Ensino de Ciencias e Biologia Praticas Pedagogicas e Experie

ENSINO DE
CIÊNCIAS
E BIOLOGIA:
Práticas pedagógicas e
experiências formativas
Anatália Dejane Silva de Oliveira
Francisca Carla Silva de Oliveira
Hitana Eliza Silva de Oliveira
Organização
ENSINO DE
CIÊNCIAS
E BIOLOGIA:
Práticas pedagógicas e
experiências formativas
2022
Conselho Editorial
Dr. Clívio Pimentel Júnior - UFOB (BA)
Dra. Edméa Santos - UFRRJ (RJ)
Dr. Valdriano Ferreira do Nascimento - UECE (CE)
Drª. Ana Lúcia Gomes da Silva - UNEB (BA)
Drª. Eliana de Souza Alencar Marques - UFPI (PI)
Dr. Francisco Antonio Machado Araujo – UFDPar (PI)
Drª. Marta Gouveia de Oliveira Rovai – UNIFAL (MG)
Dr. Raimundo Dutra de Araujo – UESPI (PI)
Dr. Raimundo Nonato Moura Oliveira - UEMA (MA)
Dra. Antonia Almeida Silva - UEFS (BA)
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA:

práticas pedagógicas e experiências formativas
© Anatália Dejane Silva de Oliveira - Francisca Carla Silva de Oliveira
Organização
Editoração
Acadêmica Editorial
Diagramação
Danilo Silva
Capa
Marcus Vinicius Machado Ramos
Ficha Catalográfica elaborada de acordo com os padrões estabelecidos no

Código de Catalogação Anglo – Americano (AACR2)
E56 Ensino de ciências e biologia [recurso eletrônico]: práticas pedagógicas e

experiências formativas / Anatália Dejane Silva de Oliveira, Francisca
Carla Silva de Oliveira, Hitana Eliza Silva de Oliveira, organizadoras.
– Parnaíba, PI: Acadêmica Editorial, 2022.
E-book.
ISBN: 978-65-5999-042-9
1. Ensino de ciências. 2. Recursos didáticos. 3. Práticas docentes.

I. Oliveira, Anatália Dejane Silva de. II. Oliveira, Francisca Carla Silva de.
III. Oliveira, Hitana Eliza Silva de. IV. Título.
CDD: 507
Bibliotecária Responsável:
Nayla Kedma de Carvalho Santos – CRB 3ª Região/1188
DOI: 10.29327/561816
Link de acesso: https://doi.org/10.29327/561816
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO..............................................................................................................8
A CARTA DE PERO VAZ DE CAMINHA COMO RECURSO DIDÁTICO
NO ENSINO DE CIÊNCIAS........................................................................................10
Kayo Henrique Pereira da Silva Fontineles
CONTEXTO ECONÔMICO E ECOLÓGICO DAS ABELHAS: ENSINO

EM ESPAÇO NÃO FORMAL..................................................................................... 25
Lilian Vanessa Teles Vieira
PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DO BIOMA

CERRADO .........................................................................................................................37
Bruna Minelle Rodrigues Oliveira
Ruth Raquel Soares de Farias
ASPECTOS DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: REVISÃO

SISTEMÁTICA DE BIBLIOGRAFIA....................................................................... 52
Edneython Campos Godinho
O ENSINO DE ZOOLOGIA NO PARQUE ZOOBOTÂNICO EM TERESINA,

PIAUÍ....................................................................................................................................78
Felipe Queiroz Silva
PROJETOS DESENVOLVIDOS E SUGESTÕES DE ATIVIDADES DE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA CIDADE DE TERESINA................................ 88
Palloma Amália Melo
TRILHA ECOLÓGICA: PROPOSTA DE RECURSO DIDÁTICO PARA O

ENSINO DE ZOOLOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL................................101
Josieli Lima da Silva
QUEBRA-CABEÇA “TURMINHA SELETIVA” PARA O ENSINO DA

COLETA SELETIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL........................................... 129
Ana Karolyne do Nascimento Silva
A RECICLAGEM DE VALORES E DO LIXO..................................................... 140
Bruna Beatriz Soares da Silva
CONHECENDO O PH DAS SUBSTÂNCIAS...................................................... 151

Ana Raquel Lopes Nascimento
Francimeire Gomes de Pinho
JOGO DIDÁTICO: “CONHECENDO AS ESTRUTURAS DAS

ANGIOSPERMAS” .......................................................................................................158
Amanda de Oliveira Sousa Cardoso
Márcia Kelly Alves da Silva
Maria José de Almeida Santos
FOTOSSÍNTESE: MODELO DIDÁTICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO

PARA O ENSINO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL...................165
Letícia Batista dos Santos
Karolynne de Oliveira Lima Soares
TRILHA DA CONSERVAÇÃO..................................................................................170
Dennyse Emmannuelle de Sousa Pessoa
Erick Wendeson Silva Santos
Francisca Carla da Silva Oliveira
EMBARALHANDO A POLUIÇÃO AMBIENTAL............................................. 181

Ana Lúcia Gomes Silva Cunha
Fernanda Santana Rodrigues
JOGO DIDÁTICO CONSTRUINDO OS BIOMAS........................................... 193

Andréa Larisse Rodrigues de Almêda Silva
Maria dos Milagres Silva Santos
QUEBRA-CABEÇA ‘’DIVERSIDADE DOS BIOMAS BRASILEIROS’’..... 201
Enrico Geovanne de Abreu Mourão
Rhuana Alencar da Silva
JOGO DE TABULEIRO: AVENTURA ECOLOGICAMENTE

SUSTENTÁVEL.............................................................................................................. 211
Daniele Tertulino dos Santos
Marcela da Silva Noleto
Pedro Henrique Carneiro de Sousa
JOGO DIDÁTICO: TABULEIRO DO CARBONO............................................226

Fernanda Cristina da Silva Ferreira
Santilha Maria Soares Gomes Araújo
SOBRE AS ORGANIZADORAS E AUTORE(A)S..............................................235

8
Ensino de Ciências e Biologia: Práticas pedagógicas e experiências formativas
APRESENTAÇÃO
A obra está organizada em duas partes: De início, apresenta-se um
conjunto de pesquisas desenvolvidas por estudantes da Universidade Federal
do Piauí (UFPI) dos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas e Pedagogia
a partir das atividades vivenciadas na disciplina Trabalho de Conclusão de
Curso. Na segunda parte, estão apresentadas alternativas didáticas e lúdicas
para o ensino de Ciências e Biologia produzidas no âmbito do subprojeto do
Programa Residência Pedagógica vinculado ao curso de Biologia por meio do
Edital nº 02/2019/PREG/CGPID UFPI.
Trata-se, portanto, de uma coletânea de produções constituída por
dezoito capítulos, com o objetivo de contribuir para reflexões e diversificação
de práticas docentes. Inicialmente, o texto “A carta de Pero Vaz de Caminha
como recurso didático no ensino de ciências” sinaliza a potencialidade didática
desse documento no ensino de Ciências e Biologia, sobretudo, em projetos
interdisciplinares. No artigo “Contexto econômico e ecológico das abelhas:
ensino em espaço não formal”, as autoras analisam as percepções de estudantes
do Ensino Médio sobre as abelhas e sua importância no ambiente natural,
bem como a produção do mel e derivados. Já o terceiro capítulo, “Proposta
de sequência didática para o ensino do bioma cerrado”, caracteriza o bioma
cerrado no Piauí numa sequência didática.
O artigo “Aspectos do ensino remoto emergencial: revisão sistemática de
bibliografia”, traz uma análise das publicações em periódicos especializados,
sinalizando algumas dificuldades enfrentadas por docentes do ensino superior
e da Educação Básica no contexto da pandemia pela COVID-19 do período
de março de 2020 até novembro de 2021. Na sequência, o texto “O ensino de
zoologia no Parque Zoobotânico em Teresina, Piauí”, apresenta os resultados
da pesquisa em espaços de educação não-formal para o ensino de Ciências, a
partir da articulação entre a teoria trabalhada em sala de aula e a experiência
vivida em aula de campo.
O capítulo “Projetos desenvolvidos e sugestões de atividades de educação
ambiental na cidade de Teresina”, apresenta espaços da cidade de Teresina
com potencial para o desenvolvimento de ações educativas que provocam a
sensibilização de estudantes quanto aos cuidados e necessidade de conservação
do ambiente. Já no texto “Trilha Ecológica: proposta de recurso didático para
o ensino de zoologia e educação ambiental” é apresentada uma proposta de
atividade lúdica por meio da qual são abordados conteúdos da Zoologia,
estabelecendo correlações ambientais com aspectos morfológicos, fisiológicos,
sistemáticos, taxonômicos, ecológicos e econômicos.

9
No artigo do oitavo capítulo, “Quebra-cabeça ‘Turminha Seletiva’ para

o ensino da coleta seletiva na educação infantil”, discute-se uma proposta de
jogo que aborda temáticas ambientais de maneira contextualizada e lúdica.
No artigo “A reciclagem de valores e do lixo”, são analisados os espaços de
educação formal como locais de sensibilização e conscientização acerca da
reciclagem, compreendendo-os em experiências ambientais num processo
formativo lúdico que pode ser desenvolvido na Educação Infantil.
Na segunda parte da obra, o capítulo “Conhecendo o pH das substâncias”
apresenta uma prática de ‘Identificação de pH’, demonstrando estratégia de como
criar ambientes de aprendizagem de forma ativa, visando a compreensão do
funcionamento e da importância de um indicador de potencial de Hidrogênio
(pH).
Na sequência são apresentadas as propostas didáticas lúdicas “Jogo
didático: conhecendo as estruturas das angiospermas”, “Fotossíntese: modelo
didático como recurso pedagógico para o ensino de pessoas com deficiência
visual”, “Trilha da Conservação”, “Embaralhando a Poluição Ambiental”, “Jogo
didático Construindo os Biomas”, “Quebra-cabeça Diversidade dos Biomas
Brasileiros”, “Jogo de tabuleiro: Aventura Ecologicamente Sustentável”; por
fim, “Jogo didático: Tabuleiro do Carbono. Nessas produções, estão anunciadas
propostas que podem ser desenvolvidas nas áreas de Ciências e Biologia com
potencial de trabalho didático transversal com temáticas ambientais.
APRESENTAÇÃO
10
A CARTA DE PERO VAZ DE CAMINHA

COMO RECURSO DIDÁTICO
NO ENSINO DE CIÊNCIAS
1 INTRODUÇÃO
O ensino de Ciências demanda explanação teórica e prática. Porém, o

que se percebe é que a abordagem dos conteúdos, comumente, se limita a
aula expositiva. Nessa perspectiva de ensino, onde o professor é central no
processo, nem sempre resulta em aprendizagem significativa. Esse cenário é
muitas vezes maçante e o educando rapidamente perde a atenção e o interesse
pela temática em estudo (CARRAHER; CARRAHER; SCHLIEMANN, 1985).
Por sua vez, a utilização de estratégias didáticas ativas, como observações,
experimentações e jogos, deixa o ensino muito mais atrativo (BRASIL, 1998).
Dessa forma, inserir o aluno ativamente no processo de ensino torna a
aprendizagem mais exitosa.
O conhecimento prévio que os educandos possuem, seja científico ou
experiencial, deve ser levado em consideração pelo professor. Para Baptista
(2015), a investigação dos saberes tradicionais dos alunos pode contribuir para
que os docentes consigam dialogar com a cultura dessas pessoas, incentivando-
os a participar, o que facilita a aprendizagem, principalmente em relação aos
conhecimentos que têm ligação com os conteúdos de ensino.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, ressalta-se que
a interdisciplinaridade e a contextualização devem ser constantes em todo o
currículo, para que se tenha comunicação entre os distintos campos do saber
e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, para que se
realizem projetos com temas da realidade dos alunos.
Portanto, este trabalho tem por objetivo analisar a utilização da Carta de
Pero Vaz de Caminha como recurso didático no ensino de Ciências, ressaltando
quais temas e áreas podem ser contemplados. Assim, discute-se, ainda, a
possibilidade de a Carta ser usada em projetos interdisciplinares.
2 METODOLOGIA
A pesquisa foi baseada na análise do documento “Carta de Pero Vaz de

Caminha” observando-se trechos da Carta que podem ser utilizados durante
aulas de Ciências, funcionando como ponto de partida para tratar de diversos
Kayo Henrique Pereira da Silva Fontineles - Francisca Carla Silva de Oliveira

11
assuntos, como fauna, flora, bioma, etnia, que estão de forma explícita, bem
como temáticas implicitamente abordadas, como biopirataria, introdução de
espécies exóticas e desequilíbrio ambiental.
Outra questão levantada é a possibilidade do trabalho interdisciplinar
pelos docentes que vejam no documento um recurso didático em comum,
para que o conhecimento possa ser tratado tanto em âmbito específico quanto
em uma perspectiva mais ampla.
A pesquisa documental envolve o uso de “materiais/artefatos/subsídios
históricos, institucionais, associativos, públicos, privados, oficiais ou extraoficiais
como fonte do trabalho científico” (FONTANA, 2018, p. 69). Desse modo, no
trabalho, ao se fazer a análise de uma escrita histórica, se refere à pesquisa
documental.
O conceito de documento é abrangente, podendo ser representado por
qualquer objeto capaz de comprovar algum fato ou acontecimento, sendo
que o tipo mais comum é o texto escrito em papel. No entanto, devido aos
avanços tecnológicos, está cada vez mais recorrente encontrar documentos
de forma eletrônica e/ou disponíveis em outros formatos (GIL, 2017).
Desse modo, há materiais documentais que servem para a realização de
trabalhos científicos, sendo os mais comuns: documentos institucionais, pessoais,
materiais de divulgação, documentos jurídicos, documentos iconográficos
e registros estatísticos. O estudo documental possui etapas, como toda
investigação, sendo elas a formulação do problema, elaboração do plano,
identificação da fonte, localização da fonte e obtenção do material, análise e
interpretação dos dados e redação do relatório (GIL, 2017).
Para a análise dos dados de documentos referentes a textos escritos,
o procedimento mais adotado é a análise de conteúdo, definida como um
“conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens” (BARDIN,
2016, p. 44). Portanto, através dessa técnica é possível discorrer sobre códigos
linguísticos, seja de forma oral ou escrita, icônicos, como imagens e filmes e, por
fim, códigos semióticos, podendo ser feito em quatro perspectivas diferentes:
o estudo descritivo, que analisa a frequência de certas características no texto;
análises normativas, que fazem comparações levando em consideração padrões;
análises transversais; e análises longitudinais (GIL, 2017).
Desse modo, o trabalho foi baseado numa pesquisa documental da
“Carta de Pero Vaz de Caminha”, com enfoque qualitativo. A carta foi obtida
de maneira digital no sítio eletrônico do Governo Federal, que estava sob a
forma de domínio público.
A CARTA DE PERO VAZ DE CAMINHA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

12
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Carta de Pero Vaz de Caminha
A “Carta de Pero Vaz de Caminha” é um documento escrito por Pero Vaz

de Caminha para Dom Manuel, de Portugal, a fim de descrever as primeiras
impressões de uma nova terra, que viria a se chamar Brasil, contando com
relatos sobre a fauna e a flora, a paisagem e os povos nativos. A carta está
inserida num período histórico literário denominado Quinhetismo, que
representa toda manifestação literária ocorrida no Brasil durante o século
XVI, cujas obras possuem em comum o relato ambiental do novo local, dos
nativos, bem como vivências dos viajantes acerca de tudo que presenciaram,
desde a saída da Europa, a viagem e a chegada no “Novo Mundo”.
No entanto, esse relato, embora retrate as primeiras descrições do Brasil,
não é uma produção brasileira, já que é escrito através da visão de um europeu
colonizador. Porém, é extremamente relevante, sendo considerado o primeiro
documento escrito no Brasil.
Devido às características descritivas contidas, a Carta é um recurso didático
que pode ser utilizado no ensino de Ciências. No decorrer do documento o
autor tentou transmitir de forma fidedigna o que havia encontrado na nova
terra, assim, acabou fazendo um relato do local, contendo elementos tanto
da fauna, a flora e a geografia do local.
Flora
No que tange à flora é possível observar trechos na Carta que ressaltam esse
aspecto, como: “muita quantidade de ervas compridas”, “grandes arvoredos”, “moitas
de palmeiras”, “muitas palmeiras, não muito altas; e muito bons palmitos”, “ouriços
verdes, de árvores, que na cor queriam parecer de castanheiras”, “grãos vermelhos”,
“inhame” e “sementes e frutos que a terra e as árvores de si deitam”. É visto, além
disso, materiais advindos da riqueza vegetal, como as cabaças, arcos e setas,
ferramentas, a moradia e tintas usadas pelos nativos descritos.
De acordo com Filgueiras e Peixoto (2002) são mencionados 45 termos
botânicos na Carta, direta ou indiretamente. Desse modo, o professor de Ciências
ao escolher esta obra como recurso mediador do ensino, pode utilizá-la como
ponto inicial para tratar de assuntos como flora nativa e biomas. A partir da
contextualização de onde e quando o descrito na Carta ocorre, pode ser feito
um trabalho de reconstituição, identificando e ressaltando as espécies descritas
e, por meio de estudos e discussões, inferir sobre quais outras espécies ocorriam
na localidade naquele momento histórico e que poderiam ter sido citadas.

13
Uma das espécies de plantas relatadas acredita-se que a identidade seja a

Bixa orellana L., o urucum (ANDRADE-LIMA, 1984). Partindo dessa informação,
além da identificação, pode-se abordar a etnobiologia. A Etnobiologia é o estudo
científico das relações dinâmicas entre os povos, os seres vivos e o ambiente
(SOCIETY OF ETHNOBIOLOGY, 2021). Pero Vaz de Caminha narra que os
nativos utilizavam o urucum para a produção de uma tinta vermelha usada
na pintura dos corpos, logo, o docente pode utilizar esse relato para verificar
outros acontecimentos etnobiológicos.
Aproveitando-se do que está contido na Carta, o professor pode trabalhar
com os conhecimentos prévios e culturais associados. De acordo com Baptista
(2007), é preciso que o docente identifique e entenda quais conhecimentos
os alunos possuem. Desse modo, partindo da obra, pode-se avaliar e verificar
quais saberes acerca da flora e usos locais repassados ao longo das gerações,
contextualizando a abordagem e tornando-o ativo no processo de ensino.
Portanto, ao abordar esses assuntos de forma contextualizada e
regionalizada, utilizando o conhecimento tradicional e as espécies da área, o
professor pode sugerir que se imagine como seria a descrição se Pero Vaz de
Caminha chegasse ao Cerrado, na Mata Atlântica, Caatinga ou nos Pampas,
porém, utilizando-se de materiais didáticos que reflitam, cientificamente, a
realidade. “A inserção do conhecimento tradicional na sala de aula oferece aos
estudantes a oportunidade de ver que a prática da ciência pode se beneficiar das
visões de outros domínios do conhecimento” (SILVA; BAPTISTA, 2018, p. 98).
Para o Piauí, o docente poderia fazer uma exposição baseado nos biomas
aqui encontrados, que, de acordo com Oliveira et al. (1997), são o Cerrado, a
Caatinga, Florestas Semidecíduas e áreas de transição. Desta forma, pode-se
desenvolver um trabalho em conjunto com os alunos, refletindo como seria
o relato de Pero Vaz de Caminha para cada uma dessas regiões, ressaltando as
características de cada local, a vegetação e a distribuição, para que o estudante
se sinta mais próximo e envolvido com o conteúdo.
Fauna
Sobre a fauna, embora descrita de forma mais breve, ressalta principalmente

a rica variedade de aves e alguns espécimes aquáticos, dos quais se destacam:
“aves a que chamam furabuchos”, “peixe miúdo”, “camarões grossos e curtos”, “cascas
de berbigões e de amêijoas”, “atravessavam alguns papagaios (...); verdes uns, e pardos,
outros, grandes e pequenos”, “pombas-seixeiras”, “não duvido que por esse sertão haja
muitas aves” e “papagaios verdes; e outras aves pretas”. Além disso, são descritos
os adornos feitos com penas dessas aves, enfatizando que existem de diversas
cores.

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Logo, a partir da Carta é possível abordagens sobre a riqueza e a importância

que esses animais têm no ambiente, classificação taxonômica, extinção, etc.
A rica citação de aves por Pero Vaz de Caminha é justificada pelas elevadas
riquezas e nível de endemismo que a Mata Atlântica apresenta no Planeta
(GUEDES et al., 2005). Assim, pode-se trabalhar com a diversidade da fauna
do Brasil e explicar o que são espécies endêmicas, a sua importância e por
que são e/ou estão vulneráveis.
Outra questão que pode ser levantada é a ausência de espécies de outras
classes taxonômicas relatadas na obra, já que há um foco maior nas aves. Isso
pode ser trabalhado questionando aos alunos quais outros animais poderiam
ter sido descritos e porque não foram. Desse modo, essa discussão pode levar
a explicação de que os animais possuem habitats e tem nichos específicos,
bem como ressaltar que o homem causa desequilíbrio no ambiente e acaba
afastando algumas espécies de animais. A partir disso, pode-se discutir sobre
a classificação das espécies, os níveis taxonômicos, nomenclatura científica,
dentre outros aspectos.
E assim como na flora, é interessante contextualização e regionalização
do assunto, abordando a fauna local, a partir de questionamentos sobre as
aves conhecidas e demais espécies incluídas no Reino Animal. De acordo com
Proença (2010), utilizar a natureza local focando na flora e fauna nativa, que
possuem um importante caráter histórico, ecológico e cultural, pode ser uma
estratégia de educação ambiental por valorizar o ambiente e o conhecimento
regional.
Introdução de espécies exóticas
Além da exposição de elementos nativos, também há a citação de animais

e cereais trazidos pelos colonizadores, como galinha, cabrito, arroz, pão e figos.
Esses trechos evidenciam que durante as viagens os navegadores levavam
consigo reservas, dentre eles, suprimentos vivos, como animais. Tais animais
possivelmente podem ter sido introduzidos na natureza causando desequilíbrio
ambiental, uma vez que, excetuando os citados na Carta, outros seres podem
ter se infiltrado no ecossistema local advindos das embarcações, como ratos,
bactérias, fungos, cracas, etc.
Espécies exóticas são seres vivos que foram introduzidos em um novo
ambiente de forma acidental ou proposital. De acordo com Delariva e
Agostinho (1999), no Brasil o histórico e a domesticação de algumas espécies,
como bovinos, suínos e galináceos, remetem ao início da colonização dos
portugueses e, nos últimos séculos, grande parte da inserção de espécies estão
relacionadas às grandes navegações europeias.

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Baseando-se nisso, o professor pode instigar nos alunos a discussão

acerca desse tema, citando exemplos, como o que ocorreu com os coelhos
na Austrália, onde europeus introduziram essa espécie e logo se desenvolveu
uma superpopulação causando desequilíbrios ambientais inimagináveis.
É importante que se discuta as consequências que a introdução de
espécies exóticas pode causar, podendo ser: substituição de espécies, múltiplas
extinções devido ao desequilíbrio no ambiente e nas cadeias alimentares, etc.
Vale ressaltar que esse problema é mais comum do que se imagina. Várias
espécies do cotidiano do brasileiro são exóticas e muitos não sabem, como,
por exemplo, pássaros, como o pardal, que foram introduzidos em diversas
partes do mundo nos períodos de colonização (DELARIVA; AGOSTINHO,
1999).
Plantas exóticas, assim como os animais, representam perigo para o
ecossistema nativo ao serem introduzidas. A construção de jardins e parques
que utilizam espécies exóticas pode explicar a dispersão para outros lugares,
sendo que os botânicos acreditam que não haja uma região do mundo onde
a vegetação não tenha sido alterada através de plantas exóticas feitas pelo
homem (DELARIVA; AGOSTINHO, 1999).
Em Teresina, assim como em muitas cidades do nordeste do Brasil, é
comum a presença da árvore nim-indiano (Azadirachta indica A. Juss), que
apresenta alto potencial invasivo devido ao rápido crescimento e produção de
muitas sementes, no entanto, apesar dos riscos à biodiversidade decorrentes de
espécies invasoras, o conhecimento da população e das autoridades a respeito
dessa temática é incipiente, dificultando medidas de controle do uso desta
espécie para fins ornamentais (MORO; WESTERKAMP; MARTINS, 2013;
RUFINO; SILVINO; MORO, 2019).
Biopirataria e tráfico
Outro ponto interessante são as trocas dos nativos com os portugueses.

É dito que tudo que foi trocado, inclusive animais, seriam levados para o rei,
abrindo espaço para se discutir uma prática conhecida hoje como biopirataria e
tráfico. Nesse sentido, pode-se utilizar de forma complementar à Carta, outros
recursos, como obras literárias que retratem o mesmo período histórico. Por
exemplo, o livro “Faz Muito Tempo” de autoria de Ruth Rocha, aborda a chegada
dos portugueses e as trocas que houve com os indígenas (ROCHA, 2009). A
obra apresenta o mesmo período histórico, com uso de uma linguagem mais
simples e recursos gráficos. Desta forma, a diversificação tornará a aula mais
rica e lúdica, seja mediante a leitura da obra mencionada.

16
A biopirataria, para Hathaway (2004), é o roubo ou ‘apropriação’ de

materiais biológicos, genéticos ou de conhecimentos comunitários associados
a eles sem que haja um acordo entre as partes envolvidas e o desrespeito
às normas vigentes. Diante disso, é possível trazer para discussão a grande
riqueza natural que o Brasil possui e que devemos conhecê-la para que possa
ser protegida.
É importante que se pontue a necessidade de que a biodiversidade seja
estudada, preferencialmente, pelos habitantes do país, uma vez que todos os
conhecimentos advindos da pesquisa ficarão sob a “guarda intelectual” de quem
o produziu. E é desse modo que se gera patentes: a partir da diversidade cultural
e biológica. A biopirataria funciona roubando esses patrimônios, fazendo com
que alguns países tenham direito sobre recursos naturais de outros países, por
exemplo, uma planta com grande valor farmacológico (HATHAWAY, 2004).
Vale abordar, também, que existem convenções internacionais e leis nacionais
que protegem o patrimônio e a soberania sobre os recursos de cada país.
O comércio ilegal de animais e práticas como agropecuária, urbanização,
introdução de espécies exóticas, poluição, pesca e caça excessiva são umas
das principais causas da perda de espécies da fauna silvestre (HERNANDEZ;
CARVALHO, 2006). Portanto, pode-se dizer que o tráfico de animais ocorre
no Brasil desde a chegada dos portugueses e persiste até hoje. No entanto,
convém explicitar que existem leis para evitar que essa prática ocorra, já que
é considerada crime e causa prejuízos a biodiversidade e, principalmente, aos
animais traficados, que muitas vezes acabam morrendo. Alternativamente,
podem-se exibir vídeos que permitam refletir sobre essa temática nos dias
atuais. O filme Rio, por exemplo, é uma possibilidade, pois retrata de forma
lúdica como ocorre a captura e comercialização dos animais, que vão parar
em locais para os quais não estão adaptados (RIO, 2011) Além disso, o filme
explora questões de ordem cultural e econômica associadas à prática de
comercialização ilegal de espécies nativas no Brasil.
Outro ponto que pode ser destacado são as zoonoses e os riscos de
serem transmitidos para os seres humanos através do tráfico. O trabalho de
Nunes et al. (2010) buscou investigar a ocorrência de bactérias (Salmonella
sp.) em jabutis-piranga, espécie comum em comércios ilegais. Os resultados
mostraram que comercialização ilegal desses animais apresenta potencial risco
para a saúde pública, já que as pessoas podem se contaminar com as doenças
provocadas por microrganismos e que eles são vetores. Isso abre precedentes
para a discussão sobre importação e exportação de doenças, as quais seriam
oriundas do tráfico.

17
Questões étnicas
Em relação aos indígenas, houve um espanto inicial por parte dos

colonizadores devido diferenças físicas entre os nativos e os europeus, como
visto nestes trechos: “Pardos, nus, sem coisa alguma que lhes cobrisse suas vergonhas”,
“A feição deles é serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons narizes”
e “Os cabelos deles são corredios. E andavam tosquiados, de tosquia alta antes do que
sobre-pente, de boa grandeza, rapados todavia por cima das orelhas”.
De acordo com o art. 26-A da Lei Nº 9394/96 os estabelecimentos de ensino
fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o
estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. O §1 dessa mesma lei
determina:
O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o
estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o
negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil. (BRASIL, 2017, p. 21).
Portanto, através dessa conquista de se abordar a temática indígena e

afro-brasileira no currículo, o professor pode partir da Carta de Pero Vaz de
Caminha para discutir essas questões, tanto de uma visão biológica quanto
social e cultural, pois de acordo com o §2 do art. 26-A da Lei Nº 9394/96,
deve ser contemplada durante toda a vida escolar do aluno.
Desta forma, a formação da sociedade brasileira pode ser tratada,
acrescentando a visão biológica para descrever as características étnicas dos
povos que deram origem ao Brasil atual. Porém, Collet, Paladino e Russo
(2013) relatam que é importante educar as crianças e os jovens para que eles
tenham um olhar crítico sobre a conformação da nação brasileira e percebam
as relações de desigualdades que persistem até hoje.
Interdisciplinaridade
Diante do exposto, os diversos assuntos abordados na Carta, seja direta

ou indiretamente, podem funcionar como ponto de partida para tratar de
vários temas relacionados à Ciência. Porém, o conteúdo do documento é tão
rico que todas as disciplinas do Ensino Fundamental II, podendo estender-se
para outros níveis, em que o documento é um rico material para trabalhos
interdisciplinares (Quadro 1).

18
Quadro 1- Objetivos do ensino por área, conteúdo e série do Novo Currículo da cidade de
Teresina, Piauí.
Área Conteúdo Objetivo Série

EF6CI13-Construir modelos de cadeias alimentares em
*Fluxo de energia ecossistemas diversos, identificando também a
6º ano
no ecossistema importância de seus componentes no equilíbrio
ecológico.
EF7CI01-Compreender que a Ciência é dinâmica, e que,
ao longo do tempo, esquemas de classificação são
*Biodiversidade
aprimorados ou substituídos por outros mais
*Classificação dos
adequados.
seres vivos
EF7CI06-Identificar a importância ecológica,
*Biodiversidade de
econômica e medicinal das algas e das plantas.
algas e plantas
Ciências
EF7CI13-Caracterizar os biomas terrestres e os 7º ano

*Diversidade de
principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à
ecossistemas
quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade
*Biomas Terrestres
de luz solar e ao clima, correlacionando essas
*Ecossistemas
características à flora e à fauna.
brasileiros
EF7CI14-Comparar os ecossistemas de Teresina aos do
Brasil
EF9CI31-Avaliar as causas e consequências da ação
humana sobre os ecossistemas.
*Ecologia,
EF9CI32-Compreender as relações de equilíbrio
biodiversidade e 9º ano
dinâmico entre os seres vivos e o meio para a
preservação
conservação e preservação da biodiversidade e dos
recursos naturais.
EF07GE01-Conhecer os grupos humanos na formação
do território brasileiro respeitando seus direitos e
culturas.
EF07GE02-Compreender as diferentes contribuições
*Os grupos
dos povos europeus, indígenas e africanos na formação
humanos na
Geografia
territorial brasileira.
formação territorial
EF07GE14-Conhecer os domínios morfoclimáticos
brasileira 7º ano
brasileiros, bem como suas dinâmicas naturais, uso e
*Domínios
forma de ocupação.
morfoclimáticos
EF07GE15-Conhecer as unidades de conservação
brasileiros
existentes em Teresina e no Piauí, comparando com
aquelas existentes em outras regiões brasileiras com
base na organização do Sistema Nacional de Unidades
de Conservação (SNUC).
*Povos pré-
EF07HI04-Identificar, preservar e valorizar saberes
colombianos e
expressos no patrimônio histórico material e imaterial
africanos no Brasil e
História
dos povos africanos e pré-colombianos.

no Piauí
EF07HI12-Compreender o processo de expansão 7º ano
*Descobertas
ultramarina dos sécs. XIV e XVI, comparando as
científicas e
navegações realizadas nos oceanos e suas consequências
expansão marítimo-
no mundo moderno.
comercial
EF5AR13-Conhecer e valorizar o patrimônio cultural,
material e imaterial, em especial a brasileira, incluindo
Artes
*Patrimônio suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de

5º ano
Cultural diferentes épocas, favorecendo a construção de
vocabulários e repertório relativos às diferentes
linguagens artísticas.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2022.

19
O Quadro 1 foi construído analisando o Novo Currículo das disciplinas da

cidade de Teresina-PI, selecionando quais conteúdos poderiam ser tratados a
partir da Carta de Pero Vaz de Caminha. Verifica-se que algumas áreas possuem
conteúdos e objetivos semelhantes, como, por exemplo, os biomas, que são
tratados tanto em Ciências quanto em Geografia. Já a formação da sociedade
brasileira e dos povos que a compuseram, são tratadas em todas as disciplinas,
demonstrando que a Carta pode ser um excelente recurso para um trabalho
interdisciplinar. A interdisciplinaridade pode ser conceituada de diversas
formas, tendo enfoque epistemológico quanto pedagógico, porém, admite-se
dizer que ela é um caminho diferente da abordagem disciplinar normalizadora,
buscando transpor a fragmentação do conhecimento (THIESEN, 2008).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica,
a interdisciplinaridade presume a transferência de método de uma disciplina
para outra. Logo, “pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade
do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação
didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos” (BRASIL,
2013, p. 28).
Portanto, a Carta possibilita o desenvolvimento do trabalho docente no
âmbito disciplinar e, ainda, a realização de projetos interdisciplinares uma vez
que existem temas transversais nas diversas áreas. A transversalidade para as
Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013, p. 29) “é entendida como
uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos
temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma
a estarem presentes em todas elas”.
Todavia, não somente as disciplinas contempladas no Quadro 1 podem
utilizar do documento histórico escrito por Pero Vaz de Caminha. Em Língua
Portuguesa, por exemplo, pode se apropriar da mesma para trabalhar tanto
o gênero textual carta quanto a produção textual; no Ensino Religioso para
mostrar o processo de cristianização e respeito por outras crenças. Deixando
claro que as sugestões apresentadas não limitam as áreas em que podem ser
desenvolvidas abordagens de forma interdisciplinar ou disciplinar, apenas
apresenta possibilidades. Para Thiesen (2008), a prática interdisciplinar não
exclui a prática disciplinar do conhecimento, e sim, propõe uma revisão do
pensamento, intensificando diálogo e trocas nos diferentes campos do saber.
Para as ações interdisciplinares serem implementadas com sucesso, é
necessário que sejam planejadas e contempladas no Projeto Político Pedagógico
pelos profissionais da educação, que se responsabilizarão pela elaboração e
aplicação de projetos interdisciplinares (BRASIL, 2013).

20
Então, é necessário, antes de tudo, planejamento na aplicação de projetos.

Por exemplo, se o trabalho com a Carta envolver as disciplinas de Ciências,
História, Geografia, Artes e Ensino Religioso, todos os professores devem se
programar para trabalhar simultaneamente ou conforme um cronograma
definido previamente. Assim, pode-se trabalhar a biodiversidade em Ciências;
as grandes navegações e a colonização das américas em História; as localizações
dos continentes, os oceanos e as características climáticas em Geografia; as
manifestações culturais em Artes; e o início da cristianização e respeito as
diversas religiões em Ensino Religioso, de forma integrada para que todos os
conhecimentos se relacionem e facilite a compreensão pelos alunos.
Além das temáticas citadas, a Educação Ambiental (EA) também pode
ser trabalhada por todas as disciplinas. A Lei Nº 9795, de 27 de abril de 1999,
Art. 2, determina que a EA é componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal (BRASIL,
1999).
Desse modo, a EA é, por lei, uma temática transversal, consequentemente,
pode e deve ser discutida por todas as disciplinas, e, devido ao caráter
interdisciplinar que a Carta de Pero Vaz de Caminha possui, ela é recurso que
viabiliza a discussão em diversas áreas.
Portanto, para Proença (2010), a EA é uma das possibilidades para promover
a consciência sustentável dos alunos diante dos diversos problemas ambientais
enfrentados pela sociedade atual, necessitando-se ainda que professores e
educandos trabalhem os contextos regional, cultural e histórico, já que discutir
a EA no cotidiano escolar e no âmbito em que estão inseridas, contribui para
que as pessoas compreendam, reflitam e atuem sustentavelmente no meio
em que vivem.
Logo, a utilização da Carta e uma contextualização local e temporal de
onde o professor e os alunos estejam, contribui para que os sensibilizem e
compreendam a importância do meio ambiente, o que pode ser feito para
utilizá-lo de forma sustentável e o que o agride, demonstrando que ao atacar
e destruir os bens ambientais se afeta a existência de diversos seres, inclusive
do ser humano.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, observa-se que a Carta de Pero Vaz de Caminha pode

ser utilizada como recurso para o ensino de Ciências, já que diversos assuntos
encontrados na mesma podem ser discutidos a partir de uma visão biológica,
como: fauna, flora, biopirataria, tráfico de animais, introdução de espécies

21
exóticas, questões étnicas e educação ambiental. Porém, é necessário que

esses conteúdos sejam trabalhados de forma mais aprofundada, uma vez que
alguns deles estão expostos de forma implícita, necessitando um diálogo mais
específico. Dessa forma, o docente pode dividir a turma em grupos e designar
a cada um, temáticas que podem ser exploradas a partir da Carta, conforme
apresentado neste trabalho, para que possa se realizar uma discussão mais
rica sobre cada assunto.
O trabalho demonstrou o caráter interdisciplinar que o documento
pode assumir, podendo ser recurso em diversas áreas do conhecimento,
principalmente com temáticas transversais, como a EA. É importante, também,
que as questões retratadas na obra sejam colocadas em um contexto regional,
para aproximar o aluno do conteúdo, utilizando a Carta apenas como ponto
de partida para trazer à tona uma série de conteúdos e discussões, além de
ser um recurso importante para questionamentos e para despertar o senso
crítico dos mesmos.
No entanto, é necessário que antes de se desenvolver qualquer trabalho,
ocorra estudo e planejamento prévio. Dessa forma, verificar o currículo escolar
e analisar se há a possibilidade do uso da Carta é crucial para o êxito. Assim,
esse procedimento pode ser utilizado para qualquer obra, livro ou documento,
contanto que haja um estudo prévio que estabeleça uma correlação entre o
currículo e o recurso didático escolhido pelo professor.
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25
CONTEXTO ECONÔMICO E ECOLÓGICO DAS

ABELHAS: ENSINO EM ESPAÇO NÃO FORMAL
1 INTRODUÇÃO
Os insetos constituem o maior táxon de animais, sendo os mais adaptados

aos diferentes ambientes terrestres. A ampla diversidade desse grupo deve-se à
capacidade adaptativa excepcional a vida na Terra, ao voo e a coevolução com
as plantas que produzem flores. Nesse sentido, a classe Insecta tem importância
ecológica e econômica, sendo responsável pela polinização de dois terços das
Angiospermas, as quais desenvolveram adaptações florais, como odores e
nectários para atrair os insetos polinizadores. Por sua vez, a ordem Hymenoptera,
inclusa na classe Insecta, abrange abelhas, formigas, vespas e marimbondos.
No trabalho em questão, será dada ênfase à família Apidae, a qual as abelhas
estão incluídas (RUPPERT, 2005; CAJAÍBA, 2015).
Os gêneros Apis (abelhas com ferrão) e Meliponini (abelhas sem ferrão)
são predominantemente tropicais. O Brasil possui potencialidade para a
criação desses insetos, pela localização geográfica, originando benefícios
econômicos e ecológicos. Entretanto, com a devastação da mata nativa, uso de
defensivos agrícolas, pragas e mudanças climáticas, a quantidade de abelhas está
diminuindo, causando danos ao ambiente e, consequentemente, à alimentação
da população e à economia de países que tem como base o agronegócio.
Baseado nesse contexto, a discussão foi levada para a sala de aula, com
o intuito de estimular a reflexão sobre as consequências que a perda das
abelhas podem gerar no equilíbrio ecológico, alimentação e economia. Além
do espaço escolar, com aula expositiva e exibição de filme, foi realizada aula
de campo, para que os discentes observassem o manejo, conservação das
abelhas e o aproveitamento dos produtos disponibilizados, tais como: cera,
mel, própolis, geleia real, dentre outros. Assim, foram provocados a refletir
sobre os impactos que a perda das abelhas pode causar no ambiente, em nossa
dieta e na economia (VILLAS-BOAS, 2012).
O objetivo principal consiste em analisar a compreensão de alunos do
ensino médio sobre a atuação das abelhas no ambiente natural, no contexto
econômico e sensibilizá-los em relação à importância ecológica das abelhas.
CONTEXTO ECONÔMICO E ECOLÓGICO DAS ABELHAS: ENSINO EM ESPAÇO NÃO FORMAL

26
2 METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública do município de

Teresina, no Piauí, com 17 alunos do 2º ano do ensino médio. A abordagem
foi qualitativa, que, segundo Chizzotti (2003), investiga fenômenos humanos
que criam e atribuem significados às coisas e às pessoas nas interações sociais e
estas podem ser descritas e analisadas, precedidas de quantificações estatísticas.
Ademais, deu-se um enfoque quantitativo ao trabalho, que, segundo Gatti (2004),
abrange um conjunto de procedimentos, técnicas e algoritmos destinados a
auxiliar o pesquisador a extrair de seus dados subsídios para responder as
perguntas que o mesmo estabeleceu como objetivos de seu trabalho.
Foram aplicados questionários semiestruturados aos alunos, contendo
perguntas abertas e fechadas, com o intuito de aferir as concepções prévias e
os conhecimentos construídos no decorrer das atividades propostas.
Inicialmente, foi realizada aula expositiva dialogada abordando a
morfologia, habitat, organização, alimentação, nicho ecológico, relevância
para a manutenção da biodiversidade e contribuições das abelhas na economia,
seguida da exibição do filme intitulado Bee Movie – A História de uma Abelha
(2007).
Posteriormente, foi realizada aula de campo no apiário, para visualização
do manejo e conservação das colmeias, aproveitamento dos produtos das
abelhas e fatores que podem provocar a perda destes insetos.
Foram pesquisados 17 alunos do 2º ano do ensino médio de uma escola

pública de tempo integral da rede estadual de ensino, com faixa etária variando
de 15 a 18 anos. Todos residem na zona urbana de Teresina, fato considerado
relevante, uma vez que os alunos não possuem contato direto com o ambiente
natural e nem conhecimento técnico sobre a temática.
A partir da análise dos conhecimentos prévios sobre as abelhas, verificou-
se que os alunos possuíam informações relacionadas ao livro didático, obtidas
de rótulos do mel industrializado e/ou de produtos que contém o mel em
sua composição. Não foram relatadas informações relacionadas à extinção e
importância das abelhas para o equilíbrio ecológico.
Assim, na avaliação diagnóstica obteve-se:
São animais conhecidos por produzir um alimento muito utilizado no dia-a-dia da
humanidade: o mel.
Aluno 1 (15 anos)
Lilian Vanessa Teles Vieira - Francisca Carla Silva de Oliveira

27
São animais que vivem no mundo para ser produzido o mel.

Aluno 4 (15 anos)
Abelhas é um inseto voador que produz o mel.

Aluno 5 (17 anos)
As abelhas são animais em que nos ajudam em muitos meios por conta do seu mel.
Aluno 12 (15 anos)
A totalidade dos alunos associou as abelhas à produção de mel e comentaram

acerca da utilização no cotidiano. Essas respostas, corroboram com Sousa
(2018), pois os discentes associam a abelha principalmente à produção de mel
e, para 6%, são importantes para as flores, porém, não explicaram como isso
acontece, como podemos ver na fala a seguir:
As abelhas são produtoras de mel e são importantes para as flores.
Aluno 16 (17 anos)
Com isso, nota-se a necessidade de relacionar conteúdos ao cotidiano

e a outras disciplinas como ecologia, zoologia e botânica, à medida que os
conhecimentos estão intimamente relacionados, os discentes necessitam
compreender que o equilíbrio do ambiente é mantido pela relação harmônica dos
seres que o compõem. De acordo com Fortunato (2013), a interdisciplinaridade,
compreendida como uma perspectiva de trabalho pedagógico promove o
diálogo de saberes, pois assim é possível entender as diferentes espécies e
relações que elas possuem na manutenção do equilíbrio ambiental.
Quando questionados sobre a importância das abelhas para o ambiente
e o ser humano, a totalidade dos alunos afirmou que elas são importantes,
pois são responsáveis pela produção de mel. Os discentes foram indagados
se há a possibilidade desses animais deixarem de existir no ambiente. 53%
responderam que sim, já para 47% não há probabilidade delas desaparecerem
do ambiente. Porém, é necessário destacar que alguns fatores podem ser fatais
para as abelhas, fazendo com que a busca pela conservação desses seres seja
necessária.
Quando questionados sobre as causas relacionadas ao desaparecimento
das abelhas, 52% atribuíram às queimadas, 42% ao desmatamento e 6% ao uso
de agrotóxicos. Assim, observou-se que os alunos residentes em zona urbana,
têm percepção de alguns motivos que podem provocar a extinção das abelhas,
diferentemente do estudo de Sousa (2018), desenvolvido em zona rural, em
que que pessoas oriundas de área rural mostraram que têm maior consciência
ecológica desenvolvida que as do espaço urbano.

