Instituto de Biociências

Universidade de São Paulo

POSSIBILIDADES DIDATICAS
PARA O ENSINO DE
ZOOLOGIA NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
VOLUME III

Rosana Louro Ferreira Silva

Gabriel de Moura Silva
(Organizadores)

São Paulo
2016
 POSSIBILIDADES DIDÁTICAS
PARA O ENSINO DE ZOOLOGIA
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
VOLUME III

Rosana Louro Ferreira Silva

Gabriel de Moura Silva
(Organizadores)

Instituto de Biociências
Universidade de São Paulo
2016
 Ficha catalográfica

Possibilidades didáticas para o ensino de Zoologia na educação básica –

volume III / Organização de Rosana Louro Ferreira Silva, Gabriel de
Moura Silva. -- São Paulo: Instituto de Biociências da Universidade de
São Paulo, 2016.
v. 3 340 p. : il.

ISBN 978-85-85658-66-3

1. Zoologia. 2. Práticas de ensino. I. Silva, Rosana Louro Ferreira.

II. Silva, Gabriel de Moura. Título: Possibilidades didáticas para o ensino
de Zoologia na educação básica.
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO……………………………………………………………………………………………………….5

INTRODUÇÃO……………………………………………………………………………………………………………8

SUGESTÕES:
I - Entendendo a evolução através da estrutura conceitual da Sistemática
Filogenética - “Entendendo a evolução através da filogenia”.............................10
Ana Maria I. Oliveira, Eric Cito Becman, Francisco Giugliano de Souza Cabral, Leonardo
Justo, Paula Ribeiro

II - Filogenia e Evolução: uma introdução às relações de parentesco entre grupos

animais………………………………………………………………………………………………………………29
Anna Caroline Creme Ritter, Caio Gueratto Coelho da Silva, Gilberto Bergamo Neto,
Tatiane Valença

III - Evolução – desmistificando a diversidade...........................................................54

Davi Jardim, Isabela Assêncio, Mônica Akemi Otake, Natalia Mattos e Ursula Lovaglio

IV - Diversidade de cordados......................................................................................76
Flávia Belarmino da Silva, Isabela Santos Silva, Jennyfer de Melo Matheus Gimenez,
Melissa da Cruz Botelho, Natália Abdalla Martins, Stephanie Cristine Carvalho dos Santos

V – Da especiação à extinção...................................................................................118
Gabriela Santos, Lygia Aguiar, Maria Elisa Goes e Raquel Monteiro

VI – Zoo + Ciência – Para além da exposição dos animais......................................150

Amanda Rossini, Augusto Mori, Fausto Gomes, Felipe Mantovani, Pietro Vicari, Renata
Magalhães

VII – O fantástico mundo do cerrado brasileiro.......................................................165

Camila Baruchi, Fabio Coelho, Lucas Maia, Marina Murúa e Rebeca Contro

VIII – Conhecendo e conservando a biodiversidade brasileira................................173

Clara Sotero de Mendonça Aquino, Jéssica Perrucci de Souza, Maria Clara de Almeida
Zaine, Renata Pereira Beco, Thiago Di Lorenzo Ferrari

IX – A importância das coleções biológicas.............................................................206

Carla Rani, Daniel Vargas, Giuliana Carrieri, Kamila Drequeceler, Maíra Fessardi, Tatiene
Garcia
X – Uma visita ao mar..............................................................................................217
Christie Sototuka, Davi Martinelli, Juliana Rossi, Ornella Zumpano

XI – Hospedeiros e helmintos...................................................................................229
Eunizinis dos Santos Kawafune, Pedro Brisola Constantino, Roberto de O. G. Filho Vinicius
Dokkedal

XII – Os animais no contexto urbano.......................................................................267

Fernanda Riera Paschotto, Marilia de Freitas Silva, Paula Yumi Nagumo, Rejane de
Miranda Funes, Rodrigo Alves Leria, Thiago Camargo Corrêa

XIII – O Imaginário ambiental na tradição oral: contos e mitos sobre animais como
ferramenta para o ensino de biologia.............................................................297
André Melo, André Martelini, Marcelo Sato, Mathias Jorqueira e Priscila Cunha

XIV – Uma abordagem do ensino de verminoses no Ensino Médio........................304

Bruno de Bartolo Martins, Camila Alves Vilela, João Cervelleira de Mello, Laís Serafim de
Freitas, Lara Machado de Azevedo

XV – Uso de Filogenias e Chaves de Identificação para Integração de Evolução e

Zoologia...........................................................................................................320
Bárbara de Bellis, Henrique Messias, Ísis Segura, Karen Rubim

Contextos e Práticas em Ensino de Zoologia – BIZ 0307

 APRESENTAÇÃO
A coleção “Possibilidades didáticas no ensino de Zoologia” é um conjunto de
sequências didáticas voltadas a possibilitar ideias inovadoras para dinamizar o ensino de
Zoologia na educação básica, produzidas de forma colaborativa por alunos e alunas do curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas participantes da disciplina “BIZ0307 - Contexto e
práticas no Ensino de Zoologia”.
A disciplina tem por objetivos propiciar aos licenciandos: desenvolver sequências
didáticas que articulem diversidade e filogenia dos animais; analisar e discutir a seleção de
conteúdos, estratégias didáticas e instrumentos de avaliação no Ensino de Biologia; refletir
sobre Ensino de Zoologia na escola básica e em outros espaços educativos; elaborar e
analisar diferentes recursos didáticos, tais como texto, multimídia, modelos, imagens, jogos,
filmes, animações; reconhecer o campo de pesquisa em Ensino de Biologia. Após analisar
como a Zoologia se expressa nos currículos de ensino fundamental II e médio, a disciplina
apresentou para discussão artigos de pesquisa que criticam o ensino memorístico e
descritivo dos animais na educação básica, o que distancia o interesse dos jovens, e
propõem um ensino na perspectiva ecológico-evolutiva. Também são apresentadas
contribuições das perspectivas da educação ambiental crítica para pensar atividades que
permitam a discussão de temáticas controversas que envolvam os animais e a busca pela
conservação da biodiversidade. Foram convidados professores da educação básica da rede
pública e privada do ensino, que assistiram as aulas em que os grupos apresentavam essas
produções e contribuíram na avaliação dos trabalhos.
Neste volume, apresentamos a terceira sistematização desse trabalho, desenvolvida
junto à turma que cursou a disciplina em 2015. Particularmente naquele ano o número de
alunos matriculados na disciplina superou em muito os anos anteriores, tendo sido oferecida
para 74 alunos. Dessa forma, são apresentadas neste volume 15 sugestões construídas por
licenciandos(as), com orientação da docente do curso, que buscaram considerar diferentes
elementos da alfabetização científica, com o desafio de propor situações de ensino em que a
compreensão do conhecimento científico seja articulada com aspectos da natureza da
ciência e com discussões e questionamentos sobre sua aplicação na sociedade. Além disso,
tivemos exemplos de atividades que articularam a Zoologia com arte, leitura e cultura
popular, como a produção denominada O imaginário ambiental na tradição oral: mitos
sobre os animais como ferramentas para o ensino (Sugestão XIII), os livros produzidos no
formato “choose your own story” sobre os animais do cerrado (Sugestão VII) e o RPG para

5
tratar dos helmintos (sugestão XI). As variadas propostas enfatizam aspectos de evolução e
diversidade no ensino de Zoologia, as características morfológicas e sua relação com os
diferentes ambientes e o papel de coleções biológicas e dos zoológicos para a compreensão
de diferentes elementos relacionados aos animais e à sua conservação. A criatividade e a
diversidade é talvez a principal marca deste volume.
Ressaltamos, mais uma, vez, que se tratam de produtos de trabalho acadêmico de
professores em formação inicial, a maioria sem experiência em sala de aula. Dessa forma,
tais sugestões não devem ser tomadas como um manual a ser seguido rigidamente. Os
professores e professoras, no exercício de sua autonomia intelectual, podem utilizar as
propostas e os materiais disponibilizados conforme as características do currículo, do
contexto, dos(as) alunos(as) e de seu próprio perfil docente. Assim como diferentes autores
da área de ensino de Ciências, entendemos que não há inovação educacional sem a
participação do professor. Os materiais didáticos criados podem ser reproduzidos e/ou
modificados nas escolas com auxílio dos próprios estudantes em sua confecção. Cientes dos
novos desafios colocados aos professores de Ciências e Biologia, frente à uma produção de
conhecimento científico crescente, às diferentes tecnologias de informação e comunicação
que fazem parte do cotidiano dos alunos, embora nem sempre incorporadas de maneira
adequada na escola, à emergência de questões sócio científicas, às avaliações externas e às
exigências cada vez maiores dos processos seletivos do ensino superior, o material pretende
apresentar uma pequena contribuição didática para a exploração da área de Zoologia de
forma significativa, lúdica e contextualizada.
Agradeço imensamente aos alunos da disciplina, proponentes das sequências
didáticas, com os quais compartilhei as discussões daquele semestre e que encararam o
desafio de produzir materiais que pudessem ser disponibilizados não só entre os colegas do
curso, mas também para todos os professores e professoras da educação básica, em uma
perspectiva de articulação entre o ensino e a extensão universitária.
Agradeço à monitora de Graduação dessa turma, Maria Angélica Szarota Barrios e,
particularmente neste volume, agradeço imensamente ao mestrando Gabriel de Moura
Silva, por ter sido monitor PAE voluntário na turma e por seu trabalho cuidadoso de revisão
e organização do material, que também está sendo objeto de análise em sua pesquisa.
Ressalto, ainda, a contribuição dos professores e professoras da educação básica que
participaram da apresentação e deram sugestões para a melhoria das sequências.
Prof.ª Rosana Louro Ferreira Silva
Docente da disciplina BIZ0307 e organizadora da coleção

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 Turma de 2015 da disciplina “Contexto e Práticas no Ensino de
Zoologia”
Instituto de Biociências – Universidade de São Paulo
Docente
Rosana Louro Ferreira Silva
Estudantes de Licenciatura autores de roteiros
Amanda Diaz Rossini
Ana Maria Inacio de Oliveira
Andre Melo de Souza
André Ricardo Martelini
Anna Caroline Creme Ritter
Augusto Mazzoli Mori
Barbara de Bellis
Bruno de Bartolo Martins
Caio Gueratto Coelho da Silva
Camila Alves Vilela
Camila Corradi Baruchi
Carla Rani Rocha Arantes
Christie Sototuka
Clara Sotero de Mendonça Aquino
Daniel Fredy Vargas Teran
Davi Jardim Martins
Davi Martinelli Goncalves
Eric Cito Becman
Eunizinis dos Santos Kawafune
Fabio Machado Coelho
Fausto de Oliveira Gomes
Felipe Leite Mantovani
Fernanda Riera Paschotto
Flávia Belarmino da Silva
Francisco Giugliano de Souza Cabral
Gabriela Christine Santos
Gilberto Bérgamo Neto
Giuliana Uchoa Carrieri
Henrique de Andrade Messias
Isabela Pinho Gomes Assêncio
Isabela Santos Silva
Isis Angelica Segura
Jennyfer de Melo Matheus Gimenez
Jessica Perrucci de Souza
João Cervelleira de Mello
Juliana Rossi
Kamila Drequeceler Pinto
Karen Andre Rubim
Laís Serafim de Freitas
Lara Machado de Azevedo
Leonardo Justo de Oliveira
Lucas Pelicer de Maia
Lygia Aguiar Del Matto
Maira Fessardi
Marcelo Kei Sato
Maria Clara de Almeida Zaine
Maria Elisa Almeida Goes
Marilia de Freitas Silva
Marina Inês Murúa
Mathias Rodolfo Santos Jorquera
Melissa da Cruz Botelho
Mônica Akemi Otake
Natalia Abdalla Martins
Natalia Almeida Santos Mattos
Ornella Goncalves Zumpano
Paula do Amaral Costa Ribeiro
Paula Yumi Nagumo
Pedro Brisola Constantino Correa
Pietro Enrico Vicari Vento
Priscila dos Reis Cunha
Raquel Monteiro Silva
Rebeca Fazzani Contro
Rejane de Miranda Funes
Renata Goncalves Magalhaes
Renata Pereira Beco
Roberto de Oliveira Gomes Filho
Rodrigo Alves Leria
Stephanie Cristine Carvalho dos Santos
Tatiane Valença
Tatiene Romera Garcia
Thiago Camargo Correa
Thiago Di Lorenzo Ferrari
Ursula Simonetti Lovaglio
Vinicius Dokkedal Silva
7
 INTRODUÇÃO

O trabalho com o planejamento e formalização de sequências didáticas se

mostra um importante aliado de ensino na formação inicial de professores, na
medida em que tem potencial para explorar práticas pedagógicas diferentes dos
métodos convencionais e se aproximar da realidade discente. As sequências
didáticas deste volume trazem, de maneira bastante significativa, estratégias e
modalidades didáticas diversificadas para o ensino de zoologia.
O ensino de zoologia com o referencial da sistemática filogenética esteve
bastante presente neste volume. Logo na primeira sugestão, “Entendendo a
evolução através da filogenia”, vemos recursos midiáticos, discussões sobre
evolução e um jogo atrelado à construção de uma árvore filogenética, tudo com o
intuito de desmistificar essa ferramenta de análise. Também segue essa corrente
“Filogenia e evolução: uma introdução às relações de parentesco entre grupos de
animais”, que aborda a filogenia partindo de uma atividade de coleta de dados no
Zoológico e utiliza ferramentas eletrônicas para consolidar a construção de árvores
filogenéticas. Assim como “Evolução – desmistificando a diversidade”, que tem
como produto final uma árvore filogenética dos Tetrapoda, no entanto se apoia
em uma simulação sobre dinâmica de populações para compreensão da história
evolutiva atrelada a esse conhecimento. “Diversidade de cordados” traz como
recurso didático uma grande árvore filogenética dos cordados contemplando, além
de características morfológicas de diversos animais, suas adaptações ao ambiente.
“Uso de filogenias e chaves de identificação para integração de evolução e
zoologia” faz uma ponte entre o trabalho de identificação dos artrópodes e suas
relações evolutivas. Ainda nesse segmento, “Da especiação à extinção” faz sua
contribuição trazendo conceitos relacionados a extinção de espécies e ações
humanas no planeta, que tem relação direta com a conservação da biodiversidade.
A conservação de espécies também é o foco de “Conhecendo e
conservando a biodiversidade brasileira”, que traz como recurso didático o jogo do
endemismo para discutir os biomas brasileiros, processos de especiação e perda
de habitat. “Os animais no contexto urbano” procura aproximar os estudantes de
seu cotidiano, com um olhar para a biodiversidade urbana, que contempla diversos

8
grupos animais e suas características. Além disso, carrega um olhar de saúde
pública, no que tange discussões sobre as principais zoonoses que afligem as
cidades. Também têm um olhar para a saúde, “Hospedeiros e helmintos”, que
mistura RPG e estudos de caso com o propósito de discutir saneamento básico e;
“Uma abordagem do ensino de verminoses no Ensino Médio”, onde os estudantes
são convidados a pesquisar e desenvolver um produto de conscientização sobre
um problema de verminose, trazendo aspectos relacionado as causas e
consequências, bem como soluções para os casos.
Voltadas para o Ensino Fundamental, duas sequências trazem importantes
elementos de pesquisa científica e desenvolvimento de habilidades artísticas. São
elas: “A importância das coleções biológicas”, que trabalha as características desse
processo científico, a partir da construção de animais fictícios e suas relações de
parentesco, contando ainda com discussões sobre ética e o papel do zoólogo na
sociedade, e uma visita ao Museu de Zoologia da USP e; “Uma visita ao mar”, que
procura aproximar o estudante do mundo marinho e seus animais, culminando na
representação desses ecossistemas por meio de diversos dioramas.
“Zoo + Ciência” planeja uma visita ao Jardim Zoológico de São Paulo, não só
com o intuito de observar e conhecer os animais, mas para conhecer e
fundamentar a percepção dos visitantes e funcionários sobre esse espaço; uma
forma de interação social que não é comum no dia-a-dia escolar. A sequência
passa por temas sociais, ambientais e culturais.
A sequência didática “O imaginário ambiental na tradição oral” se molda a
partir de contos e lendas sobre animais da fauna brasileira. Partindo da contação
de lendas criadas pelo grupo de licenciandos, os estudantes são convidados a
explorar e problematizar características dos animais, suas relações com o
ambiente, confrontando saberes científicos e populares. “O fantástico mundo do
cerrado brasileiro” também buscou na leitura e criação de estórias investigar os
mistérios dos animais do cerrado brasileiro, contemplando conhecimentos sobre
este bioma, adaptações e comportamentos dos animais, e interações ecológicas.

Gabriel de Moura Silva

Monitor da disciplina BIZ0307 e organizador da coleção

9
 SUGESTÃO I - ENTENDENDO A EVOLUÇÃO ATRAVÉS DA ESTRUTURA
CONCEITUAL DA SISTEMÁTICA FILOGENÉTICA (“ENTENDENDO
EVOLUÇÃO ATRAVÉS DA FILOGENIA”)
Sumário
AUTORES: Ana Maria I. Oliveira, Eric Cito Becman, Francisco Giugliano de Souza
Cabral, Leonardo Justo, Paula Ribeiro

PÚBLICO ALVO: 2º ano do Ensino Médio

JUSTIFICATIVA PARA ESCOLHA DO TEMA: O tema foi escolhido devido à sua

importância para o entendimento de Evolução como um todo aliada à dificuldade
que alguns professores apresentam para tratar do assunto. Somado a isso, a
compreensão das relações filogenéticas muitas vezes é complexa para os alunos,
existindo uma demanda por materiais didáticos de simples aplicação e que sejam
eficazes. Assim, pensamos que a utilização de um jogo acessível e com regras
claras facilita o entendimento dos assuntos tratados. Além disso, buscamos trazer
o tema para o cotidiano do aluno (ex. atividade proposta na aula 1) de maneira a
problematizar os usos da palavra “evolução” no dia-a-dia e os equívocos que eles
podem produzir.
Portanto, um ensino de Zoologia integrado com a noção evolutiva e
filogenética é necessário para o correto entendimento da Biologia. Segundo Lopes,
Ferreira e Stevaux (2007):
“É fundamental identificar as transformações dos organismos ao
longo do tempo e situar as linhagens com representantes atuais. É
indispensável ser capaz de reconhecer nas diferenças e semelhanças a
identidade e unidade do sistema vivo. Se o ensino da Biologia deve refletir
um universo em transformação constante a ser entendido como tal, a
Zoologia torna-se um instrumento ideal neste processo para os níveis
básicos (fundamental e médio) da educação formal” (FERREIRA &
STEVAUX, 2007, p. 265)

APRESENTAÇÃO: A sequência didática visa trabalhar com uma filogenia

(cladograma) para que os alunos se familiarizem com as relações de parentesco

10
entre os táxons presentes e possam compreender como essas relações explicam a
evolução dos grupos de animais representados. A sequência possui cinco aulas: na
primeira, é feita uma sondagem sobre os conhecimentos prévios da classe dos
assuntos abordados pelo jogo; na segunda, é realizada uma discussão a partir de
materiais de mídia pesquisados pelos alunos, visando desconstruir a noção de que
evolução é sinônimo de progresso; na terceira, são apresentados vídeos
introdutórios: um completo de aproximadamente cinco minutos e trechos de um
outro, ambos versando sobre cladística e disponíveis no YouTube - nessa aula, cabe
ao professor destacar os pontos importantes, utilizando a lousa ou outra
ferramenta de apresentação; na quarta aula, será colocado em prática o jogo
“Detetive Taxonomista (Quem sou eu?)” (apêndice A); na quinta e última aula deve
ser feito um fechamento de todos os conceitos trabalhados, fazendo uma
exposição-dialogada com os alunos - sugere-se que seja feito um mapa conceitual
na lousa ou que se utilize DataShow. Ao final, será aplicada uma atividade
avaliativa, a qual consiste em um trabalho realizado pelos alunos.

CONTEXTUALIZAÇÃO: A sequência será utilizada no momento em que o professor

precisar trabalhar a temática de Evolução com os alunos, servindo como um
complemento para ajudar na compreensão das relações de parentesco entre os
seres vivos (no caso, Cordados - seus grupos devem ser trabalhados previamente
com a classe). A introdução de noções de sistemática filogenética no momento do
aprendizado sobre Evolução é essencial para criar uma visão integradora dentro da
Biologia, superando a maneira antiga de se ensinar os grupos de animais de
maneira isolada, sem a perspectiva evolutiva. Ao visualizar e entender um
cladograma, torna-se muito mais fácil para o estudante adquirir essa visão
biológica integrada. Para a compreensão da Evolução, é necessário compreender
sistemática filogenética e o inverso também é verdadeiro. Ainda segundo Lopes,
Ferreira e Stevaux (2007):
“Para promover um ensino/aprendizado coerente em Biologia, em
especial na área da sistemática e taxonomia, é necessário entender a
dinâmica da vida orientada pelo processo evolutivo. É fundamental
identificar as transformações dos organismos ao longo do tempo e situar

11
 as linhagens com representantes atuais. É indispensável ser capaz de
reconhecer nas diferenças e semelhanças a identidade e unidade do
sistema vivo” (FERREIRA & STEVAUX, 2007, p. 265).

OBJETIVOS:
o Conceituais: Compreender os conceitos básicos de Sistemática,
identificando a importância da área para a compreensão da Evolução e da
diversidade biológica; compreender a utilidade gráfica dos cladogramas
bem como das informações que podem trazer; relembrar características do
grupo dos Cordados.
o Atitudinais: Respeitar as opiniões diferentes; seguir as regras do jogo;
trabalhar em grupo; adotar uma postura crítica em relação as abordagens
de Evolução na mídia.
o Procedimentais: Análise crítica de informações pesquisadas; elaboração de
pesquisa; leitura e interpretação de cladogramas; leitura e interpretação de
vídeos; utilização de meios diversos para pesquisas; habilidade de montar
um cladograma.

NÚMERO DE AULAS: A sequência didática deve ser aplicada em 5 (cinco) aulas.

RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS: Sequência centrada

principalmente no jogo (“Detetive Taxonomista” - Anexo A) e em trechos de vídeos
disponíveis no YouTube. Além disso, conta com discussão de material midiático
pesquisado e trazido pelos alunos para discussão em sala. Em determinados
momentos (aulas três e cinco), cabe ao professor escolher o melhor método de
exposição: lousa, DataShow, transparências etc. Serão necessários os seguintes
materiais /equipamentos:
o Elásticos de roupa costurados de maneira que possam ser utilizados
envolvendo a cabeça (com o objetivo de segurar uma carta na testa).
o Projetor ou monitor para exibição de trechos de vídeos explicativos sobre
Sistemática Filogenética e cladística. Os vídeos tem a intenção de introduzir
a explicação do professor, ressaltando conceitos-chave e estão disponíveis
no YouTube (necessita conexão com a internet).

12
 o Materiais pesquisados nos meios de comunicação: artigos, reportagens,
notícias, propagandas, vídeos, etc.

DESCRIÇÃO DAS AULAS:

1ª aula: Introdução e sondagem.
Fazer uma coleta de dados sobre os conhecimentos prévios que os alunos
possuem sobre temas correlatos ao do jogo, como evolução, parentesco entre
diferentes espécies, como esse parentesco é inferido etc. Para isso, o professor
pode dialogar com a turma, estabelecendo perguntas pertinentes ao tema,
exemplificadas a seguir:
 “A evolução é progresso?” “Existem seres mais evoluídos que outros?”
 “A sobrevivência de um organismo depende da sua adaptação ao meio?”
 “Uma espécie evolui PARA sobreviver?”
 “Como sabemos o parentesco entre uma espécie e outra? Através de
semelhanças? Quais?”
 “Quais as evidências da Evolução?”

Ainda nessa aula deve ser requisitado aos alunos que façam uma pesquisa
em casa sobre como a palavra “evolução” aparece na mídia. Desse modo, devem
trazer para a aula seguinte matérias de jornais, notícias, artigos, propagandas,
revistas, vídeos, etc. que utilizam a palavra em algum momento (não
necessariamente ligada ao processo biológico). Uma problematização e discussão
será realizada na segunda aula.

2ª aula: Discussão e problematização sobre o uso da palavra “evolução” no

cotidiano.
Nesse momento, o professor trabalhará a questão de Evolução vs.
Progresso, pedindo que alguns alunos leiam o material pesquisado e selecionem os
que tratam evolução como um processo que visa melhorar ou aprimorar algo.
Geralmente, é muito fácil encontrar na mídia a noção errada de que
evolução é sinônimo de progresso. Desse modo, a aula é importante para acabar
com essa concepção.

13
 O docente deve ressaltar que não existe intencionalidade nos processos
evolutivos, ou seja, as mudanças nos organismos são aleatórias.
É recomendável que o professor também traga material pesquisado, para
auxiliar na discussão, caso os materiais trazidos pelos alunos não sejam adequados
ou suficientes.

3ª aula: Aula expositiva-dialogada sobre Sistemática Filogenética.

Exibição de trechos de vídeos explicativos sobre o que são cladogramas/
filogenias/árvores filogenéticas. Os vídeos tem a intenção de introduzir a
explicação do professor, ressaltando conceitos-chave e estão disponíveis no
YouTube:

1- Biologia em Ação - Cladística (5:14):

https://www.youtube.com/watch?v=6qdNCK7PgQA Acesso em 02/03/2016

2- Cladística - Reconstruindo a Evolução (trechos selecionados - de 9'38" a 17'51";

de 25'35" a 34'24" - Aproximadamente 20 minutos):
https://www.youtube.com/watch?v=SAoFkZczm2Y Acesso em 02/03/2016

Recomenda-se que sejam anotados na lousa (de maneira simultânea aos

vídeos) os conceitos mais importantes. Posteriormente, cabe ao professor a
escolha de continuar utilizando a lousa ou outra ferramenta de apresentação. O
importante nessa etapa é construir e relembrar os conceitos de maneira conjunta
com os alunos.
Para essa etapa é recomendado que o professor consulte o livro
Fundamentos de Sistemática Filogenética (Amorim, 2002), para que conceitos
essenciais estejam claros. São eles:
 Árvore filogenética/cladograma.
 Caráter
 Táxon (clado)
 Sinapomorfia
 Grupo-irmão
 Grupo monofilético
 Grupo parafilético
 Cladogênese

14
 Nesse sentido, tais conceitos são fundamentais para a interpretação de
cladogramas e é importante que o professor não cobre a memorização, mas o
entendimento de cada um. O objetivo específico da aula não é aprofundar no tema
da Sistemática Filogenética, apenas introduzi-la, dando subsídios aos alunos para
que possam retirar informações essenciais a partir da análise de cladogramas.
Como introdução ao tema, indicamos aos professores que prepararem suas
discussões com a classe a partir do capítulo 1 do livro Fundamentos de Sistemática
Filogenética, citado anteriormente. Nele, o autor ressalta a grande diversidade
biológica existente e a necessidade de agrupar os seres vivos de acordo com
parentesco evolutivo. Além disso, realiza um panorama abrangente sobre o escopo
de ação da Sistemática entre as ciências, destacando os seguintes problemas:
 Descrição da diversidade biológica.
 Descobrir que tipo de ordem existe na diversidade (se existir).
 Compreender os processos que são responsáveis pela geração dessa
diversidade.

A partir da exposição de tais fatos, é possível indicar aos alunos a

importância dos estudos filogenéticos para diversas áreas da Biologia,
possibilitando sistematização e demanda de conhecimentos que englobam desde a
anatomia e morfologia até a biologia molecular e processos evolutivos.
Em relação aos vídeos, reiteramos que as exibições são importantes para
realizar uma introdução a temática da aula, uma vez que são sucintos e possuem
conceitos claros e corretos. Além disso, reconhece-se o valor do repositório de
informações que o YouTube representa e como o site já está presente na vida dos
estudantes.
Após as exibições, o docente deve discutir algumas transposições didáticas
mais “lúdicas” presentes no primeiro vídeo (Biologia em Ação - Cladística),
retomando a discussão sobre as noções de evolução presentes nas mídias. Ainda,
durante a conversa com a classe, é preciso estar atento para o surgimento de
eventuais debates incluindo Criacionismo/Fixismo vs. Evolucionismo.

15
4ª aula: Aplicação do jogo “Detetive Taxonomista (Quem sou eu?) (Anexo A)”
Nessa aula o jogo será colocado em prática. A sala deve ser dividida em
grupos de, no máximo, cinco alunos e as regras precisam ser lidas em voz alta pelo
professor.
Durante a aplicação do jogo, o docente deve circular pela sala, auxiliando
aqueles que tiverem dúvidas. Ainda, pode passar de grupo em grupo relembrando
conceitos abordados na aula anterior, utilizando o cladograma.

5ª aula: Fechamento / “avaliação”

Na última aula o professor realizará um fechamento retomando todas as
aulas através de uma discussão com os alunos. Aliado a isso, o professor será livre
em utilizar um recurso de sua escolha nesse fechamento. Exemplo: uma
apresentação em DataShow, a própria lousa, um guia para discussão em grupo
e/ou mapas conceituais. Por fim será realizada uma avaliação, descrita no próximo
item.

AVALIAÇÃO: Como os grupos de Cordados já foram estudados anteriormente,

para unir esse conhecimento com o da filogenia, os alunos devem, em casa,
construir um Cladograma do filo Chordata, semelhante ao fornecido durante o
jogo, com as principais características e novidades evolutivas de cada grupo. Em
anexo colocar classificação e características gerais de cada Subfilo e classes,
tentando identificar as sinapomorfias, quando possível. Citar a diversidade
existente nas classes. Exemplificar os principais representantes de cada classe
através de imagens e/ou desenhos.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E SUGERIDA:

AMABIS, J. M. & MARTHO, G.R. Fundamentos da biologia moderna. 4 ed. São
Paulo: Moderna, 2006. Volume único.
AMORIM, Dalton de Souza. Fundamentos de sistemática filogenética. 1. ed.
Ribeirão Preto, SP: Holos, 2002.
ARAÚJO, O. L.; COSTA, A. L.; COSTA, R. R. & NICOLELI, J. H. Uma abordagem
diferenciada da aprendizagem de Sistemática filogenética e taxonomia
zoológica no Ensino Médio. In: Anais do X Congresso Nacional de

16
 Educação: I Seminário Internacional de Representações Sociais,
Subjetividade e Educação. Curitiba, 2011.

KARDONG, K. V. 2011. Vertebrados: Anatomia Comparada, Função e Evolução. 5ª

ed. São Paulo. Roca.
LOPES, W. R.; FERREIRA, M. J. M.; STEVAUX, M. N. Proposta pedagógica para o
ensino médio: filogenia de animais. Disponível em
http://www.revistas.ufg.br/ index.php/sv/article/viewArticle/3417.
Acesso em 14 de jun. 2011.
MACHADO, V. & SASSERON, L. H. As perguntas em aulas investigativas de Ciências:
a construção teórica de categorias. Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências, v.12, n. 2, 2012.
MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma
ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigações
em ensino de ciências. V. 7, n.3, 2004.
SANTOS, Charles Morphy D. & CALOR, A.R. Ensino de biologia evolutiva utilizando a
estrutura conceitual da sistemática filogenética - I. Ciência & Ensino
(UNICAMP), v. 1, p. 1-8, 2007.
ZABALA, A. A prática educativa. Porto alegre, Artmed, 1998. Cap. 3.

<http://evolution.berkeley.edu/evolibrary/misconceptions_faq.php#a2>. Acesso
em 03/10/2015.

<https://educarepreciso.wordpress.com/2009/05/21/projeto-dinossauros/>.
Acesso em 03/10/2015.

<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1880>. Acesso
em 03/10/2015.

17
ANEXOS:
ANEXO A: Jogo Detetive Taxonomista (“Quem sou eu?”)

MANUAL DO JOGO (PROFESSOR)

DESCRIÇÃO: O jogo foi criado para professores usarem em sala de aula com o intuito de ressaltar a
importância da Sistemática Filogenética para o entendimento da Evolução.

OBJETIVO DIDÁTICO: O jogo “Detetive Taxonomista” é um jogo simples de jogar, mas que facilita a
compreensão e familiariza os alunos com assuntos de Sistemática Filogenética. Sendo seu objetivo
apresentar aos alunos e professores uma nova possibilidade divertida de se trabalhar o
entendimento da Evolução e do parentesco entre os diferentes táxons.

COMO JOGAR: Dividir a classe em grupos de até 5 alunos, posicionando os integrantes em círculo,
de modo que todos consigam olhar os demais. Em seguida cada grupo receberá um manual com as
regras do jogo e um folheto com a filogenia dos seres - impresso em folha A3 (anexo A1) que o
professor deseja trabalhar1. Esta filogenia contém os nomes de grupos de seres vivos (táxons) bem
como características de cada grupo. Os alunos também receberão um baralho (anexo A2), o qual
terá cartas com o táxon ao qual o animal pertence, sua imagem, nome científico e popular. Cada
participante deverá retirar uma carta sem vê-la e em seguida colocá-la na testa com auxílio dos
elásticos. O conteúdo da carta ficará voltado para frente de modo que somente os demais alunos
do grupo possam enxergá-la. Assim, cada participante não saberá o táxon do animal que retirou
(apenas os de seus oponentes). Definidos os animais de cada participante, o jogo se inicia com um
participante elaborando perguntas sobre seu animal. Ele deve fazer perguntas com base nas
características presentes no cladograma e disposição dos táxons mostrados pelo folheto da
filogenia. Seus adversários podem apenas responder sim ou não. Somente uma pergunta pode ser
feita por vez e a ordem será sempre no sentido anti-horário. Para entender mais sobre as
características apontadas, o jogo conta com um glossário (anexo A3). Após o acerto do táxon de seu
animal, o participante irá retirar outra carta e prosseguirá, realizando novas perguntas. A carta que
o participante acertou, fica com ele e vale 1 (um) ponto. Se o jogador “chutar” qual é seu táxon e
errar, ele perde 1 (um) ponto, ou seja, 1 (uma) carta. Se não houver acertado nenhum táxon, o
jogador fica com 1 (um) ponto negativo.

OBJETIVO DO JOGO: Conseguir 3 (três) pontos primeiro - 3 (três) cartas primeiro.

PARA O PROFESSOR: O professor tem a liberdade de montar o material com as filogenias da forma
como preferir. No jogo em questão e na sequência didática associada, utilizamos o grupo dos

1 O professor pode trabalhar com qualquer tipo de filogenia desejada. Como padrão, a filogenia dos Cordados
foi a escolhida nesta sequência didática.

18
Cordados. O professor deve ficar atento ao comportamento dos alunos para que eles
compreendam e joguem da forma correta, fazendo perguntas baseadas na filogenia distribuída.
Lembrando que o jogo não dispensa outros tipos de explicações sobre o tema e é sugerido alguma
discussão com os alunos sobre o que eles concluíram acerca do jogo. Nessa etapa, é importante
retomar a aula três da sequência didática.

19
ANEXO A1: Filogenia do Filo Chordata

20
ANEXO A2: Baralho de cartas com imagens de animais (recomenda-se que as cartas sejam
impressas em papel com gramatura 180g/m2).

21
22
23
OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

24
25
CRÉDITOS DAS IMAGENS:

[01]: <https://lifeanimal.files.wordpress.com/2010/03/tucano22.jpg> Acesso em: 04/11/2015.

[02]: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Arara#/media/File:Araraazul-11.jpg> Acesso em: 04/11/2015.

[03]: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Foca#/media/File:B%C3%A9b%C3%A9_Phoque_de_Weddell_-
_Baby_Weddell_Seal.jpg> Acesso em: 04/11/2015.

[04]: <http://media.jamnews.ir/larg1/1391/10/21/IMG12481656.jpg> Acesso em: 04/11/2015.

[05]: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Tartaruga-das
gal%C3%A1pagos#/media/File:Galapagos_giant_tortoise_Geochelone_elephantopus.jpg> Acesso em:
04/11/2015.

[06]: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Escamados#/media/File:Chamaeleon1a.jpg> Acesso em: 04/11/2015.

[07]: <http://40.media.tumblr.com/tumblr_lx90cwsyjX1r94dcmo1_500.jpg> Acesso em: 04/11/2015.

[08]: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Bumblebee_Poison_Frog_Dendrobates_leucomelas.jpg>
Acesso em: 04/11/2015.

[09]: <http://www.factroom.ru/facts/wp-content/uploads/2013/02/kon.jpg> Acesso em: 04/11/2015.

[10]: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ocellaris_clownfish,_Flickr.jpg> Acesso em: 04/11/2015.

[11]: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Batoidea#/media/File:Taeniura_lymma2a.jpg> Acesso em: 04/11/2015.

[12]: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Galapagos_shark_monterey.jpg> Acesso em: 04/11/2015.

[13]: <http://viverviana.pt/wp-content/uploads/2014/03/lampreia-2.jpg> Acesso em: 04/11/2015.

[14]: <http://studydroid.com/imageCards/0a/ir/card-11103728-front.jpg> Acesso em: 04/11/2015.

[15]: <http://www.daviddarling.info/images/lancelet.jpg> Acesso em: 04/11/2015.

[16]: <http://animaldiversity.org/collections/contributors/Grzimek_inverts/Cephalochordata/Epigonichthys_
cultellus/medium.jpg> Acesso em: 04/11/2015.

[17] <https://en.wikipedia.org/wiki/Tunicate#/media/File:Bluebell_tunicates_Nick_Hobgood.jpg> Acesso em:

04/11/2015.

[18]: <https://en.wikipedia.org/wiki/Tunicate#/media/File:Botrylloides_violaceus.jpg> Acesso em:

04/11/2015.

[19]: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Homo_sapiens#/media/File:Human.svg> Acesso em: 04/11/2015.

OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

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ANEXO A3: Glossário de termos científicos

Asas: Estrutura homóloga aos nossos braços que permite o voo de aves.

Beta-Queratina: Proteína produzida pela epiderme. No caso de répteis confere uma pele espessa e resistente.

Bexiga natatória: Bolsa de ar formada a partir do trato digestório que controla a flutuação dos peixes ósseos.

Cauda pós-anal: Região que se prolonga além do ânus. Tem diferentes funções nos diversos grupos de animais
e pode regredir no desenvolvimento embrionário, como é o caso de humanos.

Crânio: Endoesqueleto que protege o encéfalo.

Disco Oral com dentes: Boca redonda sem articulação e com dentes (figura 1).

Escamas córneas: Escamas de origem epidérmica.

Escamas dérmicas: Escamar originadas exclusivamente da derme e recobertas por epiderme.

Escamas placóides: escamas formadas pela epiderme e derme. Tem formato de espinho e são constituídas por
dentina, possuem polpa nervosa (como nossos dentes) e possui um revestimento de um esmalte chamado
enamelóide (figura 2).

Fendas faríngeas: Fendas dos dois lados da faringe. Nos Cordados aquáticos o tecido entre as fendas se
desenvolve formando as brânquias. Já nos Cordados terrestres fecham e desaparecem ao longo do
desenvolvimento embrionário.

Glândulas mamárias: Glândulas exócrinas com função de secretar leite para amamentar os recém-nascidos.

Mandíbula: Estrutura que se articula com o crânio permitindo que o animal abra e feche a boca.

Nadadeira caudal heterocerca: Parte superior da nadadeira caudal maior do que a parte inferior (figura 3).

Nadadeira caudal homocerca: Partes superior e inferior da nadadeira caudal iguais (figura 3).

Nadadeiras pares: além da nadadeira caudal há presença de pares de nadadeiras.

Notocorda: Estrutura em forma de bastão formada por uma matriz gelatinosa envolta por um tecido
conjuntivo fibroso que induz a formação do tubo nervoso. Nos vertebrados dá origem a coluna vertebral.

Opérculo: estrutura óssea móvel que protege as brânquias.

Ossos pneumáticos: Ossos aerados, ou seja, com cavidades. Conferem redução do peso do animal,
possibilitando o voo.

Ovo amniótico: Ovo com casca calcária e anexos embrionários (âmnion, saco vitelínico e alantóide), o que
permitiu a conquista definitiva do ambiente terrestre.

Pelos: Formações epidérmicas filamentosas compostas de queratina. Têm função de isolamento térmico.

Penas: Formações epidérmicas que tem função de isolamento térmico e proteção contra choques mecânicos.
Possibilitam o voo.

Tubo nervoso dorsal oco: Tubo nervoso do qual se origina o Sistema Nervoso. A sua posição dorsal é
característica exclusiva dos Cordados.

Túnica: Envoltório espesso formado por polissacarídeo que reveste o corpo de Urocordados (figura 4).

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Vértebras: Peças esqueléticas que se articulam entre si formando a coluna vertebral que confere sustentação
e mobilidade ao corpo. Também protege a medula espinhal que esta situada no canal formado por
perfurações nas vértebras.

CRÉDITOS DAS IMAGENS:

Figura 1: <http://blogdoenem.com.br/cordados-biologia-enem/>. Acesso em: 09/11/15.

Figura 2: <http://slideplayer.com.br/slide/1454643/# (foto editada)>. Acesso em: 09/11/15.

Figura 3: <http://www.colegioweb.com.br/cordados-aves/sistema-esqueletico.html>. Acesso em: 09/11/15.

Figura 4: <http://www.brasilescola.com/biologia/urochordata.htm>. Acesso em: 09/11/15.

OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

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 SUGESTÃO II - FILOGENIA E EVOLUÇÃO: UMA INTRODUÇÃO ÀS
RELAÇÕES DE PARENTESCO ENTRE OS GRUPOS DE ANIMAIS
Sumário
AUTORES: Anna Caroline Creme Ritter, Caio Gueratto Coelho da Silva, Gilberto
Bergamo Neto, Tatiane Valença

PÚBLICO ALVO: 2º e/ou 3º anos do Ensino Médio.

JUSTIFICATIVA PARA ESCOLHA DO TEMA: Apesar de ser um conteúdo obrigatório

segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (Brasil, 2014),
“Conhecer a estrutura molecular da vida, os mecanismos de perpetuação,
diferenciação das espécies e diversificação intraespecífica, a importância da
biodiversidade para a vida no planeta são alguns dos elementos essenciais para um
posicionamento criterioso relativo ao conjunto das construções e intervenções
humanas no mundo contemporâneo”, sabe-se que, no ensino básico brasileiro,
questões filogenéticas e evolutivas não são tratadas na prática de ensino de
Zoologia e em seus livros didáticos, visto que a visão histórica difundida por muitos
livros didáticos é que a vida se estabelece como uma articulação mecânica de
partes, e que para compreendê-la basta a memorização da designação e função
dessas peças, ou seja, um jogo de montar biológico (Brasil, 2004; Rodrigues et al.,
2011).
Com isso, o ensino de zoologia torna-se algo muito disperso, com os
professores tratando sobre os grupos de animais sem a história evolutiva comum
que permeia todo esse clado Metazoa. Segundo Amorim (2008), a base das aulas
de biologia na educação básica reside no modelo Tipológico/Essencialista, que
estimula muito o conhecimento das características de grupos de animais, em
detrimento da sua história evolutiva. Com isso, o ensino de zoologia na educação
básica consolidou-se de forma conteudista e que exige muito pouco da capacidade
de raciocínio dos estudantes, desestimulando-os pela quantidade enorme de
termos e necessidade de memorização de todos para as avaliações, sem que eles
consigam saber para que aprendem isso (e muitas vezes não há, de fato, nenhum
propósito para o aprendizado). Além disso, há pesquisas que apontam falhas

29
graves no conhecimento dos estudantes que resultam dessa ausência do
panorama histórico-evolutivo nas aulas de zoologia, como a ideia de evolução
progressiva e direcional dos grupos de animais (Santos & Calor, 2008; Costa et al,
2011; Costa & Waizbort, 2013). Baseado nisso, essa sequência didática visa
introduzir os conceitos de filogenia, evolução e sistemática para os estudantes de
Ensino Médio de uma forma leve, divertida e estimulando o aprendizado ativo dos
estudantes para que o professor possa tratar as aulas de diversidade dos grupos de
metazoários com uma perspectiva evolutiva e integrada, a fim de que os
estudantes possam entender como a diversidade de animais atual se formou a
partir de uma história evolutiva comum.
Além disso, procuramos abordar esse tema levando em consideração os
Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica (Sasseron & Carvalho, 2011) -
“Compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos
fundamentais”, “Compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e
políticos que circundam sua prática” e “Entendimento das relações existentes
entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente” - de modo a contextualizar
o conhecimento científico na nossa sociedade.

APRESENTAÇÃO: Esta sequência aborda o tema filogenia e evolução no Ensino

Médio, tema ainda muito pouco abordado no currículo básico de Ensino de
Zoologia e que é fundamental para a compreensão da diversidade biológica atual e
de como ela surgiu e se diversificou. Neste trabalho, composto de 7 aulas, o
conhecimento prévio dos alunos será acessado a partir de uma discussão sobre um
vídeo contendo dois pontos de vista de pesquisadores (um deles representa uma
visão filogenética pouco aceita pela comunidade científica, com conceitos
considerados errados sobre relações de parentesco e evolução dos seres vivos; o
outro mostrará a visão que se acredita ser a mais aceita atualmente e com
conceitos atualizados das inferências filogenéticas). Após esse primeiro momento,
os estudantes participarão de uma saída de campo a um zoológico, onde
conhecerão a importância dessa instituição para pesquisas e conservação da
biodiversidade. Nas demais aulas, a sequência possibilitará aos alunos coletar
dados morfológicos dos animais em exposição e sistematizá-los em forma de

30
matrizes; entrar em contato com conceitos relacionados aos temas evolução,
sistemática e filogenética; construir cladogramas e argumentar sobre eles; entrar
em contato com a história da pesquisa evolutiva; conhecer a respeito de
contribuições do estudo filogenético para a conservação; e desenvolver a
habilidade de interpretar e analisar argumentos em mídias de divulgação científica.

CONTEXTUALIZAÇÃO: Recomenda-se a aplicação dessa sequência no 3o ano do

Ensino Médio, no 1o bimestre, período em que o Currículo do Estado de São Paulo:
Ciências da Natureza, sugere a abordagem da “Diversidade da vida - O desafio da
classificação biológica” - ou na 2o ano do Ensino Médio (1º ou 2º semestre
dependendo da estratégia de organização do currículo), período em que os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio abordam a “Unidade
temática 4.3 - Organizando a Diversidade dos Organismos”. Essa recomendação se
justifica pelo foco da sequência ser nas relações de parentesco e árvores
filogenéticas (conteúdos recomendado pelo Currículo nesse momento); e na
construção e interpretação de árvores filogenéticas, reconhecimento de indivíduos
que pertencem a uma mesma espécie e de relações de parentesco evolutivo entre
grupos de seres vivos (habilidades a serem desenvolvidas que são recomendadas
pelo Currículo para esse momento).
Mais especificamente, recomenda-se que ela seja aplicada no momento
imediatamente anterior ao estudo da diversidade dos grupos de animais, para que
os grupos sejam então vistos a partir das relações de parentesco evolutivo.
Além disso, essa sequência está de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, especialmente no que se refere a ações que
promovam a educação tecnológica básica (quando tratamos de procedimentos
científicos e uso de computadores), incluindo a compreensão do significado da
ciência (quando tratamos de natureza da ciência) e do processo histórico de
transformação da sociedade (quando tratamos de ciência como algo não estático);
o uso de língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania (quando estimulamos as discussões,
argumentação, produção de textos, análise de diferentes mídias - vídeos e
reportagens); adoção de medidas de ensino e avaliação que estimulam a iniciativa

31
dos estudantes e ainda tendo a pesquisa como princípio pedagógico, de modo a
possibilitar o que o estudante possa ser “protagonista na investigação e busca de
respostas em um processo autônomo de (re)construção de conhecimentos”
(quando organizamos a sequência de modo a ter como foco as observações,
hipóteses e argumentos que partem dos estudantes).

OBJETIVOS: Os principais objetivos dessa sequência são que os alunos conheçam e

compreendam aspectos relacionados à natureza da ciência, vivenciando como é
feito o estudo das relações de parentesco entre grupos de animais; que reflitam
criticamente a respeito de como se dá a relação de parentesco entre os diferentes
grupos de animais e sobre a importância do estudo das relações de parentesco
para a conservação.
o Conceituais: Sistemática filogenética e conceitos relacionados, como
grupos monofiléticos, parafiléticos, polifiléticos, sinapomorfias,
autapomorfias, simplesiomorfias etc.; conservação ambiental.
o Procedimentais: Observação de dados morfológicos de animais; construção
de matriz de dados morfológicos; compreensão e execução de protocolos;
construção de cladogramas em computador e manualmente; elaboração E
apresentação de hipóteses e argumentação científica (baseada em dados e
evidências); tomada de decisões; interpretação de textos, tabelas, vídeos e
estudos de caso; avaliação crítica do próprio livro didático.
o Atitudinais: Cooperação no trabalho em grupo; respeito a outras opiniões;
olhar para um espaço não-formal como um ambiente que possibilita
aprendizagem e não somente lazer.

NÚMERO DE AULAS: 6 (seis) aulas.

RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS: vídeos; projetor multimídia;

roteiro de instruções para saída de campo; computadores para atividade de
elaboração de cladograma; protocolo de instruções para a elaboração de um
cladograma; livro didático. O principal material produzido para o desenvolvimento
desta sequência didática é um protocolo de elaboração de um cladograma. Além
disso, um vídeo sobre filogenia de autoria deste grupo, o estudo de caso sobre

32
conservação baseado em filogenia, uma tabela para que os alunos construam a
matriz de dados de presença/ausência de caracteres, e um protocolo para a
construção de um cladograma em um programa de computador. Os materiais
mencionados contam com um manual de orientações para professores e ambos
estão nos anexos a seguir.

DESCRIÇÃO DAS AULAS:

1ª aula - Aproximação inicial com o tema e preparação de saída de campo
Objetivos: Nessa aula, pretende-se que os alunos tenham um contato inicial com o
tema e expressem seus conhecimentos prévios; que sejam capazes de interpretar
e refletir sobre vídeos; e que comecem a desenvolver capacidade de
argumentação, mantendo respeito às opiniões dos colegas. Pretende-se ainda que
eles se preparem para a visita a um espaço não-formal.
Discussão inicial sobre filogenia e evolução: Assistir com os alunos ao vídeo
“Levantamento de conhecimentos prévios sobre filogenia e evolução”
(https://youtu.be/sGtvN7zfKJw) sobre ideias de filogenia e evolução. No vídeo
apresentado, que é uma simulação de matéria jornalística, há dois
“pesquisadores”: um que fala sobre conceitos aceitos pela comunidade científica
atualmente (Dr. Gaio Lattes) e outro que explica conceitos pouco aceitos pela
comunidade científica atualmente (Dr. Meow Paul), considerados errôneos (ex.:
falando que o homem veio do macaco). A ideia inicial seria que os alunos
assistissem o vídeo e que o professor discuta com a classe acerca do que os alunos
pensam sobre a opinião dos dois ‘pesquisadores’. Dessa forma, o professor pode
investigar qual é a visão geral da sala e se esforçar para quebrar os conceitos
errados que surgirem da discussão em cada aula desta sequência. As falas do vídeo
estão transcritas no Anexo A.
Observação: É necessário deixar muito claro aos estudantes que esta “matéria
jornalística” é APENAS UMA SIMULAÇÃO e que os personagens são FICTÍCIOS, mas
que as ideias presentes nas duas falas são reais.
Preparação para a visita ao zoológico: Após essa discussão, explicar sobre a saída
de campo na próxima aula, como será a organização (de acordo com o seu
contexto - local, horários, materiais necessários, etc.) e a atividade sobre a matriz
(mostrá-la de maneira geral e como preenchê-la).

33
2ª aula - Saída de campo e elaboração de matriz de dados
Objetivos: Com essa aula, almeja-se que os alunos desenvolvam um outro olhar
para um espaço não-formal além do lazer, como um espaço que possibilita
diferentes aprendizagens; que expandam a visão sobre o papel de um zoológico;
que comecem a observar mais atentamente a diversos animais, bem como suas
semelhanças e diferenças morfológicas; que os alunos sejam capazes de coletar os
próprios dados para a posterior elaboração de um cladograma; que desenvolvam a
habilidade de interpretação e a utilização de tabelas do tipo matriz de dados; e
que vivenciem um trabalho em grupo colaborativo.
 Saída de campo ao zoológico;
 Apresentação sobre a importância do zoológico como uma instituição que
realiza pesquisas e que tem um papel importante na conservação da
biodiversidade.
 Elaboração da matriz: Organizar a divisão dos alunos em grupos de 4 ou 5
(dependendo do tamanho da sala e da disponibilidade de horário que o
professor tiver) e entregar a matriz de dados (Anexo B1), dando instruções
para que eles observem os animais e características pré-determinadas e
coloquem na matriz como 0 - ausência e 1 - presença, entre outros detalhes
de como fazer e qual será o objetivo disso (na aula seguinte descobrir
quem é mais aparentado com quem e quem divergiu antes e quem divergiu
depois). No Anexo B2 há um material de apoio para o professor.
Observação: Caso não seja possível a saída de campo, uma alternativa é fornecer
os grupos e/ou características dos animais aos estudantes e pedir para que eles
pesquisem sobre a presença ou ausência dessas características.

3ª aula - Construção de cladograma

Objetivos: Pretende-se com essa aula que os alunos compreendam como se faz
para gerar um cladograma hoje em dia nos ambientes de pesquisa (a técnica de
fazer cladograma) e que saibam da existência de outros; que desenvolvam a
habilidade de compreensão e execução de protocolos; que vivenciem a construção
de um cladograma utilizando-se de recursos tecnológicos; e que os alunos
comecem a entrar em contato com conceitos sobre Sistemática Filogenética e
natureza da ciência.

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Informática: Utilização de um computador, dando um protocolo (Anexo B3) aos
alunos com o passo a passo didático de como construir um cladograma com os
dados coletados no zoológico para gerar um cladograma dos diferentes animais
que eles viram e suas relações de parentesco.

4ª aula - Exposição dialogada e discussão sobre sistemática

Objetivos: Com essa aula, esperamos que os alunos conheçam o panorama
histórico da pesquisa sistemática; que compreendam conceitos de sistemática
filogenética, e que se apropriem deles ao aplicá-los na reelaboração de seus
cladogramas durante suas discussões em grupo; que sejam capazes de elaborar
hipóteses, argumentar cientificamente e a cooperar no trabalho em grupo.
Aula expositiva-dialogada: a partir de um cladograma com terminais fictícios (A, B,
C, D etc.) conceitos de grupos monofiléticos, parafiléticos, polifiléticos; apomorfias
(sinapomorfias), autapomorfias, plesiomorfias (simplesiomorfias), homoplasias;
eventos de cladogênese e anagênese; método da parcimônia. Além disso,
introduzir aos alunos o histórico sobre a pesquisa de sistemática e evolução (desde
Aristóteles, passando por Haeckel e a fenética, chegando até as pesquisas atuais),
já que isso irá contribuir muito para a compreensão de cladogramas pelos alunos.
Para mais informações sobre o assunto, a apostila presente no endereço
eletrônico abaixo deixa bem claro o que são os conceitos e, por ser curta, é um
recurso que o professor pode utilizar para relembrar os conceitos antes de
apresentá-los para a sala.
Apostila “Conceitos básicos sobre sistemática filogenética” da Universidade
Estadual da Bahia:
http://www.mzufba.ufba.br/WEB/Ensino_Arquivos/Mazzarolo_Apostila.pdf
Acesso em 02/03/2016
Exemplo de como será a apresentação da hipótese de parentesco dos grupos: O
professor desenha um cladograma com terminais fictícios na lousa (ex.: A, B, C, D e
E), com as sinapomorfias e homoplasias fictícias (ex.: 1, 2, 3, 4, 5…) e mostra que
um grupo monofilético (ex.: grupo AB) é sustentado por 2 sinapomorfias (ex.: 1 e
4) e possui um caráter homoplástico (ex.: 2). Isso é fundamental para que os
alunos aprendam como será feita a apresentação dos cladogramas deles na
próxima aula.

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Reelaboração e discussão dos cladogramas: momento para que eles possam
discutir o cladograma que obtiveram e reelaborar, se necessário, a partir do aporte
teórico que tiveram, formalizando assim uma hipótese de parentesco e as
sinapomorfias/argumentações que suportam elas, e que serão apresentadas na
próxima aula.

5ª aula - Apresentação e discussão das hipóteses de parentesco

Objetivos: Pretende-se com essa aula que os alunos sejam capazes de apresentar
hipóteses e argumentos construídos pelos grupos; que desenvolvam a habilidade
de construção manual dos cladogramas discutidos; que sejam capazes de
argumentar baseando-se em evidências e que respeitem os posicionamentos dos
colegas; que os alunos conheçam como se dá a pesquisa em Sistemática
Filogenética e que saibam que o conhecimento não é estático (natureza da
ciência); que sejam capazes de pensar criticamente sobre quais são os caracteres
evolutivamente importantes e porquê; que sejam avaliados se ocorreu
apropriação dos conceitos tratados durante as apresentações e argumentações e
se os conceitos foram utilizados de maneira adequada.
Socialização: Grupos apresentam para a sala como ficou o cladograma, colocando-
o na lousa, plotando as sinapomorfias e defendendo sua hipótese de parentesco.
Em seguida, grupos fazem debates para decidir qual é o melhor cladograma,
sempre assistidos pelo professor, que irá auxiliá-los na reflexão sobre qual é a
importância evolutiva dos caracteres selecionados para cada grupo (às vezes, não
há importância evolutiva no caráter selecionado pelo grupo e isso deve ser trazido
para o debate). O cladograma é desenhado em cartazes afixados em uma das
paredes da sala. O professor formaliza assim os saberes sobre a natureza da
ciência, explicando que é assim que é feita a pesquisa sistemática em ciência; e
que ela não é estática (de modo que, nas próximas aulas, ele irá mostrar uma das
hipóteses mais aceitas hoje sobre a evolução dos vertebrados, mas que pode ser
que daqui alguns anos essa hipótese seja refutada e outras hipóteses expliquem
melhor as relações filogenéticas e se tornem as mais aceitas).

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6ª aula - Aplicação da sistemática: estudo de caso sobre conservação (Anexo C)
Objetivos: Com essa aula, almeja-se que os alunos sejam capazes de reinterpretar
os vídeos à luz de novos conhecimentos; que desenvolvam a habilidade de
interpretação e resolução de estudos de caso; que sejam capazes de tomar
decisões e que desenvolvam ainda mais a habilidade de argumentação científica;
que sejam avaliados se houve apropriação e utilização adequada dos conceitos
anteriormente trabalhados; que saibam conceitos sobre conservação e conheçam
um pouco da aplicação da pesquisa sistemática na área da conservação.
Retomada dos vídeos iniciais: Reexibir os dois vídeos iniciais e pedir para que eles
opinem sobre qual deles seria mais aceito no contexto científico, apontando quais
argumentos utilizados nos vídeos estão de acordo com o que eles estudaram até o
momento, quais não estão e justificando.
Estudo de caso: Fornecer uma atividade aos alunos que contém um cladograma.
Explicar que algumas linhagens estão em perigo de extinção e perguntar qual delas
deveria ser preservada e quais argumentos que sustentam essa tomada de decisão
(ideia principal de que uma linhagem que divergiu há muito tempo deveria ter
prioridade em ser preservada em relação a outra que divergiu recentemente, pois
carrega consigo uma história evolutiva gigante que se perderia com ela etc.).

7ª aula - Análise do livro didático utilizado

Objetivo: Pretende-se com essa aula que os alunos desenvolvam as habilidades de
interpretação e avaliação crítica de textos presentes nos seus livros didáticos; que
sejam avaliados se houve apropriação e utilização adequada dos diferentes
conteúdos tratados na sequência como um todo; que os alunos dialoguem com o
professor sobre o próprio processo de aprendizagem.
Análise: A partir de um texto e um roteiro (Anexo D), os alunos analisarão o
próprio livro didático (ou outros livros/textos/mídias que o professor deseje) em
relação à Sistemática Filogenética, ou seja, se e como a sistemática é abordada, se
o livro aborda a noção de ancestral comum, expressando a opinião sobre como ela
poderia ser abordada nas aulas seguintes, entre outros pontos.

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Próximas aulas: Acreditamos que seria interessante que as aulas que sucedessem
a essa parte da sequência didática fossem pensadas a partir de um artigo de
síntese, mostrando o cladograma inteiro de Metazoa (recomenda-se Halanych
2004, (https://www-fourier.ujf-grenoble.fr/~dpiau/cdem/130124b.pdf) e
percorrer cada ramo, mostrando as sinapomorfias que sustentam o grupo, como
se acredita que era o ancestral comum, dos grupos irmãos e dando as
características que ele achar pertinente ao grupo. É importante que, permeando
essa perspectiva da natureza da ciência, também sejam abordados os contextos
socioculturais, históricos, econômicos e ecológicos, especialmente a conservação,
com relação aos diferentes grupos e integrando os diferentes grupos a partir de
suas relações.

AVALIAÇÃO: Sugere-se que a avaliação seja realizada através do acompanhamento

dos alunos nas atividades (como elaboração de cladograma) e nas discussões e
debates. Mais especificamente, o debate final para a defesa da hipótese
filogenética de cada grupo e a discussão final sobre livro didático são os momentos
com maior potencial de avaliação dos conteúdos aprendidos e se a sequência
conseguiu atingir seus objetivos. Para guiar essa avaliação sugerimos analisar se:
 Eles conseguiram realizar os procedimentos?
 Chegaram aos resultados esperados?
 Exibiram as atitudes almejadas em cada contexto?
 Argumentaram de maneira lógica, se apropriando de conceitos
relacionados e utilizando evidências?

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E SUGERIDA:

Amorim, D.S. 2008. Paradigmas pré-evolucionistas, espécies ancestrais e o ensino
de zoologia e botânica. Ciência & Ambiente, Santa Maria, v. 36, p. 125-
150.
Brasil 2004. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
MEC/SEB, 219 p.

38
Costa, L.O.; Melo, P.L.C.; Teixeira, F.M. 2011. Reflexões acerca das diferentes
visões de alunos do ensino médio sobre a origem da diversidade
biológica. Ciência & Educação, v. 17, n. 1, p. 115-128.
Costa L. O. & Waizbort R. F. 2013. Concepções de alunos do ensino médio sobre o
tema classificação biológica. Investigações em Ensino de Ciências.
Vol.18(3), p 667-680.
Halanych K.M. 2004. The New View of Animal Phylogeny. Annu. Rev. Ecol. Evol.
Syst. 35: 229–256.
Rodrigues M. E., Justina L. D. & Meglhioratti F. 2011. O conteúdo de sistemática e
filogenética em livros didáticos do Ensino Médio. Revista Ensaio. Belo
Horizonte. Vol. 13(2), p. 65-84.
Santos C.M.D. & Calor A.R. 2008. Using the logical basis of phylogenetics as the
framework for teaching biology. Papéis Avulsos de Zoologia, São Paulo,
v.48, n.18, p.199-211.
Sasseron, L.H.; Carvalho, A.M.P. 2011. Alfabetização Científica: uma revisão
bibliográfica. In: Investigações em Ensino de Ciências. Vol. 16.
Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área,
Luis Carlos de Menezes. 2012. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências
da Natureza e suas tecnologias – 1. ed. atual. – São Paulo: SE.152 p.

39
ANEXOS:
ANEXO A: Roteiro do Vídeo Inicial
Jornalista Tati Bonner:
- Boa tarde! Pesquisas recentes mostram que há divergências na área científica, pela própria natureza
da ciência. Um pesquisador irlandês, Dr. Meow Paul publicou essa semana na revista Imposture um
artigo sobre suas recentes descobertas na área de Evolução. Na mesma semana, o brasileiro Gaio
Lattes publicou um artigo na revista Inexperience com conclusões bem diferentes sobre a mesma
área. Nós do jornal Sensacional conseguimos uma entrevista exclusiva com esses renomados
pesquisadores. Confira a seguir.
Entrevistadora Ana Palitos:
- Olá Dr. Meow Paul. Sua publicação é muito interessante. Gostaríamos que você esclarecesse alguns
pontos. Diga-nos o que é Evolução e como ela ocorreu nos humanos.
Dr. Meow Paul:
- [“ERRADO”] Muito boa essa pergunta! Evolução é o processo pelo qual um organismo dá origem a
outro mais evoluído ao longo do tempo. Ele é engendrado pela Seleção Natural, que faz com que só
permaneçam os mais adaptados ao meio ambiente estático. Uma espécie de competição.
Comprovamos isso porque, como todos sabem, os humanos se expandiram ao longo de todo o
planeta, enquanto os chimpanzés continuam em número reduzido, dependendo da natureza. Isso
ocorre porque os chimpanzés, menos evoluídos, estagnaram na evolução para dar origem a nós,
seres humanos. Portanto, sim, primatas são nossos descendentes.
Entrevistadora Ana Palitos:
- Boa tarde Dr. Gaio Lattes. Soubemos da sua recente publicação na Revista Inexperience e ficamos
muito interessados sobre a sua visão de Evolução. Você poderia comentar um pouco a respeito.
Dr. Gaio Lattes:
- [“CERTO”] Então, evolução é o processo pelo qual características herdáveis numa população mudam
de frequência ao longo do tempo. Isso quer dizer que se olharmos para um grupo de indivíduos, eles
terão características diferentes um dos outros e que são, de alguma forma, herdadas geneticamente.
Ao longo do tempo, pode acontecer de uma certa característica (por exemplo, olhos pretos) estar
presente em um número maior de indivíduos do que antes; enquanto uma outra característica (por
exemplo, olhos verdes) estará presente em um número menor de indivíduos do que antes. Assim,
ouve mudanças com relação à frequência de uma característica numa população ao longo do tempo.
Entre outros mecanismos que atuam nesse processo, podemos citar a Seleção Natural, em que
indivíduos mais adaptados a um determinado meio num determinado tempo acabam por deixar
mais descendentes do que outros, e a frequência de suas características aumenta na população.
Com relação aos primatas, é preciso deixar claro que temos um ancestral em comum com eles, ou
seja, não somos seus descendentes e, sobrevivendo em seu habitat, estão também adaptados ao
meio nesse mesmo tempo que convivemos com eles.

40
ANEXO B: Materiais necessários para a saída de campo

ANEXO B1: Roteiro de instruções para a saída de campo e matriz de dados

ATENÇÃO: Durante todas as atividades no zoológico, sigam as instruções das placas e dos funcionários para
que a segurança de todos seja garantida. Não entrem nos recintos dos animas e não se aproximem dos
recintos mais do que o permitido nas orientações. Não alimentem os animais para o bem-estar deles e
segurança de vocês. Qualquer emergência, contatem um funcionário do parque, professor ou responsável
imediatamente.
Após a discussão sobre o papel do zoológico na conservação, vocês começarão a coleta de dados
para a atividade que faremos na próxima aula. Mais do que uma atividade de lazer e curiosidade pelos animais
no espaço que estamos visitando, essa é uma oportunidade para que vocês olhem para o zoológico como um
lugar em que se pode aprender muito sobre biologia! Observem cuidadosamente as características
morfológicas e comportamentais dos animais que escolherem visitar (conforme as indicações deste roteiro),
percebam e discutam no grupo de vocês as semelhanças e diferenças entre eles. Além disso, vocês devem
registrar as observações na tabela presente neste roteiro (matriz), conforme indicado a seguir.

1. Preenchendo a tabela
a. A tabela representa as características de cada animal observado;
b.Nas colunas, estão listadas algumas características, como “Dentes caninos grandes”, mas elas estão
incompletas. Por isso, nas últimas cinco colunas da primeira coluna vocês devem escolher cinco
características para incluir na análise;
c. Nas linhas estão listadas quatro Ordens de mamíferos (um tipo de classificação desse grupo de animais).
Abaixo de cada ordem, escrevam o nome popular de um animal que vocês observarão e que pertence à
ordem indicada;
d.Vocês devem preencher o resto da tabela colocando o algarismo 1 quando a característica estiver
presente naquele animal, e o algarismo 0 quando a característica estiver ausente naquele animal.
2. Escolhendo os animais para a observação
Para que vocês possam olhar com mais atenção os animais, restringimos a busca de vocês a quatro
Ordens de mamíferos. Uma característica muito comum dos zoológicos é a presença de placas em frente aos
recintos que contém a classificação dos animais e algumas características, como a distribuição (local onde eles
ocorrem). Além de ricas fontes de informação, elas podem ser úteis para vocês descobrirem se o animal que
encontraram pertence a uma das Ordens que devem buscar! De qualquer modo, para facilitar a localização
desses animais no zoológico, listamos abaixo alguns animais que pertencem a cada ordem - mas vocês não
precisam se restringir a estes.
Exemplos de animais de cada Ordem : Carnivora - lobo, ariranha, puma, etc. Primata - chimpanzé, bugio,
sagui, etc. Artiodactyla - camelo, cervo, queixada, etc. Perissodactyla - zebra, anta, rinoceronte, etc.
3. Definindo os caracteres
A escolha dos caracteres pode não ser uma tarefa tão fácil quanto parece. Se surgirem dificuldades,
sugerimos que observem o modo de locomoção, o formato do crânio, etc.
Lembre-se: você pode escolher definir os caracteres restantes logo no começo ou ao longo da
atividade, mas deve anotar sobre tais características para todos os animais observados (portanto, se for
preciso, volte aos animais que já observou).

41
 Animais da Classe “Mammalia”: Ordem e Nome Popular do animal

Legenda:

Primata:
Primata:
Carnivora:
Carnivora:

Artiodactyla:
Artiodactyla:

Perissodactyla:
Perissodactyla:
Ausência → Preencher “0”
Presença → Preencher “1”

Cascos nas extremidades dos membros

Face achatada (sem “focinho” alongado)

Dentes caninos grandes e pontiagudos

Pelos
Matriz de dados

Hábito ruminante
Caracteres

42
ANEXO B2: - Saída de campo e matriz de dados - Apoio ao professor

ATENÇÃO: O zoológico é um local onde podem ocorrer acidentes. Lembre-se de orientar os alunos com
relação às medidas de segurança e planejar toda a organização da saída de campo, como pessoas responsáveis
pelos alunos e onde eles poderão encontrar você para solicitar ajuda ou solucionar dúvidas. Informações sobre
como se localizar no parque e os horários também são necessárias, principalmente se o zoológico escolhido
for de grande extensão.

1. Preparo
Para que a atividade ocorra da melhor maneira possível, é fortemente desejável que você visite o
local antecipadamente para saber quais animais há no zoológico, quais informações dos animais estão
disponíveis próximo aos recintos, quais medidas de segurança devem ser tomadas e para se ter uma ideia do
tempo necessário para a realização da atividade; assim, poderá adaptar atividade e os materiais da melhor
forma para o seu contexto. Verificar a disponibilidade de um funcionário para conversar com os alunos sobre o
zoológico (especialmente seu histórico, papel na conservação, origem e trato dos animais) e/ou atividades
disponibilizadas pelo setor educativo também pode ser bastante enriquecedor. No diálogo com o setor
educativo, avisá-los sobre o objetivo da saída de campo é interessante para que eles apresentem ou preparem
atividades que contribuam ou complementem o seu objetivo.

2. Preenchimento da tabela
As informações detalhadas estão no Roteiro de saída de campo, material fornecido para as(os)
estudantes. A matriz de 0 e 1 reflete as informações necessárias para a construção do cladograma na próxima
aula. Caso os alunos tenham dificuldade no preenchimento, preencher com eles um/alguns animais e
características antes pode ser uma possibilidade.

3. Escolha dos animais para observação

Os exemplos fornecidos de animais começam com um animal mais comumente conhecido (para que
eles possam saber de um animal que conhecem da ordem), e, quando possível, outros animais menos
conhecidos, preferencialmente brasileiros e de famílias diferentes. Assim, eles podem recorrer a três
estratégias: procurar pelos animais listados (e observarão ao menos um animal geralmente pouco conhecido
da fauna); procurar por animais que possam ter características semelhantes àquelas do animal mais conhecido
(e refletirão sobre semelhanças e diferenças dos caracteres); percorrer o zoológico e observar as placas que
contém a Ordem desejada (e se atentarão para as classificações dos animais e de informações que podem ser
obtidas em zoológicos). Adaptações dessas informações podem ser feitas caso julgue necessário, como dar
maior ou menor liberdade para a escolha dos animais, mudar os grupos de animais em foco ou adaptar para
animais possíveis de serem encontrados no zoológico a ser visitado.
4. Definição dos caracteres
Dependendo do seu objetivo e contexto, é necessário mudar os caracteres já definidos. Nesse ajuste,
é importante levar em consideração que uma liberdade maior para a escolha dos caracteres pode gerar um
cladograma mais difícil de se discutir com os estudantes, levando a possíveis confusões nas próximas aulas; ou
então ser interessantíssimo para discutir a relevância de determinados caracteres para a evolução dos animais
e o processo de escolha deles na classificação. Já uma menor liberdade pode restringir a(o) estudante a ter um
olhar próprio sobre as características e a compreender o processo de escolha dos caracteres.

43
ANEXO B3: Protocolo para a construção de uma árvore filogenética de relação de parentesco

Agora que você já coletou os dados sobre as características dos animais no zoológico, é
hora de colocá-los em um programa de análise de dados. Esse programa, assim como vários outros
de mesma natureza, tem a finalidade de analisar dados numéricos através de vários tipos de
estatísticas. Para nós, o que importa é uma análise chamada de Análise Cladística da Parcimônia.
Não entraremos em detalhes aqui sobre ela, mas, basicamente, ela utiliza métodos estatísticos
para agrupar indivíduos com o maior número de características em comum, utilizando o menor
número de transições possível de um estado para outro (de 1 para 0, ou de 0 para 1), em um tipo
de gráfico chamado “Cladograma”.
Para construir cladograma próprio de seu grupo, para saber quais animais são mais
próximos evolutivamente uns dos outros, basta seguir as instruções a seguir:
1. Download do programa PAST:
a. Entrar no site do programa PAST, no link abaixo:
http://nhm2.uio.no/norlex/past/download.html Acesso em 02/03/2016
Este é um programa estatístico livre e gratuito, porém há muitos outros que
podem fazer esse tipo de análise.
b. Clicar na opção “past.exe” e esperar o computador fazer o download do arquivo.
c. Após o término do download, abra o arquivo. O computador abrirá um aviso como
o mostrado abaixo. Clique na opção “Executar”, representada na imagem pela seta
vermelha.

d. Se estiver tudo correto, abrirá uma janela como esta:

44
2. Colocando os dados coletados no programa:
a. Siga o modelo exatamente como está na folha que você coletou dados no
zoológico, ou seja, com o NOME DOS ANIMAIS nas LINHAS e as CARACTERÍSTICAS
coletadas nas COLUNAS. Para renomear as linhas e colunas faça o seguinte:
i. Marque a opção “Edit Labels” na parte superior da janela, onde a seta
está indicando.

b. Coloque seus dados nos espaços vazios, como na folha que foi utilizada no
zoológico.

