UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE (UERN)

CAMPUS AVANÇADO DE PAU DOS FERROS (CAPF)

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO (DE)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO (PPGE)

WISLEY KID COSTA E SILVA

CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE O ENSINO E

APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA E A MULTIMODALIDADE NO
PERÍODO PÓS-PANDÊMICO

PAU DOS FERROS – RN

2022
 WISLEY KID COSTA E SILVA

CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE O ENSINO E

APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA E A MULTIMODALIDADE NO PERÍODO
PÓS-PANDÊMICO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino

(PPGE), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
do Campus Avançado de Pau dos Ferros (CAPF), ofertado em parceria
com a Universidade Federal Rural do Semiárido (UFERSA) e o
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Norte (IFRN), como requisito para obtenção do título de Mestre em
Ensino. Área de concentração: Educação Básica. Linha de pesquisa:
Ensino de Línguas.

Orientador: Prof. Dr. Marcos Nonato de Oliveira

PAU DOS FERROS – RN

2022
© Todos os direitos estão reservados a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. O conteúdo desta obra é de
inteira responsabilidade do(a) autor(a), sendo o mesmo, passível de sanções administrativas ou penais, caso sejam
infringidas as leis que regulamentam a Propriedade Intelectual, respectivamente, Patentes: Lei n° 9.279/1996 e Direitos
Autorais: Lei n° 9.610/1998. A mesma poderá servir de base literária para novas pesquisas, desde que a obra e seu(a)
respectivo(a) autor(a) sejam devidamente citados e mencionados os seus créditos bibliográficos.

Catalogação da Publicação na Fonte.

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.

S586c Silva, Wisley Kid Costa e

CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES E
ALUNOS SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA INGLESA E A MULTIMODALIDADE NO
PERÍODO PÓS-PANDÊMICO. / Wisley Kid Costa e Silva. -
Pau dos Ferros, 2022.
130p.

Orientador(a): Prof. Dr. Marcos Nonato de Oliveira.

Dissertação (Mestrado em Programa de Pós-
Graduação em Ensino). Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte.

1. Crenças e experiências. 2. Processo de ensino e

aprendizagem de língua inglesa. 3. Multimodalidade. 4.
Pandemia. I. Oliveira, Marcos Nonato de. II. Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte. III. Título.

O serviço de Geração Automática de Ficha Catalográfica para Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC´s) foi desenvolvido
pela Diretoria de Informatização (DINF), sob orientação dos bibliotecários do SIB-UERN, para ser adaptado às
necessidades da comunidade acadêmica UERN.
 A dissertação Crenças e experiências de professores e alunos
sobre o ensino e aprendizagem de língua inglesa e a
multimodalidade no período pós-pandêmico, de autoria de Wisley
Kid Costa e Silva, foi submetida à Banca Examinadora,
constituída pelo PPGE/UERN, como requisito para a obtenção do
grau de Mestre em Ensino outorgado pela Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte – UERN.

Dissertação defendida e aprovada em 31 de outubro de 2022.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Marcos Nonato de Oliveira

(PRESIDENTE DA BANCA – PPGE/UERN)

Prof. Dr. José Rodrigues de Mesquita Neto

(EXAMINADOR INTERNO – UERN)

Prof. Dr. José Marcos Rosendo de Souza

(EXAMINADOR EXTERNO – UECE)

Prof. Dr. José Cezinaldo Rocha Bessa

(SUPLENTE INTERNO – UERN)

Prof. Dr. Samuel de Carvalho Lima

(SUPLENTE EXTERNO – IFRN)

PAU DOS FERROS - RN

2022
Dedico esta dissertação em primeiro lugar a
Deus, pois sem ele sua conclusão não seria
possível, e à minha família, a base que permitiu
meu avanço mesmo durante os momentos mais
difíceis e de árduo trabalho.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus por ter me dado forças e discernimento para superar as
dificuldades enfrentadas durante a realização deste trabalho, iluminando meu caminho para que
fosse possível realizar esta conquista.
Aos meus pais, Maria Lêda e Willians, por sempre me incentivarem a estudar e por
acreditarem que eu seria capaz de superar os desafios e obstáculos que a vida me apresentou.
Às minhas irmãs, Williana e Wisleyla, pela amizade e atenção e por sempre torcerem
por mim.
À minha esposa, Iris Ramalho, pelo companheirismo e por acreditar na minha
capacidade profissional.
À minha filha, Ísis Daenerys, por ser minha fortaleza e a minha maior dádiva.
Aos meus colegas, com os quais compartilhei momentos de muita aprendizagem,
aflições, angústias e boas risadas.
Ao meu orientador, Marcos Nonato de Oliveira, a quem agradeço imensamente por ter
me aceitado como seu orientando, por suas valiosas contribuições, as quais foram essenciais
para sanar minhas dúvidas, e por me colocar na direção correta.
Aos professores do programa de Mestrado Acadêmico em Ensino, que me incentivaram
a percorrer o caminho da pesquisa científica.
Aos membros da banca de qualificação e defesa: professor Dr. José Rodrigues e o
professor Dr. José Marcos Rosendo, por aceitarem compor a banca examinadora deste trabalho
e contribuir com a melhoria da qualidade dele.
Enfim, agradeço a todos que incentivaram e possibilitaram a realização de mais esta
etapa na minha formação.
A todos meu muito obrigado.
We have two choices. We can be pessimistic,
give up, and help ensure that the worst will
happen. Or we can be optimistic, grasp the
opportunities that surely exist, and maybe help
make the world a better place. Not much of a
choice.

(Noam Chomsky)
 RESUMO

Em um cenário marcado por inovações tecnológicas, professores e alunos encontram-se

inseridos em um contexto de mudanças. Portanto, isso pode afetar como as pessoas ensinam ou
aprendem, gerando, assim, experiências e crenças que se fortalecem ou se modificam com o
passar do tempo. A língua inglesa é um idioma de grande destaque no cenário mundial e, por
isso, desperta curiosidade e admiração por aqueles que resolvem aprendê-la e pelos que a
lecionam. Diante disso, é importante elucidar o porquê da existência de algumas crenças e
experiências no ensino e aprendizagem de língua inglesa e como ela se relaciona atualmente
com a grande influência da tecnologia e dos elementos multimodais. Diante disso, o presente
estudo tem como objetivo geral investigar as crenças e experiências de professores e alunos
acerca do uso da multimodalidade no processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa no
período pós-pandêmico. Devido às medidas preventivas em combate à Covid-19, os anos de
2020 e 2021 foram marcados pelo ensino remoto. Dessa forma, a presença da tecnologia foi um
amparo para o ensino, o que despertou maior visibilidade sobre a importância das tecnologias
da informação dentro do contexto escolar. Assim sendo, os recursos que o professor poderia
utilizar eram diversos, envolvendo sons, imagens, escrita, entre outros meios, marcando o
desenvolvimento de debates sobre a multimodalidade dentro do contexto de ensino e
aprendizagem. Diante disso, o estudo trabalha esta temática em um enfoque sobre o ensino e
aprendizagem de língua inglesa durante e após a pandemia, discutindo as crenças e experiências
de alunos e professores. A pesquisa considera que a aprendizagem de língua inglesa envolve
um processo de construção dos significados em suas diferentes formas. Portanto, a
multimodalidade apresenta-se inserida no universo globalizado, sendo perceptível a sua
influência na atual conjuntura do ensino. A fundamentação teórica reúne os estudos de Mora
(1986) e Nuñez (1997), que refletem sobre as experiências de ensino de línguas. Os estudos de
Almeida Filho (1993), Benson e Lor (1999), Dewey (1933), Woods (2003), Houaiss (2006),
Miccoli (2006 e 2010), Barcelos (2000, 2004, 2006, 2007) e Pajares (2007), definem e
conceituam as crenças e as experiências. Os estudos de Dionísio (2005), Oliveira (2007), Santos
(2008), Almeida (2011) e Leffa (2014, 2016) apresentam conceitos sobre o ensino e a
aprendizagem de língua inglesa e a multimodalidade. A pesquisa situa-se no campo das ciências
humanas aplicadas à educação; apresenta uma abordagem quali-quantitativa e se constitui em
uma investigação de natureza descritiva. Os resultados da pesquisa descrevem as crenças e
experiências de professores e alunos sobre a presença da multimodalidade no processo de
ensino de língua inglesa no período pós-pandêmico. Dessa forma, os resultados mostram que
devido às proporções que a tecnologia tomou atualmente, ampliaram-se as múltiplas linguagens
que fazem parte da rotina de nossas vidas. Portanto, o estudo levou em consideração que os
estudantes já estão inseridos dentro desse contexto multimodal, mesmo antes de ingressar na
escola, e que a escola deve buscar preparar seus alunos para interagirem e conhecer o mundo,
sendo importante potencializar os processos de ensino inseridos no contexto multimodal,
principalmente no período pós-pândemico. Dessa forma, este trabalho torna-se relevante para
que pesquisas posteriores possam refletir acerca dos processos que envolvem o ensino e
aprendizagem de língua inglesa.

Palavras-Chaves: Crenças e experiências. Processo de ensino e aprendizagem de língua

inglesa. Multimodalidade. Pandemia.
 ABSTRACT

In a scenario marked by technological innovations, teachers and students are inserted in a

context of changes. Therefore, this can affect how people teach or learn, though it generates
experiences and beliefs that are strengthened or modified over time. English is a language of
great prominence over the world and accordingly it arouses curiosity and admiration for those
who decide to learn it and also for those who teach it. In view of this, it is important to elucidate
the reason for the existence of some beliefs and experiences in the teaching and learning of the
English language and also how it is currently related to the great influence of technology and
multimodal elements. Therefore, the present study aims to investigate the beliefs and
experiences of teachers and students about the use of multimodality in the process of teaching
and learning English in the post-pandemic period. Due to preventive measures in the fight
against Covid-19, the years 2020 and 2021 were marked by remote teaching, in this way the
presence of technology was a support for teaching, which awakened the importance of
information technologies within the school context. Therefore, the resources that the teacher
could use were diverse, involving sounds, images, writing, among other means, marking the
development of debates on multimodality within the context of teaching and learning. In view
of this, the study works on this theme in a focus on the teaching and learning of the English
language during and after the pandemic, discussing the beliefs and experiences of students and
teachers. The study considers that English language learning involves a process of construction
of meanings in its different forms. Therefore, multimodality is inserted in the globalized
universe and its influence is perceptible in the current teaching situation. The theoretical
contriobution brings together the studies of Mora (1986) and Nuñez (1997), who reflect on the
experiences of language teaching. The studies of Almeida Filho (1993), Benson and Lor (1999),
Dewey (1933), Woods (2003), Houaiss (2006), Miccoli (2006 and 2010), Barcelos (2000, 2004,
2006, 2007) and Pajares (2007), which define and conceptualize beliefs and experiences. The
studies by Dionísio (2005), Oliveira (2007), Santos (2008), Almeida (2011) and Leffa (2014,
2016) present concepts about the teaching and learning of the English language and
multimodality. The research is situated in the field of human sciences applied to education; it
presents a quali-quantitative approach and it is an investigation of a descriptive nature. The
research results describe the beliefs and experiences of teachers and students about the presence
of multimodality in the process of teaching the English language in the post-pandemic period.
In this way, the results show that due to the proportions that technology has currently taken, the
multiple languages that are part of the routine of our lives have expanded. Therefore, the study
took into account that students are already inserted within this multimodal context, even before
entering the school, and that the school must seek to prepare its students to interact and get to
know the world, being important to enhance the teaching processes inserted in the multimodal
context, especially in the post-pandemic period. Thus, this work becomes relevant so that
further research can reflect on the processes that involve teaching and learning the English
language.

Keywords: Beliefs and experiences. English language teaching and learning process.
Multimodality. Pandemic.
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Questão 9 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Durante as aulas de língua

inglesa que você já teve na sua vida escolar, os seus professores se dedicavam a maior parte do
tempo a(o): ................................................................................................................................ 61
Gráfico 2 – Questão 14 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Indique as estratégias
de ensino que mais se aproximam das utilizadas em suas aulas de língua inglesa. ................. 62
Gráfico 3 – Questão 12 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Você acha que seu nível
de inglês está adequado para o seu nível de escolaridade?....................................................... 62
Gráfico 4 – Questão 16 do questionário dos professores (Apêndice 2) – De um modo geral,
você considera que o ensino de língua inglesa se faz efetivo dentro do contexto da educação
pública?..................................................................................................................................... 66
Gráfico 5 – Questão 4 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – No seu cotidiano, você
costuma fazer leitura de textos que possuam algum tipo de recurso midiático ou digital (memes,
vídeos, áudios, imagens, infográficos, etc.) para fim de aprendizagem da língua inglesa? ..... 69
Gráfico 6 – Questão 5 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Você utiliza algum ou
alguns dos recursos abaixo para estudar os conteúdos de língua inglesa? ............................... 70
Gráfico 7 – Questão 6 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Com que frequência você
costuma utilizar textos midiáticos para a aprendizagem dos conteúdos de língua inglesa durante
a semana?.................................................................................................................................. 71
Gráfico 8 – Questão 11 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Com que frequência seus
professores utilizam imagens, músicas, páginas da internet, áudios em inglês, aplicativos, entre
outras mídias, para explanar os conteúdos de língua inglesa? ................................................. 72
Gráfico 9 – Questão 7 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Durante o seu percurso
acadêmico, você teve alguma formação voltada para a multimodalidade no ensino de línguas?
.................................................................................................................................................. 74
Gráfico 10 – Questão 9 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Em que medida você
se sente preparado(a) ou para trabalhar com a multimodalidade no ensino de língua inglesa?75
Gráfico 11 – Questão 16 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Qual é a sua opinião
em relação à aprendizagem de língua inglesa durante as aulas do ensino remoto? ................. 79
Gráfico 12 – Questão 19 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Você concorda ou
discorda que os recursos digitais contribuem para a aprendizagem de língua inglesa? ........... 81
Gráfico 13 – Questão 23 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Houve alguma mudança
na metodologia do professor utilizada nas aulas remotas comparada à metodologia utilizada nas
aulas presenciais? ..................................................................................................................... 82
Gráfico 14 – Questão 11 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Como você avalia de
modo geral o ensino e aprendizagem de língua inglesa dentro do contexto vivenciado durante
o ensino remoto?....................................................................................................................... 84
Gráfico 15 – Questão 20 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Com que frequência
você costuma utilizar tecnologias digitais para a mediação dos conteúdos de língua inglesa no
ensino presencial? ..................................................................................................................... 87
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Caracterização dos professores participantes da pesquisa. ..................................... 54

Tabela 2 – Questão 13 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Justificativas dos alunos
sobre a adequação do seu nível de domínio em língua inglesa em relação ao seu nível de
escolaridade. ............................................................................................................................. 63
Tabela 3 – Questão 17 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Justificativas dos
professores sobre a efetividade do ensino de língua inglesa dentro do contexto da educação
pública. ..................................................................................................................................... 66
Tabela 4 – Questão 14 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Qual é a sua opinião sobre
o uso da multimodalidade como recurso de auxílio à aprendizagem de língua inglesa? ......... 73
Tabela 5 – Questão 18 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Principais dificuldades
para que o ensino de língua inglesa se torne multimodal na perspectiva dos professores. ...... 75
Tabela 6 – Questão 10 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Qual é a sua opinião
acerca do ensino de língua inglesa mediado pela multimodalidade? Cite uma ou mais vantagens
e desvantagens. ......................................................................................................................... 76
Tabela 7 – Questão 17 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Justificativas sobre as
respostas declaradas no gráfico 11 em relação à aprendizagem da língua inglesa durante as aulas
do ensino remoto. ..................................................................................................................... 79
Tabela 8 – Questão 24 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Justificativas sobre as
respostas declaradas no gráfico 13 em relação às mudanças observadas após o retorno ao ensino
presencial. ................................................................................................................................. 82
Tabela 9 – Questão 12 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Opiniões sobre o ensino
e aprendizagem de língua inglesa dentro do contexto do ensino remoto. ................................ 85
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AC – Abordagem comunicativa
AL – Aluno
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
COVID-19 – Coronavirus disease 2019
EF – Education first
ELI – Ensino de Língua Inglesa
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
EPI – English proficiency Index
HAMK – Häme University of Applied Sciences
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LE – Língua Estrangeira
LI – Língua Inglesa
MAL – Abordagem Áudio-lingual
MD – Método Direto
MGT – Método Gramática e Tradução
PB – Paraíba
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
PF – Professor
PPGE – Programa de Pós-Graduação em Ensino
TAMK – Tampere University of Applied Sciences
TOEIC – Test of English for International Communication
TOELF – Test of English as a Foreign Language
UERN – Universidade Estadual da Paraíba
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 13
2 CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ............................................................................................. 20
2.1 CONCEITO DE CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS NO ENSINO ....................................... 20
2.1.2 As implicações de crenças e experiências para o ensino de LE ................................. 26
2.2 MULTIMODALIDADE NO ENSINO DE LÍNGUAS ..................................................... 29
2.2.1 A relação entre semiótica social e multimodalidade .................................................. 30
2.2.2 Conceituando a multimodalidade ................................................................................ 33
2.2.3 Multimodalidade e ensino ............................................................................................. 35
2.3 O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA ......................................... 38
2.3.1 Contexto histórico do ensino de língua inglesa no Brasil ........................................... 38
2.3.2 Alguns métodos e abordagens no ensino de língua inglesa ........................................ 43
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ........................................................ 48
3.1 A NATUREZA DA PESQUISA ........................................................................................ 48
3.2 O UNIVERSO DA PESQUISA ......................................................................................... 52
3.2.1 Os participantes da pesquisa ........................................................................................ 53
3.2.2 Os instrumentos e os procedimentos de coleta e de análise ....................................... 57
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS ............................................................................ 60
4.1 CRENÇAS DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM
DE LÍNGUA INGLESA .......................................................................................................... 60
4.2 CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE A LÍNGUA
INGLESA NO CONTEXTO MULTIMODAL ....................................................................... 68
4.3 EXPERIÊNCIAS SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA DURANTE E APÓS A
PANDEMIA ............................................................................................................................. 78
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 88
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 92
ANEXOS ................................................................................................................................. 99
APÊNDICES ......................................................................................................................... 104
 13

1 INTRODUÇÃO

A globalização e o desenvolvimento das tecnologias disseminam uma nova perspectiva

de linguagem chamada multimodal, a qual está inserida em um universo globalizado e, sob as
influências tecnológicas, acarreta discussões sobre como ocorre o processo de ensino e
aprendizagem nesse contexto. Ensinar e aprender vêm ganhando novos enfoques e para melhor
compreensão desse processo são necessários estudos e pesquisas que identifiquem os desafios,
dificuldades e possibilidades que se apresentam em meio a essa realidade.
Com a tecnologia presente diariamente, fica perceptível a grande variedade de recursos
visuais e orais, que vão além da escrita. Com isso, a comunicação em geral passa a ser
constituída de várias linguagens integradas que acabam gerando uma carga significativa para a
mensagem que se quer passar. Então, percebe-se que a comunicação não depende somente de
elementos linguísticos, mas que existe uma multiplicidade de meios para se comunicar e,
através disso, nota-se o avanço das múltiplas semioses, sendo elas verbais, visuais, sonoras etc.
Para Dionísio (2005) os recursos multimodais referem-se às distintas formas e modos
de apresentação utilizados na construção linguística de uma dada mensagem, tais como:
palavras, imagens, cores, formatos, marcas, traços tipográficos, disposição da grafia, gestos e
padrões de entonação. Portanto, o ensino e aprendizagem de um idioma é totalmente compatível
com o avanço das novas mídias, porque estas geram muito mais recursos multimodais e abrem
um leque de possibilidades que vão muito além da escrita e enriquecem a construção de
significados pelo aluno.
O ensino e aprendizagem de língua inglesa é um processo que exige do professor um
certo esforço para que a mensagem seja compreendida pelo aluno. Entretanto, mesmo que o
professor consiga conectar-se ao aluno, é necessário que ambos não se sintam engessados
apenas ao contexto vivenciado dentro da sala de aula, visto que, além de aprender o idioma, o
aluno precisa vivenciar experiências para que perceba que a língua é algo real e próximo ao seu
cotidiano.
Há alguns anos, estudar inglês era uma experiência diferente, pois os recursos
limitavam-se ao uso do livro didático e do dicionário. No entanto, atualmente encontram-se
muito mais recursos devido ao contexto tecnológico que se vivencia e pela inevitável imersão
do aluno no mundo digital. Levando em consideração todo o espaço tecnológico, é perceptível
a constituição de múltiplas semioses que acarretam mudanças na forma em que se comunica,
concretizando-se em amplas possibilidades dentro de um contexto cada vez mais multimodal.
 14

Com isso, tem-se um grande impacto do uso das tecnologias digitais na vida
contemporânea devido ao avanço do número de usuários das redes sociais ou da internet. O
enfrentamento da pandemia da Covid-19 1 foi outro fator que acarretou transformações no estilo
de vida das pessoas e, por consequência, mudou também a rotina escolar, o que ocasionou a
necessidade de uma série de adequações dentro do contexto educacional.
Diante disso, os professores se viram em uma situação atípica e os recursos digitais se
tornaram indispensáveis para que o ensino e aprendizagem acontecesse. Tais implicações
passaram a exigir diferentes habilidades dos professores, o que possibilitou investigações
relacionadas com os novos letramentos, sejam digitais, através do uso das tecnologias digitais,
visuais, através do uso de imagens, sonoros, através de áudios e informacionais, representados
pela busca crítica da informação.
Da mesma maneira, seguindo as teorias de Dionísio (2007), para que a multimodalidade
aconteça é fundamental que os usuários estejam cientes de que as imagens ajudam na
aprendizagem e de que há uma conexão estreita entre a palavra e a imagem veiculada nas mídias
virtuais, o que leva à necessidade de um intercâmbio entre a teoria dos gêneros com a teoria
cognitiva da aprendizagem multimodal.
Ademais, quando estão em sala de aula, os professores analisam, testam estratégias,
discutem ideias etc. Sendo assim, eles vão construindo um conjunto de experiências e crenças
que moldam sua atuação pedagógica. São muitos os momentos vivenciados em sala de aula e,
dessa forma, muitas convicções são adquiridas e partilhadas, não somente pelos professores,
mas também pelos alunos. Afinal, os estudantes têm suas próprias crenças acerca da
aprendizagem e do ensino de línguas. Barcelos (2000) afirma que ter consciência sobre as
crenças e experiências produz alunos e professores conscientes dos processos relacionados ao
ensino e a aprendizagem de línguas e, consequentemente, gera o autoconhecimento.
Considerando o cenário de mudanças e inovações tecnológicas em que os professores e
alunos estão inseridos, é preciso investigar: quais as crenças e experiências estão envolvidas no
ensino e aprendizagem de língua inglesa e como estas se apresentam atualmente dentro do
cenário pós-pandêmico? Além disso, é importante elucidar: como as crenças e experiências no