28
Para Silva (2017), às ações antrópicas, tais como, ampliação de áreas para
agricultura, desmatamento, fragmentação dos ecossistemas, adensamento
urbano em regiões de florestas nativas, poluição atmosférica, uso de agrotóxicos
e queimadas, são fatores que contribuem para a diminuição da quantidade
de abelhas. É essencial que esses problemas ambientais sejam apresentados
à sociedade, para que os jovens tenham consciência de que a continuidade
dessas ações podem provocar danos para a biodiversidade e, consequentemente,
sobre a sobrevivência das espécies, inclusive a humana.
Ao serem questionados acerca da influência das abelhas sobre a vida
humana, os alunos em sua totalidade, responderam que a humanidade pode
ser afetada apenas pela perda do mel, outros aspectos envolvidos nessa relação
não foram mencionados. Isso pode representar a falta do diálogo entre as
áreas da biologia, pois no ambiente natural os seres vivos mantêm relações
de dependência, diretas ou indiretas, com outras espécies para sobreviver.
Quando questionados sobre os produtos que as abelhas podem fornecer,
82% responderam que conheciam o mel, 12% citaram alguns cosméticos e 6%
relatou que não conhecia nenhum produto derivado das abelhas. Observa-
se que grande parte dos discentes, não possuem consciência do potencial
industrial que itens fornecidos por abelhas têm, podendo ser beneficiados,
contribuindo na geração de emprego e renda.
Na aula de campo (Figura 1), os alunos demonstraram grande interesse,
discutindo e levantando dúvidas que, no decorrer da aula, foram esclarecidas.
Assim como na visita ao apiário, os discentes manifestaram entusiasmo ao
se deparar com os métodos e técnicas apresentados a eles, questionando
aos técnicos do local sobre a produção do mel, nicho ecológico das abelhas,
materiais e equipamentos de proteção individual para manejo das caixas de
abelhas, dentre outras dúvidas, que foram prontamente elucidadas.

29
Figura 1 – Aula de campo no apiário vinculado ao setor de Apicultura

da Universidade Federal do Piauí.
Fonte: Autoras, 2022.
Após a aula expositiva dialogada, seguida da exibição do filme e da aula

de campo no apiário, os alunos responderam ao questionário, com perguntas
relacionadas ao tema abelhas. Acerca do conhecimento geral sobre esses
animais, os alunos discorreram de forma variada: 33% citou a produção de mel,
11% a produção de cera e geleia real e para 78% foi mencionada a importância
na polinização para as plantas e organização da colmeia.
As operárias vivem cerca de 40 dias e a rainha 5 anos, que elas são muito importantes
para a polinização que só elas fazem e que elas são responsáveis pela produção de
alguns vegetais.
Aluno 2 (17 anos)
Elas são divididas e cada uma cumpre uma determinada tarefa para produzirem
mel e cera.
Aluno 3 (15 anos)
São insetos muito importantes tanto para a vida vegetal, tanto para a nossa vida,
pois ajuda na formação das plantas e a gente na produção de mel.
Aluno 8 (15 anos)

30
Pode-se observar que, comparado ao teste inicial, a totalidade dos alunos

obteve ganho considerável na visão geral sobre a temática, pois eles conseguiram
elencar outros aspectos, como a polinização, organização da colmeia, produção
de geleia real e cera, além do mel, estabelecendo relações entre esses animais,
à sobrevivência de outros seres vivos e ao equilíbrio ambiental (Figura 2).
Figura 2 – Dados obtidos do questionamento aos alunos, após realização da aula de campo,
sobre a importância das abelhas.
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Produção de mel Produção de cera e Polinização Organização da
geleia real colmeia
Avaliação inicial Avaliação final
Ao serem questionados sobre a relevância das abelhas, os discentes

responderam que elas são importantes para o ambiente e o ser humano.
São importantes para a polinização, na biodiversidade e na produção de alimentos.
Aluno 3 (15 anos)
Para produção de mel, cera e geléia real, e elas participam da produção de alguns
alimentos.
Aluno 4 (15 anos)
Sim, pois usamos o mel para comer, para remédios e outras coisas.
Aluno 5 (17 anos)
Para a economia do Brasil, nos alimentos, nos cosméticos.

Aluno 10 (17 anos)

31
As abelhas produzem a maioria dos alimentos. A comida sem abelhas, a gente come
só alimentos de origem animal.
Aluno 15 (17 anos)
Percebeu-se que os alunos conseguiram relacionar fatores importantes ao

ambiente, como a polinização de vegetais e a manutenção da biodiversidade,
em consequência de seu hábito alimentar e aos humanos como a alimentação a
base de produtos de origem vegetal, a economia do país em suas diversas áreas
(farmacêutica, alimentícia, cosmética), diferente da avaliação inicial, onde os
discentes associaram a importância das abelhas apenas para a produção de mel.
Segundo Queiroz (2016), diante de seu hábito alimentar, as abelhas
possuem grande relevância ecológica e econômica para a conservação de
ecossistemas, para a alimentação humana, importância econômica pelo
beneficiamento do mel e, ainda, na agricultura, atuando como polinizadoras.
Quanto à extinção, todos os discentes reconheceram que as abelhas são
suscetíveis ao desaparecimento caso não tenham condições favoráveis ao
desenvolvimento. Citaram o uso indiscriminado de agrotóxicos e a poluição,
além das queimadas e desmatamento (Figura 3).
Figura 3 – Dados obtidos do questionamento aos alunos quanto aos motivos

relacionados à extinção das abelhas.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Queimadas Desmatamento Agrotóxicos Poluição
Avaliação inicial Avaliação final
Verificou-se que as principais causas para a extinção das abelhas, citadas

pelos alunos, foram as queimadas, para plantio de culturas e os desmatamentos,
para extração ilegal de madeira, mencionadas tanto na avaliação inicial

32
quanto na final. Porém, houve aumento de 23% no número de alunos que

aludiram ao uso de agrotóxicos como um dos fatores determinantes para o
desaparecimento desses seres e, para 6%, a poluição.
Para Queiroz (2016) o impacto do desmatamento de florestas, fragmentação
de habitat, práticas de agricultura convencional e o uso excessivo de agrotóxicos
causou o declínio das populações de abelhas, com perdas da biodiversidade
e ameaças a sobrevivência humana.
Quando questionados sobre a influência da perda das abelhas para a
vida humana, a totalidade dos discentes respondeu que esses animais são
importantes, pois são responsáveis pela polinização e, consequentemente,
pela produção de alimentos de origem vegetal, que integram nossa dieta,
além da produção de mel e geléia real. Os discentes conseguiram perceber
que as abelhas exercem influencias ambientais e sociais, mostrando ganhos na
compreensão, pois na avaliação inicial foi citada somente a produção de mel.
Segundo a Cooperativa Nacional de Apicultura – CONAP (MARTINS,
2016), a polinização provoca significativo aumento na produção agrícola, pois,
a cada quilo de subproduto apícola, a polinização incrementa outros 15 quilos
de alimentos. Nesse sentido, a ausência das abelhas dificultaria a sobrevivência
do ser humano e de outras espécies que dependem de forma direta ou indireta
da polinização das abelhas.
Neste contexto, evidencia-se que ações de sensibilização ambiental são
necessárias para que haja a preservação das abelhas e, consequentemente,
de espécies vegetais e outras espécies animais que dependem das abelhas de
forma direta ou indireta.
Quanto aos produtos que as abelhas fornecem, a totalidade dos
entrevistados citou o mel, geleia real, própolis e cera. Segundo eles, essa
produção pode ser beneficiada pelo homem para ser utilizada na indústria
alimentícia, farmacêutica, cosmética, entre outras, gerando emprego e renda
aos trabalhadores do campo; apicultores, que lidam diretamente com a
criação de colmeias; e trabalhadores da cidade que exercem diversas funções
em empresas que beneficiam o mel, comercialização ou que utilizam como
base para fabricação de medicamentos e cosméticos, movimentando assim
a economia do país.
Segundo Costa-Maia (2010), os benefícios na agricultura pela presença das
abelhas (Apis mellifera L.), nos Estados Unidos, gerou 14,6 bilhões de dólares no
ano 2000. No Brasil, estudos que estimam o valor econômico da polinização
por abelhas são escassos. Porém, com o emprego de técnicas adequadas e

33
conhecimento sobre a polinização por abelhas, o agronegócio tem potencial

para crescer, gerando riqueza para o país e contribuindo para a conservação
do ambiente.
Ao ser questionado sobre as aulas de campo, a totalidade dos alunos
mencionou ter gostado, pois as atividades pedagógicas em outros ambientes são
pouco frequentes, mesmo a escola dispondo de transporte. A utilização de aulas
práticas é alternativa agradável e proveitosa, já que proporciona experiências
de contato direto do aluno com o ambiente, trazendo novas perspectivas ao
aprendizado, que além dos ganhos na aprendizagem, o discente observa os
impasses e problematiza os fenômenos de forma menos abstrata.
Para Rocha (2011), o uso de espaço não formal torna-se significativo pela
contribuição desse ambiente como recurso no ensino de ciências, pois além
do ganho cognitivo, pode auxiliar na formação de valores e atitudes, que
contribuem para exercitar na prática os conhecimentos construídos nas aulas.
A utilização de espaços não formais no ensino desenvolve no educando
a percepção diferenciada da vinculação da ciência com situações cotidianas.
Desta forma, comprar mel ou frutas, por exemplo, passa a ser uma atividade
diferente, pois para haja a aquisição de itens alimentícios o discente poderá
contemplar o contexto envolvido nesse ato. Assim, a abordagem prática
promoveu reflexões sobre a cadeia produtiva, que vai desde a criação de
colmeias de abelhas, polinização, beneficiamento do mel, cultivo de vegetais,
até a chegada ao consumidor.
Diante do exposto, verificou-se que a associação de recursos e metodologias

no ensino foi eficaz, visto que os discentes obtiveram ganhos aprendizagem do
conteúdo abordado durante a pesquisa, porquanto os aspectos de conservação
e beneficio das abelhas foram compreendidos.
Inicialmente, os alunos mencionaram as abelhas apenas como responsáveis
pela produção de mel. Contudo, após a visita ao apiário, perceberam a relevância
para a manutenção da biodiversidade, para a sobrevivência dos seres humanos,
participando da produção de alimentos, importantes não apenas para a dieta,
mas também para a economia, pois gera emprego e renda na indústria e no
agronegócio.
Além disso, os discentes conseguiram relacionar a ciência ao cotidiano,
considerando a aula de campo como forma diferente e prazerosa de
aprender, promovendo a observação na prática do conteúdo visto em sala, a
problematização dos fenômenos naturais.

34
Assim, verificou-se que as atividades desenvolvidas tiveram relevância

na compreensão dos alunos, evidenciados pelos resultados obtidos, podendo
subsidiar o trabalho de professores na educação básica para melhor rendimento
na aprendizagem e, ainda, conscientização ambiental.
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2010.

37
PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O

ENSINO DO BIOMA CERRADO
1 INTRODUÇÃO
O cerrado é um bioma que vem sendo agredido constantemente, isso

se deve, sobretudo, a utilização do solo pelo agronegócio. Além disso, possui
grande biodiversidade, embora pouco conhecida, o que torna importante
trazer para pauta esse assunto. Em vista disso, é proposto o uso da sequência
didática (SD), sobre esta temática, para que a informação seja apresentada de
forma dinâmica e significativa no espaço escolar.
A utilização de uma SD auxilia no ensino do bioma cerrado, uma vez
que esse tema é pouco desenvolvido nos Livros Didáticos (LD). Ademais,
não há uma abordagem regional do assunto nos livros, assim, a SD torna-se
facilitadora dos processos de ensino e da aprendizagem, além de provocar
reflexões sobre o contexto ambiental atual do bioma no Brasil e, de forma
mais específica, no estado do Piauí.
A SD pode ser usada para o ensino de temáticas relacionadas ao bioma
cerrado, incluindo, além desse conteúdo, questões referentes a conservação
e preservação do meio ambiente. Por conseguinte, os educandos terão
direcionamentos mais detalhados e aprofundados sobre esse tema.
Dessa forma, objetiva-se neste estudo propor a produção de uma SD que
contribua para a aprendizagem dos estudantes, assim como colaborar para uma
reflexão sobre a conservação e preservação do meio ambiente. Para tanto, o
trabalho apresenta-se estruturado em seções, iniciando com o bioma cerrado
no Brasil e no Piauí e a abordagem do tema cerrado no contexto educativo
com a SD. Em seguida, há a metodologia, resultados, onde a SD proposta é
apresentada, discussão e, por fim, as considerações finais.
O bioma cerrado no Brasil e no Piauí
A localização geográfica dos biomas brasileiros depende, especialmente, de

fatores climáticos, como temperatura, pluviosidade, umidade relativa e outros
(RIBEIRO; WALTER, 1998). Desse modo, o bioma apresenta características
próprias que o definem, como árvores geralmente dispersas com troncos
PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DO BIOMA CERRADO

38
tortuosos e ramificações irregulares, variações edáficas e águas mais profundas,

sendo localizado em estados que apresentam, frequentemente, clima estacional,
ou seja, um período chuvoso e outro seco (RIZZINI, 1979).
O cerrado é o segundo maior bioma do Brasil, sendo menor apenas que a
Floresta Amazônica, e encontra-se distribuído nos estados de Goiás, Tocantins,
Distrito Federal, Bahia, Ceará, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,
Minas Gerais, Piauí, Rondônia e São Paulo, ocorrendo em algumas áreas
ao norte de Amapá, Amazonas, Pará, Roraima, e ao sul de Paraná (Figura 1)
(RIBEIRO; WALTER, 1998).
A região Nordeste possui extensão de 154.867.200 ha, em que 78.806.400 ha
(50,9%) do território nordestino são de áreas semiáridas, e o restante 76.060.800
ha, (49,1%) são áreas não semiáridas, onde se encontra o cerrado, sendo o
segundo maior domínio florístico-vegetacional (CASTRO; MARTINS, 1999).
Figura 1- Distribuição do bioma cerrado no Brasil representado na cor róseo.
Fonte: IBGE, 2019.
Bruna Minelle Rodrigues Oliveira - Francisca Carla Silva de Oliveira - Ruth Raquel Soares de Farias
39
Quanto aos dados florísticos-geográficos, é composto por oito grupos:

“cerrados de São Paulo (Grupos SP1 e SP2), cerrados do Planalto Central (Grupos
PC1, PC2, PC3), cerrados do Nordeste (Grupo NE), cerrados do Pantanal (Grupo
PAN) e cerrados do Litoral (Grupo LIT)” (CASTRO; MARTINS, 1999, p. 148).
Em termos de biodiversidade, o Brasil possui três grandes grupos: cerrados
do Sudeste meridional, cerrados do Brasil central e cerrados do Nordeste
(CASTRO, 2000).
Diante disso, o cerrado apresenta uma imensa biodiversidade com
cerca de 44% de flora endêmica, com uma grande diversidade de hábitats e
alternância de espécies (KLINK; MACHADO, 2005), sendo possível observar
dois grupos de espécies existentes: um de árvores e arbustos de tronco grosso
e outro com espécies da camada rasteira (EITEN, 1990).
O Estado do Piauí possui uma área de 25.093.400 ha. Da área total,
11.856.866 ha (36,9%) correspondem ao cerrado do Nordeste, do qual 8.349.759
ha (70,4%) representam o domínio cerrado e 3.507.107 ha (29.6%) consiste
em área de transição (CASTRO, 1997). Desse modo, o cerrado no estado do
Piauí cobre cerca de 33,3% e a área de transição 14,0 %, que totalizam 47,3% de
ocupação deste bioma (CASTRO; MARTINS; FERNANDES, 1998).
Nessa perspectiva, o bioma que abrange, majoritariamente, o Piauí é a
caatinga, com cerca de 37% da área do estado, seguido pelo cerrado com 33%
e pela zona de transição, com 19% da área. Assim, localiza-se em uma zona
de tensão ecológica formado por vegetação de ecótonos, começando com a
caatinga de clima mais seca, seguido por cerrado, matas de babaçuais e florestas
estacionais semidecíduas mais úmidas (OLIVEIRA; CASTRO; MARTINS, 2010).
As áreas de ecótonos referem-se a um ambiente intermediário em termos
de fatores ambientais, onde é possível a coexistência de dois ou mais domínios
vegetais, possuindo, consequentemente, espécies características de todas as
comunidades presentes (SILVA et al., 2020).
Abordagem do tema cerrado no contexto educativo
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é dever da

União, juntamente com os Estados, Distrito Federal e Municípios estabelecer
competências e diretrizes para a criação de currículos que assegurem a formação
básica comum (BRASIL, 1996). Por conseguinte, as Diretrizes Nacionais
Curriculares (DNC) para o ensino fundamental (EF) servem como guia para
a criação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2013).
A BNCC contempla a orientação, organização e desenvolvimento das
propostas pedagógicas das redes de ensino brasileiras e que as Ciências da
Natureza são importantes componentes curriculares, à medida que desenvolve

40
nos alunos a capacidade de compreender e interpretar o mundo, podendo

transformá-lo, levando em consideração os princípios da sustentabilidade e
do bem comum (BRASIL, 2016).
Na BNCC são estabelecidas unidades temáticas para serem trabalhadas na
disciplina de ciências durante o EF, sendo divididas em três unidades temáticas,
a saber: matéria e energia, vida e evolução e terra e universo (BRASIL, 2016).
O conteúdo relacionado aos biomas brasileiros é abordado no 7º ano do EF
na unidade ‘vida e evolução’, objetivando a caracterização dos ecossistemas
brasileiros quanto a disponibilidade de água, tipos de solo, temperatura e
entre outros (BRASIL, 2016).
Por conseguinte, as Diretrizes Curriculares Municipais (DCM) de Teresina-
PI, orientam que os espaços educativos formais selecionem os conteúdos de
Ciências Naturais tendo em vista quatro eixos temáticos: vida e ambiente,
ser humano e tecnologia, recursos e tecnologia, terra e universo (TERESINA,
2008). Assim sendo, as DCM abordam o tema ecossistemas no 7º e 8º ano do EF,
intitulado de “ecossistemas brasileiros” e “sustentabilidade dos ecossistemas”
em cada ano, respectivamente (TERESINA, 2008).
No entanto, os LD, recurso didático mais utilizado pelos professores, não
abordam de forma significativa os conteúdos relacionados ao bioma cerrado
e suas peculiaridades, visto que é o segundo maior bioma brasileiro, e o que
mais sofre com atividades agropastoris (OLIVEIRA et al., 2018).
Os LD como recursos mais usuais nas escolas, são escritos, editados
e vendidos com a finalidade pedagógica (LAJOLO, 1996). Neste sentido, é
importante que o professor esteja preparado e que tenha saberes, critérios e
competências que o auxiliem na escolha do LD, pois são principais recursos
dos docentes na sala de aula e imprescindíveis para os alunos (BELTRÁN
NÚÑEZ et al., 2003).
Ante o exposto, evidencia-se que os LD são utilizados pelos professores
e alunos como uma das principais fontes de informação na escola, contudo, o
bioma cerrado é tratado de forma breve e sem uma representação significativa
de imagens e outras informações (CARVALHO; SILVA, 2019).
Dessa forma, é notável a relevância dos LD nas escolas públicas brasileiras.
Em virtude disso, os LD deveriam trazer conteúdos, de forma geral, mais
detalhado e com abordagens mais representativas e regionalizadas, a fim
de contribuir para a aprendizagem significativa dos alunos em todo o país.
Para suprir estas lacunas, alternativamente, o professor poderá fazer uso de
metodologias e outros recursos, a fim de fazer uma abordagem mais completa
sobre esta temática.
41
Sequência Didática
A Sequência Didática (SD) é “um conjunto de atividades ordenadas,

estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais,
que têm um princípio e um fim conhecidos”, onde é possível incluir as três
fases de toda intervenção reflexiva: planejamento, aplicação e avaliação
(ZABALA, 1998, p. 18).
Para que haja uma intervenção reflexiva na produção da SD é necessário
atenção especial no planejamento, ou seja, na elaboração, desenvolvimento
e articulação, pois é nesta fase que o resultado almejado poderá ser atingido
(CAVALCANTE; ASSAI; DELAMUTA; 2018). A aplicação da SD se caracteriza
por várias atividades progressivas, as quais objetivam favorecer a aprendizagem
dos alunos sobre determinada temática e, após isso, há o momento final, em
que se verifica os conhecimentos construídos (ARAÚJO, 2013).
Por conseguinte, a SD é uma forma inovadora de apresentar um conteúdo,
podendo ser muito eficaz no ensino e na aprendizagem, contudo, há a
necessidade de planejamento dos professores em sua implementação, para que
de fato os objetivos delineados sejam alcançados e, ainda, se possa aproximar
o conteúdo selecionado de forma mais efetiva da vida do aluno, à medida em
que, progressivamente, a abordagem parta do mais simples ao mais complexo,
do mais geral para o mais específico (GIORDAN; GUIMARÃES; MASSI, 2011).
Desse modo, a SD é auxiliar na aprendizagem dos alunos, pois possibilita
maior interação entre si e com os professores, além de aliar aspectos lúdicos
com cognitivos, provoca maior motivação à medida que promove o raciocínio,
a argumentação dos educandos, dentre outros aspectos (SILVEIRA et al., 2018).
Posto isto, a SD é uma metodologia que complementa o conteúdo na sala
de aula, apresentando-o de forma dinâmica, contextualizada e lúdica, visto
que nos LD o enfoque é reduzido e, especificamente sobre o bioma cerrado
que requer estratégias que corroborem para a aprendizagem do assunto de
forma significativa e duradoura.
2 METODOLOGIA
O estudo apresenta uma abordagem qualitativa, à medida que permite

ampla interpretação dos dados e promove novos conhecimentos a partir
de diferentes enfoques (GODOY, 1995). Por conseguinte, preocupa-se
com a compreensão dos fatos apresentados de forma crítica e não com a
representatividade numérica (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009).

42
De acordo com os objetivos propostos, a pesquisa é de caráter exploratório,

visto que procura aproximar o problema para torná-lo mais explícito e,
portanto, buscar soluções para minimizá-lo (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009). O
procedimento utilizado é a pesquisa bibliográfica, sendo elaborada com base
em material já publicado, levando-se em consideração algumas etapas, tais
como: escolha do tema, levantamento bibliográfico, formulação do problema,
busca de fontes, organização lógica do assunto, e entre outros (GIL, 2010).
Destarte, a SD foi estruturada com base em três momentos pedagógicos:
problematização inicial, organização do conteúdo e aplicação do conteúdo
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011).
Na problematização inicial, apresenta-se os conteúdos ou situações
que os alunos conheçam do tema em evidência, exponham pensamentos,
propiciando um distanciamento crítico do discente em relação a temática para
que, consequentemente, sintam a necessidade de adquirir o conhecimento
que ainda não detém (MUENCHEN; DELIZOICOV, 2014). A organização
do conteúdo, momento no qual o conteúdo foi estudado, e na aplicação do
conteúdo realizou-se a análise e, por fim, interpretação das situações e/ou
questões inicialmente propostas (MUENCHEN; DELIZOICOV, 2014).
O resultado do estudo constará da proposta de uma SD sobre o bioma

cerrado para alunos do EF, com enfoque no cerrado piauiense, pois objetiva-
se maior aprofundamento dessa temática de forma regionalizada e em
conformidade com especificidades locais.
Proposta de Sequência Didática
A proposta da SD pode ser implementada no 7º ano do EF, em 7 (sete)

aulas, o equivalente a aproximadamente 3 a 4 semanas. Desse modo, objetiva-se
tornar as aulas mais dinâmicas e contextualizadas, ao abordar o bioma cerrado,
incluindo reflexões relacionadas ao meio ambiente e sua conservação. Além
disso, possui o intuito de contextualizar com a realidade piauiense, visto que
é importante para os alunos conhecerem sobre a biodiversidade que a região
apresenta.
43
QUADRO 1- Resumo da proposta de sequência didática

AULAS
RECURSOS/
ATIVIDADES DESCRIÇÃO
METODOLOGIA
expositiva
Apresentação da SD; Apresentar os objetivos funcionamento
Objetivos; da SD; Iniciar a abordagem dos conteúdos
Aula
1
Introdução ao bioma para os alunos com aula expositiva e uso
cerrado. de slides como recurso.
Verificação das
Faz-se dois grupos na sala, em que
concepções Passa ou
repassa
tentarão responder as questões propostas.
espontâneas/
2 Vence a dinâmica do “Passa ou Repassa” a
conhecimento prévios
equipe que responder ao maior número
dos alunos sobre o
de questões.
bioma cerrado.
Assistir ao documentário, anotando os

Exibição do
Filme
aspectos mais importantes, conforme

3 documentário “Ser tão
roteiro previamente disponibilizado pelo
velho cerrado”.
docente.
Discussão
Relatar o que foi visto; apresentar os

Discussão do
problemas ambientais envolvidos e como
4 documentário “Ser tão
poderiam ser minimizados, conforme
velho cerrado”.
roteiro.
O docente orientar a pesquisa sobre o

bioma cerrado e as informações deverão
Telejornal
ser utilizadas para construção coletiva de

Produção de
um telejornal, enfatizando as principais
5 Telejornal pelos
características, espécies de fauna e flora, o
alunos.
atual estado de conservação do bioma no
Brasil e no Piauí, dentre outros aspectos
que o docente considerar necessário.
tabuleiro
Jogo de
Jogo de tabuleiro Deve conter no tabuleiro casas destinadas

6 sobre o bioma as perguntas sobre as principais
cerrado. características do bioma cerrado.
A avaliação constará na elaboração de

cinco questões por cada aluno sobre o
bioma. Em seguida, eles trocarão os
Avaliação
Aplicação de avaliação
cadernos com os colegas, devendo
7 para análise de
responder as questões. Ao final, as
aprendizagem.
questões com as respostas serão entregues
ao professor com o nome do aluno que
fez as perguntas e de quem as respondeu.

44
A primeira aula será de uma apresentação da SD, em que o professor deverá

explanar sobre a dinâmica e os objetivos almejados com o seu desenvolvimento.
Além disso, o educador deve introduzir o conteúdo cerrado para os alunos, a
fim de familiarizá-los com o assunto. Para isso, poderá utilizar recursos visuais,
como slides, para tornar o momento mais atrativo.
Na segunda aula, para observar o conhecimento dos discentes sobre a
temática do bioma cerrado, o docente fará uma dinâmica “Passa ou Repassa”.
A sala será dividida em dois grupos, onde o primeiro irá responder ou passar
a pergunta, que poderá ser repassada. O grupo que iniciará, será definido
em uma brincadeira de “ímpar ou par”. Após isso, o professor fará uma
pergunta, que poderá ser respondida ou passar para o outro grupo. À medida
que respondam de forma assertiva marcam ponto. No entanto, se passar ou
responder de forma inadequada, não ganhará pontos. Ao final, o grupo que
maior pontuação no placar é o vencedor. Se nenhum dos dois grupos souberam,
não ganham pontos e o professor inicia a próxima rodada. O docente pode
produzir um total de 10 questões e os alunos terão o tempo de um minuto
para tentar respondê-las (Quadro 2).
Quadro 2- Sugestão de questões sobre o bioma cerrado a serem respondidas durante a

dinâmica ‘Passa ou Repassa’.
1- Quais as principais características da vegetação do cerrado?
2- Por que as árvores do cerrado possuem raízes profundas?
3- Em quais estados brasileiros o cerrado está presente?
4- Qual o clima presente na área ocupada pelo cerrado?

5- O cerrado é composto por qual tipo de solo?
6- Quais as fitofisionomias do bioma cerrado?
7- Qual bioma brasileiro é maior que o cerrado?
8- Qual(is) bioma(s) existe(m) no Piauí?
9- O Piauí é composto majoritariamente por qual bioma?
10- O que é ecótono?
Na terceira aula, será apresentado aos alunos um documentário chamado

“Ser tão velho cerrado” (SER TÃO VELHO CERRADO, 2018). abordando um
pouco da história desse bioma e como ele vem sendo destruído com o passar
do tempo. O professor disponibilizará previamente um roteiro e a partir deste
os alunos farão anotações sobre o filme.
45
Na quarta aula, será aberta a discussão, onde os participantes poderão se

expressar livremente sobre as impressões e aprendizados trazidos pelo filme,
acerca da conservação e preservação do cerrado, evidenciando os problemas
ambientais envolvidos e como poderiam ser minimizados. Ao final da aula,
o professor deve pedir aos alunos que formem grupos de 4 a 5 pessoas para
pesquisarem nos LD como em outros meios ( jornais, sites etc.), e com as
informações obtidas, produzirão coletivamente um telejornal em sala de aula.
Na quinta aula, os discentes deverão socializar o telejornal sobre o bioma
cerrado, o quela deverá contemplar as principais características, espécies
ocorrentes, informações sobre o estado atual de conservação do bioma no
Brasil e no Piauí.
Na sexta aula será realizada uma atividade lúdica. O professor poderá
elaborar um jogo, de acordo com o interesse da turma, regionalizando
e contextualizando a abordagem. Como sugestão, há o jogo de tabuleiro
denominado “Trilha do Cerrado: jogando e aprendendo”, de autoria de Nunes
(2020), que versa sobre as principais características do bioma, abordando sobre
as diferentes fitofisionomias e colaborando para uma reflexão e discussão a
respeito de sua conservação e preservação.
E, por fim, na sétima aula haverá a aplicação de uma avaliação para analisar
a aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo. Esta, constará da elaboração de
perguntas pelos estudantes e, em seguida, respostas às perguntas dos colegas,
conforme descrito no Quadro 1. Assim, apresentarão o que aprenderam sobre
o bioma cerrado durante as atividades planejadas na SD. O professor poderá
solicitar a confecção de cartazes, em substituição às perguntas, a ser produzido
pelos alunos de forma livre, individualmente ou em grupos, onde poderão
colocar imagens ou desenhos, a fim de que expressem, espontaneamente, sua
aprendizagem.
Ressalta-se que todas as atividades sugeridas deverão ser adaptadas a
clientela e a realidade. Podendo ser ampliadas e/ou modificadas, a depender
dos objetivos, recursos, disponibilidade de tempo e interesse dos envolvidos.
4 DISCUSSÃO
O bioma cerrado é um tema com uma curta abordagem nos LD, o que
leva os professores a buscarem metodologias alternativas para auxiliar na
preparação das aulas sobre esse conteúdo, porém, alternativas pedagógicas
devem ser usadas associadas aos LD, logo que são recursos imprescindíveis para
os alunos e professores. Portanto, é necessário que se disponha de diferentes
estratégias e/ou recursos didáticos que, juntamente com os LD, promovam
de forma significativa a aprendizagem (SILVA; CESAR, 2018).

46
Desse modo, o bioma cerrado pode ser apresentado em sala de aula

de diversas maneiras. Ademais, em espaços não-formais como, museus,
zoológicos, parques, praças, centros de ciência, trilhas ecológicas etc., é possível
a abordagem desse tema, uma vez que coloca o aluno em contato direto com
o objeto de estudo, ampliando e construindo conhecimentos (BORGES;
PORTO; SIMIÃO-FERREIRA, 2020).
No início da SD é frequente o uso de uma metodologia que trabalhem
no sentido de descobrir os conhecimentos prévios dos discentes, para melhor
trabalhar o conteúdo posteriormente (TAXINI et al., 2012). Nesse sentido, a
SD propicia conexões entre as atividades realizadas pelos alunos e situações
cotidianas, pois são planejadas para que os estudantes tenham momentos de
discussão, reflexão e construção do conhecimento (SOUZA; CARVALHO;
SOUZA, 2018). Outrossim, é imprescindível que o professor promova situações,
experiências que promovam a troca de saberes e a aprendizagem significativa
dos alunos (SOUZA; OLIVEIRA, 2017).
Ante o exposto, verifica-se que a SD é composta por atividades que
objetivam auxiliar os alunos no processo de aprendizagem. Destarte, é papel
do professor buscar estratégias de ensino que mais se adequem as suas turmas,
visto que cada uma delas possuem particularidades. Nesse contexto, a SD é uma
estratégia que permite que o discente construa seu conhecimento por meio de
uma sucessão de atividades, reflexões, questionamentos e ações (RODRIGUES;
FREITAS FILHO; FREITAS, 2018), pois é um instrumento didático aberto que
permite alterações e adaptações para que o objetivo inicial seja alcançado, ou
seja, para que haja uma efetiva aprendizagem, consideradas as peculiaridades
(MACHADO; CARVALHO, 2015).
Na etapa final da SD é realizada a avaliação, que busca compreender
a evolução do processo de ensino-aprendizagem dos estudantes. Assim, os
educandos têm a possibilidade de demonstrar tudo que foi aprendido nas
etapas anteriores, a fim de apresentar a produção final, que se planejou no
início da produção da SD (MIQUELANTE et al., 2017).
Portanto, a SD é uma metodologia que inclui diversas atividades, sendo
flexível tanto em sua diversificação quanto na duração. Devido a isso, torna-se
facilitadora da aprendizagem, à medida que é direcionada às necessidades e
especificidades de cada turma.
47
O bioma cerrado é um tema pouco abordado nos LD, assim como um

conteúdo discutido superficialmente em sala de aula, dessa maneira, faz-se
necessário a busca de metodologias que aprofundem essa temática. Dada a
importância desse bioma devido a extensão territorial e biodiversidade, é
relevante que se aborde sistematicamente e de forma contextualizada esse tema.
É notável que os LD são recursos insuficientes, por si só, para o ensino
do bioma cerrado, uma vez que são materiais de direcionamento para os
professores e auxílio para os alunos, assim, é necessário buscar estratégias de
ensino e outros recursos que contribuam para a aprendizagem significativa.
Dessa forma, a SD é uma alternativa que pode ser desenvolvida em
conformidade com as necessidades e peculiaridades de cada escola e de cada
turma. Por conseguinte, pode tornar o ensino compatível com a importância
que o bioma cerrado deve ter, à medida que trata do assunto com mais
profundidade e detalhamento, mostrando a importância de sua conservação
e preservação.
Destarte, a SD leva em consideração as características locais, a fim de
aproximar o conteúdo estudado em sala de aula com o cotidiano dos alunos,
facilitando, portanto, o processo de ensino-aprendizagem e contribuindo para
a formação do conhecimento local.
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52
ASPECTOS DO ENSINO REMOTO

EMERGENCIAL: REVISÃO
SISTEMÁTICA DE BIBLIOGRAFIA
1 INTRODUÇÃO
No ano de 2020, após casos identificados na China, foi descoberta uma

nova cepa/agente do coronavírus (SARS-COV-2), cuja disseminação mundial
levou os países a decretarem estado de alerta. A expansão desse vírus por
meio da doença COVID-19, gerou uma crise sanitária que impactou todos os
segmentos sociais, sendo necessária a adoção de medidas de controle para
diminuir a circulação do vírus (NICOLINI; MEDEIROS, 2021). Dentre os
grupos mais suscetíveis a desenvolver a forma grave da doença estão idosos
e pessoas com comorbidades, demandando das autoridades competentes,
a implementação de medidas severas para conter a disseminação do vírus
(WHO, 2021).
Um dos segmentos mais afetados foi o educacional, afetando a comunidade
estudantil em todo o mundo e, para continuar as atividades educacionais
respeitando as medidas de isolamento social, foi instituído de forma oficial
o ensino remoto emergencial (ERE), fazendo uso de Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC) no ensino (LUCAS; MOITA, 2020).
O ensino à distância (EAD) é uma modalidade com legislação própria,
cujo deve haver qualificação prévia dos professores, dos materiais didáticos
e do processo de mediação docente através das tecnologias e tem os adultos
como público-alvo. Em contrapartida, a transição do ensino presencial para
o ERE não foi amparada por uma legislação própria, provocando grandes
mudanças nas estratégias de ensino e espaços educativos, exigindo que
docentes e discentes adquirissem novas habilidades em regime de urgência, a
fim de desenvolver as atividades à distância. Professores necessitaram adaptar
as aulas presenciais para plataformas online, muitos deles sem preparação,
considerando que tais mudanças ocorreram de forma repentina (RONDINI;
PEDRO; DUARTE, 2020; JOYE, 2020; D’AVILA et al., 2021).
Edneython Campos Godinho - Francisca Carla Silva de Oliveira

53
A função central do docente é ser o mediador na construção do

conhecimento, através de direcionamentos no trabalho com os alunos. Contudo,
as experiências de aprendizagem on-line bem planejadas são significativamente
diferentes no ERE, que tem sido adotado pelas instituições educacionais em
resposta à crise gerada pela COVID-19 (DIAS; PINTO, 2020).
As decisões das instituições para a realização do ERE envolveram mais do
que a escolha da plataforma ou aplicativo para transmitir as aulas, tais como
Discord, Zoom ou Google Meet. Uma instituição é formada por profissionais
de distintas formações e realidades pessoais e, assim como os alunos, estão
vivenciando uma crise sanitária mundial que afetou o bem-estar físico e
psíquico. A saúde física e mental dos alunos também foi comprometida
durante o período de pandemia pela COVID-19, carecendo de maior atenção
dos professores no planejamento e manejo de recursos tecnológicos, para
adequar as metodologias de ensino ao formato do ERE (GUSSO et al., 2020).
Com a adoção de novas abordagens metodológicas no ERE, os estudantes
necessitaram de organização e planejamento para aprender, assumindo papel
mais ativo, como protagonistas do próprio conhecimento, configurando-se
em um processo de aprendizagem mais autônomo (BENEVIDES et al., 2021).
Assim, conforme ressalta De Sá e Lemos (2020), na construção de uma
aprendizagem significativa é essencial fazer o uso de metodologias ativas. Nesse
sentido, diante do momento em que vivemos, diversificar metodologias no ERE
para a motivar os alunos, tem exigido muito dos professores, especialmente
pelas limitações do formato de ensino e dos alunos, especialmente de acesso
às plataformas, sendo uma das metodologias possíveis, os jogos didáticos.
Tolomei (2017) destaca o uso de jogos como recurso lúdico viável no
ensino, pois o jogo faz parte da natureza humana, é capaz de mover elementos
fundamentais como competição, regras, divertimento e prazer. No contexto
pandêmico atual, os jogos não se limitaram a programas de computador, mas
pode incluir dinâmicas realizadas nas salas virtuais, recursos para mobilizar
saberes nas reuniões síncronas, enfim, com auxílio de plataformas digitais e a
criatividade do professor há infinitas possibilidades para o ensino de biologia.
O uso de tecnologias e da internet no ensino, proporcionam novas
possibilidades na forma de ensinar e aprender, tendo em vista que o acesso
a conteúdo em grande escala é prático e rápido. A utilização de ferramentas
como fóruns, chats e salas de aula virtuais, possibilitam interação e debate de
ideias, auxiliando no desenvolvimento da criticidade pelos estudantes, com
bons resultados pedagógicos (AGUIAR, 2012).
ASPECTOS DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: REVISÃO SISTEMÁTICA DE BIBLIOGRAFIA

54
É importante a compreensão do impacto da COVID-19 sobre os docentes,

no sentido de buscar dados que auxiliem no entendimento de como estes
profissionais estão lidando com a nova forma de trabalho, as condições
psicológicas e financeiras, quais dificuldades continuam enfrentando e que
metodologias de ensino e práticas pedagógicas estão sendo utilizadas durante
o modelo ERE para o ensino de ciências e biologia em escolas e universidades.
O objetivo do estudo foi compilar informações acerca da temática a
partir da análise de publicações em periódicos especializados, envolvendo as
dificuldades enfrentadas por docentes de instituições de ensino superior e da
rede básica de ensino, no contexto da pandemia pela COVID-19 do período de
março de 2020 até novembro de 2021, utilizando-se de uma revisão sistemática.
2 METODOLOGIA
Foi realizada uma revisão sistemática, considerada uma forma de estudo

secundário que utiliza um protocolo bem definido para identificar, analisar
e interpretar pesquisas disponíveis e relevantes para um questionamento de
pesquisa específico de uma maneira imparcial (KITCHENHAM; CHARTERS,
2007).
Foram elaboradas questões (Q) de investigação na pesquisa, com intuito
de identificar as dificuldades convergentes entre os docentes do ensino superior
e da educação básica com o novo modelo de ensino remoto emergencial.
Q1. O que se tem de literatura sobre a temática do ensino de biologia
durante a pandemia por Covid-19?
Q2. Quais as principais dificuldades e desafios?
Q3. Que plataformas foram mais utilizadas?
Q4. Houve adoção de novas metodologias?
Q5. Quais seriam possíveis soluções para as principais dificuldades?
Para a busca dos dados, foram utilizadas plataformas online consideradas
importantes na produção e divulgação científica no Brasil, descritas no item
a seguir.
Estratégia de busca
A busca foi realizada utilizando a ferramenta de pesquisa avançada

disponível nas bases de dados e seguindo duas etapas: a primeira se deu
através da pré-seleção de estudos publicados na plataforma Scielo, no Portal de
Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

55
(CAPES) e no Google Scholar, iniciada a partir de publicações datadas de março

de 2020 até agosto de 2021, utilizando-se das seguintes strings: “Docentes” e
“Pandemia” e “Ensino” e “Biologia” e “Pandemia”.
A pesquisa da primeira etapa resultou em um total de 18.498 publicações,
sendo 98% resultante da pesquisa avançada no Google Scholar (Tabela 1).
Tabela 1- Pesquisa pela String de busca de publicações em plataformas de busca envolvendo

o ensino remoto emergencial em 2021.
String Scielo Capes Scholar Total
“Docentes” e “Pandemia” 15 151 4310 4476
“Ensino”, “Biologia” e “Pandemia” 0 22 14000 14022
TOTAL 15 173 18310 18498
Fonte: Dados da pesquisa, 2021.
Na segunda etapa (Tabela 2), todas as publicações, resultantes da busca

nas bases de dados na plataforma CAPES, Scielo e Google Scholar, foram
baseadas em seus títulos, palavras-chave e leitura dos resumos, considerando
a relevância e contribuições, conforme delineado para a análise neste estudo.
Devido ao grande volume de publicações obtidas na plataforma Google Scholar,
foi adicionado o filtro para “publicações mais relevantes” e então foram
selecionados todos os trabalhos que se enquadraram no tema da pesquisa
dentre as primeiras 500 publicações.
Tabela 2 - Publicações pré-selecionadas da pesquisa em publicações em plataformas de

busca envolvendo o ensino remoto emergencial em 2021.
Número de Publicações pré-

Base de Dados Excluídas
Publicações selecionados
Scielo 15 9 6
Capes 173 167 6
Scholar 18310 18296 14
TOTAL 18498 18472 26

56
Os critérios de inclusão (CI) e de exclusão (CE) utilizados foram:

CI 1 – O trabalho relata a experiência docente no ensino superior durante
o período de pandemia da COVID-19;
CI 2 – O trabalho apresenta reflexão teórica sobre metodologias e
estratégias adotadas no período de pandemia para o ensino-aprendizagem
no ensino superior;
CI 3 – O trabalho discute aspectos relativos as tecnologias adotadas
para o ensino remoto emergencial;
CI 4 – Artigo em língua portuguesa cujos estudos foram realizados no
Brasil;
CE 1 – Estudos com conteúdo irrelevante em relação aos domínios de
pesquisa, cujo título e resumo não os enquadraram com o tema;
CE 2 – Estudos que não abordam a profissão docente durante o período
de pandemia e adoção do ensino remoto emergencial.
CE 3 – Duplicatas de artigos já selecionados
CE 4 – Artigos indisponíveis para visualização ou download completo.
Na terceira etapa, foi realizada a leitura completa dos artigos pré-
selecionados e análise dos dados.
Nesse estudo foram selecionados um total de 26 artigos pertinentes ao

tema (Quadro 1), sendo que 6 (seis) disponibilizados na plataforma Scielo, 6
(seis) no Portal de Periódicos CAPES e 14 na plataforma Google Scholar. Todos
os estudos foram realizados no Brasil e estão no idioma português.