3. Gerando a análise de Parcimônia:

a. Selecione todos os dados clicando na primeira linha e primeira fileira, no espaço
vazio existente na tabela (seta azul figura abaixo).
b. Após todos os dados selecionados, selecionar a opção “Cladistics” (seta
vermelha” e, dentro dessa opção, a única alternativa: “Parsimony Analysis”.

45
 c. Aparecerá na tela uma janela com várias opções. Como essa análise é a mais
simples possível, clique em OK diretamente para gerar o cladograma.
d. Se tudo der certo, um cladograma como esse abrirá em um nova janela:

3. Salvando seu cladograma:

a. Salve o arquivo, clicando na opção assinalada pela seta vermelha na figura a
seguir:

46
 b. Abra o programa WordPad (ou qualquer programa que o valha presente nos
computadores), clique com o botão direito no novo arquivo e seleciona a opção
“Colar”.
c. Verifique se o cladograma foi colado com sucesso na página em branco.
Esse cladograma mostra as relações de parentesco entre indivíduos. Os indivíduos estão
na parte superior dessa representação e, logo abaixo deles, há linhas conectando-os pela
proximidade de parentesco.
A localização das linhas que conectam os indivíduos ou grupos fornece uma informação do
tempo evolutivo que os indivíduos/grupos se divergiram: as linhas de conexão mais abaixo
representam um tempo de divergência anterior às linhas de conexão que estão mais acima. Ou
seja, quanto mais para baixo no cladograma se avança, mais para trás no tempo se está analisando,
afim de saber qual grupo divergiu antes dos outros. Quanto mais para cima se olha, mais perto do
presente está sendo analisado. No exemplo da figura acima, o grupo 1 é o que divergiu há mais
tempo do resto dos grupos, o grupo 5, o segundo com a divergência mais antiga, e assim por
diante, sendo que os grupos 2 e 3 foram os que divergiram há menos tempo.
Isso ficou claro? Na próxima aula, iremos conversar melhor sobre o assunto, explicando
detalhadamente como interpretar esse cladograma e mostrando o que sustenta as hipóteses de
parentesco entre indivíduos.

47
Anexo C: Estudo de caso: Pokémon em perigo

Instruções para o professor: Esse estudo de caso tem como objetivo principal que os alunos tomem decisões
relacionadas à conservação ambiental baseado em dados científicos adquiridos e mostrados através de um
cladograma. Com o exercício, o(a) professor(a) pode analisar o quanto a sequência didática foi bem sucedida
na sala onde foi aplicada, já que os alunos precisam integrar o conhecimento que obtiveram com a montagem
do cladograma e interpretação dele com questões de escolha de locais para preservação ambiental. Foi
escolhido que o estudo de caso seja feito com uma situação hipotética utilizando Pokémons como linhagens a
serem preservadas, mas o(a) professor(a) pode utilizar outro exemplo, caso ache pertinente. Se houver algum
artigo que ele(a) adequado ao contexto da sala de aula, o exercício também poderá ser adaptado.
É importante ressaltar também que é um exercício interessante para atrelar conceitos da sistemática
filogenética com questões de conservação. Em um cenário ideal, todas as áreas possíveis de se conservar
deveriam ser conservadas. Porém, não é isso que ocorre na realidade e, em muitos casos, deve-se escolher
qual área será preservada, seja em grande escala, como na criação de Reservas Ecológicas (por exemplo, áreas
de Proteção Integral), ou em escala pequena, como na escolha de locais que serão áreas de preservação
dentro de uma fazenda agrícola (por exemplo, áreas de Uso Sustentável). Com esse exercício, ressalta-se a
importância de tomadas de decisões pautadas em dados científicos e quais as consequências para a
biodiversidade no caso das decisões serem tomadas aleatoriamente.
Outro ponto fundamental de ser citado é que não há apenas uma resposta correta para o exercício.
É importante que os alunos discutam quais áreas eles escolheriam preservar e que essa decisão seja baseada
em fatos e evidências científicas, ou seja, que eles cheguem a uma conclusão baseando-se no mapa e no
cladograma.
Dito isso, o que seria considerada uma resposta aceita nesse exercício seria a preservação das áreas
“C” e “A”. A área “A” é a que possui linhagens muito antigas, ou seja, com uma história macroevolutiva única e
muito importante para inferir sobre a história da região, logo, deve ser preservada. A área “C” é a área com o
maior número de linhagens, então, deve ser preservada também. Porém, se os alunos disserem que as áreas
“C” e “D” devem ser preservadas, pois são as com maior extensão e com maior diversidade de ambientes,
também deve-se considerar como correto.
Em relação às medidas de conservação, espera-se que os alunos pensem em algumas. Mas o(a)
professor(a) pode auxiliar para que os estudantes conheçam mais medidas de conservação que poderiam ser
adotadas. Caso houver tempo, o seguinte jogo pode ser apresentado antes desse exercício, para que eles
tenham alguma noção de medidas de conservação que poderiam ser feitas:
http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/biologia/teiadavida/conteudo/ (Mídias > Jogos >
“Conservando as espécies de animais silvestres”).

Observação: No contexto do desenho Pokémon, os personagens costumam dizer que os pokémons “evoluem”
quando adquirem experiência e passam de um estágio a outro. Tal acontecimento se assemelharia mais ao
processo de desenvolvimento/ontogenia e, portanto, o termo pode provocar confusão no contexto da
sequência didática. É preciso deixar claro para os alunos que a “Evolução Pokémon” é diferente da “Evolução”
no contexto biológico. Contudo, esse ponto pode inclusive suscitar uma discussão por parte deles e ser
utilizado pelo professor para avaliar se eles compreenderam as diferenças.

48
ANEXO C1: Estudo de Caso: Pokémons em Perigo!

Olá,

Meu nome é professor Carvalho. Sou um pesquisador fanático de pokémons e preciso do auxílio de vocês para
tomar uma decisão extremamente importante para a preservação de grupos dessas incríveis criaturas.

Atualmente, a seguinte situação está presente na ilha Johto: Com a grande quantidade de pessoas vindo
morar na ilha, muitas áreas que são habitats de pokémons estão sendo desmatadas e substituídas por vilarejos
e cidades. Além disso, com a população sendo cada vez maior na região, a caça desses seres para a
alimentação está aumentando demais. Nós pesquisadores estimamos que, se o ritmo de desmatamento e
caça continuar igual ao atual, em 10 anos muitos grupos de pokémons serão extintos!

Para que isso não aconteça, precisamos que vocês nos ajudem a escolher duas das quatro áreas abaixo (fig. 1)
para serem transformadas em Áreas de preservação permanente. Além disso, gostaríamos de conselhos em
relação a três medidas que poderiam ser tomadas para que a população pare de caçar pokémons. Mas, por
favor, expliquem o porquê de suas decisões e das medidas, para que possamos compreender melhor no que
suas ideias influenciariam na ilha.

Apenas duas áreas devem ser preservadas porque, nas outras duas, ocorrerá o cultivo de alimentos. Elas
devem permanecer preservadas, mas em uma escala muito menor e não integralmente. Já as duas que serão
totalmente preservadas, serão protegidas por lei e não poderão ser modificadas, como uma área de proteção
permanente deve ser.

Em sua ajuda, damos a parte do cladograma dos grupos de pokémons conhecidos existentes nessas quatro
áreas (Figura 2). Esse grupo é monofilético. Se, por curiosidade, vocês quiserem ver o cladograma inteiro,
sugiro o ótimo artigo publicado na Annals Improbable research por Shelomi e colaboradores (2012), disponível
no link abaixo:

http://www.neatorama.com/2012/11/27/A-Phylogeny-and-Evolutionary-History-of-the-Pokemon/ Acesso em
03/03/2016

49
Figura 1: Mapa da Ilha Johto, com a delimitação das possíveis áreas de preservação permanente a serem criadas.

50
Figura 2: Cladograma dos pokémons conhecidos nas quatro áreas delimitadas no mapa da Figura 01.
Significado das linhas pontilhadas, bem como as cores dos traços podem ser verificados no artigo original,
porém não afetam em nada o exercício.

51
Anexo D: Atividade de Avaliação do Livro Didático (professor)

Para essa parte da atividade foi selecionado um trecho adaptado de um ‘artigo’ científico que avalia
o conteúdo de sistemática e filogenética em livros didáticos de Ensino Médio. Ao fim da atividade, sugerimos
algumas perguntas para que os alunos possam refletir sobre o trecho do texto apresentado e que possam
analisar seus livros didáticos (trechos previamente combinados com os alunos) em relação à esses pontos.
O trecho adaptado, bem como as perguntas para reflexão são sugestões para essa atividade. Caso
o(a) professor(a) sinta necessidade, poderá adaptar livremente novos textos e perguntas, além de poder
aumentar a seleção de livros para análise dos alunos, dependendo do tempo disponível para a realização da
atividade.
As informações que antecedem o trecho adaptado do artigo podem ser discutidas de outras
maneiras com a turma, como através de uma exposição dialogada.
As últimas questões que compõe a análise proposta encaminham-se para um debate com os(as)
estudantes sobre o próprio processo de aprendizagem (uma reflexão que consideramos importante) e por isso
exigem uma certa autonomia. Contudo, para utilizá-las é importante que o professor se sinta confortável com
a situação de deixar parte da decisão nas mãos das(os) estudantes, ou ao menos ponderar suas decisões.
Endereço eletrônico para acessar o artigo completo: (disponível em:
http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/view/476/626 Acesso em 03/03/2016)

Atividade de Avaliação do Livro Didático

A ciência é um processo de construção de conhecimentos baseados em evidências e métodos

específicos. Como um processo, por vezes um conhecimento pode dar lugar a outro que explica melhor uma
problemática específica, sendo considerado então “mais aceito” pela comunidade científica naquele
momento.
Por ser uma construção e envolver um contexto histórico e social, por vezes os cientistas são
passíveis de erros ou de argumentos fracos, que não explicam muito bem determinada problemática e, por
isso, a ciência é um debate constante para que esses “erros” ou argumentos fracos sejam evidenciados e haja
uma busca por outros que expliquem melhor. Como esse debate costuma envolver questões muito
específicas, os cientistas junto a outros profissionais, como jornalistas e professores, se utilizam da divulgação
científica, das mídias e da educação para comunicar e discutir com a sociedade alguns pontos de seus
trabalhos.
Nesse processo é necessário uma simplificação (imagina que difícil seria se o tempo todo tivéssemos
que ler dezenas de livros sobre todas as áreas para discuti-las na nossa sociedade!), e nessa simplificação há
pontos que poderiam ser considerados “errados”, ou que são importantes para ter uma compreensão mais
ampla, mas que não são abordados. Por isso, é importante ter um olhar mais crítico a essas mídias e textos, e
isso inclui o livro didático que vocês utilizam!
O trecho a seguir foi adaptado de um artigo científico (disponível na íntegra no endereço:
http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/view/476/626 Acesso em 03/03/2016) que
avalia o conteúdo de sistemática e filogenética em livros didáticos de ensino médio:

52
 O LIVRO DIDÁTICO E A SISTEMÁTICA FILOGENÉTICA NO ENSINO MÉDIO

No Brasil, algumas tentativas de introduzir o ensino de Sistemática Filogenética têm ocorrido no

Ensino Médio, utilizadas como eixo centralizador da discussão da biodiversidade. A sistemática filogenética
poderia facilitar os estudos de Zoologia fornecendo subsídios para a compreensão da diversidade biológica e
permitindo, mediante o conhecimento do aparecimento de determinados caracteres na evolução biológica, a
compreensão de grupos de seres vivos que compartilham as mesmas características. Dessa forma, a estratégia
de ensinar sobre os seres vivos por meio de aspectos filogenéticos evita a memorização dos caracteres dos
grupos, facilitando a integração entre os conceitos biológicos.
A ideia de que os estudiosos da fauna e flora deveriam ser capazes de memorizar todos os caracteres
de todos os grupos é impossível, reconhecida a biodiversidade atual. Em um contexto essencialista, o que se
busca são os caracteres, ou essências, que permitem diferenciar os grupos. Quando o aluno memoriza
caracteres, sem uma relação evolutiva, caracteriza-se por um pensamento essencialista.
A sistemática filogenética, por outro lado, procura os caracteres compartilhados devido a uma
ancestralidade comum. Isso permite mostrar aos estudantes que existe uma continuidade na vida. Os seres
vivos não se apresentam na natureza como estão nos livros didáticos, somente como uma forma de ordenar os
seres vivos, sem qualquer conotação evolutiva.
Para promover um ensino/aprendizado coerente em Biologia, em especial na área da sistemática e
taxonomia, é necessário entender a dinâmica da vida orientada pelo processo evolutivo. É fundamental
identificar as transformações em populações de organismos ao longo do tempo e situar as linhagens com
representantes atuais, reconhecendo diferenças entre os seres vivos e as semelhanças que oferecem identidade
e unidade aos sistemas biológicos.

O trecho acima reconhece alguns aspectos que nem sempre são tratados no Ensino Médio, e discute
sua relevância em tratá-los. Reúnam-se em grupos para discutir como o livro didático utilizado por vocês
aborda a diversidade biológica e a sistemática filogenética. Para isso, conforme as orientações do professor,
escolha uma seção do livro e analise os aspectos a seguir:

 Os trechos analisados do livro didático abordam a Sistemática Filogenética?

 Os trechos analisados apresentam grupos de seres vivos que compartilham as mesmas
características e a visão de um ancestral comum?
 Os textos mencionam evolução e a integram com a diversidade biológica?
 Vocês identificam algum conceito ou abordagem que não está de acordo com o que viram nas
últimas aulas? Se sim, qual? Como poderia ser abordado esse aspecto?
 Na opinião de vocês, é mais relevante conhecer as diferentes características dos diferentes grupos
de seres vivos ou conhecer as semelhanças e diferenças que reúnem grupos de seres vivos que
possuem um ancestral comum? Por que?
 Como vocês acreditam que seria melhor estudar os grupos de seres vivos nas próximas aulas?

OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

53
 SUGESTÃO III – EVOLUÇÃO – DESMISTIFICANDO A DIVERSIDADE
Sumário
AUTORES: Davi Jardim, Isabela Assêncio, Mônica Akemi Otake, Natalia Mattos e
Ursula Lovaglio

PÚBLICO-ALVO: Ensino médio - início do bimestre que se inicia o tema de

evolução.

JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA DO TEMA: Partindo do propósito de estudar

Zoologia dentro de perspectivas ecológico-evolutivas e da alfabetização científica,
a presente sequência didática (SD) busca introduzir conceitos básicos de Evolução
para que seus preceitos possam ser trabalhados no Ensino Médio, como
introdução aos demais conceitos desse tema, fugindo ao máximo de técnicas
descritivas e memorísticas. Assim, pretende-se abordar essa temática unificadora
da Biologia, lançando mão da Zoologia como arcabouço para a aplicação de
ferramentas filogenéticas. A Zoologia apresenta uma vantagem em frente a
Botânica no uso dessa perspectiva pois apresenta os táxons mais próximos ao de
nossa espécie, trazendo uma maior identificação dos alunos quanto ao conteúdo.
Essas ferramentas filogenéticas se tornam relevantes ao passo que ordenar
e classificar os seres vivos traz uma primeira aproximação ao mundo natural, ou
seja, para que se possa estudar e conservar a biodiversidade é preciso descrevê-la,
medi-la e mapeá-la (KLASSA & SANTOS, 2012). E essa classificação faz com que
consigamos obter informações sobre os grupos de maneira ágil, além de
possibilitar comparações entre eles (COSTA & WAIZBORT, 2013), sendo por isso de
grande utilidade para tomadas de decisão em questões socioambientais
(CONRADO et al. 2012). Tal assunto também permite que, com a utilização de
modelos e analogias, tratemos de características da natureza da ciência,
introduzindo-as juntamente às diversas indagações inerentes ao estudo da vida.
Também nos preocupamos com desconstruir a ideia de que a evolução
ordena a complexidade das espécies de maneira linear, mostrando aos estudantes
que existe uma continuidade na vida e que as populações são diversas em si.
Visando assim a identificação das transformações em populações de organismos

54
ao longo do tempo e situar as linhagens com representantes atuais, reconhecendo
diferenças entre os seres vivos e as semelhanças que oferecem identidade e
unidade aos sistemas biológicos (RODRIGUES, 2011).
Um estudo comparando o nível de conhecimento sobre Evolução de alunos
do Ensino Médio do Brasil e da Itália, sugeriu que lacunas na formação científica
dos estudantes brasileiros faz com que eles recorram a seu conhecimento cultural
e religioso para explicar a evolução dos seres vivos e a origem da espécie humana
(MARQUES, 2015). Já em um levantamento das concepções sobre classificações
biológicas também com alunos do Ensino Médio, Costa e Waizbort (2013)
verificaram que, embora explicações tipológicas sejam as mais frequentes, um
discurso filogenético parece surgir em determinados momentos, deixando
possibilidade para exploração pedagógica.

APRESENTAÇÃO: A SD conta com múltiplos e diversos recursos didáticos, como

aplicação de questionários para levantamento dos conhecimentos prévios dos
estudantes e a atividade (“Simulando a Evolução”), esta última, em que se
trabalham a coleta de dados e os análise de resultados por meio de exercícios em
grupo. Esta atividade conta também com uma discussão sobre as limitações de
modelos científicos. Está prevista uma aula expositiva-dialogada sobre como se
constrói uma filogenia e sua importância. Por fim, a construção da filogenia dos
tetrápodes, exibição de vídeo que sintetiza os conteúdos estudados durante a
sequência e organização de portfólios.

CONTEXTUALIZAÇÃO: A SD é pensada para ser aplicada como introdução aos

conteúdos de Evolução, no início do semestre em que é previsto dar este tema no
Ensino Médio (EM). Os Parâmetros Curriculares do Brasil (2002) trazem o tema
apenas no segundo semestre do 3º ano do EM, mas os/as professores/as podem
escolher quando abordar o tema, conforme o seu planejamento. Com relação à
temática de Zoologia, os conceitos que serão desenvolvidos durante a sequência
não exigem especificidade, assim, o intuito é trabalhar o conteúdo fornecendo o
que os estudantes precisam para acompanhar as aulas. Então, a SD pode ser
aplicada a qualquer momento do Ensino Médio.

55
OBJETIVOS: Que os/as estudantes possam:
o Compreender o processo evolutivo, desmistificando a ideia de que ele é
originador de melhoria ou de aumento de complexidade;
o Reconhecer árvores filogenéticas como ferramentas para trabalhar com a
diversidade biológica;
o Construir e interpretar cladogramas;
o Entender a ciência como uma produção cultural, assim como compreender
e expressar opiniões sobre modelos científicos;
o Cooperar em trabalhos em grupo e participar ativamente em momentos de
discussão.

NÚMERO DE AULAS: Aproximadamente 6 (seis) aulas

RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS:

o Kits da atividade Simulando a Evolução - um por grupo (Anexo A)
o Questionário de levantamentos de conhecimentos prévios (Anexo B);
o Uma caixa para colocar as dúvidas (ou saquinho plástico);
o Exercícios de Compreensão (Anexo C)
o Filogenia dos “Tibi” (Anexo D)
o Imagens dos grupos de vertebrados tetrápodes (Anexo E);
o Esqueleto da filogenia (Anexo F);
o Características de cada grupo impressos (Anexo G);
o Lousa/Datashow/Sala de vídeo;
o Pastas para a organização dos portfólios;

DESCRIÇÃO DAS AULAS: Serão ministradas 6 aulas de 50 minutos cada. Essa

quantidade é apenas uma sugestão e pode ser adaptada conforme a necessidade
do professor e da turma.
Aula 1 - “Simulando processos evolutivos” (Anexo A)
Nesta aula serão aplicados um questionário para levantamento dos
conhecimentos prévios dos estudantes e a atividade “Simulando a Evolução”.

56
Objetivos: Que o aluno...
 Visualize um processo evolutivo por meio de mudanças de cenários (cartas-
seleção) e suas consequências para os diferentes indivíduos, populações e
espécies;
 Construa um raciocínio integrativo sobre o processo evolutivo por meio da
percepção de diferentes consequências notando conceitos-chave como
variabilidade, escala temporal e populacional;
 Aproxime o tema evolução de seu cotidiano por meio da simulação,
tornando-o menos abstrato e posicionando o aluno como protagonista do
processo evolutivo.
Conteúdos a serem trabalhados:
 Conceituais: processo evolutivo, seleção natural, variabilidade, pressão
ambiental, escala temporal, caracteres.
 Procedimentais: registro de dúvidas, simulação, construção de tabela,
registro de dados
 Atitudinais: trabalho em grupo, participação na aula, respeito

Descrição: o/a professor/a explicará para a turma as atividades que serão

desenvolvidas e verificará se há dúvidas. Para o levantamento de conhecimentos
prévios, será entregue aos estudantes um questionário sobre os temas que serão
abordados durante a SD (Anexo B). Além disso, eles serão encorajados a escrever
qualquer dúvida que eles tenham sobre o tema evolução e deverão colocá-las em
uma caixa. Essa caixa estará disponível durante todas as aulas da SD. Esse
instrumento pode ser útil para o professor identificar o que os alunos já sabem
sobre os temas das aulas e que talvez não estejam contemplados apenas pelo
questionário proposto. Outra utilidade é para dar suporte aos demais temas de
Evolução que serão abordados nas aulas que se seguem a esta sequência. Por fim,
os dados obtidos nesta parte deverão ser considerados ao longo da sequência.
Para a aplicação do modelo “Simulando a evolução”, a turma deverá ser
dividida em grupos (o número dependerá da quantidade de alunos em sala e das
intenções do/a professor/a), que devem ser mantidos durante toda a SD, e cada
um deverá receber um kit com o material. Para a realização da atividade é

57
necessária a explicação de como a simulação ocorre. Além disso, o professor
pedirá que seja registrado em uma tabela o que acontecer em cada rodada: qual a
mudança de cenário/evento e suas consequências, e ao final da simulação o
cenário resultante e as características das espécies lá presentes. Sugerimos que as
tabelas sejam recolhidas junto com o kit da atividade ao final da aula.
A simulação busca aproximar o aluno do tema, colocando-o como
protagonista do aprendizado do processo evolutivo e relativizando as escalas
temporais e populacionais para facilitar a visualização. A divisão em grupos, além
de facilitar a interação dos alunos com os modelos, permitirá a criação de vários
cenários finais que serão utilizados para as discussões das aulas seguintes.
Aconselhamos que se leia a explicação nos anexos para que se possa
entender com detalhes como essas atividades serão desenvolvidas.

Aula 2 - Explicação da simulação

Nesta aula serão trabalhados os resultados da atividade de simulação por
meio de exercícios em grupo.
Objetivos: Que o aluno...
 Compartilhe os resultados com os colegas;
 Construa um raciocínio integrativo sobre o processo evolutivo por meio da
percepção de diferentes consequências notando conceitos chaves como
variabilidade, escala temporal e populacional;
 Compreenda as vantagens e limitações do uso de modelos para processos
biológicos por meio da visualização dos fatores relativizados ou ausentes
no modelo.
Conteúdos a serem trabalhados:
 Conceituais: processo evolutivo, seleção natural, variabilidade, pressão
ambiental, escala temporal, caracteres.
 Procedimentais: apresentação oral, construção coletiva de tabela,
responder em grupo perguntas escritas.
 Atitudinais: trabalho em grupo, participação na aula, respeito.

58
 Descrição: o/a professor/a explicará para a turma a atividade que será
desenvolvida e verificará se há dúvidas. Os alunos deverão apresentar os
resultados das simulações que eles fizeram, retomando as anotações da aula
passada. A apresentação oral permite aos alunos expor seus resultados e
apresentar as causas que os levaram ao desfecho encontrado.
Para guiar as apresentações, sugerimos que se anote na lousa algumas questões
o Quais morfotipos restaram na população?
o Qual a quantidade de indivíduos de cada um?
o Qual o cenário ao final da simulação?
Após os alunos responderem às questões acima, eles deverão anotar estes
resultados numa tabela (Tabela 1) desenhada na lousa. A construção da tabela
permite que os estudantes organizem resumidamente os resultados encontrados
para que eles possam trabalhar nos exercícios propostos.

Tabela 1: exemplo de tabela a ser construída pela turma na lousa (dados fictícios)
Espécie B: Cilindramus
Espécie A: Triangulados bipidus
Cenário quadrupidus
Grupo
final
1A 2A 3A 4A 1B 2B 3B 4B

1 x 0 5 3 1 0 0 2 1

2 y 5 3 2 4 5 3 0 0

A partir dos resultados, o professor irá entregar e explicar os Exercícios de

Compreensão (Anexo C) para os grupos. Esses exercícios servem para os
estudantes consolidarem o conhecimento e entendimento sobre os conceitos que
a simulação proporciona. Apesar de estar escrito nas comandas do exercício,
sugerimos que o professor comente que, para responder às questões é necessário
utilizar as duas tabelas construídas (uma do próprio grupo e a outra da turma
toda). Tirar dúvidas conforme necessário. Recolher ao final da aula. Os exercícios
permitem aos estudantes compreenderem a simulação e os conceitos essenciais
trazidos por ela, como, por exemplo, a variação intraespecífica, as mudanças nas

59
populações que ocorrem com o tempo e a relação delas com eventos e alterações
ambientais, além da aleatoriedade desses processos e as limitações do modelo.

Aula 3 - Discussão do exercício anterior

Nesta aula será feito o fechamento da atividade proposta na aula anterior e
discutido as limitações de modelos científicos.
Objetivos: Que o aluno consolide o conhecimento adquirido nas aulas anteriores

Conteúdos a serem trabalhados:

 Conceituais: processo evolutivo, seleção natural, variabilidade, pressão
ambiental, escala temporal, caracteres, limitações de modelos.
 Procedimentais: discussão sobre exercícios
 Atitudinais: discussão com os colegas, participação na aula, respeito

Descrição: O professor entregará os exercícios da aula anterior para os alunos para

que todos possam participar da discussão. Depois perguntará quais foram os
principais pontos aprendidos e listar na lousa o que os estudantes falam.
Utilizando os próprios exercícios vai retomar os principais pontos que devem ser
abordados a partir da simulação: não há um grupo melhor do que outro nos dias
atuais; que a seleção age de forma igual nas duas espécies, porém gera respostas
diferentes em cada uma; também trabalha a noção de que as populações são
variadas e que sua composição muda o tempo todo. A discussão em grupo permite
o amadurecimento das ideias sobre os diferentes fatores presentes no modelo,
colaborando para a construção e integração de conceitos sobre o tema evolução.
O professor deverá também abordar alguns dos fatores que não estão
presentes na simulação, como migração e gerações, tempo evolutivo, reprodução
só de indivíduos exatamente iguais, aproveitando assim para destacar as
limitações do modelo proposto. É interessante falar da importância de utilizar
modelos científicos, como o fato de simplificar processos complexos.

Aula 4 - Entendendo a filogenia

Nesta aula o professor explicará como se constrói uma filogenia e sua
importância.

60
Objetivos: Que o aluno entenda o conceito de filogenia, entenda como ela é
construída e sua importância e interprete-a.

Conteúdos a serem trabalhados:

 Conceituais: filogenia, ancestral comum, nós, linhagem, ramos, extinção,
especiação, sinapomorfias, homologia, origem única (last universal
common ancestor -LUCA), caracteres para construir filogenia.
 Procedimentais: responder perguntas, análise de imagem.
 Atitudinais: participação na aula, respeito.

Descrição: A filogenia é a forma mais utilizada atualmente para representar como

as formas de vida atuais estão dispostas na árvore da vida e as relações que
possuem entre si (ALBERTI & CASTANHO, 2014). Ao apresentar aos alunos uma
filogenia, o professor pode abordar os conceitos que são atribuídos erroneamente
à evolução (melhora, aumento da complexidade, que uma espécie se transforma
em outra, entre outras) e mostrar a eles o porquê de esses conceitos estarem
errados.
A fim de tornar palpável para o aluno, comece explicando o tema com
analogia a uma árvore genealógica (mostrando, por exemplo, o que nos une aos
nossos primos? Nossos avós? E assim por diante). Explique as limitações e
possibilidades do uso dessa analogia (por exemplo, a ideia de que o ancestral é um
organismo mais velho em idade do que o atual; que o ancestral não era a mesma
“espécie” do atual; e que o ancestral não está mais vivo nos dias atuais). Depois,
aborde por partes o que é uma filogenia biológica dos “Tibi” (Anexo D),
apresentando os conceitos de ramos, nós, extinção, especiação, homologia,
sinapomorfia e origem única (LUCA). Compare a árvore dos “Tibi” com a árvore
genealógica.
É interessante que se correlacione a simulação realizada em uma das aulas
anteriores, localizando as variações verificadas durante seu desenrolar nos traços
da representação filogenética reforçando o quesito histórico dessas mudanças;
também pode-se abordar o conceito de especiação, lembrando o quanto as
populações das mesmas espécies, que começavam iguais, se modificavam de

61
maneira diferentes entre os grupos de alunos, e portanto isoladas entre si,
podendo se diferenciar o suficiente de modo a formar novas espécies.

Aula 5 - Construindo a Filogenia

Nesta aula os estudantes vão construir uma filogenia dos tetrápodes.
Objetivos: Que o aluno...
 Reflita sobre diferentes formas de organização e categorização dos seres
vivos;
 Utilize o embasamento das aulas passadas para organização na forma de
filogenia.
Conteúdos a serem trabalhados:
 Conceituais: filogenia, ancestral comum, nós, linhagem, ramos, extinção,
especiação, sinapomorfias, homologia, caracteres para construir filogenia,
características dos grupos de vertebrados, categorias;
 Procedimentais: responder a questões em grupo, argumentação,
categorização e características de animais, construir filogenia, registro
escrito;
 Atitudinais: participação na aula, respeito, trabalho em grupo;

Descrição: A turma deverá se organizar em seus respectivos grupos. Cada um

receberá representantes de animais de 4 grupos de vertebrados tetrápodes: aves,
répteis, mamíferos e anfíbios (Anexo E). Os alunos serão, então, instruídos à
propor uma forma de organizar os grupos de animais e sustentar suas hipóteses.
Em seguida será entregue um esqueleto de uma filogenia (Anexo F), que será
utilizado como base para a organização dos animais pelos estudantes.
Os alunos devem entregar suas filogenias, juntamente com as justificativas
das localizações e agregações de cada grupo. Em seguida, os alunos receberão uma
lista contendo características de cada um dos grandes grupos (Anexo G), de forma
que os alunos consigam construir a filogenia aceita atualmente. As filogenias
serão, então, compartilhadas entre os grupos em uma pequena apresentação para
que eles observem as diferentes conformações de uma filogenia, quando são
utilizados métodos de avaliação diferentes. Os alunos deverão entregar a nova

62
filogenia construída, novamente contendo as justificativas para o novo
agrupamento (caso haja alguma diferença em relação à primeira filogenia).
Essa etapa da atividade prevê uma dinâmica de discussão em grupo, que
permite aos alunos debaterem diferentes formas de organização dos seres e
discutirem sobre as implicações de uma organização em filogenias e o que ela
representa utilizando o embasamento da aula passada. Além disso, os alunos
podem praticar os conhecimentos adquiridos até então.

Aula 6 - Fechamento
Nesta aula será passado um vídeo que sintetiza os temas vistos durante a
sequência e organização dos portfólios.
Objetivos: Que o aluno integre os conceitos aprendidos durante a SD.

Conteúdos a serem trabalhados:

 Conceituais: síntese de conceitos vistos em todas as aulas anteriores;
 Procedimentais: argumentação, registro escrito, assistir a vídeo;
montagem do portfólio;
 Atitudinais: participação na aula, respeito, trabalho em grupo.

Descrição: O professor deve passa o vídeo “Nós, os fantásticos seres vivos”, que
resume temas que foram vistos durante toda a sequência, servido como síntese.
Em seguida, propõe que os alunos reflitam sobre a seguinte pergunta “Como você
explicaria a existência de tanta diversidade de seres vivos?”. Esta atividade pode
ser oral ou escrita, a escolha do professor. Permite que o aluno aplique os
conhecimentos aprendidos a um tema relacionado, porém não abordado
diretamente durante as aulas (além do vídeo). E também serve como start para as
demais aulas do tema Evolução. Por fim, usando as atividade produzidas durante a
SD os grupos de alunos devem montar um portfólio, como forma de
sistematização das atividades propostas. Pode ser apresentado para o restante da
escola ou como avaliação final para o professor.

AVALIAÇÃO: A avaliação será contínua, utilizando todas as atividades e

participação dos alunos durante toda a SD: participação em grupo na simulação,

63
anotações dos resultados da simulação, apresentação oral dos resultados,
execução dos exercícios de compreensão, participação em discussões, construção
da filogenia e reflexão sobre a diversidade a partir do vídeo. Sugerimos que as
atividades em papel sejam organizadas em um portfólio por grupo e apresentadas
nos murais da escola, caso haja, e contribuir para a nota do aluno. O retorno das
atividades será feita durante as aulas e na aula de fechamento.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E SUGERIDA:

ALBERTI, J. F.; CASTANHO, L. M. (2014) Avaliação qualitativa dos conceitos de
sistemática e filogenética em livros didáticos do ensino médio. REB 7 (2):
173-192
BRASIL. (2002) Parâmetros Curriculares Nacionais + (PCN+) - Ciências da Natureza e
suas Tecnologias. Brasília: MEC. Ministério da Educação. Secretaria da
Educação Média e Tecnológica.
CONRADO, D. M. et. al (2012) Uso do conhecimento evolutivo na tomada de
decisão de estudantes do ensino médio sobre questões socioambientais.
Revista Contemporânea de Educação. 14:345-368.
COSTA, L. O., WAIZBORT, R. F. (2013) Concepções de alunos do ensino médio sobre
o tema classificação biológica. Investigações em Ensino de Ciências. 18(3),
pp. 667-680.
KLASSA, B. ; SANTOS, Charles Morphy Dias dos . Sobre a introdução da Sistemática
Filogenética no Brasil: os primeiros sistematas e sua influência na
consolidação da biologia comparada no país. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE
HISTÓRIA DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA, 2012, São Paulo. ANAIS DO 13º
SEMINÁRIO NACIONAL DE HISTÓRIA DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA.
http://www.sbhc.org.br: Sociedade Brasileira de História da Ciência, 2012.
p. 517-529.
MARQUES, F. (2015) Visões nubladas. Revista Pesquisa FAPESP. 236: 40-43.
RODRIGUES, M. E., DELLA JUSTINA, L. A., MEGLHIORATTI, F. A. (2011) O conteúdo
de sistemática e filogenética em livros didáticos do ensino médio. Ensaio
Pesquisa em Educação em Ciência 2:65-84.

64
ANEXOS:

ANEXO A: Material didático: Simulação/Modelagem de Evolução - “Simulando a Evolução”

o Cenário ambiental: simples e com regiões para depósito das cartas-seleção;

o Cartas-seleção: contém eventos que afetam drasticamente a distribuição de morfotipos nas
populações no cenário ambiental;
 As cartas podem ter efeitos contínuos, que permanecerão até o final da simulação, ou
temporários, que afetam a população apenas na rodada em que foi tirada.
 As cartas reprodutivas contém eventos que influenciam na reprodução de cada espécie.
o Populações: cada grupo de alunos possuirá 2 populações diferentes de animais fictícios de 2 espécies
distintas. Cada população apresentará quatro morfotipos de indivíduos, em quantidades iguais a
serem distribuídos em cada população;
o Ficha de regras. Cada grupo receberá também um ficha contendo as regras da simulação para
esclarecimento de dúvidas que possam ocorrer.

O cenário inicial será composto por duas populações, uma da espécie A e outra da espécie B. Cada
espécie possui 4 morfotipos diferentes, sendo que no inicio da simulação cada população deve conter 16
indivíduos (4 de cada morfotipo). O grupo irá receber 20 cartas-seleção, que devem ser embaralhadas e, a
cada rodada, um aluno deve retirar uma carta, aplicar suas consequências e posicioná-las no local respectivo.
As cartas retiradas devem ser anotadas em uma tabela juntamente com a quantidade de cada morfotipo das
populações depois do efeito da carta. Os alunos devem repetir o processo durante 6-8 rodadas sempre se
atentando para os eventos reprodutivos e o acúmulo de caracteres selecionados, ambos estão explicados de
forma detalhada nos quadros.
A sequência didática aqui apresentada utiliza o produto desenvolvido com objetivos bem
delimitados, porém esse material permite que diversas outras temáticas sejam trabalhadas, sendo assim,
apresentamos aqui algumas possibilidades: Especiação, seleção natural, escalas temporais, aleatoriedade e
estocasticidade ambiental, dinâmica de populações, construção de gráficos e processos evolutivos.

Justificativas:
 Simulação: tornar o tema evolução menos abstrato, aproximando-o do aluno e facilitando a
visualização de diferentes elementos que participam dos processos evolutivos.
 2 espécies diferentes: para mostrar aos alunos que diferentes espécies podem reagir de forma
semelhante ou diferente em relação às mesmas pressões seletivas;
 Animais fictícios: para evitar que os alunos sejam tendenciosos partindo de conhecimentos sobre
animais que eles já saibam. Também para permitir que algumas características apresentadas pelos
animais proporcionem vantagens adaptativas mais extremas, sem comprometer o entendimento e e
aprendizagem;
 Animais com variações dentro da mesma espécie: mostrar aos alunos que as espécies possuem
variações devido a mutações que ocorreram ao longo de gerações, que podem, ou não, proporcionar
uma vantagem adaptativa quando há uma mudança no ambiente.

Exemplo de tabela para os grupos anotarem os resultados durante a simulação:

65
 Espécie A: Triangulados bipidus Espécie B: Cilindramus
Cenário Evento quadrupidus
s ocorrido
A1 A2 A3 A4 B1 B2 B3 B4

Final

66
 ÁREA VERDE
ESPÉCIE INVASORA
“A diversidade de espécies de plantas
nos fragmentos florestais começou a
aumentar, os próprios fragmentos
começaram a se expandir e ocupar os
pastos abandonados formando “Uma nova espécie é introduzida no
florestas mais fechadas”. ambiente, esta espécie é uma ótima
predadora terrestre”.
Na próxima reprodução:

A: Coloração verde

B: Asas pequenas
A: Espinhos ausentes (-1/turno)
Gerarão 2 descendentes para cada
dupla desde que estejam presentes
no ambiente

QUEIMADA PERÍODO CHUVOSO

“Um incêndio sem controle se

“Chega o período das chuvas, os
alastrou pela floresta, todos os
recursos alimentícios se tornam mais
animais da região tentam fugir e se
fartos para as nossas espécies”.
proteger de algum modo”.

Na próxima reprodução:
A: (-3 ao acaso)
A e B gerarão 2 descendentes para
B: (-2 ao acaso)
cada dupla

67
 SECA
DESMATAMENTO

“As chuvas até então regulares e

“Devido à expansão dos centros abundantes se tornam irregulares
urbanos, áreas de fragmentos florestais e escassas; um período atípico de
que abrigavam as espécies A e B seca se inicia”.
reduziram drasticamente”.

A: Coloração verde (-2/turno)

A: Carapaça fina (-1/turno)
B: Maior tamanho (-1/turno)
B: Pouco pelo (-2/turno)

COMPETIÇÃO GEADA

“Os recursos já estão limitados, “O inverno chega rigoroso,

mas a chegada de uma espécie intensas geadas ocorrem durante
invasora que utiliza esses mesmos as madrugadas”.
recursos torna a competição bem
mais intensa”.

A: Carapaça fina (-1)

A: Sem garras (-2/turno)
B: Pouco pelo (-4)
B: Presas pequenas (-1/turno)

68
Anexo 2 - Questionário para levantamento de conhecimentos prévios

69
70
71
ANEXO B: Questionário de Conhecimentos Prévios

Possíveis perguntas do questionário:

 Como você acha que surgiu uma diversidade tão grande de seres vivos (plantas, animais, micro-
organismos)?

 Para você, as espécies mudam ao longo do tempo ou elas surgem de uma certa forma e se mantêm
sempre assim?

 Por que a variação entre os indivíduos pode ser importante para a seleção natural?

 Você acha que esta variação tem relação com o surgimento das espécies?

 Diferenças entre indivíduos podem se tornar diferenças entre espécies? Como?

 Uma espécie pode ser mais evoluída que outra? Dê um exemplo.

ANEXO C: Exercícios de Compreensão *

 O número final de cada morfotipo foi o mesmo para todos os grupos /cenários?

 O número inicial dos morfotipos se manteve ao longo das rodadas?

 Em quanto tempo será que isso ocorre?

 Existe alguma espécie ou morfotipo melhor que as demais? Justifique.

 Todo modelos científicos apresentam limitações, aponte alguma das limitações desse modelo de
simulação.

 Quais conclusões podemos tirar quanto ao processo evolutivo que ocorreu em cada uma das
espécies nos diferentes cenários de simulação?

* O professor pode adaptar as perguntas caso haja necessidade.

72
ANEXO D: Filogenia dos “Tibi”

Figura 1: Filogenia dos “Tibi” (Quarta aula)

73
ANEXO E: Grupos de vertebrados tetrápodes

Figura 2: Grupos de vertebrados tetrápodes (Quinta aula)

OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

ANEXO F: Grupos de vertebrados tetrápodes

Figura 3: Esqueleto de filogenia (Quinta aula)

74
ANEXO G: Características dos Tetrapodas (anfíbios, répteis, aves e mamíferos)

● Anfíbios - Pele lisa e mucosa, respiração cutânea e pulmonar/branquial, coração com 3 câmaras,
ovos sem casca dura, sangue frio.

● Répteis - Escamas, respiração pulmonar, coração com 4 câmeras, ovos com casca dura, sangue frio.

● Aves - Penas (derivado de escamas), respiração pulmonar, coração com 4 câmeras, ovos com casca
dura, sangue quente.

● Mamíferos - Pelos, respiração pulmonar, coração com 4 câmeras, embrião se desenvolve no útero,
sangue quente, glândulas mamárias.

75
 SUGESTÃO IV – DIVERSIDADE DE CORDADOS
Sumário
AUTORES: Flávia Belarmino da Silva, Isabela Santos Silva, Jennyfer de Melo
Matheus Gimenez, Melissa da Cruz Botelho, Natália Abdalla Martins, Stephanie
Cristine Carvalho dos Santos

PÚBLICO-ALVO: 2° ano do Ensino Médio

JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA DO TEMA: A Zoologia constitui-se como o estudo

da diversidade animal a partir de uma abordagem histórica e descritiva. Histórica,
pois deve ser contada na perspectiva da relação de ancestralidade (parentesco), e
descritiva porque se baseia nas observações de características e na sua descrição
(Oliveira et al., 2011).
O estudo da diversidade biológica sofreu várias modificações ao longo do
tempo. A classificação dos seres vivos, que se baseava na perspectiva fixista, tem
Darwin como um marco histórico. E atualmente todos os métodos para
classificação dos seres vivos levam em consideração as relações evolutivas dos
grupos estudados (Almeida et al., 2008).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a história dos
seres vivos deve ser abordada de modo a permitir que os alunos entendam as
relações de parentesco entre os organismos e que isso é resultante de um longo
processo de evolução (Brasil, 1999). Este enfoque histórico-evolutivo torna o
ensino de Zoologia mais dinâmico e interessante. Entretanto, tais recomendações,
de maneira geral, não têm sido adotadas pelos professores em suas salas de aula
(Oliveira et al., 2011) de modo que o ensino dos reinos dentro de Zoologia
costuma ser abordado de modo tradicional, ou seja, enfatizando o ensino das
características particulares de cada um dos grupos, proporcionando poucas
oportunidades de compreensão da diversidade geral desses organismos, de suas
relações de parentesco e semelhanças, dos processos que geraram essa
diversidade e de como o conhecimento nesta área é produzido (Amorim, 2008).
Essa abordagem tradicional desestimula a curiosidade já presente nos alunos

76
sobre essa temática, uma vez que é abordada com foco na memorização das
características dos grupos de animais (Pereira, 2012).
Desse modo, essa sequência didática pretende abordar a diversidade de
organismos cordados a partir de uma abordagem evolutiva, fazendo o uso de
cladogramas para a compreensão e representação dessas relações. Além disso,
pretende discutir questões acerca de como o conhecimento nesta área é
produzido. Outra inovação desta sequência é a utilização de diversos recursos
didáticos, como o material produzido e visitas a espaços não-formais de ensino.
Essa diversificação dos recursos tem por objetivo promover uma aprendizagem
estimuladora e significativa.

APRESENTAÇÃO: Esta sequência didática tem como proposta central ser uma
alternativa ao ensino tradicional de cordados, abordando esse grupo sobre uma
perspectiva evolutiva. Nesta sequência, os alunos terão um contato com toda a
diversidade de cordados e com filogenias que mostrem suas relações de
parentesco, para em sequências didáticas posteriores, estudarem as
particularidades de cada grupo e os processos evolutivos gerais que deram origem
a cada um deles (e.g. conquista do ambiente terrestre, retorno para o ambiente
aquático, surgimento do voo).
A proposta prevê que os alunos utilizem as características dos organismos
para posicioná-los em uma filogenia, e partir daí concluírem quais são as
sinapomorfias e autapomorfias de alguns grupos, além de perceberem que a
classificação dos grupos de cordados não está concluída, e que portanto, não há
consenso a respeito de algumas relações de parentesco. Não é esperado que os
alunos decorem as características de cada grupo, mas sim que compreendam que
a presença ou ausência delas é resultado de um processo evolutivo.
Esta sequência está estruturada em seis momentos centrais. O primeiro
momento é a contextualização do que será estudado na sequência com o que
vinha sendo estudado em aulas anteriores e o levantamento de conhecimentos
prévios acerca dos cordados, utilizando como estratégia discussões em pequenos
grupos e com a sala toda. O segundo momento é a utilização do recurso didático
criado e de um texto de apoio para introduzir aos alunos a diversidade de

77
cordados, algumas características desses organismos e proporcionar reflexões
sobre o modo que esse conhecimento é produzido. O terceiro momento é a
criação de uma filogenia em conjunto com todos os alunos da classe e discussão
sobre ela. O quarto momento é uma saída a campo ao Museu de Zoologia da USP,
onde os alunos ampliarão os conhecimentos sobre cordados e coletarão
informações que serão utilizadas nas aulas posteriores, através de anotações e
fotografias. O quinto momento será um fechamento da sequência, que implica na
avaliação da filogenia montada anteriormente e ampliação da diversidade de
organismos lá presentes. O sexto momento será a produção de uma redação sobre
o aprendizado adquirido nas últimas aulas e autorreflexão sobre a dedicação ao
longo da sequência e o próprio aprendizado.

CONTEXTUALIZAÇÃO: A proposta é que esta sequência didática seja aplicada em

salas de 2º ano do Ensino Médio. É importante que os alunos já tenham estudado
classificação dos seres vivos, evolução, filogenia e invertebrados, de modo a
estarem aptos a interpretar, compreender e identificar o que são grupos
monofiléticos e parafiléticos, sinapomorfia, simplesiomorfias e autapomorfias,
entretanto, sem a necessidade de saber definir perfeitamente esses conceitos.
Também é esperado dos alunos atitudes como: trabalho em grupo, respeito aos
colegas e às opiniões divergentes as suas, respeito às regras e que eles sejam
responsáveis e comprometidos com as atividades de modo a cumprir com os
prazos estipulados.

OBJETIVOS:
o Conceituais: Compreender a diversidade de animais cordados e seus
aspectos comparativos levando em conta as sinapomorfias que sustentam
cada grupo; Compreender as sinapomorfias de cordados e vertebrados;
Compreender quais características foram importantes para a conquista do
ambiente terrestre e por quê; Compreender o papel social que os Museus
podem desempenhar; Compreender que os vertebrados normalmente são
classificados em peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos; Compreender

78
 tendências gerais na evolução dos cordados (conquista do ambiente
terrestre, modificações na respiração, locomoção, circulação).
o Procedimentais: Aplicar conceitos previamente aprendidos sobre filogenia
na interpretação de cladogramas de cordados; Relacionar conhecimentos
adquiridos anteriormente com novos conhecimentos; Estabelecer critérios
para a classificação dos seres vivos; Agrupar organismos de acordo com
características em comum entre eles; Interpretar textos; Relacionar
informações obtidas através de diferentes metodologias - leitura de texto e
cladograma; Compreender que o processo de classificação dos organismos
está em constante construção e por isso, há dúvidas com relação a alguns
parentescos; Compreender as diferentes técnicas que podem ser usadas na
classificação dos organismos – com base em características morfológicas,
moleculares, fósseis; Ler e seguir instruções; Avaliar produções feitas
anteriormente com base em novos conhecimentos adquiridos; Comparar
filogenias; Comparar imagens; Relacionar imagens com textos; Coletar
informações textuais e visuais durante saída a campo; Redigir redação.
o Atitudinais: Trabalhar em grupo; Respeitar a opinião dos colegas; Participar
de discussões; Cumprir prazos; Respeitar regras e normas; Se comportar de
modo adequado durante saída a campo, especificamente no museu; Auto-
avaliar a própria dedicação e dificuldades de aprendizagem.

NÚMERO DE AULAS: 7 (sete)aulas

RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS:

o Lousa;
o Data show (opcional);
o Filogenia de Cordados (Anexo A);
o Explicações das sinapomorfias de cordados e vertebrados (Anexo B)
o Recurso didáticos sobre a filogenia e diversidade de cordados, que inclui
manual de instruções, filogenia, cartas pequenas, glossário e listas de
exercícios (Anexos C);

79
 o Um tabuleiro extra do recurso e cartas grandes para impressão (materiais
apensados no final do livro:
Sug.IV_2015_Filogenias.pdf;
Sug.IV_2015_Cartas_grandes_impressão.pdf
o Planejamento da saída de campo ao museu de zoologia da USP (Anexo D)
o Proposta alternativa à saída a campo (Anexo E)
o Proposta de redação final (Anexo F)
o Fita adesiva;
o Caneta permanente;

DESCRIÇÃO DAS AULAS: Para levantamento de conhecimentos prévios serão

utilizadas aula expositiva-dialogada e análise de cladograma. Para ampliação de
conhecimentos serão realizadas discussões, resolução de exercícios, leitura de
artigo de divulgação científica, utilização de recurso didático e saída a campo ao
Museu de Zoologia da USP. Para a sistematização dos conhecimentos adquiridos
serão realizadas resolução de exercícios, registro através de fotos do que está
sendo produzido, construção coletiva de filogenia e elaboração de redação.
As modalidades didáticas utilizadas são aula expositiva dialogada, discussões,
resolução de exercícios, realização de atividade utilizando o recurso didático,
produção coletiva de filogenia que ficará exposta na sala de aula, saída a campo e
elaboração de redação.

Aula 1 - Revisão do conteúdo anterior e levantamento dos conhecimentos prévios

Parte 1 - Revisão e introdução sobre os cordados (20 minutos)
Iniciar o diálogo com os alunos, revisando alguns conceitos que foram
estudados e que são necessários para execução das próximas atividades com os
seguintes questionamentos:
 Qual foi o último grupo de animais que estudamos? (R: Equinodermos)
 Vocês se lembram quais animais são classificados neste grupo? (R: Estrela-
do-mar, pepino-do-mar, ouriço-do-mar, bolacha-da-praia)
 Quais são as principais características? (R: Corpo coberto por espinhos,
endoesqueleto calcário, sistema ambulacral, simetria pentarradial)

80
 Depois, apresentar aos alunos a filogenia representada no Anexo A,
explicando que esta filogenia representa uma hipótese das relações evolutivas
entre o último grupo de animais que foi estudado e os grupos que serão estudados
nas próximas aulas.
É importante que os alunos tenham essa filogenia com eles para consulta
futura. Portanto, esta filogenia pode ser entregue aos alunos para eles colarem no
caderno, pode ser desenhada na lousa (ou projetada) para que eles copiem ou
pode ser utilizada uma outra filogenia semelhante presente no material didático
normalmente utilizado pelos alunos.
Continuar o diálogo com os alunos comparando os equinodermos com os
outros grupos de cordados representados na filogenia. Escrever as seguintes
questões na lousa (ou projetá-las) e pedir para os alunos discutirem elas em
grupos, anotando as respostas no caderno.
Com base na filogenia fornecida, responda as questões abaixo:
 Que grupos ainda não estudados estão representados na filogenia? (R:
Urochordata, Cephalochordata e Vertebrata, todos dentro de um grupo
maior chamado Cordados)
 Quais as características que os equinodermos têm em comum com os
cordados? (R: Deuterostomia)
 Quais as características presentes em todos os cordados, mas ausentes nos
equinodermos? (R: Metameria, notocorda, tubo nervoso dorsal oco, fendas
faringianas, endóstilo e cauda pós-anal)
 Quais as características presentes em todos os vertebrados? (R: Crânio,
encéfalo, vértebras)
 Todos os cordados são vertebrados? Por que? (R. Não, porque há grupos
de cordados que não possuem características de vertebrados, os
Urochordatos e Cephalochordatos)
 Todos os vertebrados são cordados? Por que? (R. Sim, pois todos os
vertebrados possuem as características dos cordados)

81
 Além disso, entregar a cada grupo imagens do que são essas estruturas
mencionadas (Anexo B). Essas imagens são as mesmas presentes no glossário do
recurso didático utilizado nas próximas aulas.
Depois, discutir com a sala toda as respostas das questões acima,
explicando brevemente para os alunos o que são essas estruturas e suas funções.
A ideia não é que eles compreendam perfeitamente o que são essas estruturas,
mas sim que eles tenham um contato inicial com elas. A compreensão do que são
essas estruturas deve ser desenvolvida ao longo desta e das sequências didáticas
seguintes.
Parte 2 - Levantamento de conhecimentos prévios (10 minutos)
Continuar o diálogo com os alunos:
 O grupo dos cordados será o próximo grupo de organismos que iremos
estudar, que inclui tanto os cordados não vertebrados quanto os
vertebrados.
 Vocês conhecem animais que são cordados, mas não são vertebrados?
Deem exemplos.
 Vocês conhecem animais vertebrados? Deem exemplos.
O que os alunos forem falando nesta parte pode ser anotado na lousa. No
final da aula, o professor e os alunos podem tirar uma foto do que foi escrito para
poder consultar nas próximas aulas.

Aula 2 - Início da atividade utilizando o recurso didático

Explicar aos alunos que eles iniciarão uma atividade nesta aula que tem
como principal objetivo introduzir a diversidade dos animais cordados, que
começaram a ser estudados na aula anterior. Explicar todas as etapas da atividade:
terão uma aula e meia para fazer esta atividade utilizando o recurso didático que
será entregue, depois terão uma aula para responder algumas perguntas sobre a
atividade e depois terão mais uma aula para a discussão conjunta com a classe
sobre a atividade.
Pedir para os alunos se dividirem em grupo de 4 a 6 integrantes e entregar
para eles o recurso didático. O Anexo C contém informações gerais sobre o recurso
didático, sobre como imprimir todo o material a ser entregue aos alunos e sobre o

82
material de apoio ao professor. Ressalta-se que parte do material de apoio ao
professor pode ser encontrado em arquivos separados no final do livro e parte
pode ser encontrada nos anexos:
 Anexo C1 (Manual de Instruções)
 Anexo C2 (Cartas pequenas de 2cm / Cartas pequenas de 3cm)
 Anexo C3 (Glossário)
 Anexo C4 (Informações sobre a filogenia)
 Anexo C5 (Gabarito dos códigos dos animais)
 Anexo C6 (Roteiro de questões sobre filogenia)
Ler junto com os alunos o Manual de Instruções e perguntar se há dúvidas.
Pedir para os alunos iniciarem a atividade. É importante percorrer por
todos os grupos durante toda a atividade, principalmente no início, para ter
certeza de que todos os grupos entenderam as instruções e saber se estão com
dificuldades. Caso algum grupo esteja demorando muito para realizar a atividade,
procurar identificar o porquê da demora, se há alguma dificuldade e ajudá-los a
desenvolvê-la.
Caso a próxima aula não seja seguida desta (“dobradinha”), pedir para os
alunos, no final da aula, tirarem fotos do que já fizeram e devolver o material para
ser usado na próxima sala.

Aula 3 - Finalização da atividade com o recurso didático e início da realização dos

exercícios
Pedir para os alunos se reunirem nos mesmos grupos da aula passada.
Entregar para eles o recurso didático e falar que eles terão apenas metade
da aula para finalizar a atividade que começaram na aula anterior, pois na segunda
metade da aula deverão iniciar a resolução de alguns exercícios, que será
finalizada na aula seguinte.
Pedir para que os alunos, ao finalizarem a atividade, tirem fotos da
filogenia (e guardem essas fotos porque serão usadas depois) e chamem o
professor, para que ele também fotografe o resultado e entregue para os alunos
os exercícios a serem resolvidos.

83
 Ao entregar para os alunos o roteiro de questões sobre a filogenia (Anexo
C6). Reforçar que as questões devem ser discutidas em grupo, mas respondidas
em uma folha de caderno separadamente por cada integrante para ser entregue
no final da aula, mesmo que inacabada.

Aula 4 - Finalização dos exercícios e orientações para a visita ao Museu de Zoologia

Explicar para os alunos que eles terão 20 minutos para finalizar os
exercícios que haviam começado na aula anterior, porque depois serão dadas
orientações sobre a saída a campo que farão.
Parte 1 - Finalização dos exercícios (20 minutos)
Pedir para que os alunos se reúnam nos mesmos grupos das aulas
anteriores. Devolver para os alunos os exercícios da aula anterior e pedir para que
eles finalizem a atividade. Para responder às questões, eles precisarão novamente
do recurso. Por isso, devolver o recurso para os alunos e pedir para eles colocarem
as cartas no lugar certo, de acordo com as fotos tiradas na aula anterior.
Após 20 minutos, recolher os exercícios. A sugestão é que esses exercícios
sejam corrigidos antes da próxima aula, para que a discussão possa ser conduzida
conforme as dificuldades presentes nas respostas dos alunos.
Parte 2 - Orientações para a visita ao Museu (10 minutos)
Apresentar aos alunos a proposta de saída a campo para o Museu de
Zoologia da Universidade de São Paulo, que ocorrerá daqui duas aulas (ou em
qualquer outro dia que seja viável para o professor e para a escola. Aqui
consideramos que a saída ocorrerá em um dia que haja uma aula de biologia). A
proposta é apresentar aos alunos a saída a campo duas aulas antes dela ocorrer.
No Anexo D há alguns pontos importantes para o planejamento da visita. No
Anexo E há uma proposta alternativa de trabalho, caso o professor não consiga
fazer a saída a campo com os alunos.
Entregar para os alunos as instruções para a saída a campo e o roteiro de
observação da exposição (Anexo D) e também a autorização para ser preenchida
pelos responsáveis, caso necessário.

84
 Ler com os alunos as instruções entregues a eles e perguntar se há dúvidas.
Sugerir aos alunos que, em casa, visitem o site do museu para terem uma ideia do
que será visto lá.

Aula 5 - Discussão sobre as filogenias

Parte 1 - Montagem de uma filogenia da sala concomitante com a discussão das
questões presentes nos exercícios (25 minutos)
Devolver aos alunos os exercícios corrigidos.
Nesta aula, levar um tabuleiro grande do recurso didático (A1 ou o dobro
de A1) sem os animais colados e plastificado com autoadesivo transparente
(conforme orientações nos Anexos C), 46 cartas pequenas de 3cm de preferência
plastificadas com plástico autoadesivo transparente, fita adesiva e caneta
permanente (marcador de texto permanente. Esta caneta deve ser uma caneta
cuja tinta fixa no plástico sem borrar, mas que também possa ser apagada com
álcool comum e um algodão. Por isso é recomendado testar a caneta e o álcool
antes da aula).
Apresentar aos alunos o tabuleiro não preenchido e falar para os alunos
que eles completarão juntos esta filogenia, que ficará exposta na sala de aula para
consultas ao longo das próximas aulas.
Primeiro, discutir com os alunos o porquê do cenário utilizado como fundo
da filogenia, fazendo relações os ambientes e a biodiversidade brasileiros. O fundo
de água e terra indica o ambiente onde os organismos vivem, mas não retrata
perfeitamente a realidade, já que é uma simplificação.
Perguntar para os alunos quais animais eles colocaram em cada um dos
ramos terminais. Caso haja divergência de resposta entre os grupos, pedir para
que os alunos expliquem os critérios que utilizaram na classificação e tentem
entrar num consenso com a sala toda. Ir colando os animais com fita adesiva
conforme as instruções dos alunos.
Durante essa atividade é importante mencionar as sinapomorfias e
autapomorfias escritas na filogenia e perguntar para a sala quem sabe dizer o que
elas significam. Esse é um bom momento para mencionar os grupos que ainda não
são consenso entre os cientistas. Por exemplo, pode-se perguntar aos alunos qual

85
é o grupo mais próximo dos vertebrados, o grupo do ramo 2 ou do ramo 3, ou se
os animais do ramo 37 são mais próximos dos animais dos ramos 34 ou 38. A
resposta seria que, pela filogenia, não é possível saber, pois a representação
mostra a mesma relação entre os grupos. Aqui, pode-se estabelecer uma relação
com o texto que eles leram sobre a origem dos vertebrados durante a resolução
dos exercícios.
Perguntar para os alunos quais características permitiram a conquista do
ambiente terrestre (R: os pulmões permitem a respiração fora da água, a
transformação das nadadeiras lobadas em membros permitiu melhor locomoção
no solo, as estruturas do ovo amniótico conferiram maior proteção ao embrião,
tanto com relação à perda de água quanto a choques mecânicos, o que fez com
que esses ovos pudessem ser deixados fora da água). Caso eles não saibam
explicar, ir dando dicas para que eles cheguem às respostas.
E por fim, perguntar aos alunos que animais eles acham que são
classificados como peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos e escrever esses
nomes na filogenia com caneta permanente a partir de um consenso chegado
junto com os alunos. Por exemplo, se eles acham que os animais nos ramos 44, 46
e 47 são mamíferos, escrever em cima dos animais lá colados “mamíferos”. Não é
necessário que eles cheguem à resposta correta agora, mas sim que reflitam sobre
esse assunto, com base em seus conhecimentos prévios e no que viram até agora
nas cartas.
Também pode ser perguntado aos alunos se eles sabem o nome dos
animais que foram colados, e se souberem, esses nomes podem ser escritos com
letra pequena nas cartas coladas.
Outras questões que podem ser incorporadas na discussão com os alunos
são que essa filogenia se trata de um apanhado de diversos trabalhos científicos;
que cada ramo e sua relações filogenéticas foram determinadas por estudos de
especialistas em determinados grupos filogenéticos e que essa árvore filogenética
é uma das várias hipóteses para explicar as relações de parentesco de cordados.
Parte 2 - Lembretes sobre a saída a campo ao Museu (5 minutos)
Lembrar os alunos sobre a visita ao Museu de Zoologia que ocorrerá na
aula seguinte. Relembrar algumas informações sobre a visita, como horário de

86
encontro, horário de saída da escola, o que levar, autorização dos responsáveis de
quem ainda não levou.

Aula 6 - Visita à exposição “Biodiversidade: conhecer para preservar” do MZUSP

O modo como a visita irá transcorrer vai depender de como a visita foi
planejada. Durante a ida até o Museu, preparar os alunos para o que será
observado. No retorno do Museu, lembrar os alunos de mandarem as fotos que
tiraram por e-mail até a próxima aula e também, de trazerem na próxima aula as
quatro fotos impressas e as respostas das questões individualmente.

Aula 7 - Discussão sobre as questões abordadas durante a exposição

Parte 1 - Modificação da filogenia da classe (20 minutos)
Recolher as questões respondidas pelos alunos sobre a visita ao Museu.
Discutir com os alunos se eles mudariam a posição de algum animal da filogenia
que montaram em conjunto depois da saída a campo ou se mudariam a
classificação dos organismos de algum ramo (por exemplo, de um organismo que
classificaram como anfíbio agora eles acham que é réptil).
Perguntar aos alunos se agora eles sabem o nome dos organismos da
filogenia que ainda não tinham sido nomeados. Caso os alunos não saibam, o
professor pode dizer o nome para os alunos e escrevê-los, com base nas
informações dos anexos.
Depois, pedir para cada grupo de alunos colar as fotos que trouxeram dos
animais na filogenia, no local que acharem mais pertinente, baseado no que viram
na exposição.
Parte 2 - Discussão das questões que já haviam sido entregues (10 minutos)
Discutir com os alunos as questões sobre a exposição.
 Os animais estão organizados em perspectiva evolutiva? Por que?
 Considerando os animais que estavam presentes na atividade em sala, há
filogenias representando esses animais no museu? A posição destes
animais na filogenia é diferente da vista em aula? Se sim, por que você acha
que isso aconteceu?

87
  Vocês acham que ouve uma tendência na representação de organismos de
um grupo (cordados, mas não vertebrados; peixes, anfíbios, répteis, aves,
mamíferos)? Se sim, de qual(is) grupo(s)? Nesta parte, discutir também as
razões pelas quais isso teria acontecido.
 Como vocês acham que foram obtidas as informações apresentadas no
Museu?
 Qual a importância social do Museu de Zoologia?
Parte 3 - proposta de avaliação para casa (3 minutos)
Solicitar uma pequena produção autoral onde os alunos apontem os
principais conteúdos discutidos nas últimas aulas. Essa redação deve conter os
seguintes elementos: descrição do que foi feito nas últimas 7 aulas, o que
aprenderam na atividade feita em sala, como a saída a campo ao Museu
completou o que eles tinham aprendido em sala e o que aprenderam sobre como
se obtém as informações para criar filogenias. Além disso, os alunos devem dar
uma nota para sua dedicação e comprometimento com as atividades e relatar
dúvidas que eles têm com relação a qualquer parte do conteúdo. O roteiro para
essa redação está no Anexo F.

AVALIAÇÃO: É proposto que a avaliação seja diagnóstica e formativa, de modo que

diversas atividades realizadas ao longo da sequência didática podem ser utilizadas
para avaliação: anotações feitas no caderno na aula 1, participação na atividade
com o recurso didático (aulas 2 e 3), entrega dos exercícios sobre a filogenia (aulas
3 e 4), participação nas atividades de discussão e montagem da filogenia da aula 5,
envio das fotos depois da aula 6, entrega de resposta das questões referentes ao
Museu, comportamento adequado na saída ao Museu, participação na aula 7 e
redação final feita em casa.
A avaliação deve valorizar o esforço dos alunos em responder as questões
propostas, mesmo que elas não estejam completamente corretas.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E SUGERIDA:

AMORIM, D. de S. Paradigmas pré-evolucionistas, espécies ancestrais e o ensino de
zoologia e botânica. Ciência & Ambiente, v. 36, p. 125-150, 2008.

88
BRASIL, MEC. Secretaria da Educação Básica. Parâmetros curriculares nacionais:
ensino médio. Brasília: MEC/Secretaria da Educação Média e Tecnológica,
1999. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf. Acesso em: 21
nov. 2015.
SANTOS, F. S. Dos, AGUILAR, J. B. V. & OLIVEIRA, M. M. A. de. Biologia: ensino
médio, 2° ano/ organizadores. 1a Edição. Coleção ser protagonista. São
Paulo: Edições SM. 2010.
FERREIRA, F.S., BRITO, S. V., RIBEIRO, S. C., SALES, D. L., ALMEIDA, W. O. A zoologia
e a botânica do ensino médio sob uma perspectiva evolutiva: uma
alternativa de ensino para o estudo da biodiversidade. Caderno Cultural
de Ciências. V.2 N. 1,p.58-66, 2008.
FOLLMANN, L. DATTEIN, R. W. UHMANN, R. I. M. As diferentes modalidades
didáticas em discussão no ensino de ciências. 33° Movimentos
curriculares da educação química: o permanente e o transitório, Revistas
eletrônicas Unijui Disponível em:
https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/edeq/article/viewFile/2633
/2213, acessado em 17 de novembro de 2015.
KARDONG, K.V. Vertebrados - Anatomia comparada, Função e Evolução. 5ª ed. São
Paulo: Editora Roca, 201.
KELLENER, A. Ciência Hoje On-line. Disponível em:
http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/cacadores-de-fosseis/a-origem-
dos-vertebrados-revista- acesso 17 de novembro de 2015.
OLIVEIRA, D.B. et. al. O ensino de Zoologia numa perspectiva evolutiva: análise de
uma ação educativa desenvolvida com uma turma do Ensino
Fundamental. Encontro Nacional de Pesquisadores em Educação de
Ciências (ENPEC), nº8, p.01-12, 2011, Campinas. Disponível em:-
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0083-1.pdf,
acesso em 12 de novembro de 2015.
PEREIRA, N. B. Perspectiva para o ensino de zoologia e os possíveis rumos para
uma prática diferente da tradicional. 2012. Monografia (conclusão do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas) Centro de Ciências

89
Biológicas e da Saúde, Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo.
Disponível em:
http://www.mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/CCBS/Cursos/Ciencias_Bi
ologicas/2013/1o_SEM/Biblioteca_TCC_Lic/Natalia_Bueno.pdf, acessado
em 12 de novembro de 2015

90
ANEXOS:
ANEXO A: Filogenia - equinodermata e cordados

Figura 1. Cladograma mostrando a provável relação evolutiva entre os subfilos cordados e o grupo
equinodermos. Adaptado de: Lopes, S. Rosso, S. Bio: volume 3 - 1° ed. - São Paulo: Saraiva, 2010

ANEXO B – Explicações das sinapomorfias de cordados e vertebrados

o Cauda pós-anal: prolongamento do corpo posterior ao ânus. Primitivamente essa causa é musculosa e
participa da locomoção por ondulação lateral.
o Faringe e suas fendas: a faringe é porção anterior do tubo digestivo, posterior à cavidade bucal. Fendas
faríngeas são aberturas laterais da faringe, que se originam no embrião e podem ou não permanecer na
fase adulta. Nos cordados aquáticos elas persistem na fase adulta e têm função respiratória, mas pode
também ter função na alimentação, através da filtragem de alimento. Nos demais cordados, cujos adultos
possuem respiração pulmonar, as fendas branquiais se fecham durante o desenvolvimento.
o Notocorda: estrutura de sustentação de posição dorsal presente no início do desenvolvimento de todos os
cordados, podendo ou não persistir nos adultos. Nos vertebrados adultos, ela é substituída pela coluna
vertebral (ver Figura1).
o Tubo nervoso dorsal: tubo nervoso ocupando a posição dorsal, logo acima da notocorda. Nos adultos, dá
origem ao cérebro e à medula espinal (ver Figura1).

Figura 1. Esquemas de anfioxo mostrando tubo nervoso dorsal, notocorda, fendas branquiais (ou fendas
na faringe) e cauda pós-anal. Fonte: http://ciencia101.blogspot.com.br/2015/06/filo-chordata.html

o Endóstilo: sulco ciliado, longitudinal, situado na parte ventral da faringe, com glândulas que produzem
muco, que serve para agregar partículas alimentares. É homólogo à glândula tiroide dos vertebrados.

91
 Figura 2. Endóstilo (porção mais escura) na parte ventral da faringe de uma larva de lampréia. Fonte:
http://omodeo.anisn.it/omodeo/agnati.htm

o Crânio: caixa óssea que envolve e protege o encéfalo.

o Encéfalo: junto com a medula espinhal, faz parte do Sistema Nervoso Central. Ele é formado pelo cérebro,
diencéfalo, mesencéfalo, cerebelo, ponte e bulbo.
o Vértebras: ossos que compõem a coluna vertebral dos vertebrados.

Cérebro

Diencéfalo
Cerebelo
Mesencéfalo

Ponte
Bulbo
Figura 3. Partes do cérebro de um ser humano e detalhe de uma vertebra. Fonte: adaptado de
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/b3/Vertebrate-brain-regions.png.
Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Lumber_vertebra_3_close-up_superior_surface.png

ANEXO C – Explicação do recurso didático Uma história da diversidade de cordados

O recurso didático produzido é chamado Uma história da diversidade de cordados. Ele é constituído
dos seguintes materiais, que devem ser impressos e entregues a cada grupo de alunos que for realizar a
atividade:
o 1 manual de instruções (Anexo C1);
o 1 tabuleiro representando uma filogenia de cordados (disponível em documento no final do livro
chamado Sug.IV_2015_Filogenias.pdf);
o 46 cartas grandes (disponíveis em documento no final do livro chamado
Sug.IV_2015_Cartas_grandes_impressão.pdf) que possuem em um dos lados a foto de um
animal cordado e no verso algumas características deste animal;
o 46 cartas pequenas (Anexos C2), com as mesmas fotos das cartas grandes;
o 1 glossário (Anexo C3), com explicações de alguns termos presentes nas cartas.

Utilização do recurso
Este recurso foi preparado com o objetivo de ser utilizado como um meio de introduzir a diversidade
de cordados, algumas de suas características e algumas características de grupos dentro de cordados, como
vertebrados, aves e mamíferos.
Esta atividade foi planejada para ser realizada em grupos, de preferência de 4 a 6 alunos. O objetivo
da atividade é posicionar os animais nos ramos terminais da filogenia de acordo com as características escritas
nas cartas grandes e seguindo as dicas já presentes na filogenia (sinapomorfias, autapomorfias e animais já

92
representados). Além destas dicas, no Manual de Instruções (Anexo C1) está escrito quantos animais devem
ter em cada ramo terminal, pois a quantidade de animais pertencentes em cada terminal varia.
É desejável instruir os alunos a utilizarem estratégias que facilitem a classificação dos organismos,
pois pode ser que alguns grupos tenham dificuldade em saber por onde começar a classificação.
Como muitas das características escritas na filogenia e nas cartas ainda não foram estudadas pelos
alunos, um glossário (Anexo C3) com definições e imagens foi preparado para ser utilizado como material de
apoio durante a atividade.
Depois que os alunos definirem a posição de cada animal utilizando as cartas grandes, eles podem
ser substituídas pelas cartas menores, pois no tabuleiro não há espaço para todas as cartas grandes.
O tempo estimado de duração desta atividade é entre 30 e 45 minutos. Para garantir que todos os
grupos consigam realizar a atividade dentro do tempo, é importante percorrer pelos grupos ao longo de toda a
atividade, detectando as dificuldades dos grupos e dando dicas de como eles podem ser mais eficientes.
Depois da atividade, os alunos devem responder algumas questões (Anexo C6) em grupo. No
entanto, é proposto que eles entreguem as respostas individualmente, como um meio de garantir que todos
participem e que todos tenham as respostas para futura consulta.
Depois da resolução dos exercícios, deve ser realizada uma discussão com a sala toda sobre a
atividade e os exercícios e a construção conjunta de uma filogenia consenso (utilizando um tabuleiro por
classe) para ficar fixada na sala de aula. Essa filogenia será usada ao longo das outras aulas da sequência
didática e recomendamos que seja utilizada também nas sequências didáticas seguintes, quando forem
estudados mais detalhes de cada um dos grupos e da evolução de algumas características.

