LICENCIATURA EM FÍSICA

Campus Nilópolis

Priscila Cruz de Assis

INCLUSÃO EDUCACIONAL NO ENSINO DE FÍSICA: proposta de ação

Nilópolis – RJ
2016
 Priscila Cruz de Assis

INCLUSÃO EDUCACIONAL NO ENSINO DE FÍSICA: proposta de ação

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

coordenação do Curso de Licenciatura em Física
como cumprimento parcial das exigências para
conclusão do curso.

Orientadora: Prof. Drª. Alcina Maria Testa Braz da Silva

Coorientador: Prof. Dr. Alexandre Lopes de Oliveira

Nilópolis - RJ
2016
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por cada pessoa que Ele colocou no meu caminho
durante esses anos. Cada um, do seu jeito, tornou minha vida mais afetuosa e agradável.
Até aqui Ele me ouviu, me confortou e deu forças para caminhar.
Agradeço aos meus pais, pelo apoio e carinho. Sem a paciência e os “puxões de
orelha” de vocês eu não teria chegado até aqui.
Agradeço a minha amável orientadora, Alcina, que foi uma segunda mãe para mim.
Foram vários os momentos em que eu quase desisti, porém com a sua dedicação e
paciência, cresci muito e permaneci de pé.
Agradeço ao meu coorientador, Alexandre, que com seu jeito paciente me apoiou e
viajou no dinamômetro junto comigo. Ao professor Vitor, pelas conversas que me fizeram
conhecer um “outro Vitor”, muito diferente daquele que a maioria teme. Vocês foram
essenciais nessa trajetória.
Agradeço ao coordenador do Curso de Licenciatura em Física, Almir, por lutar pelos
direitos dos seus alunos e pela melhoria do curso mesmo quando lhe falta o folego.
Agradeço aos amigos companheiros de curso, de pesquisa e de vida, Mariana,
Matheus e Marli, que muitas vezes acolheram minhas lágrimas, riram, brincaram e viveram
aventuras comigo. Vocês fizeram a diferença!
Agradeço também aos professores entrevistados, por ter dedicado parte do tempo
precioso de vocês para colaborar com essa pesquisa. Foi muito bom dividir esse tempo com
vocês.
Peço desculpas se esqueci alguém. Compreendam, neste caminho, foram muitos os
que marcaram e caminharam junto. Fica difícil agradecer a todos, por isso fica aqui o meu
“muito obrigado”.
 Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo.
Pássaros engaiolados são pássaros sob controle.
Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser.
Pássaros engaiolados sempre têm um dono.
Deixaram de ser pássaros.
Porque a essência dos pássaros é o voo.
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados.
O que elas amam são pássaros em voo.
Existem para dar aos pássaros coragem para voar.
Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos
pássaros.
O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.
Rubem Alves
 LISTA DE SIGLAS

CEFET/RJ Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca

CPII Colégio Pedro II
IES Instituições de Ensino Superior
IFRJ Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MP Mestrado Profissional
NEE Necessidades educacionais especiais
NEEA Necessidades Educacionais Especiais Auditivas
NEEV Necessidades educacionais especiais visuais
OBEDUC Observatório da educação
PE Produto educacional
PPG Programa de pós-graduação
UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFF Universidade Federal Fluminense
UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UNIFOA Centro Universitário de Volta Redonda
UNIGRANRI
Universidade do Grande Rio
O
USS Universidade Severino Sombra
 RESUMO

Este trabalho é parte de um projeto em rede intitulado “Impacto dos Mestrados Profissionais
em Ensino de Ciências na qualidade da Educação Científica”, do programa OBEDUC 1. O
interesse desta pesquisa é buscar perceber as necessidades dos alunos com NEE e seus
professores por meio da análise do discurso de dois dos egressos dos mestrados
profissionais do Estado do Rio de Janeiro que abordaram em suas dissertações o tema
inclusão educacional de alunos com necessidades educacionais especiais. Dos dois
professores entrevistados, um trabalha em uma escola especial para alunos com
necessidades educacionais especiais auditivas (NEEA), enquanto o outro trabalha com a
inclusão de alunos com necessidades educacionais visuais (NEEV). A análise desses
discursos teve como base os conceitos translinguísticos de Mikhail Bakhtin, fundamentados
no dispositivo analítico bakhtiniano proposto por Schwartz e Rezende (2013). Para a
entrevista utilizamos um roteiro semiestruturado elaborado em conjunto com o grupo de
pesquisa. Com a análise desses dois discursos, foi possível perceber e identificar algumas
das principais dificuldades para a inclusão educacional de alunos com NEE e, assim,
elaboramos uma proposta de ação pedagógica experimental, apostando em seu potencial
para incluir alunos com NEEV. Esta proposta consiste no uso de um Ddinamômetro
adaptado para o estudo da Lei de Hooke.

Palavras-chave: Inclusão educacional. Ensino de Física. Lei de Hooke.

1
Projeto Observatório da educação 17683, edital 2012, financiado pela agência de fomento CAPES.
Este projeto tem como objetivo avaliar o impacto dos mestrados profissionais em ensino na qualidade
da educação científica da Escola Básica, sendo constituído por uma rede de instituições superiores:
Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade
Estadual do Rio de Janeiro, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro,
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca.
 ABSTRACT

This work is part of a project developed jointly with other universities entitled "Impact
of the Professional Masters`s Courses in Science Teaching in the quality of Scientific
Education" of the OBEDUC/CAPES Program. This research seeks to understand the
educational context of students with special educational needs and their teachers, through
the discourse analysis of two of the graduates of the professional masters of the State of Rio
de Janeiro, who addressed in their dissertations the topic of educational inclusion involving
these students. Of the two teachers interviewed, one works at a special school for students
with special educational hearing needs, while the other works with Inclusion of students with
visual educational needs. The analysis of these discourses was based on the concepts of
Mikhail Bakhtin, represented in the Bakhtinian analytical device, proposed by Schwartz and
Rezende (2013). For the interview, we used a semi-structured script prepared in conjunction
with the research group. With the analysis of the two discourses, it was possible to identify
some of the main difficulties for the educational inclusion of students with special educational
needs and, thus, we elaborated a proposal of experimental pedagogical action, betting on its
potential to include these students. This proposal consists in the use of a Dynamometer
adapted for the study of Hooke's Law.

Key words: Educational inclusion. Teaching Physics. Hooke’s Law.

 SUMÁRIO
1. iNTRODUÇÃO...................................................................................................................11

2. INCLUSÃO EDUCACIONAL NO ENSINO DE FÍSICA......................................................15

2.1 Panorama da inclusão educacional no Brasil.....................................................15

2.2 A inclusão educacional no currículo do Ensino médio.......................................17

2.3 intervenções didáticas inclusivas no Ensino de Física.......................................19

2.4 Implicações para uma proposta de Ensino de Física Inclusivo para alunos com
neev........................................................................................................................................20

3. CONTEXTO DA PESQUISA E ANÁLISE DAS ENTREVISTAS COM OS EGRESSOS

DOS MP DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO.......................................................................22

3.1 Contexto da pesquisa.........................................................................................22

3.2 Análise das entrevistas.......................................................................................25

3.2.1 Dispositivo Analítico Bakhtiniano..............................................................27

3.2.2 Descrição do contexto extraverbal...........................................................28

3.2.3 Análise dos Enunciados de Alexandre.....................................................29

3.2.4 Análise dos Enunciados de Vitor..............................................................33

4. UMA PROPOSTA DE AÇÃO PEDAGÓGICA PARA ESTUDO DA LEI DE HOOKE NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.......................................................................38

4.1 Construindo o Dinamômetro...............................................................................39

4.2 Proposta de aplicação........................................................................................41

5. COMENTÁRIOS FINAIS....................................................................................................43

REFERÊNCIAS......................................................................................................................45

APêNDICE A - Proposta de Roteiro do Professor..................................................................48

APêNDICE B - Proposta de Roteiro do Aluno........................................................................51

ANEXO A – Ficha de coleta de dados das dissertações e seus respectivos produtos..........53

ANEXO B – Roteiro de entrevistas com os egressos dos Mestrados Profissionais...............55

ANEXO C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido....................................................56

ANEXO D – Comitê de Ética..................................................................................................58

 11

1. INTRODUÇÃO

Este primeiro capítulo traz toda a minha trajetória acadêmica com a inclusão
educacional, passando pelo meu primeiro contato com o tema até o início da pesquisa e a
escolha desse tema para este trabalho de conclusão de curso.
Faz parte da grade curriculardo currículo do curso de Licenciatura em Física do
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Campus Nilópolis, a
disciplina Física em Sala de Aula I 2 cujo o objetivo específico é conhecer e analisar as
tendências atuais para o ensino de Física, especificamente ótica, a partir da nova
concepção curricular e dos objetivos propostos para o ensino médio brasileiro. Uma das
características desta disciplina é a elaboração de atividades práticas para Ensino de Óptica
além da construção de material didático para uso em atividades experimentais ou outros
recursos metodológicos de ensino. A professora Glaucia, apropriando-se das
características da disciplina, levantava questões relacionadas ao ensino de Física para
alunos com necessidades educacionais especiais visuais (NEEV) que estão matriculados na
rede regular de ensino. Durante as aulas ela levava sua experiência enquanto professora de
escola inclusiva e nos direcionava a tentar entender as dificuldades dos alunos com NEEV.
Como avaliação, a professora propôs que a turma se dividisse em grupos onde cada um
deveria montar um experimento de ótica para o ensino médio que atendesse as
necessidades de alunos com NEEV e de alunos videntes. Na ocasião, pesquisei artigos
sobre o tema e não foram encontradas muitas referências disponíveis.
Posteriormente, durante o estágio em uma escola do Estado do Rio de Janeiro,
soube que na instituição havia uma aluna com baixa visão e com alguns movimentos
limitados. Como ela não era aluna das turmas que eu acompanhava tive pouco contato e
poucas informações a respeito da aluna e seu cotidiano escolar. Tive contato com sua turma
apenas por um dia, o suficiente para perceber o pouco interesse da aluna nas aulas, não
copiava a matéria e não tinha nenhum tipo de apoio na escola. Perguntei como ela fazia as
provas, como fazia para estudar já que não copiava a matéria do quadro, entre outras
situações do cotidiano escolar, . Foi quando ela me contou que ela comparecia às aulas,
mas não era parte integrante delas, fazia as provas e, independente do seu desempenho,
recebia notas satisfatórias. Ou seja, ela estava devidamente matriculada na escola, porém
não estava incluída no contexto educacional.

2
Disciplina do curso de Licenciatura em Física, que tem como um dos objetivos construir material
didático para uso em atividades experimentais ou outros recursos metodológicos de ensino. A ementa
da disciplina pode ser acessada em: http://www.ifrj.edu.br/webfm_send/1022
A professora Gláucia, que ministrava ministrou a disciplina na épocano ano em que cursei, já
trabalhava com inclusão de alunos com NEEV no Ensino Médio e levou o tema para a sala de aula.
 12

Unindo essas duas experiências, imaginando as dificuldades de alunos com

necessidades educacionais especiais (NEE) em uma classe regular de ensino e sem
conhecer muito sobre o tema e menos ainda sobre as possíveis deficiências, percebi que
em algum momento da minha trajetória acadêmica eu deveria trabalhar com inclusão
educacional, mesmo sem saber as reais necessidades e dificuldades de um aluno com
NEE.
Com o intuito de colaborar com a inclusão do aluno com necessidades
educacionais especiais visuais nas aulas de Física, procurei um professor do IFRJ-Campus
Nilópolis, atual coorientador deste trabalho, que propôs uma atividade experimental
adaptada para alunos com e sem NEEV com uso de um dinamômetro adaptado
Foram várias as tentativas e tipos de materiais utilizados para a montagem do
experimento, porém a dificuldade principal era como um vidente poderia preparar um
material para uma pessoa com NEEV? Como entender o mundo sem os artifícios visuais?
Como um aluno com NEEV enxerga o mundo? Em 2013, recebi um convite da Professora
Alcina, atual orientadora deste trabalho, para ser bolsista de iniciação cientifica do projeto
OBEDUC/CAPES, intitulado “O impacto dos mestrados profissionais na qualidade do ensino
de Ciências”, onde iniciei minha pesquisa sobre inclusão educacional de alunos com NEE.
Participei durante dois anos como bolsista do projeto e permaneço como colaboradora até o
momento.
Com a evolução da pesquisa, foi possível perceber algumas das necessidades para
que um aluno com NEE seja devidamente incluído na classe regular de ensino, desde
adaptações na estrutura física da escola até possíveis adaptações dentro da sala de aula,
além da colaboração do professor e dos colegas de classe. Para que a inclusão aconteça, é
necessário que haja empenho coletivo de todos os membros da instituição e da família do
aluno.
Durante a pesquisa, me deparei com vários documentos internacionais e nacionais
que defendem, não apenas uma educação de qualidade para todos, como também o acesso
à cultura, saúde entre outros fatores necessários para a formação do ser humano no âmbito
educacional e social. Porém, o que é inclusão? Uma pessoa com deficiência, seja ela qual
for, não é parte integrante da sociedade? Então porque ela precisa ser incluída? De acordo
com Camargo (2008), os hábitos dos videntes exercem influência direta na acessibilidade,
pois tornam normais estruturas e atitudes inadequadas para que a pessoa com deficiência
visual participe do cotidiano da sociedade. Ou seja, nós videntes, excluímos da sociedade
pessoas que não fazem parte de um “padrão”, pessoas que não são consideradas
“normais”, tirando delas o direito de ir e vir.
Um fator importante e que deve ser discutido e analisado, é que de acordo com o
censo realizado em 2010, 45.606.048 brasileiros declaram ter deficiência visual, auditiva,
 13

mental, motora ou intelectual, o que corresponde a cerca de 24% da população do país.