57
Quadro 1- Caracterização dos artigos selecionados.
Fonte Título Tema abordado Autores
Ensino superior em tempos de

Papel da gestão do ensino durante
pandemia: Diretrizes à gestão GUSSO et al., 2020.
a pandemia.
universitária.
Saúde mental de docentes O papel da gestão das IES para
DA SILVA et al.,
universitários em tempos de amenizar o impacto da pandemia
2020.
pandemia. na saúde mental docente.
Universidades federais na
Alunos sem acesso à internet e
pandemia da Covid-19: acesso CASTIONI et al.,
respostas das IES a continuação
discente à internet e ensino 2021.
das atividades acadêmicas.
remoto emergencial.
Scielo Possível reconfiguração dos
Uso mais frequente das TDIC na
modelos educacionais pós- GATTI, 2020.
volta ao ensino presencial.
pandemia.
Trabalho remoto, saúde docente
Diálogos acerca da saúde mental DE SOUZA et al.,
e greve virtual em cenário de
docente. 2020.
pandemia.
Percepções docentes e às
estratégias de ensino- Principais estratégias do processo SCHMITT;
aprendizagem durante o de ensino-aprendizagem durante BUGALHO;
isolamento social motivado pela a pandemia. KRUGER, 2021.
COVID-19.
A universidade e a atividade FERIGATO;
Aspectos contribuintes a saúde
docente: desafios em uma TEIXEIRA;
mental precária de docentes.
experiência pandêmica. FRAGELLI, 2020.
Aspectos ergonômicos e
distanciamento social Condições de trabalho na
enfrentados por docentes de pandemia associadas ao ARARIPE et al., 2020.
graduações a distância durante a adoecimento mental de docentes.
pandemia.
Considerações sobre a formação
Diálogos acerca da formação
docente para atuar online nos FERREIRA et al.,
continuada de docentes para uso
tempos de pandemia de Covid- 2020.
das TDIC durante o ERE.
CAPES 19.
Desafios docentes em tempos de Aborda os novos desafios
isolamento social: estudo com impostos pela pandemia por SALABERRY
professores do curso de ciências COVID-19 e mudança na rotina et al., 2020.
contábeis. do docente durante o ERE.
Discute ações pedagógicas para a
Ações educacionais em tempos
continuação do ensino de LIMA; PEIXOTO;
de pandemia: reflexões sobre a
Biologia para o ensino médio no ECHALAR, 2020.
biologia no ensino médio.
ERE.
Aborda a formação continuada de
Os desafios da prática docente
docentes para uso das TDIC e sua SANTOS et al., 2020.
em tempo de pandemia
saúde mental.
Atuação docente no ensino
Discute aspectos relacionados à
superior frente à pandemia de TERRAZAS;
docência na pandemia e saúde
COVID-19: Desafios e RIBEIRO, 2021.
mental.
oportunidades.
Scholar Percepções de professores e
Aborda o uso de metodologias
estudantes sobre jogos digitais
ativas como jogos de celular em AMORIM; COSTA,
para a aprendizagem de
temáticas do ensino de ciências e 2021.
Biologia no contexto de
biologia durante o ERE.
pandemia Covid-19.

58
Jogos do Facebook como Uso de jogos digitais no ERE

AMORIM;
ambiências híbridas formativas como auxílio no ensino de
MERCADO, 2020.
no ensino de Biologia. Biologia.
Percepções docentes e práticas
Aborda a problemática da
de ensino de ciências e biologia
realização de aulas práticas BORBA et al., 2020.
na pandemia: uma investigação
durante o ERE.
da Regional 2 da SBEnBio.
Percepção de estudantes do
ensino médio de uma escola
O ensino de biologia no olhar de COELHO; SILVA;
pública do Espírito Santo sobre
estudantes, durante a pandemia. PIROVANI, 2020.
o ensino de Biologia: desejos e
realidades.
As tecnologias da informação e
comunicação (TICs) como Aborda o uso das TDIC para o
DA COSTA et al.,
ferramentas para o ensino de ensino remoto de Biologia na
2020.
genética em aulas não rede pública de ensino.
presenciais.
Aulas práticas de Biologia no Busca informações sobre como o
DE SÁ; LEMOS,
ensino remoto: Desafios e ensino de Biologia está sendo
2020.
perspectivas. continuado no ERE.
Criação e aplicabilidade de Discute sobre o uso de recursos
FERREIRA et al.,
recursos tecnológicos no ensino midiáticos no ensino remoto de
2020.
de Biologia. ciências e biologia.
Aborda o uso de aplicativos
Softwares educacionais e suas
digitais em tempos de pandemia
aplicações em tempos de DA SILVA; LEITE
porém traz ferramentas
pandemia: estudo sobre FILHO, 2020.
incompatíveis com os
possibilidades de aplicação.
equipamentos atuais.
O uso de plataformas digitais
como auxílio no processo NOGUEIRA;
Relata sobre o uso de plataformas
ensino e aprendizagem de CAVALCANTE;
digitais durante o ERE.
ciências: um relato de LIMA, 2021.
experiência.
Ensino superior em tempos de Discute sobre saúde mental
pandemia: Diretrizes à gestão docente e o ensino de biologia SOARES et al., 2021
universitária. durante a pandemia.
Implementação de
metodologias ativas como Traz a questão das metodologias
ferramenta avaliativa na ativas no ensino de biologia e BENEVIDES et al.,
disciplina de fisiologia vegetal discute sobre plataformas como o 2021.
em tempos de pandemia: Kahoot.
experiências e desafios.
Educação em tempos de Discute sobre o uso de
pandemia: ferramentas digitais tecnologias como ferramentas ALVES NETO et al.,
utilizadas durante o ensino digitais no auxílio do ensino de 2021
remoto. ciências no ERE.
Utilização de recursos Disserta sobre o uso das TDIC
tecnológicos por professores de como recurso no ensino remoto
TEIXEIRA NETO et
ciências e biologia de escolas da de ciências e biologia na rede
al., 2021
rede pública em municípios do pública de ensino e papel do
extremo Norte do Tocantins. docente na transição para o ERE.
Nesta etapa, procurou-se resposta para os questionamentos

supramencionados utilizados como critérios de busca. Em conjunto, os trabalhos
selecionados abordam os impactos e os desafios impostos aos profissionais
docentes pela suspensão das atividades acadêmicas presenciais nas escolas e

59
instituições de ensino, além de discorrerem sobre a adoção de metodologias

apropriadas ao ERE, instituídas como maneira de dar continuidade a formação
dos discentes durante o período de pandemia pela COVID-19.
Em todos os trabalhos analisados, foi possível extrair informações acerca
dos desafios enfrentados com a inserção do ERE, o uso de plataformas e
metodologias aplicadas no ensino de ciências biologia durante a pandemia.
Dentre as plataformas utilizadas como sala de aula, foram mencionadas o
Zoom, Skype e o Google Meet, o mais popular.
Para apoio ao ensino, existem ainda ambientes auxiliares ao processo
de ensino-aprendizagem. Dentre os mais citados estão as principais redes
sociais (WhatsApp, Instagram e Facebook), bem como o Microsoft Teams e o Google
Classroom.
Os recursos mais utilizados durante o ERE foram os vídeos da plataforma
YouTube, como forma de suprir parcialmente a necessidade de aulas práticas
no ensino de ciências e biologia. A utilização de material complementar como
e-books, cartilhas e jogos ficaram evidenciados, cujo intuito foi dinamizar e dar
mais protagonismo ao estudante em seu processo de aprendizagem, dentre
outros itens explicitados na subseção a seguir.
Ferramentas e Gamificação do ensino de Ciências e Biologia
Enquanto nas aulas presenciais de ciências e biologia, a aulas práticas

eram usuais, na suspensão das atividades devido a pandemia por COVID-19
os professores passaram a ministrar aulas mediadas pelas TDIC e tendo com
atividade substitutiva a demonstração didática feita de forma síncrona e
assíncrona pelos professores (AMORIM; COSTA, 2021).
Nesse sentido, no ensino de ciências e biologia a experimentação possui
uma função de destaque, pois é considerada pelos docentes como atividade que
instiga o questionamento e criticidade, além de contribuir para a popularização
da ciência. E no ERE, como se deu a continuidade das aulas práticas? Segundo
De Sá e Lemos (2020) as práticas de ensino de Biologia foram desenvolvidas
por meio de demonstrações ao vivo, gravadas ou utilizando metodologias
mais ativas como o uso de jogos, planejados com intencionalidade educativa.
Desta forma, as TDIC caracterizam-se como facilitadoras no que diz
respeito a comunicação e o alcance dos envolvidos no processo de ensino,
sendo uma excelente ferramenta para reorganização do planejamento escolar,
uma vez que possibilita ao docente reinventar estratégias metodológicas,
aproximando o discente do conteúdo abordado (DA COSTA et al., 2020).

60
Para a continuação das atividades educacionais no ERE, a escolha da

plataforma para as reuniões virtuais, atividades síncronas e como espaço
compartilhado entre os alunos, foi considerada um aspecto feito com cuidado
e critérios, pois podiam tanto facilitar ou inviabilizar o acesso pelos alunos,
devido à disponibilidade de recursos e compatibilidade com a rede de internet
utilizada (SANTOS JÚNIOR; MONTEIRO, 2020). Neste sentido, Arruda
(2020) afirma que as aulas remotas emergenciais podem ser compreendidas
como lives realizadas por professores, similar as que ocorriam anteriormente
à pandemia, em um contexto presencial sob mesmo horário fixo, podendo
ser desenvolvidas por meio de web conferências.
Existem diversas plataformas de videoconferência, sendo as mais populares
o Youtube, Google Meet, Zoom e Microsoft Teams. O Google Classroom, por sua
vez, é utilizado como um espaço para implementação de atividades com
possibilidade de feedback ou abertura de tópico para discussão em grupo,
tudo de forma assíncrona. As ferramentas da Google se mostraram como as
mais populares no ERE, entretanto, em nenhum dos artigos analisados foi
mencionada a principal plataforma de conferência utilizada por gamers e pela
população jovem em geral, o Discord, embora os jogos fossem citados como
atividades usuais no ensino.
O Discord é uma plataforma com ambiente de conferência com chat
de voz e canais de texto, com possibilidade de moderação pelo professor
ou moderador da sala virtual. As reuniões possuem tempo ilimitado, é uma
ferramenta gratuita, sem publicidade e que permite o compartilhamento de
múltiplas telas, webcam, a criação de tópicos para discussão e compartilhamento
de material, assim como videoconferência, conferindo total liberdade ao
professor como moderador do canal, além da possibilidade de adicionar
robôs para auxiliar as atividades. Portanto, o Discord engloba a maioria das
características do Google Meet e Google Scholar em uma única ferramenta, ao
passo que permite maior interação e personalização dos elementos visuais
do espaço virtual a ser criado pelo professor (Figura 1).

61
Figura 1 - Interface de um canal de conferência na plataforma Discord.
Fonte: Dados da pesquisa, 2021
Teixeira Neto et al. (2021), mencionam a utilização de redes sociais,

como Instagram, WhatsApp e Facebook como espaços para o ensino de ciências
e biologia por serem de fácil acesso e já amplamente conhecida e utilizada
pelos professores e estudantes.
Segundo Moran (2017), o uso de metodologias ativas para uma educação
inovadora aponta para a possibilidade de transformar aulas em experiências
de aprendizagem mais interessantes e significativas para os estudantes da atual
era da cultura digital, cujas expectativas em relação ao ensino, à aprendizagem,
ao próprio desenvolvimento e formação são diferentes do que expressavam
as gerações anteriores, requerendo dos professores habilidades, competências
didáticas e metodológicas diferentes e que podem ser utilizadas no ERE.
Para Teixeira-Neto et al. (2021), nem todos os professores têm facilidade
no manuseio das ferramentas digitais, fazendo-se necessário a capacitação para
utilização desses recursos. Mesmo com a carência de ferramentas especializadas,
é necessário aperfeiçoamento para que desenvolvam com eficiência suas
aulas. O autor ainda apontou em seu estudo que apenas 23% dos professores
entrevistados fizeram curso de capacitação para uso das TDIC.
Levando em consideração que as crianças e os adolescentes vivem em
uma sociedade tecnológica, levar novas ferramentas digitais de ensino para
as aulas é bastante prático, uma vez que tanto os professores quanto discentes
estarão familiarizados pelo menos na utilização das redes sociais. É notório

62
que o momento pandêmico também contribuiu para que os professores

buscassem aperfeiçoamento para uso das TDIC e trouxessem aos educandos
as melhores metodologias utilizando os recursos digitais disponíveis.
Como ferramentas para auxiliar no ensino de ciências e biologia durante
o regime do ERE, Ferreira et al. (2020) criaram e disponibilizaram diversos
recursos didáticos e lúdicos, dentre estes, cartilhas com diversas temáticas,
E-books, mapas conceituais, cruzadinhas, caça-palavras, podcasts, vídeos e jogos
educacionais interativos e com a devida acessibilidade, sendo criados a partir
da plataforma Kahoot (Quadro 2).
Quadro 2 - Listagem das ferramentas tecnológicas utilizadas na criação dos materiais

didáticos produzidos.
Materiais produzidos Ferramentas tecnológicas utilizadas Link de Acesso
Cartilhas Canvas https://cutt.ly/ffaDD7K
E-books Flipsnack https://cutt.ly/XfaDLce
Mapas Conceituais CmapTools https://cutt.ly/mfaDXZT
Cruzadinhas Educolorir https://cutt.ly/7faDBK9
Caça-palavras Geniol https://cutt.ly/zfaD0Lk
Jogos educacionais Kahoot! https://cutt.ly/afaD92A
Podcast Spreaker https://cutt.ly/OfaD8le
Vídeos iMovie e Youtube https://cutt.ly/nfaD4Y0
Fonte: Ferreira et al., 2020.
Neste sentido, a diversificação e dinamismo nas aulas facilitam o ensino

e a aprendizagem, à medida que mediam o desenvolvimento de habilidades
tanto nos docentes como discentes, principalmente no que diz respeito à
contribuição para o domínio das ferramentas tecnológicas. Os softwares
quando utilizados para fins educacionais podem trazer facilidades para a
implementação de ensino a distância ou, no período pandêmico, o ERE
(SILVA; LEITE-FILHO, 2020).

63
Figura 2 - Painel de criação de jogos no Kahoot.
Fonte: Dados da pesquisa, 2021
Uma das plataformas mais populares e gratuitas na criação de jogos de

perguntas e respostas simples é a Kahoot (http://kahoot.com). Tal plataforma
proporciona o e-Learning através da criação de atividades educativas e ludificadas
para a dinamização de questionários contendo questões de múltipla escolha,
podendo ser adotado em ambientes diversos e em cunho multidisciplinar
(Figura 2). Além disso, é considerada um recurso de jogos de ensino comercial,
que permite ao docente a adequação a diferentes conteúdos e disciplinas. A
plataforma oferece outros modos de jogo, como o de verdadeiro ou falso,
quebra-cabeça e coletivos, onde há votação nas respostas. Entretanto, os
modos mais empregados são o Quiz e o verdadeiro e falso por serem os modos
gratuitos (AZEVEDO et al., 2021).
Para Benevides et al. (2021), a plataforma Kahoot é muito utilizada no
âmbito educacional pois rompe com o modo convencional de ensino, tornando-
se alternativa de metodologia ativa para fins de revisão e apropriação de
conteúdo. Através de cartões virtuais de múltipla escolha, permitem a inclusão
de alunos com limitações visuais e auditivas, estimulando o protagonismo do
estudante e a interatividade, o que torna as aulas mais dinâmicas e lúdicas e,
ainda, pode ser utilizado para mediar a avaliação, a fim de identificar déficits
na apropriação do conteúdo.
No cenário pandêmico, Amorim e Costa, (2021) consideram que os
jogos digitais como metodologia ativa, podem preencher uma lacuna na
aprendizagem, além de representarem uma forma lúdica de apresentar
conteúdos trabalhados no ensino de ciências e biologia. Entretanto, os jogos

64
são recursos que por si só, não são insuficientes para o aprendizado de biologia
e devem ser sugeridos apenas como recursos complementares aos conteúdos
que estão sendo trabalhados.
No cenário pós-pandêmico, Santos (2020) sugere fazer uso das tecnologias
como aliadas, considerando que certamente poderão integrar a rotina de sala
de aula em outros momentos históricos. Desta forma, o aprendizado durante o
período de pandemia pode levar os docentes a novas vivências com os alunos,
reconfigurando o modelo educacional para a utilização de metodologias
que tragam mais protagonismo aos alunos no processo de aprendizagem,
principalmente com uso das TDIC.
Amorim e Costa (2021) investigaram as percepções de professores de
biologia e de estudantes em torno dos desafios e possibilidades da aprendizagem
baseada em jogos digitais durante a pandemia por COVID-19 e propuseram
jogos de celular para auxiliar no desenvolvimento de certos conteúdos de
ciências e biologia.
Quadro 3 - Jogos digitais do Google Play úteis para o Ensino Remoto Emergencial durante e
após a pandemia pela Covid-19.
Nome do jogo Descrição Conteúdos/Áreas
Exploração de diferentes Paleontologia, Restituição do mundo

Crazy Dino Park
espécies de dinossauros Jurássico.
Criação de família animal a

Wildcraft partir da imersão no mundo Ecologia (Habitat e nicho ecológico)
animal
Manutenção de diferentes
Fish Go Ecologia (predação)
espécies de peixes
Relação homem-natureza,
Survival Master
Sobrevivência esgotamento de recursos naturais, caça
3D
e alimentação, educação ambiental.
Fonte: Amorim e Costa, 2021.
Amorim e Mercado (2020) sugerem o uso para fins educativos de

jogos disponíveis na rede social Facebook, os quais que podem se configurar
em ambientes formativos úteis, por auxiliar o ensino e a aprendizagem de
conteúdos de ciências e biologia, principalmente relacionados a área da saúde,
zoologia e ecologia. Portanto, se o estudante visualizar e experimentar os jogos
digitais, alinhados com uma estratégia bem delineada e com intencionalidade
pedagógica, ele não considerará tal atividade apenas como brincadeira ou
passatempo, mas como oportunidade para aprender sobre o tema que está
sendo apresentado de maneira lúdica.

65
Ainda acerca do uso das TDIC no ensino de ciências e biologia, estas

ferramentas não excluem metodologias consolidadas, como as aulas expositivas
dialogadas, pelo contrário, devem ser utilizadas em associação com outras
metodologias e recursos, como forma de motivar os alunos em suas atividades
educativas e, assim, os professores foram aprimorando os conhecimentos e
utilizando-os de forma mais apropriada e que favorecesse a aprendizagem
(SILVA, 2016).
Ainda que a utilização dos jogos digitais como ferramenta para a
aprendizagem seja uma atividade interessante e intrigante, existem dificuldades
a serem superadas em torno dos jogos como intervenção nos cenários escolares.
Os principais desafios estão relacionados ao fato de que nem todos os estudantes
possuem celulares e/ou computador compatíveis e, ainda podem apresentar
acesso limitado à internet e falta de recursos, a instituições escolares da rede
pública de ensino básico.
Lima, Peixoto e Echalar (2021) afirmam que a maioria dos estudantes
de ensino médio utiliza o celular para acompanhar as atividades síncronas e
realizar as atividades referentes ao ensino. No entanto, os pacotes de dados
dos discentes não favorecem a permanência nas aulas e isso traz implicações
na aprendizagem. Assim, no ERE, é inviável a intervenção utilizando jogos
digitais sem que os discentes em situação de vulnerabilidade social tenham
suporte assegurado pelas instituições de ensino.
Durante o período de isolamento social, a adoção de abordagens
investigativas desejadas pelos estudantes para a disciplina de biologia, como
aulas de campo e visitas parece, ser possibilidade distante nesse período. A
prática da experimentação científica, por exemplo, torna-se um grande desafio
considerando a realidade de estudantes da rede pública que, muitas vezes, não
têm recursos disponíveis em suas residências que lhes possibilitam participar
dessas atividades como as que são desenvolvidas nos laboratórios escolares,
limitando o acesso ao conhecimento práticos e científicos dos estudantes
(COELHO; SILVA; PIROVANI, 2020).
O uso de jogos no ensino proporciona maior participação, cooperação
e estimula o diálogo, o desenvolvimento cognitivo e uma maior autonomia
dos alunos na realização das atividades. Portanto, a gamificação promove o
engajamento dos alunos, tanto individualmente quanto em grupo, desafiando-os
a partir de atividades mais imersivas e prazerosas, ressignificando o aprendizado,
embora não deva ser usado com exclusividade (PIRES et al., 2019).
Ante o exposto, observou-se que a migração do ensino presencial para o
ERE exigiu que os professores e demais profissionais do ensino se reinventassem,
com adaptações de metodologias e práticas pedagógicas que incluíssem o

66
uso das TDIC (MOREIRA et al., 2020). Esse formato de ensino é desafiador,
considerando que algumas áreas de ensino, dentre elas a biologia, apresentam
termos, ciclos, processos de certa complexidade e, ocasionalmente, surgem
dificuldades no entendimento dos discentes (DE FREITAS; SANTOS, 2021).
Tendo em vista limitações em sua formação, a não-familiaridade dos
docentes com as plataformas foi um fator observado com frequência, a
indisposição de recursos por parte das escolas públicas da rede básica de
ensino, outro impasse que dificultou a permanência inicial do ERE: a falta
de acesso às ferramentas pelos alunos devido a precária conexão com a
internet ou mesmo ausente, assim como a indisponibilidade de aparelhos e
um ambiente doméstico adequado para que fossem realizadas as atividades
didático pedagógicas.
Para sanar parcialmente esses problemas, com os poucos recursos que
dispunham, as escolas adotaram meios alternativos para democratizar ao
máximo o acesso ao ensino durante o ERE como, a impressão de textos
distribuídos aos alunos e canais específicos de televisão voltados ao ensino,
entretanto estas ferramentas podem se mostrar pouco eficientes devido à
ausência do mediador de ensino, ou seja, a falta de interação com o professor
para desenvolver tais atividades (BARBOSA; FERREIRA; KATO, 2020).
Em relação ao ensino superior, Castioni et al. (2021) apontam que,
inicialmente, algumas Instituições de Ensino Superior (IES) apresentaram
resistência para adotar o ERE por haver estudantes sem condições de acesso
à internet em casa ou com equipamentos que possibilitassem a realização
das atividades remotas, além de que as instituições precisaram de tempo
para capacitar os professores para a utilização das ferramentas tecnológicas
apropriadas para o trabalho de forma virtual. Com base nisso, se fez necessário
a institucionalização de auxílios aos estudantes em vulnerabilidade que não
possuíam equipamentos ou acesso à internet.
Em relação aos docentes, os principais desafios estão relacionados tanto
a dificuldade no manuseio das TDIC, quanto em aspectos que impactam a sua
saúde mental, como a sobrecarga de trabalho laboral, dentre outros aspectos
que serão elucidados na próxima subseção. Cardoso (2021) afirma que os
profissionais não estavam qualificados para fazer uso de recursos tecnológicos,
nem elaboraram estratégias contextualizadas a fim de facilitar o ensino. Isso
comprova deficiências na formação para o uso das TDIC, evidenciada na
transição para o ERE, necessitando de preparo incipiente para o uso de recursos
tecnológicos voltados aos profissionais do ensino nos tempos de crise.

67
Ensino Remoto e Saúde Mental Docente
É preciso que se identifique e entenda o que interfere na saúde mental

dos professores durante esse período pandêmico para trazer de volta o seu
bem-estar e a qualidade das mediações pedagógicas (DA ROCHA, 2020). É de
suma importância o incentivo a atividades prazerosas e tempo para descanso,
visando reduzir os impactos negativos a saúde mental devido a fatores apontados
por outros estudos, como a sobrecarga de trabalho, ansiedade, dentre outros
(ZHANG, 2020).
Souza et al. (2020), consideram o isolamento como principal fator que
tem levado ao mal-estar individual no trabalho e desafia as organizações
sindicais a construírem novas ações coletivas de resistências e lutas contra a
nocividade do trabalho, sobretudo aos professores de escolas e IES privadas.
O enfraquecimento das redes de solidariedade em um cenário de incertezas
e ameaças de desemprego, parecem ter se aprofundado com a pandemia, que
para os autores, são imperativo e refletem sobre novas formas de resistência
dos trabalhadores como modos de socialização e enfrentamento dos problemas
relacionados ao trabalho e a defesa da saúde.
Borba (2020), por sua vez, indica que as principais dificuldades encontradas
por docentes do ensino básico na realização das atividades pedagógicas durante
o ERE são os problemas oriundos da conectividade dos alunos, ambiente
doméstico inapropriado para home office, dificuldade no domínio das TDIC,
dúvidas acerca das abordagens metodológicas à distância para o ensino de
ciências e biologia, sobrecarga de trabalho e, por fim, a saúde mental debilitada
devido ao contexto pandêmico.
Segundo Salaberry (2020), aos docentes, apesar de serem os protagonistas
do ERE, durante a pandemia tiveram aumento expressivo na carga horária de
trabalho, bem como sobrecarga, ficando disponíveis 24 horas por dia, durante
os sete dias da semana para o ensino.
De acordo com Araripe et al. (2020), a saúde mental precária dos docentes
está relacionada com a sobrecarga de trabalho, a multiplicidade de tarefas e
pressão das instituições de ensino superior. Estes são fatores contribuintes
para o estado de estresse, ansiedade desses profissionais na pandemia, o que
corrobora com Silva et al. (2020) ao afirmarem que os docentes estão inseridos
em um ambiente propício ao adoecimento mental pelos impactos da pandemia
e pressões impostas pelas IES, somadas a sua vida pessoal e profissional.
Mauriel (2021) afirma que o negacionismo e a política anticiência do
Governo Federal levaram a demora na implementação de medidas estatais
efetivas para o controle da pandemia, resultando no prolongamento da
necessidade de distanciamento social. Corroborando com Ferigato, Teixeira e

68
Fragelli (2020), que afirmam que a demora na implementação de tais medidas

implicaram na permanência do estado de sobrecarga de trabalho, estresse e
ansiedade da população e, principalmente, dos profissionais docentes.
Para Terrazas e Ribeiro (2020), ter acesso à internet não é garantir que
professores do ensino superior que tenham condições de implementar
atividades voltadas para o exercício da profissão, uma vez que por força da
situação da pandemia, tiveram que adaptar o formato de ensino em que se
qualificaram, para a modalidade remota ou a distância, demandando que estes
profissionais pensassem alternativas e as implementassem de forma aligeirada
para dar continuidade às atividades de ensino.
Assim, com a transformação do ambiente doméstico em área de trabalho,
o professor desempenhou papéis além de pedagógicos, precisando aprender
sobre as TDIC, muitas vezes sozinho ou com pouco auxílio das IES. No caso
da rede básica de ensino, as escolas públicas dispõem de poucos recursos
materiais humanos para oferecer treinamentos aos professores ou auxílio aos
alunos para uso dos equipamentos.
No que confere ao uso das TDIC durante o ensino remoto, Gusso et al.
(2020) mencionam que parte dos docentes, além de não receberem o devido
treinamento, precisaram organizar as aulas semanalmente com recursos
tecnológicos pessoais. Portanto, a capacitação dos professores para o uso das
TDIC nas atividades pedagógicas durante o ERE não foi algo que teve a atenção
devida. Para Araújo et al. (2020), tal capacitação ameniza a problemática
acarretada pela pandemia e esse procedimento deveria ser oferecido pelas
instituições de ensino para provisionar o suporte e apoio ao corpo docente.
Santos (2020) faz referência a uma das dificuldades no ERE: os monólogos
digitais. Tal expressão exprime a frequência quase nula de participação dos
discentes nas aulas, partilha de vivências, sentimentos, conhecimentos, práticas
e saberes entre docente e discente. Sabe-se que nem todos os alunos possuem
ou gostam de participar das aulas síncronas com a webcam e microfone ligados.
Para Schmitt, Bugalho e Kruger (2020), a participação incipiente nos debates
e sentimento de que o professor está em uma sala vazia, apenas emitindo
informações, também repercute na saúde mental, sendo um fator de estresse
e, muitas vezes, de culpa pela aprendizagem dos alunos aquém do desejável.
A construção do conhecimento, ainda que no ERE, é uma atividade
colaborativa entre professor-aluno. Para isso, deve-se valorizar o diálogo,
sendo importante a utilização de estratégias que estimulem a participação
dos alunos e isso requer, dentre outras medidas, na busca por conhecimento
para proposição de metodologias ativas, tais como a gamificação do ensino,
aprendizado baseado em problemas, dentre outros (KRONBAUER, 2020).

69
Em relação aos discentes, o entendimento das dificuldades de ensino

nas IES e rede básica de ensino, remetem a dificuldade de aprendizagem,
queda no rendimento, relacionadas principalmente a escassez de recursos e
a expressiva vontade de retomada das aulas presenciais, mas em segurança.
Verifica-se que educação está intrinsecamente ligada à vida cotidiana, mas com
a pandemia da Covid-19, as salas de aula se tornaram as casas dos alunos e
professores e o momento acabou por mostrar de forma ainda mais expressiva
as desigualdades socioeconômicas do país.
Os impactos da pandemia pela COVID-19 na atividade docente foram

expressivos, afetando abruptamente o modelo de ensino e exigindo adaptação
dos profissionais, de forma aligeirada, para dar continuidade ao trabalho em
uma forma até então inédita de ensino, o ERE. Dessa forma, foram encontradas
diversas publicações que relatavam sobre a experiencia docente no ensino
remoto emergencial e suas implicações tanto na adaptação das metodologias dos
docentes quanto dos impactos da pandemia na saúde mental dos profissionais
docentes de todos os graus de ensino.
Nos trabalhos pode-se verificar que essa mudança repentina de rotina
impactou a saúde mental, social e profissional, pontos estes que devem ser
analisados e trabalhados pelas IES como, por exemplo, acompanhamento
psicológico e treinamento para o uso de tecnologias.
O retorno das atividades presenciais requer melhores condições de
trabalho e de estudo. As instituições deveriam garantir a capacitação e a formação
continuada dos docentes com relação ao uso de TDIC, das plataformas de
apoio, de maneira que possam planejar e executar atividades de ensino em
ambiente virtual e, principalmente, acompanhar e avaliar a aprendizagem
dos estudantes, mesmo com o fim da pandemia pela COVID-19.
Trazer o protagonismo da educação para o aluno é estimulante para um
processo de aprendizagem mais duradouro e de qualidade, e o professor é
essencial na escolha assertiva de metodologias ativas que melhor se adequem
a clientela e as temáticas que serão trabalhadas em ciências e biologia.
Ante o exposto, verifica-se que utilização de recursos para a gamificação
do ensino de ciências e biologia é viável e pode suprir a lacuna deixada pela
impossibilidade de realização de aulas práticas durante o ERE. Entretanto,
embora os jogos digitais como ferramenta para a aprendizagem sejam vistos
de forma otimista, existem dificuldades a serem superadas em torno do uso

70
destes nos cenários escolares, tais como: compatibilidade entre a plataforma e

o celular, computador e internet de pelos discentes, explicitando a necessidade
de investimento na educação pública.
Os jogos voltados ao ensino de ciências e biologia no ERE, não devem
ser utilizados como único meio de ensino e muito menos como excludente
das atividades práticas no âmbito presencial. A experimentação é de grande
importância para a formação científica dos alunos, contribui para o pensamento
crítico e populariza a pesquisa científica desde as séries iniciais a graduação,
entretanto os jogos podem suprir parcialmente a necessidade das práticas
no contexto emergente da pandemia e podem ser utilizados como recurso
complementar com potencial para estimular a participação dos alunos, trazendo
um ambiente de aprendizado mais confortável e estimulante tanto durante
o ERE quanto após a retomada do ensino presencial.
Com tantas atividades a serem elaboradas, novos recursos e metodologias,
os profissionais docentes podem se sentir sobrecarregados, principalmente
devido à preocupação familiar e com o trabalho, portanto, ratifica-se a
necessidade de acompanhamento da saúde mental dos profissionais docentes,
mesmo por meio de espaços virtuais, para que haja compartilhamento de
experiências, mágoas, angústias e situações que levam a ansiedade com intuito
de preservar a saúde mental docente.
Dessa forma, os desafios e dificuldades enfrentadas pelos docentes das
IES durante o período de pandemia da COVID-19, deve ser alvo de atenção e
planejamento para a adoção de medidas que contribuam para a amenizar as
problemáticas supracitadas, garantindo melhores condições de saúde física e
mental para o retorno dos docentes às atividades laborais de forma presencial
e/ou continuidade do formato de ensino remoto.
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78
O ENSINO DE ZOOLOGIA NO PARQUE

ZOOBOTÂNICO EM TERESINA, PIAUÍ
1 INTRODUÇÃO
A educação possui conceito polissêmico, que varia de acordo com tempo

e espaço, se manifesta como forma de pensar e agir, uma vez que “ninguém
escapa da educação [...] não há uma única forma [...] a escola não é o único
lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a
única prática e o professor profissional não é seu único praticante” (BRANDÃO,
2006, p. 9).
Neste contexto, a aula de campo é um procedimento metodológico e
tem por objetivo motivar os alunos a estudarem o meio natural e conhecer
a natureza por intermédio dos recursos visuais, ou seja, levá-los ao ambiente
para estimular a aprendizagem de forma lúdica e interativa. Assim, o ensino
das Ciências Naturais (CN) requer planejamento que articule o trabalho de
campo com as atividades desenvolvidas em classe, na busca de um aprendizado
significativo e de qualidade (VIVEIRO; DINIZ, 2009).
Nesse sentido, para Carbonell (2002) o uso dos espaços não formais
para o ensino estimulam a mente e despertam a curiosidade para aprender,
pois são instigantes e potencializam a aprendizagem. Destarte, a aula de
campo é concretizada pelo cumprimento de etapas, a saber: visita ao espaço
de realização, planejamento, delimitação dos conteúdos a serem abordados,
execução e retorno escolar, ou seja, tudo é pensado e elaborado previamente
para o êxito. Assim, a chegada na escola é tão importante quanto a prática em
campo, tendo em vista que são momentos de discussão e contribuições para
crescimento cognitivo, social, afetivo, etc. dos estudantes.
Com este trabalho objetivou-se analisar a relevância dos espaços não
formais para o Ensino de Ciëncias, a partir da associação entre a teoria vista
em sala de aula e a prática realizada em campo, para melhor compreensão
do conteúdo em estudo mediante vivências práticas.
2 METODOLOGIA
O presente trabalho foi desenvolvido em uma escola pública da rede de

ensino estadual no período compreendido de maio a julho de 2017. O assunto
abordado foi o subfilo vertebrata, com as classes: peixes, anfíbios, répteis, aves
Felipe Queiroz Silva - Francisca Carla Silva de Oliveira

79
e mamíferos, ministrados em duas turmas do 7º ano, na “turma A” com 16

alunos e na “turma B” com 22, turno manhã, totalizando 38 alunos, sendo 20
do gênero masculino e 18 do gênero feminino.
Inicialmente realizou-se um levantamento bibliográfico e, posteriormente,
a execução da aula de campo, com coleta e de dados dos alunos participantes.
Na primeira etapa, os alunos tiveram aulas expositivas dialogadas sobre o
tema e, posteriormente, responderam questionário semiestruturado contendo
8 (oito) perguntas, as quais variavam entre 1(um) e 2 (dois) pontos, totalizando
10 pontos, extraindo ao final a média de cada turma.
Já a segunda etapa, foi desenvolvida no Parque Zoobotânico, precisou-se
de uma autorização, por meio de ofício para o órgão competente, Secretaria
do Meio Ambiente e Recursos Hídricos do Estado do Piauí (SEMAR/PI).
Foram confeccionados crachás para a identificação dos alunos, orientações
para a segurança do grupo foram dadas, tais como: a proibição de alimentar
ou tocar os animais, respeitar os limites demarcados pelas grades de segurança
e permanecer no grupo com os colegas e professores.
Duas atividades foram desenvolvidas na aula de campo: na primeira
os alunos preencheram um quadro com o nome do animal, observando
as características e marcando a(s) opção(es) correspondente(s) aos animais
observados (Figura 1).
Figura 1 – Atividade realizada durante a aula em campo no Parque Zoobotânico,

Teresina, Piauí.
Fonte: Autores, 2022.
Na segunda, ao observar o animal e questionar ao biólogo instrutor do

Parque Zoobotânico sobre as características observadas, os alunos preencheram
o quadro, colocando o nome do animal, classe, procedência, modo de
alimentação e bioma de ocorrência (Figura 2).
Na terceira etapa, aplicou-se um novo questionário para verificação do
aprendizado nas etapas anteriores, com uso do mesmo formulário inicial.
O ENSINO DE ZOOLOGIA NO PARQUE ZOOBOTÂNICO EM TERESINA, PIAUÍ

80
Figura 2 – Atividade realizada durante a aula em campo no Parque Zoobotânico, Teresina,

Piauí.
Com base nos dados obtidos para as oito perguntas da primeira etapa,
verificou-se que o conhecimento dos alunos nessas aulas apresentou uma
média de acertos satisfatórios para as duas turmas. Na “sala A”, a média foi de
6,25 e na “sala B” 6,34. Esses dados representam os conhecimentos dos alunos
após aula expositiva.
Considera-se que é importante basear o ensino naquilo que o aluno já
sabe, identificando os conceitos organizadores básicos dos conteúdos que serão
ministrados. Para Moreira (2006), buscar a aprendizagem significativa deve
ser o foco do processo educacional e inserir novas metodologias de ensino
para alcançar esses objetivos é primordial.
As aulas quando planejadas com o uso de recursos didáticos e de
procedimentos de ensino inovadores, podem ser uma experiência divertida e
estimulante para os envolvidos, alunos e professores, pois ouvir falar sobre um
organismo é, em geral, menos interessante e eficiente do que ver diretamente
a realidade, o que justifica a inclusão de aulas de campo nas programações dos
cursos. Krasilchik (2004), Morais e Paiva (2009) consideram as aulas práticas
mais flexíveis e dinâmicas para trabalhar o conteúdo proposto
A aula de campo iniciou-se com um manejo e contenção, de duas
espécies de cobras: jiboia (Boa constrictor) e salamanta (Epicrates cenchria)
(Figura 3), realizado por um biólogo, onde o mesmo mostrou os instrumentos
(trava, pau-de-couro e pinção) necessários para fazer o manejo. A trava foi
necessária para realização da contenção, já os demais instrumentos são de uso
para outros répteis, como: jacaré, sucuri, etc. Em seguida, foram observadas
algumas características: coloração das escamas, tamanho da ponta da cauda
para distinguir o sexo e entre outras. Posteriormente, realizou-se um percurso
onde o guia conduziu para cada recinto dos animais.

81
De acordo com Goulart (2004), o número de pessoas envolvidas na equipe

que realizará algum procedimento com serpentes, deve ser planejado com
cuidado a fim de se obter resultados satisfatórios, pois em todos os casos e
independente do método de contenção, é sempre recomendável a presença
de um ou mais auxiliares.
Figura 3. Manejo de espécies de cobras por biólogas. A – jiboia (Boa constrictor). B –

salamanta (Epicrates cenchria).
Durante a aula de campo, os estudantes observavam os animais,

perguntavam sobre suas características, tais como: hábitos alimentares,
local onde vivem na natureza, endotermia, ectotermia e, simultaneamente,
respondiam às atividades (Figura 4).

82
Figura 4. Alunos observando as características do jabuti (Chelonoidis carbonária) na aula de

campo no Parque Zoobotânico, Teresina, Piauí.
A interação dos estudantes foi de extrema importância para a realização

da atividade proposta, tendo em vista que os assuntos foram debatidos em
sala de aula e assim ampliaram o aprendizado sobre o tema em estudo.
Na prática de observação, o professor orientou, incentivou e perguntou
aos alunos acerca do que eles notaram e esclareceram dúvidas para que os
estudantes respondessem ao formulário. Conforme Marandino et al. (2009),
o professor tem papel fundamental na realização da aula de campo, pois além
de planejar a atividade, atua como mediador, aproximando-o dos estudantes
para construção de novos saberes. No local selecionado para a aula de campo
havia guias e monitores. O educador teve a função de acompanhar todo o
processo, orientando e auxiliando os alunos.
A partir da atividade realizada no Parque Zoobotânico das características
dos animais observados, identificou-se que na Atividade 1 houve dúvidas dos
alunos quando questionados sobre o animal ser endotérmico ou ectotérmico
e o termo ‘escamas molhadas’. Já na Atividade 2, a maior dificuldade foi o
preenchimento do quadro, especificamente, “procedência do animal”, gerando
dúvidas em relação aos termos “silvestre e exótico”.

83
As classes escolhidas para a análise dos dados foram: répteis, aves e

mamíferos, visto que peixes e anfíbios não se encontram no local para estudo,
e os animais selecionados foram: jabuti (Chelonoidis carbonária), jiboia (Boa
constrictor), ararajuba (Guaruba guarouba), harpia (Harpia harpyja), avestruz
(Struthio camelus), babuíno (Papio anubis), onça-pintada (Panthera onca), leão
(Panthera leo) e o hipopótamo (Hippopotamus amphibius). Verificou-se que
cada turma obteve resultados diferentes em relação ao número de acertos
para cada animal. Na “turma A”, a classe dos répteis, o jabuti teve 10 e a jiboia
7(sete). Já para as aves, a ararajuba e harpia tiveram 14 e a avestruz 10. E, por
último, nos mamíferos, o macaco totalizou 10, a onça e o leão com 8 (oito) e
o hipopótamo 4 (quatro) (Figura 5).
Figura 5. Quantidade de acertos a partir das atividades 1 e 2 realizadas no Parque

Zoobotânico com a turma A.
Na “turma B”, a classe dos répteis, o jabuti totalizou 9 (nove) e a jiboia 11.
Já para as aves, a ararajuba teve 15 acertos, a harpia e avestruz 12, cada. Nos
mamíferos, o macaco somou 12, a onça e o leão 10 cada, e o hipopótamo 5
(cinco) (Fig. 6).

84
Figura 6. Quantidade de acertos nas atividades 1 e 2 realizadas no Parque Zoobotânico com

a turma B.
Com esse resultado, verificou-se que o subfilo das aves obteve o maior
número de acertos, principalmente a ararajuba. Já no subfilo dos mamíferos,
o hipopótamo obteve menos acertos devido à dúvida que os alunos tiveram
no momento da observação, pois muitos responderam que o mesmo possuía
‘escamas molhadas’. Para chegar a esse resultado, consideraram-se apenas os
acertos dos alunos em ambas as atividades para os animais citados. Para Meyer
(1998), o contato dos alunos com os animais, numa relação de descoberta,
poderia levá-los, se estimulado, a refletir sobre a questão ambiental, a inter-
relação homem-animal e seus efeitos.
Apesar dos espaços não formais de educação não serem totalmente
explorados, isto é, o professor ao levar os alunos a este ambiente, não utiliza
do potencial educativo que ele pode proporcionar. Estes espaços são viáveis
para a produção e ampliação do conhecimento dos estudantes, tendo em
vista que é a partir da interação entre teoria e prática que o conhecimento
consolida de forma mais eficaz.
De acordo com Morais e Paiva (2009), as aulas de campo são oportunidades
para os alunos descobrem novos ambientes fora da classe, incluindo a observação
e o registro de imagens e/ou de entrevistas as quais poderão ser de grande
valia, pois oferecem a possibilidade de trabalhar de forma interdisciplinar,
pois dependendo do conteúdo, pode-se abordar vários temas.

85
Na aplicação do segundo questionário, constatou-se um incremento

significativo na média dos alunos de ambas as turmas. A “turma A” teve um
aumento de 2,09 e a “turma B” 1,88 (Figura 7), comparando ao desempenho
inicial.
Figura 7. Comparativo das médias obtidas a partir dos resultados da aplicação dos
questionários em relação a primeira e a terceira etapa.
Esses dados demonstram que houve uma melhora no aprendizado, pois os

alunos além de terem aprendido o conteúdo em classe, também ampliaram os
conhecimentos na aula de campo. Segundo Gardner (1994), a prática pedagógica
sob a ótica da educação em espaços não formais deve desenvolver-se a partir
da capacidade de observação do meio ambiente natural, cultural e artificial,
de forma que os estudantes possam descrever as inter-relações presentes
neste ambiente, proporcionando uma análise do processo desenvolvido no
local da prática de campo.
Diante do exposto, evidenciou-se que os alunos conseguiram diferenciar
os animais estudados de acordo com as características morfológicas, habitats,
importância ecológica, etc. Para Antunes (2003), uma atividade no jardim
botânico, zoológico, praça pública ou bosque pode ricamente se transformar
em descobertas valiosas aos estudantes. Para Araújo et al. (2011), o contato direto
com a natureza aguça os sentidos e a curiosidade dos alunos estimulando a
aprendizagem dos conteúdos de ciências.

