A Internet Caiu, o Mapa Não Abriu - Experiências de Estágio Supervisionado em Geografia No Contexto Da Pandemia de Covid-19

EDUCAÇÃO NO
BRASIL EM TEMPOS
DE PANDEMIA:
experiências, desafios e
aprendizagens
Ana Paula dos Santos Silva
Fernando Cézar Bezerra de Andrade
Organização
EDUCAÇÃO NO
BRASIL EM TEMPOS
DE PANDEMIA:
experiências, desafios e
aprendizagens
2021
Conselho Editorial
Dr. Clívio Pimentel Júnior - UFOB (BA)
Dra. Edméa Santos - UFRRJ (RJ)
Dr. Valdriano Ferreira do Nascimento - UECE (CE)
Drª. Ana Lúcia Gomes da Silva - UNEB (BA)
Drª. Eliana de Souza Alencar Marques - UFPI (PI)
Dr. Francisco Antonio Machado Araujo – UFDPar (PI)
Drª. Marta Gouveia de Oliveira Rovai – UNIFAL (MG)
Dr. Raimundo Dutra de Araujo – UESPI (PI)
Dr. Raimundo Nonato Moura Oliveira - UEMA (MA)
Dra. Antonia Almeida Silva - UEFS (BA)
EDUCAÇÃO NO BRASIL EM TEMPOS DE PANDEMIA:

experiências, desafios e aprendizagens
© Ana Paula dos Santos Silva - Fernando Cézar Bezerra de Andrade
1ª edição: 2021
Editoração
Acadêmica Editorial
Diagramação
Danilo Silva
Capa
Acadêmica Editorial
Ficha Catalográfica elaborada de acordo com os padrões estabelecidos no

Código de Catalogação Anglo – Americano (AACR2)
E21 Educação no Brasil em tempos de pandemia [recurso eletrônico]:

experiências, desafios e aprendizagens / Ana Paula dos Santos Silva,
Fernando Cézar Bezerra de Andrade, organizadores. – Parnaíba, PI:
Acadêmica Editorial, 2021.
E-book.
ISBN: 978-65-5999-021-4
1. Educação. 2. Pandemia Covid-19. 3. Ensino remoto.

4. Educação especial. I. Silva, Ana Paula dos Santos.
II. Andrade, Fernando Cézar Bezerra de. III. Título.
CDD: 370.7
Bibliotecária Responsável:
Nayla Kedma de Carvalho Santos – CRB 3ª Região/1188
DOI: 10.29327/553751
Link de acesso: https://doi.org/10.29327/553751
SUMÁRIO
EDUCAÇÃO E PANDEMIA: RELATOS E REFLEXÕES.

REFLEXÕES....................................................7
.................................................. 7
DOI: 10.29327/553751.1-1
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL PROVOCADO PELA PANDEMIA DA COVID-19:
O USO DE TECNOLOGIAS POR PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL...............................................................................................................
FUNDAMENTAL ...............................................................................................................13
13
Agnes Camila Viana da Silva
Evelyn Fernandes Azevedo Faheina
DOI: 10.29327/553751.1-2
AS ATIVIDADES DOCENTES NO CEARÁ: NOTAS INTRODUTÓRIAS SOBRE OS
IMPACTOS DA PANDEMIA DA COVID-19 E O ENSINO REMOTO.
REMOTO............................. 30
Amanda Agostinho Guedes Peixoto
Jória Ane Lima Batista Almeida
Maria Elly Krishna dos Santos Pereira
Maria Núbia de Araújo
Marismênia Nogueira dos Santos
DOI: 10.29327/553751.1-3
DESAFIOS ENFRENTADOS NA EDUCAÇÃO DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19:
UM OLHAR NAS ESCOLAS PÚBLICAS.......................................................................
PÚBLICAS....................................................................... 45
Gabriela Moysés Pereira
Alex da Silva Santos
DOI: 10.29327/553751.1-4
ATORES DA ESCOLA EM TEMPO DE PANDEMIA: REFLEXÕES SOBRE AS
ALTERAÇÕES QUE AFETARAM NOSSA SUBJETIVIDADE.......................................
SUBJETIVIDADE....................................... 57
Cristina Garcia Palhares Viso
DOI: 10.29327/553751.1-5
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE
DOURADOS-MS: DESAFIOS DO ENSINO REMOTO EM MEIO À PANDEMIA DA
COVID-19.........................................................................................................................
COVID-19 ......................................................................................................................... 73
Kaio da Silva Barcelos
Morgana de Fátima Agostini Martins
DOI: 10.29327/553751.1-6
A INTERNET CAIU, O MAPA NÃO ABRIU: EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO
SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA NO CONTEXTO DA PANDEMIA DE
COVID-19.........................................................................................................................
COVID-19 ......................................................................................................................... 86
Felipe Terra de Oliveira Silva
Jonny Alan Morais
Francisco da Costa Machado
Leila Procópia do Nascimento
DOI: 10.29327/553751.1-7
A “ÁRVORE DA VIDA” COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR: A EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL – LICENCIATURA (A DISTÂNCIA)/UFSM NA PANDEMIA DE
COVID-19........................................................................................................................
COVID-19 ........................................................................................................................104
104
Simoni Timm Hermes
José Luiz Padilha Damilano
DOI: 10.29327/553751.1-8
AUTISMO E INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: ENSINO INCLUSIVO REMOTO NO
CONTEXTO DA PANDEMIA DA COVID-19.
COVID-19..................................................................122
................................................................ 122
Heloisa Fonseca Barbosa
Robéria Vieira Barreto Gomes
Ademárcia Lopes de Oliveira Costa
Maiara Fonseca de Alencar Barbosa
DOI: 10.29327/553751.1-9
TIRINHAS NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM ENSINO SUPERIOR REMOTO
EMERGENCIAL.............................................................................................................
EMERGENCIAL ............................................................................................................. 136
Kimberlly Iohhana da Silva
Irene Maria Dias Bandeira
DOI: 10.29327/553751.1-10
O ENSINO REMOTO NA UNIVERSIDADE PÚBLICA: AJUSTES E ADAPTAÇÕES EM
UMA DISCIPLINA DA SAÚDE NA AMAZÔNIA.........................................................
AMAZÔNIA......................................................... 152
Luciana Pereira Colares Leitão
Alene de Oliveira Quadros
Sergio Ricardo Siani
Letícia Dias Lima Jedlicka
DOI: 10.29327/553751.1-11
ÍNDICE REMISSIVO.
REMISSIVO...................................................................................................... 169
SOBRE A ORGANIZAÇÃO E AUTORE(A)S.................................................................
AUTORE(A)S.................................................................174
174
A INTERNET CAIU, O MAPA NÃO
ABRIU: EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO
SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA NO
CONTEXTO DA PANDEMIA DE COVID-19
Jonny Alan Morais
DOI: 10.29327/553751.1-7
Introdução
O Estágio Curricular Supervisionado é uma etapa essencial na formação

do licenciando, pois é um campo cercado de conhecimentos pedagógicos, que
integram universidade, escola, estagiários, professores da educação básica
e superior em torno dos processos de ensino e aprendizagem. Representa a
inserção do professor em formação no campo da prática profissional; é onde
a relação teoria e prática, a construção da identidade docente, as políticas de
educação, os desafios da profissão e os saberes necessários à prática, o uso
das metodologias e dos recursos didáticos, enfim, diversos desses aspectos
são problematizados.
Na atualidade, o curso de Geografia da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) no cumprimento da Resolução CNE/CP 2, de 19 de dezembro
de 2002 contempla um total de 414 horas de carga horária, divididas em duas
disciplinas: Estágio Curricular Supervisionado de Licenciatura em Geografia I
e II e o princípio básico da proposta de estágio é o da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão e, de acordo com esta concepção, também se
consideram inseparáveis as fases que compõem todo o processo de educação.
Nessa perspectiva, as experiências aqui relatadas, referem-se às
experiências de docência vividas por nós, especialmente no que tange a
disciplina Estágio Curricular Supervisionado de Licenciatura em Geografia II,
que acontece no nono período do curso de licenciatura em Geografia na UFSC.
Que aconteceu no período de pandemia de Covid-19 por meio de Atividades
Pedagógicas Não Presenciais (APNP), realizadas no oitavo ano do Colégio de
Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina (CA/UFSC), junto à turma
87
EDUCAÇÃO NO BRASIL EM TEMPOS DE PANDEMIA: experiências, desafios e aprendizagens
B do ensino fundamental, durante o primeiro semestre do ano letivo de 2021.