1
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (2022, tradução nossa), a doença do coronavírus (COVID-19)
“é uma doença infecciosa causada pelo vírus SARS-CoV-2. A maioria das pessoas infectadas com o vírus
apresenta doença respiratória leve a moderada e se recupera sem a necessidade de tratamento especial. No entanto,
alguns ficam gravemente doentes e necessitam de atenção médica”. Por isso, nos anos de 2020 e 2021, a
Organização Mundial da Saúde recomendou diversas medidas para o enfrentamento da disseminação da doença,
sendo uma das principais delas o isolamento social, que, por conseguinte, fez com que as aulas presenciais das
instituições de ensino públicas e privadas fossem suspensas, adotando-se o regime de aulas remotas para todos os
níveis da educação.
 15

ensino e aprendizagem de língua inglesa estão relacionadas atualmente com a grande influência
da tecnologia e dos recursos multimodais?
Sendo assim, o presente trabalho tem como objetivo geral: investigar as crenças e as
experiências de professores e alunos acerca do uso da multimodalidade no processo de ensino
e aprendizagem de língua inglesa no período pós-pandêmico. As crenças e experiências fazem
parte da nossa vida e estão presentes em todas as áreas, sendo elas, muitas vezes, responsáveis
por determinar as ações e perspectivas dentro do contexto de ensino.
Diante disso, elas influenciam a forma como o professor e o aluno se portam diante de
determinadas situações, visto que nem toda crença resulta em uma experiência positiva de
ensino e aprendizagem e isso precisa ser investigado quando se levam em consideração as
mudanças ocorridas durante a pandemia e a assimilação desse novo cenário que se apresenta.
Essas transformações não podem ser previstas de maneira exata, pois tudo vem se
modificando rapidamente e é preciso que o professor e os estudantes estejam conectados e
abertos às diferentes linguagens, interagindo e pesquisando as novas possibilidades de
significação do mundo. Moraes (2007) acredita que cada vez mais a escrita e a imagem
apresentam uma relação indissociável que advém de uma propagação tecnológica que se tem
adquirido nos últimos anos, e isso acarreta a promoção de novas maneiras de ler, ensinar e
aprender. No ensino de língua inglesa, isso contempla o uso da comunicação em suas diversas
faces, o que possibilita aulas mais práticas, uma vez que o aluno desprende-se do texto escrito
para vivenciar outras experiências.
Portanto, o estudo apresenta como questões norteadoras as seguintes indagações: (1)
quais as crenças de professores e de alunos sobre o ensino e aprendizagem de língua inglesa?
(2) que experiências são apresentadas pelos professores sobre o ensino de língua inglesa e a
multimodalidade? (3) que recursos multimodais são utilizados pelos professores no processo
de ensino e aprendizagem?
Diante disso, é possível desenvolver um trabalho que permita a percepção da
consciência sobre as crenças e experiências que são produzidas por alunos e professores. Dessa
forma, cria-se a concretização dos processos relacionados ao ensino e aprendizagem de línguas
e, consequentemente, gera-se o autoconhecimento. Investigar crenças é algo extremamente
complexo, mas, por outro lado, permite construir uma percepção crítica da realidade, além de
reorientar práticas pedagógicas que possam tornar o ensino de língua inglesa mais efetivo.
Considerando o exposto, os objetivos específicos deste trabalho são: (1) descrever as
crenças e experiências de professores em relação ao ensino de língua inglesa e
multimodalidade; (2) identificar as crenças dos alunos em relação à aprendizagem de língua
 16

inglesa sob o viés da multimodalidade; (3) comparar os recursos multimodais mais utilizados
no cenário que antecedeu a pandemia com aqueles utilizados no período pós-pandêmico pelos
professores no ensino de língua inglesa.
O estudo de crenças e experiências vem ganhando destaque nos últimos anos no que
compete às pesquisas em Linguística Aplicada, tratando-se de um tema importante que abrange
diversos estudos na área. Autores como Almeida Filho (1993), Benson e Lor (1999), Dewey
(1933), Woods (2003), Barcelos (2000, 2004, 2006, 2007), Silva (2005, 2007) e Pajares (2007)
definem e conceituam as crenças, destacando sua relevância e importância para o ensino e
aprendizagem. Já as experiências são abrangidas pelos conceitos de Mora (1986), Nuñez
(1997), Houaiss (2006) e Miccoli (2006 e 2010), que trazem reflexões sobre as experiências do
ensino de línguas, o que contribuiu para estabelecer uma relação entre experiência, ensino e
aprendizagem.
Os estudos de Leffa (2014, 2016) apresentam conceitos sobre o ensino e aprendizagem
de língua inglesa. Os estudos de Dionísio (2005), Oliveira (2007), Santos (2008) e outros,
apresentam conceitos sobre a multimodalidade, pois reconheceram que, tanto na Web como
nos materiais impressos, há diferentes características que estão além da escrita e dos demais
modos semióticos, como imagens e sons, por isso tais elementos devem ser considerados no
processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, é necessário discutir a respeito das
experiências e crenças relacionadas ao uso da multimodalidade no ensino de língua inglesa,
visto que essas ferramentas podem auxiliar no desenvolvimento da capacidade comunicativa e
consciente na língua inglesa pelo aluno.
Esta dissertação pode subsidiar professores e alunos acerca das crenças e experiências
no ensino de língua inglesa dentro de um contexto cada vez mais multimodal. Sendo assim, o
trabalho propõe investigar como estas influenciam as ações dos professores e alunos. Dessa
maneira, conhecer sobre a construção das crenças é um alicerce significativo na manutenção de
um ensino mais eficiente na área de língua inglesa, pois o professor e o aluno são capazes de
desenvolver autoconhecimento, ampliando o que se investigou de positivo e desmistificando o
que pode prejudicar o ensino e aprendizagem. O estudo é importante também por apresentar o
contexto atual do ensino de língua inglesa em um momento de mudanças tecnológicas
significativas para a educação, como foi o período do ensino remoto.
O estudo também apresenta uma contribuição significativa em relação ao trabalho da
temática da multimodalidade, o que acarreta uma reflexão acerca de como o ensino de língua
inglesa ocorre nas escolas públicas. Visto que a falta de esclarecimento sobre o tema ou até
mesmo receio de aceitar conceitos novos podem acarretar um ensino engessado e tendencioso
 17

a seguir somente estratégias tradicionais, mesmo diante do contexto de mudança e avanço dos
recursos tecnológicos.
Além dessas lacunas que geraram a relevância do estudo desse tema, existe também a
motivação pessoal do autor, por se tratar de uma área de seu conhecimento e de profundo
interesse devido à sua experiência de 12 anos trabalhando como professor de língua inglesa na
educação básica em instituições públicas de ensino. Nesse período, foi capaz de identificar que
as crenças e experiências são fatores culminantes que influenciam no processo de ensino e
aprendizagem de línguas.
Diante da temática das crenças e experiências, faz-se necessário salientar alguns
trabalhos. Por isso, destacamos a dissertação de Silva (2019), realizada pela Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino (PPGE), intitulada
“As tecnologias digitais no ensino de línguas: crenças e experiências de professores”. No texto,
Silva (2019) reflete sobre as crenças e experiências de professores com as tecnologias digitais,
buscando compreender o que pensam sobre o uso dessas ferramentas para o ensino e
aprendizagem de línguas. O trabalho concluiu que as tecnologias trazem uma relevante
contribuição para a objetividade e a interação nas aulas, e influenciam os jovens de maneira
significativa, sendo indispensável seu uso nas escolas atualmente.
Ainda na temática de crenças e experiências, destacam-se as dissertações de Queiroz
(2020) e de Oliveira (2020), ambas também desenvolvidas pela Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte, pelo programa PPGE. Queiroz (2020) trabalha com a temática de “Ensino e
aprendizagem de língua inglesa nas escolas públicas, identificando as crenças e experiências de
professores e alunos”. Nesse estudo, a autora identificou que os professores têm consciência de
seu papel de educadores e mediadores da educação, pois acreditam que é possível melhorar o
ensino como também reconhecem as dificuldades que a língua inglesa como disciplina enfrenta.
Por último, nota-se a dissertação de Oliveira (2020), intitulada “O ensino remoto de
língua inglesa no contexto de metodologias ativas: crenças e experiências de professores e
alunos”. O trabalho de Oliveira (2020) proporcionou um conhecimento mais amplo acerca das
tecnologias digitais da informação e comunicação, como também das possibilidades de
aplicação desses recursos na área de ensino, como ferramentas cuja utilização visa contribuir
para melhorar a qualidade da educação. A pesquisa ainda apresenta uma melhor compreensão
sobre as metodologias ativas, consideradas como estratégias de ensino voltadas para o
desenvolvimento da autonomia e do protagonismo do aluno, no processo de aprendizagem.
Como visto, muitas pesquisas analisaram as crenças e experiências, umas mais focadas
nas ações dos professores e outras mais relacionadas às ferramentas digitais. Sendo assim, a
 18

presente dissertação tem seu alicerce baseado nesses estudos e, portanto, pode-se ampliar ainda
mais as pesquisas sobre crenças e experiências, mas desenvolvendo um olhar crítico sobre as
ações multimodais que estão sendo realizadas em sala de aula, correlacionando-as com as
crenças e experiências que envolvem o ensino e aprendizagem de língua inglesa.
Além disso, o que se deve levar em consideração é que, ao longo do processo do ensino
e aprendizagem de uma língua estrangeira, as múltiplas linguagens em conjunto com o avanço
das tecnologias estão cada vez mais presentes, o que nos remete a pensar em práticas
multimodais dentro do contexto de ensino. No Brasil, o ensino de língua inglesa ainda caminha
em passos lentos, mas atualmente esperamos que trabalhos como este ajudem professores e
alunos a desenvolverem mais interesse em tornar o ensino de língua inglesa mais efetivo, pois
o conhecimento do idioma desencadeia um leque de oportunidades que são significativas para
ambos.
Em relação aos aspectos metodológicos, os sujeitos desta pesquisa são professores de
língua inglesa que atuam no ensino médio na rede estadual de ensino e estudantes do ensino
médio que estão inseridos no ensino público do estado. A pesquisa teve uma abordagem quali-
quantitativa, por se tratar de um estudo que buscou investigar aspectos subjetivos da vida
humana, apresentando também um caráter descritivo e interpretativista, além de analisar dados
percentuais tratados por meio de técnicas estatísticas. Para a coleta de dados, a pesquisa utilizou
questionários e autorrelatos, sendo estes os instrumentos que possibilitaram organizar os
resultados através de gráficos e tabelas que pudessem reforçar a investigação dos fatos aqui
propostos.
Esta dissertação está organizada em quatro capítulos. No primeiro, apresenta-se a
temática da pesquisa, situando o seu contexto, a justificativa, o objetivo geral e específicos. No
segundo capítulo, apresenta-se a fundamentação teórica da pesquisa, mostrando o conceito de
crenças e experiências e suas implicações para o ensino. Em seguida, aborda-se a
multimodalidade para o ensino de línguas e a construção de sentidos, discutindo-se também o
contexto histórico do ensino e aprendizagem de língua inglesa e a prática da multimodalidade
na conjuntura do ensino da língua. Apresentam-se também as metodologias de ensino mais
tradicionais e a crescente evolução das tecnologias e das práticas multimodais no contexto de
ensino e aprendizagem.
No terceiro capítulo, são apresentados os aspectos metodológicos da pesquisa, situando
o seu campo de estudo e conceituando a pesquisa como quali-quantitativa, sendo abordado seu
aspecto descritivo e interpretativo sobre os fatos. Dessa forma, são apresentadas as
características da população analisada e as experiências do estudo. Especifica-se o contexto da
 19

pesquisa identificando os instrumentos utilizados, bem como os procedimentos de coleta e

análise dos dados.
No quarto capítulo, realiza-se a análise dos dados. Portanto, nessa parte encontram-se
os relatos dos professores e alunos acerca das crenças e experiências com a multimodalidade
no ensino e aprendizagem de língua inglesa no período pós-pandêmico. Nesse ponto
descrevem-se as crenças e experiências de professores em relação à multimodalidade, sendo
possível identificar os principais desafios que o ensino busca vencer para alcançar resultados
mais efetivos na aprendizagem da língua. Destaca-se igualmente a visão dos alunos sob o viés
da multimodalidade, analisando também suas crenças e experiências, buscando identificar quais
os desafios e anseios encontrados durante o processo de aprendizagem.
Por último, apresentam-se as considerações finais sobre o resultado da pesquisa. Dessa
forma, apontam-se quais foram as conclusões e as suas implicações para a realização de
trabalhos no futuro. Nessa parte, avalia-se se os objetivos da pesquisa foram alcançados,
apontando as crenças que professores e alunos apresentam diante do uso de recursos
multimodais no ensino e aprendizagem de língua inglesa. Também se faz uma correlação com
as tecnologias da informação e os novos letramentos, detalhando como as mudanças
tecnológicas impulsionam a multimodalidade no ensino. A conclusão do trabalho busca
apresentar também como os resultados da pesquisa impulsionam o desenvolvimento de novas
práticas de ensino e aprendizagem de língua inglesa no contexto pós-pandêmico.
 20

2 CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Neste capítulo, discute-se o conceito de crenças e experiências, bem como a sua

importância para o ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira2. Dessa forma, apresenta-
se também uma reflexão sobre os conceitos que envolvem esse tema, em que foram expostas
suas diversas aplicabilidades e como esses conhecimentos podem ajudar alunos e professores a
enfrentarem a realidade de sala de aula atualmente. Explicamos como as experiências fazem
parte do conhecimento, linguagem, efetividade e interação com o meio que cerca os indivíduos.
E, por último, apontamos também as implicações das pesquisas em crenças e experiências para
o ensino de uma língua estrangeira, principalmente de língua inglesa.

2.1 CONCEITO DE CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS NO ENSINO

Existem muitos estudos realizados sobre crenças ao longo dos anos, o que caracteriza
esta palavra como um termo antigo e que não está especificamente relacionado ao ensino de
língua estrangeira (LE), tendo origem na antropologia, sociologia, psicologia, educação e
filosofia. Segundo Barcelos (2007), o conceito de crenças é tão antigo quanto a existência
humana, pois desde que o homem adquiriu a capacidade de raciocínio, ele passa a acreditar em
algo. As crenças e experiências passaram a receber maior atenção dos estudiosos de LE
precisamente a partir da década de 80, pois começou-se a questionar todo o processo de ensino
e aprendizagem de LE, o que impulsionou as instituições a potencializarem didáticas mais
centradas no aluno.
Dessa forma, desenvolvia-se uma postura mais preocupada com o processo da
aprendizagem, buscando intensificar o respeito e a comunicação entre os indivíduos. Ou seja,
o professor começou a ser visto como um facilitador da aprendizagem, e a preocupação é com
o processo de ensino. Esses acontecimentos intensificaram os estudos das crenças dentro das
instituições educacionais, visto que se iniciava a percepção de que elas impulsionavam as ações
e a visão que se tinha do processo de ensino e aprendizagem.

2 Uma língua estrangeira (LE) é uma língua que não é a materna de uma pessoa, que deve aprendê-la a fim de
obter certo domínio sobre a mesma, o que pode ser feito de diferentes modos: por via escolar, através de cursos e
estágios, por meio de manuais, métodos, multimídias ou por imersão linguística, entre outros.
 21

O termo crenças é estudado em diversas áreas, o que acarreta uma infinidade de

definições que dificulta a sua conceituação, pois nem sempre as designações apresentadas estão
claras. Para Pajares (1992), o termo crenças relaciona-se a diferentes palavras encontradas na
literatura, como: atitudes, valores, julgamentos, opiniões, ideologias, percepções, sistemas
conceituais, preconceitos, disposições, teorias implícitas, teorias explícitas, teorias pessoais,
processos internos mentais, estratégias de ações etc. Já para Dewey (1933), o conceito de
crenças relaciona-se com a construção do que o indivíduo aceita como verdadeiro. Dessa forma,
o autor conceitua que as crenças são as percepções implícitas nos indivíduos, ou seja, o que este
aceita como verdade e que inconscientemente influencia suas ações. No entanto, tudo que o
indivíduo toma como verdadeiro pode ser questionado no futuro, ou seja, as crenças, mesmo
que sejam enraizadas, são passíveis de questionamentos, o que consequentemente gera
transformações no decorrer do tempo. Sendo assim, na visão de Dewey (1933) as crenças são
mutáveis, tendo em vista sua predisposição a indagações que acarretam transformações.
Barcelos (2006) também considera as crenças mutáveis diante de fatores como tempo,
indivíduo e conceito.
Barcelos (2004) faz referência a outros autores (como Riley e Miller e Ginsberg) que
classificam crenças como ideias populares. Nessas concepções, tem-se uma dimensão cultural
do termo. Diante disso, crenças dizem respeito às ideias que são aceitas, desenvolvidas,
compartilhadas e tradicionalizam-se como maneira comum de ver o mundo e de interpretar os
fenômenos que cercam o indivíduo. Almeida Filho (1993, p. 13) refere-se às crenças como uma
cultura de aprender línguas:

Maneiras de estudar e de se preparar para o uso da língua-alvo consideradas como

“normais” pelo aluno, e típicas de sua região, etnia, classe social e grupo familiar,
restrito em alguns casos, transmitidas como tradição, através do tempo, de uma forma
naturalizada, subconsciente e implícita. (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 13)

Nessa definição, as crenças são definidas como estratégias que os alunos caracterizam
como naturalizadas e se fazem presentes no seu subconsciente. Os aspectos como etnia, classe
social e tradição fazem parte da construção das crenças e vão moldando as expectativas sobre
ensino e aprendizagem da LE, ou seja, nessa concepção, o aspecto cultural é algo que faz parte
da formação das crenças. Barcelos (2006) também faz uso do termo cultura de aprender e define
as crenças ressaltando a importância de fatores como cultura e experiências anteriores.

Conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituído de crenças,

mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender línguas. Esse
 22

conhecimento compatível com sua idade e nível socioeconômico é baseado na sua

experiência educacional anterior, leituras prévias e contatos com pessoas influentes.
(BARCELOS, 2006, p. 40)

Nos estudos apresentados, observou-se que o termo passa a apresentar características

sociais. De forma mais sucinta, mantém-se a opinião de que as crenças são construídas
socialmente, como frutos da experiência que o aluno tem em relação à aprendizagem de LE.
Para Silva (2007), o conceito de crenças apresenta-se amplo e complexo devido à existência de
várias definições que acabam por dificultar o entendimento dos significados das crenças e a
relação que estas apresentam com a aprendizagem de línguas. A diversidade de conceitos
identifica as crenças como um termo multidimensional e paradoxal, que não apenas dificulta os
estudos na área, mas também evidencia a relevância do conceito.
Benson e Lor (1999) apresentaram o conceito de crenças baseado em três modelos:
concepções, abordagens e crenças. Dessa forma, os autores compreendem que as concepções
sobre as crenças se referem àquilo que alunos e professores acreditam serem os objetos de
processos da aprendizagem de línguas. As abordagens estão mais relacionadas às ações, já as
crenças referem-se a como os alunos e professores acreditam que a aprendizagem aconteça em
suas abordagens. Apesar dos diferentes conceitos apresentados até agora, para Barcelos (2004),
existem quatro aspectos fundamentais que relacionam as crenças aos diferentes termos, que
são: a natureza da linguagem, o processo de aprender a língua, a dimensão cultural e a natureza
social das crenças.
Com isso, indaga-se: o que significa aprender uma língua? Como esse processo ocorre?
Quais são as implicações que fazem parte desse contexto e quais são as experiências adquiridas
no decorrer do ensino e aprendizagem de uma língua? Para responder essas indagações, é
necessário compreender as crenças que estão envolvidas no processo de ensino e aprendizagem
de uma LE, pois as ações e a postura que alunos e professores tomam estão relacionadas à
formação dessas crenças.
Algumas definições apresentadas acima estão associadas ao aspecto cultural e social.
Sendo assim, não devem ser ignoradas, pois são conceitos relevantes para a construção do
termo. Entretanto, é importante ressaltar que os termos estão relacionados dentro das tendências
das pesquisas em língua estrangeira. Para Silva (2005, p. 77), as crenças são

ideias ou conjunto de ideias para as quais apresentamos graus distintos de adesão

(conjecturas, ideias relativamente estáveis, convicção e fé). As crenças na teoria de
ensino e aprendizagem de línguas são essas ideias que tanto alunos, professores e
terceiros têm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de línguas e que se
 23

(re)constroem neles mediante as suas próprias experiências de vida e que se mantém

por um certo período de tempo.