86
Com base no exposto, comprovou-se que as aulas de campo, associadas

às aulas expositivas, são estratégias eficazes para o ensino de ciências, pois
além de mais motivados, os estudantes demonstraram ganho cognitivo e
científico sobre a temática trabalhada, ou seja, a aprendizagem dos conteúdos
conceituais; desenvolvimento de conteúdos procedimentais como: observação,
registro, sistematização de informação e atitudinais; e também o afetivo e o
sensorial, facilitando o aprendizado dos alunos, quando a teoria e a prática
se tornam realidade.
Verificou-se ainda que a metodologia favoreceu a aprendizagem
significativa, pois com base nas impressões dos estudantes sobre o ambiente
visitado e os seres vivos, foi possível o estabelecimento de novos conceitos.
Destarte, é salutar que a aula despertou nos alunos curiosidade, senso crítico
e investigativo, interesse de aprender e, como consequência, aquisição de
conhecimentos sobre os animais vertebrados.
A relevância dos espaços não formais como componente educacional
poderá se constituir opção, no que se refere a formação integral do indivíduo.
Assim sendo, o potencial deste tipo de aula pode ser aperfeiçoado, ampliado
e integrado no contexto educacional à diferentes conteúdos e áreas.
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88
PROJETOS DESENVOLVIDOS E SUGESTÕES

DE ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
NA CIDADE DE TERESINA
1 INTRODUÇÃO
As discussões acerca das questões ambientais surgem a partir de

preocupações com o ambiente, especialmente quando foram dados enfoques
nos cenários internacionais, por meio das conferências e congressos que
tratavam especificamente de problemas ambientais. Neste contexto, a Educação
Ambiental (EA) emerge como dimensão da educação, devendo ser trabalhada
em caráter individual e coletivo, tendo como objetivo principal a harmonia
entre sociedade e meio ambiente.
Desse modo, entende-se que a partir do momento em que os indivíduos
têm a tomada de consciência sobre os impactos antrópicos no meio natural,
ações educacionais podem ser desenvolvidas, contemplando desde o espaço
local até o planetário, buscando o equilíbrio entre os indivíduos e o meio, a
partir de ações que transformem positivamente o ambiente natural, pensando
sempre no futuro do Planeta.
Com isso, há constante preocupação da sociedade contemporânea em
cuidar do ambiente, valorizando e fortalecendo a relação com ele, tendo
em vista que o ser humano é dependente do espaço em que habita e de suas
potencialidades, sendo também responsável pelas alterações que nele provoca.
É interessante ressaltar, que no ano de 1977, em Tbilisi, foi realizada a
primeira Conferência Intergovernamental dedicada à EA, traçando como
princípios a tomada de consciência, conhecimentos, atitudes, habilidades,
capacidade de avaliação e participação, os quais pressupõem a renovação e
reformulação do sistema educativo, onde a EA fosse organizada em educação
formal e não formal, como processo contínuo e permanente de ação no meio
ambiente (SORRENTINO, 1998).
Neste sentido, destaca-se a Política Nacional de Educação Ambiental
(PNEA), implantada no Brasil em 1999 e regulamentada em 2002, como
resultado do esforço coletivo, tanto do Estado como da sociedade, para trabalho
com EA que expressasse melhoria do ambiente (SAITO, 2002).
Palloma Amália Melo - Francisca Carla Silva de Oliveira

89
Guimarães (2004) afirma que práticas educativas devem ser desenvolvidas

em perspectiva crítica, que transcendam a mera transmissão de conhecimentos
ecologicamente corretos. Neste sentido, enaltece o papel do professor como
mediador do conhecimento, envolvendo os atores sociais com a causa ambiental,
transcendendo o espaço escolar.
Atualmente, estimula-se o envolvimento de todos os cidadãos com
temáticas conservacionistas. Assim, a função dos mediadores do conhecimento
é estimular o contato entre aluno e ambiente, para a formação de cidadãos
críticos e responsáveis por iniciativas sustentáveis no presente e futuro.
Nesse contexto, a EA é interdisciplinar, a qual permeia todas as áreas do
conhecimento, podendo ser trabalhada dentro e fora do ambiente escolar.
Além das escolas, existem diversos locais com potencial para se trabalhar a
sensibilização ambiental, favorecendo a relação entre as pessoas e o ambiente.
No município de Teresina, localizado no estado do Piauí, há espaços
com potencialidade para o trabalho de sensibilização ambiental, que reflitam
em atitudes na adoção de posturas mais responsáveis com os bens naturais.
Objetivou-se com o presente estudo, demonstrar os espaços formais e não
formais da cidade de Teresina capazes de se trabalhar a EA com escolares
matriculados no Ensino Fundamental, mediante o desenvolvimento de atividades
educativas que fortaleçam o processo de aprendizagem e sensibilização para
a tomada de atitudes mais responsáveis com o ambiente.
2 METODOLOGIA
Do ponto de vista metodológico, realizou-se análise documental por

meio de pesquisa bibliográfica fundamentada em artigos sobre EA, em que
os autores discutam questões relacionadas à educação em espaços formais e
não formais e, ainda, possibilidades de práticas relacionadas à EA.
Para tecer as reflexões apresentadas no presente artigo, foram analisadas
informações a respeito da temática ambiental e espaços de abordagem. As
fontes pesquisadas foram às legislações que tratam da EA e publicações sobre
as práticas ambientais em diferentes modalidades educativas. Além disto,
foram realizadas visitas empíricas em espaços não formais de Teresina, bem
como levantamento das ações sustentáveis que estão sendo desenvolvidas no
município.
PROJETOS DESENVOLVIDOS E SUGESTÕES DE ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA CIDADE DE TERESINA

90
3 ESPAÇOS FORMAIS E NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO
Segundo Almeida (2014), a educação formal ocorre em espaços de

educação, inserida no Projeto Político Pedagógico das escolas e regulamentada
por legislações especificas. A Constituição Federal de 1988, estabelece que
a educação é direito de todos e dever do estado e da família, devendo ser
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho (BRASIL, 1988).
Jacobucci (2008) define espaço formal como o espaço escolar, que está
relacionado às Instituições Escolares da Educação Básica e do Ensino Superior.
Assim, é a escola, com todas as suas dependências: salas de aula, laboratórios,
quadras de esportes, biblioteca, pátio, cantina, refeitório, entre outros.
Portanto, posto que espaço formal de educação seja todo aquele inserido
no âmbito escolar, é possível concluir que espaço não formal é qualquer lugar
diferente da escola. Logo, qualquer local fora do ambiente escolar tende a ser
espaço não formal, porém, depende do ponto de vista, pois todo e qualquer
lugar que possibilite a aprendizagem será considerado espaço não formal de
ensino. Portanto, o termo “espaço não formal” para descrever lugares, diferentes
da escola, onde é possível desenvolver atividades educativas ( JACOBUCCI,
2008).
A educação formal é diferente de educação não formal, embora ambas
constituam formas de aprendizagem válidas, o que muda é só o espaço em que
serão desenvolvidas. Assim, da mesma forma que a EA pode ser apresentada
em sala de aula, pode ser exposta fora dela, com a utilização de metodologias
e recursos diversificados e atrativos. Moura (2005) também reflete sobre essa
questão e coloca que não são propriamente os cenários que determinam os
tipos de aprendizagem formal ou informal, e sim a forma de abordagem.
Neste sentido, Gadotti diz que:
A educação não formal é mais difusa, menos hierárquica e menos
burocrática. Os programas de educação não formal não precisam
necessariamente seguir um sistema sequencial e hierárquico de
“progressão”. Podem ter duração variável, e podem, ou não, conceder
certificados de aprendizagem (GADOTTI, 2005, p. 2)
Assim, a educação não formal se torna mais flexível, podendo atingir

públicos diversificados, nos quais não seriam alcançados dentro do espaço
escolar.
Os espaços não formais de educação, segundo Jacobucci (2008) podem
ser de duas categorias: institucionais (Figura 1), incluídos os espaços que são
regulamentados e que possuem equipe técnica responsável pelas atividades
executadas, sendo o caso dos Museus, Centros de Ciências, Parques Ecológicos,

91
Parques Zoobotânicos, Jardins Botânicos, Planetários, Institutos de Pesquisas,

Aquários, Zoológicos, dentre outros; não-institucionais são os ambientes
naturais ou urbanos que não dispõem de estruturação institucional, mas onde
é possível adotar práticas educativas, sendo incluídos: teatro, parque, casa, rua,
praça, terreno, cinema, praia, caverna, rio, lagoa, campo de futebol, dentre
outros inúmeros espaços.
Figura 1. Espaços formais e não formais de educação.
De forma sintética, pode-se concluir que os espaços formais de educação

se referem a instituições educacionais, enquanto os espaços não formais
relacionam-se com instituições cuja função básica não é a educação formal e
com lugares não institucionalizados ( JACOBUCCI, 2008).
Além disto, há a indispensabilidade de que haja a inter-relação entre os
meios da educação formal e da educação não formal (FREITAS, 2013). Neste
sentido, ambos são necessários à prática da EA, ou seja, essenciais para esse
processo de formação.
Neste sentido, Guimarães (2006) conclui que há a necessidade de que
ocorra intrínseco a estes processos educativos, o desenvolvimento da EA
crítica de caráter interdisciplinar. Isto porque, esta prevê que a EA deve ser

92
apresentada nos espaços formal e informal, em um processo contínuo e

permanente dirigido às crianças e aos jovens com caráter interdisciplinar,
para tanto, é fundamental que haja essa inter-relação entre educação formal
e não formal (UNESCO, 1975).
Percebe-se que a própria EA, por sua natureza complexa e interdisciplinar,
envolve aspectos da vida cotidiana, devendo ser pensada criticamente. Sorrentino
(1998) afirma que esse campo educativo tem sido fertilizado transversalmente
e, dessa forma, possibilita a realização de experiências concretas de EA de
forma criativa e inovadora por diversos segmentos da população e com níveis
de formação distintos.
Conforme os conceitos de espaços de educação formal e não formal é que

se delineia a análise deste estudo, com o propósito de entender como se dão
as práticas de EA nestes ambientes. Neste contexto, apresentam-se atividades
que estão sendo desenvolvidas em espaços formais e não formais de ensino
em Teresina – Piauí e o possível potencial para trabalhar com a EA.
Em visita a Secretaria Municipal do Meio Ambiente e Recursos Hídricos
(SEMAM), o Núcleo de Educação Ambiental (NEA), vinculados à Prefeitura
Municipal de Teresina (PMT), apresentou Projetos de EA desenvolvidos
atualmente no município (Figura 2), que tem como base legal a CRFB de
1988, que define diretrizes de proteção e EA, que em conformidade com a Lei
2.475/1996, que dispõe sobre a política de proteção, conservação, recuperação
e desenvolvimento do meio ambiente, a qual inclui a necessidade de promover
a EA nas escolas da rede municipal de ensino (TERESINA, 1996).
As ações realizadas pelo NEA seguem o Calendário Ecológico do
Ministério do Meio Ambiente (MMA), nas quais são promovidas atividades
educativas de conscientização voltadas principalmente para o público infantil,
de forma dinâmica em espaços formais e não formais. As atividades são
preponderantemente voltadas ao público infantil, com abordagem lúdica.
Porém, ressalta-se que as atividades de EA devem abranger a todos os públicos.
5 PROJETOS DESENVOLVIDOS PELO NEA – SEMAM
Projeto Jandaia Sol (PJS)
De autoria da Superintendência do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente

e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) no Piauí, o projeto é executado
nas escolas da rede municipal de ensino, por meio de parceria entre a SEMAM

93
e a Secretaria de Educação, que desenvolvem ações de EA voltadas para

sensibilização de crianças com faixa etária de 7(sete) a 12 anos, totalizando
mais de sete mil alunos, do 1º ao 6° ano, sendo abordados temas relacionados
ao tráfico de animais silvestres e zoonoses.
O PJS é realizado com dinâmicas lúdicas, por meio de jogos educativos,
gibis, chapéus de EVA e vídeos. Os recursos permitem que o público-alvo se
aproprie com maior facilidade das temáticas.
O PJS contempla, ainda, a capacitação de professores da rede pública
para atuarem como difusores nas ações de conscientização, necessárias para
o combate do tráfico de animais silvestres e para a prevenção das zoonoses.
Campanha Natal Natureza
Consiste na arrecadação de presentes para serem distribuídos para

crianças no período natalino, por meio de captação de doações. Para isso,
a PMT firmou parceria com escolas da rede privada de ensino e empresas
locais, nas quais há troca de brinquedos por mudas de plantas nativas e/ou
frutíferas, estimulando o comportamento solidário e o respeito ao ambiente.
Teresina em Ação
Iniciativa da PMT, por meio da Secretaria Municipal de Cidadania,

Assistência Social e Políticas Integradas (SEMCASPI), em parceria com uma
TV local. O evento é realizado mensalmente e contempla diversas atividades
e serviços para a população. A SEMAM trabalha por meio desse projeto
vários temas relacionados ao meio ambiente, direcionado ao público infantil,
com uso de jogos educativos, distribuição de materiais sobre EA e oficinas de
pintura de desenhos, nas quais as crianças aprendem mais sobre os cuidados
com a natureza.
Criança Feliz
Promovido por parcerias público-privadas, é realizado em parques

e praças da cidade, de forma que consiste na realização de atividades e
serviços direcionados às crianças com ações de sensibilização ambiental,
viabilizando o desenvolvimento humano. Para isso, utilizam-se jogos, cineminha
e apresentação circense, nos quais abordam temáticas como os resíduos sólidos
e proteção aos animais.

94
Feiras de Adoção
As feiras de adoção de animais domésticos são realizadas em colaboração

com organizações não governamentais (ONG) de proteção aos animais, com
o intuito de possibilitar um lar para os abandonados, contribuindo com a
redução da superpopulação nos abrigos.
Esses eventos reúnem grande público e, assim, oferece oportunidade
de trabalhar a EA alcançando pessoas da comunidade e com perfis diversos.
Há, ainda, distribuição de materiais educativos, como folders e revistas,
que abordam temáticas ambientais, importantes para corroborar com o a
sensibilização sobre cuidados com a fauna doméstica.
Figura 2. Quadro síntese de Projetos desenvolvidos pelo NEA.

95
6 SUGESTÃO DE ATIVIDADES DE EA EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS
Diante do exposto, observa-se que as atividades de EA realizadas no

município de Teresina são tímidas e limitadas ao público infantil, não atendendo
de forma satisfatória à necessidade que a cidade apresenta. A capital, conhecida
como Cidade Verde, possui número considerável de áreas verdes distribuídas
por todo território e em parques abertos à visitação, com potencial de realização
de atividades voltadas para EA.
Para elaboração da proposta, foram feitas visitas em 10 espaços (Figura
1), sendo eles: Parque Zoobotânico, Floresta Fóssil, Parque da Cidade, Parque
Lagoas do Norte, Encontro dos Rios, Parque Potycabana, Parque da Cidadania,
margens dos rios Poti e Parnaíba e Campus Ministro Petrônio Portella da
Universidade Federal do Piauí (UFPI). Contudo, os únicos parques em que
são desenvolvidas atividades de EA pela SEMAM são: Parque da Cidadania,
Parque Potycabana e Parque da Cidade (Figura 3).
Figura 3. Espaços não formais da cidade de Teresina. A – Parque Zoobotânico. B – Parque

Floresta fóssil. C – Parque da Cidade. D – Parque Lagoas do Norte. E – Encontro dos Rios.
F – Parque Potycabana. G – Rio Poty. H – Campus UFPI.
Com isso, avaliamos a incipiência de ações promovidas pelos órgãos

públicos, dado o potencial que a cidade apresenta. Verificou-se que além de
falta de estrutura física e de recursos humanos necessários para que as ações
sejam postas em prática, a ausência de segurança e cuidados com a manutenção
do local, condições importantes para que haja desenvolvimento de atividades
de EA.
Dentre os parques visitados, o Parque Zoobotânico apresenta maior
estrutura para acolhimento dos visitantes, sendo uma área de preservação
ambiental, administrada pelo poder público e utilizado como zoológico,

96
abrigando diversas espécies de animais. A vegetação é predominantemente

floresta semidecídua, mata ciliar nas margens do rio Poti, considerado um
bioparque com guias para visitações previamente agendadas.
Em Teresina, os parques pertencem a categoria não-institucionais, com
exceção do Parque Zoobotânico, que apresenta uma equipe responsável
para as ações ambientais. Porém, há a possibilidade de realizar atividades
de práticas educativas voltadas para a EA, mesmo sem uma equipe técnica
especializada permanente. Assim, os espaços que não apresentam estrutura
planejada para recepção de visitantes, são mais difíceis de serem trabalhadas,
pois estas demandam maior organização e planejamento dos proponentes
das atividades.
Diante do exposto, é importante ressaltar que os trabalhos realizados
em espaços não formais requerem embasamento teórico prévio, do docente
e do discente, construído em sala de aula, pois, antes de ir ao campo, deve-
se estruturar um planejamento docente com intencionalidade pedagógica.
Portanto, a organização prévia é imprescindível para a realização de aulas de
campo.
Ante o exposto, elenca-se as atividades que podem ser realizadas nesses
locais, voltadas à prática ambiental, que tenham como objetivo facilitar o
processo de ensino aprendizagem e sensibilizar os discentes sobre os cuidados
com o ambiente.
Percepção ambiental
Inicialmente, ações de EA devem contemplar a percepção ambiental do

público-alvo. Para isso, podem-se desenvolver atividades em que os alunos
sejam levados a ambientes em que terão contato com elementos de ambiente
natural e elementos artificiais e/ou modificados pelo homem. Sugere-se o jogo
“Pertence e Não Pertence”, que pode ser desenvolvido nos Parques da Cidadania
e Parque Potycabana. Nessa atividade, a turma é dividida em duas equipes,
cada uma receberá fichas contendo o nome de elementos naturais (ar, água,
árvore, etc.) e elementos construídos pelo homem (calçada, telhado, esgoto,
etc.), as quais devem ser colocados em caixas separadas do “pertence” e do
“não pertence”. Estas se referem ao meio ambiente natural, não modificado
pelo homem. Assim, o grupo que completar a atividade com o maior número
de acertos será a equipe vencedora.
Essa atividade é importante para obtenção de um panorama sobre a
visão que a turma tem sobre ambiente natural e ambiente modificado. Em
seguida, com base nos resultados dos jogos, serão discutidos, os conceitos

97
desses ambientes, destacando-se o meio ambiente que engloba o natural e o

modificado, mediante observação dos elementos que os constituem, devendo
ser abordada as relações estabelecidas entre os componentes bióticos e abióticos.
Identificação botânica
Muitos espaços são propícios para a realização de atividades voltadas ao

estudo da botânica, por possuírem grande variedade de espécies. O uso de
áreas arborizadas requer planejamento prévio mediante elaboração de roteiro
da prática, com objetivos claros e direcionados ao ambiente que a atividade
será desenvolvida. Primeiramente, deve ser feita breve recapitulação dos
conteúdos trabalhados em sala de aula, a fim de relembrá-los e já evidenciando
as situações de aprendizagem que os alunos vivenciarão.
Como atividade, sugere-se fazer levantamento das espécies vegetais que
se encontram no local, o professor como mediador e os alunos divididos em
grupos. Os alunos deverão anotar, ao observar as espécies, as partes vegetais,
características morfológicas, a função dos vegetais na natureza e, ainda, fazer a
lista livre das espécies conhecidas, anotando o nome popular e usos associados.
Estas observações podem ser registradas como textos ou representadas em
forma de desenhos. Esta atividade poderá ser realizada em todos os parques
visitados na cidade e, na escola, promover a discussão coletiva sobre os registros.
Descrição zoológica
Esta atividade deve ser direcionada a espaços com bastantes espécies

animais, para trabalhar o contexto ambiental em que eles estão inseridos,
buscando a reflexão acerca da conservação e preservação da fauna. Dentre os
espaços elencados neste estudo, o Parque Zoobotânico é o mais viável para
se realizar essa proposta.
Para esta prática, sugere-se uma primeira visita com guias do parque para
observação inicial dos animais pelos alunos, porém, os guias não deverão intervir
nos registros feitos de forma individual pelos alunos, contendo a descrição
de uma espécie animal de interesse: nome popular, nome científico, habitat
natural e nicho ecológico. Em seguida, deve ser feita análise comparativa, entre
o habitat natural e o que ele se encontra hoje. Deve-se ressaltar, também, o
papel do zoológico no acolhimento e abrigo animais nativos e exóticos que,
devido captura e maus tratos, não podem ser reinseridos em seu habitat natural.

98
Após essa primeira análise, sugere-se uma discussão sobre os resultados

encontrados. Posteriormente, propõe-se uma segunda visita pelo parque,
agora com a participação dos guias, para explicarem melhor sobre o local, os
animais e responderem aos questionamentos dos alunos.
No leito do rio
Esta prática pode ser desenvolvida em áreas próximas aos rios Parnaíba
e Poti, tais como: as margens de ambos, Parque da Cidade, Parque Potycabana
e Parque Floresta Fóssil (que tem acesso ao rio Poti) e Encontro dos Rios.
Pode ser realizado um passeio de barco pelo leito dos rios, para observação
da composição das margens, mata ciliar, a poluição, assoreamento e fauna
presentes nos locais observados.
Partindo dos conceitos de poluição, contaminação e impacto ambiental,
os alunos serão desafiados a realizar um levantamento das atividades humanas
que estão degradando os rios, documentadas por registro fotográfico e
anotações no diário de campo, para que façam relatório de campo acerca da
prática realizada.
Lixo: de casa até o lixão
Para a realização da atividade, pede-se aos alunos que tragam objetos

que seriam descartados em sua casa, que tenham a possibilidade de serem
reutilizados ou reciclados.
Sugere-se que sejam abordados em sala de aula os conceitos de lixo,
resíduos sólidos, reciclagem, coleta seletiva, escoamento pluvial, destinação
final do lixo, reutilização e doenças causadas pelo descarte inadequado do
lixo, para que, posteriormente, seja realizada atividade a céu aberto, como
oficinas com uso de materiais trazidos.
Após essa reflexão, os estudantes serão levados para observarem o local,
quanto a presença de lixo, se há placas informativas, lixeiras suficientes, se as
pessoas estão obedecendo as placas de proibição, quem é responsável pela
coleta do lixo, com que frequência e, por fim, qual a destinação final dos
resíduos sólidos no município. Essas informações devem ser anotadas pelos
alunos para atividade final de sensibilização ambiental.
Como atividade final, os alunos serão desafiados a propor soluções para
os problemas identificados naquele local. Isso pode ser feito através de uma
roda de debate, de onde poderão surgir ideias de boas práticas e cuidados
com o lixo doméstico.

99
Os parques urbanos de Teresina desempenham papel ambiental, social

e cultural de grande importância. Podendo contemplar, além das atividades
elencadas, práticas desportivas, contato com a natureza e melhoria da qualidade
de vida da população.
Com a realização desta pesquisa, conclui-se que, além das funções

supracitadas, os parques podem ser utilizados como ambientes potenciais
para o desenvolvimento de práticas de EA não formal, fornecendo, não só o
contato com o ambiente natural, mas também situações e contextos utilizados
como subsídios em atividades de sensibilização ambiental.
Quanto ao levantamento de atividades e ações de EA desenvolvidas
pelo poder público ou em parceria com empresas privadas, fica evidente que
são práticas pontuais e não continuadas. Portanto, não exploram o potencial
apresentado pelos espaços, os quais podem receber públicos diferentes para
atividades educativas durante todo o ano e de maneira permanente.
Evidenciou-se que a falta de estrutura dos espaços pesquisados contribui
para o uso esporádico em ações de sensibilização ambiental. Assim, se faz
necessária a ação de políticas públicas que a venham suprir os parques
ambientais de recursos materiais e humanos qualificados, para realização das
atividades que potencialmente os espaços dispõem.
Por fim, as sugestões apresentadas têm como objetivo estabelecer um
elo entre os ambientes formais e não formais, evidenciando possibilidade de
ações de EA com atividades que contemplem conteúdos estudados em sala
de aula e, ao mesmo tempo, estabeleçam relação sólida entre esses assuntos
e a realidade.
REFERÊNCIAS
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conhecimento científico nos diferentes espaços de ensino e aprendizagem.
Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor.
Paraná, 2014.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Senado

federal. SEGRAF. Biênio 2015/2016.

100
FREITAS, B.; BERNARDES, M. B. J. Educação Ambiental: Ações Educativas

em espaços não formais. In: XI CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
2013, Curitiba. Anais[...] Curitiba: PUC, 2013. p. 30081-30099.
GADOTTI, M. A questão da educação formal/não formal. In: Droit à

l´education: solution à tous les problèmes ou problème sans solution? 2005,
Institut internacional des droits de l’enfant, Sion. Anais... Sion: [s. n.], 2005.
p. 2.
GUIMARÃES, M. Educação ambiental crítica. In: LAYRARGUES, P. P

(Coord.). Identidades da educação ambiental brasileira. Ministério do Meio
Ambiente: Diretoria de Educação Ambiental. Brasília, 2004.
GUIMARÃES, M; VASCONCELLOS, M. M. N. Relações entre educação

ambiental e educação em ciências na complementaridade dos espaços
formais e não formais de educação. In: Educar, Curitiba: Editora da
Universidade Federal do Paraná, n. 27, 2006, p. 147-162.
JACOBUCCI, D. F. C. Contribuições dos espaços não formais de educação

para a formação da cultura científica. Em Extensão, v. 7, n. 1, p´1-15, 2008.
MOURA, M. T. J. A. Escola e Museu de Arte: uma parceria possível para

a formação artística e cultural das crianças. Rio de Janeiro: Anais... 28ª
Reunião Anual da ANPED, p. 1-18, 2005.
SAITO, C. H. Política Nacional de Educação Ambiental e Construção da

Cidadania: Desafios Contemporâneos. In: RUSCHEINSKY, A. Educação
Ambiental: abordagens múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SEMINÁRIO INTERNACIONAL SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 1.,

1975, Belgrado. Carta de Belgrado: uma estrutura global para a educação
ambiental. Belgrado: UNESCO, 1975.
SORRENTINO, M. De Tbilisi a Tessaloniki, a educação ambiental no Brasil.

In: JACOBI, P. et al. (org.). Educação, meio ambiente e cidadania: reflexões
e experiências. São Paulo: SMA, 1998.
TERESINA. Lei Municipal n° 2.475, de 04 de julho de 1996. Prefeitura

Municipal de Teresina. Teresina, PI, 04 jun. 1996.

101
TRILHA ECOLÓGICA: PROPOSTA DE

RECURSO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE
ZOOLOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL
1 INTRODUÇÃO
Historicamente, o ensino de Biologia teve influência da educação

tradicional, baseado na transmissão e recepção de informações, sem articulação
entre os conteúdos e a realidade do aluno, sobrepondo-se a memorização de
conceitos, em detrimento de aulas mais dinâmicas e interativas.
Atualmente, os recursos midiáticos e a interatividade das plataformas
virtuais são atrativos e muito utilizados pelas pessoas, ocasionando acesso
a muitas informações. Neste contexto, a escola torna-se pouco atraente
para os jovens, já que não apresenta tanta interação (GRACIOLLI; ZANON;
SOUZA, 2008). Portanto, a falta de motivação na escola, pode estar associada
a interatividade e diversidade de opções de jogos eletrônicos (videogames,
tablets e smartphones) pelos alunos no ambiente familiar.
Em contraposição a situação discutida acima, é proposto nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002), que os alunos devem ser capazes de ir
além da memorização, sendo orientados a buscar informações, selecioná-las,
formular, diagnosticar e propor soluções para problemas cotidianos. Assim,
no ensino de Biologia, o discente pode colocar em prática, em situações do
cotidiano, conceitos biológicos, construir argumentos a partir das experiências,
produzir raciocínios e analogias para resolução de situações concretas.
Neste contexto, o docente tem o papel de tornar envolvente o conteúdo,
mostrando a relevância para o discente. Para isso, os jogos didáticos ( JD)
utilizados com intencionalidade pedagógica, ou seja, como atividade lúdica
(AL), possui funções que interligam o prazer, a diversão e a prática educativa,
relacionada à aprendizagem e vinculada com ações ativas e dinâmicas (CUNHA,
2012). No entanto, devem estar em equilíbrio, pois quando a ludicidade
prevalece, será apenas um jogo com a finalidade de entretenimento, por
outro lado, se predominar o objetivo educativo, ele será apenas um recurso
pedagógico, não alcançando o verdadeiro propósito como AL (KISHIMOTO,
1998).
TRILHA ECOLÓGICA: PROPOSTA DE RECURSO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE ZOOLOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL
102
É possível abordar diversos conteúdos de Zoologia por meio de AL, em

seus aspectos morfológicos, fisiológicos, sistemáticos, taxonômicos, ecológicos
e econômicos, constituindo meio para que o aluno consiga relacionar conceitos
científicos a situações cotidianas (BRASIL, 2002).
Portanto, o ensino dos conteúdos de Zoologia, como Invertebrados e
Vertebrados, pode ser exposto mediante correlação com as questões ambientais,
tais como, queimadas, desmatamento, assoreamentos dos rios, aquecimento
global, poluição, dentre outros (SANTOS; TERÁN, 2009).
2. JOGO ‘TRILHA ECOLÓGICA’
O jogo ‘Trilha Zoológica’ é uma proposta de AL cujo objetivo é ampliar a

aprendizagem de Zoologia, cuja abordagem é específica do subfilo vertebrado,
relacionando-os com questões ambientais (Figura 1). Assim, o jogo proposto
no presente trabalho, poderá subsidiar reflexões dos professores em formação
inicial ou continuada, estimulando o uso do recurso didático nas aulas de
Biologia.
Figura 1- Jogo ‘Trilha Ecológica’ finalizado, contendo o dado, cartas, tabuleiro, gabarito e
tampas de garrafa PET.
Fonte: As autoras, 2022.
Josieli Lima da Silva - Francisca Carla Silva de Oliveira

103
O jogo é constituído de um tabuleiro, com cinco campos referentes às

classes de vertebrados (peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos), totalizando
cinquenta casas; seis blocos de cartas; um dado; e um cartão resposta. Vale
ressaltar que são cinquenta casas, dez correspondentes a cada classe dos
vertebrados. Cada campo do tabuleiro apresenta vinte perguntas objetivas.
O jogo pode ser adaptado à quantidade de alunos, a depender da
quantidade de kits disponíveis. Caso possua dois, poderá ser dividido em dois
grupos, quatro dará para formar quatro grupos e assim por diante. É necessário
envolver todos os alunos da turma. O público-alvo da proposta são os alunos
do ensino médio.
Materiais
– 2 (duas) folhas de E.V.A. verde (tons diferentes); 1 (uma) cola de silicone

de 50g; 1 (uma) tesoura de papel; 1 (uma) caixa quadrada; 1 (um) lápis; 1
(uma) régua; 1 (um) botão (molde para os círculos do dado); 3 (três) folhas de
papel cartão; 20 folhas de papel A4 (impressão das cartas); 2 (duas) tampas
de garrafas PET (pino).
Confecção do jogo
Para o dado, foram cortados seis pedaços de EVA com dimensões de

7cmx7cm e em seguida, foram colados em volta da caixa. Logo após, foram
recortados vinte e um fragmentos esféricos, utilizando um botão como molde,
sendo colados nas seis faces (Figura 2).
104
Figura 2 – A: Materiais utilizados para confecção do jogo B: EVA sendo recortado; C:

EVA recortados; D: Caixa coberta com EVA; E: Parâmetros esféricos feitos com botão; F:
Pedaços de EVA esférico recortados; G: Fragmentos esféricos de EVA sendo colados; H: Os
fragmentos sendo colados um a um; I: Dado convencional finalizado.
O tabuleiro de mesa (Figura 3), foi produzido no computador usando o

programa Word, foi impresso em papel fotográfico (A4). Para um tamanho
maior, podendo ser configurada a impressão no formato pôster.

105
Figura 3 – Tabuleiro do jogo “Trilha Ecológica” A- edição no Word; B: Impressão do

tabuleiro.
As cartas (Anexo I) deverão ser impressas em papel A4. E para maior

resistência e durabilidade devem ser coladas em papel cartão ou similar (Figura
4).
Figura 4 – Cartas do jogo “Trilha Ecológica”A – Cartas sendo confeccionadas. B – Cartas

sendo impressas. C – Recorte das cartas. D – As cartas sendo recortadas uma a uma.
106
O cartão-resposta (Anexo I) deve ser impresso em papel A4.
Regras do jogo
O mediador deverá ser o professor ou algum aluno que conheça as

regras do jogo. Para iniciar, formam-se os grupos, sendo escolhido um aluno
representante indicado pela equipe. O início será definido com o lançamento
do dado, o jogador ou representante de equipe que obtiver o maior número,
iniciará a partida. Caso haja empate, repete-se a ação até que se consiga o
maior número que decida qual equipe começará.
O representante retira uma carta pergunta e o mediador fará a leitura
da questão. Caso acerte, o jogador lançará o dado e o valor obtido indicará
quantas casas no tabuleiro avançará sobre o tabuleiro. Se errar, o representante
fica impossibilitado de avançar na rodada.
O tabuleiro é composto de casas bônus Teletransporte, que permite
avançar maior número de casas (na cor branca e contendo a sigla EA). Esta
apresenta perguntas de múltipla escolha sobre temáticas ambientais. No caso
de acerto, o jogador avançará no tabuleiro para próxima classe de vertebrados.
A casa Teletransporte só poderá ser usada uma vez, caso outro aluno chegue
na mesma casa, não poderá mais usar o bônus, devendo esperar sua vez para
jogar o dado novamente.
No tabuleiro, as marcações +1, +2, +3 e -1, -2, -3 indicam que o jogador
deverá avançar ou recuar a quantidade de casas correspondentes. E vencerá
o jogo quem completar primeiro os 5 (cinco) campos, conseguindo percorrer
todo o tabuleiro até a linha de chegada.
Os jogos didáticos têm mostrado bastante eficácia como proposta para

inovar na sala de aula, uma vez que une os aspectos lúdicos aos cognitivos,
tornando-se uma ferramenta muito importante para o ensino e a aprendizagem,
podendo relacionar os conteúdos abstratos para uma abordagem mais concreta.
Dessa forma, com o jogo proposto, espera-se favorecer a participação
dos alunos durante as aulas, bem como proporcionar uma maior interação
e aprendizagem, propiciando uma melhor apropriação e ampliação dos
conteúdos de Zoologia, além da tentativa de sensibilizar os alunos para
questões ambientais.
Portanto, o jogo “Trilha Ecológica” consiste em um meio de fomentar
práticas pedagógicas mais dinâmicas pelos professores, já que o recurso pode
tornar as aulas mais atrativas, motivadoras e estimulantes.

107
REFERÊNCIAS
BRASIL, MEC/SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino

médio. Brasília, DF: 2002.
CUNHA, M. B. Jogos no ensino de Química: considerações teóricas para

sua utilização em sala de sula. Química Nova na Escola, v. 34, n. 2, p. 92-98,
2012.
GRACIOLLI, S. R. P.; ZANON, Â. M.; DE SOUZA, P. R. Jogo dos predadores:

uma proposta lúdica para favorecer a aprendizagem em ensino de ciências
e educação ambiental. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação
Ambiental- REMEA, v. 20, [s.n], p. 202-206, 2008.
HICKMAN et al. Princípios Integrados de Zoologia. 16. ed. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 2016.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. 1.ed. São Paulo: Pioneira.

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[...] Boa Vista: UERR, 2009. Disponível em:< http://files.ensinodeciencia.
webnode.com.br> Acesso em 18 ago. 2018.
108
01-São animais marinhos que 02-São craniados primitivos sem 03-As lampreias possuem corpo
secretam uma camada espessa de mandíbula, de corpo cilíndrico alongado, podem atingir mais
muco protetora sobre a pele e alongado e esqueleto cartilaginoso de 1m de comprimento. A
vivem enrolados e semienterrados e seus principais representantes são maioria das espécies vivem no
na lama do fundo dos mares, além os peixes-bruxa, ou peixes- mar, e entram em estuários e
disso, possuem tentáculos ao redor feiticeira (clado Hyperotreti) e as rios para se reproduzir. As
da boca com função sensorial. lampreias (clado Hyperoartia): larvas das lampreias são muito
Esses peixes são: diferentes das adultas e são
a) ágnatos denominadas por:
a) peixe-palhaço
b) condrictes a) trocófora
b) peixe-bruxa
c) osteítes b) véliger
c) lampreia
d) holocéfalos c) larvas binárias
d) elasmobrânquios
d) amocetes
06- Os peixes-bruxa
04-São vertebrados aquáticos cujo 05-Os osteíctes têm reprodução
esqueleto é totalmente constituído sexuada e são dióicos, com são_________, mas
de cartilagens: fecundação externa. Os machos geralmente apenas um sexo é
possuem órgãos copuladores funcional em cada individuo. A
a) osteíches chamados de: alternativa que completa a
afirmação sobre a reprodução
b) lampreias a) esperma desse peixe é:
c) condrictes b) ovo a) craniados
d) peixes c) cláspers b) ciclostomados
d) testículos c) monoicos
d) dioicos

109
07-São vertebrados aquáticos 08-São peixes ósseos dotados de 09-São peixes dotados de
dotados de esqueleto ósseo. Vivem nadadeiras radiais: nadadeiras carnosas com
nos lagos, córregos, rios e oceanos: sustentação óssea, representado
a) condrictes por poucas espécies atuais:
a) actinopterígios
b) osteíctes a) sarcopterígios
b) condríctes
c) sarcopterígios b) osteíctes
c) osteíctes
d) actinopterígios c) lampreias
d) urodelos
d) peixes-bruxa
10-Estrutura presente nos 11- Quanto a reprodução os 12- O desenvolvimento dos

actinopterígeos que tem como osteíctes são: osteíctes é do tipo:
função a flutuação e permite ao
peixe manter-se em diferentes a) polimórficos a) direto
profundidades, subindo e
b) larvais b) indireto
descendo sem gastar muita energia:
c) dioicos c) direto ou indireto
a) pulmão
d) monoicos d) externo
b) bexiga natatória
c) ossos
d) nadadeiras
110
13-Pertencem a subclasse 14- São estruturas eletro receptoras 15-O termo “peixe” é usado para
Elasmobranchii: que se localizam na cabeça dos designar animais aquáticos
tubarões e permite guiá-lo pelo pertencentes ao grupo:
campo bioelétrico que circunda
todos os animais:
a) tubarão-martelo e peixe-bruxa
a) osteíctes
b) feiticeiras e lampreias
a) bexiga natatória b) ágnatos
c) peixe-palhaço e anêmona
b) ampolas de lorenzini c) condrictes
d) tubarões e raias
c) faringe d) ágnatos, condrictes, e
osteíctes
d) bolsa de sereia
16-Os actinopterígios respiram por

meio de brânquias que são 17-Os condrictes elasmobrânquios 18-A porção terminal do
projeções filamentosas ricas em têm um revestimento corporal intestino forma uma estrutura
vasos sanguíneos localizadas nos único entre os animais. Em sua onde se abrem os condutos do
arcos entre as fendas branquiais. epiderme afloram escamas sistema reprodutor e urinário,
Essas brânquias são protegidas por semelhantes a pequenos dentes chamada de:
uma cobertura óssea móvel que chamados:
denominada de: a) válvula espiral
a) placas
a) opérculo b) brânquias
b) epiderme
b) brânquias c) cloaca
c) escamas placóides
c) arco braquial d) coração
d) derme
d) filamentos braquiais

111
19-Os condrictes possuem sistema

circulatório fechado, composto de 20-São órgãos ricamente
artérias, veias e capilares vascularizados que se originam do
sanguíneos ligados a um coração revestimento dos arcos entre as
ventral com: fendas faringianas do embrião,
sendo responsáveis pela respiração
a) duas câmaras, um átrio e um dos condrictes:
ventrículo
a) pulmões
b) uma câmara, um átrio, e um
ventrículo d) alvéolos
c)duas câmaras, dois átrios e um c) brânquias

ventrículo d) seio venoso
d)duas câmaras, um átrio e dois
ventrículos
112
01- São representantes mais 02- Anfíbios adultos possuem 03- Os anfíbios possuem o
comuns dos anfíbios: glândulas que secretam muco, sistema esquelético dividido em
este ajuda a manter a superfície esqueleto axial e esqueleto
a) rãs, pererecas e tartarugas corporal úmida e lubrificada, apendicular (membros anteriores
favorecendo a troca de gases e posteriores) e por isso
b) sapos, cobras e rãs
entre os vasos sanguíneos da pele pertencem ao grupo dos:
c) sapos, rãs e pererecas e o ambiente. Esse processo é
chamado de: a) tetrápodes
d) sapos, cobras e tartarugas
a) respiração celular b) craniatas
b) respiração cutânea c) bípedes
c) respiração pulmonar d) quadrúpedes
d) respiração alveolar
04- As larvas aquáticas de rãs e 05- As larvas dos anfíbios 06-Nos anfíbios, o coração possui
sapos são conhecidas respiram por meio de brânquias três câmaras sendo:
popularmente como: e através da pele (respiração
cutânea) já os anfíbios adultos a) dois átrios e um ventrículo
a) binárias respiram por meio de:
b) um átrio dois ventrículos
b) trocóforas a) somente pulmões
c) dois átrios e dois ventrículos
c) girinos b) pele e brânquias
d) um átrio e um ventrículo
d) sapinhos c) brânquias e pele
d) pulmões e pele

113
07- A ordem urodela grupos dos 08- Os anfíbios menos 09- Quanto aos hábitos
anfíbios é representada por: conhecidos são as cobras-cegas alimentares, anuros e
de corpo cilíndrico, alongado e salamandras adultos são:
a) salamandras sem membros, e pertencem a
ordem: a) carnívoros
b) rãs
a) ágnatos b) herbívoros
c) pererecas
b) urodelos c) onívoros
d) sapos
c) gimnofionos d) herbívoros e carnívoros
d) anfíbios
11- Sapos e rãs compõe o maior

10- Nos anfíbios as narinas grupo dos anfíbios atuais. Os 12- O nome anfíbio vem do grego
abrem-se na parte superior da adultos são especializados para e significa “duas vidas”, eles
cavidade bucal em orifícios um modo de locomoção aos recebem este nome por quê:
denominados de: saltos. Eles pertencem ao grupo
a) possuem duas vidas
dos:
a) fibrilas
b) possuem duas fases larvais
a) anuros
b) coanas
c) só se reproduzem duas vezes
b) sapos
c) cavidade nasal
d)possuem uma fase larval
c) rãs
d) cavidade bucal aquática e uma fase adulta
d) urodelos terrestre
114
13- São os respectivos exemplos 14- Os anfíbios são animais na 15- Certas espécies de
de anfíbios anuros, urodelos, maioria das vezes, ovíparos com salamandras não sofrem
gimnofionos: fecundação externa. O termo que metamorfoses, e conservam
completa esta afirmação é: características larvais durante
a) sapos, pererecas e rãs toda a vida, mesmo após a
a) com desenvolvimento direto reprodução. Esse processo em
b) sapos, salamandras e cobras- ou indireto que animais com características
cegas
larvais se reproduzem é chamado
b) com fecundação externa
c) cobras-cegas, sapos e de:
salamandras c) dioicos
a) politenia
d) salamandras, rãs e sapos d) monoicos
b) monogamia
c) neotenia
d) bigamia
17- Nos anfíbios durante a

16- Durante a metamorfose, na metamorfose ocorre mudanças 18- São exemplos de alimentos de
maioria dos anfibios na sua como a regressão total da cauda e anuros e salamandras:
respiração ocorre a substituição o surgimento de pernas, primeiro
de: traseiras e logo após dianteiras, a) rãs e insetos
exceto: b) insetos e cobras
a) brânquias por pulmões
a) pererecas c) vermes e peixes
b) brânquias por opérculos
b) lagartixas d) insetos e pequenos crustáceos
c) pulmões por brânquias
c) salamandras
d) pulmões por alveolos
d) rãs

115
19- São anfibios de corpo 20- A excreção dos anfíbios é

cilindrico e alongado e realizada por um par de rins de
desprovidos de apêndices: cor escura e com forma ovalada,
localizados dentro da cavidade
a) salamandras abdominal, junto à parede dorsal.
Sendo o principal produto de
b) cobras-cega
excreção dos anfíbios:
c) rãs
a) a ureia
d) pererecas
b) a amônia
c) a ureia e a amônia
d) a amônia e a uréia
116
01- Os répteis são adaptados a 02- Os representantes mais 03- Os répteis dividem-se em quatro
vida em terra firme, duas conhecidos dos repteis são: ordens, são elas:
características que mostram essa
adaptação são: a) serpentes, lagartos, jacarés e a) Squamata, Urodelos, Chelonia e
tartarugas Crocodilia
a) queratina e cauda
b) serpentes, sapos, jacarés e b) Osteíches, Chelonia, Crocodilia, e
b) queratina e pulmões jabutis Rhynchocephalia
eficientes
c) rãs, jacarés, tartarugas e jabutis c) Squamata, Condríctes, Crocodilia e
c) melanina e pulmões eficientes Rhynchocephalia
d) peixes, jacarés, tartarugas e
d) queratina e nadadeiras jabutis d) Squamata, Chelonia, Crocodilia e
Rhynchocephalia
04- São representantes da 05- São representantes da 06- A ordem dos crocodilos reúne:
ordem dos Squamatos: ordem dos quelônios:
a) crocodilos, gaviais, serpentes
a) serpentes e cágados a) tartarugas, cágados e jabutis
b) crocodilos, jacarés e jabutis
b) serpentes e lagartos b) serpentes, lagartos e tautaras
c) crocodilos, gaviais e jacarés
c) lagartos e jacarés c) lagartos, serpentes e tartarugas
d) crocodilos, serpentes e lagartos
d) tautaras e cágados d) cágados, lagartos e serpentes

117
07- Dentre os animais que fazem 08- Répteis são designados 09- Quanto a reprodução, os répteis
parte da ordem dos rincocéfalos como “animais de sangue frio”, são animais:
estão: essa denominação ocorre devido
ao fato de não utilizarem calor a) dioicos e vivíparos
a) tartarugas gerado no metabolismo para
b) monoicos e ovíparos
controlar temperatura corporal
b) tautaras
e sim o calor externo para se c) dioicos e ovíparos
c) serpentes aquecer, e por isso, esses animais
são chamados de: d) monoicos e vivíparos
d) lagartos
a) endotérmicos
b) ectotérmicos
c) estenotérmicos
d) euritérmicos
12- A principal novidade evolutiva que