Como o recurso foi elaborado

A filogenia presente no tabuleiro foi construída com base em um conjunto de informações presentes
no site do Tree of Life Web Project (http://tolweb.org/tree/), nos livros A Vida dos Vertebrados (Pough et al.,
4ª ed.) e Vertebrados - Anatomia comparada, Função e Evolução (Kardong, K.V., 5ª ed.) e em filogenias
utilizadas na disciplina obrigatória Vertebrados do curso de graduação em Ciências Biológicas, ministrada em
2015 no Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo.
Na filogenia estão representados apenas clados existentes atualmente. Foram mantidas na filogenia
as incertezas acerca das relações de parentesco entre alguns grupos, como qual seria o grupo mais próximo de
Craniata (Tunicados ou Cefalocordados) e qual seria o grupo mais próximo de Arcossauria (Lepdosauria ou
Testudines).
Optou-se por não colocar o nome dos grupos na filogenia para não induzir os alunos na classificação
e porque a proposta é que eles, a partir de conhecimentos adquiridos ao longo das aulas nomeiem alguns
desses grupos. Ao invés do nome, foram colocados números de identificação em cada ramo para facilitar a
comunicação. No arquivo Filogenias há uma filogenia para o professor (página 8). Nesta filogenia há o nome
de cada um dos grupos e as imagens dos animais que deveriam estar presentes em cada terminal no final da
atividade dos alunos. O ramo número 15 da filogenia não possui nome já que nenhum nome foi encontrado
pra este clado na literatura consultada. Quando possível, foi utilizado o nome em português dos clados. No
entanto, em alguns casos o nome em latim foi mantido. No Anexo C4 é disponibilizado o nome de alguns
grupos da filogenia com algumas de suas sinapomorfias, obtidas nas mesmas fontes utilizadas para a
construção da filogenia.
Quais e quantas sinapomorfias seriam colocadas na filogenia dos alunos foram escolhidas com base
no quanto elas facilitariam os alunos a construir a filogenia, mas sem tornar a atividade muito fácil. A escolha
de quais sinapomorfias seriam colocadas também se baseou nas informações presentes em livros didáticos do
Ensino Médio.

93
 Foi escolhido deixar dois organismos já representados nos seus lugares corretos na filogenia (peixes
actinopterygii) porque não foram encontradas sinapomorfias simples para serem escritas em alguns ramos de
peixes, de modo que essa estratégia foi adotada como alternativa para auxiliar os alunos na atividade.
Foi escolhido utilizar um cenário de fundo na filogenia para tornar a atividade mais atrativa aos
alunos. Foi escolhido um ambiente tropical com floresta por este ser o ambiente que abriga maior diversidade
de organismos e por ser um bioma presente no Brasil. Além disso, pode ser observado que os cordados até
dipnóicos estão representados em um ambiente aquático, os anfíbios e mamíferos estão representados em
um ambiente de transição entre água e terra e os outros grupos estão em um ambiente terrestre, refletindo,
de modo generalizado e simplificado os ambientes onde os organismos desses grupos vivem. No entanto, deve
ser discutido com os alunos, como já está indicado nos exercícios, as limitações da utilização deste cenário.
As características presentes nas cartas foram escolhidas com base na relevância que elas têm na
classificação dos organismos, na possibilidade dos alunos as compreenderem com uma breve explicação e no
quanto elas contribuem para que o aluno compreenda de um modo geral como é o organismo (por exemplo,
sabendo o tamanho). Nas cartas não serão encontrados os nomes dos animais, mas sim um código na parte
inferior direita. O Anexo C5 é o gabarito dos códigos dos animais, e foi feito para consulta do professor. Nele
os códigos estão escritos em ordem alfabética com o respectivo nome popular do organismo.
Tanto as características das cartas quanto as definições presentes no glossário foram obtidas de
diversos websites.

Instruções para a impressão do recurso

Manual de instruções:
Pode ser impresso diretamente do Anexo C1.
Tabuleiro - filogenia (disponível em documento no final do livro chamado
Sug.IV_2015_Filogenias.pdf):
São disponibilizadas 7 versões possíveis do tabuleiro com a filogenia. Essas versões variam com
relação à presença de um fundo colorido e com relação ao tamanho, pois já estão formatadas para a
impressão em um tamanho específico. Elas podem ser obtidas no arquivo Filogenias (final do livro) e são as
seguintes:
o O dobro do tamanho de uma folha A1 colorido – 66,14 x 23,33 polegadas (página 1)
o O dobro do tamanho de uma folha A1 preto e branco - 66,14 x 23,33 polegadas (página 2)
o Tamanho de uma folha A1 colorido – 33,07 x 23,33 polegadas (página 3)
o Tamanho de uma folha A1 preto e branco - 33,07 x 23,33 polegadas (página 4)
o Tamanho de uma folha A2 colorido – 16,54 x 23,33 polegadas (página 5)
o Tamanho de uma folha A2 preto e branco - 16,54 x 23,33 polegadas (página 6)
o Tamanho de uma folha A4 preto e branco – 8,5 x 11 polegadas (página 7)
A recomendação é que seja distribuída para cada grupo de alunos uma filogenia com o maior
tamanho possível e colorido. No entanto, a possibilidade disso ocorrer depende dos recursos financeiros
disponíveis para a impressão e é por isso que estão sendo disponibilizados diversos tamanhos com duas
opções de fundo. É recomendado que a filogenia que for entregue a cada grupo seja plastificada com plástico
autoadesivo transparente, para que o material tenha maior durabilidade.
Caso não seja possível imprimir em um tamanho grande, uma alternativa é fornecer aos alunos a
filogenia (através de e-mail ou impresso em folha A4) e pedir para eles, em seus grupos, desenharem essa
filogenia em uma cartolina. Esse trabalho poderia ser feito em casa pelos alunos, ou durante uma aula (porém,

94
neste caso, seria necessário adicionar uma aula à sequência didática proposta). Neste caso, não seria
necessário plastificar a filogenia.
Para a montagem da filogenia consenso em cada classe, é recomendado que seja impressa a
filogenia de maior tamanho (dobro do tamanho de folha A1), mas caso não seja possível, também não há
problema. Esta filogenia deve ser plastificada, para que as figuras dos animais possam ser coladas e descoladas
da filogenia sem dano ao material.
No arquivo Filogenias, na página 8, há uma filogenia colorida que foi feita para a consulta do
professor. Nela, ao invés das sinapomorfias, estão escritos os nomes de cada grupo e nos ramos terminais tem
as fotos de cada animal no seu ramo correspondente. Esta filogenia não precisa ser impressa. É apenas um
“gabarito” da atividade para o professor. No Anexo 8 são fornecidas as sinapomorfias de alguns grupos
escritos na filogenia e também é indicada uma página na internet onde pode ser encontrado um documento
de introdução à filogenia, dedicado a professores de biologia que pode ser consultado para mais informações
e revisão de conceitos relacionados à Sistemática Filogenética.
46 cartas grandes (documento no final do livro chamado:
Sug.IV_2015_Cartas_grandes_impressão.pdf)
Também estão sendo disponibilizadas, em um arquivo no final do livro, todas as 46 cartas grandes
do jogo, já formatadas para impressão.
Para maior durabilidade das cartas e evitar que a parte de texto seja escurecida pela tinta na parte
das imagens, é recomendado que elas sejam impressas em papel cartão (gramatura 150) e plastificadas com
plástico autoadesivo transparente. Para o jogo ser mais atrativo aos alunos e permitir melhor visualização dos
animais, também é recomendado que as imagens sejam impressas coloridas, no entanto, isso não é
fundamental para o sucesso do jogo.
Antes de imprimir as cartas, certifique-se de que sua impressora está com as seguintes
configurações:
o Propriedades -> tipo de papel -> papel comum grosso (se for imprimir em papel cartão de
gramatura 150)
o Page setup (Configuração da página) -> tamanho: A4
Não esqueça de configurar também se quer impressão colorida ou preto e branco, e a qualidade da
impressão (normal, rascunho)
Para imprimir dos dois lados automaticamente, configure a impressora para:
o Imprimir dos dois lados -> virar na borda vertical
Para imprimir dos dois lados manualmente, configure a impressora para:
o Imprimir dos dois lados -> manualmente.
No entanto, em ambos os casos, recomenda-se fazer um teste antes de imprimir a versão final, já
que diferentes impressoras possuem diferentes configurações.
46 cartas pequenas:
Também estão sendo disponibilizadas para impressão, as 46 cartas pequenas, com as mesmas fotos
das cartas grandes. Há dois documentos com essas cartas: o Anexo C5 possui cartas de tamanho 2cm e o
Anexo 6 possui cartas de 3cm. Estão sendo disponibilizadas cartas em dois tamanhos porque, dependendo do
tamanho do tabuleiro utilizado, é mais adequado usar as cartas maiores ou menores. Aqui, também
recomenda-se impressão em papel cartão (lembre-se de configurar o tipo de folha para papel grosso comum)
e também recomenda-se plastificar cartas para maior durabilidade.
Glossário:

95
 O glossário para ser entregue a cada grupo de alunos está formatado e disponível no Anexo C3.
ANEXO C1 – Manual de instruções (ALUNO)

Atividade: Uma história da diversidade de cordados

Objetivo:
O objetivo desta atividade é que vocês aprendam um pouco sobre os cordados: sua diversidade,
suas características e suas relações evolutivas.

Materiais:
o 1 tabuleiro, representando uma filogenia dos cordados. Na filogenia estão representados apenas
grupos existentes de cordados. Todos os ramos estão numerados para facilitar a identificação.
Além disso, em alguns ramos estão escritas características (sinapomorfias e autapomorfias) de
alguns grupos. E em dois ramos terminais tem as fotos de dois organismos.
o 46 cartas grandes que possuem em um dos lados a foto de um animal cordado e no verso
algumas características deste animal. Duas dessas cartas são dos animais já representados na
filogenia. Nas cartas não serão encontrados os nomes dos animais. Ao invés disso, há um código
na parte inferior direita.
o 46 cartas pequenas, com as mesmas fotos das cartas grandes, incluindo dos animais já presentes
na filogenia.
o 1 glossário, com explicações de alguns termos presentes nas cartas. Esse glossário pode ser
consultado durante a atividade.

Como jogar:
Esta atividade é para ser realizada em grupos de 4 a 6 alunos. O objetivo é posicionar os animais das
cartas nos ramos terminais da filogenia de acordo com as características escritas nas cartas grandes e seguindo
as dicas presentes na filogenia (características escritas e animais já representados).
Vocês não terão muito tempo para realizar a atividade, por isso devem pensar em estratégias que
facilitem a classificação! O tempo máximo para a realização da atividade é de 45 minutos. Vocês devem
começar ela nesta aula e finalizar até a metade da aula seguinte.
O glossário que vocês estão recebendo pode ser usado a qualquer momento para esclarecer dúvidas
que tenham a respeito de termos que aparecerem.
Depois que vocês definirem a posição de cada animal utilizando as cartas grandes, vocês podem
substituir essas cartas pelas cartas menores (pois não há espaço na filogenia para colocar todas as cartas
grandes).

Atenção!
A quantidade de animais esperada em cada ramo terminal varia, já que os ramos terminais
representam grupos de organismos e não espécies. Então, para facilitar a atividade, nas tabelas abaixo estão
escritos quantos animais deveriam estar em cada ramo terminal.
Ao término da atividade, todos os integrantes do grupo que tiverem celular com câmera devem tirar
foto, incluindo o professor. Para isso, quando terminarem a atividade, chamem o professor. Ele também
entregará a vocês alguns exercícios, que devem ser discutidos em grupo, porém respondidos individualmente
para serem entregues.

Número do terminal 28 30 31 35 36 37 39 41 42 44 46 47
Número de animais no terminal 1 1 3 4 1 2 1 1 4 2 2 6
Número do terminal 2 3 5 7 10 11 14 16 18 20 21 23 25
Número de animais no terminal 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 5 1 1

96
ANEXO C2 – Cartas pequenas de 2cm

97
98
99
Crédito das cartas pequenas: disponível em documento no final do livro chamado
Sug.IV_2015_Cartas_grandes_impressão.pdf

OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

100
ANEXO C3 – Glossário

➢ Amniota: organismos cujo embrião é envolvido pelas membranas extra embrionárias âmnion, córion
e alantoide (além de outras que são comuns também a organismos não amniotas). Podem ser ovíparos (tendo
um ovo amniótico) ou vivíparos.

Figura 1. Esquema das estruturas envolvidas no desenvolvimento de

um organismo vivíparo placentário amniota. Fonte:
http://www.sobiologia.com.br/conteudos/embriologia/reproducao14.
php

➢ Ampolas de Lorenzini: órgãos sensoriais especiais, formados por uma rede de canais com
eletrorreceptores. Estes receptores são sensíveis à temperatura, salinidade e pressão da água, com capacidade
de detectar campos eléctricos gerados por outros animais.
Figura 2. Disposição das Ampolas de
Lorenzini na cabeça de tubarão. Os
círculos abertos representam os poros
superficiais. Fonte:
http://peixes2010.blogspot.com.br/p/c
ondrictes_6585.html

➢ Bexiga natatória: A bexiga natatória é um órgão hidrostático que acumula gases, principalmente
oxigênio e nitrogênio, retirados diretamente do meio ou do sangue. O acúmulo de gases permite ao peixe
flutuar a diferentes profundidade sem gasto energético.

Figura 3. Esquema de algumas estruturas internas de um

peixe: o tubo digestório e a bexiga natatória, derivada do
tubo digestório. Fonte:
http://peixes2010.blogspot.com.br/p/as-nadadeiras-as-
nadadeiras-sao-orgaos.html

➢ Brânquias: Órgãos especializados para a realização das trocas gasosas na água. Tem origem nas
fendas faríngeas que persistem durante o desenvolvimento no adulto.

Figura 4. Esquema da localização das brânquias em um peixe (A) e

detalhes desta brânquia (B). Fonte:
http://peixes2010.blogspot.com.br/p/as-nadadeiras-as-nadadeiras-sao-
orgaos.html

101
  Cauda pós-anal: prolongamento do corpo posterior ao ânus. Primitivamente essa causa é musculosa
e participa da locomoção por ondulação lateral.

Figura 5. Esquema de algumas estruturas internas de

um anfioxo. Fonte:
http://ciencia101.blogspot.com.br/2015/06/filo-
chordata.html

➢ Clásper: órgão copulador de alguns machos, modificado das nadadeiras pélvicas.

Figura 6. Clásper de um macho e suas nadadeiras pélvicas ao

redor. Fonte:
https://teacheratsea.files.wordpress.com/2011/08/male-
with-claspers.jpg

➢ Coração com 3 ou 4 cavidades (ou câmaras): o coração é um órgão muscular contrátil, responsável
pela circulação do sangue pelo corpo de diversos organismos. Em alguns grupos de vertebrados, ele pode ser
dividido em 3 cavidade ou câmaras (2 átrios e 1 ventrículo). Em outros grupos, ele é dividido em 4 cavidades
ou câmaras (2 átrios e 2 ventrículos). Os átrios são as cavidades por onde o sangue entra no coração. Os
ventrículos são as cavidades por onde o sangue sai do coração.

Figura 7. Esquema de um coração com 3 cavidades. O que

está em vermelho representa o sangue rico em oxigênio e o
que está em azul representa o sangue rico em gás
carbônico. Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-
bdfH7BPa8kU/TeurIkMKRoI/AAAAAAAAAAQ/B__j_NQWRxk
/s320/Anf%25C3%25ADbios2.jpg

Átrio esquerdo
Ventrículo esquerdo

Átrio direito

Ventrículo direito

Figura 8. Esquema de um coração com 4 cavidades. Fonte:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Cora%C3%A7%C3%A3o

102
 ➢ Crânio: caixa óssea que contém e protege o encéfalo.

➢ Ecolocalização: é a capacidade biológica de detectar a posição e/ou distância de objetos ou animais

através da emissão de ondas ultrassônicas no ar ou na água e análise do tempo gasto para essas ondas serem
emitidas, refletirem no alvo e voltarem à fonte sob a forma de eco.

Figura 9. Esquema mostrando como ocorre o processo de ecolocalização. Fonte: "Ecolocalizacao morcego".
Licenciado sob CC BY-SA 3.0, via Wikimedia Commons -
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ecolocalizacao_morcego.jpg#/media/File:Ecolocalizacao_morcego.j
pg

➢ Encéfalo: junto com a medula espinhal, faz parte do Sistema Nervoso Central. Ele é formado pelo
cérebro, diencéfalo, mesencéfalo, cerebelo, ponte e bulbo.

Cérebro

Diencéfalo
Cerebelo
Mesencéfalo

Ponte
Bulbo

Figura 10. Esquema mostrando as regiões do encéfalo. Fonte: Adaptado de:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Enc%C3%A9falo#/media/File:Vertebrate-brain-regions.png

➢ Endóstilo: sulco ciliado, longitudinal, situado na parede ventral da faringe, com glândulas que
produzem muco, que serve para agregar partículas alimentares. É homólogo à glândula tireoide nos
vertebrados.

Figura 11. Endóstilo (porção mais escura) em larva

de lampreia. Fonte:
http://omodeo.anisn.it/omodeo/agnati.htm

➢ Esporão no tarso: protuberância óssea comumente encontrada no tarso (osso da perna traseira),
podendo ser vista com menor frequência na parte da frente das asas.

103
 ➢ Escamas de origem dermoepidérmica: são escamas placoides semelhantes, em origem e estrutura,
a um dente. A parte externa de uma escama placoide é constituída por esmalte (células epidérmicas) e a parte
interna é constituída por dentina (células dérmicas).

Figura 12. Esquema de escamas placoides. A figura de cima mostra a

disposição das escamas na epiderme. A figura de baixo mostra a
estrutura interna de uma escama. Fonte:
http://peixes2010.blogspot.com.br/p/nnnn.html

➢ Escamas de forma rômbica: são escamas que têm a forma de rombo ou losango e possuem origem
dérmica.

➢ Esqueleto cartilaginoso: é formado por tecido cartilaginoso, ou seja, um tipo de tecido conjuntivo
que possui consistência rígida com função de sustentação.

➢ Esqueleto ósseo: esqueleto formado a partir de tecido ósseo, ou seja, um tipo de tecido conjuntivo
com a matriz extracelular rica em sais de cálcio, fósforo, magnésio e colágeno. É bastante rígido e possui
principalmente função de sustentação.

➢ Faringe e suas fendas: a faringe é porção anterior do tubo digestivo, posterior à cavidade bucal.
Fendas faríngeas são aberturas laterais da faringe, que se originam no embrião e podem ou não permanecer
na fase adulta. Nos cordados aquáticos elas persistem na fase adulta e têm função respiratória, mas pode
também ter função na alimentação, através da filtragem de alimento. Nos demais cordados, cujos adultos
possuem respiração pulmonar, as fendas branquiais se fecham durante o desenvolvimento.

Figura 13. Esquema das estruturas internas de um

anfioxo, com foco nas fendas da faringe. Fonte:
http://www.ebah.com.br/content/ABAAAfc2kAG/aula-
chordata

 Filtrador: organismo que pratica a alimentação por filtragem, ou seja, que se alimenta de partículas
de alimento muito pequenas que estão em suspensão na coluna de água, através da passagem da água por
uma estrutura filtradora de seu organismo, que retém o material particulado.

➢ Glândulas mamárias: são glândulas que podem estar presentes em machos e fêmeas. Porém, são
desenvolvidas e funcionais apenas nas fêmeas, produzindo o leite que os filhotes consomem ao nascer.

➢ Glândulas mucosas: são glândulas que secretam substâncias espessas e ricas em muco.

 Glândula uropigiana: glândula produtora de secreção oleosa localizada na região caudal de aves.
Através do bico, as aves transferem esse muco para as penas, deixando-as flexíveis e impermeáveis.

104
 Figura 14. Ave utilizando o bico para pegar o muco da
glândula uropigiana e transferir para as penas. Fonte:
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:White-
winged_Crossbill_Uropygial.JPG

➢ Glândula supra orbital: tipo de glândula localizada nas laterais das narinas que retira cloreto de
sódio (sal) do sangue, principalmente em aves marinhas. O nome supra orbital se refere a sua localização
acima da cavidade ocular.

➢ Lâminas córneas: estruturas diferentes dos dentes, que são usadas para arrancar pedaços de
alimentos.

➢ Linha lateral: órgão sensorial usado para detectar movimentos na água. É constituída de uma série
de poros interligados por um canal interno longitudinal, paralelo à superfície corporal.

Figura 15. Esquema mostrando a localização da linha lateral em um

peixe (A). Esquema mostrando a estrutura interna da linha lateral (B).
Fonte: Adaptado de
http://www.sobiologia.com.br/figuras/Fisiologiaanimal/sentido10.jpg

➢ Marsúpio: bolsa abdominal, formada por uma dobra de pele, que recobre as glândulas mamárias
das fêmeas de marsupiais, oferecendo abrigo aos filhotes recém-nascidos. É onde os embriões completam o
desenvolvimento, agarrados a um mamilo para a sucção do leite materno.

Figura 16. Foto de um canguru com seu filhote no marsúpio. Fonte:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Marsupiais#/media/File:Kangaroo_and_j
oey05.jpg

➢ Muda: processo periódico de troca parcial ou total de estruturas do corpo, como a pele e o
exoesqueleto.

105
 Figura 17. Cobra trocando de pele (muda). Fonte:
http://cobras.com.br/criar-cobras/por-que-as-cobras-trocam-de-
pele

➢ Nadadeiras: As nadadeiras são órgãos com vários raios de sustentação recobertos por pele.
Basicamente são utilizadas para o nado, mas podem ter adaptações. Os organismos podem ter diferentes tipos
de nadadeiras.
Nadadeiras Pares: nadadeiras que estão presente em número par (duas): nadadeiras peitorais e
pélvicas.
Nadadeiras Ímpares: nadadeiras que estão presentes em quantidade ímpar (uma): dorsal, caudal e
anal. Elas estão localizadas na linha mediana do corpo.

Figura 18. Representação de peixe e estruturas de seu corpo, incluindo as nadadeiras. Lampanyctodes hectoris
(1) brânquias, (2) linha lateral, (3) nadadeira dorsal, (4) nadadeira adiposa, (5) pedúnculo caudal, (6) nadadeira
caudal, (7) nadadeira anal, (8) fotóforos, (9) nadadeiras pélvicas (duplas), (10) nadadeiras peitorais (duplas).
Fonte: "Lampanyctodes hectoris (Hector's lanternfish)2". Licenciado sob CC BY-SA 1.0, via Wikimedia
Commons -
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Lampanyctodes_hectoris_(Hector%27s_lanternfish)2.png#/media/Fi
le:Lampanyctodes_hectoris_(Hector%27s_lanternfish)2.png
Nadadeiras Lobadas: constituídas por um eixo ósseo central, de onde se estendem raios.
Nadadeiras Raiadas: possuem a forma de leque, com raios paralelos.

Figura 19. Esquema de uma nadadeira lobada (A) e de uma nadadeira raiada (B). Fonte:
http://2.bp.blogspot.com/-3oGhusYQsrs/UPqe-
DWoGII/AAAAAAAAFIk/sHGl71eWtMA/s640/Sem+t%C3%ADtulo2.jpg

106
  Notocorda: estrutura de sustentação, de posição dorsal e longitudinal, presente no início do
desenvolvimento de todos os cordados, podendo persistir no adulto em alguns grupos de animais, sendo que
nos vertebrados é substituída pela coluna vertebral (ver imagem em cauda pós-anal).

➢ Onívoros: animais com capacidade de metabolização de diferentes tipos de alimento, podendo se

alimentar de vegetais e animais.

➢ Ovíparos: animais cujo embrião se desenvolve dentro de um ovo fora do corpo da mãe e se
alimenta nos nutrientes presentes dentro deste ovo.

➢ Ovovivíparos: animais cujo embrião se desenvolve dentro de um ovo dentro do corpo da mãe e se
alimenta nos nutrientes presentes dentro deste ovo.

➢ Órgão Rostral: série de orifícios e tubos eletro-sensitivos que detectam correntes elétricas fracas.

➢ Opérculo: estrutura localizada nas laterais da cabeça que recobrem a câmara branquial (onde ficam
as brânquias) (ver imagem em bexiga natatória).

➢ Ovo amniótico: ovo que possui as seguintes características (além de outras que são comuns também
a ovos não amnióticos): Casca endurecida: proteção contra impactos e contra desidratação; Âmnion: proteção
contra traumas e evita o ressecamento do embrião; Córion: proteção para o saco vitelínico e para o embrião;
Alantoide: depósito de resíduos do metabolismo (excretas), trocas gasosas do embrião com o meio e retira
cálcio da casca para o embrião.
O âmnion, córion a alantoide são chamados membranas extra embrionárias.

Figura 20. Esquema das estruturas presentes

em um ovo amniótico.
http://pt.slideshare.net/emanuelbio/cordados-
26422901

 Placenta: anexo embrionário que desempenha diversas funções, como fixação do embrião,
produção de hormônios, trocas gasosas, captação de excretas e nutrição do embrião.

Figura 21. Esquema da gestação de um ser humano, mostrando o feto e

a placenta. Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Placenta

107
 ➢ Quilha: osso interno situado no peito das aves com forma de uma quilha de barco. É onde são
inseridos os músculos peitorais, responsáveis pelos batimentos de asas.

Figura 22. Estrutura dos ossos de uma ave, com destaque, em azul, para a
a quilha.
Fonte:https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/69/Br
%C3%A9chet.png/220px-Br%C3%A9chet.png

➢ Respiração: aqui respiração será definida como as trocas gasosas que ocorrem em um organismo,
resultando na obtenção de oxigênio e eliminação de gás carbônico.

➢ Séssil: organismos que não se deslocam voluntariamente do seu local de fixação.

➢ Siringe: segmento da traqueia localizado na sua extremidade inferior, fazendo parte do aparelho
respiratório, responsável pelo controle e produção da vocalização.

Figura 23. Esquema de uma ave e seu sistema respiratório, incluindo a

siringe. Fonte: http://www.wikiaves.com.br/a_vocalizacao_das_aves

➢ Tubo nervoso dorsal: tubo nervoso ocupando a posição dorsal, logo acima da notocorda. Nos
adultos, dá origem ao cérebro e à medula espinhal (ver imagem em cauda pós-anal).

➢ Ventosa: órgão de fixação presente em alguns animais, podendo também ser adaptado para sucção
de fluidos de um hospedeiro no caso de parasitas.

➢ Vértebras: ossos que compõem a coluna vertebral dos vertebrados.

Figura 24. Uma vértebra. Fonte:

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Lumber_vertebra_3_close-
up_superior_surface.png

➢ Vivíparos: animais cujo o desenvolvimento do embrião ocorre dentro do corpo da fêmea. O

embrião depende diretamente da mãe para a sua nutrição, respiração e eliminação de excretas.

OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

108
ANEXO C4 – Informações sobre a filogenia

Na página Botânica Online do Departamento de Botânica do Instituto de Biociências da Universidade

de São Paulo há um documento de introdução à filogenia, dedicado a professores de biologia que pode ser
consultado para mais informações e revisão de conceitos relacionados à Sistemática Filogenética
(http://botanicaonline.com.br/geral/arquivos/Filogen%C3%A9tica%20para%20Professores%20de%20Biologia.
MonteiroUrsi.2011.pdf)
Abaixo, estão escritos os nomes de alguns clados de vertebrados e algumas das sinapomorfias e
autapomorfias destes grupos. A filogenia presente no tabuleiro foi construída com base em um conjunto de
informações presentes no site do Tree of Life Web Project (http://tolweb.org/tree/), nos livros A Vida dos
Vertebrados (Pough et al., 4ª ed.) e Vertebrados - Anatomia comparada, Função e Evolução (Kardong, K.V., 5ª
ed.) e em filogenias utilizadas na disciplina obrigatória Vertebrados do curso de graduação em Ciências
Biológicas, ministrada em 2015 no Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo.

Chordata (Cordados)
• Notocorda
• Tubo nervoso dorsal oco
• Cauda pós-anal
• Endóstilo (homólogo à tireoide)

Craniata (Craniados)
• Crânio
• Encéfalo com três regiões
• Rins pares
• Barras branquiais
• Tecido da crista neural

Vertebrata (Vertebrados)
• Arcuália
• Musculatura extrínseca dos olhos
• Pelo menos 2 canais semicirculares no ouvido interno
• Músculos radiais nas nadadeiras
• Sistema latero-sensorial

Gnathostomata (Gnatostomados)
• Vértebras mais complexas
• Maxilas formadas pelo arco mandibular
• Dentes com dentina
• 3 canais semicirculares
• Nadadeiras pares com esqueleto interno e músculos

Chondrichtyes (Condrictes)
• Calcificação prismática superficial do esqueleto cartilaginosos
• Fertilização interna por meio de clásper
• Produção contínua de fixação de dentes em forma de ‘esteira’
• Escamas placóides

Osteichthyes (Osteíctes)
• Presença de pulmão ou bexiga natatória
• Ossificação endocondral do esqueleto

Actinopterigii (Actinopterígeos)
• Uma única nadadeira dorsal
• Nadadeiras raiadas (raios das nadadeiras pares que dão suporte a membrana se estendem como varetas de
um leque a partir da base dos ossos da nadadeira
• Escamas Ganóides

Sarcopterygii (Sarcopterígeos)
• Raios das nadadeiras pares estendem-se de um eixo central
• Articulação monobasal das nadadeiras pares: mesômeros

109
• Capa completa de esmalte ‘verdadeiro’ (monotípico) nos dentes
Rhipidistia
• Narina interna abre para dentro da boca
• Dentes com um padrão distinto de esmalte dobrado
• Padrão distinto de ossos dérmicos do crânio

Dipnoi
• Perda da nadadeira anal
• Osso mediano “B” no teto craniano
• Dentes compostos, com cristas

Tetrapoda (Tetrápodes)
• Extremidade distal dos membros com carpais, tarsais e dígitos

Lissamphibia (Lissanfíbios)
• Estrutura da pele
• Dentição pedicelada
• Opérculo no ouvido médio
• Papilla amphibiorum
• Corpo adiposo

Amniota
• Ovos com casca e conjunto característico de membranas extraembrionárias

Sauropsida
• Ossos tabular e supratemporal pequenos ou ausentes
• Beta queratina presente

Archosauria (Arcossauria)
• Fossa anti-orbital e fossa mandibular

Synapsida
• Crânio com uma abertura temporal inferior

Theria (Térios)
• Molar tribosfênico
• Escápula móvel com perda do osso coracóide

110
ANEXO C5 – Gabarito dos códigos dos animais
A) Anfioxo M) Lagartixa
AA) Amia MM) Morcego
B) Acará-bandeira N) Esquilo
BB) Anfisbena NN) Ser humano
C) Celacanto O) Ornitorrinco
CC) Cavalo-marinho OO) Orca
D) Cachara P) Peixe-corda
DD) Cobra-cega ou Cecília PP) Piramboia
E) Esturjão Q) Quimera
EE) Cobra QQ) Perereca
F) Peixe-bruxa ou feiticeira R) Raia ou arraia
FF) Ema RR) Rêmora
G) Tartaruga S) Solha-das-pedras
GG) Galinha ou Galo SS) Salamandra
H) Equidna T) Ascídia
HH) Canguru TT) Tubarão
I) Iguana
U) Sapo
II) Gambá
J) Aligator ou jacaré V) Tuatara
JJ) Girafa
W) Tartaruga marinha
K) Rã
X) Pinguim
KK) Foca
Y) Sabiá
L) Lampreia
Z) Pato
LL) Lepisosteiformes

111
ANEXO C6 – Questões sobre a atividade com o recurso

As questões devem ser discutidas em grupo, mas cada integrante deverá entregar as respostas
separadamente.

1. Vocês encontraram dificuldades na classificação dos organismos? Por quê?

2. O fundo do tabuleiro representa um ambiente natural tropical com floresta. Todos os organismos
presentes na atividade vivem neste ambiente?
3. Quais foram as principais características que permitiram a colonização e sobrevivência dos animais
no ambiente terrestre? Mencione pelo menos três. Utilize as características escritas na filogenia, nas
cartas e no glossário.

Para responder as próximas questões, leia o texto “A origem dos vertebrados revista”.

A origem dos vertebrados revista

Texto adaptado de http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/cacadores-de-fosseis/a-origem-
dos-vertebrados-revista

Vertebrados são todos os animais que possuem uma espinha dorsal com vértebras, que
pode ser cartilaginosa, no caso de tubarões e raias, ou formada de ossos. O grupo abrange desde os
diferentes tipos de peixes, anfíbios e répteis – como pterossauros e dinossauros – até aves e
mamíferos, inclusive a espécie humana.

Figura 1. Uma possível cena

no fundo do mar pouco
após o surgimento dos
vertebrados. No lado
esquerdo da ilustração, há
um representante dos
equinodermas. No lado
direito, um animal do grupo
dos tunicados, que se parece
com um saco de tecido
mole. Do lado direito mais
para o centro da imagem
está representado um peixe
bem primitivo, um dos
primeiros vertebrados – o
Sacabambaspis, encontrado em rochas de 450 milhões de anos da Bolivia (arte: Maurílio Oliveira).
Se consultarmos a maioria dos livros-texto de biologia, leremos que dentre os grupos de
animais cordados sem crânio (tunicados e cefalocordados) o grupo mais próximo dos vertebrados é
o dos cefalocordados, que inclui animais como o Branchiostoma (anfioxo), que mais se assemelham
a peixes sem ossos (Figura 2, foto superior). Esta classificação foi predominante na ciência durante
muito tempo, pois se acreditava que a partir de animais marinhos mais simples, como os
equinodermos, desenvolveram-se formas mais complexas, como os tunicados, depois os
cefalocordados (que são mais complexos do que os tunicados), e posteriormente os vertebrados.
Porém, um estudo publicado na revista científica Nature em fevereiro de 2006 começou a
mostrar outra história. A equipe de Frédéric Delsuc, da Universidade de Montréal (Canadá), analisou
dados moleculares (sequências de DNA e aminoácidos) de dezenas de organismos que vivem nos
dias de hoje: tunicados, cefalocordados, vertebrados primitivos e outros seres que não são cordados,
como fungos e corais.
Esses dados foram submetidos a técnicas de análise filogenética, que levaram à conclusão
de que os tunicados, e não os cefalocordados, são o grupo
mais próximo dos vertebrados.

112
 Figura 2. Na imagem superior, o Branchiostoma (anfioxo), representante do grupo dos cefalocordados. Na
imagem inferior, o Ciona intestinalis, uma espécie do grupo dos tunicados. Fotos: NOAA e DOE/Joint Genome
Institute

Olhando para os tunicados, dificilmente poderíamos imaginar que eles são os parentes
mais próximos dos vertebrados. Afinal, eles mais se parecem com "sacos de tecido mole" presos a
rochas, possuem o corpo formado por um envoltório externo (a túnica) e uma grande faringe
perfurada para capturar seu alimento por filtração (Figura 2, foto inferior).
Esse resultado mostra a importância da biologia molecular para entender a diversidade e a
evolução da vida. É interessante que os dados que Delsuc e seus colegas utilizaram dados de
organismos recentes, e não de fósseis, como poderia se esperar.

Alexander Kellner
Museu Nacional / UFRJ
Academia Brasileira de Ciências
07/04/2006

4. O texto menciona dois grupos de organismos, os tunicados e os cefalocordados.

a. De acordo com o texto, qual grupo, no passado, era considerado mais próximo dos
vertebrados? Por que os cientistas acreditavam nisto?
b. Nos últimos anos, descobertas fizeram com que os cientistas passassem a acreditar que o
outro grupo é mais próximo dos vertebrados. Quais foram as características analisadas que
sugeriram essas novas relações de parentesco? Por que o autor diz que era esperado que os
dados viessem de fósseis?

5. Na filogenia que montaram, há um representante do grupo dos tunicados e um representante do

grupo dos cefalocordados. A partir da descrição do texto e das imagens, responda:
a. Qual animal das cartas é representante do grupo tunicados (escreva o código)?
b. Qual animal das cartas é representante do grupo dos cefalocordados (escreva o código)?
c. Sabendo que os tunicados e cefalocordados não possuem crânio, qual seria a localização certa
deles na filogenia (no terminal de quais ramos)?
d. Qual ramo da filogenia representa as características (sinapomorfias) de vertebrados?
e. Pela forma como a filogenia foi construída, dá para saber qual dos dois grupos é mais próximo
dos vertebrados? Por que você acha que ela foi construída assim?

6. O texto também menciona os grandes grupos de vertebrados: peixes, anfíbios, répteis, aves e
mamíferos. Na filogenia que montaram, há representantes de todos estes grupos. Indique quais
ramos vocês acham que tem representantes de cada um desses grupos.
a. Peixes:
b. Anfíbios:
c. Répteis:
d. Aves:
e. Mamíferos:

Respostas das questões (para o professor):

1. Resposta varia para cada grupo.
2. Não.
3. Surgimento de pernas adaptadas à locomoção no ambiente terrestre (filogenia), respiração pulmonar
(cartas) e surgimento do ovo amniótico (filogenia e cartas).
4. a. Cefalocordados, porque eles são mais complexos do que os tunicados e portanto, seriam mais
semelhantes aos vertebrados

113
b. Foram analisados dados moleculares de diversos grupos existentes e comparadas as semelhanças dessas
informações entre os diferentes grupos. Era esperado que a informação fosse obtida de fósseis porque esse é
o modo clássico pelo qual os estudos de evolução são realizados.
5.
a. T
b. A
c. 2 e 3
d. 6
e. Não dá para saber. Ela foi construída assim porque ainda não há um consenso entre os cientistas sobre qual
dos grupos (tunicados ou cefalocordados) é mais próximo (semelhante) dos vertebrados.
6. Aqui depende da resposta dos alunos, porque o objetivo desta questão não é analisar se os alunos sabem
quais são os representantes de cada um destes grupos (porque esses conceitos ainda não foram trabalhados
com eles), mas sim levantar os conhecimentos que os alunos já têm acerca deste tema e trabalhar as próximas
aulas com base nas respostas dadas. Além disso, mesmo que os alunos respondam “corretamente”, deve ser
discutido com eles em aulas posteriores se grupos como peixes e répteis são válidos, já que na verdade não
são monofiléticos.

ANEXO D - Planejamento da saída de campo ao museu de zoologia da USP

Aqui são colocados alguns passos importantes de ser seguidos pelo professor antes de sair a campo
com os alunos:

1. Visitar o museu pessoalmente previamente

2. Conhecer as instalações do Museu – se há estacionamento, se ele é pago, se há lanchonete, se o
Museu possui infraestrutura adequada para pessoas com mobilidade reduzida.
3. Conversar com o setor educativo do museu para obter as seguintes informações:
a. Em visitas de escolas, a visita deve ser agendada? Se tiver que ser agendada, há um
número máximo de alunos de pode ser agendado para determinado horário?
b. Em visitas de escolas, deve ser agendada monitoria ou a visita pode ser livre?
c. Em caso de visita com monitoria, qual o tamanho máximo de cada grupo que recebem? Em
caso de visita livre, qual o número máximo de visitantes que podem entrar de uma vez no
museu?
d. Em caso de visita com monitoria, quais os temas abordados?
e. Há tempo máximo permitido de visitação?
f. Se a visita tiver de ser agendada, com qual antecedência normalmente isso deve ser feito?
g. No caso de estar levando alunos surdos ou cegos, saber se há atividades ou materiais
adaptados para esse tipo de público.
4. Planejar como será a visita:
a. Levará todos os alunos do respectivo ano ao mesmo tempo?
b. Levará algumas turmas de manhã e outras a tarde?
c. Levará as turmas em diferentes dias?
d. Como será feito o transporte até o local da visitação?
e. Qual o tempo de trajeto até o museu (sair com antecedência)?
f. Quanto tempo permanecerão no museu?
g. Qual será o preço da visita?

Site do museu: http://biton.uspnet.usp.br/mz/?page_id=1564

114
 A exposição presente atualmente no Museu (novembro de 2015) chama-se Biodiversidade: conhecer
para preservar. Ela possui um acervo diverso e bem organizado, de invertebrados a vertebrados, passando por
grupos extintos e atuais, com representantes fósseis e taxidermizados. Em cada grupo de animais
apresentados há uma placa informativa sobre a espécime, e além disso, um pequeno cladograma,
exemplificando as relações filogenéticas do grupo em questão. Em grande parte das seções da exposição são
encontradas placas com questionamentos instigantes e muito interessantes, que podem vir a servir de norte
ou ponto inicial para um debate produtivo sobre a diversidade e diversificação de animais. Nesses pontos o
professor pode auxiliar os alunos a responder as questões dando-lhes informações úteis sobre a anatomia dos
animais, que se refletem nas estruturas ósseas e nas pegadas, por exemplo.
Com uma abordagem ecológica, há alguns animais representados em diversos ambientes, como
Caatinga, Pampas e Mata Atlântica, explicitando um pouco das relações interespecíficas em cada região, além
de uma área abordando os animais existentes na cidade, como parte da urbanização cada vez maior dos
ambientes em que inicialmente se encontravam. A exposição possui também uma abordagem evolutiva, com
placas e informações sobre a formação dos continentes atuais, os períodos geológicos e exemplares fósseis ou
estruturas ósseas de animais extintos. Merece destaque também a área que explicita melhor a evolução
humana, com um cladograma mostrando as relações filogenéticas do grupo. Aqui, os alunos poderiam, com o
auxilio do professor ou guia, exercitar seu aprendizado sobre os cladogramas e como eles interpretariam as
relações filogenéticas explicitadas nas placas informativas dos diferentes grupos.

Roteiro de visita ao Museu para ser entregue aos alunos

Saída a campo ao Museu de Zoologia da Universidade de São Paulo

Objetivos: ampliar os conhecimentos acerca da diversidade de cordados e suas relações evolutivas e introduzir
conhecimentos acerca de cordados extintos.

O que é o Museu de Zoologia:

O Museu de Zoologia teve seu início na década de 1890, quando diversas coleções formaram o
Museu Paulista (Museu do Ipiranga). Em 1940-1941, o acervo (coleção de materiais) zoológico do Museu foi
transferido para o edifício que hoje ocupa. Em 1969, o museu passou a fazer parte da Universidade de São
Paulo e recebeu seu nome atual.
Hoje, o Museu de Zoologia é detentor de um dos maiores acervos zoológicos da América Latina e
cumpre um papel fundamental no desenvolvimento do conhecimento sobre a biodiversidade brasileira e
global. Com mais de 10 milhões de exemplares preservados, guarda testemunhos únicos sobre espécies e
ecossistemas, alguns hoje extintos. Esse patrimônio é fonte de dados importantes em biologia evolutiva,
paleontologia, ecologia, e biologia molecular. Por sua vez, essa informação é utilizada em estudos de
monitoramento ambiental, mudanças climáticas e bioprospecção (busca por seres vivos que tenham potencial
econômico), temas de grande relevância no momento atual.
Inúmeros pesquisadores procuram o Museu de Zoologia para depositar materiais de seus próprios
trabalhos, estudarem os ricos acervos, visitar sua Biblioteca com mais de 100 mil volumes e colaborar com
seus pesquisadores. Pesquisadores estrangeiros são presença constante nas dependências da instituição, mais
uma vez reforçando sua posição como centro de excelência em estudos sobre biodiversidade. Desta forma, é
missão primordial do Museu zelar pela manutenção, integridade e crescimento de tal patrimônio, assim como
pela disponibilização dos dados relevantes para utilização em pesquisa.
O Museu de Zoologia também atua na formação de zoólogos, pois os seus acervos servem como
base para a educação de graduandos e pós-graduandos de todo o país.

Como visitar um museu:

O Museu é um local muito diferente da escola e da sala de aula. Comportamentos que podem
ocorrer nestes ambientes às vezes são inadequados em museus.
Muitos objetos podem ser quebrados facilmente e outros podem ser danificados com o toque.
Muitos dos materiais expostos demoram meses para ser produzidos e outros são insubstituíveis. Como um dos
papeis do museu é conservar materiais, não queremos ter nenhuma atitude que prejudique isto! Portanto,
não corra e não toque nos objetos, a não ser que você tenha certeza de que pode fazer isso (se tiver dúvida,
pergunte a um monitor do local).
Além disso, só tire fotos se for permitido. Cada museu tem uma regra diferente a respeito disso. Às
vezes, dentro de um mesmo museu, há locais onde podem ser tiradas fotos e locais onde não pode. Fique
atento.

115
 Também evite falar alto. Além do museu ser um local de trabalho de outras pessoas, há outros
visitantes tentando aprender.
Por fim, faça perguntas aos monitores. Aproveite este momento para aprender o máximo que
puder!

Data da visita ao museu: dia xx/xx/xxxx

Horário da visita no museu: xx:xx horas
Tempo de visitação: xx horas
Como será feito o transporte até o local:
Horário de encontro na escola: xx:xx horas
Horário de saída da escola: xx:xx horas
Horário de saída do museu: xx:xx horas
Horário de chegada na escola: xx:xx
O que levar: lápis ou caneta, papel, celular ou máquina de tirar foto, lanche, água/suco/refrigerante, este
papel!
Preço:
Como será a visita: (será monitorada?)
Endereço do museu: Avenida Nazaré, 481 - Ipiranga
Telefone do museu: 55 11 2065-8100
Site do museu: http://www.mz.usp.br/

Roteiro de observação do Museu

Cada grupo deve tirar fotos e anotar informações sobre os seguintes animais:
 Animais que chamam sua atenção durante a visita (pelo menos 2 por grupo)
 Animais que vocês nunca tinham visto ou ouvido falar (pelo menos 2 por grupo)
 Animais extintos (pelo menos 1 por grupo)
 Espécies brasileiras (pelo menos 2 por grupo)
Os animais escolhidos em um item não podem ser repetidos nos outros itens (os animais que
chamaram sua atenção devem ser diferentes dos que nunca tinha ouvido falar, que devem ser diferentes do
animal extinto escolhido, que devem ser diferentes das espécies brasileiras escolhidas).
 As informações sobre esses animais devem ser pelo menos:
 Nome científico
 Nome popular
 Local onde vivem
 Filogenia mostrando a posição deste animal.
Caso não haja alguma dessas informações sobre o animal escolhido, indicar que a informação não
estava presente. Outras informações interessantes sobre o animal em questão são bem vindas.
As fotos deverão ser mandadas para o e-mail do professor até a próxima aula de biologia. As
informações anotadas, deverão ser entregues ao professor na próxima aula (manuscritas ou digitadas).
Além disso, para a próxima aula, cada grupo deve levar impressa 1 foto de cada um dos animais
acima (1 animal que chamou atenção, 1 animal que nunca tinham visto, 1 animal extinto e 1 espécie
brasileira). A foto pode ser impressa em qualquer tipo de papel e pode ser colorida ou preto e branca. A foto
não pode ser muito grande, nem muito pequena, pois será colada na filogenia da classe (tamanho
aproximado de 5x7).
Além disso, cada aluno deve trazer na aula depois da visita, as seguintes questões respondidas, para
entregar.
 Os animais estão organizados em perspectiva evolutiva no museu? Por quê?
 Considerando os animais que estavam presentes na atividade em sala, há filogenias
representando esses animais no museu? A posição destes animais na filogenia é diferente da
vista em aula? Se sim, por que você acha que isso aconteceu?
 Vocês acham que houve uma tendência na representação de organismos de um grupo (peixes,
anfíbios, répteis, aves, mamíferos)? Se sim, de qual(is) grupo(s)?
 Como vocês acham que foram obtidas as informações apresentadas no Museu?
 Qual a importância social do Museu de Zoologia?

116
ANEXO E - Proposta alternativa à saída a campo

Caso não seja possível realizar a saída de campo com os alunos, algumas alternativas podem ser
adotadas para abordar tanto a questão da diversidade quanto da evolução dos cordados. No entanto, deve-se
adaptar as aulas seguintes da sequência didática de acordo com o que for realizado. Algumas alternativas são:

1. O professor pode visitar o Museu, tirar fotos de algumas partes da exposição e mandar para os
alunos por e-mail. Os alunos, em grupo, podem analisar as fotos de acordo com as instruções
fornecidas e depois haver uma discussão em sala sobre o que foi analisado.
2. Caso o professor não tenha acesso ao Museu, pode utilizar os seguintes documentários. Os
documentários podem ser exibidos no horário de aula ou serem dados aos alunos como uma tarefa
para casa.
 Ascensão dos Animais: Triunfo dos Vertebrados - Ep.01 (Legendado HD Completo) BBC. Link
para acesso: https://www.youtube.com/watch?v=QbZXxQNPwGk
 Ascensão dos Animais: Triunfo dos Vertebrados - Ep.02 (Legendado HD Completo) BBC. Link
para acesso: https://www.youtube.com/watch?v=8YOnCkWVJ6E

O primeiro documentário fala sobre a origem e evolução dos vertebrados até aves. O segundo
documentário fala sobre a origem e evolução dos mamíferos. Ambos possuem quase uma hora de duração, de
modo que o professor pode escolher os trechos que considerar mais pertinentes para serem exibidos. É
sugerida a elaboração de um roteiro de questões para os alunos responderem sobre os documentários.
Exemplos de questões que poderiam ser feitas sobre os documentários são:
 Na filogenia feita em classe só tem grupos atuais. O vídeo fala de alguns grupos que já foram
extintos. Dê exemplos. Onde esses vertebrados se encaixam na filogenia que montaram?
 Que adaptações foram necessárias aos organismos para que eles pudessem ocupar o ambiente
terrestre?
 O que o surgimento do esqueleto ósseo possibilitou?

ANEXO F - Proposta de redação final

Escrever, à mão e individualmente, uma redação resumindo o que foi estudado nas últimas 7 aulas
sobre cordados. A redação deve conter os seguintes elementos:
 breve descrição do que foi feito nas últimas 7 aulas (aproximadamente 7 linhas)
 o que aprendeu na atividade feita em sala com o recurso – inclui a montagem da filogenia,
resolução das questões e discussão com a classe (aproximadamente 7 linhas)
 como a saída a campo ao Museu completou o que tinha aprendido na sala de aula – inclui a
saída a campo, a resolução das questões e a discussão em sala (aproximadamente 6 linhas)
 o que aprendeu sobre como se obtém as informações para criar filogenias (aproximadamente
5 linhas)
 uma nota, de 0 a 10, para sua dedicação e comprometimento com as atividades
dúvidas sobre o conteúdo abordado que não ficaram esclarecidas (quantas linhas achar necessário)

117
 SUGESTÃO V – DA ESPECIAÇÃO À EXTINÇÃO
Sumário
AUTORES: Gabriela Santos, Lygia Aguiar, Maria Elisa Goes e Raquel Monteiro

PÚBLICO-ALVO: 3º ano do ensino médio

JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA DO TEMA: Essa sequência didática tem a

pretensão de fazer uma conexão entre as aulas de evolução e zoologia, pois de
acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio para
entender a biodiversidade de seres vivos é adequado estudar zoologia com um
enfoque evolutivo-ecológico, ou seja, a história ecológica da vida (PCN, 2000).
Assim, a história dos seres vivos será abordada com o intuito de permitir aos
estudantes o entendimento das relações de parentesco entre os organismos e que
estes, por sua vez, são produto de um longo processo de evolução (Oliveira et al.,
2011).
Além disso, o enfoque é no tema da extinção, pois é importante que os
alunos entendam que as espécies ainda estão em processo de evolução e extinção,
e que estes são responsáveis pela atual diversidade da vida (Brandão et al., 2000).
Será explicado que não só as ações humanas, mas também as características
intrínsecas das espécies, são determinantes para que isso ocorra. Por fim, será
dado subsídio à conscientização dos alunos de que as ações humanas podem ser
causadoras ou potencializadoras da extinção de espécies, fazendo-os entender a
necessidade da conservação da natureza.
A educação ambiental é uma forma de educação política em que o
indivíduo participa ativamente reivindicando e exigindo melhorias no âmbito
social, político e econômico. Tal educação deve estar orientada para a
comunidade, com indivíduos participando ativamente da resolução dos problemas
(Reigota, 2001).

APRESENTAÇÃO: Esta sequência didática deve ser realizada em 7 aulas. As duas

primeiras aulas são dialogadas mas com dinâmicas aplicadas ao assunto das aulas.
As aulas são sobre o tempo geológico (dando uma noção mais concreta aos alunos

118
do tempo evolutivo), sobre especiação, diversificação dos grupos animais e sobre
seleção natural. A terceira aula é dialogada sobre os diferentes grupos de
vertebrados e invertebrados e sua relação evolutiva, com a construção de um
cladograma. Na quarta e na quinta aula (dobradinha) um jogo sobre a extinção de
espécies animais é proposto. Durante a sexta aula os alunos deverão ler uma
notícia relacionada à sexta extinção em massa, proposta por alguns cientistas que
acreditam ser um grande problema da atualidade. Por fim, a sétima aula propõe
uma sistematização de todo o conteúdo abordado durante as 5 aulas anteriores e
uma avaliação somativa. Ao longo de todas as aulas da sequência o professor
deverá usar as mesmas seis espécies de animais como exemplo, para despertar o
interesse, criar uma identidade e para que os alunos tenham maior facilidade de
retomar as aulas anteriores.

CONTEXTUALIZAÇÃO: O melhor momento para a aplicação dessa sequência é após

as aulas de evolução e seleção natural. Assim, os alunos ainda terão esses
conceitos recém-construídos e os relacionarão com os grupos de animais,
geralmente trabalhados em zoologia no 2º ano do ensino médio. Além disso, as
aulas sobre extinção podem ser utilizadas como gancho para abordar questões
sobre as ações do homem sobre a natureza e como melhorar esse quadro através
da conservação.
Conteúdos Conceituais já trabalhados: Especiação e seleção natural; Grupos
animais

OBJETIVOS: Os objetivos da sequência são: propiciar que os alunos do ensino

médio sejam capazes de compreender a relação evolutiva entre os seres vivos;
relacionar conteúdos de zoologia e evolução com as consequências das ações
humanas sobre a natureza; desenvolver uma visão crítica em relação à temática da
extinção e raciocinar sobre políticas de conservação da biodiversidade.
o Conceituais: Tempo geológico; Árvore filogenética; Espécies exóticas;
Características de diferentes espécies (taxa de reprodução, fertilidade,
média de filhotes por ninhada, distribuição geográfica etc.); Extinção;
Conservação; Construção de cladogramas.

119
 o Procedimentais: Compreender e seguir instruções de dinâmicas; Transpor
significados abstratos, como as situações-problema do jogo, para situação
reais; Compreender e seguir instruções do jogo de extinção; Leitura e
compreensão de notícias.
o Atitudinais: Trabalho em grupo; Expressar opiniões; Ouvir e respeitar
opiniões dos colegas; Assumir uma visão crítica a respeito das ações
humanas sobre a natureza.

NÚMERO DE AULAS: A sequência está prevista para ter 7 (sete) aulas de 50

minutos.

RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS: São necessários um data

show, a quadra ou pátio da escola, diferentes pinças, tesoura, alicates, sementes e
grãos (feijão, girassol, frutos etc.), jogo sobre extinção e notícia de divulgação
científica impressa.

DESCRIÇÃO DAS AULAS:

Aula 1 - Tempo Evolutivo
Objetivos: Introduzir espécies que serão trabalhadas ao longo da sequência.
Trabalhar a ideia de tempo geológico e tempo evolutivo, apresentando eventos de
extinção em massa e suas causas.
Iniciar a aula dialogada com a apresentação de 6 representantes de grupos
animais que serão utilizadas por toda a sequência como exemplos de vertebrados
e invertebrados. Estas espécies (ICMBio, 2014) e seus status segundo a Lista
Vermelha de Espécies Ameaçadas da International Union for Conservation of
Nature - IUCN (2015) são:
 Representantes dos grupos das aves: Arara-azul pequena (Anodorhynchus
glaucus) (extinta no Brasil, principais causas: caça, tráfico ilegal e perda de
habitat); Mutum do Nordeste (Pauxi mitu) (extinto na natureza, principais
causas: desmatamento para plantação de cana-de-açúcar e caça
predatória);

120
  Representante dos grupos dos répteis: Jararaca Ilhoa (Bothrops insularis)
(criticamente em perigo, principais causas: distribuição muito restrita e
tráfico ilegal);
 Representante dos grupos dos mamíferos: Mico-leão-da-cara-preta
(Leontopithecus caissara) (em perigo, principais causas: distribuição muito
restrita e baixa densidade populacional);
 Representante dos grupos dos peixes cartilaginosos: Tubarão limão
(Negaprion brevirostris) (quase ameaçada, principais causas: pesca ilegal,
degradação de habitats recifais e estuarinos);
 Representante dos grupos dos Equinodermos: Ouriço lilás (Lytechinus
variegatus) (vulnerável);
 Representante dos grupos dos Artrópodes: Gongolo gigante (Rhinocricus
padbergi) (ameaçado, principal causa: morto pelo homem devido a
substância que produz, que tem ação irritativa).
A partir de fotos destes animais, iniciar uma discussão com os alunos como
forma de avaliação diagnóstica, utilizando algumas perguntas como as abaixo:
- Vocês conhecem esses animais?
- A quais grupos eles pertencem? (Fazer link com aulas prévias de zoologia)
- Há quanto tempo será que essas espécies existem?
- Será que elas existiram junto com os dinossauros?
- Vocês já ouviram falar de eventos de extinção em massa? Quantos? E vocês
sabem a causa deles?
Então, dividir os alunos em grupos e orientá-los a desenhar uma linha do
tempo com a escala temporal que eles julgarem pertinente, marcando nela os
seguintes eventos:
➢ Surgimento da Terra
➢ Surgimento da vida (organismos unicelulares)
➢ Surgimento de mamíferos
➢ Surgimento das aves
➢ Surgimento de anfíbios
➢ Surgimento de répteis

121
 ➢ Surgimento dos peixes
➢ Surgimento dos invertebrados
➢ Grande extinção do permiano
➢ Extinção em massa dos dinossauros
➢ Surgimento do homem
Os grupos de alunos podem, então, socializar suas linhas do tempo, de
forma que percebam conflitos entre as diferentes linhas produzidas. O professor
não precisa guiá-los a uma linha de tempo consenso neste momento, podendo
fazer isto após a dinâmica proposta a seguir:
O professor pode levar os alunos ao pátio ou uma quadra da escola para
realizar a dinâmica (modificado de Lewis, 2005) que visa facilitar a construção da
noção do tempo geológico e do tempo que leva para a evolução acontecer. Lá,
deve-se explicar que um espaço disponível do pátio representa 4,5 bilhões de anos
da Terra. Os alunos deverão se posicionar nesta linha do tempo, nos pontos dos
grandes eventos discutidos em classe. Por exemplo, se o primeiro organismo
unicelular surgiu há 3,8 bilhões de anos, onde eles deveriam ficar na linha de 50m?
Os alunos devem se posicionar como eles acham da forma correta primeiramente,
e depois o professor deve instruí-los sobre o posicionamento correto (posição
42m, no caso do primeiro organismo unicelular). Ao fim da dinâmica, com os
alunos posicionados de forma correta na linha do tempo, o professor pode tirar
uma foto da disposição dos alunos para mostrar para eles como os eventos estão
distribuídos no tempo.
Esta dinâmica pode ser adaptada para a sala de aula sendo aplicada na
lousa, caso a escola não possua um espaço como quadra ou pátio amplo. Na lousa
da sala de aula o professor pode desenhar uma linha e pedir para os alunos
colocarem os eventos onde acham correto, e depois pode corrigir a localização dos
eventos com um giz de outra cor.
Com esta dinâmica é possível discutir, não somente grandezas matemáticas
(a duração relativa de “bilhões” e “milhões” de anos), como a distância relativa
entre os eventos, e também a contradição entre o surgimento do ser humano e
toda a modificação no ambiente por ele promovida. Finalmente, é importante que
os alunos relacionem o tempo evolutivo com o tempo de vida dos humanos, para

122
que eles compreendam que a diferença de escala entre os dois não permite que a
evolução seja vista pelos humanos no nosso tempo de vida.

Aula 2 - Especiação
Objetivo: Relembrar o tema de especiação e seleção natural e que os alunos se
apropriem melhor destes conceitos
Iniciar a aula expositiva dialogada com uma discussão com os alunos
relembrando a aula anterior:
- Pelo o que vimos na aula passada, as espécies (apresentadas na aula 1)
viviam junto com os dinossauros?
- Então o que ocorreu? (Espera-se que os alunos sugiram que novas espécies
surgiram no decorrer do tempo evolutivo, uma vez que já tiveram aula
sobre especiação anteriormente).
Em seguida, iniciar uma dinâmica para facilitar a compreensão deste
fenômeno. A sala deve ser dividida em duas, com uma região da sala havendo
sementes grandes e em outra somente sementes pequenas estarão disponíveis.
Diferentes tipos de ferramentas serão distribuídos: pinças, alicate, pregador,
tesoura e eles simularão que são tentilhões com diferentes bicos, pegando as
sementes que conseguirem pela sala. O professor deve simular um evento de
isolamento geográfico e isolar os alunos. Por exemplo, a população ficará dividida:
uma parte em uma região com as semente pequenas e outra na outra região com
as sementes grandes. Os alunos simularão o processo de seleção natural
ocorrendo, com os alunos com “bicos” (ferramentas) adequados para as sementes
da região que eles ficaram sendo selecionados, e a consequente especiação das
populações, com a predominância de um tipo de “bico” de um lado, e outro tipo
de “bico” do outro lado.
Ao final, o professor deverá sistematizar junto com a classe, em uma
tabela, quais tipos de coleta foram mais ou menos eficazes em cada suposto
“ambiente”, discutir entre os alunos e com a sala como um todo, exemplificando o
processo de especiação em outros grupos animais (ex. mamíferos e diferentes
mandíbulas, insetos e diferentes aparelhos bucais).

123
Aula 3 - Sistemática filogenética
Objetivo: Estabelecer relações de parentesco entre grupos de animais com a
criação de uma filogenia, junto da discussão da limitação de outros métodos e da
própria filogenia.
Esta aula dialogada deve ser baseada na construção de um cladograma. No
início da aula relembrar com os alunos as espécies-chave apresentadas na primeira
aula e os conceitos de especiação discutidos na segunda aula. Em seguida,
estimular os alunos a propor uma forma de representar estes eventos de
especiação graficamente, e desenhá-las. As diferentes propostas devem ser
discutidas com a sala toda, com o professor mediando a discussão e trazendo as
possíveis limitações de cada modelo. Depois, o professor deve desenhar um
cladograma na lousa contendo apenas os nós e ramos e os alunos devem encaixar
os grupos animais de acordo com o que viram na primeira aula e nos tempos de
surgimento dos grupos. Os cladogramas feitos pelos alunos devem ser
compartilhados com a sala toda, e o professor deve novamente mediar uma
discussão das limitações dos cladogramas propostos. Por fim, o professor deve
desenhar na lousa o cladograma pretendido por ele (sugere-se a Figura 1), e
discutir as limitações de tal filogenia.
Uma discussão sobre as relações de parentesco entre os grupos deve ser
iniciada pelo professor, o qual também poderá trabalhar conceitos de
ancestralidade e grupos-irmãos.

Figura 1. Exemplo de como o cladograma pode ser feito pelo professor. Imagem
adaptada de: http://mundobiologico-geral.blogspot.com.br/p/seres-vivos.html

124
Aulas 4 e 5 (dobradinha) - Jogo sobre extinções (Anexos A)
Objetivo: Compreender as causas ambientais, biológicas e sociais que levam à
extinção dos animais.
Começar a aula dividindo os alunos em grupos de 5 pessoas. Cada aluno,
dentro dos grupos, deverá sortear cinco características das espécies fictícias (uma
carta de cada categoria):
- distribuição geográfica (ampla ou restrita);
- fecundidade (baixa ou alta);
- hábitat (aquático ou terrestre);
- utilização de recursos (generalista ou especialista);
- adaptação ou não ao meio urbano.
Cada jogador deverá receber 10 grãos de feijão para representar os
indivíduos de uma população da sua espécie. Haverá um tabuleiro com 4 tipos de
casa: reprodução, impacto, questão e grandes impactos (Anexos A). Os alunos
devem sortear em um dado quantas casas devem andar.
Se o aluno cair na casa “Reprodução”, ele deverá ganhar 1 feijão para sua
população caso sua espécie fictícia tenha como característica a fertilidade baixa, e
2 feijões se a sua fertilidade for alta. Ao cair na casa “Questão” o aluno deve tirar
uma carta do monte de cartas "Questão" e responder a pergunta escrita. Se
acertar a pergunta o aluno ganha 1 feijão, se errar, perde 2 feijões.
Ao cair nas casas de “Grande Impacto” todos os jogadores perdem 2
feijões. Se o aluno cair na casa “Impacto” ele deverá tirar uma carta desta
categoria e as consequências para a sua população serão descritas na carta de
acordo com as características da espécie sorteadas no início do jogo.
O jogo termina quando todos os jogadores atingirem o fim, ou o professor
pode estabelecer um tempo (por exemplo 15 minutos) para os alunos jogarem, e
dessa forma o jogo continuaria de forma cíclica até o fim do tempo. O objetivo do
jogo é não entrar em extinção, ou seja, ter no mínimo um feijão sobrando ao final.
Dependendo da quantidade de feijões que sobrarem as espécies serão
classificadas de acordo com os status utilizados pela IUCN (Extinto, Extinto na
natureza, Criticamente em perigo, Em perigo, Vulnerável, Quase ameaçada e
Pouco preocupante), já que a ideia é que os alunos entendam que o menor

125
número de indivíduos de uma espécie esta atrelado a maior risco de sua extinção.
O quadro a seguir propõe a relativização entre o número de feijões possuídos por
cada jogador e o risco de extinção associado.

Quadro I: Associação entre número de feijões por jogador ao fim do jogo e status
de risco de extinção, de acordo com as categorias previstas na IUCN.

Número de feijões ao fim do jogo - Risco de Extinção

10 ou mais - Pouco Preocupante
8 ou 9 - Quase Ameaçada
5 a 7 - Vulnerável
3 ou 4 - Em perigo
1 ou 2 - Criticamente em perigo
0 feijões - Extinto (em qualquer momento do jogo)

Ao final da aula, deve-se discutir com os alunos como as características das

espécies e as ações do homem influenciaram no status final da espécie. O
professor também deve discutir as limitações do recurso didático, como o tempo
de extinção das espécies, que não poderia ser visualizado em tão pouco tempo, a
forma como os Grandes Impactos poderiam atingir todas as populações do jogo, se
os impactos antrópicos realmente afetam as espécies de forma igual e como os
impactos que são negativos para algumas espécies podem ser positivos para
outras (quebra de dormência em sementes com fogo). O professor ainda pode
discutir as aproximações que podemos fazer entre o jogo e a realidade, usando as
espécies-chave como exemplo, mostrando suas características de baixa/alta
fecundidade, sua distribuição e como essas características, associadas aos
impactos antrópicos na sua área de distribuição, levaram a espécie a ocupar uma
posição na lista da IUCN.

Aula 6 - Extinções em massa

Objetivo: Desenvolver a habilidade de leitura crítica de notícias de divulgação
científica. Assumir visão crítica a respeito das ações do homem sobre a natureza.

126
 A aula será iniciada com a discussão de um gráfico (Figura 2) que aponta
uma estimativa do número de espécies extintas na grandes extinções que
assolaram o planeta, citadas na primeira aula da sequência. De início, os alunos
devem relacionar a quantidade de animais extintos nestes eventos com o agente
causador e o período de tempo que isto levou para ocorrer.

Figura 2. Porcentagem da biodiversidade extinta no decorrer das Eras geológicas.

Retirada de: http://www.ib.usp.br/evosite/history/extinction2.shtml . Acesso em
15/11/2015
Em seguida, visando sistematizar o que foi discutido, os alunos deverão ler
uma notícia adaptada sobre a sexta extinção em massa - cujo maior agente
causador seria o homem - e, a partir disto, discutir quais ações antrópicas,
pensando nas aulas anteriores, são possivelmente as maiores causadoras de
extinção, e então propor mudanças de comportamento que visassem frear
tamanho impacto sobre as espécies. Na reportagem sugerida, existe ainda um
gráfico (Figura 3) que ilustra a porcentagem de espécies extintas desde a formação
dos Estados modernos até a atualidade. O professor deve discutir com os alunos
como estas extinções se aproximam e se distanciam daquelas observadas milhões
de anos atrás, nas eras geológicas.

127
Figura 3. Porcentagem de extinções de espécie desde 1500 até a atualidade.
Retirada de: http://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2015/06/humanos-
estao-causando-sexta-extincao-em-massa-da-terra.html. Acesso em 15/11/2015.

Aula 7: Avaliação
Objetivo: Avaliar e finalizar a sequência didática.
A aula consiste na aplicação de uma avaliação, descrita no próximo item, e
ao final deve ser feita a conclusão da sequência e iniciada uma discussão que será
gancho para sequência didática seguinte.

AVALIAÇÃO: A avaliação será somativa, ao fim da sequência didática. A primeira

questão será uma situação problema: uma espécie fictícia de ave nativa do Brasil,
que só ocorre na região de Cerrado do Estado de Goiás (que está sendo desmatado
para a plantação de cana-de-açúcar), tem uma taxa de fecundidade de dois filhotes
a cada quatro anos na população. Esta espécie tem ainda uma plumagem muito
vistosa e considerada atrativa por humanos, e uma carne apreciada pelos nativos.
Os alunos devem levantar hipóteses de quais características da espécie e quais
ações humanas poderiam levar a espécie a extinção.
O segundo exercício será uma montagem de cladograma com espécies
adicionais que serão disponibilizadas (com sua descrição e suas características)
para estabelecerem relações com os grupos de animais.
No terceiro exercício, os alunos devem responder: “Por que é difícil
perceber a especiação no nosso tempo de vida?”.

128
 Por fim, o último exercício será uma situação-problema com uma espécie
existente ameaçada, com a descrição de suas características e ações humanas que
levaram ela a situação de ameaça atual, e os alunos devem pensar e descrever
ações de conservação que poderiam auxiliar a mudança de status da espécie.
Sugerimos o uso nesse exercício da perereca (Hypsiboas cymbalum), criticamente
em perigo pela lista da IUCN. Mais dados da espécies podem ser encontrados no
link: http://www.icmbio.gov.br/portal/images/stories/biodiversidade/fauna-
brasileira/livro-vermelho/volumeII/Anfibios.pdf.
Espera-se que os alunos consigam extrapolar os conhecimentos
construídos nas aulas e no jogo para situações reais, sendo capazes de ter uma
visão crítica a respeito das ações humanas.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E SUGERIDA:

Brandão, CRF, Kury, AB, Magalhães, C. e Mielke, SO (2000). Coleções Zoológicas do
Brasil. In: Sistema de Informação Sobre Biodiversidade/Biotecnologia para o
Desenvolvimento Sustentável CONFERENCE PAPER · Disponével em:
http://www.researchgate.net/profile/Celio_Magalhaes/publication/256543
880_Colees_Zoolgicas_do. Acesso em: 16/11/2015.
Cladograma de zoologia, disponível em: <http://mundobiologico-
geral.blogspot.com.br/p/seres-vivos.html>. Acesso em 15/11/2015.

Humanos estão causando sexta extinção em massa na Terra. Revista Galileu. 2015.
Disponível em:
http://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2015/06/humanos-estao-
causando-sexta-extincao-em-massa-da-terra.html ). Acesso em
01/10/2015.
IUCN 2015. The IUCN Red List of Threatened Species. Version 2015-3.
<http://www.iucnredlist.org>. Downloaded on 9 September 2015.
LEWIS, S.E.; LAMPE, K.A.; LLOYD, A.J. 2005. Disponível em:
http://www.actionbioscience.org/education/lewis_lampe_lloyd.html.
Acesso em: 01/10/2015.

129
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Livro Vermelho da Fauna Brasileira Ameaçada de
Extinção, Volume I, Invertebrados Terrestres. Brasil, 2008. Disponível em:
<http://www.icmbio.gov.br/portal/images/stories/biodiversidade/fauna-
brasileira/livro-vermelho/volumeI/Inv_terrestres.pdf>. Acesso em
17/11/2015.
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Livro Vermelho da Fauna Brasileira Ameaçada de
Extinção, Volume II, Anfíbios. Brasil, 2008. Disponível em:
<http://www.icmbio.gov.br/portal/images/stories/biodiversidade/fauna-
brasileira/livro-vermelho/volumeII/Anfibios.pdf>. Acesso em 17/11/2015.
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Livro Vermelho da Fauna Brasileira Ameaçada de
Extinção, Volume II, Mamíferos II. Brasil, 2008. Disponível em:
<http://www.mma.gov.br/estruturas/179/_arquivos/vol_ii_mamferos.pdf>
. Acesso em 17/11/2015.
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Livro Vermelho da Fauna Brasileira Ameaçada de
Extinção, Volume II, Peixes. Brasil, 2008. Disponível em:
<http://www.icmbio.gov.br/portal/images/stories/biodiversidade/fauna-
brasileira/livro-vermelho/volumeII/Peixes.pdf>. Acesso em 17/11/2015.
OLIVEIRA, D. B. G.; SOUZA, L. B. M. L.; LUZ, C. F. S.; SOUZA, A. L. S.; BITENCOURT, I.
M. & SANTOS, M. C. 2011. O Ensino de Zoologia numa perspectiva
evolutiva: análise de uma ação educativa desenvolvida com uma turma do
Ensino Fundamental. In: Associação Brasileira de Pesquisa e Educação em
Ciências – ABRAPEC.
PORTARIA Nº - 444 e 445, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2014. Disponível em:
http://www.icmbio.gov.br/portal/biodiversidade/fauna-brasileira/6706-
portarias-fauna-ameacada. Acesso em: 30/09/2015.
REIGOTA, M. 2001. O que é educação ambiental. Vol. 292. Brasiliense.
Sumiço de jararacas. 2008. Agência FAPESP. Disponível em:
<http://agencia.fapesp.br/sumico_de_jararacas/9642/>. Acesso em
17/11/2015.
Informações sobre o Mutum-do-Nordeste. <http://www.wikiaves.com.br/mutum-
do-nordeste>. Acesso em 17/11/2015.

130
Informações sobre a Arara-azul-pequena. <http://www.wikiaves.com.br/arara-
azul-pequena>. Acesso em 17/11/2015.
Mapa de distribuição do Papagaio Charão.
<http://www.wikiaves.com.br/mapaRegistros_papagaio-charao>. Acesso
em 17/11/2015.
Mapa de distribuição da Arara-Canindé.
<http://www.wikiaves.com.br/mapaRegistros_arara-caninde>. Acesso em
17/11/2015.

Créditos imagens do tabuleiro:

Floresta equatorial. Pablo Hidalgo / Shutterstock.com Disponível em:
<http://www.infoescola.com/geografia/florestas-equatoriais/> Acesso:
02/11/2015.
Desmatamento. Disponível em <http://www.pensamentoverde.com.br/wp-
content/uploads/2013/10/img25.jpg> Acesso: 02/11/2015.
Fundo do mar. Disponível em:
<http://revistasamuel.uol.com.br/media/images/pag-
76719910_4ebd2206f5_b.jpg> Acesso: 02/11/2015.
Tempestade. Disponível em:
<http://www.fotosefotos.com/page_img/28479/tempestade_com_raios> Acesso:
02/11/2015.

131
ANEXOS:
ANEXO A – Tabuleiro do Jogo Extinções

132
 Q: Como o Q: Quais os

133
Q: Por que as possíveis impactos
aumento do Q: Por que o
espécies de ampla
números de seus da introdução de desmatamento é
distribuição são uma espécie
predadores tão impactante
menos impactadas?
interfere na sua exótica? para a fauna?
população?
R: Porque é
R: Competição com
necessário impactos
R: Diminui a as espécies nativas R: Perda de habitat,
de maiores escalas
população por recursos, ou seja, os animais
para afeta-las
podendo causar perdem o local onde
diminuição delas viviam
QUESTÃO QUESTÃO QUESTÃO QUESTÃO
ANEXO A1 – Cartas questões
 134
QUESTÃO QUESTÃO QUESTÃO QUESTÃO
Q: Por que é mais Q: Como a mata Q: Por que é
difícil para uma importante que o Q: Qual a
ciliar pode ajudar importância da
espécie a prevenir o reflorestamento
especialista seja feito com mata ciliar para a
assoreamento? preservação?
conseguir recursos? espécies nativas?
R: A mata ciliar
R: Espécies retem os resíduos, R: Espécies exóticas
especialistas se impedindo-os de podem ser
utilizam de recursos cairem nos corpos competidoras e levar R: Proteção dos
mais específicos d’água à extinção de corpos d’água
nativas
 135
Q: Todos os Q: Qual a Q: Como a Q: O que poderia
impactos (negativos importância da disseminação de acontecer se por
e positivos) são vegetação das APPs? algum fenômeno
doenças entre as suas
causados pelo ser sua espécie fosse
presas interfere na isolada
humano? Dê R: São importantes população da sua
exemplos. para preservação de geograficamente
espécie? por muitos anos?
recursos hídricos,
R: Não. Há impactos conservação da R: Diminui a população R: Ao longo de
“naturais”, como biodiversidade,
da sua espécie, devido milhares de anos
chuvas intensas, controle da erosão, a diminuição da oferta poderia ocorrer
vulcões, El Niño, etc. entre outras
de presas especiação
QUESTÃO QUESTÃO QUESTÃO QUESTÃO
 Q: O que pode Q: Quais as Q: Como a

136
ocasionar a perda de consequências (para biotecnologia poderia
habitat de algumas auxiliar na diminuição
as espécies) da
espécies? de impactos
perda de habitat?
ambientais?
R: Os motivos podem R: A perda de habitat R: Remediação de
ser muitos: pode levar a vazamento de petróleo
desmatamentos, diminuição de com bactérias,
ocupação humana, populações ou até desenvolvimento de
construção de mesmo a extinção de plásticos
rodovias/hidreléticas,
espécies biodegradáveis, etc
etc
QUESTÃO QUESTÃO QUESTÃO
 FECUNDIDADE FECUNDIDADE FECUNDIDADE FECUNDIDADE
DISTRIBUIÇÃO DISTRIBUIÇÃO DISTRIBUIÇÃO DISTRIBUIÇÃO
Alta (ganhe 2
GEOGRÁFICA Alta (ganhe 2
GEOGRÁFICA Alta (ganhe 2
GEOGRÁFICA Baixa (ganhe 1
GEOGRÁFICA
feijões) feijões) feijões) feijão)
ANEXO A2 – Cartas reprodução

Ampla Ampla Restrita Restrita

UTILIZAÇÃO DE UTILIZAÇÃO DE
FECUNDIDADE FECUNDIDADE
RECURSOS RECURSOS
DISTRIBUIÇÃO DISTRIBUIÇÃO
GEOGRÁFICA
Baixa (ganhe 1 GEOGRÁFICA
Baixa (ganhe 1 HABITAT HABITAT
Generalista Generalista
feijão) feijão)
Restrita Ampla Aquático Aquático

UTILIZAÇÃO DE UTILIZAÇÃO DE UTILIZAÇÃO DE UTILIZAÇÃO DE

RECURSOS RECURSOS RECURSOS RECURSOS
HABITAT HABITAT HABITAT HABITAT
Generalista Especialista Especialista Especialista
Aquático Terrestre Terrestre Terrestre

137
 ADAPTADA AO ADAPTADA AO ADAPTADA AO ADAPTADA AO
MEIO URBANO? MEIO URBANO? MEIO URBANO? MEIO URBANO?
Sim Sim Sim Não

ADAPTADA AO ADAPTADA AO
MEIO URBANO? MEIO URBANO?
Não Não

138
 139
IMPACTO POSITIVO IMPACTO POSITIVO IMPACTO POSITIVO IMPACTO POSITIVO
Há 40 cartas neste anexo. Repita algumas cartas para atingir 60 cartas “Impacto” no total.

Movimentos Incentivo ao uso de Aumento da

Aumento da ambientalistas para biotecnologia para fiscalização do
disponibilidade de conscientização da reduzir tráfico de animais
recursos devido à população quanto à contaminação
sazonalidade preservação ambiental
ambiental
Ganhe 1 feijão Ganhe 2 feijões Ganhe 1 feijão Ganhe 2 feijões
Anexo A3 – Cartas “Impacto”

IMPACTO IMPACTO IMPACTO IMPACTO

 140
IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO
Desmatamento de
Disseminação de floresta nativa para Assoreamento de Chuvas torrenciais
doença que atinge criação de gado rios devido a chuvas na região em que
sua espécie torrenciais sua população habita
Perca 1 feijão se for
terrestre e tiver
Perca 1 feijão distribuição Perca 1 feijão se for Perca 2 feijões
geográfica restrita aquático
IMPACTO IMPACTO IMPACTO IMPACTO
 141
IMPACTO IMPACTO IMPACTO IMPACTO
IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO
Diminuição da Diminuição da área Diminuição da área Favorecimento as
quantidade de de mata ciliar de preservação práticas agropecuárias
presas por infecção devido a aprovação permanente (APP), em topo de morro,
de parasitas de novo Código devido a aprovação devido a aprovação do
Florestal do novo Código novo Código Florestal
Perca 2 feijões se Florestal
for espécie Perca 2 feijões se for
especialista Perca 2 feijões Perca 2 feijões terrestre
 142
IMPACTO POSITIVO IMPACTO POSITIVO IMPACTO POSITIVO IMPACTO POSITIVO
Aumento de Aumento da Reflorestamento Recuperação de área
fiscalização ao disponibilidade de com espécies nativas de preservação
despejo de lixo em recursos devido a permanente (APP)
locais inapropriados emigração de
espécies
competidoras
Ganhe 1 feijão Ganhe 2 feijões Ganhe 1 feijão Ganhe 2 feijões
IMPACTO IMPACTO IMPACTO IMPACTO
 143
IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO
Aumento da Derramamento de Aumento do valor Aumento de casos de
competição pelo seu petróleo no oceano ecônomico da sua tráfico de animais
único recurso espécie silvestres da sua
alimentar espécie
Perca 1 feijão se for
Perca 3 feijões, se um organismo Perca 1 feijão se
for um animal aquático Perca 2 feijões tiver baixa taxa de
especialista reprodução
IMPACTO IMPACTO IMPACTO IMPACTO
 144
IMPACTO
IMPACTO NEGATIVO
NEGATIVO IMPACTO
IMPACTO NEGATIVO
NEGATIVO IMPACTO
IMPACTO NEGATIVO
NEGATIVO IMPACTO
IMPACTO NEGATIVO
NEGATIVO
Construção de
Aumento do número Despejo de esgoto de
Derramamento Alagamento
Aumento da de área Grande queimada
Aumento da
rodovia
de predadores da petróleo no oceano
nos rios extensa para
temperatura temperatura seu
emoseu
destruiu
sua espécie oceânica de usina
construção habitat
ambiente
hidrelétrica
Perca 1 feijão se for Perca 1 feijão se for
umPerca
animal2 feijões se
com Perca 1 feijão se for
um organismo
não for
baixa adaptado
taxa de ao um organismo
aquático e de Perca 2 feijões se
ambiente urbano
reprodução aquático
distribuição restrita forPerca 2 feijões
aquático Perca
Perca 1 feijão
2 feijões
IMPACTO
IMPACTO IMPACTO
IMPACTO IMPACTO
IMPACTO IMPACTO
IMPACTO
 145
IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO
Período de seca no Período de seca na Aumento da Aumento da
local onde vive sua sua época temperatura temperatura em seu
IMPACTO
população
IMPACTO
reprodutiva
IMPACTO
oceânica devido ao
IMPACTO
ambiente devido ao
fenômeno do El Niño aquecimento global
Perca 1 feijão se for Não reproduza da
um animal com próxima vez que Perca 1 feijão se for
baixa distribuição cair na casa aquático Perca 2 feijões
geográfica “Reprodução”
IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO
Despejo de grandes Aumento do valor Diminuição do leito Ocupação de habitat
quantidades de lixo
IMPACTO econômico do seu
IMPACTO do rio para
IMPACTO por seres humanos
IMPACTO
no seu ambiente único recurso alargamento de
alimentar rodovia
Perca 2 feijões se Perca 2 feijões caso
for um organismo Perca 1 feijão se for não seja adaptado
Perca 2 feijões especialista aquático ao ambiente urbano
 146
IMPACTO IMPACTO IMPACTO IMPACTO
IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO IMPACTO NEGATIVO
Caça de sua espécie Desmatamento de
Introdução de Alcalinização das
em período floresta nativa, para espécie exótica águas marinhas,
reprodutivo práticas de
invasora para fins devido a
agricultura

Anexo A4 – Regras do jogo

ornamentais aquecimento global
Não reproduza da Perca 2 feijões se
Perca 4 feijões se
próxima vez que for terrestre e de for um organismo
cair na casa disribuição
Perca 2 feijões aquático
“Reprodução” geográfica restrita
Este jogo contém:
● 1 tabuleiro
● 60 cartas de “Impacto”
● 15 cartas de “Questões”
● 30 cartas com características das populações: 6 cartas "Fecundidade", 6 cartas
"Distribuição geográfica", 6 cartas "Habitat", 6 cartas "Adaptada ao meio urbano?" e 6
cartas "Utilização de recursos"

Número de participantes: 2-6 jogadores.

Classificação indicativa: a partir de 15 anos

Regras
1) Antes de iniciar o jogo “Extinção”, cada jogador deve sortear as características típicas da espécie
hipotética com a qual vai jogar. Estas características compreendem: “Adaptado ao meio urbano?”
(sim ou não), “Utilização de recursos” (generalista ou especialista), “Fecundidade” (alta ou baixa),
“Distribuição geográfica” (ampla ou restrita) e “Habitat” (aquático ou terrestre). Cada participante
deverá sortear uma característica de cada categoria, ficando com 5 características diferentes no
total.
2) Ao iniciar o jogo, cada participante receberá 10 feijões, os quais representam o tamanho da
população das respectivas espécies. Ao longo do jogo, feijões serão ganhos ou perdidos,
representando o risco de extinção das populações. O objetivo deste jogo é alcançar o final do
tabuleiro sem que a espécie seja extinta - ou seja, sem que o participante fique sem feijões. O jogo
acaba quanto todos os participantes chegarem à casa “Fim”, porém também pode ser estipulado
um tempo máximo de jogo. Dessa forma o jogo poderia acabar antes de todos atingirem a casa
“Fim”, ou poderia continuar de maneira cíclica, com os jogadores sempre retornando a casa
“Início”. Ao fim do jogo, o número de feijões deve ser registrado e cada jogador encaixará sua
população fictícia em um dos status segundo a Lista Vermelha de Espécies Ameaçadas da IUCN
(2015):

Número de feijões ao fim do jogo - Risco de Extinção

10 ou mais - Pouco Preocupante
8 ou 9 - Quase Ameaçada
5 a 7 - Vulnerável
3 ou 4 - Em perigo
1 ou 2 - Criticamente em perigo
0 feijões - Extinto (em qualquer momento do jogo)

147
3) O tabuleiro conta com casas denominadas “Reprodução” e outras denominadas “Impacto”. Os
jogadores caminharão pelo tabuleiro sorteando o número de casas a serem andadas com um dado.
4) Ao cair em uma casa de “Reprodução”, os jogadores receberão feijões. Se a taxa de fecundidade
de sua população for alta, o jogador receberá 2 feijões, enquanto que se ela for baixa, ele só
receberá 1 feijão.
5) Ao cair em uma casa de “Impacto”, o jogador deverá retirar uma carta do monte. Se a carta for
de impacto positivo, o jogador ganhará feijões, e se for de impacto negativo, perderá feijões. Em
alguns casos, a perda de feijão estará condicionada às características da espécie. Por exemplo, caso
se trate de um impacto causado no ambiente aquático, animais terrestres não perderão feijões, e
assim por diante.
- Existem 2 casas no jogo chamadas “Grande Desmatamento” e “Grande Queimada”. Caso
alguém caia nestas casas, todos os jogadores perderão 2 feijões.
- As casas “Questão” fazem com que o jogador responda a questão que estiver escrita na
carta tirada. O jogador a sua direita deve tirar uma carta do monte e fazer a pergunta
escrita na carta para o jogador que caiu na casa, pois a resposta da questão esta contida
na mesma carta. Se o jogador acertar a questão, ganha 1 feijão, caso ele erre a resposta,
perde 2 feijões.
- O jogo poderá prosseguir até que todos os jogadores atinjam o final do tabuleiro, ou por
quanto tempo for estipulado entre os jogadores.
- Algumas palavras contidas nas cartas estão sublinhadas. Caso os jogadores desconheçam o
significado, poderão consultar o glossário abaixo:

Glossário
 Alcalinização: Aumento do pH da água que pode levar à morte de espécies aquáticas
 Área de preservação permanente (APP): área definida pela legislação na qual não pode
ocorrer nenhum tipo de impacto ou interferência humana (Exemplo: margens de rio e
topos de morro)
 Assoreamento: ácumulo de detritos no fundo de corpos d’água, podendo levar os mesmos
a transbordarem em épocas de chuva
 Distribuição Geográfica Ampla: Exemplo: Distribuição da Arara Canindé

148
Fonte: <http://www.wikiaves.com.br/mapaRegistros_arara-caninde>. Acesso em 17/11/2015.

 Distribuição Geográfica Restrita: Exemplo: Distribuição do Papagaio Charão

Fonte: <http://www.wikiaves.com.br/mapaRegistros_papagaio-charao>. Acesso em 17/11/2015.

 El Niño: mudanças de temperatura de curta duração que ocorrem na superfície da água de
alguns locais do Oceano Pacífico
 Espécie especialista: espécie cuja sobrevivência depende de recursos específicos
 Espécie generalista: espécie que pode utilizar uma ampla variedade de recursos
 Fecundidade: Número de filhotes que uma espécie normalmente produz a cada estação
reprodutiva.
 Mata ciliar: mata característica de margens de corpos d’água, muito importante para a
proteção dos mesmos
 Sazonalidade: eventos que ocorrem em épocas ou estações específicas de um ano
(Exemplo: florescer das árvores na primavera)

OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

149
 SUGESTÃO VI – ZOO + CIÊNCIA – PARA ALÉM DA EXPOSIÇÃO DOS ANIMAIS
Sumário
AUTORES: Amanda Rossini, Augusto Mori, Fausto Gomes, Felipe Mantovani, Pietro
Vicari, Renata Magalhães

PÚBLICO-ALVO: 2o ano do Ensino Médio

JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA DO TEMA: De acordo com o artigo de Azevedo et

al. (2010) e publicado na Revista FAPESP (ed. 181, março de 2011, ps 16-23) os
zoológicos, que sempre tiveram muito mais que a função de entretenimento,
estão preocupados com a divulgação, e consequente valorização das suas demais
funções, entre elas, possui destaque, a conservação ex-situ que tem papel muito
importante, ao evitar que algumas espécies sejam extintas e ao produzir
conhecimento a respeito delas. Acredita-se que essa preocupação esteja vinculada
a necessidade dos zoológicos de serem valorizados pelo público e que este
entenda que os animais expostos podem também ajudar a salvar tantos outros
animais em liberdade, que correm o risco de extinção, a partir de pesquisas
desenvolvidas dentro do zoológico, por exemplo.
Isso posto, pode-se justificar a ação educativa da sequência didática a seguir,
com as várias funções dos zoológicos. Sabe-se que esses são espaços de educação
não-formal e que seu potencial tem sido cada vez mais aproveitado pelas famílias
e, principalmente, pelas escolas (MARANDINO, 2009). Como proposta para
potencializar a utilização dos zoológicos na educação em ciências, essa sequência
didática apresentará uma abordagem diferente da convencional, podendo ser
utilizada na estabelecida tradição escolar de saídas ao zoológico. A maior diferença
da proposta, reside na incorporação da dimensão produtora de conhecimento, a
produção de conteúdo científico do zoológico, e na operacionalização de métodos
que facilitem a alfabetização científica dos alunos visitantes. E também, tem por
função, reafirmar a importância das atividades em zoológicos, jardins botânicos,
museus de ciência, parques naturais, etc; com base em seu potencial educativo e
alfabetizador nas ciências.

150
 A sequência, apesar de não ser um experimento com método científico,
não está completamente distante dos elementos identificadores do mundo das
Ciências – como por exemplo, as informações a respeito dos animais, como local
de ocorrência e nome científico, presentes nas plaquinhas identificadoras dos
animais. Acredita-se que são esses elementos que poderão servir de investigação
para que os alunos conheçam “a outra face” dos zoológicos e desenvolvam um
novo olhar: o científico.
Em resumo, dada a importância social e acadêmica dos zoológicos e a
necessidade de valorizá-los, além de um lugar de entretenimento, como centros
de conservação, espaço não - formal de ensino e ferramenta da alfabetização
científica; apresenta-se, nessa sequência didática, uma proposta de atividades
encadeadas, que unem todos esses elementos.

APRESENTAÇÃO: A sequência didática tem por objetivo abordar conceitos de

sistemática filogenética e Evolução, além estimular o olhar crítico dos alunos para
o papel do zoológico na sociedade, e trabalhar com a produção de questionários,
bem como a coleta e análise de dados.
Para isso serão utilizado um conjunto de recursos didáticos distintos, com o intuito
de diversificar a abrangência pedagógica da sequência. Dentre estes destacam-se
um jogo (que se encontra em anexo), mídias de divulgação (textos, artigos,
entrevistas etc.), além de uma visita a um jardim zoológico, ou instituição
semelhante. O professor ainda tem a liberdade de aumentar esse conjunto de
recursos afim de tornar a sequência mais específica, adequada e/ou estimulante, a
depender de seus objetivos particulares.
Os alunos ainda serão responsáveis pela produção de folder, tarefa que agrega
diferentes ferramentas e recursos à sequência, em sua conclusão. Todas as
atividades, exceto a última, são trabalhadas em grupo, somando ao conjunto de
habilidades estimuladas, o trabalho coletivo e crítico acerca de uma questão
recorrente da sociedade.

CONTEXTUALIZAÇÃO: Alunos de Ensino Médio, segundo ano. A atividade é

proposta para ser aplicada após os alunos terem contato com o tema “Evolução”.

151
OBJETIVOS:
o Conceituais: Construir uma relação entre os conceitos desenvolvidos
dentro da temática “Evolução”, com os conceitos da área de “Diversidade
Biológica”, de modo a deixar mais claro aos estudantes as relações
filogenéticas entre os organismos durante o estudo das diferentes formas
vida.
o Procedimentais: Construir cladogramas, interpretar guias e mapas de
exibições, uso de fotografias para ilustração de atividades, condução de
entrevistas com o público e análise, construção de gráficos e apresentação
de resultados.
o Atitudinais: Discutir a respeito de concepções e hipóteses filogenéticas,
como forma de compreender mais sobre a metodologia científica. Avaliar
criticamente o papel dos zoológicos como instituições de ensino, pesquisa e
conservação;

NÚMERO DE AULAS: Previsão de sete aulas, mais a saída para o zoológico.

RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS:

o Atividade 1: Jogo Evolutivo dos Invertebrados.
o Atividade 2: Material Impresso (mapa do Zoológico e normas da visita) ou
sala de Multimídia, se for acessível na escola.
o Atividade 3: Fotos tirados pelos alunos.
o Atividade 4: Links de textos/notícias, argumentativos em relação ao papel
do zoológico.
o Atividade 5: Sala de Multimídia, Projetor de PowerPoint.

DESCRIÇÃO DAS AULAS:

Atividade 1 - Jogo Evolutivo dos Invertebrados
Objetivos específicos: que os alunos...
• Aprendam conceitos da sistemática filogenética, de forma lúdica e prática.
• Compreendam as relações filogenéticas entre diferentes organismos e
como isso se relaciona com o conceito de diversidade biológica.

152
 • Trabalhem o conceito de diversidade biológica e o resgate de sua história
evolutiva, de forma que compreendam que não existem grupos mais ou
menos evoluídos, apenas com histórias diferentes.
• Construam um diagrama filogenético.
• Reflitam sobre o conceito de hipótese filogenética.
Duração: 1 aula + trabalho
Roteiro:
1 - A sala deverá ser separada em grupos de 3 a 4 pessoas.
2 - A cada grupo deverá ser entregue 8 cartas de imagens invertebrados (Anexo A)
e um tabuleiro impresso em folha A2 (Anexo B).
3 - Os grupos deverão ser instruídos a agrupar os invertebrados em dois grupos.
Esses grupos (A e B) devem ser definidos por semelhança, e os alunos devem
indicar qual foi o critério para tais agrupamentos.
4 - Os alunos devem organizar esses grupos A e B no diagrama. As caraterísticas
serão colocadas nos pentágonos de margem colorida, nos ramos de cada grupo,
indicando qual foi o critério escolhido para agrupá-los, enquanto que a
característica “invertebrado” deve ser colocada na base, pois é ela quem une esses
diferentes grupos. Neste momento indica-se fazer um breve resgate da história
evolutiva desse grupo, seja com a sala como um todo ou passando em cada grupo:
os invertebrados são diversos, em algum momento da história dois grupos se
distinguiram e passaram a ter histórias independentes.
5 - Os alunos devem depois subdividir os grupos A e B em outros dois grupos cada.
Assim, A será dividido em grupos C e D, enquanto o B deverá ser dividido em E e F,
depois esses novos grupos deverão ser organizados no diagrama.
6 - Os alunos devem prosseguir, dividindo agora os grupos C,D,E, F em novos
grupos, até que os invertebrados estejam individualizados.
7 - Ao final da aula, cada grupo deverá ter um diagrama em que todos os
indivíduos estejam separados, porém todas as relações filogenéticas esclarecidas
de acordo com suas propostas. As cores, no topo dos quadrados do diagrama,
indicam quais características estão presentes em cada invertebrado e o parentesco
entre eles de acordo com as mesmas.

153
8 - Como tarefa a ser entregue na aula seguinte (para isso pode ser necessário que
os alunos fotografem seu diagrama), sugere-se que os alunos respondam um
questionário que os instigue a pensar de forma crítica sobre o processo evolutivo e
a sistemática. Sugestões de perguntas seriam:
 Como você contaria a história evolutiva dos invertebrados? - Na resposta é
interessante eles usarem os conceitos sobre sistemática filogenética (por
exemplo: novidade filogenética, grupo-irmão, homologia, analogia). Eles
podem consultar um livro para esclarecer esses conceitos.
 Existe algum invertebrado que seja mais evoluído? Por quê? - Idealmente
os alunos perceberão com essa questão que não existe um direcionamento
nos processos evolutivos, ou seja, a evolução não ocorre em direção a um
progresso e nenhum ser vivo pode ser considerado como o mais evoluído.
 Se você pudesse começar a construção do diagrama com outro critério,
qual escolheria? Sendo assim, você acha que o diagrama final seria igual ao
produzido na aula? Qual seria o correto? - Nesta questão, espera-se que os
alunos reflitam sobre a natureza da ciência, de que não existe um certo e
errado e que hipóteses filogenéticas são constantemente mudando com a
adição de novos critérios morfológicos e moleculares.
Obs.: Essa atividade pode ser aplicada da forma inversa, ou seja, o professor pode
orientar os alunos a iniciar a atividade pelos táxons terminais. O primeiro passo
seria agrupar os animais das figuras em duplas, onde os indivíduos pertencentes
seriam os mais próximos de acordo com o critério dos alunos. Definida a
característica que agrupa cada dupla, ela é colocada no primeiro nó respectivo, de
cima para baixo, assim como o carácter que especifica os animais, nos terminais. O
segundo passo é agrupar os quartetos com maior grau de parentesco, novamente
de acordo com o próprio critério dos alunos e completar os seguintes nós. Ao final,
a característica que agrupa os oito animais é ser invertebrado e deve ser também
plotada no último nó.

154
Atividade 2 - Um dia no Zoológico
Objetivos específicos: que os alunos...
 Familiarizem-se com os animais em exposição no Zoológico a ser visitado
através da leitura do mapa da exposição (Anexo C) e com as regras de
visitação (Anexo D) de um parque.
 Construam um roteiro de visita para cada grupo, de forma a otimizar o
tempo dentro do Zoológico e contemplar animais diferentes entre os
grupos da turma.
 Despertem seu interesse pela biodiversidade e educação ambiental.
 Despertem o olhar crítico/científico em relação ao papel do zoológico e
suas funções, ao comparar com as respostas do público espontâneo.
 Construam o roteiro de perguntas (cerca de 4 perguntas), com a sala, para
a entrevista com o público espontâneo no dia da visita.
Duração: 1 aula + visita
Roteiro:
1 - Na aula, os alunos formarão os grupos e serão instruídos a analisar o mapa do
Zoológico de São Paulo (retirado no site da instituição), em relação à localização
dos animais.
2 - Para a construção do roteiro de visita, o professor deverá deixar claro o
objetivo da atividade: os alunos deverão escolher 15 animais que desejam
fotografar para a montagem de um cladograma com as imagens. Para isso é
necessário que fique claro para os alunos que a morfologia do animal deve ser
bem capturada através da fotografia.
3 - A sala deverá elaborar um questionário curto, de cerca de 4 perguntas, para
aplicar com o público espontâneo no dia da visita. O professor deve deixar claro
que o objetivo do questionário deve ser coletar as impressões do público sobre os
papéis desempenhados pela instituição. Cabe ao professor, introduzir brevemente
nesse momento, os diferentes tipos de perguntas utilizadas em questionários
(abertas ou fechadas) e como as respostas são analisadas em cada caso. As
perguntas devem ser padronizadas para toda a sala, de forma aumentar a
quantidade de dados coletados. Sugestões são: Quantas vezes você já visitou o

155
Zoológico? O que você achou a exposição até agora? Na sua opinião, qual é a
principal função (ou quais são as principais funções) desta instituição?
4 - Fica a cargo do professor, também passar aos alunos as instruções para a visita
ao Zoológico, como: vestimenta adequada, materiais necessários para a pesquisa
(caderno de campo, estojo e máquina fotográfica), garrafa de água, protetor solar,
entre outras recomendações. Por fim, é essencial que o docente mostre aos alunos
as normas de visita disponíveis no site da Fundação (Anexo D).
5 - No final da aula, os alunos devem organizar e dividir as tarefas entre eles, para
otimizar o tempo de visita.
6 - Durante a visita, o professor poderá deixar os alunos livres e apenas tomar
notas do desenvolvimento das atividades dos grupos enquanto anda pela
exposição. É essencial que os grupos passem seus planos de visita previamente,
para o professor, para que ele possa planejar seu percurso pelo zoológico de forma
a contemplar todos os grupos ao longo do dia.
Obs.: Para a atividade foram utilizadas as informações da Fundação Parque
Zoológico de São Paulo, mas este pode ser substituído por qualquer outro
zoológico mais próximo e acessível à escola.

Atividade 3 - Filogenia no Zoo

Objetivos específicos: que os alunos...
 Apliquem na prática dos conceitos de sistemática filogenética, previamente
vistos na Atividade 1, durante o Jogo Evolutivo dos Invertebrados.
 Construam um diagrama filogenético usando as fotos de animais tiradas no
zoológico, com base em hipóteses escolhidas pelos alunos.
 Discutam as diferentes hipóteses filogenéticas propostas pela sala com
base nos princípios da parcimônia e filogenia de consenso.
 Reflitam sobre as histórias evolutivas dos animais, com ênfase no fato de
que não existem animais mais ou menos evoluídos.
 Reflitam acerca da diversidade e representatividade dos grupos de
vertebrados na exposição do Zoológico.
Duração: 3 aulas + trabalho em casa

156
Roteiro:
1 – Na aula 1, os alunos deverão ser instruídos a construir um diagrama
filogenético dos animais fotografados pelo grupo no zoológico. Para essa atividade
é fundamental que os alunos tragam as fotos tiradas durante a visita impressas.
2 - Para a construção do diagrama eles deverão seguir os mesmos princípios
utilizados na atividade Jogo Evolutivo dos Invertebrados, podendo, inclusive,
utilizar o padrão de desenho de cladogramas mostrado no tabuleiro.
3 - Os alunos deverão construir um cartaz (sugere-se em cartolina), colando as
fotos dos animais e o diagrama produzido, com todos os nós e características,
especificados.
4 - Na aula 2, os alunos deverão apresentar o cartaz para a turma e contar a
história evolutiva da hipótese filogenética escolhida. A cada apresentação, os
grupos deverão anotar quais pontos o diagrama apresentando tem em comum, e
quais são diferentes do seu grupo.
5 - Na aula 3, a turma deve, em conjunto e através da mediação do professor,
construir um digrama filogenético de consenso, que deverá incluir todos os
animais fotografados pela turma. A cada relação estabelecida entre dois animais
ou grupos de animais, cada grupo de alunos que trabalhou com os mesmos
animais deverá dizer qual critério escolheu e qual escolheria após a discussão. O
papel do professor será fundamental nesse momento, para mediar a construção
da filogenia, ao explicar, sempre que pertinente, os conceitos de parcimônia e/ou
de consenso. Ao final, cada grupo deverá registrar o diagrama final da turma, e
produzir um texto como lição de casa relatando a história do grande grupo de
animais escolhidos pela turma e fotografados no zoológico. Sugestões de
perguntas que podem guiar o relatório seriam:
 Como é a diversidade de animais do Zoológico? Você imagina a razão de
certos grupos serem mais abundantes que outros? - Espera-se que os
alunos percebam a pouca representatividade de alguns grupos na
exposição. Em sua maioria, mamíferos e aves são bem representados,
ainda que exista um grande desequilíbrio entre os grupos de cada uma
dessas classes (exemplo: Roedores e Quirópteros, apesar de serem mais
abundantes são raramente encontrados em exposições zoológicas).

157
 Herpetofauna e Ictiofauna recebem ainda menos atenção. Além disso,
expande-se a discussão para que os alunos reflitam sobre quais razões
levariam a essa diferença na organização da exposição.
 Quais os recintos que chamam mais a atenção do público? Pelo que foi
possível perceber durante a visita, quais seções atraem mais as o público?
Por que você acha que existe essa diferença? - Da mesma forma que a
questão anterior, espera-se que os alunos reflitam sobre a diferença de
tratamento que o próprio público dá para os diferentes grupos em
exposição.
 Em termos de Sistemática Filogenética, quais grupos você adicionaria ao
plantel a fim de incrementar a história evolutiva dos vertebrados? - Espera-
se que os alunos relembrem os grupos que compõem os vertebrados (7o
ano do Ensino Fundamental) e analisem quais poderiam ser adicionados ao
plantel de forma enriquecer o resgate da história evolutiva dos mesmos.

Atividade 4 - Ligando os Pontos – O Papel do Zoológico

Objetivos específicos: que os alunos...
o Despertem o olhar crítico/científico para com o papel do zoológico e suas
funções, comparando com as noções do público espontâneo em relação a
esses conceitos.
o Analisem os dados coletados a partir das entrevistas e comparem com os
objetivos estabelecidos no site do zoológico.
o Reflitam e discutam as funções dos zoológicos e instituições análogas,
utilizando temas polêmicos como a recente oposição de grupos, como o
Catraca Livre às atrações do Aquário de São Paulo.
Duração: 1 aula.
Roteiro:
1 - Os alunos deverão analisar as respostas do público do dia da visita, verificando
a proporção de respostas conscientes da participação do zoológico na Educação
Ambiental e preservação de espécies, entre o total de entrevistados.
2 - Os grupos de alunos deverão compartilhar essa análise com a turma.

158
3 - A partir do que foi levantado nos momentos anteriores da aula, cabe ao
professor conduzir o olhar dos alunos para o real papel do zoológico, podendo
utilizar informações do próprio site da instituição: Link para Educação Ambiental -
http://www.zoologico.com.br/educacao-ambiental; Link para Conservação -
http://www.zoologico.com.br/conservacao.
4 – Em seguida, o professor pode iniciar um debate a partir de textos e notícias,
por exemplo, com ou sem posicionamento marcado do autor, a favor e/ou contra
da permanência de zoológicos. Sugestões de links:
http://www.gatoverde.com.br/textos-artigos/sobre-zoologicos/;
http://www.veggietal.com.br/zoologico-taboao/;
https://vemcagente.wordpress.com/2014/07/24/uma-lista-de-argumentos-a-
favor-e-contra-os-zoologicos/;
http://www.ecodebate.com.br/2012/09/11/zoologicos-podem-desempenhar-um-
papel-importante-na-preservacao-de-especies/;
http://www.szb.org.br/

Atividade 5 - Construção de um folder

Objetivos específicos: que os alunos...
 Construam um folder sobre o zoológico para o público espontâneo (o
conteúdo e posicionamento ficará à escolha de cada aluno).
 Construam gráficos/tabelas/esquemas/ desenhos, a partir dos dados
coletados nas atividades anteriores, que sirvam de embasamento para os
argumentos defendidos no folder.
 Reflitam e discutam de forma crítica, em seus grupos e com a sala, sobre os
problemas levantados a partir das entrevistas e proponham soluções para
os pontos que devem ser melhorados.
Duração: 1 aula + trabalho em casa
Roteiro:
1 - No princípio, o professor deve engajar os alunos a pensar sobre todo o trabalho
que foi feito até o momento, licitando ideias e pontos de vista. Os alunos serão
instruídos a plotar seus resultados em gráficos e tabelas para serem utilizados no
folder.

159
2 - Os grupos então receberão uma orientação geral de como criar um folder
(mostrando templates e exemplos de diferentes folders, de diferentes
instituições).
3 - Os grupos deverão iniciar a atividade em sala de aula (sala multimídia) com
auxílio e monitoramento do professor. Ao final da aula, o professor deve orientar
os alunos a terminar o folder em casa, e trazê-lo pronto para entregar no próximo
encontro.

AVALIAÇÃO: A avaliação será contínua, derivada de todas as atividades

desenvolvidas pelos grupos. Fica a cargo do professor tomar notas sobre o
desempenho dos grupos em cada uma das etapas para formar uma nota parcial
que será somada a nota do trabalho desenvolvido na atividade 5.
A avaliação não precisa se limitar a um caráter quantitativo (para a média
bimestral ou semestral da disciplina), mas também pode e deve ter um caráter
qualitativo para que o professor avalie o seu desempenho e o de toda a sequência
didática, no aprendizado dos alunos.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E SUGERIDA:

AZEVEDO, C. et al. Role of Brazilian Zoos in Ex Situ Bird Conservation: from 1981 to
2005. Zoo Biology. 29, 1-17. nov. 2010
MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: Histórias e
práticas em diferentes espaços educativos. Editora Cortez. São Paulo. 2009.
LOPES, Welinton Ribamar; FERREIRO, Maria Judy de Mello; STEVAUX, Maria
Nazaré. Proposta Pedagócias para o Ensino Médio: filogenia de animais.
Polyphonía/Solta a voz, [S.l.], v. 18, n. 2, p. 263, mar. 2008. ISSN 2238-8850.
Disponível em:
<http://www.revistas.ufg.br/index.php/sv/article/view/3417/3298>.
Acesso em: 05 Out. 2015. doi:10.5216/rp.v18i2.3417.

160
ANEXOS:
Anexo A - Cartas de imagens para o Jogo Evolutivo dos Invertebrados

OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

161
Anexo B - Tabuleiro para o Jogo Evolutivo dos Cordados

162
Anexo C - Mapa de visitação da Fundação Parque Zoológico de São Paulo
Link: (http://www.familiaviagem.com.br/2015/01/28/passeando-pelo-zoologico-de-sao-paulo/ -
Acesso em 19/11/15)

163
Anexo D - Normas de visita disponíveis no Site do Zoológico
Link: (http://www.zoologico.com.br/visitas-e-ingressos/normas - Acesso em 19/11/2015)

164
 SUGESTÃO VII – O FANTÁSTICO MUNDO DO CERRADO BRASILEIRO
Sumário
AUTORES: Camila Baruchi, Fabio Coelho, Lucas Maia, Marina Murúa e Rebeca
Contro

PÚBLICO-ALVO: 7o ano do Ensino Fundamental

JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA DO TEMA: O ensino, muitas vezes apresentado

de forma compartimentalizada demais, pode se perder no propósito de ensinar e
integrar os conhecimentos a serem aprendidos pelos estudantes. Conforme
Gerhard (2010), essa dinâmica de fragmentação do conteúdo atua como fator
agravante do repúdio às disciplinas científicas, já que os alunos não são levados a
perceber as ligações existentes entre os diferentes conteúdos, desestimulando a
atividade crítica e a curiosidade intelectual (Santomé, 1998).
Essa sequência didática visa aproximar a Ecologia da Zoologia, mesmo que
timidamente, fazendo com que o aluno reflita sobre como as interações ecológicas
interferem nos diversos animais e sobre como estes fazem parte de uma grande
teia de relações ecológicas de maneira atuante, e não passiva, abordando a
diversidade e principais características dos animais que serão estudados.
As atividades propostas visam engajar os alunos intelectual e
emocionalmente, criando zonas de desenvolvimento proximal e promovendo
conflitos cognitivos, que possibilitam o aluno relacionar novos conteúdos com seus
conhecimentos prévios.

APRESENTAÇÃO: Essa sequência didática propõe a utilização de livros no estilo

“Choose your own story”, em que o aluno, para prosseguir na história, deve
escolher soluções para os problemas apresentados (nesse caso, relacionados à
ecologia e zoologia), sendo capaz de julgar essas soluções de acordo com as
características de cada animal. Para isso, é necessário o levantamento de
conhecimentos prévios dos alunos e o uso desses livros na sala de aula, para
levantar pontos de discussão sobre o conteúdo e possibilitar a criação de um livro
nesse modelo pelos próprios alunos.

165
CONTEXTUALIZAÇÃO: É indicado que a sequência seja aplicada após os conteúdos
básicos de zoologia dos animais que serão estudados nos livros, para que os alunos
sejam capazes de solucionar alguns dos problemas apresentados. Da mesma
forma, é recomendado que as curiosidades e o próprio conteúdo de Ecologia
abordados nos livros ainda não tenham sido trabalhados, o que pode estimular
maior interesse dos alunos sobre o tema, bem como sua autonomia na resolução
dos problemas e a cooperação no trabalho em grupo.
No entanto, se o professor preferir, esse recurso também pode ser
utilizado como ferramenta de revisão e retomada dos conteúdos básicos de
zoologia e ecologia.

OBJETIVOS: Que o aluno desenvolva maior contato e interesse com conteúdo de

ecologia animal e zoologia, para que possa aplicá-los de forma integrada e
interativa, refletindo sobre a importância das interações ecológicas. Além disso,
permitir que o aluno desenvolva atividade crítica e curiosidade intelectual.
o Conceituais: Conhecer sobre as interações ecológicas e como elas são
diretamente relacionadas às características anatômicas e fisiológicas dos
animais em questão; que o aluno compreenda sobre as teias alimentares e
a diversidade de animais da fauna brasileira.
o Procedimentais: Que o aluno produza argumentos/inferências durante a
leitura do livro, a fim de escolher o melhor caminho para solução das
situações-problema, exercitando a argumentação mentalmente; que o
aluno desenvolva a capacidade de pesquisar e recordar conhecimentos
prévios para que construa sua própria história, escolhendo um animal novo
e aprendendo o suficiente sobre este para que crie uma história realística e
embasada em fatos; que o aluno produza manualmente um livro nesse
mesmo estilo sobre outro animal.
o Atitudinais: Que o aluno desenvolva interesse sobre o modo de vida dos
animais e como as necessidades básicas de todos os seres vivos são
semelhantes (alimentação, sobrevivência, entre outros); que o aluno seja
capaz de trabalhar em grupo, respeitando as diferentes soluções propostas
e decidindo, em conjunto, a resolução do problema exposto; concentração

166
 e paciência, o aluno deve seguir as regras expostas pelo livro para uma
experiência de maior qualidade, e deve seguir a história até o final. Mesmo
sendo uma idade na qual o aluno possivelmente tem contato com outras
formas de literatura, para muitos esta pode ser a primeira situação em que
o aluno deve ler por si próprio um livro, sem auxílio de pais e professores

NÚMERO DE AULAS: 8 (oito) aulas

RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS: Livros produzidos pelos

autores da sequência didática; computador e projetor para explicação e condução
das aulas; papel, lápis, canetas coloridas (opcional) para produção do material final
para avaliação.

DESCRIÇÃO DAS AULAS:

Aula 1 - Aula diagnóstica
Discussão dirigida para levantamento dos conhecimentos prévios dos
alunos sobre os animais abordados nos livros e sobre questões gerais de
interações ecológicas. O professor deve ampliar esses conhecimentos e fomentar a
discussão na sala de aula.
Sugestões para discussão em sala de aula:
 Perguntar o que os alunos conhecem sobre o cerrado brasileiro.
 Num mapa, apontar a região.
 Perguntar quais animais que vivem no cerrado.
 Apontar caso algum aluno cite um animal que não faz parte da fauna do
cerrado.
 Investigar sobre os animais mencionados.
 Direcionar para Ecologia e Zoologia dos animais que serão trabalhados nos
livros.

167
Aulas 2 e 3 – Conceitos básicos de ecologia
Aula sobre conceitos básicos de ecologia, abordando, principalmente,
nichos e interações ecológicas, retomando o conhecimento de aulas anteriores
para que eles entendam como todos os fatores discutidos se relacionam, como a
posição que o animal ocupa no ambiente, habitat, características alimentares
(presa e predador), entre outros.

Aulas 4 e 5 – Aplicação do recurso didático

Utilização dos livros disponibilizados, com explicação do material e suas
regras (disponível em documento ao final do livro chamado Sug.VII_2015_livro
animais cerrado brasileiro.pdf). Dividir a sala em grupos e distribuir os livros para
que os alunos possam entrar em contato com o recurso didático. Durante a
utilização do recurso, eles devem ser instruídos a justificarem e anotarem a razão
de terem escolhido determinada opção (Anexo A). Finalização da atividade com
conclusão sobre os livros, conteúdo trabalhado nesse material e discussão sobre as
dúvidas ou dificuldades dos alunos. Ideal aula dobradinha ou 2 aulas.
Sugestões para discussão:
 Perguntar o que eles acharam dos possíveis caminhos
Bem-sucedido
Malsucedido
 Relacionar o conteúdo da última aula com as histórias

Aulas 6 e 7 - Atividade de pesquisa

Produção de uma história por aluno, no mesmo modelo do livro lido na
aula anterior, contendo situações problemas em 3 a 4 páginas. Auxiliar os alunos a
pesquisarem sobre o animal escolhido, envolvendo, se possível, pesquisa na
Internet e na biblioteca, evitando o conteúdo comum encontrado no livro didático
escolar. O aluno deve trazer o livro pronto na aula 7, para que o professor possa
revisá-lo e utilizar como material para discussão na aula 8.
Sugestões para produção do material dos alunos:
 Definir em conjunto com a classe qual bioma será estudado

168
  Selecionar animais deste bioma, sendo que pode haver repetição, uma vez
que as histórias são individuais
 Incentivar a representação artística dos animais nos livros
Obs.: O professor receberá um guia de como montar livros neste estilo, para
auxílio (Anexo B).

Aula 8 – Discussão final

Devolução e discussão sobre as histórias produzidas pelos alunos,
identificando os problemas e as soluções, como foi realizado nas aulas 4 e 5, para
que todos tenham contato com o que foi produzido pela sala.
Espera-se uma discussão final sobre a percepção da importância do nicho e
das relações ecológicas, podendo abordar temas como conservação,
desmatamento e contrabando de animais.

AVALIAÇÃO: Produção individual de um livro pelos próprios alunos em conjunto

com as justificativas dadas para cada escolha feita enquanto liam os livros.
Critérios:
 Quantitativo:
Quantos exemplos de situações problemas foram produzidos?
Quantas características específicas do animal foram utilizadas na história?
Quantidade de páginas conforme solicitado?
 Qualitativo:
Análise de cada situação problema:
Como foram resolvidas?
Utilizaram características específicas do animal na solução?
São plausíveis?
Análise de cada característica específica:
Foram bem descritas?
São relevantes para a história?

169
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E SUGERIDA:
BRANDO, Fernanda da Rocha. Proposta didática para o ensino médio de biologia:
as relações ecológicas no cerrado. 2010.
<http://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102036/brando_fr_dr_baur
u.pdf?sequence=1&isAllowed=y> Acesso em 18/11/2015
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental. - Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF. 67-72p, 1998b
GERHARD, Ana Cristina. A fragmentação dos saberes na educação científica escolar
na percepção de professores de uma escola de ensino médio. 2010.
Méheut, M. & Psillos, D. (2004) Teaching-learning sequences: aims and tools for
science education research. International Journalof Science
Education,26:5,515 — 535.
Santomé, J. T. (1998). Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado.
Porto Alegre: Artmed.
Zabala, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998

170
ANEXOS:
Anexo A - Instruções para aproveitamento do recurso didático O fantástico mundo do cerrado
brasileiro
Os livros paradidáticos se apresentam como uma forma de aumentar o interesse dos
alunos pelo ensino de ecologia e zoologia. O recurso didático sugerido para esta sequência didática
são quatro livros sobre diferentes animais do Cerrado:
 Lobo guará
 Veado campeiro
 Coruja buraqueira
 Onça pintada
Na natureza estes animais apresentam interações ecológicas de herbivoria, predação,
competição por recursos e outros. Dessa forma, durante as histórias ocorrem interações entre
esses e outros animais do cerrado. Assim, é possível trabalhar uma discussão com os alunos sobre a
interação deles entre si e com os recursos disponíveis no meio ambiente. A capacidade de escolha
dos alunos depende um pouco de intuição, além de conhecimentos conceituais sobre os animais
trabalhados.
Os nichos ecológicos desses animais se definem de acordo com características específicas
de cada espécie, como tamanho, comportamento, região que vivem, entre outros. Os livros
apresentam explicações sobre os motivos de uma escolha ser bem ou malsucedida, e as
consequências que elas trazem, mas cabe ao professor contextualizá-lo com a realidade e
conhecimentos prévios dos alunos, além de complementar as explicações.
Os livros podem ser utilizados antes ou depois da abordagem conceitual dos animais ou da
sua ecologia. Se utilizado antes, serve para introduzir aos alunos o conteúdo de maneira lúdica e
descontraída, destacando as interações entre os animais e o ambiente. Se utilizado depois, pode
ser empregado como forma de verificação de aprendizagem, revisão e/ou reforço dos conteúdos
trabalhados.
É recomendado que o aluno leia o livro do começo ao fim, conforme o caminho que
escolher, de forma que ele consiga entender as consequências que suas escolhas podem trazer
para cada animal. Quando chegar ao final de uma das histórias, ele pode recomeçar, tentando
mudar suas escolhas, para que consiga entrar em contato com todos os conceitos trabalhados nos
livros.
Como última sugestão, o professor pode trabalhar este recurso didático como um projeto
de classe, onde os alunos revisam conceitos e conteúdos envolvidos e, por último, criam seu
próprio livro como produto final do projeto. Nesse caso, em anexo estão regras e dicas de como
produzir um livro desse modelo. Recomenda-se que o professor faça um livro próprio para testar
eventuais problemas e dificuldades e, assim conseguir lidar com dúvidas que poderão surgir.

171
Anexo B - Como construir seu próprio livro nos moldes “choose your own story”
Inicialmente, deve-se escolher a região e o animal que serão trabalhados em sala, então
uma pesquisa cuidadosa deve ser feita a seu respeito. Fatos e curiosidades devem ser anotados e
utilizados para a confecção do livro. Por exemplo, se o animal selecionado caça melhor durante a
noite e, se a opção de caça durante o dia for escolhida, a consequência dessa escolha deve ser
malsucedida.
Os livros seguem sempre a seguinte estrutura:
 Introdução: contém descrição do animal escolhido, o local em que ele vive e
contextualização do problema a ser abordado. Esta é sempre a primeira página do livro. As
próximas páginas poderão apresentar decisões a serem tomadas.
 Decisões: o animal deve passar por situações-problema, que podem ser conflitos,
confrontos com outros animais, alimentação, rotas de fuga, entre outros. No máximo duas
opções devem ser apresentadas, indicando qual caminho deve ser seguido conforme o
número da página. As opções podem englobar, por exemplo, ataque ou fuga, período da
caça, tipo de alimentação, comportamento social.
 Descrição pós-confronto: Explicar a consequência da escolha feita. Aqui o escritor pode
citar algum fato ou curiosidade a respeito do animal.
 Desfecho: o livro deve seguir assim, sempre criando rotas diferentes até que a história
chegue a um final, que deve refletir a história de vida do animal. Diversos finais podem ser
escritos, sendo bem-sucedidos ou não. Consequências negativas levam a finais
malsucedidos, como morte, aprisionamento, ferimentos. Enquanto que, consequências
positivas podem resultar em sucesso reprodutivo, fuga de um predador letal ou encontro
de ambientes com mais recursos disponíveis.

OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

172
SUGESTÃO VIII – CONHECENDO E CONSERVANDO A BIODIVERSIDADE BRASILEIRA
Sumário
AUTORES: Clara Sotero de Mendonça Aquino, Jéssica Perrucci de Souza, Maria
Clara de Almeida Zaine, Renata Pereira Beco, Thiago Di Lorenzo Ferrari

PÚBLICO-ALVO: 3o ano do Ensino Médio

JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA DO TEMA: A importância do tema selecionado

para a formação dos alunos se deve ao fato de o Brasil ser um país de proporções
continentais, abarcando várias zonas climáticas, que levam a grandes variações
ecológicas, formando zonas biogeográficas distintas ou biomas. A variedade de
biomas reflete a enorme riqueza da flora e da fauna brasileiras. De acordo com
Ministério do Meio Ambiente, o Brasil abriga a maior biodiversidade do planeta,
com mais de 20% do número total de espécies; muitas das espécies são
endêmicas, e de importância econômica mundial. Apesar disso, o conhecimento da
biodiversidade parece estar se perdendo. A falta de contato com a natureza e o
pouco ensinamento sobre a fauna e flora locais acabam contribuindo para isso
(SCHERER et al., 2015).
De acordo com John (2006), os livros em geral tratam muito mais sobre as
espécies exóticas do que a espécies nativas. Para que se possa trabalhar com
conservação e educação ambiental nas escolas é necessário que os alunos
conheçam a nossa biodiversidade para assim poder preservá-la. Sendo assim,
torna-se essencial deter o conhecimento acerca da biodiversidade e biomas
brasileiros, para que se possa tratar também a respeito de sua conservação.

APRESENTAÇÃO: A sequência didática começa com uma contextualização sobre a

diversidade brasileira, abordando as causas dessa diversificação através de
processos evolutivos e biogeográficos. Com isso, será aplicado um jogo na segunda
aula introduzindo o conceito de regiões biogeográficas/biomas e espécies
endêmicas. A terceira aula terá um enfoque interdisciplinar, unindo Geografia e
Biologia, com conteúdos que envolvem os diferentes biomas, restrição de clima
(temperatura e chuva), vegetação e relevo. Na quarta aula serão trabalhados os

173
processos que levam à especiação. Na quinta aula serão retomados alguns termos
abordados anteriormente com o vídeo “Nós, os fantásticos seres vivos”; logo após,
uma avaliação será aplicada, a fim de verificar se os objetivos do processo de
ensino x aprendizagem foram alcançados de forma satisfatória. Na última aula
haverá a conclusão da sequência, com a retomada do jogo e a exibição do vídeo
“Como os lobos mudaram os rios”, abordando a perda de habitat e a necessidade
de conservação.

CONTEXTUALIZAÇÃO: A sequência didática pode ser aplicada em diversos

momentos do curso de Biologia. O ideal é que seja aplicada após os alunos terem
tido as bases biológicas da classificação dos seres vivos: conceito de espécie,
caracterização geral dos cinco reinos, níveis de organização, relações de
parentesco entre diversos seres vivos (árvores filogenéticas) e principais critérios
de classificação.
Para um melhor aproveitamento da sequência no sentido de interligar
conceitos relacionados, seria interessante que ela precedesse o ensino de:
interferência humana nos ciclos naturais (mudanças climáticas, uso intensivo de
fertilizantes nitrogenados); conservação ambiental, uso econômico da
biodiversidade, expansão das fronteiras agrícolas e extrativismo; as ideias
evolucionistas de Darwin e Lamarck, mecanismos da evolução das espécies,
fatores que interferem na constituição genética das populações; grandes linhas da
evolução dos seres vivos; intervenção humana na evolução.

OBJETIVOS:
o Atitudinais: interesse por Ciências em geral e pelos assuntos abordados na
SD, por meio de diferentes metodologias de aulas; cooperatividade de
trabalho em grupo e respeito às diversas opiniões.
o Conceituais: ao final da aplicação da SD, espera-se que os alunos saibam
apontar as características gerais de cada bioma brasileiro, bem como sua
fauna; compreender a heterogeneidade dos biomas; compreender
conceitos sobre evolução, endemismo e adaptações; correlacionar
características dos seres vivos aos ambientes nos quais eles vivem; discutir

174
 e compreender o conceito de biodiversidade, bem como a importância de
sua conservação e preservação nos diferentes biomas.
o Procedimentais: análise de figuras e mapas; busca por imagens pertinentes
ao tema; correlação entre texto e imagem; capacidade de argumentação e
síntese de ideias.

NÚMERO DE AULAS: 6 (seis) aulas

RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS: mapa, imagens impressas,

livros didáticos, notícias de revistas e jornais, jogo do endemismo, lousa, data
show, vídeos.

DESCRIÇÃO DAS AULAS:

Aula 1 - Diversidade da fauna brasileira e evolução
Conteúdos: contextualização sobre a diversidade brasileira, abordando as causas
dessa diversificação através de processos evolutivos e biogeográficos.
Atividades: no primeiro momento, apresente aos alunos reportagens abordando o
tema da biodiversidade no Brasil (anexo A), para contextualizar o tema e suscitar o
interesse dos alunos acerca do mesmo. No final da aula, questione os alunos como
e por que eles acreditam que o Brasil seja um pais tão biodiverso. Assim, o intuito
é que a primeira aula termine com uma explicação breve a respeito da existência
de mecanismos de evolução de espécies que acarretam a diversificação, como os
processos evolutivos e biogeográficos.
Modalidades: aula expositiva dialogada, apresentação e leitura de reportagens e
discussão.

Aula 2 - Jogo do endemismo

Conteúdos: jogo introduzindo o conceito de regiões biogeográficas/biomas,
espécies endêmicas brasileiras e diversidade biológica.
Atividades: comece a segunda aula com a aplicação do jogo do endemismo
(anexos B), constituído por: cartas de animais endêmicos (anexo B1), cartas com
suas características (anexo B2) e cartas com fotos da vegetação típica dos biomas

175
(anexo B3). Dentre os animais e biomas, há cartas “coringas”, ou seja, de animais
não endêmicos, que podem ser alocados em qualquer ambiente. Além de juntar os
trios de animais, características e seus respectivos biomas, os grupos devem colar
essas cartas em um mapa cartográfico do Brasil (anexo B4), delimitado por seus
biomas, de acordo com o que acharem mais adequado. O mapa montado pelos
alunos ficará guardado na sala de aula para retomada e discussão na última aula.
Modalidades: jogo em grupo.

Aula 3 - Biomas, restrição de clima (temperatura e chuva) e vegetação

Conteúdos: enfoque interdisciplinar, unindo conceitos de Geografia e Biologia;
explicação sobre os diferentes biomas, restrição de clima (temperatura e chuva),
vegetação e relevo.
Atividades: para a terceira aula, os alunos devem trazer 3 imagens de um bioma
brasileiro, para compartilhar e mostrar aos colegas. Comece a aula compartilhando
as imagens, à medida que introduz a explicação sobre os mecanismos de
especiação, como: barreiras geográficas, diferenças climáticas, disponibilidade de
alimentos, etc. Entendido que existem regiões no Brasil com diferenças geográficas
e de climas, podem ser introduzidos os termos “zonas biogeográficas” ou
“biomas”, para elucidar no que consistem os diferentes biomas brasileiros.
Modalidades: aula expositiva dialogada e discussão do material trazido pelos
alunos.

Aula 4 - Processos que levam à especiação

Conteúdos: conceitos de espécie, adaptação, variabilidade genética, anagênese e
cladogênese, explicação sobre os processos que levam à especiação (ex.: barreiras
geográficas, seleção natural, migração, mutação) e os diferentes tipos de
especiação (alopátrica, simpátrica e parapátrica).
Atividades: com o auxílio da lousa e do jogo didático “A Evolução dos Palitos”
(http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/2458/Evolucao_p
alitos.pdf?sequence=1), reforce o conceito de espécie, a origem das espécies,
quais processos levam à especiação, e como a formação dos diferentes ambientes
e biomas contribuíram para a biota brasileira atual.

176
Modalidades: jogo em grupo, aula expositiva dialogada.

Aula 5 - Vídeo e Avaliação

Conteúdos: retomada de conceitos das aulas anteriores, vídeo e avaliação
individual.
Atividades: Em primeiro lugar, retome alguns conteúdos abordados
anteriormente, com o auxílio do vídeo “Nós, os fantásticos seres vivos”
(https://www.youtube.com/watch?v=pYbKhi5rqqs). Logo após, aplique uma
avaliação com questões escritas e testes (anexo C) sobre os conteúdos trabalhados
até essa aula, a fim de elucidar o que conseguiu ser compreendido pela classe, e se
os objetivos conceituais foram alcançados.
Modalidades: exibição de vídeo, aula dialogada e avaliação individual.

Aula 6 - Perda de habitat e Conclusão da SD

Conteúdos: retomada do mapa do jogo e conclusão da sequência a partir da
abordagem sobre a perda de habitat e a necessidade de conservação.
Atividades: inicie a aula retomando o mapa do jogo realizado na aula 2,
sobrepondo a cartolina preta ao mapa (anexo D), que representa as regiões que já
foram desmatadas, para os alunos observarem o que realmente resta de cada
bioma e ficarem impactados, percebendo a necessidade da conservação. Em
seguida, proponha uma discussão sobre questões de conservação e sua
necessidade, permitindo que os alunos, em roda, forneçam seus próprios
argumentos do por quê, o que e como conservar. Nesse momento, vale também a
abordagem em relação à ciência da conservação, que envolve tomada de decisões
por parte da sociedade e que acaba se refletindo também na elaboração e
implementação de políticas nesse sentido (por exemplo, pode ser colocada a
discussão sobre a construção de barragens, que tem seus benefícios sociais, mas
que às vezes podem acarretar em prejuízos enormes para a sociedade e
biodiversidade - vide rompimento das barragens de Mariana em 5/11/2015).
Encerre a aula com a apresentação de um curto vídeo “Como os lobos mudaram os
rios” (www.youtube.com/watch?v=hFNXlCeFoMw), ilustrando de forma clara

177
como a retirada de uma única espécie pode alterar todo o equilíbrio de um
ecossistema, reforçando a importância da conservação.
Modalidades: aula dialogada, exibição de vídeo, discussão em roda.

AVALIAÇÃO:
Diagnóstica: durante duas primeiras aulas. Os questionamentos da primeira aula
permitirão explicitar os conhecimentos prévios dos alunos em relação ao tema
biodiversidade. A aplicação do jogo, na segunda aula, possibilitará evidenciar
alguns conceitos prévios dos alunos em relação aos temas de biomas,
biodiversidade e endemismo. Como os próprios alunos montarão o mapa, este
funcionará como registro inicial do que os alunos trazem do senso comum em
relação à distribuição dos animais pelo território brasileiro e se já conseguem
prever ou estabelecer algum tipo de padrão de distribuição.

Formativa: será realizada ao longo de todas as aulas, tendo em vista que a

sequência didática se constitui num processo de ensino x aprendizagem. Pretende-
se avaliar o interesse e participação dos alunos em função dos diferentes métodos
utilizados, mas também em função dos conteúdos, a fim de verificar se há maior
ou menor interesse por um tema ou outro. Também pode ser avaliada a apreensão
dos principais conceitos nas aulas em que houver discussões, bem como a
capacidade de argumentação, de trabalho em grupo e de respeito às diferentes
opiniões dos colegas.

Somativa: avaliação individual na quinta aula (anexo C), com aplicação de questões
escritas e testes, que envolvem leitura de textos, compreensão de mapas e
capacidade de explicar com as próprias palavras, mas de acordo com os conceitos
científicos, os principais assuntos vistos em aula.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E SUGERIDA:

JOHN, L. Biodiversidade também é uma questão de educação. In: BENSUSAN, N.,

BARROS, A.C., BULHÕES, B., ARANTES, A. Biodiversidade: para comer, vestir
ou passar no cabelo? São Paulo: Peirópolis, p. 397-406. 2006.

178
SCHERER, H.J. , ESSI, L. & PINHEIRO, D.K. O conhecimento da Biodiversidade: um
estudo de caso com estudantes de graduação de uma universidade
brasileira. Revista Monografias Ambientais Santa Maria, v. 14, n. 2, mai-
ago, p. 49-58. 2015.
Websites consultados:

http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/21052004biomashtml.shtm.
IBGE lança o Mapa de Biomas do Brasil e o Mapa de Vegetação do Brasil, em
comemoração ao Dia Mundial da Biodiversidade. Acessado em 26/09/2015.

http://www.icmbio.gov.br/portal/comunicacao/noticias/4-destaques/4810-
protecao-da-fauna-brasileira-e-o-tema-do-dia-internacional-da-
biodiversidade.html. Relaciona o Dia da Biodiversidade e a Proteção da Fauna.
Acessado em 26/09/2015.

http://www.joseferreira.com.br/blogs/biologia/2013/fevereiro/evolucao-da-
diversidade-biologica/. Fala da evolução da diversidade Biológica, e e tem uma
aula que ~relaciona isso com critérios de classificação. Acessado em 26/09/2015.

http://www.mma.gov.br/biodiversidade/biodiversidade-brasileira. Trata da
biodiversidade brasileira. Acessado em 26/09/2015.

http://www.colegiovascodagama.pt/ciencias3c/setimo/reinos.html Trata dos 5

reinos, segundo a classificação de Wittaker. Acessado em 26/09/2015.

http://biogeografia-ufsm.blogspot.com.br/2010/06/especies-endemicas-nos-
biomas_3710.html Trata de biogeografia e espécies endêmicas. Acessado em
26/09/2015.

http://caatingaemfoco.blogspot.com.br/. Trata sobre o bioma Caatinga. Acessado

em 26/09/2015.

http://ecomaquinas.com.br/noticias/187. Extinção de animais e a relação com o

aquecimento global. Acessado em 26/09/2015.

http://www.ib.usp.br/evosite/evo101/VSpeciation.shtml. Conceitos de evolução e

especiação. Acessado em 26/09/2015.

179
http://meuartigo.brasilescola.com/biologia/o-processo-especiacao.htm. Trata
sobre o processo de especiação. Acessado em 26/09/2015.

http://www.ib.usp.br/sti/evosite/evo101/VCCausesSpeciation.shtml. Conceitos e
processos que levam à especiação. Acessado em 26/09/2015.

http://site-antigo.socioambiental.org/nsa/detalhe?id=3258. Retração dos biomas

e código florestal. Acessado em 26/09/2015.

180
ANEXOS:
Anexo A – Anexo para a aula 1
Notícia extraída do site do ICMBIO. Disponível em:
http://www.icmbio.gov.br/portal/comunicacao/noticias/4-destaques/4810-protecao-da-fauna-
brasileira-e-o-tema-do-dia-internacional-da-biodiversidade.html. Acessado em 26/09/15.

Brasília (21/05/2014) – Nesta quinta-feira (22) o mundo todo vai celebrar mais um Dia Internacional
da Biodiversidade. A data foi instituída em 1992 pela Organização das Nações Unidas (ONU) para
conscientizar as pessoas sobre a necessidade de se conservar e proteger a diversidade de vida no
planeta. Nesta data, foi aprovado o texto final da Convenção da Diversidade Biológica (CDB),
assinado dias depois pelo Brasil e vários outros países durante a Rio-92, Conferência das Nações
Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, conhecida também como Eco-92 ou Cúpula da
Terra. Este ano, o tema é a proteção da fauna brasileira.
Atualmente, existem no Brasil mais de 120 mil espécies de animais e 40 mil de plantas. Entre os
vertebrados, são 713 espécies de mamíferos, 1.900 de aves, 738 de répteis, 934 de anfíbios, 4.774
de peixes e outras 100 mil de animais invertebrados e o ICMBio é o órgão do Governo Federal
responsável por cuidar da biodiversidade no Brasil.
Para proteger a fauna do Brasil, o Governo Federal assumiu, no âmbito da Convenção sobre a
Diversidade Biológica (CDB), o compromisso de adotar medidas para prevenir a extinção de espécies
por meio da Meta 12 de Aichi, relatório de preservação da biodiversidade que estabelece objetivos
para o desenvolvimento sustentável. O objetivo é que até 2020 o risco de extinção de espécies
ameaçadas chegue próximo a zero, com melhoras significativas na situação de conservação
daquelas que estão em declínio ou em alguma categoria de risco.
Com o objetivo de manter este patrimônio natural, o Brasil vai criar gestão de Unidades de
Conservação (UCs), proteger as espécies e reforçar o combate aos crimes ambientais. Este esforço é

181
realizado no âmbito do Programa Pró-espécies, instituído pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA)
em Janeiro de 2014, por meio da Portaria 43/2014

Texto retirado sobre a Biodiversidade Brasileira. Disponível em:

http://www.mma.gov.br/biodiversidade/biodiversidade-brasileira. Acessado em 26/09/15
Biodiversidade Brasileira
O Brasil é um país de proporções continentais: seus 8,5 milhões km² ocupam quase a metade da
América do Sul e abarcam várias zonas climáticas – como o trópico úmido no Norte, o semi-árido no
Nordeste e áreas temperadas no Sul. Evidentemente, estas diferenças climáticas levam a grandes
variações ecológicas, formando zonas biogeográficas distintas ou biomas: a Floresta Amazônica,
maior floresta tropical úmida do mundo; o Pantanal, maior planície inundável; o Cerrado de
savanas e bosques; a Caatinga de florestas semi-áridas; os campos dos Pampas; e a floresta tropical
pluvial da Mata Atlântica. Além disso, o Brasil possui uma costa marinha de 3,5 milhões km², que
inclui ecossistemas como recifes de corais, dunas, manguezais, lagoas, estuários e pântanos.
A variedade de biomas reflete a enorme riqueza da flora e da fauna brasileiras: o Brasil abriga a
maior biodiversidade do planeta. Esta abundante variedade de vida – que se traduz em mais de 20%
do número total de espécies da Terra – eleva o Brasil ao posto de principal nação entre os 17 países
megadiversos (ou de maior biodiversidade).
Além disso, muitas das espécies brasileiras são endêmicas, e diversas espécies de plantas de
importância econômica mundial – como o abacaxi, o amendoim, a castanha do Brasil (ou do Pará),
a mandioca, o caju e a carnaúba – são originárias do Brasil.
Mas não é só: o país abriga também uma rica sociobiodiversidade, representada por mais de 200
povos indígenas e por diversas comunidades – como quilombolas, caiçaras e seringueiros, para citar
alguns – que reúnem um inestimável acervo de conhecimentos tradicionais sobre a conservação da
biodiversidade.
Porém, apesar de toda esta riqueza em forma de conhecimentos e de espécies nativas, a maior
parte das atividades econômicas nacionais se baseia em espécies exóticas: na agricultura, com
cana-de-açúcar da Nova Guiné, café da Etiópia, arroz das Filipinas, soja e laranja da China, cacau do
México e trigo asiático; na silvicultura, com eucaliptos da Austrália e pinheiros da América Central;
na pecuária, com bovinos da Índia, equinos da Ásia e capins africanos; na piscicultura, com carpas
da China e tilápias da África Oriental; e na apicultura, com variedades de abelha provenientes da
Europa e da África.
Este paradoxo traz à tona uma ideia premente: é fundamental que o Brasil intensifique as pesquisas
em busca de um melhor aproveitamento da biodiversidade brasileira – ao mesmo tempo mantendo
garantido o acesso aos recursos genéticos exóticos, também essenciais ao melhoramento da
agricultura, da pecuária, da silvicultura e da piscicultura nacionais.
Como se sabe, a biodiversidade ocupa lugar importantíssimo na economia nacional: o setor de
agroindústria, sozinho, responde por cerca de 40% do PIB brasileiro (calculado em US$ 866 bilhões

182
em 1997); o setor florestal, por sua vez, responde por 4%; e o setor pesqueiro, por 1%. Na
agricultura, o Brasil possui exemplos de repercussão internacional sobre o desenvolvimento de
biotecnologias que geram riquezas por meio do adequado emprego de componentes da
biodiversidade.
Produtos da biodiversidade respondem por 31% das exportações brasileiras, com destaque para o
café, a soja e a laranja. As atividades de extrativismo florestal e pesqueiro empregam mais de três
milhões de pessoas. A biomassa vegetal, incluindo o etanol da cana-de-açúcar, e a lenha e o carvão
derivados de florestas nativas e plantadas respondem por 30% da matriz energética nacional – e em
determinadas regiões, como o Nordeste, atendem a mais da metade da demanda energética
industrial e residencial. Além disso, grande parte da população brasileira faz uso de plantas
medicinais para tratar seus problemas de saúde.
Por tudo isso, o valor da biodiversidade é incalculável. Sua redução compromete a sustentabilidade
do meio ambiente, a disponibilidade de recursos naturais e, assim, a própria vida na Terra. Sua
conservação e uso sustentável, ao contrário, resultam em incalculáveis benefícios à Humanidade.
Neste contexto, como abrigo da mais exuberante biodiversidade do planeta, o Brasil reúne
privilégios e enorme responsabilidade.

183
Anexo B – Jogo do endemismo
Objetivo do jogo: formar relações entre trios de cartas que representem características de um
dado animal e seu bioma equivalente.

Descrição do jogo: os alunos devem ser divididos em 6 grupos de 4 a 6 alunos. Cada grupo receberá
um kit de 36 cartas com três categorias de imagens. São 12 cartas com fotos de animais da fauna
brasileira, 12 cartas com a descrição das características desses animais e 12 fotos dos biomas aos
quais eles pertencem (anexo B1).
As cartas devem ser organizadas viradas para baixo (de modo que as figuras não possam ser vistas)
em 3 colunas, ou seja, uma coluna de cartas de animais, uma de características do animal e uma
dos biomas, conforme imagem a seguir:

Cada participante deve, na sua vez, virar uma carta de cada coluna (três cartas ao todo) e deixar
que todos as vejam. Caso as figuras, na opinião do aluno, sejam relacionáveis, ou seja, se os
participantes acreditarem que o animal selecionado (carta da coluna “animais”) está devidamente
caracterizado (carta da coluna “características”) e relacionado à imagem do bioma (carta da coluna
“biomas”) descrito para o mesmo, o participante deverá recolher esse trio para si, anotar no
caderno o trio formado e jogar novamente. Se as peças não forem relacionáveis, estas devem ser
viradas novamente, e a vez de jogar deve ser passada ao participante seguinte. Se os alunos
ficarem em dúvida em relação aos trios corretos, o professor pode servir como um mediador e
dizer se o trio formado é válido ou não. Ganha o jogo quem tiver feito mais trios corretos.
Ao encerrar o jogo, cada grupo deve eleger um representante para fazer a colagem dos animais nos
biomas correspondentes no mapa do Brasil exposto à frente da sala. Dessa forma, os alunos podem
ter uma ideia mais realista da diversidade dos biomas brasileiros.

184
Elaboração do jogo: para a elaboração do jogo, foram escolhidos 2 animais de cada um dos 5
grandes biomas brasileiros (Cerrado, Caatinga, Mata Atlântica, Amazônia e Pampas). Não utilizamos
o Pantanal como bioma devido às baixas taxas de endemismo presentes na região
(http://www.mma.gov.br/biomas/pantanal). O único critério utilizado para a escolha desses
animais é que deveriam ser vertebrados e todos os biomas deveriam ter, na medida do possível,
representantes dos cinco grandes grupos de vertebrados (aves, mamíferos, peixes, répteis e
anfíbios) e deveriam ter também animais endêmicos ao bioma e animais sem padrão endêmico de
distribuição, podendo ocorrer em todos os biomas, como a onça pintada e a anta.

Referências do jogo:
Imagens e características dos animais:
Anta: https://pt.wikipedia.org/wiki/Tapirus_terrestris. Acessado em: 04/10/2015.
Arara-azul-de-lear: https://pt.wikipedia.org/wiki/Arara-azul-de-lear. Acessado em: 04/10/2015.
http://www.wikiaves.com.br/arara-azul-de-lear. Acessado em: 04/10/2015.
Boto-cor-de-rosa: https://pt.wikipedia.org/wiki/Boto. Acessado em: 04/10/2015.
Galito: https://pt.wikipedia.org/wiki/Galito. Acessado em: 04/10/2015.
http://g1.globo.com/sp/campinas-regiao/terra-da-gente/fauna/noticia/2015/01/galito.html.
Acessado em: 04/10/2015.
Jacaré-de-papo-amarelo: https://pt.wikipedia.org/wiki/Jacar%C3%A9-de-papo-amarelo. Acessado
em: 04/10/2015.
Mico-leão-dourado: https://pt.wikipedia.org/wiki/Mico-le%C3%A3o-dourado. Acessado em:
04/10/2015.
Mocó: https://pt.wikipedia.org/wiki/Moc%C3%B3. Acessado em: 04/10/2015.
Onça-pintada: https://pt.wikipedia.org/wiki/Panthera_onca. Acessado em: 04/10/2015.
Peixe-boi-da-amazônia: https://pt.wikipedia.org/wiki/Peixe-boi-da-amaz%C3%B4nia. Acessado em:
04/10/2015.
http://www.escolakids.com/peixeboidaamazonia.htm. Acessado em:
04/10/2015.http://www.escolakids.com/peixeboidaamazonia.htm
Rato-de-espinho: http://iconpublicita.blogspot.com.br/2010/08/galeria-de-bichos-ameacados-rato-
raro.html. Acessado em: 04/10/2015.http://iconpublicita.blogspot.com.br/2010/08/galeria-de-
bichos-ameacados-rato-raro.html
Sapinho-de-barriga-vermelha: http://www.euquerobiologia.com.br/2013/03/melanophryniscus-
dorsalis-anuro.html. Acessado em:
04/10/2015.http://www.escolakids.com/peixeboidaamazonia.htm
Tuco-tuco:
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ctenomys_flamarioni_cropped.jpg?uselang=pt-br.
Acessado em: 04/10/2015.http://www.escolakids.com/peixeboidaamazonia.htm

185
http://www.ufrgs.br/projetotucotuco/ctenomys.htm. Acessado em:
04/10/2015.http://www.ufrgs.br/projetotucotuco/ctenomys.htm
Imagens e informações sobre os biomas:
http://educacao.globo.com/biologia/assunto/ecologia/biomas-brasileiros.html. Principais
características dos biomas brasileiros. Acessado em: 04/10/2015.
Caatinga:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Caatinga#/media/File:Caatinga_com_mais_de_40%C2%BAC_no_semi
_%C3%A1rido_%E2%80%94_Glauco_Umbelino.jpg. Acessado em: 04/10/2015.
Cerrado: http://cpu90.ifc-camboriu.edu.br/criacac/tiki-download_wiki_attachment.php?attId=106.
Acessado em: 04/10/2015.
Floresta Amazônica:
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Amazon_CIAT_%282%29.jpg?uselang=pt-br. Acessado
em: 04/10/2015.
Mata Atlântica:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Ba%C3%ADa_de_Antonina_vista_da_Serra_do_Mar2.JPG.
Acessado em: 04/10/2015.
Pampas: http://www.360meridianos.com/wp-content/uploads/2013/12/pampas-gauchos-
600x449.jpg. Acessado em: 04/10/2015.

186
Anexo B1 – Cartas dos animais

187
188
189
190
191
192
Anexo B2 – Cartas das características

193
194
195
Anexo B3 – Cartas dos biomas

196
197
198
Anexo B4 – Mapa dos biomas
Esse mapa deverá ser impresso no tamanho de 4 sulfites (A4) de largura e 3 sulfites(A4) de altura,
orientados no sentido retrato. Para isso, pode ser usado o programa “Easy Poster Printer (64bits)”,
facilmente baixado da internet de forma gratuita.

Fonte:https://dicasdeciencias.files.wordpress.com/2015/03/1161807794biomas_br-copia2.jpg.
Acessado em: 04/10/2015.

Exemplo de como pode ser impresso e montado o mapa.

199
Cobertura do mapa com cartolina preta:

Exemplo de como fica o mapa recoberto pela cobertura preta que representa a parte dos biomas
que já não existem mais.

200
ANEXO C - Anexos para a aula 5:
Exemplo de avaliação que pode ser aplicada nesta aula
01. Podemos definir biodiversidade como o conjunto de espécies que determinado ambiente
abriga. O Brasil é um dos países do mundo com maior biodiversidade. A Figura abaixo mostra as
três regiões brasileiras (X, Y e Z) com maior biodiversidade. Marque a alternativa que corresponde
as três regiões com maior biodiversidade conforme localização no mapa.

a) X Floresta Amazônica - Z Cerrado – Y Pantanal

b) X Cerrado – Z Pantanal – Y Mata Atlântica
c) X Floresta Amazônica – Z Pantanal – Y Mata Atlântica
d) X Mata Atlântica – Z Pantanal – Y Cerrado

02. Faça a correspondência entre os principais Biomas brasileiros e marque a alternativa que
apresenta a sequência correta.

( B ) Localiza-se próximo ao litoral (Praias)ou em trechos montanhosos, onde chove com frequência,
é um
bioma com grande biodiversidade e possui grande parte da sua área devastada.
( A ) A região da floresta é úmida e quente na maior parte do ano, é a maior floresta tropical do
mundo. É o habitat de grande animais como onças e capivaras.

201
( D ) É o único bioma exclusivamente brasileiro e o menos conhecido de todos. Possui clima seco e
muitas plantas como cactos.
( C ) É composto por árvores não muito altas, separadas por áreas onde predominam as gramíneas.
É um bioma comum em Minas Gerais.

a) B, A, C, D b) B, A, D, C c) C, D, A, B d) A, B, C, D

03. Marque V ou F nas alternativas abaixo no que se refere aos desafios mais urgentes do ser
humano para a sustentabilidade do planeta.
( ) preservar as espécies vivas
( ) Controlar os níveis de poluição no ar, na água e no solo.
( ) Jogar lixo nas florestas para não poluir o ambiente urbano.
( ) Não economizar água e outros recursos naturais.
( ) desenvolver tecnologias que não agridam o meio ambiente.
( ) Praticar ações de reciclagem de materiais
( ) tornar o conhecimento científico e tecnológico acessível a todos.

a) V, V, F, V, V, F, V
b) V, V, F, F, V, V, V
c) V, V, V, V, V, V, V
d) F, F, F, F, F, F, F,

04. Sobre a quantidade de vida existente no planeta Terra, responda:

a) O que é biodiversidade? Compreende a variedade de vida no planeta Terra, incluindo a

variedade genética dentro das populações e espécies, a variedade de espécies da flora, da fauna,

202
de fungos macroscópicos e de microrganismos, a variedade de funções ecológicas desempenhadas
pelos organismos nos ecossistemas; e a variedade de comunidades, habitats e ecossistemas
formados pelos organismos.

b) Pode-se alterar o numero de espécies no planeta? Sim, a cada dia são descobertas novas
espécies, e outras são extintas.

05. Complete as frases abaixo com as palavras do quadro.

POPULAÇÃO – COMUNIDADE – ECOSSISTEMAS – BIOSFERA
NICHO ECOLÓGICO – HABITAT

a) O lugar onde determinada espécie vive é o seu HABITAT, o seu “endereço”.

b) O conjunto de atividades e comportamentos de uma espécie é chamado de NICHO ECOLÓGICO.
c) Uma COMUNIDADE é o conjunto de todas as populações que vivem em determinada região,
mantendo relações mais ou menos juntas entre si.
d) Uma POPULAÇÃO é o conjunto de organismos da mesma espécie que vivem em uma
determinada região.
e) A BIOSFERA é o conjunto de todos os ecossistemas da Terra.
f) Os ECOSSISTEMAS são as unidade naturais que compreendem todas as interações dos seres
vivos de uma comunidade – entre si e com os fatores abióticos do ambiente.

06. Quais são os seis grandes ecossistemas terrestres?

Tundra e, Taiga, Floresta Decídua Temperada, Floresta Tropical, Campos, Savanas e Deserto

07. Quais são os nove principais biomas brasileiros?

Amazonia, Caatinga, Pampas, Pantanal, Cerrado, Mata Atlantica

08. O que pode acontecer quando se usa uma técnica agrícola de forma inadequada?
Extinção/morte massiva de espécies, migração em massa, desequilíbrio ecológico

203
Fonte das questões: http://omelhordabiologia.blogspot.com.br/2015/04/atividades-avaliativas-
sobre-os-seres.html. Acessado em 26/09/15.

204
Anexo D – Anexo para a aula 6
Mapa que demonstra a retração da vegetação nativa brasileira ao longo dos anos (desde 1950
até 2000):

O mapa acima pode servir como molde para montagem da cartolina preta a ser sobreposta ao
mapa do jogo.

Fonte: http://site-antigo.socioambiental.org/nsa/detalhe?id=3258. Acessado em: 04/10/2015.

OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

205
 SUGESTÃO IX – A IMPORTÂNCIA DAS COLEÇÕES BIOLÓGICAS
Sumário
AUTORES: Carla Rani, Daniel Vargas, Giuliana Carrieri, Kamila Drequeceler, Maíra
Fessardi, Tatiene Garcia

PÚBLICO-ALVO: 7º ano do Ensino Fundamental

JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA DO TEMA: Cada vez mais a questão da

biodiversidade da fauna e flora no nosso planeta tem se tornado tema de
inúmeras discussões em âmbito mundial e, a conservação não apenas das espécies
viventes, mas também dos registros disponíveis de espécies que já habitaram a
Terra tempos passados, tem ganhado importância notável. Como infraestrutura
fundamental na conservação e distribuição de recursos genéticos, as coleções
científicas merecem atenção especial. A fim de trazer essa consciência de
preservação e sua importância aos alunos, e introduzir noções básicas da
alfabetização científica (compreensão básica de termos, conhecimentos e
conceitos científicos fundamentais, compreensão da natureza das ciências e dos
fatores éticos e políticos que circundam sua prática, entendimento das relações
existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente); além de
contribuir para a formação de cidadãos conscientes frente as questões de
preservação e conhecimento amplo sobre os caminhos seguidos pela evolução das
espécies, o tema abordado merece atenção especial e necessita ser explorado no
contexto escolar.

APRESENTAÇÃO: A sequência didática a ser desenvolvida visa discutir a

importância de coleções biológicas a partir de debates, exemplificações de
situações reais e pequena simulação de identificação de espécies para que o aluno
se aproxime cada vez mais e se aproprie do conteúdo. O produto a ser
desenvolvido será um kit com animais hipotéticos e uma chave de identificação
dos mesmos.

206
CONTEXTUALIZAÇÃO: A sequência didática “Importância das coleções científicas”
deve ser aplicada no sétimo ano do Ensino Fundamental, no qual os alunos
começam a lidar com diversidade animal.

OBJETIVOS: Essa sequência didática tem como objetivo explorar a importância da

existência de coleções biológicas com os alunos, principalmente as zoológicas, e
seus usos; fazer com que o aluno entenda a importância, o funcionamento e a
aplicabilidade da identificação biológica; e expandir o entendimento dos alunos
quanto a aplicação destes conhecimentos e dos procedimentos éticos da pesquisa
zoológica. Os conteúdos da SD serão:
o Conceituais: coleções biológicas, diversidade biológica, identificação
biológica.
o Procedimentais: leitura e interpretação de chaves de identificação, leitura e
interpretação de textos com situações-problema.
o Atitudinais: respeito às opiniões diferentes, respeito no trabalho com
materiais biológicos, condutas e normas em um museu, trabalho em grupo.

NÚMERO DE AULAS: 6 (seis) aulas

RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS: Os materiais necessários para

a realização da sequência didática serão: giz e lousa (como sugestão de material de
apoio ao docente), kit com materiais biológicos hipotéticos e chave de
identificação (fornecidos abaixo, em anexo a esse documento), mapa de
distribuição das espécies e caso de investigação, museu biológico zoológico a ser
escolhido pelo professor.

DESCRIÇÃO DAS AULAS:

Aula 1 - Expositiva dialogada
Nessa aula, a importância das coleções biológicas será abordada. Para isso,
o docente poderá iniciar a aula indagando os alunos sobre o tema de forma ampla,
sem se restringir às coleções biológicas, mas se referindo às coleções de qualquer
natureza:

207
  “Quem aqui é colecionador?”
 “Por que você faz uma coleção?”
 “Alguém aqui tem alguma coleção que seus pais ou avos começaram?”
 “Por que alguém coleciona alguma coisa?”
 “Que tipo de informações podemos tirar de uma coleção?”
Nesse momento, poderá aproveitar para discutir a importância das
coleções como forma de observar a variação morfológica (de animais e plantas,
bem como minerais e objetos de maneira geral) ao longo do tempo e distribuição
da diversidade. O docente poderá, também, expor aspectos específicos de
coleções biológicas, correlacionando os temas, informando os alunos como ela é
construída:
 “E uma coleções de animais ou plantas, como você acha que funciona?”
 “Alguém já viu alguma coleção biológica?”
 “Como você acha que se dá a construção de uma coleção biológica?”
A partir deste ponto, a discussão focaria-se na ética, coleta de animais e o
tratamento pós-coleta. Exemplos de perguntas:
 A coleta feita por um biólogo é a mesma que a de um garoto que resolve
ter uma coleção de insetos?
 A coleta de insetos é semelhante à coleta de tampinhas ou pedras? Por
que?
 Você acredita que exista alguma norma em relação à coleta de animais e
plantas?

Aula 2 - Prática
Retomando a aula anterior, o professor poderá começar a aula dizendo que
cada um dos itens de uma coleção biológica necessita de uma identificação (que
são informações como o nome científico do organismo, onde e quando foi
coletado) e para que os alunos aprendam um pouco sobre como se dá esse
processo, realizarão uma atividade prática com animais hipotéticos.
A ideia é ser uma atividade fácil para que os alunos compreendam o
processo de identificação. Para tal, sugere-se um kit de caráter bastante lúdico (ver

208
Anexo A). Para a execução da atividade, o professor organizará os alunos em
grupos e estes deverão identificar os animais presentes no kit, utilizando como
base, a chave de identificação dos mesmos (Anexo B). Os alunos devem,
primeiramente, tentar fazer a atividade sozinhos e, caso necessitem de ajuda, o
professor os deve auxiliar.
Em alguns kits (a serem determinados pelo professor), haverá um indivíduo
que não se encaixará em nenhuma das espécies descritas na chave, visando
simular a descoberta de uma nova espécie; também haverá um caso de uma
espécie com dimorfismo sexual (dois indivíduos idênticos, morfologicamente,
porém com diferença na coloração do corpo). Nesse momento, espera-se que o
aluno questione o docente e, a partir do questionamento, o professor possa
debater sobre como o aluno agiria caso ele fosse um biólogo e tivesse que lidar
com essa situação.

Aula 3 - Expositiva dialogada

Aula de preparação para a visita do museu: nessa aula, o conteúdo
apresentado até então, deve ser relacionado com o que será abordado na visita ao
museu (enfatizar aspectos já discutidos em aula a serem observados no museu).
Pode-se também retomar os aspectos éticos relacionados as coleções e como elas
representam a diversidade biológica, transmitindo informações prévias sobre as
espécies expostas no museu, para direcionar a visão dos alunos aos tópicos
desejados. Algumas perguntas podem ser utilizadas pelo professor para incitar a
curiosidade dos alunos e tornar a aula dinâmica e de reflexão:
 Alguém aqui já visitou um museu?
 Existem regras de conduta dentro dele?
 Por que vocês acreditam que há essas regras?
 Qual o principal objetivo de um museu, na sua opinião?
 É importante preservar o material exposto? Por quê?
Além disso, instruções gerais sobre a saída de campo deverão ser
transmitidas aos alunos: alimentação, comportamento, observações a serem
feitas. Para que essa parte da sequência seja bem sucedida, é necessário que o

209
professor já tenha visitado o museu escolhido para a realização da atividade para
que saiba quais aspectos são importantes frisar: tocar ou não a exposição, como
funciona a interatividade, os limites do museu e tópicos afins.

Aula 4 - Visita ao museu

Essa aula será externa à escola. Os alunos visitarão uma coleção biológica
real, como o museu de zoologia, por exemplo. Essa excursão tem como o objetivo,
a aproximação dos alunos com objetos de coleções reais, animais coletados e
identificados. Se possível, a visita poderia ser guiada por um biólogo para que eles
possam perguntar caso tenham alguma curiosidade sobre o material em
exposição.

Aula 5- Prática (fechamento)

Como aula de fechamento, será avaliado o aprendizado do aluno através da
realização de atividades em grupo. Para tal, casos de investigação (Anexo C) serão
entregues aos grupos e, para solucioná-los, os alunos deverão aplicar os conceitos
e conhecimentos aprendidos ao longo da sequência didática, com base em dados
biológicos fornecidos e em posse do material hipotético.

AVALIAÇÃO: A avaliação se dará a partir da resolução por escrito da atividade em

grupo que consistirá na explicação da metodologia usada para identificar os
animais, descrevendo passo a passo as ações utilizadas para correr a chave de
identificação; além disso, nessa atividade, o aluno irá expor as dúvidas e
descobertas que surgiram durante a atividade, junto com a resolução desses
problemas. Junto com essa atividade, um caso investigação será entregue aos
alunos. A resolução da atividade só é possível através da análise dos dados
biológicos fornecidos em diferentes formatos (tabelas, mapas, descrição de
espécies e seus contextos ecológicos) complementando os conceitos adquiridos
nas outras aulas. A avaliação será baseada no produto final escrito e também no
engajamento e participação dos alunos durante a atividade; portanto, o professor
ficará encarregado de ajudar os alunos com as dúvidas e a fazer anotações
qualitativas sobre o comportamento durante a atividade.

210
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E SUGERIDA:
CANHOS, V.P., VAZZOLER, R.F. A importância das coleções biológicas: Falta ao
Brasil uma política adequada para os centros de recursos de
microrganismos e tecidos. Scientific American Brasil. Novembro, 2004.
Disponível em:<http://www.cria.org.br/cgee/documentos/fronteiras.pdf>.
Data de acesso: 30/09/2015.
MARINONI, Luciane; PEIXOTO, Ariane Luna. As coleções biológicas como fonte
dinâmica e permanente de conhecimento sobre a biodiversidade. Cienc.
Cult., São Paulo, v. 62, n. 3, 2010. Disponível em
<http://cienciaecultura.bvs.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S0009-
67252010000300021&lng=en&nrm=iso>. Data de acesso: 30/09/2015.
SASSERON, L.H. e CARVALHO, A.M.P., “Alfabetização Científica: uma revisão
bibliográfica”, Investigações em Ensino de Ciências, v.16 n.1 pp. 59-77,
2011.

211
ANEXOS:
Anexo A - Animais hipotéticos
Materiais
 Massinhas de biscuit  Papel
 Olhos de plástico (ou missangas pretas)  Clipes pequenos
 Palitos de sorvete  Cola (opcional)
 Palitos de dente  Alicate (opcional)
 Tesoura

Montagem
Corte um pedaço da massinha de biscuit e faça uma cabeça em formato esférico. Coloque
nela os olhos (quanto estiver indicado na chave), se precisar utilize a cola para grudá-los e em
seguida verifique se o bicho possui algum adereço. Para colocar as antenas, basta entortar o clipes
(se necessário, cortá-lo com alicate com muito cuidado) e os chifres basta espetar dois pedaços de
palito de dente, no topo da cabeça. Para o bico, corte duas pontas pequenas dos palitos de sorvete
e disponha-os formando um bico de pato a baixo dos olhos.
O corpo: enrole um pedaço da massinha de biscuit em formato cilíndrico e verifique o
número de patas que o bicho possui; para colocá-las corte pedaços do palito de sorvete e enfie na
massinha, tomando cuidado para o bichinho ficar de pé. Para o rabo basta colocar mais um pedaço
de palito de sorvete na parte superior traseira e para as asas, cortar uma folha de papel em
formato de asa e encaixar nas costas do bichinho, tomando cuidado para não interferir na cabeça.
Para fixar a cabeça basta colocar um pedaço de palito de dente na cabeça e encaixá-la no
corpo, certificando-se de que não cairá. Quando não especificado na chave, é possível adicionar
enfeites, desde que não interfiram nas características específicas dos animais.

Imagens de apoio:

212
Link do tutorial para montagem dos animais:

https://www.youtube.com/watch?v=Qy_-zJgsPDw

213
Anexo B - Chave de identificação

1.Número de olhos
Dois olhos……………………………………....2
Quatro olhos…………………………………….3
2. Número de patas ímpares
Três patas.…..………………………………... 4
Cinco patas...…………………………………..6
3. Números de patas pares
Quatro patas…………………………………...5
Seis patas……………………………………...7
4. Número de antenas
Duas ou mais antenas………………………….8
Antenas ausentes……………………………..Beyonce knowlensus
5. Números de asas
Duas ou mais asas……………………………9
Asas ausentes………………………………...Simone beauvoirus
6. Chifre
Chifre ausente…………………………………Miley cyrensus
Chifre presente ………………………………..10
7. Rabo
Rabo ausente…………………………………. Lionel messus
Rabo presente……………………………….... 11
8. Antenas
Duas antenas…………………………………..Katy perrysensus
Quatro antenas………………………………....Taylor swiftsensus
9. Asas
Duas asas……………………………………...Wagner mourus
Quatro asas….………………………………...Adam levinus
10. Bico
Bico presente………………………………….Freddy mercurus
Bico ausente…………………………………..Michael jacksus
11. Cor do corpo
Cor azul……………………………………….Bruno marus
Cor rosa……………………………………...…Jose saramagus

214
Caracteres diagnósticos (somente para o professor)

Beyonce knowlenses : Cor do corpo padrão (marrom ou preto), antenas ausentes, três patas, dois
olhos
Simone beauvoirus: Cor do corpo padrão (marrom ou preto), asas ausentes, quatro patas, quatro
olhos
Miley cyrenses: Cor do corpo padrão (marrom ou preto), chifre ausente, cinco patas, dois olhos
Lionel messus: Cor do corpo padrão (marrom ou preto), rabo ausente, seis patas, quatro olhos
Katy perrysensus: Cor do corpo padrão (marrom ou preto), duas antenas, três patas, dois olhos
Taylor swiftsensus: Cor do corpo padrão (marrom ou preto), quatro antenas, três patas, dois olhos
Wagner mourus: Cor do corpo padrão (marrom ou preto), duas asas, quatro patas, quatro olhos
Adam levinus: Cor do corpo padrão (marrom ou preto), quatro asas, quatro patas, quatro olhos
Freddy mercurus: Cor do corpo padrão (marrom ou preto), bico presente, chifre presente, cinco
patas, dois olhos
Michael jacksus: Cor do corpo padrão (marrom ou preto), bico ausente, chifre presente, cinco
patas, dois olhos
Bruno marus: Cor do corpo azul, rabo presente, seis patas, quatro olhos
Jose saramagus: Cor do corpo rosa, rabo presente, seis patas, quatro olhos
Jose mujicus: Cor do corpo Amarela - não será encontrado na chave um bicho de corpo amarelo -
este será um dimorfismo sexual do bicho 2 (fazer igual ele só que amarelo vivo).
Jout joutus: Nova espécie (inventar mas usar o padrão dos outros bichos para não ficar óbvio)

215
Anexo C - Caso de investigação

Sugestão para caso investigativo

Um checo de 51 anos foi descoberto quando pretendia retornar de Assunção (capital do

Paraguai) para seu país com 247 espécimes vivos dentro de sua mala, informou nesta segunda-feira
a imprensa paraguaia. Karel Abelovsky foi detido em 7 de dezembro no aeroporto internacional de
Assunção, e processado pelo juiz Marcelo Aguinsky pelo crime de tentativa de tráfico de animais.
Há grande interesse economico de europeus nesses animais para a venda e criação como pets.
Dentre os animais capturados, haviam espécies diferentes, com as seguintes características: 40
indivíduos corpo rosado, possuindo seis patas, quatro olhos e rabo; 67 exemplares com cinco
patas, dois olhos, presença de um bico e uma estrutura em forma de chifre, 100 apresentavam
duas antenas, dois olhos e três patas, além de outros 40 que possuíam duas asas, quatro patas e
igual número de olhos. Todas as espécies eram desconhecidas pela Polícia Federal, que as enviou
para o órgão competente para sua identificação. Espera-se que a identificação permita localizar de
onde esses animais foram capturados já que tratam-se de animais com distribuições geográficas
limitadas.
No kit encontra-se o mapa com a ocorrência de todos os animais utilizados na atividade.
O aluno deve identificar quais espécies estavam sendo traficadas e em qual região deve-se
intensificar medidas de proteção dessas espécies.
(Com agência EFE) adaptado da notícia da revista Veja em 26/12/2011.
OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

216
 SUGESTÃO X – UMA VISITA AO MAR
Sumário
AUTORES: Christie Sototuka, Davi Martinelli, Juliana Rossi, Ornella Zumpano

PÚBLICO-ALVO: 6o ano do Ensino Fundamental

JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA DO TEMA: Ambiente marinho: mares e oceanos

abrigam ecossistemas singulares e riquíssimos em biodiversidade. Estes
ecossistemas possuem representantes de todos os grandes grupos animais, além
de, comparado com o ambiente terrestre, reunirem quase o dobro de filos
(grupos) animais. Mais além, todos os seres humanos estão conectados com o mar
de alguma maneira e dependem dele, porém a maioria das pessoas não tem esse
conhecimento, acreditando que nós, seres humanos, por sermos seres terrestres
estamos desconectados do ambiente marinho. Os oceanos garantem a
manutenção da vida na Terra, regulando as condições climáticas mundiais,
assegurando o equilíbrio químico do planeta e disponibilizando recursos para
suprimento das necessidades humanas, como alimentação e lazer. Apesar de sua
importância, este assunto é pouquíssimo explorada na escola ou mesmo nos
temas do dia-a-dia das pessoas. Isso implica em desconhecimento desse ambiente
e suas características. O mar é muitas vezes visto como um ambiente uniforme,
sendo que, na verdade, é um ambiente muito diverso (mar aberto, mangues,
costões rochosos, recifes de corais, praias arenosas, estuários, floresta de kelps,
zona pelágica, zona bentônica, mar profundo, etc.). Esta sequência didática
pretende familiarizar os alunos com esse ambiente, desmistificá-lo, e oferecer
condições para que os estudantes compreendam um pouco melhor as suas
características e a biodiversidade presente nele, de forma que isso contribua para
a sensibilização e a tomada de decisões que visem à conservação dos oceanos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para os terceiro e
quarto ciclos do Ensino Fundamental, um dos objetivos é “caracterizar as
condições e a diversidade de vida no planeta Terra em diferentes espaços,
particularmente nos ecossistemas brasileiros”, ou seja, incluem-se os ecossistemas
marinhos. Outro aspecto trabalhado na sequência didática e previsto nos PCNs é o

217
de que os alunos possam interpretar os problemas das alterações nas cadeias
alimentares e comunidades envolvidas decorrentes de diferentes interferências
humanas, dando preferência a problemas reais dos ecossistemas brasileiros. Além
disso, é sugerido que o estudo dos diferentes ambientes brasileiros englobe as
principais características que conferem identidade àquele ambiente e sua
biodiversidade, bem como as adaptações dos organismos, causas para sua
extinção e sua significação econômica.

APRESENTAÇÃO: Pretendemos abordar nessa sequência didática a biodiversidade

dos ecossistemas marinhos e a importância de conservar esse ambiente. Julgamos
importante destacar as singularidades do mar, os seres vivos que os compõem, a
importância ecológica, e os serviços ecossistêmicos. As aulas dessa SD utilizarão
estratégias como problematizações iniciais sobre os tópicos abordados, roteiros de
investigação, pesquisas em grupo, confecção de dioramas, e exposição oral dos
produtos gerados para o coletivo.

CONTEXTUALIZAÇÃO: A atividade proposta será realizada preferencialmente no 6º

Ano, após o estudo de alguns tópicos de ecologia como fatores bióticos e
abióticos, ecossistemas terrestres, biomas, cadeias e teias alimentares e níveis
tróficos (produção, consumo e decomposição).

OBJETIVOS: A sequência didática busca facilitar o aprendizado dos alunos com os

seguintes objetivos: a) que os alunos sejam capazes de relacionar características
morfológicas dos animais com o ambiente em que vivem; b) os alunos devem ter
noções sobre os diferentes ecossistemas marinhos e serem capazes de identificar
características de pelo menos um dos ecossistemas em relação à caracterização,
localização, uso humano (serviços ecossistêmicos), biodiversidade, ameaças e
soluções para a preservação.
o Conceituais: adaptações, ecossistemas marinhos, relações ecológicas,
cadeia alimentar, distribuição geográfica dos ecossistemas;
o Procedimentais: planejar, executar e manipular diversos materiais para
criação de diorama, interpretar mapas, selecionar informações relevantes

218
 durante a pesquisa, sistematizar e sintetizar informações das principais
características dos ecossistemas marinhos relativo a biodiversidade local e
localização;
o Atitudinais: trabalho em grupo, discursar, escutar os colegas, respeitar o
trabalho dos outros, pesquisar com autonomia.

NÚMERO DE AULAS: 7 (setes) aulas de 45 minutos

RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS:

 Imagens diversas de animais e plantas (marinhos ou não) para
levantamento de conhecimentos prévios;
 Sala de vídeo para exibição de vídeos sobre a vida no fundo do mar;
(Sugestão: Underwater Film of Various Sea Life in the Pacific: Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=9kj_vwleR6Q. Acesso em: 12 out
2015).
 Mapas da distribuição de ecossistemas marinhos no mundo e no Brasil em
melhor detalhamento;
 Roteiros para elaboração, em grupo, de dioramas de diferentes
ecossistemas marinhos;
 Exemplos de produção de dioramas marinhos por crianças (para consulta
apenas do professor):
http://www.stmarksdayschool.org/2014/04/25/dioramas-display-sea-life/
Acesso em: 12 out 2015.

DESCRIÇÃO DAS AULAS:

Aula 1
Objetivos: levantar conhecimentos prévios e discutir adaptações.
Momento 1 - Diversidade de animais terrestres e marinhos
Questionar sobre exemplos de animais que os alunos conhecem e ressaltar
quantos desses são animais marinhos. Neste momento, se for conveniente, anotar
os nomes dos animais que os alunos mencionarem. Apresentar informações sobre

219
a diversidade de organismos terrestres e marinhos, como: biodiversidade (riqueza
e abundância de espécies), ecossistemas, adaptações, relações ecológicas, cadeia
alimentar, níveis tróficos e zonação. Além disso, discutiremos a provável
ocorrência de mais exemplos de animais terrestres, e daremos exemplos de
animais marinhos. (15 min.)
Possíveis perguntas para guiar esta parte e torná-la um pouco mais
dialogada com os alunos:
 Por que vocês acham que surgiram mais animais terrestres do que
marinhos?
 Vocês acham que há mais espécies de animais na terra ou no mar?
 Realmente há mais espécies de animais no ambiente terrestre do que no
ambiente marinho (animais terrestres catalogados por volta de 950 mil,
estimados são por volta de 7,8 milhões; animais marinhos: catalogados por
volta de 170 mil, estimados são por volta de 2,150 milhões). (Mora et al,
2011).
 Por exemplo, vocês sabiam que falando em vertebrados, existem mais
espécies de peixes do que de mamíferos ou de aves ou de répteis?
 Vocês acham que existem mamíferos no mar? Deem exemplos.
 Vocês já ouviram falar em esponjas, corais, anêmonas, águas-vivas,
poliquetas, acídias? Provavelmente não escutamos tanto esses nomes
porque a gente não encontra esses animais na terra, mas eles são muito
diversos dentro da água.
Momento 2 - Quais animais vivem no mar?
Atividade com fotos de seres vivos: serão mostradas diversas fotos de seres
vivos terrestres e marinhos para que os alunos listem aqueles que acham ser de
ambiente marinho e justifiquem o porquê. Em seguida, o professor irá guiar uma
conversa para levantamento de características comuns entre aqueles que vivem
submersos na água (como brânquias, nadadeiras, morfologia), os que vivem no
ambiente terrestre, e os que vivem em ambos ambientes, relacionando com as
diferenças entre os dois ambientes (pressão, ar, temperatura e coluna d’água). O
objetivo deste momento é mostrar que tanto os animais terrestres quanto os

220
marinhos, ou mesmo os que vivem nos dois ambientes (como pinguins, focas,
aves, entre outras) possuem adaptações que possibilitam que eles vivam bem em
seus respectivos ambientes. Neste momento, os alunos ainda não sabem sobre
evolução, seleção natural ou de onde essas adaptações surgem, mas mesmo assim
é importante eles já irem percebendo que essas adaptações existem. (30 min.)
Possíveis animais: tartaruga terrestre e tartaruga marinha (por exemplo,
comparar suas patas com garras e suas nadadeiras), peixes ósseos, tubarão, arraia,
golfinho, lula, anêmona, água-viva, pinguim, formiga, aranha, onça-pintada,
macaco, pássaro, borboleta.

Aula 2
Objetivos: Exemplificar a biodiversidade marinha e familiarização com a dinâmica
dentro do ambiente marinho.
Momento 1 - Existe diversidade no ambiente marinho?
Exibição de vídeos para mostrar a diversidade de animais em diferentes
ecossistemas marinhos para que os alunos se familiarizem com esse ambiente. A
alternativa proposta por professores da educação básica para tornar a atividade
investigativa foi a de que os estudantes procurassem os vídeos sobre
biodiversidade marinha na internet, em um momento proporcionado em aula, e
depois compartilhassem com os colegas o que encontrarem. (20 min.)
1º vídeo para ter uma ideia de como é debaixo da água. Temos alguns links
como sugestões. Não é necessário mostrar todos, pode-se escolher apenas um ou
mostrar apenas 20 segundos de cada. Deixar claro para os alunos que nem todas
as partes do oceano são assim, esses vídeos são de locais e eventos específicos.
Algumas sugestões de vídeos:
 Mostra a grande Barreira de Corais na Austrália:
https://www.youtube.com/watch?v=3Gioc3QAJ7s
 Vídeo de propaganda de Abrolhos, desconsiderar propaganda das
empresas:
https://www.youtube.com/watch?v=yf8-rSYUXCc
 Vídeo com floresta de kelps na Califórnia:
https://www.youtube.com/watch?v=Ep5LuX_2gfI

221
  Vídeo com mergulhador e um cardume gigantesco de atuns no México:
https://www.youtube.com/watch?v=D6HdoIsLMFg
 2º vídeo com os animais de perto - Underwater Film of Various Sea Life in
the Pacific
https://www.youtube.com/watch?v=9kj_vwleR6Q
Momento 2 - Existem características que favorecem a vida dos animais nos
ambientes em que vivem?
No 2º vídeo (4min), os alunos deverão assisti-lo duas vezes e na segunda
vez, listar os animais mostrados e, caso não saibam o nome, apenas descrever o
organismo que consideraram como animal. (A partir destes animais, o professor
deve questionar e destacar para os alunos: 1-) invertebrados que não parecem
animais, discutindo que não há um padrão morfológico para definir o que são
animais, lembrando também do 1º vídeo que os alunos assistiram que mostra
muitos corais; 2-) adaptações (lembrar das características levantadas na aula
anterior e também as dos animais camuflados presentes no vídeo); 3-) escala do
vídeo, uma vez que nem todos os organismos seriam encontrados no mesmo local
e na mesma profundidade. (25 min.); 4-) questionar os alunos sobre que atividades
os animais estavam executando no vídeo, o que eles estavam fazendo, sendo que
esta última pergunta somente serve para abrir os olhos dos alunos que o mundo
embaixo da água, assim como na terra, é dinâmico.
Para a aula seguinte, os alunos deverão fazer uma pesquisa (em casa) sobre
animais marinhos que tenham interesse em conhecer melhor a partir de uma lista
fornecida pelo professor, destacando características morfológicas, ciclo de vida,
alimentação e onde vive.
Sugestão dos animais marinhos para pesquisa:
Tartaruga-verde: Chelonia mydas
Tartaruga-comum, também conhecida como Tartaruga cabeçuda: Caretta caretta
Tartaruga de pente: Eretmochelys imbricata
Raia prego, também conhecida como raia lixa: Dasyatis centroura
Raia Chita, também conhecida como Raia pintada: Aetobatus narinari
Raia Manta: Manta birostris
Peixe Frade: Pomacanthus paru

222
Peixe sargentinho: Abudefduf saxatilis
Peixe Papagaio: Sparisoma frondosum
Peixe mero: Epinephelus itajara
Peixe sardinha: Sardinella brasiliensis
Peixe atum: Thunnus thynnus
Cavalo Marinho: Hippocampus aff. reidi
Pepino do mar: Isostichopus badionotus
Coral-sol: Tubastrea sp.
Coral baba-de-boi: Palythoa caribaeorum
Peixe palhaço: Amphiprium melanopus
Anêmona: Entacmaea quadricolor
Estrela do mar: Oreaster reticulatus
Estrela do mar coroa-de-espinhos: Acanthaster planci
Lontra: Enhydra lutris
Ouriço do mar: Strongylocentrotus spp
Siri-azul: Callinectes sapidus
Tubarão-baleia: Rhincodon typus
Tubarão mangona: Carcharias taurus
Tubarão branco: Carcharodon carcharias
Baleia jubarte: Megaptera novaeangliae
Baleia Minke: Balaenoptera acutorostrata
Orca: Orcinus orca
Golfinho nariz de garrafa: Tursiops truncatus

Aula 3
Objetivos: Familiarizar com as cadeias tróficas marinhas e as relações com o
homem.
Momento 1 - Como os animais marinhos se relacionam?
Com os exemplos de animais pesquisados pelos alunos e também
zooplâncton, fitoplâncton, algas e plantas marinhas, organizar exemplos de cadeia
alimentar (na lousa), relembrando conceitos sobre o assunto (níveis tróficos).
Neste momento, além de explorar as cadeias tróficas, algo interessante a mostrar

223
é que animais de mesmo grupo podem ter alimentações diferentes (como o
exemplo do tubarão-baleia e de um tubarão branco ou de uma tartaruga-verde e
uma tartaruga de pente). Um exemplo bom para evidenciar desequilíbrios de
cadeias tróficas causada pela retirada de um animal é a relação lontra-ouriço do
mar-floresta de kelps na Califórnia (Estados Unidos) e todo o ecossistema que a
floresta de kelps abriga (relembrar o vídeo da aula passada que mostra floresta de
kelps). (25 minutos)
Momento 2 - Como o homem se relaciona com o oceano?
Após a montagem das cadeias alimentares, uma discussão será conduzida
para pensar sobre o papel do homem nas cadeias alimentares como consumidor
de vários níveis tróficos marinhos. Neste momento os alunos devem ser
estimulados a comentar sobre alimentos obtidos do mar (algas, peixes,
crustáceos), assim como exemplos de produtos do cotidiano que em sua
composição tenha algum componente marinho (pasta de dente, sal, cosméticos e
fármacos). A seguir serão discutidos exemplos de outros serviços ecossistêmicos
como turismo e recreação, além da importância do mar para diversas
comunidades caiçaras. Esse é um tópico importante que foi ressaltado pelas
professoras da educação básica, e que devemos dar mais ênfase, realizando
discussões com a turma, trazendo reportagens para fomentar a discussão. Nesta
aula também seria interessante mencionar que o mar é muito importante para
regulação do clima do planeta, sem entrar muito em detalhes já que não dará
tempo nesta sequência didática (20 minutos)

Aula 4
Objetivos: Introduzir tópicos em biogeografia e ecossistemas marinhos;
Organização dos alunos em grupos de trabalho e entrega dos roteiros.
Momento 1 - Onde estão os animais?
Distribuição de mapas com a localização dos ecossistemas marinhos no
mundo (geral), fotos e mapa dos diferentes ecossistemas (em detalhe) e imagens
dos animais que foram utilizadas anteriormente. A partir desse material os alunos
devem reconhecer quais são e onde estão localizados os ecossistemas no Brasil e
identificar onde vive o animal de sua pesquisa no mundo. (25 min.).

224
  Mapa com distribuição global de recifes de coral:
http://naturlink.sapo.pt/ResourcesUser/Sistemas%20Aqu%C3%A1ticos/Rec
ifes%20de%20Coral,%20sua%20Distribui%C3%A7%C3%A3o%20e%20Orige
m3.jpg
 Mapa com distribuição global e diversidade:
https://inctambtropic.files.wordpress.com/2012/11/corais.png
 Mapa com distribuição global de mangues:
http://4.bp.blogspot.com/-
H2MKxo3_12Y/T4mgzSf2EdI/AAAAAAAAJeU/ie5KHKf5gVA/s1600/mangue+
q.jpg
Momento 2
Divisão dos alunos em grupos, entrega dos roteiros dos diferentes ecossistemas
marinho e explicação do trabalho cujo produto final será um diorama. Nesse
sentido, cada grupo receberá um diferente ecossistema marinho: Costão Rochoso,
Manguezal, Recife Coral e Região Litorânea (praia arenosa), com o qual deve
trabalhar até o final da sequência didática. Entre o período entre as aulas 4 e 5,
será aconselhado aos alunos que pesquisem materiais relacionados e tragam na
aula seguinte para elaboração do trabalho em sala de aula. (20 min.)

Sugestão: se possível fazer conexões com extrativismo desenfreado do

ecossistema marinho e com equilíbrio das cadeias alimentares.

Aula em paralelo: trabalhar na aula de artes a produção dos dioramas.

Aula 5
Objetivos: Aula designada para os alunos trabalharem em grupos o roteiro de
pesquisa (Anexo A). Serão fornecidos e indicados materiais nos quais os alunos
possam pesquisar, durante o momento de aula, os assuntos relacionados à
pesquisa proposta, além do livro didático que a escola utilizar. Veja o vídeo
preparado pelos integrantes dessa sequência didática em:
http://youtu.be/80OFX_NrojM. O site youtube.com pode ser utilizado por todos os
grupos para procurar documentários (exemplo BBC, National Geographic,
Discovery Channel, globo repórter). (45 min.)

225
 Abaixo estão alguns sites que podem ser utilizados para obtenção de
informações. O professor deve olhar os textos previamente, uma vez que nem
todos são voltados para o público infanto-juvenil (Acesso em 17 nov. 2015)
Biodiversidade costeira –
http://rede.novaescolaclube.org.br/planos-de-aula/biodiversidade-costeira
Biota -
https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=
0CCQQFjABahUKEwisqJaysZrJAhUEGpAKHT_zCbk&url=http%3A%2F%2Fwww.bibli
otecadigital.unicamp.br%2Fdocument%2F%3Fdown%3D000812694&usg=AFQjCNE
eo9Dhoe-WrwtIDvVIf-xR1rWbCg&sig2=5ZcfCMbWP-
3pMFneXD9MsQ&bvm=bv.107763241,d.Y2I&cad=rja
Casa de Frente para o mar (costão rochoso) -
http://chc.cienciahoje.uol.com.br/casa-de-frente-para-o-mar/
Alerta no mar - http://chc.cienciahoje.uol.com.br/alerta-no-mar/
Mergulho no mundo dos corais - http://chc.cienciahoje.uol.com.br/mergulho-no-
mundo-dos-corais/
http://www.marinespecies.org/
Ecossistemas marinhos: recifes, praias e manguezais -
http://www.ufal.edu.br/usinaciencia/multimidia/livros-digitais-cadernos-
tematicos/Ecossistemas_Marinhos_recifes_praias_e_manguezais.pdf

Aula 6
Objetivos: Elaboração dos dioramas.
Aula reservada para confecção dos dioramas em grupo. Professor e alunos
devem trazer materiais, priorizando os recicláveis para reutilização que podem ser
obtidos na coleta seletiva doméstica e escolar. Sugerimos que a estrutura básica
seja feita com uma caixa de papelão padrão para todos os grupos. Outros
materiais de fácil manuseio são tintas, massinha de modelar, papéis coloridos,
barbante, papel crepom, tesoura e cola. Os organismos de cada ecossistema
podem ser feitos com desenhos, massinha de modelar ou mesmo impressos. (45
min.)

226
Aula 7
Objetivos: Apresentações dos dioramas para o coletivo da sala.
Nesta aula, os alunos se organizam em círculo para expor seus respectivos
dioramas aos outros grupos. Nos 15 minutos iniciais da aula, os alunos ficariam
livres para circular entre os trabalhos dos colegas. Após isso, cada grupo teria um
tempo determinado (aproximadamente 5-7 min.) para apresentação e explicação
dos seus respectivos dioramas para resto da turma.

AVALIAÇÃO: A avaliação será contínua e a partir de elementos trazidos ao longo

das discussões presentes na sequência didática: pesquisa individual sobre animal
marinho de interesse, qualidade da pesquisa por roteiro, produções dos dioramas
e apresentação dos mesmos.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E SUGERIDA:

Cientistas calculam quantas espécies existem, Agência FAPESP. Disponível em:
http://agencia.fapesp.br/cientistas_calculam_quantas_especies_existem/1
4383/
Ecossistemas Marinhos. Blog Oceano da Vida. Disponível em:
http://oceanodavida.blogspot.com.br/2006/11/ecossistemas-
marinhos.html
MORA, C., Tittensor, D. P., Adel, S., Simpson, A. G., & Worm, B. (2011). How many
species are there on Earth and in the ocean?
Parâmetros Curriculares Nacionais - Terceiro e Quarto ciclos do Ensino
Fundamental - Ciências Naturais. (1998). Secretaria de Educação
fundamental. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Acesso em 7
nov. 2015.
SASSERON, L.H.; CARVALHO, A.M.P. Alfabetização Científica: uma revisão
bibliográfica. In: Investigações em Ensino de Ciências. Vol. 16, 2011.
Underwater Film of Various Sea Life in the Pacific: Video. Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=9kj_vwleR6Q. Acesso em: 1 out.
2015.

227
ANEXOS:
Anexo A - ROTEIRO

Um ecossistema marinho compreende ao conjunto de todos os fatores bióticos e abióticos

que atuam simultaneamente em regiões submersas. Mares e oceanos abrigam ecossistemas
singulares e riquíssimos em biodiversidade. Os oceanos também garantem a sobrevivência na
Terra, regulando as condições climáticas mundiais, assegurando o equilíbrio químico do planeta e
disponibilizando recursos para suprimento das necessidades humanas, como alimentação e lazer.
Apesar disso, os oceanos estão cada vez mais ameaçados pela ação do homem, que sobre-explora
seus frágeis ecossistemas e coloca em risco suas espécies. Sua proteção é, portanto, prioritária.

(Modificado de: http://oceanodavida.blogspot.com.br/2006/11/ecossistemas-marinhos.html;

acesso em: 04/10/2015).

Caro estudante, a seguir, seguem instruções sobre a pesquisa que deverá ser realizada em grupo, a
partir dos materiais disponibilizados em aula, e entregue na aula do dia __/__/____.

Nome do ecossistema:_______________________________________________________

(1-) Indicar a localização do ecossistema no mapa.

(2-) Quais são exemplos de animais que vivem nesse lugar?
(3-) Quais as características de cada um desses animais que mais chamaram sua atenção? (pode ser
sobre a morfologia, a relação com o meio, a alimentação, a fuga/luta, a reprodução etc.).
(4-) Que tipos de recursos são utilizados para os humanos? (Por exemplo: para alimentação,
produtos, etc.).
(5-) Escolha um desses recursos e descreva quais os benefícios para os humanos e as consequências
para o ecossistema.
(6-) Quais foram as fontes de informação utilizadas? Cite-as. (nome das revistas, sites, jornais,
textos, fotos, etc.).

Em relação à alfabetização científica, nossa SD trabalha a compreensão de conceitos

científicos a partir de exemplos em mapas, fotos e vídeos, bem como diálogos expositivos. Além
disso, promove o entendimento das relações entre CTSA quando considera serviços ecossistêmicos,
impactos ambientais no ambiente marinho, em como relações positivas e negativas do ser humano
com o ambiente marinho.

OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

228
 SUGESTÃO XI – HOSPEDEIROS E HELMINTOS
Sumário
AUTORES: Eunizinis dos Santos Kawafune, Pedro Brisola Constantino, Vinicius
Dokkedal, Roberto de O. G. Filho

PÚBLICO-ALVO: 2o ano do Ensino Médio

JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA DO TEMA: O estudo de parasitologia e dos

parasitos humanos costuma ser abordado de maneira dispersa no Ensino Médio.
Como a espécie humana possui diversos parasitos naturais das mais diversas
linhagens de metazoários e de protozoários, o ensino sobre as doenças parasitárias
se torna diluído ao longo das aulas de zoologia. Os parasitos são estudados dentro
da zoologia, apenas quando os alunos estão estudando o grupo filogenético ao
qual o parasito pertence. Isso torna o aprendizado sobre parasitologia mais
complicado, pois existem elementos teóricos comuns a todos os parasitos que
acabam por ser ensinados de maneira superficial.
A conscientização sobre doenças parasitárias é de grande interesse social,
pois pode embasar mudanças ao nível de comunidade, trazer melhorias para a
saúde da população e ainda diminuir os gastos públicos com o tratamento de
doenças que podem facilmente ser evitadas. O estudo dos parasitas permite um
grande intercâmbio de informações com áreas de fisiologia e anatomia
(funcionamento do corpo) e com áreas de epidemiologia. O que caracteriza os
conhecimentos de parasitologia como de grande importância social e de saúde.
O Brasil possui algumas doenças parasitárias endêmicas que podem ser
facilmente combatidas com higiene adequada, saneamento básico e medidas de
profilaxia. No entanto, muitas pessoas não possuem esses conhecimentos, o que
aumenta a dificuldade no combate a essas doenças. Como mudanças sociais de
grande impacto começam com uma educação de qualidade, uma sequência
didática focada nesse tema pode ter boas repercussões à longo prazo.
Do ponto de vista da biologia a parasitologia é um ramo que permite tratar de
diversos aspectos teóricos, desde ecologia à fisiologia, passando por zoologia,
taxonomia e evolução. Dentro da parasitologia é possível tratar de relações

229
ecológicas parasita-hospedeiro, vetores animais, classificação taxonômica,
coevolução e biologia geral dos grupos parasitas. Tudo isso baseando-nos em uma
temática de conhecimentos práticos e de proximidade com o cotidiano dos alunos.
Esta intervenção pretende trabalhar esses conceitos biológicos na forma de
conhecimento aplicado à saúde. Para isso, pretendemos utilizar um jogo (descrito
abaixo), materiais multimídia e aulas expositivo-dialogadas. Ao longo da
intervenção, é planejado desenvolver com os alunos conteúdos procedimentais de
manipulação e interpretação de dados e conteúdos atitudinais de tomada de
decisão e de visualização do aluno como parte integrante e modificadora da
sociedade.

APRESENTAÇÃO: Como descrito acima, com essa sequência didática é possível

trabalhar conceitos relacionados ao tema parasitologia e a influência desse
assunto no cotidiano dos anos. Para isso, foi planejada uma sequência didática
composta de 7 aulas. A primeira aula terá como objetivo resgatar os
conhecimentos prévios dos alunos. As duas aulas (de preferência uma aula dupla)
seguintes devem ser reservadas para a aplicação de um jogo de RPG (role playing
game) disponibilizado em anexo. As duas aulas próximas aulas são destinadas a
retomar, sistematizar e discutir os conceitos relacionados a parasitologia,
epidemiologia por meio da utilização de um jogo digital popular, Plague Inc:
Envolve®. Por fim, nas duas últimas aulas é proposto que os alunos resolvam um
estudo de caso e que criem um plano de sanitarização com base nos
conhecimentos aprendidos durante a sequência didática.

CONTEXTUALIZAÇÃO: Segundo a versão mais atualizada do PCN+ (Parâmetros

Curriculares Nacional) o tema da sequência didática está inserido no eixo
estruturador de Biologia 2: Qualidade de vida das populações humanas. Por isso,
essa sequência foi planejada para ser trabalhada com alunos no segundo ano do
ensino médio.
Em relação aos conhecimentos anteriores, esta sequência didática estaria
inserida posteriormente ou concomitantemente a aulas que tivessem abordado os
grupos Platelmintos e Nematelmintos, com foque nas características e filogenia

230
desses grupos. Nossa sequência didática visa aprofundar os conceitos relacionados
a esses animais, como morfologia, bem como contextualizá-los dentro um enfoque
epidemiológico, associando o ciclo de vida e as doenças e que algumas espécies
pertencentes a esses grupos causam nos seres humanos e outros animais.
Conjuntamente conceitos de epidemiologia, como doenças, parasitologia, medidas
profiláticas, epidemia e pandemia.

OBJETIVOS:
o Conceitual: Que os alunos se habituem a termos da epidemiologia
(epidemia, pandemia, endemia e surtos) e referentes à morfologia de
parasitas humanos, especificamente Platelmintos e Nematelmintos, além
de possibilitar, por meio do material didático sugerido, a compreensão
pelos alunos da lógica do ciclo de vida desses parasitas.
o Procedimental: Que os alunos exercitem a competência de interpretação
de texto, através do jogo de RPG sugerido, que envolve narrativa e a
criatividade (por meio da imersão na ambientação do jogo). Que os alunos
interpretem e manipule os dados, no que tange as aulas com temática da
epidemiologia, e desenvolvam a competência de resolução de problemas.
Contemplando, assim, o segundo eixo da alfabetização científica
(SASSERON, 2011): Compreensão da natureza das ciências e dos fatores
éticos e políticos que circundam sua prática (através da aula que envolve
manipulação de dados e tomada de decisão).
o Atitudinal: De forma natural, estimular a interação entre os alunos através
das atividades propostas além de estimular o respeito entre eles. Como
também, permitir que os alunos consigam trabalhar de modo cooperativo
durante a aplicação do jogo de RPG desenvolvido. Além de possibilitar que
os alunos tenham informações para se posicionar perante a sociedade
como agentes transformadores, uma vez que com esse conteúdo os alunos
poderão intervir em situações onde doenças parasitárias e medidas
governamentais de profilaxia aconteçam.

231
NÚMERO DE AULAS: 7 (sete) aulas

RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS:

 Vídeos: https://www.youtube.com/watch?v=l2fHd7PpzRo (O FUNGO DE
THE LAST OF US | Nerdologia 48 / Canal Nerdologia).
https://www.youtube.com/watch?v=CZ0EsnuDKw4 (E se o Ebola viesse para o
Brasil? | Nerdologia 60 / Canal Nerdologia).
 Sala de computação ou Datashow para passagem dos vídeos acima citados.
 Smartphones (Dos próprios alunos. Para aplicação da atividade em que será
usado um jogo digital).
 Jogo de RPG (Material desenvolvido como recurso didático para esta
sequência didática).

DESCRIÇÃO DAS AULAS:

Aula 1
Objetivo Geral: Os objetivos dessa aula são que os alunos expressem suas
concepções prévias a respeito de conceitos relacionados a epidemiologia e
parasitologia, que através do recurso do vídeo, da intervenção do professor e da
discussão final consigam compreender esses conceitos e construírem novas
concepções sobre eles.
A aula será começará com uma discussão iniciada pelo professor sobre
conceitos relacionados a epidemiologia, como pandemias, epidemias, mortalidade,
letalidade, patógenos e vacinas. Serão levantadas questões relacionadas a esses
assuntos, para que assim seja feito o levantamento do conhecimento prévio dos
alunos. O professor deverá também questionar os alunos se eles conhecem
agentes patógenos e que tipos de doenças eles causam, finalizando esse primeiro
momento pedindo para que os alunos falem sobre doenças causadas por vermes.
Após a discussão será feita a apresentação de dois vídeos, de seis minutos
cada, “O FUNGO DE THE LAST OF US” | Nerdologia 48 / Canal Nerdologia que
apresenta exemplos de vermes parasitas (além de outros tipos de parasitas), as
doenças que eles causam e também o ciclo de vida e o vídeo “E se o Ebola viesse

232
para o Brasil?” | Nerdologia 60 / Canal Nerdologia em que são apresentados
alguns conceitos relacionados ao tema de parasitologia e de epidemiologia, como
diferenças entre epidemia e pandemias, medidas profiláticas entre outros
conceitos. Durante o vídeo, o professor poderá fazer pausas e utilizar as respostas
dadas pelos alunos durante a discussão para comparar com os conceitos presentes
nos vídeos e, caso necessário, pedir para que os alunos reformulem suas respostas.

Aulas 2 e 3
Objetivo geral: Permitir que os alunos consigam trabalhar conteúdos de
parasitologia de forma dinâmica através do uso de um jogo de RPG (material
produzido). Que eles tenham uma visão a nível de parasita/hospedeiro e como se
dá a relação entre eles. Além disso, que eles exercitem seu senso crítico e avaliem
a utilidade dessa atividade para o aprendizado deles e que proponham sugestões
para melhorá-la.
A primeira aula desse bloco (aula 02) seria voltada a contextualização do
jogo, explicando suas regras e como jogar. A contextualização envolveria explicar
no que consiste o ciclo de vida e sua importância (uma vez que é algo necessário
para a manutenção das espécies) focando em exemplos de “vermes” como
aqueles apresentados nos vídeos da primeira aula e exemplos novos, procurando
perguntar aos alunos se eles conhecem alguém ou algum caso de doenças
causadas por vermes e após esse momento iniciar a narrativa do jogo, servindo
como um elo para a próxima aula (03).
Na aula 3 os alunos serão divididos em grupos de 5, que receberão o kit do
RPG (H&H): contendo as cartas de evento, o tabuleiro e as fichas dos personagens,
além do manual de regras. O professor então retomará rapidamente as regras caso
haja alguma dúvida. O papel do professor nessa atividade se assemelha a um
monitor, circulando grupo a grupo, adicionando informações que julgar pertinente
acerca da biologia dos animais envolvidos nos jogos e citando exemplos reais.
O manual do jogo encontra-se em anexo (Anexo A), bem como o tabuleiro e as
fichas de personagens. Para mais informações consulte o manual do jogo.

233
Aulas 4 e 5
Objetivo Geral: Nessas duas aulas, os objetivos são que os alunos consigam ter
uma visão a nível populacional a respeito de conceitos relacionados a
epidemiologia e parasitologia. Que consigam de forma dinâmica através do uso do
jogo “Plague Inc: Envolve®” entender esses conceitos e interpretar os resultados
que cada estratégia proposta nos roteiros desenvolvidos irão gerar.
Anteriormente a essa aula, será pedido aos alunos que eles façam o
download em seus smartphones e/ou qualquer outro dispositivo que permita a
instalação de aplicativos, do jogo “Plague Inc: Envolve®”, desenvolvido pela
“Ndemic Creations®” e disponível de forma gratuita na forma de aplicativo, na
categoria de jogos nas lojas virtuais de aplicativo “google play®” “App store®” e
“Windows Store®”.
A atividade dessa aula, consistirá na aplicação de roteiros com diferentes
“situações e recomendações - Estratégias” (Anexo B) para que os alunos sigam
durante o jogo. Será pedido que eles anotem os resultados da estratégia que foi
fornecida para eles e posteriormente façam um pequeno relatório.
Após eles terem jogado, será pedido que os alunos exponham os resultados
de sua estratégia e também explique o motivo dos resultados que eles obtiveram
no jogo. Após essa discussão, será feita uma interligação entre a atividade do jogo
das aulas 02 e 03 com essa última. Relacionando conceitos de parasitologia que
eles tiveram contato na primeira aula.
Observação: Plague Inc: Evolve® é um jogo de estratégia e simulação no qual o
objetivo é utilizar um patógeno (bactérias, vírus, fungos e vermes) para eliminar a
humanidade. Para isso, o jogo aplica alguns conceitos relacionados a
epidemiologia, como capacidade de infecção do patógeno, pandemia, epidemias,
letalidade, mortalidade, mutações, criação de vacinas e outros conceitos. Além
disso, durante o jogo, o jogador pode escolher a forma que ele acredita que seja a
melhor para espalhar o patógeno, e também quais mutações serão necessárias
para que consiga cumprir seu objetivo. Lembrando, que cada ação do jogador tem
uma consequência, por exemplo: se é criado um patógeno com alta letalidade já
no início do jogo, ele pode ser mais facilmente percebido, e, assim, o processo de
criação de medicamentos que consigam combate-lo são acionados mais

234
rapidamente, dessa forma, o patógeno pode ser eliminado com mais facilidade e
assim o jogador perder o jogo.

Aulas 6 e 7
Objetivo geral: Que os alunos, através do estudo de caso, exercitem e
desenvolvam suas capacidades de elaborar hipóteses e propor soluções.
Concepções pedagógicas: o professor facilita, envolve e avalia, enquanto o aluno
investiga, lidera, apresenta e toma decisões. Esta abordagem se insere em um
contexto de ensino por investigação e de alfabetização científica.
Este último bloco englobaria as aulas de fechamento e contemplaria o eixo
3 da alfabetização científica, segundo Sasseron & Carvalho (2011): Entendimento
das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente.
Seria proposto para os alunos um estudo de caso (Anexo C) sobre a avaliação e
vigilância de Schistosoma mansoni no Vale do Ribeira, de um período de 1981-
2006, baseado na tese de doutorado de Marisa Cristina de Almeida Guimarães
(GUIMARÃES, 2007).
No primeiro momento os alunos interpretarão os dados disponíveis em
tabelas e as informações contidas no texto e com base nisso formularão hipóteses
acerca da infecção por Schistosoma mansoni nos municípios do Vale do Ribeira. No
segundo momento os alunos, em grupos 3 a 4 alunos, elaborariam um plano de
intervenção (plano de sanitarização) para conter os surtos. Após a atividade, o
professor poderia abrir um momento para discussão entre os alunos, para que os
diferentes grupos possam compartilhar entre si suas ideias.

AVALIAÇÃO: A avaliação formativa responde a uma concepção do ensino que

considera que aprende é um longo processo por meio do qual o aluno vai
reestruturando seu conhecimento a partir das atividades que executa. Segundo
Hadji (2001) a avaliação formativa é um ideal que pode tornar a avaliação
verdadeiramente útil em situações pedagógicas ao permitir a crítica da realidade, a
libertação dos sujeitos, a saída do imediatismo pedagógico, ao permitir ao aluno
questionar e refletir sobre determinado assunto. É um momento de reflexão

235
frente as atividades propostas, servindo também de feedback para o professor,
uma construção de saberes mútua.
Diante disso, optamos por avaliar os alunos em todos os momentos da
sequência, primeira aula através da participação deles durante as discussões. Nas
aulas da aplicação do material desenvolvido, avaliação será realizada através de
um diário de bordo, no qual o aluno deverá escrever as dúvidas que forem
surgindo conforme ele for jogando, os conteúdos que ele presenciar e como eles
se relacionam com a dinâmica do jogo e também um relatório sobre as impressões
do jogo e sugestões para melhorá-lo. Nas aulas 4 e 5 a avaliação será feita por a
partir da atividade do jogo Plague Inc: Envolve, a qual pedirá que os alunos façam
relatórios de acordo com cada situação proposta nos roteiros desenvolvidos, e, por
fim, nas últimas duas aulas, a avaliação será o estudo de caso em que é proposto
que os alunos realizam um plano de sanitarização.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E SUGERIDA:

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: Semtec, 1999.
BRASIL. PCN+ ensino médio: orientações educacionais complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da natureza, matemática e
suas tecnologias. Brasília: Semtec, 2002
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações curriculares para o ensino médio:
ciências da natureza, matemática e suas tecnologias, 2. Brasília: SEB, 2006.
BRUSCA, R. C; BRUSCA G. J. Invertrebrates. 2. ed. U.S.A.: Sinauer, 2003. Cap. 10 e
11.
CAMPOS, M. C. C; NIGRO, R. G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como
investigação. São Paulo: FTD, 1999. p. 138 -160
SASSERON, L.H.; CARVALHO, A.M.P. Alfabetização Científica: uma revisão
bibliográfica. In: Investigações em Ensino de Ciências. Vol. 16, 2011.
RUPPERT, E. E; BARNES, R. D. Zoologia dos invertebrados. 6. ed. São Paulo: Roca,
1996. Cap. 6 e 8.
VIEIRA, E. el all. (2013). Jogos no Museu: uma maneira lúdica de aprender. In
BORGES, R. M. R. Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS: coletânea de
textos publicados. EDIPUCRS. Porto Alegre. p.109-140.

236
WIZARDS RPG TEAM. Player’s Handbook - A Dungeons and Dragons Core
Rolebook. 5 ed. 2014.
http://www.infoescola.com/farmacologia/vermifugos/ - Acessado em 04-11-2115
às 16:36
https://pt.wikipedia.org/wiki/Anti-helm%C3%ADntico - Acessado em 04-11-2115
às 16:36

237
ANEXOS:
Anexo A – Manual do Jogo

HOSPEDEIROS
&
HELMINTOS

Eunizinis Kawafune
Pedro Brisola Constantino
Roberto Filho
Vinícius Silva

2015

238
 Tudo começa em uma pacata
cidade do interior…
São seres diminutos, porém devastadores, que espreitam o mundo
humano. Desesperados para se alimentar, para se reproduzir e para evoluir. Em
busca de um lar perfeito, um reino que possam chamar de seu, onde atinjam a
supremacia sempre almejada pelos membros de sua espécie. Um corpo, um
organismo. Uma pessoa.
Vermes. Cada qual com suas habilidades, mas todos com um objetivo em
comum. Sobreviver. Prosperar. Juntos, poderão tornar-se invencíveis. Suas
capacidades de infecção, suas resistências aos muitos artifícios que seus
hospedeiros podem lançar mão para erradicá-los, serão a chave para seu
sucesso.
Agora, eles esperam. Que venha o veículo, o vetor que os leve para a
glória. Que venham as tormentas de águas sujas que infectam comidas, que
venha a ingenuidade humana em não reconhecer seu potencial. É apenas
questão de tempo. Qual verme reinará soberano? Que forças o hospedeiro teria
para combatê-los? O que acontecerá a cada um desses pequenos, e ainda assim
poderosos, parasitas? Seus destinos estão em suas mãos. Cabe a você, jogador,
fazer com que eles completem sua missão, e dominem esse pequeno cosmos
chamado corpo humano.
*Esse jogo é uma ficção baseada em dados reais.

OBJETIVOS
Quais os objetivos desses vermes?
Dominar o mundo? Infestar a
terra?
Neste jogo, o objetivo dos vermos é completar seu ciclo de vida.
Conseguir parasitar seu hospedeiro humano e se reproduzir. Para que isso
aconteça, eles terão que passar por diversas situações de perigo! Para isso, você,
jogador, terá que planejar de forma estratégica a melhor maneira de utilizar as
habilidades de cada verme e, além disso, trabalhar em sincronia com seus
companheiros, para que juntos vocês consigam alcançar a vitória!
O início do jogo se dá em um cenário de uma cidade do interior, com
clima relativamente quente, e com problemas eventuais de saneamento básico.
O ponto de partida desses vermes é um corpo de água contaminado. O objetivo
é que eles encontrem um vetor (alimento contaminado), e, posteriormente,
consigam infiltrar-se no organismo de um hospedeiro humano. Dentro desse

239
organismo, a finalidade é completar o ciclo de vida do verme, isso é, atingir
maturidade sexual e reproduzir-se. O objetivo final é realizar a reprodução de
forma bem-sucedida. Os jogadores passarão por diferentes ambientes, dentro e
fora do corpo humano, nos quais serão submetidos a testes de sobrevivência,
determinados por cartas-evento, controladas por um MESTRE.

REGRAS
Mestre: O Mestre do jogo é responsável por coordenar a aventura dos
jogadores, impondo-lhes desafios através das Cartas Evento e descrevendo os
ambientes que os jogadores passarão durante o jogo.

Jogadores: O jogo suporta um total de 4 jogadores que deverão controlar as 4

classes de vermes presentes no jogo. Cada jogador fica responsável por uma
classe.

Vermes: Cada jogador irá controlar um verme. Esses vermes pertencem a uma
espécie hipotética, com grande variação intraespecífica, o que permite que
diferentes indivíduos possuam habilidades muito diferentes.
Ao total existem 4 classes de vermes (Reprodutor, Ladrão, Tanque e Sabotador)
que podem ser utilizadas. Para determinar qual jogador ficará com qual classe,
pode-se jogar o dado. Aquele que tirar o maior número no dado é o primeiro a
escolher, realizando esse processo sucessivamente até que todos os 4 jogadores
estejam controlando uma classe. Outra opção é que os 4 participantes
conversem entre si e decidam, de forma amigável, a classe de cada um.

Habilidades: Cada classe de vermes possui duas habilidades que lhe conferem
características diferentes. Você, jogador, deve ficar atento as especificações de
cada habilidade, visto que a utilização de algumas delas possui custo de Vida e
outras só podem ser ativadas durante um determinado período. Por isso, pense
na melhor estratégia quando for usá-las e leia com a atenção a ficha da classe de
verme que você irá jogar, de forma que as habilidades sejam benéficas para
você e para seu grupo.

Ambientes: Ambientes são os locais em que a aventura irá acontecer. Durante a

grande jornada para completar o ciclo de vida, os vermes terão que passar, por
exemplo, pelo estômago e pelo intestino. Ficará a cabo do Mestre a descrição de
cada ambiente, para auxiliar o trabalho dele, neste manual está contida
descrições que poderão ser usadas pelo Mestre e/ou utilizadas como inspiração
para que ele crie suas próprias descrições. Outro item que pode facilitar a
visualização dos ambientes é o Mapa que vem como anexo presente no manual.

Cartas Eventos: As Cartas Eventos são os desafios pelos quais os jogadores terão
que superar para conseguir cumprir o Evento de Reprodução. Essas cartas
deverão ser usadas pelo Mestre e cabe a ele ativá-las no momento correto

240
durante o jogo, sendo que cada ambiente possui pelo menos uma Carta Evento.
Nas cartas estará descrito ao qual ambiente ela pertence. A Carta Evento
Vermicida não possui um ambiente próprio, mas ela é o último desafio que os
jogadores deverão passar antes da Carta Evento da Reprodução.

Atributos: São as características basais da espécie fictícia, elas são divididas em:

Vida: Esse atributo determina a quantidade de vida de cada classe de verme. A

vida é perdida toda vez que o verme sofre danos ou quando alguma ação tem
custo de Vida. Quando esse atributo chega a zero o verme morre.

Capacidade de Reprodução: A partir desse atributo é definida a capacidade do

verme de gerar novos indivíduos. Certas classes possuem habilidades que podem
incrementar esse atributo.

Resistência: Esse atributo determina a capacidade dos vermes superarem certos

desafios durante o jogo em que serão impostos testes, os quais os vermes devem
superar para que consigam seguir em frente e não sofrerem danos. Certas
classes possuem habilidades que podem incrementar esse atributo.

*Os atributos aqui presentes não representam a realidade. Existem outras

demais características que são importantes, e, além disso, os valores estipulados
de cada atributo para cada classe nas fichas também não são reais. Eles estão
presentes nessa forma no jogo, como uma forma de adequação para o bom
funcionamento do jogo.

CLASSES
Os vermes podem pertencer a quatro classes diferentes, cada qual sendo
correspondente a uma variedade intraespecífica da espécie fictícia. Essas
classes possuem habilidades e formas de evoluir diferentes, e sua Vida total será
definida antes do início do jogo.

Classe 1 (Reprodutora)
Atributos:
Vida: 30+1D6
Resistência: 1
Reprodução: 1

Habilidades:
(Inspiração para habilidade: Classe Cestoida) Proglotes Maduras: Custa 2 de
Vida. Fornece mais 3 pontos bônus na somatória do Evento de Reprodução.

241
(Inspiração para habilidade: Classes Trematoda, Monogenea Cestoida) Sincício
Tegumentar de Proteção: Tecido multicelular de proteção. Essa habilidade dá + 1
de bônus nos testes de resistência. Não tem custos e pode ser sempre ativada.

- Diferente das demais classes, a Reprodutora possui a maior vantagem no Evento

de Reprodução. Ela também tem bônus adicional nos testes de resistência
impostos pelas Cartas Eventos.

Classe 2 (Ladrão)
Atributos:
Vida: 20+1D6
Resistência: 1
Reprodução: 1

Habilidades:
(Inspiração para habilidade: Classe Cestoida) Ventosas Sugadoras: Roubo de Vida
do hospedeiro. Essa habilidade poderá ser usada 5 vezes durante o jogo. O
jogador precisa jogar um dado e tirar entre 3 e 6 para ativar a habilidade.
Posteriormente, o dado é jogado novamente para determinar quanto de Vida o
jogador ganhou, sendo que esse ganho pode ser de 1 a 6.

(Inspiração para habilidade: Classe Cestoida) Hermafroditismo: Essa habilidade

confere mais 1 ponto bônus na somatória no Evento de Reprodução.

- Essa é a classe que possui menor quantidade de Vida basal entre as quatro.
Entretanto, ela possui uma habilidade que nenhuma outra tem que lhe possibilita
roubar Vida do hospedeiro. Assim como a classe Reprodutora, o Ladrão também
tem vantagem no Evento de Reprodução, porém o bônus é menor.

Classe 3 (Tanque)
Atributos:
Vida: 25+1D6
Resistência: 1
Reprodução: 1

Habilidades:
(Inspiração para Habilidade: Filo Nematoda) Cutícula Espessa de resistência: A
habilidade pode ser ativada 4 durante vezes durante o jogo. Essa habilidade
confere 3 pontos de bônus nos testes de resistência toda vez em que for
utilizada. Dessa forma, ele terá mais facilidade de superar testes nos quais são
exigidos esse atributo.

(Inspiração para habilidade: Filo Nematoda) Sensor de Perigo (Anfídios): Essa

habilidade permite ao verme perceber perigos com antecedência. Por isso, ele
consegue 1 ponto de bônus nos testes de resistência quando o jogador ativar

242
esta habilidade. Não tem custos e não tem restrição da quantidade de vezes que
pode ser utilizada.

- O Tanque é a classe que possui o maior bônus de resistência entre as quatro.

Entretanto, essa classe não possui nenhum ponto adicional no Evento de
Reprodução.

Classe 4 (Sabotador)
Atributos:
Vida: 30 + 1D6
Resistência: 1
Reprodução: 1

Habilidades:
(Inspiração para essa Habilidade: Filo Nematoda; espécie Wuchereria bancrofti)
Infestação: O verme “se reproduz” dentro de um tecido ou órgão, formando
indivíduos estéreis que reduzem a eficácia da resposta do organismo. Esse poder
dura dois turnos e após isso os vermes-cópia são eliminados. Durante esses dois
turnos o jogador precisa tirar qualquer valor acima de 6 apenas para obter
sucesso em uma carta evento qualquer. Há custo de 3 de Vida para ativação.

(Inspiração para essa Habilidade: Filo Nematoda; espécie Ascaris lumbricoides)

Dano Direto: Realização de teste de resistência para avariar um órgão durante a
passagem do verme por ele. Essa habilidade impede cartas-evento de aparecer
por dois turnos. Custo de 3 de Vida, pode ser usado duas vezes apenas.

- Diferente das demais classes, essa não tem bônus em testes de resistência nem
no Evento de Reprodução. Porém, ela pode usar as habilidades para conseguir
evitar os testes e/ou passar por eles com mais facilidade.

Cada classe possui um papel diferente durante o jogo. Por isso é importante que
os jogadores joguem em conjunto para que consigam completar o objetivo do
jogo.

AMBIENTES
Trajeto: Os vermes começam em um mesmo ponto, um corpo de água hipotético
contaminado. Eles entrarão no corpo humano através de alimentos
contaminados, onde deverão atravessar diferentes etapas em diferentes órgãos.
Ao conseguirem entrar dento do hospedeiro, o primeiro local que os vermes
passarão será o estômago, posteriormente o intestino, depois o sangue, pulmão,
sangue novamente até atingir o último setor do intestino delgado, o Íleo, e
posteriormente, o ânus, tendo realizado a reprodução de forma bem-sucedida.

243
Alimento contaminado  Estômago  Intestino  Sangue  Pulmão  Sangue
 Intestino.

*O trajeto foi criado de acordo com alguns ciclos de vida de vermes estudados,
não de uma espécie em específico. Foram omitidos alguns órgãos do corpo para
que o jogo ficasse mais fluído.

Descrição dos Ambientes:

1. Corpo de água e alimento contaminado:

Vocês passaram sua vida inteira aqui. Esse corpo de água turva e escura, logo ao
lado do mundo humano. Conectado por um pequeno canal ao seu sustento, à sua
comida. Vocês nadam silenciosamente até a superfície, onde uma suave, porém
contínua corrente arrasta vocês por um canal até um solo úmido, cheio de plantas,
para vocês, enormes. Vocês se reúnem em torno de uma dessas plantas e com
seus aparatos bucais, conseguem penetrar dentro do alimento sem deixar quase
marca nenhuma.