Para o autor, as crenças têm sua origem nas experiências. Sendo assim, sua base é
construída nas experiências de alunos e professores. O autor não trata das crenças como um
fenômeno exclusivamente pessoal, pois se apresenta como uma dimensão social, visto que a
crença é construída através das relações entre as pessoas, na interação com o contexto e da
capacidade de refletir no que existe e acontece ao redor dos indivíduos. Um aspecto importante
nas crenças é o caráter provisório, de modo que elas são mutáveis.
Para Barcelos (2007), as crenças se encontram interconectadas e necessitam de uma
desconstrução para que ocorram mudanças. Sendo assim, ocorre a incorporação de novas. Se
uma crença se apresenta muito enraizada, ela tem mais tendência à assimilação, ou seja, é
provável que novas sejam incorporadas a um sistema já existente, mas quando as de um
indivíduo são desafiadas não é possível assimilá-las à estrutura existente. Então, são dadas
como não satisfatórias, assim ocorrendo as mudanças.
Diante de todos os aspectos apresentados acima, definem-se crenças como opiniões,
expectativas, representações do aluno e do professor a respeito do que é o ensino e
aprendizagem de uma LE e como ela se processa. A formação desses aspectos é o resultado de
todo arcabouço cultural das experiências de ensino e aprendizagem e o uso da língua. As
crenças surgem das estratégias e posturas sobre como aprender uma língua estrangeira e
recebem influência do contexto social e cultural em que o aluno e o professor se encontram
envolvidos (BARCELOS, 2000; WOODS, 2003).
Em relação ao estudo das experiências, Miccoli (2010) afirma que ele é tão importante
quanto o das crenças, uma vez que as crenças são moduladas pelas experiências. A autora
acredita que é preciso explorar a experiência original anterior à crença e o sentido dessa
experiência. Miccoli (2010) também parte do pressuposto de que a compreensão dos processos
de ensino e aprendizagem precisa ser analisada a partir de um olhar de quem faz parte desses
processos.
Em relação à filosofia, Houaiss (2006) define que experiência é qualquer conhecimento
obtido por meio de sentidos. Para Platão, experiência e razão eram distintas, sendo que a
experiência teria um caráter interno, ou seja, nessa concepção o conhecimento possibilita a
experiência. Já para Aristóteles, a razão e a experiência eram inseparáveis, de modo que o
caráter da experiência teria um aspecto interno e externo, sendo a experiência uma precursora
do conhecimento, pois, sem aquela, este não seria possível (MICCOLI, 2006).
 24

Mora (1986) aponta cinco sentidos diferentes para o termo experiência, sendo:
apreensão por um sujeito de uma realidade, apreensão sensível da realidade externa, a
aprendizagem que decorre da prática, o que remete às experiências no trabalho ou de vida,
confirmação dos julgamentos sobre a realidade por meio de uma verificação sensível dessa
realidade e forma de suportar ou sofrer algo.
Entende-se que, nas definições apresentadas acima, a experiência está relacionada, em
sua essência, ao conhecimento. A experiência também pode ser tratada como a confirmação de
julgamentos sobre uma determinada realidade. Como mencionado anteriormente, as
experiências são fatores imprescindíveis na construção de uma crença em um indivíduo. Para
Barcelos (2000), existe a possibilidade de o aluno modificar um esquema de crenças baseado
em expectativas que trazia antes das experiências em si.
Para Dewey (1933), as experiências fazem parte de um processo contínuo de
reconstrução do ensino e aprendizagem. Para o autor, a experiência não é um estado mental,
mas a interação e adaptação dos indivíduos a seus ambientes. Dewey (1933) estabelece dois
princípios fundamentais na construção das experiências, sendo eles o princípio da continuidade
e o da interação. O princípio da continuidade é compreendido como a conexão entre
experiências passadas e futuras, e o da interação como influência recíproca de todos os
elementos no processo de aprendizagem.
Na perspectiva tradicional, a experiência é concebida como um fenômeno que está
relacionado à interpretação da realidade. Essa concepção apresenta-se devido à existência de
cinco dogmas, que são: a concepção de que existe uma realidade dada, que independe da
compreensão do ser humano; a subordinação da epistemologia à ontologia; a dicotomia entre
objetivismo e subjetivismo; a exclusão do organismo no estudo de fenômenos cognitivos e a
obsessão com um sujeito individual, independente e isolado (MICCOLI, 2006).
Para Nuñez (1997), as experiências compreendem uma espécie de fenômeno vivo, que
acontece nos processos e dinâmicas de interação entre indivíduos, presume-se a não
objetividade da realidade e uma relação diferente entre ontologia e epistemologia, subjetivo e
objetivo.
Os homens são seres biologicamente determinados por serem constituídos de um
sistema estruturalmente fechado e operacional. Sendo assim, incluem-se os conjuntos de
componentes que se relacionam entre si em um padrão circular, o que acaba por determinar as
características do sistema. No entanto, o ser humano faz parte de um meio no qual se constituem
constantes relações com outros seres humanos e com o meio que o cerca (MICCOLI, 2006).
 25

Miccoli (2010) também acredita que é por meio das experiências que os professores e
estudantes poderão explicar como compreendem o processo de aprendizagem de LE em sala de
aula, relacionando sua vivência com outras experiências significativas fora do espaço escolar.
Para a autora,

as experiências são uma porta de entrada para a mudança, porque, à medida que aquele
que vivencia algo e tem a oportunidade de refletir sobre sua experiência,
pessoalmente, ou com a mediação de um pesquisador, abre-se espaço para uma
investigação de eventos relacionados, que pode ter implicações para outra
compreensão da própria experiência ou para a revisão das atitudes que fazem com que
o evento seja concebido da maneira como o é. (MICCOLI, 2010, p. 30)

Para Miccoli (2010), as experiências são categorizadas como diretas – sendo estas
representadas pelos acontecimentos que têm origem em sala de aula – ou indiretas, que são
mencionadas por professores e estudantes como uma forma de exemplificar o que vivenciam
em sala de aula. As experiências diretas, para professores, podem corresponder às
características pedagógicas referentes às decisões sobre o ensino de LE em sala de aula e
atividades que eles propõem aos estudantes, sejam elas sociais, provenientes da relação dos
estudantes com o professor e colegas, ou afetivas, relacionadas às emoções que afloram em sala
de aula. No que diz respeito às experiências indiretas, para os professores, podem ser
contextuais, referentes ao contexto em que professores e estudantes se encontram e os relatos
sobre a notoriedade da língua inglesa (LI) na sociedade.
Já no que diz respeito aos alunos, as experiências podem ser cognitivas, que envolvem
a compreensão que eles têm sobre as oportunidades de aprendizagem; sociais, relacionadas à
comunicação, à interação com o outro e ao trabalho; afetivas, ligadas aos sentimentos em
relação aos acontecimentos em sala de aula. Já no que diz respeito às experiências indiretas dos
alunos, estas podem ser contextuais, dando ênfase ao meio em que a aprendizagem ocorre e aos
contextos institucional e extrainstitucional; pessoais, relacionadas às aprendizagens anteriores,
trabalho e vida fora de sala de aula; conceituais, ligadas a conceitos e crenças que modelam as
decisões futuras como questões que envolvem vontades e desejos.
Reconhecemos que as crenças e experiências são fatores preponderantes no processo de
ensino e aprendizagem, principalmente quando as relacionamos especificamente ao ensino de
idiomas. Ademais, as crenças e experiências reúnem um conjunto de processos que fazem parte
da construção do conhecimento, linguagem, efetividade e interação com o meio que cerca os
indivíduos. Pode-se dizer, pois, que esse processo traz implicações para o ensino de língua
estrangeira.
 26

2.1.2 As implicações de crenças e experiências para o ensino de LE

Miccoli (2006) e Silva (2005) acreditam que as crenças têm sua origem nas experiências,
concretizando o fenômeno de dimensão social que faz parte do contexto em que aluno e
professor se encontram inseridos. Toda essa construção compreende uma longa caminhada
dentro do processo de ensino e aprendizagem, de modo que, a partir das interações, vão
surgindo e se consolidando as crenças para o ensino de LE. Barcelos (2004) aponta as
implicações da pesquisa sobre crenças para o ensino e aprendizagem de línguas. Em um
primeiro momento, acredita-se que a pesquisa se faz importante para que se possa repensar a
relação entre crenças e ações. Sendo assim, as crenças são fatores que influenciam o
comportamento e são influenciadas no processo.
Os estudos de Barcelos (2006) mencionam que as crenças de professores são definidas
como parte integrante de processos mentais que influenciam e são influenciados pelas ações em
sala de aula. Essa pesquisa mostra até que ponto a consolidação de uma crença tem a capacidade
de influenciar as decisões de professores quanto às suas abordagens metodológicas no ensino
de línguas e como elas refletem nas atitudes dos estudantes quanto às suas estratégias de
aprendizagem.
Os trabalhos de Barcelos (2006) também oportunizam questionamentos sobre as crenças
de professores e estudantes e até mesmo da própria literatura acerca do ensino de LE com o
objetivo de refletir e criticar. O estudo de crenças também permite o desenvolvimento de um
novo olhar sobre a formação do professor de línguas, para que este possa lidar com a diversidade
de crenças em meio ao processo de ensino e aprendizagem de LE.
Em relação às experiências, Miccoli (2006) afirma que é necessário distinguir
experiências de explicações:

Há uma clara distinção entre a experiência e a explicação da experiência, que é similar

à distinção entre emoção – aquilo que um ser vivo vivencia – e o sentimento – aquilo
que é diferenciado na linguagem a partir de uma emoção. Assim, experiência e
emoção são fenômenos vivenciados cuja origem emana da estrutura biológica ao
longo de interações com outros seres e com nós mesmos. A experiência é um processo
por ter vinculação com relações, dinâmicas e circunstâncias vividas em um meio
particular de interações que não necessariamente precisam de reflexividade
linguística, i.e., as experiências podem ser apenas vividas. (MICCOLI, 2006, p. 235)

Por meio dessa distinção, Miccoli (2006) concebe que a explicação da experiência é um
fenômeno analítico, isto é, parte da observação e reflexão da experiência:
[...] a explicação da experiência gera uma reformulação de si própria a partir da
operação da linguagem que dá origem a essa experiência que é aceita por aquele que
 27

a vivencia e por outros. Portanto, a explicação está na observação da experiência, e

não na experiência propriamente dita. A explicação da experiência é sempre uma
proposição que reformula o fenômeno ou acontecimento vivenciado através da
linguagem pela utilização de conceitos e critérios de validação compartilhados por um
grupo de pessoas que, em última instância, a aceitam. (MICCOLI, 2006, p. 235)

Para a autora, a explicação está na observação da experiência como um fenômeno que

reformula o acontecimento vivenciado através da linguagem operacional, para isso utilizando-
se de conceitos e critérios de validação que são compartilhados por grupos. Então, nas palavras
da autora Miccoli (2006, p. 235), “a explicação constitui a reformulação da experiência de
acordo com um critério de aceitabilidade”.
As experiências acarretam informações dos processos e dinâmicas que implicam e
revelam a recorrência de questões que afetam professores e alunos. Por isso, a pesquisa sobre
experiências tem o objetivo de compreender as vivências do cotidiano buscando melhorar a
compreensão do que significa ensinar e aprender uma LE. É necessário perceber que as
experiências não são individuais e solitárias, mas compõem uma teia em que se entrelaçam com
as experiências pessoais situadas historicamente. Portanto, deve-se tomar cuidado para que a
explicação da experiência não seja analisada superficialmente e desconectada das relações,
interações e das emoções no meio em que elas acontecem (MICCOLI, 2006).
A pesquisa sobre experiências impulsiona as mudanças, pois possibilita sua
compreensão e a reflexão de atitudes que direcionam as ações dos indivíduos, de modo que a
reflexão viabiliza as ações transformadoras. Para Miccoli (2006), existem algumas implicações
de natureza prática: a primeira implicação está atrelada à necessidade de ampliar os estudos
para uma visão mais holística da sala de aula, de maneira que não se pode concentrar as
pesquisas somente nas experiências dos professores. Se o papel do professor se mantém central
e se as pesquisas reforçam e investigam somente o lado do professor, ratifica-se o esteriótipo
de professor como transmissor de conhecimento.
A segunda implicação diz respeito ao fato de haver mais pesquisas voltadas para a
formação do professor e não para a sua prática. E existem menos pesquisas ainda quando se
trata das experiências dos alunos. Sendo assim, o professor se vê impossibilitado de conhecer
os desafios reais de uma sala de aula, pois as pesquisas apresentam uma realidade desconectada
de seu contexto.
Uma terceira implicação diz respeito ao papel do aluno, pois quando se tem ausência de
pesquisas com foco nas experiências dos estudantes alimenta-se o papel passivo do aluno na
sua aprendizagem. Assim, quando o foco passa a ser o aluno, inicia-se um ciclo em que o
 28

estudante se sente valorizado em seu espaço de sala de aula, capaz de “refletir sobre sua prática
de aprendizagem”, sentindo-se “sujeito desse processo” (MICCOLI, 2006, p. 239).
Uma outra implicação seria promover ações pedagógicas que levem os alunos a refletir
sobre as experiências de aprendizagem. A reflexão é importante porque propicia que se possa
explanar o assunto com mais propriedade. Dessa forma, fica em evidência a reflexão sobre o
que é aprender (LAVE, 1991; MATURANA, 1997; MICCOLI, 1997; BLOCK, 2003). Quando
as pesquisas partem com base nas experiências de alunos reflexivos, isso contribui para a
compreensão destes como sujeitos autônomos no processo de aprendizagem, pois aprender uma
língua estrangeira passa por relações, emoções e conflitos que dão sentido mais amplo às
experiências dos alunos (MICCOLI, 2000, 2001, 2003, 2006; ARAGÃO, 2005).
Segundo Barcelos (2006), a experiência é resultado das interações entre indivíduos e
ambiente, entre aprendizes e professores. Trata-se de um conceito Deweyano de experiências
que evidencia o papel destas na compreensão das crenças dos aprendizes, as quais fazem parte
das construções e reconstruções de suas experiências.
As crenças surgem das experiências situadas em um contexto, que pode ser ilustrado
como “uma rede intrincada de relações e interrelações das crenças, cada uma delas
representando uma crença interligada com vários outros fios do contexto, em momentos
específicos” (BARCELOS, 2004, p. 137).
Oliveira (2007) evidencia a importância da reflexão para explicar como as crenças
caracterizam o processo de interação que influencia a construção dos significados.

[...] nesse ambiente, em que flutuam tantos significados, a reflexão permanente é de

grande importância, pois a todo instante, nesse processo de interação social, essas
crenças estão sendo formadas e transformadas, tendo influência decisiva nos
resultados da atividade de ensino e aprendizagem (OLIVEIRA, 2007, p. 2).

O autor considera que a sala de aula é um ambiente de múltiplas crenças e que estas
estão em negociação constante. Dessa forma, a reflexão é importante porque justifica a
necessidade de compreender os diversos significados construídos a partir das crenças, sendo
presentes nas ações dos professores, nas estratégias de aprender do aluno, no modo como o
contexto influencia na interação e nas ações dos indivíduos.
O conceito de reflexão é de extrema importância para professores, porque se trata de um
requisito inerente para o desenvolvimento profissional, que promove a criticidade sobre a ação
docente e a articulação das crenças relacionadas ao seu contexto. Por isso, é essencial
 29

[...] formar professores capazes de questionar seu contexto, analisar as origens e

consequências das suas ações e confrontar a teoria com a realidade da prática,
contribuindo, portanto, com o avanço de conhecimento sobre o processo de ensino e
aprendizagem, por meio da teorização das situações vividas (BONFIM; MARINEY,
2009, p. 62).

A reflexão apresenta-se como um processo formativo que é capaz de desenvolver a

criticidade e a conscientização de professores. Um professor reflexivo torna-se mais consciente
e crítico em relação às suas práticas em sala de aula e, conhecendo sua realidade, é provável
que busque melhorar o processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras.
Dessa forma, percebe-se que a sala de aula é um campo que oferece muitas
oportunidades de pesquisas que buscam refletir sobre as crenças e experiências ocorridas no
processo de ensino e aprendizagem de línguas. Tais pesquisas podem proporcionar grandes
contribuições para a educação, pois acabam por influenciar grandes transformações
relacionadas às crenças já enraizadas de alunos e professores. Para Oliveira (2011), a sala de
aula representa um ambiente de interação social que pode influenciar tanto no desenvolvimento
quanto nas transformações das crenças. É um ambiente em que se pode observar os que ensinam
e os que aprendem, atitudes que expressam interesses, motivações, entusiasmo, frustrações e
outras emoções.
Por conseguinte, os alunos têm sua forma de aprender e os professores suas formas de
ensinar, e essas ações são influenciadas pelas crenças e experiências que ambos foram
acumulando ao decorrer do tempo. Mas, quando se tem a reflexão sobre essas ações, as
mudanças podem emergir, transformando a percepção sobre as práticas. Sendo assim, as
pesquisas tornam-se um instrumento que ajuda a compreender o sentido e os motivos das ações,
as quais contribuem para entender as implicações das crenças e experiências no ensino de LE.
Por outro lado, também se faz importante analisar quais implicações a multimodalidade pode
trazer para o ensino de línguas.

2.2 MULTIMODALIDADE NO ENSINO DE LÍNGUAS

Em um primeiro momento, este tópico descreve a semiótica social, explicitando sua

origem, conceito e significado dentro da abordagem multimodal. Dessa forma, apresentam-se
os pressupostos teóricos sobre a semiótica social, expondo a importância de seu
desenvolvimento para a formação do termo multimodalidade no contexto atual de ensino de
línguas. Este tópico também busca abordar as características da multimodalidade na construção
de modos de linguagem e ainda expõe as possibilidades da multimodalidade para o ensino.
 30

2.2.1 A relação entre semiótica social e multimodalidade

A semiótica é uma ciência que tem o objetivo de estudar os signos em uma determinada
sociedade. Sendo assim, ela serve para que se possa compreender melhor as trocas de
mensagens visando aprimorar a comunicação, sendo útil também na análise do comportamento
de uma sociedade, visto que a linguagem representa instrumentos de pensamento e emoção.
Saussure (BEIVIDAS, 2020) utilizou o termo semiologia para falar de sua importância, mas foi
o norte americano Charles Sanders Pierce (COCCHIERI, 2018) quem primeiro veio a utilizar
o termo semiótica.
Um estudo de grande destaque sobre semiótica social foi o de Hodge e Kress (1988),
em que os autores definem a semiótica como “o estudo geral da semiose, ou seja, dos processos
de produção e reprodução, recepção e circulação de significados de todas as formas usadas por
todos os tipos de agentes de comunicação” (HODGE; KRESS, 1988, p. 261).
Esse estudo compreende que existem diversos outros modos semióticos, que vão além
da linguagem verbal. Dessa forma, entende-se que os processos e as estruturas de linguagem
devem considerar a dimensão social. Hodge e Kress (1988) também afirmam que nenhum
código pode ser estudado de modo isolado, ou seja, o verbal e o não verbal devem ser
compreendidos como um todo significativo no qual cada um tem uma determinada função
comunicativa nas atribuições sociais em que se encontram inseridos. Por isso, qualquer língua,
falada ou escrita, deve ser entendida em conjunto com os outros modos semióticos que
compõem determinada mensagem.
O surgimento dos estudos em semiótica social marca o início da sua aplicabilidade a
textos multimodais, devido a considerarem todos os modos semióticos que acompanham o
modo verbal, propondo, assim, uma nova abordagem inspirada na concepção de Halliday
(1985), cujo foco está centrado nas funções sociais da linguagem. O ponto central da semiótica
social é a significação, cuja ênfase recai sobre o processo de produção e recepção do signo. A
semiótica social tem seu foco baseado na forma como as pessoas usam os recursos semióticos
para comunicação, ou seja, os signos têm sua origem nos interesses dos indivíduos, que por sua
vez, ressaltam de suas experiências sociais (VAN LEEUWEN, 2005).
O signo não é um conjunto pré-existente de um significante que se encontra pronto para
ser reconhecido, escolhido e utilizado como está. Para Kress e Van Leeuwen (1996, 2006), o
objeto principal é a produção de signos, ou seja, o significado e o significante são relativamente
independentes antes de serem trazidos pelo produtor para se tornarem um novo signo. A seleção
de signos é motivada socialmente, relacionando-se ao poder e aos mecanismos de controle dos
 31

grupos dominantes nas ações semióticas. Dessa forma, a semiótica social se preocupa com o
sentido, sendo este fator originado das relações sociais e determinante para os processos de
produção, reprodução, recepção e distribuição de significados.
Diante disso, compreende-se que há um grande diferencial entre a semiótica tradicional
e a semiótica social. A primeira é baseada no conceito de Saussure (BEIVIDAS, 2020), que
acredita que os signos são apenas uma impressão psíquica de um som e, portanto, são
arbitrários, ou seja, algo que o falante somente repete, sem ter sobre eles o poder de mudança,
por se tratar de um signo que tem origem anterior ao falante. Já para a semiótica social, os
signos são motivados e sempre novos (GUALBERTO; KRESS, 2019). Na visão da semiótica
social, os signos têm origem nos interesses do produtor, sendo resultado de suas experiências
sociais. Essa ideia defende que, cada vez que se produz um signo, este tem características
únicas, de modo que a semiótica social contradiz a ideia estruturalista da semiótica tradicional
de que os signos estão prontos e são os indivíduos que escolhem o que querem usar em um
determinado momento.
Os pressupostos teóricos sobre a semiótica social foram importantes para o
desenvolvimento de pesquisas sobre multimodalidade porque concentram-se em explorar as
formas de significação modernas e, por isso, incluem todos os modos semióticos que envolvem
o processo de representação e comunicação. Kress (2010) pontua que o mundo da comunicação
tem mudado e, com isso, configura-se uma teia de entrelaçamentos sociais, econômicos,
culturais e mudanças tecnológicas. Sendo assim, existe uma multiplicidade de modos
semióticos e cada um tem seu potencial de importância.
Com o advento da tecnologia, observa-se que as transformações no âmbito
sociossemiótico impulsionam o estudo da multimodalidade como um tema central de debates
sobre o ensino de línguas, pois os signos inseridos dentro da multimodalidade são extremamente
importantes, visto que lidam com os modos semióticos em que o significado e sua forma de
apresentação constituem um todo integrado.
Nessa concepção, os signos são recém-produzidos de acordo com interesses de seus
produtores e influenciados pela interação social e pelo objetivo que se pretende atingir em
situações específicas, o que contribui para a construção de um ensino e aprendizagem mais
motivacional, moderno e atraente para alunos e professores. Então, a multimodalidade trabalha
com a interligação dos semióticos e contribui para a entrega de significados a todos os modos
de comunicação.
Na semiótica social, todo texto é multimodal, pois é composto de muitas formas de
representações, ou seja, uma página escrita, além de trazer o código escrito, também tem outras
 32

formas de representação, tais como o seu layout, as cores ou o formato das letras, a formatação,
as estruturas do parágrafo, etc. Os detalhes, por mínimos que sejam, contribuem para que a
mensagem seja compreendida. Portanto, o foco é a compreensão de como as pessoas se
comunicam, seja através de meios linguísticos ou não linguísticos, sendo esse ato pautado em
comportamentos estabelecidos socialmente (KRESS e VAN LEEUWEN, 2006; VAN
LEEUWEN, 2005 e KRESS, 2010).
A associação entre comunicação e comportamento social tem como base teórica os
estudos do linguista inglês Michael Halliday (1985), que foi responsável por iniciar a mudança
de foco dos estudos semióticos. Dessa forma, o foco deixou de ser o signo em si, passando a
semiótica social a se importar não apenas com o modo como as pessoas usam os recursos
semióticos para produzir artefatos ou eventos comunicativos, mas também com a sua
interpretação.
Como é possível perceber, o falante utiliza de diferentes meios semióticos para enviar
uma determinada mensagem. Diante disso, o contexto em que o falante se encontra envolvido
é determinante para a escolha dos signos e das representações que serão utilizadas na criação
dessa mensagem. As formas de representação podem ser utilizadas para que o receptor a
entenda e perceba a sua significância dentro daquele contexto. Sendo assim, percebe-se como
as diferentes línguas faladas ao redor do mundo, além de possuírem seus próprios códigos,
também são carregadas de aspectos culturais.
O campo da multimodalidade busca explorar as formas de significação modernas e, com
isso, passa a incluir todos os modos semióticos envolvidos no processo de representação e
comunicação. Sendo assim, parte-se da ideia de um meio semioticamente articulado de
representação e de comunicação, como a escrita, a imagem e o gestual, entre outros modos,
caracterizando-se como modos semióticos distintos, mas que, quando usados integrados e
simultaneamente, caracterizam-se como multimodais.
O período do ensino remoto, utilizado pelas escolas como estratégia de ensino durante
a pandemia da Covid-19, foi repleto de desafios para os professores e alunos que tiveram que
se adaptar a essa nova realidade. Entretanto, foi dentro dessa situação que se tornou possível
perceber a importância da multimodalidade na construção de ambientes de ensino,
considerando a separação física entre alunos e professores. Isso significa que esse contexto
possibilitou utilizar uma infinidade de modos semióticos que, quando integrados, foram
passíveis de construir ambientes mais multimodais.
A compreensão do ambiente remoto como propício à multimodalidade é uma ideia
primordial para o sucesso e o reconhecimento da efetividade do ensino dentro desse contexto.
 33

A integração de som, imagem, oralidade, entre outros modos, é, sem dúvida, o diferencial na
construção de um ambiente mais dinâmico e motivador para o aluno, de forma a melhorar a
qualidade das aulas e o desempenho deles. Diante disso, o próximo tópico tem o objetivo de
conceituar a multimodalidade, suas possibilidades, aplicações e benefícios para o ensino de
línguas.