11- O desenvolvimento dos permitiu os répteis conquistar o
10- Nos répteis, os
espermatozoides são eliminados répteis é: ambiente da terra firme foi uma
na cloaca da fêmea durante a estrutura protegida por uma casca
a) indireto com estágio larval
cópula e a fecundação é: membranosa ou calcária, no interior
b) direto com estágio larval do qual o embrião forma estruturas
a) interna extraembrionárias (saco vitelínico,
c) direto sem estágio larval âmnio e alantóide) que lhe permite
b) externa sobreviver fora da água, essa estrutura
d) indireto sem estágio larval refere-se ao:
c) interna e externa
d) nenhuma das alternativas a) saco vitelínico
b) ovo amniótico
c) âmnio
d) embrião
118
19- As serpentes opistóglifas são 20- A cascavel possui um

dotadas de um ou mais pares de chocalho, a quantidade de anéis
presas na região posterior dos contida nessa estrutura
maxilares superiores com canais representa:
por onde passa a peçonha,
porém a localização de suas
presas dificulta a inoculação do
a) a idade
veneno. São exemplos de tipo de
serpentes: b) as mudanças de pele
c) quantidade de veneno
a) falsa-coral e cascavel d) tamanho da cobra
b) cascavel e cobra-cipó
c) cobra-cipó e jiboia
d) cobra-cipó e falsa coral

119
01-Uma das principais 02- A pele das aves possui 03-A lubrificação das penas é
caracteristica evolutiva das formações epidérmicas importante para manutenção
aves é: caractéristicas do grupo, da impermeabilidade do
que se formam no interior corpo da ave sendo feita pela
a) voo de foliculos de maneira secreção gordurosa de uma
similar ao dos mamíferos, glândula localizada na parte
b) bico
essas estruturas são: superior da cauda
c) tamanho denominada de:
a) os bicos
d) peso a) glândula secretora
b) as asas
b) glândula sudoripara
c) as penas
c) glâñdula sebácea
d) os olhos
d) glândula uropigiana
04- Algumas aves emitem 05- Quanto ao tipo de 06- Qual alternativa refere-se
sons, esse canto só é reprodução as aves são: ao tipo de desenvolvimento
possivel graças a um orgão das aves?
complexo, formado por a) dióicas e vivíparas
músculos e membranas a) indireto com estágio larval
b) monóicas e vivíparas
localizado no final da
b) indireto, sem estágio larval
traquéia, que orgão é esse? c) dióicas e ovíparas
c) direto, com estágio larval
a) uropigio d) monóicas e ovíparas
d) direto sem estágio larval
b) siringe
c) carena
d) traquéia
120
07- Em todas as espécies 08- As aves apresentam, na 09- As aves possuem a

de aves ocorre a cópula e a maioria dos casos, capacidade de manter sua
fecundação é do tipo: diferença morfológica temperatura corporal
entre os machos e a fêmea constante, diferentemente dos
a) externa da mesma espécie, esse répteis e anfíbios e portanto,
comportamento é são animais:
b) interna
chamado de:
a) endotérmicos
c) interna e externa
a) monomorfismo sexual
b) ectotérmicos
d) nenhum das
b) bimorfismo sexual
alternativas c) euritérmicos
c) dimorfismo sexual
d) pecilotérmicos
d) diferença sexual
10- As aves possuem uma 11- O esqueleto das aves 12-A principal excreta das aves
estrutura cuja função é possuem algumas é:
triturar os alimentos, antes modificações que além de
de engoli-lo, uma vez que facilitarem e permitem o a) urina
não possuem dentes, esta voo, como ossos
b) uréia
estrutura está localizadana peneumáticos e menos
porção do sistema pesados, além da presença c) ácido úrico
digestório e é chamada de: no esterno de uma
estrutura chamada: d) amõnia
a) proventriculo
a) quilha
b) siringe
b) proventrículo
c) glândula digetória
c) asas
d) moela
d) costelas

121
13- Os ossos das aves são 14- O sistema circulatório 15- As aves possuem “pulmões”
denominados como das aves é completo e com projeções que tornam seu
pneumáticos, isso quer fechado e é formado por corpo mais leve e controlam a
dizer que eles são mais: um coração dividido em: temperatura, e que apesar de
não realizarem trocas gasosas,
a) pequenos a) quatro câmaras, dois auxiliam durante o voo, sendo
átrios e dois ventrículos denominados:
b) pesados
b) três cavidades, dois a) asas
c) ocos átrios e um ventrículo
b) saco vitelíneo
d) irregulares c) quatro cavidades, três
átrios e um ventrículo b) pseudopulmões
d) três cavidades, um átrio c) sacos aéreos

e três ventrículos
d) pulmões
16- Nas aves, sob as duas 17- A moela é uma 18- As aves não possuem
pálpebras há uma fina e estrutura presente no bexiga urinária e por isso
quase transparente sistema digestório das eliminam fezes
membrana que protege os aves, e têm como função: constantemente. Essa
olhos durante o voo. Essa
carateristica é adapataiva a
membrana é denominada a) excretar alimentos
(ao):
de:
b) deglutir alimentos
a) voo
a) nictante
c) armazenar alimentos
b) endotermia
b) membrana ocular
d) triturar alimentos
c) alimentação
c) pálpebras
d) digestão
d) retina
122
19- Existe um grupo de 20- Algumas espécies de

aves que perderam a aves marinhas são
habilidade de voar, dentre adapatadas para beber a
esses animais estão: água do mar, o excesso de
sal é eliminado pelas
a) pinguim e ema narinas com o auxilio de
uma glândula localizada
b) avestruz e pinguim
na cabeça denominada de:
c) pinguim e cauacátua
a) glândula sudorípara
d) avestruz e ema
b) glândula de sal
c) glândula uropigiana
d) glândula sebácea

123
01- São caracteristicas 02- Os mamíferos possuem 03- Os mamíferos são

exclusivas dos mamíferos: um músculo que separa as classificados em três
cavidades torácica e grupos, são eles:
a) dentes e vida terrestre abdominal chamada de:
a) osteíctes, marsupiais,
b) vida terrestre e pêlos a) abdômen placentários
c) glândulas mamárias e b) diafragma b) placentários,
pêlos condrictes e marsupiais
c) músculo deltoide
d)glândulas mamárias e c) marsupiais, mamíferos
quatro patas d) tórax terrestres e mamíferos
aquáticos
d) monotremados,
marsupiais e placentários
04- São representantes do 05- São representantes do 06- São representantes

grupo dos marsupiais: grupo dos monotremados: do grupo dos
placentários:
a) cangurus a) coelhos e camundongos
a) cães, gatos e seres
b) serpentes b) ornitorrincos e equidnos humanos
c) alguns lagartos c) humanos e cães b) cangurus, cães e seres
humanos
d) coelhos d) gatos e cangurus
c) cães, coelhos e
ornitorrincos
d) ornitorrincos,
camundongos e elefantes
124
07- As fêmeas marsupiais 08- O que caracteriza os 09- A placenta é um

geralmente apresentam placentários é o fato de os órgão formado por
uma bolsa de pele no filhotes completarem o associação de tecidos
ventre, no qual os filhotes desenvolvimento maternos e embrionários
abrigam-se até completar embrionário no interior do e é por ela que o
seu desenvolvimento. Esta útero materno, ligados à ________recebe
bolsa é chamada de: parede materna por meio nutrientes e realiza trocas
de uma estrutura chamada: gasosas. A alternativa que
a) bolsa marsupial completa a afirmação é:
a) placenta
b) bolsa placentária a) placenta
b) marsúpio
c) placenta b) embrião
c) tubas uterinas
d) marsúpio c) cordão umbilical
d) mamas
d) útero
11- O sistema circulatório 12- O animal mais

10- Os mamíferos dos mamíferos é fechado próximo do homem
apresentam sistema sendo constituído de um evolutivamente é o:
excretor composto por um coração dividido em:
par de rins, ureteres, bexiga a) sapo
urinária e uretra. Sendo a a) duas câmaras, um átrio e
sua principal substância dois ventrículos b) canguru
excretada:
b) três câmaras, dois átrios c) peixe
a) ureia e um ventrículo
d) tartaruga
b) ácido úrico c) quatro câmaras, dois
átrios e dois ventrículos
c) amônia
d) quatro câmaras, três
d) cristais de ureia átrios e um ventrículo

125
13- Os mamíferos são 14- Existe um grupo de 15- O sistema respiratório

chamados animais de mamíferos que são capazes realiza as trocas gasosas,
sangue quente, isso porque de digerir a celulose ou seja, a entrada de O2 e
eles conseguem manter contida em sua a saída de CO2, e para
constante sua temperatura alimentação, esses animais isso dispõe de várias
corporal a partir do são chamados de: estruturas. Essas
próprio metabolismo. Por estruturas são:
isso são denominados: a) ruminantes
a) pulmões, traqueia,
a) endotérmicos b) digestores brônquios e alvéolos,
b) ectotérmicos c) marsupiais b) boca, traqueia,

brônquios e alvéolos
c) pecilotérmicos d) roedores
c) boca, pulmão,
d) extremotérmicos brônquios e alvéolos
d) traqueia, brônquio,
bronquíolos e boca
16-Os mamíferos possuem 17-Os líquidos corporais 18- O sistema nervoso

respiração pulmonar, as dos mamíferos são filtrados dos mamíferos é
células responsáveis pelo por dois rins e as excretas composto por:
transporte de oxigênio são são levadas por ureteres
arredondadas e anucleadas, para uma estrutura onde a) sistema nervoso
sendo denominada de: são armazenados. Essa central e periférico
estrutura é o(a):
a) células pneumáticas b) gânglios e neurônios
a) ureter
b) células de transporte c) sistema nervoso
b) bexiga urinária central e gânglios
c) alvéolos
c) rim d) neurônios e sistema
d) hemácias periférico
d) fígado
126
19- Os únicos mamíferos 20- Os mamíferos possuem

capazes de voar são os: modificações dentarias, os
dentes são especificados
a) pinguins em:
b) ornitorrincos a) pré-molares, pós-
molares, incisos e caninos
c) cangurus
b) caninos, presas, molares
d) morcegos
e pré-molares
c) incisivos, caninos, pré-

molares e molares
d) caninos, superiores,
inferiores e incisos

127
03-(PUC-RJ-2008) Entre
outros processos, o
01- (PUC-RJ-2007) Nos últimos anos, 02- (Fuvest-2002) Um importante reflorestamento contribui para
observa-se um aumento crescente do poluente atmosférico das grandes a diminuição do efeito estufa,
percentual de CO2, na atmosfera. cidades, emitido principalmente ao promover o(a):
Entre outros efeitos, o excesso de por automóveis, tem a
CO2, pode contribuir para: propriedade de se combinar com a a) aumento de fixação do
hemoglobina do sangue, carbono durante a fotossíntese
a) resfriamento global inutilizando-a para o transporte de
gás oxigênio. Este poluente é o: b) aumento da respiração
b) diminuição da fotossíntese durante o crescimento das
a) dióxido de carbono plantas
c) aumento da camada de ozônio
b) dióxido de enxofre c) aumento da liberação de gás
d) aquecimento global
carbônico para atmosfera
c) metano
e) diminuição da camada de ozônio
d) utilização do metano
d) monóxido de carbono atmosférico durante a
fotossíntese
e) ozônio
e) fixação de nitrogênio
atmosférico por bactérias
simbiontes nas raízes
05- (ENEM-2003) Considerando a

04- (PUC-RS-2001) O aquecimento
riqueza dos recursos hídricos
médio global cresceu num índice
brasileiros, uma grave crise de
superior as expectativas. No dia 13 de
água em nosso país poderia ser
dezembro de 2000, os jornais
motivada por:
publicaram que o Rio Grande do Sul
bateu o recorde de consumo de a) reduzida área de solos
energia devido às altas temperaturas agricultáveis
registradas. O aumento da
temperatura mundial, referido, b) ausência de reservas de águas
somente não poderia ser explicado: subterrâneas
a) pelo efeito estufa c) escassez de rios e de grandes

bacias hidrográficas
b) pelo aumento na emissão de CO2
d) falta de tecnologia para retirar o
c) pelo aumento das reservas de sal da água do mar
petróleo
e) degradação dos mananciais e
d) pelas queimadas das áreas vegetais desperdício no consumo
e) pelos buracos na camada de
ozônio
128

129
QUEBRA-CABEÇA “TURMINHA SELETIVA”

PARA O ENSINO DA COLETA SELETIVA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
1 INTRODUÇÃO
O livro “Primavera Silenciosa” da bióloga Rachel Carson, publicado em

1962, contribuiu decisivamente para impulsionar importantes debates mundiais
a respeito das possíveis consequências das ações humanas no meio ambiente.
Nesse sentido, o Brasil recebeu influências das discussões empreendidas no
contexto global, as quais foram incluídas na Constituição Federal de 1988,
legitimando a presença da Educação Ambiental (EA) nos currículos escolares.
Assim, as questões ambientais ganharam maior visibilidade no âmbito
nacional com a participação e realização de eventos voltados para tais discussões,
dentre os quais as Conferências Mundiais de 1992 e 2012. A primeira, refere-se
a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
(Rio-92), que favoreceu mudanças na concepção do meio ambiente como
interligado às questões sociais, políticas e histórico-culturais. Na Rio-92 foram
estabelecidos acordos e estratégias, com o intuito de respeitar os interesses
coletivos e proteger a integridade do sistema ambiental, além de compatibilizá-
lo com o modelo econômico vigente (BRASIL, 2005).
A Conferência das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento Sustentável
(UNCSD), também sediada no Rio de Janeiro em 2012, popularmente conhecida
como RIO+20, apresentou como novidade o pronunciamento de nove grupos
presentes na Agenda 21, ao passo que as questões discutidas giravam em torno
de três pilares: econômico, social e o ambiental. Os temas centrais foram a
economia verde no contexto do desenvolvimento sustentável, a erradicação da
pobreza e a estrutura institucional necessária para alcançá-los (BRASIL, 2018).
Diante disso, a EA passa a considerar a complexidade das questões
ambientais, ficando desse modo estabelecidas ações que esta tem por finalidade
desenvolver o senso crítico nos sujeitos, fazendo-os compreender, debater e
resolver os problemas existentes no cotidiano (BRASIL, 2018).
Para tanto, ao longo das últimas décadas, a EA foi contemplada no guia de
orientação para os profissionais da educação básica, nos Parâmetros Nacionais
Comum Curriculares (PCN) e, recentemente, na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), como tema contemporâneo transversal, que deve estar
QUEBRA-CABEÇA “TURMINHA SELETIVA” PARA O ENSINO DA COLETA SELETIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

130
presente em todas as áreas do conhecimento e níveis de ensino, possuindo

como objetivo formar cidadãos críticos, reflexivos e comprometidos com o
meio ambiente.
Quanto ao Meio Ambiente, as unidades temáticas nos PCN foram
organizadas em dois grupos: o primeiro aborda a importância de se trabalhar
o tema transversal na escola sob a perspectiva ambiental, a qual compreende
o modo pelo qual vemos o mundo, as relações entre os diversos elementos
que compõem e mantém a vida e o modelo de civilização da atualidade. O
segundo elenca as disciplinas que podem discutir as questões ambientais e
orientações quanto a ações para alcançar os objetivos delineados. Assim, nos
PCN a EA está pautada em uma perspectiva de totalidade, que contempla
as dimensões não apenas ambientais, mas culturais, sociais e econômicas
(BRASIL, 1997; BRASIL, 2017).
A BNCC é um documento baseado nos princípios das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica, que define competências e habilidades a serem
desenvolvidas no decorrer dos níveis e etapas da Educação Básica, cuja proposta
para a EA é complementar às orientações contidas nos PCN. Destarte, a EA
deve ser trabalhada de forma transversal, cuja abordagem deve ser prazerosa
e lúdica, preferencialmente por meio do brincar. A relevância do brincar foi
considerada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, PCN e na BNCC, sendo
atribuído aos jogos e brincadeiras a função de promover um desenvolvimento
integral infantil (BRASIL, 2017).
Nesse contexto, é na Educação Infantil, primeira etapa da educação
básica, que se obtêm as primeiras contribuições para o desenvolvimento físico,
psicológico, intelectual e social da criança. Assim, defende-se como eixos
estruturantes da prática pedagógica o “educar”, “cuidar” e “brincar” (BRASIL,
2017). A ludicidade na Educação Infantil faz com que a educando se esforce
para atingir determinados objetivos, pois essa ação resulta na movimentação
de habilidades mentais, motoras e afetivas. Portanto, o ato de brincar ativa
a reflexão, criticidade e a criatividade, fazendo com que a criança resolva
problemas e desenvolva habilidades que futuramente serão fundamentais
para atuação na sociedade, pelo uso do lúdico e do simbólico (PIAGET, 1978;
KISHIMOTO, 2010).
O uso do jogo como uma metodologia ativa, permite ao docente trabalhar
conteúdos de maneira lúdica e contextualizada com a realidade do discente,
fazendo com que o ensino e a aprendizagem sejam ressignificados. Com base
nisso, o ensino de temas ambientais pode se utilizar de jogos e brincadeiras,
pois irão estimular o interesse e a aprendizagem dos alunos, sendo necessário
Ana Karolyne do Nascimento Silva - Francisca Carla Silva de Oliveira

131
que o docente pesquise temáticas reais e de interesse pelos discentes, que

conduzam à reflexões sobre causas e efeitos das ações do homem ao ambiente
(CUNHA, 1994; OLIVEIRA, 1996).
Ante o exposto, elaborou-se o jogo “Turminha Seletiva”, cujo objetivo
consiste em proporcionar reflexões sobre os efeitos do descarte inadequado
dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU) por alunos da Educação Infantil. Mediante
uma abordagem transversal, o jogo contempla, além das questões ambientais,
noção de quantidade e formação de palavras.
Os RSU são considerados, para fins de definição, como produtos sólidos e
semissólidos criados pelo homem, podendo ser do tipo doméstico, industrial,
agrícola, hospitalar, público e comercial. A coleta seletiva é uma forma de
separar os resíduos sólidos domiciliares, sendo convencionadas cores para
os recipientes, quais sejam: azul para os papéis; vermelha para os plásticos;
verde para os vidros; amarelo para metal; marrom para resíduos orgânicos; ao
passo que as as cores branco, laranja e o cinza são, respectivamente, destinadas
aos resíduos ambulatoriais, resíduos perigosos e aos não recicláveis (ABNT,
2004; BRASIL, 2012).
A temática da coleta seletiva, abordada no jogo “Turminha Seletiva”,
foi escolhida por permitir uma participação ativa dos alunos na separação
domiciliar dos RSU, desenvolvendo ainda na infância uma consciência
individual sobre a importância do cuidar do meio ambiente, por meio de
ações simples e que podem mitigar os problemas ambientais contemporâneos
gerados pela produção de lixo.
2 JOGO “TURMINHA SELETIVA”
A criação do jogo “Turminha Seletiva” foi inspirada pelos jogos de quebra-

cabeça, que utilizam peças de encaixe, além do jogo de dominó, que possui
peças retangulares, para que se pudesse contemplar de modo satisfatório a
temática RSU, separação silábica/formação de palavras e noção de quantidade
(Quadro 1).
Quadro 1. Sugestões de questões a serem feitas antes e/ou após a abordagem da temática
coleta seletiva em sala de aula.
1. O que é lixo?
2-Quais as cores dos coletores da coleta seletiva?
3-Como o lixo de sua casa é descartado?
4-Qual a importância da separação do lixo (coleta seletiva)?
5- Como fazer a separação do lixo se não tivermos a lixeiras apropriadas?

132
Assim sendo, a estrutura desses jogos foi combinada com a intenção

de facilitar a compreensão dos alunos da Educação Infantil, pois ambos os
modelos são bastante conhecidos e usados no ambiente domiciliar. Como
parte da proposta, trazemos como sugestão um questionário a ser respondido
pelos alunos em sala de aula (oralmente), a fim de o educador possa avaliar os
conhecimentos preexistentes sobre a temática e/ou posteriores à intervenção
e, caso seja necessário, redirecionar e adaptar o jogo ao perfil dos discentes.
3 OBJETIVO
Trabalhar a coleta seletiva dos Resíduos Sólidos Urbanos, a partir da

formação de palavras e quantificação das sílabas.
4 MATERIAIS NECESSÁRIOS
Palavras e figuras impressas (Figura 1A), papel E.V.A (cores verde-claro,

azul, amarelo, verde-escuro, vermelho e marrom), tesoura, cola branca e régua.
5 CONFECÇÃO
Para a confecção do jogo (Figura 1), foram usados nomes dos coletores,
as figuras impressas que os representam, papel E.V.A (nas cores verde-claro,
azul, amarelo, verde-escuro, vermelho e marrom), tesoura, cola branca e régua
(para medir o comprimento das peças 20 x 28,7cm). As peças usadas para
simbolizar os coletores têm brilho ao fundo, para que o centro do quebra-
cabeça esteja em destaque.

133
Figura 1 – A- Materiais utilizados na confecção do jogo “Turminha Seletiva” B- Jogo

“Turminha Seletiva”, completo e montado. C- Modelo de dado. D- Uma das peças centrais
do jogo, que deverá ser usada para orientar as correspondências entre tipo de resíduos e a
quantidade de sílabas. E- Lata de refrigerante, ilustrando um tipo de resíduo sólido, o metal.
F- Quantidade de sílabas da palavra ME-TAL: duas sílabas.
A confecção do “Turminha Seletiva” é marcado pela simplicidade, uma

vez que exige apenas a impressão das imagens, palavras e com o uso da régua
para centralizar os elementos do jogo (Figura 1B). Para finalizar, utiliza-se a
cola para fixação dos componentes no E.V.A. (Figura 2)

134
Figura 2 – “Confecção da tampa e base da lixeira” do jogo “Turminha Seletiva”
6 DESCRIÇÃO DO JOGO
O jogo é composto por 17 peças:

- Cinco são diferentes tipos de resíduos: lata de refrigerante (metal),
papel (caixa de leite longa vida), plástico (garrafa pet), maçã (orgânico) e taça
de água (vidro);
- Cinco são numerais: dois (2), três (3) e quatro (4), os quais correspondem
à quantidade de sílaba de palavras relacionadas ao tema;
- Duas peças do quebra-cabeça: uma é a representação da tampa da lixeira
e outra a base de sustentação. A primeira contém a imagem de um lixeiro que
não comporta os resíduos que estão misturados e a segunda, a ilustração dos
coletores.
7 DINÂMICA
- Encaixar as peças do quebra-cabeça cumprindo a seguinte lógica: o

nome do coletor, a imagem correspondente e a quantidade de sílabas (Figura 3).

135
Figura 3 – Encaixe das peças que compõem o jogo “Turminha Seletiva”.
8 INDICAÇÃO
O jogo é indicado para alunos de Educação Infantil, preferencialmente

com cinco anos de idade.
9 TEMÁTICAS ABORDADAS
Além dos RSU, trabalha-se separação silábica e conhecimentos básicos

matemáticos (quantificação). No momento da montagem do jogo, a criança
exercita a capacidade lógica, de raciocinar, bem como a adequação para
cumprir regras e o exercita o trabalho de cooperação em classe.

136
Figura 4 - A - tampa da lixeira, B - caixa de leite C-número, dois, D - taça com suco E - lata
de refrigerante F - garrafa pet G - maçã H - algarismo três I - algarismo quatro J - base da
lixeira.
10 REGRAS DO JOGO
a. O professor atua como mediador, devendo conduzir a atividade,

sendo responsável por marcar o tempo que cada grupo levará na
montagem do quebra-cabeça.
b. Recomenda-se a quantidade de vinte e quatro jogadores, no
máximo, para que se possam formar quatro grupos. A brincadeira
acontece com dois grupos por rodada, ou seja, doze alunos distribuídos
em duas equipes.
Dica: Um grupo por vez montará o Turminha Seletiva, cabendo ao
professor cronometrar o tempo. O grupo que for mais ágil será o vencedor.
c. Cada grupo escolhe um participante para fazer o lançamento do
dado que indicará a quantidade de peças a serem retiradas. A primeira
peça a ser colocada será a representação da tampa do lixeiro, ou seja,

137
a imagem que contém a lixeira contendo diferentes resíduos. O aluno

que inicia, também é encarregado de colocar a peça ‘base da lixeira’ na
finalização do quebra-cabeça.
d. Em seguida, outro aluno do grupo deverá associar a peça, cor e o tipo
de resíduo sólido correspondente. Lembrando que essas informações
deverão ser trabalhadas previamente, ou seja, antes da realização do
jogo “Turminha Seletiva” e os colegas deverão auxiliá-lo para que faça
de forma assertiva.
e. Por fim, o grupo deverá fazer a associação entre resíduos e
quantidade de sílabas. Por exemplo: um aluno escolhe a cor que indica
o material a ser depositado (Ex.: METAL); logo após, outro estudante
deverá selecionar a imagem correspondente ao resíduo que representa
o metal (Ex.: a lata de refrigerante). E, por fim, o terceiro jogador conclui
associando o número de sílabas, 2 (dois).
f. O grupo que montar o quebra-cabeça em menos tempo, vence o
jogo. Todos deverão concluir a atividade, para que se saiba a equipe
vencedora.
Trabalhar com EA faz-se necessário desde o início da vida escolar da

criança, para que haja conscientização a respeito das temáticas ambientais,
mediante reflexão sobre a importância da mudança de comportamento
em sua vida diária e da conservação dos espaços. Assim, de forma lúdica, o
professor pode trabalhar de forma transversal a EA, incluindo-a nas aulas
desde a Educação Infantil.
Para isso, sugere-se o uso de jogos e brincadeiras, expressões da infância e
que representam formas de comunicação, interação e ainda permite o progresso
de habilidades motora, criativa, imaginativa e cognitiva. Com base nisso, a
presente pesquisa buscou ressaltar a função educativa do jogo, constatando
que este é importante recurso dentro das metodologias ativas para alcançar
uma aprendizagem significativa, desenvolvimento físico, afetivo e social da
criança.
O uso do questionário na avaliação da atividade desenvolvida, a ser
adaptada para o público alvo, alunos da Educação Infantil, poderá orientar
a dinâmica do jogo e/ou permitir que o professora esclareça pontos que não
ficaram claros sobre a temática.

138
Por fim, a utilização de jogos didáticos facilita o ensino, de modo que o

jogo “Turminha Seletiva” trata-se de uma proposta que possibilita promover a
aprendizagem de forma prazerosa, despertando já na infância a atenção para a
colaboração dos cidadãos na gestão dos RSU, prática simples que pode auxiliar
a diminuição dos impactos ambientais causados pelo homem no planeta Terra.
REFERÊNCIAS
ABNT. Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 10004: Resíduos

Sólidos- Classificação. Rio de Janeiro. 2004
BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil: Promulgada

em 05 de outubro de1988. Brasília, 5 de outubro de 1988. Disponível em:
http:∕∕www.planalto.gov.br∕ccivil_03∕Constituicao∕Constituicao.htm.
Acesso: 13 dez. 2019
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. Brasília.

Ministério da Educação do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental,
1997.
BRASIL. Programa Nacional de Educação Ambiental. Brasília, Editora

MMA, 3 ed. 2005.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da

Educação e Cultura, 2017.
BRASIL. Plano Nacional de Resíduos Sólidos. Brasília: Ministério do Meio

Ambiente. 2012.
BRASIL. Programa Nacional de Educação Ambiental. Brasília, Editora

MMA, 5 ed. 2018
CUNHA, N. H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo:

Maltese, 1994.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação: o jogo e a

educação infantil. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

139
OLIVEIRA, V. B. (org.) O brincar e a criança: Petrópolis: Vozes, 1996.
PIAGET, J. Formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho,

imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

140
A RECICLAGEM DE VALORES E DO LIXO

1 INTRODUÇÃO
Considerando os problemas ambientais que acometem o meio natural,

seja por fatores providos do próprio meio ou pela ação humana, torna-se
necessária a orientação sobre a temática na educação básica, iniciando na
Educação Infantil (EI), para que desde cedo se reflita sobre a importância da
natureza e, assim, com práticas pedagógicas, conversas e realização de atividades,
conscientize-se sobre a melhor maneira a tratá-la, evitando problemas e
buscando o equilíbrio entre a humanidade e o ambiente natural.
Nesta perspectiva, as discussões de temáticas ambientais devem ser
ampliadas e os espaços educativos são estratégicos, apresentando grande
potencial para que os cuidados com o meio natural sejam articulados ao
trabalho pedagógico e, assim, estas práticas sejam adotadas a partir, da criação
de uma cultura que, instiguem o aluno na adoção de ações sustentáveis como
parte de sua rotina.
Portanto, o contato com a Educação Ambiental (EA) nas séries iniciais é
importante para que as crianças sejam inseridas em reflexões e ações de como
devem tratar a natureza, evitando o desrespeito ao ambiente, à medida que
se percebam como parte integrante deste e, ainda, construam uma relação
de equilíbrio, sendo objetivo escolar a formação para atuação cidadã.
A metodologia utilizada nesta monografia, de acordo com Minayo (1995),
Marconi e Lakatos (2011), tem caráter bibliográfico e exploratório associado
a uma pesquisa de abordagem qualitativa. Esta pesquisa teve por objetivo
analisar a importância no espaço formal na sensibilização e conscientização
acerca da reciclagem enquanto processo formativo dos alunos.
2 LEGISLAÇÃO AMBIENTAL
Ao iniciar a discussão sobre EA, é fundamental que se conheça os aspectos

legais, que normatizam a implementação nos espaços formais de ensino. Assim,
discutir-se do aspecto geral ao particular, para que seja realizada a análise do
que está sendo proposto de acordo com as leis no âmbito educacional.

141
Política Nacional da Educação Ambiental/PNEA
A Política Nacional da Educação Ambiental (PNEA), sancionada em 27 de

abril de 1999, por meio da Lei nº 9795/99, dispõe sobre a EA e reconhece que é
componente urgente, essencial e permanente do processo educativo, formal e/
ou não-formal, em consonância com a CFB. A esse respeito, a PNEA caracteriza
a EA como um processo pelo qual o ser humano e a sociedade constroem
valores, conhecimentos, habilidades, atitudes voltadas para a conservação do
meio ambiente e consideradas para bem comum e, ainda, qualidade de vida
por meio de processos educativos amplos e direito de todos (BRASIL, 1999).
A PNEA não estabelece regras e sansões, apenas obrigações e
responsabilidades, com o propósito de crescimento da EA em todo o meio
social, e, ainda, prevê, dentre outros aspectos, a obrigatoriedade dos meios de
comunicação em inserir na programação normal, e de maneira permanente,
informações acerca de práticas educativas envolvendo questões ambientais
(BRASIL, 1999).
No entanto, os aspectos veiculados pela mídia ainda são exibidos de forma
tímida e aquém do desejável. Assim, a ampliação dos espaços de discussão das
temáticas ambientais é necessária e urgente, tendo em vista o agravamento
dos problemas ambientais. Desta forma, podemos destacar o espaço escolar
como importante na ampliação da discussão sobre este tema, e outros que
englobam aos aspectos de preservação e conservação ambiental, tornado o
trabalho transversal, assim como proposto nos PCN’s.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN)
A LDB estabelece as diretrizes da educação nacional e embora não

mencione a EA de forma específica, no Artigo 26 aborda os currículos e a
necessidade de restabelecer os objetivos, destacando a “compreensão do
ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores presentes na sociedade” (BRASIL, 1999).
Dessa maneira, a EA é parte do processo formativo e ao ser inserida nos
espaços formais, especialmente nos anos iniciais da escolarização, amplia a
compreensão sobre os problemas ambientais, a extensão, o agravamento
ao longo dos anos e a ameaça as gerações atuais e futuras, devido ao uso
não sustentável dos recursos da natureza e, como isso, sensibiliza quanto
a necessidade de adesão às ações que sejam voltadas para a reversão desta
situação.

142
Diante disso, em 1997, o MEC publica os PCN como parte integrante

de ações de modernização da educação brasileira. Embora não tendo caráter
de obrigatoriedade, mas de recomendação, no documento são delineadas
diretrizes no âmbito das áreas educacionais, considerando as especificidades
de cada uma e, ainda, os temas transversais (ética, a pluralidade cultural e
orientação sexual, meio ambiente e saúde), a serem trabalhados de forma
interdisciplinar. A interdisciplinaridade foi amplamente discutida no Brasil
no final da década de 60 e início da década de 70 (OLIVEIRA; SANTOS, 2017).
Japiassu (1976) caracteriza a interdisciplinaridade como intensidade de trocas
entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior
de um mesmo projeto de pesquisa. Para o autor, a viabilidade faz-se necessária
para que as disciplinas estabeleçam a dialogicidade e a integração.
Desta forma, o atendimento e as recomendações contidas nos PCN no
ensino formal ainda é tímida, pois nas escolas ações pontuais voltadas para a
preservação do meio ambiente e/ou em datas específicas, seja com o trabalho
por projetos ou conteúdos de disciplinas da área das Ciências Naturais e
Geografia. Conforme visto, essa abordagem diverge das recomendações do
MEC, as quais sugerem que as temáticas da EA sejam interdisciplinares e que
tenham continuidade em todas as disciplinas ministradas e, ainda, que sejam
integradas ao cotidiano pelos alunos, para que tendo sentido, haja adesão às
ações sustentáveis.
Nesta perspectiva, Melo (1999) insere a transdisciplinaridade, originária do
teorema de Godel, como distinção entre vários níveis de realidade. No ano de
1931, a transdisciplinaridade expandiu-se através do avanço do conhecimento
e do desafio inserido pela globalidade, para o século XXI, propondo outra
forma de pensamentos sobre as questões contemporâneas. A educação possui
número significativo de educadores e pesquisadores envolvidos em pesquisa
tanto da transdisciplinaridade como também da complexidade, tendo como
intuito a ressignificação da prática pedagógica à luz dos problemas atuais.
Desta maneira, pode-se perceber a importância e necessidade de práticas
educacionais que possam privilegiar a construção de um pensamento complexo
e transdisciplinar que contemple os diferentes saberes do indivíduo. Portanto,
o conhecimento transdisciplinar pode ser associado à uma dinâmica de
multiplicidade das dimensões da realidade e apoiar-se no próprio conhecimento
disciplinar, exigindo postura de democracia cognitiva, onde todos os saberes
são igualmente importantes.
Neste contexto, os temas transversais abrangem as questões sociais, de
natureza diferente das áreas convencionais, pois são complexos e nenhuma
área de maneira isolada contempla a abordagem de forma satisfatória. Nos

143
PCN (1997) a transversalidade é colocada como possibilidade de aprender

através de práticas educativas, na realidade e da realidade de conhecimentos
considerados sistematizados e as questões da vida real.
Para tanto, os temas transversais contemplados tiveram por critérios de
escolha, a urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e, ainda, para favorecer a compreensão
da realidade e a participação social. Assim, a inclusão do meio ambiente reforça
a importância da EA nos espaços formais, promovendo a apropriação do tema
de forma contextualizada e significativa.
O planejamento pedagógico, como momento de delineamento de ações,
as atividades voltadas para o trabalho com as questões ambientais devem ser
contempladas, com o uso de metodologia e recursos diferenciados, suplantando
a forma tradicional com aulas nos espaços formais e restritas a datas alusivas
à temática, tais como: a semana do meio ambiente, dia da árvore, dia da água,
dentre outros. A urgência das temáticas ambientais é crescente, especialmente
pelo agravamento dos problemas ambientais. Portanto, ações voltadas para
sensibilização do cidadão comum são imprescindíveis, as quais não podem
ficar restritas a grupos específicos e aos profissionais que pesquisam a EA, pois
o cuidado com o ambiente deve ser preocupação de todos.
3 A IMPORTÂNCIA DA PRÁTICA DE RECICLAGEM
O futuro da humanidade depende do equilíbrio entre os elementos que

compõem o ambiente, portanto, a questão ambiental se torna cada vez mais
urgente para a sociedade. O crescimento populacional acarretou aumento
do consumo e, consequentemente, da quantidade de lixo produzido. Neste
sentido, é pertinente a reflexão sobre a inserção do espaço educacional na
discussão, para realização de trabalhos com a comunidade escolar.
Diante do exposto, projetos em torno da EA são úteis no sentido do
esclarecimento sobre os benefícios da reciclagem dos resíduos sólidos e para
a conscientização sobre ações sobre preservação do meio ambiente, podendo,
segundo orientações do MEC, ser trabalhado como temas transversais.
Portanto, contribuir na formação de cidadãos conscientes é uma das
funções do trabalho da EA, para que estes estejam aptos para tomada de decisões
e atuações em contextos que envolvam a temática e, assim, comprometendo-se
com o bem-estar da sociedade. Para isso, é importante o trabalho interdisciplinar
que neste trabalho é delineado para o público, do ensino fundamental
abordando a reciclagem do lixo, a partir do reuso de materiais.

144
Ensino Fundamental e Meio Ambiente
Agir de maneira incorreta com o meio ambiente acarreta desequilíbrios.

Para Guimarães (2005), é pela gravidade da situação ambiental em todo
o mundo, que se tornou necessária a implantação da EA para as novas
gerações em idade de formação de valores e atitudes, pela emergência da
situação em que nos encontramos. Desta forma, o educador que trabalha
com a EA, deve contemplar a integração entre os elementos que compõem
o ambiente, tornando o ser humano ciente de que mais que agente causador
e transformador, ele compõe a natureza. Existe a necessidade de proposição
e de ações pedagógicas a serem realizadas para que a educação e a sociedade
busquem um mundo mais equilibrado.
O esforço coletivo de professores, em suas respectivas áreas de atuação,
para a realização de atividades, poderá resultar em trabalhos interdisciplinares
que promovam o desenvolvimento da EA dentro do ambiente escolar. Assim,
o educador e o educando serão parceiros na realização deste trabalho para o
progresso de ações que proponham a preservação do meio ambiente.Contudo,
dada a importância das temáticas ambientais nas escolas, estas poderiam
apresentar um significativo impacto em toda comunidade escolar, possibilitando
a discussão e reflexão sobre o papel do ser humano no ambiente.
A educação e a reciclagem do lixo
O conceito de reciclagem e o conhecimento de como ocorre este processo,

faz-se importante dentro e fora do ambiente escolar, para que as pessoas
saibam que nem tudo o que utilizamos é lixo, e que muita coisa descartada
pode ser reutilizada ou reciclada, tornando-se novos materiais e diminuindo
a produção de resíduos sólidos.
Marodin e Morais (2004) em pesquisa desenvolvida acerca da EA e meio
ambiente, afirmam que o processo de reciclagem despertou interesse nos
alunos, principalmente ao ver que uma nova folha de papel foi formada a
partir do uso de materiais que seriam descartados. Deste modo, a reciclagem
e reuso possuem importância como alternativa aos problemas que acometem
o ambiente, promovendo a sensibilização, mediante a proposição de ações de
conservação e preservação do meio. No entanto, conhecer a coleta seletiva é
pré-requisito no desenvolvimento destas.
Assim, sugere-se que EA seja incorporada no ensino fundamental, através
de aulas expositivas, projetos interdisciplinares, aulas em espaços não formais,
etc. Britto (2000) concorda que a escola é o local mais propício para abordagem
de temáticas relacionadas à saúde, ecologia, meio ambiente e cidadania. Para

145
Rodrigues e Cavinatto (1997), a maior aliada dos programas de reciclagem é

a coleta seletiva, pois as pessoas, ser bem orientadas quanto a separação de
materiais usados, contribuirão para a diminuição do lixo produzido.
4 ANÁLISE DE CONTEÚDOS
Em sala de aula, há a necessidade de discussões acerca de temáticas voltadas

para a EA, sendo pertinente teoria associada a ações práticas, preferencialmente
realizadas de forma interdisciplinar, como proposta nos documentos oficiais.
Desta forma, este trabalho contempla uma lista contendo cinco atividades, com
enfoque na reutilização de materiais. Para tanto se sugere planejamento prévio,
e orientações dos alunos para prática de reciclagem, mediante a percepção e
análise dos problemas ambientais da comunidade e, assim, sejam resgatados
valores pautados pela ética para resolução de problemas.
Atividades
Atividades nas quais as crianças se envolvam e participem são mais

propícias ao aprendizado, no caso desta pesquisa, a ambiental. Tendo contato
com o universo da prática, a criança guardará o aprendizado de maneira
significativa e propagará o que foi entendido para o bem comum.
As atividades propostas terão enfoque ambiental, partindo do incentivo
de práticas sustentáveis, como a reutilização de materiais e, expandindo este
assunto, ao processo de reciclagem, podendo ser realizadas em sala de aula,
área externa da escola e, ainda, espaços não formais idealizando que sejam
praticadas de forma assídua e contínua, para que se tornem cotidianas entre
alunos, professores e comunidade escolar.
Criação de horta
Os conteúdos ambientais devem envolver todas as disciplinas do currículo

escolar e, para isso, faz-se necessária a interligação com a realidade da
comunidade, onde o aluno possa perceber a relação dos fatos com a realidade
que em vive. Neste sentido, é ideal que a escola promova ações que contemplem
a preservação e conservação do meio ambiente, sensibilizando o aluno e
conscientizando-o de se suas responsabilidades.
A atividade proposta consiste na criação de horta no interior da escola a
partir do reúso de materiais que são comumente descartados ao lixo. Como
objetivo pedagógico, essa proposta estimulará as crianças a cuidar dos espaços
de convívio, tanto escolar como da comunidade na qual está inserido e, ainda,

146
conhecer a importância desta prática. Ou seja, toda a atividade deverá ser

previamente planejada e, diante dos objetivos delineados, o docente fará as
intervenções necessárias.
Desta forma, pode ser abordada nos mais diversos conteúdos: Língua
Portuguesa, por meio da leitura e interpretação de textos; Matemática,
explorando gráficos; Ciências, a importância da alimentação saudável, o ciclo
de vida de uma planta, a compreensão de vegetais como seres vivos, cuidados
com a natureza, dentre outros; dentre outros
As crianças deverão participar de todas as etapas, desde o planejamento
até a execução para que possam se sentir motivadas na execução dessa prática.
Nesta proposta, o uso de materiais recicláveis é recomendado, com a utilização
de garrafas pet, latas de metal na construção dos vasos e ∕ ou regadores, caixas
de leite como depósitos dos utensílios da horta, pneus, panelas e até sapatos.
A horta poderá ser construída verticalmente, em terreno ocioso da escola,
onde as crianças irão criar vasos com garrafas pets, latas ou sapatos, o terreno
será limpo e preparado, para que as crianças possam plantar. As garrafas e
vasos também podem ser decoradas com tintas coloridas e fixas no chão.
Construção de lixeiras para coleta seletiva
A coleta seletiva ainda é praticada de forma incipiente no Piauí, inclusive

na capital Teresina. A população possui as opções de jogar o lixo em terrenos
baldios, queimar ou depositar em sacolas plásticas para serem recolhidos,
desconsiderando o tempo que o plástico e demais materiais demoram para
se decompor. Quanto a separação dos materiais, é incentivada, no entanto
a coleta seletiva está sendo implementada de forma tímida, contemplando
uma pequena parcela da população.
O objetivo pedagógico desta proposta é propor a construção de lixeiras
para as crianças, esclarecendo o que é e como pode ser realizada a coleta
seletiva. Além da separação do lixo, será elucidado que tipo de material contém
o lixo doméstico, como deve ser feita a separação, o que não é aproveitado e a
cor de lixeira correspondente aos materiais mais comuns. Portanto, os alunos
conhecerão a coleta seletiva como medida de separar o lixo, de acordo com sua
matéria prima e a partir desta separação, o material poderá ser encaminhado
para a reciclagem.
Através desta atividade, pode-se trabalhar variados conteúdos mediante
abordagem interdisciplinar. Na disciplina, das Ciências, por exemplo, destacando
a relação do consumo e a produção de resíduos, tempo de decomposição para
cada tipo de material descartado nas lixeiras, etc.

