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ROUSSEAU

JEAN-JACQUES

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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva

Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas

Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

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ROUSSEAU
Michel Sotard
Traduo e organizao Jos Eustquio Romo e Verone Lane

JEAN-JACQUES

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ISBN 978-85-7019-544-9 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Reviso tcnica Clio da Cunha, Jeanne Sawaya, Larissa Vieira Leite e Mnica Salmito Noleto Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Sotard, Michel. Jean-Jacques Rousseau / Michel Sotard; traduo: Verone Lane Rodrigues Doliveira. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 100 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-544-9 1. Rousseau, Jean-Jacques, 1712-1778. 2. Educao Pensadores Histria. I. Ttulo. CDU 37

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SUMRIO

Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Michel Sotard, 11 A filosofia da educao, 12 Os mal-entendidos, 18 Uma posteridade contraditria, 24 Textos selecionados, 33 Educao natural, indireta ou negativa, 34 Puericentrismo, 54 Paradoxo, 55 Bom selvagem, 56 Jusnaturalismo, 57 Contratualismo, 57 Vontade Geral, 58 Eurocentrismo, 59 Sobre Rosseau, 61 Importncia, educao natural, indireta ou negativa, puericentrismo, paradoxo e contratualismo Cronologia, 83

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Bibliografia, 87 Obras de Jean-Jacques Rousseau, 87 Obras sobre Jean-Jacques Rousseau, 88 Obras sobre Jean-Jacques Rousseau em portugus, 88 Outras obras e refncias sobre Jean-Jacques Rousseau, 89

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APRESENTAO

O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.

A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.

Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

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JEAN-JACQUES ROUSSEAU 1 (1712-1778)


Michel Sotard2

Jean-Jacques Rousseau, que preferiu assumir o risco de se apresentar como um homem de paradoxos em lugar de permanecer como um homem de pr-conceitos prope ao historiador do pensamento educacional um paradoxo fundamental: a obra cuja influncia foi, sem contestao, a mais profunda e a mais durvel no desenvolvimento do movimento pedaggico, a que, segundo a frmula de Pestalozzi, marcou o centro do movimento do antigo e do novo mundo em matria de educao, se fundamenta em um total desprezo da prtica, descartada pela pena de Rousseau no prefcio do livro LEmile ou de lducation [Emlio ou da educao], ridicularizada em um momento em que um entusiasmado pai apresentava o filho educado segundo os novos princpios, mas, profundamente contraditrio, pois abandonara seus

1 Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, n. 3-4, pp. 443-456, 1994. 2 Michel Sotard (Frana) doutor em letras e cincias humanas, professor de Histria do Pensamento Pedaggico e de Filosofia da Educao no Instituto de Cincias da Educao, Universidade Catlica do Oeste, Angers (Frana) e diretor de pesquisa na Universidade Lumire, Lyon-2. Autor de Pestalozzi ou la naissance dun ducateur (1981), de Pestalozzi (1987), de Rousseau (1988) e de Frbel (1990). Colaborou em vrias obras e dicionrios e autor de numerosos artigos, escritos para revistas francesas, alems, suas e italianas sobre a histria da pedagogia e sobre os problemas atuais da educao. Professor visitante das universidades de Wurzburgo (Alemanha) e de Pdua (Itlia). Membro do conselho da Associao Mundial de Cincias da Educao (AMSE) e do Comit Executivo do Instituto para a Formao Europeia (ISFE), Secretrio-Geral da Associao Francesa de Educao Comparada (AFEC).

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prprios filhos. Rousseau no foi um bom preceptor, longe disso. O enigma permanece: por que prticos como Pestalozzi, Frbel, Makarenko, Dewey, Freinet todos engajados em experincias histricas jamais puderam se afastar de Emlio, essa obra de pura utopia, e a ela sempre retornaram regularmente, como o sequioso volta a uma fonte de guas lmpidas? A ele retornaram em busca de consolo a seus prprios fracassos, ou a obra do genebrino apresentava-lhes qualquer coisa de particular, que no cessava de inspir-los e cujos efeitos no parecem ainda estar esgotados?
A filosofia da educao

A questo frequentemente posta: Onde reside a originalidade do enfoque rousseauniano em matria de educao?. As respostas so numerosas e necessrio submet-las ao crivo da crtica. Rousseau, iniciador de uma revoluo coperniciana, situou a criana no centro do processo educacional. O livro Emlio, com certeza, contribuiu fortemente, mas necessrio observar que aps um longo perodo de indiferena, o interesse pela criana era prprio da poca e at tendia a converter-se em modismo: moralistas, autoridades administrativas e mdicos redobravam os argumentos para incitar as mes a se ocuparem com sua prole, comeando pelo aleitamento. Rousseau participou do desenvolvimento deste sentimento pela infncia, em torno do qual se constituiu a famlia nuclear. Entretanto, ele reagiu tambm contra a complacncia desmedida do adulto em relao ao que tendia a se tornar o centro do mundo: se, por um lado, necessrio rejeitar a imagem da criana, fruto do pecado, por outro, no se pode divinizar seus desejos. Na poca em que Rousseau escreveu Emlio, a literatura sobre educao j era abundante. So incontveis os livros, captulos e artigos que lhe eram consagrados. Todo mundo opinava sobre o tema: filsofos como Helvtius, para quem tudo depende da educao, trate-se do homem ou do Estado (ver De lesprit [Do Esprito]

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publicada em 1758); sbios e utopistas como o abade de Saint-Pierre, autor de Projet pour perfectionner lducation [Projeto para aperfeioar a educao]; at os poetas colocavam em trovas, as mximas da educao. A mesma poca, v florescer uma infinidade de manuais que se prope a iniciar a criana, desde a mais tenra idade, no mtodo experimental. Em 1732, por exemplo, foi inventado o escritrio tipogrfico, que se propunha a ensinar a leitura s crianas por meio de tipos mveis que elas mesmas dispunham em compartimentos apropriados. La Chalotais se apressou a publicar seu Essai dducation nationale [Ensaio de educao nacional], no qual observa que, neste domnio, se produz uma espcie de fermentao no pblico europeu. Muitos tm se esforado para demonstrar o que Rousseau deve tanto a seus grandes antecessores como a seus brilhantes contemporneos: Montaigne, citado doze vezes no Emlio; Locke, a quem critica, mas acabando por tornar evidente o que lhe deve; Fnelon, Condillac... No difcil encontrar nesses autores consagrados, assim como em outros que a histria no distinguiu como o sbio Fleury, afortunado autor de um Trait du choix et de la mthode des tudes [Tratado da escolha e do mtodo de estudos], publicado em 1686 e reeditado em 1753 e 1759; o sbio Rollin e seu Trait des tudes [Tratado dos estudos] , um grande nmero de ideias que anunciavam as de Rousseau. No entanto, parece indiscutvel que o autor do Contrato social e Emlio est a salvo de qualquer ecletismo. De fato, seus emprstimos so refundidos no interior de um pensamento que se apresenta sistemtico e inovador: No sobre as ideias dos outros que escrevo, observa ele no prefcio de Emlio, sobre as minhas. No vejo da mesma forma que os demais; faz tempo que me reprovam (...) O gnio de Rousseau, que consagra a originalidade radical de sua empreitada, o de ter pensado a educao como uma nova forma de um mundo engajado, contraditoriamente, em um processo histrico de deslocamento. Enquanto seus contemporneos

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mais ativos, tambm tocados pela graa educacional, ocupamse de fabricar a educao; e os mestres do pensamento se esforavam, por meio da educao, de remodelar o homem, tornando-o seno um humanista, um bom cristo, um cavalheiro, um bom cidado, Rousseau deixa de lado o conjunto das tcnicas, rompendo com todos os modelos e proclamando que a criana no tem que se tornar outra coisa seno naquilo que ela deve ser; Viver o ofcio que eu quero lhe ensinar. Saindo de minhas mos ela no ser, reconheo, nem magistrado, nem soldado, nem sacerdote; antes de tudo ela ser um homem3. O grande problema que o homem do humanismo, aquele que vivia em harmonia com a natureza e com seus semelhantes, no seio de instituies cuja tutela no discutia, sobreviveu. Agora a necessidade se libertou da natureza, engendrando no homem uma paixo de possuir e um esprito de ambio que alimenta, por sua vez, a corrida ao poder. Transbordando os limites da necessidade natural, o interesse prolifera e contamina rapidamente todo o tecido social. As instituies que tinham tradicionalmente a tarefa de cont-lo se apresentam, contudo, como os instrumentos de uma vasta manipulao, tendendo a manter o poder dos mais fortes. Esse saber do qual o homem espera a salvao, desde Plato, um engano: as cincias nasceram do desejo de se proteger, as artes do af de brilhar, a filosofia da vontade de dominar. A requisitria pronunciada nos Discours (Discursos) de 1750 e 1755 impede, radicalmente, toda a tentativa a se definir, a priori, uma essncia de homem, dado que, manifestamente, toda definio se situa no nvel da representao social e participa da corrupo pelo interesse que caracteriza nossas sociedades histricas. Certamente, o Contrato social permite sonhar com um mundo em que os conflitos de interesses ficariam apaziguados, naquilo
3 ROUSSEAU, J. -J. Oeuvres compltes, tomo 4. Paris: Gallimard, 1969. (Bibliothque de la Pliade). p. 252.

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que a vontade geral seria a expresso adequada da vontade de cada um. Mas que outra coisa se pode fazer alm de se sonhar em um mundo condenado insatisfao? Ai de quem se atrever a dar a esse sonho uma consistncia histrica! Ele se exporia a ver os interesses artificialmente contidos pela instaurao autoritria de uma sociedade da natureza neste mundo civilizado, instalando, com violncia, uma estrutura muito maior e que lhe seria completamente estranha. A sociedade vai deriva: Aproximamo-nos do estado de crise e do sculo das revolues. Quem pode vos dizer o que ser de vs mesmos? Isto no faz seno reforar a urgncia da exortao: Adaptar a educao do homem ao homem e, no, ao que ele no . No vedes que se se tratar de o formar exclusivamente para um Estado, o tornareis intil para todos os demais4?
necessrio, ento, deixar-se levar pelo movimento geral e aceitar o fato consumado do deslocamento social, jogando sem escrpulos o jogo de interesses e da artificialidade mundana? Rousseau pode, em sua existncia errante e parasitria, passar por um pensador irnico e ctico. Mas isso supe desconhecer sua vontade de servir ao homem, seu sentimento calvinista do dever ser da lei, mesmo que ela seja esvaziada de todo contedo histrico, e o papel que ele atribui sociedade para o desenvolvimento das qualidades humanas; supe, tambm, esquecer que Rousseau sempre manifestou repulsa anarquia e amor quase obsessivo pela ordem: vestimenta sempre cuidada, interior impecvel, caligrafia aplicada, discursos meticulosamente ordenados... Seu pensamento, sistemtico em sua forma, est em constante busca da unidade. Sendo o mundo como , o que fazer, ento? Rousseau nos oferece, finalmente, a resposta nessa obra que, a princpio, parecia ser mera reunio de algumas reflexes, mas que logo adquiriria as dimenses de verdadeiro tratado sobre a bondade original do homem, intitulada Emlio, e que ele considera no s como o melhor de seus escritos, como tambm o mais importante, permitindo-lhe pretender o reconhecimento dos homens e de Deus: a partir de ento, tratase de educar. A educao ser a arca que permitir a salvao da huma4

Idem, ibidem, p. 468.

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nidade social do dilvio. Quando o homem j no pode desenvolver suas potencialidades, abandonando-se ao puro movimento da natureza, quando corre o risco de sofrer uma outra alienao, convertendo-se em uma unidade fracionada que apenas responde ao denominador e cujo valor consiste em sua relao com o todo que o corpo social, no existe seno uma forma de ao especfica, a que permita o encontro do desejo (natural) e da lei (estabelecida), de tal maneira que o Homo educandus estabelea sua prpria lei, que se torne autnomo, no sentido etimolgico do termo.

Em outras palavras, a ideia de educao, longe de dar lugar a uma nova ideologia, no cessa de arraigar-se na condio contraditria do homem. A obra de Rousseau e, sobretudo Emlio, efetivamente um ponto de encontro das grandes correntes e contra-correntes da poca, as mesmas que, de fato, no haviam cessado de trabalhar em profundidade o pensamento ocidental, desde suas origens platnico-crists. Necessidade e liberdade, corao e razo, indivduo e Estado, conhecimento e experincia: cada termo destas antinomias encontra alimento no Emlio, publicado em 1762. Rousseau continua sendo um produto genuno do Sculo das Luzes, mas seu racionalismo coabita abertamente, nele, com seu adversrio de sempre aquele contra o qual Plato e Descartes erigiram seus sistemas de pensamento: o eu sensvel, que afirma sua prpria verdade na autenticidade de uma existncia coerente consigo mesma. Assim, para Rousseau, a educao ser a arte de gerir os contrrios, na perspectiva do desenvolvimento da liberdade autnoma. Consideremos, por exemplo, o problema da liberdade e da autoridade. Rousseau critica de incio toda a forma de educao fundada sobre o princpio de uma autoridade que submeta a vontade da criana de seu mestre. H que deixar, ento, a criana entregue sua prpria vontade? Sendo o mundo o que , seria um erro fatal e que comprometeria o seu desenvolvimento: se o eu sensvel quiser ascender conscincia autnoma, tem que se chocar com a realidade e seria pura iluso criar ao redor da criana uma

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forma de paraso, forosamente artificial, no qual o desejo dela se realizaria plenamente: parecendo seguir a natureza, ela no seguiria seno a opinio dos outros. Como demonstra bem o desenvolvimento do heri epnimo Emlio, preciso, ao contrrio, conquistar a prpria liberdade e autonomia pessoal alm do encontro conflituoso com a dura realidade do mundo, com a realidade do outro, com a da sociedade. , ento, que o educador recupera um papel decisivo, favorecendo a experincia formadora, acompanhando a criana ao longo de todo o seu itinerrio, pleno de provas e de emboscadas, enfim e sobretudo, estimulando-o no momento em que se deve esforar-se por reconstituir-se, por meio da ruptura de seu desejo. A arte do pedagogo consiste em atuar de maneira tal que sua vontade no substitua jamais a vontade da criana. Consideremos, em seguida, o encontro entre o conhecimento e experincia. Trata-se de afrontar, tambm aqui, uma situao contraditria. Se bem que certo que o conhecimento mata a experincia naquilo que ela tem de espontneo e de imprevisvel, no menos verdadeiro que ela seja vital para o homem comprometido com este mundo de interesses e clculos. por isto que o ensino essencial. Mas, a pura e simples transmisso do saber que se necessita para viver em sociedade pode originar uma alienao no indivduo; se a cincia liberta o homem, ela pode, tambm, encerr-lo em um novo tipo de conformismo intelectual. necessrio, pois, organizar a transmisso do conhecimento de maneira que a prpria criana se encarregue desta tarefa. nessa etapa em que se impe uma pedagogia que no seja um simples processo de adaptao da mensagem a um receptor, mas que se baseie no mesmo sentido do saber relacionado ao interesse de cada um. Desse modo, a sociedade necessita, de agora em diante, criar em seu seio um ambiente pedaggico que favorea, por meio de uma ao adequada aos fins perseguidos, o acesso de cada um liberdade autnoma. Pensamos na escola, mas o propsito de Rousseau

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vai mais alm dos limites da instituio, seja ela escolar ou familiar e, de uma maneira geral, dos limites da instituio social, para buscar uma forma de ao que permita ao homem fazer-se livre, apesar da mutilao a que a sociedade submete o seu eu sensvel.
Os mal-entendidos

Pode-se compreender que este tipo de argumentao, to habilmente matizada e to sutilmente dialtica, tenha dado lugar a muitos mal-entendidos. H, primeiro, aqueles que se obstinam em buscar no Emlio um tratado prtico de educao. Ora, trata-se, ao contrrio, de uma fico romanesca em que a reflexo pedaggica apresentada com um heri, Emlio, de perfil muito impreciso, e um preceptor sem nome, nem biografia, que vivem uma srie de experincias que parecem fabricadas e inventadas para ilustrar um enfoque particular. No terceiro Dilogo, em que se coloca como juiz de Jean-Jacques, Rousseau acaba por convencer-se que seu Emlio, livro to lido, to pouco compreendido e tal mal avaliado, no , afinal de contas, seno um tratado sobre a bondade original do homem, destinado a mostrar como o erro e o vcio, estranhos sua constituio, a se introduzem, desde o exterior, alterando-a insensivelmente (...)5. Assim como os dois Discursos haviam operado uma desconstruo completa do universo humano, a obra de Emlio encarregar-se- de reconstru-lo, por meio de uma metafsica da educao, que trata, exclusivamente, de formular princpios, pouco importando-se com sua aplicao, como afirma no prefcio. at mesmo temerria uma escrupulosa aplicao literal do Emlio: o educador pode ser levado a uma catstrofe. Pestalozzi ter essa dolorosa experincia na educao do prprio filho Jakob: a criana de quatro anos ficou entregue a seu livre arbtrio, mas o pai se dedicou sobremaneira a quebrar, sem explicao alguma,
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ROUSSEAU, J. -J. Oeuvres compltes, tomo 1. Paris: Gallimard, 1959. p. 934.