2.2.2 Conceituando a multimodalidade

A multimodalidade integra diversos meios semióticos, como sons, imagens, animações

etc. Dessa forma, o campo multimodal explora a produção de significados levando em
consideração os vários modos e meios possíveis de significação. Para Cope e Kalantzis (2009),
todo texto é considerado multimodal, de modo que o autor afirma que não existe uma única
forma de modalidade, mas sempre há aquela que acaba sendo predominante.
A multimodalidade é entendida como a presença de vários modos de linguagens, os
quais interagem na construção de significados no contexto da comunicação social. Os modos
funcionam em conjunto e cada um contribui de acordo com a sua capacidade de fazer
simbolizar. Dessa forma, entende-se que a multimodalidade abrange uma multiplicidade de
códigos semióticos que são carregados de significados.
Van Leeuwen (2011) afirma que o termo multimodalidade surgiu por volta de 1920,
aparecendo primeiramente como um termo do campo da psicologia da percepção, denotando
os diferentes efeitos das percepções sensoriais. Entretanto, na sua definição mais recente, a
multimodalidade denota o uso integrado de diferentes recursos comunicativos, como imagem,
som, gestos, música, textos e todos os eventos relacionados à comunicação.
Com a evolução das tecnologias, principalmente com a grande popularização da internet
e das mídias digitais, cada vez mais, novos gêneros multimodais passaram a fazer parte do
cotidiano das pessoas. Sendo assim, a linguagem verbal passa a ser integrada com outros meios
semióticos. Segundo Dionísio (2005), as novas tecnologias dão mais destaque aos gêneros
multimodais, ou seja, esses gêneros englobam mais de um recurso semiótico em sua
constituição e esses modos interagem, construindo significados. Diante disso, a
multimodalidade reconhece que essas variedades de modos semióticos são utilizadas na
construção dos sentidos.
Para ser multimodal, um gênero não necessariamente necessita estar atrelado somente a
fatores visuais, como as imagens, pois os textos escritos estão caracterizados por um contínuo
informativo visual que podem ir do menos para o mais visualmente informativo. Dessa forma,
 34

mesmo ocorrendo variações de elementos menos ou mais informativos, um texto já pode ser
considerado multimodal. Para Dionísio (2005), um simples título em negrito, tamanhos, fontes
diferentes ou distribuição em colunas já tornam o texto composto de modos semióticos,
tornando-o, pois, multimodal.
Pode-se dizer que não existe disparidade entre os modos de apresentar um texto, isto é,
entre os recursos visuais e verbais. Na verdade, quando se trata de multimodalidade, o que
existe é a integração para atribuir novos significados que possam atingir os objetivos centrais
do texto. Em outras palavras, não há um distanciamento entre os modos semióticos, mas sim
uma união entre eles, na qual cada um contribui para a construção dos sentidos. Nessa
perspectiva, todas as interações devem ser consideradas multimodais e, por essa razão, todos
os elementos devem ser analisados conjuntamente.
Para Kress e Van Leeuwen (2001), a multimodalidade é um campo de estudos que se
interessa em explorar as formas de significação modernas, e isso inclui todos os modos
semióticos envolvidos nos processos de representação e comunicação. Para os autores, os textos
multimodais são vistos como produção de significado em múltiplas articulações. Nessa
concepção, e devido à multiplicidade de conhecimentos constituídos em uma estrutura social,
os autores apontam três domínios nos quais o significado é organizado fazendo uma referência
à Linguística Sistêmico-Funcional, sendo elas: o design, a produção e a distribuição.
O design é a transição entre o conteúdo e a expressão e, para Kress e Van Leeuwen
(2001), é a parte conceitual da expressão e expressiva da concepção, sendo importante para
constituir sentidos e realizar discursos no contexto de determinada situação comunicativa. Em
outras palavras, o design diz respeito à escolha dos recursos para construir os sentidos
pretendidos. A produção diz respeito à articulação do material, evento semiótico ou do artefato
e, portanto, encontra-se correlacionada com a materialização do discurso por meio de
determinados recursos especificados pelo design. Já a distribuição está relacionada com a
disseminação do evento. De maneira geral, a distribuição não é vista como portadora de sentido
por si só, mas ela é responsável pela preservação da disseminação. Entretanto, o meio de
distribuição exerce influência sobre o sentido que toma o evento.
Dionísio (2006) apresenta uma proposta sobre comunicação e multimodalidade. Dessa
forma, o autor compreende que o texto e qualquer outra forma de comunicação, como a língua,
é necessariamente multimodal.

Na multimodalidade, a maioria dos textos envolve um complexo jogo entre textos

escritos, cores, imagens, elementos gráficos e sonoros, o enquadramento, a
perspectiva da imagem, espaços entre imagem e texto verbal, escolhas lexicais, com
 35

predominância de um ou de outro modo, de acordo com a finalidade da comunicação,

sendo, portanto, recursos semióticos importantes na construção de diferentes
discursos. O termo discurso é compreendido [...] como conhecimentos socialmente
construídos de algum aspecto da realidade (DIONÍSIO, 2006, p. 26).

O autor apresenta a multimodalidade como um grande complexo de palavras, cores,

imagens, etc. e faz uma grande consideração sobre a finalidade da comunicação. Sendo assim,
a construção de ambientes mais multimodais depende dessa interação que se faz com os
recursos semióticos, a qual, para o autor, é de extrema importância na construção de diferentes
discursos.
Diante dos pressupostos, a multimodalidade deve ser compreendida como um fenômeno
amplo. Portanto, a sua aplicação dentro do contexto de sala de aula e no ensino remoto
abrangem uma infinidade de manifestações, tornando-a importante para a construção de
ambientes mais motivacionais e repletos de sentidos.
Nesse ponto de vista, acredita-se que desenvolver a multimodalidade é defender a
simultaneidade e a integração como bases para a construção do ensino, especialmente, neste
caso, de língua inglesa, pela necessidade de ser vivenciada e sentida pelo aluno constantemente.
Diante disso, é necessário compreender a multimodalidade dentro do contexto de ensino e como
uma perspectiva de aprendizagem de língua inglesa. Por isso, o próximo tópico tem como foco
apresentar a multimodalidade em conexão com o ensino, possibilitando assim uma maior
compreensão sobre sua relação com o ensino e a aprendizagem.

2.2.3 Multimodalidade e ensino

A multimodalidade não é um aspecto restrito apenas a um grupo específico, mas se

amplia para toda a sociedade. Ao se discutir a multimodalidade, pode-se evidenciar um de seus
exemplos mais simples e distantes da realidade tecnológica digital da atualidade, tal como a
cultura impressa do início do século XX, em que predominava o texto escrito sem muitas
interações com outras formas de linguagem. Entretanto, a tecnologia tomou grandes proporções
e ampliou as múltiplas linguagens, já fazendo parte da rotina diária dos indivíduos considerados
nativos digitais, os quais dificilmente passam um dia inteiro sem acessar uma rede social ou
sem compartilhar uma figurinha, meme, áudio, entre outros elementos de comunicação.
Sendo assim, esse tipo de interação mediada pela tecnologia torna-se uma tarefa natural
sem muitas complicações, principalmente para aqueles que já nasceram inseridos na era da
tecnologia digital. Diante disso, utilizar-se de múltiplas linguagens para a comunicação é uma
 36

tarefa rotineira para os alunos, pois mesmo antes de ingressar na escola, já fazem uso de
estratégias de composição multimodal. A escola, por sua vez, tem o papel de preparar seus
estudantes para melhor interagirem e conhecerem esse universo. Portanto, é recomendável que
ela busque aperfeiçoar as potencialidades em que a linguagem se apresenta hoje inserida na
comunicação, para que o ensino se torne mais multimodal.
A comunicação é moldada pelos gêneros que se encontram em uso e, sendo assim,
qualquer forma de falar ou enunciar algo é um produto da relação social materializado em um
gênero multimodal. Para Dionísio (2007), os gêneros multimodais são definidos como
construtos textuais calcados na concatenação de distintas formas de representação. Segundo o
autor Marcuschi (2002), os gêneros são textos materializados que encontramos em nossa vida
e que apresentam características sociocomunicativas sendo definidas por conteúdos,
propriedades funcionais, estilo e composição. Já Kress (2003) diz que o gênero multimodal não
trata do que é falado, mas de quem age em relação a quem e com qual finalidade, sendo essa
afirmação ligada ao domínio da ação e da interação social.
No século passado, a linguagem predominante era a escrita, acompanhada da linguagem
visual que ilustrava ou auxiliava o texto escrito. Entretanto, passou-se a observar que todos os
dias surgem novas formas de comunicação. Com isso, é notável que os estudos acerca da
multimodalidade sejam necessários para compreender como todas essas mudanças relacionadas
às formas de comunicação podem impactar o ensino de línguas na atual conjuntura educacional.
Com essa forte presença multimodal nos eventos comunicativos, surgiram alguns
estudos que buscaram desenvolver pesquisas em torno da multimodalidade e ensino. São
apresentados estudos no Brasil e no exterior, como os estudos de Kress et al. (2001), Unsworth
(2001), Martins et al. (2005), Jewitt (2008), Almeida (2011), entre outros. Tratam-se de apenas
uma parte da grande variedade de pesquisas sobre ensino e multimodalidade.
Os primeiros estudos de multimodalidade e ensino se preocupavam com a importância
de alguns usos semióticos isolados, sendo o caso da imagem estática ou em movimento, que
até hoje obtêm grande destaque dentro da comunidade científica. Primeiramente, as
preocupações quanto às imagens atingiram as áreas de ensino da ciência (UNSWORTH, 2001;
KRESS et al. 2001).
Há estudos, desenvolvidos no Brasil, que exploram a natureza semiótica de textos
científicos apresentados nos livros de ciências, as possibilidades de leitura crítica e da sua
utilização pelos professores e estudantes, considerando os aspectos que se relacionam à
construção da leitura e interpretação. Dessa forma, ainda se pode fazer uso dessas imagens
presentes nos textos em relação aos conteúdos curriculares (MARTINS et al., 2005). Esses
 37

estudos são importantes porque fornecem dados para que o professor possa utilizar melhor as
imagens e tenha mais compreensão sobre a multimodalidade e suas possibilidades de
interpretação e ensino.
Na atualidade sabe-se que o ensino através da multimodalidade não abrange somente a
utilização de imagens, mas também existem diversos meios semióticos que podem ser
introduzidos no contexto multimodal, como o auditivo, gestual, visual, espacial, entre outros.
Entretanto, no que se refere ao ensino de línguas, historicamente, no Brasil, pouco se utilizam
ou pouco se desenvolvem possibilidades multimodais, de maneira que os professores tendem a
seguir esquemas pré-estabelecidos dos livros didáticos. Santos (2008) afirma que os professores
tendem a seguir uma prática que não trata as diferenças. Dessa forma, geralmente a abordagem
multimodal na sala de aula é particularmente uma visão da Gramática do Design Visual que
permite que os alunos percebam as características lexicais, sintáticas, semânticas e pragmáticas
das imagens.
Quando se fala em ensino de LI através da multimodalidade, revela-se o uso de uma
certa gama de possibilidades aplicáveis em uma aula de inglês, tornando o ensino mais
comunicativo e divertido, além de estimular a aprendizagem da língua estudada (OLIVEIRA,
2006). Nesse sentido, deve-se entender que é necessário envolver o aluno nas múltiplas
linguagens e, a partir dessa questão, possibilita-se uma melhor proximidade entre aluno e
professor.
Por outro lado, no contexto pandêmico e pós-pandêmico, o trabalho com as imagens,
cores, sons, etc, isto é, as múltiplas linguagens, possibilita um ensino mais atraente e interativo,
porque envolve o aluno com as possibilidades comunicativas ao seu redor, o que transforma a
aprendizagem em algo muito mais significativo.
Dessa forma, é possível utilizar textos próximos à realidade do aluno com o objetivo de
despertar o seu interesse pela aprendizagem. Além dos textos, os professores podem utilizar
outros recursos comunicativos, como áudios, músicas, filmes, podcasts, memes, charges, etc.
As novas tecnologias da comunicação ampliam as possibilidades de estratégias multimodais
para o ensino e os professores devem levar em consideração quais são os seus recursos e as
relações de proximidade entre estudantes e essas tecnologias.
Diante de tantas mudanças tecnológicas e do domínio das múltiplas linguagens, o ensino
de língua inglesa mostra-se como uma das áreas que mais sofrem influências. Logo, o estudo
da multimodalidade é algo que atualmente está interligado a essa área e precisa ser aprofundado,
principalmente no contexto tecnológico que vivenciamos hoje. Para entender tais mudanças
 38

ocorridas no ensino de língua inglesa, faz-se necessário discorrer sobre sua evolução ao longo
das últimas décadas.

2.3 O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

Este tópico apresenta o contexto histórico do ensino de língua inglesa no Brasil. Em um

primeiro momento, busca-se apresentar como foi a entrada do ensino de idiomas no Brasil, suas
dificuldades e a ascensão da língua inglesa como língua hegemônica. Em um segundo
momento, são mostradas as principais abordagens de ensino de línguas, seus objetivos e o papel
metodológico dentro da história do ensino.

2.3.1 Contexto histórico do ensino de língua inglesa no Brasil

O ensino formal de língua inglesa no Brasil teve seu início a partir do decreto de 22 de
junho de 1809, que foi assinado pelo Príncipe Regente de Portugal. Nessa ocasião foi ordenada
a construção de uma escola de língua francesa e outra de língua inglesa. Este momento foi um
marco de entrada para o ensino de língua inglesa no Brasil, visto que as únicas línguas
estrangeiras ensinadas no país eram o latim e o grego. O texto do decreto firmava o
compromisso do ensino de língua inglesa no país, trazendo a seguinte mensagem:

E, sendo, outrossim, tão geral e notoriamente conhecida a necessidade de utilizar das

línguas francesa e inglesa, como aquelas que entre as vivas têm mais distinto lugar, e
é de muita utilidade ao estado, para aumento e prosperidade da instrução pública, que
se crie na Corte uma cadeira de língua francesa e outra de inglesa (OLIVEIRA, 1999
apud CHAVES, 2004, p. 5).

Diante disso, iniciava-se oficialmente no Brasil o ensino de língua inglesa, de modo que
o Estado reconhecia a necessidade da língua para o desenvolvimento e prosperidade do país.
Portanto, esse decreto é de grande notoriedade para entender o contexto em que o ensino de
língua inglesa se iniciou e como seu estabelecimento se manifestou com o passar dos anos.
Ainda no ano de 1809, D. João VI nomeia o Padre irlandês Jean Joyce como professor
de língua inglesa, sendo que na carta original assinada pelo príncipe consta que “era necessário
criar nesta capital uma cadeira de língua inglesa, porque, pela sua difusão, riqueza e o número
de assuntos escritos nesta língua, a mesma convinha ao incremento e a prosperidade da
instrução pública” (ALMEIDA, 2000 apud CHAVES, 2004, p. 6).
 39

O estreitamento dos laços entre Brasil e Inglaterra foi fortalecido com a vinda do
príncipe regente de Portugal, D. João VI, para o Brasil. Devido a essa mudança da corte, os
ingleses tiveram a liberdade de abrir casas comerciais, o que tornou a Inglaterra uma grande
potência econômica dentro das terras brasileiras. Diante disso, havia uma grande necessidade
(de ordem comercial) de que se ampliasse o ensino de língua inglesa no Brasil devido às grandes
oportunidades de geração de emprego e renda para os habitantes que falassem o idioma.
Sendo assim, inicialmente, o ensino de língua inglesa no Brasil atendeu a uma
necessidade bastante prática, sendo voltado a capacitar os profissionais brasileiros para a
demanda do mercado de trabalho da época e a atender as necessidades comerciais de
relacionamento com as nações estrangeiras. Portanto, o ensino de língua inglesa no Brasil era
necessário devido às relações comerciais estabelecidas com a Inglaterra, pois falar a língua
atendia à necessidade de desenvolvimento do país, visto que a demanda por profissionais que
fossem capazes de entender e receber instruções na língua inglesa se encontrava no ápice,
devido ao poderio do comércio inglês.
Desde então, o Estado Brasileiro manteve-se determinado a incluir o ensino de língua
inglesa dentro do currículo da educação no país. Inicialmente não foi fácil para o inglês ganhar
ascensão, pois a língua francesa na época era notavelmente mais popular, sendo considerada a
língua universal e, muitas vezes, requisito obrigatório para ingressar em cursos superiores. A
fundação do Colégio D. Pedro II em 1837 teve um papel extremamente importante para a
criação do ensino de língua inglesa no país, podendo-se considerar que foi um marco inicial.
O ensino de inglês e francês durante o império sofria um grave problema, que era a falta
de metodologias adequadas, ou seja, o ensino das línguas estrangeiras basicamente resumia-se
à tradução de textos e à análise gramatical (CHAGAS, 1982). De acordo com Leffa (1999), a
metodologia que era utilizada no ensino de línguas modernas era resultado de sérios problemas
de administração. Ainda durante o Brasil Império, com a reforma de 1855, de Luiz Pedreira do
Couto Ferraz, a língua inglesa tornou-se uma das línguas cujo ensino tinha caráter obrigatório,
junto com o francês e o alemão.
Em 1890, reformas no âmbito educacional foram promovidas pelo ministro Benjamin
Constant, com o objetivo de modificar o sistema educacional do Brasil em todas as suas
instâncias. Dessa forma, elas afetaram o ensino de LE no Colégio D. Pedro II, sendo excluídos
do currículo obrigatório o inglês, o alemão e o italiano, bem como o estudo de literaturas
estrangeiras. Benjamin Constant foi nomeado chefe do Ministério da Instrução Pública,
Correios e Telégrafos. Ele era um republicano convicto e adepto das teses do filósofo francês
Auguste Comte, defendendo que o ensino deveria ser livre em todos os graus. Sendo assim, a
 40

reforma propunha mudanças no ensino primário (de 7 a 13 anos) e secundário (de 13 a 15 anos)
do Distrito Federal, priorizando disciplinas científicas como Matemática e Física, em
detrimentos das humanas, que eram o foco das escolas de primeiras letras, criadas no Império.
Portanto, a instrução pública daria mais atenção ao ensino científico, que para os
administradores era essencial para o desenvolvimento do país. Com o afastamento de Benjamin
Constant em 1892, as línguas estrangeiras voltaram a ser ofertadas e o ensino de inglês, junto
com alemão, passou a ser oferecido de modo exclusivo.
Em 1911, o Colégio D. Pedro II ganhou um caráter mais profissionalizante, sendo essa
mudança uma consequência da Lei Orgânica do Ensino aplicada pelo ministro Rivadávia
Correia. Diante dessas mudanças, a educação passou a ter um caráter mais prático e isso acabou
modificando o ensino de LE no Brasil. Dessa forma, a oralidade passou a ser desenvolvida, ou
seja, o ensino não somente buscava desenvolver as habilidades de escrita e leitura, mas também
a habilidade da fala.
Por outro lado, o fim da Segunda Guerra Mundial contribuiu para a difusão da língua
inglesa no Brasil e no mundo, pois a língua expandiu-se rapidamente, visto que neste período
os Estados Unidos lideravam um grande poder econômico e tinham superioridade tecnológica,
de maneira que a língua inglesa passou a ter grande notoriedade, despertando o interesse do
Brasil.
Para Siqueira (2008), o francês tinha prestígio por ser considerada a língua da
diplomacia internacional. Entretanto, com o grande crescimento dos EUA como potência
mundial, a língua inglesa ganhou hegemonia no Brasil. Siqueira (2008) ainda assinala as
seguintes razões para se aprender inglês:

Sabemos que a condição hegemônica de LE mais estudada do país ocupada pelo inglês
se ancora em acepções que vão desde a ideia de ser uma língua ‘fácil’ ou por ser a
língua dos Estados Unidos ou da Inglaterra. Numa visão mais funcional, trata-se de
uma língua que pode possibilitar uma melhor colocação no mercado de trabalho. Em
um viés mais crítico, geralmente pouco praticado, a língua que pode proporcionar a
seus falantes o poder de dialogar com o mundo. Sejam quais forem as razões e as mais
diversificadas condições em que ocorram o processo de ensino de inglês como LE no
Brasil, o fato é que somos um dos maiores e mais promissores mercados para a
indústria do ELI, principalmente pelos nossos laços históricos de dependência e
emulação dos valores culturais americanos (SIQUEIRA, 2008, p. 96).

Dessa forma, as razões para se aprender inglês estão relacionadas principalmente à

qualificação profissional, conhecimento cultural, fatores históricos e ideológicos. A Lei de
Diretrizes e Bases 9.394/96 (LDB) estabelece que os currículos do Ensino Médio devem
obrigatoriamente incluir o estudo de língua inglesa e ofertar, de forma optativa, outras línguas
 41

estrangeiras, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade do sistema de

ensino (BRASIL, 2018).
A língua inglesa passou a ter mais influência no mundo globalizado, tornando-se
importante para a comunicação ao redor do mundo. Dessa forma, considera-se que a língua
expandiu e atravessou fronteiras, alcançando o status de língua hegemônica. No cenário atual,
a língua inglesa é de grande relevância nas relações econômicas internacionais, na propagação
de informações e na comunicação de forma geral. Essa expansão é geralmente mediada pela
rede mundial de computadores, ou seja, pela internet. Os avanços tecnológicos, principalmente
com a popularização da internet, vieram ainda mais ampliar a influência que a língua exerce na
esfera global, como afirma Siqueira,

A rede mundial de computadores, em um tempo exíguo, tornou-se “o motor principal

que está dirigindo os imperativos da economia, assim como as identidades culturais e
linguísticas”. Além de uma fonte de potencial quase inesgotável que põe em contato
milhões de pessoas de todas as partes do planeta em questão de segundos, na maioria
das vezes, usando a língua da globalização, o inglês. Por conta disso, principalmente,
a língua inglesa transformou-se em uma commodity altamente valorizada
(SIQUEIRA, 2015, p. 233).

A língua inglesa engloba milhões de falantes no mundo, e isso influencia fatores

culturais, comunicativos e comerciais, o que evidencia a sua importância para a
contemporaneidade. Paiva (2003) afirma que o conhecimento do idioma inglês é uma tarefa
necessária como instrumento de compensação do mundo, de inclusão social e de valorização
pessoal. O autor considera o conhecimento da língua inglesa como uma espécie de fator de
igualdade entre os povos, tornando-se uma forma de inclusão entre as nações e de valorização
dos indivíduos para as relações sociais, comerciais e profissionais.
As orientações que constam nos documentos oficiais do Brasil apresentam as finalidades
e justificativas para a aprendizagem de língua inglesa no país. A LDB (1996), por exemplo,
considera que a disciplina de língua estrangeira tem a finalidade de contribuir para a formação
do indivíduo, ou seja, propõe preparar o educando para profissões técnicas, domínio de formas
contemporâneas de linguagens, conhecer novas culturas, comunicar-se com pessoas ao redor
do mundo e reconhecer e respeitar diversas culturas através do conhecimento da língua. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) justificam que o ensino de
línguas estrangeiras (LE) contribui para a aproximação do estudante com outras culturas e
permite sua integração ao mundo globalizado. De acordo com os documentos, a oferta da LE
deve ser feita de forma contextualizada com a realidade do aluno, contribuindo para a sua
formação geral enquanto cidadão (BRASIL, 2000).
 42

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) considera que a língua inglesa é um fator
intercultural devido a seu caráter global e pela multiplicidade de suas funções na sociedade,
como também pela diversidade de falantes da língua no mundo. Nesse sentido, a língua inglesa
exerce o papel de relevância mediadora de práticas sociais e interculturais. Com esse repertório
linguístico, o estudante tem mais possibilidades de ampliar seus estudos, pois permite explorar
os vários usos dessa língua no âmbito da pesquisa e na área pessoal e profissional (BRASIL,
2017).
A finalidade do ensino de língua inglesa segundo a BNCC é expandir os repertórios
linguísticos, multissemióticos e culturais dos estudantes, com o objetivo de estimular o
desenvolvimento de maior consciência e reflexão críticas das funções e do uso do inglês na
sociedade contemporânea, como também de reconhecer o caráter fluido, dinâmico e particular
dessa língua, além de possibilitar que os estudantes cooperem e compartilhem informações e
conhecimentos por meio da língua inglesa e se posicionem criticamente na sociedade, em
âmbito local e global (BRASIL, 2017, p. 485).
Em relação à proficiência da língua inglesa no ensino superior no Brasil, os estudos de
Finardi e Ortiz (2014) concluíram que o processo de internacionalização da universidade
pública do Brasil tem como maior obstáculo a pouca proficiência em inglês, o que impede a
mobilidade acadêmica para o exterior. Infelizmente, o Brasil ainda tem muito o que melhorar
para atingir um bom grau de proficiência em inglês entre seus alunos, e isso pode ser visto por
meio dos resultados das pesquisas realizadas pela empresa Education First através dos
relatórios do Índice de Proficiência em Inglês (English Proficiency Index), que mede o Ranking
Mundial de proficiência em língua inglesa. Essa instituição mostrou que o Brasil, no ano de
2020, ocupava o 55º lugar. Isso significa que o país apresenta uma baixa proficiência na língua
e tem um longo caminho a ser percorrido, principalmente na formação de professores.
Na visão de Vieira (2013, p. 12), “o ensino de língua inglesa no Brasil passou por
diversas transformações nos últimos tempos”. Atualmente têm surgido abordagens
contemporâneas de ensino e os professores buscam trabalhar diversas formas com a finalidade
de melhorar a capacidade de compreensão e oralidade do aluno. Mas deve-se levar em
consideração que o professor enfrenta muitos desafios, principalmente no contexto de escolas
públicas, como salas de aulas lotadas, carência de material didático adequado, pouco tempo
para desenvolver o inglês de fato com o aluno, falta de formação e capacitação. Estes são apenas
alguns dos muitos obstáculos que os professores enfrentam diariamente. Dessa forma, os
resultados obtidos nos exames de proficiência são reflexos da realidade com relação à postura
que se tem tomado no ensino de língua inglesa no país.
 43

No entanto, as mudanças ocorrem aceleradamente, principalmente no contexto

tecnológico e devido às experiências vivenciadas com a pandemia nos últimos tempos.
Enfrentam-se mudanças de hábitos e na forma de aprender e ensinar. Sendo assim, é importante
pensar como tudo isso pode melhorar a qualidade do ensino de língua inglesa no Brasil, havendo
hoje o estímulo do uso da tecnologia aliado aos recursos multimodais, o que pode ser uma
oportunidade de aprimoramento do ensino e aprendizagem do idioma no Brasil.
Considerando o exposto, pode-se concluir que a aprendizagem de língua inglesa se
refere à assimilação dos muitos sentidos, e não é apenas a um exercício intelectual de
aprendizagem de formas e estruturas linguísticas. Trata-se, além de tudo, de uma experiência
de vida que amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. Portanto, o ensino
de língua inglesa propicia uma sintonia com as necessidades da sociedade (PALLÚ, 2013, p.
69).
Após discorrer sobre o contexto histórico do ensino de língua inglesa no Brasil, é
necessário discutir sobre as metodologias do ensino de língua inglesa na contemporaneidade,
levando em consideração os avanços tecnológicos e as mudanças relacionadas às formas de
comunicação atualmente.

2.3.2 Alguns métodos e abordagens no ensino de língua inglesa

O ensino de língua inglesa no Brasil é um desafio e uma tarefa árdua que necessita de
muito comprometimento do professor com seus estudantes, visto que a educação pública
brasileira tem muitas dificuldades, pois as escolas não dispõem de muitos materiais
pedagógicos e enfrentam a escassez de apoio pedagógico habilitado para atuar na área, além de
a disciplina de LI apresentar uma carga horária insuficiente para desenvolver no aluno as
habilidades necessárias para a proficiência na língua.
Dentro dessa realidade, é necessário identificar, entre os diversos métodos de ensino de
língua inglesa, os mais adequados para a realidade de cada sala de aula e, com isso, promover
um ensino mais satisfatório. Dentre os diversos métodos e abordagens do ensino de língua
inglesa podemos citar o método gramática e tradução (MGT), método direto (MD), método
áudio-lingual (MAL) e a abordagem comunicativa (AC).
O MGT atualmente recebe duras críticas quanto a sua eficácia. Surgiu na Prússia, no
final do século XVIII, anteriormente ao advento da Linguística Aplicada, e foi desenvolvido
para escolas secundárias, tendo como enfoque a leitura por meio dos aspectos gramaticais, a
fim de que o aluno interpretasse textos com a ajuda do dicionário (HOWATT, 1984). Esse
 44

método não privilegia a oralidade na língua estrangeira, pois utiliza a língua materna na maior
parte do tempo como mediadora, sendo seu foco a parte gramatical da língua alvo com longas
explicações. A prática desse método acontece por meio da tradução de frases da língua alvo
para a língua materna (RICHARDS; RODGERS, 2014).
De acordo com Abdullah (2013, p. 125), o MGT não propicia nenhuma prática de
audição ou fala, e pouca atenção é dada à pronúncia ou quaisquer aspectos comunicativos da
língua. A única habilidade exercida é a leitura, a qual, no entanto, sempre acontece no contexto
de tradução, de modo que o autor considera que o aluno não tem a liberdade de desenvolver a
comunicação. Nesse método, a gramática assume um papel normativo, sendo ela um dos focos
centrais da aula. Dessa forma, para que os alunos possam ganhar consciência das regras
gramaticais, são realizados extensos trabalhos que priorizam a memorização de palavras através
de exercícios estruturalistas de substituição ou repetição.
Larsen-Freeman (2000) acredita que o MGT carrega consigo o princípio de que
aprender uma língua estrangeira é um benefício para o aprendiz mesmo que nunca chegue a
usá-la na oralidade. Portanto, pode-se dizer que a habilidade de se comunicar por meio da fala
não é preocupação e nem objetivo para esse método, pois o enfoque central é o desenvolvimento
das habilidades de leitura. O professor, por sua vez, é a peça central da aula, porque detém o
saber e corrige os alunos para que sempre obtenham a resposta correta.
É relevante mencionar que o MGT surgiu com a finalidade de ensinar as línguas
clássicas, por exemplo, o grego e o latim, e seus princípios básicos se voltavam para o pouco
uso da língua alvo e grande foco na análise gramatical. Nesse sentido, o professor utilizava a
língua materna na maior parte do tempo para instruir seus alunos, que eram dispensados de
utilizar a língua alvo. As principais atividades eram a tradução de textos da língua alvo para a
língua materna.
Já o MD proíbe o uso da língua materna e prioriza o uso da língua alvo em sala de aula.
O MD busca ensinar a cultura e a gramática para o aluno de forma intuitiva, ou seja, as lições
trazem situações provenientes de contexto real de uso da língua estrangeira. Dessa forma, as
aulas iniciam com uma conversação sobre o assunto e, para evitar traduções, o professor usa
imagens, demonstrações, objetos e atividades provenientes do contexto real do uso da língua.
Em relação ao currículo, este se baseia em situações e não em pontos gramaticais e a pronúncia
dos alunos é trabalhada desde o início dos estudos.
Com relação ao trabalho com estruturas gramaticais, estas deixam de ser apresentadas
de forma dedutiva e passam a ser trabalhadas de forma indutiva. Quando se trabalha com a
forma dedutiva, existe, de início, a apresentação e a compreensão das regras, para que depois o
 45

aluno possa utilizá-las na prática. Já na forma indutiva, o professor induz o estudante a um

processo de descobertas de regras gramaticais a partir das generalizações feitas por ele, durante
e após a prática. Nesse método, é comum o professor envolver o aluno em atividades que o
engajem na conscientização indireta do sistema linguístico (LONG, RICHARDS, 2001).
Para Brown (2007), o método direto, apesar de significar uma grande revolução na
metodologia de ensino de línguas, não obteve sucesso em escolas públicas, devido às restrições
orçamentárias, ao número elevado de alunos em uma sala de aula, ao tempo destinado às aulas
e à formação deficiente do professor. Isso explica por que o MGT voltou a ser utilizado em
escolas públicas na primeira metade do século XX.
Durante a Segunda Guerra Mundial, surgiu um método bem diferente dos que já
existiam na época, que ficou conhecido como médoto áudio-lingual (MAL). Era uma alternativa
de aprendizagem mais rápida para os soldados, tendo como objetivo ensinar a LE através de
atividades de escuta de diálogos e de sua repetição, visando a adquirir proficiência semelhante
à de um nativo. Os pressupostos dessa abordagem são baseados nos princípios da linguística
estrutural (FRIES, 1945) e da psicologia comportamentalista (PAVLOV, 1927; SKINNER,
1957).
No MAL, a prioridade é desenvolver as habilidades orais, de forma a priorizar estruturas
morfossintáticas e fonológicas através de exercícios de memorização, repetição e substituição
de termos dentro de sentenças gramaticalmente estabelecidas, no intuito de que o estudante
possa realizar as adequações gramaticais dessas sentenças. As estruturas e os novos vocábulos
são apresentados através de diálogos artificiais elaborados com a finalidade de proporcionar ao
estudante a visualização do possível contexto da estrutura. Os diálogos são aprendidos por meio
da imitação e repetição, e os drills são atividades centrais de prática de uso da língua (LARSEN-
FREEMAN, 2000).
O MAL coloca o professor no centro do processo, sendo ele o responsável por instruir
e controlar o comportamento linguístico do aluno. Por conseguinte, o professor é o líder que
orienta, conduz e controla o desempenho dos alunos (CELCE-MURCIA, 2001). Apoiando-se
nas teorias behavioristas de que a aprendizagem de uma língua acontece pela aquisição de
hábitos, entende-se, então, que as pessoas, quando aprendem uma segunda língua, adquirem
hábitos aprendidos na primeira língua e que estes hábitos interferem nos novos hábitos
necessários para a língua alvo. Dessa forma, há uma grande preocupação com os erros dos
alunos, já que eles podem adquirir hábitos incorretos.
Zainuddin et al. (2011, p. 66) discorrem acerca das dificuldades que contribuíram para
o declívio do MAL:
 46

A crença era de que os estudantes, por meio de muita prática, formariam um "hábito"
e seriam capazes de falar a língua quando necessário. Embora a intenção era
desenvolver falantes fluentes e proficientes, proporcionando muita prática oral dos
diálogos e a utilização de inúmeros exercícios para ajudar nessa tarefa, a realidade era
que proficiência em língua não era o resultado. Anos mais tarde, os alunos que
estudaram com o método audiolingual ainda se lembravam dos diálogos, mas não
podiam falar a língua estrangeira que tinham estudado. Assim, o método não foi bem-
sucedido em alcançar o objetivo principal. Era demasiado prescritivo; não havia
oportunidade proporcionada para uma comunicação "verdadeira" na sala de aula com
o método audiolingual. Os alunos tinham sido ensinados um "script" e pessoas não
falam seguindo um roteiro particular.

Diante disso, o método foi perdendo aos poucos sua credibilidade a partir das críticas
de Chomsky, que defendia que as propriedades fundamentais da linguagem derivam de aspectos
inatos da mente e de como os seres humanos processam a experiência através da linguagem,
tendo como foco os processos mentais. Sendo assim, por volta das décadas de 70 e 80 do século
XX, percebeu-se que os alunos eram capazes de produzir sentenças gramaticalmente corretas,
mas pouco usadas efetivamente para a comunicação. Ou seja, esse conhecimento acabava por
ficar em sala de aula e os estudantes não utilizavam de fato a língua estudada em outros
contextos.
Então, surge em seguida a abordagem comunicativa influenciada pelas teorias de Hymes
(1970), que postula que ser competente comunicativo na fala vai além do conhecimento
linguístico que o indivíduo pode ter. Para o autor, ser competente comunicativo engloba outras
competências, como cultural, sociolinguística, discursiva e estratégica.
Para Brown (2001), o professor que usa a AC é um mediador da aprendizagem que
promove situações efetivas de uso da língua e atua como conselheiro dos aprendizes. Estimula
a cooperação e a comunicação entre os alunos por meio de atividades, jogos e dramatizações,
entre outros. Portanto, os contextos sociais e culturais ganham mais importância e as interações
entre os alunos são mais estimuladas. Em relação aos erros, a AC os vê como algo construtivo
quando o aluno se encontra em situação de construção e prática, uma vez que por meio deles a
aprendizagem também se torna possível.
De fato, a abordagem comunicativa é uma proposta mais ampla e dinâmica e tem como
objetivo desenvolver a competência comunicativa do aluno. Para que esse objetivo seja
alcançado, é preferível que o professor desenvolva a interação entre os alunos e as
possibilidades de comunicação real com a língua. Com o advento das tecnologias, é comum
que haja interação do aluno com um filme, uma notícia, uma série ou qualquer outra fonte de
informação que possa ser uma ponte para a aprendizagem da língua. Portanto, a abordagem
comunicativa é vista como interacionista, ampliando a comunicação para um nível de interação
 47

real. Nóbrega (2010) ressalta que ensinar uma língua é educar o aluno para abrir novos
horizontes culturais e possibilitar o caminho para uma nova cultura sem estranhamento.
Dessa forma, pode-se observar que existem muitos métodos e abordagens que são
subsídios para o ensino de língua inglesa. Sendo assim, cabe ao professor observar a evolução
que o ensino de língua inglesa vem apresentando no decorrer do tempo e avaliar quais
estratégias são mais adequadas para garantir um trabalho eficiente. Hoje, com a tecnologia
presente no contexto escolar, há um grande leque de possibilidades que modificam como o
ensino de língua inglesa é aplicado nas escolas do país. Dessa maneira, as oportunidades de
comunicação com a língua inglesa estão mais diversificadas. Portanto, estudar ou ensinar língua
inglesa envolve múltiplas perspectivas que não devem se prender a um único método ou
abordagem.
Com o passar do tempo, o som, a imagem, as situações reais de uso da língua foram
ficando mais evidentes. O professor pode integrar todas essas oportunidades de ensino em sua
aula, não deixando o procedimento se prender a um único método. Dessa maneira, interpreta-
se a multimodalidade como eclética, ancorando-se em várias formas de comunicação
integradas, que vão emergindo com o objetivo de perceber o processo de significados a partir
do interesse de seu produtor em um contexto comunicativo.
Até aqui foram apresentados os métodos que tiveram mais relevância para o ensino de
língua inglesa no Brasil e no mundo e, diante do que foi exposto, percebe-se que o ensino de
língua inglesa foi evoluindo e se modificando. Entretanto, com tantos métodos e abordagens,
pode-se questionar: quais estão mais alinhados com a situação atual de ensino pós-pandêmico?
Para responder a essa pergunta é necessário levar em consideração a grande imersão nas
tecnologias da comunicação, vivenciada pelos estudantes atualmente.
Com isso, acredita-se em uma visão voltada à multimodalidade, isto é, a sala de aula e
o contexto de ensino estão mais abertos aos multiletramentos. Por isso, justifica-se o
desenvolvimento de pesquisas científicas relacionadas a essas temáticas. A seguir, apresentam-
se os aspectos metodológicos do presente estudo.
 48

3 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Neste capítulo, apresentamos os aspectos e os procedimentos metodológicos da

pesquisa. Em um primeiro momento, discute-se a natureza da pesquisa e suas características
fundamentais. Dessa forma, abordam-se as categorias conceituais que foram utilizadas na
análise. Em um segundo momento, descreve-se o contexto em que a pesquisa foi realizada,
especificando a investigação, o campo, os sujeitos envolvidos, os instrumentos, os
procedimentos de coleta e de análise do corpus.

3.1 A NATUREZA DA PESQUISA

A pesquisa científica é reflexiva, sistemática e crítica, o que permite descobrir novos

fatos ou dados, relações ou leis em qualquer campo do conhecimento. Dessa forma, trata-se de
algo próprio da natureza humana que compreende reunir informações para a resolução de um
problema previamente estabelecido (BOOTH; COLOMB; WILLIAMS, 2000). Ela também
requer o estabelecimento de uma demarcação teórico-metodológica e, através dessa
delimitação, é possível estabelecer as especificidades do saber científico, a validade e a
autoridade dessa forma de conhecimento (OLIVEIRA, 2011).
A pesquisa científica é classificada como uma tarefa complexa e muito desafiadora, pois
trabalha com a construção e a reflexão do conhecimento. Sendo assim, ela busca por respostas
sobre um determinado problema e exige que o pesquisador tenha muita atenção e cuidado com
suas escolhas metodológicas, técnicas e teóricas, para que possa melhor alcançar os objetivos
propostos. Gil (2010) define pesquisa científica como um procedimento racional e sistemático
que tem como objetivo proporcionar uma resposta a um problema.
A pesquisa é desenvolvida com base nos conhecimentos disponíveis, através de
métodos, técnicas e procedimentos científicos como meios para se chegar a uma resposta. Desse
modo, compreende-se a complexidade da pesquisa científica, e isso exige que o pesquisador
faça escolhas metodológicas bem fundamentadas para que possa melhor atender à problemática
que foi proposta e alcançar os objetivos do estudo.
Dessa forma, o presente estudo apresenta uma pesquisa aplicada, por ter o objetivo de
adquirir novos conhecimentos que visam contribuir para o desenvolvimento do ensino e
aprendizagem de língua inglesa. O trabalho situa-se no campo de estudos que envolvem o
processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa na educação básica e se refere aos
procedimentos metodológicos de ensino de línguas em um contexto de avanços tecnológicos e
 49

mudanças no modelo tradicional de sala de aula devido ao isolamento social ocorrido durante
a pandemia da Covid-19. Sendo assim, são levadas em consideração as experiências absorvidas
durante as aulas remotas e se faz um comparativo com a atual realidade de volta às aulas
presenciais, desenvolvendo o contexto em que a pesquisa foi aplicada.
Diante disso, quanto à abordagem, a pesquisa se classifica como quali-quantitativa, por
se tratar de um estudo que busca investigar aspectos subjetivos, que compõem a formação do
comportamento humano, como o estudo das crenças e experiências relacionadas ao uso da
multimodalidade no contexto de ensino e aprendizagem de língua inglesa, além de estabelecer
análises dos percentuais estatísticos das respostas objetivas presentes nos instrumentos de coleta
de dados.
De acordo com Richardson (1999), os estudos que empregam uma pesquisa qualitativa
podem descrever a complexidade de determinado problema e analisar a interação de certas
variáveis, assim como compreender e classificar processos dinâmicos vivenciados por grupos
sociais. Por outro lado, este estudo permite, através dos resultados, analisar quantitativamente
as crenças e experiências dos participantes, as quais estão representadas por meio de gráficos.
Sobre isso, Creswell (2007, p. 161-162) discorre que “um projeto de levantamento dá
uma descrição quantitativa ou numérica de tendências, atitudes ou opiniões de uma população
ao estudar uma amostra dela. A partir dos resultados da amostragem, o pesquisador generaliza
ou faz alegações acerca da população.”
Portanto, na visão dos autores, a pesquisa quali-quantitativa tem como característica a
investigação dos fenômenos humanos em que as técnicas buscam focar nas experiências das
pessoas e no seu respectivo significado em relação a eventos, processos e estruturas inseridos
em cenários sociais a partir dos quais se busca perceber, traduzir e interpretar significados,
visíveis ou latentes através de dados qualitativos e quantitativos.
A abordagem qualitativa constrói uma relação dinâmica e interdependente entre o
sujeito e o objeto do conhecimento. De acordo com Chizzotti (2000, p. 79),

A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre

o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um
vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O
conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria
explicativa; o sujeito-observador é parte integrante do processo de conhecimento e
interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado
inerte e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam
em suas ações.
 50

O estudo qualitativo mostra como a natureza do conhecimento se produz, e nesse tipo

de pesquisa o conhecimento não possui objetividade absoluta, porque a sua construção é de
certa forma marcada pela subjetividade de quem a produz. Isso significa que o objeto estudado
é interpretado pelo sujeito e este sofre condicionamentos históricos e culturais que se modificam
à medida que se reflete sobre o sentido que é atribuído ao objeto.
O estudo qualitativo, de acordo com Bogdan (2003), possui cinco características que
ajudam a compreender sua natureza, as quais dialogam diretamente com o presente estudo.
Dessa forma, é possível observar qual o campo de atuação mais favorável a esse tipo de pesquisa
e qual o perfil de resultados que se buscam alcançar nas pesquisas qualitativas.

1º) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o
pesquisador como instrumento-chave; 2º) A pesquisa qualitativa é descritiva; 3º) Os
pesquisadores qualitativos estão preocupados com o processo e não simplesmente
com os resultados e o produto; 4º) Os pesquisadores qualitativos tendem a analisar
seus dados indutivamente; 5º) O significado é a preocupação essencial na abordagem
qualitativa (BOGDAN, 2003, p. 45).

Por sua vez, o estudo quantitativo tem como intuito traduzir opiniões em números para
que seja possível alcançar os objetivos propostos pela pesquisa. Assim, a pesquisa quantitativa

considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em números
opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o uso de recursos e de
técnicas estatísticas (percentagem, média, moda, mediana, desvio-padrão, coeficiente
de correlação, análise de regressão etc.). (PRODANOV, 2013, p. 69)

Esse tipo de abordagem possibilita o levantamento de hipóteses acerca da relação que

possa existir entre as variáveis, isto é, por meio desse estudo os resultados se tornam mais
precisos. Prodanov (2013, p. 70) diz que “no desenvolvimento da pesquisa de natureza
quantitativa, devemos formular hipóteses e classificar a relação entre as variáveis para garantir
a precisão dos resultados, evitando contradições no processo de análise e interpretação.”
Segundo o autor, a escolha por esse tipo de abordagem se dá pelo fato de que o problema
de pesquisa complexo, no caso desta pesquisa um fenômeno social, exige a compreensão de
processos vivenciados por determinados grupos sociais. Tendo em vista que este projeto busca
contribuir para o processo de mudança no campo do ensino de língua inglesa, torna-se ainda
mais plausível a aplicação de uma pesquisa que seja também quantitativa:

Essa forma de abordagem é empregada em vários tipos de pesquisas, inclusive nas

descritivas, principalmente quando buscam a relação causa-efeito entre os fenômenos
e também pela facilidade de poder descrever a complexidade de determinada hipótese
ou de um problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar
 51

processos dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuições no

processo de mudança, criação ou formação de opiniões de determinado grupo e
permitir, em maior grau de profundidade, a interpretação das particularidades dos
comportamentos ou das atitudes dos indivíduos. (PRODANOV, 2013, p. 70)

Com isso, a pesquisa aqui apresentada tem como objetivo principal investigar as crenças
e as experiências de professores e alunos acerca do uso da multimodalidade no processo de
ensino e aprendizagem de língua inglesa no período pós-pandêmico. Para isso é necessário que
seja possível estabelecer como cada aspecto será analisado a fim de alcançar os objetivos
propostos pelo trabalho. Dessa forma, a pesquisa quali-quantitativa é a mais adequada para
atender aos objetivos deste trabalho.
Do ponto de vista dos objetivos propostos, a pesquisa se enquadra como descritiva. Essa
escolha se justifica porque nesse tipo de pesquisa é feita uma análise criteriosa dos dados
coletados, buscando descrever as características de uma população ou de um fenômeno. No
caso do trabalho apresentado, a população sobre a qual se realiza o estudo são professores e
alunos de escolas públicas do estado da Paraíba. O fenômeno estudado são as crenças e
experiências de professores e alunos de língua inglesa acerca do uso ou presença da
multimodalidade no processo de ensino e aprendizagem.
Portanto, a pesquisa aqui realizada pode servir como experiência para estudos futuros
que possam aprofundar os conhecimentos sobre o fenômeno das crenças e experiências em um
contexto de inovação e multimodalidade no ensino e aprendizagem da disciplina de língua
inglesa. Para Gil (2010) a pesquisa descritiva tem como objetivo a descrição das características
de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento entre as variáveis.
Em uma pesquisa descritiva, o pesquisador tem a função de fazer o estudo, a análise dos
dados, os registros e a interpretação dos fatos e dos acontecimentos, sem manipulação e
interferência. Segundo Vergara (2000, p. 47), uma pesquisa descritiva expõe as características
de uma determinada população ou fenômeno, estabelece correlações entre as variáveis e define
a sua natureza. Ou seja, não tem o compromisso de explicar os fenômenos que descreve, mas
serve de base para uma possível explicação.
Como se pode observar, o estudo descritivo tem a função de expor os dados como se
encontram. Dessa forma, o pesquisador não pode interferir na realidade dos fatos, sendo
importante que se tenha a consciência de que a opinião pessoal não pode, de forma alguma,
alterar a essência da realidade destes. Pode-se dizer que o estudo descritivo é utilizado quando
a intenção é conhecer, por exemplo, uma determinada comunidade, suas características, valores
e problemas relacionados à cultura.
 52

O estudo apresentado, além de organizar dados, precisou interpretá-los para entender as

características, padrões e comportamentos, bem como relacioná-los com o objetivo central do
trabalho. Portanto, foi necessária também uma interpretação criteriosa dos fenômenos do estudo
para se chegar a um resultado mais preciso e confiável. Uma pesquisa quali-quantitativa de
caráter investigativo, subjetivo e objetivo, que estuda as particularidades que os indivíduos
expressam, como a apresentada neste estudo, também necessita que os participantes fiquem à
vontade para expressar suas opiniões acerca do tema abordado.
Para melhor organização do estudo, foi necessário delimitar o total de participantes,
buscando priorizar a qualidade dos resultados, além de ajudar também na otimização do tempo
para melhor andamento da pesquisa. O estudo também teve um caráter interpretativista, uma
vez que, para a efetivação de um trabalho com qualidade, era essencial a interpretação dos dados
e dos fenômenos estudados, no caso, as crenças e experiências que envolvem a aprendizagem
e o ensino de língua inglesa no contexto atual marcado pela tecnologia e pelos recursos
multimodais.
Conforme Moita Lopes (2001), a abordagem interpretativista se faz necessária tanto no
ensino como na linguística aplicada, visto que o pesquisador precisa agir e analisar as
subjetividades, os pontos de vista e as visões de mundo, sejam visões sociais, históricas ou
ideológicas dos sujeitos em suas diferentes relações de sentidos.
Para Kleiman (1998), a incorporação de métodos interpretativos é uma decorrência
esperada numa área de pesquisa que se preocupa com a descoberta da realidade social. Sendo
assim, além de interpretar os dados, é importante que se tenha uma contextualização nos
diferentes ambientes, uma vez que cada indivíduo tem suas particularidades, assim como cada
escola tem suas características. Dessa forma, o estudo estende o seu campo para a investigação
com 9 professores de língua inglesa e 15 alunos do ensino médio matriculados em uma escola
da rede pública do estado da Paraíba.

3.2 O UNIVERSO DA PESQUISA

Nesta seção, apresenta-se a caracterização desta pesquisa, abordando o campo, os

participantes e os instrumentos de coleta e de análise dos dados que foram utilizados, de forma
clara e objetiva para sua efetivação. Os elementos que compõem o objeto deste estudo foram
alunos e professores de língua inglesa de escolas públicas do nível médio situadas em diferentes
municípios do estado da Paraíba. Sendo assim, foram selecionados 15 alunos matriculados no
 53

ensino médio e 9 professores de língua inglesa que lecionam no ensino médio pela rede estadual
da Paraíba e que fizeram parte do programa Gira Mundo 2018.
O contexto da pesquisa é o ensino e a aprendizagem de língua inglesa dentro das escolas
públicas do estado da Paraíba, tomando como referência o ensino médio. O estudo levou em
consideração também as experiências vivenciadas na época da Covid-19, em consequência das
medidas de isolamento adotadas durante a pandemia pelas determinações dos Decretos nº
29.524, de 17 de março de 2020; nº 29.583, de 1º de abril de 2020 e nº 29.634, de 23 de abril
de 2020, do Governo do Estado da PB.
Sendo assim, buscou-se investigar as mudanças ocorridas nesse período e fazer um
paralelo com o ensino presencial na busca de coletar mais informações sobre os recursos
tecnológicos e multimodais utilizados dentro do período pandêmico e após ele. O período
pandêmico foi levado em consideração devido às grandes mudanças que os professores e alunos
enfrentaram, principalmente relacionadas ao uso das tecnologias e das múltiplas linguagens que
poderiam ser exploradas nesse momento.
O campo de pesquisa diz respeito a diferentes escolas públicas do ensino médio do
estado da Paraíba em que ocorreu o fenômeno do ensino remoto, e, com isso, foram usados
meios e estratégias para obter as informações necessárias. A comunicação com os participantes
da pesquisa ocorreu através de meios de comunicação eletrônicos, como e-mail, Whatsapp e
questionários do Google forms. Esses instrumentos foram utilizados por facilitar a comunicação
entre os participantes do estudo, de modo que se construiu um ambiente tecnológico e moderno
para fazer a coleta de dados a fim de atingir os objetivos estabelecidos. A seguir, descrevem-se
os participantes da pesquisa.

3.2.1 Os participantes da pesquisa

Os sujeitos da pesquisa são professores de língua inglesa que atuam no ensino médio
pela rede pública do estado da Paraíba. Eles são de cidades diferentes e alguns trabalham em
escolas que não estão situadas necessariamente no lugar onde moram. Fazem parte também da
pesquisa 15 alunos do ensino médio da rede estadual de ensino da Paraíba, sendo estes
estudantes distribuídos entre as três séries que compõem o ensino médio. Essa escolha permite
que a pesquisa tenha uma visão ampliada entre as etapas que compõem essa fase da vida dos
estudantes, construindo uma fonte mais rica e segura para compor os resultados da pesquisa.
A escolha e a definição dos professores tiveram como critério que todos fossem
participantes do programa Gira Mundo 2018, o que é de grande relevância para a pesquisa por
 54

possuírem experiência em sala de aula e formação internacional, além de serem de fácil acesso
para o pesquisador. Os professores escolhidos para o estudo também atuam na rede estadual
de ensino e estão distribuídos em escolas de cidades distintas, o que permite que a pesquisa
colete informações em ambientes diversos dentro do ensino público de língua inglesa do estado
da Paraíba.
O programa Gira mundo foi lançado em 2016 e faz parte das ações desenvolvidas pelo
Governo do Estado da Paraíba junto com a Secretaria de Estado da Educação e da Ciência e
Tecnologia (SEECT) e a FAPESQ. O objetivo do programa é promover ações que consistem
na imersão de professores efetivos da rede estadual de ensino no sistema educacional finlandês.
Essas ações promovidas são organizadas com o suporte local da Häme University of Applied
Sciences (HAMK), sediada na cidade de Hämeenlinna, e Tampere Universisty of Applied
Sciences (TAMK), sediada na cidade de Tampere, ambas na Finlândia.
O Gira Mundo 2018, especificamente em sua parceria com a TAMK, contou com a
participação de 20 professores em seu total, porém, apenas 9 professores possuem formação em
língua inglesa e atuam na área, de maneira que a pesquisa se utiliza inicialmente dessa amostra
como base de dados para a construção dos resultados da pesquisa. Os nomes dos professores
foram mantidos em sigilo a fim de preservar suas identidades. Dessa forma, foi sugerido que
cada professor participante escolhesse um pseudônimo com o objetivo de melhor organizar os
dados da pesquisa, como também para garantir o sigilo das informações. A caracterização dos
professores é apresentada na tabela a seguir:

Tabela 1 – Caracterização dos professores participantes da pesquisa.

Participante Sexo Formação Profissional

Graduação em Letras –
Participante 1 Feminino Inglês com Especialização
em Literatura Inglesa.
Graduação em Letras –
Participante 2 Feminino
Inglês.
Mestrado em Literatura e
Intercultura e é Especialista
Participante 3 Feminino
em Literatura e Cultura
Afro-Brasileira e Africana,
 55

formada em Letras – Língua

Inglesa.
Graduação em Letras –
Participante 4 Feminino
Inglês.
Certificação de Proficiência
TOEIC, Graduação em
Letras com habilitação em
Participante 5 Feminino
Língua Inglesa e
Especialização em Educação
de Jovens e Adultos.
Certificação de Proficiência
em Língua Inglesa pelo
Participante 6 Feminino
TOELF e Graduação em
Letras – Língua Inglesa.
Graduação em Letras –
Inglês com experiência em
Participante 7 Masculino
Línguas Estrangeiras
Modernas.
Mestrado Profissional em
Participante 8 Feminino Letras e graduação em
Letras – Língua Inglesa.
Graduação em Letras –
Participante 9 Feminino
Língua Inglesa.

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Em relação aos alunos, a faixa etária varia entre quinze e dezoito anos de idade, sendo
selecionados 5 alunos de cada série do ensino médio, somando um total de 15. É importante
para a pesquisa confrontar as diferentes crenças e experiências que esses alunos reúnem no
decorrer da sua vida acadêmica. Portanto, o estudo considerou distribuir os alunos entre séries
distintas para melhor manipulação dos dados. Os alunos do ensino público enfrentam desafios
todos os dias, principalmente no tocante ao ensino de língua inglesa, devido a problemas
comuns como falta de recursos didáticos, grandes quantidades de alunos por turma, condições
físicas de sala de aula, etc.
 56

O total de alunos escolhidos para a pesquisa se fundamenta na necessidade de que o

número fosse condizente com o tempo que o autor da pesquisa poderia destinar para trabalhar
com a manipulação dessa amostra, havendo receio de escolher uma amostra muito elevada e
não ser possível extrair com qualidade as informações que deveriam ser coletadas.
A escola escolhida para a coleta de dados relacionados aos alunos foi a Escola Cidadã
Integral da cidade de São Bento-PB, por agregar uma grande variedade de alunos, tanto de São
Bento como de cidades vizinhas, como Brejo do Cruz, Paulista, Jardim de Piranhas e Belém do
Brejo do Cruz. Dessa forma, foi possível agrupar alunos que passaram por diversas experiências
de ensino e isso é muito relevante para a qualidade da pesquisa.
Os alunos selecionados não são estudantes dos professores participantes da pesquisa,
pois esse critério dificultaria muito mais o recebimento das respostas aos questionários.
Portanto, o autor da pesquisa preferiu aplicar os questionários do Google Forms in loco, para
assegurar de que não houvesse empecilhos nessa etapa e, com isso, a opção por estudantes de
uma única escola se fez válida.
Logo em seguida, essa amostra foi selecionada por meio de sorteios aleatórios entre os
alunos que compõem as séries do ensino médio. Sendo assim, foi possível selecionar cinco
alunos de cada série, o que garantiu a diversidade de níveis.
No final, os alunos foram identificados e convidados para colaborar com o estudo, sendo
importante lembrar que suas identidades foram preservadas e mantidas em sigilo, pois era
necessário que o aluno tivesse liberdade para expressar suas experiências sem medo, além de
se tratar de uma conduta ética primordialmente seguida pelo autor da pesquisa. Não houve
rejeição por parte dos alunos, o que ajudou o trabalho a seguir sem atrasos.
A realização da coleta de dados aconteceu entre os dias 15 e 25 de junho de 2022. Em
um primeiro momento foi abordada a temática do estudo com os estudantes juntamente com o
autor da pesquisa, que realizou o envio do questionário através da rede social WhatsApp e
acompanhou presencialmente a sua aplicação. Já para os professores, não houve necessidade
de acompanhamento presencial, uma vez que estes estão mais habituados a tal prática. Os
questionários, tanto para professores como para alunos, foram estruturados já com os termos de
consentimento e foram criados através do Google forms. Os professores selecionados também
receberam o pedido de construção de autorrelatos que foram enviados através do e-mail.
 57

3.2.2 Os instrumentos e os procedimentos de coleta e de análise

Para que se tenha um estudo eficaz, é de extrema importância realizar uma boa escolha
dos instrumentos de coleta de dados, já que eles são de grande importância para determinar o
caminho do trabalho, e fundamentais para colher as informações necessárias que asseguram os
resultados da pesquisa. Como afirmam Lakatos e Marconi (2003, p. 164), “a elaboração ou
organização dos instrumentos de investigação não é fácil, necessita de tempo, mas é uma etapa
importante no planejamento da pesquisa”. Desse modo, nota-se que se trata de uma tarefa difícil
que exige que o pesquisador tenha uma boa organização que permita construir mecanismos
eficientes que possam levar os colaboradores a expressar os fatos com mais segurança, dando
assim mais confiança na construção dos resultados da pesquisa.
Quando se estudam as crenças e experiências, é necessário combinar diferentes
instrumentos de coleta de dados e análise para que ocorra a triangulação de perspectivas
(ABRAÃO; PINHO, 2002). Sabendo disso, o presente estudo usa a combinação entre
autorrelatos e questionários como fonte de dados.
Em primeiro momento, o uso do autorrelato (Apêndice 1) permite que professores
discorram com o objetivo de abordar mais especificamente as crenças e experiências
acumuladas no decorrer da vida docente em relação ao ensino de língua inglesa e identificar a
presença de recursos multimodais na prática de suas aulas atualmente.
Para Oliveira (2011), o autorrelato é um instrumento utilizado para a descrição de
experiências específicas, com enfoque longitudinal, ou seja, uma descrição que abrange todos
os acontecimentos da vida do informante, ou um enfoque particular, em que se relatam os
momentos particulares da existência do informante.
Sendo assim, o autorrelato contribui de forma eficiente na construção e formação da
base de dados desta pesquisa. De acordo com Moreira (2010), o autorrelato é muito eficaz nas
investigações de ensino e aprendizagem ao longo da vida dos participantes da pesquisa e um
ótimo instrumento para conhecer a origem das crenças que um professor possa ter.
Diante disso, a coleta dos autorrelatos foi o primeiro recurso utilizado pelo autor como
instrumento de colaboração para alcançar os resultados desta pesquisa. Com esse entendimento,
observou-se que os autorrelatos, que no caso deste estudo foi realizado de forma escrita,
retrataram as experiências individuais dos professores em prol do ensino de língua inglesa e
atenderam aos objetivos de: descrever as crenças e experiências de professores em relação ao
ensino de língua inglesa e multimodalidade; comparar os recursos multimodais mais utilizados
 58

no cenário que antecedeu a pandemia com aqueles utilizados no período pós-pandêmico pelos
professores no ensino de língua inglesa.
Através do autorrelato foi possível descrever as histórias dos professores com mais
profundidade dentro de um contexto de suas ações. Para início da pesquisa, foi necessária a
comunicação prévia com professores e alunos antes do envio dos instrumentos de coleta, tendo
em vista que muitos poderiam não ter familiaridade com o termo multimodalidade. Sendo
assim, o autor da pesquisa fez algumas considerações através de conversas pelo aplicativo
WhatsApp com os professores a respeito do que se pretendia investigar para melhor
esclarecimento dos fatos e fez o envio dos autorrelatos através do Gmail (serviço gratuito de
webmail criado pela Google). Entretanto, apenas 1 participante retornou e não se pôde atingir
a amostra inicialmente estabelecida. Contudo, a pesquisa conseguiu organizar os dados para
que pudessem atingir aos objetivos pretendidos inicialmente.
Um outro instrumento de pesquisa utilizado pelo estudo foi o questionário, que é
considerado um instrumento flexível e de fácil manipulação pelos alunos e professores. Para
Richardson (1999), os questionários cumprem a função de descrever características e medir
determinadas variáveis em um grupo. Em relação aos tipos de questionários, eles podem ser
classificados em questionários de perguntas fechadas, de perguntas abertas e os que combinam
ambos os tipos de perguntas. Para o autor, os questionários são eficientes e devem ser
combinados com outro instrumento de coleta de dados para que se tenha mais profundidade na
compreensão do fenômeno, conforme é requerido pelas pesquisas de natureza quali-
quantitativa.
Diante disso, os professores também responderam a um questionário elaborado pelo
autor do estudo (Apêndice 2), com o intuito de aprofundar os objetivos analisados nos
autorrelatos. Sendo assim, os questionários aprofundaram os objetivos já citados.
Por sua vez, para os alunos foi aplicado o questionário (Apêndice 3) que foi elaborado
pelo autor da pesquisa em busca de compreender quais são as suas crenças e experiências
relacionadas à aprendizagem de língua inglesa e como eles identificam a presença dos recursos
multimodais no ensino da língua. Dessa forma, o questionário atendeu ao objetivo de identificar
as crenças dos alunos em relação à aprendizagem de língua inglesa sob o viés da
multimodalidade, além de avaliar quais os recursos multimodais são mais utilizados nas aulas
de língua inglesa na visão deles. A utilização do questionário foi escolhida por se tratar de um
instrumento de fácil aplicação que apresenta mais flexibilidade, além de conter itens para
respostas objetivas e subjetivas.
 59

Ambos os questionários possuem perguntas de cunho objetivo e subjetivo, dando

oportunidade para que o autor da pesquisa investigasse as ações que os participantes vivenciam
em sala de aula, sendo que os professores destinaram suas respostas de acordo com a visão que
têm sobre o ensino de língua inglesa e os alunos opinaram de acordo com as crenças que eles
acumularam no que se refere às suas perspectivas enquanto aprendizes de língua inglesa. Em
relação aos questionários, tanto dos alunos como dos professores, a amostra inicialmente
pretendida foi alcançada, podendo contribuir com a realização deste estudo.
As informações coletadas possibilitaram o cruzamento de dados para melhor
cumprimento dos objetivos aqui propostos. Diante disso, os resultados apresentados foram
esquematizados a partir da construção de gráficos a fim de explanar todas as questões da
pesquisa e atingir com eficiência os objetivos, construindo assim os resultados da pesquisa.
Foi possível extrair as informações necessárias para que se possam suprir as questões
de pesquisa e construir as categorias de análise. Dessa forma, apresentam-se três categorias de
análise, que são: (1) crenças de professores e alunos sobre o ensino e aprendizagem de língua
inglesa; (2) crenças e experiências de professores e alunos sobre a língua inglesa no contexto
multimodal; (3) experiências sobre o ensino de língua inglesa durante e após a pandemia.
 60

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS

Este capítulo tem como objetivo descrever os resultados construídos na pesquisa, bem
como desenvolver uma discussão sobre as crenças e experiências dos professores e dos alunos
da rede básica de ensino, conforme as categorias definidas nos objetivos específicos da
pesquisa. Assim, realizou-se uma investigação sobre as crenças e experiências de professores
acerca do uso da multimodalidade no processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa
buscando descrevê-las e identificá-las. Apresentam-se as ações que são determinantes pelas
crenças e experiências, analisando quais são os recursos multimodais mais utilizados
atualmente no ensino de língua inglesa. Dessa forma, respondeu-se às questões norteadoras
desse trabalho com o objetivo de propor uma base teórica para pesquisas futuras que envolvam
esse tema.

4.1 CRENÇAS DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM

DE LÍNGUA INGLESA

Quando se fala em crenças logo é feita uma assimilação com opiniões, ideias e
convicções criadas durante a vida e o contato com o meio social. Dessa forma, isso repercute
nas ações e posturas assumidas pelos indivíduos diante de si mesmos e dos outros e até mesmo
em relação ao ambiente do qual fazem parte. Partindo dessa ideia, parece fácil definir as
crenças, entretanto essas noções devem ser aprofundadas para que se compreenda melhor o
peso delas dentro do ambiente de ensino e aprendizagem. Para Barcelos (2004) é necessário
buscar e compreender a relevância das crenças dentro do processo de ensino e aprendizagem
relacionado à linguagem e em outras dimensões do saber.
Sendo assim, a partir dos dados coletados por meio da aplicação de questionários
(Apêndice 2) e de autorrelatos foram obtidas as opiniões de alguns professores de inglês da rede
pública de ensino, os quais permitiram a esta pesquisa identificar as crenças e experiências
acumuladas por eles durante sua vida docente. Com o objetivo de cruzar os dados e discutir a
visão dos discentes, foram aplicados também questionários (Apêndice 3) com alunos
matriculados no ensino médio da rede estadual de ensino da Paraíba, construindo, assim, suas
visões em relação à aprendizagem e ao ensino.
É importante coletar informações de ambas as partes envolvidas para compreender
melhor os problemas, as ações, as dificuldades e as possíveis melhorias partindo de um ponto
de vista holístico da situação. Para melhor organização dos dados, os professores receberam a
 61

sigla PF seguido por uma numeração, e os alunos, AL, seguido também por uma numeração
correspondente. Dessa forma, os dados da pesquisa foram organizados e disponibilizados para
discussão, com o intuito de atender aos objetivos propostos e responder às questões
preestabelecidas.
Em um primeiro momento foram cruzadas as opiniões dos alunos em relação à
aprendizagem de língua inglesa dentro da realidade da escola pública brasileira com as dos
professores. Diante disso, a questão 9 pergunta sobre as experiências de aprendizagem, ou seja,
como o aluno observa as metodologias de ensino de seus professores no decorrer de sua vida
escolar. Diante dos resultados, a pesquisa constatou que os alunos acreditam que o professor de
inglês passa a maior parte do tempo ensinando gramática, tradução, leitura e escrita, como se
pode visualizar no gráfico 1:

Gráfico 1 – Questão 9 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Durante as aulas de língua inglesa que você
já teve na sua vida escolar, os seus professores se dedicavam a maior parte do tempo a(o):

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Como é possível perceber, o ensino da gramática, tradução, leitura e escrita ainda é visto
como algo muito rotineiro nas escolas, o que é facilmente observado pelos alunos. Diante das
respostas deles, e levando em conta que os professores também têm o seu ponto de vista em
relação à temática, foi pedido a estes na questão 14 que indicassem quais estratégias mais se
aproximavam das suas aulas em língua inglesa. Os resultados podem ser observados no gráfico
2:
 62

Gráfico 2 – Questão 14 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Indique as estratégias de ensino que mais
se aproximam das utilizadas em suas aulas de língua inglesa.