147
Após a criação destas lixeiras, além do benefício em diminuir a quantidade

de lixo descartado de forma inadequada na escola, os alunos poderão ser
orientados a levar o lixo separado no ambiente domiciliar para escola. Separado
esse material, poderá ser entregue nos Pontos de Entrega Voluntária (PEV).
Em Teresina, de acordo com a Prefeitura Municipal, há 15 PEV em pontos
estratégicos.
Jogos de tabuleiro
Na atualidade, a tecnologia predomina nas ações cotidianas, e os recursos

midiáticos, especialmente os jogos em plataformas digitais, exercem fascínio
entre as crianças. Os jogos são essenciais para o desenvolvimento infantil e o
lúdico pode ser inserido no contexto educativo.
Nesta proposta, o objetivo é utilizar o jogo de tabuleiro, como recurso
didático interativo, produzido com a reutilização de materiais, a fim de
desenvolver os aspectos sociais, cognitivos e afetivos. Assim, os alunos
conhecerão regras, aprenderão a respeitar o espaço do outro e possibilitará o
desenvolvimento de vínculos afetivos entre os jogadores.
Considerando que os documentos oficiais recomendam que a EA deva
ser trabalhada de forma transversal, com o uso do lúdico destas atividades, o
professor poderá inseri-las no contexto de todas as disciplinas, de forma que
os alunos aproximem seu cotidiano do conteúdo explanado em sala.
Na confecção do jogo, o professor poderá incluir os alunos. Como
materiais de baixo custo, poderão ser usadas caixas de papelão, bandejas de
isopor, tampas de garrafa pet ou refrigerante. Como jogo de tabuleiro pode
ser construído “jogo das damas’’, “jogo resta um”, dentre outros.
Blocos de notas
O papel é material importante e amplamente utilizado no mundo

moderno. No entanto, a produção e o consumo geram resíduos, trazendo
implicações ao ambiente. Esta atividade propõe a redução do lixo gerado pelo
excesso do uso de papel, com a reutilização de folhas. Assim, o reaproveitamento
desse material, mediante a participação e sensibilização de estudantes sobre
a redução de impactos ao ambiente com a adoção do reuso.
Desta forma, propõe-se a criação de blocos de anotações, para que estes
possam ser utilizados pela comunidade escolar, evitando o desperdício do
papel e reduzindo o lixo gerado. O professor pode utilizar as aulas da disciplina

148
Artes, para que os alunos exercitem a criatividade, produzindo capinhas

coloridas, ilustração com personagens. Desta forma, o bloco de notas, além
de útil despertará noções de cuidados com o ambiente.
Na atividade deve-se reunir todas as folhas, cortar em um tamanho
padrão e, com a ajuda de uma espiral de plástico, grampeador ou cola, deve
ser procedida a montagem/colagem das páginas do bloco de anotações. Este,
pode ser usado pelo aluno, distribuído pelo ambiente escolar como secretaria,
sala de professores, coordenadores e diretores.
Objetos de decoração
O uso de objetos decorativos deixa o ambiente mais bonito e aprazível. Na

atualidade, o reuso de materiais para confecção de peças é bastante incentivado,
independente perfil econômico do consumidor e espaço em que estas peças
serão expostas. Assim, é possível expandir esta prática estimulando a produção
pelos alunos e fortalecendo os vínculos de pertencimento no espaço escolar.
Para essa proposta, podem ser utilizados diversos materiais. tais como:
latas de leite vazias, pneus, tampas e/ou a garrafa pet, caixas de papelão,
disquetes, dentre outros. Com o uso destes, e com criatividade, há infinitas
possibilidades: porta-lápis, jarros para flores, flores, porta-trecos, dentre outros
objetos decorativos.
Com as atividades propostas, pretende-se sensibilizar a criança de como
simples ações podem ter impacto positivo na conservação/preservação do
ambiente, a partir da reutilização de materiais e ressaltando a importância da
prática do reuso e da reciclagem.
O presente estudo permitiu maior visibilidade acerca da EA, relatando

conceitos, problemas atuais e futuras agressões ao ambiente, documentos
oficiais e leis que discorrem sobre o contexto, práticas que podem ajudar na
reversão de problemas e como estas podem beneficiar o resgate de valores
pelos alunos do ensino fundamental em ambiente formal. Portanto, a reflexão
é salutar, tendo em vista que a sensibilização do ser humano contribuirá no
aumento de ações conservacionistas em prol da natureza.
Desta maneira, verificou-se a importância do espaço formal para a
sensibilização ∕ conscientização acerca da reciclagem, enquanto processo
formativo dos alunos, sendo propostas atividades a serem realizadas no
ambienta formal, reutilizando materiais para construção e, assim, expandido
os saberes sobre reusos, reciclagem e finalidades desta iniciativa.

149
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, U. F. Os direitos humanos na sala de aula: a ética como tema

transversal. São Paulo: Moderna, 2001.
BARTON W.E.; BARTON, G. M. Ethics and law in mental health

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https://metamontes.blogspot.com/2016/04/reciclagem-de-disquetes.html.
Acesso em: 24 nov. 2018.
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BRASIL. Lei. 7.735, de 22 de fevereiro de 1989. Dispõe sobre a extinção

de órgão e de entidade autárquica, cria o Instituto Brasileiro do Meio
Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis e dá outras providências. São
Paulo, 1989. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1989/
lei-7735-22-fevereiro-1989-365694-normaatualizada-pl.pdf. Acesso em: 28
jul. 2018.
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF,

1997.
BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação

ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras
providências. Coleção de Leis da República Federativa do Brasil, Brasília,
DF, 27 abr. 1999.
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2005.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro:

Imago, 1976.

150
MARCONI, M. A; LAKATOS, E. M. Metodologia do trabalho científico:

procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório,
publicações e trabalhos científicos. 7. ed. São Paulo: Atlas: 2011.
MARODIN, V. S, MORAIS, G. A. Educação Ambiental com os temas

geradores lixo e água e a confecção de papel reciclável artesanal. Anais...
2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária. Belo Horizonte: UEMS,
2004
OLIVEIRA, E. B. de; SANTOS, F. N. dos. Pressupostos e definições em

interdisciplinaridade: diálogo com alguns autores, 2017. Disponível em:
http://revistas. pucsp.br/index.php/ interdisciplinaridade. Acesso em: 24
nov. 2018.
RODRIGUES, F. L; CAVINATTO, V. M. Lixo. De onde vem? Para onde vai?

São Paulo: Editora Moderna. 1997.

151
CONHECENDO O PH DAS SUBSTÂNCIAS

1 INTRODUÇÃO
Na atualidade, o ensino de biologia para professores e alunos ainda é

desafiador, pois a disciplina apresenta terminologias e conceitos complexos,
distante dos usuais. Diante disso, há necessidade de memorização de termos
abordados em sala de aula. Portanto, somente a teoria não é suficiente, uma vez
que o aluno não compreende de forma completa o que lhes fora apresentado.
Desse modo, metodologias e recursos precisam ser desenvolvidas para
aprendizagem dos alunos (ARAÚJO; LEMOS, 2016).
Na tentativa de melhorar a dinâmica das aulas, bem como a participação
e interação dos alunos, o professor pode desenvolver estratégias pedagógicas
para simplificar a apropriação da linguagem científica, tornando-a mais
simples e coerente. A realização de aulas práticas (AP) permite a construção
de conhecimentos de forma dinâmica e prazerosa.
Hodson (1994) caracteriza AP como qualquer exercício em que os alunos
estejam ativos e não passivos, reconhecendo-a como eficiente para melhorar
o aprendizado, fortalecer a teoria e reforçar informações contidas no livro
didático, levando a construção de aprendizagens significativas. A realização
de AP, no ensino de ciências, é estratégia para que os alunos experienciem o
conteúdo trabalhado em aulas expositivas e possam estabelecer a dinâmica e
indissociável relação com a prática, pois para compreender a teoria é preciso
experienciá-la (FREIRE, 2011).
A utilização de AP proporciona o desenvolvimento das capacidades
de observar, recolher dados, investigar, sintetizar, questionar, entre outras
(MORAIS; ANDRADE, 2010). Nessa perspectiva, a prática de “Identificação de
pH” tem como objetivo estimular a aprendizagem acerca dos valores de pH das
substâncias. Logo, de forma ativa, eles poderão entender o funcionamento de
um indicador de potencial de Hidrogênio (pH), bem como a sua importância.
Para a prática, devem ser utilizadas vidrarias (tubos de ensaio, béquer,
balão volumétrico, placa de petri, almofariz e pistilo), pétalas de flores e/ou
folhas de repolho roxo. O desenvolvimento exige dos alunos a capacidade
de associar as informações obtidas nas aulas teóricas, manipular materiais e
observar corretamente os resultados, além de compreender a importância

152
da identificação do pH, tanto para os organismos quanto para o ambiente.

Portanto, esta atividade amplia o conhecimento sobre a importância do pH
e sua aplicação, mostra a importância da aula prática de laboratório para o
melhor entendimento do conteúdo, integra teoria e prática e, ainda, estimula
a socialização dos alunos.
2 CONTEÚDO
O conteúdo abordado está relacionado às ‘Bases químicas da vida’, com

enfoque nas Proteínas, especificamente, a identificação do pH. A interpretação
da escala, a diferenciação entre os meios (ácido, neutro e básico), a importância
do pH para o funcionamento das proteínas e as consequências ambientais
causadas pela mudança de pH, serão questões abordadas durante a atividade
prática.
3 PRÁTICA DE PH: INDICADOR ÁCIDO-BASE
Os indicadores ácido-base são substâncias naturais ou sintéticas que

mudam de cor, informando se o meio está ácido ou básico. Alguns vegetais
apresentam compostos que funcionam como indicadores naturais, geralmente
presentes em frutas, verduras, folhas e flores bem coloridas.
Esta atividade visa preparar um indicador ácido-base com repolho roxo
e observar como ele muda de cor, à medida que alteramos o pH do meio
através de alguns produtos que usamos no dia a dia (Figura 1).
Materiais e reagentes
• 10 ml água;
• Água sanitária;
• Béqueres;
• Bicarbonato de sódio;
• Copos transparentes ou tubos de ensaio;
• Detergente;
• Estante para tubo de ensaio;
• Pincéis;
• Sabão em pó;
• Shampoo;
• 1 litro de Suco de repolho roxo (Brassica oleracea) ou pétalas de flores
de cores vibrantes (roxa, azul, rosas);
• Vinagre.
Ana Raquel Lopes Nascimento - Kayo Henrique Pereira da Silva Fontineles - Francimeire Gomes de Pinho - Francisca Carla Silva de Oliveira
153
Figura 1. A: Repolho roxo; B: Materiais (béquer, pinça, almofariz e pistilo, tubos de ensaio,
placa de petri, pipeta e estante para tubo de ensaio); C: Reagentes (sabão em pó, shampoo,
água sanitária, vinagre, bicarbonato de sódio, água e detergente); D: Preparação do extrato;
E: Extrato do repolho roxo (indicador); F: Shampoo; G: Vinagre; H: Bicarbonato de sódio; I:
Sabão em pó; J: Água sanitária; K: Água; L: Detergente; M: Todos os reagentes; N: Shampoo
+ Indicador; O: Vinagre + Indicador; Figura P: Bicarbonato de sódio + Indicador; Figura Q:
Sabão em pó + Indicador; Figura R: Água sanitária + Indicador; Figura S: Água + Indicador;
Figura T: Detergente + Indicador; Figura U e Figura V: Todos os reagentes com o indicador.
A B C
D E F
G H I
J K L
M N O

154
P Q R
S T U
4 METODOLOGIA
A turma deverá ser dividida em grupos de, no máximo, 6 (seis) alunos.

Cada grupo deve receber a bandeja contendo materiais e reagentes. Para obter
êxito no experimento, todos os passos devem ser seguidos, conforme descrito:
1. Ferver o repolho em 1 litro de água por 20 a 30 minutos. Caso não
seja usado imediatamente, guardar em ambiente refrigerado. Macerar
4 (quatro) pétalas florais, com álcool 70%, até obter extrato indicador
ácido-base.
2. Adicionar 5 ml do indicador ácido-base (suco de repolho ou extrato
das flores) em cada tudo de ensaio.
3. Identificar os tubos de ensaio com auxílio de pincel.
155
4. Adicionar as substâncias a serem testadas em cada tubo de ensaio.

Depois, agite-os para que sejam misturados (indicador e a substância).
5. Observar as mudanças de coloração do indicador.
No decorrer da atividade, o professor deverá indagar os alunos sobre
os resultados obtidos.
5 RESULTADOS
O pH das substâncias varia de acordo com os níveis de hidrogênio nas

mesmas. De acordo com a quantidade de Hidrogênio presente nas substâncias,
elas podem ser classificadas em: ácidas, básicas e neutras. Ou seja, quanto mais
ácida, maior a presença de Hidrogênio e, consequentemente, menor o pH. Logo,
quanto menos ácida, menor a presença de Hidrogênio, e consequentemente,
maior o pH. A escala de pH, varia de 0 a 14. Onde, de 0 a 5: extremamente
ácidos; 6.9 a 7: neutro; 7.5 a 14: básicos. Muitas substâncias expressam o pH
através do indicador em cores: rosa a vermelho: ácidas; verde claro: neutras;
verde escuro a marrom: básicas. (Figuras 1N a 1V). Classificação das substâncias
utilizadas, ácidas: limão e vinagre; Neutras: água destilada ou fervida; Básicas:
sabão em pó e bicarbonato de sódio.
6 QUESTIONÁRIO
Durante a atividade prática também deverá ser aplicado um questionário,

contendo quatro questões (Quadro 1). O mesmo auxiliará e direcionará o aluno
com os procedimentos a serem realizados. O educando será questionado,
primeiramente, sobre o porquê de as substâncias apresentarem cores diferentes
ao serem misturadas com o indicador, tendo que estabelecer uma relação
com o pH.

156
Quadro 1 – Questionamentos feitos aos alunos durante a prática ‘Conhecendo o pH das

Substâncias’.
Número da Questão Pergunta
O que você conclui a respeito da relação entre concentração e pH
1ª
para cada um desses ácidos? Explique.
Como você avalia a determinação de pH utilizando indicadores?

2ª
Explique.
3ª Explique os resultados do pH.

O meio ambiente precisa estar em equilíbrio. Você acha que
4ª alterações de pH podem interferir nesse equilíbrio? Cite exemplos
de situações em que o ambiente teria consequências.
Na segunda questão, terão que dizer o que eles pensam da determinação

de pH por indicadores e qual é a importância do seu uso, tanto para a ciência
quanto para situações da vida diária.
Na terceira questão, deverão explicar detalhadamente os resultados
obtidos durante a prática, de preferência que eles sejam orientados a ilustrar
e colorir, descrevendo o material utilizado na mistura, a cor obtida e o porquê
de determinada cor e não de outra.
Por último, os alunos farão uma relação entre pH e o meio ambiente,
ressaltando como ele pode interferir tanto para o equilíbrio quanto para o
desequilíbrio do ecossistema. E, ainda, como método de avaliação dos educandos,
o docente pode solicitar relatório da atividade da prática desenvolvida.
Com a atividade “Conhecendo o pH das Substâncias”, o aluno torna-

se um sujeito ativo do processo de aprendizagem. Nesse sentido, o aluno
desempenhará um papel central na manipulação dos materiais, de modo
que se sentirá como parte do processo e acabará por compreendê-lo mais
facilmente.
Porém, o professor deverá sempre está orientando e auxiliando os
alunos para que eles não se dispersem, a fim de que o objetivo da prática
seja alcançado. Logo, é esperado que os discentes, por meio desta atividade,
consigam entender o funcionamento de um indicador de pH e, através desse,
reconhecerem substâncias ácidas, básicas e neutras, como se interpreta a escala
de pH e qual a importância deste para o ambiente.
157
REFERÊNCIAS
ARAUJO, G. S.; LEMOS J. R. Confecção e aplicação de modelos didáticos na

área de botânica: subsídios metodológicos para o ensino e aprendizagem
na educação básica. In: LEMOS, J. R. (org.). Botânica na escola: enfoque no
processo de ensino e aprendizagem. Curitiba: CRV, 2016. p. 69-85
BORGES, C. M. F. O professor da educação básica e os saberes

profissionais. Araraquara: JM, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 43. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2011.
HODSON, D. Hacia um enfoque más critico del trabajo de laboratório.

Ensenanza de las Ciencias, v.12, n. 13, p. 229-313, 1994.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo:

Universidade de São Paulo, 2011.
MORAIS, M. B.; ANDRADE, M. H. P. Ciências ensinar e aprender: anos

iniciais do ensino fundamental. 1. ed. Belo Horizonte: Dimensão, 2010.
RESES, G. L. N. Didática e avaliação no ensino de Ciências Biológicas.

Indaial: Uniasselvi, 2010. 152p.

158
JOGO DIDÁTICO: “CONHECENDO AS

ESTRUTURAS DAS ANGIOSPERMAS”
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, são conhecidas cerca de 350 mil espécies de plantas.

Desse total, mais de 250 mil são classificadas como angiospermas. A palavra
angiosperma vem do grego angeios, que significa “bolsa” e esperma, “semente”.
Essas plantas representam o grupo mais variado entre os componentes do
Reino Plantae ou Metaphyta e formam o maior grupo em número de espécies
vegetais (BROCKELMANN, 2012).
Nesse contexto, no ensino de botânica, uma das áreas de estudo da
Biologia, os conteúdos relacionados às angiospermas podem ser apresentados
como teorias e conceitos, relacionando-o às práticas lúdicas que estimulem a
contextualização com termos utilizados em situações cotidianas, para reduzir
dificuldades e despertar o interesse dos alunos (MOUL; SILVA, 2017; MÉLO,
2014).
A palavra lúdico tem origem no latim ludus, que remete a jogos e as mais
variadas formas de recreações. Uma atividade lúdica pode ser considerada
como exercício de entretenimento, ou seja, que dá prazer e diverte as pessoas
envolvidas. O conceito de Jogos Lúdicos ( JL) é associado com o ludismo, o
qual inclui atividades pedagógicas com o ato de brincar. Desse modo, a função
educativa associada aos livros didáticos (LD), oportuniza a aprendizagem,
agregando saberes, competências e melhorando a compreensão de mundo
(TEIXEIRA; ROCHA; SILVA, 2010).
Contudo, para que uma atividade seja elencada como JL, três critérios
básicos devem ser atendidos: o prazer de brincar, a disputa (implícita ou
explícita) durante a partida e a existência de regras não flexíveis. Foi a partir
do século XX que os JL foram aprovados como importantes instrumentos de
ensino, devido ao crescimento das discussões acerca das relações entre JL e
educação (ELKONIN, 1998; KISHIMOTO, 1998; HUIZINGA, 2000).
Amanda de Oliveira Sousa Cardoso - Márcia Kelly Alves da Silva - Maria José de Almeida Santos - Francisca Carla Silva de Oliveira
159
Desse modo, os materiais lúdicos são importantes durante a aprendizagem,

visto que estimulam a noção de que aprender pode ser divertido, pois são
abordados com a intenção explícita de impulsionar a aprendizagem significativa
e incentivar a construção de conhecimentos, enriquecendo habilidades e
instigando a curiosidade dos alunos (DE OLIVEIRA, 2014).
Nas últimas décadas, os JL vêm sendo utilizados com frequência no
ensino, apresentando resultados satisfatórios nas disciplinas de Ciências e
Biologia (LUSTOSA; BARROS, 2014). Para isso, o uso destes deve considerar
o perfil da turma no planejamento prévio, feito pelo professor, para atender
as especificidades dos alunos.
Existem inúmeras abordagens e recursos que podem ser utilizados
pelos professores no espaço escolar, com resultados positivos e os JL são
comprovadamente eficazes. Nesse contexto, a introdução e adaptação de JL,
associados a metodologias, como aulas expositivas e práticas, que facilitem
a aprendizagem dos alunos e atendam às necessidades dos profissionais de
educação se faz necessário (PEREIRA, 2012). Deste modo, o objetivo deste
trabalho é apresentar o JL “Conhecendo as Estruturas das Angiospermas”, como
recurso auxiliar, a fim de contribuir para facilitar o ensino dessa temática no
ensino fundamental e ensino médio.
2 CONTEÚDO
Morfologia das Angiospermas.
3 OBJETIVOS
– Elucidar as dúvidas acerca do conteúdo das Angiospermas;

– Incentivar a associação da teoria e prática;
– Promover e incentivar o compartilhamento de saberes.
4 MATERIAIS
– E.V.A. (cinco cores diferentes);

– Tesoura;
– Fita adesiva;
– Folha de papel A4;
– Caneta esferográfica;
– Caixa.
JOGO DIDÁTICO: “CONHECENDO AS ESTRUTURAS DAS ANGIOSPERMAS”

160
5 CONFECÇÃO
Para a confecção do jogo, o docente deverá utilizar os moldes (Figura 2)

para recorte de cada estrutura da flor separadamente no E.V.A. (Figura 1). As
cores a serem utilizadas ficam a critério do professor.
Figura 1 – Recorte da estrutura da flor no E.V.A.
161
Figura 2 – Molde para recorte das estruturas da flor. (A) pétalas; (B) receptáculo; (C) sépalas;
(D) pedúnculo; (E) filete; (F) 1 – estigma, 2 – estilete, 3 – ovário; (G) antera.
Na folha A4 será transcrita a descrição de cada estrutura da flor (Quadro 1)

e as perguntas (Quadro 2) para desempate, caso as equipes atinjam as mesmas
pontuações.

162
Quadro 1 – Descrição das estruturas que compõem a flor completa de uma angiosperma.
ESTRUTURA FUNÇÃO
Folhas modificadas e coloridas com a função de atrair os
Pétala
polinizadores. Seu conjunto é chamado de corola.
Localizadas abaixo das pétalas, geralmente, de coloração
Sépala
verde. Seu conjunto é chamado de cálice.
Pedúnculo Haste responsável por ligar a flor à planta.

É a parte superior do carpelo, que, normalmente, produz
Estigma uma substância pegajosa que segura os grãos de pólen que
aí caem.
Estilete É o tubo que liga o estigma ao ovário.
É a parte mais dilatada, que fica na base do carpelo. Nele

Ovário são produzidos os óvulos, onde se desenvolvem gametas
femininos chamados oosferas.
É a região dilatada da ponta do estame, nela se formam os

Antera
grãos de pólen.
Filete É a haste que sustenta a antera.

É a extremidade do pedúnculo, mais ou menos dilatada
Receptáculo
onde se inserem os verticilos florais.
Fonte: Sousa e Barros, 2010.
Quadro 2 – Perguntas para desempate das equipes.

PERGUNTA RESPOSTA
Qual a importância da Polinização é o processo que garante a produção de frutos

polinização? e sementes e a reprodução de diversas plantas.
Polinização direta, quando acontece na mesma flor, é a

Cite 2 exemplos de
autopolinização, e a polinização indireta, que representa a
polinização.
polinização entre flores da mesma planta.
As flores que possuem pétalas grandes, coloridas e com

Qual a importância das
odor atraem os seus polinizadores. As flores com pétalas
flores no processo de
pequenas e sem odor geralmente são polinizadas pelo
polinização?
vento.
Fonte: Sousa e Barros, 2010.
163
6 REGRAS
– Após a explanação do conteúdo com aula expositiva dialogada, o jogo

deverá ser iniciado.
– O jogo deverá ser realizado em duas equipes.
– O docente, mediador, deverá colocar sob a mesa as estruturas da flor,
dispostas de forma aleatória, uma ao lado da outra, para melhor visualização.
– Um membro de cada equipe será chamado para retirar um papel
contendo a descrição da estrutura da flor. O tempo será cronometrado e os
participantes terão um minuto para associarem a descrição com o respectivo
desenho, disposto sobre a mesa. Com o auxílio da fita adesiva a estrutura
deverá ser colada no quadro (Alternativamente, poderá ser fixada em isopor,
com uso de alfinetes).
– Se as duas equipes acertarem, ambas pontuam. Caso uma das equipes
não monte a estrutura de forma assertiva, a equipe que pontuou tem a chance
de fazer a correspondência correta, dobrando a sua pontuação.
– O jogo será finalizado quando a flor estiver montada no quadro.
– Em caso de empate, o professor chamará um representante de cada
equipe, que ainda não tenha participado, os quais deverão retirar uma pergunta
da ‘caixinha de perguntas’ (Quadro 2). Será declarada vencedora a equipe do
representante que responder corretamente a pergunta.
– Sugere-se ao professor a entrega de brindes a equipe vencedora.
O jogo tem como finalidade despertar o interesse dos alunos acerca dos
conteúdos de Botânica e, concomitante a isto, contribuir para aprendizagem
do conteúdo, além de promover a participação dos alunos em sala de aula,
tornando a aula mais dinâmica.
REFERÊNCIAS
BRÖCKELMANN, R. H. Observatório de ciências. 1. ed. São Paulo:

Moderna, 2011.
DE OLIVEIRA, D. A. O potencial do jogo na aprendizagem significativa

de conceitos botânicos em uma escola da rede privada de ensino do
município de Boa Vista, Roraima. 2014. 136 p. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Ciências) – Universidade Estadual de Roraima, Boa Vista, 2014.

164
ELKONIN, D. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
HUIZINGA, J. Homo ludens. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2000.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Livraria

Pioneira Editora, 1998.
LUSTOSA, M. S.; BARROS, A. T. O ensino de Ciências no EJA através do

lúdico: animais peçonhentos. CINTEDE- Congresso Internacional de
Educação e Inclusão: Bahia, 2014.
MÉLO, V. S. O jogo didático no ensino de botânica: um relato de

experiência. 2014. 51 p. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em
Ciências Biológicas) – Universidade Estadual da Paraíba, Campina Grande,
2014.
MOUL, R. A. T. M.; SILVA, F. C. L. A construção de conceitos em botânica

a partir de uma sequência didática interativa: proposições para o ensino de
Ciências. Revista Exitus, v. 7, n. 2, p. 262-282, 2017.
PEREIRA, J. A. Introdução do lúdico como recurso didático no ensino

de Ciências Biológicas EJA. Portal educação, 2012. Disponível em: https://
www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/introducao-do-
ludicocomo-recurso-didatico-no-ensino-de-ciencias-biologicas-eja/20135.
Acesso em: 20 jul. 2019.
SOUSA, G. M.; BARROS, R. F. M. Morfologia vegetal das fanerógamas.

Centro de Educação Aberta à Distância. Teresina: EDUFPI, 2010.
TEIXEIRA, M. C.; ROCHA, L. J. P.; SILVA V. S. Lúdico: um espaço para a

formação de identidades. In: Simpósio de Formação de Professores de Juiz
de Fora, 3, 1-14 p. Rio de Janeiro. Anais [...] Rio de Janeiro: CEDERJ, 2010.
165
FOTOSSÍNTESE: MODELO DIDÁTICO COMO

RECURSO PEDAGÓGICO PARA O ENSINO DE
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
1 INTRODUÇÃO
A fotossíntese é um processo em que há a conversão da energia luminosa

em energia química, produzindo compostos orgânicos e oxigênio (MOREIRA,
2013). Porém, o ensino deste conteúdo é bastante hermético, em razão da
necessidade de se aprender nomes complexos, etapas e importância (GOMES;
MESSEDER, 2014).
Sendo assim, o processo fotossintético é um fenômeno de grande
importância na ecologia, uma vez que está diretamente envolvido no ciclo
global do carbono, cujos derivados trata-se dos principais responsáveis pelo
efeito estufa (DIAS-FILHO, 2006).
Esta proposta tem como objetivo apresentar as etapas para a construção de
um modelo didático que auxilie os alunos com deficiência visual ou baixa visão
na compreensão do conteúdo fotossíntese. Diz-se que pessoa com deficiência
é aquela que apresenta perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica, gerando dificuldade no desempenho de
atividades consideradas cotidianas (BRASIL, 1999).
Dessa forma, a inclusão não se refere à igualização entre um indivíduo
e um grupo, mas que ambos convivam em harmonia, com o objetivo de que
todos sejam tratados com equidade (SOUSA; PRADO, 2014). Ademais, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) determina que todas as
pessoas que possuam alguma deficiência têm direito à educação especializada
e gratuita em todos os níveis e modalidades de ensino (BRASIL, 1996).
Contudo, pessoas com deficiência visual possuem dificuldades no espaço
escolar, uma vez que as estruturas públicas e metodologias de ensino devem ser
adaptadas para os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), o que
geralmente não ocorre. Assim, o planejamento pedagógico deve contemplar
todos os alunos e, para isso, ao ser elaborado deve abranger alunos com NEE.
Além disso, a inclusão requer formação mais qualificada dos profissionais do
ensino.
FOTOSSÍNTESE: MODELO DIDÁTICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA O ENSINO DE PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA VISUAL
166
Destarte, os sentidos mais utilizados pelas pessoas com deficiência visual

são o tato e a audição que, consequentemente, tornam-se mais apurados
que os demais (COZENDY; COSTA, 2018). Sendo assim, as associações entre
as cores e a construção de mapas em alto-relevo facilitam o entendimento,
tornando o processo educacional inclusivo e motivador e, portanto, eficaz
(SALVADOR, 2007). Por conseguinte, o modelo didático proposto considera
estas características, e tem por objetivo facilitar a aprendizagem dos alunos,
mediante o uso de material concreto na abordagem do conteúdo (PAZ et al.,
2006).
Diante do exposto, a construção de um modelo didático que inclua
alunos videntes e deficientes visuais é proposto como alternativa para facilitar
a compreensão do conteúdo, visto que há temas em que se necessitam de
abordagens diferenciadas. Outrossim, o uso de modelos didáticos pode
promover a interação entre os alunos desenvolvendo laços afetivos, culturais,
sociais e, consequentemente, a aprendizagem para todos.
2 OBJETIVOS
Geral
Produzir um modelo didático que aborde a temática fotossíntese para

melhor compreensão do conteúdo por alunos videntes e com deficiência visual.
Específicos
• Confeccionar um modelo didático que facilite o ensino e a

aprendizagem do conteúdo fotossíntese.
• Compreender os processos da fotossíntese.
• Relacionar o processo de fotossíntese à conservação do meio
ambiente.
3 MATERIAIS
Os materiais utilizados para a confecção do modelo didático são:

6 (seis) folhas de E.V.A. coloridas.
2 (dois) papéis-cartão brancos.
1 (uma) folha de isopor.
1 (uma) cola de isopor.
1 (uma) tesoura.
1 (um) pincel atômico.
Bruna Minelle Rodrigues Oliveira - Letícia Batista dos Santos - Karolynne de Oliveira Lima Soares - Francisca Carla Silva de Oliveira
167
4 METODOLOGIA
Para o fácil manuseio dos alunos e para uma melhor identificação de

cada ciclo do processo, o mapa deverá ser confeccionado com diferentes
texturas, perceptíveis ao toque do aluno, como forma alternativa à visão.
Foram utilizados materiais em cor, sendo fiéis à coloração de cada organela
envolvida na fotossíntese, para abranger não só o deficiente visual, mas
também o aluno com baixa visão ou com outras NEE. Além da sensação tátil,
o recurso permite explorar outras partes do sistema visual, tendo em vista
que alguns portadores de deficiência visual possuem uma leve percepção de
cores, sombras e movimento.
Confecção
O mapa foi confeccionado tendo como base o isopor. Por ser um material
frágil, utiliza-se papel cartão branco para torná-lo mais rígido. Após colar o
papel cartão na base, inicia-se a confecção do cloroplasto. Os E.V.A. verdes
(escuro e mais claro) foram escolhidos para indicar a membrana externa e
parte interna, respectivamente. A fim de representar os tilacoides, assim o
E.V.A. é cortado em formas circulares e colado lado a lado (Figura 1A).
Figura 1. A: Representação de um cloroplasto. B: Seta representando os raios solares,

confeccionada de forma ondulada, para indicar que a luz tem formato de onda. C: E.V.A
de cores variadas é cortado em forma de figuras geométricas diferentes para indicar as
moléculas de elementos participantes do processo.
AA B B C C
Para representar o ciclo de Calvin-Benson no cloroplasto, utiliza-se uma

seta maior em formato circular em um tamanho menor que o cloroplasto para
que fosse possível anexar esse ciclo à organela (Figura 2A). Para representar o
ciclo em tamanho maior, deve-se usar três setas e as posicionar em sentido

168
horário, colocando ao lado os intermediários do processo com seus respectivos

formatos (Figura 2B). Ao final, tem-se o modelo pronto, representando as duas
etapas do processo de fotossíntese (Figura 2C).
Figura 2. A: seta representando ciclo de Calvin-Benson. B: Ciclo de Calvin-Benson em

escala maior. C- Modelo didático da fotossíntese finalizado.
A B C
Pode-se, ainda, adicionalmente, acrescentar palavras em braile – como por

exemplo, o nome do processo, as organelas participantes e os intermediários,
caso haja alunos fluentes, como suporte para melhorar a didática e compreensão
do conteúdo.
Dessa maneira, as dificuldades no uso de recursos didáticos caracterizam-
se, em grande parte, pela falta de especialização dos profissionais, a carência
de uma equipe de apoio e materiais adaptados para atender as especificidades
de cada aluno com NEE (ORLANDA; SANTOS, 2013).
O uso de recursos didáticos no ensino, por todos os alunos, independente

da condição, é imprescindível para uma melhor aprendizagem do conteúdo
de fotossíntese, tendo em vista ser um processo que ocorre a nível celular,
não podendo ser visualizado em aula expositiva.
Assim, para que haja maior aproveitamento no uso de materiais didáticos
alternativos, é necessário que o docente saiba envolver a turma e, para isso,
há necessidade de planejamento prévio. A partir disso, o professor será capaz
de orientar e auxiliar o aluno na execução da atividade proposta.
Por fim, o uso do mapa tátil da fotossíntese é indicado em associação às
aulas expositivas do conteúdo ou como uma ferramenta alternativa, a fim de
possibilitar uma aprendizagem inclusiva, dinâmica, contribuindo para uma
abordagem mais eficiente do conteúdo, com o intuito de melhorar o processo
de ensino-aprendizagem referente a temática.
Bruna Minelle Rodrigues Oliveira - Letícia Batista dos Santos - Karolynne de Oliveira Lima Soares - Francisca Carla Silva de Oliveira
169
REFERÊNCIAS
BRASIL. Presidência da República Casa Civil – Decreto Nº 3.298, de 20 de

Dezembro de 1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
decreto/ D3298.html. Acesso em: 15 ago. 2019.
BRASIL. Presidência da República Casa Civil - LDB (Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional) nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm.
Acesso em: 1 set. 2019.
COZENDEY, S. G.; COSTA, M. P. R. Utilizando a audiodescrição como um

recurso de ensino. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v.
13, n. 3, p. 1164-1186, 2018.
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Embrapa Amazônia Oriental, 2006.
GOMES, L. M. J. B.; MESSEDER, J. C. Fotossíntese e Respiração Aeróbica:

vamos quebrar a cabeça? Proposta de jogo. Revista de Ensino de
Bioquímica, v. 12, n. 12, p. 91-107, 2014.
MOREIRA, C. Fotossíntese. Revista de Ciência Elementar, v. 1, n. 1, p. 1-5,

2013.
ORLANDA, T. M. T.; SANTOS, J. C. Metodologias utilizadas pelos

professores do ensino regular para promover a aprendizagem dos alunos
com deficiência. Nativa: Revista de Ciências Sociais do Norte de Mato
Grosso, v. 1, n. 2, p. 1-18, 2013.
PAZ, A. M.; ABEGG, I.; ALVES FILHO, J. P.; OLIVEIRA, V. L. B. Modelos e

modelizações no ensino: um estudo da cadeia alimentar. Revista Ensaio, v.
8, n. 2, p.157-170, 2006.
SALVADOR, D. S. C. O. O mapa tátil no ensino de geografia: algumas

reflexões. Holos, v. 2, n. 23, p. 52-63, 2007.
SOUZA, J. C. M.; PRADO, C. C. Análise do ensino de ciências biológicas

para alunos com deficiência visual em escolas do Distrito Federal. Revista
Eletrônica Gestão e Saúde, v. 5, n. 2, p. 459-486, 2014.

170
TRILHA DA CONSERVAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Desde 1961 é crescente a exploração dos Recursos Naturais (RN) devido

à demanda da humanidade, não sendo mantidos os limites de renovação do
ambiente. Dados publicados pela Earth Overshoot Day (2021), uma organização
de pesquisa internacional sem fins lucrativos, demonstram que se a taxa de
aumento populacional for constante, aliada a hábitos consumistas e a falta
de tecnologias para produção sustentável, a demanda por RN ultrapassará a
capacidade de regeneração dos ecossistemas.
Assim, estima-se que até a metade deste século, a humanidade consumirá
o dobro de recursos para atender as suas necessidades de forma sustentável.
Ainda assim, com a sobrecarga e esgotamento do capital natural do Planeta,
haverá comprometimento da capacidade regenerativa no futuro. O excesso
da retirada está cada vez mais evidente em todo o mundo, sob a forma de
desmatamento exacerbado, erosão dos solos, perda de biodiversidade e acúmulo
de dióxido de carbono na atmosfera, levando a alterações climáticas e a secas,
incêndios, dentre outras consequências do desequilíbrio ambiental causados
pela atividade humana (EARTH OVERSHOOT DAY, 2021).
A superexploração do meio e o crescimento do consumo intensificado
após a Revolução Industrial e atividades nucleares, trouxeram efeitos adversos
ao ambiente e à população, como desastres ambientais que começaram a
alertar as pessoas sobre os perigos da industrialização e suas consequências.
Episódios chamaram atenção da opinião pública e científica sobre os problemas
ambientais, tais como: o evento ocorrido no Vale do Meuse na Bélgica em 1930,
que causou a morte de sessenta pessoas devido a uma névoa intensa; o fato
conhecido como Smog (A névoa matadora) em Londres, que levou à morte
de mais de quatro mil pessoas no ano de 1952; e a contaminação da água na
baía de Minamata, no Japão em 1956, sendo registradas oficialmente cento e
sete mortes e quase três mil casos em verificações (POTT, 2017).
Debates relacionados às catástrofes, associadas de forma direta ou indireta
ao crescimento econômico e populacional e, consequentemente, a limitação
dos recursos disponíveis, foram promovidos na Reunião do Clube de Roma
Dennyse Emmannuelle de Sousa Pessoa - Edneython Campos Godinho - Erick Wendeson Silva Santos - Maria José de Almeida Santos -
171
em 1968 e na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente Humano,

em Estocolmo no ano de 1972, onde reuniram representantes de diversos
países para discutir as questões ambientais e o desenvolvimento do Planeta
(HOGAN, 2007).
Em 1975, a Conferência de Belgrado na Iugoslávia tem como resultado
a “Carta de Belgrado”, onde foram definidos os princípios e orientações para
o futuro (BARRETO, 2018), trazendo a Educação Ambiental (EA) como meio
para formar uma população mundial preocupada com o meio ambiente e
problemas associados e, ainda, na busca de soluções e prevenções para as
adversidades relacionadas ao ambiente (BARRY, 1976).
A EA está sendo ampliada nos espaços formais, devido à concordância
acerca da necessidade de implementação de ações nas instituições de ensino,
conforme previsto na Política Nacional de Educação Ambiental, que a institui
como tema transversal obrigatório em todos os níveis de ensino, considerada
componente urgente e essencial da educação nacional (BRASIL, 1999).
Dentre as temáticas que suscitam abordagens com enfoque ambiental,
a manutenção da biodiversidade figura como uma delas, já que o índice
de espécies ameaçadas de extinção no mundo é crescente. A partir dessas
preocupações, surgiu a Biologia da Conservação, ciência que busca explicar
os efeitos oriundos das atividades humanas sobre a biodiversidade, com
proposição de estratégias para conservação, mediante avaliação dos impactos
antrópicos, definindo abordagens práticas para prevenção da perda de espécies
(PRIMACK, 2001).
Desse modo, a abordagem prática para auxílio no ensino das Ciências e
Biologia, como proposta para favorecer a aprendizagem, a elaboração e uso de
jogos com intencionalidades pedagógicas e mostra relevante, pois estimulam
os alunos na execução das atividades em sala de aula de forma prazerosa e
cooperativa.
À vista disso, mediante a utilização do Jogo Didático (JD), vários objetivos
podem ser atingidos, relacionados à cognição, como desenvolvimento da
inteligência e da personalidade; afeição, desenvolvimento da sensibilidade
e da estima e atuação no sentido de estreitar laços de amizade e afetividade;
socialização, simulação devida em grupo; motivação, envolvimento da ação,
do desfio e mobilização da curiosidade; e criatividade.
Nessa perspectiva, considera-se que o auxílio de recursos desses recursos
possa colaborar na aquisição de saberes, pois associam o conteúdo estudado ao
lúdico, levando-os assim a construção de saberes importantes para compreensão
de questões relacionadas ao cotidiano (CAMPOS; BORTOLOTO; FELICIO,
2003).
172
Para tanto, propõe-se o jogo didático “Trilha da Conservação”, com ênfase

nas questões abordadas pela área da Biologia da Conservação, trazendo de
maneira transversal a temática da EA, possibilitando aos alunos um alcance
mais satisfatório na compreensão do conteúdo.
2 CONTEÚDO
Biologia da Conservação: Biodiversidade, Poluição, Introdução de Espécies

exóticas, Desmatamento e Mudanças Climáticas.
3 TRILHA DA CONSERVAÇÃO
Objetivo
Contribuir com a aprendizagem das questões abordadas pela área da

Biologia da Conservação.
Materiais
– 3 (três) tecidos TNT, dois com 1 m e um com 2 m de três cores diferentes.

– 8 (oito) folhas de papel E.V.A. de 6 (seis) cores diferentes.
– 3 (três) folhas de papel cartão.
– 3 (três) tesouras sem ponta;
– 2 (duas) colas de isopor e 1 (uma) cola branca.
Confecção
A trilha é montada da seguinte forma: os TNT deverão ser colados para

formar uma trilha (Figura 1). Em seguida, são definidos os locais de saída e
chegada (nas extremidades), usando os TNT de tamanhos iguais (Figura 1B).
A Largada é onde o jogo tem início e a Chegada onde se finaliza.
Sugere-se colar na área destina à Largada, desenhos que venham a ilustrar
ameaças a biodiversidade, como por exemplo, figuras de desmatamento,
queimadas e poluição. Da mesma forma, pode ser feito na área da chegada,
com auxílio de ilustrações de ambientes saudáveis que sirvam como habitat às
espécies com risco de extinção como, por exemplo, florestas ou outras figuras
representativas da biodiversidade (Figura 1E/F).
A disposição e confecção das casas com E.V.A. é livre, a depender da
preferência do mediador da atividade (Figura1C/D). A quantidade de casas
onde os alunos irão se deslocar pode variar, sendo o mínimo 8(oito), com duas
sequências de cores diferentes (Figura 1D/I).
173
Duas outras casas especiais poderão ser colocadas no tabuleiro, para

diferenciação das casas normais, com imagens que ilustrativas de suas finalidades
(Figura 1H).
Para distinguir os alunos, que deslocarão como pinos no tabuleiro, é
preciso confeccionar crachás com imagens de animais em risco de extinção
(Figura 1G).
Figura 1 – Construção do jogo “Trilha da Conservação”. A – Colagem dos TNT. B – Trilha

sendo montada. C – Confecção de casas da trilha. D – Colagem das casas. E – Colagem de
figuras para identificar a Largada e a Chegada. F – Identificação da Largada. G – Crachás das
casas especiais. H – Jogo Trilha da Conservação finalizado.
Fonte: Os autores, 2022.
As cartas com perguntas a respeito do tema de Biodiversidade e Biologia da

conservação podem ser elaboradas pelo professor, de acordo com a abordagem
desejada e nível de ensino dos alunos, devendo ser impressas e coladas em
papelão ou papel cartão.
174
Regras
A sala deverá ser dividida em dois grupos. Em seguida, será escolhido

um representante para cada um, que receberá um crachá e andará pelas casas
da trilha.
Os representantes se posicionarão na largada, em suas respectivas trilhas
e após sorteio que definirá quem vai iniciar, o representante responderá
a primeira pergunta. Se acertar avança para a casa “número um”. Se errar,
permanece na largada.
Sugere-se que ao longo da trilha, as casas tenham uma mesma cor, caso
estejam associadas à perguntas de determinada área da Biologia da Conservação.
Cada casa contém a descrição de uma ameaça à biodiversidade, ou seja,
um perigo que os animais ameaçados enfrentam: 2 (duas) casas representam o
desmatamento, 2 (duas) a poluição, 2 (duas) as mudanças climáticas e 2 (duas)
a introdução de espécies exóticas.
Para responder à pergunta, o representante poderá ser auxiliado por
seu grupo e terá duas chances para responder corretamente. Caso erre as
duas vezes a resposta, o jogador permanece na mesma casa, enquanto que o
oponente avançará uma casa.
Na trilha existem duas casas especiais, identificadas com imagens e cores
que as diferenciam, com um nível mais elevado das perguntas. Estas conferem
bônus ao grupo, caso responda corretamente, de avançar duas casas. Caso
erre, deverá voltar para a casa anterior.
A segunda casa especial, destacada na cor preta, que contém uma pergunta
que se respondida corretamente, o representante do grupo avançará uma casa
e fará o oponente recuar duas; caso erre, permanecerá parado por uma rodada
na mesma casa e o oponente avançará duas casas. O vencedor será aquele que
primeiro alcançar a chegada.
O jogo didático “Trilha da Conservação” é um recurso alternativo a ser

utilizado em sala de aula, a fim de contribuir para maior engajamento e, assim,
aprendizagem acerca de temas relacionados à biologia da conservação, podendo
ser adaptado para outras temáticas. Para isso, o jogo pode ter suas perguntas
modificadas para adequá-lo ao nível de ensino ou conteúdo. Sendo, essa trilha
se manifesta como uma alternativa didática favorável ao processo de ensino
e de aprendizagem, podendo proporcionar uma contribuição significativa à
aprendizagem.
175
5 PERGUNTAS DO JOGO
Temática: BIODIVERSIDADE
1. Defina biodiversidade
Conjunto de todas as espécies de seres vivos existentes em determinada
região ou em todo o planeta terra.
2. Que país abriga a maior biodiversidade?
O Brasil
3. Cite pelo menos 3 causas que prejudicam a biodiversidade de um
local.
A destruição de habitat, uso excessivo dos recursos naturais, introdução
de espécies exóticas e poluição.
4. Cite alguns fatores que contribuem para a perda da biodiversidade.
A ocorrência de queimadas, a contaminação das águas, mudanças
climáticas, bem como a introdução de espécies exóticas e uso não sustentável
dos recursos naturais.
5. Porque a expansão da lavoura e produção de gado é um problema
para a biodiversidade?
A expansão insustentável de práticas produtivas insustentáveis, agrava
a dependência do ser humano de um conjunto restrito de plantas e animais
para se alimentar, ao mesmo tempo em que gera passivos ambientais capazes
tanto de esgotar os recursos naturais utilizados nessas cadeias de produção,
como também de extinguir outras espécies, devido ao uso de maior espaço,
o que acarreta em aumento no desmatamento.
6. A extinção de uma espécie afeta a biodiversidade? Explique.
Sim, quando uma espécie é extinguida, significa uma espécie a menos
na diversidade, consequentemente afetando toda a teia alimentar do hábitat.
7. Dê exemplo de dois animais em extinção.
Lobo-guará e panda-gigante.
8. Quando uma espécie é extinta, a teia alimentar é afetada? Explique.
Sim, quando a espécie extinta é predadora de outra, significa que essa
outra espécie tem mais chances de formar uma superpopulação, causando
desequilíbrio ambiental, o que gera mais competição por alimento, afetando
outras espécies.
176
Temática: POLUIÇÃO
1. Defina poluição.
Poluição é a introdução de substâncias ou energia de forma acidental ou
intencional no meio ambiente.
2. Cite duas consequências da poluição.
Prejudica o meio ambiente, provoca desequilíbrio ecológico, causa
prejuízos à saúde humana, etc.
3. Qual evento que ocorre frequentemente em cidades devido a
poluição do ar e da água?
Chuva ácida
4. Quais as causas da poluição do ar?
A poluição ambiental é qualquer atividade capaz de causar danos ao
meio ambiente. É resultado do excesso de liberação de poluentes, matérias
ou energia. O carbono gerado por diversos veículos diariamente, que em
contato com o oxigênio, produz dióxido de carbono. A utilização de material
descartável, que promove produção de lixo em demasia nas nossas casas e
inibe a reciclagem. A publicidade constante nas ruas ou a quantidade de fios
pendurados nos postes.
5. Quais as causas da poluição da água?
Lançamento de esgoto em ambientes aquáticos. Despejo de lixo
diretamente no mar, rios ou lagos. Vazamento de petróleo decorrente de
acidentes marítimos.
6. Cite três tipos de poluição.
Poluição da Água, Poluição do Ar, Poluição do Solo, Poluição Visual,
Poluição Sonora.
7. Como se chama o processo de poluição dos corpos d’água deixando-
os turvos?
Eutrofização
8. O que é poluição visual?
Característica de áreas urbanas e consiste no excesso de placas, postes,
outdoors banners, cartazes e veículos de anúncios.
Temática: INTRODUÇÃO DE ESPÉCIES EXÓTICAS
1. Defina espécie exótica, também chamada de espécie invasora?