2. Estômago (Nome presente no mapa: Lago de ácido)

Após uma vertiginosa queda pelo tubo quente e escuro que é o esôfago, surge o
estômago. Uma câmara circular igualmente quente e abafada, mas dessa vez,
inundada por algo a princípio difícil de identificar. Um leve som de chiado permeia
o ar… Acima vocês podem vislumbrar de forma precária o enorme abismo por
onde vocês passaram. Em meio ao misterioso líquido revolto, no qual pedaços
eventuais da comida recém-ingerida boiam. Vocês distinguem, na parede
submersa da câmara, outra saída. O local parece hostil e a estadia aqui deve ser o
mais breve possível…

3. Intestino (Nome presente no Mapa: Túnel dos pântanos fedorentos)

Saindo da câmara circular infernal, surge um túnel escuro e tortuoso. Você fica à
mercê do fluido vindo do estômago, e permanece suspenso entre as
claustrofóbicas paredes, cheias de dobras e ranhuras. Há pequenas protuberâncias
em toda a extensão...flutuando no fluído. Há um leve movimento nelas, como se...
pulsassem, se contraindo e movimentando o alimento adiante. Os viajantes irão
percorrer esse etéreo espaço e suas curvas, em busca de uma saída para um vaso
sanguíneo que os comporte….

4. Vasos sanguíneos (Nome presente no Mapa: Rios ferozes de liquido

quente)
Um túnel apertado, claustrofóbico. Um fluído vermelho enchendo-o
completamente. É possível sentir a pressão da corrente movendo os viajantes
adiante. Nesse intrincado sistema de canais, muda-se constantemente de túnel,
saídas menores desembocam como rios em outras maiores, e a sensação de estar

244
perdido se amplifica. Diante da fúria do sangue transportado, só lhes resta esperar
e ver aonde irão chegar….

5. Pulmão (Nome presente no Mapa: Caverna dos ventos uivantes)

Após uma sucessão de “túneis de sangue” cada vez menores e mais apertados,
uma súbita queda de pressão ocorre, e chega-se a uma câmara clara, seca, e
extremamente ventilada. Um forte ruído de vento toma conta do ambiente, e é
possível ver paredes de aparência muito frágil se contraindo e se expandindo, tal
como um balão. Ao olhar em volta, do lugar de onde se chegou a essa câmara, é
possível ver pequenas bolinhas, como cachos de uva entrelaçadas na base da
parede móvel. Algumas parecem rompidas, ensanguentadas...o local parece um
beco sem saída. Procure o caminho inverso, e retorne aos túneis. Sua missão ainda
não está completa.
6.Intestino - Íleo:

Seguinte a mais uma viagem pelos alucinados túneis de sangue espalhados pelo
corpo do hospedeiro, os viajantes estão mais uma vez no grande canal cheio de
dobras. Dessa vez, percebe-se que estão em seu término. É possível vislumbrar a
saída para o desconhecido, a uma certa distância de vocês, um grande fosso
escuro rodeado pelas protuberâncias curiosas que permeiam o intestino. É aqui
onde a jornada se encerra. Boa sorte.

CARTAS EVENTO
Durante as diferentes etapas do trajeto, os jogadores irão se deparar com
obstáculos que serão apresentados através de Cartas Evento que serão tiradas
pelo mestre. Cada um desses obstáculos deve ser superado a partir de testes de
resistência, cujo resultado será definido através dos dados. Os valores tirados no
dado de 6 lados determinarão como o verme-jogador irá se sair em cada
obstáculo. O dado deverá ser jogados duas vezes.

 Especificações das Cartas Evento

Somatório: Valor basal de resistência (atributo presente em cada classe) + Bônus

habilidade (quando tiver) + Resultado tirado no dado jogado duas vezes = Total

Cartas com ocorrência dependente do local:

Sistema Imune Inato (Ambiente: Sangue; Primeira Passagem)

Valores de 12 a 11: Sem danos. 10 e 6: Perde 3 pontos de Vida. 5 a 2: Perde 6
pontos de Vida.

Sistema Imune Adquirido (Ambiente: Sangue; Segunda passagem):

245
Valores de 12 a 11: Sem danos. 10 e 7: Perde 3 pontos de Vida. 6 a 2: Perde 6
pontos de Vida.

Suco Entérico (Ambiente: Intestino):

Valores de 12 a 11: Sem danos. 10 e 6: Perde 3 pontos de Vida. 5 a 2: Perde 6
pontos de Vida.

Suco Gástrico (Ambiente: Estômago): Valores de 12 a 11: Sem danos. 10 e 6:

Perde 3 pontos de Vida. 5 a 2: Perde 6 pontos de Vida.

Contração Muscular (Ambiente: Intestino): Valores de 12 a 11: Sem danos. 10 e

5: Perde 3 pontos de Vida. 4 a 2: Perde 6 pontos de Vida.

Rompimento de Alvéolos (Ambiente: Pulmão): Valores de 12 a 11: Sem danos. 10

e 6: Perde 3 pontos de Vida. 5 a 2: Perde 6 pontos de Vida.

Cartas Especiais:

Aquecimento do alimento (Ambiente: Alimento malcozido/Primeira Carta Evento

a ser usada no Jogo): Valores de 12 a 6: O verme conseguiu infectar o
hospedeiro. 5 a 2: O verme não conseguiu infectar o hospedeiro, porém ele pode
tentar novamente no próximo turno tendo o custo de 1 ponto de vida para cada
nova tentativa.

Vermicida (Última Carta Evento a ser usada no jogo antes do Evento de

Reprodução): Valores de 12 a 11: Sem danos. 10 a 9: Perde 4 pontos de Vida. 8 a
2: Perde 7 pontos de Vida.

Evento de Reprodução: Valor basal de capacidade reprodutiva (atributo

presente em cada classe) + Bônus de habilidade (se tiver) + Valor retirado no
dado jogado duas vezes: Total

A cada jogada para tentar se reproduzir, será retira 3 pontos de vida. Entretanto,
a primeira tentativa não possui custos de Vida.

Valores de 12 a 9: Sucesso reprodutivo, ou seja, o verme conseguiu completar o

ciclo de vida e ganhar o jogo. 8 a 2: Insucesso reprodutivo, caso tenha pontos de
vida suficientes, o jogador poderá tentar jogar novamente para tentar obter
sucesso na reprodução, entretanto com um custo de 3 de Vida.

 Descrição das Cartas Eventos

1. Sistema Imune Inato:

Algo não parece bem. Você e seus companheiros pressentem a aproximação de
algo...perigoso. Ao longe, sumindo nas curvas avermelhadas do sistema

246
sanguíneo, você vê vultos brancos silenciosamente se movendo, com projeções,
em sua direção. São os guardas do organismo. Agindo de forma lenta, mas em
números elevados, eles são a primeira linha de defesa do organismo. Vocês têm
problemas. Fujam, se puderem.

2. Sistema Imune Adquirido:

Enquanto percorrem o vaso silenciosamente, uma nuvem de partículas muito
pequenas parece envolver vocês. Ela corrói sua pele quando entra em contato...é
como uma areia dissolvida no sangue, agindo de forma coordenada, como se
soubesse o que está fazendo… você percebe que foi reconhecido. A “areia”
dissolvida no sangue são os anticorpos IgE, liberados pelos eosinófilos, outras
células do sistema imune. Agora eles sabem de fato quem vocês são. Sabem da
sua natureza. E produziram exatamente aquilo que pode destruir vocês. Sua luta
pela sobrevivência nunca foi tão desesperada.

3. Suco Entérico (Enzimas):

Subitamente, seu corpo parece muito pesado. Teriam vocês caído em uma
armadilha?? Os movimentos se tornam lentos, e algo começa a ferir você, em
toda a sua extensão. Você sente sua pele se tornando quebradiça. Um liquido
misterioso envolve vocês como uma névoa macabra. Seriam essas as enzimas
que seus antepassados diziam permear o ambiente hostil que você está se
aventurando?

4. Suco Gástrico:
De uma vertiginosa queda no escuro, vocês atingem uma câmara quente e
arredondada. Vocês pousam sobre uma piscina, onde restos do alimento que
trouxe vocês boiam. Um estranho chiado enche o ar. O lugar é abafado, e vocês
percebem que a saída encontra-se submersa no líquido onde vocês estão
boiando. Quase imediatamente em seguida, um estranho ardor começa a
percorrer o corpo de vocês. O ardor esquenta, se intensifica, e vocês logo
começam a sentir dores horríveis, como se fogo líquido estivesse sendo
derramado em vocês. O líquido, para seu horror…é ácido. O chiado que vocês
ouvem são as réstias de comida lentamente sendo destruídas pelo fluído
perigoso. Rápido! Antes que seja tarde demais! Saiam do estômago!!

5. Contração muscular:
O intestino aparenta estar misteriosamente...quieto. Comparado com o inferno
que estavam passando no estômago, parece o paraíso. É com um susto que
vocês ouvem um ruído estranho preenchendo o ar, de repente. Uma pulsação.
Seguida de outra. O líquido no qual vocês estão boiando se agita violentamente,
e vocês colidem com os comas paredes do intestino. Elas parecem se dobrar, se
expandir, se… contrair, de forma violenta. É como se o próprio corpo estivesse
tentando chutar vocês pra fora, literalmente. Como se estivessem presos em um
maremoto, vocês tentam permanecer vivos em meio a misteriosa tormenta….

6. Vermicida:

247
Vocês se olham. Estão todos feridos, depois de terem enfrentado tantos perigos.
Seus companheiros, no entanto, subitamente se alarmam. Você sente uma dor
insuportável dentro do seu corpo. Parece que algo quer arrebentar você de
dentro pra fora. A sensação é tão horrível que você não consegue ver que seus
companheiros estão se contorcendo, impotentes, ao seu redor. É o fim? Você
perde o controle de seus movimentos. Percebe que está nadando em veneno. O
hospedeiro finalmente se cansou... Ele não quer vocês expulsos ou incapacitados.
Ele quer vocês mortos.

7. Rompimento de Alvéolos
Finalmente, vocês chegaram ao pulmão. A jornada está chegando ao fim. Vocês
sentem a mudança de pressão ao entrar nos bronquíolos. No entanto, sua
surpresa com o ambiente novo, e arejado, dura pouco. Um som desagradável de
algo se rasgando circunda vocês. Vocês lentamente se viram e percebem que os
alvéolos estão rompidos. Sangue começa a jorrar dos ferimentos, junto com…
algo mais. São os lisossomos. Misturados aos dejetos do sangue e aos restos das
células destruídas, eles começam a lentamente devorar sua pele... vocês não têm
saída. Ou tem?

8. Aquecimento do alimento (alimento mal- cozido):

A primeira missão de vocês foi realizada de forma bem-sucedida. Infiltrados
dentro do alimento, vocês aguardam silenciosamente. É questão de tempo para
que o hospedeiro tenha que se alimentar... No entanto… a temperatura parece
estar aumentando!?!? Ainda que ela não tenha se tornado insuportável, um
desconforto toma conta do ar. É o primeiro grande desafio de vocês.

9. REPRODUÇÃO:
De volta ao término do intestino, sua missão está quase completa. Após tantos
desafios de dificuldade e perigo inimagináveis para um pequeno verme do
interior, sua meta de se reproduzir é a única coisa que te separa da glória. Vocês
contemplam seus últimos instantes de vida. Sua espécie depende disso. Reúna
todas s suas forças e seus sonhos e termine o ciclo!! Boa sorte!!!!

Glossário
Anfídios: Anfídios são órgãos sensoriais.
D6: Dado de seis lados.
Hermafroditismo: Presença dos dois órgãos sexuais (masculino e feminino) em um
indivíduo.
Proglotes Maduras: Proglotes são segmentos em forma de anel presentes em
alguns vermes pertencentes da Classe Cestoida. Eles são estruturas que compõem
o corpo desses animais. Existem proglotes jovens que são aquelas que não

248
apresentam estruturas sexuais definidas, e as proglotes maduras, que por sua vez,
possuem órgãos sexuais formados e são aptas a se reproduzir.
Sincício Tegumentar: Conjunto de células multinucleadas presente no tegumento
do verme.
Ventosas Sugadoras: Ventosas são órgãos que responsáveis pela fixação dos
vermes. As ventosas sugadoras, além de permitirem a fixação, também
possibilitam que o verme consiga sugar coisas do tecido em que ele está fixado.

Referências

RUPPERT, E. E; BARNES, R. D. Zoologia dos invertebrados. 6. ed. São Paulo: Roca,

1996. Cap. 6 e 8.

BRUSCA, R. C; BRUSCA G. J. Invertrebrates. 2. ed. U.S.A.: Sinauer, 2003. Cap. 10 e

11.

WIZARDS RPG TEAM. Player’s Handbook - A Dungeons and Dragons Core

Rolebook. 5 ed. 2014

http://www.infoescola.com/farmacologia/vermifugos/ - - Acessado 04-11-2115 as

16:36

https://pt.wikipedia.org/wiki/Anti-helm%C3%ADntico - Acessado 04-11-2115 as

16:36

O manual possui os seguintes materiais adicionais:

QUATRO fichas referentes a cada classe prontas para impressão
NOVE Cartas Eventos utilizadas no jogo prontas para impressão
Mapa do jogo

249
 Classe: Reprodutor

Atributos:
 Vida: 30 + 1D6
 Resistência: 1
 Reprodução: 1

Habilidades:
(Inspiração para habilidade: Classe Cestoida) Proglotes Maduras: Custa 2 de
Vida. Fornece mais 3 pontos bônus na somatória do Teste Final de Reprodução.

(Inspiração para habilidade: Classes Trematoda, Monogenea Cestoida) Sincício

Tegumentar de Proteção: Tecido multicelular de proteção. Essa habilidade dá + 1
de bônus nos testes de resistência. Não tem custos e pode ser sempre ativada.

Eventos Quantidade de Vida

250
 Classe: Ladrão

Atributos:
 Vida: 20+1D6
 Resistência: 1
 Reprodução: 1

Habilidades:
(Inspiração para habilidade: Classe Cestoida) Ventosas sugadoras: Roubo de Vida
do hospedeiro. Essa habilidade poderá ser usada 5 vezes durante o jogo. O
jogador precisa jogar um dado e tirar entre 3 e 6 para ativar a habilidade.
Posteriormente, o dado é jogado novamente para determinar quanto de Vida o
jogador ganhou, sendo que esse ganho pode ser de 1 a 6.

(Inspiração para habilidade: Classe Cestoida) Hermafroditismo: Essa habilidade

confere mais 1 ponto bônus na somatória no Teste Final de Reprodução dos
vermes.

Eventos Quantidade de Vida

251
 Classe: Tanque

Atributos:
 Vida: 25+1D6
 Resistência: 1
 Reprodução: 1

Habilidades:

(Inspiração para Habilidade: Filo Nematoda) Cutícula Espessa de resistência: A

habilidade pode ser ativada 4 durante vezes durante o jogo. Essa habilidade
confere 3 pontos de bônus nos testes de resistência toda vez em que for
utilizada. Dessa forma, ele terá mais facilidade de superar testes nos quais são
exigidos esse atributo.

(Inspiração para habilidade: Filo Nematoda) Sensor de Perigo (Anfídios): Essa

habilidade permite ao verme perceber perigos com antecedência. Por isso, ele
consegue 1 ponto de bônus nos testes de resistência quando o jogador ativar
esta habilidade. Não tem custos e não tem restrição da quantidade de vezes que
pode ser utilizada.

Eventos Quantidade de Vida

252
 Classe: Sabotador

Atributos:
 Vida: 30+1D6
 Resistência: 1
 Reprodução: 1

Habilidades:

(Inspiração para essa Habilidade: Filo Nematoda; espécie Wuchereria bancrofti)

Infestação: O verme “se reproduz” dentro de um tecido ou órgão, formando
indivíduos estéreis que reduzem a eficácia da resposta do organismo. Esse poder
dura dois turnos e após isso os vermes-cópia são eliminados. Durante esses dois
turnos o jogador precisa tirar qualquer valor acima de 6 apenas para obter
sucesso em uma carta evento qualquer. Há custo de 3 de Vida para ativação.

(Inspiração para essa Habilidade: Filo Nematoda; espécie Ascaris lumbricoides)

Dano Direto: Realização de teste de resistência para avariar um órgão durante a
passagem do verme por ele. Essa habilidade impede cartas-evento de aparecer
por dois turnos. Custo de 3 de Vida, pode ser usado duas vezes apenas.

Eventos Quantidade de Vida

253
 Carta Evento: Sistema Imune Carta Evento: Sistema Imune
Inato Adquirido

- Local: Sangue; Primeira - Local: Sangue; Segunda

Passagem Passagem

- Dificuldade e Dano: Valores - Dificuldade e Dano: Valores

de 12 a 11: Sem danos. 10 e 6: de 12 a 11: Sem danos. 10 e 7:
Perde 3 pontos de Vida. 5 a 2: Perde 3 pontos de Vida. 6 a 2:
Perde 6 pontos de Vida. Perde 6 pontos de Vida.

Carta Evento: Suco Entérico Carta Evento: Suco Gástrico

- Local: Intestino - Local: Estômago

- Dificuldade e Dano: Valores - Dificuldade e Dano: Valores

de 12 a 11: Sem danos. 10 e 6: de 12 a 11: Sem danos. 10 e 6:
Perde 3 pontos de Vida. 5 a 2: Perde 3 pontos de Vida. 5 a 2:
Perde 6 pontos de Vida. Perde 6 pontos de Vida.

254
 Carta Evento: Contração
Muscular
- Local: Intestino
- Dificuldade e Dano: Valores de - Dificuldade e Dano: Valores
12 a 11: Sem danos. 10 e 5: Perde 3 de 12 a 11: Sem danos. 10 e 6:
pontos de Vida. 4 a 2: Perde 6
pontos de Vida.
Carta Evento: Aquecimento do
alimento
- Local: Alimento malcozido
- Dificuldade e Dano: Valores
de 12 a 6: O verme conseguiu
infectar o hospedeiro. 5 a 2: O
verme não conseguiu infectar o
hospedeiro, porém ele pode tentar
novamente no próximo turno
tendo o custo de 1 ponto de Vida
para cada nova tentativa.
Carta Evento: Rompimento de
Alvéolos
- Local: Pulmão
Perde 3 pontos de Vida. 5 a 2:
Perde 6 pontos de Vida.
Carta Evento: Vermicida
- Carta Especial: Última Carta
Evento a ser jogada antes do
Evento de Reprodução
- Dificuldade e Dano: Valores
de 12 a 11: Sem danos. 10 a 9:
Perde 4 pontos de Vida. 8 a 2:
Perde 7 pontos de Vida.
255
 Carta Evento: Reprodução

- Carta Especial: Evento de

Reprodução

- Dificuldade: Valores de 12 a 9:
Sucesso reprodutivo, ou seja, o
verme conseguiu completar o ciclo
de vida e ganhar o jogo. 8 a 2:
Insucesso reprodutivo, caso tenha
pontos de vida suficientes, o
jogador poderá tentar jogar
novamente para tentar obter
sucesso na reprodução, entretanto
com um custo de 3 de Vida.

256
257
Anexo B - Plague inc. ®
Esse é um jogo desenvolvido pela produtora “Ndemic Creations” ®. Nesse jogo você
entrará no papel de uma agente infeccioso que causa uma doença em humanos. Seu objetivo é
dizimar toda a humanidade. Para tanto, você tem a sua disposição um arsenal de modos de
transmissão, de sintomas e de características especiais da classe de agente infeccioso a qual você
pertence (bactéria, vírus, fungo ou verme). O jogo começa com a infecção do paciente 0, você pode
escolher em qual país sua doença vai começar. A partir da primeira infecção, você deve desenvolver
seu patógeno utilizando os pontos de DNA que você ganha ao infectar mais pessoas. Lembre-se,
seu objetivo é dizimar toda a humanidade.
No entanto, a humanidade lutará contra você. Para isso, pesquisadores irão empregar
diferentes métodos para combater a doença. Desde distribuição de remédios até o estudo do seu
genoma. Fique atento, matar humanos é importante, mas impedi-los de descobrir a cura para você
é tão importante como.
Esse jogo possui um mecanismo de simulação muito bem baseado nas teorias vigentes da
epidemiologia. Portanto, conforme você desenvolve sua doença, diferentes resultados podem
aparecer dependendo do que você escolhe para desenvolver. Abaixo estão algumas estratégias
possíveis para serem utilizadas nesse jogo.
Cada grupo de alunos deverá escolher uma estratégia e jogá-la utilizando como modelo de agente
infeccioso as bactérias. A mesma estratégia deve ser repedida nos diferentes níveis (baixo, médio e
alto). Por favor, atente para as particularidades dos diferentes níveis (frequência de lavagem de
mãos, rotina de trabalho do médico, etc...).
Vale a pena atentar também para a descrição dos sintomas e métodos de transmissão.
Cada um deles possui uma breve descrição de como funciona e de quais são as vantagens e
desvantagens dependendo da situação em que a doença se encontra.

Estratégia 1 – uma doença fatal

 Iniciar a doença no Brasil
 Sempre que possível desenvolver um dos sintomas.
 Desenvolver resistência a medicamentos apenas quando a cura avançar acima dos
50%

Estratégia 2 – começar em um país pobre

 Iniciar a doença na Índia
 Desenvolver a transmissão que você julgar mais adequada
 Desenvolver os sintomas que você julgar mais adequado
 Desenvolver resistência a medicamentos apenas quando a cura avançar acima dos
50%

258
Estratégia 3 – começar em um país rico
 Iniciar a doença no Reino Unido
 Desenvolver a transmissão que você julgar mais adequada
 Desenvolver os sintomas que você julgar mais adequado
 Desenvolver resistência a medicamentos apenas quando a cura avançar acima dos
50%

Estratégia 4 – uma doença silenciosa

 Iniciar a doença no Brasil
 Sempre que possível desenvolver um método de transmissão
 Desenvolver sintomas apenas quando boa parte da população estiver infectada
 Desenvolver métodos contra a cura desde o inicio do jogo (principalmente o
embaralhamento genético)

Estratégia 5 – começar em um país com condições extremas

 Iniciar a doença na Groelândia
 Desenvolver a transmissão que você julgar mais adequada
 Desenvolver os sintomas que você julgar mais adequado
 Desenvolver resistência a medicamentos apenas quando a cura avançar acima dos
50%

Estratégia 6 – uma doença super resistente

 Iniciar a doença no Brasil
 Desenvolver sempre que possível resistência ao frio ou ao calor
 Desenvolver a transmissão que você julgar mais adequada
 Desenvolver os sintomas que você julgar mais adequado
 Desenvolver resistência a medicamentos apenas quando a cura avançar acima dos
50%

Ao final do jogo, o aluno pode jogar com a estratégia que ele quiser. Inclusive ele pode
inventar a estratégia que julgar mais adequada. Nesse sentido, espera-se que o aluno seja capaz de
perceber as vantagens e desvantagens de cada modificação que ele quiser fazer. Dessa forma, o
aluno terá uma ideia das características necessárias que uma doença deve ter para que contamine
toda a humanidade ou mesmo a elimine.

259
 Para o Professor

Resultados esperados para cada estratégia:

Estratégia 01: Espera-se que nessa estratégia os alunos não consigam ganhar porque a doença é
descoberta e tratada rapidamente.

Estratégia 02: Nessa estratégia a doença pode avançar muito rápido.

Estratégia 03: Nessa estratégia a doença é descoberta muito rápido.
Estratégia 04: Nessa estratégia o aluno contamina toda a humanidade rapidamente e pode vencer
com facilidade.
Estratégia 05: Nessa estratégia o aluno encontrará dificuldades para que a doença se espalhe
rapidamente.
Estratégia 06: Nessa estratégia a doença vai contaminar locais onde as condições ambientais são
extremas com mais facilidade.

260
Anexo C – Estudo de Caso, surtos e endemismo esquistossomose (Schistosoma mansoni) no estado
de São Paulo. Adaptado da tese de doutorado de GUIMARÃES, 2007.
[GUIMARÃES, Marisa Cristina de Almeida. Avaliação do controle e vigilância do hospedeiro intermediário do Schistosoma
mansoni, no Vale do Ribeira, e observações do seu parasitismo. 2008. Tese (Doutorado em Epidemiologia) - Faculdade de
Saúde Pública, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. doi:10.11606/T.6.2008.tde-02042008-152803. Acesso em: 2017-
02-17.]

PARTE 1
Introdução
Doenças parasitárias são responsáveis por uma grande parcela de número de mortes da
população mundial, principalmente em países em desenvolvimento. Entre as inúmeras existentes,
este estudo de caso tem o objetivo de trazer mais informações sobre a esquistossomose, que é
umas das doenças infecto parasitárias mais difundidas mundialmente. Sendo que, ela é endêmica
em 74 países, principalmente nos países presentes na África, Ásia e América Latina.
As espécies parasitas responsáveis por essa doença são pertencentes ao filo dos
Platelmintos e ao gênero Schistosoma. No Brasil, existe a espécie Schistosoma mansoni responsável
pelos casos de doenças que ocorrem aqui.
Em vista disso, é de grande importância a criação de medidas preventivas em ralação a
esquistossomose e também tratamentos para a população que, infelizmente, já possui a doença.

Figura. Exemplo de ciclo de vida do parasita causador da Esquistossomose. Fonte imagem:

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/92/Esquistossomose-2.png

261
Atividade
Observe atentamente as imagens abaixo, são informações importantes para essa
atividade.
1) Forme grupos de 5 pessoas e em conjunto elaborem um panorama (em forma de texto)
dos locais possíveis da ocorrência de surtos de esquistossomose no estado de São Paulo (utilize os
mapas e marque os locais).
2) Após essa etapa crie hipóteses para a ocorrência desses surtos nos locais em questão,
lembre-se utilize todas as informações possíveis presentes nesta atividade, em caso de dúvidas fale
com o professor. Suas hipóteses devem conter os possíveis motivos de contágio e relação com
informações geográficas dessas cidades.
3) Agora discuta suas hipóteses com os outros grupos, de forma organizada, veja se há
concordância!
Informações para a atividade
Biomphalaria tenagophila é um molusco hospedeiro intermediário do Schistosoma sp.

262
Informações sobre os municípios focos:
Itariri (Dados SEADE, 2007).
Geografia: município pertencente à região do vale do rio Ribeira (24°17’21” S, 47°10’28” O,
altitude 55 metros, área de 273 km².
Senso demográfico (2000): população total de 13.613 habitantes, população urbana de
7.445 e rural de 6.168.
Grau de urbanização em 2006 de 54, 83%. E quanto ao nível de atendimento, em
porcentagem: coleta de lixo 84,87% ( 2000), abastecimento de água 84,31% (2000), esgoto
sanitário 46,67% (2000), esgoto sanitário tratado 87 % (ano de 2003). Outra informação relevante,
o percentual de domicílios com infraestrutura interna urbana adequada, em 2000, foi de 72, 79 %.
Economia: monocultura de banana e pequenas culturas de mandioca, abobrinha e vagem,
as figuras 9, 10 e 11 acima ilustram as valas utilizadas para a irrigação existentes nessas culturas.

Pedro de Toledo ( dados SEADE, 2007)

Geografia: município vizinho a Itariri, localizado na latitude 24°16’30” S e longitude
47°13’58” Oeste, altitude de 45 metros; área de 672 km².

263
 Censo demográfico de 2000, população total de 9.187, população urbana de 6.159 e rural
de 3.028.Grau de urbanização, em 2006, de 70,63%, coleta de lixo 88.35% (2000), esgoto sanitário
de 55,5% (2000), esgoto sanitário tratado, em 2003: 100%. O percentual de domicílios com
infraestrutura interna urbana adequada, em 2000, foi de 78,61%.
Economia: monocultura de banana, pecuária e agroindústria (doce de banana e goiaba),
turismo (chácaras e pousadas).

Miracatu (SEADE, 2007)

Geografia, localiza-se na latitude 24°16’53” S e longitude 47°27’35” O; altitude de 27
metros; área de 1001 km². Distrito vizinho de Pedro de Toledo.
Censo demográfico de 2000: população total de 22.383 habitantes, urbana de 10.912 e
rural de 11.471. Grau de urbanização, em 2006: 54, 01 %. Nível de abastecimento de água de
95,41% (2000), esgoto sanitário de 61,69% (2000), esgoto sanitário tratado 79% (2003), coleta de
lixo 93,23% (2000). Domicílios com infraestrutura interna urbana adequada, em 2000, de 69,03%.
Economia: bananicultura, construção civil e comércio.

PARTE 2
1) Com base nas tabelas 1a, 1b, 5, é possível dizer que elas explicam suas hipóteses
conforme feitas na atividade 1? Saliente alguns dados que mostrem essa colaboração.
2) Faça o mesmo para as tabelas 6, 7, porém para explicar os motivos propostos na
primeira parte da atividade.

264
3) Com base nas tabelas 14, 15, 16 e 17. Relacione tais informações geográficas humanas
com a incidência de esquistossomose. Há correlações envolvendo todos os
parâmetros? Justifique.

265
PARTE 3
Com base em toda atividade realizada proponho um desafio, para você, jovem pesquisador.
Elabore um plano de medidas que tenha como proposta a diminuição da incidência dessas doenças,
bem como também ações que possam ajudar a população que já está infectada (plano de
sanitarização) voltado para os 3 munícipios (Miracatu, Pedro de Toledo e Itariri) com o intuito de
reduzir os casos de esquistossomose.
OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

266
 SUGESTÃO XII – OS ANIMAIS NO CONTEXTO URBANO
Sumário
AUTORES: Fernanda Riera Paschotto, Marilia de Freitas Silva, Paula Yumi Nagumo,
Rejane de Miranda Funes, Rodrigo Alves Leria, Thiago Camargo Corrêa

PÚBLICO-ALVO: A atividade é proposta para o Ensino Fundamental II, mais

especificamente o 7º ano. Para escolha do público, os documentos oficiais
(Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, 1998) foram consultados para entender
em qual contexto a atividade deveria ser proposta. Nos anos iniciais do Ciclo II, o
currículo se baseia na classificação biológica (classificação de “Linnaeus”,
explicitando as semelhanças morfológicas entre os seres vivos). Dessa forma, os
seres vivos passam a ser classificados nas seguintes divisões: Reino, Filo, Classe,
Ordem, Família, Gênero e Espécie. E, além da classificação mencionada, os alunos
começam a ter noções sobre a nomenclatura dos seres vivos. A partir de toda esta
sistematização considera-se, então, importante mostrar aos alunos de sétimos
anos alguns exemplos contextualizados de seres vivos, de modo a facilitar o
aprendizado dessa temática.

JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA DO TEMA: A classificação dos seres vivos com

enfoque nos animais (diferenciação entre vertebrados e invertebrados, com o
intuito de conhecer melhor os grupos e também um pouco de sua nomenclatura),
bem como as relações ecológicas entre eles estabelecidas (visando compreender
as relações entre os seres vivos) é tema relevante para o desenvolvimento no
Ensino Fundamental (PCN, 1998).
O documento também discorre sobre as relações sociais, possibilitando,
assim, o desenvolvimento de várias habilidades, bem como de situações presentes
no cotidiano. Assim, o PCN (1998) busca: valorizar os conhecimentos prévios e a
comunidade dos alunos; que os alunos se portem de maneira crítica frente aos
assuntos; que os alunos aprendam a interpretar situações de equilíbrio e
desequilíbrio ambientais, relacionando informações sobre a interferência do ser
humano e a dinâmica das cadeias alimentares; que os alunos saibam elaborar
perguntas e hipóteses, selecionando e organizando dados e ideias para resolver

267
problemas; dentre inúmeras outras habilidades a serem desenvolvidas. A
formação de cidadãos para a tomada de decisão de forma consciente com base no
uso adequado do conhecimento científico também é uma preocupação apontada
por Conrado e colaboradores (2012), que consideram como fundamental o
engajamento dos alunos em questões científicas importantes para a sociedade,
como aquelas relacionadas aos problemas socioambientais. Além disso,
acreditamos ser necessário superar a visão de que os animais silvestres apenas
representam ameaças para os seres humanos, como mostrou o trabalho de
Jimenéz (1998). Realizado com alunos de 8 a 14 anos, este trabalho mostrou que a
maioria desses alunos participantes acreditava que os animais selvagens são
agressivos e capazes de atacar e matar, classificando-os em “bons” e “maus”.
Posto isso, ao trabalhar com a temática de grupos de seres vivos (grupo dos
animais, especificamente), é possível trazer exemplos de animais presentes no
território nacional brasileiro, focando no ambiente em que a escola está inserida e
aproximando, assim, os alunos do conteúdo a ser ensinado. Além disso, visa-se
com esta sequência didática: propor aos alunos uma atividade acerca dos animais
que vivem na cidade (“quais são? onde estão localizados?”), suas importâncias
ecológicas (destacando as relações que se estabelecem e mostrando o “equilíbrio
ambiental” - “a sua cidade está em equilíbrio?”), bem como superar a visão
antropocêntrica acerca dessa temática; possibilitar uma abordagem do tema do
bem-estar animal, que diz respeito à garantia de sua qualidade de vida e sua saúde
e considerar a importância intrínseca dos animais, como seres com necessidades,
sentimentos, sensações e adaptações que os permitem viver de forma digna
(Broom e Molento, 2004).

APRESENTAÇÃO: Com base em um painel exposto no Museu de Zoologia da

Universidade de São Paulo sobre os diferentes tipos de animais presentes na
cidade de São Paulo (Anexo A), verifica-se a importância de se abordar a presente
temática com alunos do Ensino Fundamental II. Assim, a partir da proposição de
algumas atividades, como vídeos relacionados ao tema, situações-problema
abarcando cada um dos temas representados, além de alguns jogos, é possível
estimular que os alunos pensem criticamente a respeito das distintas relações

268
estabelecidas entre o ser humano e os animais viventes no contexto urbano, bem
como “perceber-se integrante e agente transformador do ambiente, identificando
seus elementos (...), contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente. ”
(PCN, 1998).
Nesse contexto, como exemplo de diferentes relações seres humanos-animais, é
possível trabalhar a problemática dos animais silvestres vítimas de tráfico, os
animais de parques públicos e de zoológicos, a relação do ser humano com os
animais sinantrópicos (ratos, pombos, baratas etc.), os animais de estimação e a
invasão de animais silvestres em casas das cidades próximas a remanescentes de
vegetação nativa, como os casos registrados em 2015 para a grande São Paulo
(artrópodes no geral, cobras, jaguatiricas etc.).

CONTEXTUALIZAÇÃO: A sequência didática elaborada neste projeto foi planejada

para ser aplicada durante a temática “seres vivos”, preferencialmente em um
momento posterior às aulas de classificação dos seres vivos e relações ecológicas,
uma vez que se mostra necessário que os alunos tenham a noção destes
conteúdos conceituais para que possam entender a atividade aqui proposta, bem
como se posicionar criticamente em relação à temática (conteúdos atitudinais).

OBJETIVOS: Que os alunos sejam capazes de, a partir da sequência didática

proposta, melhor compreender a diversidade da vida animal, posicionarem-se
criticamente sobre as complexas relações estabelecidas entre os seres vivos, bem
como compreender a importância intrínseca de cada ser vivo (sem
necessariamente atrelar a importância da vida animal às necessidades das
sociedades humanas). Nesse contexto, serão desenvolvidos os seguintes
conteúdos:
o Conceituais: classificação biológica dos animais (grupos e nomenclatura) e
relações ecológicas entre os seres vivos, principalmente a relação entre os
seres humanos e os outros animais; conceitos de “animal sinantrópico”,
“animal silvestre”, “animal exótico”, “animal doméstico”, “fauna local”,
“fauna exótica” (Trajano et al., 2008).

269
 o Atitudinais: postura crítica no que diz respeito às complexas relações
estabelecidas entre os seres vivos, trabalho em grupo, valorização da
diversidade de animais e sua conservação, assim como de seus habitats
naturais, respeito em sala de aula (por exemplo, com relação à opinião de
colegas).
o Procedimentais: leitura atenta e crítica, construção de hipóteses e
perguntas, argumentação baseada na natureza da ciência e observações
feitas durante a simulação, resolução de problemas, avaliação crítica de
suas próprias concepções alternativas, buscando compreender como elas
se relacionam com o novo conhecimento construído.

NÚMERO DE AULAS: 7 (sete) aulas

RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS:

 Sala de aula
 Sala de vídeo ou datashow móvel
 Material desenvolvido pelo grupo (jogo de cartas)
 Revistas, livros (didáticos, paradidáticos, dentre outros), ou notícias que
abordem as seguintes temáticas (a fim de compor as coletâneas de textos-
base): (1) animais no zoológico e em parques; (2) animais selvagens vítimas
de tráfico; (3) animais domésticos; (4) invasão de animais selvagens em
casas na grande São Paulo e (5) animais consequentemente domesticados
em decorrência da urbanização.
 Mapas de cidades (fictícias ou reais, Anexo B): sugere-se que cada mapa
seja dividido em quatro partes e impresso em papel A4, haja vista a
necessidade de uma visão ampliada das cidades para que as imagens dos
animais (Anexo C) sejam plotadas. Também disponibilizamos um dos
possíveis “gabaritos” para esta atividade (Anexo D).
 Jogo das Correlações” e explicações adicionais sobre o jogo (Anexo E).
 Tabela contendo o “gabarito” do jogo de cartas (Anexo F).
 Sugestões de textos-base para a aula 5 (Anexo G).

270
  Questionário aplicado na aula 7 e sugestões de respostas esperadas (Anexo
H).

DESCRIÇÃO DAS AULAS:

Aula 1: Buscando os conhecimentos prévios dos alunos

Intenções do professor: Explorar as ideias prévias dos alunos sobre o tema.

A fim de identificar as concepções prévias dos alunos a respeito de quais
são os animais de seu conhecimento, propõe-se a realização de uma introdução
interativa ao tema. Assim, inicie a atividade fazendo um levantamento sobre quais
animais os alunos conhecem, de modo que os nomes por eles elencados sejam
anotados na lousa. Dado os animais por eles falados, acredita-se que isso seja um
gancho para que a temática da fauna brasileira possa ser trabalhada - “Quais
animais são da fauna brasileira? ” e “Quais animais vemos aqui na cidade de São
Paulo? “.
Ressalta-se a importância também de se realizar uma contextualização, a
partir das perguntas anteriormente mencionadas, com os animais encontrados em
Zoológicos e aqueles relatados pelos alunos, ou mesmo os que se encontram
presentes em filmes e/ou desenhos (sendo que, em sua grande maioria, o grupo
dos mamíferos mostra-se mais frequentemente abordado pelos estudantes
(Patrick et al., 2013) - e.g., questionando se os alunos já realizaram alguma visita a
um Zoológico e, em caso afirmativo, quais animais foram lá também vistos por eles
(em atividades desenvolvidas em espaços de educação não-formal - mais
especificamente, em zoológicos - percebe-se que muitos dos alunos participantes
dessas atividades acreditam, por exemplo, que animais como girafas, zebras ou
elefantes fazem parte da fauna brasileira - dado que também são vistos em
zoológicos brasileiros -, ou mesmo percebe-se que alguns alunos não têm muito
conhecimento sobre distribuição de espécies em diferentes ambientes/biomas
brasileiros).

271
Aula 2: Plotando os animais no mapa
Intenções do professor: explorar as ideias prévias dos estudantes sobre o tema;
criar um problema (engajar os estudantes intelectual e emocionalmente);
introdução e desenvolvimento do tema científico; guiar os estudantes no trabalho
com as ideias científicas (dar oportunidade aos estudantes para falar e pensar
sobre novas ideias em grupo).
Associado ao que fora desenvolvido na primeira aula, propõe-se uma
atividade em grupo em que os alunos, munidos de um mapa de uma cidade
(fictícia ou real), devem responder às questões norteadoras: “Olhando para o
mapa que está com vocês, onde podemos encontrar animais? E quais animais são
esses? ”.
Para responder a essas perguntas, os alunos receberão um mapa (Anexo B)
de uma cidade (com alguns elementos característicos de espaços urbanos, tais
como: ruas/avenidas, rios, marginais, parques, zoológico, jardim botânico,
florestas de entorno, edificações, casas, telhados, bueiros etc.), e imagens de
diferentes animais (Anexo C) (provavelmente muitos dos citados por eles na aula
1, além de outros que compõem a fauna local - daí a importância de se
desenvolver a atividade da aula 1), devendo posicioná-los nos locais em que eles
acreditam que os animais se encontram (aqui, possivelmente conseguirão ser
avaliadas as concepções prévias dos alunos a respeito de onde eles imaginam que
estejam alguns animais, dentro de um contexto urbano).
Após plotarem os animais no mapa da cidade, os alunos devem ser
questionados dos motivos pelos quais cada animal foi colocado em determinada
localidade. Caso algum animal fique de fora, pergunte aos alunos onde eles
acreditam que estes animais vivem. Para finalizar a aula, mostre um mapa aos
alunos (este mapa seria uma espécie de gabarito da atividade - Anexo D), no qual
todos os animais estariam plotados (neste momento, espera-se que os alunos se
surpreendam com o fato de ser possível que alguns animais vivam na cidade -
animais estes que provavelmente não foram alocados em seus mapas), e
questione-os se eles teriam hipóteses para explicar o porquê de certos animais
(que originalmente não estariam ali) serem encontrados no ambiente urbano.

272
 Importante ressaltar que, para que essa aula possa ocorrer (e para que as
atividades das aulas seguintes também sejam adequadamente desenvolvidas), é
necessário que o professor trabalhe com os alunos os seguintes conteúdos
conceituais: “animal silvestre”, “animal doméstico”, “animal sinantrópico”, “tráfico
de animais silvestres”, “fauna local”, “fauna exótica” (Trajano et al., 2008) (esses
conceitos podem ser introduzidos à medida que a atividade for se
desenvolvendo).
Poderá ser realizada ainda, no final da aula em questão, uma
sistematização de conceitos.

Aula 3: Vídeo “Cidades prejudicam animais silvestres”

Intenções do professor: criar um problema; explorar as ideias prévias sobre o
tema; guiar os estudantes no trabalho com as ideias científicas (dar oportunidade
aos estudantes para falar e pensar sobre novas ideias por meio de atividades com
toda a classe).
Apresentação do vídeo “Cidades prejudicam animais silvestres” (disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=TnYOXpsRa3g. Acesso em 09/11/2015).
O vídeo indicado conversa com a proposição de hipóteses sugerida na aula
anterior, bem como aborda relações que podem ser estabelecidas entre a vida
silvestre e a sociedade (e.g.: tráfico de animais silvestres; abandono de animais;
recuperação e reabilitação de animais silvestres; contemplação do ambiente
natural, e.g. parques, encontrado dentro de espaços urbanos; contato mais direto
com algumas espécies etc.).
Busque desenvolver com os alunos uma atividade que permita
compreender o que eles pensam, previamente à exposição do vídeo, sobre os
assuntos tratados pelo vídeo, de modo que é sugerida a proposição de algumas
das seguintes perguntas: “Como vocês acham que as cidades podem prejudicar os
animais silvestres? ”, “O que vocês pensam a respeito do fato de animais silvestres
serem também “pets”? ”, “Quais os animais mais comumente traficados? ”, “Qual
o destino dos animais traficados? Ou seja, qual o “uso” feito deles? ”. Além disso,
sugere-se que esse questionamento também seja feito após os alunos assistirem
ao vídeo, associado a uma análise crítica do que fora por ele exposto. Questione

273
também se os alunos concordam, ou não, com os argumentos apontados no vídeo,
e os motivos pelos quais eles concordam/discordam (essa, possivelmente, seria
uma forma de observar/verificar se os alunos compreenderam o que foi passado
no vídeo, ou mesmo se prestaram atenção).

Aula 4: “Jogo das Correlações”

Intenções do professor: criar um problema (engajar os estudantes intelectual e
emocionalmente); guiar os estudantes no trabalho com as ideias científicas (dar
oportunidade aos estudantes para falar e pensar sobre novas ideias por meio de
atividades em grupo); guiar os estudantes na aplicação de ideias científicas (aplicar
para diferentes contextos e transferir aos estudantes o controle e responsabilidade
por seu uso).
O jogo (Anexo E) consiste em combinar cartas: uma carta com a imagem de
um animal e outra carta composta por informações sobre tal animal. A ideia a ser
trabalhada neste jogo é a de que os alunos consigam relacionar a imagem do
animal às suas informações correspondentes. A mediação pelo professor pode ser
feita de duas formas:
1. Promover uma atividade colaborativa com toda a turma, de modo que todos os
alunos contribuam para formar as duplas corretas de cartas. Ao longo da
atividade, é importante que o professor questione os alunos sobre quais
informações eles já conheciam desses animais, e se os alunos consideram estes
animais importantes (não só obviamente para o homem, mas também na teia
alimentar e nos seus papéis no meio). Dessa forma, espera-se que o professor
construa junto aos seus alunos a ideia de que todos os seres vivos têm sua
importância e de que eles devem ser respeitados, além do papel que o homem
tem tido sobre os habitats e nichos desses animais;
2. Promover uma competição entre alguns grupos na sala. Neste caso, o professor
daria um kit (contendo todas as imagens e as informações correspondentes)
para cada grupo, e marcaria um tempo para que os alunos relacionassem
corretamente a imagem às informações. Após um grupo vencer (ou seja,
relacionar corretamente todas as imagens às suas respectivas informações),
sugere-se que o professor faça um fechamento com toda a turma a respeito de

274
 cada animal e de suas características/informações, de modo a construir com
seus alunos a ideia de que cada ser vivo tem uma importância única no meio (e
exclusivamente pelo fato de estar lá), além do fato de compreender a forma
com que o homem vem interferindo nos habitats e nichos desses animais.
Vale aqui ressaltar que, nesse tipo de atividade, a intermediação feita pelo
professor é muito importante (para trazer informações adicionais não conhecidas
pelos alunos, intermediar a interação entre os grupos, trazer curiosidades que
tornem o jogo mais interessante etc.). Para acessar as informações adicionais
anteriormente mencionadas, o professor poderá utilizar o Anexo F. Nele há uma
tabela com todos os animais presentes nas cartas do “Jogo das Correlações”, na
qual são fornecidas informações adicionais tanto como uma forma de “gabarito”
do jogo, quanto como uma fonte de novas informações sobre os animais durante o
jogo.

Aula 5: Problematização de diferentes situações que envolvem a interação do ser

humano com os animais
Intenções do professor: guiar os estudantes no trabalho com as ideias científicas
(dar oportunidade aos estudantes para falar e pensar sobre novas ideias por meio
de atividades em grupo); guiar os estudantes na aplicação de ideias científicas
(aplicar para diferentes contextos e transferir aos estudantes o controle e
responsabilidade por seu uso).
Os alunos irão se dividir em grupos para discutir as seguintes situações
propostas: (1) os animais no zoológico e em parques; (2) animais selvagens vítimas
de tráfico; (3) animais domésticos; (4) invasão de animais selvagens em casas das
grandes cidades e (5) animais consequentemente domesticados com a
urbanização. Cada grupo receberá uma coletânea de textos-base retirados da
mídia (textos de divulgação científica e notícias de revistas e jornais - Anexo G) a
fim de orientá-los em suas discussões e também para auxiliar o professor na busca
por tais textos (deve ficar claro que os textos-base aqui elencados são apenas
sugestões, ficando o professor inteiramente livre para buscar por outros que mais
lhe agradar). Somado a isso, a fim de propiciar um direcionamento para a
discussão de cada grupo (dada a diversidade de temas e a preocupação com o

275
tempo disponível para realizar a discussão) o professor fornecerá algumas
questões norteadoras, dependendo de cada situação:
1. Os animais de zoológico e parques: “Como os animais de zoológicos e parques
chegaram até lá? ”; “No zoológico que você conhece, existem apenas animais
nativos ou também há animais de outros lugares do mundo? ”; “Você acha que
o recinto desses animais é adequado para que eles possam viver? ”; “Quem
cuida dos animais que estão em zoológicos e nos parques? ”.
2. Animais selvagens vítimas de tráfico: “Por que ocorre tráfico de animais? ”;
“Você acha que os animais traficados são tratados bem? ”; “Qualquer animal
silvestre é alvo de tráfico? ”.
3. Animais domésticos: “O que você considera ser um animal doméstico? ”; “Onde
podemos adquirir um animal doméstico? ”; “Os animais domésticos necessitam
de cuidados especiais? ”; “Um animal doméstico consegue se cuidar sozinho? ”;
“Nós podemos abandonar animais domésticos? ”; “O que pode acontecer com
um animal doméstico quando ele é abandonado? ”.
4. Invasão de animais selvagens em casas na grande São Paulo: “Por que um
animal selvagem invade uma casa? ”; “Quem estaria errado: o animal que
invade, ou seria a casa que está num local inadequado? Por quê? ”; “O que
devemos fazer com um animal selvagem quando ele invade nossa casa? ”.
5. Animais consequentemente domesticados com a urbanização: “Quais são os
animais que foram domesticados com a urbanização? ”; “Por que esses animais
foram domesticados? ”; “Esses animais fazem mal ou bem para nossa saúde?
Por quê? ”; “Esses animais precisam de cuidados especiais? ”.

Aula 6: Simulação e discussão entre os grupos dos temas debatidos na aula

anterior
Intenções do professor: guiar os estudantes na aplicação de ideias científicas
(aplicar para diferentes contextos e transferir aos estudantes o controle e
responsabilidade por seu uso); manter a narrativa sustentando o desenvolvimento
da temática.
Nesta aula, cada grupo deverá apresentar as principais ideias de seu
tema/situação (de acordo com as questões norteadoras previamente trabalhadas

276
nas cinco temáticas da aula anterior) de acordo com as questões sugeridas.
Posteriormente, eles farão uma simulação, em que cada grupo assumirá o papel
de seu tema/situação (por exemplo: o grupo que discutiu, leu textos e foi
questionado sobre animais que vivem em zoológicos e parques assumirá o papel
destes animais) e será responsável por abordar os prós e contras do modo como
vivem, bem como a importância de existirem neste ambiente (por exemplo: no
caso do grupo que ficou com os animais domésticos, ele poderia apontar que um
pró seria o acesso a uma maior quantidade de alimento - quando comparado a um
animal selvagem - e que um contra seria, no caso de raças criadas pelo homem,
que estes animais sofrem de muitas doenças). A participação em uma situação-
problema se faz importante como estratégia didática porque estimula os alunos a
exercitarem a tomada de decisões e previsão de suas possíveis consequências
(Bizerra e Ursi, 2012).
A simulação deve ocorrer da seguinte forma: os alunos serão divididos de
acordo com o tema que receberam na aula anterior; os grupos discutirão com toda
a sala a situação dos animais de seu tema de acordo com o guia de perguntas que
receberam, expondo suas conclusões e ideias principais, bem como recebendo
críticas/sugestões de seus colegas a este respeito. Com isso, toda a sala se colocará
a par de todos os temas, por conta da incorporação dos personagens por parte dos
alunos. Dessa forma, os alunos conseguirão se colocar no lugar destes animais e
refletir sobre as dificuldades e os benefícios de pertencer a um certo grupo.

Aula 7: Avaliação e finalização da sequência didática.

Intenções do professor: criar um problema (engajar os estudantes intelectual e
emocionalmente); guiar os estudantes na aplicação de ideias científicas (aplicar
para diferentes contextos e transferir aos estudantes o controle e responsabilidade
por seu uso).
Finalize o conteúdo com um breve questionário aos alunos, em que eles
deverão responder a questões conceituais e também críticas sobre o assunto
tratado ao longo da sequência didática. Na aula anterior e também nesta aula será
possível pôr em prática as funções da alfabetização ou letramento científico por
meio da compreensão da ciência pelo aluno como atividade humana, não neutra e

277
que produz conhecimentos com limitações (natureza da ciência), construção de
argumentos científicos (linguagem científica) e discussão dos aspectos
sociocientíficos dos temas, como questões ambientais, políticas e culturais
relacionados ao estudo da fauna, valorizando a educação ambiental crítica (Santos,
2007). Também pergunte aos alunos se eles consideraram relevante o
desenvolvimento deste conteúdo.
Ao longo de toda a sequência didática pretende-se que os alunos sejam
capazes de desenvolver uma preocupação de ação e atuação em sociedade. Assim,
mais do que trabalhar conteúdos conceituais, com as atividades anteriormente
propostas busca-se promover o desenvolvimento de competências que possam
tornar os alunos participantes dos processos de decisões em seu dia-a-dia, de
modo que possam usar os conhecimentos (que foram desenvolvidos ao longo do
processo de ensino-aprendizagem na sequência didática descrita) em diferentes
esferas de sua vida, conectando-se com seu mundo e com sua realidade pessoal, e
também de sua comunidade (Sasseron & Carvalho, 2011).

AVALIAÇÃO: Uma das avaliações consistirá num breve questionário (descrito no

Anexo H) a ser entregue aos alunos durante a aula 7, para que possam responder
questões conceituais e críticas sobre o tema trabalhado na sequência. Os principais
critérios a serem utilizados na correção do questionário mencionado serão: a
solução de problemas e a capacidade de síntese de ideias em forma de texto
(Produza um texto relacionando as seguintes palavras “animais silvestres”, “tráfico
de animais”, “domesticação” e “animais de Zoológico”.), como sugere o PCN de
Ciências Naturais para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Ao final
da avaliação, será feito uma rápida sistematização dos assuntos trabalhados frente
ao que foi visto na sequência didática junto aos alunos, e eles serão convidados a
darem suas opiniões a respeito do que acharam das aulas.
Outra sugestão de avaliação, seria a produção de um pequeno texto
dissertativo pelos alunos (avaliando-se aqui também a capacidade de síntese de
ideias, bem como o desenvolvimento da escrita - ponto importante no
desenvolvimento de uma alfabetização científica). Para elaboração desse texto
será proposto um rol de palavras aos alunos - já previamente trabalhadas ao longo

278
da sequência didática (“animais silvestres”, “animais exóticos”, “animais
sinantrópicos”, “animais nativos”, “contexto urbano”, “tráfico de animais
silvestres”, “domesticação”, “zoológico”, “urbanização”, “abandono de animais”,
“interação animal - ser humano”) -, pedindo-se que algumas dessas palavras
estejam contidas no corpo do texto produzido. O objetivo com a presente
proposta é que os alunos sejam capazes de expressar, dentro da temática
trabalhada, as ideias que eles consideraram ter aprendido.
Além disso, será também considerado parte da avaliação o desempenho
dos alunos durante a atividade desenvolvida com o mapa da cidade (aula 2), os
argumentos utilizados durante discussão do vídeo (aula 3), e a postura individual
na competição, ou na cooperação (dependendo da proposta adotada pelo
professor) no “Jogo das Correlações” (aula 4). Ou seja, espera-se que a avaliação
seja, na verdade, um processo, de modo a permitir uma avaliação continuada dos
alunos ao longo do desenvolvimento da sequência didática. Frente a isso, mais
uma proposta de avaliação seria a elaboração de um “Diário de Bordo” por cada
aluno, no qual o aluno poderia relatar, aula a aula, algumas ideias, palavras-chave,
sentimentos, algo que tenha lhe chamado a atenção durante as aulas.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E SUGERIDA:

http://super.abril.com.br/ciencia/que-animais-silvestres-vivem-na-cidade-de-sao-
paulo. Acessado em 27/09/2015.
http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/meio_ambiente/servicos/faun
a/index.php?p=3391. Acessado em 27/09/2015.
https://www.youtube.com/watch?v=TnYOXpsRa3g. Acessado em 27/09/2015.
http://www.escolakids.com/utilidades-dos-animais.htm. Acessado em
27/09/2015.
http://www.escolakids.com/animais-domesticos-e-silvestres.htm. Acessado em
27/09/2015.
http://www.ambiente.sp.gov.br/cea/files/2013/11/caderno-educacao-ambiental-
17-vol-1.pdf. Acessado em 07/11/2015.
http://www.ambiente.sp.gov.br/cea/files/2013/11/caderno-educacao-ambiental-
17-vol-2.pdf. Acessado em 07/11/2015.

279
http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2015/06/veja-quais-animais-silvestres-
podem-ser-observados-em-cada-parque-de-sp.html. Acesso em
07/11/2015.
http://g1.globo.com/sao-paulo/itapetininga-regiao/noticia/2015/10/gamba-e-
resgatado-apos-invadir-igreja-atras-de-comida-diz-bombeiro.html. Acesso
em 07/11/2015.
http://noticias.terra.com.br/educacao/voce-sabia/animais-selvagens-podem-ser-
domesticados,25c9f3bd77837310VgnCLD100000bbcceb0aRCRD.html.
Acesso em 07/11/2015.
http://www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/parque-municipal-e-
referencia-na-reabilitacao-de-animais-silvestres-
1vwy6oiouqiuws8eeocv1t3da. Acesso em 15/11/2015.
http://peteco.com.br/2013/04/18/parque-ibirapuera-tem-hospital-de-animais-
silvestres/. Acesso em 15/11/2015.
http://g1.globo.com/mato-grosso/noticia/2012/10/biologo-alerta-para-riscos-de-
alimentar-animais-em-parque-de-cuiaba.html. Acesso em 15/11/2015.
http://cienciahoje.uol.com.br/blogues/bussola/2014/06/entre-a-preservacao-e-a-
loucura. Acesso em 15/11/2015.
http://www.ibama.gov.br/sophia/cnia/periodico/esforcosparaocombateaotraficod
eanimais.pdf. Acesso em 15/11/2015.
http://www.mundoeducacao.com/geografia/trafico-animais-no-brasil.htm. Acesso
em 15/11/2015.
http://www.infoescola.com/biologia/domesticacao/. Acesso em 15/11/2015.
http://g1.globo.com/mato-grosso/noticia/2015/10/capivara-invade-casa-em-
cidade-de-mt-e-assusta-moradores.html. Acesso em 15/11/2015.
http://www.xamanismo.com.br/Hector/SubHector1189369065It004. Acesso em
17/11/2015.
http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/saude/vigilancia_em_saude/c
ontrole_de_zoonoses/animais_sinantropicos/index.php?p=4378. Acesso
em 17/11/2015.
Bizerra, A.; Ursi, S. Estratégias didáticas. Introdução aos Estudos da Educação I.
Licenciatura em Ciências, USP/Univesp, Módulo 3. p. 82-105. 2012.

280
Broom, D. M.; Molento, C. F. M. Bem-estar animal: conceito e questões
relacionadas - Revisão. Archives of Veterinary Science. V. 9, n. 2, p. 1-1,
2004.
Conrado, D. M.; Leal, F. B.; Carvalho, I. N.; Cruz, L. M. S.; Souza, M. M. O. R.;
Almeida, T. P.; Moura, U. O.; Sepulveda, C.; El-Hani, C. N. Uso do
conhecimento evolutivo na tomada de decisão de estudantes do ensino
médio sobre questões socioambientais. Revista Contemporânea de
Educação, Rio de Janeiro, n. 14, p. 345-368, ago./dez. 2012.
Jiménez, A. M. Concepciones sobre algunas especies animales: ejemplificaciones
del razonamiento por categorías. Dificultades de aprendizaje asociadas.
Enseñanza de las Ciencias. V. 16, n. 1, p. 147-157, 1998.
Patrick, P.; Byrne, J.; Tunnicliffe, S. D.; Asunta, T.; Carvalho, G. S.; Havu-Nuutinen,
S.; Sigurjónsdóttir, H.; Óskarsdóttir, G.; Tracana, R. B. (2013). Students
(ages 6, 10, and 15 years) in six countries knowledge of animals. Nordic
Studies in Science Education, 9(1), 18-32.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais/Secretaria de Educação
Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998. 138 p. Brasil. Secretaria de
Educação Fundamental.
Pazelli, P. E. G. Animais sinantrópicos. Rio de Janeiro: Interciência, 2013. 126p.
Santos, W. L. P. Educação científica na perspectiva de letramento como prática
social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação. V. 12,
n. 36, p. 474-550, set. /dez. 2007.
Sasseron, L.H.; Carvalho, A.M.P. Alfabetização Científica: uma revisão
bibliográfica. In: Investigações em Ensino de Ciências. Vol. 16, 2011.
Trajano, E.; Silveira, L.F. (2008). Conservação, ética e legislação brasileira: uma
proposta integrada em defesa dos animais não-humanos. Ciência e
cultura. 60(2): 27-33.

281
ANEXOS:
Anexo A - Painel ilustrando os animais encontrados na cidade de São Paulo, disponível na exposição
“Biodiversidade” no Museu de Zoologia da USP

http://viajeaqui.abril.com.br/national-geographic/blog/brasil-das-
aves/files/2015/09/20150904_123545.jpg

Anexo B - Mapas possíveis de serem utilizados para se realizar as atividades da aula 2.

Fonte: Adaptado de
http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/biologia/teiadavida/conteudo/index.html

282
Mapa de uma parte da zona Sul de São Paulo: uma sugestão, para os professores, seria procurar
um mapa do entorno da escola no Google Maps. Fonte:
https://www.google.com.br/maps/place/Zool%C3%B3gico+de+S%C3%A3o+Paulo/@-23.651028,-
46.6211502,744m/data=!3m1!1e3!4m2!3m1!1s0x94ce5adda573806b:0xf31ac508bbab787e.

283
Anexo C - Imagens de alguns animais que poderiam ser plotados no mapa.

Crédito das imagens: disponíveis no anexo E

Anexo D – Um dos possíveis gabaritos do mapa

284
Anexo E - Cartas a serem utilizadas no “Jogo das Correlações” (o professor poderá acrescentar a
essas cartas outros animais que julgar válidos. Há também em anexo um modelo de carta que torna
possível a construção de novas cartas).

285
286
287
Observações
1. Passo a passo de como interpretar nossa escala

288
2. Glossário para auxiliar na compreensão dos termos.

Conceito Definição
Animal exótico Animal que foi introduzido em uma região,
normalmente por ação humana.
Animal Nativo Animal que vive naturalmente em uma determinada
região.
Carnívoro Animal que se alimenta predominantemente de carne
(ou seja, se alimenta de outros animais).
Cianeto Composto químico tóxico, que pode causar a morte
das células.
Frugívoro Animal que se alimenta principalmente (ou
exclusivamente) de frutas.
Granívoro Animal que se alimenta principalmente (ou
exclusivamente) de grãos ou sementes.
Hematófago Animal que se alimenta de sangue.
Herbívoro Animal que se alimenta de plantas.
Insetívoro Animal que se alimenta principalmente (ou
exclusivamente) de insetos.
Onívoro Animal que se alimenta de carne e/ou plantas (ou
seja, animal que apresenta uma dieta ampla).
Parasita Espécie que utiliza recursos de outra espécie
(hospedeiro) para sobreviver, prejudicando seu
hospedeiro.
Postura Ninhada de ovos.
Vetor Animal que transmite um organismo causador de
uma doença.

3. Durante a atividade do “Jogo das Correlações”, o professor pode abordar, ainda, algumas
problemáticas de saúde pública e de cidadania com os alunos, tais como:

Carrapato-estrela: vias de transmissão da febre maculosa, métodos profiláticos e preventivos,

tratamento (mais informações disponíveis em http://www.carrapatoestrela.com.br/);
● Sabiá-laranjeira: questão do canto noturno (mais informações disponíveis em
http://conexaoplaneta.com.br/blog/a-incrivel-insonia-do-sabia-laranjeira/);
● Quero-quero: relação desta ave com ambientes degradados (mostrar como a presença deste
animal é um indicativo de que aquele local foi intensamente modificado) (mais informações
disponíveis em http://editora.unoesc.edu.br/index.php/acbs/article/viewFile/3649/pdf_31);
● Girafas: discutir com os alunos a questão: animais de zoológico (ou de cativeiro) versus habitat
natural (mais informações disponíveis em https://vemcagente.wordpress.com/2014/07/24/uma-
lista-de-argumentos-a-favor-e-contra-os-zoologicos/);
● Mico-leão-dourado: discussão de temas como o tráfico de animais silvestres, espécies ameaçadas
de extinção, medidas para salvar tais espécies etc. (mais informações disponíveis em
http://ambientes.ambientebrasil.com.br/fauna/trafico_de_animais_silvestres/trafico_de_animais_
silvestres.html).

289
Anexo F - Tabela com informações adicionais dos animais presentes nas cartas do “Jogo das
Correlações” para uso dos professores (“Gabarito” do Jogo das Correlações).
Animal Informações

Rato * Meu tamanho varia entre 16 e 21 centímetros;

* Como de tudo (frutas, restos de carne, ração de animais domésticos, etc.) e posso roer materiais duros,
como madeira, tijolo e até chumbo;
* Posso viver em diferentes locais, mas prefiro ambientes escuros e quentinhos;
* Prefiro sair da minha toca durante a noite;
* Sou muito habilidoso, consigo passar por espaços bem pequenos e posso escalar muitas coisas; se eu cair
de uma altura de 15 metros não vou me machucar muito;
* Posso transmitir uma doença chamada leptospirose através da minha urina;
* Vivo por, aproximadamente, 18 meses e tenho em média 10 filhotes por ninhada.

http://www.infoescola.com/mamiferos/ratos/
Pazelli, 2013. Animais Sinantrópicos.
Pombo * Meu tamanho varia entre 15 e 25 cm; eu tenho asas e bico;
* Gosto de comer grãos, sementes ou restos de alimentos (normalmente que os humanos jogam nas ruas);
* Faço meus ninhos em locais altos (torres, beirais, telhados, prédios), onde costumo dormir também;
* Fui trazido para o Brasil pelos imigrantes europeus no século XVI como um animal doméstico e posso ser
encontrada em todo o mundo;
* Antigamente eu era usado como veículo de comunicação;
* Posso transmitir doenças através das minhas fezes contaminadas;
* Na vida silvestre eu posso viver até 15 anos, mas nos centros urbanos eu vivo, em média, 4 anos.

http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/saude/vigilancia_em_saude/controle_de_zoonoses/an
imais_sinantropicos/index.php?p=4579
Pazelli, 2013. Animais Sinantrópicos.
Barata * Meu tamanho varia entre 2 e 4 cm e meu corpo é achatado, o que facilita minha passagem por locais
doméstica muito pequenos e estreitos;
* Me alimento de qualquer coisa, tanto de origem vegetal quanto animal;
* Vivo nos esgotos, nas tubulações elétricas e próximo ao lixo, evitando a luz sempre que possível; estou
em todo planeta pois me adapto muito bem a qualquer ambiente;
* Em apenas um mês eu fico adulta e posso me reproduzir; cada fêmea da minha espécie pode gerar 400
mil descendentes por ano;
* Tenho asas quando adulta, mas não sou pássaro
* Posso transmitir doenças através das minhas fezes ou vômitos contaminados com micro-organismos;
* Meu ciclo de vida pode variar de 6 meses a 3 anos.

http://www.dedetizadoramatsuri.com.br/baratas.html
http://ciencia.hsw.uol.com.br/barata2.htm
Pazelli, 2013. Animais Sinantrópicos
Mosca * Meu tamanho varia entre 5 e 8 milímetros;
* Eu como de tudo, mas meus alimentos favoritos são fezes, pus, escarros, matéria em decomposição de
animais e vegetais e açúcar;
* Sou mais ativa durante o dia e descanso a noite
* Deposito meus ovos em fezes ou outros materiais em decomposição e meus filhotes sofrem metamorfose
(larva - pupa - adulto);
* Me locomovo com minhas asas e posso ser encontrada em todo planeta;
* Posso transmitir micro-organismos e doenças.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Musca_domestica
Pazelli, 2013. Animais sinantrópicos.
Pulga * Sou muito pequena, tenho em média 3 milímetros;
* Me alimento apenas de sangue, por isso sou parasita de humanos e outros animais como gato, cachorro,
elefante, coelhos, ratos, morcegos e aves;
* Consigo ficar muitos dias sem me alimentar
* Gosto muito de pular;
* Vivo em todo planeta, exceto na Antártida;
* Em humanos, posso causar inflamações na pele (dermatites) e reações alérgicas.

http://ciencia.hsw.uol.com.br/pulga2.htm
Pazelli, 2013. Animais Sinantrópicos.

290
Lagartixa * Meu tamanho varia entre 3 e 30 cm;
* Gosto de viver em residências, e não apresento perigo ao ser humano; posso ser encontrada em vários
lugares do mundo;
* Ando pelas paredes e me alimento de diversos insetos com a minha língua pegajosa;
* Posso regenerar minha cauda, caso a perca;
* Não sou nativo do Brasil.

http://mariaterezabedinmaneck.blogspot.com.br/2010/03/lagartixa-domestica-tropical.html
http://mundoestranho.abril.com.br/materia/como-se-regenera-o-rabo-da-lagartixa
Pazelli, 2013. Animais Sinantrópicos.

Escorpião * Meu tamanho varia muito: de 9 mm a 21 cm, dependendo da espécie;

* Vivo em troncos de árvores, pedras, tijolos, construções e frestas de muros, e prefiro sair dos meus
esconderijos durante a noite;
* Gosto de comer baratas, mas também me alimento de grilos, cupins e aranhas;
* Não gosto de corujas, gaviões e sapos;
* Posso ser encontrado em todo o planeta, exceto na Antártida;
* Não há machos entre nós, somos todas fêmeas!
* Algumas espécies possuem veneno e isso pode causar alguns problemas com humanos.

http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/saude/vigilancia_em_saude/controle_de_zoonoses/an
imais_sinantropicos/index.php?p=4504
Pazelli, 2013. Animais Sinantrópicos.
Rã-touro * Tenho cerca de 20 cm;
* Vivo uma parte da vida na água, e outra na terra;
* Faço metamorfose, mas não sou inseto;
* Sou exótica;
* Faço muito barulho para atrair outros de minha espécie;
* Salto bastante, tenho uma língua diferente e não bebo água;
* Como vários animais, desde insetos a peixes, pássaros e pequenos mamíferos;
* Não transmito nenhuma doença.

https://pt.wikipedia.org/wiki/R%C3%A3-touro-americana
Coruja * Sou uma excelente caçadora, que voa, enxerga e escuta muito bem;
buraqueira * Gosto de caçar a noite;
* Tenho cabeça e olhos grandes;
* Consigo girar minha cabeça em 360o;
* Gosto de viver em lugares abertos, como pastos, campos e desertos e posso ser encontrada em
aeroportos.

http://www.wikiaves.com.br/coruja-buraqueira
http://super.abril.com.br/ciencia/corujas-rainhas-da-escuridao
Aranha * Meu tamanho varia entre 7 e 12 mm;
marrom * Vivo em cascas de árvores e me adapto facilmente ao ambiente interno domiciliar, me alojando atrás de
móveis, quadros, rodapés soltos, cantos de parede e outros locais que não são limpos com frequência;
* Sou predadora e carnívora;
* Tenho um veneno muito forte, mas só ataco seres humanos quando me sinto ameaçada.

http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/saude/vigilancia_em_saude/controle_de_zoonoses/an
imais_sinantropicos/index.php?p=4470
http://www.saudeanimal.com.br/marron.htm
Pazelli, 2013. Animais Sinantrópicos.
Cascavel * Sou peçonhenta;
* Moro em campos abertos, em regiões secas, arenosa ou com muitas pedras;
* Tenho de cerca 1,5 m;
* Só ataco pessoas se ameaçada (não uso meu veneno à toa);
* Tenho um guiso na minha cauda;
* Gosto de comer roedores e outros pequenos vertebrados;
* Gosto de sair de noite, mas as vezes saio de dia também.

http://www.infoescola.com/repteis/cascavel/

291
Formiga * Meu tamanho varia muito, mas posso ter até 3 cm;
* Adoro comer doces;
* Moro numa colônia com rainhas e operárias, e posso ser encontrada em todo o mundo exceto nos polos;
* Gosto de cultivar fungos;
* Faço ninhos no chão (superficiais ou subterrâneos), árvores ou nas casas dos seres humanos;
* Sou tão importante quanto as minhocas no processo de aeração do solo, além de ser polinizadora de
plantas e dispersora de sementes;
* Passo por metamorfose (ovo - larva - pupa - adulto);
* Posso carregar micro-organismos que transmitem doenças.

http://www.pragas.com.br/pragas/formiga/formiga_biologia_e_comportamento.php
Pazelli, 2013. Animais Sinantrópicos.
Girafa * Sou muito alta podendo atingir até 6 metros de altura;
* Sou herbívora e como, preferencialmente, folhas das copas das árvores;
* Vivo entre 15 e 20 anos, minha gestação é de aproximadamente 15 meses sendo que gero um filhote por
vez;
* Vivo em grandes bandos nas Savanas Africanas
* Durmo somente 3 horas por dia;
* Não transmito nenhuma doença aos seres humanos.

http://www.todabiologia.com/zoologia/girafa.htm
Mosquito * Sou pequeno, posso voar e sou ser encontrado em várias partes do mundo;
* Bebo o sangue das minhas vítimas, que as vezes nem percebem que estou lá;
* Posso passar muitas doenças ao ser humano, e causo muitas mortes por ano;
* Boto muitos ovos e vivo cerca de uma semana.

http://www.ioc.fiocruz.br/dengue/textos/oportunista.html
https://www.denguetorpedo.com/education?locale=pt
Pazelli, 2013. Animais Sinantrópicos.

Carrapato * Sou um pequeno parasita externo e bebo sangue

* Minhas vítimas preferidas são os mamíferos, podendo atacar ser humano;
* Posso passar dias bebendo sangue do mesmo animal sem que seja notado, aumentando muitas vezes de
tamanho;
* Posso transmitir algumas doenças ao ser humano.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Carrapato-estrela
Pazelli, 2013. Animais Sinantrópicos
Piolho-de- * Posso medir de 2 mm a 30 cm de comprimento;
cobra * Como, preferencialmente, matéria orgânica morta, mas também posso ser herbívoro;
* Tenho muitas duas patas por segmento de corpo, sendo que posso ter de 20 a 100 segmentos; mesmo
assim, caminho lentamente;
* Vivo sobre pedras, folhas, troncos e, às vezes, em áreas residenciais, preferindo sempre locais úmidos e
escuros;
* Como defesa, costumo enrolar o tronco em espiral para proteger o meu ventre que é mais mole e
sensível;
* Posso viver até 10 anos;
* Possuo uma secreção tóxica e repugnante que, em contato com os olhos ou pele humana, pode causar
edema ou conjuntivite.

http://bflr.blogspot.com.br/2012/11/piolho-de-cobra.html
http://eucriominhocas.blogspot.com.br/2013/11/piolhos-de-cobra.html
Pazelli, 2013. Animais Sinantrópicos.
Lacraia * Meu tamanho varia entre poucos milímetros à 30 cm;
* Vivo em locais úmidos e protegidos como debaixo de rochas e dentro da terra; no ambiente urbano vou
aos esgotos caçar baratas; prefiro sair a noite;
* Não sofro metamorfose e o meu corpo é dividido em segmentos, sendo que cada um dos meus
segmentos possui um par de pernas e meu último par de pernas é mais longo e usado para defesa;
* Posso viver até seis anos e deposito de 15 a 50 ovos a cada postura;
* Meu veneno pode causar uma dor muito forte, edema e necrose leve.

http://www.ninha.bio.br/biologia/centopeias.html
Pazelli, 2013. Animais Sinantrópicos.

Morcego * Não sou ave, mas posso voar;

* Sou noturno e me localizo por ecos;
* Eu como frutas, mas algumas espécies se alimentam de néctar (nectarívoros) insetos (insetívoros),
pequenos vertebrados (carnívoro) e sangue (hematófago);
* Fico em abrigos escuros durante o dia e saio de noite (cavernas, sótão, telhados, chaminés, edifícios,
tronco de árvores oco);

292
 * Não sou perigoso, mas posso transmitir o vírus da raiva.

http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/saude/vigilancia_em_saude/controle_de_zoonoses/an
imais_sinantropicos/index.php?p=4533
Pazelli, 2013. Animais Sinantrópicos.

Capivara * Sou o maior roedor do mundo e sou herbívoro;

* Tenho dentes incisivos que podem chegar a 7 cm;
* Gosto de viver perto de rios e lagos, e nado muito bem;
* Posso abrigar vários carrapatos.

http://www.suapesquisa.com/mundoanimal/capivara.htm
Jaguatirica * Tenho 1,35 metros de comprimento e 50 cm de altura;
* Pareço um gato doméstico, mas sou um animal silvestre;
* Tenho garras afiadas, hábito noturno e gosto de comer carne e subir em árvores;
* Sou encontrado em toda a América Latina; aqui no Brasil estou no Pantanal, na Mata Atlântica, no
Cerrado e na Amazônia;
* Vivo até 20 anos e da minha gestação de 70 dias nascem até três filhotes;
* Desculpe ser humano, mas, ao destruir meu ambiente, acabo entrando no seu em busca de comida.

http://www.infoescola.com/mamiferos/jaguatirica/
http://globomidia.com.br/animais/jaguatirica

Mico-leão- * Contando com o meu rabo, posso medir até 80 cm de comprimento;

dourado * Tenho uma bela juba, mas não sou um leão;
* Como frutas, seiva, flores, invertebrados e répteis encontrados em bromélias;
* Moro em buracos de árvores e meu hábito é diurno;
* Vivo em famílias de 3 a 7 integrantes, me reproduzo uma vez ao ano e minha gestação é de 127 a 137
dias (1 ou 2 filhotes); posso viver até 15 anos.

http://www.infoescola.com/mamiferos/mico-leao-dourado/

Bem-te-vi * Meu tamanho varia entre 22 e 25 cm;

* Tenho um bico é preto e minha barriga é amarela;
* Gosto de comer insetos, frutas e artrópodes como o carrapato; em ambientes urbanos como as rações de
animais domésticos;
* Sou natural do Brasil;
* Moro nas cidades, matas e em lugares próximos a ambiente aquáticos; gosto de tomar sol quando estou
parado nos fios das cidades e telhados de casas;
* Faço meu ninho em árvores ou postes de iluminação;
* Vivo aproximadamente 12 anos e boto de 3 a 4 ovos por reprodução.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Bem-te-vi
Sabiá- * Tenho por volta 25 cm de comprimento;
laranjeira * Faço ninhos bem escondidos nas árvores; possuo asas e bico;
* Minha alimentação é a base de frutos carnosos, minhocas e artrópodes;
* Vivo até 30 anos e a cada ninhada posso gerar até 3 ovos;
* Sou muito conhecido em todo o Brasil;
* À algum tempo eu venho cantando de madrugada, principalmente nas áreas urbanas; com todo o barulho
da cidade grande eu não consigo chamar os meus companheiros, então preciso cantar de madrugada para
me comunicar.

http://www.xamanismo.com.br/Hector/SubHector1189369065It004#Sabiá_laranjeira_Turdus_rufivent

Quero-quero * Meu tamanho varia entre 32 e 38 cm;

* Meu bico e meus olhos são avermelhados; tenho hábito diurno; tenho um esporão em cada asa;
* Gosto de campos abertos, areia de praias, campos de futebol e a praça perto da sua casa;
* Faço meus ninhos no solo;
* Me alimento de invertebrados aquáticos e terrestres, e peixinhos;
* Vivo de 25 a 30 anos, e a cada ninhada posso botar até 4 ovos.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Quero-quero
Peixe-leão * Vivo sozinho no mar;
* Posso ter até 18 espinhos em meu corpo, e através deles eu inoculo meu veneno;
* Gosto de comer pequenos peixes;
* Durante o dia eu prefiro me abrigar em cavernas, e saio a noite para caçar;
* Não sou nativo do Brasil; fui introduzido nos mares do Caribe e vim nadando até aqui.

http://www.ninha.bio.br/biologia/peixe-leao.html

293
Anexo G - Sugestões de textos-base:
Tema 1: Os animais de zoológico e parques.
Sugestões de leitura para os alunos:
http://chc.cienciahoje.uol.com.br/polemica-no-zoo/
http://www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/parque-municipal-e-referencia-na-
reabilitacao-de-animais-silvestres-1vwy6oiouqiuws8eeocv1t3da
http://peteco.com.br/2013/04/18/parque-ibirapuera-tem-hospital-de-animais-silvestres/
http://g1.globo.com/mato-grosso/noticia/2012/10/biologo-alerta-para-riscos-de-alimentar-
animais-em-parque-de-cuiaba.html

Sugestão de leitura para o professor:

http://cienciahoje.uol.com.br/blogues/bussola/2014/06/entre-a-preservacao-e-a-loucura

Tema 2: Animais selvagens vítimas do tráfico.

Sugestões de leitura para os alunos:
http://www.brasilescola.com/geografia/trafico-animais.htm
http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/questoes_ambientais/animais_silvestres/
http://www.mundoeducacao.com/geografia/trafico-animais-no-brasil.htm

Sugestão de leitura para o professor:

http://www.ibama.gov.br/sophia/cnia/periodico/esforcosparaocombateaotraficodeanimais.pdf

Tema 3: Animais domésticos

Sugestão de leitura para os alunos:
http://www.escolakids.com/animais-domesticos-e-silvestres.htm

Sugestão de leitura para o professor:

http://www.infoescola.com/biologia/domesticacao/
http://www.ambiente.sp.gov.br/cea/files/2013/11/caderno-educacao-ambiental-17-vol-2.pdf
(Capítulo 3)

Tema 4: Invasão de animais selvagens em casas na Grande São Paulo.

Sugestões de leitura para os alunos:
http://g1.globo.com/sao-paulo/itapetininga-regiao/noticia/2015/10/gamba-e-resgatado-apos-
invadir-igreja-atras-de-comida-diz-bombeiro.html
http://g1.globo.com/mato-grosso/noticia/2015/10/capivara-invade-casa-em-cidade-de-mt-e-
assusta-moradores.html

294
Sugestão de leitura para o professor:
http://www.ambiente.sp.gov.br/cea/files/2013/11/caderno-educacao-ambiental-17-vol-1.pdf
(Capítulo 5)

Tema 5: Animais consequentemente domesticados com a urbanização

Sugestão de leitura para os alunos:
http://noticias.terra.com.br/educacao/voce-sabia/animais-selvagens-podem-ser-
domesticados,25c9f3bd77837310VgnCLD100000bbcceb0aRCRD.html

Sugestão de leitura para o professor:

http://www.ambiente.sp.gov.br/cea/files/2013/11/caderno-educacao-ambiental-17-vol-2.pdf
(Capítulo 3)

Anexo H. Questionário e sugestões de respostas

1. Quais as principais diferenças entre animais silvestres e domésticos?

Sugestão de resposta: Animais silvestres são aqueles que vivem em seu habitat natural e que
conseguem se alimentar e sobreviver sozinhos, sem receber a intervenção do homem em suas vidas.
Os animais domésticos, por sua vez, são aqueles que se acostumaram a viver junto dos seres
humanos, e são dependentes destes como resultado de muitos anos de domesticação.

2. Por que alguns animais silvestres são encontrados em ambientes urbanos? Cite três que
podemos encontrar em sua cidade, descrevendo também a localidade em que ele pode ser
encontrado.
Sugestões de resposta: Alguns animais silvestres são encontrados em ambientes urbanos
principalmente devido ao crescimento desordenado das cidades e à consequente redução do
habitat natural das espécies que se tornam “invasoras”. Alguns animas também podem ter sido
trazidos por um criador ou por migração (devido a suas próprias rotas migratórias, por exemplo).
Na cidade de São Paulo, por exemplo, podem ser encontrados:
Aves: pardais, pombas e maritacas;
Répteis: jacaré, iguanas, lagartos teiús, lagartixas e cobras (cascavel, jararaca, cobra-cipó);
Peixes: surubins, bagres-africanos, tilápias, curimbatás e lebistes;
Mamíferos: onças-pardas, veados-catingueiros, preguiças, lontras, bugios, macacos-prego e
capivaras;
Anfíbios: diversas espécies de sapos e pererecas, como o sapo-cururu.

Os animais vivem principalmente em parques ou em áreas verdes, como na Serra da Cantareira,

Área de Proteção Ambiental de Capivari-Monos, Parque Anhanguera, Parque Trianon, Parque do

295
Ibirapuera, Parque Chico Mendes, Parque da Luz, Parque da Aclimação e na marginal do rio Tietê,
no caso da cidade de São Paulo.
Sugestões de leitura para o professor:
http://www.ambiente.sp.gov.br/cea/files/2013/11/caderno-educacao-ambiental-17-vol-1.pdf
(capítulo 4).
http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2015/06/veja-quais-animais-silvestres-podem-ser-
observados-em-cada-parque-de-sp.html
http://www.xamanismo.com.br/Hector/SubHector1189369065It004
http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/saude/vigilancia_em_saude/controle_de_zoon
oses/animais_sinantropicos/index.php?p=4378

3. Quais atividades humanas podem interferir na vida dos animais silvestres?

Sugestão de resposta: Diversas atividades humanas podem interferir na vida dos animais silvestres,
como a destruição dos habitas naturais desses animais, introdução de espécies exóticas, alterações
climáticas, sobrepesca, caça excessiva, tráfico de animais, agropecuária, uso de pesticidas, poluição,
entre outros.
Sugestão de leitura para o professor:
http://www.ambiente.sp.gov.br/cea/files/2013/11/caderno-educacao-ambiental-17-vol-1.pdf
(capítulo 5).

4. Escolha um dos temas debatidos (não vale ser o mesmo do seu grupo!) e escreva um texto curto
sobre o que você considera relevante sobre o assunto. Lembre-se que os temas eram:
Os animais no zoológico e em parques;
Animais selvagens vítimas de tráfico;
Animais domésticos;
Invasão de animais selvagens em casas na grande São Paulo;
Animais consequentemente domesticados com a urbanização.

Sugestão de resposta: Texto pessoal do aluno.

OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

296
 SUGESTÃO XIII – O IMAGINÁRIO AMBIENTAL NA TRADIÇÃO ORAL: CONTOS E
MITOS SOBRE ANIMAIS COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE BIOLOGIA
Sumário
AUTORES: André Melo, André Martelini, Marcelo Sato, Mathias Jorqueira e Priscila
Cunha

PÚBLICO-ALVO: 3º Ciclo do Ensino Fundamental (6º e 7º ano)

JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA DO TEMA: Com os avanços tecnológicos pós

Revolução Industrial, a exploração dos recursos naturais e crescimento
populacional beiram, atualmente, os limites de sustentação do planeta com os
modelos de economia e produção vigentes. Uma nova forma de interpretar os
conhecimentos científicos deve ser construída em conjunto com as futuras
gerações em prol do desenvolvimento sustentável e da conservação dos recursos e
ambientes. Sendo assim, trazer os conhecimentos de outrora, que antecedem à
explosão científica e tecnológica, podem trazer a tona outras visões e imaginários
sobre meio ambiente, de épocas em que o sentimento de pertencimento à
natureza era mais forte. Tais visões, aliadas às novas tecnologias, podem subsidiar
os jovens na tomada de decisões que balanceiem o necessário desenvolvimento da
sociedade e as demandas ambientais e de desigualdade social. É possível
encontrar tal preocupação nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental (1998), que indica em seus eixos, entre outros,:
o valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes;
o elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de
registros acerca do tema em estudo, considerando informações obtidas por
meio de observação, experimentação, textos ou outras fontes;
o reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento da
natureza e que a Ciência, uma forma de desenvolver este conhecimento,
relaciona-se com outras atividades humanas.

297
APRESENTAÇÃO: A presente sequência didática tem como temas centrais a
conservação de espécies, as relações entre características e habitats de animais, a
contação de mitos, contos e histórias e a aproximação da Ciência com outras áreas
do conhecimento. A dinâmica será dividida em três etapas:
Contação de um mito, contos e histórias - apresentar às crianças o universo, quase
em esquecimento, da tradição oral. Através de mitos (principalmente os de origem
indígena) pretende-se compreender como era a percepção do meio ambiente e
dos animais em tempos passados. Será produzido um livro paradidático com sete
contos
Recontação - narrando pela conservação: momento de criação e de uso do
imaginário, é nessa etapa que os alunos terão maior liberdade e incentivo para
criar e atribuir novos significados aos conteúdos trabalhados. Por meio dessa
brincadeira, histórias que possam ser utilizadas na conservação, preservação e
restauração de biomas brasileiros serão produzidas e narradas pelas crianças.
Embora espera-se que os conceitos trabalhados anteriormente permeiem o
enredo, novos elementos (científicos ou não) poderão e serão incorporados ao
corpo conceitual das histórias.

CONTEXTUALIZAÇÃO: Nos anos iniciais do 3º Ciclo do Ensino Fundamental os

alunos iniciam os estudos dos ciclos geológicos, dos ecossistemas e da comunid
Sug.VII_2015_livro animais cerrado brasileiroade biótica. Nesse momento, o
estudo da biodiversidade de animais pode ser trabalhada a partir dos elementos
culturais que trazem esses organismos como elementos protagonistas do
imaginário popular. São diversas as lendas e mitos envolvendo animais da fauna
brasileira. Muitas vezes essas histórias são baseadas em características intrínsecas
de cada animal, tais como sua morfologia e habitat. Sob esta perspectiva espera-se
resgatar um pouco do folclore brasileiro.

OBJETIVOS:
o Conceituais: Morfologia dos animais; Distribuição geográfica dos animais;
Extinção e conservação de espécies; Produção de textos.

298
 o Atitudinais: Respeito às culturas tradicionais; Valorização dos
conhecimentos populares; Estímulo ao espírito investigativo e
compreensão do pensamento científico; Socialização de conhecimentos;
Incentivo ao uso do imaginário em ações de conservação por meio da
criação de histórias.
o Procedimentais: Escrita desses contos pesquisados de acordo com os
modelos passados em aula

NÚMERO DE AULAS: 6 (seis) aulas

RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS: Material escrito produzido

para os professores contendo os respectivos contos folclóricos contextualizados
sob a ótica histórica, de preservação ambiental e outros da biologia; material
produzido pelos alunos a partir de contos pesquisados pelos próprios.
Livro paradidático “Lendas e Contos Brasileiros com Animais” + guia do
professor (Anexo A). O livro apresenta 7 contos folclóricos retirados do livro “As
100 melhores lendas do folclore brasileiro” 1. Cada conto apresenta-se avulso, de
modo que a leitura de mais de um conto pode ser feita de maneira simultânea.
Antes da história original, há uma contextualização científica simples sobre alguns
aspectos que estarão contidos na mesma, focando-se nos animais retratados.
O guia do professor apresenta, para cada história especificamente,
aspectos que o professor pode trabalhar, servindo apenas como orientação e não
engessando as diversas possibilidades de utilização do material.
Ambos encontram-se em anexo.

DESCRIÇÃO DAS AULAS: A sequência didática contará com 6 aulas, sendo 3 aulas
duplas.
Aulas 1 e 2
As duas primeiras aulas terão como objetivo a introdução aos contos e
folclores brasileiros. Para isso, de modo a engajar os estudantes intelectual e
emocionalmente, o professor inicia a aula contando a estória da origem dos
animais disponível no livro paradidático "Lendas e Contos Brasileiros com

299
Animais". O objetivo da contação oral da estória é explorar essa ferramenta
didática pouco valorizada porém muito importante.
Após a contação, o professor iniciaria uma aula dialógica de discussão
sobre:
(1) a importância dos contos e lendas e suas diferenças com as produções
científicas e
(2) conceitos existentes na estória.
De modo a guiar essa aula dialógica as seguintes perguntas são propostas:
 Quantos desses animais vocês conheciam?
 Qual importância vocês acreditam que esses contos tinham? Para quem?
 Qual a diferença desse tipo de saber com o cientifico?
 Qual a importância desse tipo de saber?
 Que animais vocês conseguiram identificar no conto?
 Vocês sabem de onde esses animais são?
 Qual a importância de uma grande variedade de animais? Quem escreveu
esse conto?
 Qual a relação que eles tem com a terra?
 Como vocês explicam o surgimento desses animais?

Aulas 3 e 4
As aulas 3 e 4 serão dedicadas para a contraposição do conhecimento dos
contos e lendas com o conhecimento científico. Essa atividade visa explorar a visão
dos estudantes e dar oportunidade aos estudantes para falar e pensar sobre essas
novas ideias em grupo. Nessas duas aulas os alunos serão divididos em 6 grupos.
Cada grupo receberá um conto ou lenda do livro paradidático, um texto científico
que trata do mesmo assunto da estória recebida e um roteiro de perguntas que
deve ser respondido na aula. Sugestões de perguntas para os roteiros encontram-
se a seguir:

Conto - "A Lenda do Uirapuru"

 Quais as funções dos cantos dos pássaros?

300
  Qual legitimidade da caça esportiva? E da caça para alimentação?

Conto - "O Japim Plagiador"

 O que é habitat e qual importância de sua conservação?
 Porque o japim e outros pássaros constroem ninhos?

Conto - "A Lenda do Mutum"

 Qual a importância e funções das penas para as aves?
 Qual a importância da construção de ninhos para as aves?

Conto - "As Pernas Curtas do Tamanduá́"

 Qual a relação entre o formato do corpo do tamanduá́ e sua alimentação?
 Como o conto explica o tamanho das pernas do tamanduá́ e como a
biologia explica?

Conto - "A Onça Maneta"

 A onça, sendo felino, é parente de leões, tigres e gatos domésticos. Como
você̂ explica esse parentesco?
 Qual a importância da conservação de onças para teias alimentares?

Conto - "A Formiga e sua Filha"

 Como a formiga se relaciona com os fungos?
 Como as formigas se organizam em relação aos trabalhos do formigueiro?

Aulas 5 e 6
Por fim, as duas últimas aulas visam explorar o imaginário dos alunos
através da recontação de estórias. Assim essa aula dupla se aulas será dedicada a
criação de estórias por parte dos estudantes. As estórias criadas pelos alunos
seriam então compiladas para a produção de um livro.

AVALIAÇÃO: A avaliação se articula com os objetivos propostos.

301
  Participação em aula por parte dos alunos durante o momento da contação
das histórias.
 Montagem do material por parte dos alunos baseado nos contos
pesquisados pelos mesmos.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E SUGERIDA:

Patrick, P., Byrne, J., Tunnicliffe, S. D., Asunta, T., Carvalho, G. S., Havu-Nuutinen,
S., Sigurjónsdóttir, H, Óskarsdóttir, G., & Tracana, R. B. (2013). Students
(ages 6, 10, and 15 years) in six countries knowledge of animals. Nordic
Studies in Science Education, 9 (1), 18-32.
FRADE, C. Folclore. São Paulo: Global, 1997.
SANTOS, E. Anfíbios e répteis do Brasil (vida e costumes). Rio de Janeiro: Villa Rica
Editoras Reunidas, 1994.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação – os projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
PAVONI, A. Os contos e os mitos no ensino – uma abordagem junguiana. São
Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1989.
DELLA MONICA, L. Manual do Folclore. São Paulo: Global, 1989.
MORIN. E. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. 3. ed. São
Paulo: Cortez, 2005.
Mendonca, V. L., Lopes, S. G. B. C., Machado, N. J., & Verdade, V. K. (2008). O
Folclore como instrumento de motivação para o ensino de Zoologia na
escola. Universidade de São Paulo.
LIMA, R.T. Abecê de folclore. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
VASCONCELOS, S.D.; SOUTO, E. O livro didático de ciências no ensino fundamental
– proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico. Ciência e
Educação, vol. 9, n. 1, 2003. p. 93-104
NOMURA, H. Usos, crendices e lendas sobre anfíbios. 2. ed. Mossoró: Fund. Vingt-
Un Rosado, 1996.

302
ANEXOS:
Os dois materiais produzidos mais a capa do livro encontram-se no link a
seguir compartilhado via dropbox, uma vez que se encontram em pdf e qualquer
alteração no formato inviabilizaria sua impressão e utilização. Além disso, a
anexação desses arquivos aqui fariam com que o documento excedesse o tamanho
máximo de envio.
Disponíveis em documentos no final do livro:
- Sug.XIII_2015_Capa - Lendas e Contos Brasileiros com Animais
- Sug.XIII_2015_Histórias - Lendas e Contos Brasileiros com Animais
- Sug.XIII_2015_Manual do Professor - Lendas e Contos Brasileiros com Animais

303
 OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

SUGESTÃO XIV – UMA ABORDAGEM DO ENSINO DE VERMINOSES NO ENSINO

MÉDIO
Sumário
AUTORES: Bruno de Bartolo Martins, Camila Alves Vilela, João Cervelleira de Mello,
Laís Serafim de Freitas, Lara Machado de Azevedo

PÚBLICO-ALVO: O conteúdo a ser abordado se enquadra no tema estruturador

Qualidade de vida das populações humanas do Currículo proposto pelo Estado de
São Paulo, sendo mais desejável sua aplicação no 1° ano do ensino médio.

JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA DO TEMA: O tema proposto pelo grupo consiste

na exploração dos filos Platelmintos e Nematelmintos, desde a diversidade das
espécies pertencentes à importância ecológica e sanitária atrelada a estes. Assim
como defendido nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a saúde deve ser
tratada como um eixo transversal ao currículo, cabendo à escola a instrução e
promoção de ações educativas e preventivas.
Consideramos o tema de saúde ligada ao ensino de zoologia extremamente
importante no contexto da sociedade brasileira. A esquistossomose, por exemplo,
foi considerada a segunda doença parasitária mais devastadora do mundo pela
Organização Mundial da Saúde (OMS) e atingiu mais de 63 mil brasileiros em 2011,
de acordo com os dados publicados pelo Ministério da Saúde (BRASIL, 2012). Sabe-
se também que a higiene alimentar e educação para a saúde, quando existem de
forma satisfatória, reduzem a propensão a contrair verminoses (CHIEFFI; AMATO
NETO, 2003). Faz-se necessário, portanto, a conscientização da população
brasileira com relação ao problema por meio da educação básica escolar. É
importante levar em consideração o nível socioeconômico dos alunos da escola
onde se trabalha, já que existe uma relação direta entre as condições
socioambientais de uma comunidade e o índice de contaminação por helmintos
(NEVES, 2004). Dependendo de qual for o caso, deve-se adotar uma abordagem
mais pratica e enfática com relação ao tema.

304
 Portanto, entende-se ser de extrema relevância um maior enfoque na
temática, proporcionando aos alunos um olhar diferenciado sobre os filos e as
doenças ocasionadas por algumas espécies.

APRESENTAÇÃO: Esta sequência é de fácil abordagem, e pode ser aplicada em

escolas com diferentes espaços físicos e condições econômicas. Materiais diversos
poderão ser utilizados para aplicação das aulas, sendo possível o uso tanto de
apresentações utilizando o computador e PowerPoint como de cartazes
desenhados manualmente. Essa versatilidade com relação ao material didático
utilizado torna as atividades mais acessíveis a públicos variados, fundamental para
escolas com menor poder aquisitivo.
A montagem desta sequência foi inspirada no Currículo do Estado de São
Paulo dentro da temática de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, edição
atualizada de 2012. Nele, foram feitas algumas críticas ao ensino de biologia e
ciências e sugestões de mudanças, explicitando inclusive o modo que os conceitos
científicos devem ser ensinados. Conforme exposto:
“O desafio da escola é (...) superar a mera descrição dos fatos e fenômenos
da Biologia, para tratar dos assuntos e temas biológicos que fazem parte da
sociedade contemporânea e da vida dos alunos.”
“(...) é necessário promover uma “aprendizagem ativa”, por meio de
atividades significativas, que ultrapasse a memorização e a mera
observância de receitas para pretensamente “descobrir” princípios
biológicos.”
Baseando-se nesses valores, tentou-se montar uma sequência realista, que
levasse em consideração a condição do professor e o caráter conteudista das
matérias, mas trazendo aulas mais dinâmicas em que o aluno fosse participante
ativo de sua aprendizagem. Buscou-se fazer levantamento de conhecimentos
prévios dos estudantes, uso de recursos didáticos diferentes de giz e lousa e que
fossem acessíveis, usar um tema contemporâneo que faça parte da realidade do
aluno para caráter motivacional e estimular o desenvolvimento de projetos
conscientizadores por parte dos estudantes, a fim de que o benefício possa ser

305
estendido para a comunidade externa e o aluno possa expressar sua criatividade
em prol de um problema social.
A sequência didática se resumirá a seis aulas onde serão inicialmente
constatados os conhecimentos prévios dos alunos para que o professor possa levar
em consideração a chamada “sabedoria popular” e desconstruir ideias falaciosas
que os alunos possam apresentar. A seguir, será realizada uma contextualização
dos alunos sobre o conteúdo formal/científico da matéria, com aulas expositivas
referentes as verminoses, em especial os filos dos Platelmintos e Nematelmintos.
Após esse embasamento formal, os alunos serão expostos a uma problemática,
expondo a situação de uma comunidade brasileira com relação a verminoses. A
partir daí, e durante a mesma aula, os alunos trabalhariam com o professor as
melhores formas de desenvolver recursos de conscientização da população com
essa temática, em que seriam expostas de maneiras diversas as principais doenças
causadas por vermes, medidas profiláticas, agentes etiológicos, etc. A importância
do desenvolvimento desse recurso seria discutida com os alunos e, como forma de
incentivo, os trabalhos poderiam ser apresentados em toda a escola. Na próxima
aula, aplicaria-se um jogo para consolidar a aprendizagem e motivar o
desenvolvimento do projeto, que será apresentado na aula posterior. O jogo de
cartas utilizado chama-se “Passa Verme”, instrumento didático construído para
esta sequência.

CONTEXTUALIZAÇÃO: A sequência será aplicada no momento do semestre em que

os alunos estiverem estudando os diferentes filos do reino Animalia, dando uma
atenção especial aos Filos Platelmintos e Nematelmintos. Espera-se que os alunos
já possuam um conhecimento básico sobre os filos, oriundo do ensino
fundamental, e que reconheçam o meio ambiente como um sistema, e as relações
entre os agentes pertencentes a ele, possibilitando a interpretação da
problemática no contexto da saúde pública e a tomada de atitudes frente a
situação, atuando de maneira crítica. Conhecimentos básicos sobre relações
filogenéticas e evolução também são esperados para o ensino de zoologia.

306
OBJETIVOS: Com essa sequência didática espera-se que os alunos possam:
o Exercitar a leitura e interpretação de textos de diferentes fontes,
analisando de forma crítica os conteúdos apresentados e sua adequação
aos objetivos das atividades;
o Compreender a importância ecológica e sanitária dos animais estudados,
seus ciclos de vida e as consequências epidemiológicas destes;
o Reconhecer em sua própria realidade as medidas públicas de saúde
envolvidas no controle das doenças estudadas e a aplicação desigual das
mesmas nos diferentes contextos socioeconômicos;
o Produzir materiais de divulgação sobre verminoses, destacando os ciclos de
vida, possíveis medidas de controle (profilaxia e tratamento) e
características das doenças;
o Compreender a importância do estudo da biologia dos parasitas helmintos
para a saúde humana no passado e nos dias atuais.

NÚMERO DE AULAS: Para a realização da sequência didática proposta são

recomendadas 9 (nove) aulas.

RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS: Serão necessários para o

desenvolvimento da sequência materiais escolares comuns, como lápis e papel,
além do caderno convencional dos alunos; ao longo do desenvolvimento das
atividades serão recomendados o uso de computador com acesso a internet e data
show. Com esse material será possível apresentar vídeos, imagens, propagandas e
outras exposições didáticas para ilustrar conceitos sobre verminoses. No caso de
não haver tais materiais, estes podem ser substituídos por cartazes com imagens
impressas e/ou desenhadas igualmente ao recurso didático apresentado nesta
sequência, que pode ser tanto impresso como desenhado pelo professor, a critério
dos recursos que este dispõe.

307
DESCRIÇÃO DAS AULAS:
Aula 1: Intenção - Explorando a visão dos estudantes

Para iniciar a sequência propõe-se o levantamento dos conhecimentos

prévios dos alunos a respeito das doenças causadas por Platelmintos e
Nematelmintos. Para tanto, será pedido a eles que escrevam em um papel tudo o
que sabem ou ouviram falar sobre doenças que sejam do tipo "Verminoses",
incluindo histórias verídicas de pessoas que contraíram doenças. Estes papéis
serão colocados dentro de uma caixinha para serem abordados pelo professor de
modo a direcionar melhor o foco das próximas aulas, a fim de que as maiores
dificuldades, confusões e dúvidas sejam sanadas e esclarecidas nas aulas
posteriores. Os papéis serão lidos e discutidos com os alunos, que estarão
dispostos em roda, para que todos possam argumentar sobre o tema. O professor
deverá mediar a discussão, desconstruindo ideias falaciosas encontradas em seus
alunos e também abordando conceitos importantes para o ensino de verminoses,
tais como “profilaxia”, “hospedeiro definitivo e intermediário”, etc.
Sugere-se a disponibilização de vídeos, imagens e principalmente textos de
divulgação cientifica para orientar a discussão, visto que a utilização destes em sala
de aula, por meio de planejamentos didáticos, possibilita a abordagem de temas
do mundo contemporâneo, facilitando a associação dos conteúdos das diversas
disciplinas com o cotidiano dos alunos de modo a problematizá-los. Isso se justifica
pois tais textos possuem uma linguagem acessível, além de possibilitar a discussão
do poder dos meios de comunicação na evolução conceitual e formação de
opiniões. (CONCEIÇÃO, 2012). Alguns desses textos estão disponíveis em anexo a
esta sequência.
Modalidade didática: Trabalho com mídias e/ou textos de divulgação.

Aulas 2 a 5 (se possível, trabalhadas em aulas duplas): Intenção - Introduzindo e

desenvolvendo o tema científico
Nas próximas aulas da sequência, serão apresentadas as características
biológicas destes dois grupos (Nematelmintos e Platelmintos) para a sala e, além
disso, ensinar os conceitos mais importantes no ensino desses filos. Dentre os

308
conceitos ensinados deverão estar presentes as características gerais de ambos os
filos, relações ecológicas principais de seus membros, relações filogenéticas deles
e o ciclo de vida dos membros causadores de doenças mais relevantes.
Platelmintos e nematelmintos também serão comparados para possibilitar sua
diferenciação. Poderão ser usadas mídias e desenhos para facilitar o entendimento
acerca desses assuntos, sendo que alguns exemplos desses recursos estão
disponibilizados em anexo (Anexos A). Serão abordadas as seguintes verminoses:
 Ascaridíase ou Lombriga
 Ancilostomose ou Amarelão (Jeca Tatu)
 Teníase e Cisticercose
 Esquistossomose
 Filariose ou Elefantíase
 Bicho Geográfico (infestação larva migrans)
O professor poderá acrescentar ou diminuir aulas expositivas para o ensino
desses filos de acordo com o tempo disponível para ensino de zoologia e
quantidade de conteúdo que achar relevante para seus alunos, sendo que isso
pode variar de acordo com as características da escola. É relevante notar, também,
que o professor deverá levar em consideração os conhecimentos prévios que
foram observados na primeira aula. Para abordar mais a opinião e possíveis
dúvidas dos estudantes, também é recomendado que a aula seja expositiva
dialogada, para que o aluno tenha espaço no decorrer da apresentação e possa ser
participante ativo de sua própria aprendizagem, conforme previsto no
Planejamento Escolar de 2012 do Estado de São Paulo (CGEB, 2012).
Para apoio ao professor com relação ao conteúdo destas aulas,
recomendamos o uso do livro didático Amabis & Martho, 2010, e o livro texto de
Brusca & Brusca, Invertebrados, 2007.
Modalidade didática: Aula expositiva dialogada

Aula 6: Intenção - Criando um problema

Nesta aula, pretende-se trazer aos alunos uma problematização
sociobiológica: trazer ao conhecimento deles a existência de comunidades e

309
regiões que sofrem com as verminoses estudadas e que precisam de ajuda por
meio da divulgação de como elas acontecem e quais os meios de evitá-las, de
modo a conscientizar a população que convive com este problema.
A sala será dividida em grupos de cerca de quatro a cinco alunos para
discussão de um estudo de caso real de uma cidade brasileira. Como exemplo de
texto que pode ser usado, disponibilizamos no anexo B “Levantamento de
Protozoonoses e Verminoses nas sete creches municipais de Uruguaiana, Rio
Grande do Sul – Brasil” (CHAVES, 2006). O texto encontra-se anexo ao trabalho, e
deverá ser abordado com a devida transposição didática necessária caso usado.
Os grupos deverão escolher o recurso que gostariam de utilizar, a fim de
tornar esta conscientização eficaz. Possíveis produtos que podem aparecer são:
vídeos, músicas (ou jingles), cartazes, cartilhas, palestra, entre outros.
O começo da aula será utilizado para sondar o que os alunos acreditam ser
importante abordar nestes materiais conscientizadores. Após uma rápida
sondagem, o professor deverá estabelecer a estrutura e padrões que deverão ser
cumpridos nestes materiais produzidos pelos estudantes.
A estrutura mínima necessária que deverá estar presente nos projetos dos
grupos fica a cargo de cada professor, podendo ser alterada e moldada de acordo
com o estilo de cada profissional e também seguindo os pontos que ele julga
serem importantes no trabalho com os alunos. Apesar de acreditar nas
singularidades de cada professor e de cada sala de aula, tem-se, em seguida, uma
possibilidade de tópicos que poderão ser abordados nos projetos, visando a
padronização e a estruturação dos trabalhos produzidos.
Tópicos que deverão ser abordados nos projetos:
 Levar em conta o público-alvo na hora de produzir o material de
conscientização (geral, crianças, adultos). Este deve estar intimamente
relacionado ao tipo de linguagem utilizada no material e a maneira como as
informações são apresentadas, assim como o tipo de mídia escolhida.
 Clareza e objetividade com que as informações são trabalhadas no
material.
 Tratar das características gerais da verminose em questão: agente
etiológico, modo de transmissão, profilaxias.

310
  Se for possível - e adequado de acordo com o público-alvo - evidenciar o
ciclo da doença ou partes dele.
 Bibliografia e fontes de imagens ou mídias utilizadas para a produção do
material.
Em seguida, os grupos deverão ser formados e o restante da aula será
utilizado como um espaço para que os alunos possam conversar, começar a
organizar e preparar o que farão como recurso conscientizador.
Cada grupo será orientado e incentivado a escolher diferentes verminoses para
aplicação de seu recurso, de forma que o conteúdo final dos diferentes grupos seja
variado. Além disso, seria interessante se houvesse a possibilidade de que os
trabalhos dos alunos fossem exibidos no espaço escolar, de modo a potencializar o
alcance de seu conteúdo.
Modalidade didática: Discussão e projeto/resolução de problemas.

Aula 7: Intenção - Deixar um espaço para os grupos continuarem a organizar, ou

mesmo produzir, seus projetos
Para esta aula, propõe-se abrir um espaço em sala de aula para que os
grupos possam terminar de organizar seus projetos e começarem a rascunhá-los e
produzi-los. Deste modo, o professor pode passar nos grupos pessoalmente,
observando e analisando a produção inicial, a fim de nortear os projetos.

Aula 8: Intenção - Prática e exercício dos conteúdos abordados e consolidação do

ensino
Propõe-se a aplicação de um jogo (Anexos C), recurso didático
disponibilizado nessa sequência, a fim de consolidar os conceitos aprendidos em
aula além de motivar os alunos quanto a matéria ensinada. O jogo servirá como
exemplo inspirador ao projeto proposto na aula anterior, lembrando os alunos
sobre a data limite para apresentação do mesmo, além de ser utilizado para
fechamento das aulas.
A sala será dividida em pequenos grupos (de 4 a 6 alunos) para que seja
possível a realização de várias rodadas do jogo de cartas, a fim de que todos

311
possam jogar diversas vezes. As instruções sobre como jogar podem ser
encontradas em anexo.
Modalidade didática: Jogo

Aula 9: Intenção - Trabalhar a participação ativa dos alunos

Na quinta aula da sequência didática, pretende-se destinar o espaço para a
apresentação dos projetos dos alunos. Cada grupo trará o produto de
conscientização realizado, tornando-o público para a sala por meio da exposição
de seu trabalho. Caso bem elaborados, os projetos poderão ser expostos por toda
escola, ou até mesmo usados em atividades de extensão com o público externo e
comunidades da região, servindo como instrumento de conscientização sobre
verminoses.
Modalidade didática: Projeto/resolução de problemas.

AVALIAÇÃO: A avaliação da atividade será feita através do desenvolvimento do

trabalho realizado em grupo nas suas diferentes etapas. Serão avaliados os
materiais produzidos quanto a adequação aos conteúdos e formatos propostos,
assim como a postura dos alunos em suas apresentações.
O caráter motivacional do jogo poderá ser avaliado, por meio de
observação pelo professor ao longo das aulas e no momento de sua aplicação,
bem como por meio do com o intuito de avaliar se o interesse no instrumento em
si contribuiu para a motivação dos alunos em estudar o tema proposto.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E SUGERIDA:

AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. Biologia dos organismos - 2º Ano. São Paulo:
Moderna, 2010.
BRASIL. Sistema de informação de agravos de notificação/ Sistema de informação
da esquistossomose. Casos confirmados de Esquistossomose. Brasil,
Grandes Regiões e Unidades Federadas. 1995 a 2011. MINISTÉRIO DA
SAÚDE. Brasília, 2012.
BRUSCA, R.C. & BRUSCA, G.J. Invertebrados. 2ª edição. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2007.

312
CGEB 2012, Acessado em 11/11/15
http://www.educacao.sp.gov.br/docs/CGEB_PlanejEscolar2012_DEGEB_Te
masTransversais%20copy.pdf
CHAVES, E.M.S. et al. Levantamento de protozoonoses e verminoses nas sete
creches municipais de Uruguaiana Rio Grande do Sul - Brasil: RBAC, vol.
38(1): 39-41, 2006.
CHIEFFI, P. P.; AMATO NETO, V. Vermes, verminoses e a Saúde Pública. Cienc.
Cult., São Paulo, v 55, n. 1, 2003.
CONCEIÇÃO, A.P.S.; NOGUEIRA, R.A. O texto de divulgação científica no ensino de
Biologia. VI Colóquio Internacional “Educação e Contemporaneidade”. São
Cristovão- SE/Brasil, Setembro, 2012.
NEVES, David P. Parasitologia Humana. 11. ed. São Paulo: Atheneu, 2004.

313
ANEXOS:
Anexo A - Possíveis mídias para utilização na Aula 1 - Imagens

Anexo A1 - Possíveis mídias para utilização na Aula 1 - Sites de Campanhas

http://www.cve.saude.sp.gov.br/htm/hans/pdf/HANS14_CARTILHA3BICHOS.pdf
http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2012/11/cbn_vitoria/comentaristas/marco_bravo/1377
331-a-falta-de-saneamento-basico-e-a-contaminacao-por-verminoses.html
http://www.estancia.se.gov.br/portal/noticias_ler.wsp?tmp.chave=rk62g5o9xdjs4fg3d1bm
http://www.portovelho.ro.gov.br/artigo/semusa-orienta-alunos-rede-municipal-sobre-cuidados-
evitar-verminose

314
Anexo A2 - Possíveis mídias para utilização na Aula 1 - Vídeos de Campanhas

https://www.youtube.com/watch?v=gjbEGeBywUE
https://www.youtube.com/watch?v=3iKAHE-vu1k
https://www.youtube.com/watch?v=dv9k4kdvfes
https://www.youtube.com/watch?v=wnFpPTXx0hA

Anexo B - Possível excerto do texto para utilização na Aula 4

315
Anexo C - Regras do Jogo "Passa Verme" (recurso didático produzido)

Jogadores: 4 a 6

O Baralho:
O baralho deste jogo é composto de 25 cartas:
● 6 verminoses (azuis)
● 6 cartas de hospedeiros intermediários ou a ausência deles (verdes)
● 6 profilaxias correspondentes (amarelas)
● 6 modos de transmissão (vermelhas)
● 1 curinga: serve para atrapalhar o jogador que a possui

Distribuição das cartas:

A distribuição dependerá da quantidade de jogadores participantes. O número de cartas do jogo
será um múltiplo de quatro (4 cartas correspondem a um jogo completo de uma doença, que pode
ser "baixado") + 1 curinga. Na distribuição, cada jogador recebe 4 cartas e um deles recebe uma a
mais. Se temos 4 jogadores participando, teremos 17 cartas em jogo (16 + curinga). Se temos 5
jogadores, teremos (20 + curinga) e assim por diante.

Objetivo:
Conseguir reunir todas as cartas relacionadas a uma doença antes dos outros jogadores, podendo
assim “baixar” o seu jogo completo, que será conferido, e marcar um ponto. Ganha o jogador que,
entre as rodadas realizadas, obtiver a maior quantidade de pontos.

Regras do Jogo:

Começando a jogar:
Começa a jogar o participante que possuir cinco cartas em mãos (uma carta a mais que os demais).
Este escolhe uma carta para descartar, passando-a ao jogador da sua direita.

Hora do descarte:
Na hora do descarte os jogadores devem ter em mente que o melhor é descartar a carta que
menos tiver a ver com o jogo de cartas que ele tiver em mãos.
Exemplo: um jogador possui as três cartas referentes a Teníase, uma relativa a Filariose e uma
referente a Ascaridíase. O mais interessante para ele, neste caso, é manter suas cartas de Teníase e
descartar a de Filariose ou de Ascaridíase, pois a chance de completar uma verminose, deste modo,
é mais alta, já que ele já tem 3 cartas relativas a uma das doenças.

316
Prosseguindo o jogo:
Como já foi assinalado acima, o objetivo dos jogadores é completar um jogo completo de uma
verminose (nome da doença, modo de transmissão, sua profilaxia e seu hospedeiro intermediário,
se existir). O primeiro a conseguir tal proeza pode então "baixar" o jogo.

Conferindo o jogo "baixado":

Logo após o primeiro jogador baixar as cartas, o professor ou um mediador responsável
deve verificar se todas as cartas estão relacionadas a verminose em questão. Se o conjunto de
cartas estiver correto, o jogador ganhará um ponto. Se, no entanto, estiver errado, ele perderá um
ponto.

Ganhador:
Ganha o jogo quem, de acordo com as jogadas realizadas, fizer a maior quantidade de
pontos.

Curinga: Quem estiver a carta "curinga" deverá permanecer com ela durante uma jogada, antes de
passá-la para o próximo jogador. Além disso, o jogador não poderá "baixar seu jogo" enquanto
estiver em posse desta mesma carta.

*** Variação possível do jogo:

Caso queira-se jogar sem curingas, todos os jogadores devem, ao mesmo tempo, passar uma carta
ao próximo jogador. Todo a continuação do jogo é igual, com exceção de que não há curingas.

317
Anexo C1 - Cartas componentes do Jogo "Passa Verme" (recurso didático produzido)

318
OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

319
 SUGESTÃO XV – USO DE FILOGENIAS E CHAVES DE IDENTIFICAÇÃO PARA
INTEGRAÇÃO DE EVOLUÇÃO E ZOOLOGIA

Sumário
AUTORES: Bárbara de Bellis, Henrique Messias, Ísis Segura, Karem Rubim

PÚBLICO-ALVO: Sequência didática direcionada aos 2º e 3º anos do Ensino Médio.

JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA DO TEMA: Nos diversos estágios que realizamos

ao longo da Licenciatura, percebemos que as informações sobre Zoologia e
evolução são apresentadas em blocos, desvinculando as umas das outras. Por
conta disso, os alunos apresentam falta de compreensão em relação à integração
dos temas a respeito de evolução. Durante o período escolar, os alunos têm
contato com a classificação dos organismos e suas características, aprendem sobre
evolução e os seus mecanismos, mas de alguma forma eles são capazes de integrar
esses dois grandes grupos de conceitos e informações para o entendimento de que
os organismos estão relacionados evolutivamente e a classificação que se conhece
hoje na ciência deriva das características compartilhadas por esses grupos? Lopes e
t al . (2008) encontraram em seu estudo com diversas escolas que os alunos, em
sua maioria, relacionam a diversidade existente às categorias taxonômicas e a
zoologia como o estudo delas, além de que raramente relacionam a história
evolutiva dos seres vivos às filogenias, sendo que na maioria dos casos
desconhecem o conceito filogenia ou o relacionam a outras áreas da biologia.
A utilização da construção de filogenias tem sido reportada como eficiente
no ensino dessas transformações evolutivas e na relação entre os seres vivos
(Lopes, 2008) e a utilização desta abordagem tem demonstrado a deficiência no
entendimento da integração dos conceitos de biologia evolutiva e da urgência de
se incorporar esta abordagem no ensino dos outros conteúdos de biologia em
anos anteriores do período escolar (Oliveira, 2013). Este recurso tem o potencial
de permitir ao aluno o entendimento da diversidade e das relações que possuem
os organismos estudados. Entretanto, o uso da sistemática e taxonomia deve ser
avaliado com cuidado, visto que estas abordagens usualmente são ensinadas a

320
partir de um caráter memorístico e vistas por alunos e professores como tal, mas
que apresentam evidências da diversidade e a relação entre os seres vivos (Mallet
& Wilmot, 2003). Neste contexto, então, é importante buscar métodos do ensino
de zoologia que busquem a construção do conhecimento por investigação,
pautados na biologia evolutiva e que auxiliem os alunos a entender os conceitos
bases para a construção das filogenias e o método científico para a classificação e
identificação dos seres vivos, proporcionando o entendimento dos conceitos de
relações entre os grupos e caracteres compartilhados sem que sejam necessaries a
memorização dos termos.
Assim, pretendemos apresentar, por meio de um quadro evolutivo, a
correlação de algumas famílias, buscando acentuar, de forma prática, alguns
conceitos relacionados à sistemática e evolução dos seres vivos. A presente
sequência didática focalizará, desta forma, conteúdos apresentados nos segundos
e terceiros anos do Ensino Médio, sugerindo-se que seja aplicada após conteúdos
de Zoologia ou previamente a conteúdos de Evolução.

APRESENTAÇÃO: A sequência didática será conduzida de forma a colocar os alunos

em contato com a elaboração de um cladograma, buscando estimular o
pensamento para a elaboração de árvores filogenéticas. Este processo deve
ocorrer a partir das imagens que serão entregues aos alunos e as chaves de
identificação. Em um primeiro momento, esperamos que eles utilizem seus
conhecimentos prévios para a elaboração de um cladograma, e, a partir daí,
saberemos o nível de conhecimento dos alunos sobre o tema. Os trabalhos serão
feitos em grupo, para estimular a troca de experiências e o aprendizado via
trabalho coletivo (sugere-se que os grupos sejam montados pelo professor).
Também serão ministradas aulas expositivas abordando os conceitos, a resolução
de um cladograma com a sala, para introduzir a linha de raciocínio que deve ser
seguida na elaboração de uma árvore filogenética e de uma chave de identificação,
e, posteriormente, os alunos deverão trabalhar novamente em grupo de forma a
utilizar a chave para introduzir novos animais no cladograma já elaborado, sem a
ajuda do professor, com base em tudo que foi feito.

321
CONTEXTUALIZAÇÃO: Esta sequência didática se encaixa dentro do Tema
Estruturador 4, "Diversidade da Vida", e da Unidade Didática 4.3, “Organizando a
diversidade dos seres vivos", trabalhando conteúdos como o reconhecimento da
importância da classificação biológica para organização e compreensão da
diversidade dos seres vivos, o conhecimento e a utilização dos principais critérios
de classificação, das regras de nomenclatura, e das categorias taxonômicas
reconhecidas atualmente, assim como a construção de árvores filogenéticas para
representação de relações de parentesco (MEC-SEMTEC, 2002). Sendo assim,
consideramos que esta sequência deverá ser aplicada posteriormente ao
desenvolvimento dos temas tradicionalmente apresentados em Zoologia para os
alunos, estes conteúdos sendo pontuados como pré-requisitos para esta atividade.
Esta atividade também poderá ser aplicada previamente aos conteúdos de
Evolução.

OBJETIVOS: O objetivo deste material didático é que os alunos sejam capazes de

compreender que os organismos apresentam uma história e uma relação
evolutiva, que as classificações estabelecidas são derivadas das características que
sustentam os agrupamentos, e que a identificação de animais por meio de chaves
dicotômicas também se baseia nessas relações. A sequência didática pretende que
o aluno seja capaz de perceber as semelhanças e diferenças entre os animais que
permitem agrupá-los, estimulando assim o desenvolvimento do pensamento
científico. Dessa forma, esta sequência didática busca trabalhar algumas
competências gerais em biologia como presentes nas Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(MEC-SEMTEC, 2002), sendo as principais: "1.2 Ler, articular e interpretar símbolos
e códigos em diferentes linguagens (...)" e "2.2 Identificar fenômenos naturais ou
grandezas em dado domínio do conhecimento científico e estabelecer relações,
identificar regularidades, invariantes e transformações. (...)".
Para o desenvolvimento de tais competências, esperamos nos utilizar de
conteúdos factuais, como nomes e características de diferentes espécies animais,
conteúdos conceituais, como formação de grupos biológicos, e procedimentais,
como a observação de organismos, classificação, metodologia de organização de

322
um cladograma e de uma chave de identificação. Do mesmo modo, a realização de
atividades em grupo, em um contexto de interação com os colegas, visa o
desenvolvimento de conteúdos atitudinais, por exemplo a capacidade de colaborar
com os colegas em trabalhos em grupo, e valores como amizade, cortesia,
responsabilidade, respeito e liderança.

NÚMERO DE AULAS: Serão utilizadas 5 (cinco) aulas, sendo 4 (quatro) para

contextualização de conhecimentos prévios, aplicação e desenvolvimento da
atividade e uma aula final para fechamento, ou seja, de conclusão da atividade e
de discussão sobre o aproveitamento.

RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS: Serão utilizadas,

principalmente, imagens em formato de pranchas dos animais que servirão de
objeto de estudo para elaboração de um cladograma (Anexo A). O grupo de
imagens é composto por:
o Oito (8) pranchas do sub-filo Chelicerata (Classe Arachnida) (4 imagens de
escorpiões e 4 imagens de aranhas)
o Oito (8) pranchas do sub-filo Hexapoda (Classe Insecta) (4 imagens de
besouros e 4 imagens de formigas)
o Oito (8) pranchas do sub-filo Crustacea (Classe Malacostraca) (4 imagens de
lagostas e 4 de caranguejos)
o Cinco (5) pranchas do sub-filo Myriapoda (2 imagens da Classe Chilopoda e
3 imagens da Classe Diplopoda).
Duas das aranhas disponíveis mimetizam formigas e sugere-se que sejam
utilizadas apenas na segunda parte da sequência didática, no momento de
utilização das chaves de identificação. O uso destas imagens é interessante para
instigar a investigação e pode ser trabalhado com o aluno a dificuldade de se
utilizar características morfológicas para identificação, sem que haja estudos de
homologia e ontogenia e estudos moleculares na classificação. Para saber mais
sobre o uso desta estratégia por organismos indicamos o trabalho de Teixeira
(2012). Além disso, também será utilizada uma chave dicotômica de identificação
do filo Arthropoda que se apresenta de forma simplificada, contendo somente

323
caracteres básicos e visíveis para identificação dos animais por meio das imagens
disponibilizadas (Anexo B), juntamente com um cladograma simplificado do filo
(Anexo C).
Aconselha-se que o professor conheça, previamente à aplicação da
atividade, se algum dos seus alunos possui algum tipo de fobia ou problema com
fotos muito detalhadas de animais, haja vista que o material didático é composto
por diversas dessas imagens.

DESCRIÇÃO DAS AULAS:

Aula 1:

São apresentadas as pranchas dos animais que serão utilizados na

atividade. Os alunos serão divididos em quatro grupos. Cada grupo de alunos
receberá duas imagens de animais correspondentes à cada grupo de animais
citados no item acima: 2 imagens de formigas, 2 besouros, 2 aranhas, etc. Todos
os grupos de alunos receberão o mesmo conjunto de animais. Recomenda-se
aqui o uso das aranhas não miméticas, para que as miméticas sejam utilizadas na
atividade de identificação.
Os grupos deverão agrupar as figuras em pares, e estes pares em outros
pares e assim por diante, de acordo com as características morfológicas (Figura 1).
O processo de elaboração deve ser feito sempre agrupando grupos menores afim
de formar grupos maiores até a formação de um único grupo. No final, cada grupo
de alunos terá uma proposta filogenética. É importante que, a cada passo, os
alunos anotem quais características foram utilizadas para fundamentar o
agrupamento.
Esta filogenia elaborada na primeira aula deverá ser utilizada pela classe na
segunda fase da atividade, portanto, deve ser corrigida pelo professor e
estabelecida como consenso entre os alunos.

324
Figura 1. Processo de agrupamento a ser utilizado pelos aluno na aula 1.

Aula 2:
O professor deve apresentar o tema de filogenias aos alunos focando em
como são elaboradas, ou seja, a partir de quais dados são feitas, e qual a
importância da determinação do grau de parentesco entre os diferentes animais.
Esta aula deverá ser dada de maneira mais expositiva, mesclada com
diálogos do professor com os alunos. O professor deve questionar os alunos sobre
seus conhecimentos, o que eles acham do tema etc., buscando sempre estimular
os alunos a pensar sobre o tema.
Nesta aula, o professor pode abordar também temas relacionados à
continuidade do processo evolutivo, mostrando que a evolução se dá de forma
sequencial e não em blocos.
Além disso, a abordagem do tema relacionado à incerteza de alguns graus
de parentesco em certas filogenias pode ser interessante para mostrar aos alunos
que a ciência e o estudo progride, e que nem sempre os acadêmicos concordam
com os resultados encontrados.
Nesta etapa, o professor poderá apresentar para os alunos a filogenia mais
aceita para o grupo dos Artrópodes, mostrando o cladograma sugerido nos anexos
(Anexo D). Deve ser enfatizado que esta é a filogenia mais aceita atualmente, mas

325
que, conforme explicado anteriormente, as relações filogenéticas não são
completamente resolvidas.

Aula 3:

Esta aula deve ser utilizada para apresentação da chave dicotômica de

identificação.
O professor pode introduzir a aula perguntando aos alunos “Como
poderíamos identificar um animal novo?” Então, posteriormente à uma discussão
na qual podemos identificar qual tipo de conhecimento os alunos já apresentam
em relação ao tema, o professor deve apresentar a chave de identificação de
espécies, ressaltando sua utilidade e como deve ser utilizada.

É importante neste momento que os alunos compreendam a relação

entre as chaves de identificação e as filogenias, que as chaves derivam delas e os
caracteres que diferenciam os grupos uns dos outros são resultados da
reconstrução da história evolutiva dos grupos e são base para a criação dos
cladogramas e da sistemática.

A chave apresentada nessa aula deve ser diferente daquela apresentada

na aula 4 para identificação dos Artrópodes. Sugerimos uma chave dicotômica de
identificação de vertebrados que aborda animais mais conhecidos, desta forma, há
o foco no mecanismo proposto pelo uso da chave (Anexo C).
Também deve ser abordado nessa aula quais tipos de características
podem ser observadas e levadas em consideração na hora de identificar e agrupar
os animais. O professor pode questionar os alunos sobre quais características eles
utilizariam para identificar um certo animal e posteriormente para determinar um
grupo perguntando, por exemplo: “Cor é uma característica válida? Porque?” Além
disso, o professor pode colocar a discussão sobre o uso de caracteres moleculares
para elucidação das relações entre os organismos da filogenia, sendo que esses
não apareceriam numa chave, já que não podem ser vistos.

326
Aula 4:
Após os alunos obterem maior familiaridade com a chave de identificação,
o professor deve introduzir as pranchas com imagens dos artrópodes que não
foram utilizadas na filogenia feita anteriormente.
Os alunos, então, divididos em grupos, deverão correr a chave (Anexo B)
para estes animais e determinar o grupo mais especifico possível com a utilização
da chave, justificando o posicionamento escolhido de acordo com as
características observadas e completando o cladograma elaborado anteriormente.

Aula 5:
Deve ser feita a discussão da atividade, checando com os alunos se
chegaram no que seria a resposta esperada ou o porque de não terem conseguido.
É importante frisar para os alunos mais uma vez que a resposta esperada é
aquela que os especialistas acreditam ser a mais apropriada no momento, sendo
que, no caso dessa filogenia em particular, as evidências que a tornam sólida são
várias, mas isso não necessariamente ocorre com todas as relações entre todos os
organismos.
O professor poderá discutir os níveis de complexidade das chaves de
acordo com o nível de grupo a que se quer chegar (família, ordem, gênero…).
Sugere-se que, após esta atividade, sejam introduzidos temas como
especiação e barreiras biogeográficas, que podem servir como introdução ao
ensino de evolução

AVALIAÇÃO: Será feita de forma contínua, uma vez que a atividade proposta tem
como intuito o desenvolvimento do pensamento científico do aluno, mesmo sendo
a situação problema apresentada uma forma mais simples quando comparada com
o processo de desenvolvimento do conhecimento científico. Entretanto, durante a
sequência proposta, foram apresentados temas e conceitos que serão cobrados
posteriormente em vestibulares, por exemplo. Portanto, esses conceitos podem
ser abordados em provas bimestrais ou trimestrais, dependendo do sistema
adotado pela escola.

327
 Em relação à avaliação da sequência proposta, acreditamos que o objetivo
será alcançado se os alunos apresentarem certa desenvoltura no momento de
correr a chave dicotômica para novos animais e desenvolverem de forma correta o
cladograma. Atenção para a palavra correta, que se refere ao raciocínio
desenvolvido pelo aluno no momento de elaborar o cladograma e não
estritamente ao resultado final obtido em decorrência desse raciocínio.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E SUGERIDA:

COSTA, L.O., WAIZBORT, R.F., 2013. Concepções de alunos do ensino médio sobre o
tema classificação biológica (Conceptions of high school students on the
theme Biological Classification). Investigações em Ensino de Ciências, 18(3),
667-680.
LOPES, W. R., FERREIRO, M.J.M., STEVAUX, M.N., 2008. Proposta Pedagógica para
o Ensino Médio: filogenia de animais. Polyphonía/Solta a voz, 18(2), 263.
MALLET, J., WILLMOTT, K., 2003. Taxonomy: renaissance or tower of babel. Trends
in ecology and evolution, v. 18, n. 2, p. 57-59.
MEC-SEMTEC, 2002. PCN+ - Ensino Médio, Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf (Acessado
em 05/10/2015).
MUSEU DE ZOOLOGIA UFBA, 2009. Disponível em:
http://www.mzufba.ufba.br/WEB/MZV_arquivos/arthropoda.html (Acesso em
04/11/2015)
RUPPERT, E. E., R. S. FOX & R. D. BARNES, 2005.Zoologia dos Invertebrados. Sétima
edição. Editora Roca, São Paulo. 1145 p.
TEIXEIRA, I.A.S, 2012. Camuflagem e mimetismo como estratégias de
sobrevivência. Trabalho de Conclusão de Curso, Universidade do Vale do
Paraíba, Faculdade de Educação e Artes. Disponível em:
http://biblioteca.univap.br/dados/000004/00000455.pdf (Acessado em
19/11/2015).

328
ANEXOS:
Anexo A – Imagens dos animais para as atividades das aulas 1 e 4

Formiga - Leptomyrmex darlingtoni

http://www.alexanderwild.com/Ants/Regional-Ant-Faunas/Australian-Ants/i-TcVc9sX

Formiga - Iridomyrmex purpureus

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Meat_eater_ant_feeding_on_honey02.jpg

Formiga - Oecophylla longinoda (Papa-mel)

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Red_Weaver_Ant,_Oecophylla_longinoda.jpg

329
 Formiga - Atta cephalotes

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Atta.cephalotes.1.jpg

Aranha - Myrmarachne sp

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Myrmarachne_sp.jpg

Aranha - Myrmarachne sp

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ant_Mimicking_Jumping_Spider.jpg?uselang=p t-br

330
 Aranha – sem nome científico

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Brown_spider_02.jpg?uselang=pt-br

Aranha - Brachypelma smithi

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Brachypelma_Smithii.jpg

Caranguejo - Ocypode convexa

https://en.wikipedia.org/wiki/File:101116_Ghost_crab_Gnaraloo_Bay_Rookery.JPG

331
 Caranguejo - Grapsus grapsus

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sally_lightfoot_crab_2a.jpg

Caranguejo - Menippe mercenaria

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Juvenile_Stone_Crab_at_Smyrna_Dunes_Park_
-_Flickr_-_Andrea_Westmoreland.jpg

Caranguejo - Cancer pagurus

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Arge_edible_crab.jpg

332
 Besouro - Imantocera penicillata

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Imantocera_penicillata_(Hope,_1831)_male_(357 8016943).jpg

Besouro - Família Chrysomelidae

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Leaf_Beetle_(Chrysomelidae)_(6933098874).jpg

Besouro - Lucanus cervus

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Lucanus_cerus_male_Saarland_2012-05-19_006
.jpg

333
 Besouro - Calosoma sycophanta

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Calosoma_sycophanta.jpg

Escorpião - Vaejovis spinigerus

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Vaejovis_sculpturatus_07_L.D.JPG?uselang=pt
-br

Escorpião - Androctonus bicolor

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Akrepte_tarak.jpg

334
 Escorpião - Opisthacanthus rugiceps

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Opisthacanthus_rugiceps.png

Escorpião - Heterometrus spinifer

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Asian_Forest_Scorpion_(Heterometrus_spinifer
)_(7802917594).jpg

Lagosta - Hommarus gammarus

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/0b/KreeftbijDenOsse.jpg

335
 Lagosta - Jasus edwardsii

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Jasus_edwardsii.jpg

Lagosta - Panulirus interruptus

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Lobster_300.jpg

Lagosta - Homarus americanus

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Blue-lobster.jpg

336
 Centopéia - Eupolybothrus cavernicolus

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Eupolybothrus_cavernicolus_male_paratype.jpg

Milípede - Tetracion jonesi

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Tetracion_jonesi_1.jpg

Milípede - Cylinroiulus caeruleocinctus

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cylinroiulus_caeruleocinctus_2.jpg

337
 Centopéia

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Centipede_Genovesa_island_(5051703601).jpg

Milípede - Coromus vittatus

Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Coromus_fg04.jpg

OBS. IMAGENS UTILIZADAS EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADÊMICOS

338
Anexo B - Chave de identificação adaptada a ser utilizada com os alunos para identificação
dos grupos de artrópodes das imagens fornecidas.

Anexo C – Chave dicotômica de identificação de vertebrados de uso sugerido para a

terceira aula

339
Anexo D – Filogenia adaptada do grupo Arthropoda.

340
Sug.IV_2015_Filogenias.pdf;
Sug.IV_2015_Cartas_grandes_im
pressão.pdf
F A T
TT Q L
PP C R
QQ K U
G DD SS
EE BB W
J I V
LL P
AA
RR CC B
E S
D
JJ H O
OO MM
HH
 Y X FF
GG II NN
Z M
N KK
Sug.VII_2015_livro animais
cerrado brasileiro.pdf
Fonte: http://espaber.uspnet.usp.br/espaber/wp-content/uploads/2009/12/o-museu-de-zoologia-traz-simulacao-do-cerrado-brasileiro-foto-francisco-emolo_-jornal-da-usp-06.jpeg

O CERRADO BRASILEIRO
Camila Baruchi, Fabio Coelho, Lucas Maia, Marina Murúa e Rebeca Contro
 Coruja-buraqueira

http://farm4.static.flickr.com/3115/2306058648_46954a8aa3.jpg?v=0
 1 2
Você é um filhote de coruja-buraqueira e vive no cerrado. Mora na toca com
seu pai, sua mãe e seus dois irmãos mais velhos que já estão aprendendo a voar. No
entanto você ainda não possui idade para começar a praticar o voo.
Você está sozinho na toca e ouve algo se aproximar... É um cachorro. Você
pode tentar voar! Já viu seus irmãos e pais voando... Eles são muito rápidos e voam
muito alto, um cachorro jamais os alcançaria. Mas você nunca fez isso antes.
Você também pode fazer um barulho imitando uma cobra cascavel para
tentar intimidar o predador, mas você não sabe se ele será enganado pelo som. O
que você decide?
1) Tentar voar antes que o cachorro te encurrale
¢ Vá para página 2
2) Imitar o som de uma cascavel balançando a cauda
¢ Vá para página 3
https://i.ytimg.com/vi/0DZBpJidQiQ/maxresdefault.jpg
Você consegue voar, mas ainda é muito jovem, você ainda possui apenas 35
dias de vida, e deveria esperar até completar cerca de 44 dias para começar a
praticar voo. Ao escapar do cachorro você se descontrola e acaba por machucar a
asa direita.
Mas o cachorro foi despistado, você pode voltar para a toca ou pode cavar
uma outra toca pois evitar de encontrar algum predador na volta... E agora?
1) Tentar voltar para a toca
¢ Vá para página 4
2) Cavar a própria toca
¢ Vá para página 5
https://farm4.staticflickr.com/3245/3006011345_0b148a7b72_o_d.jpg
 3 4
Você balança a cabeça e emite um som igual ao de uma cobra cascavel com Você está incapaz de voar e fica caindo o tempo todo, mas você também não
perfeição. A coruja-buraqueira possui essa capacidade e pode até mesmo assustar possui grandes habilidades para caminhar, então continua tentando se locomover
um predador com esse barulho. O tempo passa e seu pai chega com comida, você voando. Entre tentar voar, cair e tentar caminhar um pouco, um predador te avista,
está com fome e se alimenta. Após mais alguns dias aprende a voar e com o tempo é um cachorro-vinagre e você é devorado.
começa a caçar seu próprio alimento. Infelizmente sua aventura acabou aqui, mas você pode recomeçar e tentar
Os anos passam e agora você é uma coruja com uma companheira, logo seus encontrar outros caminhos para seguir.
filhotes começam a nascer. Um belo dia você está caçando e avista uma cobra se
aproximando de sua toca, e vê seus filhotes do lado de fora. O que você faz?

1) Emitir o som para alertar os filhotes

¢ Vá para página 6
2) Voar diretamente até os filhotes e tentar salvá-los
¢ Vá para página 7

http://1.bp.blogspot.com/-sYvefqLpWyc/UM9dSxKz92I/AAAAAAAAARo/3WyHPD-
8kl4/s1600/IMG_9070.JPG
 5 6
As corujas-buraqueira possuem grande capacidade de cavar o próprio buraco. Você emite o som de perigo, e ao fazer isso seus filhotes rapidamente entram
Você começa a tentar formar a própria toca e descobre que possui certa facilidade. na toca. Isso lhe dá tempo para avançar contra o predador. A cobra é afugentada e
Nele você se esconde e consegue se recuperar do ferimento. tanto você quanto seus filhotes estão salvos.
Você deve decidir se voltará para a sua toca durante a manhã seguinte ou Agora, você precisa revestir sua toca com alguns materiais. Quando começa a
durante a noite. procurar você avista estrume e sabe que pode usá-lo nessa tarefa, mas também
sabe que existem outros materiais disponíveis. O que você faz?
1) Voltar durante a noite
¢ Vá para página 8 1) Decide revestir a toca com estrume
2) Voltar durante o dia seguinte ¢ Vá para página 10
¢ Vá para página 9 2) É melhor procurar outro material
¢ Vá para página 11

http://2.bp.blogspot.com/-FUUV1L9lN-
c/Vi4ytP6DWwI/AAAAAAAAA6I/jl1ZzRLiMk0/s1600/toca-de-coruja-buraqueira-0-
Athene-cunicularia.jpg
 7 8
Você não consegue salvar todos seus filhotes, eles não chegam a entrar no Suas habilidades para se movimentar durante a noite são limitadas, pois você
ninho. Caso você tivesse emitido o som de perigo, eles teriam rapidamente entrado é uma coruja de hábitos diurnos.
na toca e estariam seguros. Um deles foi morto pela cobra. Você tenta voar com dificuldade e não enxerga corretamente, acaba se
Agora você precisa revestir sua toca com alguns materiais. Quando começa a machucando novamente e encontra uma onça-pintada que está caçando para
procurar você avista estrume e sabe que pode usá-lo nessa tarefa, mas também alimentar seus filhotes recém-nascidos.
sabe que existem outros materiais disponíveis. O que você faz? Infelizmente sua aventura acabou aqui, mas você pode recomeçar e tentar
encontrar outros caminhos para seguir.
1) Decide revestir a toca com estrume
¢ Vá para página 10
2) É melhor procurar outro material
¢ Vá para página 11

http://www.fazendasanfrancisco.tur.br/public/noticias/777-onca-pintada-no-pantanal-da-san-francisco-
foto-ulli-braun.jpg
http://3.bp.blogspot.com/-O7ZMaSjd1dE/TonjHZOCUpI/AAAAAAAAAHI/_U-
eQEhHXmU/s1600/DSCF2952.JPG
 9 10
Você é uma coruja de hábitos diurnos! Isso significa que você possui maiores Ao revestir sua toca com estrume, além da proteção, o estrume contém
habilidades para se movimentar de dia e não de noite, como enxergar a grandes muitos ovos de besouros-de-estrume. Com isso você garante alimento à sua
distâncias, além de possuir uma ótima audição. Essas características permitem que companheira e aos seus filhotes, e pode gastar menos tempo caçando comida.
você volte para a toca mesmo que com dificuldade de voar, alternando o voo com Você passa mais tempo protegendo a toca, e seus filhotes, aumentando a
leves caminhadas. chance de eles crescerem e se tornarem adultos como você.
Os anos passam e agora você é uma coruja com uma companheira. Chega a Parabéns! Você teve uma vida boa e garantiu a sobrevivência de seus filhotes.
época de você ser papai, os filhotes começam a nascer. Um belo dia você está
caçando e avista uma cobra se aproximando de sua toca onde seus filhotes estão do
lado de fora. Você deve decidir entre emitir um som para alertar os filhotes ou voar
diretamente até os filhotes e tentar salva-los.

1) Emitir o som para alertar os filhotes

¢ Vá para página 6
2) Voar diretamente até os filhotes e tentar salva-los
¢ Vá para página 7

http://www.marcelgross.ch/wp-content/uploads/2014/12/2014_12_21_1.jpg

http://ibc.lynxeds.com/files/imagecache/photo_940/pictures/146228725.Javz
qbPQ.132148053.gnAh75J0._50C3357.jpg
 11
Procurando outro material para revestir a toca você não obtém os besouros
que viriam no estrume! Você precisará continuar caçando e não poderá proteger
sua toca com muita frequência.
Acabará, então, gastando mais energia para procurar alimento e precisando
comer mais. Você deve sempre se preocupar em poupar energias e em proteger
seus filhotes até que eles sejam capazes de caçar e se alimentar por si mesmos.
Você futuramente poderá ter novos filhotes e procurar usar as lições que
aprendeu para que os todos estejam sempre protegidos e cresçam fortes.
 Lobo-guará

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bc/Maned_Wolf_6,_Beards
ley_Zoo,_2009-11-06.jpg
 1 2
Era uma manhã fria, uma fêmea de lobo-guará tinha acabado de parir uma
ninhada. Um deles, um lobo guará de pelo escuro contrastava com os demais. Seus
dois irmãos e irmã tinham pelo mais claro, um vermelho alaranjado, enquanto ele
tinha um pelo vermelho escuro.
Esse filhote é o principal dessa história, e essa é a vida de um lobo-guará, um
personagem comum do cerrado. Você estará na sua pele, tomará decisões por ele e
tentará fazer com que ele tenha uma vida boa e bem-sucedida.
Você o perseguiu usando seu faro aguçado. O rato tentava se esconder, mas
você cavou buracos rapidamente. Alguns minutos de perseguição e você conseguiu
pegá-lo. É hora de mostrar a todos seu sucesso. Seguindo seu nariz novamente você
vai de encontro à sua família.
Quando os encontra é recebido bem, eles ficam felizes pela sua caça, mas
também te dão uma bronca por ter saído sem ninguém junto. É perigoso, você
ainda é jovem. Mas sabe que em breve terá que viver sozinho, e a experiência de
hoje fez você se sentir mais independente. Todos se reúnem próximo a uma árvore
de lobeira, seu fruto favorito, e dividem a comida. Na volta para a toca você:

1) Volta animado, pulando e correndo ao redor do bando, hoje foi o seu dia e você
vai comemorar
¢ Vá para página 4
2) Volta comportado, sabe que era arriscado sair sozinho e não gostou de levar
bronca
¢ Vá para página 5
http://animaisverdadeirosamigos.blogspot.com.br/2
015/04/lobo-guara.html

Após algumas semanas sendo amamentado, você e seus irmãos começam a

se alimentar de frutas e animais pequenos trazidos pela sua mãe. Dois de seus
irmãos começam a acompanhá-la nessas buscas, mas você ainda é muito pequeno,
cresceu mais lentamente que eles.
Quando você finalmente tem tamanho para caçar está animado. Durante a
busca você percebe um rato grande e gordo no meio do mato, mas ao mesmo
tempo ouve sua mãe chamando. O que você faz?