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Comparando as respostas, percebe-se que o ensino de língua inglesa no contexto desta

pesquisa ainda está muito enraizado na gramática, tradução, leitura e escrita dentro das escolas,
mesmo diante de tantas mudanças e avanços tecnológicos, como menciona Vieira (2013)
quando diz que o ensino de língua inglesa no Brasil passou por diversas transformações nos
últimos tempos com o surgimento de abordagens contemporâneas de ensino e o avanço da
tecnologia. Entretanto, a pesquisa mostrou que ainda predominam metodologias bastante
tradicionais. Vale salientar que esse resultado não significa que os professores não trabalhem
com outras metodologias em suas salas de aula, mas comprovam que o ensino através da
gramática ainda é bastante frequente nas escolas.
A questão 12 busca compreender as crenças em relação à aprendizagem dos alunos,
questionando, para tanto, se estes acham que estão no nível de domínio da língua inglesa
adequado para a sua escolaridade. Diante disso, observam-se os seguintes resultados:

Gráfico 3 – Questão 12 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Você acha que seu nível de inglês está
adequado para o seu nível de escolaridade?

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

 63

Os resultados apresentaram que 84,1% não consideram enquadrados no nível adequado

para a série que estão cursando. Para intensificar as discussões, pediu-se que eles justificassem
as suas respostas, a fim de entender quais crenças estavam por trás dessa afirmação. As
respostas coletadas estão descritas abaixo:

Tabela 2 – Questão 13 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Justificativas dos alunos sobre a adequação
do seu nível de domínio em língua inglesa em relação ao seu nível de escolaridade.

ALUNO JUSTIFICATIVA
AL01 Sou muito lenta para inglês.
AL02 Tenho muita dificuldade em prestar atenção.
AL03 Os conteúdos sempre foram um pouco repetitivos e assim tendo pouco
avanço no nível de inglês.
AL04 Tenho dificuldade no inglês, acho um pouco difícil.
AL05 Não sei quase nada.
AL06 Não entendo a pronúncia.
AL07 Acho que por estar no ensino médio, e praticamente só ter estudado
verbo to be durante toda a escolaridade.
AL08 Eu sei gramática, mas não sei falar e nem entender.
AL09 Porque tem poucas aulas de inglês e tem muitas matérias na minha
escola atual.
AL10 Sempre ficam nas mesmas coisas, e nunca inovam.
AL11 Porque nas aulas de inglês é difícil os alunos praticarem oralmente.
AL12 Não tenho muito interesse pelo inglês.
AL13 Não consigo compreender a língua inglesa.
AL14 Pois não há foco na pronúncia em inglês, e sim na gramática.
AL15 Até os dias atuais, a maior parte das aulas são sobre verbo to be, e eu
ainda não domino totalmente o assunto.

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

De acordo com as respostas, percebe-se que os alunos apresentaram diversas razões por
não se sentirem seguros em relação a sua aprendizagem em língua inglesa. Diante disso,
observa-se que os alunos compartilham a crença de que a língua inglesa é muito difícil. Ao
analisar as respostas de AL01 e AL02, observam-se justificativas diversificadas, atreladas à
 64

dificuldade com o idioma, visto que AL01 considera-se “lenta para aprender inglês” e AL02
relata “ter dificuldades para prestar atenção”.
Então, diante dessas questões, é possível constatar que os alunos justificaram de diversas
formas o fato de não apresentarem nível adequado de inglês para a série a qual estão cursando.
Entretanto, notou-se que, mesmo apresentando de forma inconsciente e não deixando claro em
suas respostas, eles vivenciam a crença de que a língua é muito difícil, ao ponto de se sentirem
incapazes de aprender. Isso demonstra que as experiências vivenciadas construíram essa crença
que se dissemina em insegurança e aversão à aprendizagem de língua inglesa.
Analisando também as respostas de AL04 e AL12, constata-se que ambos compartilham
a mesma crença. Dessa forma, AL04 justifica dizendo que “tenho dificuldade no inglês, acho
um pouco difícil”. Observa-se, neste caso, que é perceptível que a dificuldade do aluno é
justificada por acreditar que o inglês é difícil. Já AL12 justifica “não ter interesse em aprender
a língua inglesa”.
Dessa forma, percebe-se que as ações e percepções que os alunos demonstraram
relacionam-se ao conceito de Dewey (1933), que relata que a crença se relaciona com a
construção do que o indivíduo aceita como verdadeiro. Dessa forma, o autor conceitua que as
crenças são as percepções implícitas nos indivíduos, ou seja, o que eles aceitam como verdade
e que inconscientemente influencia suas ações. Constata-se que muitas ações inconscientes
estavam relacionadas com a crença de que a língua inglesa era algo difícil de aprender ou que
não há interesse em aprendê-la.
Outra crença identificada através das justificativas dos alunos relaciona-se à oralidade e
à compreensão da língua inglesa, ou seja, o ouvir e o falar. Dessa forma, percebeu-se que os
alunos consideraram o ouvir e o falar como as habilidades mais difíceis de desenvolver dentro
das escolas públicas. Diante disso, os alunos apresentaram também alguns motivos
responsáveis por essas dificuldades que são passíveis de discussão sobre as metodologias que
ainda são mais usadas em sala de aula.
Contudo, em um primeiro momento, observa-se que os alunos dialogaram sobre a
metodologias predominantes em sala de aula, apresentando a crença em que os professores são
repetitivos nos conteúdos e, por isso, eles não avançam e muitas vezes não aprendem nem o
básico. Observamos essas justificativas nas respostas de AL03, que afirma que “os conteúdos
sempre foram um pouco repetitivos e assim tendo pouco avanço no nível de inglês” e AL07,
que diz: “acho que por estar no ensino médio, e praticamente só ter estudado verbo to be durante
toda a escolaridade”. Nessas duas justificativas, pode-se observar que os estudantes realmente
acreditam, baseados em suas experiências, que o ensino de língua inglesa é repetitivo dentro
 65

das escolas, o que impede o avanço dos conteúdos. Já AL10 intensifica o pensamento, dizendo
que “sempre ficam nas mesmas coisas, e nunca inovam”.
Retomando a questão do falar e ouvir, ressalta-se que os alunos se sentem mais
inseguros e, portanto, identificaram a crença de que essas habilidades são mais difíceis. Diante
disso, foram apresentadas algumas justificativas, como a de AL06: “não entendo a pronúncia”;
e a de AL08: “eu sei gramática, mas não sei falar e nem entender”. Essas justificativas,
selecionadas entre outras que também foram apresentadas acima, comprovam que os alunos
realmente acreditam nessa crença e sentem essa dificuldade. No entanto, as causas para esse
pensamento são passíveis de discussão, pois envolvem muitos outros fatores, como a falta de
metodologias mais adequadas, a qualificação dos profissionais, maior carga horária, mais
valorização do idioma, entre outras questões que possam atenuar as dificuldades que os
estudantes enfrentam nas escolas públicas.
Para Barcelos (2006), o sonhado esforço consciente do ensino de língua inglesa nas
escolas públicas acontece quando se conhece as crenças e experiências dos alunos, como
também, quando há troca de ideias e meditação sobre as experiências vividas em meio a uma
aprendizagem reflexiva. Segundo a autora, é preciso auxiliar os alunos a pensarem a respeito
de sua própria aprendizagem e sobre suas crenças e experiências.
Diante disso, observamos que, apesar do reconhecimento da importância do inglês para
o crescimento profissional e social dos indivíduos, na prática, o ensino dentro das escolas
públicas apresenta-se carregado de conflitos e incertezas enraizados entre crenças e
desmotivação que ultrapassam o âmbito da escola pública. Sendo assim, é necessário refletir
sobre as experiências vividas.
Com o objetivo de aprofundar ainda mais o conhecimento sobre as crenças dos docentes,
a questão 16 do questionário dos professores buscou saber como eles consideram o ensino de
língua inglesa dentro da educação pública brasileira, ou seja, se eles o consideravam efetivo ou
não, baseado em suas crenças. Diante dos dados coletados, foi possível observar os seguintes
resultados explicitados no gráfico 4:
 66

Gráfico 4 – Questão 16 do questionário dos professores (Apêndice 2) – De um modo geral, você considera que o
ensino de língua inglesa se faz efetivo dentro do contexto da educação pública?

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Com a análise das respostas, observou-se que 80% dos professores não acreditam que
existe efetividade no ensino da língua, contra 20% que responderam que sim. Diante disso,
observou-se que a maioria dos profissionais dissemina a crença da não efetividade da língua
dentro das escolas públicas. Sendo assim, na tentativa de intensificar as discussões, foi pedido
que os participantes justificassem as respostas para que se pudesse identificar quais as crenças
que estavam por trás e quais as razões para eles acreditarem nisso. As respostas coletadas estão
descritas abaixo:

Tabela 3 – Questão 17 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Justificativas dos professores sobre a
efetividade do ensino de língua inglesa dentro do contexto da educação pública.

PROFESSOR JUSTIFICATIVA
PF01 Porque a maneira como a língua inglesa é apresentada, muitas vezes
não satisfaz as expectativas dos estudantes.
PF02 Desmotivação, acesso tardio.
PF03 Carga horária reduzida e ensino e aprendizagem tardios de língua
inglesa.
PF04 Dificuldade na própria língua portuguesa e desmotivação para os
estudos.
PF05 Desvalorização do inglês no currículo escolar, ausência de recursos
digitais ou audiovisuais nas aulas de inglês.
 67

PF06 Falta de conhecimento na própria língua materna.

PF07 A crença de que não se aprende inglês na escola regular, apenas em
cursinho.
PF08 Falta do material básico, livro, papel, recurso de áudio.
PF09 Falta de interesse e lacunas grandes no que tange a certos assuntos
necessários à evolução da matéria.

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

O PF01 justifica que o ensino de língua inglesa não é apresentado de forma adequada
aos alunos e que por isso não atende às expectativas deles. Já o PF02 acredita que existe uma
grande desmotivação, que se fortalece pelo acesso tardio ao idioma. O PF03 expõe também
uma preocupação com o acesso tardio e acrescenta a carga horária reduzida como um motivo
para as dificuldades no ensino nas escolas públicas. O PF05 chama atenção para a
desvalorização do inglês e realça a ausência de “recursos digitais ou audiovisuais nas aulas de
inglês”. Já PF08 complementa dizendo que ainda falta o básico nas escolas públicas,
mencionando materiais como o livro, papel e recursos de áudios.
Por outro lado, PF04 e PF06 reforçam que existe muita dificuldade dos alunos em
assimilar a língua materna, o que torna mais complicado avançar na aprendizagem de língua
inglesa, porque parte do pressuposto de que os alunos ainda não conseguem saber o básico da
sua própria língua.
Em relação aos currículos, observamos que PF09 diz que há “falta de interesse e lacunas
grandes no que tange a certos assuntos necessários à evolução da matéria”. É importante
destacar que a justificativa que PF09 apresentou relaciona-se com a crença, apresentada pelos
alunos, de que os conteúdos são repetitivos. Dessa forma, observa-se que existe uma dificuldade
em se avançar com os conteúdos, o que intensifica a crença de que o inglês na escola pública
não é efetivo. Sendo assim, PF07 justifica dizendo que os alunos compartilham a crença de que
não se aprende inglês na escola.
Diante do exposto, percebe-se que as crenças e as justificativas sobre elas, tanto de
professores como de alunos, em alguns momentos se apresentaram interligadas, o que
demonstrou que, algumas vezes, todos compartilham as mesmas crenças, mesmo que vejam a
realidade a partir de perspectivas diferentes.
Em relação ao ensino e aprendizagem de língua inglesa, é necessário passar por uma
desconstrução de certas práticas tradicionais para que as melhorias ocorram, de modo que
 68

antigas crenças sejam desfeitas, o que vai ao encontro do pensamento de Barcelos (2007), ao
dizer que uma crença, quando se apresenta muito enraizada, tem mais tendência à assimilação,
ou seja, é possível que novas crenças sejam incorporadas a um sistema já existente, mas quando
as crenças de um indivíduo são desafiadas não é possível assimilar novas crenças à estrutura
existente, de maneira que são dadas como não satisfatórias, ocorrendo, dessa forma, as
mudanças.
Por conseguinte, pode-se ver que estudantes e professores identificaram muitas
dificuldades, tanto no ensino como na aprendizagem de língua inglesa. Portanto,
compartilharam muitas crenças, como: o inglês não é efetivo nas escolas, o foco é colocado na
gramática, tradução, leitura e escrita, o inglês é difícil, os conteúdos são repetitivos, entre outras.
Essas crenças se mostraram enraizadas e foram criadas a partir das experiências de alunos e
professores no sistema público de ensino e considerando o contexto desta pesquisa.
O próximo tópico continua o debate sobre as crenças e experiências, mas sob a ótica da
multimodalidade no ensino. Portanto, observar-se-ão os recursos multimodais mais utilizados
e quais são as crenças e experiências compartilhadas envolvendo essa temática.

4.2 CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE A LÍNGUA

INGLESA NO CONTEXTO MULTIMODAL

A multimodalidade parte da ideia de integração entre os diversos meios semióticos,

como sons, imagens, animações, etc. Com isso se explora a presença de vários modos de
linguagens que contribuem na construção de sentidos dentro da comunicação, abrangendo a
multiplicidade de códigos carregados de significados. Com o avanço da tecnologia e a grande
disseminação da internet, as pessoas convivem diariamente com a multimodalidade, pois os
recursos semióticos se tornam abrangentes, compondo a construção de sentidos.
Com as tecnologias, o mundo deixa em evidência modalidades diferentes da escrita, de
maneira que esses novos eventos devem ser vistos sob uma nova perspectiva chamada
multimodal, que se realiza pelo uso de mais de um código semiótico. Para Kress & van Leeuwen
(1996), há um conjunto de modos semióticos envolvidos em toda produção ou leitura dos textos.
Em relação ao processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa, é possível imaginar
muitas possibilidades de integração com o ensino para proporcionar o envolvimento do aluno
nas múltiplas linguagens e, a partir desse ponto, é possível construir a prática de língua inglesa
no contexto mais próximo do aluno. Portanto, a pesquisa levou em consideração esses pontos
 69

sobre a perspectiva multimodal para questionar professores e alunos sobre suas crenças e
experiências.
Sendo assim, os resultados da pesquisa analisados a seguir buscam compreender quais
recursos tecnológicos fazem parte do cotidiano dos alunos. No questionário deles, foi
perguntado se eles costumavam fazer leituras de textos com algum tipo de recurso midiático ou
digital, tais como memes, vídeos, áudios, imagens, entre outros, a fim de promover a
aprendizagem de língua inglesa.

Gráfico 5 – Questão 4 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – No seu cotidiano, você costuma fazer leitura
de textos que possuam algum tipo de recurso midiático ou digital (memes, vídeos, áudios, imagens, infográficos,
etc.) para fim de aprendizagem da língua inglesa?

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Como pode ser observado no gráfico 5, 46,4 % dos alunos utilizam algum recurso digital
para leitura com o foco na aprendizagem de língua inglesa. Já 29% disseram que utilizam
parcialmente esses recursos e 24,6% responderam que não utilizam recursos digitais para leitura
com o objetivo de aprender a língua inglesa. Diante disso, concluímos que grande parte do
alunado tem conhecimento dos recursos digitais e consegue fazer uso deles periodicamente com
finalidades didáticas. Isso se deve ao grande avanço da tecnologia, o que proporciona um acesso
maior da disponibilidade de textos, vídeos, áudios, memes, etc.
Com o objetivo de investigar sobre a multimodalidade presente nos recursos digitais
mais utilizados pelos alunos para estudar os conteúdos de língua inglesa, indagaram-se através
do questionário quais eram esses recursos, listando algumas opções para atender aos objetivos
da pesquisa. Os resultados encontrados seguem abaixo:
 70

Gráfico 6 – Questão 5 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Você utiliza algum ou alguns dos recursos
abaixo para estudar os conteúdos de língua inglesa?

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

De acordo com os resultados, o YouTube é o recurso mais utilizado pelos alunos,

totalizando 53,3%. Em seguida, o TikTok foi citado em 40% das respostas. Já o Instagram
totalizou 33,3%, assim como o Google Translate. O WhatsApp também apresentou a
porcentagem considerável de 26,7% dos alunos que responderam ao estudo. O resultado da
pesquisa reflete a influência da tecnologia na vida dos estudantes, apresentando os recursos
mais famosos entre os adolescentes atualmente.
Com o objetivo de aprofundar a pesquisa, resolveu-se falar sobre a leitura voltada para
a aprendizagem de língua inglesa. E diante disso, buscou-se compreender sobre a frequência
com que os alunos liam textos midiáticos (o termo se refere às mensagens orais, escritas e
imagéticas veiculadas pela mídia, ou seja, textos vinculados nos canais de comunicação como
jornais, revistas, programas de rádio, programas de televisão, canais do YouTube, Podcasts
etc.).
 71

Gráfico 7 – Questão 6 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Com que frequência você costuma utilizar
textos midiáticos para a aprendizagem dos conteúdos de língua inglesa durante a semana?

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Em relação à leitura, percebeu-se que 43,5% responderam que liam com pouca
frequência textos midiáticos e 30,4% responderam ler com média frequência. Já 17,4%
responderam não realizar a leitura de textos midiáticos. É interessante observar que os alunos,
apesar de usarem bastante os recursos multimodais no seu cotidiano através das tecnologias
digitais, muitas vezes não identificam como um hábito a leitura voltada para a aprendizagem,
mas reconheceram a presença dos recursos em sua rotina, como o uso frequente do YouTube,
TikTok, Instagram, WhatsApp, Google Translate, entre outros.
Com o grande avanço das tecnologias, os textos multimodais passaram a fazer parte da
vida das pessoas. Sendo assim, acredita-se que hoje existe uma maior integração com outros
meios semióticos. Portanto, quando a pesquisa apresentou seus resultados, observou-se a
imersão da tecnologia na vida dos estudantes e percebeu-se a interação deles com esses meios.
Sendo assim, intensifica-se a fala de Dionísio (2005) que diz que as novas tecnologias cada vez
mais trazem novos gêneros multimodais para a vida cotidiana das pessoas. Dessa forma, a
linguagem verbal, ou até mesmo a maneira como o professor conduz sua aula pode englobar
diversos recursos semióticos em sua constituição.
Dando continuidade à pesquisa, buscou-se compreender a visão dos alunos em relação
ao uso dos recursos multimodais em sala de aula. Para isso foi questionado aos alunos qual era
a frequência com que seus professores utilizavam imagens, músicas, páginas da internet, áudios
em inglês, aplicativos, entre outros recursos. Diante disso, foi possível colher os seguintes
dados:
 72

Gráfico 8 – Questão 11 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Com que frequência seus professores
utilizam imagens, músicas, páginas da internet, áudios em inglês, aplicativos, entre outras mídias, para explanar
os conteúdos de língua inglesa?

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Como é possível observar no gráfico acima, 33,3% dos alunos afirmaram que o uso dos
recursos multimodais é pouco frequente, contra 31,9% que indicaram que ocorre muitas vezes.
Já 15,9% declararam que os recursos são usados raramente e 14,5% responderam que nunca
foram usados. Diante das respostas, é importante destacar o que os alunos consideram ser
multimodal, já que, baseando-se em Dionísio (2005), um simples título em negrito, tamanhos,
fontes diferentes ou distribuição em colunas já caracteriza um texto composto de modos
semióticos, portanto, tornando-o multimodal. Entretanto, a pesquisa evidenciou a
multimodalidade aliada às novas tecnologias para discutir a percepção dos participantes, já que
atualmente as tecnologias estão presentes no cotidiano e tornam a multimodalidade mais
evidente por englobar mais de um recurso semiótico.
A partir da fala de Dionísio (2005), é possível constatar que as novas tecnologias dão
um maior destaque aos gêneros multimodais, ou seja, esses gêneros englobam mais de um
recurso semiótico em sua constituição e esses modos interagem, construindo significados.
Diante disso, a multimodalidade reconhece que essas variedades de modos semióticos são
utilizadas na construção dos sentidos. Contudo, analisando esses pressupostos, percebeu-se que
os alunos têm opiniões semelhantes, não apresentando muita disparidade entre suas respostas.
Para investigar as crenças e experiências que os alunos assimilam sobre o uso da
multimodalidade em sala de aula, a pesquisa indagou qual a opinião destes sobre o uso da
multimodalidade como recurso de auxílio à aprendizagem de língua inglesa. Os dados coletados
são apresentados abaixo:
 73

Tabela 4 – Questão 14 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Qual é a sua opinião sobre o uso da
multimodalidade como recurso de auxílio à aprendizagem de língua inglesa?

ALUNO JUSTIFICATIVA
AL01 Muito bom, uma forma muito boa de se aprender.
AL02 Um tipo de aprendizagem muito bom, pois ajudam muito mais.
AL03 Proveitoso, fica mais fácil de aprender, melhora a forma a pronúncia.
AL04 Acho ótimo pois sai do convencional e fica dinâmico e divertido.
AL05 Acho muito boa, deixa as aulas participativas.
AL06 Muito boa, se torna uma aula mais dinâmica e melhor de aprender.
AL07 Acho bom, tem uma aula mais dinâmica.
AL08 Acho que ajuda bastante, deveriam usar mais.
AL09 Acho que a aula fica mais participativa e com o melhor entendimento.
AL10 Sim, são aulas muito boas que facilitam a aprendizagem.
AL11 É importante para expandir os meios de aprendizado.
AL12 Acho eficiente e interessante.
AL13 Acho bom, ajuda a se aprofundar e a focar.
AL14 Gosto, pois chama a atenção dos estudantes.
AL15 Eu acho interessante pois a forma de aprender a se comunicar falando e
escutando tendo um diálogo é mais fácil do que deduzir uma pronúncia
por apenas um texto.