São espécies animais e vegetais que ocupam espaços fora de seu habitat
natural de distribuição, introduzidos por dispersão acidental ou intencional.
2. Que eventos podem acarretar na introdução de uma espécie
exótica?
177
Tráfico e comércio de animais silvestres, desmatamento e queimadas,

criação de animais em cativeiro ilegal.
3. Existem plantas que são espécies invasoras no Brasil? Cite uma.
Sim, noni (Morinda citrifolia).
4. Cite problemas causados por espécies exóticas.
Competição entre espécies, aumento das espécies locais, extinção de
espécies locais e desequilíbrio do ecossistema.
5. Dê um exemplo de espécie exótica introduzida no Brasil;
Javali.
6. Aumento do desmatamento pode causar a introdução de espécies
exóticas?
Sim, pois as espécies tendem a migrar para outros habitats aos quais não
estavam antes.
7. Porque espécies invasoras se reproduzem muito rápido em novas
áreas?
A falta de predadores e recursos abundantes as tornam espécies sem
competição a altura e podem criar uma superpopulação.
8. Cite riscos ao meio ambiente e saúde representados pelas espécies
invasoras?
Sua invasão pode promover a disseminação de pragas e doenças, além
de prejudicar colheitas, solos, pastagens e de degradar florestas.
Temática: DESMATAMENTO
1. Qual a diferença entre Queimada e Incêndio florestal?

A queimada é uma prática que utiliza o fogo de forma controlada para
viabilizar a agricultura ou renovar as pastagens e deve ser feita sob determinadas
condições ambientais que permitam que o fogo se mantenha confinado a
uma área delimitada.
Incêndio florestal é o fogo sem controle que incide sobre qualquer forma
de vegetação.
2. Cite uma causa natural e uma causa não natural de incêndio
florestal.
Causa natural: raios solares. Causa não natural: ação antrópica proposital
ou por negligência.
3. Cite uma ação para evitar incêndios florestais.
Construção de aceiros ou barreiras antifogo, ao abandonar uma fogueira,
ter certeza de apagar com água ou terra, não jogar fósforos ou bitucas de
cigarro acesas perto de áreas com vegetação.
178
4. O que são aceiros?

Aceiros são faixas de terreno sem vegetação que impedem a propagação
do fogo, devendo estar completamente roçado e é recomendada uma largura
mínima de 3 metros.
5. O que é desmatamento?
É o processo de retirada parcial ou total da vegetação de um determinado
local.
6. Cite duas atividades que contribuem para o desmatamento.
Pecuária, agricultura, extração de madeira, mineração, queimadas.
7. Cite uma ação que pode ser implementada para a redução do
desmatamento.
Aumento da fiscalização ambiental, implementação de políticas públicas
de preservação, aumento de áreas de preservação ambiental.
8. O que é manejo florestal?
Um conjunto de técnicas usadas para capturar recursos naturais sem
prejudicar o meio ambiente, garantindo a continuação e renovação destes
recursos permitindo o seu uso contínuo.
Temática: MUDANÇAS CLIMÁTICAS
1. O que é Aquecimento Global?

O aquecimento global é o processo de mudança da temperatura média
global da atmosfera e dos oceanos, onde o acúmulo de altas concentrações
de gases de efeito estufa na atmosfera bloqueia o calor emitido pelo sol e o
prende na superfície terrestre, aumentando a temperatura média da Terra.
2. Que fenômeno natural que, apesar de ser essencial para a
manutenção da vida, tem sido agravado pela emissão de gases
decorrente da ação antrópica?
Efeito Estufa
3. Cite duas causas para o aquecimento global.
Queimadas, desmatamento, queima de combustíveis fósseis, poluição,
agropecuária.
4. Cite duas consequências do Aquecimento global.
Aumento das temperaturas dos oceanos e derretimento das calotas polares;
Eventuais inundações de áreas costeiras e cidades litorâneas, em função
da elevação do nível dos oceanos;
Aumento da insolação e radiação solar, em virtude do aumento do buraco
da Camada de Ozônio;
179
Intensificação de catástrofes climáticas, tais como furacões e tornados,

secas, chuvas irregulares, entre outros fenômenos meteorológicos de difícil
controle e previsão;
Extinção de espécies, em razão das condições ambientais adversas para
a maioria delas.
5. Explique brevemente o que é o Efeito Estufa.
Efeito estufa é um fenômeno natural de aquecimento térmico da Terra,
onde certos gases presentes na atmosfera retêm parte da radiação térmica
emitida pela superfície terrestre depois de ter sido aquecida pelo sol, mantendo
a temperatura do planeta em um nível adequado para o desenvolvimento da
vida.
6. Cite ao menos dois gases responsáveis por intensificar o Efeito
Estufa.
Monóxido de Carbono (CO), Dióxido de Carbono (CO2), Clorofluorcarbonos
(CFC), Óxido de Nitrogênio (NxOx), Dióxido de Enxofre (SO2), Metano (CH4).
7. Como é possível evitar o agravamento do Efeito Estufa?
Principalmente através de políticas públicas de desenvolvimento
sustentável e fiscalização dos principais responsáveis pela liberação dos gases
que intensificam o efeito estufa.
8. Cite um dos países que mais emitem gases do efeito estufa.
China ou Estados Unidos.
REFERÊNCIAS
BARRETO, L. M.; VILAÇA, M. T. M. Controvérsias e consensos em

educação ambiental e educação para o desenvolvimento sustentável.
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BARRY, J. The Belgrade charter: A global framework for environmental

education. UNESCO-UNEP Environmental Education Newsletter, s. n., v.
1, p. 1- 9, 1976.
BRASIL. Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação

ambiental, institui a política nacional de educação ambiental e dá outras
providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 27 de abril de 1999.
CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO, T. M.; FELÍCIO, A. K. C. A produção

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favorecer a aprendizagem. Caderno dos Núcleos de Ensino, s. n., v. 47, p.
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180
CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico.

6. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
EARTH OVERSHOOT DAY. Earth Overshoot Day marks the date when
humanity’s demand for ecological resources and services in a given year
exceeds what Earth can regenerate in that year. Disponível em: https://
www.overshootday.org/. Acesso em: 8 jun. 2021.
HOGAN, D. J. Dinâmica populacional e mudança ambiental: cenários

para o desenvolvimento brasileiro. 1. ed. Campinas: Mundo Digital e
Editora, 2007.
POTT, C. M.; ESTRELA, C. C. Histórico ambiental: desastres ambientais e o

despertar de um novo pensamento. Estudos Avançados, v. 31, n. 89, p. 271-
283, 2017.
PRIMACK, R. B.; RODRIGUES, E. Biologia da conservação. 1. ed. Londrina:

Planta, 2001.
181
EMBARALHANDO A POLUIÇÃO AMBIENTAL

1 INTRODUÇÃO
Desde os primórdios da humanidade até os dias atuais, ocorreram

grandes mudanças na relação homem-natureza. A forma errônea de como os
recursos naturais são explorados intensificou, principalmente após a Revolução
Industrial.
A Revolução Industrial favoreceu a produtividade e velocidade no
escoamento da produção, mas também colaborou para o desequilíbrio
ambiental, provocado pela crescente necessidade no uso dos recursos para suprir
as necessidades humanas. Assim, o grau de interferência dos seres humanos
no planeta tem-se ampliado e pode trazer consequências irreversíveis, como
a escassez de recursos indispensáveis à sobrevivência.
Diante do exposto, percebe-se uma crescente necessidade de transformação
do pensamento humano quanto ao uso dos recursos, para que haja redução dos
problemas ambientais. Nesse contexto, o ponto de partida para o conhecimento
de hábitos que proporcionem o desenvolvimento sustentável, por meio de
condutas voltadas para conservação do meio ambiente, é a Educação Ambiental
(EA). Para isso, ações pautadas em uma ética ambiental e considerando a
complexidade e a integração de saberes deve ser adotada (HIGUCHI et al.,
2004; HENRIQUES et al., 2007).
Os espaços de ensino formais emergem como ponto de partida para a
sensibilização ambiental, por meio da abordagem transversais dos conteúdos.
Para isso, o uso de jogos educativos é uma prática influente para o exercício
da vida social e da atividade construtiva do aluno. Portanto, constitui um
importante recurso que pode auxiliar o trabalho pedagógico em todos os níveis
de ensino e nas diversas áreas do conhecimento (PIAGET, 1975; VALADARES;
RESENDE, 2009).
A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do saber.
Diante disso, o objetivo deste trabalho é elaborar um jogo que aborde a poluição,
para que os alunos reflitam sobre problemas ambientais e, além disso, adotem
condutas que possam auxiliar na conservação ambiental (KISHIMOTO, 2008).

182
2 POLUIÇÃO AMBIENTAL
A poluição ambiental deve-se ao lançamento ou a liberação nas águas, ar

e solo de toda e qualquer forma de energia com características em desacordo
com os padrões de qualidade ambiental (DERÍSIO, 2017).
2.1 Poluição da água
A água é um recurso natural imprescindível à vida na Terra. Seu uso

deve ser racional, pois é um bem precioso e em condições de consumo pelos
seres vivos, torna-se escasso. Portanto, a quantidade de água potável tem sido
reduzida por conta da poluição, e o conhecimento dessa realidade é medida
para iniciar ações que reduzam a ação poluidora do homem.
A poluição das águas ocorre, principalmente, de quatro fontes, a saber:
poluição natural, poluição industrial, poluição urbana e poluição agropastoril. A
poluição natural não está associada à ação humana e é causada principalmente
por chuva e escoamento superficial, salinidade e decomposição de vegetais e
animais. A poluição industrial advém de resíduos líquidos gerados em processos
industriais. A poluição urbana é aquela proveniente dos habitantes de uma
cidade, que geram esgotos lançados livremente na água. Por fim, a poluição
agropastoril, que decorre das atividades ligadas à agricultura e à pecuária por
meio de fertilizantes, excrementos de animais e erosão (DERÍSIO, 2017).
A poluição natural não é possível controlar, diferente das demais, que
podem ser adotadas medidas para diminuir seus efeitos. A poluição urbana
chama atenção, pois é um dos tipos que dispõe de tecnologia de controle,
sendo, portanto, de mais fácil gestão.
Dentre as formas de poluição hídrica, a forma mais comum é o lançamento
de resíduos sólidos, dentre eles matéria orgânica, em lagos, rios e mares,
ocasionando o acúmulo de substâncias não biodegradáveis como, por exemplo,
plásticos, (AMABIS; MARTHO, 2010; LINHARES; GEWANDSZNAJDER;
PACCA, 2016).
Devido à natureza, concentração e volume dos resíduos produzidos, a
poluição compromete a qualidade da água. Para resolver esse problema, a EA,
boa gestão e a conservação da qualidade e quantidade da água requerem o
desenvolvimento e aperfeiçoamento das técnicas estabelecidas pelas autoridades
competentes, mediante políticas públicas e com envolvimento e participação
da sociedade (MERTEN; MINELLA, 2002; DERÍSIO, 2017).
Ana Lúcia Gomes Silva Cunha - Fernanda Santana Rodrigues - Francimeire Gomes de Pinho - Francisca Carla Silva de Oliveira
183
2.2 Poluição do ar
A poluição do ar está presente nos mais diversos cenários e intensificou

bastante desde a Revolução Industrial, que acelerou o processo de emissão
de poluentes atmosféricos, aumentando de forma progressiva e afetando a
população mundial (ARBEX, 2012).
As principais fontes de poluição do ar são por motores de veículos,
indústrias, incineração de lixo e as queimadas de florestas e campos. Dentre
os gases gerados por meio dessas fontes de poluição, destacam-se o monóxido
de carbono (CO), dióxido de enxofre (SO2) e o dióxido de nitrogênio (NO2)
(AMABIS; MARTHO, 2010).
Um dos gases poluentes mais perigosos é o CO, produzido durante a
queima incompleta de matéria orgânica, sendo incolor, inodoro, sem sabor e
não irritante, que em alta concentração pode deixar as pessoas inconscientes
ou até mesmo matá-las por asfixia em poucos minutos (LACERDA; LEROUX;
MORATA, 2005).
Outro gás tóxico é SO2, produzido pela queima industrial de combustíveis
fósseis como carvão mineral e óleo diesel. O NO2 associado ao SO2 pode
provocar problemas respiratórios graves (AMABIS; MARTHO, 2010).
Assim, para os gases nocivos à população, são necessárias ações para
reduzir a emissão, tais como: substituir veículos movidos a combustíveis
derivados de petróleo por outros de matriz renovável, uso de biocombustíveis,
implantação de áreas verdes, redução das queimadas e de gases advindos da
indústria, dentre outras medidas.
2.3 Poluição do solo
O solo é composto por material orgânico e inorgânico que cobre a

superfície rochosa da Terra, cuja poluição é provocada pela introdução de
produtos químicos e interferência antrópica no ambiente. O desenvolvimento
dos centros urbanos tem colaborado para a degradação da camada fértil do
solo e a perda da proteção pela progressiva destruição da vegetação para
construção de edificações, além da exploração de madeira, agricultura, dentre
outros (LINHARES; GEWANDSZNAJDER; PACCA, 2016).
Uma das principais maneiras de poluição do solo é pelo uso excessivo
de fertilizantes sintéticos e agrotóxicos na agricultura. Para minimizar esses
efeitos é necessária a adoção de ações, principalmente no controle estatal
sobre o comércio das indústrias de fertilizantes. Outra forma de contaminação

184
é por meio de lixo doméstico e industrial, que podem gerar subprodutos

químicos poluidores, como o chorume, líquido bastante tóxico produzido
pela decomposição de matéria orgânica (AMABIS; MARTHO, 2010).
Para atenuar a degradação do solo, medidas como a redução ou eliminação
do uso de fertilizantes e agrotóxicos, reflorestamento, controle e destinação
final adequada dos resíduos sólidos, reciclagem, entre muitas outras medidas,
mostram-se eficazes. No entanto, essas ações requerem o investimento do
poder público e da ações de EA voltadas para sensibilização da população.
Ante o exposto, propõe-se o jogo “Embaralhando a Poluição Ambiental”,
para trabalhar o tema poluição no espaço educativo de forma lúdica, a fim de
sensibilizar os alunos sobre questões ambientais e, de forma específica, sobre
Poluição.
3 JOGO “EMBARALHANDO A POLUIÇÃO AMBIENTAL”
O jogo é indicado para trabalhar com alunos do ensino médio e é

constituído por um baralho contendo 18 cartas, divididas em 3 (três) conjuntos
de cartas numeradas de 1 a 6, divididas por tema, a saber: 6 (seis) Poluição do ar,
6 (seis) Poluição da água e 6 (seis) Poluição do solo, com imagens representativas,
com descrição de poluição e com solução para o problema. O dado deve ser
impresso em papel A4 e colado em papel cartão.
Objetivos
• Conhecer as principais formas de poluição ambiental;

• Compreender maneiras de minimizar os efeitos da poluição
ambiental no ambiente natural.
• Relacionar a descrição de poluição com a imagem correspondente.
Materiais necessários:
– Computador
– Impressora
– Tesoura
– Cola de bastão
– 2 (duas) folhas de papel cartão
– 4 (quatro) folhas de papel A4
185
Confecção
3.3.1 Impressão e recorte
O dado e as cartas devem ser impressas em papel A4 (Figura 1) e recortadas,

formando assim cartas individuais (Figura 2). Podem ser coladas em papel
cartão (ou similar) e plastificadas para maior durabilidade (Figura 3).
Figura 1- Impressão das cartas e do dado em papel A4 do jogo “Embaralhando a Poluição

Ambiental”.
Figura 2-Recorte das cartas em A4 do jogo “Embaralhando a Poluição Ambiental”.

186
3.4 Como jogar?
– A turma deve ser dividida em grupos de três alunos. Cada grupo receberá
um baralho contendo 18 cartas e um dado.
– Cada equipe deve eleger um representante.
– O início do jogo é marcado pelo lançamento do dado pelo representante
do grupo. Quem sortear o número maior dará início. Em caso de empate,
lança-se o dado novamente.
Figura 3 – Colagem das cartas sobre o papel cartão (a) e jogo “Embaralhando a Poluição
Ambiental” finalizado (b).
A B
A B
– Ao receber o baralho, o líder embaralhará e distribuir seis cartas para

cada um dos alunos, as quais deverão ser mantidas em suas mãos de forma a
ocultá-las dos adversários.
– Em cada rodada, os jogadores, de forma simultânea, deverão passar
uma de suas cartas para o jogador à esquerda. Dessa forma, a carta recebida
só poderá ser repassada na rodada seguinte.
– Ao receber suas cartas, o jogador deverá observá-las para poder definir
qual tema montará.
187
– O desafio é conseguir reunir, antes dos demais, o conjunto com 6 (seis)

cartas relacionadas ao tema que optou em formar. Ganhará o jogo quem
conseguir reunir primeiro as seis cartas referentes às características do tipo
de poluição que optou por formar.
Considerando a importância do trabalho com temáticas ambientais, o

desenvolvimento de alternativas didáticas lúdicas no espaço escolar, pode ser
eficaz para sensibilização dos alunos frentes a essas questões.
Dessa forma, entende-se que a introdução de atividades lúdicas pode ser
uma maneira de apresentar um tema de forma mais divertida e descontraída, que
estimula o aluno a interagir mais, participar e, então, construir o conhecimento
de forma prazerosa.
REFERÊNCIAS
AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010.
ARBEX, M. A.; SANTOS, U. P.; MARTINS, L. C.; SALDIVA, P. H. N.;

PEREIRA, L. A. A.; BRAGA, A. L. F. A poluição do ar e o sistema respiratório.
Jornal Brasileiro de Pneumologia, v. 38, n. 5, p.643-655, 2012.
DERÍSIO, J. C. Introdução ao controle de poluição ambiental. 5. ed. São

Paulo: Oficina de Textos, 2017.
HENRIQUES, R; TRAJBER, R.; MELLO, S.; LIPAI, E. M.; CHAMUSCA, A.

Educação Ambiental: aprendizes de sustentabilidade. Secad/MEC/:Brasília,
2007.
HIGUCHI, M. I. G.; AZEVEDO, G.C. Educação como processo na

construção da cidadania ambiental. Revista Brasileira de Educação
Ambiental, v. 2, n. 1, p. 63-70, 2004.
KISHIMOTO, T. M. (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 11.

ed. São Paulo: Cortez, 2008.
LACERDA, A.; LEROUX, T.; MORATA, T. Efeitos ototóxicos da exposição

ao monóxido de carbono: uma revisão. Pró-Fono Revista de Atualização
Científica, v. 17, n. 3, p. 403-412, 2005.

188
LINHARES, S.; GEWANDSZNAJDER, F.; PACCA, H. Biologia Hoje, 3. ed.

São Paulo: Ática, 2016.
MERTEN, G. H.; MINELLA, J. P. Qualidade da água em bacias hidrográficas

rurais: um desafio atual para a sobrevivência futura. Agroecologia e
Desenvolvimento Rural Sustentável, v. 3, n. 4, p. 33-38, 2002.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho,

imagem e representação. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
VALADARES, B. L.; RESENDE, R. O. Na trilha do sangue: o jogo dos grupos

sanguíneos. Genética na Escola, v. 4. n. 1, p. 10-16, 2009.
189
ANEXO I - Cartas do Jogo “Embaralhando a Poluição Ambiental”
01 02
03 04
Causada pela queima de Lança produtos tóxicos

combustíveis fósseis em perigosos no ar como:
fábricas, veículos motorizados. monóxido de carbono, dióxido
de enxofre e dióxido de
carbono(principal gás do
aquecimento global).
05 06
Implantação de áreas verdes é Diminuir as queimadas, a

importante pois absorvem emissão de poluentes pelos
gases tóxicos. veículos.

190
01 02
03 04
Causada pelo lançamento de Lançameto de esgoto domético

substâncias não biodegradáveis, provoca uma série de
como metais pesados e consequências danosas ao
plásticos. ambiente.
05 06
Proibir o lançamento de Controle da poluição,

produtos (esgoto, lixo), melhorias do saneamento
conscientização da população básico, aumento da rede de
dos efeitos danosos, são esgoto, são medidas que podem
medidas para evitar esse tipo de ser adotadas.
poluição
191
01 02
03 04
As principais causas desse tipo de O lixo doméstico, industrial e rural
poluição são o uso de fertilizantes, tem em sua composição uma
pesticidas, o despejo incorreto de variedade de produtos químicos
resíduos sólidos e o desmatamento. prejudiciais ao meio ambiente,
como o chorume, que é um líquido
altamente tóxico.
05 06
A redução do uso de fertilizantes, Destinação correta do lixo,
herbicidas, pode ser um meio de reflorestamento, reciclagem, são
solução para esse problema. medidas adequadas para reduzir
essa poluição.

192
193
JOGO DIDÁTICO CONSTRUINDO OS BIOMAS

1 INTRODUÇÃO
O ensino de ciências é o meio para compreensão do mundo. Pela

ação docente o conhecimento científico é construído e acrescido, atuando
na formação de cidadãos, contribuindo efetivamente para a ampliação de
capacidades (BIZZO, 2009).
A aprendizagem das ciências possibilita o aprimoramento dos
conhecimentos e a articulação das vivências com experiências envolvendo o
meio ambiente, o desenvolvimento humano, transformações tecnológicas,
o lúdico e a interdisciplinaridade com outras áreas do saber. Neste sentido, a
Educação Ambiental (EA), como componente formativo, é uma das ferramentas
existentes para a sensibilização e capacitação da população em geral sobre as
questões ambientais.
Portanto, a EA é alternativa para sensibilizar as pessoas para que atuem
de forma consciente no meio natural, bem como associar esta temática com
o lúdico, a fim de se obter uma aprendizagem significativa e uma melhor
compreensão da importância de conservar e preservar o meio ambiente.
À vista disso, a atividade lúdica contribui para o desenvolvimento humano
à medida que propicia a descontração do indivíduo, a aquisição de regras, a
expressão do imaginário e a apropriação do conhecimento (PIAGET, 1978).
Nessa perspectiva, a EA pode ser desenvolvida de várias formas, como, por
exemplo, com o uso de jogos educativos, os quais são importantes recursos
de aprendizagem, quando associados a outros procedimentos metodológicos.
Assim, o lúdico pode mediar a construção do conhecimento acerca das
temáticas ambientais e problemas relacionados, visando à sensibilização
ambiental dos alunos (SILVA; GRILLO, 2008). Os jogos didáticos destacam-se
como recursos dinâmicos que envolvem os alunos e proporciona resultados
eficazes na aprendizagem do conteúdo trabalhado. Dessa maneira,
Os jogos oferecem o estímulo e o ambiente propícios que favorecem
o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao
professor ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino,
desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos
alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes

194
uma nova maneira, lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-

se com o conteúdo escolar, levando a uma maior apropriação dos
conhecimentos envolvidos (BRASIL, 2006, p. 28).
Por meio dos jogos didáticos, vários objetivos podem ser alcançados,
relacionados à cognição (desenvolvimento da inteligência e da personalidade,
fundamentais para a construção de conhecimentos), à afeição (desenvolvimento
da sensibilidade e da estima e atuação no sentido de estreitar laços de amizade
e afetividade), à socialização (simulação de vida em grupo), à motivação
(envolvimento da ação, do desfio e mobilização da curiosidade) e à criatividade
(MIRANDA, 2001).
O processo de aprendizagem significativa é facilitado quando se aplica
as atividades lúdicas, como os jogos didáticos, causando entusiasmo nos
alunos que aprendem de forma mais interativa e divertida, tornando-os mais
participativos, além de transformar o ambiente escolar em um espaço mais
envolvente.
Dessa forma, os jogos lúdicos contribuem para atender às orientações
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que sintetizam as principais áreas
da Biologia em temas estruturadores, de forma que na “Diversidade da
vida”, sugere-se que sejam centrados na biodiversidade dos organismos e
interdependência e, ainda, voltados para os impactos causados pela ação
humana (BRASIL, 2002).
Assim, objetivou-se elaborar um jogo didático para trabalhar os biomas
brasileiros, a fauna e flora dos ambientes, características e importância biológica
de forma lúdica. Para isso, inicialmente se caracterizou cada bioma. Em seguida,
ressaltou-se a importância dos jogos lúdicos no contexto educativo e, por fim,
foi apresentado o jogo “Construindo os Biomas”.
Biomas brasileiros
O Brasil possui seis biomas (Amazônia, Caatinga, Mata Atlântica, Pantanal,

Cerrado e Campos sulinos ou Pampas), que correspondem à divisão feita nas
oficinas de trabalho de áreas prioritárias para a Conservação da Biodiversidade,
a saber:
– Mata Atlântica
De acordo com Linhares e Gewandsznajder (2014) o bioma Mata Atlântica,

também conhecido como floresta pluvial costeira, é uma floresta tropical, de
clima quente e úmido, que se estende ao longo do litoral brasileiro. A Mata
Atlântica provavelmente foi o primeiro bioma impactado pela atividade
humana, visto que o “descobrimento” e a colonização do Brasil, a partir
Andréa Larisse Rodrigues de Almêda Silva - Maria dos Milagres Silva Santos - Karolynne de Oliveira Lima Soares -
195
do litoral, provocou grande extração de madeira e caça ilegal, seguido das

queimadas e outras formas de impacto que transformaram a extensa cobertura
vegetal em fragmentos bastante degradados. A flora é composta por árvores
como o jequitibá-rosa, a quaresmeira, o ipê, a embaúba, a palmeira-juçara,
a canela, o jacarandá. E a fauna por diversos mamíferos, tais como: gambá,
cuíca-d ’água, muriqui, mico-leão-dourado, guaxinins, sagui-preto, quatis,
onças pintadas, gatos-do-mato, tatus e várias espécies de aves (LINHARES;
GEWANDSZNAJDER, 2014).
– Caatinga
É um bioma exclusivamente brasileiro, principal bioma da Região

Nordeste. No período de seca, a vegetação perde as folhas e fica esbranquiçada,
por isso o nome caatinga que, na língua tupi, significa “mata branca” (PEREIRA et
al., 2018). Catingueira, juremas, diversos cactos, além de árvores como cajueiro,
umbuzeiro e o marmeleiro são exemplos de espécies vegetais encontrados na
região. Como representantes da fauna, estão diferentes espécies de lagartos
e de cobras, além de ratos e raposas, suçuaranas, tatus e aves como o carcará.
(USBERCO et al., 2015)
– Cerrado
Segundo Usberco et al. (2015), o Cerrado é o segundo maior bioma

brasileiro e ocupa principalmente o Distrito Federal, Goiás, Maranhão, Mato
Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Bahia, São Paulo e Tocantins. É
um bioma rico em espécies vegetais, com gramíneas, arbustos e árvores que
apresentam folhas endurecidas, galhos tortuosos e cascas grossas. Apresentam
raízes profundas, uma adaptação ao solo pobre em nutrientes e água. Nele
encontram-se espécies ameaçadas de extinção como a onça-pintada tamanduá-
bandeira, lobo-guará.
– Pantanal
Localiza-se na Região Centro-Oeste do Brasil, recebe a influência de

diversos biomas, como o Cerrado, a Amazônia e a Mata Atlântica. Por esse
motivo, a fauna e flora se assemelha as dessas regiões. (PEREIRA et al., 2018).
Esse bioma apresenta uma vasta região plana que sofre grandes inundações
no período das chuvas.

196
– Amazônia
O bioma Amazônia é dominado pela floresta amazônica, a maior floresta

tropical remanescente do mundo, representando cerca de 40% das florestas
tropicais do Planeta.
Conforme Pereira et al. (2018), é constituída por uma grande variedade
de ecossistemas e apresenta imensa biodiversidade e extensão territorial, bem
como o maior sistema pluvial do mundo, com chuvas intensas e árvores com
copas que formam um dossel, conferindo à mata um aspecto denso.
– Pampas
Este bioma está presente somente no Rio Grande de Sul. O relevo é suave
sem ondulações, e a vegetação apresenta gramíneas e arbustos. A fauna típica
é constituída por aves como as emas, marrecos, mamíferos (capivaras, ratão-
do-banhado, lobo-guará) e vários tipos de serpentes (PEREIRA et al., 2018).
2 JOGO DIDÁTICO CONSTRUINDO OS BIOMAS
O jogo “Construindo Biomas” permite que os alunos esclareçam

dúvidas relacionadas à temática. Para isso, ao longo da dinâmica, o professor
deve esclarecer os questionamentos que surgirem. Ao final, haverá melhor
compreensão das características dos biomas, incluindo a fauna, flora, clima e
a importância destes para a conservação da biodiversidade.
O jogo contém atividades distribuídas com questões, sobre diferentes
biomas e espécies de animais do Cerrado, Mata Atlântica, Caatinga, Amazônia,
Pampa e Pantanal, abordando as características peculiares de cada um, para
sensibilização sobre a importância dos ecossistemas para o equilíbrio ambiental.
No jogo, os alunos deverão responder as “Cartas perguntas”, para que
consigam montar o quebra-cabeça. Além disso, devem identificar a importância
do trabalho das Unidades de Conservação, para conservação da fauna e flora
de cada bioma.
Objetivos
– Reconhecer a biodiversidade de cada bioma;

– Sensibilizar sobre a importância da preservação dos biomas para o
equilíbrio dos ecossistemas;
– Conhecer as principais espécies ameaçadas de extinção em cada bioma.
197
Materiais
– Mapa do Brasil de EVA (ou impresso em papel);

– Pano ou TNT (Para colar o mapa);
– Folha de papel fotográfico (para impressão do quebra-cabeça);
– Dado;
– Cartas perguntas.
– Imagens da fauna, referente a cada bioma (será utilizada na confecção
do quebra-cabeça);
– Tesoura;
– Cola;
– Livro didático.
Confecção
O jogo é composto por: 6 (seis) quebra-cabeças, um de cada bioma

brasileiro, com 10 peças cada; 1 (um) mapa do Brasil (Figura 1), dividido em
cores, para que os alunos, identifiquem o bioma de cada região; cartões com
perguntas referente a cada biomas (Figura 2) e imagens da fauna e flora de
cada região, com descrição dos problemas ambientais associados.
Figura 1 – Sugestão de mapa para identificação geográfica de cada bioma durante o jogo
“Construindo Biomas”.
Fonte: IBGE, 2021.

198
Figura 2 – Cartões com perguntas do jogo “Construindo Biomas.
2.4 Como jogar?
A turma deve ser dividida em 6 (seis) grupos, de modo que cada grupo
ficará responsável por um determinado bioma. Será lançado o dado, a equipe
que tirar a maior pontuação inicia o jogo. As perguntas serão relacionadas as
características de cada bioma (fauna e flora), os principais problemas ambientais;
e as metodologias utilizadas para a preservação de cada ambiente.
De acordo com os acertos realizados pela equipe, será disponibilizado
uma peça do quebra-cabeça, para que se construa a imagem do bioma. Após
a montagem, serão relacionados os principais animais e plantas encontrados
em cada região e como as unidades de conservação atuam na preservação dos
animais ameaçados em extinção.
Será disponibilizado, ainda, o tempo de dois a três minutos para cada
equipe responder à pergunta sorteada pelo grupo. Caso o grupo não saiba
responder, a pergunta poderá ser repassada a outro grupo, que decidirá se
responderá ou realizará um novo sorteio.
O jogo finaliza com o grupo que obtiver o maior número de respostas
corretas e, consequentemente, montar primeiro o quebra-cabeça.
199
A primeira rodada será iniciada com perguntas de nível fácil. A cada acerto,
o grupo terá direito a colocar uma peça do quebra-cabeça, podendo chegar
a coloca no mapa até três peças. Os grupos que responderem corretamente
até três perguntas fáceis, passará para a rodada seguinte.
Na segunda rodada, serão lançadas perguntas de nível médio que darão
ao grupo, caso eles acertem, o direito de colocar duas peças do quebra-cabeça
e, assim, consecutivamente, podendo chegar a 4 (quatro) peças, e seguir para a
rodada de perguntas mais difíceis. No último nível o grupo poderá completar
o quebra-cabeça e finalizar o jogo, pois caso alcance a resposta correta o grupo
poderá adicionar as três últimas peças restantes.
Por fim, o grupo vencedor será aquele que obtiver o maior número de
acertos e a montagem do quebra-cabeça.
A utilização de jogos lúdicos como recurso didático no espaço educativo

traz benefícios para o aluno, contribuindo para um melhor desempenho,
tornando a aula mais atraente e instigante, despertando o interesse, a curiosidade
e a cooperação dos discentes.
O uso de atividades lúdicas é uma boa estratégia para o ensino de ciência,
visto que envolve conceitos abstratos e complexos, além de favorecer a
motivação interna, o raciocínio, a argumentação, a interação entre os alunos
e entre alunos e professores.
Assim, os jogos lúdicos fornecem ferramentas que levam os alunos a
pensar e se tornarem seres críticos sobre assuntos relevantes, como as questões
ambientais.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Orientações Curriculares para o ensino Médio: Ciências da

Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006.
BRASIL. MEC. PCN+: Orientações educacionais complementares aos

Parâmetros Curriculares Nacionais, Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, 2002.
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Biruta, 2009.
CASCINO, F.; JACOBI, P.; OLIVEIRA, F, J. Educação, meio ambiente e

cidadania: reflexões e experiências. São Paulo: SMA, 1998.

200
LINHARES, S; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia hoje: genética, evolução e

ecologia. Ed. Ática, 2. ed., p. 256-264, 2014.
MARCATTO, C. Educação ambiental: conceitos e princípios. Belo

Horizonte: FEAM, 2002.
MIRANDA, S. No fascínio do jogo, a alegria de aprender. In: Ciência Hoje,

v.28, p. 64-66, 2001.
PERREIRA, A. et al. Coleção Apoema: Ciências. Editora do Brasil, 1. ed., p.

25-35, 2018.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, sonho,

imagem e representação. ZAHAR, 3. ed., 1978.
SILVA, D.M.C.; GRILLO, M. A utilização dos jogos educativos como

instrumento de educação ambiental: o caso reserva ecológica de Gurjaú –
PE. Contrapontos, v. 8, n. 2, p. 229-238, 2008.
USBERCO, H. et al. Companhia das Ciências, Ed Saraiva, 4. ed., p. 22-37,

2015.
201
QUEBRA-CABEÇA ‘’DIVERSIDADE DOS

BIOMAS BRASILEIROS’’
1 INTRODUÇÃO
O Brasil possui grande diversidade de clima, elementos topográficos e

solos, os quais são fatores determinantes para a mudança fisiológica das vidas
(vegetal e animal) e para o funcionamento dos ecossistemas.
Ecossistema é definido como o conjunto de organismos e interações
com o ambiente físico, químico e climático. Bioma, por sua vez, caracteriza-se
como o conjunto de ecossistemas agrupados com base no clima e vegetação,
conferindo um caráter geral ao agrupamento (RICKLEFS, 2010).
No território brasileiro existem seis tipos de biomas, a saber: Amazônia,
Caatinga, Cerrado, Mata Atlântica, Pampa e Pantanal. Cada um possui vegetação
distinta entre si, variando desde floresta tropical úmida até gramíneas, com
grande diversidade de animais, os quais se diferenciam de acordo com o
ambiente de ocorrência (GOMES, 2013).
Assim, nas escolas, a aula expositiva é a metodologia mais usual para o
estudo dos biomas do Brasil, associada a atividades práticas, conferindo uma
abordagem mais dinâmica e interativa.
Diante disso, a formação pedagógica do professor para a prática reflexiva
requer aporte teórico para que subsidie a atuação, ressignificando-a e criando
elementos para aprimorarem a teoria, à medida que o conteúdo é apresentado
de maneira que aperfeiçoe o ensino e a aprendizagem (FRANCO, 2013).
Para tanto, propõe-se o jogo de quebra-cabeças “Diversidade dos Biomas
Brasileiros’’, com a finalidade de abordar a temática dos biomas brasileiros de
maneira interativa e lúdica, contemplando a apresentação da vegetação e fauna
brasileira; características; áreas de ocorrência; importância da preservação e
conservação dos ecossistemas.
2 QUEBRA-CABEÇA ‘’DIVERSIDADE DOS BIOMAS BRASILEIROS’’
Serão abordados os biomas Amazônia, Caatinga, Cerrado, Mata Atlântica,

Pampa e Pantanal, em seus aspectos funcionais, estabelecendo relações entre
a vegetação e a fauna.
QUEBRA-CABEÇA ‘’DIVERSIDADE DOS BIOMAS BRASILEIROS’’

202
2.1 Objetivos
– Sensibilizar sobre a importância da preservação ambiental.

– Conhecer a fauna e flora associada a cada um dos biomas brasileiros.
– Diferenciar os biomas brasileiros.
– Reconhecer a importância da conservação ambiental para os seres vivos.
2.2 Materiais
– 1 (uma) unidade de isopor ou papelão.

– 6 (seis) unidades de papel cartão ou E.V. A.
– 1 (uma) cola de isopor ou branca.
– 1 (uma) tesoura.
– 1 (um) pincel.
2.3 Confecção
Inicialmente, produz-se um mapa do Brasil, em isopor ou em papelão

(Figura 1), com impressão configurada em formato pôster, para que possa ser
visualizado por todos os alunos.
Figura 1 – Sugestão de mapa para impressão, no formato pôster, para produção do quebra-
cabeças ‘Diversidade dos Biomas Brasileiros’.
Fonte: Alana Caiusca, 2019.
Enrico Geovanne de Abreu Mourão - Rhuana Alencar da Silva - Karolynne de Oliveira Lima Soares - Francisca Carla Silva de Oliveira
203
Este deverá ser dividido por biomas, a saber: Amazônia, Caatinga, Cerrado
e Mata Atlântica. Divida-o, e em cada uma das seis partes, que se encaixam,
constituirá as peças do quebra-cabeça. Pampa e Pantanal serão abordados
apenas de forma ilustrativa no modelo produzido.
Em seguida, cobrem-se as peças com papel cartão ou E.V.A. Cada bioma
possuirá uma cor diferente para facilitar a visualização dos alunos. Na parte
superior do mapa, identifica-se com pincel o nome do jogo e a legenda na
parte de baixo do material, para servir de apoio para os alunos.
Na outra parte do jogo lúdico, há as perguntas abertas e fechadas para
serem feitas, a fim de discutir as características da vegetação, os animais
presentes em determinado bioma e curiosidades de cada tipo.
2.4 Regras
O jogo deve ser realizado com quatro equipes, as quais deverão contar com
a participação do professor, por conta da dinâmica de perguntas. O educador
mediará o sorteio para definir o bioma de cada grupo. Em seguida, iniciará
a rodada de perguntas e respostas, sendo feita uma para cada equipe; sobre
aspectos relacionados aos biomas brasileiros e questões sobre preservação e
conservação. O grupo que responder de maneira assertiva, receberá uma peça
do bioma correspondente a equipe; a qual será inserida no modelo. Porém,
se a resposta não for adequada, o mediador responde e o grupo não recebe a
peça do quebra-cabeça. Outra rodada é iniciada, sendo feita outra pergunta
para a próxima equipe. Serão feitas perguntas objetivas e subjetivas. A equipe
que montar primeiro o bioma no mapa vencerá o jogo.
Os jogos lúdicos são recursos metodológicos relevantes que funcionam

como ferramentas alternativas para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem,
proporcionando o ensino do conteúdo por intermédio de regras que possibilitam
uma organização, sequenciamento de ideias e exploração do ambiente.
Assim, o uso dos jogos como estratégia interativa e lúdica no ensino,
possibilita uma aprendizagem significativa e prazerosa, despertando o interesse
e motivação dos discentes.
REFERÊNCIAS
CAIUSCA, A. Biomas Brasileiros. Guia estudo. 2019. Disponível em: https://

www. educamaisbrasil.com.br/enem/biologia/biomas-brasileiros. Acesso
em: 19 de set. 2019.

204
FRANCO, M. A. S. V. Didática: uma esperança para as dificuldades

pedagógicas do ensino superior? Práxis Educacional, v. 9, n. 15, p. 147-166,
2013.
GOMES, G. Os Biomas Brasileiros. 2013. Disponível em: https://www.

appai.org.br/conhe cendo -os-biomas-brasileiros. Acesso em 29 set. 2019.
RICKLEFS, R. E. A economia da natureza. 6. ed. Rio de Janeiro: Editora

Guanabara Koogan, 2010.
QUESTÕES ESTRATÉGICAS. Questões de Biomas Brasileiros (Biologia).

Disponível em: https://www.questoesestrategicas.com.br/questoes/busca/
assunto/ biomas-brasileiros. Acesso em: 11 jun. 2021.
205
ANEXO I - QUESTÕES COM GABARITO
Amazônia
1. A Amazônia é a maior floresta tropical do mundo, além de ser

considerada a região de maior biodiversidade da terra. Ocupando cerca
de 8 países, abriga várias espécies de animais endêmicos e detém cerca
de 20% da água doce do planeta. Como se caracteriza a sua vegetação?
R: A vegetação é densa e fechada, com arvores altas e muito próximas. As arvores

possuem folhas largas e conseguem se adaptar em clima úmido e quente.
2. A localização e a configuração vegetal das fitofisionomias do bioma
Amazônia permitem classificar sua floresta como:
a) Temperada decidual;
b) Latifoliada equatorial;
c) Subtropical úmida;
d) Ombrófila densa;
e) Tropical aciculifoliada.
3. Sobre a bacia hidrográfica amazônica, podemos afirmar que:
a) É composta por uma rede de drenagem exclusivamente brasileira;

b) É a segunda maior bacia hidrográfica do mundo, atrás somente da
bacia Platina;
c) Possui um baixo potencial hidroelétrico e um alto potencial hidroviário;
d) É abastecida pelas chuvas regulares e pelo regime nival oriundo dos Andes.
e) O seu rio principal ocupa uma área de relevo irregular do tipo planáltico;
4. Cite algumas espécies que podem ser encontradas na Amazônia:
R: Pirarucu, Onça-pintada, Arara-vermelha, Macaco-prego.
5. A sua vegetação pode ser dividida em três tipos, marque a alternativa

que contempla essas três formações vegetais:
a) Igapó, várzea e mata de terra firme;

b) Mata dos cocais, igapó, mata das araucárias;

206
c) Várzea, mata dos cocais e mata de terra firme;

d) Mata das araucárias, caatinga, floresta dos pinhais;
e) Igapó, mata das araucárias e mata dos cocais.
6. Como o desmatamento afeta a floresta amazônica e quais os seus

principais causadores?
R: Além da biodiversidade, também afeta a vida de diversas populações locais

indígenas, afeta a dinâmica de distribuição hídrica que acontece devido aos
rios, levando também a extinção de diversas espécies endêmicas que só podem
ser encontradas na região.
Caatinga
1. A Caatinga é conhecida pela sua grande biodiversidade de animais

e plantas. É correta essa afirmação?
R: Sim.
2. Sobre o bioma Caatinga, é correto afirmar que. entre as árvores

secas e em terrenos pedregosos, vivem onças, gatos selvagens, capivaras,
gambás, preás, macacos-prego?
R: Sim.
3. A Caatinga apresenta uma grande biodiversidade e um número

expressivo de espécies endêmicas. Devido à exploração irracional dos
seus recursos, esses atributos estão cada vez mais ameaçados, uma vez
que a atual condição de degradação da Caatinga abre fronteiras para as
invasões biológicas. Sobre as espécies invasoras, é correto afirmar que:
a) Não representam uma ameaça ao novo ecossistema.

b) Apresentam baixo potencial de adaptação.
c) Promovem o aumento da biodiversidade.
d) Normalmente não têm inimigos naturais e por isso aumentam o tamanho da
sua população rapidamente.
207
4. A Caatinga é considerada o maior bioma brasileiro, abrigando a

maior reserva de diversidade biológica do mundo, com vegetação de
pequeno porte. É correta essa afirmação?
R: Não.
5. O bioma Caatinga apresenta:
a) Baixa quantidade de espécies endêmicas.

b) Biota pobre em diversidade biológica.
c) Extensão por todo o Nordeste brasileiro.
d) Heterogeneidade no aspecto fisionômico.
6. São características da Caatinga, exceto:
a) Espécies vegetais com folhas modificadas em espinhos.

b) Distribuição imperfeita e irregular da chuva total moderada.
c) Caducifolia na estação seca.
d) Escleromorfismo oligotrófico.
Cerrado
1. O cerrado é um complexo vegetal que possui relações ecológicas

e fisionômicas semelhantes a outras savanas da américa tropical e de
continentes como a África e Oceania. No Brasil o bioma vem sofrendo
grande ameaça a sua biodiversidade, qual o principal fator causador
dessa degradação?
R: A maior ameaça ao bioma do cerrado está relacionada às atividades humanas

voltadas para práticas agrícolas e agropecuárias, que provocam desmatamento
de diversas áreas e a perda de habitat de diversas espécies.
2. O cerrado brasileiro apresenta duas estações bem definidas, uma

estação quente com chuvas constantes e uma fria com longo período de
seca. Podendo apresentar temperaturas que vão de 25°C a 45°C. qual o
clima predominante no cerrado?
R: Tropical sazonal.