É fundamental destacar o contexto desse momento, desde o início de 2020,
onde enfrentamos uma crise que combina fatores sanitários e econômicos e
diante da pandemia causada pela Covid-19 a Organização Mundial da Saúde
(OMS) recomenda adotar medidas de isolamento e distanciamento social como
estratégias para o enfrentamento da situação. Nesse ínterim, as aulas tanto
no âmbito universitário, quanto na educação básica aconteceram (e continuam
acontecendo) de forma remota, obrigando-nos a pensar outras propostas
didáticas para a formação docente.
No caso específico da UFSC (para cursos universitários e também para o
Colégio de Aplicação) o Ensino Remoto Emergencial foi e está sendo respaldado
pela Resolução Normativa nº 140/2020/CUn, de 21 de julho de 2020, e pela lei
Nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, publicada no Diário Oficial da União. Acerca
deste modelo de ensino adotado em caráter excepcional, parafraseando Silva
e Morais (2021, p. 14), entendemos que é compreendido como o possível para
o atual momento em que vivemos, embora possibilite formas de segregação
(especialmente de acesso às tecnologias) entre os indivíduos afetados pelo
distanciamento.. Haja visto as singularidades relatadas ainda em Silva e Morais
(2021), as condições dos recursos possíveis utilizados para o desempenho das
APNP em escolas da rede estadual, difere-se substancialmente da atuação
no CA/UFSC.
O texto está organizado em quatro momentos: contextualização da
situação atual e o local de realização do estágio; posteriormente, questões de
planejamento, buscando destacar a importância dos conteúdos da geografia e
do cotidiano. A seguir, apresentamos os recursos didáticos utilizados durante as
APNP, refletindo sobre os potenciais e desafios do uso da tecnologia pensando
a concretude dos estudantes. Por fim, apresentamos os processos avaliativos
diante do trabalho remoto e trazemos para a reflexão os aspectos constitutivos
de um momento histórico e desafiador para a educação, escolas e professores
- quiçá para nós futuros professores.
Planejamento: da teoria à prática
Durante a formação dos estudantes de licenciatura, é fato que a

finalidade da prática de estágio supervisionado está para além de reflexões sobre
as teorias estudadas durante a formação acadêmica, busca a aplicabilidade
dessas teorias, aumentando a experiência em sala de aula, assim como promove
o aperfeiçoamento em diversos aspectos, como: organização de ideias e
conteúdos, apresentação dos assuntos, didática, contato professor-estudante,
entre outros.
A INTERNET CAIU, O MAPA NÃO ABRIU: EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA NO

88
O estágio supervisionado proporciona ao licenciado o domínio de

instrumentos teóricos e práticos imprescindíveis à execução de suas funções;
visa beneficiar a experiência e promover o desenvolvimento no campo profissional
desses conhecimentos. Martins e Tonini, entendem que a finalidade do estágio
proporciona:
[...] a articulação entre conhecimentos teóricos e práticos
e o desenvolvimento de estratégias e habilidades para lidar com
as situações em sala de aula. Deve caracterizar-se como espaço
de reflexão sobre aspectos teórico-práticos do processo ensino
aprendizagem, possibilitando ações propositivas capazes de dar
conta dos desafios colocados pela docência (MARTINS; TONINI,
2016, p. 103-104).
Nesse sentido, o estágio é uma etapa indispensável na transição

universidade-escola do estudante de licenciatura e futuro professor, pois essa
experiência no cotidiano escolar, amplia o entendimento sobre o meio que está
inserido, além de prepará-lo para as responsabilidades da profissão.
profissional. Entretanto, durante a pandemia, foi necessário adaptá-lo
para melhor aproveitamento dos futuros docentes. Nossa experiência com o
Estágio I aconteceu parcialmente na Escola de Educação Básica Professor Américo
Vespúcio Prates, localizada no município de São José – SC, e, posteriormente,
concluído no Centro de Educação Integral e Tecnológica Leonel Brizola localizado
em Bombinhas–SC. O Estágio II ocorreu integralmente no Colégio de Aplicação
da UFSC. Sobre essa experiência no Estágio II vamos destacar alguns aspectos
que consideramos importantes para reflexão: (i) as diferenças socioeconômicas
e estruturais das escolas impactam diretamente nas formas de ensino remoto.
Ao nosso ver o CA/UFSC detém as condições mínimas (incluindo corpo docente
e infraestrutura física e pedagógica) para o desenvolvimento das APNP, com
aulas síncronas e assíncronas, empréstimos de computadores e estudantes
com maior acesso à internet, enquanto que nas escolas do Estágio I, de nível
estadual (nesse caso a referência é o Estado de Santa Catarina) e municipal,
a estrutura para o trabalho docente é quase nula - apesar dos esforços dos
professores e das equipes pedagógicas para tal momento e situação imposta
num contexto de pandemia. O ensino acontece de forma remota, professores
planejam atividades e fazem a entrega quinzenalmente, sem contato com os
estudantes.(ii) A descontinuidade entre as duas etapas do estágio acaba por
prejudicar a prática docente, pois a mudança do campo de estágio acarreta uma
necessidade de adaptação, mas geralmente não há tempo hábil para isso. Nesse
caso, o estagiário entra no período de regência da aula sem ter conhecimento
prévio dos estudantes. E conhecer o perfil da turma é fundamental para o
planejamento das aulas.
Felipe Terra de Oliveira Silva - Jonny Alan Morais

Francisco da Costa Machado - Leila Procópia do Nascimento
89
Quando iniciamos o Estágio II no CA/UFSC, ocorreu uma readaptação

abrupta, mas necessária sobre uma imersão nos recursos tecnológicos oferecidos
pela escola, devido o fato de que os professores e estudantes dispunham de
recurso tecnológico (com computadores e acesso a rede de internet) para
participar de encontros virtuais. Tínhamos clareza sobre a necessidade de
pensar em um ensino de geografia que pudesse ir além da reprodução e da
definição de conceito e perseguindo essa máxima, iniciamos o planejamento
das aulas questionando sobre a importância da Geografia para os estudantes.
Nessa direção, Callai salienta que:
Primeiro: para conhecer o mundo e obter informações, que há muito
tempo é o motivo principal para estudar Geografia. Segundo: podemos
acrescer que a Geografia é a ciência que estuda, analisa e tenta explicar
(conhecer) o espaço produzido pelo homem. Ao estudar certos tipos de
organização do espaço, procura-se compreender as formas que deram
origem às formas resultantes das relações entre sociedade e natureza.
Para entendê-las, faz-se necessário compreender como os homens se
relacionam entre si. Terceira razão: não é o conteúdo em si. Mas num
objetivo maior que dá conta de tudo o mais, qual seja a formação do
cidadão. Instrumentalizar o aluno, fornece-lhe as condições para que
seja realmente construída a sua cidadania é o objetivo da escola, mas
a Geografia cabe um papel significativo nesse processo, pelos temas
e pelos assuntos que trata (CALLAI, 1999, p. 57).
Ao levantar esses três pontos a autora coloca como central do processo

educativo, a formação cidadã. Pensando nesse processo é preciso compreender
que o professor, a partir do seu fazer pedagógico, busca ampliar o conhecimento
do estudante sobre o mundo. Como nos indica Santos (2007), saber Geografia
é saber onde você está, conhecer o mundo, e esse conhecimento de mundo
serve fundamentalmente para você agir sobre esse mundo no processo de
reconstrução da sociedade. Se faz necessário conhecer e tomar posição nesse
mundo, agir.
Enquanto estagiários esperávamos que nossa presença em sala de
aula estivesse acompanhada de práticas pedagógicas inovadoras, visto a
responsabilidade que a pandemia nos colocou frente a um novo desafio: pensar
a sala de aula fora do ambiente físico, lugar onde os vínculos de mediação
de conhecimento se estabelecem. Compartilhamos de bases teóricas que
buscam a transformação da escola e acreditamos que é necessário repensar
novos modelos de escola e práticas pedagógicas. Infelizmente não do jeito que
imaginávamos, pois, a pandemia nos obrigou a mudar e construir o sentido de
escola no meio digital. Adentramos o CA/UFSC não pelo portão principal, mas
pela tela do computador ou celular. A sala de aula nesse momento, se deu através
de plataformas de videoconferência e, cada estudante, era representado por
uma foto, iniciais de nome e sobrenome e por vezes, uma imagem ou avatar, de
forma aleatória ou intencional em um pequeno quadrado na tela.

90
Neste contexto, o planejamento teve que se voltar para as APNP,

atividades consideradas como trabalho escolar efetivo obrigatório, com carga
horária utilizada para a substituição da presencial, e correspondente ao
cumprimento do período letivo. Dentro do CA/UFSC as APNP foram divididas
em dois momentos: (i) Síncrono, onde professor e estudantes se encontram
simultaneamente para o momento de aprendizagem, utilizando-se principalmente
de plataformas e de sites de videoconferência; (ii) Assíncrono, onde independe
da simultaneidade dos indivíduos para acontecer. Os professores preparam o
material relacionado àquele conteúdo, as atividades e o roteiro de estudo, e o
disponibiliza para os estudantes por meio da plataforma do sistema de ensino,
no caso, o sistema Moodle.
As APNP no CA/UFSC aconteceram de forma complementar, sendo
estabelecidos 60 minutos de aula síncrona e outros 60 minutos de aula
assíncrona. Assim, evita-se que o estudante esteja condicionado ao ambiente
síncrono por muito tempo, ao passo que a carga horária necessária é cumprida
semelhantemente ao modelo de ensino presencial. O planejamento de aulas e
o período de regência foi realizado buscando contemplar o modelo de APNP,
o que tornou o momento do estágio mais desafiador, pois o modelo de aulas
síncronas nos exigiu uma renovação de práticas e metodologias que antes eram
planejadas para o modelo presencial.
É fato que hoje a tecnologia permite a inserção em ambientes mais
interativos, dado o enorme número de recursos tecnológicos disponíveis
atualmente, e utilizado de forma certa, estes colaboram para aulas mais
dinâmicas e participativas. A problemática é que, o que antes era um recurso
didático extra, substitui a própria metodologia da aula, a tecnologia deixa
de ser opcional e torna-se o único meio possível de relação entre professor e
estudantes.
Cientes desse novo cenário, ingressamos na turma B -composta por 30
estudantes regularmente matriculados -do oitavo ano do CA/UFSC, inicialmente
acompanhando as aulas do professor supervisor da turma, e posteriormente,
após algumas semanas de observação, ficamos responsáveis por assumir a
regência de cinco encontros/APNP síncronos e assíncronos.
O conteúdo ministrado pelo professor supervisor à turma se orienta
pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um
[...] documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica,
de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem
e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, p. 7).

91
Dentro do texto direcionado à Geografia, o raciocínio geográfico, ou

seja, a habilidade de pensar espacialmente compreendendo a realidade ao seu
redor é o objetivo a ser alcançado na educação básica. Em relação aos oitavos
anos, a BNCC destaca que os estudos se concentram na organização do espaço
mundial, colocando como conteúdos específicos os conceitos de território e
região com foco nos continentes americano e africano. Pretendendo assim,
que os estudantes possam compreender a formação dos Estados Nacionais
e as implicações na ocupação e nos usos do território americano e africano.
Durante o primeiro trimestre letivo, período referente a observação e
consequentemente a regência do estágio, foi trabalhado pela turma a unidade
temática relativa à geografia econômica e política mundial. Os conteúdos
específicos disponibilizados para regência foram organizações econômicas
mundiais; transnacionais e multinacionais; Estados Nacionais; e Organização
das Nações Unidas (ONU).Nas reuniões entre o trio de estagiários o debate
inicial acerca do desenvolvimento das aulas se deu a partir de qual a sequência
didática utilizada, acerca da ordem dos conteúdos, daria mais sentido geográfico
aos estudantes. Ao ser colocado como objetivo principal da sequência didática
a compreensão das relações socioeconômicas no espaço mundial tendo como
ponto de partida a formação dos Estado nacionais, evidenciamos a necessidade
de iniciar com conceitos e definições basilares, como: Território, Estado,
Nação e Limites. Seguindo pelo surgimento e papel da ONU, das Organizações
Econômicas Internacionais e finalizando com a espacialização e atuação das
Transnacionais e Multinacionais.
A escolha dessa sequência, distribuída entre as APNP, foi pensada
a partir da seguinte lógica: primeiro, faz-se necessário compreender como
formam-se os Estados e seus governos, para assim identificar as relações
internacionais nas diferentes escalas. A compreensão dessas relações, unidas
a contextualização histórica do mundo pós 2ª Guerra Mundial torna possível que
os estudantes estabeleçam relações entre como ocorreram as ocupações e as
formações territoriais dos países, bem como das grandes organizações mundiais,
entendidas por ONU, Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial,
Organização Mundial do Comércio (OMC), com surgimento na economia do pós-
guerra e participação determinante na geopolítica mundial contemporânea. Ao
final, debatemos sobre as transnacionais e multinacionais, sobre como acontece
a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas
mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.
Com a problematização e o debate de temas geopolíticos e
socioeconômicos, acompanhado do contexto histórico e geográfico em que
surgem essas questões, abre-se a possibilidade de análise de como eventos

92
econômicos globais influenciarão as vidas dos trabalhadores brasileiros.

Nessa perspectiva, Iná de Castro (1995), explica que a escala é que vai revelar
a dimensão dos eventos, ações ou objetos. Cabe a nós, enquanto professores,
auxiliar os estudantes a compreenderem essas relações entre o global e o
local, o seu cotidiano. Assim, consideramos que o conteúdo ministrado durante
o período de regência se faz fundamental para a caminhada do estudante no
decorrer do oitavo ano, pois, compreender a geopolítica de maneira crítica e
contextualizada, com as problemáticas relacionadas ao tema é um grande passo
para que a Geografia faça e tenha sentido na vida dos estudantes.
Recursos didáticos: um olhar atento para o uso das tecnologias digitais para
a educação
A forma pela qual os diferentes modelos de ensino remoto se instauraram,

sem ter um consenso dos profissionais da educação, expõe a falta de organização
e preparação no sistema educacional brasileiro para um momento de crise
como este. Dentro do atual contexto se faz necessário, mais do que em qualquer
outro momento, aos professores adaptar, reinventar e explorar novas práticas
de ensinos que atendam às demandas do ensino remoto. O sistema de APNP,
impõe aos professores que o uso das tradicionais estratégias de ensino e
recursos didáticos dividam espaço com recursos e ferramentas tecnológicas,
antes pouco integradas ao sistema de ensino presencial. Nesse sentido, Duarte e
Scheid enfatizam que o professor deve se apropriar das ferramentas e recursos
tecnológicos, pois
[...] o uso das tecnologias digitais torna-se um meio, uma convocação
à participação do professor para potencializar as habilidades de
comunicação e, consequentemente, a aprendizagem dos alunos.
O ambiente digital é dinâmico, interpretativo e capaz de permitir
reconstruções e novas experiências. A tecnologia digital torna-se
um meio muito importante capaz de proporcionar a construção do
saber por meio da participação ativa. A incorporação desses recursos
no contexto escolar pode oportunizar aos alunos uma aula mais
instigante e interativa, os envolvendo e proporcionando significado
a aprendizagem (DUARTE; SCHEID, 2016, p. 120).
Entretanto, são necessárias estratégias pedagógicas para melhorar a

interação entre professor-estudante. A adaptação e uso das tecnologias vem
cercado de dificuldades, exigindo debates e estudos acerca disso. Berges
(2018), ressalta que
O uso de tecnologias na sociedade de informação e conhecimento
impõe aos educadores repensarem várias questões relacionadas
às formas de ensinar e aprender, adaptando-se ao ambiente virtual.
Diferentemente das aulas tradicionais, essa modalidade exige, além de
conhecimentos específicos, equipamentos tecnológicos para acessar
plataformas digitais (BERGES, 2018, v. 3, p. 48, tradução nossa).

93
Dentro de toda tecnologia disposta, existe uma diversidade de

ferramentas, e no decorrer das aulas, buscamos fazer o uso de maneira
equilibrada, tanto nas aulas síncronas como nas assíncronas, auxiliando na
aprendizagem e instigando a participação. Assim, para elaborar as APNP de
geografia com mais interatividade foram utilizadas as ferramentas a seguir.
Mural digital: o uso do Padlet como ferramenta colaborativa para a produção

de mapas
A escolha pela utilização do padlet1 se deu por ser uma ferramenta

de acesso gratuito e em língua portuguesa, a ferramenta demonstrou ser um
excelente recurso para a construção de atividades colaborativas, algo muito
importante nesse momento onde os estudantes não têm a possibilidade do
encontro presencial. O modelo que utilizamos para a elaboração da atividade
assíncrona foi o “mapa interativo”, na qual os estudantes deviam criar uma
publicação contendo informações acerca do conteúdo da aula síncrona.
Figura 1 - Mural Padlet. Atividade: Mapa dos conflitos e disputas territoriais
Fonte: Elaboração dos autores a partir do software Padlet (2021).
A atividade planejada com a ferramenta padlet foi a primeira experiência

realizada com a turma utilizando aplicação de interatividade digital. Apesar
de inicialmente compreender a uma baixa adesão dos estudantes, vide a falta
de domínio da ferramenta, exaustão causada pela jornada excessiva do ensino
remoto, e ainda, a desconsideração pela entrega das atividades assíncronas; ao
1 Disponível em: https://padlet.com/

94
fim da segunda chance estabelecida para entrega, avaliamos positivamente a

aplicação e desenvolvimento da ferramenta junto ao conteúdo, por termos um
retorno da atividade de ao menos metade dos estudantes da turma.
Nuvem de Palavras: interações possíveis
A Nuvem de Palavras2 representa visualmente a frequência de menções

de um termo de forma hierárquica, ou seja, quanto maior o número de aparições
do termo maior será o seu destaque na nuvem. Esse recurso pode ser utilizado
em atividades de interpretação e produção de texto. A nuvem de palavras como
ferramenta didática possibilita ao professor fazer um levantamento prévio
dos conhecimentos ou dúvidas dos estudantes em relação a um determinado
conteúdo.
No decorrer das atividades da regência, foi aplicado uma tarefa aliada
com a letra de uma música, onde era requerido dos estudantes, os termos
duvidosos sobre seu significado, assim gerando uma grande “nuvem de
palavras”, destacando as mais questionadas e com isso, produzindo um debate
sobre os termos e contextos. A ferramenta se mostrou funcional, pois de forma
rápida e interativa - dois atributos de extrema importância pensando as APNP
- possibilita ao professor focar nos termos que geram dúvidas a um maior
número de estudantes.
Figura 2 - Nuvem de Palavras criado para uma APNP
Fonte: Elaboração dos autores a partir do software ABCYA WordClouds (2021).
2 Disponível em: https://www.abcya.com/games/word_clouds

95
A música como recurso didático no ensino-aprendizagem
A utilização da música seja para representação didática, contextualização

ou interpretação de conteúdo, consegue auxiliar o processo de ensino-
aprendizagem dos estudantes. Além disso, pensando na riqueza e na diversidade
de ritmos brasileiros, é possível relacioná-los com o seu local de origem, e ainda,
tratar de questões socioeconômicas e culturais que permeiam a identidade
regional em que está inserida.
Para além desta relação com o uso da música, Bittencourt (2009)
ressalta ainda este recurso como instrumento que situa os jovens diante de
um meio de comunicação próximo de sua vivência, mediante o qual o professor
pode identificar o gosto, a estética da nova geração.
A música utilizada para a aplicação, enquanto recurso didático em nossas
APNP, foi logo reconhecida pelos estudantes, por conta do ritmo musical da
canção, o rap; entretanto, vale mencionar que a temática geral da aula, como
indicado anteriormente, era sobre geografia econômica e política mundial, ou
seja, o conteúdo geográfico antes de ser aplicado aos estudantes já permeava
seus cotidianos através da música.
Ainda, a partir da utilização deste recurso em conjunto com a nuvem
de palavras, foi possível levantar questões sobre a geopolítica das Américas,
momento esse que serviu de abertura para os conteúdos Subsequentes.
De acordo com Viana (2001), a música é um veículo de expressão que
atinge os jovens nas práticas docentes. É possível estudar nosso cotidiano
através de letras de músicas populares e habituais dos jovens, estabelecendo
relações sociais e espaciais a partir delas. Sem sombra de dúvidas, esta foi
uma ferramenta muito útil para alimentar a curiosidade, pois mostra diferentes
possibilidades de encontro com a geografia partindo dos conhecimentos do
dia-a-dia.
Num sentido mais amplo consideramos que todos os recursos didático-
pedagógicos utilizados foram significativos para o processo de ensino e
aprendizagem. Compreendemos a necessidade de aproximação das novas
ferramentas tecnológicas às APNP, como também a utilização de recursos
convencionalmente utilizados em ambiente presencial e que foram possíveis de
aplicá-los neste modelo de ensino. Desta forma, sugere-se que as estratégias
de ensino, leve em consideração as diversas ferramentas de fácil acesso e
gratuidade para beneficiar a intermediação das atividades.

96
Ensino e aprendizagem: a avaliação como processo
No primeiro contato com a turma percebemos uma baixa participação

dos estudantes nas aulas, verificada pelas formas de comunicação via chat,
microfone ou câmera. Isso nos chamou a atenção, e de tal modo, nos deixou
apreensivo para o momento de assumir as APNP do período de regência, pois
para além dos obstáculos previstos inicialmente, teríamos a dificuldade de
garantir a participação dos estudantes.
Pela primeira vez era percebido entre nós, o que estabelecemos como a
maior dificuldade deste modelo de ensino, a falta da concretude escolar enquanto
ambiente capaz de reunir e socializar os estudantes e a comunidade escolar,
integralizar e difundir o conhecimento de maneira humanista. Compreendida
por elementos que dão forma à escola, assim como descrito por Masschelein
e Simons:
[…] a classe expulsa o ambiente imediato e torna possível que algo
do mundo esteja presente. Sentar em uma carteira não é apenas um
estado físico; isso também acalma e focaliza a atenção: um lugar para
sentar e ficar à vontade. A lousa não é apenas uma superfície em que
a matéria aparece na forma escrita. Muitas vezes a lousa mantém o
professor com os pés no chão. Passo a passo, um mundo é levado a se
revelar diante dos olhos dos alunos. Escrever esboços do curso é uma
clássica atividade do quadro-negro. Os resumos de aulas anteriores
trazem nossas mentes de volta para o momento de sua composição -e
são, normalmente, difíceis de decifrar para os alunos que perderam
a própria aula (MASSCHELEIN; SIMONS, 2019, p. 55).
É entendido que as condições para o acesso às aulas foram garantidas

pela UFSC através do edital nº 10/PRAE/2020, de 23 de junho de 2020, porém
não exime que estes estudantes tenham a garantia de microfones e câmeras
com a mais alta qualidade para ser utilizado. Isto, de certa forma, poderia ser
uma justificativa encontrada como causador da baixa participação entre a
turma. Mas seria ela capaz de justificar este resultado e/ou fenômeno para
compreender de forma genérica a turma?
Ao iniciarmos o período de regência, o desafio naquele momento era de
sermos inovadores nas metodologias, conteúdo, desenvolvimento e estratégias
de ensino, bem como nos recursos didáticos. E ainda, criar estratégias para
aumentar a participação da turma, seja pela comunicação ou realização das
atividades. Por ser uma primeira experiência de curto prazo e sem capacitação
prévia com o ensino remoto, não abrimos mão do desenvolvimento das aulas
serem expositivas e dialogadas, visto a baixa participação dos estudantes. De
tal modo, que foi imprescindível utilizar o recurso dos slides como intermédio
auxiliar da exposição dos estagiários em todas as aulas síncronas.

97
Como foi supramencionado anteriormente a sequência didática dos

conteúdos que adotamos, foi iniciada na regência com duas APNP sobre Estados
Nacionais. Neste conteúdo dividimos nossa apresentação de forma que cada
um pudesse explanar durante as aulas síncronas. Utilizamos para compor os
recursos didáticos, um texto adaptado ao conteúdo acerca dos conceitos e
definições da aula síncrona, assim como, mapas e planisfério político, letra de
uma canção e manchetes de notícias. Ao utilizarmos as manchetes de jornais e
notícias de reportagens como recursos didáticos para as APNP, combinamos a
realidade cotidiana dos estudantes com conceitos científicos para a compreensão
do espaço geográfico, como sugere Cavalcanti aos professores de geografia,
para que:
[...] alerta-se para a relevância dos conhecimentos cotidianos
dos alunos, especialmente a respeito do lugar onde vivem e suas
representações sobre os diferentes lugares do globo. O professor deve
captar os significados que os alunos dão aos conceitos científicos que
são trabalhados no ensino. Para formar um pensamento espacial, é
necessário que eles formem conceitos geográficos abrangentes,
que são ferramentas fundamentais para compreender os diversos
espaços, para localizar e analisar os significados dos lugares e sua
relação com a vida cotidiana (CAVALCANTI, 2010, p. 7).
Era pretendido desta forma, utilizar de elementos do cotidiano e das

vivências dos estudantes, a fim de relacioná-los ao conhecimento científico.
Assim, parafraseando Castellar e Vilhena (2010), o ato de ensinar geografia nos
questiona como também reduzir as distâncias entre a geografia acadêmica e
a escolar, preservando os princípios e conhecimento geográfico.
Além disso, buscamos chamar a atenção dos estudantes, convidando-os
a participar mais das APNP, partindo do pressuposto de que aquela matéria de
jornal ou notícia já tivesse sido acessada por eles em outro momento, causando
familiaridade ou conhecimento prévio sobre o assunto, o que os motivaria a
interação.
Para aula assíncrona da primeira APNP, solicitamos aos estudantes
que fizessem um glossário com as palavras desconhecidas da letra da música
e publicassem na sessão indicada da disciplina no sistema Moodle. Para a
segunda, foi aplicada uma atividade avaliativa, na qual consistia em verificar
a compreensão da turma sobre o conceito de território e as definições de
nação, país e fronteira. Já para a atividade avaliativa utilizamos de estratégias
de interatividade com tecnologias digitais, onde experienciamos e aplicamos
pela primeira vez a ferramenta padlet. Com expectativas frustradas ao término
do prazo de entrega, apenas 9 estudantes entregaram a primeira atividade.
Para a segunda, avaliativa e por considerar a realização em duplas, apenas 12
estudantes entregaram. Em nossas reuniões semanais de planejamento das
APNP a baixa participação ainda era um grande desafio a ser resolvido.
98
O sistema de ensino remoto escancarou a necessidade de nos apropriar

ainda mais de tais ferramentas. E assim como ressalta Sacramento e Cunha
(2020, p. 51) “é essencial que os professores procurem se adequar às novas
formas de ensinar e de explorar os conteúdos para a construção de uma
aprendizagem significativa que integre esta nova realidade”. Principalmente,
pelas novas gerações já estarem cada vez mais cedo, conectadas com aparelhos
e a linguagem tecnológica, o que podem ser importantes aliados ao ensino-
aprendizagem.
Em uma das reuniões de avaliação das aulas síncronas ministradas, com
participação nossa e dos professores - supervisor e de estágio -, surgiu a ideia,
advinda do professor de estágio, de que cada um de nós -estagiários -, estivesse
com um protagonismo e controle maior da situação a partir daquele momento
durante as aulas síncronas, o que não eximia os demais de participarem ou se
responsabilizar sobre o conteúdo e planejamento das APNP. A partir daí, os
principais responsáveis pelas aulas síncronas de cada semana, se encarregaram
de pensar o desenvolvimento e estratégias de ensino, elaborar os slides e parte
dos demais recursos didáticos que foram utilizados. Aqueles que tinham papel
secundário, era responsável por pensar as formas de avaliações e as aulas
assíncronas.
A APNP correspondente ao conteúdo sobre a ONU, contou com um
novo recurso didático para a aula expositiva, a charge. A decisão em apostar
neste recurso didático como ferramenta mobilizadora do processo de ensino-
aprendizagem nas aulas de geografia veio também atrelado a necessidade
de instigar a participação da turma. Apoiando-se em Alves, Pereira e Cabral:
A charge através de suas características humorísticas e sátiras,
promovem uma visão mais crítica dos problemas vigentes na sociedade
na qual os alunos estão inseridos. Desperta ainda o interesse dos
alunos e a sua capacidade de interpretação, através dos elementos
ditos e não ditos, ampliando a socialização do conhecimento e o
sucesso do processo de ensino e aprendizagem (ALVES; PEREIRA;
CABRAL, 2013, p. 430).
Para esta APNP foi planejada e aplicada uma segunda atividade

avaliativa, desta vez utilizando interatividades do sistema Moodle com o recurso
questionário. Para nossa surpresa, obtivemos 20 respostas ao término do
prazo de entrega - participação limitada a uma tentativa por estudante - o que
consideramos expressivo e com aproveitamento satisfatório.
As contribuições e experiências ao final das APNP desenvolvidas foram
inúmeras e, principalmente, nos motivaram a entender que somos capazes, até
mesmo pelo modo virtual e rede de internet, de construir uma educação crítica
e de qualidade.

99
Considerações finais
As experiências dos Estágios Curriculares Supervisionados em Geografia

I e II, aqui acumuladas e entendidas por atuações em esferas municipal,
estadual e federal, durante o ensino remoto, congrega elementos de um período
excepcional no processo formativo de futuros professores desta geração. A
etapa de Estágio I, iniciada em escola da rede estadual de ensino de Santa
Catarina e posteriormente transferida para a rede municipal de Bombinhas,
relatadas em Silva e Morais (2021), contribuiu de forma positiva no método de
comparação dos componentes formadores das organizações e gestões escolares
de ambas as instituições. Entretanto, ao assumirmos a regência em uma outra
instituição de esfera federal, em que se insere o CA/UFSC é percebido uma
ruptura na continuidade e bom desenvolvimento das etapas de estágio, por
entender o curto período que fora mantido para aproximações e assimilações
do perfil estudantil, bem como do professor.
Ressaltamos a importância de atuação dos dois Estágios de forma
integradora e sequencial, entendendo a etapa de reconhecimento e observação
da profissão docente no Estágio I, como produto da aproximação das vivências
escolares. Desta forma, a concretude escolar, o reconhecimento do campo de
atuação, as metodologias e didática utilizada pelo professor são entendidas
como de suma importância para a etapa de Estágio II, na qual se estrutura pelos
princípios da avaliação e reflexão crítica dos conteúdos, monitoria e regência
das aulas com supervisões, seja pelo professor da turma e/ou do professor
orientador.
O modelo de ensino remoto se mostrou adverso e com duras barreiras
a serem vencidas, mas nos lembrou, assim como afirma Siqueira (2018), que os
saberes são produzidos a partir de um processo dialético […] e, a partir dessa
compreensão lança-se ao confronto das realidades impostas.
Essas realidades impostas, interpretada aqui pelo ensino remoto, nos
levou a sermos inovadores desde o processo de planejamento das aulas até a
sua aplicação, da diversidade de recursos didáticos à estratégias de ensino que
nos conferiram experienciar quais foram exitosas e onde tivemos que recorrer
a bibliografia e tutoriais para aprender como aplicá-las.
As ferramentas digitais se converteram em recursos didáticos
pedagógicos e colaboraram para tornar facilitador o processo de ensino-
aprendizagem, bem como utilizou destes para engajar a participação da turma
nas atividades no decorrer das APNP. Todavia, é preciso identificar ressalvas
em seu uso quanto ao excesso da prática no ensino remoto, para que não esgote
o recurso, como também, não restrinja a aula somente ao seu uso. Os demais
recursos, aqueles que com mais frequência aparecem em outras aulas do ensino
100
presencial, foram entendidos como eficientes para correlacionar aos estudos

geográficos, seja uma charge com referência crítica política ou uma música
que remonta um contexto histórico de um território. O mapa enquanto formador
da linguagem cartográfica, detém o poder de comunicar aos estudantes a
compreensão das localizações, principalmente para o primeiro contato desses
com o mundo.
Algumas adversidades ainda não foram sanadas e devem ser ponderadas
ao analisar os estudos acerca da possibilidade e eficácia do ensino remoto.
Desde as problemáticas técnicas, seja ela a qualidade e o acesso à internet, e as
condições do ambiente na qual se insere o educando, como também a garantia
de participação dos estudantes enquanto indicador do bom desenvolvimento do
ensino-aprendizado. Apesar da peculiaridade causada pela pandemia da Covid-19,
a experiência vivenciada pelos estagiários demonstra que independentemente do
sistema de ensino, a qualificação docente e o domínio de conceitos possibilitam
a esse profissional exercer a sua função em diferentes cenários, seja ele
presencial ou remoto. As APNP nos possibilitaram compreender que o ‘ser’
professor, vai além da prescrição curricular acadêmica. O professor torna-
se de fato professor, quando experiencia o cotidiano da escola, quando faz e
executa o planejamento, e nesse ínterim replaneja, se autoavalia, num sistema
reflexivo de sua própria prática e dá saltos qualitativos na busca de uma prática
educativa em consonância com a materialidade da escola, de seus estudantes
e de seu ofício.
É fato que o período de pandemia e ensino remoto distanciou
geograficamente os estagiários do cotidiano escolar e adicionou um caráter de
impessoalidade as aulas, nessa modalidade a relação professor/estudante se
dá de uma um forma mais fria e menos direta e essa aspecto se coloca de forma
negativa no processo formativo, pois impossibilita que o estagiário experiencie
a convivência com um grupo de estudante com diferentes personalidades e
contextos de vida.
Mas, as experiências adquiridas durante nosso processo formativo de
estágio se distinguem e são identificadas com singularidades, devido o momento
de excepcionalidade em que vivemos, mas que não serão descartadas, visto
a capacidade de ser agregadas ao objetivo maior de uma educação capaz de
abrigar todos, de forma gratuita e com qualidade.
Referências
ALVES, Telma Lucia Bezerra; PEREIRA, Suellen Silva; CABRAL, Laíse do

Nascimento. A utilização de charges e tiras humorísticas como recurso
didático-pedagógico mobilizador no processo de ensino-aprendizagem

101
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102
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Educação: Geração de Ambiências. Porto Alegre: EdUFRGS, 2001.

ÍNDICE REMISSIVO
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL PROVOCADO PELA PANDEMIA DA

COVID-19: O USO DE TECNOLOGIAS POR PROFESSORES DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTALFUNDAMENTAL
Covid-19 (13, 15, 16, 17, 19, 21, 22, 25, 26)
Educação a distância (16)
Ensino presencial (17, 25)
Ensino remoto (13, 14, 15, 16, 18, 20, 21, 23, 24, 25, 26)
Internet (14, 16, 17, 18, 21, 23, 24)
Pandemia (13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 26)
Processo de ensino e aprendizagem (15, 24, 25, 26)
Professores (14, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27)
Tecnologias (14, 16, 17, 18, 21, 22, 24, 26)
WhatsApp (18, 19, 23)
AS ATIVIDADES DOCENTES NO CEARÁ: NOTAS INTRODUTÓRIAS

SOBRE OS IMPACTOS DA PANDEMIA DA COVID-19 E O ENSINO REMOTO
IMPACTOS REMOTO
Classe trabalhadora (30, 34, 39, 42)

Desafios (35, 36, 37, 42)
Docente (30, 31, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42)
Educação (30, 31, 34, 36, 37, 38, 40, 41, 42)
Ensino Remoto (30, 31, 34, 36, 37, 38, 40, 41, 42)
Pandemia (30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 41 42)
Precarização (30, 34, 42)
Professor (30, 31, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42)
Tecnologia (33, 34, 36, 39, 40)
Trabalho (30, 31, 34, 35, 36, 37, 39, 41, 42)
170
DESAFIOS ENFRENTADOS NA EDUCAÇÃO DURANTE A PANDEMIA DE

COVID-19: UM OLHAR NAS ESCOLAS PÚBLICAS
Alunos ( 45, 47,48,49,50,51,52,53, 54)

Covid-19 (45, 46,53)
Ensino remoto (45,46,47,48,49,50)
Escolas públicas (46,48, 51,52,53)
Pais (46, 47,48,51,52,53)
Pandemia (45, 46,47,48,49,50,51,52,53,54)
Professores (45,46,47,48,49,50,51,52,53,54)
Profissionais da educação (46, 47, 50)
Reforço escolar (51,52)
WhatsApp (47,48,49,50,52,53)
ATORES DA ESCOLA EM TEMPO DE PANDEMIA: REFLEXÕES SOBRE AS

ALTERAÇÕES QUE AFETARAM NOSSA SUBJETIVIDADE
Atores ( 61)
Contexto escolar (58, 59)
Demandas emocionais ( 60, 66)
Ensino aprendizagem (61, 62, 65, 68)
Escola ( 58, 60, 62, 66, 67, 68)
Práticas expressivas (57)
Processos criativos ( 57, 59 )
Saúde (61,64, 65, 67, 68)
Subjetividade ( 59, 60, 68)
Tempo (61, 63, 64, 65, 67, 68)
ÍNDICE REMISSIVO
171
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE

DOURADOS-MS: DESAFIOS DO ENSINO REMOTO EM MEIO À PANDEMIA
DA COVID-19
Brincadeiras (75, 79, 83.)

Covid-19 (74, 77, 82, 83.)
Educação Especial (74, 76, 79.)
Educação Física (74, 75, 76, 77, 79, 81, 82, 83, 84.)
Ensino (74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84.)
Ensino remoto (74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83.)
Ensino-aprendizagem (75, 81, 84.)
Jogos (75, 79, 83.)
Pandemia (74, 75, 76, 77, 79, 82, 83, 84, 85.)
Professores (78, 79, 80, 83, 84, 85.)
A INTERNET CAIU, O MAPA NÃO ABRIU: EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO

SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA NO CONTEXTO DA PANDEMIA DE
COVID-19
Aprendizagem( 87, 89, 91, 92, 93, 94, 96, 91, 99, 100.)
Ensino (87, 88, 89, 90, 91, 93, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102.)
Estágio (87, 88, 89, 90, 91, 92, 99, 100, 101, 102.)
Formação (87, 88, 90, 92.)
Geografia (87, 88, 90, 92, 93, 94, 97, 98, 99, 100.)
Licenciatura (87, 88, 89.)
Planejamento (88, 90, 91, 99, 101, 102.)
Professor (87, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 95, 96, 98, 99, 100, 101, 102.)
Recurso didático (91, 96, 97, 100.)
Regência (90, 91, 92, 93, 95, 97, 98, 100, 101.)
ÍNDICE REMISSIVO
172
A “ÁRVORE DA VIDA” COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO

SUPERIOR: A EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO
DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – LICENCIATURA (A DISTÂNCIA)/UFSM NA
PANDEMIA DE COVID-19
Aprendizagem (108, 109, 110, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122)
Árvore da vida (106,108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 118, 121, 122).
Atividade remota (108, 110)
Educação Especial (106, 107, 108, 109, 110, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 122,
123)
Educação Superior (106, 121)
Estratégia pedagógica (106, 108, 109, 113, 115, 116, 122)
Experiência (106, 108, 114, 115, 116, 119, 121)
Metodologias ativas (108, 115, 122)
Singularização (112, 113, 116, 118, 121, 122)
Sujeito (106, 109, 111, 112, 113, 115, 116, 117, 118, 119, 121, 122)
AUTISMO E INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: ENSINO INCLUSIVO

REMOTO NO CONTEXTO DA PANDEMIA DA COVID-19
TIRINHAS NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM ENSINO SUPERIOR

REMOTO EMERGENCIALEMERGENCIAL
Remoto (1, 3, 13)

Recurso (1, 3, 8, 11, 13)
Tirinhas (3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13)
Ensino (1, 2, 3, 7, 8, 9, 13, 14)
Psicologia (3, 11, 14)
Educação (3, 8, 11, 13, 14)
Pandemia (1, 2, 4, 14, 15)
Tics (1, 2)
Aprendizagem (1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15)
Avaliação (2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15)
ÍNDICE REMISSIVO
173
O ENSINO REMOTO NA UNIVERSIDADE PÚBLICA: AJUSTES E ADAPTAÇÕES

EM UMA DISCIPLINA DA SAÚDE NA AMAZÔNIAUMA AMAZÔNIA
Adaptação (156, 164, 167)

Aulas ( 155, 156, 158, 164, 165, 166)
Cards (158, 159, 160, 161, 162,
Covid-19 (155, 157, 161, 164, 165)
Educação (155, 156, 165, 167)
Ensino remoto (155, 156, 157, 164, 165, 166, 167, 168)
Metodologia (157, 163, 164, 165, 166)
Saúde (155, 156, 157, 158, 162, 164, 166, 167, 168)
Saúde Coletiva ( 156, 157, 168)
Vídeo aula (156, 158, 162)
ÍNDICE REMISSIVO
SOBRE A ORGANIZAÇÃO E AUTORE(A)S
ORGANIZAÇÃO:
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba.
Especialização em Gênero e Diversidade na Escola pelo Núcleo Interdisciplinar
de Pesquisa e Ação sobre Mulher e relações de Sexo e Gênero NIPAM/UFPB.
Mestrado e Doutorado em Educação pela Universidade Federal da Paraíba
PPGE/UFPB. A mesma é professora da Educação Básica na Rede Municipal de
Goiana (PE) e na Rede Municipal de Cabedelo (PB). Experiências profissionais
como docente no Ensino Superior e Educação Básica.
E-mail: paulinha.ufpb@hotmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8972314186883154
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5722-9058
Possui licenciatura em Psicologia, Filosofia e Letras pela Universidade Federal
da Paraíba. Mestre e Doutor pela Universidade Federal da Paraíba. Foi bolsista
CAPES em Doutorado Sanduíche realizado na Université de Paris Nanterre.
Atualmente é professor Associado IV do Departamento de Fundamentação e do
Programa de Pós-Graduação em Direitos Humanos (PPGDH- Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes) da UFPB.
E-mail: fcba@academico.ufpb.br
AUTORE(A)S:
Ademárcia Lopes de Oliveira Costa
Doutora em Educação (UFRN, 2014). Professora na Universidade Federal do
Acre - UFAC, no Centro de Educação, Letras e Artes - CELA e no Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Humanidades e Linguagens/PPEHL. Mestrado
em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN (2009),
especialização em Psicopedagogia pelo Instituto Varzeagrandense de Educação
(2002), graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Acre UFAC (2000).
É professora nos Cursos de licenciaturas ministrando as disciplinas de Didática
175
e Fundamentos da Educação Especial. Desenvolve pesquisas, principalmente,

nas linhas de Formação Docente - inicial e continuada, Educação Inclusiva e
Representações Sociais.
E-mail:ademarciacosta@gmail.com
Agnes Camila Viana da Silva
Possui graduação em Pedagogia (2021) pela Universidade Federal da Paraíba
(UFPB). Atualmente é professora da Educação Infantil, da escola Creche Ivan de
Menezes Lyra, situada na cidade de Mataraca-PB.
E-mail: agnes.camilla@gmail.com
Alene de Oliveira Quadros
Possui graduação em Biomedicina pela Universidade Federal do Pará (2015).
Especialização em Ciências Forenses pelo Centro Universitário do Pará
(2017). Mestrado em Análises Clínicas pela Universidade Federal do Pará
(2017). Especialização em Gestão e Controle de Qualidade Laboratorial pela
Universidade Federal do Pará (2020). Atua há 06 anos em laboratório de análises
clínica, atualmente é coordenadora do Laboratório de Análises Clínica e Agência
Transfusional do Hopital Regional Público do Marajó, no município de Breves,
PA.
E-mail: alenequadros@gmail.com
Alex da Silva Santos
Mestre em Ciências e Tecnologia de Alimentos pela Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro, Especialista em Educação Especial pela UNINA, graduado
em Engenharia de Alimentos pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Possui formação pedagógica em matemática pela Universidade Candido Mendes
em parceria com AVM Educacional. Possui 8 anos de experiência no ensino,
atuando ao longo desse período em redes publicas municipais e estaduais
da Baixada Fluminense no Rio de Janeiro. Atualmente atua como professor de
Matemática ministrando aulas para os anos finais do ensino fundamental.
E-mail: alexssrj@gmail.com
Amanda Agostinho Guedes Peixoto
Mestranda em Artes pelo Programa de Mestrado Profissional PROF-ARTES
com área de concentração em Ensino de Artes pela Universidade do Estado
de Santa Catarina (UDESC) em associação com a Universidade Regional do

176
Cariri (URCA), Especialista em Ensino de Língua Inglesa e sua Literatura pela

Universidade Regional do Cariri (URCA), Licenciada em Letras Inglês/Português
e suas Literaturas pela Universidade Regional do Cariri (URCA) e Professora na
Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC).
E-mail: amanda.guedes@prof.ce.gov.br
Cristina Garcia Palhares Viso
Possui graduação em Artes visuais (educação artística) pela Universidade
Federal de Uberlândia- UFU(2004). Especialização em Arteterapia institucional
pela Universidade Cândido Mendes(2009); especialização em Supervisão,
Inspeção e gestão escolar pela Universidade Cândido Mendes (2016); Mestrado
em Artes pela Universidade Federal de Uberlândia- UFU (2017); Bachalerado
em Teologia pelo centro universitário Claretiano (2018); especialização em
Educação Especial em Inclusiva pela Faculdade Passo 1 (2019); Especialização
em Arteterapia clínica pela faculdade Vicentina (2019); doutoranda em Educação
na linha de saberes e práticas educativas da Universidade Federal de Uberlândia
- UFU desde 2018. Integrante do grupo de pesquisa Arte em fluxo.
A mesma é professora da rede municipal de educação e rede estadual de
educação. Ministra aulas para ensino fundamental I e ensino médio. Também
trabalha com arteterapia clínica e é associada a AMART/UBAAT.
Email – crisviso.cp@gmail.com / cristina.palhares@educacao.mg.gov.br
Lattes - http://lattes.cnpq.br/9364357469419422
Evelyn Fernandes Azevedo Faheina
Possui graduação em Pedagogia (2010), Mestrado (2012) e Doutorado (2015)
em Educação pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). É professora
Adjunta, classe C, nível II, do Departamento de Habilitação Pedagógica, do
Centro de Educação, da Universidade Federal da Paraíba. É pesquisadora
do Grupo de Estudos e Pesquisas Discurso e Imagem Visual em Educação
(GEPDIV) e coordenadora de Projetos de Ensino (Residência Pedagógica/Curso
de Pedagogia/UFPB-CampusIV) e de Iniciação Científica (PIBIC) na mesma
instituição.
E-mail: evelynfaheina@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3743250614415359.
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8233-2102?lang=pt.
Licenciado em Geografia pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
(2021). Acadêmico do curso de Bacharelado em Geografia na mesma Instituição.

177
Atualmente é professor em caráter temporário na Secretaria de Estado da

Educação de Santa Catarina (SED) e estagiário da Superintendência do Instituto
do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional de Santa Catarina (IPHAN-SC).
Membro do Laboratório de Estudos Interdisciplinares em Arqueologia (LEIA), do
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Ensino de Geografia (NEPEGeo) e do Grupo
de Estudos em Ensino de Geografia e Formação de Professores (GEESProf), na
qual atua na linha de pesquisa de Organização e Gestão Escolar e Ensino de
Geografia e Educação Geográfica.
E-mail: felipeterrageo@hotmail.com
Acadêmico do curso de Licenciatura em Geografia na Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC).
E-mail: xico92@gmail.com
Gabriela Moysés Pereira
Doutora e Mestra em Ciências na área de Química de Produtos Naturais pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Graduada em Química pela Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro. Possui formação pedagógica em Química pela
Universidade Candido Mendes em parceria com AVM Educacional. Possui
experiência em pesquisa científica e também na área da educação. Atualmente
atua como professora de Ciências, ministrando aulas para os anos finais do
ensino fundamental e Educação de Jovens e Adultos.
E-mail: gabyquimica@yahoo.com.br
Heloisa Fonseca Barbosa
Pós-graduanda em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Pedagoga
pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Tem experiência em docência nos
anos iniciais do ensino fundamental e em liderança de produção em larga
escala de conteúdo digital para a educação básica. Pesquisadora na área de
Educação atuando, principalmente, nos seguintes temas: Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, Políticas Educacionais Inclusivas, Práticas
Pedagógicas no Contexto das Diferenças, Transtorno do Espectro Autista - TEA,
Formação de Professores no Contexto da Sala de Aula Inclusiva e Atendimento
Educacional Especializado - AEE.

178
E-mail: heloiisa.fonseeca@hotmail.com
Irene Maria Dias Bandeira
Graduanda em Letras na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), com ênfase
em Literatura e Educação. Integrante do Grupo de Estudos em Antropologia
Literária (GEAL) da UFPB. Monitora de atividades de Ensino junto a diversas
Licenciaturas do Campus I da UFPB
Jonny Alan Morais
Licenciado em Geografia pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
(2021). Atua como professor na rede estadual de Santa Catarina e no Projeto de
Educação Comunitária Integrar. Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Ensino de Geografia (NEPEGeo) e do Grupo de Estudos em Ensino de Geografia
e Formação de Professores (GEESProf).
E-mail: jonnymorais90@gmail.com
Jória Ane Lima Batista Almeida
Cientista Social graduada pela UEVA, mestranda do PROFSOCIO UFC turma
2020, professora de Sociologia da rede estadual de ensino do Ceará.
Email: joriaane@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/9086494759043051
José Luiz Padilha Damilano
Possui Graduação em Medicina (1976) e Especialização em Psiquiatria (1979) pela
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Atua como Professor Adjunto do
Departamento de Educação Especial, do Centro de Educação, da UFSM. Exerce
docência nos Cursos de Educação Especial –Licenciatura (diurno e noturno) e nos
demais cursos de formação de professores, e atua como Coordenador do Curso
de Educação Especial – Licenciatura (a distância) desde 2005 até o presente.
Coordena o Projeto de Pesquisa “Curso de Educação Especial - Licenciatura (a
distância)/UFSM: trajetórias, formação e efeitos”.
E-mail: jdamilano@hotmail.com
Kaio da Silva Barcelos
Possui Mestrado em Educação pela Universidade Federal da Grande Dourados
– UFGD (2021); Especialização em Análise do Comportamento Aplicada (ABA)
para Pessoas com Autismo pela Faculdade Iguaçu (2018); Especialização em
179
Educação Especial e Dificuldade de Aprendizagem pela Faculdade de Ensino

Superior de São Miguel do Iguaçu – FAESI (2015), , licenciatura e bacharelado
em Educação Física pelo Centro Universitário da Grande Dourados – UNIGRAN
(2014). O Mesmo atuou como professor de educação física da rede municipal da
cidade de Dourados-MS nos anos de 2014, 2015, 2019 e primeiro semestre de
2021. É pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Especial –
GEPES da Universidade Federal da Grande Dourados, e atua como Profissional
de Educação Física do Serviço Especializado de Atenção Multiprofissional ao
Autista – SEAMA Unimed de Dourados-MS.
E-mail: kaiobarcelos07@gmail.com
Kimberlly Iohhana da Silva
Graduanda em Letras na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), tem
experiência na área de Letras, com ênfase em Língua Portuguesa. É integrante
do Grupo de Estudos em Antropologia Literária (GEAL) da UFPB e desenvolve
pesquisas com ênfase na experiência estética proporcionada pela literatura
e cinema. Monitora de atividades de Ensino junto a diversas Licenciaturas do
Campus I da UFPB
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC (2015).
Possui Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2007). Graduação em Licenciatura Plena em Geografia pela Universidade do
Estado de Santa Catarina - UDESC (2001) e Graduação em Bacharelado em
Geografia pela Universidade Federal de Santa Catarina (2007). É professora
Adjunta na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) - Centro de Ciências
da Educação - CED/Departamento de Metodologia de Ensino - MEN. É Líder e
Pesquisadora do GEESProf - Grupo de Estudos em Ensino de Geografia, Escola
e Formação de Professores (UFSC/Grupos CNPq) e é integrante do Núcleo de
Estudos em Ensino de Geografia - NEPEGeo. Leciona e desenvolve pesquisas
sobre: Didática, Organização e Gestão Escolar, Projeto Político Pedagógico,
Formação de Professores, Ensino de Geografia, Educação Geográfica e Geografia
e Infância.
E-mail: leila.ced.ufsc@gmail.com
Orcid: http://orcid.org/0000-0001-9345-3276

180
Letícia Dias Lima Jedlicka

Professora Adjunta do Curso de Saúde Coletiva do Instituto de Estudos
em Saúde e Biológicas da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará
(UNIFESSPA). Possui graduação em Farmácia Bioquímica & Industrial (1997-
2000 ) pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC), especialização em Análises
Clínicas (2001) pela UMC, mestrado em Engenharia Biomédica (2002-2004)
pela Universidade do Vale do Paraíba (UNIVAP) e doutorado em Medicina
Translacional (2013-2016) pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).
Tem experiência nas áreas de atenção farmacêutica, educação em saúde e em
análise de biomoléculas.
E-mail: leticia.jedlicka@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3599-7483
Luciana Pereira Colares Leitão
Possui Graduação em Biomedicina pela Universidade Federal do Pará (2016).
Especialização em Hematologia e Imunologia com ênfase clínico laboratorial
e Banco de Sangue pela Universidade Federal do Pará (2017). Mestrado em
Oncologia e Ciências Médicas pela Universidade Federal do Pará (2019).
Atualmente faz doutorado em Oncologia e Ciências Médicas pela Universidade
Federal do Pará e é professora universitária em instituições privadas em
Marabá-PA. Possui experiência na área de Saúde Coletiva e em estudos sobre
a farmacogenética de populações tradicionais da Amazônia. É pesquisadora do
Núcleo de Pesquisas em Oncologia – NPO na área de Medicina de Precisão.
E-mail: colaresluciana@gmail.com
Maiara Fonseca de Alencar Barbosa
Graduanda em Letras Português pela Universidade Federal do
Ceará (UFC). Palestrante em eventos sobre autismo e mulheres
na história. Pesquisadora independente de mulheres na história.
E-mail: trabalhoseescrever@yahoo.com.br
Maria Elly Krishna dos Santos Pereira
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual do Ceará (PPGE-UECE), Mestre em Educação Profissional e Tecnológica
pelo mesmo Programa de Mestrado Profissional do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), Especialista em Ensino de Geografia pelo
Instituto UCAM-ProMinas, Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual
181
do Ceará e Professora na Secretaria de Educação do Estado do Ceará.

E-mail: elly.krishna@aluno.uece.br
Maria Núbia de Araújo
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual do Ceará (PPGE-UECE), Mestra em Educação pelo mesmo Programa,
Licenciada em Pedagogia pelo Centro de Educação (CED-UECE), Pesquisadora-
colaboradora do Instituto de Estudos e Pesquisa do Movimento Operário
- (IMO-UECE), através do Grupo de Estudos Marxistas Trabalho, Educação e
Sociabilidade (GEMTES). Desenvolve estudos e pesquisas sobre o Curso de
Pedagogia no Brasil, Práxis, Formação Humana e com ênfase em Formação de
professores, Fundamentos da Educação, Política Educacional. Desde 2017 é
Professora da Educação Básica na Secretaria Municipal de Educação Ciência e
Tecnologia do município de Caucaia-Ceará.
E-mail: nubia.araujo@aluno.uece.br
Marismênia Nogueira dos Santos
Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE) da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Mestra em Educação pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estadual
do Ceará (UECE). Licenciada em Pedagogia pela Universidade Regional do
Cariri (URCA). Analista em Gestão Educacional do Estado de Pernambuco.
Pesquisadora-colaboradora do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento
Operário (IMO)
E-mail: marismenia.santos@aluno.uece.br.
Morgana de Fátima Agostini Martins
Possui Pós doutorado em Educação pela Universidad de Buenos Aires
(bolsista CAPES/CAFP UBA-UFGD), Mestre e Doutora em Educação Especial
pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR (2001/2006), Especialista
em Desenvolvimento Humano e Processos de Ensino e Aprendizagem pela
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho _ UNESP (2001),
licenciada em Psicologia pela Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho
_UNESP (2000). Docente do Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal da Grande Dourados _ UFGD. Coordenadora do Grupo de

182
Estudos e Pesquisas em Educação Especial _ GEPES, e Orientadora técnica do

Serviço Especializado de Atenção Multiprofissional ao Autista _ SEAMA Unimed
de Dourados-MS.
E-mail: morganamartins@ufgd.edu.br
Robéria Vieira Barreto Gomes
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Mestre
em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF/RJ), especialista
em Psicopedagogia e graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia. É
professora adjunta do magistério superior da Universidade Federal do Acre
(UFAC) nos cursos de Pedagogia e licenciaturas, atuando principalmente
nos seguintes temas: Políticas públicas para a Inclusão e Educação
Especial, formação de professores, Educação Especial, Educação Inclusiva
e Pedagogia Hospitalar. Foi coordenadora do Programa de Especialização
em Atendimento Educacional Especializado, oferecido pela UFC/MEC para
professores da rede pública. Atualmente exerce a função de docente na
Universidade Federal do Ceará (UFC) e de chefia do Departamento de Estudos
Especializados da Faculdade de Educação (FACED) da mesma instituição.
E-mail: roberia.vieira@ufc.br
Sergio Ricardo Siani
Professor Adjunto, Coordenador do curso de graduação em Administração
(2020-2022) e Diretor da Faculdade de Administração (2020-2022) da
UNIFESSPA-Universidade do Sul e Sudeste do Pará. Presidente do Conselho
da Faculdade de Administração da UNFESSPA. Membro do NDE e da
CONGREGAÇÃO. Dois artigos premiados com Fast Track no V Simpead (2020).
Membro do corpo editorial da Revista em Administração - Contemporânea.
Doutorado em Administração pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP). Mestrado em Administração pela Universidade Metodista de
Piracicaba (UNIMEP). Graduação em Administração de Empresas e em Teologia.
Especialista em Gestão e Estratégia de Empresas, e em Economia Financeira
pela Universidade de Campinas (UNICAMP). MBA em Economia de Empresas
(USP).
E-mail: sergiosiani@unifesspa.edu.br

183
Simoni Timm Hermes

Possui Licenciatura em Pedagogia (2007) e em Educação Especial (2008),
Especialização em Educação Ambiental (2009), Especialização em Tecnologias
da Informação e da Comunicação Aplicadas à Educação (2010), Especialização
em Gestão Educacional (2011), Mestrado em Educação (2012), e Doutorado
em Educação (2017) pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Atua
como servidora pública federal, investida no cargo de Pedagoga, sendo que
desempenha suas atividades como Diretora da Unidade de Apoio Pedagógico
do Centro de Tecnologia, e exerce docência com o vínculo de Professora Externa
no Curso de Educação Especial - Licenciatura (a distância)/UFSM. Participa do
Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educação de Surdos (GIPES/CNPq) e
do Grupo de Pesquisa Diferença, Educação e Cultura (DEC/CNPq).
E-mail: simoni.hermes@ufsm.br

ISBN: 978-65-5999-021-4

A Internet Caiu, o Mapa Não Abriu - Experiências de Estágio Supervisionado em Geografia No Contexto Da Pandemia de Covid-19

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Fonte: Elaboração dos autores a partir do software Padlet (2021).

A atividade planejada com a ferramenta padlet foi a primeira experiência

1 Disponível em: https://padlet.com/

fim da segunda chance estabelecida para entrega, avaliamos positivamente a

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Fonte: Elaboração dos autores a partir do software ABCYA WordClouds (2021).

2 Disponível em: https://www.abcya.com/games/word_clouds

A música como recurso didático no ensino-aprendizagem

A utilização da música seja para representação didática, contextualização

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Felipe Terra de Oliveira Silva - Jonny Alan Morais

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BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular.

BRASIL. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União. Institui a

BRASIL. Universidade Federal de Santa Catarina. Edital n. 10/PRAE/2020,

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