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sua sensibilidade egocntrica, na esperana de que do choque de vontades nascesse, no interessado, o sentido da lei e da autoridade. Na realidade, o resultado de tudo isso foi uma criana que no compreendia que pai tinha: por um lado, um extremo liberal, mas, por outro, um tirano insuportvel. O sistema nervoso de Jakob, j frgil por natureza, sofreu danos irreparveis6. H, tambm, aqueles que no aceitam as antinomias de Rousseau e o interpretam no sentido que lhes convm, segundo suas prprias pressuposies, ou com a representao social de uma determinada poca. Por isso, o Emlio, muitas vezes, foi considerado, tanto por aqueles que queriam uma revanche contra a Revoluo Francesa com a qual Rousseau se viu comprometido muito a contragosto , como pelos nostlgicos da revoluo pedaggica, que o consideram verdadeira bblia das pedagogias da liberdade, que advogam a libertao da criana e a proibio de se intervir em seu desenvolvimento. certo que Rousseau estabeleceu, deliberadamente, seus preceitos sobre o princpio da liberdade: toda atitude que coloca a vontade de Emlio sob a dependncia de outra vontade rechaada sistematicamente. Sua vontade no menos formada graas a uma ao permanente e enrgica sobre esse amor de si mesmo, que se constitui como sua raiz. Emlio deve dar a si mesmo uma lei e esta lei no pode cair do cu, nem, muito menos, brotar unicamente da expresso de seu prprio interesse; mas, deve forj-la no encontro conflitivo com o outro. Com efeito, a atmosfera da obra de Rousseau no tem nada de paradisaco; o heri no perambula vontade em uma natureza idlica e os episdios que se sucedem so, em sua maioria, dramticos. Com frequncia se tem recorrido exortao de Rousseau sobre a necessidade de se observar e de se conhecer uma criana, reduzindo-se o projeto dele a uma psicologia aplicada educao.
6 SOTARD, M. Pestalozzi ou la naissance de lducateur. Berne: P. Lang, 1981. p. 84 e ss.; p. 204 e ss.

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Agir assim esquecer que sua psicologia muito aproximativa e longe de ser cientfica, no sentido que a compreendem nossos experimentadores modernos. Apesar de Rousseau ter sido um apaixonado, sem dvida, pela experimentao cientfica, os conceitos por ele utilizados (paixo, interesse, desejo etc.) so permanentemente marcados por equvocos. Psiclogos e psicanalistas poderiam, com toda a razo, sorrir diante de tal amadorismo, mas a questo no esta. A Rousseau interessa certamente que o educador conhea bem o sujeito que deve educar, quer dizer, a criana e as Cincias Humanas, ento nascentes, poderiam contribuir para essa investigao. Entretanto, sem dvida, o educando no para ele mais que um sujeito, quer dizer, um ser livre, que reage a todo intento de determinao a priori do que e do que pode chegar a ser: Ignoramos o que nossa natureza nos permite ser (...). Se a psicologia, como toda cincia humana, baseia seu propsito e suas pesquisas no pressuposto de uma natureza constituda e que ser alhures interpretada segundo tantos pontos de vista existentes nas cincias , a pedagogia se une a uma natureza plenamente aberta a infinitas possibilidades da liberdade. No menor o mal-entendido dos pedagogos, que tm confundido a proposio de um princpio de ao com uma diretiva que deve ser aplicada tal e qual. Quando Rousseau retarda, o mais possvel, o acesso de Emlio leitura, ele no quer dizer de modo algum que rechaa os livros, como tampouco que o Discours sur les sciences et les arts [Discurso sobre as cincias e as artes] visa destruio da cultura. O que quer dizer Rousseau que caso se apresente, prematuramente, criana, textos j elaborados, juzos estabelecidos e abstraes sem sentido, encerra-se ela em um mundo pr-fabricado, no qual s se pensa por intermdio de outros. Se o conceito, a frase estruturada e o texto escrito permanecem como instrumentos, por excelncia, que asseguram ao homem o controle intelectual do mundo, tambm preciso que se lhe deem meios para che-

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gar a esse controle por si mesmo. Este ser o sentido pleno de uma pedagogia da leitura. A leitura no um fim em si mesma, mas deve iniciar-se no momento oportuno que pode ser muito diferente de uma criana para outra no processo de re-apropriao intelectual do mundo. , com efeito, este o movimento que d sentido leitura: na medida em que ela iniciada e desenvolvida oportunamente que se forma na criana o desejo de ler. Outro tema de controvrsia a educao de Sofia e a maneira como o pensador da igualdade parece abandonar seu princpio assim que se encontra em presena de um ser de outro sexo. Certas frmulas do livro V do Emlio de fato provocaram a clera das feministas: A mulher feita especialmente para agradar ao homem; deve ser educada conforme os deveres de seu sexo, evitando a busca de verdades abstratas ou especulativas, limitando-se gesto domstica e s tarefas do lar. Se falta a Rousseau audcia neste domnio, seguramente em boa parte por causa de sua busca patolgica da mulher-refgio em um mundo que havia se tornado totalmente estranho. Mas, nem por isso se deve esquecer os extratos do mesmo livro V em que Rousseau denuncia a armadilha que representam as doutrinas igualitrias que reclamam as mulheres. Dotadas de uma natureza essencialmente sensvel e prtica, as mulheres dispem de um talento que as coloca em igualdade de condies com seus companheiros: Em seus encantos est sua prpria fora (...). Esta habilidade peculiar de seu sexo uma mui justa compensao da fora que lhe falta, sem a qual a mulher no seria a companheira do homem, seno sua escrava. graas a esta superioridade de talento que ela permanece como sua igual e lhe governa, obedecendo-lhe... Ah! Escolhei a alternativa de as educar como homens e eles o consentiro de bom grado; porque quanto mais as mulheres quiserem se parecer com os os homens, menos elas os governaro e, ento, eles sero realmente seus mestres7.
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ROUSSEAU, J. -J. Oeuvres compltes, tomo 4. Op. cit. p. 701.

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Este debate nos leva a tentar esclarecer o princpio da igualdade em Rousseau, tal como ele se exprimiu no Discurso de 1755 e assim que conseguiu sua realizao no projeto educativo do Emlio. No percamos de vista que a referncia continua sendo esse estado da natureza, evocado na primeira parte do Discours sur lorigine de lingalit [Discurso sobre a origem da desigualdade], que se caracteriza por uma total desigualdade de foras, que cada um pode desenvolver com toda a liberdade, em um mundo sem obstculos. Uma vez no campo social, essas foras tendem a chegar a um acordo entre si e acabam entregando seu poder a uma fora superior capaz de arbitrar os conflitos. Ora, eis que este poder entrou, tambm, em uma era de contestao generalizada que libera, uma vez mais, as foras naturais. neste contexto que se inscreve a misso da pedagogia: trabalhar intensamente a gesto dos contrrios determina! favorecer a integrao social do desejo natural em um universo ameaado pela violncia e promover a liberao deste desejo de autonomia, no contexto de insatisfao social que caracteriza nossas sociedades modernas. Em outras palavras, a misso da escola no tanto garantir a igualdade, mediante uma integrao forada, mas a de dar a cada um os instrumentos de sua liberdade, em um contexto de responsabilidade e solidariedade ativas8. Convm, pois, pensar duas vezes antes de considerar Rousseau como pai da educao republicana. J no tempo da Revoluo Francesa, os que organizavam a instruo pblica, mesmo que tenham pago tributo a Rousseau, experimentaram as maiores dificuldades ao integrar, em seus projetos, os esquemas de Emlio, que eram antes de tudo considerados como um modelo de educao privada. Eles foram, ento, obrigados a deduzir, a partir de uma interpretao
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Uma excelente ilustrao desta forma de ao figura na Lettre de Stans [Carta de Stans], publicada por Pestalozzi em 1799. De uma maneira geral, o procedimento de Pestalozzi retrata bem, por meio de uma obra consagrada inteiramente prtica, a evoluo de Rousseau desde a aplicao literal de seu projeto at a compreenso de seu esprito (SOTARD, M. Rousseau. Genebra: ditions Coeckelberghe, 1988. p. 149-150).

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estritamente poltica do Contrato social, a necessidade de uma educao cvica elaborada na nica perspectiva de assegurar a integrao nova cidadania, e atribuindo as frases embaraosas do Emlio subjetividade exarcebada de seu autor. A publicao pstuma do manuscrito das Considrations sur le gouvernement de Pologne [Consideraes sobre o governo da Polnia], em que Rousseau aconselha a instalao de um sistema de educao nacional, surge para respaldar a tese sociocntrica. Esta interpretao poltica tem a desvantagem de esquecer rapidamente algumas frases contundentes que se abrem e fecham o Emlio: A instituio pblica j no existe e no pode existir mais; porque onde no h mais ptria, j no pode haver cidados. Estas duas palavras, ptria e cidado, devem ser apagadas das lnguas modernas (Livro I); Vo esperar a liberdade sob a tutela das leis. Leis! Onde esto as leis e onde so respeitadas? Por todo o lado no se v reinar sob este nome seno o interesse particular das paixes dos homens (...) (Livro V). Vale dizer que o ceticismo de Rousseau sobre todas as formas de governo permanece intacto desde as anlises corrosivas dos Discursos. Dada a corrupo das instituies, o Contrato social continua sendo, certamente, um sonho, uma necessidade, que orienta a ao poltica... mas, um sonho do qual preciso se precaver de transform-lo em realidade. A realidade humana, da em diante, ser um processo essencialmente educativo que requer uma reconstruo da humanidade na base de interesses que cada um tem nela, comeando pelo adolescente que tem a vantagem de poder viver este processo desde a sua origem. E graas educao que a poltica, ela mesma enredada em uma contradio sem sada, pode de novo recuperar seu sentido. Com este raciocnio, apenas tentamos recuperar a profunda relao entre Emlio e o Contrato social, tal como pensava Rousseau. Efetivamente, ele atribua mais importncia ao seu tratado de educao do que a seu opsculo poltico, compndio de uma obra mais ampla sobre as instituies polticas que ele jamais pde concluir;

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se os dois juntos formam um todo, escreveu ele a um correspondente, fica claro que o Contrato social deve se tornar uma espcie de apndice ao tratado de educao9. verdade que toda substncia do Contrato social se encontra no Livro V do Emlio, mas sob a forma de proposies e questes, que devem ser examinadas e que no se transformam em princpios, antes de serem suficientemente resolvidas10. dessa forma, que se pe o dedo nas razes da poltica no universo da educao. De todos os mal-entendidos que pesaram na interpretao do Emlio, o poltico , sem dvida alguma, o mais carregado de consequncias. Ele ops obstculos perspectiva antropolgica original que Rousseau havia elaborado em torno da ideia de educao e que conferia s aes humanas nova base de significado. Pode se explicar este desvio pelo cuidado que tiveram nossas sociedades modernas nascidas da comoo de 1789 de recuperar, a qualquer custo, uma estabilidade. J que a ideia revolucionria esgotou seus efeitos, cabe esperar que a crtica devolva educao todas as suas chances de xito.
Uma posteridade contraditria

Evocando Rousseau e sua contraditria posteridade, um analista do pensamento educacional contemporneo fez a seguinte observao:
Compreende-se que leitores apurados, pedagogos pouco ciosos de seu dever, para assimilar as teorias educativas de Rousseau e aprofundar suas ideias filosficas, ignoraram os sutis equilbrios do pensamento de Rousseau. Emlio foi, desde o sculo XVIII e ainda hoje o , uma leitura equivocada... 11.

Compartilhamos inteiramente desta opinio.


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Correspondance gnerle de J. J-Rousseau. Paris: P. P. Plan, v. 6, p. 233, 1924-1934. ROUSSEAU, J. -J. Oeuvres compltes, tomo 4. Op. cit. p. 837.

ULMANN, J. , Introduo. In: ______. La pense ducative contemporaine. Paris: Vrin, 1982.

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Mas Rousseau pode assumir sem problemas esta posteridade contraditria. assim que tantos os partidrios da no interveno do adulto na autodeterminao infantil (as comunidades escolares de Hamburgo, a escola de A. S. Neill, em Summerhill), como aqueles que se limitam a facilitar o livre desenvolvimento do desejo natural de aprender da criana (Rogers e a no-diretividade), podem se apoiar legitimamente sobre princpio da educao negativa, segundo a qual o mestre chamado a fazer tudo sem fazer nada e dar criana o desejo de aprender, sendo-lhe bom qualquer mtodo. Mas, quem assim pensa refora a desnaturalizao do desejo das instituies sociais. Nossa sociedade sendo o que , como escreve acertadamente Georges Sniders, seria uma iluso deixar a criana sua prpria espontaneidade, porque o que se exprimiria nela no seria jamais a natureza, mas um conjunto das influncias no criticadas e no corrigidas que a recobrem. E este autor ainda cita a passagem do livro III do Emlio: Um homem que quisesse ver a si mesmo como um ser isolado, no levando nada em considerao e se bastasse a si mesmo, seria, inevitavelmente, um ser miservel12. Os libertadores do desejo natural acabaram rapidamente por aceitar, a realidade obriga, numerosos compromissos com as instituies sociais das quais pretendiam prescindir anteriormente. Assim, o educador no pode fugir de suas responsabilidades neste mundo tal qual ele ; dever, apesar da oposio geral , fazer a obra da educao, mas de tal maneira que vosso aluno creia sempre ser o mestre e que vs mesmos que o sejais13. O pedagogo dever, pois, cuidar do desejo da criana, deixando-a livre e at obrigando-a a s-lo. Para garantir o respeito a essa segunda exigncia recorrer-se- a um projeto pedaggico claro e preciso em que a instruo se far por necessidade das coisas, fora da vontade humana. O nico problema que este projeto s poder se estabelecer sobre a
12 13

SNYDERS, G. La pdagogie en France aux XVII et XVIII sicles. Paris: PUF, 1965. ROUSSEAU, J. -J. Oeuvres compltes, tomo 4. Op. cit. p. 362.

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base de um pressuposto fundado no ponto de vista sobre o homem e sobre o que ele deve ser. aqui que, partindo do Emlio, vo se desenhar as grandes correntes que constituiro a histria da pedagogia e cujo desenvolvimento prefigurou Pestalozzi em torno de trs grandes eixos orientados por trs elementos: corao, cabea e mo. Rousseau abriu as portas da humanidade ao corao a sensibilidade, o sentimento, a paixo , exigindo que ele estivesse em igualdade com a razo. Toda uma coorte de pedagogos enveredar-se- por este caminho, desejosos de fundamentar sua ao sobre o primado do amor, da confiana, da unidade da vida: de Frbel a Korczak, passando por todas as experincias que se esforaram para criar em torno da criana um lugar de vida, at nossos modernos educadores vidos de comunicao e que buscam a identidade na transparncia da relao. Todos eles se esquecem, entretanto, que o personagem que encarna, sem dvida, o melhor pedagogo para Rousseau Julia, na Nouvelle Hlose [Nova Helosa]. Se ele se deixa levar por arroubos pr-romnticos, manifesta, no menos, uma distncia permanente em relao atmosfera do livro e, em particular, de suas crianas. Jlia revelar-se-, na obra, mais como uma mulher do dever do que do amor. Rousseau o ser, da mesma maneira, naquilo que diz respeito frieza e indiferena aparentes do preceptor. V-se, tambm, que o sentimento que une Emlio a seu mentor mistura ao afeto uma espcie de temor e amor apoiado na estima. Para o preceptor, com efeito, tudo parece se resolver em uma perspectiva superior e calculada. Vista desse ngulo, a pedagogia seria, essencialmente, uma questo de inteligncia, de uma inteligncia apta, sobretudo, para captar as leis que regem o desenvolvimento da natureza humana e para antecipar, assim, sua evoluo. aqui que se abre a grande corrente dos pedagogos que se apoiaram sobre um conhecimento positivo dos fatores que determinam a evoluo da humanidade sejam de ordem biopsquica

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(Decroly, Montessori), seja psicolgica (de Herbart a Piaget), seja sociolgica (Spencer, Durkheim, a Emanzipationspdagogik). Deparamo-nos aqui com uma encruzilhada de interpretaes em que todas podem se legitimar recorrendo obra de Rousseau: a lei do interesse vital coabita com o enfoque gentico, todo ele sobre um fundo de crtica social constante. Alm disso, desde o Discurso sobre as Cincias e as Artes, sabemos o que necessrio pensar sobre esses saberes sociais e sobre a pretenso de cada um deles em responder sobre a natureza humana em sua integralidade. Uma outra grande corrente apoiar sua inspirao no fato de que Emlio est sempre situado onde lhe exigida uma ao, em que se v regularmente engajado em uma prtica sobre a qual ele levado a refletir a posteriori; a exigncia que lhe imposta de ter um trabalho manual o situa na esfera do trabalho social. Para esta corrente, a educao ser essencialmente uma questo prtica. Nesta corrente, encontrar-se-o os mtodos da Pedagogia Ativa como os que tenderam a fazer da criana um tcnico de seu prprio saber (Freinet), ou as experincias de formao pelo trabalho (Dewey, Makarenko) at a utilizao das tecnologias modernas que seriam chamadas a transformar o comportamento e as prticas dos educadores. No obstante, Rousseau proclama em toda a sua obra que, se a criana deve se realizar na e pela ao, esta prxis somente tem sentido em uma compreenso superior que no prpria da esfera da ao: trata-se uma vez mais de compreender o que est em jogo no ato educativo. Pedagogias do corao, pedagogias da cabea, pedagogias da mo: Rousseau assume inteiramente as contradies de que se encarregou sua posteridade. Mas, ele ainda est vivo, quando no declnio de seu desafio histrico, esses entusiastas defensores da relao afetiva, da inteligncia discursiva, ou da ao produtiva, formulavam invariavelmente a pergunta: tem a pedagogia a possibilidade de abrir caminho neste mundo histrico em que sua ao tenha

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acabado de se encalhar? Quando chega a desesperana como em Pestalozzi, em seu retiro de Neuhof voltam-se as vistas para Emlio, esse livro de sonho, que releem avidamente, como se, todavia, ele no tivesse ainda confiado seu segredo, como se continuasse um livro lacrado, segundo a expresso de Pestalozzi, no crepsculo de sua existncia rica de experincias. E qual esse segredo? Talvez, seja simplesmente, que o homem e antes de tudo, o Homo educandus esteja muito alm daquilo que possamos pensar em termos cientficos, filosficos e polticos; que seja essencialmente livre e que todos os esforos que se faam para am-lo, entend-lo e coloc-lo em ao, duvidando dessa liberdade, estejam condenados ao fracasso. Se a educao , efetivamente, uma questo de amor, a cada instante se corre o risco de asfixiar a criana com excesso de afeto. , pois, indispensvel que o amor permanea dentro dos limites de uma atitude de f no que a natureza tem, verdadeiramente, de inteno de fazer pelo outro, no caso, pela criana. Se a educao consiste em compreender de maneira positiva o sujeito que ser formado e os fatores que o determinam, corre-se o risco de fazer dessa pessoa um simples resultado destas determinaes. Convm, por isso, vigiar o limite alm do qual este conhecimento positivo anula o poder do homem controlar sua prpria natureza. Se a educao , essencialmente, uma questo de ao, o perigo estaria em fazer do educando um simples produto tcnico; neste caso, convm resituar, constantemente, essas tcnicas dentro da esfera da liberdade e da independncia.
, seguramente, de acordo com o esprito do Emlio, que a educao ser menos um projeto que deva ser inscrito na realidade histrica do que uma forma a ser dada ao pedaggica em si mesma, levando em conta o que pesquisado por meio dela e os equilbrios que ela provoca. Este no seria o menor paradoxo da obra de Rousseau: este sonhador da educao, porque soube ir at o limite de seu sonho, revelar-se-ia, definitivamente, um mestre em prticas pedaggicas.

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E indubitavelmente sob este ponto de vista que Rousseau soube ver, na ideia da educao, a pedra angular de nossa modernidade, ainda que persistamos, apoiando-a em projetos sem sada. E nisto, Rousseau segue adiante de ns e continua tendo o que nos dizer ante os grandes desafios de nosso tempo.
Basta, por exemplo, observar os conflitos culturais que debilitam cada vez mais as estruturas de nossas naes e ameaam romp-las irremediavelmente. Dividido ele mesmo entre dois mundos o de Genebra (republicano, calvinista e particularista) e o de sua ptria de predileo, a Frana (monrquica, catlica e universalista) , Rousseau formulou, em seus dois Discursos o impiedoso diagnstico da dissociao dos universos culturais cuja estabilidade parecia garantida para a eternidade. A cultura, longe de planar em cu ideal, est vinculada aos interesses vitais dos que a ela se aderem e fomenta os que possuem um sentimento de dominao. No nasceram as cincias da necessidade de se proteger, as artes do af de brilhar e a filosofia do desejo de dominar? O poder pertence aos mais cultos, aos mais hbeis no manejo desse floro da cultura que a palavra. Com esta tomada de conscincia se abre a crise da cultura. No se pode esperar que os Estados histricos superem uma crise na qual esto eles mesmos implicados. Necessita-se, pois, de um espao social especfico, no qual possa se desenvolver em liberdade um processo de reconstruo da cultura, que transcenda sua diversidade reencontrada, na qual sua forma, universal apesar de tudo, possa se dar um novo contedo, mais conforme com os interesses de quem se adere a ela: um espao educativo. Mas, tampouco, aqui, seria menos uma questo de instituio, merc da loucura e das contradies dos homens, que o efeito de uma ao pedaggica apta a favorecer em cada um, mais alm do conflito social das culturas, a capacidade de descobrir e de se (re)apropriar dos valores que os sustentam. Quando, no Livro V do Emlio, o jovem regressa de seu priplo europeu, em que apreendeu toda a medida da diversidade histrica dos povos e da relatividade de suas constituies sociais, ele acaba por se convencer que, se o homem deve muito ptria que o viu nascer e cultura que o alimentou, ele no deve esperar mais do que elas podem lhe dar dentro dos limites histricos que lhes so prprios. E , definitivamente, de um modo socrtico, do fundo de si mesmo, em

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seu corao de homem livre, que ter de encontrar a energia para a indispensvel regenerao cultural. Rousseau abriu-nos, assim, mediante a anlise das contradies que continuam esgarando nosso tecido social, as portas da modernidade, indicando-nos o caminho que devemos seguir: a educao e a formao dos homens. Se ele mesmo no segue essa senda porque, depois de descartar toda a prtica estabelecida, no queria satisfazer-se com uma meia prtica pedaggica14. O que importa, como explicou ainda no prlogo do Emlio, era que a educao proposta foi conveniente para o homem e bem adaptada ao corao humano. ela ainda vlida para o final do sculo XX? claro que as contradies tm se radicalizado: nunca as pretenses da cincia e da tcnica tinham sido to grandes; mas, jamais seu poder foi to contestado; o desejo de comunicao jamais foi to profundo quanto em uma poca em que se produzem tantos meios para que ela seja satisfeita e nunca se falou tanto na ao, sem se deixar de ser consciente quanto s incoerncias da prtica. Tudo isso testemunha, definitivamente, de uma grande fragilidade conceitual, particularmente manifesta na reflexo sobre a educao, estilhaada entre as paixes e as modas da poca. Se Rousseau pudesse nos ajudar a recriar a ideia deveramos a ele um reconhecimento histrico.

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NT. No original, em francs, o autor se vale de uma metfora une bonne demi, que literalmente quer dizer uma meia empregada.

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TEXTOS SELECIONADOS

As antologias so organizadas de acordo com os mais diversos critrios, mas sempre obedecem ao objetivo de representar, significativamente, o pensamento de determinado(s) autor(es). Neste caso, como uma das finalidades da obra reconstituir o significado de determinado pensador na educao e no pensamento pedaggico brasileiros, escolhemos as categorias, atribudas a Rousseau, mais recorrentes entre ns, seja nas aplicaes dos educadores, seja nos discursos dos pesquisadores deste campo no Brasil. Entre elas, sejam as relativas ao campo poltico, sejam as referentes ao campo da educao, destacamos: 1. Educao natural, indireta ou negativa; 2. Puericentrismo; 3. Paradoxo; 4. Bom selvagem; 5. Jusnaturalismo; 6. Contratualismo e 7. Vontade geral. Ao lado das categorias propostas intencionalmente pelo autor de O contrato social, destacamos, tambm, o eurocentrismo, prprio de um projeto burgus global, que se iniciara no sculo XVI e se consolidava no sculo XVIII, atingindo, hoje, atingiu os mais recnditos lugares do Planeta. Esta antologia foi extrada das duas obras capitais de Rousseau: Emlio ou da educao e O contrato social.
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ROUSSEAU, J. -J. Emlio ou da educao. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004. Trad. Roberto Leal Ferreira.
Educao natural, indireta ou negativa

1. [...] Queixamo-nos da condio infantil e no vemos que a raa humana teria perecido se o homem no tivesse comeado por ser criana. Nascemos fracos, precisamos de fora; nascemos carentes de tudo, precisamos de assistncia; nascemos estpidos, precisamos de juzo. Tudo o que no temos ao nascer e do que precisamos quando grandes nos dado pela educao. Essa educao vem-nos da natureza ou dos homens ou das coisas. O desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nossos rgos a educao da natureza; o uso que nos ensinam a fazer deste desenvolvimento a educao dos homens; e a aquisio de nossa prpria experincia sobre os objetos que nos afetam a educao das coisas. Assim, cada um de ns formado por trs tipos de mestres. O discpulo em quem suas diversas lies se opem mal educado e jamais estar de acordo consigo mesmo; aquele em que todas elas recaem sobre os mesmos pontos e tendem aos mesmos fins vai sozinho para seu objetivo e vive consequentemente. S esse bem educado. Ora, dessas trs educaes diferentes, a da natureza no depende de ns, a das coisas, s em alguns aspectos. A dos homens a nica de que somos realmente senhores; mesmo assim, s o somos por suposio, pois quem pode esperar dirigir inteiramente as palavras e as aes de todos os que rodeiam uma criana? (p. 9). 2. Mas talvez o termo natureza tenha um sentido vago demais. Cumpre determin-lo aqui. Dizem que a natureza apenas o hbito. Que significa isso? No existem, hbitos que s se contraem pela fora e jamais abafam a

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natureza? Assim , por exemplo, o hbito das plantas cuja orientao vertical contrariada. Posta em liberdade, a planta conserva a inclinao que a foraram tomar, mas nem por isso a seiva muda sua direo primitiva e, se a planta continuar a vegetar, seu prolongamento voltar a ser vertical. O mesmo ocorre com as inclinaes dos homens. Enquanto permanecemos na mesma direo, podemos conservar as que resultam do hbito e nos so menos naturais; mas, assim que a situao muda, o hbito cessa e a natureza retorna. A educao certamente no seno um hbito. Ora, no h pessoas que esquecem ou perdem a educao, e outras que a conserva? De onde vem essa diferena? Se para restringir o nome da natureza aos hbitos conformes natureza, podemos poupar este galimatias15 (p. 10). 3. [...] com essas disposies primitivas que deveramos relacionar tudo, e isso s seria possvel se nossas trs educaes fossem apenas diferentes; que fazer, porm, se so opostas, se, em vez de educar um homem para si mesmo, queremos educ-lo para os outros? (p. 10). 4. O homem natural tudo para si mesmo; a unidade numrica, o inteiro absoluto, que s se relaciona consigo mesmo ou com seu semelhante. O homem civil apenas uma unidade fracionria que se liga ao denominador, e cujo valor est em sua relao com o todo, que o corpo social. As boas instituies sociais so as que melhor sabem desnaturar o homem, retirar-lhe sua existncia absoluta para dar-lhe uma relativa, e transferir o eu para a unidade comum, de sorte que cada particular j no se julgue como tal, e sim como uma parte da unidade, e s seja perceptvel no todo (pp. 11 e 12). 5. Tampouco considero a educao da sociedade, pois, tendendo essa educao a dois fins contrrios, no atinge nenhum dos dois; s serve para criar homens de duas faces, que sempre parecem atribuir tudo aos outros, e nunca atribuem nada seno a
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Discurso verborrgico, esquisito, hermtico e ininteligvel at para seu prprio autor (nota dos organizadores).

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si mesmos. Ora, sendo comuns a todos, estas demonstraes no enganam ningum. So preocupaes vs (p. 13). 6. Arrastados pela natureza e pelos homens a caminhos contrrios, forados a nos dividir entre esses diversos impulsos, seguimos uma composio que no nos leva nem a um, nem a outro objetivo. Assim, combatidos e errantes durante toda a nossa vida, terminamo-la sem termos podido entrar em acordo com ns mesmos, nem para os outros (pp. 13 e 14). 7. Resta, enfim a educao domstica ou da natureza, mas o que se tornar para os outros um homem que tenha sido educado unicamente para si mesmo? Se porventura o duplo fim que nos propomos pudesse reunir-se em um s, suprimindo as contradies do homem, suprimiramos um grande obstculo sua felicidade. Para julgar sobre isso, seria preciso v-lo todo formado; seria preciso ter observado suas inclinaes, ter visto seus progressos, seguido sua marcha; numa palavra, seria preciso conhecer o homem natural [...] Para formar este homem raro, o que temos de fazer? Muito, sem dvida: impedir que algo seja feito. Quando se trata apenas de ir contra o vento, bolinamos; se, porm, o mar estiver agitado e quisermos permanecer parados, deveremos lanar ncora. Toma cuidado, jovem piloto, para que teu cabo no se desamarre ou a ncora no se solte, e o barco se ponha deriva antes que o percebas (p. 14). 8. Na ordem natural, sendo os homens todos iguais, sua vocao comum a condio do homem, e quem quer que seja bem educado para tal condio no pode preencher mal as outras relacionadas com ela. Pouco me importa que destinem meu aluno espada, Igreja ou barra. Antes da vocao dos pais, a natureza o chama para a vida humana. Viver o ofcio que quero ensinar-lhe. Ao sair de minhas mos, concordo que no ser nem magistrado, nem soldado, nem padre; ser homem, em primeiro lugar; tudo o que o homem deve ser, ele ser capaz de ser, se preciso, to bem quanto qualquer outro; e, ainda que a fortuna o faa mudar de lugar, ele sempre estar no seu.

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Nosso verdadeiro estudo a condio humana (pp. 14 e 15). 9. [...] a verdadeira educao consiste menos em preceitos do que em exerccios. Comeamos a nos instruir quando comeamos a viver; nossa educao comea junto conosco; nosso primeiro preceptor a nossa ama-de-leite. Assim, a palavra educao tinha entre os antigos um sentido diferente, que j no lhe damos: significava alimentao (p. 15). 10. Observai a natureza e segui a rota que ela vos traa. Ela exercita continuamente as crianas, enrijece seu temperamento com provas de toda a espcie e cedo lhes ensina o que sofrimento e dor. [...] Eis a regra da natureza. Por que as contrariais? No vedes que, acreditando corrigi-la, destrus sua obra, impedis o resultado de seu trabalho? Fazer por fora o que ela faz por dentro , segundo vs, duplicar o perigo; mas, pelo contrrio, atra-lo para longe, canslo. [...] O destino do homem sofrer em todos os tempos. [...] Lamentamos a sorte da infncia, mas a nossa que deveramos lamentar. Nossos maiores males vm-nos de ns mesmos (pp. 24 e 25). 11. Uma criana passa assim seis ou sete anos entre as mos das mulheres, vtima dos caprichos delas e dos seus e, depois de lhe terem ensinado isso e aquilo, vale dizer, depois de terem enchido sua memria ou de palavras que no pode entender, ou de coisas que no lhe servem para nada, depois de terem sufocado a natureza pelas paixes que fizeram nascer, colocam este ser factcio nas mos de um preceptor que acaba de desenvolver as sementes artificiais que j encontra completamente formadas, e lhe ensina tudo, exceto a se conhecer, exceto a tirar partido de si mesmo, exceto a saber viver e se tornar feliz. Enfim, quando essa criana, escrava e tirana, cheia de cincia e carente de juzo, igualmente dbil de corpo e alma, jogada no mundo, mostrando sua incapacidade, seu orgulho e todos os seus vcios, isso faz com que deplorem a misria e a perversidade humanas. engano; aquele o homem de nossas fantasias; o da natureza feito de outra maneira (pp. 25 e 26).

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12. Quereis que a criana conserve sua forma original? Preservaia desde o instante em, que vem ao mundo. Assim que nasce, tomai conta dela e no a deixeis at que seja adulta; jamais tereis xito de outra maneira. [...] Ela seria mais bem educada por um pai judicioso e limitado do que pelo mais hbil professor do mundo, pois o zelo suprir melhor o talento do que o talento ao zelo (p. 26). 13. Nossa mania professoral e pedantesca de sempre ensinar s crianas o que aprenderiam muito melhor por si, e esquecer o que s ns lhe poderamos ensinar. Haver algo mais tolo do que o trabalho que temos para ensin-las a andar, como se tivssemos visto algum que, por descuido da ama-de-leite, no soubesse andar quando adulto? Pelo contrrio, quantas pessoas vemos que andam mal por toda a vida porque lhes ensinaram mal a andar! (p. 71). 14. Respeitai a infncia e no vos apressei em julg-la, quer para bem, quer para mal. Deixai as excees se revelarem, se provarem, se confirmarem muito tempo antes de adotar para elas mtodos particulares. Deixai a natureza agir bastante tempo antes de resolver agir em seu lugar, temendo contrariar suas operaes. Dizei que conheceis o valor do tempo e no quereis perd-lo. No vedes que o perdeis muito mais empregando-o mal do que no fazendo nada, e que uma criana mal instruda est mais distante da sabedoria do que aquela que no foi absolutamente instruda. Ficais alarmados por v-la consumir seus primeiros anos sem nada fazer. Como! No nada ser feliz? No nada saltar, brincar, correr o dia todo? Em toda sua vida, nunca estar to ocupada. Plato em sua Repblica, considerada to austera, s educa as crianas em festas, jogos, canes, passatempos; dir-se-ia que ele terminou quando lhes ensinou a se divertirem bem, e Sneca, falando da antiga juventude romana, disse: ela estava sempre de p; no lhe ensinavam nada que ela devesse aprender sentada. Teria por isso valido menos, quando chegou idade viril? No admireis muito, portanto que, para aproveitar toda a vida, no quisesse dormir nunca?

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Direis: este homem louco; no desfruta o tempo, mas perde-o; para fugir do sono, corre da morte. Considerai, pois, neste caso ocorre a mesma coisa, e a infncia o sono da razo (p. 119). 15. Embora a memria e o raciocnio sejam duas faculdades essencialmente diferentes, uma no se desenvolve realmente sem outra. Antes da idade da razo, a criana no recebe ideias, apenas imagens, e a diferena entre uma e outras que as imagens so apenas pinturas absolutas de objetos sensveis, e as ideias so noes dos objetos determinadas por relaes. Uma imagem pode estar sozinha no esprito que a imagina, mas toda ideia supe outras ideias. Quando imaginamos, no fazemos nada alm de ver; quando concebemos, comparamos. Nossas sensaes so meramente passivas, ao passo que todas as percepes ou ideias nascem de um princpio ativo que julga. Isso ser demonstrado em seguida (p. 120). 16. No existe lngua bastante rica para fornecer tantos termos, expresses e frases quantas so as modificaes que nossas ideias podem ter (nota de rodap, Livro II, p. 121). 17. Tem-se muito trabalho para buscar os melhores mtodos de ensinar a ler; inventam-se escrivaninhas, mapas; faz-se do quarto da criana uma oficina grfica. Locke pretende que a criana aprenda a ler com os dados. No uma inveno bem pensada? Que pena! Um meio mais seguro do que tudo isso aquele que sempre esquecido: o desejo de aprender. Dai esse desejo criana, e depois deixai vossas escrivaninhas e vossos dados, pois qualquer mtodo lhe servir (p. 135). 18. Quanto mais insisto sobre o meu mtodo inativo, mais percebo que as objees se reforam. Se vosso aluno nada aprende de vs, aprender com outros. Se no prevenirdes o erro com a verdade, ele aprender mentiras; os preconceitos que temeis lhe dar , ele os receber de tudo que o rodeia, eles entraro por todos os seus sentidos, ou corrompero a sua razo entes mesmo que ela esteja formada, ou ento seu esprito, embotado por uma longa inao,

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absorver-se- na matria. A falta de hbito na infncia de pensar suprime a faculdade de faz-lo para p resto da vida (p. 136). 19. Tomai com vosso aluno o caminho oposto; que ele sempre acredite ser o mestre, e que sempre o sejais vs. No h sujeio mais perfeita do que a conserva a aparncia de liberdade; assim se cativa a prpria vontade. A pobre criana que nada sabe, que nada pode, que nada conhece, no est vossa merc? No dispondes, com relao a ela, de tudo que a cerca? No podeis agir sobre ela como quereis? Seus trabalhos, suas brincadeiras, seus prazeres, seus sofrimentos, no est tudo em vossas mos sem que ela saiba? Sem dvida, ela s deve fazer o que quer, mas s deve querer o que quereis que ela faa. Ela no deve dar um passo sem que o tenhais previsto; no deve abrir a boca sem que saibais o que vai dizer. [...] Deixando-a assim dona de suas vontades, no incentivareis caprichos. Fazendo sempre apenas o que lhe convm, logo ela s far o que deve fazer, quando se tratar de seu interesse presente e sensvel vereis toda a razo de que capaz desenvolverse bem melhor e de uma maneira bem mais apropriada a ela do que em estudos de pura especulao (pp. 140 e 141). 20. por esses e outros meios semelhantes que, durante o pouco tempo que estive com ele, consegui fazer com que fizesse tudo o que eu queria, sem lhe ordenar nada, sem lhe proibir nada, sem sermes, sem exortaes, sem aborrece-lo com aulas inteis. Assim, enquanto eu falava, ele ficava contente; ele compreendia que algo no ia bem, e sempre a lio vinha-lhe da prpria coisa (p. 147). 21. Mostrando em que devemos empregar a longa ociosidade da infncia, entrarei num pormenor que parecer ridculo. Engraadas lies, diro, que, caindo sob vossa prpria crtica, se limitam a ensinar que ningum precisa aprender! Por que gastar tempo com instrues que vm sempre por si mesmas, e que no custam nem sofrimentos nem cuidados? Que criana de doze anos no sabe tudo o que quereis ensinar ao vosso aluno e mais o que seus professores lhe ensinaram?

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Senhores, estais enganados; ensino a meu aluno uma arte muito longa. Difcil, que vossos alunos certamente no tm: a arte de ser ignorante, pois a cincia daquele que s acredita saber o que sabe reduz-se a pouqussima coisa. Dais a cincia cedo; eu me ocupo do instrumento prprio para adquiri-la [...] (p. 149). 22. Segue-se da que os gostos mais naturais devem ser tambm os mais simples, pois so aqueles que se transformam mais facilmente, ao passo que, ao se aguarem, ao se irritarem com nossas fantasias, eles assumem uma forma que no muda mais. O homem que no de nenhum pas adaptar-se- sem dificuldades aos costumes de qualquer pas, mas o homem de um pas j no se torna o de um outro pas. Isso me parece verdadeiro em todos os sentidos, e mais ainda quando aplicado ao gosto propriamente dito. [...] A primeira vez que um selvagem bebe vinho, ele faz careta e o recusa; e, mesmo entre ns, quem quer que tenha vivido at os vinte anos sem provar licores fermentados no conseguir acostumar-se com eles. Seramos todos abstmios se no nos tivessem dado vinho em nossa juventude. Finalmente, quanto mais nossos gostos so simples, mais eles so universais; as mais comuns repugnncias recaem sobre os pratos compostos. Viu-se alguma vez algum que tivesse averso pelo po ou pela gua? Eis o rastro da natureza, eis portanto tambm a nossa regra. Conservemos na criana o seu gosto primitivo o mais possvel; que sua comida seja comum e simples, que seu paladar s se familiarize com os sabores pouco picantes e no forme para si um gosto exclusivo (p. 191). 23. O grande inconveniente dessa primeira educao que ela s perceptvel aos homens clarividentes e, numa criana educada com tanto cuidado, olhos vulgares enxergam apenas um moleque. Um preceptor pensa mais em seus interesses do que nos de seu aluno; tenta provar que no est perdendo tempo e ganha bem o

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dinheiro que lhe do; oferece-lhe um saber de fcil exibio, que se possa mostrar quando se quiser; no que o que lhe ensina seja til, contanto que seja facilmente visvel. Amontoa, sem escolha, sem distino, cem coisas em sua memria. Quando se trata de examinar a criana, fazem-no desembrulhar sua mercadoria; ele a exibe, todos ficam contentes; em seguida, ele embrulha de novo o pacote e vai embora. Meu aluno no to rico assim, no tem pacote para desembrulhar, nada tem para mostrar, a no ser ele mesmo. Ora, uma criana, assim como um homem, no se v num instante. Onde esto os observadores que sabem distinguir ao primeiro olhar os traos que a caracterizam? Tais pessoas existem, mas so poucas; e, dentre cem mil pais, no se encontrar nenhuma delas (p. 209). 24. A inteligncia humana tem seus limites. No somente um homem no pode saber tudo, como nem pode saber completamente o pouco que sabem os outros homens. J que a contraditria de cada proposio falsa uma verdade, o nmero de verdades inesgotvel, assim como o de erros. H, portanto, uma escolha das coisas que devemos ensinar, assim como do tempo prprio para ensin-las. Dos conhecimentos que esto ao nosso alcance, uns so falsos, outros so inteis e outros servem para alimentar o orgulho de quem os tem. Os poucos que realmente contribuem para o nosso bem-estar so os nicos dignos das pesquisas de um homem sbio e, portanto, de uma criana que queiramos tornar sbia. No se trata de saber o que existe, mas apenas o que til (p. 213). 25. Transformemos nossas sensaes em ideias, mas no saltemos de repente dos objetos sensveis para os objetos intelectuais. pelos primeiros que devemos chegar aos outros. Nas primeiras operaes do esprito, sejam os sentidos sempre seus guias: nenhum livro alm do livro do mundo, nenhuma instruo alm a no ser os fatos. A criana que l no pensa, s l; no se instrui, aprende palavras. Tornai vosso aluno atento aos fenmenos da natureza e logo o tornareis curioso; mas, para alimentar sua curiosidade, nunca vos

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apressei em satisfaz-la. Colocai questes ao seu alcance e deixai que ele as resolva. Que nada ele saiba porque lho dissestes, mas porque ele prprio compreendeu; no aprenda ele a cincia, mas a invente. Se alguma vez substituirdes em seu esprito a razo pela autoridade, ele j no raciocinar e no ser mais do que joguete da opinio dos outros (p. 216). 26. medida que a criana progride em inteligncia, outras consideraes importantes obrigam-nos a escolher melhor suas ocupaes. Assim que ela consegue conhecer suficientemente a si mesma para compreender em que consiste o seu bem-estar, assim que ela consegue entender relaes bastante amplas para julgar o que lhe convm e o que no lhe convm, est em condies de perceber a distncia entre o trabalho e a diverso e s considerar esta ltima como descanso do outro. Ento, objetos de utilidade real podem entrar em seus estudos e lev-la a dar-lhes uma ateno mais constante do que dava a meras diverses. Sempre renascente, a lei da necessidade cedo ensina o homem a fazer o que no gosta para prevenir um mal que lhe desagradaria ainda mais. Este o uso da previdncia, e da previdncia bem ou mal ordenada nasce toda a sabedoria ou toda misria humana (p. 232). 27. Para que serve isto? Eis, doravante, a palavra sagrada, a palavra determinante entre ele e mim em todas as aes de nossa vida; eis a questo que de minha parte segue-se infalivelmente a todas as suas perguntas, e que serve de freio quele amontoado de interrogaes tolas e aborrecidas com que as crianas cansam sem cessar e sem resultados todos os que a cercam, mais para exercer sobre eles algum tipo de domnio do que para tirar algum proveito. A criana a quem, como sua mais importante lio, ensinamos a s querer saber coisas teis interroga como Scrates; no faz nenhuma pergunta sem dar a si mesma a razo que sabe que lhe pediro antes de respond-la. Vede que poderoso instrumento coloco entre vossas mos para agir sobre vosso aluno. No sabendo a razo de nada, ei-lo quase

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reduzido ao silncio quando quiserdes; e vs, pelo contrrio, que vantagem vossos conhecimentos e vossa experincia vos do para lhe mostrar utilidade de tudo o que lhe propondes! Pois, no vos enganeis, fazer-lhe essa pergunta ensinar-lhe a faz-la a vs por sua vez, e deveis estar certo de que, sobre tudo o que lhe propuserdes da em diante, ele, seguindo vosso exemplo, no deixar de dizer: Para que serve isto? (pp. 234 e 235). 28. [...] J que precisamos absolutamente de livros, existe um que oferece , ao meu ver, o melhor tratado de educao natural. Ser o primeiro livro que Emlio ler; sozinho, constituir por bastante tempo sua biblioteca inteira, e nela sempre ocupar lugar de destaque. Ser o texto a que todas as nossas conversas sobre as cincias naturais serviro apenas de comentrios. Servir de prova durante o nosso aprendizado sobre o estado de nosso juzo e, enquanto nosso gosto no se corromper, sua leitura sempre nos agradar. Qual , ento, esse livro maravilhoso? Ser Aristteles? Ser Plnio? Buffon? No, Robinson Cruso (p. 244). 29. Uma profisso para meu filho! Meu filho, arteso! Senhor, pensais nisto? Penso melhor do que vs, minha senhora, que quereis reduzi-lo a jamais poder ser seno um lorde, um marqus, um prncipe, e talvez, um dia, menos do que nada; de minha parte, quero dar-lhe uma posio que no possa perder, uma posio que o homem honre em todos os tempos; quero eleva-lo condio de homem e, digais o que dissestes, ele ter menos pares com esse ttulo do que com todos os que receber de vs (pp. 262 e 263). 30. Eis-nos de volta a ns mesmos. Eis nossa criana prestes a deixar de s-lo, de volta ao seu indivduo. Ei-la sentindo mais do que nunca a necessidade que a une s coisas. Depois de ter comeado por exercitar seu corpo e os seus sentidos, exercitamos seu esprito e seu juzo. Finalmente reunimos o emprego de seus membros ao de suas faculdades; fizemos um ser ativo e pensante; para terminar o homem, s nos resta fazer um ser amoroso e sensvel,

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isto , aperfeioar a razo pelo sentimento. Mas, antes de entrar nesta nova ordem das coisas, consideremos a ordem de que samos e vejamos o mais exatamente possvel at onde chegamos. No comeo, nosso aluno s tinha sensaes e agora tem ideias; ele apenas sentia, agora julga. Pois da comparao de vrias sensaes sucessivas e simultneas e do juzo que delas fazemos nasce uma espcie de sensao mista ou complexa que chamo de ideia. A maneira de formar ideias o que d um carter ao esprito humano. O esprito que s forma suas ideias sobre relaes reais um esprito slido; aquele que se contenta com relaes aparentes um esprito superficial; aquele que v relaes tal como so um esprito justo; aquele que as aprecia mal um esprito falso; aquele que inventa relaes imaginrias que no tem nem realidade nem aparncia um louco; aquele que no compara um imbecil. A aptido maior ou menor para comparar ideias e para descobrir relaes o que constitui nos homens mais ou menos esprito, etc. (pp. 274 e 275). 31. Assim que o homem precisa de uma companheira, ele j no um ser isolado, seu corao j no est sozinho. Todas as suas relaes com sua espcie, todas as afeies de sua alma nascem com esta. Sua primeira paixo logo faz fermentarem as outras. A inclinao do instinto indeterminada. Um sexo atrado pelo outro, eis o movimento da natureza. A escolha, as preferncias, o apego pessoal so obra das luzes, dos preconceitos, do hbito. preciso tempo e conhecimento para nos tornarmos capazes do amor; s amamos aps ter julgado, s preferimos aps ter comparado. Esses juzos fazem-se sem que nos demos conta, mas nem por isso so menos reais. Diga-se o que disser, o verdadeiro amor sempre ser honrado pelos homens, pois, embora seus arroubos nos desorientem, embora no exclua do corao que o sente qualidades odiosas, e at mesmo as produza, ele no entanto dispes sempre de qualidades estimveis, sem as quais o homem no estaria em condies de senti-lo. Essa escolha que se pe em

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oposio razo vem-nos dela. Diz-se cego o amor, porque ele tem olhos melhores do que os nossos e v relaes que no conseguimos perceber. Para quem no tivesse ideia alguma de mrito ou de beleza, toda mulher seria igualmente boa, e a primeira a aparecer seria sempre a mais amvel. Longe de vir da natureza, o amor a regra e o freio de suas inclinaes; por ele que, com exceo do objeto amado, um sexo no mais nada para o outro. Queremos obter a preferncia que concedemos; o amor deve ser recproco. Para ser amado, preciso tornar-se amvel; para ser preferido, preciso tornar-se mais amvel do que os outros, mais amvel do que qualquer outro, pelo menos aos olhos do objeto amado. Da os primeiros olhares para os semelhantes; da as primeiras comparaes com eles, da a emulao, as rivalidades, o cime. Um corao cheio de sentimento que transborda gosta de se extravasar; da necessidade de uma amante logo nasce a de um amigo. Quem sente como doce ser amado gostaria de s-lo por todos, e, se todos pudessem querer suas preferncias, haveria muitos descontentes. Com o amor e a amizade nascem os desentendimentos, a inimizade e o dio [...] (pp. 290 e 291). 32. A fraqueza do homem torna-o socivel e nossas misrias comuns levam nossos coraes humanidade; nada lhe deveramos se no fssemos homens. Todo apego sinal de insuficincia; se cada um de ns no tivesse nenhuma necessidade dos outros, no pensaria em unir-se a eles. Assim, de nossa mesma imperfeio nasce nossa frgil felicidade. Um ser realmente feliz um ser solitrio; s Deus goza de felicidade absoluta; quem de ns, porm, tem alguma ideia do que seja isso? Se algum ser imperfeito pudesse bastar-se a si mesmo, de que gozaria ele? Estaria s, seria miservel. No posso conceber que quem de nada precisa possa amar algo; no consigo conceber que quem nada ama possa ser feliz (p. 301). 33. preciso estudar a sociedade pelos homens, e os homens pela sociedade; quem quiser tratar separadamente a poltica e a

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moral nada entender de nenhuma das duas. Abordando primeiramente as relaes primitivas, vemos como os homens devem ser afetados por elas e que paixes devem nascer delas; vemos que em reciprocidade ao progresso das paixes que essas relaes se multiplicam e se estreitam. menos a fora dos braos do que a moderao dos coraes que torna os homens independentes e livres. Quem deseja pouca coisa depende de pouca gente mas, sempre confundindo nossos vos desejos com nossas necessidades fsicas, aqueles que fizeram destas ltimas os fundamentos da sociedade humana sempre tomaram os efeitos pelas causas e apenas se desorientaram em todos os seus raciocnios (p. 325). 34. O que seria preciso, ento, para bem observar os homens? Um grande interesse por conhec-los, uma grande imparcialidade para julg-los, um corao suficientemente sensvel para compreender todas as paixes humanas e suficientemente calmo para no experiment-las. Se h na vida um momento favorvel a esse estudo, este que escolhi para Emlio; mais cedo, ser-lhe-iam estranhos, mais tarde ele seria semelhante a eles. A opinio cujo funcionamento ele v ainda no adquiriu domnio sobre ele; as paixes cujo efeito percebe no abalaram seu corao. Ele homem, interessa-se por seus irmos; equitativo e julga seus pares. Ora, com certeza, se os julgar bem, no querer estar no lugar de nenhum deles, pois a meta de todos os tormentos que causam a si mesmos, estando fundamentados em preconceitos que ele no tem, parece-lhe construda no ar. De sua parte, tudo o que deseja est a seu alcance. De quem dependeria ele, bastando a si mesmo e livre de preconceitos? Ele tem braos, sade, moderado, tem poucas necessidades e tem como satisfaz-las. Tem crescido em meio absoluta liberdade, o maior dos males que pode conceber a servido. Ele tem pena dos miserveis reis, escravos de todos os que lhe obedecem; tem pena dos falsos sbios, acorrentados a sua v reputao; tem pena dos ricos tolos, mrtires de seu luxo; tem

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pena dos voluptuosos de ostentao que entregam a vida inteira ao tdio para parecer que sentem prazer. Teria pena do inimigo que fizesse mal a ele, pois veria sua misria em suas maldades. Pensaria: Ao se dar o trabalho de me prejudicar, este homem fez com que sua sorte dependesse da minha (p. 339). 35. Mas considerai primeiro que, querendo formar o homem da natureza, no se trata por isso de fazer dele um selvagem e de releg-lo ao fundo dos bosques, mas, envolvido em um turbilho social, basta que ele no se deixe arrastar nem pelas paixes nem pelas opinies dos homens; veja ele pelos seus olhos, sinta pelo seu corao; no o governe nenhuma autoridade, exceto a de sua prpria razo. Nessa posio, claro que a multido de objetos que o impressionam, os frequentes sentimentos de que afetado, os diversos meios de satisfazer suas necessidades reais devem dar-lhe muitas ideias que ele nunca teria, ou que teria adquirido mais lentamente. O progresso natural do esprito acelerado, mas no invertido. O mesmo homem que deve permanecer estpido nas florestas deve tornar-se razovel e sensato nas cidades, se permanecer como mero espectador. Nada mais propcio a nos tornar sbios do que as loucuras que vemos sem compartilhar, e aquele mesmo que as compartilha tambm se instrui, contanto que seja enganado por elas e no cometa o erro dos que as praticam (p. 356). 36. Posso prever como meus leitores ficaro surpresos ao me verem atravessar toda a primeira idade de meu aluno sem lhe falar de religio. [...] Se eu tivesse a estupidez deplorvel, pintaria um pedante a ensinar o catecismo s crianas; se eu quisesse enlouquecer uma criana, obrig-la-ia a explicar o que diz quando recita o catecismo. Objetar-me-o que, sendo mistrios a maioria dos dogmas do cristianismo, esperar que o esprito humano seja capaz de compreend-los no equivale a aguardar que a criana torne-se adulta, mas a aguardar que o homem j no exista. A isso respondo em primeiro lugar que h mistrios que impossvel ao homem no s

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os conceber como acreditar neles, e que no vejo o que se ganha ensinando-os s crianas, a no ser ensin-las a mentir desde cedo. Digo alm disso que so incompreensveis, e as crianas no so capazes nem mesmo dessa concepo. Para a idade em que tudo mistrio, no h mistrios propriamente ditos (p. 360). 37. Na unio dos sexos cada um concorre igualmente para o objetivo comum, mas no da mesma maneira. Desta diversidade nasce a primeira diferena assinalvel entre as relaes morais de um e de outro. Um deve ser ativo e forte, o outro passivo e fraco; preciso necessariamente que um queira e possa; basta que o outro resista pouco. Estabelecido este princpio, segue-se que a mulher foi feita especialmente para agradar ao homem. Se, por sua vez, o homem deve agradar a ela, isso de necessidade menos direta; seu mrito est na sua potncia, ele agrada s por ser forte. Concordo que essa no a lei do amor, mas a natureza, anterior ao prprio amor. Se a mulher foi feita para agradar e para ser subjugada, deve tornar-se agradvel ao homem em vez de provoc-lo; sua violncia prpria est em seus encantos; por eles que ela deve for-lo a descobrir sua fora e a usar dela. A arte mais certeira de animar essa fora torn-la necessria pela resistncia. Ento o amorprprio une-se ao desejo e um sai vencedor com a vitria que o outro o faz alcanar. Da nascem o ataque e a defesa, a audcia de um sexo e a timidez do outro, enfim, a modstia e a vergonha com que a natureza armou o fraco para sujeitar o forte (p. 517). 38. Eis, portanto, uma terceira consequncia da constituio dos sexos, que a de que o mais forte seja aparentemente o senhor, mas dependa de fato do mais fraco; e isso no por um frvolo costume de galanteria, nem por uma orgulhosa generosidade de protetor, mas por uma invarivel lei da natureza, que, dando mulher maior facilidade de excitar os desejos do que ao homem de satisfaz-los, faz com que este, mesmo contra a sua vontade, dependa do bel-

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prazer do outro sexo e obriga-o tambm a procurar agrad-la para que ela consinta em deix-lo ser o mais forte. Ento, o que h de mais doce para o homem em sua vitria conjecturar se a fraqueza que cede fora, ou se a vontade que se rende; e a astcia comum da mulher sempre deixar essa dvida entre ela e ele. O esprito da mulher neste ponto corresponde perfeitamente sua constituio; longe de corar por sua fraqueza, as mulheres orgulham-se dela; seus tenros msculos no oferecem resistncia, elas dizem no poder carregar os mais leves fardos, e teriam vergonha de ser fortes. Por qu? No apenas para parecerem delicadas, mas por uma precauo mais hbil; preparam de longe as desculpas e o direito de serem fracas quando preciso (p. 519). 39. Por seu lado, as mulheres no param de protestar que ns as educamos para serem vaidosas e coquetes, que ns as divertimos continuamente com puerilidades para permanecermos senhores com maior facilidade. Culpam-nos pelos defeitos que lhe atribumos. Que loucura! E desde quando so os homens que cuidam da educao das moas? O que impede as mes de educ-las como quiserem? Elas no tm colgios: que infelicidade! Ah! Quisera Deus que tampouco existissem colgios para os rapazes! Eles seriam educados de modo mais sensato e honesto. Sero vossas filhas foradas a perder seu tempo com bobagens? Fazem-nas passar, contra a vontade, metade da vida preocupando-se com a aparncia, como vs? Impedem-nos de instru-las e de faz-las serem instrudas como de vosso agrado? Ser culpa nossa se elas nos agradam quando so bonitas, se seus dengues nos seduzem, se a arte que aprendem conosco nos atrai e nos agrada, se gostamos de v-las vestidas com gosto, se deixamos que afiem vontade as armas com que nos subjugam? Ah! Empenhai-vos em educ-las como homens: eles consentiro de corao. Quanto mais se parecerem com eles, menos elas os governaro, e ento sero eles realmente os senhores (p. 525).

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40. Entreguemos ao nosso Emlio a sua Sofia; ressuscitemos essa moa amvel para lhe da uma imaginao menos viva e um destino mais feliz. Queria representar uma mulher comum e, de tanto elevar sua alma, perturbei sua razo; eu mesmo me desorientei. Voltemos atrs. Sofia tem apenas uma boa ndole numa alma comum; tudo o que ela tem a mais do que as outras mulheres fruto de sua educao. meu propsito neste livro dizer tudo o que se podia fazer, deixando a cada um a escolha do que est ao seu alcance no que posso ter dito de bom. Desde o comeo eu pensara em formar de longe a companheira de Emlio, e em educ-los um para o outro. Mas, ao refletir, achei que todas essas combinaes prematuras demais no tinham cabimento e que era absurdo destinar duas crianas a se unirem antes de poder saber se tal unio pertencia ordem da natureza e se teriam entre si as relaes convenientes para realiz-las. No se deve confundir o que natural no estado selvagem com o que natural no estado civil. No primeiro estado todas as mulheres convm a todos os homens, porque ainda s tm a forma primitiva e comum; no segundo, tendo cada carter sido desenvolvido pelas instituies sociais e tendo cada esprito recebido sua forma prpria e determinada, no apenas da educao, mas da contribuio bem ou mal ordenada do temperamento e da educao, agora s podemos uni-los apresentandoos um ao outro, ou para preferir pelo menos a escolha que apresente maior nmero dessas convenincias (pp. 595 e 596). 41. Se quiseres prolongar pela vida inteira o efeito de uma boa educao, conservai ao longo da juventude os bons hbitos da infncia e, quando vosso aluno for o que deve ser, fazei com que seja o mesmo em todos os tempos; eis a ltima perfeio que vos resta dar vossa obra. sobretudo por isso que importante continuar com um preceptor para os rapazes, pois alis no h muito porque temer que no saibam fazer o amor sem ele. O que

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engana os educadores, e principalmente os pais, acreditarem que uma maneira de viver exclui a outra, e que assim que se adulto preciso renunciar a tudo o que se fazia quando pequeno. Se fosse assim, de que serviria cuidar da infncia, j que o bom e o mau uso que dela se fizesse desapareceria com ela e, adquirindo-se maneiras de viver absolutamente diferentes, assumir-se-iam necessariamente outras maneiras de pensar (p. 636). 42. Emlio ama Sofia; quais so, porm, os primeiros encantos que o atraram? A sensibilidade, a virtude, o amor pelas coisas honestas. Ao amar este amor em sua amada, t-lo-ia ele mesmo perdido? Por sua vez, que preo atribuiu Sofia a si mesma? O de todos os sentimentos que so naturais ao corao de seu namorado: a estima dos verdadeiros bens, a frugalidade, a simplicidade, o desinteresse generoso, o desprezo pelo luxo e pelas riquezas. Emlio j tinha essas virtudes antes que o amor lhe impusesse. Em que, ento, Emlio realmente mudou? Ele tem novas razes para ser ele mesmo: este o nico ponto em que est diferente do que era (p. 638). 43. til ao homem conhecer todos os lugares em que pode viver, para que em seguida escolha aqueles onde pode viver mais comodamente. Se cada um bastasse a si mesmo, s lhe importaria conhecer a extenso do pas que pode sustent-lo. O selvagem, que no precisa de ningum e nada ambiciona, no conhece e no procura conhecer outras regies alm da sua. Se forado a se propagar para subsistir, evita os lugares habitados pelos homens; s visa aos animais, e s precisa deles para se alimentar. Quanto a ns, para quem a vida civil necessria e que j no podemos dispensar-nos de comer homens, o interesse de cada um de ns frequentar os pases onde os encontramos em maior nmero para serem devorados. Eis por que tudo aflui para Roma, para Paris e para Londres. sempre nas capitais que se vende o sangue humano mais barato. Assim s conhecemos os grandes povos, e os grandes povos so todos parecidos (pp. 670 e 671).

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44. [...] Digo-lhe ento: Muito bem, meu amigo, lembras-te do principal objetivo de nossas viagens; viste, observaste. Qual , finalmente, o resultado de tuas observaes? O que decides? Ou estou enganado quanto ao seu mtodo, ou ele deve me responder mais ou menos isto: O que eu decido? Permanecer tal como me fizeste ser e no acrescentar voluntariamente nenhuma outra corrente que me do a natureza e as leis. Quanto mais examino a obra dos homens em suas instituies, mais vejo que, de tanto quererem ser independentes, eles se tornam escravos, e que gastam a prpria liberdade em vos esforos para garanti-la. Para no ceder torrente das coisas, apegamse a mil coisas; depois, assim que querem dar um passo, no podem, e ficam espantados por dependerem de tudo. Acho que para nos tornarmos livres nada temos que fazer; basta no querer deixar de s-lo. Foste tu, meu mestre, que me fizeste livre ensinando-me a ceder necessidade. Venha ela quando quiser, deixar-me-ei levar sem constrangimento, e, como no quero combat-la, a nada me apego para me segurar. Procurei em nossas viagens saber se encontraria algum cantinho de terra que pudesse ser absolutamente meu; mas em que lugar junto aos homens j no dependemos de suas paixes? Tudo bem examinado, descobri que meu prprio desejo era contraditrio, pois, ainda que eu no dependesse de nenhuma outra coisa, dependeria pelo menos da terra em que me tivesse estabelecido; minha vida estaria ligada a essa terra como a das drades estava ligada s suas rvores; descobri que, sendo domnio e liberdade de duas palavras incompatveis, eu no poderia ser dono de uma cabana seno deixando de s-lo de mim [...]. (pp. 697 e 698) 45. [...] No; sinto igualmente que minha pena est cansada. Fraco demais para trabalhos de to grande flego, eu abandonaria este se estivesse menos adiantado; para no deix-lo imperfeito, j hora de termin-lo (p. 703).

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Puericentrismo

1. Apenas observarei, contra a opinio comum, que o preceptor de uma criana deve ser jovem, e at mesmo to jovem quanto pode s-lo um homem sbio. Gostaria que ele prprio fosse criana, se possvel, para que pudesse ser um companheiro de seu aluno, e conquistar sua confiana ao compartilhar suas diverses (p. 30). 2. Em primeiro lugar, as crianas tm, por assim dizer, uma gramtica para a sua idade, cuja sintaxe tem regras mais gerais que a nossa. Se prestssemos bastante ateno, ficaramos admirados com a exatido com que seguem certas analogias, muito defeituosas talvez, mas regularssimas, que s no so chocantes pela sua dureza ou porque o uso corrente no as admite. Acabo de ouvir uma pobre criana que foi admoestada pelo pai por lhe ter dito: mon pre, irai-je-ty? Ora, percebe-se que a criana seguiu melhor a analogia do que os gramticos, pois j que lhes diziam vas-y, por que no dizer irai-je-t-y? Observai alm disso com que habilidade ela evitou o hiato de irai-jey ou de y irai-je? culpa da pobre criana se descabidamente tiramos da frase o advrbio determinante porque no sabamos o que fazer com ele? de um pedantismo insuportvel e uma preocupao das mais suprfluas empenharmo-nos em corrigir nas crianas todos esses errinhos contra o bom uso, que com o tempo nunca deixam de ser corrigidos por elas mesmas. Falai sempre com correo diante delas, fazei com que no se sintam melhor com outros do que convosco e tereis certeza de que imperceptivelmente sua linguagem se purificar com a nossa sem que jamais a tenhais corrigido (p. 63). 3. [...] Estudemos as crianas e logo reaprenderemos com elas (p. 53). 4. Homens, sede humanos, esse vosso primeiro dever; sede humanos para todas as condies, para todas as idades, para tudo o que no alheio ao homem. Para vs, que sabedoria est fora da humanidade? Amai a infncia; favorecei suas brincadeiras, seus prazeres, seu amvel instinto. Quem de vs no teve alguma vez sau-

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dade dessa poca em que o riso est sempre nos lbios, e a alma est sempre em paz? Por que quereis retirar desses pequenos inocentes o gozo de um tempo to duro que lhes foge, e de um bem to precioso, de que no poderiam abusar? Por que quereis encher de amargura e de dores esses primeiros anos to velozes, que no mais voltaro para eles, assim como no voltaro para ns? No fabriqueis remorsos para vs mesmos retirando os poucos instantes que a natureza lhes d. Assim que eles puderem sentir o prazer de existir, fazei com que o gozem; fazei com que, a qualquer hora que Deus os chamar, no morram sem ter saboreado a vida (p. 73). 5. A natureza quer que as crianas sejam crianas antes de serem homens (p. 91). 6. Portanto, a primeira educao deve ser puramente negativa. Consiste no em ensinar a virtude ou a verdade, mas em proteger o corao contra o vcio e o esprito contra o erro. Se pudsseis nada fazer e nada deixar que fizessem, se pudsseis levar vosso aluno so e robusto at a idade de doze anos sem que ele soubesse distinguir a mo esquerda da direita, desde vossas primeiras lies os olhos de seu entendimento, se abririam para a razo; sem preconceitos, sem hbitos, ele nada teria em si que pudesse obstar o efeito de vossos trabalhos. Logo se tornaria em vossas mos o mais sbio dos homens e, comeando por nada fazer, tereis feito um prodgio de educao (p. 97).
Paradoxo

1. Ousarei expor aqui a mais importante, a mais til regra de toda a educao? No se trata de ganhar tempo, mas de perd-lo. Leitores vulgares, perdoai meus paradoxos, preciso comet-los quando refletimos, e, digam o que disserem, prefiro ser homem de paradoxos a ser homens de preconceitos (p. 96).

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Bom selvagem

1. H dois tipos de homens cujos corpos esto em contnuo exerccio e certamente pensam muito pouco tanto uns como outros em cultivar sua alma: os camponeses e os selvagens. Os primeiros so rsticos, grosseiros, desajeitados; os outros, conhecidos por seu grande senso, so-no tambm pela sutileza do esprito; geralmente, no h nada de mais lento do que um campons, nem nada de mais fino do que um selvagem. De onde vem essa diferena? que o primeiro, sempre fazendo o que mandam, ou o que viu seu pai fazer, ou o que ele prprio fez desde a juventude, sempre segue a rotina e, em sua vida quase que automtica, ocupado sem cessar com os mesmos trabalhos, o hbito e a obedincia ocupam o lugar da razo (p. 137). 2. Quanto ao selvagem, outra coisa: no estando ligado a nenhum lugar, no tendo tarefa prescrita, no obedecendo a ningum, sem outra lei que no sua vontade, ele forado a raciocinar a cada ao de sua vida; no faz um movimento, no d um passo sem ter antecipadamente considerado as consequncias. Assim, quanto mais seu corpo se exercita, mais seu esprito se ilumina; sua fora e sua razo crescem juntas e se ampliam uma outra (pp. 137 e 138). 3. Quanto ao meu aluno, ou antes, ao aluno da natureza, desde cedo treinado a bastar-se a si mesmo tanto quanto possvel, ele no se habitua a recorrer continuamente aos outros, e muito menos a lhe exibir seu grande saber. Em compensao, julga, prev, raciocina sobre tudo o que se relaciona imediatamente com ele mesmo. No fala muito, mas age; no sabe uma palavra do que se faz na sociedade, mas sabe muito bem o que lhe convm. Como est continuamente em movimento, forado a observar muitas coisas, conhecer muitos efeitos; cedo adquire uma grande experincia, toma aulas de natureza e no dos homens; por no ver em nenhuma parte a inteno de instru-lo, instrui-se melhor. Agindo

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sempre de acordo com seu pensamento, e no com o de outra pessoa, une continuamente as duas operaes; quanto mais forte e robusto se torna, mais sensato e judicioso fica. Esse o meio de um dia obter o que acreditamos ser incompatvel e o que quase todos os grandes homens reuniram, a fora do corpo e a fora da alma, a razo de um sbio e o vigor de um atleta (pp. 138 e 139).
ROUSSEAU, J. -J. O contrato social. So Paulo: Martins Fontes, 2003. Trad. Antonio de Pdua Danesi Jusnaturalismo

1. Suponho que os homens tenham chegado quele ponto em que os obstculos prejudiciais sua conservao no estado de natureza sobrepujam, por sua resistncia, as foras que cada indivduo pode empregar para se manter nesse estado. Ento, este estado primitivo j no pode subsistir, e o gnero humano pereceria se no mudasse seu modo de ser (p. 20). 2. A passagem do estado de natureza ao estado civil produz no homem uma mudana considervel, substituindo em sua conduta o instinto pela justia e conferindo s suas aes a moralidade que antes lhe faltava. S ento, assumindo a voz do dever o lugar do impulso fsico, e o direito o do apetite, o homem, que at ento no levava em conta seno a si mesmo, se viu obrigado a agir com base em outros princpios e a consultar a razo antes de ouvir seus pendores (pp. 25 e 26).
Contratualismo

1. Encontrar uma forma de associao que defenda e proteja com toda a fora comum a pessoa e os bens de cada associado, e pela qual cada um, unindo-se a todos, s obedea, contudo, a si mesmo e permanea to livre quanto antes. Este o problema fundamental cuja soluo fornecida pelo contrato social (pp. 20 e 21).

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2. O que o homem perde pelo contrato social a liberdade natural e um direito ilimitado a tudo quanto deseja e pode alcanar; o que ele ganha a liberdade civil e a propriedade de tudo que possui (p. 26). 3. H somente uma lei que, por sua natureza, exige um consentimento unnime: o pacto social, pois a associao civil o mais voluntrio de todos os atos do mundo; ningum pode, sob pretexto algum, sujeit-lo sem seu consentimento (p. 129).
Vontade geral

1. Deve-se compreender, nesse sentido, que o que generaliza a vontade menos o nmero de votos que o interesse comum que os une, pois, nessa instituio, cada qual se submete necessariamente s condies que impe aos demais: admirvel acordo entre o interesse e a justia, que d s deliberaes comuns um carter de equidade que vemos desaparecer na discusso de qualquer negcio particular, pela falta de um interesse comum que uma e identifique a regra do juiz com a da parte (p. 41). 2. J disse que no existe vontade geral acerca de um objeto particular. Esse objeto particular, com efeito, ou est no estado ou fora dele. Se est fora do Estado, uma vontade que lhe estranha no geral em relao a ele; se est no Estado, faz parte dele. Forma-se, ento, entre o todo e sua parte, uma relao que os converte em dois seres separados, um dos quais a parte e o outro o todo menos essa parte. Porm, o todo menos uma parte no o todo, e enquanto subsistir essa relao no existe o todo, seno duas partes desiguais; donde se segue que a vontade de uma no geral em relao outra (p. 46). 3. Enquanto muitos homens reunidos se consideram como um s corpo, tm uma s vontade que se refere conservao comum e ao bem-estar geral. Ento todos os mbeis do Estado so vigorosos e simples, suas mximas so claras e luminosas, no

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existem interesses confusos e contraditrios, o bem comum mostra-se por toda a parte com evidncia e no exige seno o bom senso para ser percebido (p. 125). 4. Pergunta-se, porm, como pode um homem ser livre e ao mesmo tempo forado a se conformar com vontades que no so a sua. Como podem os oponentes ser livres e, ao mesmo tempo, submetidos a leis que no consentiram? Respondo que o problema est mal colocado. O cidado consente todas as leis, mesmo as que so aprovadas contra sua vontade, e mesmo as que o punem, quando ousa violar alguma delas. A vontade constante de todos os membros do estado a vontade geral; por ela que eles so cidados e livres (pp. 129 e 130).
Eurocentrismo

1. Se o habitante de um pas temperado percorrer sucessivamente os dois extremos, sua vantagem ainda ser evidente, pois embora sofra tantas mudanas quanto quem vai de um extremo a outro, ele se afasta metade menos de sua constituio natural. Um francs vive na Guin e na Lapnia, mas um negro no viver igualmente em Tornea, nem um samoideo em Benin. Parece tambm que a organizao do crebro menos perfeita nos dois extremos. Nem os negros nem os lapes tm a inteligncia dos europeus. Assim, se pretendo que meu aluno seja um habitante da Terra, eu o escolherei numa zona temperada, na Frana, por exemplo, mais do que outro lugar (p. 32).

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SOBRE ROUSSEAU Importncia, educao natural, indireta ou negativa, puericentrismo, paradoxo e contratualismo

Enquanto na antologia de Rousseau partiu-se diretamente para a seleo dos textos que se referiam a cada uma das categorias a ele atribudas (Educao natural, indireta ou negativa, Puericentrismo, Paradoxo, Bom selvagem, Jusnaturalismo, Contratualismo e Vontade geral), nesta antologia sobre Rousseau buscou-se, inicialmente, nos autores nacionais, ou nos estrangeiros traduzidos e que tambm so referenciais na Histria da Educao, trechos em que destacam a importncia do pensador genebrino. Em seguida, como naquela antologia, a organizao dos textos foi feita por meio das categorias mencionadas. A seleo foi feita por obra, na ordem alfabtica de seus autores. Certamente, vrios outros autores merecem figurar nesta antologia sobre Jean-Jacques Rousseau. Contudo, no se pretendeu ser aqui exaustivo, mas apenas destacar trechos de historiadores da educao que, de uma forma ou de outra, tem sido mais recorrentes, contemporaneamente, no Brasil. Procurou-se incluir, tambm, trechos de trabalhos de autores que estudaram, especificamente, a vida e a obra do pensador genebrino, como o caso de Danilo Streck, que desenvolveu, mais uma tese sobre Rousseau. Sabemos que h vrias anlises to importantes quanto esta, mas, em um autor como o que est em foco, h tanto material que, na seleo, necessria por causa das dimenses dos volumes desta coleo, corre-se, a todo instante, o risco das escolhas que deixam de fora obras, tambm importantes.

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Ento, com todos os riscos da amostra bibliogrfica construda para esta obra, examinemos os textos de alguns dos(as) historiadores(as) da educao mais lidos(as) no Brasil, nos ltimos anos.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da educao e da pedagogia: geral e Brasil. 3 ed. So Paulo: Moderna, 2006. Importncia

1. [...] Rousseau ocupa um lugar de destaque na filosofia poltica suas obras antecipam o iderio da Revoluo Francesa , alm de produzir uma teoria da educao que no ficou restrita apenas ao sculo XVIII: seu pensamento constitui um marco na pedagogia contempornea. [...] Tal como Locke, Rousseau criticou o absolutismo e elaborou os fundamentos da doutrina liberal. No entanto, o pensamento pedaggico de Rousseau no se separa de sua concepo poltica, que mais democrtica do que a teoria daquele filsofo ingls. Para Rousseau, o indivduo em estado de natureza bom, mas se corrompe na sociedade, que destri sua liberdade: O homem nasce livre e por toda parte encontra-se a ferros. Considera ento a possibilidade um contrato social verdadeiro e legtimo, que rena o povo numa s vontade, resultante do consentimento de todas as pessoas (p. 177). 2. Rousseau pode ser visto quase como o pai da pedagogia moderna, seja pelo papel de revoluo que o seu tratado romntico exerceu no fim do sculo XVIII, propondo uma nova concepo de infncia e uma nova atitude pedaggica, seja pelos temas profundamente inovadores que veio introduzir no debate educativo. Depois de Rousseau, a pedagogia tomou decididamente outro curso: tornou-se sensvel a toda uma srie de problemas antes considerados marginais e substancialmente ignorados; alm disso, ligar-se a Rousseau era uma referncia obrigatria de todo pedagogo pos-

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terior, seja para associar-se s teses do genebrino (como ocorre com o grande Pestalozzi, em parte de Dewey, com Claparde), seja para opor-se frontalmente ao seu libertarismo e ao seu radical antinocionismo (como ocorre com Herbart ou com Gramsci) (p. 354). 3. Rousseau de fato uma chave mestra do pensamento pedaggico e, alm disso, o primeiro artfice do seu mais inquieto e contraditrio percurso contemporneo (p. 355).
Educao natural, indireta ou negativa

Sua obra Emlio relata de forma romanceada a educao de um jovem, acompanhado de um preceptor e afastado da sociedade corruptora. O projeto de uma educao conforme a natureza, entretanto, no significa retornar vida selvagem ou primitiva, e sim buscar a verdadeira natureza, que corresponde vocao humana. A educao natural consiste na recusa ao intelectualismo, que leva fatalmente ao ensino formal e livresco. Como amante da natureza, Rousseau quer retomar o contato com os animais , plantas e fenmenos fsicos dos quais o indivduo urbano frequentemente se distancia: As coisas! As coisas! [...] Desse modo, valoriza a experincia, a educao ativa voltada para a vida, para a ao cujo principal motor a curiosidade. Alm de naturalista, a educao preconizada por Rousseau tambm de incio negativa. Desconfiado da sociedade constituda, Rousseau teme a educao que pe a criana em contato com os vcios e a hipocrisia: Se o homem bom por natureza, segue-se que permanece assim enquanto nada de estranho o altere... [...] (p. 178). 1. Rousseau no dava muito valor ao conhecimento transmitido e queria que a criana aprendesse a pensar, no como um processo que vem de fora para dentro, ao contrrio, como desenvolvimento interno e natural (pp. 178 e 179). [...] perguntar como seria a educao natural de Emlio em uma sociedade corrompida significa tratar do mesmo problema

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da poltica, quando nos perguntamos: Como possvel estabelecer a vontade geral em uma sociedade que ainda no democrtica? Para os filsofos contratualistas, o estado da natureza no uma situao histrica que existiu no tempo, mas uma hiptese para sustentar o argumento sobre o pacto original. Do mesmo modo, no estaria sendo proposto um ensino centrado apenas na relao professor-aluno (p. 179).
Puericentrismo

1. Costuma-se dizer que Rousseau provocou uma revoluo copernicana na pedagogia: assim como Coprnico inverteu o modelo astronmico, retirando a Terra do centro, Rousseau centralizou os interesses pedaggicos no aluno e no mais no professor. Mais que isto, ressaltou a especificidade da criana que no devia ser encarada como um adulto em miniatura.
CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999. Importncia

1. No interior de um sculo, como o XVIII, que assistiu a um crescimento e a uma ampla renovao da filosofia da educao, dos modelos educativos e das organizaes escolares, e justamente na Frana, que foi de certo modo a forja das propostas tericas mais avanadas (ao passo que foi bem pouco ativa nas transformaes pblicas), coloca-se o pai da pedagogia contempornea, a figura que a influenciou de modo decisivo e radical, o autor que executou a virada mais explcita de sua histria moderna: JeanJacques Rousseau (pp. 342-343). 2. No terreno estritamente educativo na obra de Rousseau, delineiam-se inovaes extremamente originais e que tiveram uma enorme importncia na evoluo do pensamento pedaggico
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moderno. Trs aspectos pelo menos devem ser destacados, por constiturem as intuies mais fulgurantes da contribuio rousseauniana pedagogia: 1. a descoberta da infncia como idade autnoma e dotada de caractersticas e finalidades especficas, bem diversas das que so prprias da idade adulta; dessa descoberta Rousseau estava decididamente consciente, como revela no prefcio do Emlio (a infncia no absolutamente conhecida e se perde pelas falsas ideias que se tm dela, de fato; procurase sempre o homem no menino, sem pensar naquilo que ele antes de ser homem); 2. o elo entre motivao e aprendizagem colocado no centro da formao intelectual e moral de Emlio e que exige partir sempre, no ensino de qualquer noo, da sua utilidade para a criana e de uma referncia precisa sua experincia concreta; tal princpio rousseauniano foi amplamente retomado na pedagogia romntica e mais ainda em algumas correntes pedaggicas do sculo XX, em particular pelo ativismo defensor do puericentrismo e ligado a comportamentos pragmticos; 3. a ateno dedicada antinomia e contraditoriedade da relao educativa, vista por Rousseau ora como orientada decididamente para a antinomia ora como necessariamente condicionada pela heteronomia; entre liberdade e autoridade, no ato educativo, no h excluso, mas apenas uma sutil e tambm paradoxal dialtica; deste aspecto dramtico da educao Rousseau tambm foi sagaz intrprete, como toda a ambgua relao entre Emlio e o preceptor vem ilustrar (pp. 346-347).
Educao natural, indireta ou negativa

1. O pensamento pedaggico de Rousseau pode ser articulado segundo dois modelos, o do Emlio, em que so centrais as noes de educao negativa e de educao indireta, como tambm o papel particular que assume o educador, e o do Contrato, que versa sobre uma educao totalmente socializada regulada pela interven65

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o do Estado. E so dois modelos, como j dissemos, alternativos e, ao mesmo tempo, complementares entre si (pp. 344 - 345). 2. [...] identifica as causas do mal na sociedade (pelo seu afastamento do estado de natureza intervindo com a diviso do trabalho e com a afirmao da propriedade particular), mas nela e s nela reconhece tambm a via do remdio, desde que se reorganize segundo a ideia do contrato (igualitria e comunitria, animada por uma nica e coletiva vontade geral, que est na base do governo e das leis) e reative, tambm na sociedade doente, a possibilidade de construir um homem novo, natural, equilibrado, do qual Emlio o modelo (p. 343). 3. Poltica e pedagogia esto estreitamente ligados em Rousseau: uma o pressuposto e o complemento da outra, e juntas tornam possvel a reforma integral do homem e da sociedade, reconduzindoa - por vias novas - para a recuperao da condio natural, ou seja, por vias totalmente artificiais e no ingnuas, ativadas atravs de um radical esforo racional. A pedagogia de Rousseau faz parte de um esboo bastante complexo da filosofia da histria (baseada no princpio da decadncia) e de reforma antropolgico-social ao qual so dedicadas todas as grandes obras do genebrino, mesmo as do ltimo perodo de sua via, saturadas de gosto romntico e de forte individualismo, que aparecem, porm, como vias posteriores para realizar a renaturalizao do homem, partindo agora do simples sujeito e da sua mais ntima sensibilidade. H em Rousseau um nico e grande problema antropolgico-poltico (Fazer o homem sair do mal e ativar as vias para conseguir esse remdio), em cujo centro se coloca a prpria pedagogia, articulada em vrias formas, mas sempre essencial para promover o retorno do homem e da sociedade condio natural (pp. 343-344). 4. A educao deve ocorrer de modo natural, longe das influncias corruptoras do ambiente social e sob a direo de um pedagogo iluminado que oriente o processo formativo do menino

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para finalidades que reflitam as exigncias da prpria natureza. Cabe lembrar, porm, que natureza no texto de Rousseau assume pelo menos trs significados diferentes: 1. como oposio quilo que social; 2. como valorizao das necessidades espontneas das crianas e dos processos livres de crescimento; 3. como exigncia de um contnuo contato com um ambiente fsico no-urbano e por isso considerado genuno. Trata-se, deste modo, de operar uma naturalizao do homem, capaz de renovar a sociedade europeia moderna, que chegou a um estado de evoluo (e de corrupo) que torna impossvel a sua reforma poltica, segundo o modelo republicanodemocrtico do pequeno estado (p. 346). 5. Ao lado do princpio da educao natural, Rousseau mostra, no seu texto pedaggico, a importncia de pelo menos dois outros conceitos: o de educao negativa e o de educao indireta. O primeiro teoriza a no-interveno por parte do educador, que deve apenas acompanhar o crescimento do menino, mant-lo isolado e ao abrigo das influncias da sociedade corrupta e, eventualmente, corrigi-lo, mas atravs do exemplo ou da interveno indireta. [...] O importante no acelerar esse crescimento natural e deixar natureza o tempo de desenvolver-se livremente. [...] Toda aprendizagem, seja intelectual ou tica, deve ocorrer em contato com as coisas, deve ser indireta. De fato, para Rousseau, o homem educado pela natureza, pelas coisas e pelos homens. Uma educao correta exige a valorizao da natureza e das coisas e a eliminao da influncia dos homens. Assim, s coisas solicitado o papel de exercer uma coero entre os instintos e a liberdade infantil, de criar limites sua expresso e de elaborar sua regulamentao precisa (pp. 351-352). 6. A educao natural e negativa to exaltada em muitas pginas rousseaunianas , paradoxalmente, deixada na sombra em outras passagens do texto que reclamam explicitamente, como j dissemos, um papel autoritrio, de decisiva interveno por parte

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do educador. Assim, algumas vezes, Rousseau quase exalta a capacidade de esconder essa interveno coercitiva e de torn-la tolerada pela criana, ou seja, sem que ela a perceba como tal (p. 352).
Puericentrismo

1. O filsofo de lngua francesa, de fato, operou uma revoluo copernicana em pedagogia, colocando no centro de sua teorizao a criana; ops-se a todas as ideias correntes (da tradio e do seu sculo) em matria educativa: desde o uso das fraldas at o raciocinar com as crianas e o primado da instruo e da formao moral; elaborou uma nova imagem da infncia, vista como prxima do homem por natureza, bom e animado pela piedade, socivel, mas tambm autnomo, como articuladas em etapas sucessivas (da primeira infncia adolescncia) bastante diversas entre si por capacidades cognitivas e comportamentos morais (p. 343). 2. O tema fundamental do Emlio consiste na teorizao de uma educao do homem enquanto tal (e no do homem como cidado) atravs de seu retorno natureza, ou seja, centralidade das necessidades mais profundas e essenciais da criana, ao respeito pelos seus ritmos de crescimento e valorizao das caractersticas especficas da idade infantil. Isso significa, porm, que o prprio mtodo da educao deve mudar atravs de uma revoluo copernicana que ponha no centro da ao educativa o prprio rapaz (p. 346). 3. A formao do homem natural, exemplificado em Emlio, se realiza atravs de cinco grandes etapas que Rousseau apresenta nos cinco livros do seu romance-tratado. (p. 348)
GADOTTI, Moacir. Histria das ideias pedaggicas. 8 ed. So Paulo: tica, 2005.

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Importncia

1. Entre os iluministas, destacava-se Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que inaugurou uma nova era na histria da educao. Ele se constitui no marco que divide a velha e a nova escola. Suas obras, com grande atualidade, so lidas at hoje. Sobre a desigualdade entre os homens, O contrato social e Emlio. Rousseau resgata primordialmente a relao entre a educao e a poltica (p. 87). 2. Rousseau precursor da Escola Nova, que inicia no sculo XIX e rev grande xito na primeira metade do sculo XX, sendo ainda hoje muito viva. Suas doutrinas tiveram muita influncia sobre educadores da poca como Pestalozzi, Herbart e Frbel (p. 88).
Educao natural, indireta ou negativa

1. A ideia da volta ao estado natural do homem demonstrada pelo espao que Rousseau dedica descrio imaginria da sociedade existente entre os homens primitivos. Dava como exemplo os ndios que viviam nas Amricas. O seu Emlio, tambm um personagem, educa-se sem nenhum contato com outros homens, nem com religio alguma, apenas pelo convvio com a natureza. Privado do contato dos pais e da escola, Emlio permanece nas mos de um preceptor ideal, o prprio Rousseau. A educao no deveria apenas instruir, mas permitir que a natureza desabrochasse na criana; no deveria reprimir ou modelar. Baseado na teoria da bondade natural do homem, Rousseau sustentava que s os instintos e os interesses naturais deveriam direcionar. Acabava sendo uma educao racionalista e negativa, ou seja, de restrio de experincia (p. 88).
Puericentrismo

1. Centraliza, pela primeira vez, o tema da infncia na educao. A partir dele, a criana no seria mais considerada um adulto em miniatura: ela vive em um mundo prprio que preciso com-

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preender; o educador para educar deve fazer-se educando de seu educando; a criana nasce boa, o adulto, com sua falsa concepo de vida, que perverte a criana (pp. 87 e 88).
GILES, Thomas Ransom. Histria da educao. 3 ed. So Paulo: EPU, 1987. Importncia

1. Alm de atacar as instituies conservadoras, Rousseau prope uma adaptao do pensamento de Locke. Todavia, as contribuies de Rousseau ao processo educativo inserem-se na tradio da teorizao utopista (p. 176).
Educao natural, indireta ou negativa

1. O projeto educativo proposto por Rousseau exige a instaurao de uma ordem social radicalmente nova, porm, esta nova ordem deve basear-se na natureza (p. 176). 2. dentro desse princpio fundamental que Rousseau se ope radicalmente ao tradicional mtodo de educar a criana. Este, alm de impor constrangimentos fsicos ao infante, tambm procurava eliminar a afetividade, enquanto possvel, para que a criana se tornasse receptiva aos ditados da razo. [...] Conforme Rousseau, antes do Iluminismo todo processo educativo foi ineficaz, porque derivava de duas fontes apenas, ou seja, os homens e as coisas. Ignorava aquela base que primeirssima, a saber, a natureza (p. 177). 3. O importante no sobrecarregar a mente da criana ou apressar o processo, mas sim, deixar que os conceitos se formam naturalmente e com permanncia, de maneira que conceba s ideias claras e precisas (p. 179). 4. O propsito de Rousseau em Emlio mostrar a sequncia, de acordo com princpios naturais, que se deve obedecer para formar
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a pessoa moralmente autnoma. Se este modelo fosse seguido e se tornasse universal, surgiria um mundo novo sem corrupo (pp. 180 e 181). 5. O caminho para a autonomia moral e o principal objetivo do processo educativo consistem em formar uma pessoa boa. Sendo inata, a conscincia independe do condicionamento social; ela a fonte do juzo independente e que capacita o homem a procurar o bem, a criar boas leis e, consequentemente, a estabelecer uma sociedade boa. Todavia, as prticas sociais corruptas, inclusive o processo educativo, podem inibir a conscincia. Da a importncia do processo educativo, que deve seguir os processos da evoluo natural, pois assim, cultivam-se as trs faculdades: a razo, a conscincia e o livre-arbtrio (p. 181).
MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da educao: da antiguidade dos nossos dias. 12 ed. So Paulo: Cortez, 2006, pp. 240-245. Importncia

1. Tambm Rousseau, cujos mritos na histria da cultura e da pedagogia em particular so bem conhecidos, trabalha, por um certo tempo, privilegiando a abordagem que chamarei antropolgica, isto , focalizando o sujeito, a criana ou o homem, e dando um golpe feroz na abordagem epistemolgica, centrada na reclassificao do saber e na sua transmisso criana como um todo j pronto.
Educao natural, indireta ou negativa

1. Partindo dessas premissas, em que o liberalismo e socialismo se cruzam, ele [Bertrand Russel] reprope o eterno tema pedaggico da alternativa entre a liberdade, em nome da qual Rousseau
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auspiciara uma educao negativa, e a necessidade de hbitos sociais que exigem uma educao rigorosa; concluindo, portanto, a teoria libertria no pode ser inteiramente aceita, na questo do treinamento (formao) intelectual e tcnico (p. 321).
Puericentrismo

1. Pela primeira vez, ele enfrenta com clareza o problema, focalizando-o, do lado da criana, considera no somente como homem in fieri, mas propriamente como criana, ser perfeito em si (p. 242). 2. Todavia uma simplificao banal reduzir todo o pensamento de Rousseau viso puerocntrica, tomada de conscincia da natureza da criana, se se esquece o aspecto social; e ainda pior seria reduzir o puerocentrismo espontaneidade e permissividade, quando nele h tantos outros e complexos aspectos. O direito felicidade, o direito ignorncia das coisas inadequadas infncia, a rejeio do mtodo catequtico, a excluso dos estudos especulativos, a necessidade de ensinar no muitas coisas, mas coisas teis, no as cincias, mas o gosto de cultiv-las; a condenao dos livros, triste bagagem da idade infantil, cujo abuso mata a cincia; a evocao constante da natureza como mestra de Emlio e do seu pedagogo; o adiamento dos estudos de histria, de filosofia, de moral e o saber perder tempo so os principais aspectos que negam a educao tradicional. Entre os aspectos positivos merecem ser mencionados a redescoberta dos sentidos, a valorizao do jogo, do trabalho manual, do exerccio fsico e da higiene, a sugesto de usar no a memria, mas a experincia direta das coisas, e de no utilizar subsdios didticos j prontos mas constru-los pessoalmente, e, sobretudo, o plano progressivo da passagem da educao dos sentidos (dos dois aos doze anos) educao da inteligncia (at aos quinze anos) e da conscincia (at aos vinte e cinco anos). Estas e outras observaes crticas e construtivas constituem um conjunto, no isento de incon-

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gruncias e contradies, mas que delineia um plano de uma pedagogia inovadora e libertadora (p. 243).
MONROE, Paul. Histria da educao. 8 ed. So Paulo: Nacional, 1969. Importncia

1. Mas havia outras diferenas mais fundamentais entre os dois movimentos. A regra da razo veio a ser, para muitos, uma tirania no menor que a regra da autoridade. Em oposio crena racionalista anterior alega-se agora que no se pode confiar sempre nos sentidos e que a razo nem sempre infalvel. Por outro lado, as emoes como verdadeiras expresses de nossa natureza e opostas aos clculos egostas da razo deviam, de preferncia, dirigir e orientar a conduta correta. O movimento da segunda metade do sculo tendia para o melhoramento das massas do povo, assim como o anterior resulta na formao de uma aristocracia intelectual. Voltaire foi o lder do primeiro movimento, graas ao vigor do seu brilho intelectual e ao seu acabado racionalismo. Rousseau foi o lder do segundo, graas ao seu profundo emocionalismo e sua profunda simpatia pelo povo. Guiado em parte por sentimento pessoal e em parte pela simpatia pelo povo, Rousseau revoltou-se violentamente contra as gritantes desigualdades sociais da sua poca. Props, em vez da lei da razo, o novo evangelho da f na natureza, no homem do povo, e na capacidade do homem de realizar o seu prprio bem na vida. (p. 252). 2. A tarefa da segunda parte do sculo, sob a liderana de Rousseau, foi a de desenvolver uma nova f no homem, traar um novo ideal na vida, infundir um novo esprito na sociedade e restabelecer, na natureza do homem, uma base para a religio (p. 254). 3. Rousseau possua um poder invulgar em concretizar em palavras as grandes ideias, mas uma nfima capacidade para p-las
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em ao. Viso clara, grande simpatia, poucos conhecimentos exatos e menor disciplina intelectual, constituam seu equipamento mental. Deu impulso a ideias que muitos no conseguiam exprimir completamente, o que o tornou um dos mais poderosos fatores em toda a histria. Napoleo disse que sem ele a Revoluo Francesa no teria ocorrido. Foi o primeiro a pregar o evangelho do homem comum e dar-lhe a educao como direito de nascimento. Provocou no pensamento e na prtica educacional uma revoluo maior do que qualquer das outras provocadas por homem ou grupo de homens at aqui considerados (p. 254 e 255). 4. Das doutrinas de Rousseau nasceu a educao nova, no sculo XIX, baseada no interesse. Esta deu impulso direto formao clara das concepes psicolgica, sociolgica e cientfica da educao (p. 273).
Educao natural, indireta ou negativa

1. Mais tarde, baseado na experincia de sua vida, ensina que as ideias morais e religiosas no se podem desenvolver na infncia e que mais tarde se aprende em contato com a natureza do que da comunho com livros ou da inteligncia dos outros; que o desenvolvimento apropriado s pode vir removendo-se todas as restries e deixando as tendncias naturais manifestarem-se livremente (pp. 255 e 256). 2. Rousseau fez pouco mais do que idealizar a recordao de sua vida na sociedade simples de Genebra, e a sua prpria vida sem objetivos e dominada pelos sentimentos. Tal como ns imaginamos o homem primitivo, assim certamente era Rousseau em seus piores momentos, segundo suas prprias confisses - mentiroso, desleal, maledicente, ladro, indecente, cruel, covarde, egosta. Mas esta vida tinha tambm o seu lado positivo; era completamente espontnea: simples, feliz, contente, sria, honesta no sentido de coerncia com a vida. Posta em comparao por Rousseau com o seu contraste a vida formal, superficial, egosta,
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e para ele desumana da sociedade parisiense, a vida de acordo com a natureza tinha muito a seu favor. Muito da falta de atrao da vida da natureza se devia falta daquela mistificao to caracterstica da vida social de seu tempo, que realava ainda mais seu feitio genuno e verdadeiro (pp. 256 e 257). 3. Deve notar-se que a concepo do estado natural modificada no Contrato social. No mais a vida do selvagem que o ideal, porm a vida na sociedade organizada sob o governo do povo. [...] Tal sociedade pode devotar-se ao desenvolvimento de uma vida ideal, na qual o homem natural no embaraado, nem a liberdade perdida, nem as artes nem a cincia de uma sociedade polida se desenvolvem (pp. 257 e 258). 4. Rousseau descreve a educao de um jovem para a sua sociedade ideal. A criana tirada dos pais e das escolas, isolada da sociedade e entregue s mos de um preceptor ideal que a cria em contacto com as belezas e maravilhas da natureza. Nesse tratado, a educao conforme a natureza recebe a sua mais ampla exposio (p. 258). 5. A concepo dominante da natureza humana e especialmente da natureza da criana, reforada pela educao e pelos ensinamentos educativos e religiosos, era diametralmente oposta Rousseau. A natureza humana era considerada m. O propsito da educao religiosa como o da educao em geral era destruir a natureza original e substitu-la por uma natureza moderada sob a direo do homem. [...] Por esta educao negativa, sob forma paradoxal e brilhante, Rousseau no sustentava uma ausncia completa de educao, mas uma educao muito diferente em espcie das prticas educativas geralmente aceitas. [...] devido a esta forma negativa e crtica, em que suas ideias esto expostas, que Rousseau de interpretao to difcil, e que no falta quem julgue as suas ideias educativas de pouca importncia. Ele s pode ser compreendido luz da poca em que viveu (pp. 260 e 261).
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MONTEIRO, Agostinho dos Reis. Histria da educao: do antigo direito de educao ao novo direito educao. So Paulo: Cortez, 2006. Importncia

1. Jean-Jacques Rousseau nem sempre ter sido homem de princpios, em sua vida atribulada e vagabunda, mas uma das fontes mais vivas da cultura europeia e universal (p. 76). 2. A Revoluo Francesa transladou Rousseau para o Panteo (em 1794), mas no conseguiu revolucionar a educao. Enraizado na noite dos tempos, o holismo do velho direito de educao absorveu a nova seiva do individualismo do direito educao reclamado por mile (p. 80).
Educao natural, indireta ou negativa

1. No mile, Rousseau comea por constatar que necessrio optar entre fazer um homem ou um cidado: porque no se pode fazer um e outro, ao mesmo tempo16 No existindo a instituio pblica, resta a educao domstica ou a da natureza, mas que ser para os outros um homem unicamente educado para si?. Para formar este homem raro formado para si e para os outros necessrio conhecer o homem natural e comear por impedir que nada se faa, pois toda a nossa sabedoria consiste em preconceitos servis. Da a paradoxal educao negativa: Ela consiste no em ensinar a virtude nem a verdade, mas proteger do corao do vcio e o esprito do erro. Se pudsseis nada fazer e nada deixar fazer [...], tereis feito um prodgio de educao (p. 63 e 64).
Puericentrismo

1. A revoluo pedaggica de Rousseau foi tripla: foi psicolgica, sem dvida, ao insistir na necessidade do conhecimento da cri16

As aspas esto na publicao original e referem-se a textos de Rousseau, devidamente referenciados.

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ana, na sua diferena; foi tica tambm, ao proclamar o dever de reconhecimento da dignidade, liberdade e igualdade da criana; mas foi principalmente jurdico-poltica, ao problematizar a legitimidade do poder de educar. Portanto, no consistiu apenas numa recentrao didtica na criana-aluno, apoiada no seu conhecimento psicolgico; nem simplesmente numa recentrao na criana-pessoa, problematizando filosoficamente a educao como poder. A verdadeira revoluo copernicana do mile no foi da ordem do conhecimento e dominao da criana-objeto, mas do reconhecimento e libertao do sujeito-criana (p. 73).
Paradoxo

1. O mile tem a marca do gnio, como disse Lecercle (1958:67), apesar da desordem do seu contedo e dos paradoxos da sua forma, dificultando muito a sua lisibilidade (, por isso, a sua obra menos lida, talvez, e a mais controversa). Para fazer justia sua genialidade, deve ser objeto de uma leitura de dois nveis: uma leitura histrico-literal, que revela contradies aparentemente reais e esclarece contradies realmente aparentes, e uma leitura potico-tica, que evidencia outras contradies como expresso paradoxal de uma desconstruo, das ilegtimas limitaes histricas da educao, com vista reconstruo dos seus limites legtimos (p. 64).
PALMER, Joe. A. 50 grandes educadores. So Paulo: Contexto, 2005. Importncia

1 Jean-Jacques Rousseau, gnio autodidata da Era do Iluminismo, nasceu em uma famlia burguesa, em 1712, numa Genebra calvinista. As qualificaes pessoais de Rousseau como terico da educao eram mnimas. [...]
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No obstante, Rousseau escreveu uma das maiores obras em Psicologia do desenvolvimento, Emlio ou Da educao, publicada em 1762, mesmo ano do Contrato Social. Emlio consolidou a fama de Rousseau, mas levou ao seu banimento e exlio depois que a obra foi condenada (p. 73). 2. O impacto de Emlio tanto nos pais quanto nos educadores foi imediata. No final do sculo, sua influncia era sentida por todo o mundo ocidental, embora houvesse maior resistncia em pases catlicos do que nos protestantes. [...] Entre os tericos, as respostas foram as mais diversas. Alguns sustentavam que Rousseau no era original, outros, que era absurdamente utpico e extremado. Mas os historiadores concordam que seu trabalho teve influncia poderosa e duradoura no debate terico por toda a Europa. Pensadores educacionais progressistas , de Pestalozzi a Frbel nos sculos XVIII e XIX a Montessori e Piaget no sculo XX, devem muito a Emlio (p. 77).
Educao natural, indireta ou negativa

1. Rousseau adotou um enfoque consistentemente naturalista para a educao em Emlio, argumentando que a criana naturalmente boa e se torna cruel pelo ambiente. Sustentava que o conhecimento vem dos sentidos e que as crianas deveriam se engajar ativamente com um ambiente bem ordenado e aprender interagindo com ele. Como o movimento crucial a esse processo de aprendizado, deveria ser encorajado desde o nascimento (p. 74). 2. Se a experincia educacional de Emlio fosse bem-sucedida, o tutor teria produzido um bom selvagem feito para habitar cidades, um adulto conhecedor das ruas que feliz e autnomo. [...] Ser um agente autnomo ser dono de si mesmo, e acima de tudo, dono de sua prpria imaginao. Ser caprichoso e mimado ser dominado pelos impulsos, por sonhos falsos e ambies que no se pode satisfazer. A felicidade infinita no pode ser garantida a ningum, mas a pessoa realmente livre tem pelo menos os recursos interiores para atingi-la (pp. 74 e 75).
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3. O progresso atravs dos primeiros estgios do treinamento tico governado pelo princpio da educao negativa. Pelo menos at a idade de 12 anos, a primeira educao deveria ser puramente negativa. No consiste de forma alguma em ensinar a virtude ou a verdade, mas em afastar o corao do vcio e a mente do erro [...] (p. 75). 4. De acordo com o esquema de Rousseau, a educao negativa comea dar lugar positiva na idade da razo, mas inteiramente superada apenas na adolescncia (a idade da energia). A educao negativa faz do atraso uma virtude. Rousseau sustentava que as crianas so incapazes de comportamento moral (em oposio ao instrumental) at a puberdade. Antes disso, visto que no so naturalmente cruis, mas tomadas de uma averso inata ao sofrimento de outra criatura, podem tratar seus companheiros seres humanos (ao lado de outros animais) com compaixo (p. 76).
STRECK, Danilo R. Rousseau & a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2004. Importncia

1. Rousseau ocupa um lugar central na pedagogia moderna. Muitos dos acertos e dos erros, dos avanos e dos entraves da educao em nosso tempo confluem para ele (p. 25). 2. Poucos autores igualam Rousseau como referncia em tantas reas: filosofia, cincias polticas, antropologia, artes e educao para citar apenas as mais evidentes. [...] Em Rousseau, a revoluo pedaggica est no mago das demais. O Emlio no foi apenas o livro que provocou as reaes mais violentas, mas foi tambm aquele que o prprio autor considerou como sendo sua melhor obra (p. 83). 3. [...] no de se estranhar que Rousseau tenha encontrado eco nos movimentos de independncia na Amrica Latina e suas ideias estejam, desde o incio, no fogo cruzado. Embora, haja
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pontos de vista diferentes sobre o grau e o tipo de influncia das suas ideias nas lutas de emancipao, parece haver um consenso quanto sua presena (p. 95).
Educao natural, indireta ou negativa

1. O ponto de partida para enderear essa questo a guinada antropolgica na compreenso da educao, uma verdadeira revoluo da qual Rousseau um dos principais protagonistas. O ensinar e o aprender precisam, agora, ser explicados em termos acessveis a uma cultura que no mais definida a partir de dogmas e conceitos teolgicos. [...] Eles acontecem na natureza, e devem-se identificar para os mesmos leis como se as procura para determinar o movimento dos astros e o fluxo do sangue no corpo humano. Os direitos do homem e da mulher no podem mais ser derivados de sua participao na natureza divina, mas necessrio encontrar neles prprios algum valor intrnseco que garanta a vida em sociedade (pp. 26 e 27). 2. O homem natural se caracterizava pela sua independncia em relao aos outros. [...] Por natureza, conforme Rousseau, o homem no um ser social. A socialidade entra com a civilizao e com a depravao do homem. A prpria razo uma faculdade do homem fraco, condenado a viver na sociedade onde nasce e morre entre grilhes (p. 30). 3. No caso da criana, Rousseau entende que a natureza lhe d o princpio ativo, responsvel pela sua capacidade de fazer perguntas e aprender. [...] Rousseau contrrio a uma educao livresca [...] O primeiro papel do educador proteger o seu aluno das influncias da sociedade e dos julgamentos dos outros para que possa desenvolver em si e por si a capacidade de pensar e de julgar. a to conhecida educao negativa (p. 35).
Puericentrismo

1. Essa compreenso da pessoa e da educao implica colocar a criana ou o educando como centro do processo de aprendi80

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zagem. [...] A prpria criana colocada como critrio e como medida do aprender (p. 27). 2. Para Rousseau, mais importante do que analisar e detalhar as matrias a serem ensinadas observar e estudar as crianas (p. 28). 3. A literatura pedaggica, tambm a latino-americana, unnime em associar Rousseau com a educao infantil, com o deslocamento do eixo da relao professor-aluno para o polo do aluno e do eixo ensinaraprender para o polo do aprender. So temas que esto no centro de uma revoluo pedaggica que ainda no terminou e que talvez nunca termine porque formula perguntas que continuaremos fazendo enquanto fizermos educao (p. 100). 4. Em nossa histria da educao, quase impossvel no estabelecer conexes entre Rousseau e nomes importantes da pedagogia latino-americana, como Jos Mart e Paulo Freire. Temas como a crena numa natureza boa, o valor da educao til e prtica, a independncia pessoal, a f na bondade da pessoa e a pessoa como parte de um sistema vivo e vibrante so bem conhecidos de Rousseau. Sem falar na veemncia com que Mart denuncia a perpetuao das sociedades de togas e de alpargatas. A aproximao com Paulo Freire ainda mais evidente. O ltimo livro deste educador brasileiro teve o ttulo estranho e extemporneo para alguns de Pedagogia da autonomia. Como falar de autonomia numa poca em que se acredita antes no fim da histria, das utopias, das ideologias e dos sujeitos? (p. 101 e 102).
Contratualismo

1. O contrato social est colado educao. As duas obras, Emlio e O Contrato Social, so escritas no mesmo ano (1762), e toda educao do Emlio conduzida para que ele possa, no fim, viver numa sociedade regida pelo contrato (p. 32).
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CRONOLOGIA

1712 - Nasce em Genebra, no dia 28 de junho, o segundo filho do relojoeiro Isaac Rousseau e Suzanne Bernard, que falece logo em seguida, no dia 7 de julho do mesmo ano. 1713 - Nasce Diderot, futuro companheiro de Jean-Jacques Rousseau e um dos responsveis pela organizao da Enciclopdia. 1715 - Morre Lus XIV, o famoso Rei Sol, a quem se atribui a frase Ltat cest moi (O Estado sou eu), que uma verdadeira sntese da expresso mxima do absolutismo. 1717 - Isaac Rousseau, pai de Jean-Jacques, tem de vender a prpria casa e ir morar em um bairro pobre, por problemas financeiros. 1719 - Publicao de Robinson Cruso, de Daniel Defoe, livro que muito influenciou Rousseau, principalmente em suas reflexes pedaggicas. 1722 - Isaac Rousseau se desentende com o militar Gautier e obrigado a se expatriar, indo para Nyon. Jean-Jacques Rousseau e um primo so enviados para Bossey, para ficar sob os cuidados de um pastor, chamado Lambercier. 1724 - Rousseau retorna a Genebra, onde trabalha como aprendiz de gravador. Logo se desentende com seu mentor, que era um homem violento. Nasce Immanuel Kant. 1727 - Morre Newton. 1728 - Rousseau foge de Genebra, recebendo abrigo do proco de Confignon. Converte-se ao catolicismo, em Turim, abjurando o protestantismo. Trabalha como lacaio e secretrio em vrias casas. 1729 - Aprende diversos ofcios, sobretudo, o da msica. 1730 - Entra para o coral da Catedral de Annecy e leciona msica em Lausanne e Neuchtel. 1735 - Viaja, pela primeira vez, para Charmettes (Chambry), onde comea sua vida de escritor.

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1738 - Organiza o seu Magasin dides (Magasine de Ideias). 1739 - Hume escreve o Trait de la nature humaine (Tratado da natureza humana) e Frederico II, o Anti-Machiavel. 1740 - Torna-se preceptor dos filhos de Mably, em Lyon. Escreve Projet pour lducation de M. de Sainte-Marie (Projeto para a educao do Senhor de Sainte-Marie). 1741 - Retorna a Charmettes 1742 - Vai a Paris e apresenta Academia de Cincias seu Projet concernant de nouveaux signes pour la musique (Projeto referente a novos smbolos para a msica). 1743 - Torna-se amigo de Diderot e secretrio da famlia Dupin. Em seguida, torna-se secretrio da embaixada francesa em Veneza. 1744 - Retorna a Paris. Une-se a Thrse Levasseur, com quem tem cinco filhos, rejeitados e deixandos em asilos. Escreve a pera Les muses galantes (As musas galantes). Publica sua Dissertao sobre a msica moderna. 1745 - As musas galantes apresentada pela primeira vez. 1746 - Ajuda os Dupin a preparar uma obra sobre as mulheres. 1748 - Convive com o grupo dos enciclopedistas, escrevendo artigos sobre msica. 1749 - Visita Diderot, que fora preso e, na estrada de Vincennes, inspira-se no Mercure de France (Mercrio de Frana) para escrever o Discours sur les sciences et les arts (Discurso sobre as cincias e as artes.). Nascimento de Goethe. 1750 - Recebe o prmio da Academia de Dijon pelo Discurso sobre as cincias e as artes. 1751 - Rousseau torna-se tesoureiro dos Dupin (financistas) para, logo em seguida, renunciar a uma confortvel situao financeira e tornar-se copista de msica. Inicia-se a publicao da Enciclopdia. 1752 - Apresentao da pera Le devin du village (O adivinho da Almeida) (letra e msica de Rousseau) para Lus XV. Representao da pea Narcisse ou lamant de lui-mme (Narciso ou o amante de si mesmo ). 1753 - Vai para Saint-Germain para escrever o Discours sur lorigine et les fondements de lingalit parmi les hommes (Discurso sobre a origem da desigualdade). 1754 - Visita Genebra e retoma o protestantismo, recuperando seus direitos de cidado genebrino. 1755 - Publica o Discurso sobre a origem da desigualdade e o artigo Sobre a economia poltica. 1756 - Esboa Jlia ou a nova Helosa. Nasce Mozart. 1757 - Redige A nova Helosa. Rompe com Diderot . 1758 - Publica Carta a DAlembert. Termina a redao a de A nova Helosa e comea a escrever Emlio.

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1759 - Termina a primeira verso do livro Emlio. 1760 - Redige duas outras verses do Emlio. Inicia O contrato social e publica, com sucesso, A nova Helosa. 1762 - Publica suas duas grandes obras: O contrato social, impresso na Holanda e proibido na Frana. Emlio rejeitado e queimado. O autor, denunciado na Sorbonne, preso. Rousseau refugia-se em Neuchtel. 1763 - Publicao da carta a Beaumont, arcebispo de Paris, defendendo Emlio. 1764 - Publica Cartas da montanha, obra que tambm condenada em Paris, na qual faz nova defesa de suas ideias. Comea a redao de Confisses. 1765 - As Cartas da montanha so condenadas em Haia e Paris. A casa de Rousseau apedrejada em Mtiers. expulso da ilha de Saint-Pierre (Berna), recebendo um passaporte provisrio. Passa a residir na casa do prncipe de Conti. 1766 - Parte para a Inglaterra, em companhia de David Hume, com o qual se desentende logo em seguida. 1767 - Retorna Frana, instalando-se na casa de Mirabeau, o ministro das Finanas de Lus XVI, passando a usar o codinome Jean Joseph Renou, at 1770. Publica Dicionrio de msica. 1768 - Casa-se, civilmente, com Thrse Levasseur, em 30 de agosto. Escreve a continuao de Emlio, sob a forma de romance epistolar: Emlio e Sofia ou os solitrios. 1769 - Instala-se em Monquin e continua redigindo As Confisses. 1770 - Instala-se em Paris, fazendo leituras pblicas de As Confisses. Nasce Hegel. 1771 - Escreve Consideraes sobre o governo da Polnia. A leitura pblica de As Confisses proibida pela polcia. 1772 - Escreve Dilogos Rousseau, juiz de Jean-Jacques, no sentido de defender seu legado perante a posteridade. 1774 - Morre Lus XV. 1776 - Independncia dos Estados Unidos. Rousseau termina os Dilogos... Comea a escrever os Devaneios do caminhante solitrio. 1778 - Falece em 2 de julho, sem terminar os Devaneios, sendo sepultado na Ilha de Peucliers, em Ermenonville. 1792 - O Conselho Geral de Genebra reabilita Rousseau, anulando o decreto lanado contra ele. 1794 - Em plena Revoluo Francesa, consagrado pelos lderes do movimento, os restos mortais de Rousseau vo para o Panteo.

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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.

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