208
3. Abrangendo 22% do território nacional como se caracteriza a

vegetação do cerrado brasileiro?
R: Arbustos retorcidos, troncos tortuosos com cascas grossas, campos de gramíneas

que se estendem por milhões de quilômetros. As árvores não passam dos 15 metros e
formam estruturas retorcidas.
4. Qual o tipo predominante solo no cerrado:
a) Latossolo, com baixo nível de nutrientes;

b) Pergelissolo, com baixa profundidade;
c) Terra rocha, com intensa fertilidade;
d) Arenoso, suscetível à arenização;
e) Calcário, bastante sedimento;
5. Qual desses animais não é típico do cerrado brasileiro:
a) Lobo-guará;
b) Cascavel;
c) Preá;
d) Zebra;
e) Cachorro-do-mato.
6. Considere as afirmações abaixo, relativas à ocupação do Centro-

Oeste brasileiro, onde originalmente predominava a vegetação do
Cerrado.
I. A vegetação nativa do Cerrado encontra-se, hoje, quase dizimada,
principalmente em função do processo de expansão da fronteira agrícola,
que avança agora na Amazônia.
II. O desenvolvimento de tecnologia apropriada permitiu que o problema
da baixa fertilidade natural dos solos no Centro-Oeste fosse, em grande
parte, resolvido.
III. As ações antrópicas não causaram grande impacto ambiental, devido
as políticas ambientais que sempre foram devidamente respeitadas.
Qual a alternativa correta:
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) III, apenas.
d) I e II, apenas.
209
e) I, II e III.
Mata Atlântica
1. A Mata Atlântica inclui ecossistemas como manguezais, vegetações

de restingas e campos de altitude. Está correta essa afirmação?
R: Sim.
2. A Mata Atlântica foi a mais atingida com o tempo pela ação humana.
É correta essa afirmação?
R: Sim.
3. Julgue certa ou errada a seguinte afirmação. A Mata Atlântica é

marcada pela presença da Mata de Araucárias e conta com seus trechos
de floresta mais preservados ao longo da costa litorânea.
R: Certa.
4. A floresta da Mata Atlântica apresenta grande biodiversidade, a

qual decorre do fato das:
a) Região tropical ser mais recente geologicamente e em termos de

comunidade clímax.
b) População nativa apresentar alto potencial biótico e alta taxa de
nutrientes no solo.
c) Região tropical geralmente ter água disponível e nível mais elevado de radiação
solar.
d) Alta taxa de evapotranspiração e baixa ocorrência de conservação na
faixa intertropical.
5. A Mata Atlântica possui um tipo climático característico, baseado

na presença da elevada umidade, assim como na influência de aspectos
como o relevo e a rede hidrográfica. Um tipo climático encontrado na
Mata Atlântica é o:
a) Tropical de altitude.

210
b) Frio de montanha.
c) Tropical semiárido.
d) Mediterrâneo.
6. Na atualidade, a Mata Atlântica ainda registra altas taxas de

desmatamento. Um motivo para esse cenário está corretamente
apontado em:
a) Instalação de grandes usinas hidrelétricas.

b) Plantação de monoculturas de soja.
c) Expansão desordenada das cidades.
d) Criação extensiva de rebanhos bovinos.
211
JOGO DE TABULEIRO: AVENTURA

ECOLOGICAMENTE SUSTENTÁVEL
1 INTRODUÇÃO
O meio ambiente pode ser definido como o conjunto de condições, leis,

influências e interações de ordem física, química, biológica, social, cultural
e urbanística, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas
(CONAMA, 2002).
Os governantes são responsáveis por medidas legais que assegurem
a preservação do meio ambiente, que direcionem ações sustentáveis pelos
cidadãos. Assim, colaborativamente, o meio natural deve ser cuidado, pois
a manutenção do ambiente saudável reflete em qualidade de vida da atual e
das futuras gerações (EMIDIO, 2006).
O ambiente possui uma dimensão histórica, do ponto de vista do processo
de transformação dos aspectos estruturais e naturais por diversas atividades
antrópicas e, também, social, à medida que o homem vive e se organiza
em sociedade, produzindo bens e serviços destinados a atendimento das
necessidades para sobrevivência da espécie.
Outrossim, convém abordar a educação voltada para sensibilização da
humanidade quanto a importância do meio ambiente, a Educação Ambiental
(EA). O conceito de EA é estabelecido pela Lei n.º 9.795, de 27 de abril de 1999:
Art. 1.º Entendem-se por Educação Ambiental os processos por meio
dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial
à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2.º A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente

da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada,
em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não-formal. (BRASIL, 1999, p.1).
Sob essa perspectiva e analisando a EA no Brasil, é fato que a Constituição

Federal de 1988 foi a primeira a tratar deliberadamente sobre a questão
ambiental e sinalizou para a efetivação de ações governamentais relativas ao
meio ambiente no país.
JOGO DE TABULEIRO: AVENTURA ECOLOGICAMENTE SUSTENTÁVEL

212
Contudo, a má forma como tratamos o uso da água, da terra e a geração de

lixo, causado pelo consumo exagerado de recursos naturais, são responsáveis
por modificações e impactos no meio ambiente, refletindo em problemas no
âmbito social e econômico das nações (MUCELIN; BELLINI, 2008) Portanto,
tendo em vista a necessidade de conscientização ambiental, o jogo didático
“Aventura Ecologicamente Sustentável” é uma proposta para ser desenvolvida
na disciplina de Ciências, para abordagens de temáticas ambientais no Ensino
Fundamental II (5° ao 9°ano). Pois, trata- se de um recurso atrativo, em que a
maioria das crianças e adolescentes vê o jogo como algo que motiva e assim
consolida o aprendizado das temáticas em estudo. Além de desenvolver diversas
competências, como o trabalho em equipe, comunicação, criatividade e a
memória (EXTERNATO CHAPAMGNAT, 2019).
2 JOGO DIDÁTICO “AVENTURA ECOLOGICAMENTE SUSTENTÁVEL”
O jogo foi idealizado para trabalhar temáticas ecológicas, com uso de

materiais acessíveis e de baixo custo. Esse recurso didático é composto de uma
trilha contendo 47 casas construídas com EVA contendo palavras (“início” e
“fim”) numerações, símbolos e figuras ilustrativas. Além disso, possui 1(um)
dado, 32 cartas perguntas/respostas, 4 (quatro) cartas mímicas, 10 cartas de
“descarte adequado do lixo”, as quais contém imagens de diferentes tipos de
resíduo (plástico, vidro, metal, papel, orgânico) e 20 cartas referentes ao jogo
da memória.
Conteúdos abordados
A proposta contempla os conteúdos: Poluição atmosférica, poluição sonora,

poluição do solo, poluição da água, produção de resíduos, sustentabilidade,
impacto do lixo produzido pelo homem na natureza, o destino do lixo (coleta
seletiva e reciclagem, aterros sanitários, lixões, compostagem) queimadas,
aquecimento global, desmatamento; e o uso exacerbado dos recursos naturais
pelo homem.
Objetivos
– Auxiliar no processo de ensino de temáticas ambientais.

– Relacionar conteúdos voltados para o meio ambiente às situações da
vida cotidiana.
– Refletir sobre a importância de atitudes ecologicamente sustentáveis.
Materiais
Daniele Tertulino dos Santos - Marcela da Silva Noleto - Pedro Henrique Carneiro de Sousa - Maria José de Almeida Santos -
213
– 2 (duas) garrafas pet de 250 ml.

– 6 (seis) folhas de E.V.A coloridas (vermelha, azul, verde e amarela).
– 2 (duas) cartolinas azuis de tons diferentes.
– 47 (quarenta e sete) figuras impressas: 10 imagens de resíduos sólidos,
10 símbolos de pontos de interrogação, 4 (quatro) estrelas, 5 (cinco) figuras de
lixeiras, 4 (quatro) símbolos de setas indicativas: 2 (duas) “volte duas casas” e 2
(duas) “avance duas casas”, 4 (quatro) símbolos indicando que o jogador ficará
uma rodada sem jogar (bloqueio) e 10 algarismo (de 1 a 10).
– 44 Textos impressos: 20 perguntas, 20 respostas e 4 (quatro) mímicas.
– 1 (uma) caixa contendo 6 tintas guache de cores variadas.
– 2 (duas) folhas de papel cartão.
– 2 (duas) cola de isopor.
– 1 (uma) tesoura.
– 1 (uma) régua.
– 2 (duas) caixas de papelão de tamanho médio).
2.4 Confecção do tabuleiro
O tabuleiro (Figura II) é confeccionado cortando as casas em papel E.V.A

no formato quadrangular, com tamanho padronizado de 14 cm (Figura 1).

214
Figura 1- Etapas da produção do jogo “Aventura Ecologicamente Sustentável”. a – Recorte

de E.V.A para a confecção das casas. b - Casas do tabuleiro numeradas de 1 à 10. c – Casa
com símbolo de interrogação, representando o desafio do jogo da memória. d - Casa com
símbolo de estrela, representando o desafio da mímica. e – Casa com seta, representando
o “volte duas casas”. f – Casa com seta, representando o “avance duas casas”. g – Casa
‘bloqueio’, indicando que o jogador ficará uma rodada de fora. h – Casa com símbolo
de lixeira, representando o desafio do “descarte correto do lixo”. i – Jogo “Aventura
Ecologicamente Sustentável” finalizado.
Assim, com as casas cortadas, cola-se as imagens em cada uma, em suas

respectivas cores, conforme descrito no Quadro 1.
215
Quadro 1 – Confecção do tabuleiro: indicação de quantidade, cor e imagem correspondente.
QUANTIDADE COR IMAGEM CORREPONDENTE
10 Azul Ponto de interrogação
4 Amarela Estrelas
2 Verde ‘Volte duas casas’
2 Amarela ‘Avance duas casas’
4 Vermelha Bloqueio
5 Verde Lixo
2.5 Confecção do dado
Para a confecção do dado (Figura 2), corta-se o molde utilizando duas

cartolinas (uma colada na outra para uma maior resistência e durabilidade) ou
uma folha de papel cartão. Posteriormente à montagem, cortam-se pequenos
círculos na folha de E.V.A. para simbolizar os números em cada face.
Figura 2 – Etapas da confecção do dado do jogo “Aventura Ecologicamente Sustentável”.a –

Recorte da moldura do dado. b – Colagem dos círculos de E.V.A. em cada face do dado. C –
Montagem do dado. d – Dado do jogo finalizado.

216
Confecção dos pinos
Para a confecção dos pinos (Figuras 3), utilizou-se garrafas pet e tinta
guache, para pintura das tampas e parte interna das garrafas.
Figura 3 – Confecção dos pinos do jogo “Aventura Ecologicamente Sustentável”. a – Tinta

sendo utilizada para dar coloração à parte interna das garrafas. b – Pinos finalizados.
Confecção das cartas
As ‘cartas perguntas’ e ‘cartas respostas’ (Anexo I) poderão ser impressas

em papel A4 e coladas em papel cartão ou papelão para maior resistência
e durabilidade. As caixas de lixo (Figura 4) foram confeccionadas utilizando
papel cartão, para montagem, e tinta guache para representação em cores
específicas, conforme padronização para coleta seletiva: plástico – vermelho;
papel – azul; vidro – verde; metal – amarelo; lixo orgânico – marrom.
217
Figura 4- Etapas da produção das lixeiras, para coleta seletiva de resíduos, no jogo “Aventura
Ecologicamente Sustentável”.a- Recorte do material. b- Medições do tamanho das caixas e
colagem c- Pintura das caixas.d- Coletores de lixo para uso do jogo finalizados.
Nas cartas desafio “Descarte adequado do lixo” (Figuras 5) usa-se papelão

para colagem das imagens.

218
Figura 5- Cartas desafio “Descarte adequado do lixo”, do jogo didático “Aventura

Ecologicamente Sustentável”. a – Cartas de lixo orgânico. b – Cartas de lixo plástico. c –
Caixas de lixo metal. d – Caixas de lixo vidro. e – Caixas de lixo papel.
Para a confecção, fez-se a impressão e colagem em papel mais rígido,

para maior resistência (Figura 6).
219
Figura 6- ‘Cartas mímicas’ do jogo “Aventura Ecologicamente Sustentável”. a- ‘Carta

mímica’: Aquecimento global. b- ‘Carta mímica’: Poluição do ar.c- ‘Carta mímica’:
desmatamento. d-‘Carta mímica’: Queimadas.
a b
c d
As cartas do jogo da memória são impressas em papel A4 e coladas em

papel cartão ou cartolina. São 20 cartas, sendo 10 ‘cartas tema’ e 10 ‘cartas
explicação’. Deverão está com a face da parte textual voltada para baixo. Nas
figuras 1, 2 e 3, tem-se a disposição das cartas.

220
Figura 7 – Cartas do jogo da memória, integrante do jogo “Aventura Ecologicamente

Sustentável”. a – Carta-tema. b – Carta explicação. c- Disposição do jogo da memória para
iniciar a atividade, com a parte textual voltada para baixo.
Regras
Para a montagem do tabuleiro, as casas que possuem números devem

estar em ordem crescente. As casas “volte duas” e “avance duas” tem que estar
distantes uma das outras, tendo obrigatoriamente que ficar, no mínimo, com
três (3) casas de distância das casas ‘início’ e ‘fim’. As demais casas do tabuleiro
(interrogação, lixeira e estrela), não podem ser colocadas subsequentemente,
mas sim de modo alternado com as demais do jogo (Figura 1i).
A turma deverá ser dividida em dois grupos. É escolhido um representante
de cada equipe, que ficará com um pino (a cor do pino, representativa de cada
equipe, é de livre escolha). O representante contará com a ajuda de todos os
membros de sua equipe durante o jogo.
A decisão para quem inicia o jogo poderá ser feita por meio de “ímpar
par”. Assim, ao jogar o dado e mover o pino, o jogador que parar na figura
do lixo, migra para um desafio de ‘descarte correto do lixo’, onde terá que
escolher uma carta aleatória, que contém uma imagem de um tipo de resíduo
específico a ser colocado em uma das lixeiras, utilizando o método da coleta
seletiva. Assim, o jogador permanece na casa, independente de acerto ou erro.
221
Quando o pino parar na casa que contém símbolo de ‘?’, o jogador migrará
para outro um desafio, que é o jogo da memória, onde irá escolher uma ‘carta
pergunta’ e tentará encontrar a ‘carta resposta’, lidando com a sorte. Caso faça
o pareamento correto, jogará o dado novamente. Quando não encontrar a
carta resposta correspondente, passará a jogada para a outra equipe.
O tabuleiro também possui as opções ‘avance duas casas’, ‘volte duas casas’
e ‘fique uma rodada sem jogar’. Caso o jogador pare nas casas supracitadas,
terá que cumprir o que está descrito na carta.
Ao parar nas casas contendo os números, o integrante pegará a questão
correspondente a esse número e o jogador terá até um minuto para responder
a pergunta de múltipla escolha. Se acertar, permanecerá mesma casa. Contudo,
se errar, ficará uma rodada sem jogar.
Ao parar na opção “mímica” representada por uma estrela, um integrante
do grupo terá um minuto para gesticular, isto é, fazer a mímica, para o grupo
adivinhar uma palavra referente a um problema ambiental, especificada na
carta. Caso o grupo acerte, jogará o dado novamente. Se não acertar, passar
a vez.
Diante exposto, é direito das gerações presentes e futuras de vida um

ambiente sadio e não degradado. No entanto, os problemas ambientais da
contemporaneidade denunciam a urgência da conscientização ambiental,
associada à mudança nas ações individuais e coletivas. Assim, que se construa
uma percepção adequada da problemática ambiental pelo indivíduo, deve-
se partir de situações cotidianas, construindo um discurso ambiental e senso
de pertencimento de integrar uma comunidade e de atuar como cidadão
consciente (LOUREIRO, 2003).
Nesse sentido, dentro do espaço educativo, a sensibilização diante das
questões ambientais pode acontecer de diversas formas, sendo os jogos didáticos
uma alternativa viável para o ensino e a aprendizagem de maneira lúdica,
quando usados de forma complementar à exposição teórica dos conteúdos
aos alunos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

222
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Lei nº. 9.795 de 27 de abril

de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de
Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, Brasília, n. 79, 28 abr. 1999.
CONAMA. Resolução CONAMA Nº 306. C. N. D. M. Ambiente 2002.
EMÍDIO, T. Meio ambiente e paisagem. São Paulo: Senac, 2006.
EXTERNATO CHAPAMGNAT. 7 Tipos de Jogos Didáticos e Benefícios

para as Crianças. Disponível em: https://noticias.externatochampagnat.pt/
wordpress/ 2019/08/7-jogos-didaticos-beneficios-criancas/. Acesso em: 26
jun. 2021.
MUCELIN, C. A.; BELLINI, M. Lixo e impactos ambientais perceptíveis no

ecossistema urbano. Sociedade & Natureza, v. 20, n. 1, p. 111–124, 2008.
LOUREIRO, C. F. B. Cidadania e meio ambiente. Salvador: Ed. CRA/BA,

2003.
223
ANEXO
CARTAS
1ª
6ª
Existem diferentes
O solo pode ser
tipos de poluição.
5ª poluído de diversas
No entanto, algumas
2ª 3ª 4ª formas, e o
são pouco faladas, Dentre todos os
acúmulo de
como a Quais os principais A expressão Dentre as materiais listados,
resíduos sólidos está
desencadeada tipos de poluição Desenvolvimento alternativas, quais quais seriam os mais
dentre estes
quando o volume de ocasionados pelos Sustentável designa são considerados prejudiciais à
problemas . Qual é
determinando som é veículos o quê tipos de resíduos natureza devido o
a única forma de
superior àqueles automotores? especificamente? orgânicos? tempo de
poluição que NÃO
considerados decomposição?
se relaciona qual a
normais. Como esse
deposição de lixo no
tipo de poluição é
solo?
denominada?
7ª
8ª
A atividade 11ª
No Brasil, um
industrial A poluição
dos principais
envolve a 9ª 10ª atmosférica está
problemas
produção de diretamente
ambientais é o Dentre os As queimadas
resíduos que, em relacionada com 12ª
acúmulo de impactos constituem um
sua maioria, são o surgimento de
sedimentos nos ambientais problema O Efeito Estufa é
nocivos ao doenças
ambientes listados, qual a ambiental grave. causado pela
ambiente e ao ser respiratórias na
aquáticos, alternativa que Indique a concentração na
humano. Assim, a população. Qual
causando melhor alternativa que atmosfera de
atividade a alternativa que
obstrução do representa as melhor idique as qual gás?
industrial tem NÃO representa
fluxo de água e consequências do consequências
contribuído para uma forma de
destruição de desmatamento? das queimadas.
poluir de forma reduzir a
habitats. Como
intensa e poluição
esse problema é
preocupante atmosférica?
conhecido?
quais ambientes?
16ª
14ª O desmatamento é
13ª uma das maiores
Como é 15ª
O lixo orgânico preocupações atuais 18ª
denominado o Das opções listadas, 17ª
pode ser da humanidade. Quanto tempo, em
processo pelo qual qual o destino dado
aproveitado Neste contexto, Coleta seletiva é média, o plástico
um material é ao lixo, considerado
transformado em podemos identificar caracteriza como... leva para ser
produzido pelo menos maléfico ao
adubo. Qual o nome como consequência decomposto?
reaproveitamento ambiente?
da técnica usada? do desmatamento,
de outro?
todas as alternativas
abaixo, EXCETO:

224
3ª
a) A interrupção das
práticas econômicas
para garantir a 4ª
preservação dos
elementos naturais. a) Folhas,
19ª 2ª
b) A manutenção do restos de
desenvolvimento
Quando alimentos e
20ª a) Atmosférica econômico,
dizemos que 1ª assegurando a vidro.
O que significa e sonora. conservação dos
uma espécie a) Térmica. recursos naturais b) Galhos de
os ‘4R’ da b) Sonora e
entrou em b) Sonora. para usufruto das árvores, restos
sustentabilida visual. c) Das gerações atuais e
extinção, c) ruidosa. de alimentos e
de? águas e do futuras.
queremos cascas de
dizer que... solo. c) A ampliação das
frutas.
áreas naturais sobre
as áreas com
ocupação humana,
c) Vidro, papel
de forma a retomar e alumínio.
o domínio da
vegetação sobre o
planeta.
6ª 10ª
5ª
a) Aumento de 8ª 9ª a) Redução dos
a) Pneu, vetores de 7ª nutrientes do
garrafa pet e doenças. a) a) Apenas III,
a) Apenas o solo.
vidro. Desertificação IV e V.
b) Aumento de solo b) Aumento do
b) Pneu, b) Poluição b) Apenas I, II,
organismos b) Apenas o ar. marinha. risco de
garrafa pet e patogênicos. c) III e V.
c) A água, o erosão.
tecido. c)Pneu, Aumento da c) c) I, II, III, IV e
tecido e lata de solo e o ar. Assoreamento. c) Redução do
chuva ácida. V.
alumínio. aquecimento
global.
11ª
a) Monitorar 16ª
áreas que 15ª
correm risco 12ª 14ª a) Aumento do
13ª a) Lixões. efeito estufa. b)
de incêndio. a) Gás
a) Triagem. a) Descartar. b) Aterros A elevação
b) Diminuir o carbônico.
b) b) Reciclar. sanitários. desproporcion
uso de veículos b) Gás al da umidade.
automotores. Compostagem. c) c) Coleta
oxigênio. c)
c) Reciclagem. Reaproveitar. seletiva e c) A
c) Reduzir o Gás nitrogênio.
reciclagem. diminuição da
uso do biodiversidade.
transporte
coletivo.
225
17ª
a)
Recolhimento 19ª
de materiais 20ª
a) Houve um
que não se a) Reduzir,
total
decompõem e Reutilizar,
desapareciment
precisam ser Revirar e
18ª o da espécie.
jogados fora. Reciclar.
a) 10 anos. b) Houve o
b) b) Racionar,
desparecimento
Recolhimento b) 450 anos. Reaproveitar,
temporário das
de materiais c) 225 milhões Reutilizar e
espécies em
que estão de anos. Reciclar.
algumas áreas.
contaminados e c) Reduzir,
precisam ser c) A espécie está
Reutilizar,
descartados. presente em
Reciclar e
algumas áreas e
c) Mecanismo Repensar.
em outras não.
de separação de
materiais
recicláveis

226
JOGO DIDÁTICO: TABULEIRO DO CARBONO

1 INTRODUÇÃO
No decorrer da história da humanidade, o homem vem causando

transformações no ambiente, gerando aumento de contaminantes químicos
e, assim, o desequilíbrio ambiental. Nas últimas décadas, a temperatura
média da Terra tem aumentado devido à intensificação da emissão de gases
do efeito estufa (EE), que contribui para o aquecimento global. Após a
Revolução Industrial, intensificou-se emissão de dióxido de carbono (CO2) em
decorrência, principalmente, do uso acentuado de petróleo na indústria. E,
em consequência, as taxas do CO2 ficaram acima da capacidade de renovação
do Planeta (MARTINS et al., 2003).
O EE é um fenômeno natural em que parte da radiação emitida
pelo sol é absorvida e transformada em calor, necessário para existência
de vida. Entretanto, ações do homem como a queima de combustíveis
fósseis e desmatamento aumentam a quantidade de gases na camada que
envolve o planeta, entre eles: dióxido de carbono (CO2), gás metano (CH4) e
clorofluorcarbonos (CFC) cooperando para elevação da temperatura global
(LINHARES; GEWANDSZNAJDER; PACCA, 2016).
Indícios como o derretimento das geleiras, subida do nível do mar,
alteração no regime de chuvas e perda da biodiversidade apontam que o CO2
contribui para o impacto ambiental. Este gás é parcialmente absorvido pela
fotossíntese dos seres clorofilados, processo no qual os vegetais convertem
energia luminosa em química, produzindo glicose para a planta e eliminando
oxigênio na atmosfera (LINHARES; GEWANDSZNAJDER; PACCA, 2016).
Neste contexto, práticas educativas voltadas para a sensibilização ambiental
tem como propósito fomentar ações direcionadas à conservação, por meio da
reflexão acerca dos conteúdos estudados, estando as atividades lúdicas dentre
as possibilidades no ensino (BRASIL, 1998). Segundo Vygotsky, atividade lúdica
consiste em brincadeiras, incluindo jogos, que visam auxiliar no processo de
ensino e a aprendizagem de forma prazerosa. Logo, estas atividades contribuem
de forma descontraída e atrativa, promovendo o conhecimento, auxiliando
nas descobertas, motivando a socialização e facilitando a compreensão de
conteúdos (FALKEMBACH, 2006).
Fernanda Cristina da Silva Ferreira - Santilha Maria Soares Gomes Araújo - Francimeire Gomes de Pinho -
227
Ante o exposto, o ensino de biologia busca promover a capacidade de

reflexão e associação do conhecimento estudado com medidas individuais e
coletivas, que assegurem a preservação da vida e o desenvolvimento sustentável
(BRASIL,1998).
Portanto, para trabalhar o conteúdo Ciclos do Carbono no ensino médio,
pode ser planejada uma aula expositiva acerca do conteúdo e, de forma
associada, o uso do jogo “Tabuleiro do Carbono” como recurso, a fim de
auxiliar a aprendizagem dos alunos sobre o ciclo biogeoquímico do carbono,
problemas ambientais e atitudes de conservação ambiental.
2 TABULEIRO DO CARBONO
Conteúdos
• Ciclo do Carbono;
• Efeito estufa;
• Aquecimento global: evidências e consequências.
Objetivos
- Compreender o ciclo do Carbono;

- Entender o efeito estufa, relacionando-o às atividades antrópicas;
- Conhecer as evidências e consequências do aquecimento global;
-Associar a relação do ciclo biogeoquímico do carbono como desequilíbrio
nos sistemas ecológicos;
- Sensibilizar os alunos para as questões ambientais.
Confecção do jogo
O jogo ‘Tabuleiro do Carbono’ é um recurso desenvolvido para auxiliar

o entendimento do ciclo biogeoquímico do Carbono, indicado para alunos
do ensino médio, que consiste num quiz, possuindo uma estética de um jogo
de tabuleiro tradicional. Os jogadores devem responder o maior número de
perguntas e as indicadas pelos números 3, 8, 13, 18 e 24 (Figura 1e) são mais
complexas, conferindo a equipe que responder assertivamente um bônus.
Por exemplo: Se o jogador arremessar o dado e sair o número 4 e responder
corretamente à pergunta, ele avançará 4 (quatro) casas, conforme indicado
no dado, e mais uma como bônus pelo acerto. O jogo pode ser executado em
tabuleiro ( jogado na mesa) ou ludo (a ser desenvolvido no solo).

228
Figura 1 - Materiais necessários e etapas de confecção do jogo ‘Tabuleiro do Carbono’.

A -Materiais necessários para confecção, b - Dado, c - Pinos, d - Cartas do jogo, e - Jogo
‘Tabuleiro do Carbono’ finalizado.
aa bb cc dd
O jogo pode ser confeccionado de duas formas: por meio da impressão

do dado, pinos, tabuleiro e cartas (Anexo I), devendo configurar a impressora
em formato pôster, na opção ‘pôster 2x2’. Ou de forma manual, assim como do
dado, feito utilizando os papéis cartão, a montagem do tabuleiro é feita colando
4 (quatro) folhas de papel cartão. Em seguida, desenha-se 30 quadrados com
10,5 cm de comprimento e 11,5 cm de largura. Colam-se os números. Lembre-
se de destacar com E.V.A. ou papel cartão de cores diferentes os quadrados de
números 3, 8, 13, 18 e 24. O dado é feito com papel cartão e após a colagem
dos lados, insere-se figuras que remetem ao ciclo do Carbono, em substituição
aos números. Os pinos são feitos com papel cartão ou E.V.A. de cores distintas.
E, por fim, as cartas que serão utilizadas podem ser produzidas em papel A4.
Materiais
Componentes do jogo: 1(um) tabuleiro, 1(um) dado, 3(três) pinos de

cores distintas e cartas. Para confecção das cartas são necessários os seguintes
materiais:
229
- 10 folhas de papel Opaline: 9 (nove) brancas e 1(uma) de cor diferente,

para a impressão do tabuleiro, das cartas e do dado; 1 (uma) cola branca; 1
(uma) tesoura para papel.
Manualmente o jogo pode ser feito com tipo de materiais e tamanhos
diversificados, variando de acordo com a preferência e disponibilidade de
materiais de quem irá produzí-lo. Além dos materiais já citados, são sugeridos:
1 (uma) folha de E.V.A., 4 (quatro) folhas de papel cartão, 1 (uma) régua, pincéis
atômicos de cores variadas, 1(uma)fita adesiva, impressão de imagens, números
e cartas ou a confecção manual.
Regras
- O professor será o mediador do jogo; Os alunos deverão formar 3

(três) equipes. O número de alunos por equipe dependerá da quantidade de
estudantes na turma.
- Cada equipe deverá escolher um aluno como representante, porém,
todos os participantes das equipes deverão se reunir para discutir as questões
e elaborar as respostas.
- O aluno representante da equipe deverá arremessar o dado e a equipe
que conseguir o maior número no dado, iniciará.
- A equipe que iniciou o jogo deverá jogar o dado novamente para
determinar a quantidade de casas que irá avançar, caso responda a pergunta
corretamente.
- Logo em seguida, as outras duas equipes, arremessarão o dado, repetindo
o procedimento acima. A casa destacada em azul representa uma pergunta
mais complexa, caso seja respondida de forma assertiva, a equipe poderá
avançar uma casa a mais no tabuleiro.
- Ganha a equipe que chegar primeiro ao final do tabuleiro.
O jogo “Tabuleiro do Carbono” pode ser utilizado como recurso didático

na abordagem do ciclo biogeoquímico do Carbono, associado à exposição
teórica do conteúdo, como forma de tornar a aula mais lúdica, dinâmica e
atrativa e, consequentemente, favorecendo a compreensão do assunto.
Portanto, o entendimento sobre o processo do ciclo do Carbono e as
consequências ambientais do aumento desse gás na atmosfera, é possível que
haja a percepção dos alunos sobre todo contexto, associando o conhecimento
da área de Biologia com a preservação da vida e o desenvolvimento sustentável.

230
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e quarto ciclos do

ensino fundamental. Brasília: Secretaria de EducaçãoFundamental, 1998.
FALKEMBACH, G.A.M.O lúdico e os jogos educacionais. Revista Mídias da

Educação. Disponível em: <http:// penta3.ufrs.br/ midiasedu/ modulo13/
etapa1/ leituras_1.pdf>. Acesso em: 02 ago. 2019.
LINHARES, S.; GEWANDSZNAJDER, F.; PACCA, H. Biologia hoje. 3. ed.

São Paulo: Editora Ática, 2016.
MARTINS, C.; PEREIRA, P.; LOPES, W.; ANDRADE, J. Ciclos globais de

carbono, nitrogênio e enxofre: a importância na química da atmosfera.
Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola, v.1, n. 5, p. 28-41, 2003.
231
ANEXOS
Cartas
1 2 3
Entre os processos listados Diversos gases na atmosfera Explique como ocorre

abaixo, marque aquele em que colaboram para oefeito estufa. oefeito estufa.
não ocorre devolução do Cite- os.
dióxido de carbono para a
atmosfera:
a) Decomposição
b) Respiração
c) Combustão
d) Fotossíntese
4 5 6
Quais as formas de emissão Qual o principal gás do O que causa a alteração

degás carbônico para efeito estufa? dociclodo carbono?
aatmosfera?
7 8 9
Por que o efeito estufa Expliquei a relação do ciclo De acordo com o que foi
ganhou esse nome? docarbono e o estudado em sala de aula quais
aquecimentoglobal. as consequências
doaquecimentoglobal?

232
10 11 12
Complete: O que aconteceria se não Qual a modificação que sofre o
existisse o fenômeno natural ciclo do carbono no ambiente
O carbono é um elemento
do efeito estufa? aquático?
amplamente encontrado na
hidrosfera e na atmosfera sob a
forma de gás carbônico. Esse
gás é utilizado pelas plantas no
processo de e
depois devolvido para o meio
através do
processode
, decomposição
ou via cadeia alimentar.
13 14 15
Como é chamada a absorção No ciclo do carbono, o gás é Quais combustíveis fósseis

do carbono atmosférico pelas fixado pelos organismos colaboram,
plantas e outrs seres fotossintetizantes e adquirido consideravelmente, com a
autotróficos e sua pelos animais por intermédio: emissão de gás carbônicono
transformação em substâncias ambiente?
a) Do processo de excreção
orgânicas?
b) Do processo de respiração
c) Do processo de
decomposição
d) Do processo de nutrição
e) Do processo de circulação
16 17 18
A grande importância O reservatório principal de A utilização de combustíveis

ecológica das algas é devido ao carbono inorgânico acessível fósseis interfere no ciclo do
fato delas proporcionarem: aosorganismos é: carbono, pois:
a) Produção de oxigênio na a) Carvão a) Aumenta a produção de

Terra carboidratos de origem vegetal.
b) Dolomita
b) Produção de nitrogênio na b) Aumenta a porcentagem de
Terra c) Celulose carbono na Terra
c) Equilíbrio na d) Dióxido de carbono c) Aumento na quantidade de

temperatura dos oceanos carbono na atmosfera
d) Controle da salinidade d) Redução na quantidade de

nosoceanos. carbono nos oceanos
233
20 21
19
Qual grande evento que Quais as principais Como as plantas e algas

ocorreu a parti da segunda consequências do realizam o processo de
aquecimento global? fotossíntese?
metade do século XVIII e que
acelerou a emissão de C02 na
atmosfera?
22 23 24
Qual outro gás que está Todas as etapas do ciclo do Onde se encontra o maior
relacionado intimamente com carbono ocorrem reservatório de carbono?
o ciclo do carbono que só é simultaneamente. Quais os
liberado pela fotossíntese? seus principais componentes?
25 26 27
Os animais realizam apenas a Depois de mortos animais e O petróleo e o carvão quando

respiração, liberando CO2 na vegetais sofrem ações de queimados voltam pra
atmosfera. Como os mesmo decompositores e há a atmosferana forma de quê?
obtém o carbono que precisam decomposição da sua matéria
para sobreviver? orgânica. Se a decomposição
não for total, em que
substância essa matéria se
transformará?

234
28 29 30
Quais os gases resultantes da Por que a concentração de Quais os três principais

degradação de matéria pelos carbono nas águas é de grande reservatórios de carbono da
microrganismos? importância para a vida Terra?
vegetal?
235
SOBRE AS ORGANIZADORAS E AUTORE(A)S
Organizadoras

Doutorado e Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade
Federal do Piauí/UFPI. Especialização em Educação Ambiental pela FATEPI/
FAESPI. Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Piauí/
UESPI. Licenciatura em Pedagogia pela UNINTER. Professora do Departamento
de Métodos e Técnicas em Ensino/DMTE, Centro de Ciências da Educação/CCE,
Campus Ministro Petrônio Portela/CMPP, Universidade Federal do Piauí/UFPI,
Teresina, Piauí.
E-mail: carlaoliveira@ufpi.edu.br
Anatália Dejane Silva de Oliveira

Doutorado em Educação pela Universidade Federal e Goiás/UFG. Mestrado em
Educação pela UnB. Especialista em Administração e Supervisão Educacional.
Especialista em Língua Portuguesa. Especialista em Telemática pela UFRPE.
Graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia. Professora da
Universidade Federal do Oeste da Bahia/UFOB em cursos de licenciatura e na Pós-
Graduação em Ensino, vinculada à Linha de Pesquisa Ensino, formação docente e
prática pedagógica.
E-mail: anatalia@ufob.edu.br

Mestrado em Ciências Humanas e Sociais (em andamento) pela Universidade Federal
do Oeste da Bahia/UFOB. Especialista em Direito do Trabalho e Processo do Trabalho.
Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual da Bahia/UNEB. Bacharel em
Direito pelo Instituto de Educação Unyahna de Barreiras.
E-mail: hitanaadvogada@gmail.com
Autore(a)s

Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Piauí/UFPI.
E-mail: amanda.cardoso26@outlook.com

236

Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí/UFPI.
E-mail: karolynesillva2@gmail.com

E-mail: aninha.ifpi@gmail.com

E-mail: ludicobio@gmail.com

E-mail: andrea.almeda90@gmail.com

Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí/UFPI.
E-mail: byaws43@gmail.com

Bacharelado em Direito (em andamento) pela Universidade Estadual do Piauí/
UESPI.
E-mail: 10minelle@gmail.com

E-mail: danny.seyoung@gmail.com

E-mail: dennyseemmanuelle@gmail.com

E-mail: edneythonc@outlook.com

237

E-mail: enrico.geovanne@live.com

E-mail: erick.wendeson@gmail.com

E-mail: felipeqsthe@hotmail.com

E-mail: nandacris2016@outlook.com

E-mail: fernandasrweb@gmail.com

Mestrado Profissional em Ensino de Biologia pela Universidade Estadual do Piauí/
UESPI. Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Piauí/
UESPI. Bacharelado em Saúde Pública pela Universidade Estadual do Piauí/UESPI.
Professora da Secretaria Estadual de Educação do Piauí/SEDUC-PI.
E-mail: francimeirepinho@yahoo.com.br

Doutorado em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade Federal do
Piauí/UFPI. Professora do Departamento de Métodos e Técnicas em Ensino/DMTE,
Centro de Ciências da Educação/CCE, Campus Ministro Petrônio Portela/CMPP,
Universidade Federal do Piauí/UFPI, Teresina, Piauí. E-mail: carlaoliveira@ufpi.
edu.br

Mestrado em Genética e Melhoramento de Plantas pela Universidade Federal do
Piauí/UFPI.
E-mail: josielilima405@gmail.com

238

Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente (em andamento) pela Universidade
Federal do Piauí/UFPI. Especialista em Educação Ambiental e Saúde. Licenciatura
em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Piauí/UESPI. Bacharel em
Administração pela Universidade Federal do Piauí/UFPI. Professora da Secretaria
Estadual de Educação do Piauí/SEDUC-PI.
E-mail: karolynne_lima@hotmail.com

Professor da Secretaria Municipal de Educação de Timon. E-mail: fontineleskayo@
gmail.com

E-mail: leticiabatista09@hotmail.com

E-mail: lilianvanessa1@live.com

Licenciatura em Ciêncis Biológicas pela Universidade Federal do Piauí/UFPI.
E-mail: marcela10084@hotmail.com

E-mail: marciakelly469@gmail.com

E-mail: mila-gres15@hotmail.com
Maria Jose de Almeida Santos

Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Piauí/UESPI.
Professora da Secretaria Estadual de Educação do Piauí/SEDUC-PI.
E-mail: zetabilar@hotmail.com

239

E-mail: palloma.melo@hotmail.com

E-mail: pedroart.henrique@hotmail.com

E-mail: rhuanaalencar@gmail.com

Graduação em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas pela Universidade Federal
do Piauí, Especialização em Ciências Ambientais, mestrado em Biologia Vegetal pela
Universidade Federal de Pernambuco e doutorado pelo Programa de Biotecnologia
(RENORBIO/UFPI). Professora da Faculdade de Ensino Superior do Piauí (FAESPI).
Doutora em Biotecnologia em Recursos Naturais pela Universidade Federal do Piauí/
UFPI. Professora na Faculdade de Ensino Superior do Piauí/FAESPI. Pesquisadora
do bioTEN na Universidade Federal do Piauí/UFPI.
E-mail: ruthraquelsf@gmail.com

E-mail: soaressantilha13@outlook.com

Ensino de Ciencias e Biologia Praticas Pedagogicas e Experie

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ENSINO DE

ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA:

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CONHECENDO O PH DAS SUBSTÂNCIAS...................................................... 151

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FOTOSSÍNTESE: MODELO DIDÁTICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO

EMBARALHANDO A POLUIÇÃO AMBIENTAL............................................. 181

JOGO DIDÁTICO CONSTRUINDO OS BIOMAS........................................... 193

JOGO DE TABULEIRO: AVENTURA ECOLOGICAMENTE

JOGO DIDÁTICO: TABULEIRO DO CARBONO............................................226

SOBRE AS ORGANIZADORAS E AUTORE(A)S..............................................235

Hitana Eliza Silva de Oliveira

No artigo do oitavo capítulo, “Quebra-cabeça ‘Turminha Seletiva’ para

Hitana Eliza Silva de Oliveira

A CARTA DE PERO VAZ DE CAMINHA

O ensino de Ciências demanda explanação teórica e prática. Porém, o

A pesquisa foi baseada na análise do documento “Carta de Pero Vaz de

Kayo Henrique Pereira da Silva Fontineles - Francisca Carla Silva de Oliveira

A CARTA DE PERO VAZ DE CAMINHA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Carta de Pero Vaz de Caminha

A “Carta de Pero Vaz de Caminha” é um documento escrito por Pero Vaz

Kayo Henrique Pereira da Silva Fontineles - Francisca Carla Silva de Oliveira

Uma das espécies de plantas relatadas acredita-se que a identidade seja a

Sobre a fauna, embora descrita de forma mais breve, ressalta principalmente

A CARTA DE PERO VAZ DE CAMINHA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Logo, a partir da Carta é possível abordagens sobre a riqueza e a importância

Introdução de espécies exóticas

Além da exposição de elementos nativos, também há a citação de animais

Kayo Henrique Pereira da Silva Fontineles - Francisca Carla Silva de Oliveira

Baseando-se nisso, o professor pode instigar nos alunos a discussão

Outro ponto interessante são as trocas dos nativos com os portugueses.

A CARTA DE PERO VAZ DE CAMINHA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

A biopirataria, para Hathaway (2004), é o roubo ou ‘apropriação’ de

Kayo Henrique Pereira da Silva Fontineles - Francisca Carla Silva de Oliveira

Em relação aos indígenas, houve um espanto inicial por parte dos

Portanto, através dessa conquista de se abordar a temática indígena e

Diante do exposto, os diversos assuntos abordados na Carta, seja direta

A CARTA DE PERO VAZ DE CAMINHA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Área Conteúdo Objetivo Série

EF7CI13-Caracterizar os biomas terrestres e os 7º ano

dos povos africanos e pré-colombianos.

*Patrimônio suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de

Kayo Henrique Pereira da Silva Fontineles - Francisca Carla Silva de Oliveira

O Quadro 1 foi construído analisando o Novo Currículo das disciplinas da

A CARTA DE PERO VAZ DE CAMINHA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Então, é necessário, antes de tudo, planejamento na aplicação de projetos.

Diante do exposto, observa-se que a Carta de Pero Vaz de Caminha pode

Kayo Henrique Pereira da Silva Fontineles - Francisca Carla Silva de Oliveira

exóticas, questões étnicas e educação ambiental. Porém, é necessário que

ANDRADE-LIMA, D. A botânica da Carta de Pero Vaz de Caminha.

BAPTISTA, G. C. S. A contribuição da etnobiologia para o ensino e a

BAPTISTA, G. C. S. Um enfoque etnobiológico na formação do professor

BARDIN, L. Análise de conteúdo. 1. ed. São Paulo: Edições 70, 2016.

A CARTA DE PERO VAZ DE CAMINHA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS