltou-se à metodologia do desenvolvimento
de um projeto de um produto juntamente com o complemento dos vídeos das
dez áreas da Engenharia de Produção. Abordado um aluno que cursou a
disciplina recentemente sobre os métodos didáticos a resposta foi: “Não tenho
nenhuma vírgula para falar da disciplina, pois reune a prática e teoria de uma
forma atualizada (virtual)!”.
Desde 2019, foram construídas 13 lançadeiras pelos alunos. Nenhuma foi
igual a outra. Cada uma teve seu sistema de propulsão e de ajuste de
distância. Sendo que nos anos de 2020 e 2021 esse projeto teve que ser
substituído por outro devido ao ensino remoto. A Figura 1 apresenta as
catapultas construídas em 2022-1. Os hexágonos são os alvos e ao fundo,
estão os registros da competição.
39
Figura 2: catapultas construídas em 2022-1.
Foi evidente que após a competição das lançadeiras os alunos estavam
mais motivados e confiantes. Além disso, verificou-se que a taxa de evasão do
curso reduziu desde 2019. Esse fenômeno não é mérito exclusivo da disciplina
de IEP, mas é uma realidade do curso.
A dinâmica de discussão dos vídeos gerou maior engajamento durante o

período de ensino remoto. Tratava-se da principal atividade da aula. No ensino
presencial, os vídeos se tornaram atividade extraclasse, em que os alunos
deveriam assistir para na aula seguinte discutir as áreas abordadas. Isso
permitiu que o espaço de aula fosse aproveitado de forma ativa para atividades
do projeto da lançadeira ou para uma dinâmica em sala de aula, vinculada a
área de estudo.
No tocante ao projeto da lançadeira houve algumas lições pontuais:
 Alertar os alunos que a catapulta só deverá ser montada seguindo as
etapas do projeto e respeitando a ordem das etapas. Parece óbvio,
mas já ocorreu de os alunos ficarem tão empolgados com o projeto
que trouxeram a catapulta pronta logo na primeira etapa do projeto;
40
 É necessário reservar tempo para ajustes no projeto da lançadeira.
Não é raro as catapultas falharem na competição. Ter tempo de teste
e para ajustes evita essa frustração no último dia de aula;
 Priorizar a segurança física dos alunos;
 Orientações individualizadas para cada grupo aumentam o
engajamento;
 Em casos de falta de engajamento, partir para demonstrações e
realização de testes da catapulta dos alunos ou de semestres
anteriores.
A combinação de vídeos para apresentar as áreas da EP com projeto para
os alunos aplicarem alguns aspectos dessas áreas é um exemplo de atividade
que combina ações digitais e presenciais e induz os alunos a terem uma
postura mais ativa para obtenção de conhecimento e para a sua formação
profissional. Além disso, como resulta em catapultas únicas, demonstra que é
possível ter diversidade de soluções para um mesmo problema.
Agradecimentos
Agradecer aos alunos que se engajaram na disciplina de Introdução à

Engenharia de Produção, aos engenheiros(as) entrevistados que contribuíram
com sua experiência e aos professores que acreditaram na ideia de tornar a
disciplina de IEP mais atrativa.
Referências
BARRETO, Maria Auxiliadora Motta et al. Liderança: percepção de alunos ingressantes de um
curso de Engenharia de Produção em um ambiente de aprendizagem baseada em projetos.
Revista Principia-Divulgação Científica e Tecnológica do IFPB, v. 34, p. 77-83, 2017.
BAZZO, Walter Antônio; PEREIRA, Luiz Teixeira do Vale. Introdução à engenharia. Editora
da Universidade Federal de Santa Catarina, 2000.
BIAZUS, Cleber Augusto et al. Sistema de fatores que influenciam o aluno a evadir-se dos
cursos de graduação na UFSM e na UFSC: um estudo nos cursos de Ciências Contábeis.
2004.
DA ROCHA, Luiz Renato Martins; DE OLIVEIRA, Jáima Pinheiro; TORRES, Josiane Pereira.
Análise dos recursos solicitados para atendimento especializado e/ou específico no exame
nacional do ensino médio: série histórica (2016-2020). Sisyphus - Journal of Education, v.
10, n. 3, p. 86-101, 2023.
41
DYM, Clive et al. Introdução à Engenharia: Uma Abordagem Baseada Em Projeto.
Bookman editora, 2009.
MASSON, Terezinha Jocelen et al. Metodologia de ensino: aprendizagem baseada em projetos

(pbl). In: Anais do XL Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia (COBENGE), Belém,
PA, Brasil. sn, 2012. p. 13.
ANEXO
Enunciado simplificado da catapulta:
Desenvolver uma catapulta ou lançadeira de objetos que permita lançar
uma bola de tênis com a finalidade de atingir objetos em diferentes distâncias
horizontais retilíneas. Para tanto, a lançadeira deve ter uma regulagem que
permita que o lançamento alcance diferentes distâncias. Assim trata-se de uma
lançadeira com objetivo de precisão e flexibilidade. Precisamente, a catapulta
deve ser capaz de alcançar no mínimo 2 metros de distância a partir da sua
base e no máximo 4 metros, sendo que ela deva atingir objetos que fiquem no
intervalo desses dois extremos, variando 0,5 metro a posição de alvo. Na
Figura 3, esses alvos são detonados pelas letras A, B, C e D.
Figura 3: orientação dada em sala de aula sobre os intervalos de lançamento.
42
CAPÍTULO III
DESENVOLVIMENTO DE ARTIGOS CIENTÍFICOS COMO

ESTRATÉGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM-
AVALIAÇÃO EM ENGENHARIA ECONÔMICA
José Donizetti de Lima, UTFPR, donizetti@utfpr.edu.br
Janecler Aparecida Amorin Colombo, UTFPR, janecler@utfpr.edu.br
Jaqueline Marchiore Petri, UTFPR, jaquelinem@utfpr.edu.br
Gilson Adamczuk Oliveira, UTFPR, gilson@utfpr.edu.br
Resumo
O objetivo de escrever este texto foi apresentar e analisar uma proposta de

ensino-aprendizagem-avaliação para a disciplina de Engenharia Econômica
(EE) pautada na elaboração de artigos científicos. A perspectiva adotada vai na
direção de metodologias de ensino e aprendizagem ativas e participativas, uma
vez que o estudante se torna protagonista de sua aprendizagem, sempre com
a intervenção orientada do docente. Essa proposta foi aperfeiçoada durante o
período de aulas no estilo remoto, transformando o momento de crise na
educação superior em uma oportunidade de aprendizagem inovadora. Essa
abordagem educacional na condução da disciplina de EE apresentou-se como
uma alternativa eficiente para auxiliar na inovação da prática docente,
contribuindo para: (i) conectar teoria e prática, com a resolução de problemas
reais na área de conhecimento do acadêmico; (ii) integrar ensino-pesquisa-
extensão; (iii) facilitar a pesquisa interdisciplinar; (iv) melhorar a autonomia do
discente; e (v) auxiliar no desenvolvimento de competências exigidas pelo
mercado: conhecimentos, habilidades e atitudes.
Palavras-chave: Engenharia Econômica; Ensino Remoto; Metodologias Ativas

de Aprendizagem; Software Educacional $AVEPI.
43
Nota: Uma versão preliminar deste texto, na forma de um artigo científico
completo, foi apresentada e publicada nos anais do SIMPEP 2021 (XXVIII
SIMPEP – Simpósio de Engenharia de Produção). Esse evento teve como
tema “Práticas Pedagógicas e Avaliação Processo Ensino-Aprendizagem
Engenharia de Produção. O artigo foi aceito na área Educação em Engenharia
de Produção. Referência: LIMA, J. D. de; COLOMBO, J. A. A.; PETRI, J. M.;
OLIVEIRA, G. A. Desenvolvimento de artigos científicos como estratégia
de ensino-aprendizagem-avaliação de Engenharia Econômica. In: XXVIII
Simpósio de Engenharia de Produção (SIMPEP), 2021, Virtual. Ensino em
Engenharia de Produção: como preparar as novas gerações para o desafio do
século XXI. Bauru/SP: UNEPS, 2021. v. 1. p. 1-14. Disponível em:
<https://www.simpep.feb.unesp.br/abrir_arquivo_pdf.php?tipo=artigo&evento=1
6&art=543&cad=23159&opcao=com_id>. Acesso em: 08/04/2023.
1. Introdução
A necessidade da inovação nas práticas pedagógicas e no processo de ensino

e aprendizagem não é um tema atual, por outro lado nunca havia sido tão
evidenciado como tem ocorrido nos últimos anos (MATSUBARA; ROSSINI,
2020; RAMIRES; SANTI; SANTI, 2020). Há muito se busca analisar os
impactos da revolução tecnológica e da transformação digital na educação,
principalmente nas engenharias (PINTO; LEITE, 2020). Contudo, neste novo
cenário, esta discussão torna-se relevante para que o ensino proporcione aos
alunos a capacitação adequada às exigências da globalização (ECKHARDT;
HANSEN; LEHN, 2021).
A partir da disseminação da síndrome respiratória aguda grave (SARS-CoV-
2), conhecida como COVID-19, as aulas presenciais foram interrompidas e
substituídas pela modalidade à distância, em todos os níveis de ensino das
instituições brasileiras (BRASIL, 2020). Desta forma, os docentes e os
discentes precisaram adaptar-se a um novo contexto, o qual exige dos sujeitos
a flexibilidade, a capacidade de inovação e a adaptabilidade às novas
condições impostas (MATSUBARA; ROSSINI, 2020).
Morin (2001) indica que o homem está sempre em processo adaptativo, pois
as mudanças são inerentes ao seu cotidiano e uma delas é a busca pelo
conhecimento, a qual é caracterizada pela incerteza, por riscos e erros. Além
disso, de acordo com a Resolução CNE/CSE 2/2019 (BRASIL, 2019), a qual
institui as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação em
44
engenharia, o egresso de engenharia deve “estar apto a pesquisar,
desenvolver, adaptar”, ser proativo, crítico e estar “sempre atualizado em
termos de métodos e tecnologias disponíveis”.
Diante disso, muitas pesquisas têm direcionado atenção à novas
metodologias de ensino-aprendizagem-avaliação, as quais podem auxiliar na
formação profissional de engenheiros (PESSOA et al., 2019; CORREIA;
OLIVEIRA, 2020; RAMIRES; SANTI; SANTI, 2020). Neste contexto, o objetivo
deste relato é apresentar e analisar uma proposta de ensino-aprendizagem-
avaliação para a disciplina de Engenharia Econômica pautada na elaboração
de artigos científicos. Esta estratégia metodológica foi desenvolvida e utilizada
na disciplina de Engenharia Econômica (EE) em um curso de graduação na
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).
Existe uma ampla classe de investimentos em ativos reais. A análise destes

investimentos pode ser viabilizada por meio da utilização de critérios
monetários ou de critérios de mensuração mais complexa, como vantagens
estratégicas ou impacto socioambiental (CASAROTTO FILHO; KOPITTKE,
2020). A análise de problemas complexos em EE envolve a avaliação de
situações de riscos, incertezas, flexibilidades gerenciais e decisões abordando
aspectos qualitativos como a coerência estratégica do investimento (MOTTA et
al., 2009; CASAROTTO FILHO; KOPITTKE, 2020).
Os principais temas discutidos na disciplina de EE são: (i) regimes de
capitalização (juros simples, compostos e contínuos); (ii) séries de pagamentos
(uniforme e não-uniformes, finitas ou perpétuas); (iii) sistemas de amortização
de dívidas (sistemas PRICE, amortização constante e americano, por
exemplo); (iv) taxas de juros (nominal, efetiva e equivalente, por exemplo); (v)
métodos de análise de investimentos (AI) em ativos reais (valor presente
líquido, taxa interna de retorno e Payback, por exemplo); (vi) técnicas de AI
(análise de sensibilidades, cenários e árvores de decisão, por exemplo); (vii)
metodologias de AI (clássica, multi-índices, simulação de Monte Carlo e teoria
das Opções Reais); e (viii) substituição de equipamentos.
45
As macro etapas de um estudo de viabilidade econômica podem ser
resumidas em: (i) projetar o investimento inicial, os custos e as receitas
decorrentes da implantação do projeto; (ii) gerar ou projetar o fluxo de caixa do
projeto; (iii) gerar os indicadores da metodologia escolhida como a mais
adequada para avaliar o retorno esperado e os riscos associados à decisão de
investimento; (iv) analisar os resultados; e (v) tomar a decisão (LIMA et al.,
2015; LIMA et al., 2017a; DRANKA et al., 2020; GUARES et al., 2021).
Em relação a metodologia, a escolha pode ser entre: (i) metodologia multi-
índice ampliada (MMIA) de Lima et al. (2015), a qual já incorpora os
indicadores da metodologia clássica (MC) e da metodologia multi-índice (MMI)
de Souza e Clemente (2008), adequada para avaliar projetos que não
apresentam incertezas e flexibilidades gerenciais expressivas; (ii) simulação de
Monte Carlo (SMC), a qual é recomendada para projetos dotados de
incertezas, mas sem flexibilidades expressivas (GULARTE et al., 2017;
CARICIMI e LIMA, 2018; DRANKA et al., 2018; GOFFI et al, 2019; SILVA et al.,
2019; TONIAL et al., 2020; PIOVESAN et al., 2021; GUARES et al, 2021); e (iii)
teoria das opções reais (TOR) indicada para a avaliação de projetos que
sinalizam a presença de flexibilidades expressivas (COPELAND e
ANTIKAROV, 2001; DRANKA et al., 2020).
Todas essas metodologias podem ser aplicadas com o apoio do sistema de
análise de viabilidade de projetos de investimento ($AVEPI®), o qual é um
aplicativo web de livre acesso desenvolvido por Lima et al. (2017b), com apoio
do CNPq, Fundação Araucária e UTFPR. O $AVEPI foi concebido para ser
uma ferramenta tecnológica de suporte ao processo de ensino e aprendizagem
de diversos conteúdos de Engenharia Econômica e está registrado junto ao
Instituto Nacional de Propriedade Industrial – INPI (LIMA et al., 2021).
O aplicativo web $AVEPI compreende conteúdos de Matemática Financeira,
Análise de Investimentos e Engenharia Econômica, podendo ser utilizado por
acadêmicos e professores em diversas disciplinas de cursos de graduação e
pós-graduação (LIMA et al., 2021). A Figura 1 apresenta a tela principal desta
ferramenta pedagógica.
46
Figura 1 – Tela principal da ferramenta computacional $AVEPI
Fonte: Extraído de http://pb.utfpr.edu.br/savepi/modulo.php
A Engenharia Econômica (EE) é uma unidade curricular presente na maioria

dos cursos de engenharia. Esta disciplina auxilia na percepção e análise de
indicadores, os quais viabilizam a tomada de decisão em diversos projetos de
investimento. No entanto, o que se observa é que o ensino de EE, geralmente,
é realizado por meio de cálculos de rotina e sem conexões com problemas
reais (ZHU et al., 2015; NOCK, 2020).
Vários autores têm recomendado alterações no processo de ensino-
aprendizagem-avaliação de EE. Machado, Silva e Carvalho (2021)
recomendam o uso de softwares como facilitadores. Assumpção et al. (2020),
Eckhardt, Hansen e Lehn (2021) e Nock (2020), recomendam a utilização de
estratégias ativas de aprendizagem como por exemplo, a aprendizagem a partir
de projetos (ZANKUL; SOUSA-ZOMER; CAUCHICK-MIGUEL, 2017), sala de
aula invertida (MARTINS; GOUVEIA, 2020) e a Aprendizagem Baseada em
Estudos de Caso ou Case – based instruction (CAUCHICK MIGUEL et al.,
2018). Todas estas estratégias tem como premissa básica, potencializar o
aprendizado e estimular o comprometimento do aluno no processo de
construção do conhecimento.
Destacamos o Estudo de Caso, já que esta foi a estratégia utilizada para o
desenvolvimento da proposta de ensino-aprendizagem-avaliação de EE, objeto
deste estudo. Christopher Columbus Langdell, professor de direito na Harvard
Law School nos anos de 1870, foi creditado com a criação do método de
ensino denominado “estudos de caso”. A ideia central da abordagem foi trazer
os problemas do mundo profissional real para auxiliar os alunos a desenvolver
47
habilidades de diagnóstico e decisão a partir do estudo aprofundado de casos
jurídicos reais (YADAV; SHAVER; PETERMECKL, 2010).
No ensino de engenharia, a utilização do estudo de caso iniciou no fim da
década de 1960 e início da década de 1970, nesta mesma direção,
apresentando aos estudantes situações reais da área em sala de aula. O
estudo de caso segue algumas etapas básicas: identificar a área do problema e
os casos que serão estudados, coletar as informações necessárias, analisar os
dados e organizar os conhecimentos aprendidos nesse processo, ou seja,
apresentar o estudo do caso em relatório científico (POLIT; HUNGLER, 1987;
CAUCHICK MIGUEL et al., 2018; YIN, 2018).
Em síntese, a estratégia de ensino “estudo de caso” é muito similar ao
método científico utilizado nas pesquisas. Por esta razão, o desenvolvimento
de artigos científicos a partir dos estudos de casos, pode apresentar-se como
uma potencial proposta para o ensino-aprendizagem-avaliação de EE, dentro
de uma perspectiva de inovação pedagógica.
Os estudos de caso possibilitam aos estudantes um aprendizado ativo, pois
aplicam seus conhecimentos teóricos em situações práticas de forma
colaborativa. De um modo geral, o ensino baseado em estudo de caso facilita a
lembrança do conteúdo, torna a aula mais agradável e motivadora, potencializa
a habilidade de resolver problemas e desenvolve o pensamento de ordem
superior, ou seja, habilidade de analisar, criticar e argumentar (YADAV;
SHAVER; PETERMECKL, 2010). Além disso, o estudo de casos reais
aproxima efetivamente o ensino, tanto da extensão quanto da pesquisa.
Destaca-se a necessidade da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão nas universidades, a qual possibilita a construção de conhecimento a
partir da cooperação entre agentes distintos (SOUZA; CAMPOS, 2019;
SANTOS; SANTOS, 2019). Por meio da inserção da pesquisa e da extensão
nos cursos de graduação, as universidades podem viabilizar o atendimento das
novas demandas, difundir o conhecimento na sociedade e servir como agente
de transformações sociais e ambientais (BONASSINA; KUROSHIMA, 2021).
Ainda, a Resolução CNE/CES 7/2018 (BRASIL, 2018) regulamenta que “as
atividades de extensão devem compor, no mínimo, 10% (dez por cento) do
48
total da carga horária estudantil” prevista na matriz curricular dos cursos de
graduação. Além disso, na busca por atender as métricas do Plano Nacional de
Educação – PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014), esta resolução orienta o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, a
considerar, para fins de autorização e reconhecimento de cursos, o
cumprimento da curricularização da extensão, a articulação entre as atividades
de ensino, pesquisa e extensão e o engajamento dos docentes na orientação
destas práticas.
Por fim, contextualizar as disciplinas às demandas reais, quais sejam
econômicas, sociais ou ambientais, da forma como é realizada em estudos de
caso, pode facilitar o processo de aprendizado, incentivar a pesquisa e
impulsionar a extensão nos cursos de graduação (ECKHARDT; HANSEN;
LEHN, 2021). Além disso, os estudantes envolvidos em práticas desta
natureza, além do aprendizado dos conteúdos da disciplina, podem
desenvolver o senso crítico, a capacidade de iniciativa e proatividade na
tomada de decisões e melhorar a relação interpessoal, a qual é viabilizada pelo
contato com ambientes, situações e agentes externos à sala de aula
(BONASSINA; KUROSHIMA, 2021).
3. Solução desenvolvida
Para a aplicação da metodologia de desenvolvimento de artigos como

instrumento de ensino-aprendizagem-avaliação na disciplina de EE, foi
estruturada uma sequência didática que envolve a definição de 5 macroetapas,
de acordo com a Figura 2. Por outro lado, para a condução do estudo de
viabilidade econômica foi desenvolvido um framework, o qual é citado nas
macroetapas 2 e 3. O framework é estruturado em 4 fases, cada qual com
etapas indispensáveis para a efetividade do estudo, conforme ilustra a Figura
3.
Figura 2 – Macroetapas da metodologia de desenvolvimento de artigos
49
Fonte: Elaborada pelos autores.
Figura 3 – Framework para a análise de viabilidade econômica do PI em estudo
Fonte: Adaptado de Silva et al. (2019) e Piovesan et al. (2021).

Para desenvolver os estudos de viabilidade econômica dos projetos de
investimento, utiliza-se a metodologia multi-índice ampliada (MMIA) e a
simulação de Monte Carlo (SMC) com suporte do aplicativo web $AVEPI.
Estas metodologias são apresentadas e discutidas durante o desenvolvimento
da disciplina. Além disso, os acadêmicos recebem um template em MS-
50
WORD® detalhando todos os pré-requisitos exigidos na elaboração de cada
seção do artigo. A Figura 4 apresenta uma síntese dessas recomendações. No
fim deste template, há um checklist para ser utilizando como instrumento de
acompanhamento de desenvolvimento do artigo. O checklist auxilia no controle
da qualidade do artigo, reduzindo a subjetividade no desenvolvimento do texto.
Além disso, o professor pode utilizar este checklist para auxiliar na avaliação do
artigo, por meio do confronto entre as opções sinalizadas pelos acadêmicos
neste instrumento e as que efetivamente foram realizadas. Por fim, também foi
desenvolvido uma barema de avaliação para auxiliar o professor, indicando os
itens a serem considerados e os respectivos pesos. Todos esses materiais
estão disponíveis para download no website do projeto:
http://pb.utfpr.edu.br/savepi/recursosDidaticos.php.
Figura 4 – Síntese das recomendações

SEÇÃO RECOMENDAÇÃO
Título Utilizar, no máximo 17 palavras, as quais devem retratar a essência do artigo.
Utilizar a ordem de contribuição no desenvolvimento do artigo e não a
Autores
sequência alfabética.
O resumo deverá ser do tipo informativo, expondo os pontos relevantes do
texto relacionados com o(s) objetivo(s), a metodologia, os resultados e as
conclusões, devendo ser composto de uma sequência corrente de frases e
conter, no máximo, 250 palavras (ABNT-6028).
As principais etapas do resumo são: (i) apresentação/introdução do assunto
(uma ou duas frases): contextualização da pesquisa; (ii) objetivo(s) geral(is):
Resumo cada objetivo deve estar associado a uma hipótese; (iii) metodologia (métodos
e técnicas que serão utilizados/abordados no trabalho para atingir o objetivo
proposto); e (iv) resultados (principais achados da pesquisa).
No resumo, deve-se destacar os principais resultados encontrados na
pesquisa. Aproximadamente, 40% do resumo deve ser reservado para
apresentar os resultados, ou seja, quais contribuições (teóricas e/ou práticas)
foram geradas pelo trabalho.
Utilizar de 3 a 6 palavras-chave. Apresentar 1o os termos técnicos, depois os
econômicos. Exemplos: Projeto de Investimento; Viabilidade Econômica;
Palavras-chave Metodologia Multi-índice Ampliada; Limites de Elasticidade; Valores-limite;
Análise de Sensibilidade; Simulação de Monte Carlo; Teoria de Opções Reais;
$AVEPI®...
Utilizar de 1 a 2 páginas. Contextualizar o setor de aplicação, sua importância,
o problema e os objetivos (geral e específicos) de pesquisa.
Apresentar os principais autores que já estudaram esse problema, que
Introdução
abordagem utilizaram e que resultados/achados encontraram.
Apresentar a(s) oportunidade(s) de estudo identificada(s), o que será abordado
na pesquisa (objetivos) e a estrutura do artigo.
Descrever sobre o que existe na literatura sobre o assunto/tema.
Procurar principalmente em artigos publicados em periódicos qualificados e
Referencial
recentes.
teórico
Fazer uma Revisão Sistemática da Literatura (RSL).
Identificar a(s) abordagem(ns) e estratégia(s) adotada(s), o(s) método(s) e
51
técnica(s) utilizado(s), os principais achados da(s) pesquisa(s) e indicativo(s)
para pesquisa(s) futuras (geralmente estão no final da conclusão dos artigos).
Dica: O referencial teórico deve apresentar a base conceitual que ampara a
proposição metodológica. Fazer uma revisão sistemática da literatura utilizando
o Pro-Know-C ou Methodi Ordinatio.
Apresentar o procedimento metodológico e o tipo de pesquisa (qualitativa,
quantitativa ou quali-quanti), sempre amparado pela literatura pertinente e
recente.
Descrever os materiais e métodos e qual a abordagem adotada na pesquisa.
Metodologia
Deixar claro no texto: (1) Como os dados e informações serão obtidos? (2)
Que abordagem será utilizada para a análise de viabilidade econômica? (3)
Como os cálculos serão realizados/computados? (4) Qual a forma de análise
dos resultados encontrados?
Apresentar os resultados encontrados com a aplicação da metodologia
Resultados e
proposta e analisá-los de forma crítica, confrontando-os com a literatura
discussão
pertinente.
Resgatar o contexto e o objetivo do artigo, apresentar as principais conclusões
Considerações e apontar possíveis estudos futuros.
finais Deixar claro no texto: Qual a contribuição científica e/ou implicações práticas
da pesquisa?
Apresentar todas e somente as referências que foram citadas no corpo do
artigo.
Referências
As referências deverão ser baseadas na norma NBR 6023.
Dica: Utilizem o software bibliográfico Mendeley.
Agradecer as organizações (entidades, instituições, empresas...) e as
Agradecimentos
pessoas que contribuíram para o desenvolvimento da pesquisa.
Apêndices são de autoria própria. Exemplos: planilhas, questionários e
Apêndices e
formulários. Por outro lado, anexos são de autoria de terceiros. Exemplos:
anexos
orçamentos.
Para mostrar a viabilidade da metodologia de ensino-aprendizagem-avaliação

proposta, serão apresentados os resultados observados na disciplina de EE
para o curso de bacharelado em Agronomia da UTFPR – Campus Pato Branco
no ano de 2020. Essa disciplina possui uma carga horária total de 30 h/a, é
uma das disciplinas obrigatórias da grade curricular do curso e deve ser
cursada no 5o período.
A disciplina foi ministrada de março a setembro de 2020, sendo 4 aulas no
modo presencial, ocorridas no mês de março. Contudo, devido a COVID-19, as
aulas foram suspensas até o fim de julho. Em agosto, as aulas foram
retomadas, mas no modo virtual, sendo encerradas no fim de setembro.
A turma de 30 acadêmicos, foi distribuída em 6 grupos com 5 integrantes
cada. Na sequência, cada equipe escolheu um tema para desenvolver a
pesquisa, o qual foi aprovado pelo professor. A realização do estudo de caso
52
seguiu as fases e etapas expostas nas Figuras 1 e 2. Todos os artigos
desenvolvidos foram submetidos ao crivo de plágio, sendo aprovados para
avaliação.
Todos os grupos conseguiram finalizar o estudo e entregaram o artigo de
forma completa, ou seja, contendo todas as seções solicitadas. Além disso,
todos os acadêmicos que terminaram a disciplina foram aprovados (90% dos
acadêmicos). Entre os aprovados, foram observadas as seguintes estatísticas:
média igual a 8,4, desvio-padrão de 0,9 e coeficiente de variação de 11%.
Após finalizada a disciplina, ou seja, após a publicação dos resultados finais
no sistema acadêmico da UTFPR, duas equipes decidiram revisar o artigo,
utilizando os apontamentos feitos pelo professor e submeter o artigo para
periódicos qualificados, ou seja, indexados nas bases Scopus e Web of
Science.
Os 2 artigos foram submetidos em outubro de 2020 e aceitos para
publicação em junho de 2021. Um artigo que versa sobre a viabilidade
econômica do uso de sistema fotovoltaico na bovinocultura leiteira foi publicado
na Revista em Agronegócio e Meio Ambiente – RAMA (NESPOLO et al., 2022).
Outrossim, o artigo que fez uma pesquisa sobre a viabilidade econômica da
produção de Physalis na agricultura familiar foi publicado no periódico Custos e
@gronegócio on line em 2021 (TOMAZINI et al., 2022).
Além disso, o professor e os 2 grupos foram convidados para participar da
live Conexão UTFPR, um canal da universidade no YouTube® e Facebook®. O
objetivo da live foi compartilhar a experiência vivida no ensino remoto pelo
professor e pelos acadêmicos. A apresentação ficou disponível no canal e já
consta com quase 800 visualizações no Youtube®
(https://www.youtube.com/watch?v=IS74LzKYUqA).
A maioria dos acadêmicos afirmou que o desenvolvimento de artigos
científicos aumentou o tempo de dedicação à disciplina. Contudo, o resultado
final do estudo de caso e as lições aprendidas justificam essa dedicação extra.
Segundo relato dos acadêmicos, essa prática contribui para a aquisição de
conhecimentos, inclusive fora do escopo da disciplina, e auxilia no
desenvolvimento de competências (conhecimentos, habilidades e atitudes)
53
exigidas pelo mercado na futura atuação profissional. Além disso, houve
redução na taxa de evasão e aumento da taxa de aprovação na disciplina de
EE.
Essa abordagem educacional de condução da disciplina de EE apresentou-
se como uma alternativa eficiente para auxiliar na inovação da prática docente,
contribuindo para: (i) conectar teoria e prática, com a resolução de problemas
reais na área de conhecimento do acadêmico; (ii) integrar ensino-pesquisa-
extensão: os acadêmicos identificaram um problema real de um produtor e
realizaram uma análise de viabilidade econômica de uma proposta de solução;
(iii) facilitar a pesquisa interdisciplinar: o grupo do sistema fotovoltaico recorreu
ao auxílio de um professor e pesquisador da área de Engenharia Elétrica. Já o
grupo da Physalis teve auxílio de professores e pesquisadores do seu curso de
graduação para entender os aspectos técnica da produção da cultura de
interesse da pesquisa; (iv) melhorar a autonomia do discente: os acadêmicos
aprenderam a fazer orçamentos, análise de viabilidade econômica e identificar
pesquisadores que pudessem contribuir com o desenvolvimento da pesquisa; e
(v) desenvolver as competências exigidas pelo mercado.
Repensar, modificar e melhorar o processo de ensino-aprendizagem-

avaliação de qualquer disciplina é um desafio contínuo. Nesse contexto, a
utilização de uma estratégia pedagógica que potencialize a participação dos
estudantes pode ser um diferencial. Assim, nesse trabalho, discutiu-se o
desenvolvimento de artigos científicos, a partir de estudos de casos reais, na
disciplina de EE como elemento facilitador desse processo.
Os resultados indicaram que essa abordagem educacional pode contribuir
para melhor: (i) conectar teoria e prática, com a resolução de problemas reais
na área de conhecimento do acadêmico; (ii) integrar ensino-pesquisa-extensão;
(iii) facilitar a pesquisa interdisciplinar; (iv) melhorar a autonomia do discente; e
(v) auxiliar no desenvolvimento de competências exigidas pelo mercado:
conhecimentos, habilidades e atitudes.
54
Portanto, conclui-se que a abordagem utilizada pode ser considerada válida
e recomendada para a disciplina de EE e com algumas adaptações, para
outras disciplinas afins. Contudo, necessita ser aprimorada, por exemplo,
desenvolvendo os estudos de caso em diversas disciplinas do mesmo curso de
forma concomitante ou continuada, promovendo a interdisciplinaridade.
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58
CAPÍTULO IV
APLICAÇÃO DO DESIGN SCIENCE RESEARCH E

DESIGN THINKING NA DISCIPLINA PROCESSOS DE
DESENVOLVIMENTO DE PRODUTO
Prof. Dr. Alexandre Formigoni, Unidade de Pós-graduação CEETEPS,
alexandre.formigoni@cpspos.sp.gov.br
Prof. Dr. Caio Flavio Stettiner, Fatec Sebrae, caio.stettiner@fatec.sp.gov.br
Luciana Alves de Oliveira, Unidade de Pós-graduação CEETEPS,

Luciana.oliveira@cpspos.sp.gov.br
Prof. Dr. Rosinei Batista Ribeiro, Unidade de Pós-graduação CEETEPS,

rosinei.ribeiro@cpspos.sp.gov.br
Prof. Dr. Napoleão Verardi Galegale, Unidade de Pós-graduação CEETEPS,

napoleao.galegale@cpspos.sp.gov.br
Resumo
No desenvolvimento da disciplina de Processo de desenvolvimento de produto,

pertencente ao Programa de Mestrado Profissional em Gestão de Sistemas
Produtivos do CEETEPS, foi avaliado o perfil da formação dos alunos e em
seguida proposto na disciplina o projeto de construção de uma impressora de
polímeros 3D de baixa custo, para atender às escolas públicas de ensino
médio. A construção da impressora proposta na disciplina foi utilizada a fim de
se aplicar metodologias ativas de ensino e de proporcionar aos discentes o
desenvolvimento de competências necessárias para a criação do produto,
desde o início da ideia de sua concepção até os testes do produto acabado
aplicando todas as boas práticas de gestão do projeto. Foi aplicado o método
de Ciclo de Aprendizagem Vivencial que trata de explicar como os indivíduos
aprendem por meio de experiências, que neste caso, foi o desenvolvimento da
impressora. Como complemento, foram utilizadas as metodologias Design
Science Research (DSR) e Design Thinking (DT) para o desenvolvimento de
produtos, e neste experimento, o método DT foi inserido como complemento de
uma das etapas do DSR. Os resultados da atividade disciplinar foram coletados
por meio de entrevistas semiestruturadas e posteriormente realizou-se uma
análise dos dados por meio do software IRAMUTEQ. A partir dessas análises,
obteve-se as percepções dos discentes acerca do projeto. Por meio dos
resultados obtidos, conclui-se que o projeto foi bem-sucedido, apresentando
uma avaliação bastante positiva do processo de ensino e aprendizagem.
59
Palavras-chave: Ciclo de Aprendizagem Vivencial; Design Science Research;
Design Thinking, Metodologias Ativas; Desenvolvimento de Produto
1. Introdução
Na disciplina de Processo de desenvolvimento de produto, no Mestrado

profissional em Gestão de Sistemas Produtivos do CEETEPS (Centro Estadual
de Educação Tecnológica Paula Souza), foi proposto a mudança das
metodologias de ensino da disciplina, saindo do modelo tradicional de aulas
expositivas para a aplicação do Ciclo de Aprendizagem Vivencial.
O Ciclo de Aprendizagem Vivencial foi contextualizado na disciplina com a

proposta da construção de uma impressora 3D de polímeros de baixo custo
para ser desenvolvida para o mercado de escolas públicas como instrumento
de apoio de ensino para os alunos do ensino médio. Na construção da
impressora, foram ensinados e aplicados aos alunos, todos os conceitos de
boas práticas para gestão de projetos e de desenvolvimento de produtos,
conforme a ementa da disciplina.
Para o processo de desenvolvimento da impressora foram aplicadas duas

metodologias Design Science Research (DSR) e Desing Thinking (DT) que
guiaram as etapas de construção do produto, desde as concepções das ideias
até efetivamente o produto físico.
A escolha do produto a ser construído se deu pelo perfil de formação e de

competências do grupo de alunos matriculados na disciplina. O relato do
processo de desenvolvimento da impressora, as percepções do aprendizado
dos alunos com relação aos tópicos a serem ensinados e as competências
desenvolvidas, são descritos ao longo deste artigo.
O problema da pesquisa é habilitar as competências necessárias para que o
aluno consiga desenvolver um produto e realizar a gestão do projeto, pois são
muitos conceitos e habilidades a serem passadas em poucas aulas, e que no
método tradicional de aulas expositivas, apresentavam baixa absorção do
conteúdo e pouco envolvimento de participação causando baixa motivação
para o aprendizado.
60
Este relato de experiência trata do desafio de se construir uma Impressora 3D
de baixo custo e de fácil utilização para Escolas Públicas a fim de compor os
equipamentos de laboratório maker em uma disciplina de Desenvolvimento de
Produto de Programa de Pós-graduação.
Para tanto foi escolhido o método andragógico conhecido como Ciclo de
Aprendizagem Vivencial elaborado por David Kolb em 2014, este método
representa uma estrutura teórica que visa explicar como os indivíduos
aprendem por meio de experiências. Este ciclo é composto por quatro estágios
que se iniciam com a Experiência Concreta, em que o aprendiz é submetido a
uma atividade ou evento específico que propicia um contato inicial com a
situação a ser aprendida. Em seguida, tem-se a Observação Reflexiva, na qual
o aprendiz reflete sobre a experiência vivida e compreende os elementos que a
constituíram, bem como suas percepções e emoções associadas.
A fase subsequente, denominada Conceitualização Abstrata, implica na criação
de generalizações e conceitos abstratos a partir da experiência vivida,
permitindo a construção de um arcabouço teórico que contextualiza o
aprendizado em um cenário mais amplo. Por fim, na Experimentação Ativa, o
aprendiz aplica o conhecimento adquirido em diferentes situações, testando
novas ideias e comportamentos e aprimorando sua compreensão sobre a
temática em questão.
Nessa perspectiva, o Ciclo de Aprendizagem Experiencial se apresenta como
um processo contínuo e cíclico, em que cada estágio conduz ao próximo e a
aprendizagem é entendida como um processo perpétuo de desenvolvimento
pessoal e profissional. Kolb defende que uma aprendizagem efetiva exige o
engajamento em todos os estágios do ciclo, evitando a mera ênfase em um ou
dois deles.
Quanto aos métodos de desenvolvimento de novos produtos, foram escolhidas
a Metodologia de Design Science Research (VENABLE, 2010) e Design
Thinking (BROWN; KATZ, 2011) para que de maneira conjunta comporem os
meios dos discentes desenvolver de forma prática o desenvolvimento do
artefato Impressora 3D.
61
A metodologia do DSR é um processo complexo e profundo de pesquisa em
Ciência da Computação que visa criar soluções inovadoras e eficazes para
problemas práticos que podem variar em complexidade e escopo. A DSR é
composta por seis fases distintas e interconectadas, cada uma com suas
próprias etapas e desafios a serem enfrentados.
A primeira fase, denominada "Compreensão do Problema", é de suma

importância para o sucesso da pesquisa, uma vez que é preciso ter um
entendimento profundo do problema a ser solucionado. Nessa etapa, são
identificadas as necessidades dos usuários e do contexto em que o problema
ocorre, bem como os requisitos do sistema a ser criado.
A segunda fase, "Desenvolvimento da Solução", é um processo intenso de

criação e desenvolvimento da solução, envolvendo a definição dos objetivos da
solução, desenvolvimento dos conceitos e princípios de design, e a criação de
protótipos que sejam eficazes e adequados às necessidades dos usuários.
A terceira fase, "Avaliação da Solução", é uma etapa crítica do processo, onde

são definidos os critérios de avaliação e os métodos para avaliar a solução
criada. A avaliação pode ser feita por meio de testes de usabilidade,
experimentos e outras técnicas, sendo fundamental para garantir a eficácia da
solução desenvolvida.
A quarta fase, "Comunicação", é uma etapa importante da DSR, na qual os

resultados da pesquisa são divulgados para a comunidade científica e para os
usuários finais. A comunicação pode ser realizada por meio de publicações em
conferências, revistas ou outros meios, e é fundamental para disseminar as
descobertas e avanços realizados.
A quinta fase, "Implantação", é um momento crítico, onde a solução criada é

implementada no ambiente real e são realizados os ajustes necessários. Nessa
etapa, é preciso considerar os desafios que podem surgir durante a
implementação, bem como as necessidades dos usuários e as limitações
técnicas.
62
Por fim, a sexta e última fase, "Aprendizagem", é uma etapa fundamental para
garantir a melhoria contínua da solução e do processo de pesquisa em DSR.
Nessa etapa, são analisados os resultados da pesquisa, identificados os
pontos fortes e fracos da solução e geradas lições aprendidas para futuros
projetos. A aprendizagem é essencial para garantir a continuidade do processo
de pesquisa e para que novas soluções sejam criadas e aprimoradas
continuamente.
Já o DT é uma abordagem de resolução de problemas centrada no ser

humano, tem atraído atenção significativa nos últimos anos, sendo que
diversos autores contribuíram para o seu desenvolvimento e popularização.
De acordo com Brown e Katz (2011) o DT é composto 7 etapas
fundamentais, cada uma com sua própria complexidade e nuances que
garantem a eficácia da solução final.
A primeira etapa é a empatia, que envolve uma compreensão profunda e

empática das necessidades e experiências do usuário. Essa fase requer
observação cuidadosa, entrevistas detalhadas e imersão na realidade do
usuário para que a equipe possa entender completamente os desafios
enfrentados pelo usuário.
Na segunda etapa, a definição do problema, a equipe trabalha para transformar

as informações coletadas na etapa anterior em uma definição clara e precisa
do problema. A definição deve ser centrada no usuário e baseada em dados
objetivos e empíricos.
A etapa de ideação é a terceira e envolve a geração livre e ilimitada de ideias

por parte da equipe. Nessa fase, é importante que as ideias fluam livremente,
sem restrições quanto à viabilidade ou implementação. O objetivo é criar
muitas ideias para a seleção posterior.
A quarta etapa é a prototipagem, onde as ideias selecionadas na etapa anterior

são transformadas em protótipos tangíveis. Isso pode incluir esboços,
63
maquetes ou modelos físicos que permitem que a equipe teste e refine as
soluções até encontrar a ideal.
A etapa de teste, a quinta, é onde os protótipos são testados pelos usuários

para obter feedback valioso sobre a eficácia e a usabilidade da solução
proposta. Isso permite que a equipe faça ajustes e melhorias para garantir que
a solução final seja a mais eficaz possível.
Na sexta etapa, a implementação, a solução final então e desenvolvida e

implementada de acordo com um plano de ação detalhado. Isso envolve uma
análise cuidadosa dos custos e benefícios, juntamente com a coordenação
com os envolvidos no processo.
Por fim, a sétima etapa é a avaliação, onde a equipe avalia o sucesso da

solução final e identifica oportunidades de melhoria para o processo de DT em
si. Essa etapa é crítica para garantir que soluções cada vez mais eficazes
sejam criadas no futuro.
A aplicação conjunta do DSR e do DT pode ser extremamente valiosa no

desenvolvimento de novos produtos. A DSR é uma metodologia de pesquisa
que visa desenvolver artefatos tecnológicos ou soluções para problemas
específicos. Ela se concentra em criar soluções práticas para problemas do
mundo real, utilizando métodos científicos para validar a eficácia das soluções
propostas.
Por outro lado, o DT é um processo criativo centrado no ser humano, que

busca soluções inovadoras para problemas complexos. Ele se concentra na
empatia com o usuário e na compreensão das suas necessidades, desejos e
comportamentos para desenvolver soluções viáveis, desejáveis e praticáveis.
O DT incentiva a experimentação, a prototipagem e a iteração constante para
refinamento da solução proposta.
A combinação dessas duas metodologias pode ser particularmente útil no

desenvolvimento de novos produtos. O DSR pode ajudar a validar a eficácia de
soluções propostas pelo DT, garantindo que essas soluções sejam viáveis e
64
tecnicamente implementáveis. O DT, por sua vez, pode fornecer insights sobre
as necessidades dos usuários e ajudar a gerar ideias criativas e inovadoras
para soluções práticas. Em conjunto, essas metodologias podem ajudar a criar
produtos que atendam às necessidades dos usuários e que também sejam
eficazes em resolver os problemas específicos identificados.
Neste sentido o desenvolvimento do projeto e da construção da

Impressora 3D foi realizado de acordo com a seguinte ordem processual de
desenvolvimento de um novo produto composto pelas 4 etapas do DSR de
Venable (2010) entremeado pelas 7 etapas do DT de Brown e Katz (2011)
conforme as seguintes etapas:
1. Na etapa de Empatia (DT), foi realizada pesquisa de campo e

observação de usuários para entender suas necessidades, desejos e
limitações assim como desenvolvidas as diferentes. personas para representar
os diferentes tipos de usuários e suas características. Em seguida foram
realizadas entrevistas com usuários para obter feedback direto no intuito de
compreender suas perspectivas.
2. Na etapa de Definição (DT), procurou-se identificar os problemas e

desafios que os usuários enfrentam em relação ao produto ou artefato.
Também foram definidos objetivos claros para o desenvolvimento do artefato,
com base nas necessidades dos usuários.
3. Na etapa de Exploração (DSR), foram levantadas as hipóteses sobre

possíveis soluções para os problemas identificados. Também foi realizada
pesquisa bibliográfica no intuito de se obter dados secundários para embasar
as hipóteses assim como realizada planejamento e realização de testes
exploratórios para validar as hipóteses e entender melhor o problema.
4. Na etapa de Modelagem (DSR), foram realizada escolha das soluções

mais promissoras para o problema. Assim como efetuado o desenvolvimento
de protótipo inicial para testes com usuário em seguida feita análise dos
65
resultados dos testes e refinamento do modelo de acordo com o feedback
recebido.
5. Na etapa de Ideação (DT), após a 4 etapa, foi realizado uma atividade

de geração de ideias criativas para aprimorar o modelo de acordo com as
necessidades dos usuários por meio de um Brainstorming em grupo para gerar
novas possibilidades onde as ideias mais promissoras foram selecionadas para
a próxima fase.
6. Na etapa de Prototipagem (DSR), nesta 6 etapa foram adicionados ao

protótipo detalhes mais sofisticados com base nas ideias geradas e realizados
testes com usuários para validar a eficácia e a usabilidade do protótipo. E por
fim realizada análise dos resultados dos testes e refinamento do protótipo de
acordo com o feedback recebido.
7. Na etapa de Implementação (DT), nesta última etapa, foram

realizados os acabamentos finais no protótipo da Impressora 3D e validado sua
operacionalização pelos usuários finais assim como foram realizados os testes
finais do protótipo a fim de garantir sua qualidade.
Participaram deste estudo 5 estudantes do sexo masculino do mestrado

Profissional do Centro Paula Souza descritos no Quadro 1. Os dados foram
coletados por meio de um roteiro de entrevista semiestruturado realizada no dia
29 de novembro de 2022 na própria instituição. As respostas coletadas nas
entrevistas foram submetidas à análise de conteúdo proposta por Bardin (2011)
com o auxílio do software IRAMUTEQ, composta em três fases: pré-análise;
exploração do material e o tratamento das evidências; inferência e
interpretação.
Quadro 1- descrição dos participantes
66
Fonte: Autores
Na etapa de pré-análise, realizou-se a transcrição das entrevistas na íntegra

como auxílio word online. O passo seguinte foi a preparação do corpus
(conjunto de unidades do texto) que foi separado por linhas de comando para
cada entrevistado para a utilização no software de análise IRAMUTEQ. A
escolha do software IRAMUTEQ para realização da análise de conteúdo
ocorreu pela rapidez do processo das análises, além de viabilizar um rigoroso
processo dos resultados com a organização e separação de informações e a
facilidade na localização dos segmentos do texto (ACAUAN et al., 2020).
O software é gratuito e conhecido no âmbito acadêmico por oferecer análises

de estatística textual e de matrizes, como análise de conteúdo, análise de
similitude, nuvem de palavras, pesquisa de especificidade, classificação
hierárquica descendente (CHD), proporcionando um melhor entendimento dos
resultados das pesquisas( CAMARGO; JUSTO, 2013; COSTA et al., 2016;
SALVADOR et al., 2017; ACAUAN et al., 2020).
Na análise realizada por intermédio do software, optou-se pela utilização da

nuvem de palavras e do método de classificação Hierárquica Descendente
(CHD) proposto por Reinert (1990). O método Reinert foi escolhido por
possibilitar a classificação dos segmentos de texto (ST) com base nas
semelhanças que são classificados de acordo com seu respectivo vocabulário
67
e o conjunto de termos é repartido de acordo com a frequência das raízes das
palavras. Dessa forma, o uso deste recurso possibilita uma visualização dos
segmentos de texto associados a cada classe e o contexto das palavras
estatisticamente significativas, proporcionando uma análise mais qualitativa dos
dados (CAMARGO; JUSTO, 2013).
A análise do corpus proveniente da transcrição da entrevista semiestruturada

resultou 63 textos com 4600 ocorrências de palavras apresentadas em 1.028
formas distintas, contemplando os verbos e os adjetivos. Definiu-se como
critério de exclusão as palavras com associação com a classe pertencente pelo
valor de qui-quadrado(X2) igual ou superior a 3,84, haja vista que o cálculo é
definido segundo grau de liberdade 1 e significância de 95% (COSTA et al.,
2016).
Figura 1- Nuvem de palavras
Fonte: elaborado pelos autores (2023)
A nuvem de palavras exposta na figura 1, mostra os termos mais oralizados

pelos entrevistados, destacando-os pelo tamanho da palavra. Dessa forma,
os vocábulos, em destaque, foram “projeto, conhecimento, produto e prático”.
Os termos Projeto e Produto referem- se a proposição e execução da criação
de uma impressora 3D. Já os termos “conhecimento” e “prático” estão
68
relacionados à percepção dos mestrandos acerca do projeto conforme
destacado nas falas dos participantes.
“A gente traz um conceito de muita teoria em sala de aula e normalmente

pouca prática, a expectativa era de adquirir mais conhecimento de alguns
conceitos e algumas técnicas, mas de forma teórica e colocar isso em prática
eu acho que foi muito gratificante”. (participante 1)
“A minha expectativa quando eu fiz a inscrição no mestrado era de absorver

bastante conhecimento e quanto mais o tempo passa dentro do curso eu estou
percebendo que existem várias formas de aprendizado. E inclusive a produção
de conhecimento é uma delas e agora a gente teve oportunidade de produzir
conhecimento através da produção de um produto”. (participante 2)
Com os relatos apresentados, observa- se que os discentes esperavam um

modelo de aula tradicional e que a proposta da disciplina de oferecer aulas
práticas agregou novos conhecimentos.
A figura 2 apresenta o dendrograma a partir da classificação da divisão do

corpus textual analisado neste estudo, representado em 2 categorias e 5
subcategorias(classes). Além disso, é possível visualizar o índice percentual de
cada uma das classes de palavras de segmentos textuais obtidos por meio da
análise de classificação hierárquica descendente (CHD) de todo o conteúdo
textual das entrevistas. Sendo assim, as classes 1 e 2 representam 37,5% do
total e trazem aspectos relacionados à proposta do projeto. As classes 3, 4 e 5
representam 62,5 % e trazem aspectos relacionados ao produto (construção da
impressora 3D) e os aspectos relacionados ao aprendizado adquirido com a
proposta do projeto na disciplina.
69
Figura 2- Análise da classificação hierárquica descendente (CHD)
Fonte: adaptado do IRAMUTEQ
Por meio da análise CHD, disponível na opção corpus colorido, identificou-se

as partes do texto das palavras correspondentes as classes para classificá-
las. Sendo assim, definiu-se que a primeira categoria se referia aos fatores
relacionados ao projeto que engloba 2 subclasses e a segunda categoria trazia
aspectos relacionados ao desenvolvimento do produto e ao processo de ensino
aprendizagem, abrangendo 3 subclasses. Com base nessa classificação,
concluiu- se a nomenclatura das seguintes subclasses: i) Gestão do projeto; ii)
execução do projeto; iii) Proposta de construção do produto; iv) Estratégia de
ensino aprendizagem; v) métodos. Essas subclasses podem ser visualizadas
no gráfico 2 que denota as classes advindas das partições de conteúdo.
Por meio da opção “Perfis” disponível na análise CHD, verificou- se as palavras

mais significativas no texto por meio do qui-quadrado e a sua frequência no
corpus. Dessa forma, escolheu-se os cinco vocábulos mais significativos dentro
de cada Classe. Esses dados foram transferidos para uma planilha do Excel,
representado no gráfico 1.
Gráfico1- As cinco palavras mais significativas de cada classe por qui-quadrado
70
Fonte: elaborado pelos autores (2023)
Na Classe 1, observa-se as palavras “software, legal, trello, novo e

engajamento” que foi intitulada de “gestão do projeto”. Essa classe descreve
algumas percepções dos participantes em relação à temática.
“Não conhecia o trello, no nosso caso, que a gente estava trabalhando a

distância, o trello ajudou muito. Pois não está atrelado somente ao cronograma,
mas documentos que você sobe, a reponsabilidade da equipe. Então o trello
trouxe um enriquecimento para o nosso trabalho” (Participante1).
“A gente aprendeu um software novo, um aplicativo novo, que foi o trello para a
gestão do projeto e foi bem interessante” (Participante 3)
“Então, eu acho que essa parte de desenvolvimento do projeto e equipes têm

que ser que funciona. Então, todos estavam engajados e com consciência das
suas limitações, mais preocupados nas suas responsabilidades” (participante
4).
Diante do exposto, nota- se que a ferramenta “trello” e o engajamento da

equipe foram essenciais para o planejamento do projeto.
A classe 2 denominada de “execução do projeto” consolidou os termos

“competência, saber, verificar, fundamental e funciona” e revelam os aspectos
que contribuíram para que o projeto fosse concluído com êxito, conforme
observado nos seguintes trechos.
71
“A gente teve dificuldade aqui para registrar e para montar o equipamento
porque aqui é uma sala de aula com cadeiras e mesa e não tem chave de
fenda. Mas a gente teve como fazer algumas coisas na oficina. Então para
futuras turmas, eu não sei como será as competências deles em relação à
instrução do projeto, teria que verificar o perfil de cada um dos participantes”
(participante 4).
“Só ver slides a gente não tem, talvez, um resultado de aprendizado como a
gente teve nesse projeto e a gente tem oportunidade de desenvolver também a
competência de gestão de pessoas, porque nós trabalhamos em equipe, cada
uma dentro das suas competências, contribuindo com o que tinha, com que
sabia, as suas capacidades e juntos nós desenvolvemos competências que
nós não tínhamos” (participante 1).
A partir dos trechos explanados pelos atores, percebe- se que para a

proposição deste modelo de projeto, é necessário que se tenha algumas
competências. Entretanto, algumas das competências podem ser
desenvolvidas no decorrer do projeto.
A classe 3, cognominada de “proposta de construção do produto” reúne as

palavras “final, gratificante, desafio, chegar e resultado”. Esses verbetes
denotam a percepção inicial e final dos mestrandos em relação ao produto que
foi desenvolvido, ou seja, a impressa 3D.
“Acho que eu lembro bem que eu comentei com o professor que eu estava
meio assustado pela proposta, pelo desafio, mas no final é gratificante você vê
o resultado. Eu acho que a maneira que a gente foi estimulado a aprender com
alguns conceitos e indo atrás dos demais conceitos e desenvolvendo o produto
na prática foi bem interessante. Então, aquele susto inicial se transformou em
satisfação no final”. (participante 3)
“Além do que os colegas já disseram, para não ser muito repetitivo, eu queria
só ressaltar que foi muito interessante, assim, a gente sair da nossa zona de
conforto. E não digo só dos alunos, mas também do próprio professor de
72
colocar um desafio é todos nós aqui corremos riscos, em assumir esse
compromisso, e, mas é assim, quem não arrisca não petisca e no final o sabor
é delicioso” (participante 2).
Perante os trechos citados, é possível concluir que a produção do produto

alvitrado pelo professor durante a disciplina, trouxe sensações de satisfação e
de reconhecimento das capacidades individuais.
Posto isto, destaca-se que devido a Classe 3 está relacionada diretamente com
a classe 5, e por esse motivo, a classe 4 será a última classe a ser descrita
neste estudo. Sendo assim, a classe 5 foi nomeada como “métodos”,
apresentando os aspectos relacionados às metodologias que nortearam a
confecção do produto. Essa classe consolidou as seguintes palavras: “Design
Science, desenvolvimento, Design thinking, prático e teoria”. Esses termos
podem ser visualizados nos seguintes trechos.
“Eu acho que, por ter lido o livro da Aline Dresch sobre Design Science, não é
uma novidade para mim. Foi um primeiro contato para eu colocar isso em
prática. E assim, uso prático é isso, são tijolinhos, e foi mais tijolinhos que a
gente colocou nesse conhecimento e minha intenção é de usar isso o quanto
antes”. (Participante2)
“O Design Science, a gente pode ter deixado um pouco a desejar, mas a gente
aprendeu a utilizar e até para os projetos e a nossa dissertação, nosso trabalho
de pesquisa da pós-graduação, pelo menos da minha linha de pesquisa, eu
quero utilizar o Design Science Research. Porque eu tenho foco no produto,
por isso, agregou bastante o desenvolvimento do Design Science”.
(Participante 4)
“Eu acho que é possível levar isso, justamente, para o ambiente de trabalho,
passar a utilizar essa metodologia e ser um amplificador da metodologia, de
como se utilizar o design thinking em “N” oportunidades”. (participante 5)
73
Esses depoimentos demonstraram que as metodologias adotadas contribuíram
para o desenvolvimento do produto e para capacitação dos alunos,
possibilitando a reaplicação desses métodos em outros contextos.
Por fim, a classe 4 “Estratégia de ensino aprendizagem” representando 25%

dos dados analisados, abarcando as palavras “informação, acontecer, levar,
ferramentas e ambiente”. Esses vocábulos apresentados nas falas dos
entrevistados destacam a percepção dos discentes acerca da estratégia
adotada pelo professor, bem como, sugestões de melhoria, explanados nos
seguintes trechos.
“Eu acho que continuar nessa cronologia. Então, você desafiar os alunos a
buscar a informação e construir o seu próprio conhecimento. Então, você dá
uma base do que foi feito e continuar a incentivar o aluno a buscar o seu
próprio conhecimento”. (Participante 3)
“Eu acho que como contribuição ou como melhoria, talvez ter acesso a mais
informação, o próprio Paula Souza contribuir com o nosso aprendizado, com
outras ferramentas”. (Participante 5)
“Eu acho que essa expressão forma de aprender learning by doing de fato é a
melhor forma, mas não é fácil. Não é fácil porque é difícil estabelecer um
ambiente controlado onde a gente fala, faz assim que dá aquilo, faz assado
que dá aquilo”. (Participante 2)
Por meio dos relatos é possível afirmar que a proposta de ensino trouxe
resultados satisfatórios. Entretanto, os discentes destacam que a instituição
poderia oferecer mais recursos para a realização de outros projetos.

Finalizada a disciplina onde foi realizada a construção da impressora 3D por
meio do ciclo de aprendizagem vivencial de Kolb (2014) incorporando a
metodologia de Design Science e a ferramenta de Design Thinking
concomitante, obteve-se um resultado positivo. O engajamento elevado dos
74
discentes ao projeto foi percebido por todos os membros da equipe bem como
a avaliação sobre a atividade de ensino e aprendizagem bastante profícua.
Apesar do resultado desta experiência de ensino e aprendizado ter sido um

sucesso, para a próxima edição desta disciplina, além da verificação da
formação das competências e habilidades dos discentes, visando a escolha
correta do artefato a ser construído, também deverá ser desenvolvido um
ambiente adequado a construção e realização de testes do artefato (oficina
maker).
Espera-se, também, nas próximas edições da disciplina que em função do

perfil dos discentes de pós-graduação assim como da experiência prévia dos
docentes, os resultados sejam cada vez melhores assim como o
desenvolvimento de outros artefatos.
Referências
ACAUAN, Laura Vargas et al. Utilização do software Iramuteq® para análise de dados
qualitativos na Enfermagem: um ensaio reflexivo. Revista mineira de enfermagem, v. 24, p. 1-
5, 2020.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. rev. e ampl. Lisboa: Edições, v. 70, p. 143-6, 2011.
BROWN, Tim; KATZ, Barry. Change by design. Journal of product innovation

management, v. 28, n. 3, p. 381-383, 2011.
CAMARGO, Brigido Vizeu; JUSTO, Ana Maria. IRAMUTEQ: um software gratuito para
análise de dados textuais. Temas em psicologia, v. 21, n. 2, p. 513-518, 2013
COSTA, T. D. DA et al. Percepção de profissionais de enfermagem acerca de segurança do

paciente em unidades de terapia intensiva. Revista Gaúcha de Enfermagem, v. 37, n. 3, 2016.
KOLB, David A. Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. FT press, 2014.
SALVADOR, P. T. C. DE O. et al. Perceptions of nursing professionals regarding the integration

of nursing technicians in the systematization of care. Escola Anna Nery - Revista de
Enfermagem, v. 21, n. 2, 2017.
VENABLE, John R. Design science research post Hevner et al.: Criteria, standards,
guidelines, and expectations. In: Global Perspectives on Design Science Research: 5th
International Conference, DESRIST 2010, St. Gallen, Switzerland, June 4-5, 2010.
Proceedings. 5. Springer Berlin Heidelberg, 2010. p. 109-123.
75
CAPÍTULO V
GRAFISMO: UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
Luciana Maciel Boeira, UFRB, lucianamb@ufrb.edu.br
Resumo
O processo de aquisição do conhecimento pelo homem é uma atividade
complexa do pensamento a qual envolve faculdades mentais tais como a
imaginação, o raciocínio e a memória. Por tamanha complexidade, é comum
que surjam obstáculos difíceis de vencer impedindo o sujeito a conhecer. Um
das primeiras dificuldades é a não visualização dos novos conteúdos pela
imaginação - pois ocorre uma escuridão cognitiva. O grafismo é uma técnica de
estudos que foi sistematizada e teorizada para auxiliar os estudantes das
engenharias a enfrentar este obstáculo e assim chegar de fato ao
conhecimento. Como produto pedagógico da Tese Imaginação e Grafismo uma
estratégia aplicada aos discentes de Ciências Exatas e Tecnológicas da
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, esta técnica de estudos foi
aplicada como uma estratégia de ensino e aprendizagem e verificada através
de uma pesquisa-ação de abordagem qualitativa. Após a verificação e análise
dos dados coletados através de dois ciclos de ação da pesquisa, constatou-se
que a execução do grafismo pelos estudantes durante o processo de aquisição
do conhecimento e resolução de problemas de engenharia: auxilia e promove
a superação da escuridão cognitiva através da ilustração, visualização e
organização gráfica dos elementos do objeto do conhecimento; direciona o
movimento do pensamento; auxilia na ascensão do conhecimento e estimula o
exercício da imaginação. Extrapolando os aspectos empíricos, a estratégia de
ensino e aprendizagem grafismo apresentou e validou entendimentos tais
como: levar o estudante à percepção do saber é uma forma de estímulo a
76
busca por saber mais e, desta maneira, uma forma de estimular o
desenvolvimento de sua autonomia intelectual.
Palavras-chave: IMAGINAÇÃO, GRAFISMO, ESTRATÉGIA DE ENSINO E

APRENDIZAGEM, ENSINO SUPERIOR, ENGENHARIAS
1. Introdução
O que é grafismo? Para aqueles que ainda não conhecem, esta é a primeira
pergunta que surge ao ler o título deste trabalho.
Grafismo foi a denominação criada para uma técnica de estudos
desenvolvida à luz da teoria e metodologia dialética do conhecimento, que
consiste em o aprendente escrever ou desenhar enquanto estuda. Fazer um
grafismo é realizar o ato de grafar, de registrar no papel os elementos dos
conteúdos estudados – como, por exemplo, tópicos, excertos de textos ou
especificidades de maior importância – da forma que for mais confortável ao
estudante.
Quando nos referimos a forma mais confortável, o objetivo é deixar claro
que, para realizar um grafismo, não é necessário lançar mão de habilidades na
técnica do desenho figurativo, tão pouco respeitar um método específico para a
sua execução. Um grafismo pode ser feito através de representação de
palavras, textos, desenhos livres e abstratos, desenhos geométricos, gráficos,
diagramas, indicações de grau de importância do conteúdo por cores, relações
de causa e efeito feitas através de conexões por linhas e setas, mapas mentais
ou conceituais, desenhos em quadrinhos etc. Consideramos que a forma de
execução de um grafismo depende exclusivamente da escolha ou habilidade
de quem o faz.
O ato de grafar, de registrar as expressões e representações do
pensamento em superfícies, através de sinais ou símbolos gráficos, é tão
longínquo quanto o desenvolvimento cognitivo ou as habilidades humanas. Já
a formulação do grafismo, enquanto uma técnica de estudos utilizada como
ferramenta para auxiliar o estudante a organizar as suas ideias, o seu
pensamento, partiu de dois princípios elementares: o primeiro é a forma da sua
77
execução - levar do pensamento para o papel - os elementos que compõem
um dado objeto (novo conteúdo) enquanto o aprendente constrói o próprio
conhecimento sobre este objeto; o segundo é que a sua sistematização
ocorreu com base na teoria e metodologia dialética do conhecimento.
A teoria dialética, nas linhas de Kosik (1969), explica que durante o
processo de aquisição do conhecimento, o que ocorre inicialmente é um caos
no pensamento. Normalmente, isso acontece com os aprendentes quando são
apresentados a novos conteúdos (ou objetos), algo que eles ainda não
conhecem. O objeto e seus elementos, na sua manifestação imediata, por
ainda não se relacionarem com as memórias e não estarem articuladas em
suas causas e efeitos, são representadas de forma caótica, desorganizados no
pensamento. Kosik (1969) denomina este fenômeno por “abstratividade”,
Saviani (1999) por “síncrese”, e nós, por escuridão cognitiva, pois, no caso do
caos no pensamento, o sujeito não consegue visualizar o objeto (e os
elementos que o compõem) com clareza em no pensamento, na nossa
imaginação.
A atividade realizada pelo pensamento para sair do caos à clareza de
visualização mental de um objeto, pode ser também definida como “movimento
de ascensão entre dois graus de conhecimento” (Boeira, 2021). Para tal, à luz
da teoria dialética, o aprendente dispõe da mediação da análise do objeto pelo
pensamento, uma atividade a qual ele utiliza: a sua abstração, para organizar
os elementos que constituem o objeto; a sua memória, para fazer associações
com os seus conhecimentos já adquiridos; e o seu raciocínio, para articular as
causas e efeitos relacionadas ao objeto e com o contexto que o circunda, bem
como elaborar, definir ou conceituar o objeto anteriormente dado. Desta
maneira, o sujeito sai da “síncrese para a síntese pela mediação da análise”,
como explica Saviani (1999), ou do “abstrato ao conceito”, chegando “as
elaborações finais do movimento do pensamento”, como diz Kosik (1969).
É durante este movimento de ascensão do grau de conhecimento que o uso
do grafismo é proposto como ferramenta de visualização e organização dos
elementos dos novos conteúdos, servindo consequentemente para auxiliar na
construção do conhecimento pelos estudantes.
78
Ora, se ao serem apresentados aos novos conteúdos, boa parte dos
aprendentes são inicialmente tomados por uma escuridão cognitiva,
entendemos que é necessário utilizar uma forma de visualização das partes do
objeto para permitir a análise pelo pensamento! Então, o ato de grafar, de levar
aquilo que está no pensamento para o papel, vai lhes permitir enxergar aquilo
que os olhos da mente, as suas imaginações, não conseguem ver naquele
momento.
Nos seus primeiros traços, o grafismo também se apresenta de forma
desorganizada. Mas ao dispor os elementos que constituem o novo conteúdo
no papel, o primeiro benefício da sua execução é que o aprendente passa a
enxergar de forma mais clara. Logo na sequência e como num jogo de
associações, as partes do objeto do conhecimento são aos poucos
organizadas e articuladas entre si, bem como com as memórias do aprendente
– através do uso de conexões por linhas e setas, cores e formas. Assim,
progressivamente, o aprendente naturalmente organiza as ideias (ou partes do
objeto), associa, articula, constrói e formula “o objeto, de forma própria e
apropriada” (Galeffi e Macêdo, 2014).
Por ter esta característica, do seu uso servir como ferramenta de
visualização e organização de ideias, do pensamento do aprendente, e
consequentemente, por auxiliar na construção e ascensão do conhecimento, o
grafismo pode ser ensinado em sala de aula e aplicado em qualquer Área do
Conhecimento. Além disto, sendo a sua forma de execução livre de regras ou
métodos, traz na sua essência a inter, multi e transdisciplinalidade – não há
limites para a sua execução.
A elaboração, sistematização e teorização do grafismo como técnica de
estudos nasceu da observação da dificuldade de visualização, de imaginação,
dos novos conteúdos pelos estudantes das Ciências Exatas e Tecnológicas.
Melhor descrevendo, dificuldade de visualização mental, mais
especificadamente, durante a aplicação de conceitos físicos para a resolução
de problemas com o uso de modelos de engenharia em três dimensões.
79
A sua aplicação como uma estratégia de ensino e aprendizagem, teve a
semente cultivada na influência e fundamentação no pensamento didático
ensinagem elaborado por Anastasiou (2009) – “ensinagem: uma situação de
ensino da qual necessariamente decorra em aprendizagem”. Segundo esta
autora, os professores devem buscar meios e ferramentas que auxiliem os
alunos no desafio do conhecimento, uma estratégia que busque “mobilizar e
auxiliar o pensamento do estudante durante a apreensão do conhecimento” –
fenômeno que ocorre com a utilização do grafismo.
O amplo estudo e aplicação do grafismo enquanto uma estratégia de ensino
e aprendizagem resultou na Tese Imaginação e Grafismo: uma estratégia de
ensinagem aplicada aos discentes das Ciências Exatas e Tecnológicas da
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), defendida e publicada
pelo Programa de Pós-Graduação em Difusão do Conhecimento da
Universidade Federal da Bahia (Boeira, 2021).

A partir deste problema, a professora Luciana Boeira elaborou a proposição
gênese da sua investigação: “o exercício da imaginação é fundamental para a
construção do conhecimento e concepção de mundo pelo homem”. Após uma
imersão nas epistemologias dos principais filósofos da História, ela atestou esta
proposição e definiu que “a imaginação torna visível o pensamento – ela
expressa o espírito – e é o lugar onde as outras faculdades mentais se
expressam, representam e põem em ação as suas operações” (BOEIRA, 2021,
p.45).
Sob esta concepção, concluiu ainda que: pensar é imaginar; perceber é
imaginar o objeto com consciência do objeto; visualizar um objeto no
pensamento é imaginar o objeto; lembrar é imaginar memórias vividas;
fantasiar é imaginar ficções; abstrair é imaginar o objeto em si; raciocinar é
imaginar possíveis associações, possíveis articulações; analisar é imaginar as
partes do todo; criticar é imaginar o todo pelas partes; criar é imaginar algo
novo, novas combinações; solucionar é imaginar combinações exequíveis;
entender é imaginar as associações e relações de causas e efeitos; conhecer
80
é imaginar o objeto do conhecimento; apreender é imaginar o próprio objeto do
conhecimento.
Estabelecidas suas concepções sobre a faculdade imaginação, o objetivo
do trabalho da pesquisa de doutoramento avançou para a elaboração,
teorização e aplicação de uma estratégia de ensino e aprendizagem, de
ensinagem (ANASTASIOU, 2009). Esta estratégia deveria promover o
exercício da imaginação dos estudantes para lhes auxiliar no processo de
construção do conhecimento. Assim nasceu o grafismo.
Com o objetivo de avaliar a eficácia desta técnica de estudos quando
implementada como uma estratégia de ensino e aprendizagem para auxiliar os
estudantes na visualização e organização de seus pensamentos, a pesquisa
ocorreu durante o semestre letivo 2019.2 com a participação e colaboração do
docente titular e os discentes da componente curricular Mecânica dos Sólidos II
(conhecida também por Resistência dos Materiais) dos estudantes do BCET da
UFRB.
O desenho metodológico da base empírica deste trabalho teve a sua
abordagem na forma qualitativa. Os procedimentos foram sistematizados a
partir das técnicas da “pesquisa-ação” e os instrumentos de coleta de dados
foram as entrevistas semiestruturadas, bem como questionários. Vale destacar
que seguimos todos os trâmites regulados pelo Comitê de Ética e Pesquisa
(CEP). O número de registro neste órgão, o CAAE, foi 19573119.3.0000.5531,
sendo autorizado através do parecer consubstanciado do CEP da Escola de
Enfermagem da Universidade Federal da Bahia, nº 3.591.791, em 23 de
setembro de 2019.
No que se refere ao método de aplicação para a verificação, o grafismo foi
inserido como estratégia de ensino e aprendizagem no planejamento
acadêmico do semestre letivo 2019.2 da componente. Para isto, o docente
participante adaptou a técnica de estudos aos conteúdos de Mecânica dos
Sólidos (MEC), elaborou modelos, nominou-os como modelo descritivo para
resolução de problemas ou passo-a-passo lógico, apresentou em sala de aula,
bem como habilitou os discentes a sua prática durante os estudos e realização
dos exercícios.
81
A coleta de dados da pesquisa-ação ocorreu em dois ciclos e sua
amostragem contou com a participação do docente titular da componente e 17
discentes voluntários: o 1º ciclo foi realizado após a segunda avaliação; e o 2º
ciclo no final do semestre.
A análise dos dados foi do tipo descritiva e transcorreu através da
triangulação entre as narrativas das percepções sobre a aplicação do grafismo
do docente, dos discentes e do levantamento teórico antes feito.
Bem sabem os professores, quando apresentam algum novo conteúdo,
sobre aquela reação de não entendimento expressa na face dos seus
estudantes! Este é um fato comum no processo de ensino e aprendizagem o
qual ocorre em todas as salas de aula de todas as áreas do conhecimento.
Mas aqui, tratando especificamente das Ciências Exatas e Tecnológicas,
além das associações de contextualizações e conexões entre causas e efeitos,
o pensamento dos discentes é convocado a imaginar objetos em 3D, para
neles aplicar fenômenos físicos e solucionar problemas através de cálculos.
Não são apenas os conhecimentos sobre cálculos matemáticos, mas o porquê
de aplicá-los num dado fenômeno físico, este, um outro conhecimento também
requisitado para a resolução de problemas de engenharia. Ou seja, o aluno
precisa de fato entender, conhecer, tanto da Física e seus fenômenos, quanto
da Matemática e suas aplicações.
À luz destes conteúdos, combinados com tantos outros e simulados a partir
fatos da prática profissional, são elaborados os problemas aplicados em MEC.
Daí as dificuldades históricas relatadas pelos estudantes desta componente.
Bem sabem os alunos das engenharias o que é uma escuridão cognitiva na
imaginação durante as aulas de Mecânica dos Sólidos ou Resistência dos
Materiais!
Disse o estudante: “Eu pegava uma questão e não sabia por onde começar,
ficava meio atrapalhado. Estava fazendo uma coisa, depois falava: para onde
eu vou agora!?” (DIS16). E o docente ratificou, “os alunos estavam totalmente
perdidos, não sabiam por onde começar” (DOC) – em atendimento a
82
Resolução CEP/CONEP nº 510/2016, devemos manter o anonimato dos
participantes nas apresentações dos seus relatos das entrevistas. Os discentes
do grupo de amostragem são nomeados por “DIS” seguido de um número
aleatório e a sinalização da fala do docente participante, será “DOC”. Todas as
entrevistas ocorreram entre outubro e dezembro de 2019.
Ao iniciar as atividades em sala com o uso do grafismo como estratégia
de ensino e aprendizagem, o docente comentou sobre algumas dificuldades
que os discentes comumente enfrentam:
“Eu dei um procedimento para eles explicarem, em palavras, textos, por que
algo estava acontecendo. Aí eles pediram as equações e eu as coloquei no
quadro, mas disse: “eu não quero desenvolvimento de cálculo”. Mesmo assim,
eles fizeram uma demonstração matemática, que eu já tinha feito na sala de
aula e já tinha na apostila. [...] Alguns fizeram: aqueles estão praticando o
grafismo, por exemplo [...]. Mas a grande maioria foi lá e simplesmente quis
provar que a equação dava aquele “x” resultado. Foi aí que eu chamei a
atenção deles, pois expliquei que eles estão “aplicadores de fórmulas”! Vocês
querem fórmulas, mas não sabem analisar” (DOC).
Com base nestas palavras, fazemos uma relação direta com o que a
teoria dialética aponta: para chegar ao conhecimento de um dado objeto, o
aprendente precisa lançar mão da análise deste objeto pelo pensamento. Isto
é, compreender cada parte, o resultado das conexões entre as partes, bem
como da relação de causa e efeito do fenômeno do objeto sobre o contexto que
se insere.
Para resolver um problema de engenharia, o estudante inicialmente
precisa imaginar, interpretar e analisar o problema físico ali disposto, para só
depois, lançar mão de procedimentos de cálculos. A grande dificuldade em
MEC II ocorre porque, em muitos casos, os discentes chegam na componente
sem ter de fato os requisitos necessários para avançar nas resoluções de
problemas com a complexidade de conhecimentos que esta disciplina exige.
Daí o comentário do docente quando diz que os alunos estão “aplicadores de
fórmulas”, fato reafirmado pelo discente no relato abaixo:
83
“Antes eu tinha um “x” e aí ficava pensando, qual a fórmula que tem um “x”
para eu encaixar. Eu não sabia o que fazer, tipo analisar, só queria colocar
uma coisa ali” (DIS03).
Somada a estas dificuldades, logo no início dos trabalhos com o uso do
grafismo, os alunos ainda não tinham o hábito de executar a técnica de
estudos. Isto ocorreu porque em MEC II, a sua forma de execução elaborada
pelo professor lançou mão não só de gráficos, desenhos dos objetos com
representação das forças e expressões de equações matemáticas, mas
também de descrições, na forma de textos, sobre os fenômenos físicos postos
nos problemas. Por isto o nome dado pelo docente ao modelo: modelo
descritivo ou passo-a-passo.
Esta forma de grafismo adaptada pelo professor foi um dos modelos
apresentados às turmas do semestre 2019.2. Mas desde o início da
implementação desta estratégia de ensino e aprendizagem, por ser a livre a
forma de execução, o docente estimulou os seus alunos a criarem os seus
próprios grafismos, assim como no exemplo da Figura 1 abaixo:
Figura 1 – Exemplo de grafismo “estudando tensões”
Fonte: DIS03
84
É importante destacar que o grafismo não se apresenta como uma
novidade. Sabemos que escrever e desenhar enquanto se estuda é um hábito
antigo e repetido por várias pessoas. O inédito está em sistematizar e
implementar esta técnica como uma estratégia de ensino e aprendizado, pois
as representações gráficas dos objetos auxiliam os aprendentes a visualizar
aquilo que os olhos da mente não conseguem ver:
“Eu acho que comecei a visualizar os passos da questão. Que antigamente
eu não conseguia por onde começar” (DIS14).
“Muda, porque antes ficava tudo embaralhado. Aquela coisa da gente
registrar, quando está lá desenhando, facilita, facilita o entendimento. Tipo: se
eu for montar uma treliça, enquanto estou montando, eu já estou imaginando
outra coisa, eu já sei o ponto onde é mais frágil. Se eu for descrever alguma
coisa, assim, fica mais fácil” (DIS09).
Descrever, rascunhar ou desenhar os “elementos que estão embaralhados
no pensamento é como retirar uma porção de objetos de dentro de uma caixa
de vidro embaçada” (Boeira, 2021). Desta forma, adaptado e sistematizado
para o tipo e objetivo de ensino de cada conteúdo, o grafismo se torna uma
ferramenta para a construção do conhecimento de qualquer área.
Medeiros (2004) denomina ferramentas tais como o grafismo por recurso
cognitivo ou instrumento intelectual. Esta autora explica que durante a
aquisição do conhecimento, os raciocínios “delegam uma parte de suas
funções à tinta, ao desenho, ao texto e à codificação”, pois estes são utilizados
para auxiliar nas memórias e desenvolver objetos abstratos, como os cálculos
por exemplo:
“Melhorou muito, tanto na visualização de estudo quanto na visualização de
problemas em MEC II. Melhorou demais” (DIS08).
Os elementos do objeto do conhecimento, fora da “caixa de vidro
embaçada” do pensamento, isto é expostos e “desembaralhados” no papel,
poderão ser submetidos a uma organização e sistematização para a análise.
Na figura abaixo, a qual demonstra a funcionalidade do grafismo, é possível
compreender – através de um grafismo – o percurso percorrido pelo
aprendente para elaboração do próprio objeto do conhecimento.
85
Quando nos referimos a “organização do pensamento, das ideias do
estudante”, tratamos de ordenamento e composição lógica dos elementos
constituintes do conteúdo ou objeto do conhecimento.
A adaptação do grafismo a MEC II foi elaborada à luz desta concepção, por
isto a nomeação “passo-a-passo” ou “modelo descritivo para resolução de
problemas”. O professor ensinou a forma de execução da técnica, onde a
chave para a resolução dos problemas é a descrição do processo de análise
até os cálculos matemáticos.
“Porque criei um roteiro na minha cabeça e a gente foi desenvolvendo.
Aquele passo-a-passo que o professor passou com a proposta na sala ajudou
bastante” (DIS01).
“Agora com o grafismo, eu consigo ter uma linha de raciocínio, porque eu
vou explicando o passo-a-passo do que estou fazendo. Aí está me ajudando
muito também em outras disciplinas” (DIS02).
Para além, a própria forma do grafismo, com suas linhas, setas, formas e
cores oportuniza os aprendentes a organização visual dos elementos
constituintes dos problemas:
“Eu comecei até a comprar canetas de cores diferentes para assimilar
melhor o conteúdo” (DIS08).
Em resumo, a execução do grafismo para a resolução de problemas em
engenharia auxilia o aluno a pensar para resolver. Ou seja, o grafismo serve
como uma ferramenta para a execução do método do pensamento (Kosik,
1969) para o conhecimento.
“Os que estão levando a sério esse tipo de grafismo: estes chegam aqui
com exercícios que fazem em casa, todo descritivo, passaram a descrever todo
o processo de qualquer resolução de exercício, e a resposta disso é de como
ajudou, porque quando eles vão fazer o próximo, já sabem o roteiro, como
analisar, como e o que fazer. [...] Eu estou muito entusiasmado com a
estratégia!” (DOC).
“E foi como eu falei, eu não conseguia visualizar nada, no semestre
passado eu perdi porque eu não consegui assimilar o assunto, eu não sabia.
Agora eu entendo até onde eu fiz. Eu consigo explicar o assunto. Realmente eu
86
entendi, por meio do grafismo. Eu consegui organizar as ideias. Pois existe um
passo a passo lógico. E me ajudou bastante [...] Vou continuar praticando, e
continuar passando adiante também” (DIS15).
De um ponto de vista didático, dizemos que o processo de elaboração de
uma estratégia de ensino e aprendizagem transcorre no sentido de responder
três fundamentais questões: (1) o que ensinar?; (2) para que ensinar? (3) para
quem ensinar? A primeira questão se refere ao conteúdo; a segunda, ao
objetivo de ensino deste conteúdo; e a última questão busca entender quem é
aluno – do individual ao coletivo – seja em relação ao perfil sociocultural, seja
em relação ao psicoemocional (Boeira, 2021).
No caso da sistematização, teorização e aplicação do grafismo aos
discentes de Mecânica dos Sólidos II do BCET/ UFRB, as respostas a estas
questões são as seguintes: (1) uma técnica de estudos; (2) para o estudante
aprender a pensar para apreender, para resolver problemas em engenharia; (3)
os estudantes que sentem dificuldades de visualizar os objetos em 3D para
aplicar fenômenos físicos durante a resolução de problemas de engenharia;
bem como aqueles alunos que se sentem inseguros e ansiosos por causa do
histórico de seguidas reprovações, conforme explicam os discentes nos relatos
abaixo:
“O fato é que a ansiedade está me prejudicando bastante pró! Para você ter
uma noção, eu escrevi lá certinho, o momento, a força, que é perpendicular a
uma distância ali na peça, aí eu fui lá e coloquei a distância paralela. Então as
vezes não é nem o que eu não sei [...] mas na hora do nervosismo eu acabo
trocando as coisas. Eu bato um número diferente na calculadora, muito pela
ansiedade mesmo. Não porque eu não sei o assunto, entendeu? Então isso
acontece muito comigo” (DIS07).
“Na verdade, eu sei o assunto, mas, por exemplo, na hora de responder a
prova me dá um branco, eu tenho este problema. Às vezes eu erro. Nesse
quesito, o grafismo tem me ajudado” (DIS04).
Do ponto de vista qualitativo, o resultado da aplicação de uma ferramenta
que auxilia o estudante na visualização e organização dos elementos de um
dado problema de engenharia, não foi apenas promover a análise e solução
87
das questões postas. A apresentação do grafismo aos discentes os motivou a
aprender a pensar para apreender. A consciência do aprendizado, isto é, a
percepção de que é possível aprender um conteúdo e resolver os exercícios de
MEC lhes levou ao sabor pelo saber. E para além, gerou um estímulo ao
protagonismo na construção do próprio conhecimento. Vejamos o que disse o
aluno:
“Eu me senti mais seguro, achava que nunca iria aprender e consegui. É
possível criar uma estratégia e ver que é possível aprender de uma maneira
bem fácil e prática. Me desenvolvi muito ao estudar sozinho” (DIS16).
Uma percepção reafirmada pelo professor:
“Eu acho que o aproveitamento dos conteúdos pelos alunos está muito
bom. Tem uma estudante que está fazendo o grafismo, não sei se está inscrita
como participante, ela está crescendo muito. E outra que me chamou atenção:
ela está crescendo no processo também. Antes, ela apresentava uma certa
dificuldade, não entendia bem os ângulos, dizia ficar “perdida”. Hoje, eu vejo
que ela já está sendo mais autônoma para resolver” (DOC).
E mais:
“Houve evolução de conhecimento sim. Antes, eu passava o conteúdo e
perguntava: “alguma dúvida?” O silêncio era total, “nem grilo tinha na sala!”
(risos). Pois bem, se estava tudo bem, eu seguia adiante nos conteúdos.
Quando veio esta metodologia, eles começaram a raciocinar e questionar, “e
se eu fizesse aqui...”, então foi criando na cabeça deles assim, “ah, eu posso
fazer isso?!”, “o que vai acontecer se eu mudar assim?!”, “ah, o sistema fica
fora de equilíbrio”. Eles começaram a perceber que é preciso analisar o que
está acontecendo e não simplesmente aplicar fórmulas. Esta foi a grande
diferença” (DOC).
Sob a perspectiva quantitativa, a efetividade da aplicação do grafismo em
duas turmas de MEC II no semestre letivo 2019.2, foi verificada através dos
índices de sucesso dos alunos ao final do curso.
Do grupo universo, duas turmas de 44 alunos, 29,5% dos estudantes foram
aprovados. Em contrapartida, o grupo de amostragem, os 15 alunos
voluntários, aqueles que participaram de todas as atividades da componente,
88
como também praticaram o grafismo durante os estudos em casa, obtiveram
53% de aprovação no final do semestre.
Figura 2 – Evolução de notas com o uso do grafismo.
Fonte: autor
Em acordo com a Figura 2 acima, observa-se que entre a 1ª e a 3ª
avaliação (Av), 66% dos discentes evoluíram os seus índices em notas. Por
exemplo, o DIS02 obteve na 1ª avaliação 5,0 pontos, e na última, 10,0 pontos.
Embora a estratégia de ensino e aprendizagem grafismo não tenha superado a
expectativa de 70% de aprovação no grupo de amostragem, os 53% de
aprovados avançaram em muito a média de 30% de aprovação nos semestres
anteriores com o mesmo professor.

Investir em estratégias de ensino e aprendizagem para serem aplicadas nas
salas de aulas é uma iniciativa positiva a qual promove excelentes resultados.
Porém, tratando-se aqui de cursos de ensino superior, a orientação pedagógica
é que estes tipos de técnicas didáticas sejam implementadas, em conjunto
pelos professores, com vistas em atender o Projeto Pedagógico do Curso que
tem um planejamento didático com um objetivo fim, o perfil do egresso, isto é, o
profissional o qual se pretende formar e atuar na sociedade.
A implementação e verificação do grafismo como uma estratégia de ensino
e aprendizagem na componente MEC II do BCET/ UFRB em 2019.2, alcançou
bons resultados. Porém, por uma série de justificativas, não conseguiu cumprir
89
o requisito básico das boas práticas didáticas, não fazendo parte de uma lista
de estratégias que deveriam ter sido planejadas em conjunto com outros
professores, em consonância com o projeto pedagógico do curso. Caso
pudesse ter atendido a orientação pedagógica, os resultados certamente
seriam muito melhores.
Esta reflexão ficou como primeira lição para todos os envolvidos neste
trabalho. No sentido de chegar a resultados mais robustos, como um produto
doravante a Tese que esta pesquisa-ação gerou, elaboramos o que
inicialmente nominamos por “projeto de futuro” para implementar na UFRB.
A segunda lição que ficou gravada em nossas experiências pessoais,
acadêmicas e, enquanto professores que somos, foi o resultado qualitativo da
implementação e aplicação do grafismo em MEC II.
Durante a realização da pesquisa, os estudantes participantes: encontraram
um caminho (de fácil acesso) para sair da escuridão cognitiva: perceberam a
importância da prática da técnica para a resolução dos problemas em
engenharia: tomaram sabor pelo saber, pelo apreender; levaram o grafismo
para outras componentes: e tornaram-se protagonistas da construção do
próprio conhecimento.
Para o docente titular participante da pesquisa, aquele que inicialmente era
apenas um estudo de uma técnica didática através de uma pesquisa-ação,
tornou-se uma estratégia regular na metodologia de ensino da componente.
Isto ocorreu porque ele pode perceber os resultados das práticas da técnica de
estudos refletidos positivamente em sala de aula, nas expressões nas faces
dos seus discentes.
Para além, a pesquisa-ação sobre o grafismo tornou-se uma experiência de
referência sobre o ensinar e o aprender, sobretudo da importância de se
ensinar a pensar para resolver problemas em engenharia, para apreender, para
conhecer.
Agradecimentos
Agradeço imensamente a professora Cristiane Agra Pimentel pelo convite
para compartilhar aqui esta experiência. Quero também agradecer ao meu
90
orientador de doutoramento, o professor Roberto Leon Ponczek e ao meu
coorientador, Anderson Luis da Paixão Café. E claro, aos professores Denis
Rinaldi Petrucci e Carlos Frederico Macêdo Cortês pela grande contribuição na
pesquisa e análise dos dados para a realização da minha Tese.
Referências
ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. A. (Orgs). Processos de Ensinagem na Universidade:

pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 8.ed. – Joinville, SC: UNIVILLE, 2009.
BOEIRA, Luciana Maciel. Imaginação e grafismo: uma estratégia de ensinagem aplicada

aos discentes de Ciências Exatas e Tecnológicas da Universidade Federal do Recôncavo
da Bahia. 2021. 356 p. Tese (Doutorado em Difusão do Conhecimento) Programa de Pós-
Graduação Multi-institucional em Difusão
do Conhecimento, Salvador, 2021.
GALEFFI, Dante; MACEDO, Roberto Sidnei; BARBOSA, Joaquim Gonçalves. Criação e devir
em formação: Mais-vida na educação. Salvador: EDUFBA, 2014.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Tradução Célia Neves e Aldérico Toríbio. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1969.
MEDEIROS, Ligia Maria Sampaio de. Desenhística: a ciência da arte de projetar desenhando.
Santa Maria: sCHDs Editora, 2004.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. Teorias da educação, curvatura da vara, onze

teses sobre educação e política. – 32 ed. -. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.
91
CAPÍTULO VI
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NO

ENSINO DE UMA DISCIPLINA DO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
Roberto Portes Ribeiro, Universidade Federal de Santa Maria,
robertor@ufsm.br
Adriana Backx Noronha Viana, Universidade de São Paulo,

backx@usp.br
Resumo
As dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem de
disciplinas ligadas aos cursos de graduação em Engenharia de Produção
sugerem a busca por iniciativas capazes de proporcionar um ambiente de
aprendizagem que integre teoria e prática. Este relato tem por objetivo
descrever a aplicação dos princípios e procedimentos da aprendizagem
baseada em problemas (PBL – Problem-Based Learning) no processo de
ensino-aprendizagem da disciplina de Fundamentos dos Materiais de
Construção no curso de graduação em Engenharia de Produção de uma
Universidade Federal. O método de pesquisa classificado em estudo de caso
com abordagem qualitativa envolveu a análise descritiva da aplicação do PBL
por um docente em 3 turmas, abrangendo o total de 102 estudantes.
Considerando a estruturação do PBL em uma descrição das etapas de
implementação do mesmo em sala de aula, foi vislumbrada uma possibilidade
de adoção do PBL em disciplinas ligadas aos cursos de graduação em
Engenharia de Produção, de modo a privilegiar a construção da autonomia do
estudante. O principal resultado alcançado foi a redução do índice de
reprovações e desistências da disciplina de Fundamentos dos Materiais de
Construção de 19% nas aulas expositivas tradicionais para aproximadamente
8% no PBL. Este relato reforça o entendimento de que o PBL pode ser aplicado
em uma disciplina do curso de Engenharia de Produção, contribuindo para
92
enfatizar a necessidade de mudança na educação, vislumbrando a
oportunidade de ampliação da utilização do PBL na área de Engenharia de
Produção e o desafio de desenvolver uma cultura em relação à aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Problemas; Ensino de

Engenharia de Produção; Fundamentos dos Materiais de Construção;
Estruturação do PBL.
1. Introdução
O contexto de ensino-aprendizagem em Engenharia de Produção revela-se
preocupante, pois aponta tendências de favorecimento do ensino calcado na
exposição do professor em detrimento da aprendizagem dos estudantes,
gerando dificuldades de formação profissional em Engenharia de Produção
com escassez de prática e excesso de teoria. Reflexões acerca da qualidade
de ensino no Brasil apontam no sentido de fortalecimento dos processos de
ensino e aprendizagem que viabilizem uma educação mais crítica e com uma
perspectiva emancipatória. Lima e Silva (2013) reforçaram a necessidade de
discutir as perspectivas teóricas que subsidiam o planejamento das ações dos
cursos de graduação, bem como, conduzir o processo de ensino-aprendizagem
no sentido de propiciar o desenvolvimento de um pensamento crítico,
sistêmico, significativo, reflexivo e criativo dos estudantes, o qual mostra-se
fundamental para a formação profissional.
Dada a necessidade de incorporar novos conhecimentos, habilidades e
atitudes aos profissionais que atualmente são demandados pelo mercado,
novos métodos de ensino-aprendizagem como, por exemplo, o PBL (Problem-
Based Learning) poderiam ser utilizados para contribuir na formação
profissional. A iniciativa de Ribeiro (2008), ao aplicar o PBL em uma disciplina
da área da Administração no curso de Engenharia de Produção, serve de
inspiração para utilização deste método em cursos de Engenharia, mais
especificamente no curso de Engenharia de Produção.
Strobel e Barneveld (2009) realizaram uma comparação do PBL com as
aulas ministradas no método de ensino convencional, o PBL tem sido utilizado
por mais de 40 anos, embora extensamente pesquisado principalmente na
93
Medicina, há um debate sobre a eficácia do método. Várias análises foram
conduzidas para fornecer uma síntese dos efeitos do PBL em comparação com
as formas tradicionais de ensino. Os autores indicaram que o PBL foi superior
quando se tratava de retenção de conhecimentos a longo prazo,
desenvolvimento de habilidades e satisfação de estudantes e professores,
enquanto o método de ensino tradicional foi mais eficiente para retenção de
conhecimentos de curto prazo.
Pádua Júnior et al. (2014) avaliaram os aspectos positivos e negativos de
uma possível adoção do PBL em cursos de graduação e indicaram que o uso
do PBL é percebido com desconfiança por parte dos estudantes, ao passo que
os professores acreditam que este método seja um instrumento que auxilia na
transformação do estudante, mas não se mobilizam em torno de ações que
viabilizem a implementação do PBL. As inovações no ensino passam pela
maior autonomia do estudante e por projetos multidisciplinares, os quais
possibilitam uma visão mais geral, não se restringindo à uma disciplina.
As dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem de
disciplinas ligadas aos cursos de graduação em Engenharia de Produção
sugerem a busca por iniciativas capazes de proporcionar um ambiente de
aprendizagem que integre teoria e prática. Este relato tem por objetivo
descrever a aplicação dos princípios e procedimentos do PBL no processo de
ensino-aprendizagem da disciplina de Fundamentos dos Materiais de
Construção no curso de graduação em Engenharia de Produção de uma
Universidade Federal, analisando as habilidades necessárias aos estudantes e
professores para funcionamento do processo; o uso de problemas para
contribuição à aprendizagem; os procedimentos relativos ao trabalho em grupo;
e, o processo de avaliação.
Este item apresentou os aspectos introdutórios ao desenvolvimento deste
relato, o item 2 contém a descrição do problema enfrentado, no item 3 é
apresentado o detalhamento da solução desenvolvida. O item 4 apresenta os
principais resultados obtidos, por fim, o item 5 apresenta as principais lições
encontradas e considerações finais sobre a experiência vivenciada em sala de
aula.
94
O problema envolve dificuldades encontradas no processo de ensino-
aprendizagem da disciplina de Fundamentos dos Materiais de Construção do
curso de graduação em Engenharia de Produção de uma Universidade
Federal. A disciplina era ministrada de modo tradicional, por meio de aulas
expositivas com resolução de exercícios, em que os estudantes apresentavam
dificuldades motivacionais e de aprendizagem, evidenciadas nos resultados
das avaliações, o que culminava em um índice de reprovações e desistências
que alcançava aproximadamente 19%.
A referida disciplina foi ministrada por um docente pertencente ao
departamento de Engenharia de Produção de uma instituição pública brasileira
de ensino superior em 3 turmas do 2º semestre do curso, no período diurno. A
carga horária da disciplina correspondia a 60 horas/aula, sendo assim,
ocorriam 30 aulas com duração de 2 horas/aula cada. O número de estudantes
matriculados na turma 1 correspondia a 38, na turma 2 eram 24 estudantes
matriculados e na turma 3 o número de estudantes matriculados correspondia
a 100% das vagas, ou seja, eram 40 estudantes. O número total de estudantes
matriculados nas 3 turmas perfaz um total de 102.
A solução desenvolvida na tentativa de tratar o problema foi a aplicação do
PBL no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Fundamentos dos
Materiais de Construção. A estruturação do processo de utilização do PBL foi
elaborada a partir da sistematização dos conceitos e procedimentos
pesquisados por Ribeiro e Viana (2018), onde foram desenvolvidas etapas
sucessivas e interdependentes de reflexões acerca dos elementos básicos
norteadores do método.
O Quadro 1 apresenta a estruturação de 30 aulas em 9 partes, sendo a
primeira aula de apresentação do plano de ensino da disciplina por meio de
exposição, os 7 módulos referentes às 7 unidades do conteúdo programático
95
da disciplina correspondendo aos 7 ciclos de aplicação do PBL, e a última aula
que representou o encerramento da disciplina com uma avaliação final.
Quadro 1 - Estruturação das aulas da disciplina de Fundamentos dos Materiais de Construção
Aulas Descrição Procedimento
1 Apresentação do plano de ensino da disciplina Aula expositiva

Módulo 1 – Introdução à Ciência e Engenharia dos 1º ciclo de aplicação do
2a5
Materiais PBL
2º ciclo de aplicação do
6a9 Módulo 2 – Revisão de Estrutura e Ligação Atômica
PBL
10 a Módulo 3 – Estruturas Cristalinas e Geometria dos 3º ciclo de aplicação do
13 Cristais PBL
14 a 4º ciclo de aplicação do
Módulo 4 – Solidificação, Defeitos Cristalinos e Difusão
17 PBL
Módulo 5 – Propriedades Mecânicas dos Metais
21 PBL
Módulo 6 – Diagrama de Fases
25 PBL
Módulo 7 – Ligas Metálicas de Engenharia
29 PBL
30 Encerramento da disciplina Avaliação final
Fonte: Autores (2023)
O detalhamento das etapas de aplicação do PBL seguiu a configuração

utilizada por Hmelo-Silver (2004) e Ribeiro (2008) que apresentaram o ciclo de
trabalho com um problema no PBL. De acordo com os autores, o processo PBL
consiste em uma sequência de ciclos de trabalho com problemas. Cada
módulo inicia com a apresentação de um problema, o qual é analisado e
definido pelos estudantes em grupos. Em um segundo momento, os estudantes
discutem livremente e levantam hipóteses a respeito das causas do problema.
Depois os estudantes avaliam as hipóteses e tentam encontrar a solução. Dado
o insucesso na solução do problema com os conhecimentos prévios, os
estudantes levantam os pontos de aprendizagem necessários para solucioná-
lo. Na etapa seguinte, os estudantes planejam o trabalho do grupo. Desse
modo, os estudantes buscam os conceitos de forma autônoma, de acordo com
seu plano de trabalho coletivo. Os estudantes compartilham informações no
grupo e aplicam os conhecimentos na resolução do problema, produzindo
soluções, apresentadas para o professor e outros grupos. Por fim, ocorre o
processo de avaliação, onde os estudantes avaliam o processo, seu produto, o
96
trabalho em grupo, seu próprio desempenho e dos demais integrantes do
grupo.
O Quadro 2 apresenta a estruturação dos procedimentos de aplicação dos
ciclos do PBL dimensionados para cada um dos 7 módulos compostos por 4
aulas.
Quadro 2 - Estruturação dos ciclos de aplicação do PBL
Aula Etapa Procedimento
Proposição dos problemas

1ª Planejamento
Formulação do relatório parcial
Compartilhamento de informações no grupo

2ª Produção
Aplicação dos conhecimentos no problema
Entrega do relatório final

3ª Apresentação
Apresentação e debate das soluções do grupo
Avaliação das atividades, autoavaliação e avaliação dos
pares
4ª Avaliação
Teste de conhecimentos
Fonte: Adaptado de Ribeiro (2008)
Os instrumentos de operacionalização do PBL utilizados, ou seja, roteiros

de relatórios, roteiros de apresentação e formulários de avaliações
embasaram-se nos instrumentos utilizados por Escrivão Filho (2014) na
disciplina de Administração e Empreendedorismo do curso de graduação em
Engenharia Civil da USP.
Inicialmente, foram formados 8 grupos em cada uma das 3 turmas
analisadas. Portanto, o tamanho dos grupos dependia do número de
estudantes inscritos na disciplina. Os membros dos grupos, além de
participarem ativamente no trabalho coletivo, contribuindo para a discussão,
buscando recursos, pesquisando, propondo soluções para o problema
apresentado etc., assumiriam, alternadamente, os seguintes papéis e
responsabilidades:
- Líder: administra o funcionamento do grupo, garantindo a participação de
todos, resolvendo conflitos e gerenciando o tempo.
97
- Redator: toma nota dos tópicos discutidos em grupo, das estratégias,
questões de aprendizagem e outros dados; redige os relatórios parcial e final.
- Porta-voz: faz colocações durante os momentos de discussão em sala de
aula e apresenta os resultados do trabalho do grupo.
- Demais participantes: contribuem para os processos anteriores.
Os grupos deveriam entregar um relatório parcial sobre o andamento das
discussões ao final da primeira aula em que o problema é proposto e um
relatório final no início da aula de apresentação e discussão das soluções
encontradas para o problema. O relatório parcial contém causas, fatos,
problemas, questões de pesquisa e cronograma. O relatório final contém
problema formulado, síntese dos conceitos pesquisados, possíveis soluções e
referências bibliográficas.
A apresentação era realizada pelos porta-vozes dos grupos com duração
prevista de 15 minutos. A apresentação era avaliada pelos grupos. A banca de
avaliação era constituída pelos porta-vozes dos grupos após as apresentações
com a finalidade de debater os diagnósticos, as formulações do problema e as
soluções. O debate foi avaliado pelos grupos. A avaliação de desempenho foi
realizada por todos os membros do grupo após a realização das bancas e
fechamento do tema pelo professor.
O processo de avaliação foi realizado de forma contínua e diversificada, de
responsabilidade do professor e dos estudantes, de caráter individual e
coletivo. O professor avaliou uma prova final, 7 testes de conhecimentos, 7
relatórios parciais e 7 relatórios finais, com peso total de 70%, o que permitiu
ao professor compartilhar 30% da avaliação com os estudantes nas
apresentações e debates de caráter coletivo e avaliações de desempenho
individual.
A bibliografia da disciplina de Fundamentos dos Materiais de Construção foi
reformulada e ampliada de modo a facilitar a implementação do PBL e
possibilitar que os estudantes obtivessem fontes variadas que atendessem aos
conteúdos a serem desenvolvidos nos 7 módulos. No entanto, os estudantes
não receberam a informação que relacionava o conteúdo do módulo do PBL
com os livros.
98
A aplicação do PBL na disciplina de Fundamentos dos Materiais de
Construção apoiou-se no uso da ferramenta Moodle. As atividades foram
organizadas por aulas, permitindo aos estudantes interagir de modo organizado
no ambiente da disciplina que envolveu diversos itens e atividades: fórum de
notícias; controle de presenças; canal de contato direto com o professor para
sanar eventuais dúvidas; programa da disciplina; apresentações; vídeos;
artigos; questionários; avaliações; material de aula; roteiros de relatórios;
postagem de relatórios; postagem de planilhas etc.
A participação de 8 grupos em cada módulo gerou a necessidade de
formulação de 4 problemas para cada módulo. Os 4 problemas apresentaram
situações parecidas em contextos diferentes e cada um dos problemas
enfatizou um tipo específico de material de construção. Na primeira aula do
módulo, correspondente a etapa de planejamento, estes problemas foram
atribuídos pelo professor aleatoriamente aos grupos.
A partir da proposição dos problemas, os estudantes iniciaram o
levantamento de hipóteses, as tentativas iniciais de solução dos problemas, o
levantamento dos pontos de aprendizagem, o planejamento dos trabalhos dos
grupos e a elaboração dos relatórios parciais, a partir de um roteiro de
elaboração para o relatório parcial adaptado de Escrivão Filho (2014), que
englobava 4 tópicos a serem relatados: a formulação do problema, os
conceitos a pesquisar, o cronograma e a definição dos papéis no grupo.
Os estudantes buscaram conceitos além do que era esperado para a
disciplina, pois os problemas estavam relacionados com outros temas do curso
de Engenharia de Produção e os estudantes perceberam esta relação e foram
pesquisar conceitos relacionados aos processos de fabricação, gestão da
produção, qualidade, confiabilidade, custos, gestão de estoques etc.
Aproximadamente um terço dos estudantes apresentaram dificuldades em
encontrar os dados relevantes do problema e em como estruturar a busca de
uma solução razoável. Estes grupos se sentiram desconfortáveis com o
método PBL. Por outro lado, cerca de um terço dos estudantes
instantaneamente montaram uma estratégia e partiram para a tentativa de
solucionar o problema, percebeu-se que estes estudantes estavam ativamente
99
envolvidos, discutindo o que deveria ser executado nos grupos. O terço
restante dos estudantes estava pensando em várias hipóteses de forma
comprometida discutindo nos grupos.
De modo geral, o novo método gerou várias dúvidas na maioria dos
estudantes, o professor também estava se ambientando com o PBL e
respondeu várias destas dúvidas com novas perguntas no sentido de estimular
o raciocínio dos estudantes. Observou-se que o professor estava motivado
para trabalhar com o novo método, apesar de perceber uma sobrecarga de
trabalho fora da sala de aula.
No final da primeira aula do módulo, os redatores de cada grupo postaram
os respectivos relatórios parciais no ambiente virtual da disciplina.
Na segunda aula do módulo, correspondente a etapa de produção, ocorreu
o compartilhamento de informações no grupo, a aplicação dos conhecimentos
no problema e a elaboração do relatório final e da apresentação referentes ao
problema do módulo.
Durante a segunda aula, muitos estudantes dirimiram suas dúvidas
principalmente em relação à elaboração do relatório final e da apresentação, e
quanto à data de postagem das tarefas que deveriam ser postados até o início
da próxima aula. O motivo da postagem do relatório final e da apresentação no
início da aula de apresentação e debate foi permitir maior tempo para os
estudantes discutirem as soluções propostas e elaborarem os referidos
materiais fora do ambiente de sala de aula.
A elaboração do relatório final se deu a partir de um roteiro de elaboração
para o relatório final adaptado de Escrivão Filho (2014), que englobava 5
tópicos a serem relatados: as alterações em relação ao relatório parcial, o
problema formulado, os conceitos teóricos pesquisados, a solução proposta e
as referências bibliográficas.
A elaboração da apresentação oral deveria seguir um roteiro de elaboração
para apresentação oral adaptado de Escrivão Filho (2014), que envolvia 6
tópicos a serem apresentados: os dados de identificação, a situação problema,
o problema, os conceitos pesquisados, a solução proposta e as referências
bibliográficas.
100
Durante a aula da etapa de produção, a maioria dos estudantes se
mostraram comprometidos, sendo que vários levaram para a sala de aula livros
indicados na bibliografia, outros relataram que foram buscar conhecimentos
individualmente durante a semana. Alguns estudantes relataram que passaram
muito tempo pensando em como resolver o problema e estavam motivados
com o novo método, justamente porque deveriam pensar em como se resolve
um problema na prática e ainda não conheciam o método de resolução. A
maioria dos estudantes estavam discutindo nos grupos, compenetrados
tentando resolver os problemas do módulo.
Por outro lado, cerca de 20% dos estudantes não sabiam por onde começar
a resolver o problema, alegando que não tiveram tempo para realizar
pesquisas sobre o assunto durante a semana. Aproximadamente 10% dos
estudantes demonstraram insatisfação por não ter uma explicação prévia do
professor sobre o assunto tratado no problema. Outros 10% dos estudantes
demonstravam insegurança em não saber a resposta certa do problema e em
ter que ir buscar conhecimento de forma autônoma.
Na aula de produção, observou-se que o professor não estava ambientado
com o novo método, respondendo algumas questões de maneira direta, como
se ainda fosse uma aula expositiva. Também se percebeu que a explicação
personalizada em cada grupo se tornou mais cansativa do que a explicação
geral para toda a turma.
A terceira aula do módulo, correspondente a etapa de apresentação, iniciou
com o sorteio da ordem de apresentação dos grupos. Foram sorteados 4
grupos para realizar a apresentação oral referente aos 4 problemas do módulo.
Cada apresentação deveria ser realizada em 15 minutos. Alguns grupos
colocaram muitos dados na apresentação e extrapolaram o tempo de
apresentação, outros grupos realizaram uma apresentação mais enxuta,
levando menos tempo. Alguns estudantes realizaram a apresentação
assumindo com fidedignidade o papel de consultor que o problema propunha,
outros estudantes não apresentaram tanto comprometimento, produzindo
apresentações abaixo do esperado. De modo geral, as apresentações foram
realizadas de acordo com o roteiro e os porta vozes dos grupos apresentaram
101
o conteúdo através de uma sequência coerente, demostrando razoável
conhecimento sobre o tópico, explicando e elaborando as informações dadas,
utilizando recursos que reforçaram o entendimento da apresentação,
geralmente com poucos erros de linguagem.
Depois das apresentações, iniciaram-se os 4 debates entre os grupos que
apresentaram e os grupos que não apresentaram cada problema
respectivamente. Sendo assim, 2 grupos debateram o problema 1, outros 2
grupos debateram o problema 2, mais 2 grupos debateram o problema 3 e por
fim, outros 2 grupos debateram o problema 4. Cada debate deveria ser
realizado em torno de 10 minutos. A maior parte dos grupos foram prolixos no
debate, outros foram mais sintéticos, alguns concordavam com as soluções
encontradas, outros discordavam, outros grupos se complementavam,
possibilidades de soluções diferentes foram levantadas e discutidas para
resolução dos problemas. De modo geral, os porta vozes dos grupos
debateram usando uma sequência coerente de argumentos, demonstrando
razoável conhecimento nas respostas às perguntas, com capacidade para
inserir um argumento de forma fundamentada, com poucos erros de linguagem.
No entanto, percebeu-se a falta de acompanhamento do raciocínio dos
debatedores pelos demais estudantes.
No final da terceira aula do módulo, o professor realizou o fechamento do
módulo, apresentado a resolução oficial de um dos problemas, explicando as
semelhanças e diferenças em relação aos outros 3 problemas e contrapondo
com as resoluções encontradas pelos grupos. Depois do término da aula,
foram postados no Moodle a resolução oficial dos 4 problemas do módulo e os
capítulos da apostila de Fundamentos dos Materiais de Construção preparados
para abranger os conteúdos do módulo.
Na quarta aula do módulo, correspondente a etapa de avaliação, os 8
grupos avaliaram as 4 apresentações orais seguindo o questionário de
avaliação da apresentação oral adaptado de Escrivão Filho (2014), que
apresentava uma escala de avaliação de excelente, bom, regular, fraco e muito
fraco para cada um dos 4 aspectos a serem avaliados: apresentação do tópico
e organização da informação, conhecimento e familiaridade com o tópico
102
apresentado, uso de recursos gráficos e/ou midiáticos, e vocabulário utilizado
em relação ao tópico.
Após a avaliação das apresentações, os 8 grupos avaliaram os 4 debates
seguindo o questionário de avaliação da participação em debate adaptado de
Escrivão Filho (2014), que apresentava uma escala de avaliação de excelente,
bom, regular, fraco e muito fraco para cada um dos 4 aspectos a serem
avaliados: respostas às perguntas e organização dos argumentos,
conhecimento e familiaridade com o tópico e confiança nas respostas,
posicionamento crítico e vocabulário apropriado das respostas.
A última avaliação realizada na quarta aula refere-se à avaliação de
desempenho dos integrantes do grupo, ou seja, cada integrante se autoavalia e
avalia os demais integrantes do grupo conforme o questionário de avaliação de
desempenho, que apresentava a escala de avaliação: 1 - Excelente (100%); 2 -
Muito bom (85%); 3 - Bom (70%); 4 - Razoável (50%); 5 - Ruim (30%); 6 -
Muito ruim (15%); 7 - Péssimo (0%). Assim, cada um dos componentes do
grupo era avaliado, levando em consideração se a pessoa esteve presente em
todos os encontros na sala de aula, veio preparado(a) para a discussão e
contribuiu para a discussão em grupo? A pessoa fez perguntas relevantes e
respondeu aos questionamentos dos outros? A pessoa dispôs-se a realizar
tarefas fora da sala de aula e a trazer material relevante para a discussão em
grupo? A pessoa foi um(a) bom(a) ouvinte e respeitou as opiniões dos outros?
A pessoa contribuiu para a organização geral da equipe e para a construção de
consenso?
Por fim, foi realizada a avaliação do PBL no módulo, onde os estudantes
responderam 15 perguntas, sendo 12 afirmações objetivas tendo apenas duas
opções de resposta: sim ou não; e as outras 3 perguntas eram discursivas. O
objetivo deste questionário era avaliar em que medida as atividades do módulo
favoreceram o processo de aprendizagem dos estudantes.
O encerramento do módulo ocorria na quarta aula, onde era realizado o
teste de conhecimentos, referente ao conteúdo trabalhado no módulo.
Este ciclo de aplicação do PBL ocorreu 7 vezes na disciplina de
Fundamentos dos Materiais de Construção, totalizando 28 aulas.
103
A aula 30 encerrou a disciplina de Fundamentos dos Materiais de
Construção com a avaliação final no formato de prova que se refere a todo o
conteúdo da disciplina trabalhado nos 7 módulos. Ao final da aula, foi realizada
a avaliação final do PBL por parte dos estudantes.
Ao final da aplicação do PBL no processo de ensino-aprendizagem da
disciplina de Fundamentos dos Materiais de Construção, o professor percebeu
que a maior parte dos estudantes realmente obteve ganhos de aprendizagem,
apesar de alguns estudantes terem abdicado de estudar nos módulos iniciais,
outros terem se sentido desorientados, outros terem reclamado da formação
dos grupos, a percepção do professor foi de que os aspectos positivos
superaram os aspectos negativos do PBL, pois vários estudantes
demonstraram interesse, motivação e sentiram-se desafiados em resolver os
problemas e realizar um trabalho de equipe.
O conhecimento da relação do professor com a academia revelou que o
docente possui características que favorecem a implementação do PBL como o
perfil de desafio e a capacidade de se relacionar com os estudantes de forma a
incentivá-los à aprendizagem conforme preveem os princípios do PBL (Savery,
2006).
A percepção do professor, quanto à estrutura de PBL utilizada nesta
aplicação com sugestões de melhoria apresenta-se de modo semelhante ao
estudo de Martins e Espejo (2015) que também propuseram melhorias à
implementação do PBL em Contabilidade.
A percepção em relação ao trabalho do professor revelou similaridades com
o trabalho docente de orientação acadêmica e aumento da dedicação, assim
como o estudo de Ribeiro (2010), no entanto, não inseriu a experiência docente
como um requisito fundamental para o funcionamento do PBL.
A análise por parte do professor do processo avaliativo demonstrou que
este quesito requer melhorias, bem como propõem Martins e Espejo (2015).
De modo geral, a avaliação dos recursos utilizados nesta aplicação do PBL
mostrou que os recursos foram suficientes para a implementação do PBL em
104
uma disciplina, principalmente no que tange ao uso do software Moodle, mas
requer aprimoramentos quanto à implementação do PBL no curso de
Engenharia de Produção, revelando a mesma dificuldade apontada por Martins
e Espejo (2015) no que tange aos cursos de Contabilidade.
A percepção do professor quanto ao ambiente de aprendizagem revelou
que este ambiente necessita de ajustes e melhorias, dependendo da motivação
dos estudantes conforme apontaram os princípios de Savery (2006).
A maior parte das dificuldades e vantagens encontradas pelo professor na
aplicação do PBL estão em consonância com o estudo de Escrivão Filho e
Ribeiro (2009), destacando-se a autonomia dos estudantes para aprender a
aprender, pontuada como uma das principais vantagens do método.
Por fim, o professor apontou a continuidade do PBL como uma
oportunidade de fortalecer a aprendizagem dos estudantes, superando
desafios e resistências culturais e avaliou positivamente esta implementação
do PBL.
Ao analisar a percepção dos estudantes quanto às vantagens e
desvantagens do PBL, percebe-se uma certa ambiguidade na percepção dos
estudantes, pois ao mesmo tempo que os estudantes destacaram a autonomia
em relação aos estudos como uma das principais vantagens, destacaram a
falta de explicação por parte do professor, gerando um sentimento de
desorientação, como uma das principais desvantagens. A autonomia nos
estudos pressupõe que o estudante necessite menos do professor e seja mais
independente. Sendo assim, o que é visto como vantagem por alguns
estudantes pode ser percebido como desvantagem por outros que se sentiram
desamparados com a autonomia proporcionada pelo PBL.
Do mesmo modo, alguns estudantes perceberam um maior aprendizado
proporcionado pelo PBL como uma das principais vantagens, e ao mesmo
tempo destacaram a insuficiência de conhecimentos proporcionados pelo PBL
como uma das principais desvantagens, o que revela que alguns estudantes
perceberam a ampliação de possibilidades de conhecimentos no PBL e outros
perceberam justamente o contrário, ou seja, a falta de conhecimentos quando
se adota este método de ensino-aprendizagem.
105
O principal resultado alcançado foi a redução do índice de reprovações e
desistências da disciplina de Fundamentos dos Materiais de Construção de
19% nas aulas expositivas tradicionais para aproximadamente 8% no PBL.

Esta análise da implementação do PBL orientou-se pelas teorias
educacionais advindas da Medicina e adaptadas para o contexto da
Engenharia de Produção, confirmando que é possível a adoção do PBL em
uma disciplina da grade curricular do curso de graduação em Engenharia de
Produção com redução do índice de reprovações e desistências.
Considerando as vantagens e desvantagens do PBL em sua aplicação
específica em formato de disciplina isolada e como primeira experiência no
processo de ensino-aprendizagem de Fundamentos dos Materiais de
Construção, uma disciplina do Curso de graduação em Engenharia de
Produção e a avaliação desta aplicação do PBL sob a ótica dos atores
envolvidos no processo: professor e estudantes, conclui-se que esta
experiência foi benéfica, pois corroborou as teorias estudadas e gerou valor em
sala de aula, o que justifica sua escolha, além de vislumbrar a oportunidade de
ampliação da utilização do PBL na área de Engenharia de Produção e o
desafio de desenvolver uma cultura em relação à aprendizagem.
Os resultados reforçam o entendimento de que se faz cada vez mais
necessário uma mudança na área de Educação em Engenharia de Produção,
em que a responsabilidade da aprendizagem precisa ser do estudante, que
necessita assumir uma postura mais participativa para viver na atual sociedade
do conhecimento, sendo direcionado com autonomia ao processo de aprender
a aprender, o qual foi revelado como uma das maiores vantagens observadas
nesta implementação do PBL.
Por fim, o método de ensino-aprendizagem PBL é um modelo dinâmico, e
como tal não se comporta como um modelo pronto, pelo contrário permite
adaptações. Desse modo, conclui-se que o PBL não representa uma solução
definitiva dos problemas em sala de aula nos cursos de graduação em
106
Engenharia de Produção, pois pode ser um método que tende a funcionar para
estudantes com perfil de desafio e tornar-se frustrante para estudantes que
mantiverem a postura passiva adotada normalmente em aulas expositivas ou
que apresentem dificuldades de desenvolver tentativas de resolução de
problemas, mas contribui como proposta que pode orientar professores que
com ela se identifiquem, apresentando uma dinâmica de funcionamento que
pode melhorar o nível de aprendizagem dos estudantes no longo prazo.
Agradecimentos
Aos 102 estudantes de graduação em Engenharia de Produção da
Universidade Federal de Santa Maria pela participação nas aulas ministradas
sob uma nova perspectiva fundamentada no PBL, o que colaborou para a
realização deste relato.
Referências
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aprendizagem baseada em problemas: relato de uma experiência em cursos de Engenharia da
EESC-USP. Minerva, v. 6, n. 1, p. 23-30, 2009.
ESCRIVÃO FILHO, Edmundo. Notas de aula. 2014. Disponível em:

<http://moodle.prod.eesc.usp.br/ course/view.php?id=485>. Acesso em: 16/09/2014.
HMELO-SILVER, Cindy E. Problem-based learning: what and how do students learn?

Educational Psychology Review, v. 16, n. 3, p. 235-266, 2004.
LIMA, Thales Batista; SILVA, Anielson Barbosa. Difusão das perspectivas teóricas da
aprendizagem na formação de administradores. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio em Educación, v. 11, n. 3, p. 5-30, 2013.
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learning – PBL no ensino de Contabilidade: guia orientativo para professores e estudantes
da nova geração. São Paulo: Atlas, 2015.
PÁDUA JÚNIOR, Fábio Pimenta; CASTILHO FILHO, João Pereira; STEINER NETO, Pedro
José; AKEL SOBRINHO, Zaki. Avaliação da percepção de discentes e docentes sobre novas
tecnologias de ensino em cursos de graduação em Administração. Administração: Ensino e
Pesquisa, v. 15, n. 2, p. 295-321, 2014.
RIBEIRO, Luis Roberto Camargo. Aprendizagem baseada em problemas (PBL) na educação

em Engenharia. Revista de Ensino de Engenharia, v. 27, n. 2, p. 23-32, 2008.
_______________ . Aprendizagem baseada em problemas (PBL): uma experiência no

ensino superior. São Carlos: EdUFSCar, 2010.
107
RIBEIRO, Roberto Portes; VIANA, Adriana Backx Noronha. Estruturação do PBL para
aplicação em disciplinas do curso de graduação em Administração. Revista de Graduação
USP, v.3, n. 1, p. 39-47, 2018.
SAVERY, John R. Overview of problem-based learning: deﬁnitions and distinctions. The

Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, v. 1, n. 1, p. 9-20, 2006.
STROBEL, Johannes; BARNEVELD, Angela Van. When is PBL more effective? A meta-
synthesis of meta-analyses comparing PBL to conventional classrooms. Interdisciplinary
Journal of Problem-Based Learning, v. 3, n. 1, p. 44-58, 2009.
108
CAPÍTULO VII
DESENVOLVIMENTO, APLICAÇÃO E VALIDAÇÃO DO

JOGO LEAN CARDS PARA ALUNOS DE ENGENHARIA DE
PRODUÇÃO
Bruna Andrade Machado - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -
Unesp - Bauru – FEB - bruna.a.machado@unesp.br
Fernando Bernardi de Souza - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” - Unesp - Bauru – FEB - fernando.bernardi@unesp.br
Bárbara Yumi Hotta - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -

Unesp - Bauru – FEB - barbara.hotta@unesp.br
Resumo
Os avanços tecnológicos e as infinitas possibilidades de acesso à informação

tornaram o processo de ensino aprendizado ainda mais desafiador, uma vez que o
perfil dos atuais alunos, os quais buscam informações sucintas e atividades práticas,
não coincide com os métodos tradicionais de ensino. Assim, temas relevantes, como
a manufatura enxuta, enfrentam dificuldades de serem compreendidos ainda que
sejam objeto de estudo de cursos de Administração, Engenharia de Produção,
reconhecidos como de grande relevância para o sucesso organizacional. Introduzir
elementos e metodologias inovadoras pode ser uma forma de se obter maior
engajamento dos alunos e intensificar seu aprendizado. Assim, esse trabalho
apresenta o desenvolvimento, a aplicação e a avaliação do jogo Lean Cards, cujo
objetivo é tornar as aulas mais interessantes para os alunos e permitir que o
professor avalie o aprendizado de forma lúdica. Como resultados, destacam-se o
desenvolvimento do jogo, bem como a avaliação / validação realizada pelos alunos,
os quais sugerem que o uso de jogos em sala de aula é motivador e desejável.
PALAVRAS-CHAVE: Manufatura enxuta, jogos sérios, validação de jogos,

taxonomia de Bloom, avaliação formativa.
109
1. Introdução
Com o advento do computador e, principalmente, da internet, o perfil dos
alunos tem mudado (GALHARDI; AZEVEDO, 2013). Hoje em dia, dados e
informações podem ser facilmente obtidos através de buscas rápidas pela internet
(BARRETO, 2010). Como reflexo, os alunos estão mais impacientes e não se
contentam em ficar sentados por horas acompanhando aulas longas e teóricas
(SCHMITZ, 2016).
Há alguns anos, estão surgindo diversas metodologias de ensino com viés de
tornarem os alunos os principais responsáveis por sua formação (BERBEL, 2011).
Tais metodologias são conhecidas como metodologias ativas (MAs).
As MAs se baseiam na ideia de que a participação e o envolvimento do aluno
é de extrema importância para uma melhora em seu aprendizado, pois, entre outras
razões, a interação verbal e a "mão na massa" colaboram com a lembrança do
assunto estudado e levam a uma reflexão sobre o tema, podendo trazer novos
sentidos ao aprendizado (DALLIMORE et al., 2016).
Rice et al. (2018) afirmam, a partir de um estudo preliminar, que o ideal é a
combinação entre aulas tradicionais e metodologias ativas, o que é corroborado por
Krajčovič et al (2021), segundo o qual, mais de 50% dos alunos que participaram de
um experimento prático sobre 5S alegam ter necessidade de complementar o
aprendizado com aulas tradicionais.
Outra dificuldade atual está na avaliação do aprendizado, uma vez que teorias
pedagógicas incentivam o uso da avaliação formativa, como forma de diagnosticar
possíveis falhas no processo ensino-aprendizado e retomar assuntos, para que se
possa prosseguir com o desenvolvimento da disciplina (GONÇALVES et al., 2021).
De certa forma, isto é reforçado pela Taxonomia de Bloom, uma vez que
Bloom (1956) defende que uma pessoa só estará apta a elevar seu nível de
aprendizado a partir do momento em que o degrau anterior esteja bem concretizado.
Assim, dois pontos devem ser analisados: a motivação dos alunos e o seu
aprendizado. Isto pois, segundo Buzady e Almeida (2019), quando as pessoas
entram em estado de flow, ou seja, estão imersas em suas atividades, tendem a
absorver melhor o que lhe é transmitido.
Acredita-se, portanto, que oferecer cursos e disciplinas em que haja um
equilíbrio entre teoria e prática pode ser uma estratégia fundamental para motivar os
alunos e promover o aprendizado.
110
A fim de verificar essa estratégia, esse trabalho apresenta o desenvolvimento
e os resultados de uma atividade prática em que houve a elaboração de um jogo
focado em Manufatura Enxuta (ME), o Lean Cards, sua aplicação e validação,
através da avaliação dos alunos que participaram do experimento.
A atividade foi realizada junto a uma das disciplinas de Administração da
Produção, do curso de Engenharia de Produção da Unesp de Bauru no ano de
2021.
Como apresentado, o perfil dos alunos está mudando, o que faz com que os
métodos tradicionais de ensino sejam pouco atraentes. Assim, temas relevantes
para os cursos de Engenharia de Produção, como a manufatura enxuta, enfrentam
dificuldades de serem compreendidos.
Apresenta-se então, o seguinte problema: Como estimular e avaliar o
aprendizado dos novos alunos?
Uma das opções defendidas é a introdução de elementos e metodologias
inovadoras que fomentem o maior engajamento dos alunos e intensifiquem seu
aprendizado.
Assim, esse trabalho apresenta o desenvolvimento, a aplicação e a avaliação
do jogo Lean Cards, cujo objetivo é tornar as aulas mais interessantes para os
alunos e permitir que o professor avalie o aprendizado de forma lúdica.
A fim de prover embasamento teórico, justifica-se a explanação sobre alguns
itens centrais a essa pesquisa, os quais: o uso de jogos para ensino da ME, a
taxonomia de Bloom e avaliação formativa.
2.1. O uso de jogos para ensino da Manufatura Enxuta

A manufatura enxuta é uma filosofia que visa eliminar os desperdícios em um
sistema produtivo (GADELHA et al., 2015). Para tanto, essa se vale de diversas
ferramentas, tais como: 5S, Kanban, SMED etc. (RODRIGUES, 2012). Ela tem suas
raízes no Sistema Toyota de Produção (STP), quando a recessão advinda da
grande guerra fez com que administradores japoneses buscassem uma forma mais
eficiente de produzir, evitando desperdícios e visando a redução dos custos
(RODRIGUES, 2012).
111
Focada na eliminação dos desperdícios, a ME sugere, dentre outras coisas, a
formação de células de produção (eliminando o transporte) e o nivelamento
produtivo (GADELHA et al., 2015).
Com um extenso ferramental, a ME necessita de uma forte apresentação
teórica, sendo ainda desenvolvidos e aplicados diversos jogos para que seus
conceitos sejam fixados. No Brasil, um já conhecido jogo voltado ao ensino da ME é
o Lean Board Game, um jogo de tabuleiro complexo e extenso, considerado
atualmente como um laboratório portátil de ME. Trata-se de um jogo comercial com
fins acadêmicos e de treinamento empresarial (ENGENHO, 2021). Através do Lean
Board Game diferentes competências são trabalhadas, dentre elas: trabalho em
equipe, resolução de problemas, aprimoramento do pensamento crítico, além de
desenvolver as habilidades sociais e comportamentais dos alunos (RUIZ,
GIACAGLIA, 2017).
Aqlan e Walters (2017) listam alguns jogos e simulações relacionados
à ME e apresentam algumas atividades desenvolvidas anualmente junto a alunos de
colégio e graduação. Dentre as atividades estão dois jogos de simulação: o primeiro
com foco no arranjo físico, a fim de reduzir as distâncias, o transporte e a
movimentação (Lean/Car Factory Simulation) e o segundo é focado na aplicação do
5S (5S Simulation). O trabalho indica ainda a realização de projetos com empresas
parceiras.
Gomes, Lopes e De Carvalho (2013) focam na apresentação do
desenvolvimento e validação de um jogo de simulação virtual (The 5S Game), o qual
visa aumentar o desempenho dos funcionários no método do 5S, permitindo que
aplique os conceitos de forma simulada.
Com um maior foco em treinamento e educação, como também na
validação do uso de meios digitais para acompanhar processos produtivos baseados
na ME, Yesilyurt et al. (2019) desenvolveram um jogo de simulação realizado como
um workshop de 4 horas, com a apresentação e discussão de um cenário que deve
ser simulado, primeiramente, com o apoio de materiais impressos e, na sequência,
com o uso de tecnologia digital. Como resultados, os autores afirmam a
possibilidade de se oferecer treinamentos rápidos e efetivos em que os participantes
compreendem a definição e os princípios da produção digitalizada e como ela pode
tornar o processo mais transparente.
112
Blöchl, Michalicki e Schneider (2017), por sua vez, desenvolveram o
Lean Leadership, um jogo de simulação em que os jogadores compreender as
vantagens da ME no processo produtivo e como a contabilidade tradicional pode
distorcer essa percepção, sendo que em uma segunda rodada do jogo, tem-se a
compreensão da necessidade de elaboração de indicadores de desempenho
adequados e uma mudança no estilo de liderança que reconheça as vantagens da
ME.
As aplicações apresentadas sugerem o desenvolvimento de
habilidades das mais diversas, sendo possível, através de um estudo mais
aprofundado, classificá-las conforme a taxonomia de Bloom.
2.2. A taxonomia de Bloom e a avaliação formativa

A Taxonomia de Bloom visa auxiliar na identificação e na declaração dos
objetivos ligados ao desenvolvimento cognitivo (FERRAZ, BELHOT, 2010). Após
atualizações (Figura 1), a Taxonomia de Bloom é sintetizada pelas seguintes
categorias: lembrar (conhecimento), entender (compreensão), aplicar (aplicação),
analisar (análise), sintetizar (síntese) e criar (avaliação).
Figura 1. Categorias do domínio cognitivo inicial e revisada
Fonte: Adaptado de Ferraz & Belhot (2010)
Para que haja seu correto desenvolvimento, as categorias devem ser

apresentadas e reforçadas seguindo sua ordem, antes que novos aprendizados
sejam propostos. Assim sendo, torna-se fundamental a avaliação contínua do
processo de ensino-aprendizagem, para que possíveis dificuldades possam ser
sanadas antes que se evolua com o objetivo a ser alcançado (GALHARDI,
AZEVEDO, 2013).
Assim, ainda é muito comum a ênfase na realização das avaliações
somativas (as quais quantificam, atribuem uma nota aos estudantes). Esse formato
de avaliação tende a gerar ansiedade nos alunos e costuma ser excludente, atuando
113
de forma pontual focando no resultado final, sem a devida avaliação do processo
(LEITÃO, 2014).
Para que a taxonomia de Bloom possa ser adotada é importante que
avaliações intermediárias e de caráter especulativo sejam realizadas, eis a
importância da avaliação formativa.
A avaliação formativa é aquela responsável por retomar os conteúdos,
permitindo que estes sejam melhor fixados e expondo os pontos que ainda
apresentam certas dificuldades de aprendizado. É uma avaliação fundamental para
o acompanhamento do processo de ensino, identificando a possibilidade de se
avançar junto às demais etapas ou recorrer a outros métodos de aprendizagem
(GONÇALVES et al., 2021).
Comumente aplicada na forma de exercícios, atividades e trabalhos em
grupos, as avaliações formativas tendem a ser negligenciadas pelos professores,
uma vez que geram mais trabalho de correção e avaliação. Criar avaliações
formativas adequadas e que possam ser de interesse dos professores é um desafio
a ser enfrentado (BARREIRA et al., 2006).
Este trabalho, no entanto, apresenta um jogo que pode ser realizado de forma
simples e rápida, visando maior motivação dos alunos e permitindo ao professor
verificar o nível de aprendizado e fixação dos conceitos básicos sobre ME.

A partir de um experimento realizado no primeiro bimestre da disciplina de
Administração da Produção, cujo objetivo era desenvolver e aplicar ferramentas de
avaliação e validação da aplicação de jogos (MACHADO et al 2021), inclusive dos
que são utilizados pelo docente da disciplina, iniciou-se a busca por jogos que
trabalhassem conceitos de Manufatura Enxuta (ME), além do já conhecido e
utilizado Lean Board Game.
As publicações demonstravam que a maior parte dos jogos voltados ao tema
ME pretendia percorrer os três primeiros degraus da Taxonomia de Bloom (lembrar,
entender, aplicar). Percebeu-se, então, a oportunidade de desenvolver um jogo mais
simples que tivesse como foco o engajamento e a motivação dos alunos junto a
disciplina, bem como, servisse como ferramenta de avaliação formativa para o
docente, sem que os alunos se sentissem pressionados, focando-se apenas no
primeiro degrau (lembrar) da Taxonomia de Bloom, uma vez que se defende a
114
necessidade de que as etapas iniciais e anteriores estejam bem concretizadas para
que novos degraus sejam percorridos.
Além de motivar os alunos, buscou-se, desta forma, unir pesquisa e extensão,
permitindo que novos projetos pudessem ser transformados em produtos
educacionais abertos, incentivando o uso de jogos no ensino.
Quanto à elaboração do jogo, ao invés de se partir de um desenvolvimento
baseado em teorias e design de jogos, optou-se por se basear em um jogo
comercial de fácil aplicabilidade, uma vez que o curso para o qual a disciplina é
oferecida já possui jogos mais elaborados sobre Manufatura Enxuta.
Antes da aplicação do jogo junto aos alunos da disciplina de Administração da
Produção, foi realizado um teste do protótipo inicialmente apresentado. O teste foi
realizado com alunos da graduação e membros do grupo PET (Programa de
Educação Tutorial) de Engenharia de Produção, uma vez que estes desenvolvem
pesquisas voltadas ao uso de jogos no ensino da Engenharia de Produção. Neste
momento, a análise foi qualitativa e não estruturada.
Após a aplicação formal do jogo junto aos alunos da disciplina, foi aplicada
uma avaliação de percepção com base na proposta desenvolvida no bimestre
anterior. O questionário inicial, publicado por Machado et al. (2021), era composto
por 20 itens e foi revisado, permanecendo apenas 10 itens, sendo os demais
considerados redundantes a partir da aplicação realizada em outro experimento.
A análise de percepção se resume às dez afirmativas a seguir, divididas em
três categorias: absorção/imersão, prazer, motivação, em que os alunos devem
analisar cada afirmação através da escala Likert (1 - discordo totalmente a 5 -
concordo plenamente).
Absorção/Imersão:
1. A atividade não me permitiu pensar em nada além dela e dos conceitos nela
envolvidos
2. A atividade fez com que eu me esquecesse do mundo exterior a ela
3. A atividade fez com que eu me empolgasse e me sentisse autoconfiante
Prazer:
4. A atividade me trouxe alegria
5. A atividade foi prazerosa
115
Motivação:
6. Esse tipo de atividade deveria ser realizado com maior frequência
7. Essa é uma atividade da qual eu participaria mesmo se não fosse vinculada à
presença
8. Essa é uma atividade da qual que participaria mesmo que não fosse vinculada à
nota
9. Essa é uma atividade que eu realizei de boa vontade
10. Essa é uma atividade que eu realizaria mesmo não recebendo nada em troca
Durante o primeiro bimestre da disciplina estudada, foram elaborados e
aplicados formulários de percepção, avaliação de aprendizagem e autoavaliação, os
quais são sugeridos para a validação de diferentes experimentos cujo objetivo do
jogo é a introdução de novos conceitos (MACHADO et al, 2021).
Tais instrumentos foram desenvolvidos, baseados na literatura encontrada,
reconhecendo-se que:
● a avaliação de percepção auxilia, principalmente, na validação dos
jogos quanto aos seus atrativos (usabilidade e entretenimento) e
atributos (potencial de aprendizagem), sendo comumente baseada na
Teoria Flow para validar a imersão e o engajamento proporcionados
(KHAN; PEARCE, 2015),
● a avaliação de aprendizagem analisa a efetividade do que foi
aprendido, podendo ocorrer em diferentes momentos, antes (pré) e/ou
após (pós) o experimento (ALLl et al., 2017),
● a autoavaliação busca identificar alterações de conhecimento e
comportamento com base no ponto de vista do próprio participante,
principalmente quando há um fator de conscientização como motor
dessa mudança (BASCOUL et al., 2013).
Como resultados desse primeiro experimento observou-se maior aprovação
dos alunos que participaram do experimento com relação à sua motivação e
interesse na aula, mas um menor resultado no aprendizado, o que corrobora com os
resultados apresentados por Rice et al. (2018) e Krajčovič et al (2021), os quais
demonstram que a aula tradicional não deve ser eliminada, mas sim,
complementada.
Em um segundo momento, desenvolveu-se um jogo que recebeu o nome de
Lean Cards, inspirado em um jogo comercial e de grande conhecimento no mercado
116
de jogos, o Perfil®. Tal jogo possui diversas edições, sendo que os autores se
Rbasearam no Perfil 6, uma das edições atualizada em 2018. Perfil 6 é um jogo
físico, de dicas, formado por: 1 tabuleiro, 390 cartas, 6 peões, 20 fichas vermelhas, 5
fichas azuis, 1 ficha amarela e 1 manual de instruções (LUDOPEDIA, 2021).
Aconselhado para jogadores a partir de 12 anos, pode ser jogado por até seis
pessoas, individualmente, ou em até seis equipes. No jogo base, a cada rodada uma
pessoa fica responsável pela leitura das dicas, enquanto as demais devem escolher
o número de uma dica e adivinhar o termo ao qual ela se refere. Cada carta possui
20 dicas e a pontuação é dada da seguinte forma: o número de dicas utilizados até
que alguém acerte o termo da carta é dado ao leitor da vez, o qual deve caminhar
com seu peão sobre o tabuleiro, a quantia restante de dicas não utilizadas é
pontuada ao jogador que acertou o termo da carta. Nas dicas do jogo existem
opções de passar a vez, voltar ou avançar casas, dentre outros. O objetivo do jogo é
ser o primeiro a concluir todo o trajeto do tabuleiro, composto por mais de 120
casas. Em Perfil 6, as categorias das cartas são: lugar, ano, coisa e pessoa.
Com base nesse jogo, foi desenvolvido o Lean Cards, um jogo mais enxuto
(assim como o tema trabalhado) e em formato digital (em decorrência da pandemia
que exigia que as aulas fossem realizadas de forma virtual).
O Lean Cards é composto por um arquivo em slide animado que simula o
tabuleiro (Figura 2) e a movimentação das peças e um segundo arquivo também
com slides animados, composto por 24 cartas (cada uma em um slide), com 10 dicas
cada. A Figura 3 exemplifica uma carta da categoria “Termo”.
Como uma adaptação, o Lean Cards só pode ser jogado por duas pessoas ou
duas equipes, sendo que uma deverá competir diretamente com a outra e o leitor da
rodada deverá ser o professor/mediador. Assim, nos testes realizados, cada carta
pertencia apenas a uma pessoa/equipe, a qual solicitava uma dica até que fosse
capaz de acertar o termo da carta, ficando o adversário com a pontuação referente à
quantidade de dicas utilizadas e o jogador da vez com a quantidade restante de
dicas.
No caso do jogo desenvolvido, todas as cartas se referem a elementos da ME
e são divididas nas seguintes categorias: pessoa, termo, ano e ferramenta.
Com relação à contribuição do jogo para o aprendizado, este funciona como
uma avaliação formativa que atua sobre o primeiro degrau da taxonomia de Bloom
117
(lembrar/conhecimento). Com o jogo, o professor é capaz de avaliar a agilidade, a
segurança e a compreensão dos alunos quanto aos termos discutidos.
Figura 2. Layout do tabuleiro digital Figura 3. Modelo de carta “Termo”
Fonte: Autoria própria (2021) Fonte: Autoria própria (2021)
Como citado na metodologia, antes da aplicação junto aos alunos do curso foi
realizado um teste com dois membros do grupo PET da unidade de ensino. Neste
teste, aplicado pela autora principal desta pesquisa e acompanhado pelo docente da
disciplina e demais autores, o jogo ainda não possuía todas as animações e foi
testada uma aplicação diferente da opção final.
No teste, os alunos jogavam entre si, sem a interferência dos pesquisadores,
apenas recebendo as cartas por aplicativo de celular. Assim, um aluno recebia a
carta e fazia a leitura da dica solicitada pelo adversário e quando este acertava, a
pontuação era dada como no jogo original (adversário caminhava a quantidade de
dicas lidas e, o jogador da vez, a quantia de dicas não lidas). Enquanto os jogadores
faziam a leitura, os pesquisadores apresentavam a carta e movimentavam os peões,
compartilhando suas telas na sala de aula virtual.
Esse primeiro teste durou cerca de uma hora e os principais feedbacks dessa
experiência foram:
118
● necessidade de inserir o assunto da carta de forma clara;
● demora no processo de envio da carta para o aplicativo do celular;
● dificuldade em desvendar os termos para pessoas que nunca tiveram
contato com o assunto.
A partir dessas informações, optou-se por:
● utilizar cores diferentes para cada assunto;
● eliminar o envio das cartas e definir o mediador/professor como único leitor;
● manter o nível de dificuldade, uma vez que a ideia da aplicação do jogo é
identificar o nível do aprendizado obtido a partir das aulas.
Após os ajustes, o jogo foi aplicado com os alunos da disciplina. Eles foram
convidados a participar da atividade sem que tivessem nota ou qualquer outra
premiação atrelada a sua participação. Dos 24 alunos presentes, 8 aceitaram
participar.
Na experiência com os alunos, o jogo fluiu de forma muito leve e rápida. A
rodada durou cerca de 40 minutos, sendo 15 minutos de preparação, a qual
aconteceu com o apoio do manual do jogo (Figura 4) e os minutos restantes foram
utilizados com o jogo em si.
Figura 4. Manual do Jogo.
Fonte: Autoria própria (2021)
119
A agilidade apresentada pelos alunos demonstrou um ótimo
entendimento sobre os conteúdos abordados, havendo facilidade por parte dos
alunos em identificar os termos e relacioná-los aos seus conceitos.
Após a realização da rodada, os alunos foram convidados a sugerir
melhorias e a responder um questionário sobre a atividade. Os alunos também
foram questionados quanto ao melhor nome a ser dado ao jogo, sendo escolhido o
termo "Lean Cards".
Foram feitas as seguintes sugestões de melhorias:
● estabelecimento de diferentes valores para as cartas;
● possibilidade de redução do valor de cada carta com a utilização das dicas;
● possibilidade de intercalar os jogadores dentro de uma mesma carta;
● possibilidade de o adversário responder no lugar do jogador da vez e assim
obter os pontos da carta.
Com relação ao questionário de avaliação de percepção, apenas 5, dos
8 participantes, o responderam. Usando uma escala de 1 a 5, em que a nota 5 indica
a melhor possibilidade para a afirmativa, os resultados de todas as questões ficaram
acima da média (3). Pode-se destacar, no Gráfico 1, que as questões voltadas à
motivação foram as que obtiveram maior pontuação (4,8) demonstrando que tais
alunos não necessitam de nenhuma premiação ou bonificação para participar de
atividades similares a esta, ainda que tenham colocado a alegria, a autoconfiança e
a diversão como os critérios de menor valor, 3,8, 4,0 e 4,2, respectivamente.
Gráfico 1. Resultados da pesquisa de percepção quanto à aplicação do jogo
120
Fonte: Autoria própria (2021)

Os resultados obtidos sugerem a satisfação dos alunos em participarem de
atividades mais lúdicas, práticas e envolventes, sendo que 4, dos 5 respondentes
afirmam ter interesse em participar de atividades semelhantes mesmo não
recebendo nenhuma premiação/bonificação em troca, confirmando, desta forma, a
viabilidade de se implementar atividades mais lúdicas como forma de motivar os
alunos.
Ademais, a agilidade com que a rodada se desenvolveu sugere a boa
compreensão dos alunos com relação aos termos apresentados, todos eles
relacionados ao tema ME. Como avaliação formativa, a agilidade dos participantes
aponta as facilidades encontradas por eles e, portanto, o seu bom nível de
aprendizado.
Vale ressaltar que apenas alguns alunos participaram da atividade, uma vez
que esta foi realizada de forma livre, o que pode ter auxiliado para o bom
desempenho da turma.
As sugestões realizadas pelos alunos da disciplina visam tornar o jogo mais
competitivo e emocionante do ponto de vista do aluno, uma vez que sugerem a
alteração da forma de pontuação, a possibilidade de intercalar os jogadores ou
mesmo permitir que respostas sejam atravessadas, como ocorre no jogo original.
Tais sugestões devem ser levadas em consideração, sendo, no entanto, uma
121
limitação deste trabalho, já que os autores carecem de conhecimentos mais
específicos sobre softwares que permitam uma maior dinamicidade para o jogo.
O objetivo de equilibrar aulas teóricas com práticas por meio de jogos
evidenciou-se válido, pois incentiva a participação dos alunos, motivando-os ao
aprendizado. Além do mais, ao invés de ser visto como mais um trabalho para o
professor, a aplicação do jogo pode auxiliar na realização de uma avaliação
formativa de maneira mais leve e descontraída.
Com relação ao desempenho dos alunos participantes, esse foi muito bem
avaliado. No entanto, torna-se necessário ampliar a participação dos alunos para se
ter uma ideia melhor de toda a turma, correndo-se o risco de se ter uma visão mais
restrita, focada nos alunos mais dedicados e com maior compreensão sobre os
assuntos abordados.
Algo a ser apreciado é que os documentos gerados permitem que o
jogo seja facilmente reproduzido por outros docentes ou demais interessados,
sendo, no entanto, interessante a elaboração de um manual de utilização dos
arquivos e de suas animações, apresentando ainda, suas limitações.
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123
CAPÍTULO VIII
A LOGÍSTICA PARA O INCENTIVO A LEITURA POR

MEIO DA DOAÇÃO
Richard Andres Estombelo Montesco; 1
restomb@academico.ufs.br
Cleiton Rodrigues de Vasconcelos1
cleitongv@academico.ufs.br
1Universidade Federal de Sergipe – Departamento de Engenharia da Produção
(DEPRO)
Resumo
Dentro das atividades docentes de ensino, pesquisa e extensão, as atividades

de extensão permitem uma maior conexão entre a universidade e a sociedade,
estimulando os discentes a aplicarem seus conhecimentos em atividades com
valor de uso para a sociedade. Esse relato apresenta as atividades
desenvolvidas em um Projeto de Extensão na Universidade Federal de
Sergipe, desenvolvido com os discentes do Curso de Engenharia de Produção,
onde o fomento a doação de livros serviu como ambiente para executar ações
relacionadas à logística humanitária. As atividades envolviam ações de
arrecadação, coleta, registro e distribuição de livros, envolvendo discentes,
docentes e demais servidores a exerceram a doação de livros e com isso
fomentar o hábito da leitura nas demais pessoas.
Palavras-chaves: atividade de extensão; logística humanitária; doação de

livros.
1. Introdução
Momentos de inspiração podem mudar vidas? Sim, dentro das atividades de

um professor estão as atividades de ensino, pesquisa e extensão, onde muitas
vezes essas ações contribuem para soluções do dia a dia das pessoas,
empresas e comunidade em geral. Um dos grandes desafios da atividade
acadêmica é desenvolver estratégias para promover a aproximação entre a
universidade e a comunidade, em que as atividades de extensão têm o
propósito de aproximação da ciência à comunidade.
124
Entre as grandes áreas do conhecimento como: Ciências Exatas e da Terra,
Ciências Biológicas, Engenharias, Ciências da Saúde, Ciências Agrárias,
Ciências Sociais Aplicadas, Ciências Humanas, Linguísticas, Arte e Letras,
todas essas tem o propósito de gerar algum benefício para a sociedade, onde
entre as Engenharias, a Engenharia de Produção têm desenvolvido iniciativas
que afetam diretamente a sociedade seja no empreendedorismo de novas
atividades econômicas, soluções tecnológicas para as cidades inteligentes,
logística humanitária, entre outros projetos.
A transferência do conhecimento e a compreensão desta, faz parte do ciclo de
vida da espécie humana, onde esse precisou assimilar fatos e transformar em
conhecimento útil para sua sobrevivência. A leitura faz parte desse processo de
assimilar conteúdo e é uma prática que traz inúmeros benefícios desde a
infância até o fim da vida, ampliando as possibilidades de conhecimento,
estimulando o raciocínio, a capacidade interpretativa, criativa,a escrita e a
formação do indivíduo.
Apesar do crescente público de leitores, nos últimos anos os brasileiros têm
enfrentado dificuldades para acessibilidade à leitura, seja pela escassez de
bibliotecas ou espaços públicos de leitura, altos impostos sobre os preços dos
livros e de certa forma falta de incentivo ao consumo do livro.
O Projeto de Extensão, desenvolvido junto aos discentes do Curso de
Engenharia de Produção da Universidade Federal de Sergipe (UFS), teve
como objetivo incentivar e promover a leitura, utilizando os conceitos de
logística para promover desde a coleta de livros, classificação e distribuição
em pontos estratégicos da capital de Sergipe.
Na vida em sociedade a leitura tem uma importância fundamental pois permite

descobrir o mundo desde ações mais simples a compreensão de textos
científicos, sendo uma constante na vida acadêmica com a interpretação de
textos, elaboração de pesquisas, apresentações, trabalho de conclusão de
curso, onde a leitura é o passo inicial para construir uma comunicação e escrita
mais clara.
125
O livro, seja ele autoajuda, mistério, ação e aventura, suspense e ficção
científica, tem um papel importante no processo formativo do cidadão, onde
cada leitor estabelece suas preferências, assiduidade e frequência de compra.
Muitas vezes estabelecendo uma relação sentimental com o livro, relendo,
guardando por longo tempo ou repassando para que outras pessoas também
tenham acesso ao conhecimento, resgatando o hábito da leitura.
O Projeto de Extensão desenvolvido com os discentes do Curso de graduação
em Engenharia de Produção, teve como objetivo junto com a comunidade
acadêmica da Universidade Federal de Sergipe, estimular a doação de livros
em bom estado de conservação, fazendo com que outras pessoas da
comunidade tivessem acesso à leitura.
A ideia central a partir da doação de livros, foi estabelecer o planejamento
desde estratégicas de divulgação no Campus para a coleta, classificação dos
títulos coletados, distribuição e sua posterior leitura através da disponibilização
em praças públicas da capital sergipana, escolhida pelos discentes a partir da
estrutura oferecida e circulação de pessoas.
A proposta de projeto, foi cadastrada mediante Edital interno na instituição

(Universidade Federal de Sergipe) com o título: Logística de ajuda como
ferramenta de incentivo à leitura, contando com a participação direta de uma
discente bolsista pelo período de 05 (cinco) meses e tinha como público alvo
300 (trezentas) pessoas.
O projeto ao longo de sua execução apresentou várias ações, como:
a) Marketing da doação: foi trabalhado aqueles leitores que tinham por
costume ler os livros e depois guardá-los em prateleiras, caixas ou estantes.
Pensando nisso foram criadas mensagens para serem impressas em formato
A4 (Figura 1) e colados em lugares de grande circulação de pessoas (como
corredores, porta de acesso de departamentos, sala de estudo da
universidade, centro de convivência) e mensagens distribuídas em formato de
mídia digital (grupos de WhatsApp selecionados pela bolsista e compartilhado
com demais conhecidos);
Figura 1 - Cartaz para divulgação do Projeto
126
Fonte: dados do projeto
b) Identificação de doadores: os potenciais doadores entraram em contato
pelo WhatsApp ou de forma direta no local destinado ao recebimento das
doações;
c) Recebimento dos livros: era verificado o estado dos livros recebidos e se
era necessário algum reparo no livro para seguir para a doação;
d) Registro de entrada: A identificação e recebimento foram realizadas pela
bolsista que analisava o estado do livro (Figura 02).
127
Figura 02 - Análise, identificação e registro dos livros recebidos

e) Processo de classificação do livro: era realizado após análise das
condições de recebimento do livro, onde a classificação considerava gêneros
como: mistério, fantasia, ação e aventura, autoajuda, suspense, romance, não
ficção, ficção científica, infantil, drama, auto biografia. A classificação dos livros
é mostrada na Figura 03.
Figura 03 - Lista de classificação dos livros recebidos como doação

128
f) Identificador de possível recebedor da doação: o processo de um
possível recebedor da doação teve a estratégia de usar três pontos de
distribuição da cidade: O primeiro ponto foi uma praça localizada na capital
sergipana (Praça Camerino), localizada no centro da cidade, densamente
povoada com inúmeros trabalhadores de pequenas empresas. O segundo
ponto também na capital sergipana (praça Tobias Barreto), localizada no bairro
São José povoada densamente por pessoas da área da saúde. O terceiro
ponto foi o próprio Campus da Universidade Federal de Sergipe (Cidade
Universitária), localizado na cidade histórica de São Cristóvão, devido a
frequência de pessoas (discentes, docentes, terceirizados e comunidade ) em
vários horários ao longo do dia, já que o Campus funciona nos turnos matutino,
vespertino e noturno.
f) Saída do livro ou recebedor da doação final: as pessoas podiam consultar
os livros disponíveis e caso encontrassem um título de interesse poderiam
escolher 01 (um) livro para retirada (Figura 04). Acontecendo a doação do livro,
esse era registrado sua saída definitiva e sua atualização diária na lista de
controle dos títulos.
129
Figura 04 - Pontos de exposição dos livros para doação aos interessados
130
Durante a execução do projeto, foram utilizados conhecimentos teóricos e

práticos da área logística para captação (estratégia de coleta de livros em
pontos estratégicos do Campus, com base na concentração de pessoas),
registro e classificação (utilização de planilhas para anotações dos títulos com
base nos gêneros) e distribuição dos títulos (com base na escolha de três
pontos para exposição e doação dos títulos). O projeto teve duração de 05
(cinco) meses, sendo arrecadado um total de 121 (cento e vinte e um) livros,
sendo todos doados a comunidade que frequentou os três pontos de exposição
e doação dos livros.
Outro resultado foi a ação social de incentivar as pessoas quanto a doação de
livros, que muitas vezes estavam em casa guardados e poderiam servir para
outras pessoas, como funcionários terceirizados, docentes, discentes dos mais
variados cursos e a comunidade em geral, que poderiam aproveitar o intervalo
do almoço para apreciar a leitura ou mesmo levar o livro para casa ou
compartilhar com outras pessoas interessadas.
A iniciativa do projeto sensibilizou várias pessoas de forma voluntária a doarem

livros e de alguma forma retomarem a prática da leitura ou de títulos
conhecidos que despertassem interesse.
Uma das perguntas recorrentes nos pontos de exibição e doação era quanto
teriam que pagar para receberem o livro, pois a priori isso foi percebido como
um dos entraves ao hábito da leitura: o custo de aquisição do livro, dentre
outras despesas familiares. O que era respondido que não haveria nenhum
custo, o que causava sensação de felicidade em saber que poderiam escolher
um título de interesse para apreciar a leitura.
Momentos de inspiração podem sim mudar vidas, melhorar a atitude das
pessoas, a descoberta de outros universos sem sair do lugar, o senso crítico, a
escrita e a capacidade de um melhor entendimento e comunicação.
131
Agradecimentos
Agradecimento a Universidade Federal de Sergipe, pela experiência de poder

aproximar da sociedade por meio da leitura. A Pró-Reitora de extensão pelo
financiamento interno (EDITAL PROEX–PIAEX nº09/2018) por meio de uma
bolsa disponibilizada à discente. Aos colegas de Engenharia de Produção pelo
apoio constante e aos demais discentes de forma direta e indireta.
Referências
Projeto PJ324 - 2018 - Logística de ajuda como ferramenta de incentivo à leitura. EDITAL
PROEX–PIAEX nº09/2018. Universidade Federal de Sergipe.
132
CAPÍTULO IX
ESTRATÉGIA DE CURRICULARIZAÇÃO DA
EXTENSÃO: EXPERIÊNCIAS NAS DISCIPLINAS DE
ENGENHARIA ECONÔMICA E
PESQUISA OPERACIONAL NA UFABC
Eder Oliveira Abensur, UFABC, eder.abensur@ufabc.edu.br
Juliana Manna Sciolny, UFABC, manna.juliana@aluno.ufabc.edu.br
Gustavo de Andrade Hesky, UFABC, gustavo.hesky@aluno.ufabc.edu.br
Tema: Implementação e avaliação de práticas de curricularização da

extensão
Resumo
Este trabalho apresenta uma estratégia para discussão da curricularização da
extensão baseada nas experiências das disciplinas de Engenharia Econômica
e de Pesquisa Operacional ministradas na Universidade Federal do ABC
(UFABC) que combinou o conteúdo didático destas matérias com ações
orientadas à solução de problemas práticos de comunidades externas à
universidade com uso coordenado e equilibrado dos recursos acadêmicos
disponíveis. Os resultados obtidos traduziram-se em relevantes aplicações
para as comunidades intermediadas pelos alunos.
Palavras-chave: Engenharia Econômica, Extensão, Pesquisa Operacional.
133
1. Introdução
A lei nº 13.005 de 25/06/2014 definiu um mínimo de 10% do total de créditos
curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão
universitária (BRASIL, 2014). Na UFABC, a resolução CEC nº 007 de
18/04/2017 tipificou as atividades de extensão em duas categorias: (i)
programas (projetos integrados ao ensino e pesquisa em caráter institucional) e
(ii) projetos de origem mais individualizada elaborados pelos membros da
universidade como cursos, oficinas e eventos (UFABC, 2017). Atualmente as
instituições de ensino brasileiras vêm discutindo formas de curricularizar a
extensão em seus projetos pedagógicos de graduação visando um equilíbrio
que atenda as exigências legais, mas sem aumento da carga horária ou de
orçamento.
Este trabalho reúne as experiências e aprendizagens obtidas de edições das

disciplinas obrigatórias de Engenharia Econômica e de Pesquisa Operacional
para suporte a discussão de uma proposta de estratégia de curricularização da
extensão para disciplinas de cursos de engenharias. Ambas as experiências
nunca tiveram a intenção de serem usadas como laboratório para analisar a
curricularização da extensão. Entretanto, diante do atual contexto e das
dúvidas existentes sobre quais ações a serem tomadas, pode-se aproveitar
vários pontos e características observadas na execução dessas ações para
promover um debate em termos de suporte à formulação de planos para a
viabilização da curricularização da extensão em disciplinas da grade de cursos
de graduação em engenharia.
A pergunta a ser respondida nesta proposta é: Como experiências de conteúdo

didático podem ser aproveitadas para a curricularização da extensão em
disciplinas de engenharia?
Este trabalho reúne as experiências e aprendizagens obtidos de edições de

cursos de Engenharia Econômica e de Pesquisa Operacional entre 2019 e
2022 para suporte a discussão de uma proposta de estratégia de
134
curricularização da extensão para disciplinas de cursos de engenharias. Elas
tiveram início com as restrições determinadas pela pandemia de Covid-19 que
obrigaram a alternativas remotas de ensino, mas que devido ao sucesso,
continuaram no retorno do ensino presencial.
Durante o período mais crítico da pandemia (2019-2020), a oferta de conteúdo

programático das disciplinas ficou restrito ao que era possível de ser mostrado
nas pequenas telas de computadores. Apesar de avanços tecnológicos que
permitiram a popularização de reuniões de grandes grupos à distância, fatores
como motivação, depressão e ansiedade surgidos da confinação e da falta de
contato social geraram efeitos nocivos ao ambiente de aprendizagem.
Conforme descrito no art. 8º das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do

curso de graduação em engenharia: “as atividades do curso podem ser
organizadas por disciplinas, blocos, temas ou eixos de conteúdos; atividades
práticas laboratoriais e reais, projetos, atividades de extensão e pesquisa, entre
outras” (BRASIL, 2019).
Neste contexto, um desafio imposto aos educadores foi propor atividades que
pudessem, simultaneamente, atender as exigências de aprendizagem
profissional previstas nas DCNs, mas que também fossem atraentes e
motivadoras num cenário de indefinição de retorno do modelo presencial.
Diante das dúvidas existentes de como incorporar a extensão nos currículos

dos cursos de engenharia, serão apresentados vários pontos e características
observadas durante a execução dessas ações que colaboraram na resposta à
pergunta formulada neste trabalho.
Os dados deste estudo têm origem em comentários, registros de relatórios e

observações feitas durante o desenvolvimento das atividades dos cursos de
Engenharia Econômica e de Pesquisa Operacional realizados de forma remota
135
(2020-2021) e presencial (a partir de 2022) nas dependências físicas do
campus de São Bernardo do Campo-SP sob a responsabilidade do programa
de Engenharia de Gestão da UFABC. Ao todo houve mais de 300 participantes
em ambas as disciplinas.
Devido às circunstâncias da pandemia, foram propostos projetos de aplicação

prática dos conceitos desenvolvidos nas respectivas disciplinas que tinham
como público-alvo inicial as comunidades mais próximas dos alunos (famílias,
amigos, condomínios). Com o arrefecimento do contágio, houve uma gradativa
ampliação para outras comunidades mais externas (ONGs) com um maior
diálogo e iteratividade entre os participantes por meio da colaboração dos
alunos. Verificou-se desde o início a importância do papel dos alunos como
protagonistas destas ações.
A partir destas experiências, o papel dos alunos nestas ações caracterizou-se

como de protagonistas e colaboradores do conhecimento. A troca ou diálogo
entre os participantes pode ser compreendido da seguinte forma:
a) Os alunos, por meio de seus conhecimentos e habilidades
desenvolvidos nas disciplinas, poderiam auxiliar os participantes externos no
entendimento dos conceitos fundamentais para, por exemplo, elaborar os
custos e analisar a viabilidade de projetos de investimento (Engenharia
Econômica), ou também a partir destes custos indicar qual o melhor mix de
produtos a serem fabricados (Pesquisa Operacional);
b) Os membros externos das comunidades, por sua vez, emprestavam sua
experiência de vida na identificação e encaminhamento de problemas já
superados por eles, mas que seriam enfrentados futuramente pelos alunos
realizando uma saudável troca de conhecimentos.
A figura 1, a seguir, mostra um fluxo resumido da atividade de elaboração de

um projeto voltado para solucionar situações reais da comunidade dos alunos.
As caixas de 1 a 4 foram efetivamente feitas durante os cursos enquanto a
136
caixa 5 seria um desdobramento para publicação e acesso ao público de
projetos selecionados com respectivo feedback.
Figura 1 – Fluxo genérico de elaboração de um projeto prático extensionista
Esta secção descreve resumidamente um projeto selecionado de cada

disciplina para visualização dos impactos e dos esforços empregados.
4.1 Abertura de um studio de design de sobrancelhas para capacitação

de mulheres de baixa renda na periferia de São Paulo
Em relação a disciplina Engenharia Econômica, destaca-se a atividade

desenvolvida em seu tópico regular de análise de investimentos que emprega
várias técnicas de avaliação dos fluxos de caixa de um projeto para
determinação de sua viabilidade econômica (HIRSCHFELD, 2009).
137
O projeto analisado envolvia a iniciativa de uma empresária para abertura de
uma sala de cursos de design de sobrancelhas na periferia da cidade de São
Paulo. Esse curso possuía mulheres de baixa renda como público-alvo. A
remuneração do projeto para este público seria proveniente da cobrança de um
valor social além dos serviços estéticos oferecidos à comunidade.
Em termos mais específicos, as receitas são originadas de: (i) mensalidade de

valor social; (ii) mensalidades normais; (iii) design de sobrancelha e (iv) micro
pigmentação. Por sua vez os principais custos levantados foram: (i) aluguel da
sala; (ii) equipamentos; (iii) despesas gerais; (iv) pró-labore da empresária e (v)
salário mais encargos da recepcionista. O investimento inicial foi estimado em
R$ 16.500,00. A tabela 1 a seguir mostra o fluxo de caixa previsto para o
horizonte de planejamento do projeto.
Tabela 1 – Fluxo de caixa do projeto
Data Fluxo de Caixa

0 -16.500
1 -250
2 -2.000
3 3.250
4 5.500
5 14.250
6 11.500
7 9.750
8 18.000
9 21.000
Por meio das técnicas de valor presente líquido (VPL) e de payback

descontado (PBD), a aluna concluiu que o projeto era economicamente viável
para a empreendedora com retorno esperado em 7 meses a uma taxa mínima
de atratividade de 15% a.m. Além deste tema, outros exemplos de projetos
desenvolvidos foram: (i) abertura de um negócio de doces caseiros; (ii)
ampliação de uma loja de roupas; (iii) análise da viabilidade de implantação de
uma escola e (iv) decidir entre alugar ou comprar um vestido de noiva.
138
4.2. Teoria das filas em posto de vacinação e programação linear
para alocação de vacinas
Na disciplina de Pesquisa Operacional os projetos concentraram-se nas

aplicações de modelos de programação linear e/ou de teoria das filas sobre
diversos problemas comunitários (mix de produção, contágio pela Covid-19,
postos de vacinação, atendimento de varejistas).
O projeto selecionado foi realizado na cidade natal do aluno localizada no

interior do estado de São Paulo. Ele foi executado em duas fases seguindo os
fundamentos teóricos da disciplina:
a) De posse do orçamento e da disponibilidade das vacinas contra a Covid-
19, o aluno elaborou um modelo de programação linear para minimizar
os custos de vacinação da prefeitura restrito a uma cobertura vacinal
mínima da população idosa (acima de 60 anos) do município;
b) Com os resultados da fase anterior (quantidade de vacinas) e com
dados da última campanha de vacinação e das exigências de
distanciamento social impostas pela pandemia, o aluno realizou um
estudo de filas para determinar o número ideal de cabines de vacinação
necessárias na unidade básica de saúde (UBS) do município.
O modelo matemático desenvolvido na fase a) é mostrado a seguir.

𝑀𝑖𝑛 𝑍 = ∑ 𝑥𝑐 (minimizar o custo da vacinação)
Sujeito a:
+ + 𝑥 + =765.463 (doses de vacinas oferecidas ao
município)
𝑥 ≤𝐷 (disponibilidade da vacina do tipo i)
𝑥 ≥ 76.662 (vacinação da população idosa)
𝑥 ≥0 (quantidades positivas)
Onde:
xi = quantidade da vacina do tipo i (Pfizer, Coronavac, Jansen,
Astrazeneca)
ci = custo da vacina do tipo i
139
Di = disponibilidade da vacina do tipo i
Os resultados da época do trabalho definiram a seguinte composição de

vacinas ao menor custo para o município: (i) Pfizer (330.926); (ii) Coronavac
(450.000); (iii) Jansem (200.000) e (iv) Astrazeneca (350.000).
A fase b) foi simulada conforme as premissas do modelo M/M/2 de filas, ou

seja, no caso analisado, chegada média de 50 usuários no horário de pico,
tempo máximo de espera de 9 minutos e duas cabines de vacinação. Os
resultados comprovaram que duas cabines seriam suficientes para as
necessidades de vacinação do município (ABENSUR, 2018; TAHA, 2008)
.
Em média, as graduações de engenharia precisariam converter 360 horas em

ações extensionistas (10% de 3.600 horas). No entanto, propostas que
impliquem na criação de novas disciplinas para comportar esta exigência legal
podem comprometer a estabilidade financeira das instituições além de
aumentar o tempo de conclusão do curso.
Em geral, a carga horária de cada disciplina é medida em horas que

correspondem às atividades que os alunos devem desempenhar
presencialmente ou não. Essas atividades são divididas em número de créditos
em aulas teóricas (T), o número de créditos em aulas práticas (P) e o número
de créditos correspondente a estudo individual do aluno fora da sala de aula (I)
resumidos na sigla T-P-I.
As disciplinas poderiam encaixar projetos como os descritos neste relato

usando os alunos como protagonistas do diálogo e da execução em parceria
com a comunidade. Essas ações não acrescentariam carga horária presencial
ou custos, mas precisariam ser institucionalizadas pela universidade, ou seja,
haveria o reconhecimento de uma carga extensionista (E) da disciplina
realizada fora das dependências da universidade. Este reconhecimento estaria
140
a cargo das coordenações de curso junto com membros institucionais
responsáveis pelas ações extensionistas (ex: pró-reitorias de extensão). Neste
reconhecimento haveria a descrição do tipo de ação extensionista relacionada
à disciplina e sua respectiva carga horária ampliando a sigla para T-P-I-E. A
execução e a validação das ações ficariam a cargo do docente da disciplina.
Uma das lições aprendidas neste relato é o aspecto motivacional observado

durante as ações desenvolvidas pelos alunos. Eles empenharam-se com
grande interesse e comprometimento em aplicações individualizadas e de
impacto para as suas comunidades. Mesmo havendo um aparente aumento de
carga de trabalho, ela foi facilmente absorvida pela sensação de recompensa
da ajuda oferecida que era particularmente amplificado quando beneficiava
seus familiares mais próximos. Outro importante aspecto identificado foi a
visualização pelos alunos da aplicação prática dos conceitos teóricos
ministrados em ambientes do seu convívio diário.
Referências
ABENSUR, E.O. Pesquisa Operacional para Cursos de Engenharia de Produção. São Paulo:
Blucher, 2018.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014. Disponível em:
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>
BRASIL. Conselho Nacional de Educação - Câmara de Educação Superior. Resolução nº2, de
2019. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia, Brasília, DF,
Diário Oficial da União, 26 abr. 2019.
COMITÊ DE EXTENSÃO E CULTURA DA FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC
(UFABC). Resolução CEC nº 007, de 18 de abril de 2017. Define as atividades de Extensão
Universitária da UFABC. Boletim de serviço nº 644, Santo André, p. 27-28, 18 abr. 2017
HIRSCHFELD, H. Engenharia Econômica e Análise de Custos. Atlas, São Paulo, 2009.
TAHA, H.A. Pesquisa Operacional. São Paulo: Prentice Hall, 2008
141
CAPÍTULO X
IMPLEMENTAÇÃO DE MELHORIAS NOS RELATÓRIOS

DAS ATIVIDADES EXTENSIONISTAS DO CURSO DE
ENGENHARIA DE PROUÇÃO DA UNINTER
Everton Luiz Vieira, UNINTER, everton.vi@uninter.com
Douglas Soares Agostinho, UNINTER, douglas.a@uninter.com

extensão
Resumo
As diretrizes estabelecidas pela resolução 07/2018 do Ministério da Educação,
trouxe à tona as atividades extensionistas na organização curricular dos cursos
de graduação, que as Instituições de Ensino Superior deviam se adequar. Isto
foi um grande desafio, onde 10% da carga horária total deve ser destinada as
atividades extensionistas, para inserir os alunos nos problemas sociais na
comunidade onde estão inseridos, ajudando a resolvê-los. No curso de
Engenharia de Produção da Uninter, as atividades extensionistas foram
desenvolvidas no contexto da logística reversa, que é uma atividade presente
na realidade de todos no mundo. Com isso, surgiram desafios para elaboração
das atividades que foram transformadas em disciplinas, com o
desenvolvimento das atividades as entregas dos trabalhos eram realizadas, foi
percebido que duas das quatro disciplinas estavam com entrega dos trabalhos
abaixo do esperado e alguma ação deveria ser tomada. O objetivo deste relato
de experiência é mostrar como o curso de Bacharelado em Engenharia de
Produção da Uninter, na modalidade a distância, implementou melhorias para
aumentar o percentual de entregas nos relatórios das atividades extensionistas
2 e 3. Como solução proposta foram realizadas simplificações nos relatórios
das atividades visando a utilização de alguns elementos da ferramenta plano
de ação (5W2H), após a implementação das melhorias foi possível perceber o
aumento no percentual de entregas das atividades.
142
Palavras-chave: Atividades Extensionistas; Engenharia de Produção;
Melhorias; Logística Reversa; EAD.
1. Introdução
A Resolução 07 de 2018 do Ministério da Educação, estabelece as diretrizes
para a extensão na educação superior brasileira, na forma de componentes
curriculares para os cursos. As atividades extensionistas devem compor, no
mínimo 10% do total da carga horária curricular dos estudantes de cursos de
graduação, devendo fazer parte da matriz curricular (BRASIL, 2018). No curso
de bacharelado em Engenharia de Produção da Uninter, optou-se em trabalhar
as atividades Extensionistas no contexto da Logística Reversa, onde os alunos
realizam pesquisas em empresas ou cooperativas de reciclagem, para
entender como ocorre o processo de destinação e aproveitamento dos
resíduos (VIEIRA et al., 2022).
Esta atividade teve início no ano de 2021, dividida em quatro disciplinas que
contemplam a entrega de relatório e vídeo sobre o trabalho realizado. No
decorrer do tempo, foi percebido em duas disciplinas das atividades
extensionistas a taxa de entrega estava baixa, o que acabou gerando
preocupação por parte dos docentes e professores. Para isso, a pergunta de
pesquisa deste relato será “Como aumentar o percentual de entregas das
atividades extensionistas 2 e 3 do curso de bacharel em Engenharia de
Produção?”.
O objetivo deste relato de experiência é mostrar como o curso de Bacharelado

em Engenharia de Produção da Uninter, na modalidade a distância,
implementou melhorias para aumentar o percentual de entregas nos relatórios
das atividades extensionistas 2 e 3.
No curso de Bacharelado em Engenharia de Produção EAD do Centro
Universitário Internacional Uninter, a carga horária total é de 4.720 horas, onde
10% que totalizam 472 horas são destinadas exclusivamente às atividades
extensionistas. As atividades extensionistas do curso são compostas por 04
disciplinas, conforme Tabela 1.
143
Tabela 1 – Organização das Atividades Extensionistas
Item Disciplina
Atividade Extensionista I – Logística reversa -
AE 1
Pesquisa
Atividade Extensionista II - Logística reversa -

AE 2
Identificação de não conformidades
Atividade Extensionista III - Logística reversa -

AE 3
Projeto de Melhorias
Atividade Extensionista IV - Logística reversa -
AE 4
Implementação das melhorias
Fonte: Dados da pesquisa (2023)
A primeira atividade foi denominada de logística reversa com foco em
pesquisa, neste primeiro momento os alunos deverão pesquisar em livros,
artigos, sites o significado de logística reversa, para buscar o entendimento
sobre o tema.
Na sequência, devem procurar no município onde residem ou empresa
onde trabalham como acontece o processo de logística reversa, os assuntos
solicitados na pesquisa são:
- Identificar uma empresa, cooperativa ou reciclador autônomo para fazer o
primeiro contato;
- Realizar o mapeamento dos resíduos pesquisados, com a ferramenta do
fluxograma para saber qual caminho percorrem desde seu descarte até
destinação;
- Identificar rotas de coletas percorridas pelos catadores;
- Identificar envolvidos no processo de reciclagem;
- Quantificar os resíduos coletados pelo local onde a pesquisa foi realizada;
A segunda atividade foi denominada como identificação de não
conformidades, neste momento os alunos já possuem o conhecimento inicial
sobre o local pesquisado na atividade 1. A partir disso, vão identificar pontos
que necessitam de melhorias sob o ponto de vista das áreas de atuação da
Engenharia de Produção, a estrutura da atividade é a seguinte:
- Visitar novamente a empresa ou cooperativa da atividade 1;
144
- Realizar observações e conversar com os envolvidos no processo;
- Realizar o mapeamento do processo interno, utilizando a ferramenta do
fluxograma para identificar os pontos críticos que merecem atenção;
- Fazer lista de pontos críticos justificando porque são problemas, e porquê
que devem ser resolvidos.
A terceira atividade extensionista foi denominada projeto de melhorias,
nessa fase os alunos deverão fazer um projeto de melhorias nos pontos críticos
identificados na atividade 2. Os projetos deverão ser detalhados com a solução
proposta para tentar resolver as não conformidades vistas na empresa
pesquisada. Alguns exemplos de melhorias são: ajustes no layout, treinamento
de colaboradores, implementação de gestão visual, orientações e indicação
sobre usos de EPIs, etc.
A última atividade foi denominada implementação de melhorias, é o
momento em que os alunos vão propor a implementação dos projetos
realizados na atividade 3. Este é um ponto crítico, pois dependendo da
complexidade do projeto proposto, algumas empresas não terão recursos para
implementação, para tentar minimizar este tipo de situação foi proposto para os
alunos que elaborassem mais do que um projeto, do nível simples até
complexo, para poder apresentar para as empresas e tentar implementação.
Cada atividade contemplava a elaboração de um relatório com: capa,
resumo, introdução, metodologia, desenvolvimento, resultados, conclusões,
referências bibliográficas, além de um vídeo de no máximo 1 minuto falando
sobre a atividade realizada. Notou-se que nas atividades 2 e 3 havia uma taxa
de entrega baixa, o que motivou a realização de indicadores do percentual de
entregas.
Na atividade extensionista 2 havia uma taxa de entrega variável, onde o
máximo de trabalhos recebidos foi de 72% e o mínimo 45%. Este número
gerou preocupação por parte da coordenação e docentes do curso. O gráfico
com os percentuais de entrega pode ser observado na Figura 1.
Figura 1 – Percentual de trabalhos entregues na atividade extensionista 2
145
O percentual de entregas da atividade extensionista 3 também foi
analisado, foi encontrado o máximo de 67% e o mínimo de 20% de trabalhos
entregues nas fases. Na Figura 2, é possível observar o percentual de
entregas.
Figura 2 – Percentual de trabalhos entregues na atividade extensionista 3

Após analisar os dados das entregas percebeu-se que seria necessário
melhorar a maneira que as atividades deviam ser desenvolvidas, com objetivo
de aumentar o percentual de trabalhos entregues.

Implementação de melhorias nos relatórios das atividades extensionistas
utilizando alguns elementos da ferramenta plano de ação 5W2H (What, Why,
Who, When, How), que já foi apresentada em estudos de Werkema (1995) e
146
Peinado e Graeml (2007), para facilitar o desenvolvimento e preenchimento por
parte dos alunos.
Na atividade extensionista 2 é o momento da identificação das não
conformidades encontradas na empresa ou cooperativa. A estrutura adotada foi
estruturada do seguinte modo:
- Elaboração de fluxograma apontando os pontos críticos do processo;
- Descrição do que foi encontrado de não conformidades;
- Imagens do problema;
- Justificar por que são não conformidades;
- Enquadrar as não conformidades nas áreas de conhecimento da
Engenharia de Produção, conforme (ABEPRO, 2021);
- Elaboração das conclusões.
Na Figura 3 é possível observar o modelo de relatório proposto na atividade
extensionista 2.
Figura 3 – Modelo de formulário utilizado na atividade extensionista 2
147
Neste formulário foram utilizados alguns elementos do 5W2H, conforme
Tabela 2.
Tabela 2 – Itens do 5W2H e perguntas do formulário da atividade extensionistas 3
Pergunta 5W2H Pergunta do formulário
What – O que? O que foi encontrado de não
conformidade?
Why – Por quê? Por que são não conformidades?
Na atividade extensionista 3 é o momento de desenvolver melhorias para
resolver as não conformidades identificadas na atividade 2. A estrutura adotada
foi estruturada do seguinte modo:
- Especificar como a não conformidade será resolvida;
- Especificar quem será o responsável pelas ações;
- Especificar quando as ações serão executadas;
- Elaboração das conclusões.
148
Na Figura 4 é possível observar o modelo de relatório proposto na atividade
extensionista 3.
Figura 4 – Modelo de formulário utilizado na atividade extensionista 3

Neste formulário foram utilizados alguns elementos do 5W2H, conforme
Tabela 3.
Tabela 3 – Itens do 5W2H e perguntas do formulário da atividade extensionistas 3
Pergunta Pergunta do formulário
5W2H
How – Como? Como – qual sugestão de melhorias para cada
problema?
Who – Quem? Quem – o responsável pela implantação?
When – Quando – um prazo para realização?
Quando?
Com a utilização de algumas das perguntas da ferramenta do plano de ação
5W2H, houve um direcionamento para os alunos preencher os relatórios e
149
encontrar soluções para as atividades extensionistas, nos locais onde foram
desenvolvidas.
Após a implementação das melhorias nos relatórios, foi possível identificar
que os alunos compreenderam com maior facilidade como desenvolver a
atividade extensionista 2 e 3. Na Figura 5, é possível observar um exemplo de
atividade desenvolvida por um aluno sobre a identificação de não
conformidades, que compreende a atividade extensionista 2.
Figura 5 – Exemplo de Fluxograma com identificação de pontos críticos no processo

Inicialmente o aluno realizou o mapeamento do processo de logística
reversa na empresa pesquisada, identificando onde o processo começa e
termina, além das não conformidades presentes, de acordo com sua
percepção.
Na Figura 6, e possível observar as não conformidades listadas pelo aluno
durante o desenvolvimento da atividade.
Figura 6 – Exemplo de não conformidades encontradas
150
Também foram registradas imagens das não conformidades identificadas,
para mostrar como o processo ocorre na prática, conforme Figura 7.
Figura 7 – Exemplo de Fluxograma imagens das não conformidades identificadas

Na Figura 8, está apresentado como o aluno justificou o porquê as não
conformidades podem afetar o processo de logística reversa da empresa
pesquisada.
Figura 8 – Exemplo de justificativa das não conformidades identificadas
151
Também durante a elaboração do relatório, o aluno realiza o
enquadramento das situações identificadas nas áreas de conhecimento da
Engenharia de Produção, conforme Figura 9.
Figura 9 – Exemplo de enquadramento das não conformidades nas áreas da Engenharia de Produção

Por fim, são realizadas as conclusões sobre o trabalho realizado sobre a
identificação de não conformidades no contexto da logística reversa, conforme
Figura 10.
Figura 10 – Exemplo de Fluxograma com identificação de pontos críticos no processo
152
Será apresentado um exemplo do relatório preenchido da atividade
extensionista 3, para que seja possível obter o entendimento sobre o projeto de
melhorias. Na Figura 11, é possível observar um relatório preenchido.
Figura 11 – Exemplo de plano de ação da atividade extensionista 3
153
Neste exemplo da Figura 11, os alunos identificam como vão resolver as
não conformidades identificadas na atividade extensionista 2, neste caso, os
alunos trabalharam no contexto da segurança do trabalho para auxiliar os
colaboradores da cooperativa a se protegerem, quando realizam o manuseio
de vidros. Foi trabalhado como resolver, quem vai executar a ação e quando
será realizada.
Na última parte do relatório da atividade extensionista 3 os alunos realizam
a conclusão do que foi realizado, conforme Figura 12.
Figura 12 – Exemplo de conclusões da atividade extensionista 3

Com o preenchimento dos relatórios das atividades extensionistas 2 e 3, os
alunos conseguem trabalhar na identificação de não conformidades e
proposição de melhorias, colocando em práticas diversos conceitos da
Engenharia de Produção, como o mapeamento de processos, desenvolvimento
de planos de ação, entre outros.
Após a implementação das melhorias, foram realizadas novas análises do
percentual de entregas, conforme exposto na Figura 13.
Figura 13 – Indicadores do percentual de entregas das atividades extensionistas 2 e 3
154
Nota-se na atividade 2 a partir da fase B2-22, que foi o momento da
implementação da melhoria, houve aumento do percentual de entregas para
85% e 82%, respectivamente. Na atividade 3 o percentual de entregas a partir
da fase B2-22 foi de 88%, número este que se repetiu na fase C1-22.
Observando os resultados, foi possível identificar que da maneira que a
melhoria foi proposta e implementada, contribuiu para o crescimento do
número de entregas por parte dos alunos.

A atividade extensionista continuou cumprindo seu objetivo, que é realizar a
troca entre universidade e comunidade, trazendo melhorias na vida das
pessoas que estão inseridas no contexto das pesquisas e ações realizadas. De
uma maneira simplificada, mas efetiva, utilizando os conceitos de Engenharia
de Produção, como o uso de fluxogramas, observação de processos, uso de
planos de ação (5W2H) e desenvolvimento de projetos de melhorias, além da
prática que a atividade proporciona aos alunos. Foi possível identificar que o
entendimento por parte dos alunos sobre a atividade extensionista, ficou mais
155
clara com a nova proposta. O objetivo desta pesquisa foi atingido, pois houve
aumento no percentual e entregas dos relatórios das atividades extensionistas
2 e 3 do curso de Engenharia de Produção.
Sob o ponto de vista docente, é muito importante para os professores
observar a evolução dos seus alunos, principalmente quando estão envolvidos
em questões sociais e ambientais, colocando em prática os conhecimentos
adquiridos na academia para transformar a sociedade.
Agradecimentos
Agradecemos a Escola Superior Politécnica da Uninter, especialmente ao
curso de Engenharia de Produção por contribuir com este trabalho.
Referências
As referências são alinhadas somente à margem esquerda do texto e de forma a identificar o
documento, separadas por espaços simples.
ABEPRO. Áreas da Engenharia de Produção. Disponível em:

http://portal.abepro.org.br/enegep/wp-content/uploads/2021/03/Areas-da-Engenharia-de-
Producao_ENEGEP-2021.pdf Acesso em: 30/03/2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES n. 7, de 18 de dezembro de 2018. Diário

da união. Brasília, DF, 2018. p. 47. Disponível em:
http://www.in.gov.br/materia//asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/55877808 . Acesso
em: 30/03/2023.
PEINADO, J.; GRAEML, A. R. Administração da Produção: operações industriais e de serviços.

Curitiba: UnicenP, 2007.
VIEIRA, E. L et al. Relatos de Experiências em Engenharia de Produção 2022 (Volume I). In:
PIMENTEL, C. A.; DA SILVA, C. E.; PINHEIRO, F. A.; GUIMARÃES, G. E.; SEVERINO, M. R.;
BARBASTEFANO, R. G. (Org.). São José dos Campos: ABEPRO, 2022. 109p.
WERKEMA, M. C. C. Ferramentas estatísticas básicas para o gerenciamento de processos.

Belo Horizonte: Fundação Christiano Ottoni, 1995.
156
CAPÍTULO XI
Práticas em engenharia de produção como formação

extensionista a partir da interação entre setor produtivo
e universidade
Sandra Mara Santana Rocha, Departamento de Tecnologia Industrial, Centro

Tecnológico, UFES, ES. sandra.m.rocha@ufes.br
João Bosco Gonçalves , Departamento de Tecnologia Industrial, Centro

Tecnológico, UFES, ES. joao.b.goncalves@ufes.br
Rafael Sartim, Departamento de Tecnologia Industrial, Centro Tecnológico,

UFES, ES. rafael.satim@ufes.br
José Barrozo de Souza, Departamento de Tecnologia Industrial, Centro

Tecnológico, UFES, ES. jose.ba.souza@ufes.br

extensão
Resumo
Este relato tem por objetivo descrever a busca de possibilidades para a
implementação das horas de extensão, conforme preconiza as Novas Diretrizes
Curriculares para as Engenharias (DCN, 2019), no curso noturno de Engenharia
de Produção, vinculado ao Centro Tecnológico da Universidade Federal do
Espírito Santo (CT/UFES/ES). Em vigor desde 2017, o seu Projeto Político
Pedagógico de Curso passou por significativas reformulações a fim de atender
às novas exigências para a formação de engenheiros brasileiros, em especial,
para incorporar e sistematizar o emprego de metodologias ativas, formação com
base em competências, processos avaliativos mais significativos e atividades
extensionistas. Este breve relato busca apresentar as experiências e
aprendizados obtidos em uma disciplina totalmente dedicada a atividades de
extensão que, em parceria firmada com empresas da região, trata de problemas
reais que estão em busca de soluções. Este processo de migração de uma
visão conteudista para uma que centralize o discente como protagonista de sua
trilha de aprendizagem, para o nosso caso, está em contínuo desenvolvimento,
aprimoramento e busca de possibilidades.
Palavras-chave
NCN, Ensino por competências, Extensão, Trilha de Aprendizagem.
157
1. Contexto da Formação dos Engenheiros no Brasil
1.1 Introdução
O Brasil tem enfrentado problemas que dificultam o seu desenvolvimento
econômico e social. Dentre estes inúmeros problemas existentes podemos
destacar o ensino de engenharia. Uma vez que no ano de 2010 a
Confederação Nacional da Indústria (CNI) preocupada com a crescente
complexidade dos sistemas produtivos vislumbrava a necessidade de
adequação do Ensino de Engenharia aos novos padrões. Apontando a
necessidade de mudanças no perfil dos cursos e dos engenheiros por nós
formados (FORMIGA, 2010).
Diante desse novo contexto, em que os sistemas de produção estão cada vez
mais complexos e exigem constantes avanços tecnológicos, o Brasil precisa
aumentar os investimentos em atividades inovadoras. Uma das ações
indispensáveis para o País seguir a trilha da inovação é a adequação da
educação em Engenharia aos novos padrões. A mudança no perfil dos cursos e
dos engenheiros requer o reforço das disciplinas técnicas e científicas e a
inclusão de conteúdos voltados à conservação do meio ambiente, à gestão e à
responsabilidade social, componentes imprescindíveis nos novos processos
econômicos e produtivos. A convicção de que a educação de qualidade e a
inovação são requisitos para o Brasil construir uma economia competitiva e
sustentável norteia as ações da indústria brasileira (FORMIGA, 2010;
CAVALVANTE & EMBIRUÇU, 2013).
Para que o Brasil alcance níveis relativamente elevados de desenvolvimento

econômico e social, é fundamental tornar a Educação uma política de Estado
(perene, portanto), sendo de suma importância estabelecer com absoluta
clareza que a base sustentável para tanto deve ser o sólido domínio das
ciências e das tecnologias, evidentemente sem detrimento das demais
atividades ligadas às Humanidades (MACHADO, 2018).
1.2. Educação em Engenharia no Brasil
Para acompanhar as transformações tecnológicas e sociais, a Educação em
Engenharia no Brasil tem enfrentado inúmeros desafios a décadas, não apenas
pela falta de recursos financeiros; mas pela constante necessidade de
158
atualização dos currículos que devem ser relevantes e estar em constante
contato com os desafios reais da sociedade; por ter que repensar os seus
processos de ensino-aprendizagem que tanto devem continuar respondendo ao
desenvolvimento das competências técnicas mas, também, que permitam
expandir as suas fronteiras para incluir cada vez mais as competências
socioemocionais.
Assim como, também faz coro o setor produtivo que, de forma geral e em uma
observação ampla, uma vez que há o reconhecimento do esforço para uma
formação de qualidade, destacam algumas importantes observações quanto à
atual formação dos engenheiros das universidades do Brasil, podendo variar de
acordo com o setor industrial e as especificidades de cada empresa. No
entanto, algumas críticas são recorrentes:
● Falta de habilidades práticas e conhecimentos técnicos específicos para

as demandas do mercado;
● Falta de habilidades de comunicação e trabalho em equipe;
● Pouca ênfase na formação de liderança e gestão de projetos;
● Dificuldade de adaptação às mudanças tecnológicas e de

mercado; ● Baixa capacidade de inovação e criatividade;
● Pouca interação com a indústria e o setor produtivo durante a
graduação;
● Pouca exposição às novas tendências e desafios do mercado global;
● Falta de preparo para lidar com questões socioambientais e de
sustentabilidade;
● Dificuldades em aplicar os conhecimentos teóricos na prática;
● Baixa capacidade de resolução de problemas complexos e de tomada de
decisão.
Por outro lado, os dados do Censo da Educação Superior de 2019 relativos aos
discentes, quanto à permanência, retenção, abandono e concluintes,
divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), nos últimos anos permitem ampliar o panorama do problema
159
em questão:
● Permanência: a taxa média de permanência nos cursos de Engenharia no

Brasil foi de 73,4%. Isso significa que aproximadamente 3 em cada 4
estudantes que ingressaram nesses cursos conseguiram se manter
matriculados até o final do curso.
● Retenção: a taxa média de retenção nos cursos de Engenharia no Brasil

foi de 83,9%. Isso significa que aproximadamente 8 em cada 10
estudantes que ingressaram nesses cursos conseguiram ser aprovados
em pelo menos 75% das disciplinas cursadas.
● Abandono: a taxa média de abandono nos cursos de Engenharia no Brasil

foi de 12,5%. Isso significa que aproximadamente 1 em cada 8
estudantes que ingressaram nesses cursos abandonaram a graduação
antes de concluí-la.
● Concluintes: foram registrados 68.399 concluintes nos cursos de

Engenharia no Brasil.
De certa forma, é possível comparar essas informações com as dos censos de

períodos anteriores e verificar progressos para mitigar esses resultados. Por
exemplo, os concluintes de 2019 representam um crescimento de 10,4% em
relação a 2015. Todavia é fundamental considerar que esses números, no
patamar que se apresentam, estão longe de serem minimamente satisfatórios.
É tal a ordem de complexidade desses desafios que importantes atores

governamentais, industriais e organizações não governamentais, de diversos
setores convergentes e com forte interesse em encontrar soluções, após longos
anos de diálogos, deram nascimento às novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de graduação em Engenharia, instituídas em 2019, cujo objetivo
principal foi o de atualizar e aprimorar a formação dos engenheiros, de forma a
atender às demandas do mercado e da sociedade contemporânea. Cabe
destacar algumas das principais mudanças propostas pelas novas diretrizes:
● Maior flexibilidade curricular: buscam permitir que as instituições de

ensino tenham mais liberdade para definir o currículo dos cursos de
160
Engenharia, desde que sejam cumpridos alguns requisitos mínimos. Isso
possibilita a criação de currículos mais adaptados às demandas do
mercado e às especificidades de cada região ou setor.
● Ênfase em habilidades socioemocionais: buscam enfatizar a importância

de desenvolver habilidades socioemocionais, como trabalho em equipe,
liderança, comunicação e resolução de problemas complexos, buscando
uma formação de profissionais mais bem preparados para atuar em
ambientes complexos e dinâmicos.
● Maior integração entre teoria e prática: buscam incentivar a integração
entre a teoria e a prática, por meio da realização de atividades práticas
desde os primeiros anos do curso, da inclusão de disciplinas específicas
de projetos e da realização de estágios e atividades de extensão. Pauta
importante para o desenvolvimento de habilidades práticas e para a
formação de profissionais mais preparados para atuar no mercado.
● Abordagem interdisciplinar: buscam incentivar a abordagem

interdisciplinar na formação dos engenheiros, por meio da inclusão de
disciplinas de outras áreas do conhecimento, como humanidades,
ciências sociais e ambientais, para uma formação de profissionais mais
críticos e reflexivos, capazes de compreender as complexidades do
mundo contemporâneo.
● Incentivo à internacionalização: as novas diretrizes incentivam a

internacionalização dos cursos de Engenharia, por meio da inclusão de
disciplinas ministradas em língua estrangeira, da realização de
intercâmbios e da cooperação com instituições estrangeiras, visando a
inserção do Brasil no cenário internacional da engenharia.
● Inclusão da extensão como um dos eixos norteadores da formação do

engenheiro: visando aproximar a universidade da sociedade, promover a
interação e a troca de conhecimento entre a academia e a comunidade,
além de estimular o engajamento social dos estudantes de engenharia,
buscando uma formação de engenheiros mais conscientes e
comprometidos com as demandas da sociedade, capazes de aplicar
161
seus conhecimentos técnicos em prol do bem comum e de contribuir
para a construção de um mundo mais justo e sustentável.
Certo de que as Novas Diretrizes Curriculares para as Engenharias vem

promovendo reflexões profundas no âmbito das universidades brasileiras a fim
de encontrar trilhas pedagógicas apropriadas que, alicerçadas em processos
curriculares bem elaborados e articulados pelo binômio teoria-prática, possam
colocar em curso as transformações fundamentais e urgentes sintetizadas
nessas diretrizes. Os professores do ensino superior nas áreas da engenharia
têm se dedicado a encontrar soluções criativas e inovadoras para esses
problemas críticos, tanto no âmbito da graduação quanto da pós-graduação.
Apenas como título de descrever algumas ações, optou-se por apresentar um
pequeno recorte de pesquisas nesta direção.
Santos (2018) apresentou um estudo de caso sobre a implementação das

novas diretrizes curriculares para os cursos de Engenharia na Universidade
Federal de Lavras (UFLA), com o objetivo de analisar as mudanças
implementadas nos currículos dos cursos e os desafios encontrados durante o
processo de transição. O estudo é baseado em uma análise documental e em
entrevistas com coordenadores de curso e professores envolvidos no processo
de implantação das novas diretrizes curriculares. São discutidos os resultados
do estudo e são apresentadas algumas reflexões sobre a implementação das
novas diretrizes curriculares na UFLA e em outras instituições de ensino
superior no Brasil.
Konrath (2020) apresenta uma avaliação da implantação das novas diretrizes

curriculares para os cursos de Engenharia Civil e de Produção no Brasil, com o
objetivo de identificar os avanços, as dificuldades e as oportunidades
decorrentes das mudanças curriculares. A pesquisa foi realizada por meio de
uma revisão sistemática da literatura e de entrevistas com coordenadores de
curso e professores envolvidos na implantação das
novas diretrizes curriculares. Os resultados mostram que a implantação das
novas diretrizes curriculares tem gerado avanços significativos na formação dos
estudantes de Engenharia Civil e de Produção, mas ainda existem desafios a
162
serem enfrentados, como a falta de recursos para implementação das
mudanças curriculares e a necessidade de capacitação dos docentes.
Tavares (2020) apresenta uma revisão sistemática da literatura sobre a

utilização de metodologias ativas de aprendizagem no ensino de Engenharia no
Brasil. A pesquisa foi realizada a partir da análise de artigos publicados entre
2010 e 2019, e teve como objetivo identificar as metodologias mais utilizadas e
suas contribuições para a aprendizagem dos estudantes de Engenharia. Os
resultados mostram que as metodologias ativas de aprendizagem têm sido
amplamente utilizadas nos cursos de Engenharia no Brasil e têm contribuído
para o desenvolvimento de habilidades como trabalho em equipe, resolução de
problemas e comunicação.
Paula (2020) apresenta uma análise das experiências de duas instituições de

ensino superior no Brasil na utilização de metodologias ativas de aprendizagem
no ensino de Engenharia. A pesquisa foi realizada a partir da análise de
relatórios de experiência e entrevistas com professores e coordenadores de
curso. Os resultados mostram que a utilização de metodologias ativas de
aprendizagem tem sido bem-sucedida na promoção da aprendizagem
significativa e no desenvolvimento de habilidades dos estudantes de
Engenharia.
Silva (2020) apresenta um estudo de caso que analisa a utilização de

metodologias ativas na formação de engenheiros em uma instituição de ensino
superior no Brasil. O estudo foi realizado a partir da análise de questionários
aplicados aos alunos e de entrevistas com professores e coordenadores de
curso. Os resultados mostram que, apesar de algumas vantagens da utilização
de metodologias ativas, como a promoção do trabalho em equipe e a resolução
de problemas, também existem críticas em relação à falta de conteúdo e à
superficialidade do aprendizado. O artigo discute os resultados do estudo de
caso e apresenta algumas reflexões sobre as possibilidades e limitações da
utilização de metodologias ativas na formação de engenheiros.
Chaves (2020) apresenta um estudo de caso sobre a importância das

atividades de extensão no processo de formação em Engenharia. Foi realizada
163
uma pesquisa com alunos e professores de um curso de Engenharia de uma
universidade pública no Brasil, com o objetivo de analisar a percepção desses
atores sobre a contribuição das atividades de extensão para a formação dos
estudantes. Os resultados mostram que as atividades de extensão são
percebidas como importantes para o desenvolvimento de habilidades técnicas,
sociais e éticas, além de possibilitar o contato dos estudantes com a
comunidade e com demandas reais.
Silva (2022) apresenta uma análise da produção científica brasileira sobre a

extensão universitária na formação de engenheiros. Foram analisados artigos
publicados em periódicos científicos brasileiros no período de 2010 a 2020. Os
resultados mostram que há um número crescente de estudos que abordam a
importância da extensão universitária para a formação de engenheiros, tanto do
ponto de vista da aprendizagem dos estudantes quanto da relação da
universidade com a sociedade. Os resultados são analisados e apresentadas
algumas reflexões sobre as possibilidades e desafios da implementação de
atividades de extensão nos cursos de Engenharia.
Ferreira (2021) apresenta um estudo sobre a relação empresa-universidade e a
formação de engenheiros para a inovação tecnológica. Foi realizada uma
pesquisa com alunos e professores de um curso de Engenharia de uma
universidade pública no Brasil, além de entrevistas com profissionais de
empresas do setor de tecnologia da informação. Os resultados mostram que a
interação entre empresa e universidade é percebida como fundamental para a
formação dos engenheiros, tanto do ponto de vista da aprendizagem técnica
quanto do desenvolvimento de habilidades socioemocionais.
Menezes (2021) apresenta uma revisão sistemática sobre as contribuições da

relação universidade-empresa para a formação do engenheiro. Foram
analisados artigos publicados em periódicos científicos brasileiros e
internacionais no período de 2010 a 2020. Os resultados mostram que a
interação entre empresa e universidade é percebida como importante para a
formação de engenheiros mais alinhados com as demandas do mercado de
trabalho.
164
Esse pequeno recorte bibliográfico, longe de querer esgotar a riqueza de
inúmeras outras contribuições de pesquisa, demonstra o esforço da
comunidade acadêmica em implantar as novas diretrizes e mostra a forte
tendência da utilização de metodologias ativas - essas que colocam o discente
como protagonista de seu processo de aprendizagem - bem como da busca de
interação entre universidade e empresa.
Diante dos desafios endereçados pelas DCNs (DCN, 2019) e pelo Plano
Nacional de Educação (PNE 2014-2024), longamente analisados e dialogados
dentro do processo de redesenho do Projeto Político Pedagógico do curso
noturno da Engenharia de Produção do CT/UFES, ficou urgente buscar meios
tanto para implementar as horas de extensão obrigatórias quanto para
incentivar a integração entre a teoria e a prática no âmbito de um curso noturno
de engenharia. Porém esta implementação não poderia acarretar o aumento da
carga horária do curso nem priorizar a dedicação dos discentes em projetos de
extensão no contraturno. Essas restrições são intrínsecas ao público atendido
pelo nosso curso, ou seja, em grande maioria nossos discentes possuem
atividades profissionais em período integral, ou de estágio, ou estão em busca
de colocação no mercado de trabalho. Assim, o que foi facilmente resolvido
pelos cursos integrais e diurnos através da criação de projetos de extensão em
contraturno, criação de disciplinas e projetos integradores. Torna-se um
problema devido às particularidades de um curso de engenharia noturno, nos
mostrando a importância de buscar alternativas factíveis para a execução das
horas de extensão no período de ocorrência do curso, não sobrecarregando
nossos discentes.
Visando regulamentar o disposto na Meta 12.7 do PNE 2014-2024, o Ministério

da Educação publicou no ano de 2018 a Resolução 07 que estabelece as
diretrizes da extensão no ensino superior brasileiro. Esta resolução estabelece
que as atividades de extensão devem compor, no mínimo, dez por cento da
carga horária total dos cursos de graduação, na forma de componente curricular
(BRASIL, 2018).
165
Assim, de forma a cumprir a legislação e não causar um problema para os
discentes do curso noturno de engenharia de produção, que como supracitado
em sua maioria, não possuem contraturno livre para atividades extensionistas.
Foi criado um projeto de extensão devidamente registrado na Pró-reitoria de
Extensão da Universidade Federal do Espírito Santo, intitulado: Conexão DTI
Setor Produtivo, o qual pretende propiciar aos discentes uma formação sólida
baseada em competências e habilidades (PERRENOUD; PHILIPPE, 2000),
focada nas necessidades do mercado de trabalho, em aderência às novas
DCNs, ao PNE e ao Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) em vigor.
Essa formação será desenvolvida através da interação academia/setor
produtivo, na qual as empresas/indústrias trarão para o projeto os seus
desafios/problemas e as disciplinas do Departamento de Tecnologia Industrial
(DTI) que possuem carga horária extensionista irão receber esses desafios. No
início do semestre letivo os docentes responsáveis pelas disciplinas aptas a
desenvolverem os desafios, farão a apresentação dos mesmos, em conjunto
com um profissional da empresa proponente. Após a apresentação do desafio
para os alunos, se define conjuntamente a metodologia que será trabalhada no
desenvolvimento do desafio, podendo ser aprendizagem baseada em projetos,
Estudo de caso, Design Think dentre outras.
No escopo deste projeto de extensão, foi desenhada uma disciplina

denominada Práticas em Engenharia de Produção, com 110 horas de pré-
requisito, de oitavo período, com carga horária de 60 horas totalmente dedicada
à atividade de extensão, cuja proposta é trabalhar com desafios reais da
indústria, esta é uma disciplina obrigatória da grade curricular do curso e
considerada integradora de conteúdos..
Para a implementação dessa proposta foi necessário dialogar com indústrias da

região em busca de parcerias para a formação de engenheiros; essa ponte está
mais bem formada quando se trata de estágios, visitas técnicas e, no caso de
engenheiros recém-formados, os programas de trainee. Como estratégia, em
um primeiro momento - convém destacar de que é a terceira experiência dessa
disciplina neste modelo - em reuniões com supervisores responsáveis por áreas
com alta demanda por soluções de problemas reais, foi explicado as bases das
166
Novas Diretrizes Curriculares com o objetivo, em princípio, de sensibilizá-los
para a questão/oportunidade das horas de extensão. Reuniões subsequentes
permitiram construir o correto entendimento daquilo que estávamos procurando,
uma parceria que endereçasse problemas reais em fase de busca de soluções
que pudessem ser vivenciados por discentes no âmbito de uma sala de aula
(mas não restrito aos seus limites físicos), apoiados por engenheiros da
empresa em sintonia com os professores/as da disciplina, deixando claro que
não se tratava de uma consultoria.
Para esse formato, existe a figura do docente líder responsável pela disciplina
apoiado, neste caso, por mais dois docentes do mesmo departamento e
engenheiros responsáveis pelos desafios, a fim de dar suporte técnico-
pedagógico às demandas em forma de desafios/problemas reais (que são
aqueles que estão em processos de desenvolvimento e busca de soluções
pelas empresas parceiras). Importante destacar a necessidade de estabelecer
os marcos próprios dos desafios (entregas de resultados, datas, escopo de
investigação etc) e um vínculo profissional entre toda a equipe (docentes,
engenheiros e discentes).
A dinâmica dessa disciplina é, basicamente, assim:
i. no semestre anterior à disciplina, a equipe de docentes realiza reuniões com

gerentes e engenheiros/as das empresas parceiras para:
a. identificar os desafios reais a serem trabalhados na disciplina;
b. identificar os conceitos técnicos (escopo técnico) necessários para

encaminhar as possíveis soluções;
c. delimitar as fronteiras dos desafios permitindo apresentá-los na forma de

projetos;
d. propor cronograma básico inicial com as principais entregas esperadas.
ii. os gerentes da empresa parceira escolhem os engenheiros/as responsáveis

para acompanhar os desenvolvimentos dos desafios elencados, sendo um
engenheiro/a responsável por cada desafio, cabendo:
a. apadrinhar a equipe formada por discentes;
167
b. dar suporte técnico para o desenvolvimento do projeto e busca de
soluções; c. acompanhar as visitas técnicas;
d. avaliar o desenvolvimento dos projetos e dar feedbacks aos discentes.
iii. no semestre que ocorre a disciplina, a equipe de docentes se reúne com os
discentes matriculados na disciplina para:
a. apresentar a dinâmica da disciplina e os objetivos gerais e

específicos; b. apresentar a equipe de docentes e a(s) empresa(s)
parceira(s);
c. apresentar em linhas gerais os desafios elencados;
d. propor literatura para estudos prévios dos temas presentes nos

desafios; e. os desafios são apresentados pelos engenheiros/as.
Na semana seguinte, os discentes escolhem o desafio que irão desenvolver na
disciplina; consideramos que assim o desafio escolhido é de interesse do
discente. Pode ocorrer, se houver propostas de vários desafios, alguns destes
não serem escolhidos.
Outro ponto que acreditamos ser importante é que o discente escolhe o desafio
mas não escolhe com qual equipe irá desenvolvê-lo. A escolha de integrantes
por desafios é feita de forma aleatória (utilizamos um app para essa finalidade)
e admitimos um mínimo de três e máximo de quatro integrantes por equipe.
Podem ocorrer duplas, mas procuramos evitar. Também pode ocorrer de não
ser necessário a divisão em equipes, dependendo do número de interessados
em um dado desafio. As reclamações desse procedimento por parte dos
discentes são inevitáveis, uma vez que, não rara vezes, eles têm preferências
por certos integrantes em suas equipes - devido a amizade, por exemplo.
Entretanto, adotamos essa prática com base na premissa de que podemos
aumentar as possibilidades de desenvolvimento de competências
socioemocionais quando estes são expostos a interação com pessoas que lhes
são pouco familiares ou que não lhes caem bem (situações que acabam
ocorrendo em ambientes profissionais)
Com base no cronograma inicial proposto pelos gerentes/engenheiros das

empresas parceiras aos desafios-projetos, contendo as principais entregas
168
esperadas, as equipes precisam melhor estruturar o cronograma integrando a
este as etapas intermediárias necessárias para concretização do projeto no
prazo de ocorrência da disciplina.
A título de exemplificar a aplicação desta abordagem na referida disciplina,

serão apresentados recortes de alguns dos desafios que ocorreram no segundo
semestre do ano de 2022. Nesse semestre, foram ofertados 9 desafios de
áreas distintas de uma empresa parceira, dos quais foram escolhidos 5 pelos
discentes.
Após definidas as equipes por desafio, há um tempo previsto no cronograma do

desafio-projeto que é justamente para aprofundar a compreensão do mesmo e
gerar uma primeira apresentação para um seminário que envolve os discentes,
equipe de docentes e o engenheiro/a responsável pelo desafio-projeto. Apenas
como indicativo do material produzido nesta etapa, as Figuras 1.a e 1.b indicam
um recorte de um determinado desafio.
Figura 1.a - Busca aprofundar a compreensão do desafio pela equipe
Autoria: equipe de discentes da disciplina
169
Figura 1.b - Cálculos preliminares
É interessante ressaltar que esses slides, indicados nessas figuras, fazem parte
de apresentações iniciais com o objetivo de garantir de que o contexto do
desafio foi bem compreendido pelos discentes; nesta etapa é próprio as
correções de conceitos, identificação de bibliografia adequadas, definição dos
papéis para os integrantes das
equipes, delimitações dos escopos etc. Outra equipe com outro tipo de desafio-
projeto discutiu, nessa mesma etapa da disciplina, como indicado nas Figura
2.a e 2.b.
Figura 2.a - Pontos considerados importantes pela equipe
170
Figura 2.b - Desdobramento da visita técnica
171
De uma forma geral, todos os desafios foram desenvolvidos com muito

empenho por parte das equipes. A premissa do comprometimento por parte dos
discentes quando eles escolhem o tema (desafio-projeto) que irão trabalhar foi
acertada, levando-se em consideração todo o processo de maturação,
compreensão do desafio, elaboração das etapas do projeto, visitas técnicas
(agendadas em horários distintos das aulas), entregas preliminares e resultados
finais. Muitos dos engenheiros que supervisionaram os discentes relataram a
satisfação e a “boa surpresa” dos resultados entregues e do visível
amadurecimento da equipe em curto espaço de tempo.
Ao final desta disciplina, com o objetivo de verificar a percepção dos discentes
frente à proposta e objetivos desta, bem como, ter um feedback a fim de
melhorar a disciplina para os semestres vindouros, foi utilizado um instrumento
multidimensional de avaliação do ensino (SILVEIRA, 2017), denominado
Student Evaluation Educacional Quality (SEEQ). Apresentaremos nesta seção
um recorte deste questionário com as correspondentes respostas, ressaltamos
que as respostas que serão apresentadas foram transcritas na íntegra.
172
Relativo à pergunta: “Por favor, indique características importantes da disciplina
e/ou do professor que foram relevantes para o seu aprendizado?” As respostas
dos alunos demonstram o aumento do interesse nas atividades propostas e
intensifica a interação entre eles (membros da equipe); outra percepção que
podemos destacar é a efetiva necessidade dos próprios alunos em organizar
melhor os conteúdos já apreendidos para que possam ser utilizados no
enfrentamento dos desafios. A nossa premissa de que a autonomia e interesse
engajamento dos alunos/as podem ser modulados permitindo-os escolher
livremente um desafio dentre um conjunto possível se mostrou, pelo menos à
princípio, verdadeira.
“A disciplina fugiu do modo tradicional de sala de aula

com conteúdos teóricos e nos trouxe uma realidade
mais prática, com a experiência de se envolver em
um problema real que era a melhoria do programa de
ideação e reconhecimento da empresa. Além disso,
nos permitiu conhecer mais sobre outras empresas
através dos benchmarking e criar um novo
networking. Foi uma experiência gratificante participar
desse novo modelo de disciplina.”
"As características importantes foram o próprio

contato direto com as empresas e ver situações
parecidas com o mercado.”
“A disciplina permite aplicar durante todo os períodos

anteriores do curso, os conhecimentos adquiridos
para o tema de interesse, o que pode contribuir de
forma expressiva para segmentação de carreira ou
criar oportunidades para temas futuros que queiram
ser desenvolvidos.”
“Essa disciplina conseguiu me reconciliar com esse

curso de Engenharia de Produção porque mostrou o
contato direto com a indústria. A proposta da
professora Sandra de colocar os alunos para analisar
problemas reais de uma empresa é muito
enriquecedor para qualquer futuro engenheiro.”
“Liberdade para escolha dos temas que mais nos

interessavam, descontração nas aulas iniciais da
disciplina, liberdade para gestão do próprio tempo de
trabalho dos grupos.”
173
As respostas referentes a pergunta - “Por favor, indique aspectos da disciplina
que você considera que poderiam ser melhorados?” - nos mostraram que os
alunos ainda possuem certa dificuldade em se desligar do ensino tradicional de
engenharia em que o professor se coloca como ator principal nas iniciativas e
decisões a serem tomadas; também podemos destacar a necessidade de
intensificar atividades pedagógicas que os levem a exercitar o aprender-a-
aprender, gestão do tempo e tomada de decisões com base na busca de
informações necessárias para ampliar a contextualização do desafio.
“Acredito que seja difícil ter essa melhoria, mas seria

interessante uma abrangência maior de empresas.”
“Gerenciamento de tempo: no início da disciplina foi

solicitado aos alunos um cronograma do projeto,
entretanto, sem saber detalhes da real demanda (o
primeiro contato com o responsável pelo problema na
empresa foi depois de 1 mês do início do período).”
“Acredito que poderia ser realizado um

acompanhamento um pouco mais periódico por parte
do professor para que o resultado do trabalho final
não dependa tanto do empenho do pessoal da
empresa parceira, mas não é um ponto que eu ache
crítico.”
“No meu ponto de vista, a disciplina atendeu muito

bem tanto em relação de horários quanto de
possibilidades da forma de ser trabalhada, visto a
flexibilidade de horários e de escolha de temas a
serem analisados.”
Apesar de gostarem do formato diferenciado da disciplina os discentes

custam a se adaptar ao modelo proposto, visto que, mesmo tendo
participado de disciplinas que utilizam metodologias ativas - tais como:
aprendizagem baseada em problemas ou projetos, sala de aula invertida,
avaliações por pares, entre outras - sentem dificuldades em organizar os
aprendizados já conquistados e necessários ao desafio em que participa,
apresentarem-se e atuarem em equipes com integrantes que estão pouco
174
familiarizados, gerirem desafios-projetos que lhes cobram resultados
factíveis e críveis a execução real etc. Mas estas dificuldades geralmente se
dão no início da disciplina, com o desenvolver da mesma eles vão se
familiarizando, ou ganhando confiança e no fim a maioria dos alunos
conseguem atingir os objetivos esperados ou até mesmo superam as
nossas expectativas.
O SEEQ é composto em parte por questões discursivas e parte objetiva,

apresentaremos os resultados de algumas questões objetivas para fomentar as
discussões do nosso trabalho, o questionário foi respondido por 20 alunos de
forma anônima, numa escala de (1) Discordo totalmente. (2) Discordo. (3) Não concordo
nem discordo. (4) Concordo. (5) Concordo totalmente. Os Títulos das Figuras 3 a 9 são
as perguntas objetivas feitas no questionário na íntegra.
Figura 3: Você aprendeu algo que considera importante.
Figura 4: Você considera a disciplina desafiadora e estimulante intelectualmente.
175
Ao analisarmos as respostas objetivas podemos observar que a maioria dos
estudantes concordam ter aprendido algo que consideram importante,
corroborando com as suas respostas das questões discursivas e declaram
que neste formato da disciplina foram estimulados intelectualmente e
desafiados. No acompanhamento dos grupos podemos notar que isso
realmente acontecia, porque ao receberem desafios verdadeiros de uma
indústria, eles tiveram que mesmos se desafiaram a buscar melhorias e até
mesmo respostas para os problemas que estavam enfrentando. Na
apresentação final ouvimos dos responsáveis pelos desafios por parte da
indústria que os nossos alunos tinham superado as expectativas do início
do projeto, mostrando um crescimento dos nossos alunos no
desenvolvimento do projeto.
Figura 5:Os estudantes eram encorajados a participar das discussões nas

aulas/encontros.
Figura 6: Os estudantes eram encorajados a perguntar durante as aulas/encontros.
176
O andamento dessa disciplina também impõe ao discente um
comprometimento de maior intensidade porque os encontros em sala de aula
passam a ser agendados por demanda de entregas e existe naturalmente uma
expansão extra-muros do ambiente de aprendizagem que, inclusive, admite e
apoia-se em ambientes virtuais. Visitas técnicas, reuniões virtuais e presenciais
de equipes, investigações realizadas de forma individual e em grupos (inclusive
com a participação, em algumas situações, dos engenheiros e/ou professores),
entre outras possibilidades, formam os ambientes de aprendizagens e trocas de
experiências.
Figura 7: O professor/engenheiro da empresa procurava atender as necessidades dos

alunos relativas ao tempo de entrega das atividades propostas.
Fonte: Autor 2023
Figura 8: Em relação ao conteúdo, o professor/engenheiro da empresa comparava as

implicações de várias teorias.
177
Figura 9: O professor/engenheiro da empresa apresentava o contexto ou a
origem das ideias/conceitos desenvolvidos nas aulas/encontros.
O que fica evidente pelas respostas anônimas dos discentes é que: (i) existe
um forte apelo de superação para o enfrentamento e busca de resultados
factíveis aos desafios propostos; (ii) o quão estimulante foi trabalhar numa
disciplina (de oitavo período, logo já constituída uma gama de conhecimentos
da engenharia de produção) com desafios reais e apoiados por engenheiros
responsáveis pelas áreas ofertantes desses desafios; (iii) a disciplina
possibilitou integrar conhecimentos prévios à investigação e trabalho em equipe
(relembramos que os integrantes foram escolhidos aleatoriamente); (iv) ampliou
o espaço para a troca de experiências significativas sejam da perspectiva de
competências técnicas (hard skills) quanto comportamentais (soft skills).
Outro resultado importante é que os desafios investigados e as possíveis

soluções endereçadas pelas equipes puderam ser levadas em consideração
para aprofundamento, estudos de viabilidade de mercado e econômica, entre
outras iniciativas relatadas pelas empresas. Alguns destes desafios tiveram
continuidade como Trabalho de Conclusão de Curso de alguns alunos.