1) Perseguir o rato, é um bom alimento para todos e vai provar que você é um bom
caçador
¢ Vá para página 2
2) Atender ao chamado da sua mãe, pode ser que algo importante tenha
acontecido http://amigodolobo.org/resumo-da-especie/caracteristicas-do-corpo/

¢ Vá para página 3
 3 4
É melhor ouvir a sua família, você ignora o rato e corre na direção deles.
Quando chega lá percebe que eles haviam encontrado uma grande quantidade de
frutos de lobeira. Lobeira é seu fruto favorito, então nem se importa de não ter
perseguido o rato, ainda será uma boa refeição. Todos dividem a comida. No
caminho de volta todos sentem um cheiro estranho, de carne fresca.
É um veado-campeiro que foi atacado por algum outro animal grande que
não está mais junto da carne. O que você decide?
1) Comida é comida, é sempre bom comer mais e garantir que vai crescer saudável
¢ Vá para página 6
2) Já foi o bastante por hoje, seja lá quem matou esse animal pode estar por perto
¢ Vá para página 7
http://faunafloraextincao.blogspot.com.br/2013/07/o-veado-
campeiro-ozotoceros-bezoarticus.html
Porque não comemorar? Afinal, hoje foi divertido e excitante. E você é jovem,
ainda faltam algumas semanas para ser um adulto. Você volta correndo ao redor do
bando e brincando com seus irmãos e irmã.
No meio da brincadeira, porém, você tropeça em uma pedra e cai de focinho
no chão. Nada sério, mas você machucou a pata. Não vai poder correr tanto nos
próximos dias. Que pena, é melhor tomar mais cuidado.
Durante o pôr do sol, seu período favorito do dia, a família se reúne
novamente para procurar comida. Você os segue até sentirem o cheiro de um
bando de aves. Eles, sorrateiramente, as atacam, pulando alto para pegá-las antes
que elas escapem, mas você não consegue pular. O que você faz?
1) Pede para dividir a comida com alguém, afinal, hoje mais cedo você dividiu o rato
com todos
¢ Vá para página 8
2) Come algumas frutas que estão por perto, não é legal tirar a comida dos outros
¢ Vá para página 9
http://baufotografico.com.br/portfolio/aves-do-cerrado/
 5 6
Comportado, você segue o grupo até a toca. Você não é mais um filhote para
ficar pulando e brincando, você tem que crescer e ser mais responsável. Chegando à
toca o calor está muito forte, então vocês todos descansam na sombra até o pôr do
sol. Agora sim, com o tempo um pouco mais agradável, vocês podem sair para
caçar.
Durante a caçada vocês percebem um bando de aves ao alcance.
Sorrateiramente, sua família e você atacam e pegam as aves. Você pula alto para
pegar uma que havia começado a voar. Puxa, comer carne duas vezes no mesmo
dia? Isso nem sempre acontece, foi realmente um bom dia. Com a barriga cheia
vocês voltam para a toca, hoje foi um dia cheio.
¢ Vá para a página 15
https://historiasnaturais.wordpress.com/2011/06/20/o-misterioso-lobo-vermelho/
Você corre na frente, apesar de ter comido bem, sente vontade de comer um pouco
de carne. Sem escolha, o resto da sua família se junta a você, por segurança. A carne
é saborosa, a primeira vez que você come algo assim. Seja lá quem matou esse
animal, porque não comeu tudo?
É então que vocês sentem um cheiro estranho. Atentos ao perigo, todos
olham em volta até encontrarem uma onça pintada. Ela é a dona dessa carne. Você
não sabe o que fazer, é culpa sua que vocês estão ali, e a onça é muito maior até do
que a sua mãe. Ela encara a onça, rosnando e ameaçando atacar. Vocês se
escondem atrás dela e lentamente se afastam. O que você decide?
1) Somos 6 contra 1, se atacarmos juntos podemos vencer e ficar com a comida
¢ Vá para página 10
2) Se sua mãe está cautelosa, você então já sabe que é perigoso, melhor se afastar
e depois correr
¢ Vá para página 11
http://www.grandesfelinos.com/2013/12/imagens-fotos-de-onca-pintada.html
 7 8
Melhor não arriscar. No caminho para a toca vocês percebem uma onça Claro que eles aceitam e dividem a comida com você. Todos comem um pouco
pintada andando por ali. Provavelmente era ela a dona daquele veado-campeiro menos, mas todos comem bem ainda assim. Comer carne duas vezes em um dia?
morto. Ainda bem que vocês não se arriscaram, a onça é um dos poucos animais Que sorte! Você se sente bem alimentado enquanto volta para casa.
mais fortes que vocês, ela poderia facilmente matar alguém. Uma noite fresca, um dia bom e a toca está muito aconchegante.
Vocês descansam até o pôr do sol, quando o tempo fica mais agradavel, e
saem novamente para caçar. ¢ Vá para a página 12
Preocupados com a onça, não vão longe. Encontram algumas frutas próximas
da toca e comem por ali mesmo. Quem sabe por quanto tempo a onça pode ficar no
território? Os próximos dias podem ser dias perigosos, então vão caçar menos. É
uma inconveniência, mas é melhor do que arriscar.

¢ Vá para a página 16

http://www.wildlife.com.br/guara.html

http://www.caliandradocerrado.com.br/2012/06/lobo-guara.html
 9 10
Comer frutas não é ruim, mas você sempre sente fome durante a noite
quando come apenas isso. Seus irmãos parecem não sentir diferença, mas você
sente. Você volta para a toca desanimado por não ter conseguido caçar as aves,
percebe que errou ao ter se exaltado demais e isso lhe custou o jantar.
Com essa pata machucada, os próximos dias serão mais difíceis, quantas
refeições você pode acabar perdendo?
¢ Vá para a página 16
http://www.ecofoto.com.br/lobo-guara/
Você se põe ao lado de sua mãe e rosna também. Seus irmãos adotam a mesma
postura. Todos juntos, vocês resolvem atacar, mas sua mãe hesita. Ela puxa um de
seus irmãos com a boca e empurra o outro com o corpo. Ela ataca a onça enquanto
tenta impedir vocês de fazerem o mesmo.
Mas infelizmente a onça é muito forte, muito grande. Com uma patada sua
mãe cai no chão, ferida, e a onça ataca seus irmãos e você. Que erro da sua parte.
Você percebe o que vai acontecer em seguida e se arrepende.
¢ Vá para a página 18
http://www.caliandradocerrado.com.br/2012/06/lobo-guara.html
 11
Vocês se afastam e a onça parece desinteressada em vocês. A comida é o que
interessa para ela. Vocês saem seguros, mas assustados. Durante o pôr do sol,
mesmo com fome, vocês não vão muito longe da toca. A comida é pouca, mas é
melhor do que arriscar um confronto com a onça pintada.
¢ Vá para a página 16
http://www.panoramio.com/photo/73487734
12
Muitos meses passam, a rotina é quase sempre igual, mas agora você começa
a viver mais distante da sua família. Você deve caçar sozinho, manter seu território
protegido e procurar uma parceira para ter seus próprios filhotes.
Você caça facilmente aves e ratos, além de comer frutas também. Você teve
uma boa infância... Cresceu forte e alto. Seu pelo mais escuro é brilhoso e você tem
confiança que vai encontrar uma boa parceira quando a hora chegar.
Um dia você sente o cheiro muito estranho, algo que você nunca sentiu antes.
Você olha ao seu redor e encontra uma criatura alta que anda em duas pernas e
carrega um objeto preto de metal na mão. O que você decide?
1) É o seu território, quem essa criatura pensa que é? Melhor atacá-lo para mostrar
quem manda
¢ Vá para página 17
2) Você não sabe o que é que ele carrega, pode ser perigoso, melhor se esconder
por enquanto
¢ Vá para página 13
http://www.escolakids.com/loboguara.htm
 13 14
Escondido, você observa a criatura por algum tempo, até que ela decide ir Você tem quase 2 anos, mas ainda não se sente pronto para isso. A vida continua,
embora. As coisas voltam ao normal. Alguns dias depois você sente uma sensação você volta para seu território, continua caçando. Nos próximos anos você tem
que nunca havia sentido antes. Um cheiro, vindo de outro território, que te atrai dificuldade em encontrar uma fêmea, só com 5 anos consegue sua primeira
muito. Você parte para aquela região. parceira. Durante os próximos dias vocês caçam juntos, você traz alimentos para ela
Lá você encontra uma fêmea, um pouco maior que você, de pelo vermelho de vez em quando, até que os filhotes nasçam.
claro. Ela parece curiosa sobre sua presença, tanto quanto você está por ela. Você Assim que eles nascem você volta ao seu território, você foi criado só pela sua
finalmente entende o que está acontecendo, está na epoca do ano de encontrar mãe e não vê problema nisso.
uma parceira. Como você reage?
¢ Vá para a página 19
1) Está muito cedo para isso, você ainda não cresceu o suficiente, podem haver
outros machos na região que podem te atacar pela fêmea
¢ Vá para página 14
2) É a sua hora. Você é forte e ela parece ter gostado de você, decide então tentar
cortejá-la
¢ Vá para a página 15

https://www.achetudoeregiao.com.br/animais/lobo_guara.htm

http://www.trijuncao.com.br/criadouros_guara.aspx
 15
Você tenta conquistá-la, se aproxima, traz frutas como presentes. Ela aceita e
agora vocês são um casal. Caçam juntos, dividem o território. Você gosta muito da
sua parceira e está ansioso para que os filhotes nasçam.
Várias semanas depois, a ninhada nasce. São 6 filhotes, 4 de pelo claro como
a mãe e 2 de pelo escuro como o seu, 3 fêmeas e 3 machos. Você decide que,
mesmo tendo sido criado só pela sua mãe, quer manter a família unida. Nas
próximas semanas você e sua parceira dividem as tarefas, trazendo comida e
mantendo os filhotes seguros.
Quando eles estão grandes o bastante, partem para seus próprios territórios.
Você e sua parceira se mantém juntos a partir de agora, uma coisa rara para a
espécie do lobo-guará. Mas a vida é muito mais tranquila com alguém para dividir as
tarefas.
¢ Vá para a página 20
http://www.sciencephoto.com/media/387143/view
16
Os dias com pouca comida foram o bastante para causar um estrago. Você se sente
mal, sente coceiras e seu pelo perde o brilho. São parasitas que se aproveitaram da
má alimentação que te enfraqueceu, carrapatos e moscas que trazem doenças. Mas
você precisa continuar tentando seu melhor.
Alguns dias depois, você sente uma sensação que nunca havia sentido antes.
Um cheiro, vindo de outro território, que te atrai muito. Você parte para aquela
região. Lá você encontra uma fêmea, um pouco maior que você, de pelo claro. Você
tenta se aproximar, mas ela não lhe dá atenção. Sua aparência não é das melhores e
você é rejeitado.
Anos depois, agora livre dos parasitas, você consegue encontrar uma fêmea
que se interessa por você. Vocês caçam juntos, você a alimenta até os filhotes
nascerem e depois volta para seu território.
¢ Vá para a página 19
http://www.fotosbonitas.com.br/fotos-de-lobo-guara/lobo-deitado-2/
 17
Você avança e o ataca, é rápido, mais rápido que ele. O bote é certeiro e você
o derruba. Ouve um barulho estranho e uma dor intensa no corpo. Havia outra
criatura ali do lado com o mesmo objeto. Você sente o corpo pesado e fraco,
adormece.
Acorda e percebe que não reconhece onde está. É tudo muito estranho, você
está um espaço fechado com barras de metal em volta. É uma jaula. Aquelas
criaturas eram humanos caçando animais para exibição. Seu habitat é pequeno,
você não tem muito espaço para andar e pessoas estranhas passam o dia todo
apontando e gritando ao seu redor.
Infelizmente chegou em um final triste, mas não desista, ainda existem outros
caminhos e escolhas a serem feitas, tente de novo e se surpreenderá!
http://ciencia.hsw.uol.com.br/lobo-guara.htm
18
Atacar realmente não foi uma boa ideia, na natureza sobrevive o mais apto. A
onça é um predador de ápice, capaz inclusive de matar cachorros do mato. Seria
possível fugir, mas dificilmente um cachorro do mato, principalmente jovem, seria
capaz de matar uma onça.
Você viveu pouco, mas tragédias acontecem todo dia na natureza, é preciso
ser cuidadoso e sagaz para ser bem-sucedido.
Infelizmente chegou em um final triste, mas não desista, ainda existem outros
caminhos e escolhas a serem feitas, tente de novo e se surpreenderá!
 19
A vida continua normalmente. Você tem uma vida longa, encontra outras parceiras,
mas são poucas. Você deixou filhotes no mundo, foi bem-sucedido nisso, e passou
por uma vida tranquila. Não se sente realizado mas sente que cumpriu seu papel no
ciclo da vida.
Parabéns, você chegou ao fim dessa aventura!
20
A vida com uma parceira foi boa, é bom ter alguém para dividir as
experiências e te ajudar com seus problemas. A cada temporada você tinha mais e
mais filhotes e se sentia orgulhoso de todos eles.
Parabéns por ter encontrado o final feliz dessa aventura!
 Onça-pintada

http://juventude.gov.br/diogenes-overcopper10/imagens/onca-pintada
 1 2
A onça-pintada é um animal típico do cerrado brasileiro. Por ser um grande
predador, acaba regulando a população de presas e por isso, é muito importante na
manutenção do ecossistema. Nesse livro, você estará na pele de uma onça-pintada
e terá que tomar decisões por ela, tentando lhe garantir uma vida boa e bem-
sucedida.
Era uma tarde quente, igual a todos os outros dias. Você acabava de acordar,
faminta, afinal estava prenha de 3 filhotes. Estava apenas esperando escurecer...
Nada como o pôr-do-sol para caçar!
Você decide passear pela vegetação enquanto procura uma presa fácil. De
repente, você se depara com uma família de lobos-guará, com filhotes, e um bando
de veados-campeiros. Você adora herbívoros. O que fazer?
Você escolheu caçar os lobos-guará. Apesar dos filhotes serem ainda bem
pequenos, a família toda não iria abandoná-los e você poderia atacar mais de um
animal. Eles correm o mais rápido que conseguem.
Mas as onças são ótimas predadoras, correm em altas velocidades e os lobos
sabem disso... Você consegue atacar alguns animais, um deles diretamente no
crânio, como faz sempre, mas outros lobos-guará conseguem fugir, mesmo
machucados. Você está orgulhosa, tem bastante comida, já pode voltar para toca.
¢ Vá para página 4

1) Escolher atacar os lobos, eles correm menos, vai ser mais fácil
¢ Vá para página 2
2) Dar preferência para os veados-campeiros. Filhotes de lobo-guará não
vão saciar sua fome
¢ Vá para página 3

http://www.dogstory.com.br/wp-
content/uploads/2015/05/lobo_guar_3.jpg

http://2.bp.blogspot.com/-
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1
2
3
Você decide partir para cima dos veados-campeiros. Foi uma boa escolha. Eles
correm rápido e isso te deixa cansada. Mas você é mais veloz, todas as onças-
pintadas correm muito.
Você ataca um veado-campeiro da forma clássica: abocanha diretamente o
crânio da vítima e mata o animal na hora. O resto do bando conseguiu fugir, mas
você conseguiu uma presa grande... Isso deve ser suficiente para os próximos dias.
¢ Vá para página 4
http://2.bp.blogspot.com/-
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4
Depois de alguns dias você começa a sentir umas dores... São dores do parto.
Você está prestes a dar à luz 3 filhotes. Está muito contente, esses 100 dias
passaram rápido demais.
Finalmente todos nascem e passam bem. São duas fêmeas e um macho. Os
bebês de onça-pintada nascem cegos e só começam a enxergar 15 dias depois, por
isso, nesse momento são completamente dependentes de você! Serão 3 meses
difíceis! Você terá que caçar para alimentar seus filhotes também.
Você não se sente segura de deixar seus filhotes sozinhos na toca enquanto
sai para procurar comida. Sabe que outros animais podem atacá-los. Mas está com
fome e eles também, você precisa caçar... O que você faz?
1) Não pode deixar os filhotes na toca, decide ficar com eles. Você pode
aguentar a fome e amamenta-los por mais uns dias
¢ Vá para página 5
2) Você é uma grande caçadora, capaz de predar em instantes. Eles vão ficar
pouco tempo sozinhos, logo você volta com comida
¢ Vá para página 6
http://greenstyle.com.br/wp-content/uploads/2012/03/onca-pintada.jpg
 5 6
Você é uma boa mãe, ama seus filhotes e decidiu ficar para protegê-los.
Enquanto eles mamavam, você ouve um barulho... Parecem animais se
aproximando.
Nesse momento você enxerga outra onça, que também está com filhotes...
Ela está procurando um local para ficar, mas as onças não se dão muito bem, não
dividem espaço nem alimento. Aqui ela não vai ficar!!!! Como você resolve isso?
1) Você ruge. Esse é o melhor jeito de mostrar que aquele território é seu.
Não quer machucar nem a mãe nem os filhotes
¢ Vá para página 7
2) Você decide atacar essa família. Eles não podem sair por aí, pegando o
lugar de outras famílias
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http://www.universodosviajantes.com/wp-content/uploads/2014/06/on%C3%A7a-pintada1.jpg
Muito bem, decidiu sair para procurar comida. Seus filhotes ainda são
pequenos e não podem te ajudar nessa tarefa. Você quer caçar logo para poder
voltar à toca.
Após andar um pouco, se depara com uma coruja-buraqueira, parece uma
ótima ideia, são animais noturnos, como você. Ao mesmo tempo, você enxerga um
suculento cachorro-vinagre... Faz tempo que você não come um desses... O que
você decide fazer?
1) Atacar a coruja. Ela é menor, talvez não mate toda sua fome, mas com
uma boa emboscada vai ser mais fácil
¢ Vá para página 9
2) Atacar o cachorro-vinagre. Ele é maior e não corre muito, não vai ser tão
difícil
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http://www.photoaves.com/cache/multithumb_thumbs/b_0_
0_0_10_images_aves_strigidae_coruja-buraqueira-3.jpg
 7 8
Foi uma ótima opção. Esse tipo de vocalização impõe respeito no mundo Você decidiu atacar a onça e seus filhotes. A batalha é difícil... você e ela
animal, você defendeu seu território! Agora tudo está tranquilo outra vez.... querem proteger suas famílias. No fim, as duas saem feridas. Não foi uma boa
Algum tempo se passa e seus filhotes, agora com 3 meses de vida, já podem escolha... Você não sobrevive.
sair da toca e você já pode ensiná-los como viver sozinhos... Será o primeiro dia de
caça conjunta, todos estão animados.
Durante o caminho, à procura de comida, você se depara com um ser
estranho, que anda apenas com duas patas e carrega alguns objetos diferentes...
São armas! Você lembra de ter visto isso na sua infância... Você fica preocupada! O
que fazer?

1) Vocês fogem, mas um de seus filhotes acaba sendo capturado

¢ Vá para página 12
2) Você decide lutar
¢ Vá para página 13

http://www.papeldeparede.etc.br/fotos/wp-content/uploads/jaguar-wide.jpg

9
Como uma boa onça sempre faz, você preparou a emboscada e atacou num
momento de distração da coruja. O bote teria sido perfeito. No entanto, a coruja
percebeu e voou...
Infelizmente, não tinha nada que você pudesse fazer. Seus filhotes estavam
sozinhos e você ainda estava com fome. Você já ficou muito tempo fora da toca,
mas vê um pouco a frente outro bando de cachorros-vinagre. O que é melhor fazer?
1) Voltar para a toca, amamentar e proteger seus filhotes
¢ Vá para página 11
2) Ir atrás do bando de cachorros-vinagre, afinal, você precisa se alimentar
para poder cuidar dos seus filhotes
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http://1.bp.blogspot.com/-
me5EA_MpNK0/VBX0D0AKoeI/AAAAAAAAQrg/gGY3E1VVdxo/s1
600/cachorro_vinagre__.jpg
10
Você então retorna à toca com o cachorro-vinagre. Seus filhotes ficariam
orgulhosos de você. Seria a primeira vez que iriam comer comida de verdade, além
do leite. Eles estão crescendo... Daqui a pouco, já vão sair com você para caçar e
aprender a se virar sozinhos...
Quando você chega, não encontra um de seus filhotes. Você não quer
acreditar!! O que aconteceu aqui???? É então que você percebe uma cobra
rastejando, era uma jiboia... Enorme! Essas cobras matam por constrição, são
predadoras muito eficientes.
Você fica desesperada, não deveria tê-los deixado sozinhos... O que fazer?
1) Atacar a jiboia, ela pode querer dar o bote em você ou nos outros dois
filhotes
¢ Vá para página 11
2) Você e seus filhotes abandonam aquele território, evitando outro ataque
da cobra
¢ Vá para página 12
http://www.herpetofauna.com.br/Serpentes-Defesa-
BconstrictorFazerS.jpg
 11 12

Você decidiu atacar a jiboia e defender seus dois filhotes. A cobra é grande, Vocês abandonam o local, é mais garantido do que correr o risco de perder
mas o bote foi rápido e eficaz. Você matou a jiboia e protegeu seus outros filhotes. outro filhote. Agora é hora de ensiná-los a caçar para que possam viver sozinhos...
Parabéns!

http://spe.fotolog.com/photo/14/1/109/pattydijigov/13784339530792_f.jpg

http://2.bp.blogspot.com/-
cXSObrJwgg8/VB8W4xUx2NI/AAAAAAAAQtQ/ozFSHTe1Ovs/s1600/onca_pintada_e_filhote.jpg
 13
Você quis proteger seus filhotes, decidiu lutar contra aqueles animais
estranhos. No entanto, eles estavam em maior número.
De repente, você sentiu uma picada forte no pescoço e começou a ficar
sonolenta. Viu que isso também aconteceu com seus filhotes.
Ao acordarem, perceberam que estavam em um local diferente. Parecia o
território em que moravam, mas era menor, tinha um cheiro diferente e barras de
metal. Você viu que tinha comida disponível todo dia e não precisava mais caçar.
Além disso, muitos daqueles animais estranhos, que andavam sob duas pernas,
passavam por vocês todos os dias...
Aquele não era o ambiente de vocês. Você estava ficando cada dia mais
doente, sem poder caçar e correr como fazia antes. Mas, seus filhotes se
acostumaram bem com aquele novo local, era mais seguro...

https://belezadanatureza.files.wordpress.com/2010/11/043824554-fmm00.jpg
 Veado-campeiro

http://ademircarosia.blogspot.com.br/2014/04/veado-campeiro.html
 1 2

O veado-campeiro, também conhecido como veado-campestre, é Vocês costumam ficar mais escondidos durante o dia, escolher se
um animal típico do cerrado brasileiro. Possui pelagem marrom nas alimentar de alecrim do campo foi uma boa opção.
costas e pelagem branca em volta da boca, olhos e barriga. Nessa No entanto, nem todos os animais têm esse mesmo hábito, certo?
história, você estará na pele de um veado-campeiro e terá que tomar Enquanto todos comiam, você ouviu um barulho no meio da vegetação...
decisões por ele, tentando lhe garantir uma vida boa e bem-sucedida. Ficou apavorado, seriam elas de novo???? Você correu para avisar o
Você acordou numa manhã fria, mês de maio, outono, seu bando... As onças estavam ali!! Seus companheiros do bando precisavam
aniversário de 3 anos... Não poderia estar mais feliz. Sua mãe estava decidir se lutariam, afinal era só uma onça-pintada, ou se correriam... O
prestes a ter outro filhote, faltavam alguns meses. Você sabia que que vocês fazem?
ganharia apenas um irmãozinho, pois diferente das outras espécies, os
veados-campeiros têm somente um filhote por gestação. Mas tudo bem, 1) Lutam com a onça, seu bando é grande, vocês têm chances de vencer
você queria companhia, alguém para brincar e correr pelos campos do ¢ Vá para página 4
cerrado com você! 2) Correm, o mais rápido que conseguem
Durante toda sua vida você e seus pais tinham morado com o ¢ Vá para página 5
mesmo bando. Todos acordaram com fome... estava na hora de procurar
https://jornalagricola.files.wordpress.com/2013/05/alecrim2.jpg?w=535&h=401
comida. Vocês caminham um pouco e acham uma área verde cheia de
alecrim, mas sabem que podem achar outras áreas com sementes e flores
mais saborosas. O que fazer?
1) Ficar por ali mesmo e comer alecrim, afinal, todos ainda estão um
pouco sonolentos
¢ Vá para página 2
2) Partir para outra área, sementes e flores têm mais energia e podem
manter vocês saciados por mais tempo
¢ Vá para página 3

http://chc.cienciahoje.uol.com.br/wp-content/uploads/2013/04/fig.2-ozotoceros-bezoarticus-maria-clara-do- http://sm2.slojas.com.br/fotos/93697_Papel-de-Parede-Tigre--
nascimento-600x450.jpg 93697_1280x800.jpg
 3 4
Vocês têm muitas opções de alimento naquela região. Sabem que
não será difícil achar outras gramíneas, sementes e flores...
Foi uma boa opção, pois comer alimentos mais calóricos permite
que vocês fiquem um tempo maior sem comer. Enquanto todos se
alimentavam de deliciosas e suculentas vagens de barbatimão, seus pais
ouvem um barulho no meio da vegetação... O bando se apavora, pois
percebem que tem uma onça-pintada ali por perto. Vocês são poucos,
mas mais numerosos que ela... O que fazer?
1) Lutam com a onça, seu bando é maior, vocês têm chances de vencer
¢ Vá para página 4
2) Correm, o mais rápido que conseguem
¢ Vá para página 5
http://2.bp.blogspot.com/-
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http://msalx.viajeaqui.abril.com.br/2012/08/13/0838/5tY2z/13.jpg?1344858048
O tamanho do bando não importava muito, as onças são
mamíferos mais fortes, caçadores natos. Não foi uma boa opção. Vocês
não conseguem vencê-la.
A onça consegue pegar um veado-campeiro do seu bando e muitos
ficam feridos durante a confusão e fuga. Ainda bem que você se
escondeu e não se machucou, sua mãe e seu pai também sobreviveram.
Agora, o bando diminuiu de tamanho, o que significa menos proteção
para todos vocês. Sua mãe e seu pai sobreviveram.
O dia foi longo e triste, mas como sua refeição foi interrompida,
você continua com fome, então:
1) Você decide procurar comida sozinho, voltando para onde tinham
achado as gramíneas e alecrim
¢ Vá para página 6
2) Volta com sua mãe e seu pai para casa
¢ Vá para página 8
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5
Veados-campeiros são ótimos corredores, vocês conseguem correr
até 70km/h. Isso ajuda, mas nem sempre resolve... Sua família e mais
alguns colegas do bando se salvam, todos estão bem, mas dois do seu
grupo morrem e servem de presa para a onça, enquanto outros ficam
feridos...
Agora, o melhor é descansar. Amanhã é um outro dia, com novas
aventuras de sobrevivência!
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https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/62/PNSC_Veado_Campeiro_Correndo.jpg
6
Você resolve ir sozinho, pois está faminto e, afinal de contas, já é
quase um adulto. Como acabou de sobreviver ao ataque de uma onça-
pintada, agora você se sente mais confiante!
Então, você se separa do bando rapidamente e segue para aquela
área verde onde estavam antes. Assim que você chega, começa a se
alimentar. Depois de satisfeito, decide que é hora de voltar, mas sente
um cheiro estranho, diferente de qualquer outro que já tinha sentido
antes e resolve investigar. Você segue até um grande jatobá logo a frente
e, ao contorná-lo, dá de cara com um lobo-guará. Você:
1) Fica curioso e se aproxima um pouco mais, pois não percebe nenhuma
ameaça imediata
¢ Vá para página 7
2) Corre o mais rápido que pode, de volta para casa
¢ Vá para página 8
http://static.tuasaude.com/img/posts/2013/05/257d862d133cd8e34173869231d46c53.jpeg

O logo-guará é um predador do cerrado, assim como as onças-
pintadas, mas este estava aparentemente saciado, pois tinha acabado de
se alimentar de frutos de lobeira.
Ele não demonstra interesse em você, afinal o lobo só se alimenta
de veados-campeiros se eles já estiverem mortos. Ele, então, corre de
volta para seu bando, pois eles tinham encontrado veados já mortos e
estavam decidindo se seria melhor se aproximar para se alimentar. Você
dá meia volta e retorna para seu bando para descansar.
Amanhã é um outro dia, e novas aventuras poderão aparecer...
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http://amigodolobo.org/wp-content/uploads/2015/03/08_lobo-didatico-1024x695.jpg
7 8
O inverno chegou! Finalmente! Nessa época, os chifres dos machos
começam a cair...
Sua mãe dá à luz um filhote macho. Os filhotes de veado-campeiro
nascem com pelagem pintada, cheia de manchas que auxiliam na
camuflagem. Com o desmame, a pelagem se modifica e passa a ser lisa
como a dos adultos. Sua mãe está fraca, por causa do parto e também
pela doença. Você não sabia, mas ela estava com febre aftosa, uma
doença viral comum no gado daquela região.
De repente, vocês percebem intrusos no território... Não parecem
animais da região, andam sob duas pernas, usam algo diferente cobrindo
a pele, se comunicam de um jeito estranho... São humanos e estão
armados! Você já tinha visto essa cena há um tempo. No inverno, é
comum eles aparecerem por lá e matarem alguns veados-campeiros...
Dizem que usam sua pele pra alguma coisa... Vocês precisavam fugir ou
morreriam!! Mas sua mãe está muito mal... O que fazer?
1) Fugir, pelo menos assim você, seu pai e seu irmão vivam
¢ Vá para página 9
2) Permanecer, vocês não vão deixar sua mãe sozinha para morrer
¢ Vá para página 10
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Lilian%2BJohn-.jpg
https://c2.staticflickr.com/6/5227/5884725140_2d26402bfe_b.jpg

Seu pai, você e seu irmão correm o mais rápido que podem, como
disse, vocês são animais ágeis e por isso conseguem fugir daqueles
homens com armas. No entanto, durante a fuga, vocês ouvem barulhos
diferentes, eram tiros, e sabem que outros do bando acabaram
morrendo, talvez até sua mãe... Vocês ficam arrasados.
(Algum tempo depois)
Os chifres do seu pai voltam a crescer! Isso acontece todo ano,
você sabe que tem alguma coisa a ver com acasalamento. Agora é hora
de brigar por uma fêmea. Você tem medo do que pode acontecer. O que
acha que seu pai deve fazer?
1) Lutar, seu pai tem chifres grandes e bem ramificados, ele pode vencer
¢ Vá para página 11
2) Não lutar, nem sempre isso acaba bem
¢ Vá para página 12
http://4.bp.blogspot.com/-
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9
Você e sua família acabam sendo levados pelos humanos. Sua mãe 10
é separada de vocês. Talvez você nunca mais a veja... A pele dela será
utilizada, com certeza.
O resto de sua família e você vão parar num local diferente...
Parece sua região, mas não tem muito espaço. Vocês recebem todo dia
gramíneas como alecrim, assa-peixe e aquelas vagens saborosas. Estão
presos num lugar diferente. Muitos daqueles animais estranhos que
andam em duas pernas olham para vocês do outro lado, mas não entram
em contato, só observam... Você gostaria de estar livre, poder correr e
mostrar o mundo de verdade para o seu irmão. Ao mesmo tempo, sente
que ali é seguro. Pelo menos, aparentemente, vocês não precisam mais
se preocupar com as onças...

O tamanho do chifre é importante para hierarquia nos bandos de
veados-campeiros. Foi uma boa escolha lutar. Seu pai tem chifres grandes
e ramificados, ele é forte e pode vencer.
A disputa por fêmeas é comum nessa época. Você já assistiu
algumas e não gosta disso. Tem medo de seu pai se machucar. Ele está
lutando com outro veado-campeiro. Seus chifres se enfrentam, se
enroscam... Isso é perigoso. Você só quer que acabe logo.
Felizmente, seu pai vence a luta! Esse resultado é bom para que
seu irmão tenha outra mãe e para que sua família e seu bando
aumentem. As coisas parecem melhorar.
http://4.bp.blogspot.com/-
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11
12
Você já assistiu diversas disputas. Tem medo do seu pai morrer.
Não lutar foi uma boa escolha. Apesar dos chifres grandes e ramificados
imporem poder e autoridade, não se sabe qual seria seu adversário, nem
como isso terminaria...
Muitas vezes, os dois competidores morrem com os chifres
enroscados. Você não queria isso. Seu irmão ainda era um filhote e,
graças ao bando, tinha sido amamentado por outras fêmeas. Agora, a
melhor coisa seria investir em achar um lugar seguro onde vocês
pudessem se abrigar.
Sug.XIII_2015_Capa - Lendas e
Contos Brasileiros com Animais
 agradecimentos

Gostaríamos de
agradecer à profª Rosana
Louro e aos monitores
Gabriel e Angélica pelo
apoio.

referências

FRANCHINI, A. S., As 100

Melhores Lendas do Folclore
Brasileiro. L&PM, 2011.

LISBOA, H. Literatura oral para

a infância e juventude: lendas,
contos & fábulas populares
do Brasil. São Paulo: Petrópolis,
2002.

demais informações estão

referenciadas nos contos ou
no manual do professor.
 sobre a obra
O mundo natural sempre
contos mobilizou o imaginário das diversas
culturas a buscar explicações sobre
seus fenômenos.
A rica diversidade de
espécies e culturas brasileiras resultou
como em uma enorme variedade de contos,
surgiram os
fábulas e lendas que foram sendo
bichos?
passados ao longo das gerações pela
a lenda do tradição oral.
uirapurú Na presente obra, buscou-se
a formiga e
aproximar os conhecimentos recentes
sua filha da Ciência com os ensinamentos
populares dos contos, de maneira a
o japim integrá-los e valorizá-los.
plagiador
As estórias aqui presentes
a lenda do foram coligidas por licenciandos do
mutum curso de Ciências Biológicas do
Instituto de Biociências da
as pernas Universidade de São Paulo, como
curtas do proposta de material didático para a
tamanduá disciplina “Contexto e Práticas no
a onça
Ensino de Zoologia”.
maneta
andré melo
andré martelini
marcelo sato
mathias jorqueira
priscila cunha
Sug.XIII_2015_Histórias - Lendas
e Contos Brasileiros com Animais
 https://pt.wikipedia.org/wiki/Uirapuru
Folclore Brasileiro. L&PM, 2011.
FRANCHINI, A. S., As 100 Melhores Lendas do
Referências:
UIRAPURU
A lenda do
estória:
Para ouvir outra versão dessa
irapuru é o nome popular de encontra ameaçado de extinção.
diversos pássaros que vivem,
U dentre outros lugares, na Floresta
Amazônica.
O seu canto é longo e
melodioso,
parecido com
uma flauta, e
só é ouvido xistem diversas lendas sobre
ao amanhecer, essa pequena ave, cujo canto
enquanto E deslumbrante inspirou Heitor Villa-
constrói o ninho Lobos a compor um poema sinfônico.
para atrair a Esta lenda conta como duas amigas
fêmea, durante tornaram-se rivais pelo amor de um
uns 15 dias por mesmo homem.
ano.
Na Região Norte do Brasil,
a população acredita que levar o
uirapuru empalhado consigo traz
sorte na vida e no amor, o que é uma
das causas pelas quais o pássaro se
A
s duas moças chamavam-se Moema e Juçara. Desde crianças, elas eram
apaixonadas por Peri, o índio mais belo da aldeia. Não havia índia que não
se interessasse por ele, mas as únicas que tinham condição de disputar o
cobiçado prêmio eram as duas amigas inseparáveis.
Apesar de rivais, as duas amigas não escondiam uma da outra a sua pretensão.
– Amo Peri perdidamente – dizia Juçara a Moema.
– Também sou louca por ele – dizia
Moema a Juçara.
As coisas seguiram assim, numa rivalidade
amistosa, até o dia em que decidiram consultar
o pajé da aldeia para ver o que poderia ser
feito para resolver o dilema.
– Peri não sabe dizer qual de nós duas
prefere – disse Moema ao pajé.
– Acontece que já estamos em idade de
casar – disse Juçara.
Então o pajé, depois de meditar, elaborou
a seguinte proposta:
– Não há outro jeito: vocês terão de
disputá-lo para ver quem fica com ele.
No dia aprazado, as duas índias, munidas de arco e flecha, apresentaram-se na
mata.
– Quem acertar o pássaro que eu apontar será a vencedora – disse Peri.
De arco na mão, as duas índias ficaram à espera da ordem de Peri.
– Ali, atirem! – gritou o índio ao ver uma ave branca surgir por entre os galhos.
Duas flechas velozes partiram, silvando no ar, mas somente uma delas acertou a
pequena ave.
– Aqui está! – disse Peri, tomando nas mãos a ave alvejada.
As duas flechas estavam marcadas, e aquela que estava encravada na ave tinha a
marca de Juçara.
Desde então, Juçara passou a ser a esposa de Peri. Quanto à pobre Moema,
decidiu fugir da aldeia e ir se esconder na mata para lamentar a sua infelicidade.
Tupã, apiedado da moça, decidiu, então, transformá-la numa ave de canto maravilhoso.
– O seu canto será tão belo que terá o dom de curar a sua própria tristeza –
disse o deus.
Moema, convertida no uirapuru – que em tupi significa “pássaro que não é
pássaro” –, passou a morar na floresta, e desde então toda ela silencia sempre que
seu canto começa a soar.
 https://pt.wikipedia.org/wiki/Ofaiés
Folclore Brasileiro. L&PM, 2011.
FRANCHINI, A. S., As 100 Melhores Lendas do
Referências:
BICHOS?
os
origem da vida e dos animais?
os biólogos dizem sobre a
Como surgiram
Quer saber mais sobre o que
uitas são as explicações que animais a suas criações divinas. Outras,
se tem sobre a origem dos que os próprios animais são sagrados
M animais. e próximos dos deuses.
Segundo os Algumas religiões possuem até
biólogos, a origem se mesmo animais que são deuses, como
deu através de um por exemplo os egípcios antigos!
processo chamado de
evolução. Antes dos
animais, as condições
do planeta deram
origem a seres vivos
formados por apenas ssa lenda é da tribo ameríndia
uma célula. ofayés, que costumava viver na
Hoje, bilhões de E região do Mato Grosso do Sul.
anos depois, temos Com a colonização, foram
parte de todas as dizimados. De cinco mil pessoas
espécies de seres vivos restaram atualmente cerca de apenas
que já habitaram esse setenta ofaiés ainda vivem em uma
planeta. reserva na região.
Algumas
religiões atribuem a origem dos
H
ouve um tempo, segundo os ameríndios ofaiés, em que o Sol vivia de pendenga com os
homens. O principal motivo era a falta de caça. Não havia bicho em parte alguma, e os
homens reclamavam o tempo todo com o Sol para que este lhes arrumasse o que comer.
O conflito evoluiu até que, certa feita, enfurecidos, os índios arremessaram todas as suas
flechas contra o Sol, mas nada conseguiram, pois ele era indestrutível. Noutra ocasião, tentaram
queimá-lo vivo num incêndio na mata, mas o Sol só conseguiu achar graça naquilo, pois ele já
vivia nas chamas.
A coisa foi assim até que, certo dia, farto daquilo, o Sol resolveu punir os homens.
– Eles querem caça? Pois então a terão! No dia seguinte, ele convidou os homens para
irem consigo à floresta.
– Que haveremos de fazer lá? – disseram os índios.
– Lá não tem nada para caçarmos!
– Mas tem árvores carregadas de frutos muito saborosos que eu fiz nascer durante a noite
– respondeu o Sol. Os índios, que andavam com muita
fome, decidiram ir ver, afinal.
– Aqui está – disse o Sol, apontando-lhes uma árvore
enorme.
– Essa árvore é uma jabuticabeira, e dela podeis
desfrutar dos frutos mais saborosos.
Os índios treparam nos galhos e começaram a
chupar as jabuticabas. Em poucos minutos não havia mais
nenhuma frutinha em toda a árvore.
– Onde tem mais? – perguntaram os índios, agoniados.
O Sol lhes apontou uma segunda jabuticabeira. Os
índios pularam dos galhos e correram até a outra árvore,
começando a escalar os seus galhos.
De novo o ruído dos índios chupando as jabuticabas encheu a floresta. Só que desta vez
o Sol, postado embaixo da árvore, agarrou o tronco e começou abruptamente a chacoalhá-lo.
Os índios, assustados – pois haviam subido muito alto, até o topo da árvore, para alcançarem
as últimas frutinhas –, agarraram-se desesperadamente aos galhos e começaram a gritar.
– Pare! Quer nos matar? Nesse momento, o Sol lançou um feitiço sobre eles, e cada qual
começou a se transformar em um animal antes de despencarem. O primeiro animal a cair foi
uma anta. Depois veio uma cutia, e um veado, e uma paca, e uma onça, e, assim, uma série de
outros animais.
Apesar de tudo, porém, muitos índios ainda conseguiram se manter presos aos galhos, e
estes acabaram sendo transformados em macacos.
Os macacos arreganharam os dentes para o Sol, lançando sobre ele mil maldições.
– Do que reclamam? Não queriam caça? Agora já há caça abundante por toda a floresta!
– disse o Sol, partindo para o céu.
Então um dos macacos, enfurecido, desceu até a terra e começou a puxar do chão as
outras árvores, que eram todas baixinhas, e logo a floresta encheu-se de árvores tão grandes
quanto a jabuticabeira. Os macacos puseram-se a entrelaçar as copas das árvores, cerrando o
teto da floresta com um manto verde.
E foi desde essa época que o Sol viu-se impedido de entrar na floresta.
 https://pt.wikipedia.org/wiki/Japim-soldado
Folclore Brasileiro. L&PM, 2011.
FRANCHINI, A. S., As 100 Melhores Lendas do
Referências:
plagiador
O JAPIM
Ouça o canto do japim:
japim vive na América do Sul, qualidade que o torna bastante
no interior de matas. A espécie admirado.
O chega a atingir 20 centímetros O japim constrói ninhos próximo a
de comprimento, possuindo uma colmeias de vespas, usando-as como
plumagem negra. proteção, para espantar os predadores.
Na Para isso o Japim excita as vespas
Região a sair de seu ninho batendo com a
norte do cauda no local em que as vespas
Brasil é repousam.
muito
conhecido
como
xexéu,
japim,
japuíra, sse conto nos aproxima um pouco
joão- da sabedoria ameríndia, nos
conguinho E revelando as interessantes relações
e japiim-xexéu. que os indígenas brasileiros tinham
com os animais a seu redor.
Utiliza vários cantos diferentes
e tem uma facilidade muito grande
para imitar o canto de outras aves,
O
japim, também chamado de xexéu, morava no céu junto com Tupã, o deus do trovão.
Diz-se que, certa época, uma doença terrível se abateu sobre os índios tupis,
causando muitas mortes. Então eles clamaram a Tupã para que mandasse alguma
ajuda.
– Vá, japim, e cure-os da doença – disse o deus, espantando a avezinha.
O japim, uma bela ave azul e amarela, desceu do céu e foi pousar na aldeia infectada.
Imediatamente, ele começou a entoar o seu canto belo e original, que aprendera no céu.
Os índios ficaram abismados com a beleza do canto, embora achassem aquilo muito
pouco.
– É belo, sim, mas cantoria não cura nossos males! – reclamou aos céus o pajé.
Aos poucos, porém, o canto da ave foi infundindo poderes curativos sobrenaturais nos
doentes, curando-os um por um da moléstia.
Então, quando a doença foi extinta, o japim anunciou que retornaria aos céus.
– Oh, não, permaneça conosco! – clamaram todos, e, mais do que todos, o pajé.
Tupã, do alto da sua bondade, decidiu, afinal, deixar o japim entre os índios.
Houve festa em toda a aldeia, e a avezinha milagrosa foi celebrada durante uma
semana inteira, como se fosse o próprio Tupã. Não demorou muito e o japim, vaidoso,
começou a se considerar uma ave sagrada.
A partir daí, passou a desprezar a companhia das outras aves, e até mesmo a
ridicularizá-las, debochando de qualquer canto de ave que não fosse o seu.
Quando as outras aves se encheram, afinal, dessa história, foram queixar-se a Tupã.
– Ninguém aguenta mais a soberba do japim! Graças
a ela, seu canto perdeu todas as propriedades curativas.
Já não há mais razão alguma para alguém desejar a sua
presença na terra.
Então, Tupã, dando razão às aves, decidiu punir o
japim.
– Pois a partir de agora ele perderá o seu canto, só
podendo imitar o canto dos outros!
Mas as aves acharam pouco, pois queriam bem longe
o japim e seus deboches. Então, destruíram seu ninho e
quiseram corrê-lo da aldeia, obrigando-o a pedir proteção
aos marimbondos.
– Por favor, deixem-me construir meu ninho perto da
sua casa! – disse a avezinha.
Os marimbondos aceitaram, desde que o japim não arremedasse o zumbido deles.
Desde então, o japim vive protegido do ataque das outras aves, embora jamais tenha
readquirido o dom de cantar o seu próprio canto
 https://pt.wikipedia.org/wiki/Mutum-de-penacho
Folclore Brasileiro. L&PM, 2011.
FRANCHINI, A. S., As 100 Melhores Lendas do
Referências:
MUTUM
A lenda do
Ouça o canto do mutum:
arente distante dos faisões, os nas bordas de florestas densas, usando
mutuns habitam a região ao as arvores para empoleirar-se e para
P sul do rio Amazonas, e desde abrigar os ninhos.
a região Os machos da espécie são de
central até coloração preta e com plumas brancas
parte do na barriga, enquanto as fêmeas
oeste dos apresentam a plumagem preta listrada
estados de branco.
São Paulo,
Paraná
e Minas
Gerais.
ssa lenda é uma das muitas
Há aventuras do grande pajé Kanassa,
uma subespécie, que habita a região E que durante suas visitas, mudava
amazônica que está criticamente em cada amigo alguma parte do seu
ameaçada de extinção, devido a corpo. Mudou o pato, mudou o jacaré
perda de habitat e principalmente à e mudou o Mutum. Aqui saberemos,
caça. então, como o Mutum ganhou o seu
Passam a maior parte do tempo belo enfeite na cabeça.
no chão, em florestas de galerias e
U
m pajé Kanassa andava pela mata até que encontra o mutum. Este ser
estava todo atarefado, preparando um pequeno enfeite de penas.
O pajé achou que interromper o trabalho do outro era uma boa
maneira de demonstrar a sua simpatia e a sua cordialidade, e perguntou
ao mutum:
– O que está fazendo aí?
– Um enfeite de penas para afastar índios chatos – disse o mutum.
O pajé, imperturbável, sentou-se e esperou o mutum terminar a sua
obra.
– Vamos ver que tal vai ficar.
O mutum olhou para o pajé com impaciência.
– Vai pôr na cabeça? – disse o pajé.
– Sim – disse ele.
– Então ponha, o que está esperando?
De repente, o mutum temeu estar diante de um louco e resolveu fazer
o que o índio dizia. Depois de colocar o enorme penacho no alto da
cabeça, ficou parado, com cara de bobo.
- Parece bom – disse o pajé.
Acalmado por esse pequeno afago na
vaidade, o mutum começou a voar de lá
para cá.
– Mais rápido!
O mutum voou em todos os sentidos,
até de ponta-cabeça. Nesse ponto, o topete
se desprendeu e caiu miseravelmente.
– Aí está! – disse o índio, dando uma
palmada na coxa.
– Ponha de novo!
O mutum recolocou o penacho, e o
pajé aproveitou para lançar sobre ele um feitiço. No mesmo instante, o
penacho enraizou-se no cocuruto da avezinha e dali nunca mais saiu.

TAMANDUÁ
curtas do
As pernas
s tamanduás são mamíferos que
vivem nas Américas Central e
O do Sul.
Se alimentam de formigas e
cupins, pegando-os com sua língua
comprida, que pode chegar a 50 cm
de comprimento
e alguém sempre teve a
curiosidade em saber por que o
S tamanduá tem as pernas curtas,
https://pt.wikipedia.org/wiki/Myrmecophagidae
Folclore Brasileiro. L&PM, 2011.
FRANCHINI, A. S., As 100 Melhores Lendas do
Referências:
tamanduá-bandeira?
Quer saber mais sobre o
é chegada a hora de matá-la, pois os
índios kayapós, desde sempre, sabem
perfeitamente a razão.
Estes senhores descobriram que,
em priscas eras, o tamanduá possuía
pernas tão longas quanto as da garça.
Ninguém na mata, nem mesmo
o coelho, podia vencer o tamanduá
numa corrida.
Além das pernas compridas, ele
possuía também um gênio perverso,
fruto talvez da sua vaidade. Foi este
defeito que o fez praticar o ato
perverso que dá início, de verdade, a
esta narrativa.
D
iz-se, pois, que, ao fugir dos rugidos assustadores de um sapo – ou, antes, de um exército
de sapos, mas que ela imaginava ser apenas um –, a onça acabou perdendo um dos seus
olhos, ao roçá-lo num galho. Caolha e assustada, ela foi surgir a alguns quilômetros de
onde saíra.
– Ai, ai! Humilhada e sem um olho! – queixava-se ela, quando o tamanduá a escutou.
– O que houve, dona onça? – disse ele, espichando o seu narigão enxerido.
– Como “o que houve”? Não está vendo? Perdi um dos meus ricos olhos!
– Não se preocupe, vou restituí-lo para você – disse o tamanduá, assumindo um ar professoral.
A onça sabia perfeitamente que o tamanduá não era médico nem tinha dom sobrenatural
algum. Não havia qualquer comentário em toda a selva que pudesse levá-la a crer nisso.
– O tamanduá não passa de um patusco – diziam todas as vozes.
Acontece que o desespero faz crescer a esperança até nas pedras, e foi com este sentimento
desatinado que a onça se entregou às artes médicas do tamanduá.
– Por favor, devolva meu olho e lhe serei eternamente grata! – disse a felina, e fez muitíssimo
mal em dizer, pois qualquer um nas matas sabe que gratidão não é coisa de onça.
Sem perturbar-se, o tamanduá espichou as suas unhas em pinça e ordenou:
– Feche o olho são – falou ele.
– Quando acordar, terá outra vez os seus dois olhos. A onça fechou os olhos, expectante, e
sentiu uma dor aguda na órbita cheia. Quando abriu-a, novamente, não tinha mais olho algum.
Nesse ponto, entra em cena o azulão. O azulão sempre fora amigo da onça, e por isso, penalizado,
decidiu fazer algo para ajudar a bichana. Ligeirinho, o azulão saiu voando por tudo e descobriu
os dois olhos perdidos. (O tamanduá, depois de ter cegado a onça, tratara de dar no pé.) Depois,
retornou até a felina e disse:
– Fique quieta, vou recolocar os seus olhos.
– Oh, azulão querido! Serei eternamente grata a você! – choramingou a onça. Num trabalho
de altíssima precisão cirúrgica, o azulão reintroduziu
os dois olhos da onça em suas respectivas órbitas,
colando-os com uma resina de árvore.
– Pronto, aí está! – disse o azulão.
A onça abriu os olhos e viu tudo claro outra vez,
inclusive a avezinha, que já estava trepada no topo de
um galho altíssimo (pois ela não era boba nem nada).
– Agora aquele canalha do tamanduá me paga!
– rugiu a onça, disparando atrás do seu malfeitor.
O tamanduá corria feito um pé de vento, mas a
onça, mesmo estando muito atrás, não desistia, e tanto
perseguiu o inimigo que este acabou cansando.
– O jeito é me esconder neste buraco de tatu! –
disse ele, arfante, se enfiando no chão.
Miséria era que o buraco fosse infinitamente menor que ele, e por isso suas pernas
compridas acabaram ficando de fora. Quando a onça chegou, foi uma festa.
– Estas pernas me pertencem! – disse ela, e num salto abocanhou e cortou pela metade as
pernas do tamanduá.
Depois disso, o tamanduá passou a andar com aquelas pernas curtas que todo mundo
conhece. Mas, em compensação, acabou desenvolvendo os braços, e é com o seu famoso “abraço
de tamanduá” que esse valoroso mamífero se defende, desde então, da onça e dos seus inimigos.

maneta
A ONÇA
s onças-pintadas são o terceiro
maior felino do mundo,
A perdendo apenas para os tigres
e os leões. Vivem nas Américas e hoje
em dia estão com sua população bem
reduzida devido à caça.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Panthera_onca
asp?cod=4&edi=260
adaptado de: http://www.tribunadonorte.net/noticias.
Referências:
onça-pintada?
Quer ouvir uma música da
Sua caça é realizada
principalmente por donos de fazendas
e gado, pois esse animal tem costume
de atacar rebanhos.
Dentro das culturas ameríndias, a
onça possui significados na mitologia e
a sua caça é carregada de simbolismo.
ssa lenda urbana nos fala sobre
uma onça diferente que após ter
E perdido uma pata em uma briga
com um homem, passou a ter ódio dos
humanos.
C
ontava-nos os mais antigos moradores da cumeeira da
Mantiqueira que, num pedaço de chão de mais ou menos
trinta léguas, existiu uma onça pintada e maneta, a qual
mais parecia um fantasma.
Nas noites de luar, atacava qualquer ser que fosse, às vezes
de dois ou mais lugares ao mesmo tempo e em longo espaço de
terreno. Muitos acreditavam que era uma assombração, já que era
inacreditável haver duas feras sem uma das patas. Imaginava-se
que aquele bicho perdera suas unhas com um tiro de espingarda
ou presa num mundéu. Duma coisa, porém, todos tinham absoluta
certeza: ela odiava os homens!
Odiava-os como se também soubesse que o seu defeito fora
causado por aquele seu inimigo. Por isso, quando não podia atacar
um homem atacava uma coisa que lhe pertencesse, assim como um
cavalo, um bezerro ou um porco.
Quando atacava, num acesso de raiva, estraçalhava-os num ato
de vingança premeditada. Não era à toa que nas luas cheias, só
os mais experimentados ou os mais valentes, se aventuravam viajar
pela serrania.
 https://pt.wikipedia.org/wiki/Saúva
Petrópolis, 2002.
contos & fábulas populares do Brasil. São Paulo:
lendas,
LISBOA, H. Literatura oral para a infância e juventude:
Referências:
sua filha
A formiga e
A sociedade das formigas:
s saúvas, também conhecidas um ajudando o outro.
como formigas cortadeiras, vivem
A na América e são encontradas
em abundância no Brasil.
ssa estória nos dá uma explicação
divertida sobre o surgimento
E dessas formigas e porque elas têm
essa cintura tão fininha.
Apesar de estarem sempre
cortando e carregando folhas, as
formigas se alimentam de um fungo
que cultivam dentro do formigueiro.
As folhas que levam servem de
alimento para o fungo crescer. Com
isso, as saúvas e o fungo vivem juntos,
A
formiga cosia muitas costuras de ganho e ensinava também a
filha a coser. Quando saía, deixava tarefa de costura para ela;
mas a bichinha arriava o trabalho, ia para o mato, ajuntava
aquela porção de folhas e trazia para casa, começando a cortá-las
com a tesoura.

Quando a mãe chegava, que achava aquele montão de folhas

cortadas, agarrava-a e dava-lhe muita pancada. Isso era todos os dias.
A formiga já não sabia o que fizesse para corrigir a filha. Até que um
dia, muito zangada, pegou numa corda e amarrou-a pela cintura ao pé
da mesa. Em seguida foi para a rua, trancando a porta.

Tanto fez a formiguinha, tanto sungou, tanto espinoteou que o

nó da corda foi-se apertando, arrochando-lhe a cintura, de modo que
quase a tora em dois pedaços.

Quando a formiga chegou, que viu a filha naquele estado, com a

cintura tão fina devida ao arrocho da corda, teve pena dela e soltou-a.

Mal se apanhou solta, a formiguinha não teve mais conversa.

Correu para o mato, e toca a carregar folhas para cortar em casa com
a tesoura. Vendo que não podia mais corrigi-la daquele mau costume,
a mãe botou-a de casa para fora dizendo:

- Arre! Vai-te! Tua sina há de ser cortar folhas, até o mundo se

acabar.

Por isso que a formiga saúva só vive cortando folhas para carregar
para o formigueiro, tem a cintura tão fina e a tesoura na cabeça.
 Sug.XIII_2015_Manual do
Professor - Lendas e Contos
Brasileiros com Animais
Lendas e Contos
Brasileiros
com Animais

Guia do Professor

andré melo
andré martelini
marcelo sato
mathias jorqueira
priscila cunha
 Índice

introdução 5

contos

como surgiram os bichos? 7

as pernas curtas do tamanduá 8
a onça maneta 11
a formiga e a filha 13
a lenda do mutum 15
o japim plagiador 17
a lenda do uirapuru 19

considerações finais 21
referências bibliográficas 22

3
 Introdução

E
sse guia vem com o propósito de auxiliar os
professores a trabalharem com as lendas contidas no
livro paradidático “Lendas e Contos Brasileiros com
Animais”. O livro contêm 7 contos populares brasileiros de
origens diversas, todas contando com a participação de
animais da fauna nacional.

Esse objeto educacional como um todo foi

organizado a partir de algumas demandas sensíveis por
parte de seus autores. Uma das demandas é a presença
de uma maior interdisciplinaridade entre os temas
biológicos, uma vez que os livros didáticos ainda tem uma
separação bem clara entre os diferentes temas dentro da
própria biologia, algo que pode ser quebrado pelo livro
paradidático, que provê ao professor maior liberdade de
abordagens com seus alunos, diminuindo as chances de
fragmentação do conhecimento1.

Talvez a principal demanda que desengatilhou

a produção desse material está no distanciamento
cada vez maior da população jovem com as culturas,
conhecimentos e contos populares tradicionais. Com uma
crescente urbanização, criação e utilização de novas
tecnologias, parece estar ocorrendo o esquecimento
dessa memória endêmica por parte da sociedade,
o que enfraquece ainda mais nossa própria cultura
que é tão rica e criativa, devendo ser exaltada. Além
disso, o desconhecimento da fauna e flora local2 é algo
1 Mendonca, V. L., Lopes, S. G. B. C., Machado, N. J., & Verdade, V.
K. (2008). O Folclore como instrumento de motivação para o ensino de
Zoologia na escola. Universidade de São Paulo.
5
preocupante e que diminui as chances de se criarem
cidadãos conscientes da biodiversidade e conservação
da mesma, de modo a termos uma sociedade que possa
crescer de modo sustentável e harmonioso, beneficiando
todos os lados.

Assim, a ligação da zoologia com a abordagem de

contos folclóricos também viria como uma porta de entrada
para estudos acerca do comportamento animal, habitat,
nichos ecológicos, conservação, morfologia e fisiologia,
o que tende a promover um enriquecimento no sentido
científico e no sentido de valorização da cultura popular.
O processo de incorporação do folclore no ensino pode
provocar o estudo e despertar no estudante sentimentos
como respeito a tradições de seus próprios grupos e
de demais grupos, podendo integrar suas vivências
as histórias, fazendo com que o processo de ensino e
aprendizagem seja mais ativo, divertido e proveitoso2.

A partir disso, sugerimos que os professores,

baseando-se nas histórias, trabalhem a questão da
valorização do conhecimento tradicional, sem deixar
de mostrar o lado científico, mostrando a importância
desses dois pontos. Também, importante buscar incitar o
estudante a interpretar corretamente a história narrada,
bem como propiciar para o mesmo a recontação do conto
a seu modo e com a tutoria do docente. Assim a criança
conseguirá ter um melhor entendimento sobre a obra.

Esperamos que façam bom proveito do material!

2 Patrick, P., Byrne, et al (2013). Students (ages 6, 10, and 15 years) in
six countries knowledge of animals. Nordic Studies in Science Education,
9 (1), 18-32.
6
 Como Surgiram os Bichos?

A
história sobre o surgimento dos bichos é um prato
cheio para a discussão biológica, oportunizando
um debate acerca da questão de origem da vida
e evolução, além da possibilidade da biodiversidade ser
conversada em conjunto com o ponto sobre a conservação
da mesma e as populações locais.

Pontos de Discussão
• Discutir o que é uma célula e dar um panorama geral
comparativo entre as ideias científicas mais discutidas
sobre a origem da vida e a abordagem da história,
exaltando ambas, mas encaixando-as adequadamente
em cada um de seus contextos.

• Aproveitar o ponto acima para inserir a questão

da evolução das espécies como explicação da
biodiversidade, retratada pelos animais ilustrados -
anta, cutia, veado, paca, onça e macacos.

• Discutir a questão da dizimação da população

indígena, que caiu de 5 mil para 70 atualmente, e
como essa dizimação tem relação com o desmatamento,
perda de habitats (discutir a definicão de habitat) e
aumento de espécies ameaçadas .

Glossário
Pendenga - conflito de interesses; pendência

7
 As Pernas Curtas do Tamanduá

E
sse texto permite um trabalho com os alunos sobre
diversos aspectos biológicos que vão desde a
conservação, cadeias e teias alimentares, passando
por evolução, fisiologia e comportamento animal.

Pontos de discussão
• Comparar as características dos biomas em que o
tamanduá é encontrado, as savanas e as florestas.

• Contrapor os nomes populares “tamanduá” e “papa-

formigas”, ressaltando a origem desses nomes (já que
tamanduá vem do tupi-guarani e significa também
comedor de formigas) e a importância do nome
científico para facilitar a troca de informações entre
pesquisadores de diferentes localidades.

• Discutir a relação entre forma e função de algumas

características do animal, como o longo focinho, a
longa língua e a alimentação a base de formigas,
com o auxílio das patas dianteiras mais fortes e com
garras. Importante apenas tomar cuidado para que
essa discussão não entre em algo finalista e para que
possa ser abordada a questão evolutiva darwinista.

• Discutir a definição de habitat e a importância da

preservação do mesmo para a sobrevivência da
espécie, ressaltando o status vulnerável em que o
grupo se encontra e a relevância ecológica de sua
preservação.

8
• Colocar a questão do cuidado parental, uma vez
que a fêmea carrega o filhote nas costas. Contrapor
o lado positivo, que é o aumento da chance de
sobrevivência do filhote e continuação dos genes ao
longo das gerações, com o lado negativo, que é a
maior vulnerabilidade da fêmea em relação a seus
predadores além do maior custo com reprodução.

• Comparar as diversas taxas de fecundidade, ou seja, o

número de filhotes por período de diferentes animais
com o tamanduá. No caso, o tamanduá pode ter
apenas 1 filhote ao ano, enquanto grupos como os
coelhos podem ter de 2 a 9 filhotes por mês, mas
os elefantes tem em média 1 filhote a cada 2 anos.
Discutir possíveis causas dessas diferenças entre
grupos de mamíferos.

• Falar sobre os diferentes sentidos desenvolvidos nos

diferentes animais. Ressaltar no tamanduá sua quase
cegueira e surdez, mas seu excelente olfato, podendo
contrapor com aves noturnas que tem a visão bastante
desenvolvida e mesmo os humanos que podem
desenvolver alguns sentidos em detrimento de outros
de acordo com as necessidades. Discutir também
quais são os sentidos existentes (tato, olfato, paladar,
visão e audição).

• Discutir o termo “felina” que aparece na história,

incitando os alunos a relacionarem esse termo com
gatos domésticos, leões e outros felinos, buscando fazer
um associação evolutiva entre eles, com ancestralidade
em comum.

9
• Discorrer sobre a possibilidade de se perder e colocar
os olhos novamente, como descrito em relação a onça,
que perdeu ambos os olhos, mas com a ajuda do
azulão, pode recolocá-los. Nesse ponto, há uma brecha
para discussão acerca do transplante de órgãos e sua
importância.

• Focar na questão da perda das pernas pelo tamanduá

após a onça ter comido parte das mesmas e essa
característica ter sido passada para os descendentes.
Buscar desmistificar esse ponto, sem desvalorizar o
conto, mas mostrando uma explicação darwinista.

• Discutir o “abraço do tamanduá”, o qual aumenta sua

área visível, funcionando como estratégia de defesa e
ataque. Possível aqui citar outros animais que se utilizam
de estratégias semelhantes, como as borboletas com
uma coloração na parte traseira de suas asas que
mimetizam olhos de grandes predadores e afastam
outros bichos, ou mesmo os camaleões, que alteram
sua coloração corporal de acordo com o ambiente
para ficarem “invisíveis” aos olhos de suas presas.

Glossário
Priscas Eras – eras iniciais; tempos remotos

Patusco – brincalhão; cômico; ridículo

Arfante - ofegante

10
 A Onça Maneta

E
m torno da história da onça maneta é possível realizar
uma série de discussões com um foco biológico, indo
desde discussões acerca da classificação de grupos
animais, passando pela questão de adptações que foram
selecionadas pelo meio ambiente de modo a promover
um maior sucesso evolutivo, chegando na questão de
conservação, habitat e cadeias alimentares.

Pontos de discussão
• Contextualizar a onça como mamífero, buscando
definir as características dos animais pertencentes a
essa classe.

• Contextualizar a onça também como felino, incitando

os alunos a discutirem quais são outros felinos que
eles conhecem, como gatos domésticos, jaguatiricas
(ressaltar a fauna local), leões e tigres, buscando fazer
uma discussão evolutiva, sobre o parentesco entre
essas espécies e os ancestrais em comum.

• Discutir a questão da camuflagem e sua importância

evolutiva. No caso da onça, ressaltar sua pelagem
amarelada com manchas pretas que dificulta sua
visualização por parte das presas em meio a vegetação,
aumentando a chance de êxito na predação

• Discutir o termo habitat, a importância da preservação

do mesmo para a consequente preservação da onça.

• Ressaltar a importância da preservação da onça

11
 sob o ponto de vista das teias alimentares das quais
ela participa, sempre ocupando o topo. Mostrar a
importância da predação realizada por ela para a
manutenção do equilíbrio entre todas as espécies de
seres vivos, embora tenha-se um valor emotivo contrário
a grandes predadores pelo fato deles se alimentarem
de outros animais que trazem mais afeiçao as pessoas.
Explicar também o funcionamento de uma teia e
cadeia alimentar.

• Com base no exposto anteriormente, também discutir

a questão do bem contra o mal no mundo animal e
dos seres vivos em geral, buscando desmontar essa
maniqueísmo e valorizando uma situação de equilíbrio
dinâmico entre as espécies vivas e como o homem
está desfavorecendo esse equilíbrio.

Glossário
Cumieira - cume; ponto mais elevado de um terreno

Légua - unidade de medida equivalente a aproximadamente

7km (varia de região para região e de época para época)

Mundéu - armadilha de caça

12
 A Formiga e sua Filha

E
sse conto permite discussões interessantíssimas
acerca de muitos temas biológicos, tais como aspectos
morfológicos, relações ecológicas e classificação
ecológica.

Pontos de discussão
• Definir o que é a mandíbula e qual sua função para
as formigas, bem como o nome dado a essa estrutura
na história (tesoura na cabeça).

• Discutir a relação entre as folhas, fungos e formigas,

salientando essa relação ecológica importante entre
os dois últimos, denominada mutualismo, na qual a
formiga cultiva os fungos em seus formigueiros, dando-
lhes folhas para alimentação e, em troca, se alimentam
dos próprios fungos que continuam a crescer. Também
abre-se uma brecha para a discussão de diversas outras
relações ecológicas harmônicas e desarmônicas, intra
e interespecíficas.

• Discutir as características dos fungos, como sua

composição (hifas, micélios e corpos de frutificação) e
sua classificação entre os seres vivos.

• Discutir também a organização corporal das formigas

(tagmas), a partir da história sobre a saúva e a corda
que “apertou” sua cintura. Colocar também outros
componentes anatômicos da formiga, como número
de patas e antenas, além da ausência de asas, e
fazer uma comparação com aracnídeos e crustáceos,

13
 compilando-os no grupo artrópode.

• Discutir sobre organização social nas formigas. Falar

sobre a separação de funções de cada formiga e
fazer um link com a sociedade humana.

Glossário
Coser - costurar

Sungar - levantar; erguer

Espinotear - reclamar, espernear

Arrochar - apertar com muita força

Torar - partir; cortar em pedaços

14
 A Lenda do Mutum

E
ssa lenda permite que se trabalhe temas ecológicos,
bem como sobre comportamento animal, evolução e
classificação biológica.

Pontos de Discussão
• Discutir a definição de habitat e a importância da
manutenção do mesmo para a preservação de
espécies como o mutum, ave brasileira.

• Discutir a importância econômica de algumas espécies

e o conflito com sua preservação, como o mutum, que
é uma fonte de alimento para algumas tribos indigenas
e muito atrativa para traficantes de animais, sendo
ambos fatores que o ameaçam de extinção.

• Discutir sobre extinção tanto total como na natureza.

Trazer a discussão sobre medidas de conservação que
visam reintrodução de animas no ambiente natural,
como ocorre com o mutum-do-nordeste. É possível
fazer um link com as medidas de reintrodução de
ararinha azul.

• Buscar entender a questão da diferença de plumagem

e coloração entre o macho e a fêmea em aves,
relacionando isso com a questão de acasalamento e
sucesso reprodutivo, mostrando que os machos tendem
a ser mais coloridos e com mais penas pois são eles os
responsáveis por realizarem a aproximação em busca
de fêmeas para a reprodução.

15
• Em somatória ao exposto acima, colocar a importância
do canto nesse sentido reprodutivo e outras funções
que as penas podem ter para as aves, como isolante
térmico e para o vôo.

• Discutir acerca do cuidado parental e a construção de

ninhos, de como isso varia de espécie para espécie
(o tecelão-parasita coloca seus ovos no ninho de
outros passaros para que ele não tenha que cuidar
do futuro filhote, enquanto que as tartarugas marinhas
apenas depositam seus ovos nas praias em épocas
pré-determinadas e vão embora, sem qualquer
cuidado após o nascimento) e quais as vantagens e
desvantagens desse tipo de cuidado.

• Buscar discutir as aves como grupo, tentando traçar

características gerais dessa classe com um viés
evolutivo, ressaltando a origem em comum com os
dinossauros e comparando-as com demais grupos
animais.

• Discutir a importância da nomenclatura científica do

mutum e de todas a espécies vivas para a padronização
científica e facilidade na troca de informações entre
diferentes localidades e grupos de cientistas.

16
 O Japim Plagiador

A
lenda do Japim Plagiador abre espaço para
discussões que envolvem a morfologia das aves,
bem como o comportamento animal, relações
ecológicas e classificação biológica

Pontos de Discussão
• Discutir a definição de habitat e a importância da
manutenção do mesmo para a preservação de
espécies como o japim.

• Discutir acerca do cuidado parental e a construção de

ninhos, de como isso varia de espécie para espécie
(o tecelão-parasita coloca seus ovos no ninho de
outros passaros para que ele não tenha que cuidar
do futuro filhote, enquanto que as tartarugas marinhas
apenas depositam seus ovos nas praias em épocas
pré-determinadas e vão embora, sem qualquer
cuidado após o nascimento) e quais as vantagens e
desvantagens desse tipo de cuidado.

• Buscar discutir as aves como grupo, tentando traçar

características gerais dessa classe com um viés
evolutivo, ressaltando a origem em comum com os
dinossauros e comparando-as com demais grupos
animais.

• Discutir a importância da nomenclatura científica do

japim e de todas a espécies vivas para a padronização
científica e facilidade na troca de informações entre
diferentes localidades e grupos de cientistas.

17
• Discutir o canto dos passaros, como o japim. Colocar
a questão da siringe como órgão do aparelho
respiratório responsável pela diversidade de sons
provenientes dos diversos passaros e distingui-los de
acordo com seu canto: Tyranni (Suboscines, ou “aves
gritadoras”) e Passeri (Oscines, ou “aves canoras, que
cantam”).

• Em relação ao exposto acima, também ressaltar as

funções dos cantos das aves (reprodução, aviso de
perigo, etc).

• Diferenciar também passaros de aves.

• Discutir a questão das relações ecológicas a partir

da associação do japim com os marimbondos,
buscando mostrar as diferentes relações harmônicas e
desarmônicas e intra e interespecíficas.

Glossário
Infundir - derramar; despejar

Arremedar - tentar reproduzir; copiar; plagiar

18
 A Lenda do Uirapuru

A
lenda do Uirapuru permite que inúmeros temas
biológicos possam ser trabalhados, envolvendo
questões morfológicas, de conservação e de
comportamento animal.

Pontos de Discussão
• Discutir o canto dos passaros, como o Uirapuru.
Colocar a questão da siringe como órgão do aparelho
respiratório responsável pela diversidade de sons
provenientes dos diversos passaros e distingui-los de
acordo com seu canto: Tyranni (Suboscines, ou “aves
gritadoras”) e Passeri (Oscines, ou “aves canoras, que
cantam”).

• Em relação ao exposto acima, também ressaltar as

funções dos cantos das aves (reprodução, aviso de
perigo, etc).

• Discutir a questão da extinção e a importância

da conservação das espécies para o equilíbrio da
natureza.

• Com base no exposto acima, discutir a questão da

caça “esportiva” ou sem finalidade de alimentação e
a caça com a finalidade de alimentação.

• Um tema que extrapola a biologia em si, mas que

poderia ser discutido em função da importância, é a
questão colocada sobre a disputa de duas mulheres por
um homem. Essa questão apenas reforça o machismo

19
 da sociedade e talvez possa ser conversada com o
intuito de ser desconstruída.

Glossário
Aprazado - cujo tempo ou prazo para seu desenvolvimento
e/ou realização foi previamente determinado.

Silvar - assobiar; liberar som longo e agudo

Poema Sinfônico: obra de caráter musical baseada em

um poema

20
 Considerações finais

Com a produção desse livro e respectivo guia,

esperamos auxiliar no processo de intensificação do
diálogo entre diferentes tipos de conhecimento.

Nessa obra, optamos por trabalhar através dos

contos, fábulas e lendas da tradição oral e incentivar seu
uso em ambientes formais de educação com o intuito
de valorizar e exaltar sua importância como fonte de
diversos saberes.

Assim, concluímos esse material com algumas

reflexões:

• Os contos tradicionais possuem um grande potencial

interdisciplinar e de aproximação entre os saberes
científicos e populares e;

• Seu uso pode fornecer melhor proveito se pautado

na escuta e valorização dos diferentes conhecimentos
das crianças e adolescentes.

21
 Referências bibliográficas
adaptado de: http://www.tribunadonorte.net/noticias.
asp?cod=4&edi=260
BYRNE, P., et al. Students (ages 6, 10, and 15 years) in
six countries knowledge of animals. Nordic Studies in
Science Education, 9 (1), 18-32. 2013.
FRANCHINI, A. S., As 100 Melhores Lendas do
Folclore Brasileiro. L&PM, 2011.
LISBOA, H. Literatura oral para a infância e juventude:
lendas, contos & fábulas populares do Brasil. São Paulo:
Petrópolis, 2002.
MENDONÇA, V. L., Lopes, S. G. B. C., Machado, N. J., &
Verdade, V. K. O Folclore como instrumento de motivação
para o ensino de Zoologia na escola. Universidade de
São Paulo. 2008.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Japim-soldado
https://pt.wikipedia.org/wiki/Mutum-de-penacho
https://pt.wikipedia.org/wiki/Myrmecophagidae
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ofaiés
https://pt.wikipedia.org/wiki/Saúva https://pt.wikipedia.
org/wiki/Panthera_onca
https://pt.wikipedia.org/wiki/Uirapuru

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 Imagens
https://c1.staticflickr.com/5/4019/4484838460_3296e0692e.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/d/
d2/Cacicus_chrysopterus_-Reserva_Guainumbi%2C_Sao_
Luiz_do_Paraitinga%2C_Sao_Paulo%2C_Brasil-8.jpg/720px-
Cacicus_chrysopterus_-Reserva_Guainumbi%2C_Sao_Luiz_do_
Paraitinga%2C_Sao_Paulo%2C_Brasil-8.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/ae/
TamanduaTetradactylaKeulemans.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e4/Pipra_
fasciicauda_-_Band-tailed_manakin_(male).JPG

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/72/Bastet_
dame_katzenkopf.jpg]

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f9/Wattled_
Curassow_Crax_globulosa_Head_2600px.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e1/Mitu_
mitu_1838.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/08/Atta.
cephalotes.3.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/21/Junior-
Jaguar-Belize-Zoo.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/9e/
CyphorhinusKeulemans.jpg

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