Entre os entrevistados, a deficiência que mais apareceu foi a visual, correspondendo a
aproximadamente 18,6% da população (BRASIL, 2012). A legislação brasileira define
deficiência visual no artigo 4 do decreto Nº 3298 de 1999 (BRASIL, 1999) a saber:
Cegueira, na qual a acuidade3 visual é igual ou menor que 0,05 no melhor
olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade
visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os
casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os
olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer
das condições anteriores; (Redação dada pelo Decreto nº 5.296, de 2004).

Segundo dados do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais, no Brasil há um

total de 796.486 alunos com alguma NEE incluídos na rede regular de ensino, enquanto que
174.886 estão em escolas ou classe especiais (INEP, 2016).
A partir de 1990 ocorreram alguns encontros internacionais como a Conferência
Mundial de Educação para Todos e a Conferência Mundial de Educação Especial
que formularam documentos importantes, como a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos e a Declaração de Salamanca, que tem como objetivo promover a inclusão
educacional de alunos com NEE.
O artigo 3 da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990)
defende a universalização do acesso à educação e promoção da igualdade, e diz que para
isso todas as crianças, jovens e adultos, devem ter acesso à educação básica de qualidade
eliminando preconceitos e estereótipos de qualquer natureza. O parágrafo 5 dá ênfase a
medidas que garantam a igualdade de acesso à educação e que considerem os alunos
como parte integrante do sistema educativo.
Em junho de 1994, na cidade Espanhola de Salamanca, foi realizada a Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais que teve como resultado a Declaração
de Salamanca, onde diz que todas as crianças, com ou sem NEE, devem ter possibilidade
de aprender juntas. Outro ponto defendido na Declaração de Salamanca é que a
escolarização em escolas especiais ou em classes especiais deve ser um fator excepcional.
No Brasil, a inclusão de pessoas com NEE, seja ela visual, auditiva, física ou
intelectual, mostra-se crescente e de grande mobilização por parte dos pesquisadores da
área de educação. Tal fato veio a ser motivado, principalmente, pela implementação da
LDBEN 9394/96, que no artigo 58 estabelece que a educação especial deve ser oferecida,
preferencialmente, pela rede regular de ensino e nos parágrafos seguintes faz referência a
serviços de apoio especializado na escola regular, para atender aos alunos com NEE
(BRASIL, 1996).

3
Acuidade visual é a relação entre o tamanho do menor objeto observado e a distância
entre o indivíduo e objeto.
 14

Contudo, como afirmou Camargo (2008), a questão não é unilateral e não deve ser
analisada como tal, pois para que o aluno, seja ele portador de necessidades especiais
educacionais ou não, tenha melhor acesso ao aprendizado, é necessário investir na
formação do docente, na acessibilidade e em tantos outros fatores necessários para a
formação do ser humano, não apenas no âmbito educacional como também no social.
Neste trabalho, o objetivo geral é discutir e analisar a inclusão educacional de
alunos com necessidades especiais educacionais a partir do discurso dos professores,
egressos de mestrados profissionais no Estado do Rio de Janeiro. O objetivo específico é
propor uma ação pedagógica experimental, com material de fácil aquisição, e com potencial
para incluir alunos com NEEV.
O segundo capítulo deste trabalho traz uma breve discussão sobre a inclusão
educacional no Brasil, passando pelo período de exclusão total do indivíduo com NEE até os
paradigmas e conflitos dos dias atuais.
O terceiro capítulo conta com a descrição detalhada desta pesquisa, desde o
levantamento quantitativo dos PE até a análise das entrevistas com os egressos.
No quarto capítulo, é apresentado um panorama sobre a elaboração da proposta de
ação pedagógica que colabore para a inclusão de alunos com NEEV no ensino de Física,
que vai desde a construção de um Dinamômetro adaptado até a proposta de aplicação da
atividade em classes regulares.
O quinto capítulo traz os comentários finais desta pesquisa, iniciando pela
conclusão da análise das entrevistas com os egressos dos mestrados profissionais do
Estado do Rio de Janeiro e finalizando com comentários a respeito do da proposta de ação
pedagógica experimental com uso do Ddinamômetro adaptado.
 15

2. INCLUSÃO EDUCACIONAL NO ENSINO DE FÍSICA

Para entendermos o processo de inclusão educacional de alunos com NEE,

primeiro precisamos conhecer o conceito e a diferença entre exclusão, segregação e
inclusão educacional.
A história da inclusão educacional no Brasil passa por fazes de exclusão total,
quando o aluno com NEE não chegava à escola; atendimento segregado, o aluno é
atendido em instituições especiais; integração, momento em que o aluno com NEE é aceito
na escola regular, porém ainda não está devidamente incluído; e por fim a efetivação da
inclusão (GOLLIN, 2004).
Segundo Mantoan (2006) a integração tem o objetivo de incluir alunos que já foram
excluídos, enquanto que a inclusão tem o objetivo de não permitir que nenhum indivíduo,
desde o início da vida escolar, fique fora do ensino regular.
A inclusão ocorre, observando três aspectos principais: aceitação do aluno com
NEE na escola, adaptação do ambiente escolar de acordo com as características e
necessidades de seus participantes além da adequação dos mesmos ao ambiente
educacional (SILVA, 2010). Para Sassaki (1999) na inclusão educacional, as instituições de
ensino devem se adaptar para incluir alunos com NEE, assim como estes devem se
preparar para assumirem seus papéis dentro da instituição, ou seja, a inclusão ocorre
através de um processo bilateral, onde alunos com NEE e a instituição trabalham em
conjunto na busca de soluções.

2.1 PANORAMA DA INCLUSÃO EDUCACIONAL NO BRASIL

No Brasil, o primeiro atendimento escolar as pessoas com NEE se deu em 1854,

quando Dom Pedro II, imperador do Brasil, criou o Instituto dos Meninos Cegos, atual
Instituto Benjamin Constant e o Instituto dos Surdos-Mudos em 1857, denominado
atualmente como Instituto Nacional de Educação de Surdos. Ambos os institutos estão
situados na cidade do Rio de Janeiro e são considerados até hoje as mais importantes
instituições educacionais com atendimento especializado para indivíduos com NEE no país
(BARATA e PROENÇA, 2001; PEREIRA, 2010).
No século XVII, enquanto outros países deixavam de negligenciar as pessoas com
deficiência, no Brasil esse fato se estendeu até a década de 1950 (MIRANDA, 2008). Nas
primeiras cinco décadas do século XX, grande parte das instituições criadas para atender as
pessoas com NEE eram de iniciativas privadas e basicamente assistencialistas, como o
Instituto Pestalozzi especializado no atendimento de pessoas com deficiência mental, e os
 16

serviços públicos eram prestados nas escolas da rede regular de ensino, porém em classes
especiais (DIAS et al., 2002).
De acordo com Kassar (2011), até a década de 1960 a taxa de escolarização
estava longe da universalização. Em 1961, foi promulgada a LDBEN 4024/61, cujo os
artigos 88 e 89 do capítulo III, eram voltados para educação de excepcionais conforme
citação
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-
se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá
dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo,
empréstimos e subvenções.

A Lei nº 5.692/71, altera a LDBEN de 1961 e no capítulo 1, artigo 9, define

tratamento especial para alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, alunos que
estejam consideravelmente atrasados quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados, não promovendo um sistema de ensino capaz de atender aos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotados,
fortalecendo o encaminhamento dos estudantes para classes e escolas especiais.
Com a Constituição Federal de 1988, todos passaram a ter igualdade de acesso à
escola, já que a mesma tem como um dos objetivos fundamentais, a promoção do bem de
todos, sem que haja preconceito algum e garante ainda o direito à igualdade e o direito de
todos à educação (MANTOAN, 2006).
De acordo com a autora, ao garantir o direito à educação e acesso à escola a todos
os alunos sem distinção, a Constituição Federal não deixa margens para interpretações
diferentes, e, consequentemente, todas as escolas devem atender aos princípios
constitucionais, sem excluir nenhuma pessoa. Esses fatores já seriam suficientes para que
não se negasse a qualquer pessoa, com ou sem deficiência, o acesso sala de aula
heterogênea. Para garantir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania
de um aluno, entende-se que a educação não pode se realizar em classes separadas.
De acordo com Kassar (2011), o termo “inclusão” só começa a fazer parte do
discurso educacional brasileiro no início da década de 1990. Até então, a educação de
alunos com NEE era dita “especial”.
Hoje, além da já existente Constituição Federal, a inclusão educacional é imposta
também pela Lei de diretrizes e bases do ensino, LDBEN 9394/96, cujo capítulo V,
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial.
 17

§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.

O Decreto nº 3.298 de 1999 define a educação especial como uma modalidade

transversal aos níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da
educação especial ao ensino regular. Mais tarde, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam

Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às

escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP,
2001).

2.2 A INCLUSÃO EDUCACIONAL NO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO

Embora a presença do aluno com NEE na escola regular não garanta a sua
inclusão do mesmo, a não aceitação desses alunos solidifica padrões de uma sociedade
excludente. Porém, a inclusão educacional, está diretamente ligada ao tipo de necessidade
especial do aluno e ao conteúdo ensinado em sala de aula (CAMARGO, NARDI e
VERASZTO, 2008).
O documento subsidiário à política de inclusão (BRASIL, 2005) nos mostra que
aprendizagem e integração social, são fatores indissociáveis, visto que para fazer parte de
um grupo há necessidade de compartilhar interesses e aprendizado, portanto não há
havendo lógica em um determinado grupo de alunos ter objetivos de natureza funcional,
enquanto o restante tem objetivo de natureza acadêmica. Essa diferença de objetivos, só
consolida as diferenças e reforça a exclusão.
A sala de aula é um lugar para todos, independentemente de credo, raça, religião
ou qualquer outro fator que nos diferencie na sociedade. Contudo, esse universo
democrático e diverso, é um desafio para os docentes que querem cumprir efetivamente o
seu papel. (VIANNA, 2010).
De acordo com Mantoan (2006), a inclusão colabora com a melhoraria da escola,
de modo que nela se formem cidadãos livres de preconceitos e estereótipos. Ainda em
conformidade com as palavras da autora, a inclusão é mais um motivo para a modernização
das escolas e aperfeiçoamento das práticas adotadas pelos professores, de forma a atender
as necessidades de cada aluno.
A formação inicial do professor é de extrema importância para vencer os desafios
para a inclusão educacional e não há como proporcionar uma educação inclusiva de
qualidade, como propõe a legislação, sem a capacitação dos profissionais que atuam nela.
 18

Porém, os alunos com NEE estão nas salas de aula e não há tempo para esperar o
processo de formação de um professor, visto que as mudanças nos currículos dos cursos
superiores visam resultados futuros. Como os professores que já atuam em salas de aula
inclusivas, podem se capacitar para atender as necessidades específicas dos seus alunos?
Segundo Vianna (2010), o professor deve refletir sobre o que, como e quando fazer
com o objetivo de cumprir devidamente o seu papel como educador. Quando se têm alunos
com NEE nas turmas, são necessárias mudanças educativas para que todos os alunos, sem
distinção, possam participar do processo de aprendizagem.
É fato que apenas o professor pouco pode fazer, diante das diversas necessidades
específicas de seus alunos e suas complexidades. Por este motivo, de acordo com o
documento subsidiário à política de inclusão (BRASIL, 2005), se faz necessário o apoio de
uma equipe interdisciplinar que possa compor a prática inclusiva junto ao professor desde o
início do processo educacional. Apenas o apoio da equipe interdisciplinar não é o suficiente
para garantir a inclusão dos alunos com NEE. É necessário que equipe interdisciplinar,
escola, professor e pais trabalhem em conjunto em prol da real inclusão desses alunos.
Pensando no processo de inclusão educacional, se faz necessário um currículo
flexível que possa ser ajustado de acordo com o grupo de alunos e suas diversidades. A
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), no
artigo 59, indica que a rede regular de ensino deve garantir aos alunos com NEE, a saber:
 currículo, métodos, recursos e organização apropriados que atendam suas
necessidades,
 terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para
a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências,
 aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotadosalunos com altas habilidades,
 professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado e
 professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos
nas classes comuns.
De acordo com o documento subsidiário à política de inclusão (BRASIL, 2005), um
plano específico para os alunos com NEE, apesar de considerar a diversidade, faz o
processo inverso e ao invés de incluir acaba reforçando a exclusão.
 19

2.3 INTERVENÇÕES DIDÁTICAS INCLUSIVAS NO ENSINO DE FÍSICA

Os conteúdos trabalhados em sala de aula costumam privilegiar os recursos

visuais, mostrando uma realidade permeada de gráficos, imagens, letras e números além de
anotações no caderno, textos transcritos no quadro, provas escritas e recursos como
datashow. Para um aluno com NEEV é necessário pensar em estratégias que não
contemplem apenas a visão, mais que explorem outros sentidos como tato, audição, olfato e
paladar.
Camargo (2005), em sua pesquisa sobre ensino de Física para alunos com NEEV,
diz que:
Os indivíduos citados estão aptos a aprender qualquer conteúdo ensinado...
mas em linhas gerais, não encontraram ou não encontram condições
educativas específicas para sua aprendizagem no contexto escolar (um dos
ambientes mais importantes de inclusão). Representam uma quantidade
significativa de cidadãos que necessitam ou já necessitaram de algum tipo
de preocupação diferenciada quanto às práticas de ensino de Física.
Diferenciadas não no sentido excludente, mas no sentido de uma atenção
especial as às características próprias desses indivíduos, características
estas, que exigem a elaboração ou adaptação de métodos de ensino e
formas de avaliação. Diferenciadas também no sentido de inovadoras, pois,
supõe-se que os métodos de ensino, as atividades, as formas de avaliação
etc... desenvolvidas ou adaptadas e aplicadas a indivíduos com deficiência
visual, poderão auxiliar outras pessoas (com deficiência visual ou não) em
seu aprendizado de Física. (CAMARGO, 2005, p.6).

Na busca por possíveis respostas e propostas de ação pedagógica que incluam o

aluno com NEEV, nos deparamos com algumas pesquisas como a de Camargo et al. (2008)
em seu artigo intitulado “A comunicação como barreira à inclusão de alunos com deficiência
visual em aulas de óptica”. Nessa pesquisa, os licenciandos da disciplina intitulada “Prática
de Ensino de Física” deveriam elaborar um minicurso de ensino de Física para alunos com e
sem NEEV e que deveria ter duração de dezesseis horas. Para cada grupo de alunos, foi
solicitado um plano de ensino que somado ao debate realizado durante um dos encontros
da disciplina foi possível identificar as dificuldades, metodologias e propostas de ação
experimental que superassem tais dificuldades.
A principal barreira identificada pelos autores nessa pesquisa é a relação entre o
conhecimento e a visão. Portanto, era necessário desfazer esse vínculo, buscando
estratégias com referenciais táteis e auditivos.
Nesse mesmo artigo Camargo et al. (2008) categorizaram as estruturas do
processo comunicacional, sintetizados na tTabela 2.1. Acredita-se que tais estruturas
facilitam o processo ensino-aprendizagem em turmas inclusivas e, portanto, devem ser
consideradas para a elaboração das propostas de ação pedagógica.
 20

Tabela 2.1. Estrutura empírica e sensorial das linguagens utilizadas no processo comunicacional.
Estruturas

Fundamentais Mistas

Empírica da linguagem Visual, auditivo e tátil articulados Audiovisual, tátil-visual, tátil-

de forma autônoma e auditiva e tátil-visual-auditiva
independente.

“Qualquer notação, signo ou conjunto de símbolos capaz de

representar, mesmo na ausência do representado, algum aspecto do
Semântico-sensorial mundo externo ou de nossa imaginação”. Ou seja, “refere-se aos
efeitos produzidos pelas percepções sensoriais no significado de
fenômenos, conceitos, objetos e situações. ”

Ref.: (DE OLIVEIRA, 2009)

O uso de recursos didáticos como atividades experimentais devidamente adaptadas,

livros didáticos e paradidáticos escritos em braile, além de outros instrumentos que
possibilitem a interação desse aluno com o ambiente e com os colegas de classe,
contribuem para fazer da escola um espaço de construção de conhecimentos.

2.4 IMPLICAÇÕES PARA UMA PROPOSTA DE ENSINO DE FÍSICA INCLUSIVO PARA

ALUNOS COM NEEV

A inclusão de alunos com NEE é um desafio para todos os envolvidos na Educação,

pois não se restringe a adaptações nas aulas ministradas pelos professores. Para que a
inclusão aconteça de fato, é necessário que haja mobilização da escola, do professor,
alunos e pais.
Vamos identificar e discutir algumas implicações para a inclusão de alunos com
NEEV na escola e mais especificamente no ensino de física. Para tanto, se faz necessário
algumas adequações/adaptações e reflexões que vão desde adaptações na escola como
um todo até adequações nas atividades em sala, a saber:
 Adequar/adaptar o espaço físico da escola: Para o caso de escolas que tenham
alunos com NEEV ou com dificuldades de locomoção, são necessárias
alterações que colaborem para a circulação livre e independente de seus alunos.
 Conscientizar a escola e a sociedade de que somos diversos e, portanto, temos
necessidades diferentes: Mantoan (2006) relata que se pretendemos que a
escola seja inclusiva, é necessário que seus planos sejam voltados para a
cidadania global, sem preconceitos e estereótipos e que reconheça e valorize as
diferenças.
 21

A escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem
anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e
instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica ser
capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos,
implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e
sentimentos (MANTOAN, 2006).

 Adequação curricular: não se trata de um novo currículo e sim de um currículo

flexível, que atenda às necessidades educacionais especiais e o programa
curricular da escola, como já foi comentado no tópico 2.2 deste capítulo.
 Superar obstáculos comunicacionais entre professores e alunos com NEEV: A
falta de diálogo adequado e o uso de palavras diretamente vinculadas a visão faz
com que esses alunos, ao contrário de serem incluídos, sejam excluídos mesmo
estando dentro da sala de aula.
Sem a utilização de canais comunicacionais adequados, alunos com
deficiência visual encontrar-se-ão, do ponto de vista conceitual e
procedimental, numa condição de exclusão no interior da sala de aula.
(CAMARGO et. al., 2008)

 Formação inicial e continuada de professores, voltada para a inclusão de

pessoas com NEE de modo geral: Mantoan (2006) relata que os cursos de
formação de professores devem passar por modificações curriculares, de forma
que os futuros professores aprendam práticas de ensino adequadas às
diferenças.

Não podemos esquecer a importância dos alunos com NEE participarem de toda e
qualquer atividade desenvolvida pelo professor na sala de aula, de forma colaborativa com
os colegas de classe, trocando experiências com alunos sem NEE de forma que as
diferenças não sejam exaltadas e nem sejam uma barreira para a aprendizagem.
 22

3. CONTEXTO DA PESQUISA E ANÁLISE DAS ENTREVISTAS COM OS

EGRESSOS DOS MP DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

3.1 CONTEXTO DA PESQUISA

Sendo uma pesquisa qualitativa, seguem alguns pressupostos que dão suporte
teórico a essa opção metodológica.
Para Gaskell (2003), a real finalidade de uma pesquisa qualitativa não é a
contagem de opiniões ou pessoas e sim explorar a variedade de opiniões sobre o assunto
em questão. Para Bogdan e Biklen (1994) a pesquisa qualitativa tem algumas
características básicas, a saber:
 A fonte direta de dados é o ambiente natural, onde o investigador é o
instrumento principal da pesquisa e sua investigação preocupa-se com o
ambiente em que o personagem da pesquisa está inserido;
 A pesquisa qualitativa é descritiva. Os dados são em forma de textos ou
imagens, podendo ser transcrição de entrevistas, notas de campo, fotos,
vídeos, documentos pessoais, memorandos e outros registros oficiais;
 Os pesquisadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
pelos resultados em si.
 Para o pesquisador qualitativo, as teorias e as hipóteses, são construídas a
à medida que os dados são coletados.
 Neste tipo de pesquisa, o significado é de extrema importância.

Sendo assim, diante dos dados obtidos por análise das dissertações dos Mestrados
Profissionais (MP), norteadas pela inclusão educacional de alunos com NEE e pela análise
bakhtiniana das entrevistas com os egressos desses Mestrados, buscamos entender como
os Mestrados Profissionais influenciaram as atividades profissionais dos egressos e de que
forma isso impactou a inclusão dos alunos com NEE na escola regular.
O artigo de Schwartz e Rezende (2013) apresenta o dispositivo analítico
bakhtiniano, no qual encontramos o suporte necessário para analisar os discursos dos
egressos tomando por base os conceitos de Bakhtin.
Inicialmente, pesquisamos no site da CAPES quais as Instituições de Ensino
Superior, públicas ou privadas, oferecem Mestrados Profissionais na área de Ensino ou
Educação no Estado do Rio de Janeiro de acordo com a avaliação da última trienal (2014).
Essa etapa da pesquisa foi realizada em dois momentos. O primeiro momento teve
início em agosto de 2013 e consistiu na pesquisa de dissertações e seus respectivos
 23

produtos educacionais (PE) entre os anos de 2009 e 2012. Posteriormente, percebeu-se a

necessidade de atualizar as IES e suas dissertações e PE, visto que alguns MP tiveram data
de início posterior a 2012. Sendo assim, em 2016 o período de pesquisa foi estendido até
2015.
Um fator importante a ser observado, é que a pesquisa foi realizada no site da
CAPES nas áreas de ensino e de educação, sendo assim, alguns MP mesmo contendo a
palavra educação ou ensino no nome ficaram fora da tabela 3-1.

Tabela 3-1. Mestrados Profissionais na área de Ensino e/ou Educação no estado do Rio de Janeiro.
Natureza Programas IES

Diversidade e Inclusão UFF

Ensino de Ciências IFRJ
Ensino de Ciências da Natureza UFF
Ensino de Ciências e Matemática CEFET/RJ
Pública

Ensino de Física UFRJ

Ensino de Química UFRJ
Educação em Ciências e Matemática UFRRJ
Ensino em Educação Básica UERJ
Práticas de Educação Básica CPII
Educação Matemática USS
Privada

Ensino das Ciências UNIGRANRIO

Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente UNIFOA

A partir do levantamento registrado na tabela 3-1, buscamos por dissertações e

produtos educacionais nos sites das IES e seus respectivos programas de pós-graduação.
Nessa etapa da pesquisa, foram consideradas apenas as dissertações defendidas entre os
anos de 2009 e 2012 e posteriormente foi atualizado até 2015.
Tomando por base o período pré-estabelecido, identificamos as dissertações que
tinham como tema a Inclusão educacional de alunos com NEE, sendo consideradas apenas
as dissertações que tinham as palavras,: educação inclusiva, inclusão educacional ou
necessidades educacionais especiais, no título, no resumo e/ou nas palavras-chave.
Esse levantamento resultou na tabela 3-2, com registro das 341 dissertações, e
destas, apenas 3,22% estão relacionadas a inclusão educacional de indivíduos com NEE.
 24

Tabela 3-2: Dissertações defendidas entre 2009 e 2015 e PE em Inclusão Educacional

Dissertações Dissertações
defendidas com o tema
IES Programa
entre 2009 e Inclusão
2015 educacional
CEFET/RJ Ensino de ciências e matemática 28 2
Ensino de ciências em saúde e do meio
UniFOA 117 1
ambiente
IFRJ Ensino de ciências 72 1
UNIGRANRIO Ensino das ciências na educação básica 36 4
UFRJ Ensino de Física 52 2
USS Educação matemática 36 1

TOTAL 341 11

Devido ao pouco tempo de implantação o PPG da Universidade Federal Rural do

Rio de Janeiro, o mesmo foi subtraído da tabela Tabela 3-2. Além desse, outros PPG não
foram considerados na pesquisa ou por não disponibilizar o texto da dissertação e produto
educacional ou por algum erro do site institucional. Dentre esses, estão o MP da
Universidade Severino Sombra, o MP em Práticas de educação básica do Colégio Pedro II e
os dois MPs da Universidade Federal Fluminense além do MP em Ensino em Educação
Básica da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Após a identificação das instituições de Ensino Superior e levantamento das
dissertações e produtos com o tema inclusão educacional, o momento seguinte foi dedicado
a uma primeira categorização desses dados, para a qual foi elaborada, pelo grupo do
projeto OBEDUC, uma ficha organizacional (Anexo A).
O objetivo dessa ficha era identificar a natureza dos PE (atividade experimental,
curso de formação inicial e/ou continuada entre outros aspectos descritos na ficha etc.),
como o autor justifica sua proposta, público alvo, saber se houve ou não implementação do
PE e se o mesmo foi modificado após a avaliação da implementação.
O passo seguinte consistiu na entrevista com os professores egressos dos MP. Os
egressos escolhidos e contatados são os autores das dissertações defendias entre 2009 e
2012, pois este foi o período inicial da nossa pesquisa. Considerando esse intervalo, foram
encontradas apenas seis dissertações na área de inclusão educacional e foi decidido que os
autores dessas seis dissertações seriam convidados para a entrevista.
Inicialmente todos os egressos foram contatados por meio da Plataforma Lattes.
Diante da ausência de respostas partimos para o contato por telefone da instituição de
ensino onde trabalham, e-mail e/ou redes sociais. De todos osDos seis contatados, apenas
dois responderam e aceitaram participar da pesquisa. Os egressos foram entrevistados de
acordo com o tempo que dispunham, sendo assim, um foi entrevistado no seu local de
 25

trabalho e outro foi entrevistado pela internet utilizando o programa Skype4 associado ao
MP3 Skype recorder, para a gravação da entrevista.
As entrevistas foram transcritas, da forma mais fiel possível, observando as pausas,
exclamações e interrogações provenientes do discurso de cada um dos egressos. Para a
análise desses discursos, foi utilizado o dispositivo analítico bakhtiniano, que será explicado
no tópico 3.2

3.2 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS

Nossos objetos de análise são os enunciados de dois professores da rede Federal

de ensino, que cursaram o Mestrado Profissional e desenvolveram suas pesquisas com
temas relacionados à inclusão educacional de alunos com NEE. Para a análise dos
discursos dos egressos, utilizamos o conceito de polifonia de Bakhtin, onde há diversidade
de vozes controversas independentes e equipotentes em que uma ou algumas delas se
sobrepõe as outras. Este texto, por exemplo, é polifônico pois sofre influência de vários
outros autores cujos pensamentos nem sempre são comuns a todos, porém há uma ou mais
vozes que se sobrepõem a todas as outras.
Para entender o dispositivo analítico bakhtiniano utilizado nessa pesquisa para a
análise do discurso dos egressos, é necessário entendermos alguns conceitos básicos
vislumbrados por Bakhtin, elencados e descritos abaixo.