Essa disciplina neste formato está em sua terceira versão de aplicação e vem
demonstrando ser um grande desafio para a sua execução e, certamente, uma
importante contribuição para a formação e amadurecimento dos discentes que
178
passam a vivenciar em equipes a resolução de problemas reais. É um grande
desafio aos docentes da disciplina que passam a trabalhar em equipe - além de
contar com mais de um docente para desenvolver a disciplina, faz-se
necessário trabalhar com uma demanda real que possui prazos, resultados
esperados e engenheiros responsáveis pelas entregas - e a participar da
orientação da busca de solução a problemas complexos no âmbito de um
semestre letivo.
É possível considerar o sucesso deste modelo, levando-se em consideração o

notável amadurecimento e envolvimento dos discentes, o desenvolvimento
factual de competências tais como: gerenciamento do tempo, gerenciamento de
equipe, resolução de conflitos, entregas de acordo com a qualidade requerida
pelos engenheiros, atendimento a normas de projetos, dentre outras.
A medida que as experiências foram colhidas nessas três oportunidades em

que essa disciplina foi realizada neste formato, ficou evidente a necessidade de
formalizar acordos bilaterais com os gestores das empresas, passando
necessariamente pelas questões de confidencialidade, definições de
responsabilidades de acompanhamentos dos desafios, determinação das
áreas/setores fontes dos desafios-projetos. Tornou-se claro também que tais
acordos terminassem pelos jurídicos institucionais a fim de documentar e
formalizar este projeto de extensão em que a disciplina está vinculada.
No contexto do ensino de engenharia, frente à complexidade da sociedade

contemporânea, acreditamos que a troca de experiências por meio de relatos
surgem como uma valiosa fonte de conhecimento e inspiração para educadores
e pesquisadores que desejam contribuir para a melhoria da Educação em
Engenharia no Brasil.
Ao compartilhar essas experiências, os autores dos relatos de experiência tem

por objetivo principal contribuir para o fortalecimento da comunidade acadêmica
da Engenharia de Produção no Brasil, promovendo a troca de conhecimentos e
experiências entre os profissionais da área. Além disso, esses relatos podem
ajudar a identificar novas oportunidades de pesquisa e inovação, e a inspirar
mudanças positivas na forma como a Educação em Engenharia de Produção é
179
concebida e aplicada no país.
Referências
CAVALCANTE, F. P.; EMBIRUÇU, M. F. Aprendizado com base em problemas: como

entusiasmar os alunos e reduzir a evasão nos cursos de Graduação em engenharia.
Anais: XLI–Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia. Gramado,UFRGS, 2013.
CHAVES, T. T.; COSTA, L. C.; CUNHA, J. A. O. A. A importância das atividades de extensão

no processo de formação em engenharia: um estudo de caso. Revista Inovação, Projetos e
Tecnologias, v. 8, n. 2, p. 71-84, 2020.
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação em Engenharia

(Resolução CNE/CES n. 2, de 24/04/2019). Resolução nº 07, de 18 de dezembro de 2018, da
Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação/Ministério da Educação,
que estabelece “as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regulamenta o
disposto na Meta 12.7 da Lei nº 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação - PNE
2014- 2024”
FERREIRA, F. R.; OLIVEIRA, R. C. P.; ALBUQUERQUE, A. R. P. A relação empresa-

universidade e a formação de engenheiros para a inovação tecnológica. Revista Produção
Online, v. 21, e2020194, 2021.
FORMIGA, Manuel Marcos Maciel Engenharia para o desenvolvimento: inovação,

sustentabilidade, responsabilidade social como novos paradigmas/Manuel Marcos Maciel
Formiga organizador; Luiz Carlos Scavarda do Carmo ... [et al.]. – Brasília: SENAI/DN, 2010.
212p. : il. ISBN 978-85-7519-319-8.
KONRATH, M. A.; LIMA, F. A. S.; MULLER, R. C. S. Avaliação da implantação das novas

diretrizes curriculares para os cursos de engenharia civil e de produção no Brasil. Research,
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9788582711934.
180
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na formação de engenheiros no Brasil: um estudo de caso. Revista Inovação, Projetos e
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TAVARES, E. F.; RODRIGUES, L. P. Metodologias ativas de aprendizagem no ensino de

Engenharia: revisão sistemática da literatura. Revista Brasileira de Ensino de Engenharia, v. 10,
n. 1, p. 83-103, 2020.
181
CAPÍTULO XII
CO-CRIANDO A REFORMA CURRICULAR: RELATO DA

EXPERIÊNCIA DOS DOCENTES DO CURSO DE
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO DE JANEIRO - MACAÉ
Camila Rolim Laricchia, Universidade Federal do Rio de Janeiro,
camilalaricchia@macae.ufrj.br
Elisa Granha Lira, Universidade Federal do Rio de Janeiro,

elisa.granha@gmail.com
Milena Estanislau Diniz Mansur dos Reis, Universidade Federal do Rio de

Janeiro, milena.estanislau@gmail.com
Thiago Gomes de Lima, Universidade Federal do Rio de Janeiro,

thiagogomes.ufrj@gmail.com

extensão
Resumo
Esse relato de experiência apresenta o processo realizado pelos docentes da

UFRJ-Macaé para a co-criação da nova grade curricular do curso de
Engenharia de Produção, objetivando contemplar as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) de 2019. Essa nova grade deveria não apenas dialogar com
a realidade socioeconômica do Município de Macaé-RJ, mas também com as
habilidades e competências demandadas para a engenharia do futuro. Nesse
sentido, realizou-se um benchmarking com diversos docentes de Instituições
de Ensino Superior (IES) e desenvolveu-se um processo de construção
conjunta, a partir de diferentes visões e recortes da realidade dos docentes do
Programa de Engenharia de Produção (PEP) da UFRJ-Macaé, de seus
discentes e egressos. Entre os resultados, podemos citar a criação de projetos
integradores, disciplinas compartilhadas entre professores de diversas áreas do
182
curso e vinculadas com projetos de extensão. Esse novo currículo tem a
pretensão de permitir que o aluno se torne protagonista de um processo de
transformação, em que é desafiado por problemas reais a construir de forma
coletiva e humana soluções para os desafios contemporâneos.
Palavras-chave: Novas DCNs; Reforma curricular; Engenharia de Produção;

Co-criação da UFRJ-Macaé.
1. Introdução
Os Cursos de Bacharelado em Engenharia do Centro Multidisciplinar da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) - Macaé foram criados no ano
de 2010. Em 2011, por meio da primeira turma de ingressantes foram
efetivamente implantados os cursos de Engenharia de Produção, Engenharia
Mecânica e Engenharia Civil. Para nortear a estruturação e funcionamento de
cada um dos cursos, um Projeto de Implantação dos Cursos foi elaborado
contemplando grades segmentadas em ciclo básico e ciclo profissional.
No corpo deste Projeto de 2010, elaborado por professores da UFRJ da Escola

Politécnica situada no Rio de Janeiro, ficou evidenciado que, nas grades, o
ciclo básico foi concebido de modo comum a todas as Engenharias e
disciplinas específicas de cada Curso foram incorporadas ao Ciclo profissional
de cada uma das Engenharias. Em 2012, este Projeto foi atualizado.
Em 2017, uma nova versão do PPC foi elaborada pelos próprios professores
das Engenharias da UFRJ-Macaé. No caso da Engenharia de Produção, entre
outras melhorias implementadas e pensando no mercado profissional local,
disciplinas ligadas ao setor de óleo e gás, gestão da manutenção,
empreendedorismo, gestão ambiental foram incorporadas ao currículo.
Em 2022, iniciou-se um novo processo de atualização do currículo que

contempla os seguintes aspectos: conformidade com as DCNs do Curso de
Graduação em Engenharia instituídas pelo MEC, observância e consolidação
das práticas implementadas no ensino dos cursos de Engenharia na UFRJ,
necessidades de incorporar novos conteúdos aos currículos de Graduação em
183
Engenharia, a aspiração de abordar uma concepção inovadora mais adequada
ao ensino/aprendizagem de Engenharia e a busca de maior integração entre os
cursos de Graduação em Engenharia ofertados na UFRJ-Macaé (UFRJ, 2023).
O PPC também deve levar em consideração tendências no ensino de

Engenharia e as mudanças no cenário educacional e, nesse sentido,
estatísticas sobre o número de ingressantes, concluintes e evasão são
fundamentais para agregar informações para a sua elaboração. Nos cursos de
Engenharia em 2014, o número de ingressantes alcançou o número de 378 mil
considerado o maior pico registrado; porém esse valor reduziu passando a 250
mil ingressantes em 2019, estatística que se mantém até o momento (FAPESP,
2023). Essa redução drástica foi motivada pelo aumento de matrículas nos
cursos a distância, porém no setor público ocorreu um aumento de 73 mil para
76 mil novos ingressantes nos cursos de Engenharia (FAPESP, 2023). Em
2021, 105 mil estudantes concluíram curso nas Engenharias, com retração de
20% no ensino público. Por meio de uma comparação entre 2010 e 2014,
Fapesp (2023) citou que ocorreu uma evasão de aproximadamente 61% dos
que ingressaram nesse período com a evasão no setor público beirando os
52%. .
Além das estatísticas, existem diretivas que devem ser seguidas para a
elaboração de um PPC, a saber: Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para
os cursos de Engenharia instituídas em 2019. Trata-se da Resolução CNE/CES
nº 02 de 2019 que traz em seu cerne as DCNs de Engenharia1 (BRASIL, 2019).
Por DCNs entende-se um conjunto de “(...) princípios, fundamentos, condições
e finalidades (...)” que devem reger e nortear a construção, arranjo,
desenvolvimento e avaliação de um curso de Engenharia nas Instituições de
Ensino Superior (BRASIL, 2021). Percebe-se, assim, que o curso de
Engenharia de Produção da UFRJ-Macaé tem sido revigorado ao longo do
tempo por mudanças em seu currículo. Este relato de experiência apresenta a
trajetória percorrida pelo Curso de Engenharia de Produção da UFRJ-Macaé
com vistas a modernizar o seu PPC ante a necessidades e oportunidades
1 Cabe ressaltar que, em 2021, esta resolução foi atualizada tendo parte de sua redação alterada com base na
Resolução CNE/CES nº 1 de 26 de março de 2021.
184
geradas por mudanças no ensino e no mercado e expansão/atualização do
corpo docente e com vistas a adequá-lo às diretivas vigentes para os Cursos
de Engenharia no território nacional bem como inseri-lo em pautas como
economia digital, verde e circular, data science e transição sustentável.
Visando buscar os melhores insights para concepção do novo projeto

pedagógico, o corpo docente optou pela adoção de uma metodologia
colaborativa, a co-criação, que pretende abranger a percepção de todas as
partes interessadas na criação de um novo projeto pedagógico. Nesse sentido,
o presente relato de experiência está estruturado em 4 partes. Na primeira
parte, o problema é apresentado. Adicionalmente, estatísticas relativas a
número de ingressantes e concluintes, evasão nas Engenharia e a
necessidade de modernização do PPC complementam a contextualização do
problema. A segunda parte descreve o desenvolvimento da solução abordando
o delineamento dos procedimentos metodológicos. Na terceira parte, são
apresentados os resultados obtidos a partir do percurso metodológico. Na
quarta parte, reflexões sobre o processo de construção coletiva do PPC são
apresentadas por meio das lições aprendidas e considerações finais.
Macaé é um município do estado do Rio de Janeiro, situado a 190 quilômetros
a nordeste da capital do Estado. A chegada da Petrobrás, na década de 1970,
possibilitou o desenvolvimento econômico do município e a atração de grandes
empresas prestadoras de serviço no setor de óleo e gás com atuação global.
Atualmente, Macaé é o centro de prestação de serviços para exploração e
produção de petróleo no Brasil e na América Latina, e tem desenvolvido
iniciativas para fazer parte do seletíssimo grupo de principais cidades
energéticas mundiais, conforme a Prefeitura Municipal de Macaé (PMM).
Diferente de muitas cidades brasileiras, Macaé conta com uma cidade

universitária. Nesse local, estão instaladas diversas instituições de ensino
como a Universidade Federal Fluminense (UFF), UFRJ, Faculdade Professor
185
Miguel Ângelo da Silva Santos (FeMASS), a Secretária da Educação do
Município e o Colégio de Aplicação.
A UFRJ-Macaé, conta com seis Institutos, entre eles o Instituto Politécnico

(IPoli), que oferta ao município três cursos de Engenharia, sendo eles
Engenharia Civil, Engenharia de Produção e Engenharia Mecânica. Esses três
cursos foram criados em 2010, fruto do Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI).
Os cursos se iniciaram com uma Área Básica de Ingresso (ABI), ou seja,

anualmente entram 120 discentes para cursar Engenharia e, depois de alguns
anos de curso, os discentes devem escolher a habilitação em Engenharia que
desejam se formar. Essa proposta foi criada com o intuito de dar ao discente
um maior tempo para decidir sua vida profissional, visto que as pessoas, em
sua maioria, entram jovens na universidade. Além disso, a ABI se propõe a
ajudar a integrar as três Engenharias, desenvolvendo ações interdisciplinares.
Porém, devido à alta taxa de evasão (Figura 1) e à escolha da maioria dos
discentes em cursar Engenharia Mecânica, os cursos de Engenharia Civil e
Produção têm tido um número de discentes muito abaixo do esperado.
Figura 1 - Taxa de evasão anual no curso de Engenharia (ABI) do IPoli
Fonte: Elaboração própria com dados do SIGA (2022)
Figura 2 - Taxa de concluintes por ano de entrada nos cursos de Engenharia do IPoli
186
Fonte: Elaboração própria com dados do SIGA (2022)
Os cursos de Engenharia do IPoli têm duração de 10 semestres no Projeto

Pedagógico, mas os estudantes levam em média de 13 a 14 semestres para
concluírem. A Figura 2 mostra a taxa de concluintes de cada turma de 2011 a
2017. Verifica-se que das três primeiras turmas (2011-2013) menos de 50%
dos ingressantes se formaram. De 2014 a 2017, menos de 35% dos
ingressantes se formaram.
Outro ponto negativo da ABI, é a dificuldade de gestão dos três cursos, pois o
sistema de informação da Universidade não é adaptado para esse tipo de
entrada conjunta. Assim, em 2022, o IPoli iniciou um processo para separação
das entradas, com a previsão de operacionalização em 2024.
Infelizmente, essa situação trágica dos cursos de Engenharia da UFRJ-Macaé

não é singular. As altas taxas de evasão e o atraso para se formar são
problemas presentes na maioria dos cursos de Engenharia do país. Além
disso, o papel central da Engenharia nas tragédias socioambientais resultantes
da ideia hegemônica de progresso (FRIQUES; NEPOMUCENO, 2023), com
uma matriz energética ainda muito baseada no petróleo, traz a urgência de se
pautar um perfil humanístico com visão holística para os egressos dos cursos
de graduação em Engenharia. No sentido de reverter esse contexto, o
Conselho Nacional de Educação (CNE) instituiu as DCNs do Curso de
Graduação em Engenharia de 2019 através da Resolução nº 2.
187
As DCNs de 2019 têm, como principal inovação em comparação a anterior de
2002, o foco no desenvolvimento de competências, em vez de um currículo
conteudista e distante dos problemas reais. No seu artigo 8º, as Diretrizes
explicitam que “as atividades do curso podem ser organizadas por disciplinas,
blocos, temas ou eixos de conteúdos; atividades práticas laboratoriais e reais,
projetos, atividades de extensão e pesquisa, entre outras”. Isso quer dizer que
a Resolução sugere outras maneiras de formação dos estudantes para além
das tradicionais disciplinas.
Está explícito, nas DCNs de 2019, que os problemas de Engenharia abordados

no curso devem ser contextualizados com base na realidade. Isso se dá com o
uso de metodologias que incentivam os discentes a “aprender a aprender” e os
colocam diante da prática dos problemas sociais reais. Assim, as DCNs de
2019 incentivam o uso de metodologias ativas2 e a inserção de projetos
integradores3 no currículo. Importante destacar que há uma preocupação em
diminuir as taxas de evasão também por meio do acolhimento dos estudantes.
Art. 7º Com base no perfil dos seus ingressantes, o Projeto

Pedagógico do Curso (PPC) deve prever os sistemas de acolhimento
e nivelamento, visando à diminuição da retenção e da evasão, ao
considerar: I - as necessidades de conhecimentos básicos que são
pré-requisitos para o ingresso nas atividades do curso de graduação
em Engenharia; II – a preparação pedagógica e psicopedagógica
para o acompanhamento das atividades do curso de graduação em
Engenharia; e III – a orientação para o ingressante, visando melhorar
as suas condições de permanência no ambiente da educação
superior.
É, no mínimo, uma mudança de paradigma, compreender que um curso de

graduação em Engenharia, onde o pensamento tecnocrata muitas vezes se
sobrepõe ao humanístico, possa ser concebido sem o formato tradicional de
disciplinas; que os conteúdos básicos possam ser ensinados junto aos
conteúdos profissionalizantes; e que os docentes devem utilizar metodologias
que envolvam os estudantes no ensino.
2 Segundo Bacich e Moran (2018), metodologias ativas são “estratégias de ensino centradas
na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma
flexível, interligada e híbrida”.
3 Projeto integrador é um modelo de trabalho interdisciplinar que aproxima a teoria da prática
ao resolver problemas reais usando o conteúdo de várias áreas de conhecimento.
188
Na realidade da Engenharia de Produção da UFRJ-Macaé, como na grande
maioria dos cursos de Engenharia do país, as disciplinas do chamado “ciclo
básico” estão bem distantes das disciplinas do “ciclo profissional”. Transformar
esse currículo em um integrado, sobretudo com os problemas da sociedade,
exige uma mudança de paradigma dos docentes.
3. Percurso metodológico
Nesta sessão, abordaremos o percurso metodológico para a construção da
reforma curricular no curso de Engenharia de Produção da UFRJ-Macaé
motivada pela mudança nas DCNs das Engenharias. Para isso, foi utilizada a
metodologia de co-criação. As abordagens colaborativas têm sido adotadas por
diferentes setores da sociedade para se projetar futuros desejados, inclusive na
educação (BOVILL, 2020; LUBICZ-NAWROCKA, 2018; GALPIN, 2022; TSUI;
DRAGICEVIC, 2018).
Conforme Holmlid et al. (2015), as práticas co-criativas podem ser adotadas

por diferentes razões como reunir pessoas diferentes para compartilhar, fazer
sentido e colaborar, bem como, refletir acerca do cenário atual e projetar
futuros desejados.
Para o presente trabalho, optou-se pelo modelo de co-criação de lentes, que

descreve atividades importantes que orientarão os processos de inovação.
Holmlid et al. (2015) organizaram o modelo em quatro lentes (Figura 3): (1)
geração de insights, (2) exploração e desenvolvimento de conceitos, (3)
convergência para uma especificação e (4) processos transformadores e de
implementação.
Figura 3 - As quatro lentes para práticas colaborativas
189
Fonte: Holmlid et al. (2015)
No presente trabalho será contextualizada a atuação dos docentes no que

tange a primeira lente, a “geração de insights”. Portanto, diferentes ações
foram desenvolvidas e com diferentes partes interessadas no currículo
acadêmico do curso de Engenharia de Produção. Assim, as ações serão
descritas através de uma linha do tempo que representa a jornada de geração
de insights.
Inicialmente, os professores do Programa de Engenharia de Produção (PEP)

levantaram as diversas possibilidades que poderiam ser consideradas para
geração de insights; bem como quais partes interessadas poderiam ser
acionadas nas atividades colaborativas. A Figura 4 apresenta, de forma
resumida, a metodologia utilizada na elaboração da nova grade curricular do
PEP da UFRJ em Macaé.
Figura 4 - Metodologia para construção da nova grade curricular
190
Fonte: Elaboração própria.
O benchmarking foi iniciado com um workshop para todos os docentes dos três
cursos de Engenharia da UFRJ-Macaé sobre "Novas DCNs de Engenharia e
Curricularização da Extensão" com a professora convidada, Sandra Rufino, do
curso de Engenharia de Produção Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN). Foram apresentados os elementos centrais das DCNs de
Engenharia, da resolução do MEC sobre a curricularização da extensão
universitária (BRASIL, 2018) e um panorama da pesquisa realizada pela
palestrante convidada, a nível nacional, com os cursos de Engenharia sobre a
situação de reforma curricular4. Em seguida, houve um debate em grupos
sobre as possibilidades e estratégias pedagógicas para construção de PPCs
nos cursos de Engenharia de Macaé. Esse workshop foi relevante,
principalmente, porque a partir da experiência da professora Sandra Rufino
houve um aprofundamento no entendimento dos docentes participantes sobre
a importância da extensão e dos projetos integradores nos currículos das
Engenharias.
Dando prosseguimento ao benchmarking, foram analisados os currículos dos

cursos de Engenharia de Produção em universidades nacionais públicas e
privadas: UFRJ - RJ, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
4 Para saber mais sobre a pesquisa: https://www.labcts.org/post/panorama-nacional-dcns-

2019-e-curriculariza%C3%A7%C3%A3o-da-extens%C3%A3o-nos-cursos-de-engenharia
191
Universidade de São Paulo (USP), UFRN, Universidade Federal do ABC
(UFABC), Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG), PUC-
RJ, PUC-SP, UFF, Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Unicamp, Universidade de
Brasília (UNB), Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). Além disso, também foram estudados modelos de
currículos internacionais de universidades como: Minerva School (EUA),
Université de Lorraine (França) e Universidade Técnica da Dinamarca
(Dinamarca).
Além da análise dos currículos das universidades, foram estudados

documentos da Associação Brasileira de Engenharia de Produção (ABEPRO)
relativos à Matriz Curricular e Laboratórios. A Matriz Curricular apresenta os
conteúdos específicos que devem ser abordados em cada tópico das grandes
áreas da Engenharia de Produção.
Na sequência, os professores do PEP também entraram em contato com

docentes e coordenadores de outras Instituições de Ensino Superior (IES), com
o objetivo de entender em profundidade como essas instituições estavam
realizando a reforma curricular de acordo com as DCNs de 2019.
Com essas informações sobre as novas grades de IES a partir de seus

endereços eletrônicos e conversas com docentes, uma série de reuniões com
os professores do PEP foram realizadas para que fossem apresentadas essas
grades curriculares nacionais e internacionais, além de se enfatizar que ações
estavam sendo tomadas no sentido de se adequar às DCNs de 2019.
A partir de todo esse benchmarking, os professores se reuniram para construir

em conjunto a nova grade. Além disso, enquanto as disciplinas eram alocadas
para cada período, verificava-se em paralelo o balanceamento de horas por
professor (Figura 5).
Durante esse processo de construção, verificaram-se redundâncias entre as

disciplinas. Assim, decidiu-se criar grupos de trabalhos por eixo de conteúdo
192
para que eventuais ajustes fossem identificados e realizados. Os eixos de
conteúdo foram os seguintes: disciplinas relacionadas a processos; disciplinas
voltadas para gestão e administração como Estratégia da Produção, Gestão
Estratégica e Teoria das Organizações; e disciplinas que usavam métodos
quantitativos e estatísticos.
Figura 5 - Construção preliminar da nova grade
Fonte: Elaboração própria.
Para ter uma visão dos discentes e egressos sobre o curso, foi feita uma
pesquisa por meio de um formulário do GoogleForms. O formulário foi enviado
por e-mail e respondido por 6 egressos e 14 discentes. As respostas coletadas
tiveram os seguintes temas: a ocupação atual dos egressos; a experiência do
discente no curso de graduação da Engenharia de Produção; as matérias
imprescindíveis no curso de Engenharia de Produção (ciclo básico e ciclo
profissional da grade atual); as matérias que não acharam interessante para o
curso de Engenharia de Produção (ciclo básico e ciclo profissional da grade
atual); e críticas e sugestões.
A partir das respostas, pôde-se perceber que os egressos estão atuando como
empresários, analistas de software, logística e fazendo mestrado. As principais
sugestões para o novo currículo são adicionar os conteúdos de análise de
dados e Power BI. Além disso, as respostas ao formulário mostram
desconexão entre algumas disciplinas do ciclo básico com o ciclo profissional.
193
Essa jornada de construção permitiu, ao final, que a nova grade curricular do
PEP pudesse ser desenvolvida, tentando contemplar as DCNs 2019, as
experiências de outras IES, dos docentes do programa, dos discentes e dos
egressos.
A partir das reuniões foram realizadas uma série de modificações com o
objetivo de deixar a grade curricular mais enxuta, eliminar redundâncias e se
adequar às habilidades e conhecimentos que são demandados para um
engenheiro segundo as DCNs de 2019. Entre elas, podemos citar: conversão
de disciplinas obrigatórias em eletivas; criação de novas disciplinas eletivas;
eliminação de projetos finais e criação de projetos integradores; distribuição
das disciplinas do profissional ao longo de todo o curso; e alterações em
disciplinas em relação a seu nome, carga horária, pré requisitos e ementa.
Alguns pontos merecem destaque. Primeiro, a criação de uma disciplina

chamada “Projeto Integrador”, com carga horária de 4 horas. A proposta é ser
uma disciplina compartilhada entre professores de diversas áreas do curso e
vinculada com projetos de extensão, que tragam um problema real com o
objetivo de transformação social, seja em hospitais, escolas, comunidades,
entre outros espaços.
Segundo, reduziu-se a carga horária de disciplinas obrigatórias para que

discentes e docentes tivessem mais liberdade de escolher/ofertar disciplinas
optativas com temas de seu interesse e mais atuais. Ao reduzir as disciplinas
obrigatórias e aumentar o número de disciplinas eletivas, a grade curricular fica
mais flexível e diversa, o que está diretamente relacionada às necessidades
demandadas na formação em Engenharia, segundo as DCNs de 2019.
Por último, devido aos altos índices de evasão de alunos, é muito interessante
a distribuição de disciplinas do profissional ao longo de todo o curso. Antes, o
aluno somente teria acesso a essas disciplinas a partir do quinto período.
Agora, desde o primeiro período os alunos irão tendo contato gradual com
194
disciplinas da Engenharia de Produção, o que contribui para aumentar a
motivação dos alunos.
Entretanto, é importante ressaltar que foram vivenciadas algumas dificuldades

nesse processo de construção da nova grade curricular. Antes de mais nada, é
importante reforçar que o foco sempre foi no sentido de atender a necessidade
do que é melhor para o curso, ou seja, o que é melhor para a formação dos
alunos frente aos desafios contemporâneos.
O PEP possui docentes de diferentes gerações, oriundos de diferentes

Universidades, o que cria o desafio de se criar uma visão unificada das
prioridades e objetivos, a partir de valores e vivências tão diversas. Vale
ressaltar, todavia, que essa diversidade, apesar de ser um desafio, enriquece
as discussões e contribui para que uma visão coletiva seja construída, tentando
abarcar ao máximo possível esses diferentes olhares e recortes da realidade.
Durante as reuniões realizadas, levantou-se a possibilidade do curso ter uma

ênfase em relação a um assunto específico. O curso de Engenharia de
Produção da UNIRIO, por exemplo, possui ênfase em produção cultural. A
ideia seria o curso de Produção da UFRJ - Macaé ter ênfase em novas
tecnologias (indústria 4.0, realidade virtual, data science) ou sustentabilidade.
Entretanto, essa ideia se mostrou inviável, uma vez que o número atual de
docentes efetivos não cobre nem as disciplinas obrigatórias de graduação, o
que é evidenciado pela grande quantidade de professores substitutos nesse
programa. Além disso, a baixa quantidade de professores efetivos também
limitou o quanto poder-se-ia flexibilizar a grade curricular.
Essas questões vivenciadas foram importantes para o processo de

aprendizado coletivo, assim como para a definição de ações de médio e longo
prazo que são necessárias para a melhoria contínua da grade curricular do
PEP da UFRJ - Macaé.
195
A experiência nos trouxe lições importantes que valem ser consideradas no
processo de concepção. Um dos desafios observados pelo grupo de trabalho
foi o de visualizar a Engenharia de Produção do Futuro. No Brasil,
identificamos cursos com diferentes ênfases curriculares e que os egressos de
Engenharia de Produção estão atuando nos mais variados setores econômicos
e em diferentes atividades nas organizações públicas e privadas. Observamos,
ainda, que as características regionais também impulsionam a rota de
empregabilidade dos egressos. Neste sentido, um questionamento necessário
foi: “C abe dar ênfase no setor energético, de óleo e gás, ou na transição
sustentável, uma agenda forte globalmente?”. Inicialmente, parece-nos que a
formação generalista continua sendo um caminho estratégico, entretanto, sem
renunciar às tendências contemporâneas.
Com relação à diminuição da taxa de evasão, a experiência revelou que a

proposta de diminuir o peso do ciclo básico nos primeiros períodos, mesclando
com disciplinas do profissional pode ser um caminho assertivo, pois o
estudante terá contato com o conteúdo profissional desde os primeiros
semestres do curso. Outra maneira de motivar e melhorar a formação dos
estudantes é através da extensão universitária, pois proporciona a
aproximação da teoria à prática, levando o discente a ter contato com
demandas sociais reais de Engenharia de Produção.
Notou-se, também, que a estruturação da grade curricular é um processo

dinâmico e que demanda esforço contínuo. Sendo assim, alguns ajustes, como
a criação de ênfases e a flexibilização da grade, a partir do aumento da oferta
de disciplinas eletivas, estão condicionados a ampliação do quadro de
docentes efetivos.
Finalmente, percebemos que as pautas globais como os Objetivos de

Desenvolvimento Sustentável (ODS), as mudanças climáticas e os diferentes
desafios sociais voltados para saúde, consumo, água, entre outros, exercem
um papel importante nas reflexões acerca das contribuições dos Engenheiros e
das Engenheiras para solução dos problemas instalados na sociedade.
196
Agradecimentos
Como se trata de um trabalho colaborativo, gostaríamos de agradecer a todas
as pessoas que participaram desse processo de construção conjunta: os
docentes de outras IES, os docentes, os discentes e os egressos do PEP da
UFRJ-Macaé. Este trabalho representa um ponto de partida para o estímulo ao
desenvolvimento de pesquisas conjuntas e trocas de experiências
pedagógicas.
Referências
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<http://anebrasil.org.br/wp-content/uploads/2022/04/ENSINO-DE-ENGENHARIA.pdf>. Acesso
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content/uploads/2023/03/5.Matriz-do-conhecimento-versao-2008.pdf>. AcessO em 31 de
março de 2023.
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uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
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BRASIL. RESOLUÇÃO Nº 2, DE 24 DE ABRIL DE 2019 - Institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. Brasília: MEC, 2019.
BRASIL. RESOLUÇÃO Nº 7, DE 18 DE DEZEMBRO DE 2018 -Estabelece as Diretrizes para a

Extensão na Educação Superior Brasileira. Brasília: MEC, 2018.
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2023. Disponível em <https://revistapesquisa.fapesp.br/wp-
content/uploads/2023/04/043_dados_326.pdf>. Acesso em 04 de abril de 2023.
FRIQUES, Manoel Silvestre; NEPOMUCENO, Vicente. O que pode ser a engenharia no Brasil?
Uma bricolagem teórica. In: Dossiê Engenharia no Entretenimento: perspectivas
interdisciplinares, p. 305-334, 2023
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HOLMLID, Stefan et al. Co-creative practices in service innovation. The handbook of

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197
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de aprendizagem pessoal (PLE&N) para apoiar a cocriação de currículos. Gestão e Marketing.
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UFRJ. Universidade Federal do Rio de Janeiro/Campus Macaé. Projeto Pedagógico do

Curso de Engenharia de Produção. Macaé, 2023 (em elaboração).
198
CAPÍTULO XIII
OS EVENTOS COMO MECANISMO DE AMPLIAÇÃO

DAS COMPETÊNCIAS DE ALUNOS DE ENGENHARIA
EAD
Dayse Mendes, UNINTER, dayse.m@uninter.com
Douglas Soares Agostinho, UNINTER, douglas.a@uninter.com
Camila Pereira Cortiano Lisboa, UNINTER, camila.li@uninter.com
Tema: Implementação das Novas Diretrizes Curriculares
Resumo
Para desenvolver as atividades referentes à sua profissão, o Engenheiro de
Produção, como qualquer outro profissional, precisa apresentar uma série de
competências, em conformidade com a Resolução CNE/CES nº 2 de 24 de
abril de 2019, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos
Cursos de Graduação em Engenharia. Dentre as possibilidades de aquisição e
ampliação das competências, a Resolução trata das atividades
complementares. E dentre as atividades complementares encontram-se os
eventos que promovem conhecimentos técnicos, científicos e gerais. Mas, para
que os eventos possam auxiliar na ampliação das competências de alunos e
egressos é necessário que sejam gerenciados. Para implementar ações em
direção a essa ampliação foi criada uma área específica para desenvolver
eventos, inicialmente para o curso de Engenharia de Produção e,
posteriormente, para toda a Escola Superior Politécnica da UNINTER. A área
se expandiu, em especial durante a pandemia do COVID-19, e hoje busca
contribuir cada vez mais para a melhoria das competências de alunos e
egressos desta Escola. Os resultados se refletem na expansão dos indicadores
quantitativos como, por exemplo, a quantidade de inscritos no canal do
Youtube da Escola Politécnica, que hoje conta com 14.400 inscritos. E também
em indicadores qualitativos como, por exemplo, os elogios aos eventos em chat
e comentários. Este relato descreve como a área surgiu e se estruturou,
proporcionando eventos distintos com um bom alcance e uma boa aceitação
entre os alunos da modalidade EaD.
199
Palavras-chave: DCNs; Engenharia de Produção; Atividades
Complementares.
1. Introdução
O aluno da Educação à Distância (EaD), ao ser o protagonista de suas
escolhas e o responsável por seu processo de aprendizagem, pode ter
dificuldade na ampliação do seu conhecimento, detendo-se somente nas
disciplinas que são apresentadas a ele em seu ambiente virtual de
aprendizagem. Por outro lado, sabe-se que cursar matérias de um curso de
nível superior não é o suficiente para se preparar para uma carreira, para entrar
no mercado de trabalho ou ser um melhor cidadão para a sociedade.
Nesse cenário, o aluno de engenharia EaD precisa desenvolver competências

e habilidades, da mesma forma que o aluno da modalidade presencial, em
conformidade com a Resolução CNE/CES nº 2 de 24 de abril de 2019, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos Cursos de Graduação
em Engenharia, Resolução essa que mudou a concepção da formação do
engenheiro com foco em conteúdo para o de construção de competências.
Esta atualização busca atender a nova demanda de engenheiros com melhor
qualidade e com maior formação prática e aplicada.
Dentre as possibilidades de melhorar a formação de engenheiros encontram-se

as atividades complementares. Em seu artigo 6º, parágrafo IV, a Resolução
esclarece acerca destas atividades que o Projeto Pedagógico do Curso (PPC)
deve contemplar “o conjunto das atividades de aprendizagem” e assegurar o
“desenvolvimento das competências, estabelecidas no perfil do egresso”
especificando e descrevendo “as atividades complementares que se alinhem
ao perfil do egresso e às competências estabelecidas”. (BRASIL, 2019, s/p).
Não é diferente com o Engenheiro de Produção, que precisa de uma formação

o mais abrangente possível, tendo em vista a gama ampla de possibilidades de
atuação profissional. De acordo com Mendes et al. (2021, p.58) a demanda
pelo Engenheiro de Produção é diversa pois
200
esse profissional pode atuar não somente em indústrias,
mas também em organizações prestadoras de serviços e,
até mesmo, como empreendedor, consultor ou auditor.
Assim, espera-se encontrar o Engenheiro de Produção
nas fábricas, mas também em organizações que prestam
os mais diferentes serviços à sociedade, como as
organizações do mercado financeiro, organizações de
saúde, empresas voltadas à inovação, assim como em
empresas do tradicional comércio varejista ou atacadista.
Na Escola Superior Politécnica do Centro Universitário Internacional

(UNINTER), que iniciou seus cursos de Engenharia em 2014 e, dentre eles, a
Engenharia de Produção, a preocupação com a formação de um profissional
engenheiro completo existe desde antes de seu início, ainda quando os cursos
estavam em planejamento. E essa preocupação se estende em especial à
modalidade EaD, tendo em vista que a UNINTER é uma instituição de ensino
superior (IES) cuja atuação principal é nessa modalidade, e por conta de um
certo descrédito da sociedade com a possibilidade de se aprender engenharia
à distância.
O PPC do curso de Engenharia de Produção contava, desde sua primeira

versão, com Atividades Complementares em sua grade curricular. O conjunto
de Atividades Complementares do curso de Engenharia de Produção
contempla quatro grupos de atividades distintas, que são: Atividades
Complementares de Ensino; Atividades Complementares de Pesquisa;
Atividades Complementares de Prática Profissional; e Extensão (não confundir
com atividades extensionistas). Dentro do grupo de Extensão tem-se a
modalidade de participação em eventos internos, participação em seminários,
cursos, palestras, minicursos, oficinas, laboratórios, ou outros eventos
organizados pela Instituição de Ensino.
Embora a preocupação com a formação do aluno tenha surgido desde o

planejamento do curso, surge uma percepção da coordenação e dos
professores do curso, ao longo do tempo, de que ao cumprir com Atividades
Complementares de forma mecânica, sem se atentar para sua importância, o
aluno não teria a condição suficiente para ampliar suas competências além do
201
universo delimitado pelo seu ambiente virtual de aprendizagem e as disciplinas
nele contidas.
A busca por ampliar as competências do aluno de Engenharia de Produção em
EaD, para agir em conformidade com as DCNs, trouxe o planejamento de
algumas ações que possibilitassem que esse aluno não se ativesse somente a
grade curricular básica, mas que aproveitasse das oportunidades oferecidas
pelas UNINTER para complementação das suas competências. Dentre essas
oportunidades surge a ideia de estruturar uma área na Escola Politécnica que
fomentasse as atividades complementares, e mais especificamente por meio
de eventos técnicos, científicos e de conhecimentos gerais oferecidos pela
própria Escola Politécnica.
A coordenação de curso de Engenharia de Produção percebe que os eventos
apresentam-se como fonte essencial na busca de novos

conhecimentos, permitindo o enriquecimento do saber acadêmico,
uma vez que reúnem profissionais especialistas, estudantes e outros
grupos com interesses e áreas em comum, para trocas e transmissão
de informações, ampliando e construindo assim, sua cultura,
formação acadêmica e profissional. (FIGUEIREDO et al, 2016, p.3)
Consciente de que os eventos são um mecanismo importante para a melhoria

das competências de alunos e egressos, o curso de Engenharia de Produção
provoca a Escola Politécnica como um todo a buscar uma solução que
atingisse a todos os seus alunos. Ressalta-se que somente o curso de
Engenharia de Produção possui mais de 3500 alunos espalhados em todos os
estados do Brasil, além de polos nos Estados Unidos, Japão e Europa. Tal
diversidade geográfica exigia que se pensasse em eventos que não se
limitassem aos tradicionais encontros presenciais.
Assim, o problema consistiu em: como adequar os eventos para que todos os
alunos e egressos do curso, em especial os da modalidade EaD, tivessem
acesso a essa oportunidade de ampliação de suas competências?
202
Foi criada em 2017, por meio da iniciativa da Coordenação do curso de
Engenharia de Produção, uma área específica para eventos na Escola Superior
Politécnica da UNINTER, Anteriormente existia uma pessoa que atuava no
planejamento dos eventos, dentre outras atividades, e executou os primeiros
Simpósios Científicos e os primeiros eventos de boas-vindas a calouros. Ao
formalizar-se a área, designou-se uma professora tutora do curso de
Engenharia de Produção para assumir as responsabilidades de conduzi-la.
Nesse início os eventos continuaram dirigidos somente aos alunos das

Engenharias em modalidade presencial. No entanto, houve a percepção de que
alguns dos eventos que eram realizados presencialmente poderiam ser
transmitidos para os alunos em modalidade EaD. Essa percepção foi se
ampliando e em 2018 alguns dos eventos começaram a ser transmitidos por
meio do canal do Youtube da Escola.
Com o advento da pandemia do Covid-19, mudou-se a percepção quanto aos

eventos. Agora, com a impossibilidade de fazê-los presencialmente, foi
necessário repensar a área em si, seus objetivos e sua forma de atuar. Esse foi
um momento determinante para as grandes mudanças que foram
implementadas a partir de então. Haviam os modelos que rapidamente
surgiram para atender à sociedade como, por exemplo, lives de cantores em
suas próprias casas, congressos online, missas/cultos à distância, entre outros.
Enfim, os mais variados eventos surgiram de forma online e foi possível se
espelhar nesses modelos para dar continuidade a área. Alguns eventos não
tiveram continuidade, outros foram modificados e novos eventos foram criados.
A área em si teve seus processos desenhados, tendo em vista a quantidade de

interações com outras áreas da UNINTER, bem como devido a quantidade de
atividades necessárias para colocar um evento “no ar”. Também teve a
incorporação de uma estagiária do curso de Administração, para auxiliar nos
processos burocráticos e na criação de novas possibilidades de eventos. Tanto
para a descrição dos processos quanto para a contratação da estagiária foi
203
necessário, inicialmente, pensar nos objetivos que a área pretende atingir. Hoje
se entende que os objetivos maiores da área de eventos são:
 Proporcionar informação que gere conhecimento, em especial

conhecimento que não é tratado em nas aulas do curso;
 Melhorar a capacidade do aluno/egresso de entrar e se manter no
mercado de trabalho ou como empreendedor;
 Fidelizar o aluno, ao conhecer tudo o que a IES pode oferecer, não só
em ensino, como também em pesquisa e extensão;
 De forma indireta, captar possíveis novos alunos;
 Preparar o aluno para o ENADE e outros concursos;
 Atender a área de egressos da IES, proporcionando o acesso de quem
já se formou a informação sempre atualizada.
A área subdivide os eventos disponibilizados em três situações distintas: 1. os
eventos acadêmicos; 2. os programas; e 3. as lives. Os eventos acadêmicos
consistem de Semanas Acadêmicas de cada um dos cursos que compõem a
Escola, de frequência anual. Os eventos acadêmicos tem por objetivo a
comunicação oral de novas tendências e perspectivas, bem como a atualização
na área específica do evento. Dentre esses eventos está a Semana Acadêmica
de Produção, Processos e Qualidade, voltada ao curso de Engenharia de
Produção. Também, em se tratando de eventos acadêmicos, um dos mais
relevantes para a Escola Politécnica e para o curso de Engenharia de
Produção é o Simpósio de Engenharias e Tecnologia, que no ano de 2023
estará em sua oitava edição. O Simpósio de Engenharias e Tecnologia é uma
reunião técnica de alunos, professores e convidados para discussão de temas
de interesse de engenheiros e tecnólogos, sempre com trazendo temáticas
atuais e incentivando a produção de iniciação científica, com a apresentação
dos trabalhos desenvolvidos por alunos, voluntários e bolsistas, do PIC
(Programa de Iniciação Científica) da UNINTER.
Os programas, por sua vez, são eventos de frequência quinzenal ou mensal,

cujo objetivo é tratar de assuntos de formação geral, nos mais diversos
aspectos. Tratam-se, normalmente, de entrevistas ao estilo videocast, com
204
duração de trinta a sessenta minutos. Dentre eles destacam-se o F5! um
programa de conhecimentos gerais, cujas temáticas vão de mobilidade urbana
à discussão sobre os aspectos culturais de histórias em quadrinhos. O
programa Gerir, por sua vez, tem como objetivo tratar de questões de gestão e
comportamento para engenheiros. O Gerir nasceu como um programa
exclusivo para os cursos de Engenharia de Produção e Curso Superior
Tecnológico (CST) em Gestão da Produção Industrial (GPI), mas começou a
ser assistido por alunos de vários outros cursos da Escola. Seu melhor
desempenho foi com uma palestra sobre o uso do Linkedin e hoje ele é
entregue para todos os 26 cursos da Escola Politécnica.
Há o programa Por Dentro do Mercado de TI, que traz convidados do mercado

da área computacional para comentar sobre como está o mercado de TI e
quem pode atuar nesse mercado. Há o programa Meia Hora de Qualidade, cujo
objetivo é discutir qualidade e gestão da qualidade sob as mais diferentes
óticas. Há também um programa feito exclusivamente para conversar com os
Polos de Apoio Presencial (PAP) da UNINTER, que se denomina Momento
Politécnica, cujo objetivo é fornecer informações sobre os cursos e outros
aspectos da Escola para que os polos compreendam as especificidades da
Politécnica. A participação do coordenador do curso de Engenharia de
Produção é frequente. Nessas participações são explicadas situações como a
Atividade Extensionista do curso, as dispensas específicas para quem cursou o
Curso Superior Tecnológico (CST) em Gestão da Produção Industrial (GPI) na
UNINTER, entre outras situações.
Já as lives são eventos esporádicos, decididos de acordo com o surgimento de

temas de interesse de um curso específico, de uma área, ou mesmo da
Politécnica como um todo. Por exemplo, um evento sobre CREA-Jr é tido como
uma live de interesse dos cursos cujos alunos terão direito a se filiar ao CREA.
Embora os objetivos estivessem claros, e as pessoas responsáveis pelos

eventos tivessem aprendido a operacionalizar e a realizar todas as ações
técnicas necessárias, ainda faltava algo importante. A participação massiva de
alunos e egressos. As tentativas de atrair público foram as mais variadas
205
possíveis. Divulgação via eflyer, POP UP no ambiente virtual de aprendizagem,
inserção de posts e stories em mídias sociais criadas com o objetivo de
fortalecer os laços com os discentes; premiações; avisos feitos pelos
professores. Nada parecia fazer efeito.
Inicialmente os eventos à distância contavam com a participação em tempo

real de dezenas de alunos e com visualização no canal do Youtube que
chegavam as centenas, se muito. Até que se chegou a proposta de duas ações
em especial: certificação com direito a horas de atividade complementar em
todos os eventos realizados na Escola; solicitação pelo mediador do evento da
inscrição dos participantes bem como da ativação da notificação para que o
participante sempre seja avisado quando está ocorrendo um evento no canal
do Youtube da Escola Politécnica.
Houve também a busca por professores de personalidade condizentes com os

eventos e que possam comandar com naturalidade programas e lives,
analisando como cada evento deveria ser conduzido. É necessário observar
que os professores continuem sendo professores. Não há interesse em
transformá-los em youtubers ou profissionais do videocast, já que a intenção é
que os eventos sejam complemento e atualização da formação dos alunos. Por
outro lado, não se quer que eventos se transformem em aulas ou palestras. A
dinâmica do evento é outra.
As ações implementadas, em especial a certificação e a solicitação de
inscrição, foram prosperando e mais e mais alunos e egressos começaram a
acompanhar programas, participar das Semanas Acadêmicas, e assistir as
lives. Atualmente programas como o F5!, por exemplo, tem participação
síncrona de centenas de alunos. Outro indicador importante é o número de
inscritos.
Figura 1 – Capa do canal do Youtube da Politécnica
206
Fonte: https://www.youtube.com/@ESPUninter/featured, 2023
Iniciado em 2015, o canal do Youtube da Escola Superior Politécnica Uninter

conta, em abril de 2023, com 14.400 inscritos. Em comparação a outras IES, o
canal da Escola tem uma boa base de inscrições. A maioria das demais IES
não tem um canal dedicado exclusivamente à sua área politécnica, ou se tem,
conta com poucos inscritos. A exceção é a Poli da USP (Universidade de São
Paulo), cujo canal iniciou em 2011 e hoje conta com 19.200 inscritos.
O retorno dos alunos quantos aos eventos tem sido positivo não só em
indicadores quantitativos, mas também em termos qualitativos. Os comentários
tanto no chat ao vivo quanto nas visualizações posteriores aos eventos sempre
vem com muitos elogios, com a impressão de que o evento poderia ter durado
mais tempo, de que o convidado deveria retornar mais vezes, de que o tema
contribuiu para o incremento do conhecimento e das competências de quem
assistiu ao evento, entre outros comentários positivos.
Mas há também críticas que, sempre que pertinentes, são levadas em

consideração, em especial quanto a ações que possam ser realizadas pela
área de eventos da Escola. Melhorias quanto a questões técnicas de
transmissão, aceite de sugestões quanto a temas a serem organizados em
eventos próximos, uma maior participação dos alunos “dentro” do evento como
palestrantes, são algumas questões levantadas por quem assiste aos eventos
e que se tornam desafios a serem concretizados pela área.

Desde seu início em 2017, a área de eventos do curso de Engenharia de
Produção passou por uma série de transformações, até o momento atual, em
207
que a área se ocupa de todos os 26 cursos da Escola Superior Politécnica,
com todos os alunos (em especial os da modalidade EaD) assim como seus
egressos. Se compreendeu ao longo do tempo a importância da área na busca
de cumprir com o artigo 10º da Resolução CNE/CES nº 2 de 24 de abril de
2019 que diz que as “atividades complementares, sejam elas realizadas dentro
ou fora do ambiente escolar, devem contribuir efetivamente para o
desenvolvimento das competências previstas para o egresso”.
Assim, sempre contando com os professores da Escola, os coordenadores, e o

Diretor para apontar caminhos, sugerir melhorias, cobrar o acompanhamento
dos indicadores e a realização dos objetivos propostos à área, tem-se o
aprimoramento das atividades relativas aos eventos dos cursos e da
Politécnica como um todo. É claro que deve imperar a filosofia da melhoria
contínua, em especial no entendimento de como propor novos formatos, como
cooptar os alunos para que participem cada vez mais, como preparar mais
pessoas para atuarem na área, como padronizar os processos que podem ser
padronizados sem perder a criatividade na oferta dos eventos, entre outras
propostas de melhoria.
E é importante não esquecer de que os eventos são para alunos e egressos e

para sua ampliação de competências. Manter esse grande objetivo em mente
fará com que a área possa contribuir para o alcance da missão da UNINTER
que é “desenvolver e transformar pessoas por meio da educação”. (UNINTER,
2021)
Agradecimentos
Agradecemos ao Centro Universitário Internacional Uninter, a Escola Superior
Politécnica e ao seu Diretor, Prof. Me. Antônio Lázaro Conte, que estimula e
apoia a área de eventos. Agradecemos também a todas as áreas e
departamentos da UNINTER, da Politécnica e do curso de Engenharia de
Produção, que participam dos processos relativos aos eventos organizados
pela Escola.
208
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 2, de 24 de
abril de 2019. Relator: Antônio de Araújo Freitas Júnior. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23
abr. 2019a. Disponível em https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolu%C3%87%C3%83o-
n%C2%BA-2-de-24-de-abril-de-2019-85344528 Acesso em 08 abr. 2023
FIGUEIREDO, Jucelir de Lima; AQUINO, Antonio Fernando da Conceição de; ANDRADE,
Elisandra Neres de; ROSAS, Luzilene Souza. A importância da participação dos estudantes do
ensino superior em eventos científicos para a sua formação acadêmica. Anais do III CONEDU
– Congresso Nacional de Educação, 2016. Disponível em
https://www.editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2016/TRABALHO_EV056_MD4_SA4_I
D2844_15082016151347.pdf Acesso em 17 abr. 2023
MENDES, Dayse; AGOSTINHO, Douglas Soares; GAYER, Jéssika Alvares Coppi Arruda;
SANTOS, Kellen Coelho dos. O EaD e a formação de Engenheiros de Produção. In: JORGE,
Welington Junior. Educação à distância: fundamentos, práticas e metodologias. Maringá:
Uniedusul, 2021. Disponível em https://www.uniedusul.com.br/wp-content/uploads/2021/12/E-
BOOK-EDUCACAO-A-DISTANCIA-FUNDAMENTOS-PRATICAS-E-METODOLOGIAS.pdf
Acesso em 08 abr. 2023
UNINTER. Código de conduta Uninter. 2021.
209
CAPÍTULO XIV
EDUCAÇÃO BASEADA EM COMPETÊNCIA:

Desenvolvimento de atividade experimental de ensino
para o curso de Engenharia de Produção
Carlos Henrique Lauermann, UFRGS, carlos.lauermann@ufrgs.br

Antônio Lopes, UFRGS, antonio.lopes@ufrgs.br
Henrique Retamozo Otero, UFRGS, henrique@producao.ufrgs.br
Camila Costa Dutra, UFRGS, camila@producao.ufrgs.br
Carla Schwengber ten Caten, UFRGS, carlacaten@gmail.com
Resumo
O ensino e aprendizagem da engenharia no Brasil passaram por
transformações nos últimos anos em função da aceleração tecnológica. O
mercado de trabalho de engenharia passou a exigir um profissional mais crítico
e capaz de resolver problemas. Neste novo contexto, a metodologia de ensino
baseado em competências (CBE) surge como alternativa dos métodos
tradicionais de aprendizagem. O presente trabalho visa apresentar uma
proposta de atividade de ensino experimental que utiliza a aprendizagem ativa
na disciplina de Engenharia de Qualidade do curso de Engenharia de Produção
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). O Laboratório de
Inovação e Fabricação Digital (LIFEELAB) foi escolhido como cenário da
atividade de ensino. Alunos realizam um projeto experimento utilizando a
tecnologia de corte a laser para avaliar a influência de parâmetros de corte
como a potência de corte e a velocidade de deslocamento. São avaliadas
quatro competências nesta atividade. É realizada a avaliação da percepção dos
alunos utilizando a escala Likert. De modo geral, os alunos concordam que as
competências são desenvolvidas através da prática, apresentado pontuação de
4,53, indicando um resultado satisfatório. As competências melhor avaliadas
são as competências técnicas, pois os alunos experimentam gerir um processo
e realizar cálculos que visam a otimização. Por outro lado, as competências
transversais são avaliadas com notas mais baixas, indicando possíveis
melhorias.
Palavras chave: Educação baseada em competência, projeto de experimento,

engenharia da qualidade
1. Introdução
As recentes mudanças tecnológicas foram responsáveis por diversas
mudanças de comportamento humano nos ambientes de trabalho. A
digitalização e a globalização foram peças chave nesse processo (GARAY-
RONDERO; CALVO; SALINAS-NAVARRO, 2019). O mercado de trabalho de
engenharia passou a exigir um profissional mais crítico e capaz de resolver
problemas (EPURE, 2017). Os processos de aprendizagem tradicionais,
baseados em conhecimentos específicos, tem se mostrado pouco eficientes na
formação de profissionais que atendam às necessidades exigidas pelo
mercado (MUSEKAMP; PEARCE, 2015).
A educação baseada em competência (CBE) é uma metodologia de

ensino alternativa à tradicional, que coloca o aluno como protagonista no
processo de aprendizagem (TIGELAAR et al., 2004). A CBE foi desenvolvida
para melhor capacitar alunos para o mercado de trabalho (CURRY;
DOCHERTY, 2017). O Conselho Nacional de Educação – CNE, buscando
aproximar a educação brasileira às transformações sociais, tecnológicas e
econômicas, lançou em 2019 novas diretrizes curriculares para a graduação
em engenharia baseadas no ensino por competências (DEMORE et al., 2021).
Para atender a essas novas diretrizes os projetos pedagógicos curriculares dos
cursos de engenharia estão tendo que traduzir em conteúdos e práticas
pedagógicas as competências do perfil do egresso desejado.
Os laboratórios de ensino possuem papel importante no processo de

aprendizagem por competências, possibilitando a experiência prática aos
alunos mesmo que em um ambiente controlado e de modo que as atividades
de ensino devem ser planejadas para atender às necessidades do mercado de
trabalho. Considerando que a educação baseada por competências é uma
211
metodologia notável no processo de ensino da engenharia, o presente trabalho
tem por objetivo desenvolver uma atividade de ensino experimental para o
desenvolvimento de competências nos alunos do curso de Engenharia de
Produção da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A próxima
subseção descreverá a situação problemática.
O curso de Engenharia de Produção está em processo de
reestruturação do currículo para atender as novas diretrizes curriculares da
CNE. Para esse processo está tendo o auxílio de Programa de Modernização
da Graduação (PMG). O PMG é promovido pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal em Nível Superior (CAPES) e Comissão Fulbright
no Brasil e tem como objetivo fomentar mudanças nos cursos de engenharia do
país auxiliando no redesenho do currículo baseado em competências, na
inclusão de práticas pedagógicas inovadoras e no desenvolvimento de novos
métodos de avaliação dos discentes (TINOCO et al., 2021). O desafio do
programa é gerar estruturas curriculares inovadoras que permitam equilibrar a
formação técnica e social, estimular o protagonismo, criatividade e a
capacidade de resolver problemas (LEIVA; SEABRA; OLIVEIRA, 2021).
Segundo a Associação Brasileira de Engenharia de Produção

(ABEPRO), o engenheiro de produção é responsável por gerir sistemas de
produção, especificar, avaliar e prever os resultados obtidos nestes sistemas.
Esse perfil de egresso está desdobrado em quinze (15) competências de
caráter técnico e transversal, conforme apresentado no Quadro 1.
Quadro 1 – Competências do egresso de Engenharia de Produção.

Competência
Projetar, implementar e otimizar processos, produtos e
1
sistemas
2 Gerir sistemas produtivos complexos com visão sistêmica
3 Utilizar matemática e estatística para aprimorar operações
Prever a evolução de sistemas produtivos, inovar e
4
empreender
212
5 Integrar novos conceitos, métodos e tecnologias
6 Ofertar valor integrando produtos e serviços
7 Atuar com responsabilidade social
8 Atuar com responsabilidade ambiental
9 Atuar com orientação econômica e financeira
10 Atuar com orientação ao mercado
11 Atuar eticamente, respeitando todos os envolvidos
12 Liderar, trabalhar em equipe e gerir conflitos
13 Comunicar-se de forma oral, escrita e gráfica
14 Aprender continuamente
15 Identificar e resolver problemas da sociedade
Fonte: (LEIVA; SEABRA; OLIVEIRA, 2021)
O estudo desenvolvido por Demore e colaboradores realizou um

diagnóstico do desenvolvimento de competências do perfil do Engenheiro de
Produção da UFRGS e concluiu que determinadas competências devem ser
trabalhadas por mais disciplinas e outras devem ser mais desenvolvidas para
atingirem níveis mais altos (DEMORE et al., 2021). A disciplina de Engenharia
da Qualidade do curso de Engenharia de Produção contribui para o
desenvolvimento de doze das quinze competências do perfil do egresso. Entre
os conteúdos programáticos da disciplina tem-se o projeto de experimentos
(DoE, abreviação do inglês para Design of Experiments) que avalia processos
ou produtos para testar hipóteses. O desenvolvimento e a realização de
experimentos costumam ser onerosos (DEL VECCHIO, 2007). O planejamento
de experimentos visa a otimização de recursos e a melhor visualização de
resultados. Não é possível afirmar que um grande número de experimentos
garanta qualidade de resultados. Deste modo, é importante conhecer as áreas
de estudo do design de experimentos para melhor aplicá-lo. A Figura 1
apresenta as funções do design de experimento.
213
Comparação
Formulação Caracterização
Design robusto Modelagem
Otimização
Figura 1 – Aplicações do design de experimento.

Fonte: Adaptado de (ROMÁN-RAMÍREZ; MARCO, 2022).
O presente trabalho visa propor uma atividade de ensino experimental
focado no desenvolvimento de competências na disciplina de Engenharia de
Qualidade. A atividade está relacionada ao conteúdo de projeto de
experimentos e será desenvolvida no Laboratório de Inovação e Fabricação
Digital da Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(LIFEELAB). Além disso, pretende-se avaliar a percepção dos alunos em
relação ao desenvolvimento de competências propostas pela atividade.
3. Procedimentos metodológicos
Os procedimentos metodológicos deste trabalho seguem o mapa
conceitual proposto por Garay-Rondero et al. (2019) para desenvolver e avaliar
competências em alunos de engenharia em espaços de aprendizagem
experimental, conforme apresentado na Figura 2.
214
1. Definir
objetivos
2. Definir
6. Avaliar competências e
resultados e dar características
feedback a serem
Desenvolvendo e trabalhadas
avaliando competências
de alunos de engenharia
em espaços de
aprendizagem
5. Realizar experimental
experimento ou 3. Desenvolver
prática as ferramentas
pedagógica que para as
trabalha as competências
competências
4. Preparar o
espaço
experimental
Figura 2 – Mapa conceitual para desenvolver e avaliar competências em espaços de

aprendizagem experimental. Adaptado de: GARAY-RONDERO; CALVO; SALINAS-
NAVARRO (2019)
Os autores dividem o processo em seis etapas. A primeira etapa de
definição de objetivos foi realizada através de entrevista em profundidade com
a professora responsável pela disciplina. A definição de competências, prevista
na segunda etapa, foi realizada a partir da análise do projeto pedagógico do
curso de Engenharia de Produção, mais especificamente ao plano de ensino
da disciplina de Engenharia da Qualidade.
O desenvolvimento das ferramentas para as competências foi baseado

no estudo de DEMORE et al. (2021) que apresentou práticas pedagógicas. A
escolha de ferramenta foi feita a partir da análise dos objetivos e possibilidade
de aplicação nas instalações da Escola de Engenharia da UFRGS.
A próxima etapa, preparar o espaço experimental, consistiu em planejar

e definir as etapas a serem realizadas no LIFEELAB (definir roteiro
experimental). Foram realizadas reuniões juntamente com a professora e
técnicos do laboratório para organizar o roteiro. Além disso, foi reservado aos
alunos um horário específico para cada grupo, disponibilizando todos os
materiais e equipamento necessários para a realização do experimento. Para
215
a realização da atividade pedagógica houve supervisão dos técnicos de
laboratório para conduzir os experimentos de acordo com os objetivos. A
apresentação da atividade de ensino é apresentada em mais detalhes na
próxima subseção.
Na última etapa é realizada a avaliação da experiência dos alunos com a

prática de ensino proposta através de aplicação de um questionário on-line. O
questionário emprega a escala Likert para avaliar a experiência dos alunos em
relação às competências técnicas e transversais. Os alunos são questionados
se consideram que as competências foram trabalhadas na atividade. A escala
está dividida em 5 pontos, variando de “discordo totalmente” (1), para
“concordo plenamente” (5). Além disso, é realizada outra pergunta que utiliza a
mesma escala, para avaliar a satisfação geral da atividade desenvolvida na
disciplina. Por fim, é realizada uma pergunta solicitando sugestões de
melhorias para a atividade.
4. Atividade de ensino experimental proposta

De acordo com a ABEPRO, os laboratórios devem fazer parte integrante
dos cursos de Engenharia de Produção de modo a complementar a formação
de alunos. O LIFEELAB possui uma estrutura de prototipagem de caráter
digital, composta por impressoras 3D (de diferentes tecnologias, por exemplo,
FFF, SLS e DLP), equipamentos de corte a laser e fresadora CNC. O
LIFEELAB ser classificado como um laboratório de atividade prática para o
núcleo de conteúdos profissionalizantes de acordo com o guia de laboratórios
recomendados para o curso de Engenharia de Produção.
Nos objetivos levantados junto a professora responsável pela disciplina

estão: i) que os alunos experienciem a realidade de planejar e executar um
projeto de experimentos de dois fatores utilizando equipamentos reais de
fabricação digital (corte laser) do LIFEELAB.; ii) que os alunos sejam capazes
de definir quais são as variáveis de controle e de resposta de acordo com a
problemática apresentada e através de observação e entrevista ao operador e
especialista do processo em estudo; e iii) que os alunos sejam capazes de
216
analisar os dados coletados e realizar a tomada de decisão para otimizar o
processo.
Foram definidas quatro competências do perfil do egresso para serem

desenvolvidas, sendo duas técnicas e duas transversais, conforme a Figura 3
apresenta.
Competências técnicas Competências transversais
Projetar, implementar e otimizar Liderar, trabalhar em equipe e

processos, produtos e sistemas gerir conflitos
Utilizar matemática e estatística Comunicar-se de forma oral,

para aprimorar operações escrita e gráfica
Figura 3 – Competências técnicas e transversais abordadas na prática de ensino.
O desenvolvimento das ferramentas para as competências é realizado

no LIFEELAB e em aulas teóricas da disciplina de Engenharia da Qualidade. A
competência de projetar, implementar e otimizar processos, produtos e
sistemas é instigada durante a formulação do experimento ao definir
parâmetros. Ambas as competências transversais são exigidas durante a
atividade em laboratório, pois nem todas informação do problema são exigidas
e existem algumas restrições, exigindo dos alunos a capacidade de
comunicação e de gestão de equipe e conflitos. A utilização de uma técnica
matemática para avaliar os dados coletados possibilitam o desenvolvimento da
competência de aprimorar operações.
A atividade de ensino proposta está dividida em quatro etapas, sendo

elas apresentação de problema, definição do design do experimento,
realização de testes e análises de resultados. Cada etapa possui objetivos
específicos, conforme a Figura 4 apresenta o fluxograma do experimental.
217
Design de Análise de
• Identificar experimento resultados
característica de
• Coletar dados
qualidade
• Observar
• Identificar variáveis
comportamento
do processo • Empregar
• Definir tipo de do experimento
• Identificar variável experimento ferramenta
de resposta escolhida
• Definir variáveis de
controle e níveis • Apontar
• Definir ferramenta conclusões
de análise Realização de
Problema • Definir instrumento teste
de medição
Figura 4 – Fluxograma experimental.
A apresentação do problema é destinada a contextualizar o equipamento

e a função do mesmo em sistema produtivo. Nesta etapa deseja-se instigar a
curiosidade dos alunos para que eles identifiquem as variáveis que são
possíveis de controlar e de mesmo modo, identificar a variável de resposta. Na
atividade a ser desenvolvida, o problema é discutido sobre um equipamento de
corte a laser- O equipamento é utilizado para realizar corte de peças em
acrílico com espessura de 3 mm. Um cliente “A” passou a reclamar da
qualidade do corte de algumas peças, dando o indicativo de falta de
uniformidade na face de corte. Os parâmetros de operação do equipamento de
corte a laser são potência e velocidade. Existem outros parâmetros, menos
relevantes no processo, mas que devem ser controlados, como a altura do
material de corte e a lente (respeitando a distância focal para melhor corte) e a
limpeza de espelhos e lente. A variável de qualidade a ser analisada é
rugosidade da superfície da aresta cortada. Um rugosímetro é empregado para
medir a rugosidade.
A etapa do design do experimento é destinada a definir o roteiro do

experimento. Espera-se que alunos tenham identificado as variáveis de
controle e de resposta na etapa anterior. Deve-se instigar os alunos a escolher
a quantidade de testes a serem realizados, bem como a ferramenta de análise
que será empregada (por exemplo, ANOVA). Os objetivos específicos são
definir as variáveis de testes (condições de potência, velocidade e número de
218
repetições) e definir a ferramenta de análise que melhor se enquadra com o
experimento empregado. Nesta etapa algumas restrições devem ser impostas
por questões de tempo e quantidade de custo envolvida experimentalmente. As
restrições no design experimental são uma realidade e devem fazer parte na
aprendizagem. Nesta etapa instiga-se nos alunos a necessidade da utilização
de uma nomenclatura de amostras para identificação das mesmas.
A realização de testes é destinada para a execução do planejamento

dos experimentos. Os objetivos específicos são coletar dados referentes aos
experimentos e observar o comportamento ao longo da execução. Nesta etapa
podem surgir imprevistos ou mesmo erros durante a execução. Caso surjam
defeitos, é importante apontar o motivo do surgimento de uma causa especial.
Nesta etapa, os alunos têm a oportunidade de operar o equipamento de corte a
laser com a supervisão dos técnicos. Além disso, os alunos são responsáveis
por realizar as medições das amostras.
A etapa final é destinada para a análise de resultados. Os alunos devem

empregar a ferramenta de análise escolhida utilizando os dados coletados e
apontar as conclusões obtidas com o experimento realizado. Espera-se que os
alunos sejam capazes de apontar qual variável de controle do equipamento
influencia mais na qualidade (rugosidade).
5. Resultados da avaliação da atividade de ensino proposta

A aplicação da atividade de ensino foi realizada com três turmas da
disciplina da engenharia da qualidade no semestre de 2022/1. No total 80
alunos participaram da atividade e dentre estes, 15 alunos responderam o
questionário para avaliar a percepção da atividade proposta em relação as
competências avaliadas. O número de alunos que responderam o questionário
representa uma amostra de 18,75% do total de alunos que realizaram a prática.
A Tabela 1 apresenta o quadro com a estatística descritiva dos dados
coletados.
Tabela 1 – Resumo da estatística descritiva dos dados coletados através dos

questionários de avaliação.
Desvio Valor Valor
Competência Média
padrão mínimo máximo
Projetar, implementar e otimizar 4,47 0,64 3 5
219
processos, produtos e sistemas
Utilizar matemática e estatística
4,60 0,74 3 5
para aprimorar operações
Liderar, trabalhar em equipe e
4,20 1,26 1 5
gerir conflitos
Comunicar-se de forma oral,
4,33 0,62 3 5
escrita e gráfica
Percepção geral 4,53 0,64 3 5
A primeira competência avaliada foi “Projetar, implementar e otimizar
processos, produtos e sistemas”. O histograma das respostas coletadas é
apresentado na Figura 5. Não houve respostas para as escalas 1 e 2, de modo
a indicar que nenhum aluno discordou que a competência foi desenvolvida na
atividade. A maior parte dos resultados estiveram nas escalas 4 (6 respostas) e
5 (8 respostas), indicando que os alunos concordaram que a competência foi
trabalhada na atividade. Apenas um aluno se manteve neutro em relação
(votou 3) a competência. Segundo a Tabela 1, a média das respostas
atribuídas é de 4,47, indicando um resultado entre “concordo” e “concordo
plenamente”. A atividade proposta exigiu dos alunos a modelagem do projeto
de experimentos e a implementação da sistemática de execução. Independente
dos desafios e dos resultados obtidos pelos grupos, é possível afirmar que a
atividade proposta exercitou a competência de “Projetar, implementar e
otimizar processos, produtos e sistemas”.
Figura 5 – Histograma das respostas coletadas para a competência “Projetar,

implementar e otimizar processos, produtos e sistemas” utilizando a escala Likert.
A competência “Utilizar matemática e estatística para aprimorar

operações” foi avaliada e o histograma de respostas é apresentado na Figura
6. Novamente não houve respostas para as escalas 1 e 2, de modo a indicar
que nenhum aluno discordou que a competência foi desenvolvida na atividade.
A maior parte dos resultados estiveram nas escalas 4 (2 respostas) e 5 (11
220
respostas), indicando que os alunos concordaram que a competência foi
trabalhada na atividade. Dois alunos apresentaram-se neutros em relação
(votou 3) à competência. Este número é maior em relação ao anterior para o
aspecto de neutralidade, porém a mesma competência foi melhor avaliada para
a nota 5. Segundo a Tabela 1, a média das respostas atribuídas é de 4,60,
indicando um resultado entre “concordo” e “concordo plenamente”. Esta foi a
maior média observada na coleta de dados. A atividade proposta exigiu dos
alunos a decisão da distribuição da quantidade de repetições nos
experimentos. A matemática e a estatística foram empregadas para definir
critérios do experimento, como por exemplo a repetitividade dos testes. A
metodologia ANOVA foi empregada para avaliar os resultados e definir quais
variáveis de controle tinham efeito significativo no processo. Deste modo, é
possível afirmar que a atividade proposta exercitou a competência de “Utilizar
matemática e estatística para aprimorar operações”.
Figura 6 – Histograma das respostas coletadas para a competência “Utilizar

matemática e estatística para aprimorar operações” utilizando a escala Likert.
A competência transversal “Liderar, trabalhar em equipe e gerir conflitos”
foi avaliada e o histograma de respostas é apresentado na Figura 7. Nesta
competência houve todos os tipos de percepção. As escalas 1 e 2
apresentaram um voto respectivamente, de modo a indicar que os alunos
discordaram que a competência foi desenvolvida na atividade. O histograma
ainda indica que os alunos concordaram que a competência foi trabalhada na
atividade porque parte dos resultados estiveram nas escalas 4 (3 respostas) e
5 (9 respostas). Apenas um aluno se posicionou neutro em relação (votou 3) à
competência. Segundo a Tabela 1, a média das respostas atribuídas é de 4,20,
221
indicando um resultado entre “concordo” e “concordo plenamente”. Esta foi a
menor média observada na coleta de dados. Além disso, esta mesma pergunta
apresentou maior variabilidade de acordo com o desvio padrão. A atividade
proposta exigiu dos alunos a capacidade de argumentação entre colegas para
solucionar o problema proposto. As notas baixas atribuídas por alguns alunos
podem ter ocorrido pela baixa complexidade atribuída, não exigindo o
desenvolvimento da presente competência. Deste modo, é possível afirmar
que a atividade proposta exercitou em parte a competência de “Liderar,
trabalhar em equipe e gerir conflitos” e sugere-se em próximos trabalhos
aumentar a dificuldade da prática para instigar a comunicação e liderança dos
alunos para solucionar o problema.
Figura 7 – Histograma das respostas coletadas para a competência “Liderar, trabalhar

em equipe e gerir conflitos” utilizando a escala Likert.
A segunda competência transversal avaliada foi “Comunicar-se de forma

oral, escrita e gráfica”. O histograma das respostas coletadas é apresentado na
Figura 8. Não houve respostas para as escalas 1 e 2, o que indica que
nenhum aluno discordou que a competência foi desenvolvida na atividade.
Apenas um aluno foi neutro em relação a atividade (votou 3). O histograma
ainda indica que os alunos concordaram que a competência foi trabalhada na
atividade porque parte dos resultados estiveram nas escalas 4 (8 respostas) e
5 (6 respostas). Segundo a Tabela 1, a média das respostas atribuídas é de
4,33, indicando um resultado entre “concordo” e “concordo plenamente”. Além
disso, esta mesma pergunta apresentou menor variabilidade de acordo com o
desvio padrão. A atividade proposta exigiu dos alunos que a comunicação
entre colegas e com o especialista do processo para solucionar o problema
222
proposto. Além disso, foi necessário o desenvolvimento de esboços e tomada
de dados. Deste modo, é possível afirmar que a atividade proposta exercitou a
competência de “Comunicar-se de forma oral, escrita e gráfica’”.
Figura 8 – Histograma das respostas coletadas para a competência “Comunicar-se de

forma oral, escrita e gráfica” utilizando a escala Likert.
A comparação dos resultados observado entre as competências técnicas
e transversais são relevantes. Os dados apontam que as competências
técnicas foram melhor avaliadas em relação as competências transversais, de
acordo com as médias apresentadas na Tabela 1. Esta observação indica que
os alunos tiveram a percepção de se desenvolver mais tecnicamente ao
realizar a prática. De fato, a prática permitiu que os alunos escolhessem
parâmetros de corte em um equipamento de corte laser e também
proporcionou o contato com instrumentos de medição. Além disso, os
estudantes realizaram cálculos matemáticos para analisar os resultados,
justificando o melhor desempenho na percepção das competências técnicas.
Embora os resultados também sejam positivos para as competências

transversais, é possível apontar a necessidade de melhorias. As competências
transversais tiveram notas de percepção inferiores e inclusive com maior
amplitude, chegando a 1 (ver Tabela 1). O que pode justificar este resultado é o
fato de os alunos possuírem formações prévias diferentes, o que pode impactar
em um grau dificuldade menor proposto em relação aos demais colegas. Além
disso, os grupos foram montados conforme afinidade entre colegas, o que pode
impactar em menor grau de complexidade exigido nas relações interpessoais.
Deste modo, propõe-se para as próximas atividades reduzir o número de
informações dadas sobre equipamentos e planejamento experimental de modo
223
a instigar o raciocínio dos alunos e consequentemente aumentar o nível de
dificuldade. Além disso, pode-se propor sorteio de grupos. Deste modo a
chance de relações pessoais interferir no processo de desenvolvimento de
competências como “Liderar, trabalhar em equipe e gerir conflitos”, e
“Comunicar-se de forma oral, escrita e gráfica”, pode diminuir.
Por último, a percepção geral da atividade foi avaliada. O histograma

das respostas coletadas é apresentado na Figura 9. Não houve respostas para
as escalas 1 e 2, o que indica que a atividade não foi negativa. Além disso, a
maior parte dos votos foram atribuídos para 4 (5 respostas) e 5 (9 respostas),
indicando um resultado positivo. Apenas um dos alunos se manteve neutro
votando 3. De acordo com a Tabela 1, a médias das respostas foi de 4,53.
Todos alunos se abstiveram para a questão de sugestão de melhorias,
inclusive aqueles que discordaram nas questões anteriores.
Figura 9 – Histograma das respostas coletadas para a percepção geral da atividade

utilizando a escala Likert.

A formação do engenheiro de produção exige o desenvolvimento de
diversas competências. O presente trabalho propôs uma atividade de ensino
baseada em competências no LIFEELAB. A prática de ensino foi aplicada em
80 alunos distribuídos em três turmas da engenharia da qualidade do curso de
Engenharia de Produção da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A
percepção dos alunos foi avaliada através de um formulário empregando a
escala Likert. Destes alunos, 15 participaram da avaliação. De modo geral,
todos os alunos concordaram que as competências foram desenvolvidas,
224
apresentando pontuação acima de 4. As competências melhor avaliadas foram
as competências técnicas, pois os alunos experimentaram gerir um processo e
realizar cálculos que visam a otimização de um processo. Por outro lado, as
competências transversais receberam notas de percepção inferiores e inclusive
com maior amplitude. Acreditou-se que este resultado surgiu pelo baixo grau
de dificuldade proposto e porque houve interferências de relações pessoais.
Para próximos os próximos semestres, sugere-se aumentar a dificuldade dos
experimentos. De modo geral, a prática ficou avaliada em 4,53, indicando um
resultado satisfatório.
Agradecimentos
Os autores agradecem à CAPES, Comissão Fulbright e Embaixada
Americana pelo apoio no âmbito do PMG e ao Conselho Gestor do LIFEELAB
por disponibilizar o espaço para realização da atividade de prática.
Referências
ABEPRO – Associação Brasileira de Engenharia de Produção. Disponível em <
https://portal.abepro.org.br/>. Acesso em: 15/12/2022.
CURRY, L.; DOCHERTY, M. Implementing Competency-Based Education. Collected Essays
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DEL VECCHIO, R. J. Design of Experiments. Handbook of Vinyl Formulating: Second
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DEMORE, C. P. et al. Diagnóstico Do Desenvolvimento De Competências Do Perfil Do Egresso
De Engenharia De Produção. Relatos de Experiências em Engenharia de Produção 2021,
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EPURE, M. University-business cooperation: adapting the curriculum and educational package
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225
TINOCO, M. A. T., DA SILVA FILHO, L. C. P., TEN CATEN, C. S., DE SOUZA, J. S.,
DANILEVICZ, A. M. F., NODARI, C., LIMA, D. R., DUTRA, C. C., DE PAULA, I. C. e RIBEIRO,
J. L. D. Redesenho do Currículo a partir da análise de Stakeholders no curso de graduação em
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Estados Unidos de Modernização da Graduação em Engenharia (PMG – Capes / Fulbright)
ABENGE, 2021.
Plano de ensino de Engenharia da Qualidade A. Departamento de Engenharia de Produção e
Transportes. Escola de Engenharia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Março de
2023.
226
CAPÍTULO XV
AVALIAÇÃO DAS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE

O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS:
PROPOSTA DE FERRAMENTA PARA O CURSO DE
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFRGS
Felipe Becker Salazar - felipebeckerdm@gmail.com
Maria Auxiliadora Cannarozzo Tinoco - macannarozzo@gmail.com
Paula Kvitko de Moura - paulakmoura@gmail.com
Arthur Marcon - marcon.arthur@hotmail.com
Camila Costa Dutra - camilacdutra@gmail.com
Resumo
O presente relato tem como objetivo a proposição e teste de uma
ferramenta que sirva para mensuração da percepção do desenvolvimento de
competências por alunos do curso de Engenharia de Produção da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no contexto do Projeto
de Modernização da Graduação promovido pela Escola de Engenharia da
UFRGS. A ferramenta proposta foi fundamentada nas rubricas desenvolvidas
pelos docentes para a avaliação das competências do perfil do egresso ao
longo do curso e no levantamento da revisão bibliográfica sobre ferramentas de
avaliação de percepções dos alunos sobre o desenvolvimento de
competências. A ferramenta proposta foi validada junto à coordenação do
Projeto e da Comissão de Graduação, tendo o teste de funcionalidade aplicado
com alunos do curso. Os resultados demonstram que a ferramenta proposta
traz insights sobre a percepção do desenvolvimento de competências pelos
respondentes, bem como responde integralmente a questões chave para
validação da sua funcionalidade. A partir do teste da ferramenta, foi proposta
uma segunda versão, a fim de se refinar o que foi proposto inicialmente. Como
resultado, espera-se que o trabalho contribua para a avaliação das percepções
sobre o desenvolvimento de competências pelos alunos do curso de
Engenharia de Produção Engenharia da UFRGS e que sirva de base para
227
estudos futuros sobre avaliação e acompanhamento do desenvolvimento de
competências em cursos de engenharia.
Palavras-chave: ferramentas de autoavaliação; avaliação da percepção de

competências; desenvolvimento de competências em engenharia;
modernização da engenharia.
1. Introdução
A formação em engenharia está passando por um processo de mudança e

transformação do ensino tradicional direcionado ao conhecimento para um
baseado em competências. Essa transformação é necessária uma vez
empresas selecionam e avaliam futuros funcionários de acordo com suas
competências (SASTRE e AGUILAR, 2003). Neste contexto, as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia (BRASIL,
2021), passaram a exigir que os cursos de engenharia do país sejam cada vez
mais desenvolvidos e aprimorados, mirando uma estratégia de formação de
indivíduos de forma sistêmica, possibilitando que estes desenvolvam
competências para atender demandas atuais e futuras da sociedade (SILVA e
TONINI, 2018).
As universidades, portanto, precisam basear seus processos de ensino-
aprendizagem num modelo de competências associadas aos perfis
profissionais (VERALDO JR., 2017). No ramo da engenharia, a competência é
caracterizada como a capacidade de mobilizar e articular os saberes (ou
conhecimentos), habilidades específicas, aptidões e atitudes para resolver
eficazmente novos problemas, devidamente contextualizados, de forma
fundamentada e consciente (SILVEIRA, 2005). Para avaliar as competências
do perfil do egresso, é necessária a definição de resultados de aprendizagem.
Esses resultados de aprendizagem abordam o que é esperado que um aluno
saiba, entenda e/ou consiga demonstrar ou realizar, ao final de um período de
aprendizado (ADAM, 2006; MATTHEWS et al., 2017). Com o propósito de
mensurar os diversos níveis de desenvolvimento das competências têm sido
adotado o uso de rubricas de avaliação. As rubricas auxiliam na avaliação do
228
aluno, indicando que um determinado nível do resultado de aprendizagem foi
alcançado (POP-ILIEV e PLATANITIS, 2008).
A partir desta nova realidade, o curso de Engenharia de Produção da
UFRGS redesenhou o seu currículo. Para esse processo, conta com auxílio e
capacitação fomentados pelo Programa de Modernização da Graduação
(PMG). O PMG é promovido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal em Nível Superior (CAPES) e Comissão Fulbright no Brasil e tem
como objetivo fomentar mudanças nos cursos de engenharia do país auxiliando
no redesenho do currículo baseado em competências, na inclusão de práticas
pedagógicas inovadoras e no desenvolvimento de novos métodos de avaliação
dos discentes. A reformulação do currículo do curso de Engenharia de
Produção da UFRGS está baseada no desenvolvimento de quinze
competências do futuro egresso (TINOCO et al., 2021).
O projeto de modernização do curso de Engenharia de Produção da
UFRGS prevê a avaliação do desenvolvimento das competências base para o
curso. Para avaliar as quinze competências foram desenvolvidas rubricas, que
é um formato indicado para avaliação de percepção dos alunos sobre o seu
desenvolvimento de competências em processos educacionais (CRUZ, 2019).
A utilização de rubricas é a base para a formação por competências no âmbito
desse projeto (DEMORE et. al, 2021).
Um dos principais stakeholders de uma mudança curricular é o seu aluno
(MAINARDES et. al, 2010). Desta forma, é necessário entender as percepções
dos stakeholders do projeto sobre esse desenvolvimento, a fim de promover a
melhoria contínua da nova estrutura de curso implementada (TINOCO et al.,
2021; TINOCO et. al, 2019). A avaliação das percepções dos alunos em
relação aos serviços de educação fornecidos e, em especial, em relação ao
currículo, é vital para garantir o alinhamento do curso com as demandas de um
dos stakeholders relevantes da instituição de ensino superior (ABBAS, 2020).
Para tanto, é importante que se determine a ferramenta correta de avaliação
das percepções dos alunos, dando enfoque nas questões curriculares e
específicas do ensino superior.
229
O presente trabalho tem como objetivo propor e testar uma ferramenta para
avaliar as percepções dos alunos em relação ao desenvolvimento das quinze
competências do perfil do egresso no novo currículo de Engenharia de
Produção da UFRGS, após o primeiro semestre de implementação do novo
currículo. Para tanto, tem-se como objetivo específico a criação e aplicação de
um questionário para a avaliação do desenvolvimento percebido de
competências.
3. Percurso metodológico
A fim de propor e validar uma ferramenta de análise da percepção dos
stakeholders sobre o desenvolvimento das competências propostas pelo novo
currículo do curso, o processo de investigação se dará a partir de uma
pesquisa quantitativa e exploratória com alunos que tenham passado pelas
disciplinas que são definidas como marcos de avaliação de cada competência
implementada no currículo. Inicialmente, foi realizado um levantamento
bibliográfico não extensivo, em inglês e português, com data a partir de 2000 e
a partir de bases de dados científicas como Scopus, Elsevier, Scielo e
Periódicos Capes, para entendimento sobre como a formação baseada em
competências é inserida no contexto do ensino de engenharia, em que foram
buscados termos como competencies-based education e competencies
development in engineer education. Após, o levantamento bibliográfico se
estendeu para o entendimento sobre métodos empregados para a
autoavaliação e avaliação de percepção sobre o desenvolvimento de
competências por parte de alunos de engenharia. Para isso, foram utilizados na
busca termos como competencies assessment methods, competencies
evaluation methods, competencies evaluation in engineer education e
competencies evaluation in higher education.
A fim de compreender como o processo de aplicação de rubricas foi
estabelecido no âmbito do curso de Engenharia de Produção da UFRGS
(PMG-UFRGS) foi realizada uma entrevista semiestruturadas com duração de
cerca de uma hora com a coordenadora do PMG-UFRGS. Também foi feito o
levantamento de dados secundários disponibilizados pela coordenação do
PMG-UFRGS sobre a alocação de disciplinas escolhidas para avaliar cada
230
uma das competências em três estágios ao longo do curso, e sobre as rubricas
desenvolvidas para cada competência.
Considerando as recomendações da literatura (e. g., CRUZ, 2021; CRUZ,
2019; CHAN, 2020; VERALDO JR., 2017), foi desenvolvida uma ferramenta
constituída por um questionário de perguntas fechadas a ser aplicado com a
amostra (alunos de todos os semestres do curso). Na primeira seção do
questionário foram levantados dados do perfil dos respondentes. A partir
desses dados, é possível analisar a sua influência nas respostas e dar apoio à
tomada de decisão da governança do curso na implementação de melhorias
para o desenvolvimento de competências dos alunos. Os dados do perfil dos
respondentes levantados são: idade, identidade de gênero ao qual se
identificam, etapa em que estão no curso, semestre e ano de ingresso e
atividades extracurriculares que participam ou já participaram na sua vida
acadêmica.
Na segunda seção do questionário, os alunos foram questionados sobre a
sua percepção em relação à sua capacidade para realizar cada um dos
resultados de aprendizagem esperados dentro de cada competência avaliada.
Esse formato se justifica pois em processos de avaliação de competências por
rubricas é necessário que os alunos tenham clareza sobre quais as ações que
são esperadas que eles sejam capazes de realizar para cada nível de
desenvolvimento (VELASCO-MARTÍNEZ e TÓJAR-HURTADO, 2018). Para o
desenvolvimento desta segunda parte do questionário, foi realizada uma
entrevista não-estruturada com a coordenação do PMG - UFRGS para o
entendimento sobre como cada competência pode ser avaliada no decorrer das
disciplinas concluídas pelos alunos. Para cada competência são definidos três
resultados de aprendizagem que estão associados com os saberes (conhecer,
fazer e ser). Para que cada resultado de aprendizagem pudesse ser
mensurado, portanto, foi necessário o levantamento das rubricas que foram
desenvolvidas para cada competência pelo PMG junto com a coordenação da
comissão de graduação e docentes, para serem aplicadas em três estágios ao
longo do curso (básico, intermediário e avançado), a partir de três disciplinas
selecionadas pela sua contribuição ao desenvolvimento de competências,
231
baseado em Demore et al. (2021). A Figura 1 abaixo exemplifica para a
“Integrar novos conceitos, métodos e tecnologias” quais são os resultados de
aprendizagem para cada um dos saberes de uma competência e quais são as
suas rubricas para cada nível de desempenho esperado.
Figura 1 - Rubrica para a Competência “Integrar novos conceitos, métodos e tecnologias”
Compe tência: 5. Integrar novos

Níveis de De se mpenho
conce itos, métodos e te cnologias
RESULTADO DE
SABERES Iniciante Em desenvolvimento S atisfatório Avançado
APRENDIZAGEM (RA)
Aprimora operações para Não identifica operações Identifica operações para Analisa operações para Aprimora operações para
resolver problemas de para resolver problemas de resolver problemas de resolver problemas de resolver problemas de
Engenharia de Produção Engenharia de Produção Engenharia de Produção Engenharia de Produção Engenharia de Produção
Conhecer
usando dados, modelos usando dados, modelos usando dados, modelos usando dados, modelos usando dados, modelos
matemáticos, métodos, matemáticos, métodos, matemáticos, métodos, matemáticos, métodos, matemáticos, métodos,
técnicas e tecnologias atuais técnicas e tecnologias atuais técnicas e tecnologias atuais técnicas e tecnologias atuais técnicas e tecnologias atuais
Integra métodos e Não seleciona métodos e Seleciona métodos e Integra métodos e
Usa métodos e tecnologias
tecnologias para promover tecnologias para promover tecnologias para promover tecnologias para promover
para promover melhorias
Faz er melhorias em operações melhorias em operações melhorias em operações melhorias em operações
em operações considerando
considerando os recursos considerando os recursos considerando os recursos considerando os recursos
os recursos disponíveis
disponíveis disponíveis disponíveis disponíveis
Assume postura Não identifica postura Identifica postura Adota postura Assume postura
proativa/colaborativa na proativa/colaborativa na proativa/colaborativa na proativa/colaborativa na proativa/colaborativa na
Se r busca de soluções com foco busca de soluções com foco busca de soluções com foco busca de soluções com foco busca de soluções com foco
em inovação incrementais em inovação incrementais em inovação incrementais em inovação incrementais em inovação incrementais
ou desruptivas ou desruptivas ou desruptivas ou desruptivas ou desruptivas
Fonte: PMG-UFRGS (2021)
Também foi necessário entender junto ao PMG-UFRGS como cada

competência se relaciona com as disciplinas do curso. Visto que, segundo
Demore et al. (2021), cada competência tem um momento de verificação do
seu desenvolvimento relacionado a tais disciplinas. Assim, foi possível
perceber que todas as quinze competências do curso devem ser desenvolvidas
nos alunos no nível de desempenho “em desenvolvimento” até o terceiro
semestre do curso e, portanto, é exigido da ferramenta proposta que os alunos
já tenham concluído as disciplinas conforme a Figura 2. A escolha pela
verificação do desenvolvimento de competências apenas até o nível de
desempenho “em desenvolvimento” se deu para evitar com que a ferramenta
fosse exaustiva para a coleta de respostas.
Figura 2 - Matriz de alocação de disciplinas para avaliação do nível de desempenho “em
desenvolvimento” ao longo das três primeiras etapas do curso
232
Fonte: Adaptado de Demore et al. (2021)
A partir do momento em que a ferramenta para avaliação de competências
por parte dos alunos foi elaborada, ocorreu um processo de avaliação com a
Coordenação do PMG-UFRGS através de uma entrevista semiestruturada.
Nesta entrevista, foi levantada a meta de 50% de alunos que devem se
encontrar no nível em desenvolvimento após a conclusão das disciplinas para
cada competência. Tal meta é relevante para que se observe na análise de
resultados se a ferramenta proposta auxilia no levantamento da frequência
desejada de respondentes que deveriam se enquadrar em cada meta de
desenvolvimento de competência.
A divulgação da pesquisa foi feita por e-mail para todos os alunos
matriculados no curso de Engenharia de Produção da UFRGS. Para a análise
descritiva dos dados coletados, foram calculadas estatísticas descritivas para
as seguintes questões: i) Qual é o nível médio de desenvolvimento de
competência percebido pelos alunos para cada competência avaliada?; e ii)
Quais as competências apresentam os maiores desvios de respostas?. Para
que as questões fossem respondidas, foi necessário a conversão dos
resultados obtidos em variáveis quantitativas. As variáveis que dizem respeito
ao nível de desenvolvimento de cada resultado de aprendizagem para cada
competência recebem notas de 1 a 4, sendo 1 o nível iniciante e 4 o nível
avançado. Com isso, foi possível calcular a média referente a cada resultado
233
de aprendizagem e a média referente ao desenvolvimento da competência e o
desvio padrão para os resultados de aprendizagem e para cada competência.
4. Resultados
4.2. Proposição de ferramenta para avaliação da percepção dos alunos
sobre o desenvolvimento de competências
A construção da ferramenta para a avaliação da percepção do
desenvolvimento de competências foi em formato de um questionário on-line. A
ferramenta inicialmente foi composta por sete seções, em que a primeira seção
caracterizou a amostra de respondentes. As seções seguintes tiveram o
objetivo de avaliar as percepções dos alunos sobre o seu desenvolvimento de
competências no nível de desempenho “em desenvolvimento” ao longo das
disciplinas das três primeiras etapas do curso, descritas na Figura 2. A seção 2
do questionário avaliou a percepção dos alunos quanto ao desenvolvimento
das competências de código C5, C7, C8 e C13 que estão mencionadas na
Figura 2. A seção 3 do questionário serviu como um validador para que o
respondente pudesse continuar a pesquisa ao informar se já havia concluído as
disciplinas referentes à coleta de percepção de desenvolvimento das
competências de código C2 e C3, que encontram-se no segundo semestre do
curso. Após essa validação, os respondentes foram direcionados para a seção
4 do questionário que avaliou as percepções das competências mencionadas.
A seção 5 também serviu como validador para que os respondentes pudessem
ser redirecionados para a coleta de percepção do desenvolvimento das
competências de código C6, C12 e C15, que por sua vez foram avaliadas na
seção 6 do questionário. Por fim, a seção 7 do questionário continha um
espaço aberto para feedback e sugestões sobre a ferramenta aplicada.
Para que se pudesse avaliar a percepção dos respondentes sobre o seu
desenvolvimento de competências, foram apresentados os resultados de
aprendizagem de cada uma dessas competências. Desta forma, cada
competência foi avaliada a partir da percepção de três afirmações
correspondentes às dimensões “conhecer”, “fazer” e “ser” apresentadas em
formato de afirmações, totalizando 30 afirmações para todas as seções. Dado
que a quantidade de afirmações foi considerada extensa pelos autores, optou-
234
se por questionar ao respondente qual o nível de desempenho percebido para
cada uma dessas com as opções “iniciante”, “em desenvolvimento”,
“satisfatório” ou “avançado”, que são os níveis de desempenho propostos pelo
PMG-UFRGS. Além de avaliar a média de percepção do desenvolvimento de
cada competência, a ferramenta proposta deve facilitar a visualização da
frequência de respondentes que se identificam com cada um dos quatro níveis
de desempenho esperados para cada resultado de aprendizagem em cada
competência. Essa análise é necessária para que haja o entendimento sobre
quais saberes de uma competência possuem maior percepção de
desenvolvimento na visão dos alunos do curso.
Uma vez que a ferramenta foi disponibilizada para resposta de todos os
alunos do curso, a amostra de resposta se compôs de forma muito
heterogênea. Ao todo, o questionário teve 56 respostas de representantes de
todas as etapas do curso, com ingresso entre o primeiro semestre de 2015 e o
primeiro semestre de 2021 e com idade entre 20 e 30 anos. Além dos aspectos
referentes ao curso, a amostra se caracteriza por ter 60,7% de respondentes
que se identificam com o gênero masculino-cis-gênero e 39,3% se identificam
com o gênero feminino-cis-gênero.
4.3. Análise do nível de desenvolvimento de competência percebido para
cada competência avaliada
Para testar a ferramenta proposta em relação a sua adequação para avaliar
o nível médio de desenvolvimento de competência percebido pelos alunos,
cada competência foi dividida nos seus três resultados de aprendizagem
esperados e que estão alinhados com o conceito da formação de uma
competência, conforme citado na revisão bibliográfica deste trabalho. Ao todo,
foram avaliadas as percepções dos respondentes em 10 das 15 competências
descritas no Quadro 1 (C2, C3, C5, C6, C7, C8, C9, C12, C13, C15). Para que
a percepção média fosse mensurada, cada nível de desenvolvimento de
competência (Iniciante, Em Desenvolvimento, Satisfatório e Avançado) foi
transformado em um valor quantitativo entre 1 e 4. Com os valores definidos
para cada nível de desenvolvimento, foi possível definir qual é o valor médio
que representa a percepção geral da amostra sobre o desenvolvimento de
235
cada competência. Para tanto, calculou-se a média dos valores convertidos
para cada objetivo de aprendizagem e o desvio padrão (Tabela 1).
Tabela 1 - Médias e Desvios Padrão da percepção do desenvolvimento de competências
Média de percepção
quantitativa do Desvio
Competência
desenvolvimento da padrão
competência
2. Gerir sistemas produtivos complexos com visão
2,83 0,81
sistêmica
3. Utilizar matemática e estatística para aprimorar
2,48 0,84
operações
5. Integrar novos conceitos, métodos e tecnologias 2,73 0,84
6. Ofertar valor integrando produtos e serviços 2,56 0,87
7. Atuar com responsabilidade social 2,77 0,86
8. Atuar com responsabilidade ambiental 2,07 0,82
9. Atuar com orientação econômica e financeira 2,79 0,89
12. Atuar eticamente, respeitando todos os envolvidos 2,93 0,87
13. Liderar, trabalhar em equipe e gerir conflitos 2,96 0,86
15. Aprender continuamente 3,26 0,79
Quando analisados os valores médios para a percepção do
desenvolvimento de competências pelos respondentes, nota-se que as
competências consideradas transversais (C12, C13 e C15) são as
competências mais percebidas como melhor desenvolvidas pelos alunos. Na
sequência, a única competência que apresenta uma média de percepção
superior a 2,8 é a Competência 2, que está relacionada com a capacidade de
gerenciamento de sistemas produtivos complexos com visão sistêmica. Além
disso, há um destaque para a competência 8, que versa sobre a atuação do
estudante com responsabilidade ambiental, que apresenta o menor nível de
desenvolvimento na percepção dos respondentes. Um baixo nível de
percepção também é encontrado na competência que trata da habilidade de
utilizar matemática e estatística para aprimorar operações - Competência 3 -
que tem média de percepção de 2,48, e na Competência 6, que tem uma
média de percepção de 2,56. Tal visualização dos resultados por média de
percepção ajudam a responder à primeira pergunta norteadora de análise
mencionada na seção de Metodologia deste trabalho.
236
Uma vez que a amostra de respondentes é muito heterogênea dentro da
população do curso de Engenharia de Produção, também foi analisada a média
de percepção de desenvolvimento de competências para alunos que estão
cursando até a quinta etapa da graduação, o que representa aproximadamente
metade do curso concluído, e, também, para alunos que já passaram da
primeira metade do curso, sendo representados pelas etapas 6 em diante. Com
isso, foi possível observar que a competência 15 continuou sendo a com maior
percepção de um alto nível de desenvolvimento, porém as demais
competências transversais analisadas apresentaram médias de percepção
inferiores frente às competências 9 e 7. Tais diferenças podem ser percebidas
na Tabela 2, que apresenta as médias e desvios calculados para os dois
grupos analisados (Etapa >= 6 e Etapa < 6).
Tabela 2 - Médias e Desvios Padrão da percepção do desenvolvimento de competências considerando os
dois grupos propostos para comparação
Competência Média Média Média Desvio Desvio Desvio
Geral Grupo - Grupo - Padrão Padrão Padrão
Etapa < 6 Etapa >= 6 Geral Grupo - Grupo -
Etapa < 6 Etapa >= 6
C2 2,83 2,50 2,57 0,81 0,84 0,59
C3 2,48 2,58 2,22 0,84 0,87 0,63
C5 2,73 2,46 2,37 0,84 0,82 0,70
C6 2,56 2,60 2,58 0,87 0,87 0,64
C7 2,77 2,85 3,03 0,86 0,79 0,86
C8 2,07 2,08 1,88 0,82 0,85 0,62
C9 2,79 3,00 2,63 0,89 0,78 1,00
C12 2,93 2,80 2,97 0,87 0,90 0,74
C13 2,96 2,54 2,85 0,86 0,81 0,86
C15 3,26 3,10 3,23 0,79 0,75 0,85
Outro aspecto que foi avaliado, para analisar se o formato do instrumento
proposto é viável, foi o cálculo do desvio padrão para os dois diferentes grupos
do curso. Como percebido no Quadro 4, há um desvio padrão alto para a
competência 9 no grupo de respondentes que estão na segunda metade do
curso. Tendo esse dado, foi possível investigar se havia algum fator que estava
influenciando essa diferença de percepção a partir da análise da frequência
dos diferentes níveis de desenvolvimento que cada objetivo de aprendizagem
teve. Entretanto, quando analisadas as dimensões “fazer” e “ser”, percebe-se
que os alunos tendem a se identificar mais com o nível satisfatório de
237
desenvolvimento. Essa diferença de percepção faz com que o desvio padrão
para a competência 9 seja maior que os demais.
Dado que a ferramenta proposta para avaliação das competências traz
questões de percepção para cada resultado de aprendizagem, também foi
possível analisar se existe diferença entre os saberes (conhecer, fazer e ser)
para cada uma destas, apoiando a resposta à terceira pergunta norteadora de
análise. Nesse sentido, as competências 2, 6, 7 e 9 são as que apresentam
maior homogeneidade de percepção para os três saberes no nível de
desenvolvimento satisfatório, pois nos quatro casos os respondentes percebem
majoritariamente esse nível de desenvolvimento. Também é possível perceber
que somente a competência 8 tem a maioria dos respondentes percebendo
que está no nível “em desenvolvimento” para os três saberes da competência.
Da mesma forma, apenas a competência 15 possui maioria dos respondentes
com a percepção de estarem no nível avançado de desenvolvimento.
Por fim, a seção 7 da ferramenta proposta levantou comentários qualitativos
sobre a ferramenta aplicada. Nesta seção, apenas 23,3% dos respondentes
trouxeram alguma sugestão ou percepção sobre a ferramenta aplicada.
Destaca-se, entretanto, que cinco respondentes trouxeram comentários sobre
as afirmações sobre o nível de desenvolvimento questionadas ou sobre os
níveis de desempenho que foram apresentados como opções de respostas
para as perguntas.
4.4. Proposição de uma nova versão da ferramenta de autoavaliação de
percepção de competências
A partir dos resultados, foi possível delimitar novos fatores para a
proposição de uma ferramenta que pode ser testada futuramente com uma
amostra mais refinada de respondentes. A primeira seção do questionário
proposto foi validada na sua integralidade, dado que esta alcançou o objetivo
de se caracterizar a amostra de forma que fosse possível uma separação entre
os respondentes e não há necessidade de alteração. No entanto, o formato de
questionamento da percepção do desenvolvimento de competências pelos
alunos, que foi evidenciado como um ponto de melhoria nas respostas
qualitativas à primeira ferramenta, é uma das seções que deve ser alterada.
238
Entende-se que os respondentes podem não ter clareza sobre o que cada nível
de desempenho de uma competência quer dizer, abrindo espaço para
percepções enviesadas sobre o que realmente significa cada um desses níveis.
Sendo assim, a nova ferramenta proposta considera a sugestão de melhoria de
se aplicar o questionário ao final de cada disciplina que é considerada como
um marco de avaliação de competências pelo PMG-UFRGS.
Assim, sugeriu-se que ao invés de existir a possibilidade de o respondente
tirar as suas próprias conclusões sobre o que cada nível de desempenho quer
dizer, que se exponha diretamente as frases que representam cada nível de
desempenho. Por fim, tendo em vista que as metas estipuladas pelo PMG-
UFRGS para o percentual de alunos concluintes das disciplinas que verificam o
desenvolvimento das competências em cada etapa do curso, sugere-se que a
nova ferramenta proposta seja aplicada individualmente para cada
competência ao final de cada disciplina cursada nos períodos letivos. No
Tabela 3 é exposto um resumo das diferenças entre a primeira e a segunda
ferramenta propostas.
Tabela 3 - Diferenças entre as duas ferramentas propostas para avaliação do desenvolvimento de
competências
Aspectos do Questionário Primeira ferramenta Segunda ferramenta
proposta proposta
Número de competências 10 Apenas a competência
analisadas adaptada ao questionário
Número de 40 Entre 10 e 16
perguntas/afirmações
Formato das afirmações para Contém apenas o resultado Contém os descritores que
coleta de percepção do de aprendizagem final com qualificam cada nível de
desenvolvimento de opções de resposta para desempenho
competências cada nível de desempenho
Momento de aplicação Aplicada durante o semestre Aplicada ao final de cada
letivo disciplina correspondente a
cada competência
analisada
O presente relato foi desenvolvido a partir da motivação de apoiar no
processo de modernização do curso de Engenharia de Produção da UFRGS, a
partir do seu objetivo central de construir e testar uma ferramenta para
avaliação das percepções do desenvolvimento de competências pelos alunos
do curso. A proposição de uma ferramenta que fosse capaz de mensurar o
239
desenvolvimento de competências trouxe a visibilidade de que o processo de
iteração entre testes e melhorias seja feito continuamente. Além disso, foi
possível perceber que existem aspectos da ferramenta proposta que estão
consolidados, como o formato de mensuração das competências a partir dos
seus saberes e resultados de aprendizagem, mas que precisam de um maior
entendimento por parte dos respondentes que compõem a amostra alvo da
aplicação do questionário. Nesse sentido, sugere-se que os docentes das
disciplinas relacionadas às rubricas de avaliação de competências apresentem
aos alunos essas rubricas no início de cada semestre, deixando claro aos
alunos o que se espera deles no final da disciplina e como serão avaliados.
Assim, com maior diálogo e informação mitiga-se a ideia de que a resposta a
quaisquer coletas de percepções do desenvolvimento de competências
possam ser apenas por motivo de avaliação de performance.
A partir da nova ferramenta proposta e dos aspectos sugeridos para que
o processo de aplicação seja mais coeso e que, também, possa alcançar os
resultados esperados, tem-se a expectativa que o PMG-UFRGS possa avançar
na construção de um modelo que, com o tempo, passe a ser essencial na
melhoria do curso. Com o presente trabalho, ficou evidente a necessidade de
se explorar mais o tema do desenvolvimento de competências dentro do curso,
de modo que somente a repetição de aplicações do instrumento e a
conscientização recorrente dos alunos alcançarão tal objetivo. É possível
salientar, por fim, que a relevância do tema para a melhoria contínua da
graduação em Engenharia de Produção da UFRGS exige que mais trabalhos
explorem os desafios apresentados neste trabalho.
Agradecimentos
Os autores agradecem à CAPES, Comissão Fulbright e Embaixada
Americana pelo apoio no âmbito do PMG para a realização da pesquisa.
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242
CAPÍTULO XVI
PROCESSO ON-LINE DE ACOMPANHAMENTO E

AVALIAÇÃO DE UM PROJETO FINAL DE CURSO DE
GRADUAÇÃO COM PARTICIPAÇÃO DE ALUNOS DA
PÓS-GRADUAÇÃO
Fabiano Leal, Universidade Federal de Itajubá, fleal@unifei.edu.br
Tema: Integração graduação e pós-graduação
Resumo
Este relato de experiência apresenta um modelo de processo on-line de
acompanhamento e avaliação para um Projeto Final de Curso de graduação,
aplicado dentro do curso de graduação em Engenharia de Produção da
Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI), campus Itajubá, Minas Gerais. Além
da descrição textual deste processo, ele também será apresentado por meio da
notação BPMN (Business Process Model and Notation). Este relato apresenta
ainda as melhorias implementadas neste modelo ao longo dos últimos anos e
as que estão planejadas. Destacam-se neste modelo o uso de planilha on-line
para gerenciamento do fluxo de informações e gestão do fluxo de arquivos
digitais entre alunos e avaliadores, os diversos pontos de avaliação ao longo do
projeto e a participação de alunos da pós-graduação em diferentes etapas,
gerando não somente uma integração com a pós-graduação, mas também com
o Núcleo Docente Estruturante do curso. Este relato finaliza com a descrição
de resultados obtidos com este modelo, tanto do ponto de vista do aluno
avaliado quanto da coordenação. As lições aprendidas são descritas ao final,
destacando a ação necessária do coordenador, uma recomendação de
configuração de compartilhamento da planilha on-line para evitar perdas de
informação e os cuidados necessários na integração com a pós-graduação.
Palavras-chave: Projeto Final de Curso de Graduação. Processo on-line.

Trabalho de Conclusão de Curso. BPMN. Pós-Graduação.
243
1. Introdução
Esta experiência ocorreu dentro do curso de graduação em Engenharia de
Produção da Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI), campus Itajubá, Minas
Gerais. Neste relato, o Projeto Final de Curso será chamado de Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC), que é a forma utilizada no curso de graduação
citado.
O TCC deste curso de graduação será chamado aqui de TCC EPR. O TCC
EPR deve ser finalizado com a construção de uma monografia e uma
apresentação oral do trabalho desenvolvido, devendo ser considerado um
trabalho individual. Este componente curricular deve demonstrar a capacidade
do aluno de graduação em articular as competências inerentes à formação do
engenheiro, em especial a do engenheiro de produção (PPC EPR, 2021). No
TCC EPR espera-se que o aluno seja capaz de planejar e executar projetos, o
que segundo Oliveira (2019) caracteriza uma atividade fundamental do
profissional em engenharia.
Segundo o Projeto Pedagógico (PPC) deste curso de graduação, o TCC EPR

deverá ser direcionado a pelo menos um dos itens a seguir:
 resolução de problemas relacionados à engenharia de produção, seja do

setor produtivo, seja da sociedade em geral;
 análise da aplicação prática de conceitos, ferramentas ou procedimentos

associados à engenharia de produção (PPC EPR, 2021).
Além destes dois itens, o TCC EPR busca avaliar e fornecer um feedback ao
aluno quanto à sua capacidade de escrita. Escrever bem é uma competência
destacada em Cardoso e Grimoni (2021), reconhecida no mercado como sendo
uma das soft skills.
O ciclo de acompanhamento e avaliação do TCC EPR tem duração de 1 ano,

com matrículas realizadas no primeiro mês letivo de cada semestre. Desta
forma, 2 ciclos sempre ocorrerão em paralelo, porém não sincronizados (PPC
EPR, 2021). A gestão deste processo de acompanhamento e avaliação é
244
realizada pelo coordenador de TCC. É um processo que apresenta diversos
riscos à sua gestão, sobretudo devido ao grande número de pessoas
envolvidas.
Dados da gestão do processo de avaliação do TCC EPR mostram que, de

2018 a 2022, a média anual de alunos de graduação matriculados em TCC
EPR (considerando os 2 ciclos em paralelo) foi de 93. Cada aluno está
associado a 1 professor orientador e a outros 2 avaliadores. Desta forma,
gerenciar o fluxo sequencial entre as atividades e o fluxo de informações entre
os participantes exige um processo muito organizado e padronizado.
O modelo de processo a ser apresentado neste relato resolveu alguns

problemas citados na seção 2 deste relato. Para uma apresentação mais visual
deste modelo, foi utilizada a modelagem diagramática. De acordo com Ilari,
Pereira Júnior e Bresciani Filho (2020), a modelagem diagramática é um
conjunto de linhas e símbolos responsáveis pela representação da estrutura ou
comportamento do sistema físico real e que, para esta finalidade, podem ser
feitos por fluxogramas, BPMN, EPC, UML e IDF.
A modelagem pode ter objetivos e públicos diferentes, como esclarecem

Dumas et al. (2013). Esses objetivos podem ser, por exemplo, orientados para
negócios (este é o objetivo da modelagem neste relato) ou orientados para
Tecnologia da Informação. Os objetivos orientados para negócios visam a
compreensão, comunicação e melhorias nos processos, tendo como público
gerentes, donos do processo e analistas de negócios.
A seguir, os problemas de gestão deste processo serão descritos, bem como a

solução desenvolvida (o modelo), os resultados obtidos com este modelo
implementado e as lições aprendidas durante esta experiência. Por fim, estão
registrados os agradecimentos e as referências bibliográficas utilizadas neste
relato.
245
Este modelo começou a ser desenvolvido em 2017, buscando solucionar 4
problemas:
 o grande uso de papel no processo de avaliação do TCC EPR (versões

impressas da monografia em diferentes momentos de avaliação);
 deslocamento do aluno em estágio fora da cidade (Itajubá) até a
universidade, apenas para pegar a monografia impressa do TCC com os
apontamentos escritos pelos avaliadores;
 ausência de pontos de controle ao longo do processo de
acompanhamento e avaliação do TCC EPR;
 falta de um mecanismo onde alunos, orientadores e avaliadores
pudessem acompanhar de forma mais clara e atualizada os momentos
de avaliação.
Estes 4 problemas foram solucionados com o modelo implementado. Porém, a

pandemia de COVID-19 causou a interrupção das aulas presenciais em 2020 e
2021, gerando mais 1 problema:
 impossibilidade de realizar bancas de defesa presenciais.
Este problema foi resolvido com pequenas alterações no modelo do processo

de acompanhamento e avaliação do TCC EPR, pois quase todas as etapas
deste processo já haviam sido arquitetadas para serem realizadas de forma on-
line, devido aos 4 primeiros problemas enfrentados pelo modelo em 2017. Em
2023, este modelo está sendo melhorado para a incorporação destas 2
propostas:
 utilizar no processo de acompanhamento e avaliação do TCC EPR as

habilidades e conhecimentos dos alunos de pós-graduação, além de
auxiliar no desenvolvimento científico e didático destes alunos;
 obter informações a respeito das competências desenvolvidas nos
alunos de graduação ao longo do TCC EPR.
246
Desta forma, a descrição deste modelo implementado dentro do curso de
graduação em Engenharia de Produção da UNIFEI pretende contribuir com a
Educação em Engenharia de Produção no Brasil no âmbito da graduação e da
pós-graduação, por meio desta proposta de integração onde graduação e pós-
graduação são beneficiadas. Na seção a seguir este modelo será detalhado.

A ação inicial desenvolvida para este modelo de processo de acompanhamento
e avaliação de TCC foi a criação de um plano de trabalho, onde aluno e
orientador registram as informações básicas do projeto: título provisório,
descrição dos objetivos, atividades previstas e cronograma. Este documento
deve ser assinado pelo aluno e seu orientador e deve ser enviado ao
coordenador de TCC junto ao pedido de matrícula.
Foram definidos 3 momentos de avaliação neste processo. O primeiro ocorre

aproximadamente na metade do percurso do projeto e é chamado de “defesa
parcial”. Nesta defesa, cabe ao aluno apresentar oralmente ao orientador o
desenvolvimento do projeto até o momento, tendo como referência o plano de
trabalho entregue no momento da matrícula. O orientador avaliará o conteúdo
desenvolvido pelo aluno e sua coerência com o plano de trabalho. Esta defesa
pode ser realizada de forma remota ou presencial, sendo que a forma remota
tem sido escolhida por orientadores e alunos.
A aprovação na defesa parcial permite ao aluno prosseguir no processo de

avaliação do TCC EPR. Contudo, a reprovação exige uma nova matrícula no
ciclo seguinte de TCC. A implementação da defesa parcial no processo de
acompanhamento e avaliação de TCC permitiu um melhor controle sobre a
evolução do trabalho do aluno dentro do que foi planejado no plano de
trabalho. Outro benefício da defesa parcial é evitar que trabalhos com
desenvolvimento insuficiente avancem até as etapas finais da avaliação,
melhorando desta forma o aproveitamento das horas de análise dedicadas pelo
orientador e avaliadores. Os dados dos últimos 9 ciclos de avaliação (segundo
247
semestre de 2018 até segundo semestre de 2022) apontaram uma média de
reprovação na defesa parcial de 19,7%.
O segundo momento de avaliação ocorre aproximadamente 9 semanas após a

defesa parcial e é chamado de “Dia D”. Nesta avaliação, cada orientador define
se a monografia redigida pelo aluno orientado está apta para seguir no
processo de avaliação ou não. Se estiver apta, o trabalho seguirá para a etapa
de avaliação por meio de bancas de avaliadores. Se não estiver apta, o
trabalho é reprovado. Neste caso, o aluno poderá tentar uma nova defesa no
semestre seguinte. Antes do “Dia D”, aluno e orientador já mantiveram um fluxo
de mensagens entre eles, envolvendo a correção da monografia.
A avaliação do “Dia D” envolve a qualidade da escrita da monografia, tanto na

parte de formatação quanto na parte técnica do texto. O objetivo do “Dia D” é
evitar que trabalhos com desenvolvimento insuficiente sejam enviados aos
avaliadores que formarão as bancas. Monografias mal formatadas e com
problemas técnicos graves tendem a tomar um tempo maior dos avaliadores.
Os dados dos últimos 9 ciclos de avaliação (segundo semestre de 2018 até
segundo semestre de 2022) apontaram uma média de reprovação no “Dia D”
de 17,7%.
Em 2023 está em desenvolvimento uma alteração neste modelo. Antes do “Dia

D”, cada monografia de TCC será analisada por um aluno do Programa de
Pós-Graduação em Engenharia de Produção da UNIFEI. Será criada uma lista
de alunos da pós que participarão desta etapa, onde será dada prioridade a
alunos bolsistas de doutorado e depois a alunos bolsistas de mestrado. A
definição das monografias a serem analisadas por cada aluno da pós-
graduação deverá ser feita pelo coordenador de TCC, com o acompanhamento
do coordenador do programa de pós-graduação.
A função do aluno da pós-graduação, nesta etapa, não será avaliar, mas sim
orientar o aluno de graduação na correção dos erros de formatação, na
organização lógica e na concatenação das ideias no texto, na correção
ortográfica e gramatical. Esta orientação deverá ocorrer 2 semanas antes do
248
“Dia D”, para que 1 semana antes do “Dia D” ocorra a orientação final do
professor orientador.
Os benefícios esperados com a inserção desta etapa no modelo são:
 direcionar o tempo de análise do professor orientador para aspectos

mais técnicos e metodológicos, considerando que erros de formatação,
escrita e organização já foram sanados (ou quase) pelo aluno de
graduação por meio de sua interação com o aluno da pós-graduação;
 auxiliar no desenvolvimento de competências nos alunos de pós-
graduação, relacionadas à orientação de pesquisa e revisão de
trabalhos;
 proporcionar ao aluno bolsista da pós-graduação mais uma atividade
para compor o estágio de docência, que é um conjunto de atividades
obrigatórias a alunos regulares bolsistas das agências de fomento,
regulamentado por meio da Portaria CAPES nº 76 de 2010;
 melhorar a qualidade dos textos das monografias de TCC, possibilitando
um direcionamento maior do tempo de análise dos avaliadores para
aspectos mais técnicos e metodológicos.
Após a aprovação do aluno de graduação no “Dia D”, o processo segue para o

terceiro momento de avaliação: as bancas de avaliação. Nesta etapa, que inicia
2 semanas após o “Dia D”, 2 avaliadores convidados avaliam cada aluno no
TCC.
Na composição da dupla de avaliadores para cada TCC, um dos avaliadores

obrigatoriamente deverá ser um professor do instituto no qual está inserido o
curso de Engenharia de Produção. O segundo avaliador poderá ser um aluno
da pós-graduação, um professor ou um profissional da área cuja participação
na banca tenha sido aceita pelo coordenador de TCC. Desta forma, a banca
será composta pelo orientador e por 2 avaliadores. O aluno da pós-graduação
não poderá ser avaliador de um TCC que ele tenha analisado antes do “Dia D”.
249
A participação de alunos da pós-graduação na avaliação final do TCC EPR tem
sido bastante significativa. No ciclo mais recente de avaliações (final de 2022),
o percentual de avaliadores que eram alunos da pós-graduação foi de
aproximadamente 42%. As avaliações feitas por estes alunos da pós são
monitoradas pelo coordenador de TCC, que também é um professor da pós-
graduação. Este monitoramento visa passar confiança ao aluno da pós para
emitir seu parecer, orientar em caso de dúvidas e intervir em casos de
equívocos.
A avaliação realizada pelas bancas é um subprocesso dividido em 3 momentos

de avaliação: a Nota 1, a Nota 2 e a Nota 3. A Nota 1 refere-se à avaliação da
monografia. Nesta avaliação, a banca vai checar a escrita e formatação da
monografia, organização do texto, aspectos metodológicos e técnicos, possível
existência de plágio, adequação do trabalho às propostas do TCC EPR e
resultados obtidos. Os avaliadores farão esta análise seguindo um cronograma
projetado pelo coordenador de TCC e divulgado ao longo de todo o processo.
Os erros e pontos de melhoria são registrados pelos avaliadores no arquivo
digital da monografia.
Durante a avaliação para a Nota 1, o envio das monografias aos avaliadores é

feito pelo coordenador de TCC, enquanto a devolução das monografias com os
apontamentos para correção é feita pelos avaliadores, por meio de e-mails.
Todo esse fluxo de mensagens é monitorado pelo coordenador de TCC e
registrado na planilha on-line de acompanhamento. Este monitoramento com
registro na planilha on-line diminui potenciais falhas causadas por atrasos na
entrega e envios equivocados.
Após receber a monografia com os apontamentos, o aluno tem um prazo para

implementar na monografia as alterações. A Nota 2 refere-se à avaliação
destas alterações. Nesta etapa, aluno e orientador interagem para definir as
alterações que serão implementadas, além de criar um quadro explicativo
justificando a não implementação de apontamentos feitos pela banca, caso
estes existam. Por fim, a Nota 3 refere-se à avaliação da defesa oral do aluno.
Esta defesa pode ser realizada de forma remota ou presencial, sendo que a
250
forma remota tem sido escolhida por orientadores e alunos. A nota final do TCC
EPR é calculada por meio da média ponderada da Nota 1, Nota 2 e Nota 3,
com os respectivos pesos: 5, 3 e 2.
Estes 3 momentos de avaliação (defesa parcial, “Dia D” e bancas) estão

integrados de forma bastante visual e direta, por meio de uma planilha on-line,
que é uma forte característica deste processo de acompanhamento e avaliação
do TCC. Esta planilha é gerenciada pelo coordenador de TCC e visualizada
pelos alunos, orientadores e avaliadores.
Alguns campos desta planilha são preenchidos pelos orientadores (como a

aprovação ou não na defesa parcial e no “Dia D”, os nomes dos avaliadores
convidados e a data programada da defesa final), enquanto outras informações
são inseridas apenas pelo coordenador de TCC (como as notas de cada
avaliador e as médias das notas). Alunos e avaliadores têm permissão apenas
para visualizar e podem assim acompanhar todo o processo.
Ao final do processo, o coordenador de TCC envia aos alunos de graduação,

orientadores e avaliadores uma apresentação com os percentuais de
reprovação em cada um dos 3 momentos de avaliação, assim como um gráfico
de pizza com a distribuição dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos de
graduação por linha de ensino. Este gráfico fornece informações não somente
à coordenação do TCC mas também ao Núcleo Docente Estruturante (NDE) do
curso, para verificação do interesse dos alunos pelas linhas.
Será implementado em breve, também no final do processo de

acompanhamento e avaliação do TCC, um questionário de autoavaliação. Os
alunos de graduação serão convidados a responder um questionário on-line de
autoavaliação de competências desenvolvidas ao longo do TCC. Cada aluno
pontuará sua percepção de desenvolvimento em cada uma das competências
planejadas no Projeto Pedagógico do Curso (PPC), utilizando como referência
uma escala numérica. Esta informação será analisada em conjunto pela
coordenação de TCC e pelo NDE do curso. Resultados indicando uma baixa
percepção de desenvolvimento em alguma competência poderão direcionar o
251
NDE a atuar junto aos professores orientadores, de tal forma a definir nos
futuros planos de trabalho de TCC ações que possam ampliar o
desenvolvimento de competências, conforme defendem autores como Oliveira
(2019).
Todo este processo descrito foi modelado por meio da notação BPMN
(Business Process Model and Notation) e representado na Figura 1, Figura 2 e
Figura 3. De acordo com Sordi (2014), o objetivo da notação BPMN é ser um
padrão que permita a comunicação entre os diversos envolvidos nos processos
de forma intuitiva, porém capaz de representar toda a complexidade dos
processos. Corradini et al. (2018) afirmaram que por meio desta notação é
possível descrever, por exemplo, eventos, processos, subprocessos, atividade,
fluxos de execução, associações, entidades participantes e conectores de
fluxos.
Figura 1 – Primeira parte do modelo do processo de acompanhamento e avaliação do TCC

EPR
252
Fonte: Elaborado pelo autor
Figura 2 – Segunda parte do modelo do processo de acompanhamento e avaliação do TCC EPR
253
Figura 3 – Terceira parte do modelo do processo de acompanhamento e avaliação do TCC EPR

As 3 figuras estão conectadas por eventos de link (círculo com borda dupla
com uma seta dentro). Estes eventos de link mostram os pontos onde o fluxo
254
sequencial deve ser conectado. Esta forma foi utilizada para facilitar a
visualização do modelo, que foi dividido em 3 partes. Cada figura possui raias
horizontais (chamadas de lanes) que representam os participantes do
processo. Os pontos onde o fluxo sequencial (linha contínua com conector)
atravessa de uma raia a outra são chamados de handoffs.
Para evitar sobrecarregar visualmente o modelo com um número muito grande

de elementos, optou-se por não apresentar os caminhos de exceção, conceito
bastante exemplificado em Dumas et al. (2013), que representam situações
que fogem do comportamento padrão, como ações para corrigir atrasos, por
exemplo. Durante todo o processo existe uma comunicação frequente entre
aluno orientado, orientador e coordenador. O modelo não explicita esta
comunicação para evitar sobrecarregá-lo visualmente.
Este modelo de processo de acompanhamento e avaliação de TCC tem sido
aprovado pelos participantes, incluindo avaliadores convidados de outros
cursos dentro da universidade ou mesmo externos à universidade. Estes
aspectos foram decisivos não somente para a eliminação do uso do papel, mas
também para minimizar os impactos da interrupção das aulas presenciais
durante 2020 e 2021 (pandemia de COVID-19).
Durante a interrupção das aulas presenciais este modelo foi alterado para que
as defesas parcial e final fossem remotas, o que tem se mantido até então,
facilitando não somente a participação de alunos em estágio fora da cidade,
mas também a atuação de avaliadores externos à universidade. O uso da
planilha on-line de acompanhamento durante todo o processo trouxe muita
transparência, facilitando o acesso às informações referentes a todas as etapas
do processo.
A aprovação deste modelo, por parte dos alunos de graduação, pode ser
constatada na Tabela 1. Ela apresenta os resultados de um questionário de 4
perguntas enviado aos alunos avaliados no TCC EPR, ao longo de 6 ciclos de
avaliação (6 semestres).
255
Tabela 1 – Resultados do questionário enviado aos alunos ao longo de 6 ciclos de avaliação
(Nível D: Muito Ruim ou Muito Baixo; Nível C: Ruim ou Baixo; Nível B: Boa, Bom ou Alto; Nível
A: Muito Boa, Muito Bom ou Muito Alto)
Pergunta do questionário Nível D Nível C Nível B Nível A
Como você avalia a

orientação que recebeu de
seu orientador?
1,3% 2,7% 22,7% 73,3%
Como você avalia a

qualidade do feedback
recebido dos avaliadores da
banca?
0,0% 1,4% 29,0% 69,6%
Como você avalia o trabalho

de organização feito pelo
coordenador?
0,0% 0,0% 5,6% 94,4%
Como você avalia seu nível

de esforço e dedicação para
concluir seu TCC?
0,0% 2,9% 55,1% 42,0%
A participação de alunos da pós-graduação no processo de avaliação (terceiro

momento de avaliação) tem sido bastante significativa. Conforme já descrito
neste relato de experiência, no ciclo mais recente de avaliações (final de 2022),
o percentual de avaliadores que eram alunos da pós-graduação foi de
aproximadamente 42%. O feedback gerado por estes alunos da pós aos alunos
da graduação tem sido, quase que na sua totalidade, de alta qualidade técnica
e didática. Além disso, os alunos da pós-graduação têm a oportunidade de
desenvolver competências relacionadas à avaliação, sob orientação de
professores da pós-graduação. A estes alunos é gerado um certificado de
256
participação em bancas de TCC, o que contribui em provas de título em
concursos. Este resultado referente ao desenvolvimento de competências em
alunos da pós-graduação deverá ser incrementado com a implementação da
etapa de orientação antes do “Dia D”, conforme relatado na seção 3.

A experiência de quase 6 anos de uso e aprimoramento contínuo deste modelo
permitiu apontar alguns cuidados especiais. É fundamental a atenção do
coordenador do TCC para cobrar dos participantes deste processo a execução
das tarefas com qualidade e dentro dos prazos. Sobretudo no caso de
orientadores e avaliadores, a ação do coordenador de TCC no sentido de
engajá-los tem auxiliado em evitar atrasos, sendo que estes têm sido pontuais
e prontamente atacados. Também para diminuir os riscos de atrasos no
processo, um cronograma é divulgado a todos os participantes. Além disso, em
alguns pontos de handoff considerados mais críticos (pontos onde o fluxo
sequencial atravessa de uma raia para outra), o coordenador entre em contato
com os participantes, dias antes do encerramento do prazo, para reforçar as
tarefas a serem feitas.
A diagramação do modelo mostra o grande fluxo sequencial e de dados, com

vários pontos de handoff. Estes pontos são críticos pois estão mais suscetíveis
a falhas, como o não recebimento ou envio errado de um e-mail. O
monitoramento do coordenador torna-se fundamental para que estes fluxos de
fato ocorram. Assume-se como desafio neste caso novas alterações no modelo
para diminuir a necessidade do monitoramento intenso do coordenador de
TCC, para que o processo possa fluir normalmente no caso de curtas
ausências do coordenador.
Uma importante lição aprendida com o uso da planilha on-line de

acompanhamento é não permitir que todos os participantes do processo
tenham permissão de edição nas opções de compartilhamento. Isso diminui a
chance de informações da planilha serem apagadas ou trocadas de forma
indevida por desatenção, já que ela será acessada por dezenas de pessoas. A
257
solução adotada para este problema foi o uso de uma planilha espelho. O
coordenador de TCC mantém duas planilhas iguais, mas com diferenças nas
opções de permissão de edição. Uma planilha é enviada para orientadores e
estes podem inserir nesta planilha os resultados das avaliações na defesa
parcial e no “Dia D”, os nomes dos avaliadores escolhidos, as datas e horários
das defesas. Já a planilha enviada a alunos e avaliadores não permite
nenhuma edição. Neste caso, cabe ao coordenador de TCC espelhar as
informações entre as planilhas, para que visualmente elas sejam iguais. Esta
ação traz também como vantagem a manutenção de um backup atualizado.
A participação dos alunos da pós-graduação neste processo exige cuidados

especiais. Um destes cuidados é transmitir a este aluno segurança, para que
ele se sinta confiante em manifestar seus apontamentos na avaliação (quanto
estes alunos participam das bancas de avaliadores). Ao mesmo tempo, é
necessário orientar o aluno da pós para o caso dele cometer exageros ou
omissões. A necessidade destas orientações de intervenção tem sido rara,
porém é necessária uma grande atenção do coordenador de TCC para este
aspecto.
Por fim, pode-se concluir que este modelo propicia não somente uma interação
da coordenação de TCC com a coordenação de pós-graduação, mas também
com o NDE do curso de graduação. Esta interação deverá se intensificar com a
implantação do questionário de autoavaliação de competências, que permitirá
alinhar ainda mais o curso às competências definidas no PPC.
Agradecimentos
Para que este modelo pudesse funcionar na prática e trazer os resultados
positivos ao longo dos últimos anos, foi fundamental a participação de várias
pessoas. Desta forma, ficam aqui registrados os agradecimentos à direção do
Instituto de Engenharia de Produção e Gestão da UNIFEI (campus Itajubá); aos
professores deste instituto que atuaram como orientadores; aos professores,
alunos de pós-graduação e convidados externos que atuaram como
avaliadores; à coordenação do curso de graduação em Engenharia de
258
Produção da UNIFEI (campus Itajubá) e aos alunos de graduação que se
empenharam na geração de trabalhos de alto nível.
Por fim, ficam registrados aqui também os agradecimentos à organização do

ENCEP 2023, pela oportunidade gerada para a divulgação dos relatos de
experiência.
Referências
CARDOSO, J. R.; GRIMONI, J. A. B. Introdução à Engenharia. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC,

2021.
CORRADINI, F.; FERRARI, A.; FORNARI, F.; GNESI, S.; POLINI, A.; RE, B.; SPAGNOLO, G.
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Engineering, v. 113, p. 129–154, jan. 2018.
DUMAS, M.; LA ROSA, M.; MENDLING, J.; REIJERS, H. A. Fundamentals of Business Process
Management. 1. ed. Berlim: Springer, Berlin, Heidelberg, 2013.
ILARI, E.; PEREIRA JUNIOR, A.; BRESCIANI FILHO, E. Modelo diagramático psicológico para
compreensão das relações entre indivíduo, sociedade, natureza e cultura. Acta Scientiarum.
Human and Social Sciences, v. 42, n. 3, 2020.
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Universidade Federal de Itajubá, campus Itajubá, 2021. Disponível em:
<https://iepg.unifei.edu.br/engenharia-de-producao/#2> Acesso em: 11 abr. 2023.
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melhores engenheiros. Editora LTC, edição 1, 2019
SORDI, J. O. de. Gestão por processos: uma abordagem da moderna administração. 4. ed.
São Paulo: Saraiva, 2014.
259
CAPÍTULO XVII
SISTEMÁTICA PARA ELABORAÇÃO DO PLANO

ESTRATÉGICO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UNIFEI CAMPUS
ITAJUBÁ
Andrezza de Fátima Leal Machado, UNIFEI, andrezza@unifei.edu.br
Brenda de Queiroz Viana, UNIFEI, d2021100665@unifei.edu.br
Juliana Helena Daroz Gaudencio, UNIFEI, juliana.gaudencio@unifei.edu.br
Carlos Eduardo Sanches da Silva, UNIFEI, sanches@unifei.edu.br
Tema: Integração graduação e pós-graduação
Resumo
O Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção (PPGEP) da
UNIFEI, campus Itajubá/MG, visa, sobretudo, formar pesquisadores que atuem
nas organizações como agentes responsáveis por mudanças tecnológicas nas
áreas de gestão de sistemas produtivos. Tendo como demanda a ficha de
avaliação da CAPES estabelecida pela Engenharia III, que avalia o Plano
Estratégico, foi elaborada uma sistemática fundamentada na abordagem
clássica e na gestão por competências. O Plano Estratégico (PE) encontra-se
alinhado ao Plano de desenvolvimento Institucional (PDI) da UNIFEI, sendo o
mesmo o resultado do planejamento estratégico. A responsabilidade da
elaboração do PE foi de uma comissão de quatro docentes do PPGEP, que
coletaram dados secundários (relatório Sucupira, currículo Lattes e base
Scopus), organizaram estes dados para posterior análise por meio de
entrevistas semiestruturadas com os docentes do Programa. Foram revistas a
missão e a visão do PPGEP. Os dados coletados foram agrupados por meio da
matriz SWOT. As principais metas foram: (1) Elevar a nota do PPGEP ao final
do quadriênio (2017 – 2020) de 4 para 5; (2) Elevar a porcentagem de
discentes ingressantes no programa com formação em IES de demais regiões
do país; (3) Manter a quantidade de bolsas de mestrado e doutorado ofertadas
no programa; e (4) Manter o foco na inserção local e regional do PPGEP. Com
o objetivo de atingir as metas propostas, as competências dos docentes e das
260
linhas de pesquisa do PPGEP foram definidas juntamente com as estratégias a
serem seguidas. Como resultados, têm-se: a elevação da nota do Programa de
4 para 5; o aumento na quantidade de bolsas de mestrado e doutorado; grande
parte das teses e dissertações estão sendo direcionadas para que seus
produtos tenham impactos locais e regionais. Com o reajuste do valor das
bolsas espera-se elevar o ingresso de discentes oriundos de demais regiões do
país.
Palavras-chave: Planejamento Estratégico, Programa de Pós-graduação,

Competências.
1. Introdução
A Ficha de Avalição dos Programas de Pós-graduação (PPG) stricto sensu
é realizada pela CAPES por meio das 49 áreas de avaliação, sendo uma delas
a Engenharia III responsável pela análise dos PPG, dentre outros, os de
Engenharia de Produção. Os dados dos PPG são coletados anualmente pela
Plataforma Sucupira, por meio do relato dos coordenadores dos PPG, sendo
estes dados homologados pelo Pró-reitor de Pós-graduação.
Os ciclos de avaliação dos PPG são quadrienais, sendo orientados pelos
Documentos de Área que são referência para os processos avaliativos dos
PPG e estão publicados por área de avaliação. Nesses documentos estão
descritos o estado atual da área de avaliação, as suas características e
perspectivas, assim como os quesitos considerados prioritários na avaliação
dos PPG pertencentes a cada uma das 49 áreas (CAPES, 2020a).
A nova Ficha de Avaliação busca valorizar a missão da pós-graduação, que
é formar recursos humanos, e permitirá avaliar o conhecimento que é
produzido nesse processo de formação de mestres e doutores, e o seu
resultado final. O aprimoramento na Ficha de Avaliação resultou em uma
estrutura focada em três quesitos: Programa, Formação e Impacto na
Sociedade. Em cada item destes três quesitos, as áreas de avaliação propõem
as definições e indicadores que sejam adequados às especificidades da área
em cada modalidade, acadêmica ou profissional (CAPES, 2020a).
261
A avaliação quadrienal resulta em notas 3 (regular), 4 (bom) e 5 (muito
bom), e destes últimos se destacam programas excelentes, com notas 6 e 7,
que constituem referências para as Áreas.
O PPGEP teve seu início em 1994 com o programa de mestrado e em 2011
iniciou seu doutorado. Foram titulados mais de 400 mestres e 60 doutores.
Atualmente o PPGEP possui: 16 docentes sendo destes 3 colaboradores; 42
mestrandos e 55 doutorandos.
O Documento de Área adota as seguintes diretrizes para a avaliação dos

programas de pós-graduação na área das Engenharias III (CAPES, 2020a):
A partir do quadriênio em curso, o planejamento do programa de pós-

graduação é item específico do Quesito 1 da nova Ficha de Avaliação:
Item 1.3: Planejamento estratégico do programa, considerando também

articulações com o planejamento estratégico da instituição, com vistas à gestão
do seu desenvolvimento futuro, adequação e melhorias da infraestrutura e
melhor formação de seus alunos, vinculada à produção intelectual –
bibliográfica, técnica e/ou artística,
O programa de pós-graduação deve realizar seu planejamento promovendo

uma avaliação de seus pontos fortes e fracos, estabelecendo suas metas e
definindo as ações necessárias para alcançá-las. O planejamento deve incluir
necessariamente, entre as metas, a nota almejada pelo programa ao final do
quadriênio. As metas devem ser estabelecidas de forma a conduzir o programa
à evolução e à consolidação da excelência acadêmica, no contexto das cinco
dimensões:
i) Qualidade da formação dos Doutores e Mestres,

ii) Internacionalização,
iii) Impacto acadêmico,
iv) Impacto econômico e social e
v) Inovação e transferência de conhecimento.
262
O programa deve demonstrar que seu planejamento está formalmente
articulado e consistente com o planejamento diretor da instituição que o abriga.
Idealmente, este Planejamento deve ser realizado antes do início do

quadriênio. Como o quadriênio 2017-2020 já está em curso, esta coordenação
de área orienta os programas a realizarem imediatamente seus planejamentos,
estabelecendo metas para o final deste quadriênio e para o final do quadriênio
2021-2024.
A avaliação do Planejamento Estratégico ocorre por meio da análise do

Plano Estratégico, tendo um peso de 10% do quesito 1 – Programa, tanto para
os programas de pós-graduação acadêmicos e profissional (CAPES, 2020b).
Neste contexto surge a pergunta do problema deste relato de experiências:
Como elaborar o Plano Estratégico de um programa de pós-graduação?

Para realizar o Planejamento Estratégico, que culminou no Plano
Estratégico o PPG em Engenharia de Produção da UNIFEI Campus Itajubá
utilizou a sistemática descrita na Figura 1.
263
Figura 1 – Sistemática para elaboração do Plano Estratégico do PPGEP.
Fonte: UNIFEI (2020)
264
3.1 – Etapa 1: Resultados
Para Goleman (2014, p. 30), é preciso elevar a motivação e entusiasmo dos
empregados “evocando um senso de propósito e acrescentando uma dose de
pressão”. Neste sentido, o grande desafio da liderança reside em manter sua
equipe em um alto nível de fidelidade, compromisso e inspiração, mantendo
todos focados no propósito maior. Assim a primeira parte consiste no
estabelecimento dos “resultados”, que são:
 Propósito: consiste na descrição da missão que para Drucker (1975)
trata da finalidade da missão institucional como resposta à pergunta
“Qual é o meu negócio e qual deverá ser? Acrescenta-se a visão é o
que a instituição busca no futuro, seus anseios, aspirações, metas e
objetivos (LARUCCIA, 2000, p. 6);
 Caminho: são as ações estratégicas e metas estabelecidas pelo
PPGEP (item 2.3 – Plano Estratégico);
 Impacto: é a efetividade dos resultados do PPGEP.
É uma forma de comunicar a todos do PPGEP de forma simples a árdua

jornada para uma conexão compressiva e acolhedora, por ser um roteiro de
transmissão transparente e simples. Só é possível sua elaboração após o
término da etapa 2.
3.2 – Etapa 2: Meios

3.2.1 - Macroprocessos de formação Stricto Sensu
A análise interna e externa iniciou-se com a visualização dos
macroprocessos de formação Stricto Sensu (Figura 2). Verifica-se na análise
da Figura 2 que os processos descritos (captar candidatos; selecionar; obter
créditos; orientar; divulgar e proteger os resultados das pesquisas; conceder
bolsas e acompanhar; acompanhar processo de formação de pesquisadores;
defender e acompanhar egressos) possuem elevada dependência da Pró-
Reitora de Pesquisa e Pós-graduação (PRPPG), por exemplo: a manutenção e
melhorias da home page possui elevada dependência, pois a mesma é
padronizada para todos os PPG da UNIFEI, sendo limitadas customizações;
265
várias etapas dos processos são realizadas por meio do Sistema Integrado de
Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) que também limita customizações.
Acrescenta-se aos processos as regulamentações e legislações, bem como
os recursos financeiros e de servidores (docentes e técnico-administrativos)
que delimitam e restringem potenciais ações do PPGEP da UNIFEI Campus
Itajubá.
Figura 2 – Macroprocessos de Formação Stricto Sensu.
Fonte: UNIFEI (2020)
A visualização destes processos e suas atividades, orienta os docentes nas

entrevistas semiestruturadas, pois permite a visualização dos processos
existentes com as demandas estratégicas.
Foi desenvolvido a partir de entrevistas semiestruturadas com os
professores permanentes do programa com o intuito de verificar as seguintes
dimensões: (1) fatores internos: pontos fortes e pontos fracos; e (2) fatores
externos: oportunidades e ameaças.
Os pontos fortes são todos aqueles que proporcionam vantagens
competitivas a organização, os pontos fracos são todas as deficiências que
devem ser eliminadas ou mitigadas dentro de uma organização (KUAZAQUI,
266
2016), enquanto que as ameaças levam em consideração todos os fatores
externos e não controláveis (OLIVEIRA, 2007) que podem impactar
diretamente na competitividade da organização, devendo identificá-los em
tempo hábil (KUAZAQUI, 2016) e as oportunidades podem levar em
consideração a análise da sua atratividade potencial (em relação a receita ou
resultados da organização) e a probabilidade de sucesso ao desenvolver essa
oportunidade (KOTLER, 1981).
Desse modo, devido a elevada quantidade de dados coletados e
considerando seu caráter sigiloso inerente a qualquer planejamento
estratégico, abaixo são descritos parcialmente estes resultados.
 PONTOS FORTES DO PPGEP
1) Qualidade do corpo docente: mais de 50% possuem bolsa de produtividade

no CNPq;
2) Infraestrutura física adequada e de excelente qualidade: IEPG - Instituto de
Engenharia de Produção e Gestão a qual contempla áreas destinadas aos
grupos de pesquisa do PPGEP, salas com equipamentos destinados as
aulas remotas (decorrência do cenário da pandemia) e o prédio do NOMATI
– Núcleo de Otimização da Manufatura e Tecnologias da Inovação com
equipamentos destinados às pesquisas experimentais;
3) ...
 PONTOS FRACOS DO PPGEP
1) Baixo percentual de dissertações e teses que geram produtos técnicos ou

criação de patentes;
2) Envolvimento do coordenador do curso em atividades operacionais:
ausência de apoio administrativo ao programa.
3) ...
 OPORTUNIDADES DO PPGEP
1) Legislações que permitem o desenvolvimento de pesquisas aplicadas (P&D);
267
2) Ampliação da inserção do PPGPEP na INOVAI (Associação Itajubense de
Inovação e Empreendedorismo) de criação de spin-offs: ambiente de
inovação em decorrência das incubadoras de empresas e do parque
tecnológico;
3) ...
 AMEAÇAS DO PPGEP
1) Poucos incentivos e recompensas regulamentadas para ingresso e

manutenção dos docentes na Pós-graduação;
2) Redução do orçamento governamental: potencial implicação no corte de
bolsas;
3) ...
Segundo a sistemática descrita na Figura 1, foi elaborada a correlação entre

os fatores internos e externos considerando os recursos disponíveis; e o
processo de decisão estratégica foi desdobrado em um plano de ação.
3.2.2 – Análise de competências por linhas de pesquisa e grupos

A análise de competências: pessoas e grupos (etapa 2.1.2), forma mais
aprofundada, concluíram que, normalmente, ela é definida em termos de:
Categoria: um grupo ao qual pertencem competências homogêneas e/ou
similares; Competência: um nome descritivo para a competência específica;
Definição: narrativa que explica o conceito básico dessa competência; e
Comportamento demonstrado: indicadores de comportamento que um
indivíduo deve demonstrar caso possua uma determinada competência
(MACHADO, 2020).
As competências dos docentes do PPGEP foram identificadas listando-se
para cada docente seus:
 Resultados: foram considerados os temas abordados nos artigos
publicados na base Scopus com Field-Weighted Citation Impact (FWCI)
> 1, seu índice H e suas defesas de mestrado e doutorado;
 Meios: identificados por meio de seus projetos de pesquisa com aporte
de recursos financeiros (órgãos de fomento e demais financiadores) e
disciplinas ministradas.
268
Os valores foram tabulados para cada docente, considerando quando ele
iniciou suas atividades de pesquisa, além de identificar nesta listagem sua
idade, seu tempo de UNIFEI e seu tempo no PPGEP. Uma breve análise
permite identificar a distribuição dos docentes por faixa etária, se existe
heterogeneidade que pode beneficiar o programa à medida que possibilita o
intercâmbio de experiências entre os docentes e suas redes de
relacionamentos, equilibrando a quantidade das produções e, possivelmente,
elevando sua qualidade. Assim como identificar docentes com idades próximas
à aposentadoria, o que pode comprometer significativamente a continuidade do
programa.
Além da análise individual dos 14 docentes do PPGEP, também os mesmos
foram agrupados nas linhas de pesquisa. As linhas de pesquisa foram
consideradas como as competências organizacionais do programa, ou seja,
“Modelagem, Otimização e Controle”, “Qualidade e Produtos” e “Sistemas de
Produção e Logística”.
Como existem docentes que atuam em mais de uma linha de pesquisa
foram elaborados, cinco tabelas e seus respectivos gráficos, a saber:
 a autodeclaração de cada docente de sua atuação relativa (%) em cada
linha de pesquisa (atuação declarada);
 suas publicações na base Scopus, alocadas relativamente a cada linha
de pesquisa considerando apenas suas publicações
 sua participação por linha de pesquisa no total de publicações do
PPGEP ao longo dos anos;
 seu número de defesas de mestrado e doutorado, por linha de pesquisa,
alocadas relativamente
 sua participação nas defesas de mestrado e doutorado, por linha de
pesquisa no total de defesas do PPGEP ao longo dos anos.
A análise destas tabelas e gráficos permite identificar os docentes que
atuam em apenas uma linha de pesquisa, as linhas de pesquisa com maior
volume de publicações e de defesa de mestrado e doutorado.
Considerando que existem publicações conjuntas entre os docentes foi
elaborada uma matriz que considera as publicações de artigos na base Scopus
269
em conjunto, considerando-se as linhas de pesquisa. A análise desta matriz
permite identificar o grau de colaboração entre os docentes do PPGEP. A
análise desta matriz permite identificar os graus de colaboração entre os
docentes e as linhas de pesquisa do PPGEP.
Utilizando-se como parâmetro às publicações em periódicos indexados
(Scopus e WoS) foi tabulada a categoria da publicação (área da base de
dados) e sua subcategoria (conhecimentos relevantes utilizados na
publicação), esta listagem de categorias e subcategorias foi validada com cada
docente do PPGEP.
O resultado foi uma tabela para cada linha de pesquisa, que ao longo dos
anos 7 últimos anos, tabulou nas linhas as categorias e subcategorias e com as
colunas: total de artigos indexados nas bases Scopus e WoS publicados com
FWCI > 1; número de projetos com financiamento; número de defesas de
mestrado e doutorado; e número de disciplinas ministradas.
Foram consideradas competências PPGEP as categorias e subcategorias
que possuem resultados em todas as colunas (artigo publicado com FWCI > 1;
projetos de pesquisa com financiamento; defesas de mestrado e/ou doutorado;
número de disciplinas ministradas.
Assim pode-se afirmar que as competências estabelecidas no PPGEP são:
simulação; otimização multiobjetivo; DOE; redes neurais; metodologia de
superfície de resposta; previsão; gerenciamento de projetos; desenvolvimento
de novos produtos; e sustentabilidade.
Esta análise identifica as competências atuais do PPGEP que na análise
SWOT contemplou junto aos docentes necessidades de competências a serem
desenvolvidas, bem como tendências futuras.
3.2.3 – Análise de competências linhas de pesquisa e grupos

Elaborou-se um breve resumo das diretrizes estratégicas da CAPES e do
Plano de Desenvolvimento Institucional da UNIFEI.
Por exemplo no da CAPES apresentou-se:
 Disponibilização de recursos financeiros como PROAP e PROEX,
que viabilizam despesas com capacitação e desenvolvimento,
270
aquisição de material de consumo e diversos serviços, conforme
regras específicas.
 O Programa de Demanda Social (DS) e PROEX concedem bolsas de
estudo, nos níveis de mestrado e doutorado.
 Dimensões da ficha de avaliação vigente: programa; formação;
impacto na sociedade.
 ...
No PDI da UNIFEI:
 Contratar professores visitantes do Brasil ou do exterior, dobrando o
número de docentes estrangeiros de curta ou longa estadia;
 Realizar estágios de pós-doutorado em universidades de prestígio no
exterior;
 Estimular a aproximação com grupos internacionais por meio de
editais de financiamento de projetos para vinda de pesquisadores
estrangeiros;
 ...
2.2 – Coleta e análise dos dados

Tendo como guias os macroprocessos de formação stricto sensu e a
identificação das competências do PPGEP por categorias e subcategorias, que
foi apresentado aos docentes, iniciou-se a coleta de dados por meio de um
questionário aberto, onde o docente listava sua opinião e atribuía uma
pontuação de 1 a 5 (sendo 1 pouco importante e 5 muito importante) acerca
dos pontos fortes e fracos (análise interna) e ameaças e oportunidades (análise
externa).
Posteriormente estes dados foram tabulados, sendo agrupados pontos
fortes e fracos (por similaridade), bem como as ameaças e oportunidades, para
todos foram calculados a média e a amplitude. Tendo como resultados:
 14 pontos fortes
 17 pontos fracos
 11 oportunidades
 16 ameaças
271
Os pontos fortes e fracos, ameaças e oportunidades, foram apresentados e
analisados, tendo como resultado sua priorização considerando a ordenação
pelas médias e a opinião dos participantes.
Para a construção da matriz de relacionamentos foram considerados como
prioritários:
 5 pontos fortes
 7 pontos fracos
 4 oportunidades
 6 ameaças
A matriz de relacionamento considerou a análise externa e a análise
interna, foram identificadas as relações para cada ponto forte com as
oportunidades e ameaças, bem como os pontos fracos. O valor da célula que
possuía relação foi registrado a multiplicação da média ponto forte com a
média da oportunidade/ameaça. A Figura 3 apresenta parcialmente estes
resultados.
Figura 3 – Resumo da matriz de relacionamento.
272
Inicialmente, foi constituído um grupo composto por quatro docentes do
PPGEP, que foi responsável pela condução do Planejamento Estratégico e
estabeleceu a sistemática descrita. A primeira fase foi a levantamento de
informações contando com a sensibilização da equipe dos docentes
participantes do Programa; sendo assim, sete docentes foram entrevistados. A
escolha destes docentes foi em virtude da experiência na Pós-graduação e,
bem como, pela composição (equilíbrio) de diferentes linhas de atuação dentro
do Programa.
As informações obtidas pelos docentes entrevistados foram colhidas por
meio de entrevistas semiestruturadas e estas informações auxiliaram, à
princípio, a definir a missão e visão para o Programa de Pós-graduação em
Engenharia de Produção.
A descrição do objetivo geral do PPGEP permite identificar elementos da
missão do programa que são: “Desenvolver, estimular, divulgar e compartilhar
pesquisas aplicadas nas áreas de Engenharia de Produção, com ênfase nas
linhas de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Engenharia de
Produção (PPGEP): Sistemas de Produção e Logística; Modelagem,
Otimização e Controle; Qualidade e Produtos” e “Formar pesquisadores que
273
atuem nas organizações como agentes responsáveis por mudanças
tecnológicas nas áreas de gestão de sistemas produtivos”.
Já os objetivos específicos podem ser contextualizados como objetivos
estratégicos, os quais fornecem elementos para definir a visão do PPGEP. Os
objetivos específicos explicitados são:
“Estimular o ingresso de Pesquisadores ao Corpo Docente do
PPGEP, buscando aumentar a abrangência dos temas de
pesquisa, bem como viabilizar a sustentabilidade do programa
no médio/longo prazos;
- Ajustar o Corpo Docente do PPGEP norteado pelos

requisitos CAPES de formação discente, produção científica e
especificidades regionais;
- Alcançar a elevação do conceito do PPGEP na avaliação

quadrienal da CAPES.”
Em seguida, uma análise interna e externa do Programa de Pós-graduação

foi realizada de modo a definir os pontos fortes e fracos, oportunidades e
ameaças, além de suas correlações.
A realização dessas entrevistas possibilitou a coleta de informações
necessárias para a elaboração das propostas de ações, definição de metas a
serem atingidas e estratégias a serem implementadas, sendo deliberadas
durante quatro reuniões semanais de alinhamento no mês de maio/2020 e
validadas no mês de junho/2020 com o Prof. Coordenador do Programa de
Pós-graduação em Engenharia de Produção da UNIFEI.
Como resultado das metas estratégicas a serem atingidas, têm-se (1)
Elevar a nota do PPGEP ao final do quadriênio (2017 – 2020) de 4 para 5, (2)
Elevar a porcentagem de discentes ingressantes no programa com formação
em IES de demais regiões do país, (3) Manter a quantidade de bolsas de
mestrado e doutorado ofertadas no programa, e (4) Manter o foco na inserção
local e regional do PPGEP.
Além disso, analisando o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da
UNIFEI, verifica-se que os objetivos e as metas estabelecidas pelo PPGEP
estão alinhados com os da Instituição.
274
Sabe-se a importância da elaboração de um Planejamento Estratégico em
qualquer organização ao auxiliar na tomada de decisões quanto a métodos
capazes de atingir metas e objetivos e, no caso de um plano voltado para a
manutenção do PPGEP. Entende-se o PE como um processo, devendo ser
continuamente analisado e aperfeiçoado, orientado por suas metas e
indicadores de desempenho.
O Planejamento Estratégico foi elaborado por docentes internos e externos
à UNIFEI, sendo eles: Profa. Juliana Helena Daroz Gaudencio, Prof. Carlos
Eduardo Sanches da Silva, Prof. Carlos Henrique Pereira Mello e o Prof. João
Batista Turrioni. Os principais critérios de seleção destes docentes foi sua
experiência na condução de PE e sua experiência na coordenação do PPGEP.
Sabe-se que o planejamento estratégico deverá ser continuamente melhorado
e adaptado para a nova realidade do PPGEP dos próximos quadriênios por
meio do acompanhamento da efetividade das estratégias no cumprimento das
metas propostas, o qual será realizado ao término de cada semestre letivo
pelos indicadores do Programa (ficha de Autoavaliação), e a revisão do foco
das ações estratégicas a cada 2 anos.
Cabe ressaltar a importância em divulgar o Planejamento Estratégico
exposto no Plano Estratégico. Desde sua elaboração faz-se importante a
participação de todos os docentes, discentes, servidores e comunidade, a fim
de promover o crescimento do Programa. Esta primeira versão teve a
participação mais ativa dos docentes, principalmente devido ao prazo solicitado
e indiretamente dos discentes, pois a Profa. Juliana Helena Daroz Gaudencio é
egressa neófita, além do forte convívio existente entre os docentes e os
discentes. Deve-se destacar que a participação da secretária do PPGEP, que é
egressa e teve como tema de dissertação a gestão por competências no
PPGEP. Vários docentes ocupam cargos em órgãos governamentais (SESU,
CAPES e FAPEMIG), em pró-reitorias da UNIFEI, além de participarem
ativamente de grupos de trabalho focados em pesquisa e inovação.
Por fim, o principal resultado obtido com a proposição de metas do
planejamento foi a elevação da nota do Programa de 4 para 5; de modo que as
275
estratégias definidas foram atingidas como, por exemplo, a elaboração do
Relatório de Autoavaliação do PPGEP em consonância com os critérios de
avaliação da CAPES – Engenharia III. Entretanto, a equipe também tem ciência
dos desafios estratégicos que existem para a manutenção das metas e
estratégias propostas.
Agradecimentos
Os autores agradecem a todos os docentes do Programa de Pós-graduação
em Engenharia de Produção da UNIFEI, campus Itajubá/MG, pela participação
na coleta de dados e cumprimento das estratégicas que foram essenciais para
que o Programa cumprisse as metas estabelecidas. Em especial, a comissão
do Planejamento Estratégico.
Referências
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avaliacao/sobre-as-areas-de-avaliacao/colegio-de-ciencias-exatas-tecnologicas-e-
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UNIFEI. Planejamento Estratégico PPGEP UNIFEI. 2020.
276
CAPÍTULO XVIII
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: COMO

RECUPERAR O SIGNIFICADO DE UM DOS MAIS
IMPORTANTES TRABALHOS DE UM ACADÊMICO
Flávio Henrique Batista de Souza, Centro Universitário De Belo Horizonte
UNIBH, flabasouza@yahoo.com.br
Vladimir Alexei Rodrigues Rocha, Centro Universitário De Belo Horizonte
UNIBH, vla.alexei@gmail.com,
Luiz Melk de Carvalho, Centro Universitário De Belo Horizonte UNIBH,
luizmelk22@hotmail.com
Renata Duarte Mellim, Centro Universitário De Belo Horizonte UNIBH,
renatamellim16@gmail.com
Diva de Souza e Silva Rodrigues, Centro Universitário De Belo Horizonte
UNIBH, divasouz@gmail.com
Bráulio Roberto Gomes Marinho Couto, Centro Universitário De Belo Horizonte
UNIBH, coutobraulio@hotmail.com
Resumo
Como trazer um objetivo de superação ao discente de engenharia de
produção, durante a execução do trabalho de conclusão de curso? Em um
cenário com situações intoleráveis (como o serviço de venda de trabalhos
prontos) e desafiadoras (como a disponibilidade de ferramentas como Chat
GPT), uma proposta de potencialização da qualidade dos trabalhos finais dos
discentes trouxeram otimizações de escrita e resultados. Tal metodologia
resultou em 48 publicações (nacionais e internacionais) de mais de 79 alunos
do curso de engenharia de produção (e outros cursos) além de uma
mentalidade diferenciada sobre a produção de uma pesquisa acadêmica no
Brasil e mais 5 países.
Palavras-chave: Trabalho de Conclusão de Curso, Publicações Científicas,

Metodologia Científica.
277
6. Introdução
É uma das diretrizes de um curso de graduação regular de Engenharia de Produção a
apresentação de um trabalho de conclusão de curso. Por vezes já tido como
monografia, trabalho de conclusão de curso (TCC), trabalho final de graduação (TFG)
ou outras denominações, ele representa uma descrição de uma solução de um
desafio/problema, com a utilização das ferramentas e ensinamentos que o discente
obteve ao longo de sua trajetória acadêmica, com sua apresentação em um formato
padronizado, com a descrição da metodologia (cientificamente comprovada) para a
obtenção dos resultados (CNE, 2002).
Porém, ao longo dos anos, este trabalho acadêmico tem se tornado um tema não
somente repudiado pelos discentes, mas também um elemento muitas vezes explorado
de forma errônea e sua condução tornado um grande desafio para as instituições de
ensino (MEDEIROS et al., 2015, NÓBREGA, 2018, PINTO et al., 2019, THIAGO et al.,
2020, MATSUBARA et al., 2021).
Tal perspectiva motivou uma abordagem diferenciada para tal tema, com
questionamentos e ações, que alinhadas ao cronograma e metodologia pedagógica,
conseguiu trazer uma mudança de paradigma, com resultados que trouxeram
reconhecimento tanto para os alunos, quanto orientadores, bancas e a própria
instituição.
O grande desafio que foi trabalhado neste caso (que ainda perdura), é o
conceito intrínseco que um TCC traz ao discente, onde não somente situações
de repúdio ou execução forçada de uma pesquisa estão presentes, mas
também o resultado de trabalhos, mal formatados, escritas em desacordo,
resultados irrelevantes e momentos de puro descontentamento durante uma
banca de avaliação (GOMES et al., 2015, PINTO et al., 2019, MATSUBARA et
al., 2021).
Assim, o objetivo deste trabalho é apresentar um caso de modesto sucesso,
onde alunos de uma universidade particular foram condicionados, desde antes
de entrarem em um TCC, a uma metodologia simples, porém efetiva, de
remodelagem do pensamento sobre os tópicos que compõem a execução,
278
condução, direitos e deveres de tal pesquisa (mesmo que muitas vezes
estejam descritos em edital).

O trabalho a ser realizado com os discentes perpassa algumas etapas de
questionamento:
Qual real perfil do aluno a realizar o TCC? Este questionamento vai além
dos dados preenchidos sobre escolaridade e experiencias do aluno. Consiste
nos professores orientadores, que geralmente possuem aulas com tais
estudantes, em um momento tirar parte de sua aula para questionar elementos
como: há realmente o entendimento do motivo dele fazer um TCC (não
somente obrigá-lo)? há realmente o conhecimento do que é plágio (não
somente acusá-lo ou penalizá-lo)? ele sabe o que pode ser obtido com um bom
trabalho? Ele tem exemplos de trabalhos que foram bem desenvolvidos e o que
aconteceu com os autores de um bom TCC? Há um conhecimento claro de
como um engenheiro deve ter capacidade de demonstrar os conhecimentos de
um trabalho de uma forma sistemática? Ele sabe o motivo prático de se ter
uma metodologia científica associada ao trabalho que ele realiza? Tais
questionamentos, apesar de intrínsecos ao caminho acadêmico de um
estudante, nem sempre está obvio para o mesmo.
Como é realmente processo de condução do TCC? Neste momento há
uma reflexão do orientador e do aluno sobre os procedimentos a serem
desenvolvidos. Os prazos devem obedecer ao estipulado pela universidade,
em termos de entregas pontuais. Porém mostrou-se evidente a necessidade de
que o orientador devesse conversar com seu aluno para uma personalização
do prazo (desde que não esteja em desacordo com o calendário acadêmico) de
forma estratégica.
Quem são, ou melhor, quem realmente deveria ser o perfil dos
envolvidos no processo de avaliação do TCC? A escolha da banca foi um
ponto muito considerado durante este processo. Apesar de pouca (ou
nenhuma) literatura sobre o assunto, é de conhecimento empírico de
professores e estudantes, de que a banca, muitas das vezes faz um tipo de
279
avaliação considerada ostensiva, muitas das vezes ofensivas. Além disso,
constata-se que nem sempre o professor da banca tem uma extensa bagagem
de produções científicas (apesar de muita experiencia de mercado), ou o
contrário (um amplo currículo de publicações, mas pouca vivência efetiva de
mercado). Então começou-se a ser ponderado o balanceamento destas
questões: vivência de mercado, publicações e capacidade de avaliação focada
na construção do aluno (mesmo que para penalizá-lo).
Como é (ou deveria ser) processo pós TCC? Depois de defendido o TCC
e registrado na universidade, notou-se que a maioria dos trabalhos com
capacidade de publicação não eram publicados, nem muito menos levados a
diante pelos alunos. Assim, um pensamento foi alinhado: a aluno, não sabe o
que fazer depois de defender seu TCC. Com isso, um questionamento a mais
era realizado: por mais que ainda exigisse um esforço, o orientador não deveria
conduzir a orientação desse aluno para uma publicação? O compromisso do
orientador, mesmo que finalizado com o semestre letivo, não seria o diferencial
para terminar a jornada do TCC em uma revista ou congresso? Então esta
reflexão conduziu ações em que os orientadores teriam este pensamento.
Estes questionamentos, com as respectivas análises motivaram uma
reestruturação da condução dos trabalhos de TCC, buscando um real proposito
de potencialização dos mesmos, com algumas medidas, que não ferem à
estrutura acadêmica proposta pela instituição, mas que tratam algumas
premissas:
Recondicionamento de pensamentos pré-TCC: professores que
desempenhavam o papel de orientadores e bancas começaram, em suas aulas
específicas e em palestras, conversar abertamente com os alunos sobre o
trabalho final do curso. Várias abordagens são realizadas neste momento,
como: possibilidades de mestrado e doutorado, publicações, networking em
eventos, reconhecimentos profissionais, conversa com alunos que publicaram
seus TCCs, uma conversa sobre plágio (não só a penalização e a figuração
dele como possível plagiador, mas também a importância de saber o que é
plágio, pois ele poderia ser plagiado) além de demonstrações de softwares de
reconhecimento de plágio, análise sobre as trapaças de compras de TCCs,
280
tecnologias que podem auxiliar na produção dos textos e resultados, análise
sobre ferramentas como Chat GPT.
Metodologias de condução do TCC considerando a real condição dos
discentes: Nem todos os discentes terão um tempo adequado para realizar um
trabalho de alto impacto, contudo há sim a possibilidade de aumentar de 0% de
publicações de uma turma para 50%, caso seja realizada uma metodologia de
orientação para potencialização da pesquisa. Dentre as metodologias
adotadas: apesar de se ter um semestre letivo para, deve haver uma estratégia
considerando o desempenho e esforço do estudante para o TCC, uma vez que
no semestre ainda haverá provas e trabalhos das demais disciplinas. Por mais
óbvia que seja esta análise, um trabalho realmente efetivo da produção de
capítulos como Introdução, Referencial Teórico e Metodologia antes do período
das primeiras provas aumenta consideravelmente a possibilidade de condução
de um trabalho com resultados mais acurados.
Trabalho de aculturamento sobre um trabalho científico: A grande
maioria dos discentes envolvidos no TCC desconhecem questões como:
currículo Lattes, congressos científicos da área, revistas com a temática do
trabalho, a possibilidade de publicação da pesquisa. O orientador deve assumir
este papel, não somente a orientação técnica. Tal reflexão aqui vai mais do que
simplesmente dizer que estes elementos existem, mas contemplam momentos
de: pesquisar e mostrar congressos relevantes da área, mostrar como é o
processo de submissão de um artigo, apresentar e demonstrar a plataforma
lattes (sugerindo inclusive a análise com outras plataformas, como o
Linkedin®). Além disso neste momento deve ser realizada uma análise prática
da metodologia científica: como um texto organizado por ser melhor
compreendido, como a padronização traz a possibilidade de replicação dos
experimentos e como que trabalhos futuros podem ser realizados por que o
trabalho foi devidamente apresentado e compreendido por leitores, além da
importância de uma citação (e que eles podem ser citados um dia).
Demonstração de trabalhos passados e suas qualidades: Apesar de
haverem plataformas com trabalhos já defendidos na instituição, mostrar como
um trabalho de impacto foi realizado, com análise dos bons costumes aumenta
281
a capacidade do aluno responder questões sérias sobre o trabalho, sem receio
de ter que corrigir sua rota como: meu trabalho é realmente relevante? É
preciso melhorar? Como melhorar? O que há de novo? Como apresentar ele
de uma forma tão impactante, que a banca de avaliação seja uma experiência
de sucesso no meu curso de graduação? Com trabalhos efetivamente prontos,
defendidos, e demonstrados, é possível aumentar o engajamento dos alunos.
Apresentação de possibilidades que se abrem com bons trabalhos: Ao
longo da aplicação da metodologia proposta, bons resultados profissionais
ocorreram com os estudantes que cumpriram a proposta. Assim, uma fala de
tais sucessos aos alunos traz uma motivação muito específica ao estudante.
Contudo isto pode ser muito potencializado quando há o encurtamento da
distância entre a turma que vai escutar o sucesso e a turma que teve o
sucesso. Em uma explicação mais prática: quanto uma turma de 2019.2 fala
para uma turma de 1 ou 2 semestres após (2020.1 ou 2020.2), com o real risco
do apresentador do caso de sucesso ter estudado com o estudante ouvinte, a
possibilidade de engajamento é multiplicada pelo fator “estudei com esse cara”,
o que gera uma potencialização considerável do esforço do aluno em TCC.
Neste momento valem: publicações, promoções, vagas de empregos, sucessos
pessoais entre outros.
A condução de tal metodologia está sendo aplicada desde de 2017 nos
cursos de engenharia de produção.
Com a metodologia proposta, foi realizada sua aplicação em orientandos de
TCC de 2017/1 até 2022/1das turmas de Engenharia de Produção de uma
universidade privada de Minas Gerais. Tais resultados serão aqui descritos
sobre 3 vertentes:
Campanhas de preparação do aluno: ações e medidas para
potencialização do engajamento do aluno para o TCC;
Processo de Condução de alunos durante o processo de TCC: Como
foi a condução dos alunos durante o processo de escrita do TCC;
282
Condução do processo de submissão dos trabalhos para congressos
científicos: Desde a análise do potencial do trabalho para publicação até a
apresentação em congresso ou entrega para Revista Científica.
Com relação à primeira vertente, tomando por referência o 2017/1 até o
período de 2019/1, onde o padrão da universidade protocolava que o aluno
deveria selecionar o orientador disponível, a abordagem de palestras e aulas
direcionadas ao assunto de TCC ocorriam durante aulas de disciplinas
estratégicas para o curso, como Pesquisa Operacional, Gestão de Sistemas da
Informação, Tópicos Especiais I e II, Modelagem e Simulação. Durante as
aulas das referidas disciplinas, o professor responsável (que também estava
disponível para orientar trabalhos de TCC) tomava uma aula do semestre, com
motivação de pontuação pela presença e participação, tinha uma palestra
exclusiva que abordava os seguintes pontos:
1 – TCC;
2 – Metodologia Científica;
3 – Como Escrever um artigo;
4 – Possibilidades de Publicação;
5 – Casos de Sucesso.
Por serem matérias de extrema importância, o quórum em tais palestras
sempre esteve em uma média de 80% a 95% aproximadamente. Apesar da
motivação dos pontos, em todas as aulas ministradas haviam feedbacks como:
“Nunca vi um TCC dessa forma”; “há um motivo para isso” ou “não é do jeito
que eu achava”.
O motivo de tal feedback estaria na forma com a palestra é ministrada. A
saber: durante a explicação do item 1 – TCC, é descrito o verdadeiro motivo de
se fazê-lo e das capacidades que um engenheiro deve ter comunicar a
utilização de uma ferramenta para solução de um desafio; porém em uma
linguagem mais coloquial, reconhecendo que o TCC não tem uma divulgação
amistosa no meio acadêmico, figurando mais como uma penalização do que
uma oportunidade. Este “papo aberto” entra inclusive nas práticas de vendas
de trabalhos.
283
Já no item 2 – Metodologia Científica, uma forma simples objetiva é descrita
o que é um artigo científico. Mas como o foco é não repetir o que já é descrito
em templates e editais (padrões de qualquer instituição de ensino), uma
metodologia menos rigorosa foi abordada, apelidado de “uma conversa em um
bar”. Neste momento é contada uma análise de como é “puxa uma conversa
em um bar: você COMEÇA a falar sobre um assunto, pra puxar assunto com
uma pessoa... depois conta o PROBLEMA de fato. Depois você fala seus
argumentos ou técnicas que conhece bem e que te ajudaram a resolver o
problema. Por fim, você fala COMO resolveu o problema e o RESULTADO da
sua solução, e do que você CONCLUIU”. A forma de abordagem deste assunto
(associando a namoros, conversas descontraídas e etc) além de resultar em
atenção do aluno, conseguiu conectar seu raciocínio com seu dia a dia e
associar ao “contar um caso” em um TCC.
No Item – 3 é mostrada uma forma de escrita de um artigo científico, com
uma linguagem mais simples, porém objetiva, descrevendo: o que é uma
introdução, referencial teórico, metodologia, resultados, conclusão, resumo e
referências. Cada um desses temas deforma simples, porém respondendo
dúvidas, por mais simples que sejam (onde notou-se que a abertura para
perguntas, por mais simples que sejam, sanam questionamentos que geravam
erros consideráveis nos trabalhos). Neste momento também é explicado com
maior detalhe o que é um plágio, não somente as penalidades ao aluno adote
esse meio, mas também os direitos que ele tem, além de uma reflexão onde
ele pode ser vítima de um plágio, além da demonstração prática de uma
ferramenta de detecção do problema em questão.
O item - 4 é um dos que figuram entre as maiores novidades para o
discente neste momento. Uma grande maioria (mais de 95%) realizavam
pesquisas para trabalhos acadêmicos, mas nunca tiveram a curiosidade
pesquisar sobre o congresso ou revista que publicou o artigo que leu. Essa
mesma maioria nem cogitava que era possível que pudessem ser um dos
autores deste tipo de artigo.
Por fim, o item - 5 é o mais desafiador dentre eles: demonstrar casos de
sucesso. Em 2017/1 ainda não se tinha um caso específico para demonstrar, o
284
que dificultou (e muito) a assimilação e adoção da metodologia proposta por
parte dos alunos. Porém este item 5 deve ser atualizado a cada semestre.
Como será demonstrado mais a frente, este processo de atualização se
mostrou o grande diferencial desta ação, pois os números e impactos obtidos
em termos de publicação científica mostram a evolução e mudança de
comportamento dos discentes.
Ainda sobre a primeira vertente, deve ser analisada a seguinte questão: a
partir de 2019/2, a instituição de ensino gerou uma matéria específica para
TCC, onde o professor seria o orientador da sala em questão. Assim, até o
semestre de 2022/1 a apresentação da campanha proposta incluía os alunos
regularmente matriculados na matéria de TCC.
Avaliando a segunda vertente, foi feito um processo diferenciado de
condução dos TCCs por parte do orientador sob 3 táticas:
1 – Análise de conteúdos e resultados: Apesar de terem cursado entre 80 a
90% do curso, a escrita científica ainda figura como um desafio para mais de
50% de uma turma de engenharia. Assim, uma proposta desta metodologia é
que o orientador já monte, no primeiro dia de orientação o esqueleto total do
trabalho: Introdução (quantos e quais parágrafos?); Referencial Teórico (quais
temas? Quantas referencias? Que tipo de referências? Quantos parágrafos?
Como descrever o capítulo de Trabalhos Relacionados?); Metodologia (O que
descrever?); Resultado (Quais resultados? Quantos subtópicos? Representar
por figuras ou tabelas?); Conclusão (O que falar? O que dar enforque? Como
Valorizar e demonstrar que houve uma contribuição do trabalho?); Referências
(como montar? Ferramentais que podem auxiliar no processo); Resumo e título
(como e quando construir). Apesar serem devidamente explicados em editais e
aulas do curso, o orientando geralmente carece deste tipo de norteamento
resumido e objetivo. Em discussões polêmicas, foram levantadas questões
como: isso não diminui a capacidade do crescimento do aluno para condução
do trabalho? O que trouxe contra pontos como: ele poderia ter maior
independência, porém o prazo e o peso do trabalho demandam uma maior
participação do orientador.
285
2 – Prazo e monitoramento das entregas por equipe: os prazos estipulados
pela instituição de ensino para entregas e defesas são as referências para os
projetos. Contudo, em uma análise mais minuciosa, durante a orientação
destes trabalhos também considera o período de provas e trabalhos de alta
demanda de esforço do semestre. Assim algumas práticas, um pouco
acentuadas em esforço para o discente foram propostas como: entrega da
melhor versão dos Capítulos de Introdução, Referencial Teórico e Metodologia
com prazo máximo de 45 dias depois da primeira aula do semestre; encontros
(com entregas e evoluções) semanais com 20 minutos para cada equipe;
entrega da primeira versão completa do trabalho com 30 dias antes da semana
da defesa; os 3 últimos encontros são para treinamento da apresentação do
trabalho.
3 – Treinamentos para apresentação: nos treinamentos, além de uma
conversa para preparação dos candidatos, algumas questões devem ser
orientadas aos alunos: qualidade dos slides (a estética e organização das
informações foram organizados na minucia, propondo a utilização de
diagramas, mosaicos e figuras ilustrativas para trazer o máximo de imersão da
banca ao assunto, tornando a apresentação atrativa), oratória (um dos maiores
desafios: o respeito à norma culta da linguagem e postura profissional para
apresentação), comportamento adequado à questionamentos da banca
(principalmente aos que não se sabe a resposta). Neste momento foi verificado
um resultado com um padrão de 80% dos trabalhos: a primeira apresentação
tem um nível de qualidade muito baixo, a segunda já demonstra uma destreza
da equipe de apresentação e a terceira já apresenta capacidade de arguição.
Por fim a Terceira vertente demonstra os resultados em termos de
publicações científicas, como demonstra a Tabela 1.
Pode ser visualizado que houve uma potencialização da qualidade dos
trabalhos acadêmicos, que foram avaliados externamente, por congressos e
revistas, dos mais variados modos. Foram aprovados trabalhos em variados
critérios como:
 Revista ou Congresso;
 Artigo Completo ou Resumo;
286
 Regional, Nacional ou Internacional;
 Específico (Engenharia de Produção) ou interdisciplinar (com cursos
como Medicina em parceria).
Tabela 1 – Publicações ao longo do percurso

Alunos
de
Eng. De
Ano da
Publicaçã Produçã
Turma Evento/Revista o o Artigos País Tipo
Encontro dos Saberes Congress
2017/2 UFOP 2017 1 1 Brasil o
Congress
2018/1 ENEGEP 2018 2018 3 2 Brasil o
Congress
2018/2 ENEGEP 2019 2019 4 2 Brasil o
Congress
2019/1 CONBREPRO 2019 2019 8 5 Brasil o
Congress
2019/1 EMEPRO 2019 2019 3 1 Brasil o
Congress
2019/1 REST CONF 2020 2020 3 2 Itália o
Congress
2019/2 ENEGEP 2020 2020 9 3 Brasil o
Estados
2019/2 Decennial / Revista 2020 3 5 Unidos Revista
Estados
2019/2 IDWEEK / OFID 2020 2020 3 8 Unidos Revista
Congress
2019/2 ICRSET 2021 5 2 Inglaterra o
Congress
2019/2 REST CONF 2021 2021 6 2 Hungria o
Congress
2020/1 ENEGEP 2021 2021 1 1 Brasil o
Estados
2019/1 IDWEEK / OFID 2021 2021 3 1 Unidos Revista
Congress
2020/1 CONBREPRO 2021 2021 10 6 Brasil o
2021/1 Revista Produção Online 2022 3 1 Brasil Revista
Congress
2021/2 RASECONF 2022 2022 14 6 Bélgica o
Total 79 48 6
Descrição
ENEGEP Encontro Nacional de Engenharia de Produção
Evento: Sixth Decennial International Conference on
Decennial / Cambridge Healthcare-Associated Infections Abstracts // Revista
Oficial: Infection Control & Hospital Epidemiology
International Conference on Research in Science,
ICRSET
Engineering and Technology
287
International Conference on Advanced Research in Applied
RASECONF
Science and Engineering
International Conference on Research in Engineering,
REST CONF
Science and Technology
CONBREPRO Congresso Brasileiro de Engenharia de Produção
Evento: IDWEEK / / Revista: Open Forum Infectious
IDWEEK / OFID
Diseases
EMEPRO Encontro Mineiro de Engenharia de Produção
Os trabalhos desenvolvidos contaram com um suporte dos professores
orientadores e avaliadores, no grande ponto de gargalo: depois da defesa da
banca.
Uma das grandes lacunas que figurou como um grande desafio é manter o
engajamento do discente depois que ele cumpriu suas obrigações com a
Universidade. Assim, o papel dos professores neste momento de manter
contato e orientar o processo de submissão, explicação do aceite,
apresentação e conclusão de todo o processo.

Dentre os conhecimentos obtidos, alguns pontos marcaram esta
experiência, dentre eles:
 A constatação de que os alunos não tinham uma real visão do
propósito de um TCC em suas carreiras;
 Uma abordagem mais próxima e real do professor orientador,
considerando que o nível de conhecimento da situação do aluno não
está adequado, tem impacto no desenvolvimento do trabalho;
 O enfrentamento das questões da atualidade (como vendas de TCC
e ferramentas de apoio com demasiada tecnologia para escrita) não
pode ser feito de forma intimidadora para o aluno, mas deve ser
realizada de forma ostensiva contra o incentivo às práticas ilícitas;
 O papel de orientador e avaliador em uma banca de TCC tem um
peso determinante no sucesso do trabalho, principalmente quando o
mesmo proporciona um acolhimento, porém com disciplina e foco em
trabalhos de relevância e impacto (com as devidas medidas de
cobranças);
288
 Apesar da grande influência do meio acadêmico (e até externo) com
uma predominância negativa sobre o TCC, há a possibilidade de
retomar o engajamento do aluno com um trabalho baseado em
propósitos.
Este trabalho continua em desenvolvimento, em outros cursos, como
Medicina, Engenharia Elétrica, Engenharia Química, Ciência da Computação e
outros.
Referências Bibliográficas
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução nº 11, de 11 de março de 2002. Institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. Brasília, DF,
2002.
GOMES, L. M. Q. D., DE CAMPOS FILHO, C. P., MARIOSA, D. F., DEGASPERI, G. R., & DE
OLIVEIRA, R. A. R. A. Trabalho de Conclusão de Curso: uma análise a partir das Diretrizes
Curriculares Nacionais e da legislação sobre o plágio. Série Acadêmica, v. 31, n. jan./jun.,
2015.
MATSUBARA, G. Y.; ROSSINI, T.C. N. Reflexões sobre o ensino de engenharia: desafios no

exercício da docência. Revista de Ensino de Engenharia, v. 39, 2021.
MEDEIROS, B. C., DA SILVA, R. C. L., DA ROCHA, F. A. F., DANJOUR, M. F. Dificuldades do

processo de orientação em Trabalhos de Conclusão de Curso (tcc): um estudo com os
docentes do curso de administração de uma instituição privada de ensino superior. Holos, v. 5,
p. 242-255, 2015.
NÓBREGA, M. H. Orientandos e orientadores no século XXI: Desafios da pós-graduação.

Educação & Realidade, v. 43, p. 1055-1076, 2018.
PINTO, F. R. M., SOARES, S. L., DA SILVA, C. A. B.. Entraves e perspectivas à orientação de

trabalho de conclusão de curso na educação a distância. Momento-Diálogos em Educação, v.
28, n. 3, p. 279-298, 2019.
THIAGO, F.; CARVALHO, J. C.; TRIGUEIRO, F. M. C. Fatores de evasão na educação a

distância: um estudo no Curso de Bacharelado em Administração Pública. EaD em Foco, v. 10,
n. 1, 2020.
289
CAPÍTULO XIX
A TRAJETÓRIA DO PPGEP-UFPE EM 25 ANOS

Luciana Hazin Alencar, PPGEP-UFPE, Luciana.alencar@ufpe.br
Lucas Antunes Oliveira, UFPE, lucas.oliveira@ufpe.br
Ana Paula Cabral Seixas Costa, PPGEP-UFPE, apcabral@ufpe.br
Tema: Formação continuada e acompanhamento dos egressos
Resumo
O relato da experiência relacionada à trajetória do PPGEP-UFPE narra os
caminhos percorridos pelo PPGEP-UFPE desde o início de Engenharia de
Produção na UFPE, sendo feito em dois momentos claramente distintos:
expondo a criação do Programa de Pós-Graduação e, em seguida, de tudo que
foi criado a partir dele. São evidenciados ao longo do texto a qualidade na
formação de recursos humanos e o impacto das pesquisas desenvolvidas, que
conduziram ao reconhecimento internacional. Mais que descrever os
acontecimentos importantes que marcaram a trajetória do PPGEP-UFPE como
conquistas e legados, é apresentado a importância do trabalho em equipe e de
uma liderança efetiva em prol de um objetivo maior. Em todo esse caminho foi
fundamental, como fica evidente no texto, a figura de um líder, com visão
inovadora e uma equipe dedicada e motivada por diferentes razões. Equipe
que desenvolveu sua capacidade de liderar e segue em frente com liderança
própria. O relato não apresenta uma receita de sucesso, mas demonstrações
de como o planejamento e a perseverança podem ser recompensadores. Que
o êxito alcançado pelo PPGEP-UFPE seja principalmente inspirador.
Palavras-chave: PPGEP-UFPE, trajetória em 25 anos, trabalho em equipe.

1. Introdução
O livro recém-publicado “A Engenharia de Produção na UFPE: 25 anos de
trajetória do PPGEP-UFPE” (OLIVEIRA; ALENCAR, 2023) aborda toda a
trajetória do PPGEP-UFPE, desde sua criação, criação do DEP, até obtenção
do conceito 7. Esse relato vai contar um pouco da experiência ao longo dessa
trajetória.
No ano de 2017, o programa de pós-graduação em Engenharia de
Produção da UFPE havia recebido a nota 7 na avaliação da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) — a nota mais alta
conferida pela fundação em suas avaliações —, e já nessa época parecia
apropriado fazer uma retrospectiva crítica que indicasse o percurso do PPGEP,
dos seus primórdios (incluindo, aí, as primeiras investidas na tentativa de
introduzir a área da Engenharia de Produção na UFPE) até a conquista da
melhor avaliação possível para os programas de pós-graduação nacionais.
Para elaborar a reconstrução histórica e identitária, fontes relacionadas a
documentos internos e externos ao Departamento de Engenharia de Produção
foram utilizadas. Em relação aos documentos externos, encontram-se nas
fichas de avaliação do programa, elaboradas pela Capes, uma fonte de vital
importância, devido a sua utilidade em indicar a evolução do PPGEP em seu
percurso. Além dos documentos bibliográficos, algumas entrevistas, realizadas
em momentos diversos entre os anos de 2018 e 2022 foram utilizadas, com
importantes professores que tiveram alguma relação com o PPGEP ao longo
de sua história, seja por ocuparem alguma posição avaliativa na Capes (o que
possibilitou um contato externo mais analítico sobre o PPGEP) ou por
exercerem cargos administrativos importantes na própria UFPE.
Dessa forma, o olhar externo de outras instituições (sejam elas a Capes ou
os outros professores, considerados, em si, como instituições) foi necessário
para que pudéssemos atingir nossa meta de construir uma visão crítica sobre a
fundação do PPGEP e sua evolução, contribuindo para que sua história possa
ser preservada.
Para entender o contexto do problema enfrentado pelo PPGEP-UFPE
desde a sua criação até a sua consolidação no cenário nacional, e tudo que foi
necessário para que esta acontecesse, pode-se fazer uma analogia com um
barco a remo. A remo porque mais que o maquinário e as instalações é preciso
destacar a importância das pessoas, ao longo dessa jornada: docentes,
discentes e funcionários.
Poderíamos pensar na universidade como um transatlântico, mas essa
analogia não parece adequada, pois este é um navio de carreira com um fim
muito específico. Podemos pensar no transatlântico para representar o sistema
de educação ou sistema pós-graduação nacional. Assim mais adequado seria
dizer que uma universidade é uma frota de barcos a remo. Alguns desses
barcos vão longe, outros nem tanto ou se quer saem do lugar.
O que foi preciso para que o barco a remo do PPGEP-UFPE fosse longe e
num espaço de tempo relativamente curto?
Primeiro foi preciso um time de professores preparado e motivado, que hoje
apresenta reconhecimento nacional e internacional; um corpo de funcionários
qualificado e um contínuo investimento nos discentes. Mas isso, não teria sido
suficiente, foi preciso apoio institucional que permitiu a contratação de
docentes, funcionários e a ampliação e melhoria das instalações físicas. Foi
preciso o estabelecimento de um objetivo comum, é preciso definir claramente
para onde o barco deve ir, um objetivo que mais que do conhecimento de
todos, sempre foi compartilhado por todos, o desejo de todos. Mas tudo isso
não teria sido suficiente para levar esse barco tão longe, porque é preciso
harmonia no movimento dos remos, é só imaginar um barco em que cada de
um de seus integrantes rema para um lado diferente, esse barco dificilmente
chegará em algum lugar. Essa harmonia só se constrói com liderança, uma
liderança em que todos confiem, que guia o barco na direção do objetivo. O
PPGEP-UFPE sempre teve essa liderança. E por fim, foi preciso implantar um
modelo de gestão, com foco no objetivo, medindo resultados e com visão
estratégica. Todos esses elementos juntos viabilizaram a consolidação do
PPGEP-UFPE.
A consolidação da sua relevância no cenário nacional havia sido o último
degrau importante alcançado pelo PPGEP em sua trajetória; a partir de então
passaria a buscar um novo nível dessa escalonada, para conquistar o
reconhecimento internacional.

Para conquistar o reconhecimento internacional. Algumas estratégias já
haviam sido elaboradas para atingir esse objetivo, como o incentivo aos
estudos no exterior para os docentes e as publicações em periódicos
estrangeiros, bem como a organização de eventos internacionais. A partir de
então, outras ações somaram-se a essas, a começar por uma reestruturação
nas chefias do departamento.
A relação entre o PPGEP e a graduação continuamente foi muito
importante. Nas diversas reuniões de planejamento estratégico sempre se
percebeu que uma boa graduação depende de se ter uma boa pós-graduação,
fato observado em todo o mundo nas boas universidades. Essa constatação da
estratégia do DEP sempre foi importante, visto haver um mito (muito
equivocado) de que seria uma boa graduação que propiciaria uma boa pós-
graduação. A estratégia do DEP sempre constatou que a pesquisa alavanca a
graduação; um professor que faz pesquisa avançada sempre está inovando em
seu tema e a cada ano renova a forma e o conteúdo de sua aula na graduação.
Assim, o PPGEP passou a intensificar seu modelo de gestão implementado
desde a sua concepção original e fortaleceu as diretrizes estabelecidas para
aumentar o conceito do programa, em busca da internacionalização. Um dos
focos do modelo de avaliação de docentes elaborado pelo PPGEP que auxiliou
bastante nessa investida foi a preocupação com a publicação em periódicos
internacionais, mais qualificados, além, é claro, com a participação em eventos
no exterior e em bancas externas. Procurou-se incentivar a vinda de alunos
estrangeiros. Foram estabelecidos também convênios com diversas
universidades estrangeiras.
Como resultado obtido das ações ao longo dos 25 anos do PPGEP-UFPE,
tivemos um programa que cresceu e obteve a nota máxima relacionada ao
processo de avaliação dos programas de pós-gradução em um horizonte de 20
anos, desde sua criação. De acordo com trecho da entrevista de Edgar Mamya:
... quando você ouve alguém falando "o Programa subiu
em 20 anos quando a média do tempo é 35 anos", isso aí
impressiona. Mas quando você olha para o Programa
você pensa: é natural.” ... “As notas que o Programa
recebeu, 6 e depois 7, a comunidade sempre enxergou só
como consequência desse trabalho, não se tinha dúvida
de que isso iria acontecer." Edgar Nobuo Mamiya -
Coordenador de Área das Engenharias III da CAPES, no
período 2018-2021.
Desde que alcançou o conceito máximo da Capes, o PPGEP vem

mantendo a sua posição no cenário da área da Engenharia de Produção, tanto
no país quanto no exterior, decorrente de algumas questões tanto internas
quanto externas ao programa.
No que diz respeito às questões internas, a posição do PPGEP se deve
principalmente ao compromisso da sua equipe em manter o nível de excelência
alcançado, cujo reflexo é precisamente a nota máxima atribuída ao programa
como resultado da avaliação realizada pela Capes. Nos anos seguintes à
avaliação, o PPGEP continuou com sua política de produção científica de
qualidade, com diversas publicações em periódicos de grande relevância para
a área, bem como a participação em eventos acadêmicos importantes nos
quais recebeu premiações na categoria de melhores trabalhos. A seguir
(Tabela 1) é apresentada a linha do tempo da Engenharia da Produção na
UFPE (OLIVEIRA; ALENCAR, 2023), mostrando os principais marcos em
relação aos resultados encontrados (tabela 1). Nos anexos I e II são
apresentados alguns marcos de internacionalização do programa e algumas
premiações recebidas, respectivamente.
Tabela 1 – Linha do tempo da engenharia de produção na UFPE
Ano Marcos
1979 Criação do 1º Mestrado em Engenharia de Produção (pelo prof. Telmo Maciel)
1984 Encerramento do 1º Mestrado em Engenharia de Produção
1996 Plano Diretor com Planejamento Estratégico para Engenharia de Produção da UFPE
1997 Elaboração e aprovação do projeto do PPGEP-UFPE
1998 Início das atividades do PPGEP-UFPE – Mestrado Acadêmico
1999 Criação do DEP
2000 O PPGEP-UFPE cria três cursos de especialização (Pós-Graduação lato sensu): Gestão da
Produção, Gestão da Informação e Gestão da Manutenção.
2000 Início do PPGEP-PRO-UFPE
2000 Início da Graduação em Engenharia de Produção
1999 Primeira defesa de dissertação do Mestrado Acadêmico do PPGEP-UFPE
2001 Início do Doutorado Acadêmico no PPGEP-UFPE
2001 PPGEP-UFPE obtém conceito 4 na avaliação da Capes
2003 Defesa 1ª tese de Doutorado do PPGEP-UFPE
2007 Primeiro Prêmio Capes de Tese
2009 Inauguração e início de uso do prédio do Ceerma
2016 Inauguração e início de uso do prédio do DEP
2016 Início de funcionamento do laboratório do NeuroScience for Information and Decision (NSID);
Laboratório de Neurociência e Decisão, no quinto andar do prédio administrativo do CTG;
projeto de infraestrutura Finep
2016 Início de funcionamento da rede de pesquisa Instituto Nacional de Sistemas de Informação e

Decisão (INCT-INSID), revelando o PPGEP-UFPE como referência internacional na área de
Apoio à Decisão
2017 O INCT-INSID recebeu o selo de reconhecimento do CNPq e financiamento da Facepe
2017 Qualificação de Espaço Físico (quinto andar do prédio administrativo do CTG) do laboratório
do NSID pelo Reitor e Diretor do CTG
2019 Início do Doutorado Profissional no PPGEP-PRO-UFPE
2018 Primeira defesa de doutorado com dupla titulação (Toulouse Polytechnique Institute - IRIT)
2019 Defesa da centésima tese de doutorado
2021 Quinto Prêmio Tese Capes (menção honrosa)
2022 463 dissertações de Mestrado Acadêmico defendidas
2022 132 teses de Doutorado Acadêmico defendidas
2022 287 dissertações de Mestrado Profissional defendidas
2022 543 alunos egressos de Graduação

Fonte: Oliveira e Alencar (2023)

O PPGEP está no seu vigésimo quinto aniversário com a missão de
continuar caminhando como um exemplo a ser seguido, contribuindo para o
avanço da área na UFPE, no Brasil e no mundo, mas tendo em mente o
compromisso com o desenvolvimento sustentável para que a sociedade possa
progredir como um todo.
O PPGEP ao reiterar uma de suas características essenciais, a capacidade
autoavaliativa e de qualificar bem as conjunturas nas quais está inserido,
demonstra estar consciente daquilo que o professor Alvaro Prata (2018) deixou
claro em uma palestra proferida em 2018, por ocasião da comemoração dos 20
anos do programa: é necessário conseguir superar os desafios específicos de
seu tempo. É preciso que ele consiga encarar de frente as transformações
pelas quais o cenário da ciência nacional está passando, é preciso que seja
bem-sucedido em estabelecer políticas que favoreçam a sua otimização com o
setor industrial, com as demandas da sociedade, porque é isso que se busca,
sobretudo em programas de pós-graduação em engenharia; é preciso que ele
seja mais relevante socialmente, no sentido amplo, ajudando a melhorar sua
região, dando mais competitividade às empresas e alavancando recursos; é
preciso que ele consiga internalizar verdadeiramente os objetivos do
desenvolvimento sustentável, algo que é cobrado bastante de todos que
produzem ciência hoje em dia, para que ele consiga não só progredir
academicamente, mas também melhorar.
Agradecimentos
A todos os envolvidos na elaboração do livro sobre a trajetória do PPGEP-
UFPE ao longo dos 25 anos, aos que ajudaram a contar a história e aos que
participaram da história.
Referências
OLIVEIRA, Lucas Antunes; ALENCAR, Luciana Hazin.. A Engenharia de Produção na UFPE:
25 anos do PPGEP-UFPE. Recife: editora UFPE – Vozes da UFPE, 2023.
MAMIYA, Edgar Nobuo. Edgar Nobuo Mamiya: depoimento [jul. 2018]. Entrevistador: Lucas
Antunes Oliveira. Recife, 2018. 1 arquivo .mp3 (14 min.). A entrevista na íntegra encontra-se
transcrita no apêndice do livro Oliveira e Alencar (2023).
MORAIS, D. C.; COSTA, A.P.C.S; De ALMEIDA, A.T. A Estratégia da Engenharia de Produção
da UFPE para o desenvolvimento de cooperação com reconhecimento internacional e seus
impactos. Revista Inovação & Desenvolvimento. v. 3 n. 1 (2023)
PRATA, Alvaro Toubes. Alvaro Toubes Prata: depoimento. [jul. 2018]. Entrevistador: Lucas
Antunes Oliveira. Recife, 2018. 1 arquivo .mp3 (18 min.). A entrevista na íntegra encontra-se
transcrita no Apêndice K deste livro.
ANEXO I – Marcos de Internacionalização
Tabela 2 – Marcos de Internacionalização do PPGEP-UFPE
Marco Período
Membro do corpo editorial Group Decision and Negotiation - 2009-2011

INFORMS (Guest Editor - Special Issue)
Membro do corpo editorial Recent Patents on Computer Sciences 2007-2016
Atuação como chair de sessões invited em várias conferências 2010 - atual

internacionais como IEEE SCM, GDN INFORMS
Organização do evento internacional GDN 2012 2012
Membro do corpo editorial Journal of Aerospace Technology and 2012-atual

Management
Membro do corpo editorial IMA Journal of Management Mathematics 2013 - Atual

(Print)
Membro do corpo editorial Journal of Quality and Reliability 2012 - 2017

Engineering
Membro do corpo editorial Group Decision and Negotiation 2012 - atual
Primeiro livro de pesquisadores brasileiros publicado na prestigiada 2015

International Series in Operations Research & Management Science da
Springer, editada por Frederick S. Hillier (vol 231, ver referência de
Almeida et al 2015)
Membro do conselho consultivo do MCDM INFORMS Section 2013-2016
Membro de Comitê de Programa do IEEM (The IEEE International 2014-2015

Conference on Industrial Engineering and Engineering Management)
Membro do corpo editorial da Mathematical Problems in Eng (Editor 2014-2016

Lider de Special Issue)
Editor departamental do GDN Journal 2016-atual
Editora associada do GDN Journal 2016-atual
Editores de números especiais da Mathematical Problems and 2016 -2017 e 2019

Engineering (MPE)
Palestras em Instituições estrangeiras: Universidade de Turku Entre 2016 e 2021

(Finlândia), na Jiangsu University (China), na Northwestern
Polytechnical University (China), na Jiangnan University (China), na
Pukyong National University (Coreia do Sul) e na Universidade de
Tamkang (Taiwan), Nanjing University of Aeronautics and Astronautics
(China)
Acordo de cooperação internacional para desenvolvimento de CO- 2016-2018

TUTELA com a Universidade de Toulouse, França
Organização da MCDM Summer School 2016
Professores do PPGEP como lecturer da MCDM Summer School 2016, 2018, 2022
PROJETO COLLAB-NET 2016 - atual
Membro corpo editorial EURO Journal on Decision Processes 2016- atual
Prêmio da INFORMS GDN Section Award 2017
Vice-President for Membership and Publications INFORMS GDN 2017-2018

Section
Doutoranda da Politecnico di Milano, realizou doutorado sanduíche no 2017

PPGEP, recebeu o EURO Working Group on Decision Support Systems
2017-Award, por co-autoria em artigo utilizando o método FITradeoff
com três docentes do PPGEP
Keynote speaker em conferência conjunta INFORMS-GDN 2017

INCT-INSID 2017-atual
Membro do corpo editorial da Mathematical Problems in Eng (Editor 2017-2018

Lider de Special Issue)
Projeto de cooperação internacional PROGRAMA GERAL DE 2017-2020

COOPERAÇÃO INTERNACIONAL (Capes/PGCI):
GDN 2018 Young Researcher Award (Prêmio Jovem Pesquisador GDN) 2018
Apresentações de tutoriais em eventos internacionais, como o Tutorial 2018

sobre o Promethee no evento conjunto Optmizations Days-Promethee
Days, no Canadá, Tutorial no IEEE Reliability Society, nos EUA, e na
9th Asia-Pacific International Symposium on Advanced Reliability and
Maintenance Modelling
PROJETO CAPES/COFECUB 2018 – atual
Membro de corpo editorial International Journal of Decision Support 2018 – atual

System Technology
Membro de comitê técnico e chair de sessão em conferências 2018 – atual

internacionais como European Safety and Reliability
Conference(ESREL) e Probabilistic Safety Assessment & Management
Conference (PSAM)
Acordo de cooperação internacional para desenvolvimento de CO- 2019

TUTELA com a Universidade de Roma
Docente considerado entre os 2% mais influentes do mundo de acordo 2019 e 2021

com um estudo da Plos Biology
Vice-President for Meetings INFORMS GDN Section 2019-2020
Membro do Comitê Executivo do International Society on MCDM 2019-2023
Visitante em Nanjing University of Aeronautics and Astronautics, China 2019-2020
Editora da newsletter da INFORMS GDN Section Desde - 2019
O artigo A new method for elicitation of criteria weights in additive 2019

models: Flexible and interactive tradeoff foi premiado com o EURO
Award 2019 for the Best EJOR Paper na categoria Theory and
Methodology
Prêmio 6th Jean-Pierre Brans Award de melhor artigo apresentado no 2019

evento PROMETHEE Days Conference, em co-autoria com o prof.
Adiel Almeida, realizado na Croácia
Program Chairs GDN 2019 2019
Projeto Capes/PRINT 2019 – atual
Membro do coordination board do EWG-DSS Desde 2020
Membro do corpo editorial Information Sciences 2020- atual
Editor da Special Issue The Application of Sensors in Fault Diagnosis 2020

and Prognosis a ser publicada no periódico Sensors
Organizador de sessões especiais no European Safety and Reliability 2020 - atual

Conference (ESREL)
General Chair and Program Chair do evento international GDN 2020-2021-2022
Secretária executiva da Red Iberoamericana de Evaluación y Decisión 2020-2023

Multicriterio (RED-M)
Editor da Special Issue on Text Mining and Natural Language 2021

Processing Applied to Risk Analysis, Maintenance and Safety do
periódico Journal of Risk and Reliability
Presidente do INFORMS GDN Section 2021 -2022
Secretary do INFORMS GDN Section 2021-2022
Atuação como keynote speaker de conferência internacional – 2021 e 2022

International Conference on Reliability, Maintainability and Safety
(ICSRS)
Vice-President do INFORMS MCDM Section 2022-2023
Membro do Comitê Executivo do International Society on MCDM 2022-2026
Program Chair 8 th International Conference on Decision Support 2022

System Technology – ICDSST 2022University of Macedonia,
Department of Business Administration Thessaloniki, Greece
Professor visitante na University of California, Los Angeles (UCLA) 2022
Membro de Comitê de Programa do The IEEE International Conference 2021-2022

on Industrial Engineering and Engineering Management (IEEM)
Avaliadores da National Science Center Poland e Technology 2017 e 2016-atual

Foundation STW – Holanda.
Multicriteria group decision with partial information using FITradeoff 2017

for Preference Elicitation - Lecture CIMI Toulouse Workshop Decision
Making. Universidade de Capitoli, França
Membro de corpo editorial do Journal of Risk and Reliability (JRR) 2022 – atual
Acordo de colaboração científica para alunos de pós-graduação e 2022 – atual

pesquisadores da UFPE e University of California (UCLA), Los Angeles
Palestra em instituição estrangeira - e University of California (UCLA), 2022

Los Angeles
Visiting lecture for class on preferences elicitation and the meaning of 2021, 2022
weights in additive models and FITradeoff Method for the PhD Course
Strategic Decision Making, Politecnico di Milano
ANEXO II – Lista de Premiações
Tabela 3 - Prêmio Capes de Tese
ANO PRÊMIO PREMIADO SITE
2007 PRÊMIO CAPES DE Danielle C. Morais https://www.capes.gov.br/premiocap

TESE esdetese/edicoes-anteriores/136-
premios/2319-premio-capes-de-tese-
2007
2012 PRÊMIO CAPES DE Anderson Jorge de https://www.capes.gov.br/premiocap

TESE Melo Brito esdetese/edicoes-anteriores/126-
mencoes-honrosas/7863-mencoes-
(MENÇÃO
honrosas-em-2012
HONROSA)
2014 PRÊMIO CAPES DE Isis Didier Lins https://www.capes.gov.br/premiocap

TESE esdetese/edicoes-anteriores/7233-
teses-premiadas-em-2014
2020 PRÊMIO CAPES DE Eduarda Asfora Frej https://www.gov.br/capes/pt-

TESE (menção br/assuntos/noticias/divulgada-lista-
honrosa) de-vencedores-do-premio-capes-de-
tese
2021 PRÊMIO CAPES DE Lúcia Roselli https://www.gov.br/capes/pt-

TESE (menção br/assuntos/premios/premio-capes-
honrosa) de-tese/teses-premiadas/teses-
premiadas-em-2021
Tabela 4 - Prêmio Permanente Nacional
PRÊMIO / PREMIA CITAÇÃO SITE

DO
ENTIDADE /
ANO
Menção Honrosa Adiel "Honraria concedida a pessoas da comunidade http://portal.a

ABEPRIANA/ Teixeira que tenham prestado contribuição à bepro.org.br/s
de Engenharia de Produção, na área acadêmica, obre-
Abepro -
Almeida no campo do ensino, na pesquisa ou extensão, nos/mencao/
Associação
conferida a Adiel Teixeira de Almeida por sua
Brasileira de
valiosa contribuição à Engenharia de
Engenharia de
Produção e à Abepro."
Produção./
2020
Prêmio Anpepro/ Danielle À prof.ª Danielle Costa Morais pela liderança http://www.anpe
Costa desenvolvida como pesquisadora e gestora pro.org.br/

Associação de
Morais acadêmica da engenharia de produção, premiacoes/
Programas de Pós-
cooperando para o crescimento e o
Graduação em
amadurecimento da pós-graduação em
Engenharia de
Engenharia de Produção, sempre com afinco e
Produção/
esmero e assim contribuindo de forma
2020
destacada para o desenvolvimento da área no
país.
Medalha Amigo da Adiel O Comandante do 3º Distrito Naval em

Marinha/ Teixeira reconhecimento aos serviços prestados à
Marinha do Brasil/ de Marinha, resolve conceder ao Sr. Adiel

Almeida Teixeira de Almeida o título honorífico de
2021
Amigo da Marinha.
Prêmio Anpepro/ Ana Paula À professora Ana Paula Cabral Seixas Costa, http://www.anpe
Cabral que contribui para o desenvolvimento da área pro.org.br/

Associação de
Seixas como pesquisadora e, especialmente, pelo premiacoes/
Programas de Pós-
Costa altruísmo sempre demonstrado em sua longa
Graduação em
atuação no exercício de suas funções de
Engenharia de
ofício, nas avaliações para a Capes, inclusive
Produção/
sendo Vice-Coordenadora da Área das
2022
Engenharias III da Capes por mais de 10 anos,
em prol do real conhecimento e do ensino
pós-graduado da Engenharia de Produção
nacional.
Tabela 5 - Prêmio Permanente Internacional
PRÊMIO / PREMIA CITAÇÃO SITE

DO
ENTIDADE/
ANO
INFORMS Adiel O Prêmio 2017 da INFORMS GDN Section é https://conn

GDN Section Teixeira orgulhosamente conferido ao prof. Adiel ect.informs.
Award de Teixeira de Almeida para homenagear suas org/group-
Almeida destacadas contribuições para o campo de decision-
/
Decisão em Grupo e Negociação (DGN). Dr. and-
Adiel T. de Almeida é mentor e pesquisador de negotiation/
renome mundial em DGN do ponto de vista de awards/gdn-
tomada de decisão com múltiplos objetivos, que award-
contribuiu significativamente para o recipients
The Group desenvolvimento da GDN Section of
Decision and INFORMS. Ele é amplamente reconhecido por
Negotiation suas contribuições significativas para o
Section of desenvolvimento de Decisão em Grupo;
INFORMS/ Tomada de decisão com múltiplos critérios;
2017 Modelos de Análise de Decisão de Risco,
Confiabilidade e Manutenção; e Modelos de
Decisão para abordar problemas reais
desafiadores em muitos contextos. Ele
influenciou fortemente a academia por meio de
publicações de muitos artigos em periódicos de
referência, artigos de conferências, capítulos de
livros e livros. Ele tem contribuído ativamente
para a GDN Section of INFORMS, como
participante, keynote speaker e presidente do
comitê de programa em conferências
internacionais do GDN; é membro do Editorial
Board do GDN Journal desde 2011 e como Co-
Editor Departamental de Management Science;
é membro do Board of the GDN Section of
INFORMS desde 2015; e agora atua como
Vice-Presidente de Associação e Publicações.
Por todas as suas conquistas, é uma grande
honra apresentar o Prêmio da GDN Section a
Adiel Teixeira de Almeida
The Georg Adiel This is the highest form of recognition that the http://www.
Cantor Award Teixeira International Society on Multiple Criteria mcdmsociet
de Decision Making bestows upon a researcher y.org/conten
/
Almeida who has personified the spirit of independent t/
International
inquiry in developing innovative ideas in the
awards
society on
theory and methodology of MCDM,
MCDM -
significantly expanding the tools available to
Multiple MCDM practice.
criteria
decision
making
2022

Tabela 6 - Prêmio Episódico
ANO ENTIDADE PRÊMIO PREMIADO SITE
2015 EURO - 2015 EWG-DSS Jadielson Moura, https://www.euro-

Association of Young Ana Paula Cabral online.org/websites/dss
European Researcher Seixas Costa /awards/
Operational Award
Research Societies
2016 Euro Working ICDSST 2016 Carolina Lino

Group on Decision Best Paper Martins, Jônatas
Support Systems Araújo de Almeida,
Miriam Bortoluzzi,
Adiel Teixeira de
Almeida
2017 EURO - 2017 EWG-DSS Marta Dell’Ovo, https://www.euro-

Association of Young Eduarda Asfora online.org/websites/dss
European Researcher Frej, Alessandra /awards/
Operational Award Oppio, Stefano
Research Societies Capolongo,
Danielle Morais,
Adiel Teixeira de
Almeida
2017 Associação de Prêmio Lucimário Gois de http://www.anpepro.or

Programas de Pós- Publicação Aluno Oliveira Silva, g.br/premiacoes/
Graduação em de Doutorado Adiel T. de almeida
Engenharia de Filho
Produção
2017 Associação de Prêmio Aluno Eduarda A. Frej, http://www.anpepro.or

Programas de Pós- com Produção Takanni H. Abreu e g.br/premiacoes/
Graduação em Tecnológica Cristina Medeiros
Engenharia de
Produção
2018 The Group GDN 2018 Lucia Roselli, https://connect.informs

Decision and Young Eduarda Frei e .org/group-decision-
Negotiation Researcher Adiel Almeida and-
Section of Informs Award negotiation/awards/ne
w-item
2019 European Journal EURO Award for Adiel T. de https://www.euro-
of Operational the Best EJOR Almeida, Jônatas online.org/web/pages/1
Research Paper Araújo de Almeida, 647/eabep-winners-
Ana Paula Cabral 2019
Seixas Costa e
Adiel T. de
Almeida-Filho
2019 PROMETHEE 6TH Jean-Pierre Lucas Borges Leal http://prometheedays.p

Days Brans Award da Silva, Adiel romethee-
Teixeira de gaia.net/award-
Almeida, Jonatas 2019.html
Araujo de Almeida.
2020 Associação de Prêmio Eliana Sangreman http://www.anpepro.or

Programas de Pós- Publicação Aluno Lima, Ana Paula g.br/premiacoes/
Graduação em de Doutorado Cabral Seixas
Engenharia de Costa
Produção
2020 Associação de Prêmio Aluno Jean Turet, Ana http://www.anpepro.or

Programas de Pós- com Produção Paula Cabral g.br/premiacoes/
Graduação em Tecnológica Seixas Costa
Engenharia de
Produção
2021 INFORMS MCDM 2021 MCDM Eduarda Asfora https://www.informs.o

Section Junior Researcher Frej, Petr Ekel, rg/Recognizing-
Best Paper Adiel Teixeira de Excellence/Communit
Award Almeida y-Prizes/Multiple-
Criteria-Decision-
Making/The-MCDM-
Junior-Researcher-
Best-Paper
2021 EURO - 2015 EWG-DSS Jean Turet, Ana https://www.euro-

Association of Young Paula Cabral online.org/websites/dss
European Researcher Seixas Costa /awards/
Operational Award
Research Societies
2021 Associação de Prêmio Jerusa Cristina http://www.anpepro.or

Programas de Pós- Publicação Aluno Guimarães de g.br/premiacoes/
Graduação em de Mestrado Medeiros, Luciana
Engenharia de Acadêmico Hazin Alencar,
Produção Raphael Kramer
2022 Associação de Prêmio Lucas Borges Leal http://www.anpepro.or

Programas de Pós- Publicação Aluno da Silva, Marcelo g.br/premiacoes/
Graduação em de Doutorado Hazin Alencar,
Engenharia de Adiel Teixeira de
Produção Almeida
2022 INFORMS GDN GDN 2022 Lucas Miguel http://gdnconference.or

Section Springer Best Alencar de Morais g/gdn2022/awards/
Paper Award: Correia, Eduarda
Runner-up Asfora Frej,
Manoel Lucas
Sousa Ribeiro e
Danielle Costa
Morais
2008 CBL - Câmara JABUTI Ana Paula Cabral https://www.premiojab

Brasileira do Livro Seixas Costa uti.com.br/premiados-
por-
edicao/premiacao/?ano
=2008

ENCEP 2023 - Livro de Relatos de Experiências-Compactado - 2

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© 2023 ABEPRO – Associação Brasileira de Engenharia de Produção Avenida

Relatos de Experiências em Engenharia de Produção 2023 (Volume I) /

XXVIII Encontro Nacional de Coordenadores de Engenharia de Produção

1 – Engenharia de Produção; 2 – Inovação; 3 – Ensino

Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/1998.

Este livro foi editado a partir da Chamada de Relato de Experiências realizada

ENCEP 2023 (São Paulo, 18 e 19 de maio de 2023)

Antonio Cezar Bornia (UFSC) / Presidente

Núcleo Editorial da Abepro (NEA)

Francisco Gaudêncio Mendonça Freires / Coordenador

Grupo de Trabalho de Graduação (GTG)

Cristiane Agra Pimentel (UFRB) / Coordenadora

Grupo de Trabalho de Pós-Graduação (GT-PG)

Ricardo Cassel (UFRGS) / Coordenador

Prof. Dr. Gil Eduardo Guimarães

 promover e incentivar experiências inovadoras na área de Educação em

Após a Curricularização da Extensão e chegando ao momento da

 Aplicação de metodologias ativas e práticas inovadoras;

A Comissão Avaliadora primeiramente agradece todo apoio da Diretoria da

Cristiane Agra Pimentel

USO DA GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DA ENGENHARIA

Daniel Marques Santana Oliveira, Universidade Federal do Recôncavo da

Cristiane Agra Pimentel, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia,

Tema: Aplicação de metodologias ativas e práticas inovadoras

A mais recente resolução das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Palavras-chave: Lean, gamificação, metodologia ativa, Engenharia de

A metodologia do Lean tem o objetivo de reduzir o desperdício ao mesmo

Tabela 01 – Tipos de desperdícios

Superprodução Produzir em excesso ou antecipadamente,

Espera Períodos longos de ociosidade de pessoas,

Transporte Compreendido pelo movimento

Processamento Procedimentos ou sistemas utilizados

Estoque Alto nível de armazenamento e falta de

Movimentação Deslocamento de operador sem

Defeito Relação direta com falhas na qualidade do

O Lean vai muito além de eliminar o desperdício, buscando sempre a melhoria

No método de ensino denominado como “tradicional”, parte do princípio em que

Nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

A gamificação, enquanto metodologia ativa, incorpora os aspectos de jogo que

A utilização da gamificação em treinamentos apresentam os melhores

O ensino do Lean, mesmo sendo uma metodologia voltada para ensino

Portanto, esse trabalho tem como objetivo, relatar o desenvolvimento de

Os alunos podem aprender de diversas maneiras, como ouvir, praticar,

Os métodos de ensino centrado no professor como narrador e o aluno como

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Assim, propõem-se a criação de um jogo de tabuleiro usando como temática

3. Solução desenvolvida (percurso metodológico)

O desenvolvimento da atividade foi realizado pelos autores, a partir dos

Figura 1 – etapas de desenvolvimento do jogo

Fonte: os autores (2023)

1. Arcabouço teórico: Foram analisados conceitos em relação ao Lean e os

2. Definição do modelo conceitual do jogo: Uma vez concluída a revisão

3. Desenvolvimento do jogo: Definição da temática do jogo, estrutura e

4. Registro do jogo: Uma vez finalizado o design do tabuleiro, o jogo foi

A utilização de jogos para o aprendizado proporciona abordar a realidade

Dito isso, de acordo com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso

Usando como base o percurso metodológico explanado anteriormente, o jogo

Figura 02 – Identidade visual do jogo “Jogo dos sete desperdícios”

Cada um dos cenários enumerados dispõe um tipo de desperdício em que os

Figura 03 – Gabarito do jogo de tabuleiro

Fonte: Os autores (2023)

Figura 04 – Regras de aplicação do jogo