Enunciado
Para Bakhtin (2009) o enunciado é a real unidade da comunicação discursiva.
Segundo o autor, “o discurso só pode existir de fato na forma de enunciações concretas de
determinados falantes, sujeitos do discurso”. O enunciado não é apenas o palpável, o
concreto, o audível, mais é também um conjunto de sentidos, entendimentos, signos e
elementos.
Um enunciado, surge como resposta de enunciados anteriores e motiva uma
resposta no destinatário. Podemos dizer que ele é construído a partir do conjunto entre o
diálogo com seu contexto extraverbal. Para Ferraz (2012), um enunciado “não se reduz a
formas sintáticas ou morfológicas isoladas, como orações ou parágrafos, nem tampouco a
quantidade de palavras do discurso, pois pode ir de um polissêmico “Ai!” a um romance
completo de Dostoievski”.
Segundo Ferraz e Rezende (2013), o enunciado inicia-se com o discurso do falante
e finaliza-se no momento em que este termina sua fala, permitindo que o outro também fale.

4
O Skype é um programa que permite realizar chamadas de voz e com vídeo. O programa pode ser
usado no telefone, computador ou em uma TV com o Skype instalado.
 26

Destinatário
Para Amorim (2002) o destinatário pode ser considerado o coautor do enunciado,
pois sua estrutura é organizada considerando o destinatário, ou seja, um enunciado é
construído de acordo com seu destinatário.
 Destinatário real: quem lê o texto ou ouve o discurso.
 Destinatário suposto: para quem o texto ou discurso foi construído.
Em relação à destinação, é preciso levar em conta ainda duas outras vozes
que falam no interior de um enunciado: primeiramente, é preciso distinguir o
destinatário suposto, indicado acima, do destinatário real, que lê
efetivamente o texto. Instância posterior à escrita, mas que participa
necessariamente da construção do sentido, pois o trabalho de interpretação
constitui-se um segundo texto em relação ao qual o primeiro poderá fazer
sentido. E uma vez que todo texto demanda que alguém o leia e que
alguém dele se ocupe, e que a vida de um texto reside exatamente na sua
circulação, pode-se dizer que o destinatário suposto é uma instância
posterior, mas igualmente interior ao enunciado. (AMORIM,2002, p.3)

Alteridade
“Pode-se desse modo interrogar o texto em relação a várias questões, das quais
uma, em particular, parece-me importante: a alteridade ou, dito de outra maneira, a relação
entre o pesquisador e seu outro, ou melhor, seus outros.” (AMORIM, 2002, p.2)
A alteridade pode ser percebida quando o outro do discurso aparece em
contraposição ou em complementação ao falante.

Polifonia
Para Bakhtin, a polifonia é parte relevante de todo enunciado, visto que em um
mesmo texto ou em uma mesma fala, existem diferentes vozes se expressando. Além disso,
devemos ter em mente que todo discurso é formado por vários discursos, pois sofre
influência dos mesmos.
Vivo em um mundo povoado de palavras alheias. E toda a minha vida,
então, não é senão a orientação no mundo das palavras alheias, desde
assimilá-las, no processo de aquisição da fala, e até apropriar-me de todos
os tesouros da cultura. (Bakhtin, 1997)

Contexto extraverbal
O contexto extraverbal é caracterizado por um conjunto de circunstâncias não
linguísticas, ou seja, é caracterizado por tudo aquilo que física, culturalmente ou
historicamente diz respeito ao enunciado.
Para Bakhtin (2009), a palavra por si só não é suficiente, sendo assim, o discurso
precisa estar vinculado a um contexto extraverbal para garantir sua significação. Sendo
assim, um discurso só tem sentido quando é considerada a situação que o envolve.
 27

3.2.1 Dispositivo Analítico Bakhtiniano

Como instrumento de análise, Ferraz e Rezende (2013) propõem um dispositivo

analítico, baseado nos conceitos bakhtinianos, que consiste em quatro etapas conforme
mostrado na figura 1.

Figura 1 – Esquema das etapas do dispositivo analítico. Fonte: FERRAZ, 2012; VENEU, 2012.

As quatro etapas, mostradas na figura 1, estão descritas abaixo conforme proposto

por Veneu, Ferraz e Rezende (2012, p.121).

1 - Identificação do enunciado. O enunciado inicia-se no momento em que

o falante toma a palavra para si e finaliza-se no momento em que este
termina o que gostaria de dizer, permitindo que o outro também fale.
2 - Leitura preliminar do enunciado. O objetivo desta etapa é o primeiro
contato com os enunciados propriamente ditos, identificando
preliminarmente seus elementos linguísticos (léxico, sintaxe, estilo,
construção composicional, unidade temática, relação com o falante/outros
participantes, conclusibilidade) e procurando fazer uma articulação prévia
entre o material linguístico, as questões de pesquisa e os conceitos
bakhtinianos.
3 - Descrição do contexto extraverbal. A partir da leitura preliminar e da
articulação prévia das questões de pesquisa aos conceitos bakhtinianos,
será realizada uma investigação do contexto extraverbal para identificar,
dentre seus vários elementos, aqueles que mais contribuirão para a análise.
Esses elementos serão então descritos e articulados com vistas a
estabelecer o horizonte espacial comum dos interlocutores, seu
conhecimento e compreensão da situação, sua avaliação comum dessa
situação e o momento social e histórico em que ocorre. Essas informações
descritas nesta etapa são coletadas anteriormente ao ato da enunciação.
4 - Análise do enunciado. Consiste em articular os elementos linguísticos
(léxico, sintaxe, estilo, construção composicional, unidade temática, relação
com o falante/outros participantes), o contexto extraverbal e os conceitos
bakhtinianos envolvidos para responder as questões de pesquisa.
 28

3.2.2 Descrição do contexto extraverbal

Aqui, o contexto extraverbal foi descrito tomando por base os três fatores elencados
no início deste capítulo. Os interlocutores deste dialogo são o pesquisador e os egressos
entrevistados.
Fazem parte desta etapa da pesquisa, dois egressos de cursos de MP que, ao
serem contatados, assinaram o termo de livre consentimento (ANEXO B) e aceitaram
participar de uma entrevista semiestruturada. Utilizaremos nomes fictícios para identificar os
entrevistados, sendo o primeiro chamado de Alexandre e o segundo de Vitor.
Por acaso, os dois egressos que participaram da entrevista fizeram parte do mesmo
PPG, porém com orientadores diferentes e o período de defesa tem difere em sete meses.
É do conhecimento comum entre os interlocutores, que a situação em questão se
trata de uma pesquisa voltada para o trabalho de conclusão de curso de Licenciatura em
Física, cujo objetivo geral é discutir e analisar a inclusão educacional de alunos com
necessidades especiais educacionais no Estado do Rio de Janeiro. Além disso, é de
conhecimento dos egressos, o fato de terem sido escolhidos por terem desenvolvido o tema
“inclusão educacional” em suas dissertações e produtos educacionais.
A avaliação comum feita pelos interlocutores desta pesquisa está diretamente
ligada a importância do tema tratado. Ambos os egressos e o pesquisador reconhecem a
importância e o valor de questionar, pesquisar e realizar a inclusão educacional por
vivenciarem ou terem vivenciado essa realidade em sala de aula, ou simplesmente por
perceber a pertinência do assunto.
Ambos egressos, atuam em escolas da rede Federal de Ensino. Alexandre atua no
Instituto Nacional de Educação para Surdos, enquanto Vitor, atua no Colégio Pedro II, que
tem convênio com o Instituto Benjamin Constant.
A entrevista foi dividida em três momentos distintos. No primeiro momento, as
questões foram direcionadas para a contextualização da trajetória acadêmica e/ou
profissional antes do MP. O segundo momento trata do período durante o MP, buscando
identificar a avaliação do indivíduo em relação ao MP escolhido. O terceiro e último
momento foi subdividido em duas etapas, que buscaram identificar a importância e a
influência do MP para a vida profissional do professor entrevistado e como se deu a
construção da dissertação e a ideia do PE desenvolvido, além de obter informações do seu
uso posterior.
Como o objetivo principal dessa entrevista para este trabalho era obter informações
dos produtos educacionais, na análise me se ative ateve principalmente ao primeiro e
terceiro momentos da entrevista.
 29

3.2.3 Análise dos Enunciados de Alexandre

A entrevista com Alexandre aconteceu em sua sala na escola onde trabalha. Não
havia mais ninguém no ambiente, o que nos possibilitou ter privacidade para a realização da
entrevista.
Trajetória acadêmica:
Enunciado 1: Sou formado pela Universidade Federal Fluminense,
Licenciatura e Bacharelado. Basicamente até 1994 eu era professor de
matemática aplicada simplesmente, nunca tinha trabalhado na área de
surdez. Matemática pura e professor de Cálculo na Universidade Veiga de
Almeida, cálculo e estatística. Então nunca me passou pela cabeça de vir
um dia trabalhar no Instituto Nacional de Educação de surdos. Com o
concurso para, hoje a IF de Nilópolis, eu vim, fui convocado para trabalhar
no surdos. Aí começa minha outra trajetória, que é passar de matemático
para educador matemático. Aí começou a se ter interesse pela educação e
em especial pela educação de surdos. E daí eu fui buscar especialização,
fui fazer curso de libras de forma a contribuir com a educação desse sujeito.

Nesse primeiro enunciado, Alexandre nos permite perceber pelo menos duas
vozes,. Sendo sendo a primeira carregada de concepções ruins em relação ao professor de
matemática aplicada, dando a entender que o mesmo se resume a ser matemático e em
nada se assemelha a um educador. Já a segunda, é uma voz preocupada com a questão da
educação dos seus alunos com necessidades educacionais especiais auditivas (NEEA).
Essa voz mostra um professor que se preocupa com a formação dos alunos e por isso
busca cursos, e tudo o mais que possa lhe dar uma base mais adequada para que colabore
com o ensino. Neste enunciado, o próprio entrevistado pode ser considerado o destinatário
suposto, pois a fala caracteriza uma autojustificativa pelo seu interesse na educação de
alunos com NEEA.
Enunciado 2: meu concurso foi pra Nilópolis não havia noção nem de vir
parar aqui. Não tinha noção nenhuma a respeito de como se dava a
educação de surdos. Depois eu fui fazer um... uma pós-graduação em
educação matemática, onde meu trabalho já foi começar a se falar nas
questões da língua de sinais né. Que hoje o meu foco é a língua de sinais.
No mestrado eu procurei falar de mim né, sobre a formação do professor de
matemática, que foi uma coisa que tinha muito a ver com a minha trajetória
e o que eu pudesse colaborar com o colega professor de matemática né, a
partir de um trabalho de mestrado. Que também foi algo difícil, meu
ingresso no mestrado, Primeiro eu fiz o mestrado, fiz as cadeiras do
mestrado em matemática na UFF, parei. Quando eu retornei ao mestrado,
eu voltei com uma outra proposta. Fui aprovado em duas universidades, é...
para o mestrado em educação, porém fui reprovado na entrevista por não
haver alguém que me pudesse orientar na educação de surdos. Até que a
Professora Orientadora, lá do CEFET, assumiu esse compromisso comigo,
de nós trabalharmos juntos com o trabalho voltado para a educação de
surdos.

Pesquisador: E a Professora Orientadora já tinha alguma experiência

nessa área?
Enunciado 3: Não, entrou com a cara e a coragem. E depois de mim, ela
ainda orientou... foi muito interessante isso porque possibilitou o ingresso de
 30

outros colegas que quisessem trabalhar nesta área. Ela veio a orientar
depois um colega aqui do INES né, o professor Daniel na área de Física,
também na Área de educação de surdos.

No segundo enunciado, Alexandre deixa nítido que a escolha do tema da sua

dissertação tem relação direta com a sua preocupação em colaborar com o trabalho dos
colegas professores de matemática que queiram ou precisem trabalhar na área de inclusão
de alunos com NEEA, além de mostrar sua inquietação com um ensino de qualidade para
os seus alunos.
Contudo, o professor encontrou dificuldades para conseguir ingressar em um
mestrado devido à falta de orientador para a sua área de atuação, o que segundo ele, gerou
sua reprovação em alguns PPG no ato da entrevista. Um outro fator visível no final do
segundo e no terceiro enunciados é a sua admiração pela orientadora que tomou para si a
responsabilidade de orienta-lo e trabalhou em conjunto com o professor Alexandre, dando
mais segurança em sua trajetória acadêmica. O professor deixa claro também que, o fato de
sua orientadora tê-lo aceitado abriu caminhos para outros colegas que quisessem
prosseguir na área de inclusão educacional.

Inclusão Educacional:
Pesquisador: E com relação as às expectativas, às necessidades que o
senhor sentia até com relação a inclusão, o curso em si, como foi?
Enunciado 4: O curso não tinha esse foco com a inclusão, as necessidades
eram minhas e eu busquei. Então como eu já trabalhava aqui (INES), já
participava de outros eventos. Como na época o INES me deu, uma coisa
produtiva também... é que eu tirei licença. Eu ganhei licença, isso foi um
fator determinante. Eu tinha um compromisso de terminar o curso porque eu
estava com licença remunerada. Esse incentivo profissional foi muito bom.
Quando eu voltei, eu já entrei aqui como coordenador, fazendo palestras no
Brasil inteiro, como faço até hoje, de capacitação. Hoje eu trabalho voltado
para a inclusão. Eu viajo o Brasil fazendo palestras para colegas de
prefeituras do Brasil, do Estado. Isso me possibilitou também, ter uma... me
deu bagagem para a prova do Doutorado, que eu passei para educação
matemática. Isso é interessante. Foi muito bom.

Neste quarto enunciado, Alexandre volta seu enunciado ao meio acadêmico e deixa
claro que apesar do curso não ter o foco na inclusão educacional, as suas expectativas
foram atendidas e atribui parte do seu sucesso ao incentivo profissional com a licença
remunerada.
Uma frase de Alexandre, “...as necessidades eram minhas e eu busquei...”, mostra
que como o tema era de seu interesse, ele deveria buscar as informações de que precisava
e que isso não era uma obrigação do curso.
Pesquisador: Em alguma das disciplinas do mestrado, chegou a se
comentar, mesmo que por alto, de inclusão educacional?
Enunciado 5: Não. Eu que levava pra lá, nos meus trabalhos, na minha fala.
Por exemplo: meu trabalho sobre... é... Políticas Públicas eu trouxe a
discussão sobre inclusão.
 31

Pesquisador: Então era basicamente você que levava essa discussão?

Enunciado 6: Isso, é. Que era uma coisa muito nova né. Foi em... Isto é em
2006. Lá não tinha 10 anos da inclusão. Era uma coisa que não se falava.
Eu falava porque eu trabalhava. E... Isso até hoje. É... agora eu vejo nos
congressos que eu tenho ido, se falar em inclusão. Mais há 5 anos
passados... Eu fiz um artigo recentemente, na minha dissertação eu falo
sobre isso, e volto com um artigo em 2009, que eu escrevi para uma revista,
que eu vejo que ainda não caminhou muito na área da matemática isso não.
Ainda, muito pouco trabalho acadêmico se vê em congressos, sabe? Se
fala ainda muito pouco. O professor ainda não mudou muito em relação a
isso.

Os enunciados 5 e 6 se complementam no pensamento do interlocutor, porém ao

mesmo tempo que o interlocutor tenta justificar a pouca discussão à respeito da inclusão
educacional, ele também mostra a sua indignação pelo pouco que ainda se fala sobre o
tema.
No trecho, “Eu falava porque eu trabalhava. E... Isso até hoje”, o interlocutor justifica
o fato de seus colegas não levarem a discussão sobre inclusão educacional para o MP,
deixando subentendido que não o fazem por não terem a necessidade de trabalhar com o
tema e no trecho anterior deixa claro que o pouco tempo em que o tema começou a ser
trabalhado é um fator decisivo para a falta de interesse naquele momento. Já nos trechos
seguintes ele comenta, “Se fala ainda muito pouco. O professor ainda não mudou muito em
relação a isso”, nesse trecho do discurso, o interlocutor deixa subentendido que a inclusão é
dever do professor e mostra ainda sua indignação, por nos dias atuais, quase oito anos
após a defesa de sua dissertação, o tema ser pouco pesquisado e estudado no meio
acadêmico e principalmente na matemática.
Segundo Alexandre, ele sempre vai a congressos e eventos, seja como mediador,
palestrante ou ministrante de curso.
Em todos os trechos citados acima, fica claro que Alexandre está se dirigindo ao
meio acadêmico, seja justificando a falta de interesse de seus colegas pela pesquisa na
área de inclusão educacional ou deixando clara a sua indignação com o pouco interesse na
área.
Enunciado 7: A ideia de trabalhar com inclusão foi pelo fato que eu sou uma
pessoa incluída (risos). Eu fui incluído aqui (se referindo ao INES), vim a
aprender sobre inclusão aqui. Então eu acho que quando eu pensei em
trabalhar com inclusão eu queria chamar a atenção do colega lá fora que a
gente não pode cruzar os braços. Essa foi a ideia. E dá pra aprender... e dá
pra fazer alguma coisa... não dá pra fazer tudo, mas dá pra fazer alguma
coisa.

No enunciado 7, ao falar da sua escolha de tema para a dissertação, Alexandre diz

que sua ideia parte do momento em que foi “incluído” na escola onde trabalha. Nesse ponto,
o professor deixa clara a ideia de que não foram os alunos os incluídos em sua realidade, e
sim ele que foi incluído na realidade dos seus alunos. Nesse ponto da entrevista, Alexandre
 32

passa a ser o destinatário do enunciado, justificando para si o interesse pela inclusão de

alunos com NEEA.
O professor nos mostra ainda que aprendeu a “incluir” na prática, vivenciando o dia a
dia com os alunos. Esses dois fatos, reafirmam sua fala no enunciado 1: “Aí começa minha
outra trajetória, que é passar de matemático para educador matemático. Aí começou a se
ter interesse pela educação e em especial pela educação de surdos.”.
Antes do seu ingresso na escola onde trabalha atualmente, o professor Alexandre
não tinha despertado seu interesse pela inclusão educacional, então quando iniciou seu
trabalho na área, a ideia era que além de praticar a inclusão dos seus alunos, também
pudesse alertar os outros professores de que é possível aprender a incluir, é possível incluir
alunos com NEEA.
Em um mesmo enunciado, Alexandre passa de destinatário a interlocutor e passa a
dirigir sua fala aos colegas professores.
Enunciado 8: Nós não temos aqui dificuldades específicas, temos várias
dificuldades, mas todas elas centradas na língua de sinais, na língua
portuguesa. A leitura em língua portuguesa. Aqui, exploramos o visual. Ele
tem dificuldade em matemática, assim como o ouvinte, só que ele tem uma
barreira aí, que é a língua.

O enunciado 8 diz respeito as dificuldades de ensino e aprendizagem encontradas

na educação de alunos com NEEA. Segundo Alexandre, não há uma dificuldade específica,
mais várias centradas em um único fator: a linguagem.

Produto educacional:
De acordo com a ficha organizacional (Anexo A), o produto educacional de
Alexandre é um curso de capacitação intitulado: “Formação do Professor de Matemática
para Educação de Surdos”. O público alvo são os professores e a aplicação do produto se
deu no INES.
Pesquisador: E quanto ao desenvolvimento da idéia em si? Teve
aproximação do orientador? Tiveram outros colegas que foram
influenciados pelo seu trabalho?
Enunciado 9: Não, não. Eu tinha mais aqui do INES né, que eu vim aqui
conversar com os colegas. Eu fiz uma pesquisa junto aos colegas de outras
instituições querendo saber a opinião deles né, tanto que na minha
dissertação tem a opinião de algumas pessoas. Eu fui a colegas de outras
instituições, entrevistei outros colegas falando sobre o assunto, que
dificuldades eles teriam, o que precisaria né, algo que pudesse ajuda-lo.
Dentro do curso eu fazia esse levantamento, sentávamos eu e a minha
orientadora, escrevia né, e partilhávamos.
Pesquisador: Então, inicialmente, o Senhor senhor fez um
levantamento de quais seriam as dificuldades desses licenciados?
Enunciado 10: Isso, é. Só que na época eu trabalhava no Estado, conversei
com os professores do Estado, professores de matemática do Estado,
conversei com professores na universidade que eu trabalhava e com os
daqui (INES). Então essa foi a minha base, meu início né, Antes antes da
fundamentação.
 33

De acordo com a ficha organizacional, o PE de Alexandre foi elaborado baseado na

sua experiência profissional e em conformidade com documentos oficiais da área. Reunindo
tais informações aos enunciados 9 e 10, percebemos que o interlocutor também buscou
informações junto aos colegas professores, afim de identificar suas dificuldades com a
inclusão educacional.
Pesquisador: E com relação ao produto educacional, o Senhor vem
utilizando de alguma forma?
Enunciado 11: Sim, eu utilizei para um curso que eu dei. Não aquilo tudo
que estava ali, mas parte dele. E não estou usando, ainda não tive
oportunidade de fazer o curso como um todo, mas eu sei de professores
que já usaram. Eu tenho notícias de que está sendo feito, por alguém já
feito, no modelo que eu tive retorno. Agora, eu uso partes dele.
Pesquisador: Essas pessoas que usaram, usaram o curso na integra?
Enunciado 12: Aí eu já não tenho informação. Mas parcialmente, eu sei que
tem sido usado. Tem tido influência desse produto.
Pesquisador: E quais são os fatores que o Senhor acha que
contribuem para que usem ou não o seu PE?
Enunciado 13: Eu penso que é incentivo financeiro, um fator.
Pesquisador: Incentivo das instituições?
Enunciado 14: Isso. Por exemplo: eu poderia aplicar esse curso aqui, hoje
não, porém se você oferecer a alguém, se você oferecer uma coisa dessas
tem custos. O INES me bancaria para fazer isso aqui, trazer pessoas pra
fazer. Mais eu não sei se outra instituição tem esse modelo.

Em sua dissertação, Alexandre não informou se fez ou não alguma modificação no

PE, porém durante a entrevista, deixa claro que não utilizou o curso na íntegra após a
defesa e que não tem informações se outros colegas o utilizaram na integra.
Um outro fator, que ficou claro nos enunciados 13 e 14, é que a falta de incentivo
financeiro por parte das instituições de ensino é um fator decisivo para que o produto não
seja utilizado.
Durante a sua entrevista, o interlocutor se dirigia quase que todo o tempo ao meio
acadêmico, sempre tendo o cuidado de encontrar palavras para o que queria falar.
Alexandre também expôs o fato de ter escolhido o tema inclusão educacional por se
perceber incluído nessa realidade.

3.2.4 Análise dos Enunciados de Vitor

No período da entrevista, Vitor estava de licença da instituição onde trabalha por

estar cursando o Doutorado em Educação. O curso é de uma Universidade pública de São
Paulo e por isso a entrevista teve que ser realizada através de videoconferência, utilizando o
programa de computador “Skype”, em conjunto com o “MP3 recorder” para gravar a
entrevista.
34
 35

Trajetória acadêmica
Enunciado 1: Comecei a trabalhar dando aula com mais ou menos 18 anos
de idade, não estava nem na faculdade ainda e comecei fazendo estágio,
substituindo os professores que faltavam e até pegando curso. Antigamente
era muito mais fácil isso, até por falta de fiscalização. Logo que entrei pra
faculdade, estava trabalhando feito uma q****, me p**** aí no magistério.
Em alguns momentos eu cheguei a praticamente abandonar a faculdade
porque estava dando quase 60 tempos por semana, não tinha exatamente
onde enfiar matéria. Toda vez que eu estava me organizando aparecia
alguém com uma proposta imoral, indecente, com valores altos e eu
abandonava tudo novamente. Entendeu? Fazia parte... fez parte da rotina
aí... Larga matéria aqui, larga matéria ali porque tinha que trabalhar e tinha
que ganhar dinheiro pra fazer um pé de meia né.

Enunciado 2: Trajetória acadêmica da graduação até o mestrado não teve.

Eu terminei minha graduação na metade de 2004 e em 2006 eu iniciei o
Mestrado, só que o Mestrado profissional. Minha produção acadêmica foi
pífia... Eu fui a um SNEF, apresentei lá um pôster e uma oficina, e teve um
trabalho em conjunto que a gente mandou para o ENPEC, isso na
graduação. Na pós, no Mestrado eu não sei nem te dizer em quantos
eventos eu fui. Eu não sei nem te dizer de cabeça em quantos congressos
eu fui, porque eu fui a muitos.

A trajetória de Vitor foi marcada por momentos de muito trabalho, tanto que muitas
vezes optava por aumentar sua carga horária de trabalho e abandonar algumas disciplinas
da graduação. O primeiro enunciado é repleto de autojustificativas, caracterizando o
destinatário como o próprio enunciador. No segundo enunciado, Alexandre resume a vida
acadêmica a produção acadêmica, portanto, fala apenas de suas produções durante sua
graduação e mestrado. Podemos dizer que esse enunciado destina- se ao meio acadêmico.

Inclusão educacional e Produto educacional

Nos enunciados abaixo, podemos analisar um pouco da visão de Vitor à respeito da
inclusão educacional de alunos com NEEV e suas particularidades, além de saber como se
deu a construção do PE.
Enunciado 3: Ah cara, minha ideia foi a seguinte: Eu queria fazer uma coisa
e quando eu fui ver babou... Porque, assim, quando eu entrei, eu mal
comecei o mestrado e assumi o Pedro II e quando cheguei lá esbarrei com
um bolo de alunos cegos, aí eu comecei a estudar pra atender a à
molecada com baixa visão e a produzir material específico para os alunos
cegos. Aí eu comecei a mandar trabalho pra congresso e escrever sobre
aquilo que eu estava fazendo. Aí num dado momento a orientadora me
chamou e disse que ou eu assumia os moleques de vez ou eu abandonava
os moleques até eu terminar o mestrado. Pode-se dizer que ela me deu um
“dá ou desce”. Foi um momento de orientação muito intenso. Agradeço a
ela até hoje, semana passada de novo eu agradeci a ela por isso, porque se
a orientação não me desce aquele “dá ou desce” eu não estaria aqui hoje.
Ela viu uma coisa que eu não estava vendo. Eu já tinha um produto na mão
e não sabia, que era o que eu fazia para o trabalho. O meu local de trabalho
definiu o que eu ia fazer. Eu não pensei “Ah, vou fazer isso para tal público”
não, o meu público estava ali o tempo todo e já estava sendo atendido.
Enunciado 4: ... A ideia era minha, para resolver um problema
deles. Claro que o convívio com eles era o que sempre ditava a forma final,
porque quando você para pra pensar que vai fazer alguma coisa pra eles,
 36

pode parecer muito claro que você vai dar soluções mirabolantes e vai
resolver o problema do mundo e de modo geral tu passa por idiota. É que
os meninos não falam isso pra ninguém, eles só comentam essas coisas
quando o cara sai. Fica um olhando pra cara do outro e “aí, é burro pra
caramba aí”, chega a ser ofensivo. Antigamente eu não entendia, hoje eu
entendo o porque que muitas vezes eles chegam a se ofender, porque todo
mundo chega lá dizendo que vai fazer e acontecer, aí como a gente diz né...
aplica o material e vai embora e não volta nunca mais, acabou, não tem
retorno, não teve acerto de material, a merda que foi apresentada ficou e
continuou uma merda, aquilo vai ser publicado e um bando de gente vai
copiar pra depois descobrir que não serve pra nada, confiando na palavra
de quem publicou. Então é um assunto muito delicado, nessa hora eu vou
te falar que um banho de sinceridade eu acho que evitaria muito problema.
Uma coisa que você tem nas outras áreas, se você for para a filosofia, pra
história você toma logo um passa fora, um chega pra lá te colocam no teu
lugar rapidinho até você aprender a trabalhar. Na educação especial não,
todo mundo que chega é braço aberto e um sorriso, sabe? Por isso que é
uma coisa muito difícil, não é pouco difícil não, é muito difícil.

De acordo com dados obtidos da dissertação, Vitor construiu um material de

equacionamento tátil que foi aplicado no Colégio Pedro II em 2007 e reavaliado em 2008,
sendo modificado de acordo com as necessidades dos alunos com NEEV. De acordo com o
texto de sua dissertação, a ideia do PE surgiu a partir de sua experiência profissional e pela
carência de instrumentos que facilitassem o aprendizado das ciências exatas para alunos
com NEEV.
Ao falar da ideia e da produção do seu produto educacional, Vitor se mostra
agradecido pela orientação que teve, além de admitir não perceber o público que o
aguardava e que já estava sendo atendido por ele. Nesse momento sua fala é dirigida para
a academia. Em seguida, podemos dizer que o destinatário desse enunciado se torna o
próprio interlocutor, pois o mesmo teve uma ideia inicial bem diferente da que deu
prosseguimento e se justifica a partir do seu contato com os seus alunos com NEEV e da
atenção que dedicava à eles.
Nos enunciados 3 e 4, o professor mostra que a ideia do PE partiu do seu dia a dia
com o aluno com NEEV e que o objetivo principal era satisfazer uma necessidade dos
alunos com NEEV. Um fator, que o interlocutor critica em sua fala, é a falta de retorno após
a aplicação de um determinado trabalho.
No quarto enunciado, os destinatários podem ser caracterizados pelos alunos com
NEEV, isso fica nítido no seguinte trecho de sua fala: “A ideia era minha, para resolver um
problema deles. Claro que o convívio com eles era o que sempre ditava a forma final...”.
Porém, o trecho final do enunciado, pode ser caracterizado por um destinatário da área de
pesquisa, mostrando uma fala permeada de revolta devido à falta de convivência com o
aluno com NEEV e pela falta de consideração para com o aluno.
Enunciado 5: A gente que nunca foi, não tem muita noção, mas
esses meninos que hoje estão com 18 ou 20, às vezes você vê o histórico
deles o primeiro episódio de cobaia foi lá nos 5 anos de idade e acontece
algumas vezes por ano. Por isso que assim quem chega não conhece essa
 37

realidade, não sabe o que se passa pela cabeça deles. Enfim os cegos
ainda são tranquilos tá, com surdos o buraco é mais embaixo. Um amigo
meu trabalha com isso e ele tava comentando, papo dele chegar na escola
e um surdo chegar fazer um conjunto de sinais para o intérprete e o
intérprete olhar pra cara dele e “eles disseram que só vão te receber se
você aprender a falar LIBRAS” e acabou, simplesmente acabou. Eu
conheço um que já foi fazer trabalho com indígena e “ah mimimimimi... só te
atendo se você passar um mês aqui na aldeia se não ninguém fala contigo”,
e passar um mês na aldeia é de acordo com todos os hábitos deles, dormir
na rede como eles, comer a comida deles... Se não ninguém fala contigo.
Isso é até para conhecer a realidade deles, para não sair falando besteira.
Porque normalmente é o que acontece. Às vezes eu fico olhando assim fico
me divertindo, fico gargalhando. Tem gente, que às vezes é questão de
olhar o que o cidadão escreveu e CARACAAAAA Olha lá caraca!.
Realmente não dá, é hilário, a pessoa não tem noção, falta senso de
ridículo muitas vezes para cada coisa que vai. Por exemplo, semana
passada teve uma senhora que disse que trabalha com inclusão e parou
pra questionar se lugar de aluno com deficiência é na escola. P**** tá de
sacanagem? é o tipo de coisa que você não pergunta é você entrar numa
escola judaica perguntar quem está afim de tomar um banho no forno.
Entendeu? Isso não se faz, não se faz, não se discute e nem se apresenta,
muito menos por escrito. Enfim tem maluco para tudo.

Voltando seu enunciado para o meio acadêmico, Vitor conta um pouco dos
problemas relacionados aos alunos com NEEV e que vão além da cegueira. Uma das falas
de Vitor, no enunciado 5, alerta para o fato de que o pesquisador deve conhecer bem o seu
público alvo: “Por isso que assim quem chega não conhece essa realidade, não sabe o que se
passa pela cabeça deles.” . Muitas vezes, esses alunos são submetidos a testes que na maior
parte das vezes não lhes dá retorno algum.
Os enunciados seguintes tratam diretamente do produto educacional proposto por
Vitor.
Pesquisador: Você continua utilizando esse produto na prática?
Enunciado 6: P**** nenhuma, uso nada, uso nada
Pesquisador: Quais fatores você acha que contribui para a utilização
do seu produto educacional?
Enunciado 7: É muito difícil de ser feito, tá. Ele é consideravelmente difícil.
Eu por exemplo, nunca mais consegui fazer outro. Eu fiz aquilo num
contexto onde eu entrava no Benjamin Constant tranquilamente, chegava lá
no setor de produção de material e trabalhava, agora não... agora tem que
agendar com não sei quantos meses de antecedência, não tem mais aonde
parar o carro, você tem um período específico para poder trabalhar, tem
restrição disso, restrição daquilo, restrição daquilo outro. A burocracia
acaba atrapalhando um pouco a montagem. E eu acho que o que eu fiz já
está obsoleto, na época um laptop era uma coisa mais cara do que é hoje.
Tem um trabalho publicado agora por um rapaz do meu grupo, o Júlio, que
ele trata a questão do ensino de matemática usando leitor de voz.
Pesquisador: De acordo com o que você falou, você acha que o
produto está obsoleto?
Enunciado 8: Eu acho que, de um modo geral ele já está obsoleto. Pelo
menos eu te garanto que ficou ruim nele. Ele, como é de difícil, produção
tah! É... refazer isso tudo pra escola, é oneroso em termos de mão de obra
e tempo, tá! Então a grande lição que eu aprendi é que por exemplo: o que
eu tenho feito agora para o doutorado, eu tô buscando o tempo todo a
simplicidade. Tudo tem que ser muito simples, se não for simples dá errado.
 38

Falando em educação especial, tem que ser simples e barato. Se não for
simples e barato, não serve.

Nos enunciados 6, 7 e 8 o interlocutor diz que não utiliza o seu produto educacional e
diz ainda que um dos fatores que o torna difícil de ser utilizado por outros colegas é o fato
dele ser de difícil reprodução, “...Ele é consideravelmente difícil. Eu por exemplo, nunca
mais consegui fazer outro...”.
O interlocutor diz que seu PE está ultrapassado, é trabalhoso para produzir. A lição
que ficou desse produto é que o barato e fácil de produzir se torna o mais provável de ser
utilizado posteriormente.

Pesquisador: E o que você acha da possibilidade desses PE serem

implementados na escola básica?
Enunciado 10: Ah cara, o que que eu acho da possibilidade? Eu acho até
legal, eu só não vejo essa possibilidade.
Pesquisador: Por que?
Enunciado 11: Eis uma grande pergunta... quem na escola vai fazer isso?
Aí eu tô partindo pro mundo real. Esquece o amor. Tu já viu algum ser
aplicado? Nem eu (risos). “Ah! Porque eu fiz uma apostila!” p**** (risos) “Ah!
Porque eu fiz o kit” (gargalhadas). Piada p****! Na prática... quando a gente
fala em realidade, a realidade é muito dura com a gente. Não é pouco dura
não, a realidade é muito dura com a gente! Por isso que eu tô falando, hoje
em dia se não for fácil e barato, acho que não vai pra frente não.
...Não tem jeito. A realidade é dura. Não adianta você querer dizer que vai
mudar o mundo, porque você não vai mudar o mundo. Pode até pare... eu
ainda tento mudar o mundo até hoje e vivo p*** por causa disso.

Nos dois enunciados acima, o interlocutor, dirigindo-se à academia, diz não ver
possibilidade de que os PE sejam implementados na escola básica. E ele se mostra bem
realista e irônico com o assunto, dando risadas e gargalhadas em alguns pontos da
resposta. Aqui ele é um professor atuante, fazendo uma crítica aos PE para pesquisadores
da área.
 39

4. UMA PROPOSTA DE AÇÃO PEDAGÓGICA PARA ESTUDO DA LEI DE HOOKE

NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Como já foi citado no cCapítulo 2 deste trabalho, Camargo (2008) afirma que os
hábitos dos videntes influenciam diretamente na acessibilidade de indivíduos com NEEV,
pois nós videntes, tornamos cotidianas algumas atitudes que impõem barreiras para que
esse indivíduo participe ativamente do cotidiano da sociedade. Transferindo essa realidade
para a sala de aula, atitudes e hábitos dos membros envolvidos no processo educacional do
aluno com NEEV assim como os alunos videntes, interferem diretamente no ensino.
Um dos fatores identificados na análise do discurso de um dos interlocutores da
entrevista é a falta de convivência e de acompanhamento do aluno com NEEV por parte dos
pesquisadores que vão as escolas e submetem os alunos com NEEV à suas pesquisas.
Vitor: ...Antigamente eu não entendia, hoje eu entendo o porquê que muitas
vezes eles chegam a se ofender, porque todo mundo chega lá dizendo que
vai fazer e acontecer, aí como a gente diz né... aplica o material e vai
embora e não volta nunca mais, acabou, não tem retorno, não teve acerto
de material, a merda que foi apresentada ficou e continuou uma merda,
aquilo vai ser publicado e um bando de gente vai copiar pra depois
descobrir que não serve pra nada, confiando na palavra de quem publicou...

O discurso de Vitor está em conformidade com o pensamento de Mantoan (2006),

que diz que o professor que participa do processo de construção do saber com seus alunos
consegue entender suas dificuldades e possibilidades de cada aluno e assim provocar a
construção do conhecimento de forma mais adequada, independente de quais sejam as
especificidades educacionais de seus alunos. Portanto, é fundamental que o pesquisador e
o professor dos alunos com NEE conheçam suas necessidades e especificidades, para que
assim, consigam elaborar e aprimorar suas atividades em sala de aula.
Compreendemos que a inclusão não se limita a materiais adaptados, mas é feita
também a partir do convívio social entre os alunos, conforme mostra o documento
subsidiário à política de inclusão (BRASIL, 2005) que diz que aprendizagem e integração
social são fatores indissociáveis.
Numa tentativa de colaborar com a prática do professor na sala de aula e com a
aprendizagem do aluno com e sem NEEV, buscamos uma proposta de atividade
experimental que possibilitasse a inclusão desses alunos em classes regulares. Para tanto,
foi elaborado um dinamômetro adaptado para que o aluno com e ou sem NEEV possa
realizar medidas e estudar a Lei de Hooke.
Esta proposta de ação foi elaborada tomando por base algumas fundamentações
teóricas encontradas na literatura da área e as análises dos enunciados dos professores
entrevistados, cujos depoimentos trazem as dificuldades em se desenvolver propostas
 40

inclusivas, a partir de situações vivenciadas por estes em seu processo formativo nos MP, e
refletem a voz dos alunos nessas situações.
Uma dessas fundamentações teóricas é dada por Camargo (2009) e seus
colaboradores, que defendem a ideia de que uma metodologia de ensino adequada à
inclusão educacional é alicerçada em duas situações indissociáveis:
1. dar condições para que os alunos com e sem NEEV observem o fenômeno
ou representações do fenômeno a ser estudado;
2. dar condições para que os alunos com e sem NEEV participem de um
ambiente de aprendizagem de Física

4.1 CONSTRUINDO O DINAMÔMETRO

Instrumentos de medidas adaptados para alunos com NEEV foi o tema do estudo
realizado por Martelli (2005) em seu trabalho de conclusão de curso. Nele, o autor construiu
um dinamômetro adaptado e propôs algumas atividades experimentais. A reflexão sobre o
trabalho desenvolvido pelo autor foi a base para o desenvolvimento do equipamento e da
proposta de ação experimental a serem descritos neste trabalho. A principal diferença entre
o material desenvolvido por Martelli e o material desenvolvido neste trabalho é que o último
pode trabalhar com associação de molas.
Para construção do dinamômetro demos prioridade ao uso de materiais de fácil
aquisição. Ele é constituído basicamente de duas placas de MDF com 1cm de espessura,
uma medindo 44 cm de altura por 24,5 cm de largura e outra medindo 24,5 cm por 11,5 cm,
além de materiais como parafusos, cortiça, duas cantoneiras de ferro para prateleira com
aproximadamente 18 cm, dois suportes de prateleira, quatro ganchos e chumbos de pesca
de tamanhos e formatos variados.

Figura 4.a - Detalhes da montagem do dinamômetro adaptado. (a) e (b) mostram o encaixe
da base do dinamômetro e (c) mostra a fixação da cantoneira metálica.
 41

Figura 4.2 – Dinamômetro montado.

Na figura 4.1 podemos ver que a cantoneira de ferro foi fixada com parafusos na
placa maior de MDF, figuras 4.1(a) e 4.1(b), de forma que o suporte de prateleira encaixe
entre a cantoneira e o MDF, figura 4.1(c). A placa menor de MDF, foi fixada na parte
superior da placa maior de forma que fique aproximadamente 5 cm na parte da frente do
Dinamômetro. Fixamos a cortiça e os ganchos conforme apresentado na figura 4.2.
Com o intuito de facilitar a realização das medidas por um aluno com NEEV, foram
feitas marcações em cola 3D colorida a cada centímetro do papel milimetrado. Na lateral do
papel foi feita a escala em Braile também com cola 3D, porém com cor diferente, como
podemos ver na figura 4.3.

Figura 4.3 – Papel milimetrado com as marcas em relevo e com a escala em Braile na lateral
 42

Como massa, foram utilizados chumbos de pesca de formatos diferentes. Esses,

foram agrupados de forma que cada grupo tivesse a massa aproximada de 50 g, variando
em 0,1 g para mais ou para menos.
O passo a passo da montagem do dinamômetro encontra-se no APÊNDICE A
deste trabalho.

4.2 PROPOSTA DE APLICAÇÃO

O documento de Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN+) afirma que:
O ensino de Física vem deixando de se concentrar na simples memorização
de fórmulas ou repetição automatizada de procedimentos, em situações
artificiais ou extremamente abstratas, ganhando consciência de que é
preciso dar-lhe um significado, explicitando seu sentido já no momento do
aprendizado, na própria escola média (BRASIL, 1998, p. 57).
Para causar uma certa curiosidade e para fazer a ligação do conteúdo da Lei de
Hooke com o dia a dia, o professor pode iniciar a atividade com algumas questões de
partida a respeito da importância da mola no nosso dia a dia. Será que são importantes?
Onde podemos encontrá-las? Para que servem? Que tipo de molas fazem parte do nosso
cotidiano?
A discussão gerada pelas questões de partida deve ser mediada pelo professor
para que a partir dela possamos dar início a à atividade experimental. Antes de iniciar a
atividade com o dinamômetro, é interessante que o aluno possa manusear molas de
diferentes materiais, podendo ser usadas molas de encadernação, de amortecedores ou
qualquer outro tipo de mola. Ao manuseá-las o aluno deve ser questionado: Qual das molas
é mais difícil de ser comprimida? Qual a mais fácil? Qual a mais difícil de esticar? E a mais
fácil?
Partindo do que os alunos observaram ao manusear as molas, devemos iniciar a
atividade com o dinamômetro pedindo que observem cada detalhe da atividade.
No início os alunos devem verificar o ponto onde a extremidade livre da mola se
encontra, esse será o nosso ponto inicial ( x 0). Depois verificamos a posição final ( x ) da mola
com as massas 50 g, 100 g e 150 g respectivamente, sendo assim, o deslocamento da mola
seria a posição final subtraída da posição inicial da mola. Para cada massa, haverá um
deslocamento diferente. É importante ressaltar que o aluno com NEEV poderá realizar
essas medidas utilizando as marcações em relevo no papel milimetrado fixado por trás da
mola, além de poder usar a escala em Braile feita com cola 3D na lateral do papel
milimetrado.
O passo seguinte consiste basicamente na discussão do conceito de força e da
relação entre o deslocamento da mola e a força aplicada. O intuito é que os próprios alunos
com a mediação do professor, cheguem a à relação da Força Peso (⃗
P), com a Força
 43

Elástica (⃗
F el). A seguir, com os dados obtidos, os alunos devem calcular a constante elástica
( K ) da mola utilizando
⃗
F el=−K ⃗x , (4.1)
que deve ter sido deduzida pelos mesmos com orientação do professor no passo anterior.
Para utilizar o roteiro para alunos (APÊNDICE B), o professor da classe deve
observar o grau de deficiência visual do seu aluno com NEEV. Para alguns alunos, recursos
de aumento (lentes de aumento ou aumento de letra no computador) podem ser suficientes
para a realização da atividade, já para alunos sem percepção de luz, os recursos serão
basicamente táteis e/ou auditivos. Sendo assim, cada professor deve conhecer as
deficiências e necessidades de seus alunos e verificar se há ou não necessidade do uso do
roteiro.
 44

5. COMENTÁRIOS FINAIS

No discurso dos dois professores egressos, foi possível perceber que para que a
inclusão aconteça não é necessário apenas leis e documentos que garantam a aceitação
desses alunos na escola regular e que norteiem a prática educacional, é necessário acima
de tudo que haja mobilização dos alunos, dos pais além da escola e do professor, como já
foi dito no segundo capítulo desta pesquisa. Todos os indivíduos ligados ao aluno com NEE
devem estar incluídos na realidade deles. Esse fator fica claro em alguns trechos dos
enunciados dos dois interlocutores.
Alexandre: A ideia de trabalhar com inclusão foi pelo fato que eu sou uma pessoa
incluída (risos). Eu fui incluído aqui (se referindo ao INES), vim a aprender sobre
inclusão aqui.

Vitor: ... porque, assim, quando eu entrei, eu mal comecei o mestrado e assumi o
Pedro II e quando cheguei lá esbarrei com um bolo de alunos cegos, aí eu comecei
a estudar pra atender a molecada com baixa visão e a produzir material específico
para os alunos cegos.

Vitor: ... com surdos o buraco é mais embaixo. Um amigo meu trabalha com isso e
ele tava comentando, papo dele chegar na escola e um surdo chegar fazer um
conjunto de sinais para o intérprete e o intérprete olhar pra cara dele e “eles
disseram que só vão te receber se você aprender a falar LIBRAS” e acabou,
simplesmente acabou....

Uma das falas de Vitor, se refere ao sentimento dos alunos com NEEV quando
participam de alguma pesquisa. Ele alerta para o fato de que muitos desses alunos
participam de pesquisas desde os cinco ou seis anos de idade e na maioria das vezes não
têm nenhum retorno dos resultados, assim, o sentimento que muitos desses alunos nutrem
é o de “cobaias”. Muitas vezes, os pesquisadores que vão na escola validar suas pesquisas
ou propostas, não buscam o mínimo de convivência e acompanhamento do dia a dia desses
alunos na escola, impossibilitando o conhecimento dos indivíduos que são o alvo principal
da pesquisa.
Vitor: ... às vezes você vê o histórico deles o primeiro episódio de cobaia foi
lá nos 5 anos de idade e acontece algumas vezes por ano. Por isso que
assim quem chega não conhece essa realidade, não sabe o que se passa
pela cabeça deles...

A Não foi possível vaçidar proposta de ação pedagógica desta pesquisa, não pode
ser validada por alguns dos seguintes fatores:
1. Dificuldade em encontrar escolas com alunos com NEEV que estivessem
matriculados no ano de estudo da disciplina e do assunto em questão
2. Não haveria tempo suficiente para acompanhar a turma e conhecer melhor os
alunos que a compõem.
 45

Um aspecto importante a ser destacado, a partir dos resultados desse trabalho, é

que essa pesquisa não para por aqui. A próxima etapa é a submissão de um artigo em
periódico de boa classificação no QUALIS CAPES na área de Ensino de Ciências,
aprofundando a análise das entrevistas com a discussão da flexibilização curricular.
Um outro desdobramento desta pesquisa será a elaboração de um projeto para o
processo seletivo do Mestrado, onde será proposto um diagnóstico da realidade
sociocultural da inclusão educacional no Brasil e, com base nesse diagnóstico, será possível
validar a proposta de ação.
 46

REFERÊNCIAS

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Pesquisa, v. 116, p. 7-19, 2002.

BARATA, A.L.K. e PROENÇA, M.C.G. Métodos e técnicas de aprendizagem acadêmica

utilizados com pessoas portadoras de deficiência auditiva: uma análise teórica. 2001.
62f. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade da Amazônia, Belém, 2001.

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 13ª ed. São Paulo: HUCITEC, 2009.

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto

Editora, 1994.

BRASIL, Decreto nº 3.298, de 20/12/1999. Diário Oficial da União – Seção 1 – 21/12/1999,

p. 10. Brasília: MEC, 1999. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm>

BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da República Federativa do Brasil,
Brasília 1996, nº 248, 23/12/1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº

5.692, de 11 de agosto de 1971. Diário Oficial da Repúlica Federativa do Brasil.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L5692.htm>

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001. Disponível
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BRASIL. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN+). Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC
2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf>

CAMARGO, E. P. Ensino de Física e deficiência visual: dez anos de investigações no Brasil.

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 49

APÊNDICE A - PROPOSTA DE ROTEIRO DO PROFESSOR

Determinação da Constante Elástica de uma Mola – Roteiro do Professor

1. INTRODUÇÃO
Este roteiro propõe uma atividade experimental com o objetivo de estudar a Lei de
Hooke, incluindo alunos com ou sem NEEV.
Para formular a Lei de Hooke os alunos devem realizar medidas de deslocamento da
mola, calcular a Força Peso (⃗P) para cada massa e construir o gráfico da Força Peso em
função do deslocamento para cada mola utilizada na atividade.
A necessidade de usar ou não este roteiro deve ser observada e analisada pelo
professor de acordo com o grau de NEEV de seus alunos.
No roteiro do aluno, não há questões a serem respondidas pelos mesmos, pois a
ideia é que ao final da atividade o professor faça os questionamentos que considerar
pertinentes para serem discutidos com toda turma.

2. CONHECIMENTOS EXIGIDOS
 Plano cartesiano
 Razão e proporcionalidade

3. OBJETIVO
 Estudar a Lei do Hooke
 Determinar a constante elástica das molas utilizando o Dinamômetro
adaptado.
 Verificar e compreender a relação entre Força peso e deslocamento da mola.

4. MATERIAL UTILIZADO PARA A CONSTRUÇÃO DO APARATO EXPERIMENTAL

 MDF com 1cm de espessura medindo 44 x 24,5 cm2 (MDF 1),
 MDF com 1cm de espessura medindo 24,5 x 11,5 cm2 (MDF 2),
 Cortiça medindo 44 x 24,5 cm2,
 Cola quente,
 2 cantoneiras de ferro para prateleiras com aproximadamente 18 cm (Figura
2),
 2 suportes para prateleiras (Figura 3),
 4 ganchos de metal com rosca,
 Chumbos de pesca de massas diferentes e formatos variados ou 5 chumbos
de pesca de 50g cada. Uma outra sugestão é agrupar vários chumbos de
pesca de forma que cada grupo tenha 50g.
 Cola colorida 3D,
 50

 Papel milimetrado,
 Percevejos,
 Molas (pode ser mola de encadernação), também podem ser usadas molas
variadas para comparação da constante elástica de cada uma.

Figura 2: Cantoneiras para

Figura 1: MDF 1
prateleiras

Figura 3: Suporte para prateleiras

5. PASSO A PASSO PARA A MONTAGEM DO DINAMÔMETRO ADAPTADO

Fixar no MDF 1 as duas cantoneiras de forma que entre elas e o MDF1 dê para
encaixar os suportes de prateleiras. Vide Figura 4.

Figura 4: Cantoneiras e suporte

de prateleira fixos no MDF 1

Com a cola quente, fixe a cortiça no outro lado do MDF 1.

 51

Na parte superior do MDF1, fixe com parafusos o MDF2 de forma que possam ser
fixados os ganchos.
Faça pontos com a cola colorida 3D a cada centímetro do papel milimetrado e
depois de seco, fixe o papel na cortiça utilizando os percevejos. Neste Dinamômetro foram
usados quatro percevejos, um em cada ponta do papel. É importante que esses percevejos
fiquem bem na ponta do papel, para não atrapalhar o aluno quando utilizar a escala em
braile.
O Dinamômetro dinamômetro está pronto e deve estar conforme mostra a figura 5.

Figura 5: Dinamômetro montado

 52

APÊNDICE B - PROPOSTA DE ROTEIRO DO ALUNO

Determinação da Constante Elástica de uma Mola – Roteiro do Aluno

Observação: este roteiro não é adaptado para os alunos com NEEV, porque a ideia é que
ele seja adaptado de acordo com o grau de deficiência do aluno. Lembrando que no
dinamômetro há tanto a escala numérica quanto a escala em Braile.

1. Introdução:

No nosso cotidiano nos deparamos com diferentes situações com deformação de

corpos elásticos. No carro, por exemplo, ao entrarmos deformamos o amortecedor e quanto
mais pessoas entram, mais o amortecedor é deformado. Ao sairmos, o amortecedor volta a
sua posição original. Essa deformação depende da força aplicada.
A Lei que explica tal situação, é chamada de Lei de Hooke.

2. Objetivo: Determinar a constante elástica das molas utilizando o dinamômetro

adaptado.

3. Montagem experimental:
Coloque o dinamômetro adaptado em uma bancada, ponha a mola a ser utilizada
em um dos ganchos que estão na parte superior do dinamômetro.
Observação: A frente do dinamômetro é onde está fixado a cortiça e os ganchos.
Nessa cortiça, já deve estar previamente colocado o papel milimetrado com pontos em alto-
relevo.

4. Metodologia:

 Colocar uma das extremidades da mola no dinamômetro e na outra extremidade

acrescentar uma massa de aproximadamente 50g. Meça e anote o deslocamento da
mola (x1 ) utilizando o papel milimetrado do dinamômetro.
 Repita o procedimento para massas de 100g, 150g e 200g.
Com os dados obtidos, calcule a variação do deslocamento ( △ x =x−x 1 ) para
cada mola
 53

 Calcular a o módulo da Força Peso ( ⃗

P ) para cada massa utilizada.
 Calcule a constante (K) da mola, para cada uma das massas utilizadas. Adote g =
9,8m/s²
 Com os dados obtidos, construa um gráfico da Força Peso e função da deformação
sofrida pela mola ( ⃗
P x X ).
 Calcule a razão entre a Força Peso e a deformação sofrida pela mola, para
diferentes pontos da reta encontrada no gráfico.
Mola 1
m (g) m (kg) X (cm) X (m) △X (m) ⃗
P K ⃗
P/ X
Massa 1
Massa 2
Massa 3
Massa 4
Média K =

Mola 2
m (g) m (kg) X (cm) X (m) △X (m) ⃗
P K ⃗
P/ X
Massa 1
Massa 2
Massa 3
Massa 4
Média K =

5. Discuta com o grupo:

 O que compreendemos dessa atividade?
 A razão ⃗
P / X obtida é a mesma em ambas as molas?
 Qual a relação entre a deformação sofrida pela mola e a força
aplicada?
 Para cada mola foi construído um gráfico. O que você compreende
das duas retas traçadas?
 54

ANEXO A – FICHA DE COLETA DE DADOS DAS DISSERTAÇÕES E SEUS

RESPECTIVOS PRODUTOS

FICHA PARA CARACTERIZAÇÃO DOS PRODUTOS EDUCACIONAIS

ORIUNDOS DE MESTRADOS PROFISSIONAIS

IDENTIFICAÇÃO

Instituição:__________________________________________________________
Título da dissertação:
Título do produto:
Autor:
Orientadores:
Ano da Defesa:
1. Qual a natureza do produto?
[a posteriori. Mutuamente exclusivas]

2. Como o autor justifica a proposta?

a. Conformidade com documentos oficiais;
b. Experiência profissional pessoal;
c. Demandas específicas da escola;
d. Dificuldades de aprendizado dos alunos
e. Falta de motivação dos alunos
f. Ensinar novos conteúdos
g. Outra justificativa
h. Não justifica

3. Qual é o público alvo da proposta? [não necessariamente onde foi aplicado]

a. Pré-Escola
b. Ensino Fundamental (séries iniciais)
c. Ensino Fundamental (séries finais)
d. Ensino Médio
e. Educação de Jovens e Adultos
f. Ensino Superior
g. Ensino Técnico ou Profissionalizante
h. Escola Normal (Magistério)
i. Formação Continuada de Professores
j. Outro. Qual

4. Disciplinas
a. Física
b. Química
c. Biologia
d. Matemática
e. Outros. Qual?
5. Conteúdos disciplinares [a posteriori]
6. É explicitado um referencial teórico?
a. Sim
b. Não
7. Havendo, qual? [a posteriori]
8. É explicitado um referencial epistemológico?
a. Sim
b. Não
9. Havendo, qual? [a posteriori]
10. É explicitada uma metodologia de ensino?
a. Sim
 55

b. Não
11. Havendo, qual? [a posteriori]
12. O produto foi implementado?
a. Sim
b. Não
13. Em quantas turmas? [a posteriori]
14. Em qual ano foi aplicado? [a posteriori]
15. Qual é a modalidade administrativa da instituição de aplicação?
a. Pública Municipal
b. Pública Estadual
c. Pública Federal
d. Particular
e. Militar
16. Quanto à metodologia de avaliação da proposta implementada
a. Não foi implementada a proposta
b. Foi implementada, mas não ocorreu avaliação
c. Avaliação pessoal ou informal
d. Avaliação que incorpora metodologias de pesquisa
17. Resultado da avaliação
a. Somente aspectos positivos
b. Somente aspectos negativos
c. Aspectos positivos e negativos
18. Houve mudança no produto após a avaliação?
a. Sim
b. Não
19. Referências de pesquisa
a. Quantos artigos de pesquisa da área de Ensino de Ciências e Matemática são
citados?
b. Quantas teses e dissertações acadêmicas são citadas da área de...?

Quantos livros didáticos são citados?

 56

ANEXO B – ROTEIRO DE ENTREVISTAS COM OS EGRESSOS DOS MESTRADOS

PROFISSIONAIS

Roteiro ENTREVISTAS - Egressos MP

ANTES
1. Fale sobre sua trajetória acadêmica.
2. Fale sobre sua trajetória profissional.
3. Qual o motivo que o levou a procurar uma pós-graduação nos moldes dos MP?
Você já sabia qual era a diferença entre MA e MP?

DURANTE
4. Fale sobre seu convívio com os colegas e docentes no curso.
5. Como você avalia sua participação no curso?
6. Avalie o curso em relação:
 Às suas expectativas/necessidades.
 À estrutura curricular do curso.
 À exigência de elaboração de um Produto Educacional (PE) como parte do
trabalho final.
 Ao desempenho dos docentes do curso.
7. Você considera que o curso precisa de mudanças? Quais?
8. Você participou de congressos na área de ensino durante o curso?
 Se participou, quais?
 Como você avalia sua participação nesses congressos?

DEPOIS
9. Qual foi a importância do curso de MP para você?
10. O que o curso proporcionou para a sua vida profissional?
11. Como você avalia seu desempenho enquanto profissional hoje, tendo cursado o
MP?
12. Houve alguma mudança na sua prática após a conclusão do MP?
13. Como você percebe o momento atual de sua trajetória profissional em relação à
remuneração, gratificações, promoções etc.?
14. Quais as suas expectativas futuras? (Migrar para outra rede de ensino, fazer
doutorado)
15. Fale sobre o processo de construção da sua dissertação e do produto
educacional.
 Como surgiu a ideia?
 Como foi o desenvolvimento da ideia?
 Você consultou PEs disponíveis?
16. Quanto ao PE que você desenvolveu:
 Você vem utilizando-o na sua prática docente?
 Já foi usado por outros profissionais?
 Que fatores contribuem para seu uso (ou não uso)?
 Tem apresentado as contribuições esperadas?
17. Como você avalia a possibilidade de implementação dos PEs na escola básica?
 57

ANEXO C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Este documento que você está lendo é chamado de Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE). Ele contém explicações sobre o estudo que você está sendo convidado a
participar.
Antes de decidir se deseja participar (de livre e espontânea vontade) você deverá ler e
compreender todo o conteúdo. Ao final, caso decida participar, você será solicitado a assiná-
lo e receberá uma cópia do mesmo.
Antes de assinar faça perguntas sobre tudo o que não tiver entendido bem. A equipe
deste estudo responderá às suas perguntas a qualquer momento (antes, durante e após o
estudo).

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

O Sr. (a) está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar do projeto de
pesquisa Impacto dos Mestrados Profissionais em Ensino de Ciências na qualidade da
Educação Científica.
Trata-se de um projeto de pesquisa do Observatório da Educação (Nº: 17683 / 49-
2012) cujo objetivo é avaliar o impacto dos mestrados profissionais em ensino sobre a
qualidade da educação científica, considerando-se a diversidade regional e cultural dos
contextos educacionais de formação e atuação.
Para este estudo adotaremos procedimentos de Grupo Foca e Entrevistas Semi
estruturadas no qual pretendemos coletar dados sobre os produtos criados no Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências (MPEC) do qual o(a) Sr(a) foi, ou é aluno(a). O grupo
focal irá durar, em média, uma hora e meia. As conversas que se realizarão neste grupo serão
gravadas em áudio e em vídeo.
Assumimos o compromisso de confidencialidade dos dados e sigilo das informações
que possam caracterizar os participantes do grupo. Assim, seus dados serão manuseados
somente pelos pesquisadores do OBEDUC e não será permitido o acesso a outras pessoas. O
material com as suas informações (fitas, vídeos, entrevistas, etc) ficará guardado sob a
responsabilidade dos pesquisadores com a garantia de manutenção do sigilo e
confidencialidade.
Os resultados deste trabalho poderão ser apresentados em encontros, congressos,
simpósios, artigos em revistas, dissertações de mestrado, teses de doutorado, relatórios, etc.
Entretanto, serão apresentados apenas os resultados obtidos, análises, conclusões, pareceres,
etc, sem revelar o seu nome, a instituição a qual pertence ou qualquer outra informação que
esteja relacionada à sua privacidade.
Para participar deste estudo o(a) Sr (a) não terá nenhum custo, nem receberá qualquer
vantagem financeira. O(A) Sr(a) poderá solicitar esclarecimentos sobre o estudo em qualquer
aspecto que desejar, a qualquer momento, mesmo depois de iniciado o grupo focal, e estará
livre para participar ou recusar-se a participar.
Poderá retirar seu consentimento ou interromper a participação a qualquer momento,
mesmo depois de iniciado o grupo focal. A sua participação é voluntária e a recusa em
participar não acarretará qualquer penalidade.
Este estudo não possui nenhum tipo de risco que possa ameaçar sua integridade física
ou psicológica. Caso a realização do grupo focal lhe provoque algum tipo de constrangimento
você é livre para abandoná-lo a qualquer momento.
 58

Os resultados da pesquisa, depois de finalizada, estarão à sua disposição. Mantendo-se o

sigilo dos demais participantes.
Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias, sendo que uma cópia
será arquivada pelo pesquisador responsável e a outra será fornecida a você.

Eu, ____________________________________________, portador do documento

de Identidade ____________________ fui informado(a) dos objetivos do estudo “Mestrados
Profissionais em Ensino de Ciências na qualidade da Educação Científica”, de maneira
clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a qualquer momento poderei solicitar
novas informações e modificar minha decisão de participar se assim o desejar.

Declaro que concordo em participar desse estudo, que recebi uma cópia deste Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE – e que me foi dada à oportunidade de
esclarecer as minhas dúvidas.
Participante (Nome):

Participante (assinatura)

Pesquisador (Nome):

Pesquisador (Assinatura)

Rio de Janeiro, _________ de __________________________ de 2015.

Outros esclarecimentos podem ser obtidos com a coordenadora do projeto, Professora,

Doutora, Silvania Sousa do Nascimento.
Faculdade de Educação – Fae - Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG.
Av. Antônio Carlos, 6.627 – Pampulha. CEP: 31270-901- Belo Horizonte - Minas Gerais.
Fone: 31 3409.5309 - Fax: 31 3409.5488
Email: silnascimento@ufmg.br - lattes: http://lattes.cnpq.br/8112771055918724

COEP/UFMG: Av. Presidente Antônio Carlos, 6627 2º Andar Sala 2005, Unidade
Administrativa II, Belo Horizonte, Minas Gerais, CEP: 31.270-901.
Telefone: (31)3409-4592
Email coep@prpq.ufmg.br
 59

ANEXO D – COMITÊ DE ÉTICA

60
61
62