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Como visto, grande parte dos alunos acredita ser positivo o enfoque da multimodalidade
em sala de aula. Eles apresentaram as crenças de que a multimodalidade é interessante,
dinâmica, divertida e participativa, conforme foi observado nas respostas de AL04, AL05,
AL06, AL07, AL09, AL12 e AL15, que compartilham essas crenças, explicitadas em suas
respostas. Os alunos compartilham boas experiências com a multimodalidade e, por isso,
expõem pontos positivos em suas crenças quando, por exemplo, dizem que os recursos citados
tornam a aula dinâmica e divertida. Dessa forma, remonta-se ao pensamento de Barcelos (2004)
quando diz que as crenças surgem das experiências situadas em seu contexto, que podem ser
considerados uma rede intrincada de relações e inter-relações das crenças.
AL09 expressa certo entusiasmo quanto à presença da multimodalidade, alegando que
os professores deveriam usar mais. Já AL10 relaciona a multimodalidade com a facilidade de
 74

aprendizagem e AL11 direciona a sua fala para a expansão de meios de aprendizado. AL13 e
AL14 levam em consideração a capacidade de concentração do aluno e dos professores quando
a multimodalidade passa a ter mais enfoque nas aulas de inglês.
Buscando também a opinião dos professores, o estudo levou em consideração as
respostas objetivas e abertas do questionário direcionado a eles. Diante disso, a pesquisa
procurou identificar as experiências adquiridas sobre a multimodalidade durante a vida docente.
Por isso, os professores foram questionados se tiveram alguma formação na área da
multimodalidade voltada para o ensino de línguas. Seguem abaixo os dados coletados:

Gráfico 9 – Questão 7 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Durante o seu percurso acadêmico, você
teve alguma formação voltada para a multimodalidade no ensino de línguas?

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

O resultado da pesquisa mostrou que 95% dos professores entrevistados tiveram

formação sobre a multimodalidade no ensino. Portanto, entende-se que, em sua maioria, os
professores apresentam algum conhecimento sobre o termo, contra 5% que responderam não
ter formação na área. Essa informação é interessante porque permite perceber que os
professores não desconhecem totalmente a multimodalidade, o que identifica que estão em sua
maioria atualizados em relação à possibilidade de uso das múltiplas linguagens no ensino.
Para saber mais sobre o uso da multimodalidade no ensino sob a visão dos docentes,
questionamos como eles se sentem preparados para trabalhar com a multimodalidade no ensino
de língua inglesa. Diante disso, os dados coletados apresentam-se explicitados no gráfico
abaixo:
 75

Gráfico 10 – Questão 9 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Em que medida você se sente preparado(a)
ou para trabalhar com a multimodalidade no ensino de língua inglesa?

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Os resultados da pesquisa apontaram que 50% dos professores não se sentem preparados
nem despreparados, já 40% se consideram preparados e 10% despreparados. Diante disso,
observa-se que os professores, mesmo conhecendo o assunto e muitas vezes tendo até formação
na área, não estão seguros quanto à atuação com foco na multimodalidade. Sendo assim,
partindo-se da crença de que os cursos de formação capacitam satisfatoriamente os professores,
o que se pode ver é que eles ainda compartilham muita insegurança em aplicar a
multimodalidade em sala de aula.
Com o objetivo de intensificar a discussão e investigar os possíveis motivos de
insegurança ao tentar promover a multimodalidade no ensino de língua inglesa, o estudo
indagou sobre as principais dificuldades para que o ensino de língua inglesa se torne mais
multimodal, levando em consideração o uso de múltiplas linguagens, como músicas, áudios,
imagens, textos, aplicativos, ferramentas digitais, etc. Os dados coletados seguem abaixo:

Tabela 5 – Questão 18 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Principais dificuldades para que o ensino
de língua inglesa se torne multimodal na perspectiva dos professores.

PROFESSOR DIFICULDADES
PF01 Falta de ferramentas e carga horária reduzida.
PF02 Que o professor tenha acesso a material e espaço adequados.
PF03 Material tecnológico e empenho dos estudantes.
PF04 Nas escolas não tem uma sala de vídeo adequada e a rede de internet
deixa a desejar.
PF05 Recursos disponíveis na escola e para os alunos também.
 76

PF06 Nas escolas não existem recursos suficientes para tornar o ensino
multimodal.
PF07 O sistema engessado que cobra do aluno um desempenho pautado
apenas pelo ENEM.
PF08 Ter os recursos disponíveis e acessíveis na escola.
PF09 Nas escolas não tem uma sala de vídeo adequada e, a rede de Internet
deixa a desejar.

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Em geral, os resultados apontaram que os professores sentem insegurança com a

multimodalidade porque nas escolas há uma carência de recursos e isso dificulta a atuação em
sala de aula. A maioria dos professores explicitou que as escolas não têm estrutura de recursos
mais tecnológicos, e por isso se torna difícil aplicar a multimodalidade nas aulas de língua
inglesa. Já PF01 apresenta uma preocupação com a carga horária reduzida e PF02 relata a
dificuldade de acesso a material e espaços adequados. PF07 leva em consideração o sistema de
ensino tradicional, quando menciona “o sistema engessado que cobra do aluno um desempenho
pautado apenas pelo ENEM”. Dessa forma, observa-se que os professores necessitam de
recursos materiais e tecnológicos para conseguirem sair do tradicional, uma vez que a escola
pública muitas vezes não disponibiliza nem o básico, como uma internet de qualidade, o que
leva o professor, na maioria das vezes, a permanecer na sua zona de conforto e inseguro quanto
ao uso dos recursos tecnológicos aliados à multimodalidade.
Ainda com enfoque no assunto, buscou-se compreender quais as opiniões dos
professores sobre a multimodalidade em sala de aula. Por isso, foi pedida a opinião deles acerca
das vantagens e desvantagens do uso de recursos multimodais em sala de aula. Ainda no
questionário dos professores coletaram-se os dados abaixo:

Tabela 6 – Questão 10 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Qual é a sua opinião acerca do ensino de
língua inglesa mediado pela multimodalidade? Cite uma ou mais vantagens e desvantagens.

PROFESSOR OPINIÃO
PF01 Positivamente, é dinâmico. Negativamente, não tenho ferramentas
para trabalhar áudio ou vídeo em sala de aula. A realidade é difícil.
 77

PF02 Importante, pois esta multimodalidade é acessível para o estudante e

faz parte do cotidiano do mesmo. E com isso flui melhor a
aprendizagem do estudante.
PF03 Criatividade, Interatividade, Dinamismo, Inovação.
PF04 Acredito que pode auxiliar no processo e a dinamizar mais as aulas.
PF05 Atrai o aluno. Desvantagem - exige muito tempo de preparo do
material.
PF06 A multimodalidade faz com que as aulas não se tornem cansativas para
os alunos.
PF07 Aulas mais atrativas.
PF08 Mais atrativo e dinâmico.
PF09 Acredito que o trabalho com o uso de imagens contribui de forma
significativa para o ensino da língua estrangeira, pois traz uma ideia
geral sobre o texto verbal, além de chamar a atenção do leitor.

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

De modo geral, os professores apresentaram crenças em que o ensino multimodal é mais

dinâmico, divertido e positivo para os alunos, o que reforça o pensamento de Oliveira (2006)
quando diz que o ensino através da multimodalidade revela o uso de uma certa gama de
possibilidades aplicáveis em uma aula de inglês, tornando-a mais comunicativa e divertida,
além de estimular a aprendizagem da língua estudada.
Sendo assim, os professores apresentaram experiências positivas que refletiram as
crenças mencionadas. PF01 apresentou uma preocupação quanto às ferramentas, o que remete
aos recursos tecnológicos ainda escassos nas escolas públicas, e PF02 lembra que a tecnologia
faz parte da vida dos alunos e auxilia no aprendizado. Já PF05 mostrou-se preocupado com o
tempo de preparo das aulas, quando diz que “exige muito tempo de preparo do material” e PF06
acredita que o foco na multimodalidade deixa as aulas menos cansativas para os alunos. Dessa
forma, observa-se que os professores acreditam nas vantagens em se trabalhar com o foco na
multimodalidade.
É possível notar que professores e alunos estão envolvidos com as tecnologias e
reconhecem que a multimodalidade se apresenta bem mais frequentemente em suas vidas
devido aos avanços das tecnologias digitais. Entretanto, em sala de aula, professores e alunos
convivem com um ensino e aprendizagem mais tradicional, pois inúmeras dificuldades
 78

paralisam o ensino e a aprendizagem. Professores, por um lado, sentem-se engessados em um

sistema que não disponibiliza recursos nem estruturas para um ensino mais produtivo e os
alunos seguem desmotivados com essa situação.
O próximo tópico buscará discutir sobre as experiências vivenciadas durante o ensino
remoto e fará um paralelo entre ensino remoto e presencial na busca de identificar os recursos
tecnológicos que foram utilizados, a presença da multimodalidade e as mudanças ocorridas no
ensino e aprendizagem de língua inglesa desde a pandemia da Covid-19.

4.3 EXPERIÊNCIAS SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA DURANTE E APÓS A

PANDEMIA

As aulas remotas realizadas durante a pandemia da Covid-19 foram de total importância

para a área da educação, pois proporcionaram grandes desafios para professores, alunos e
gestores escolares devido às grandes mudanças nas práticas de ensino e aprendizagem, além do
distanciamento social e de toda a tensão gerada pelos avanços dos casos da Covid-19. As aulas
remotas e as medidas de prevenção da Covid-19 mudaram rotinas, o que torna necessário
compreender as transformações que esse processo ocasionou dentro do ensino, bem como quais
experiências e perspectivas podem ser notadas para o futuro dentro da esfera educacional.
É importante salientar que o processo de ensino e aprendizagem está diretamente
relacionado à realidade dos alunos e professores, pois o modo como o professor ensina e como
o aluno aprende deve estar embasado nas necessidades dos indivíduos fora e dentro do contexto
escolar. Dessa forma, o período do ensino remoto buscou adequar-se às necessidades e à
situação imposta pela pandemia.
Sendo assim, expõem-se os dados coletados por meio da aplicação de questionários e
autorrelatos que representam a opinião de alunos e professores da rede pública de ensino que
apresentaram o seu ponto de vista acerca das aulas remotas de língua inglesa e sobre o contexto
multimodal apoiado pelas tecnologias digitais que podem ser observadas dentro e fora do
período pandêmico. Apresentam-se também as experiências vivenciadas e as perspectivas de
futuro pós-pandemia.
Em um primeiro momento, foi perguntado através do questionário dos alunos sobre a
opinião deles em relação à aprendizagem de língua inglesa durante as aulas do ensino remoto,
com o objetivo de coletar as experiências adquiridas nesse período em relação à aprendizagem
da disciplina.
 79

Gráfico 11 – Questão 16 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Qual é a sua opinião em relação à
aprendizagem de língua inglesa durante as aulas do ensino remoto?

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

De acordo com os dados coletados, 33,3% dos alunos consideraram a aprendizagem em

língua inglesa nas aulas remotas como razoável, 30,4% a consideraram ruim e 21,7% muito
ruim. Já 13% responderam que a aprendizagem foi boa e 1,4% acreditam que foi muito boa.
Discutindo os dados coletados, percebe-se que as experiências de aprendizagem no idioma
durante o período de aulas remotas não foram positivas, pois a maioria dos alunos dividiram
opiniões que classificaram o ensino como razoável, ruim e muito ruim. Entretanto, há diversos
fatores que devem ser levados em consideração: o acesso aos recursos tecnológicos de que esses
alunos e professores dispunham; o período de adaptação de professores e alunos; a tensão
generalizada devido aos aumentos dos casos da Covid-19; e os problemas institucionais já
existentes mesmo antes da pandemia.
Na tentativa de compreender as experiências proporcionadas pelo ensino remoto, pediu-
se que os alunos justificassem suas respostas. Os relatos deles são apresentados na tabela 7:

Tabela 7 – Questão 17 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Justificativas sobre as respostas declaradas
no gráfico 11 em relação à aprendizagem da língua inglesa durante as aulas do ensino remoto.

ALUNO JUSTIFICATIVA
AL01 Simplesmente horrível, não tenho palavras para descrever quão precário
foram essas aulas.
AL02 Pouca gente tinha acesso à internet e quando tinha, não sentia vontade
de aprender.
 80

AL03 Pouca dinâmica e sem ensino de pronúncia.

AL04 No remoto a gente se distrai com uma notificação, e perde o foco
totalmente da aula.
AL05 Eu não prestava atenção direito e minha internet era horrível.
AL06 Pois a internet da instituição escolar não funcionava.
AL07 Porque não se sente motivado a aprender.
AL08 Ruim pois a internet não funciona muito.
AL09 Poderia melhorar os recursos de ensino.
AL10 Foi complicado, pois os estudantes não eram motivados a fazer a
pronúncia correta.
AL11 Os alunos não conseguiam se concentrar muito bem.
AL12 Razoável pois o ensino tem atividades boas em relação a atividades
coletivas como um quiz.
AL13 Não aprendi da forma esperada, mas houve absorção de alguns
conteúdos.
AL14 Porque não ensinam o inglês de modo correto, na verdade, ele devia
melhorar em querer ensinar o inglês.
AL15 Nas aulas remotas eu aprendi algumas coisas, mas não foram muitas.

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Grande parte das justificativas foram concentradas nas dificuldades com os recursos,
pois muitos alunos alegaram que a internet não funcionava bem. Dessa forma, observamos que
AL02, AL05, AL06, AL08 e AL09 justificam que o aprendizado muitas vezes era prejudicado
porque os recursos eram precários. Com isso, as experiências desse período não foram muito
positivas para esses alunos, porque se sentiram desmotivados a participar das aulas. Já AL07
leva em consideração a desmotivação em aprender os conteúdos, enquanto AL04 e AL11
demonstraram preocupação com a concentração dos alunos em relação às notificações que
costumavam receber durante as aulas.
Algumas respostas apresentaram um descontentamento com as metodologias de ensino,
pois alguns alegaram que os professores deveriam ter trabalhado melhor a pronúncia do idioma,
como vimos nas repostas de AL01, AL03, AL10 e AL14. Já AL12 levou em consideração os
pontos positivos, como as atividades coletivas elaboradas durante as aulas, quando diz que a
qualidade do processo foi “razoável, pois o ensino tem atividades boas em relação a atividades
 81

coletivas como um quiz”. AL13 e AL15 mostraram-se conscientes de que aprenderam, embora
menos que o esperado. Dessa forma, AL13 relatou: “não aprendi da forma esperada, mas houve
absorção de alguns conteúdos” e AL15 afirmou: “nas aulas remotas eu aprendi algumas coisas,
mas não foram muitas”.
Levando em consideração as tecnologias digitais e a multimodalidade, foi questionado
se os alunos concordavam com o seu uso em sala de aula para uma melhor aprendizagem de
língua inglesa. Os resultados encontrados seguem abaixo:

Gráfico 12 – Questão 19 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Você concorda ou discorda que os recursos
digitais contribuem para a aprendizagem de língua inglesa?

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Os resultados demonstraram que 62,3% dos alunos concordam plenamente com o uso
dos recursos digitais e a multimodalidade e 27,5% alegaram que concordam parcialmente,
enquanto 10,1% afirmaram não concordar nem discordar. Assim, fica claro que os participantes
demonstram interesse pela imersão na tecnologia e a multimodalidade em sala de aula, e com
as experiências das aulas online foi possível se aproximar desse contexto, mesmo diante de
tantas dificuldades de acesso, como já foi evidenciado. Sendo assim, percebe-se que o mundo
hoje vive inserido nas diversas formas de comunicação e, por isso, é interessante a escola buscar
esses meios para promover mais interatividade e engajamento entre os alunos, além de
promover mais recursos favoráveis à aprendizagem. Para Kress e Van Leeuwen (2001), a
multimodalidade é um campo de estudos que se interessa em explorar as formas de significação
modernas e isso inclui todos os modos semióticos envolvidos nos processos de representação e
comunicação.
 82

Com o objetivo de descrever as mudanças ocorridas durante o processo de ensino

remoto, o estudo buscou a opinião dos alunos para saber se eles perceberam mudanças nas
metodologias usadas pelos professores no ensino remoto em comparação com o retorno às aulas
presenciais. Os resultados coletados podem ser vistos no gráfico 13:

Gráfico 13 – Questão 23 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Houve alguma mudança na metodologia
do professor utilizada nas aulas remotas comparada à metodologia utilizada nas aulas presenciais?

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Os resultados apontaram que 59,4% dos alunos perceberam mudanças nas metodologias
utilizadas pelos professores, contra 40,6% que responderam que não sentiram diferença nas
metodologias utilizadas depois do retorno ao ensino presencial. O estudo mostrou que a maioria
dos alunos notou que todo o processo vivido durante a pandemia, com o ensino remoto, de certa
forma despertou os olhares para a mudança no que diz respeito ao uso dos recursos digitais.
Para aprofundar os conhecimentos sobre as possibilidades de mudanças, principalmente
com os recursos multimodais e a tecnologia, foi pedido que os alunos descrevessem essas
mudanças de modo a possibilitar a compreensão sobre como elas aconteciam e quais eram as
opiniões deles. Os dados coletados são apresentados na tabela 8:

Tabela 8 – Questão 24 do questionário dos estudantes (Apêndice 3) – Justificativas sobre as respostas declaradas
no gráfico 13 em relação às mudanças observadas após o retorno ao ensino presencial.

ALUNO JUSTIFICATIVA
AL01 Na volta do presencial, ele passou a usar slides e assim comecei a
compreender melhor o assunto.
 83

AL02 Se tornou menos interessante, no ensino remoto era mais interativo.

AL03 Não tiveram mais jogos para fixar o conteúdo.
AL04 Sim, as aulas se tornaram mais dinâmicas.
AL05 As aulas remotas tiveram mais entretenimento.
AL06 Aulas remotas: duolingo, kahoot, vídeos, músicas, interação nas aulas.
Aulas presenciais: formar frases, as vezes nem isso.
AL07 Trouxeram slides explicativos, aula mais dinâmica e atividades
oratórias.
AL08 Uso de vídeos, músicas e etc.
AL09 Mudou algumas coisas, dentre elas, o uso de slides, aplicativos, fotos,
vídeos, etc.
AL10 Diminuiu o uso de recursos digitais.
AL11 A mesma coisa, continua ruim.
AL12 Sim, porque dá pra aprender melhor com a explicação
AL13 As aulas remotas eram mais interativas, mais fáceis de aprender pois o
conteúdo era mais dinâmico.
AL14 Slides e perguntas mais abertas.
AL15 Melhor explicação e mais atenção.

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Os alunos descreveram algumas mudanças que ocorreram depois da volta ao ensino

presencial, sendo que alguns deles destacaram que depois do retorno às aulas presenciais os
professores passaram a utilizar recursos que antes não eram trabalhados, como slides,
dinâmicas, músicas, aplicativos, fotos, etc. AL01, AL06, AL07, AL08, AL09 e AL14
enalteceram as mudanças ocorridas nas aulas explanando os recursos que os professores de
língua inglesa passaram a utilizar nas aulas presenciais. Já AL02, AL05 e AL13 demostraram
preocupação porque sentiram a falta de interação, dinâmicas e entretenimento que, segundo
eles, existiam nas aulas remotas. AL03 reclama da falta de jogos que existiam no ensino remoto,
AL04 acredita que as aulas se tornaram mais dinâmicas e AL10 afirma que diminuiu o uso dos
recursos digitais. AL11 explana a estagnação do ensino quando diz que é “a mesma coisa,
continua ruim”, enquanto AL12 e AL15 opinaram que as explicações dos professores se
tornaram melhores. É importante destacar que, mesmo diante das dificuldades, foi possível que
 84

os alunos percebessem alguma mudança no ensino de língua inglesa depois do retorno ao ensino
presencial.
Em relação aos professores, a pesquisa também levou em consideração suas opiniões e
visões em relação ao ensino remoto. Diante disso, perguntou-se como os professores avaliam o
ensino de língua inglesa durante o contexto remoto:

Gráfico 14 – Questão 11 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Como você avalia de modo geral o ensino
e aprendizagem de língua inglesa dentro do contexto vivenciado durante o ensino remoto?

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Os dados coletados demonstraram que 35% dos professores consideraram que o ensino
remoto foi ruim e 30% acreditam que o ensino foi razoável. Já 20% consideraram que o ensino
remoto foi bom e 15% creem que foi muito ruim. A pesquisa mostrou que os professores
tiveram dificuldades com o ensino remoto, e deve-se levar em consideração que a pandemia
trouxe muitas mudanças em um curto espaço de tempo, sendo que os professores tiveram que
se adequar ao uso das tecnologias digitais e muitos não tinham formação adequada. Sendo
assim, tudo isso contribuiu para que a experiência fosse árdua nesse primeiro momento de
contato, mas foi importante e a realidade do ensino remoto de alguma forma impactou o ensino
de língua inglesa, despertando a comunidade escolar para as novas possibilidades de ensino
com as tecnologias digitais e a multimodalidade.
Segundo Teixeira e Brandão (2003), a alfabetização tecnológica docente apresenta-se
como ponto fundamental na tarefa de decidir entre “inserir” a tecnologia na escola e “sofrer”
seus impactos, ou possibilitar a “interação” com e através da tecnologia no ambiente
educacional e suas implicações, possibilitando que o professor e aluno possam descobrir,
compreender, interagir e contribuir para “modificar” a realidade que os cercam. O processo de
 85

alfabetização tecnológica durante a pandemia teve que ser muito rápido e muitos professores
não tiveram apoio, além da cultura, que muitos apresentavam, de práticas engessadas no ensino
tradicional, lado a lado com a grande tensão decorrente do crescimento dos casos da Covid-19.
Esses aspectos influenciaram as experiências que os professores tiveram com o ensino remoto.
Destacando-se a dificuldade de adaptação, é bastante relevante a fala de um dos
professores em seu autorrelato cedido para a pesquisa. PF01 (Anexo 1) afirma que

Em seguida, no final de abril de 2020, adotamos o ensino remoto como modalidade

de ensino. Difundida distorcidamente, sem conhecimentos basilares atrelados à falta
de condições de trabalho no home office, o professor sofreu a violência simbólica de
incorporar em caráter imediato o uso de ferramentas digitais para a construção da
relação ensino aprendizagem.

Diante de seu relato percebemos o quanto foi complicado para o professor incorporar o
ensino remoto em um curto espaço de tempo atrelado às dificuldades de recursos e à falta de
letramento digital de alguns profissionais.
Com isso, a pesquisa buscou compreender mais profundamente quais dificuldades
foram enfrentadas durante o ensino de língua inglesa no contexto remoto e as perspectivas e
opiniões de professores sobre o assunto:

Tabela 9 – Questão 12 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Opiniões sobre o ensino e aprendizagem de
língua inglesa dentro do contexto do ensino remoto.

PROFESSOR OPINIÃO
PF01 Creio que os recursos da informática foram importantes a essa minha
conclusão, além do fato de que as aulas online foram algo inédito e que
despertaram interesse em muitos alunos.
PF02 Não tinha como acompanhar os estudantes de forma mais próxima pois
alegavam não terem internet, celular, PC, etc.
PF03 Utilizei algumas ferramentas tecnológicas, assim como atividades de
listening através da música e compartilhei link para os alunos
escutarem o texto em estudo; uma vez que nas aulas presenciais não
tem muito como utilizar, já que a escola não dispõe do material.
PF04 A não participação dos alunos e os que participavam não ligavam as
câmeras e os microfones.
 86

PF05 Falta de incentivo e recursos para o ensino remoto em escolas públicas

(minha realidade).
PF06 A falta de Internet na casa dos alunos.
PF07 A falta de participação dos alunos nas aulas remotas.
PF08 A possibilidade de usar mais recursos, apesar da pouca participação
dos alunos.
PF09 A maioria dos estudantes não apresentam interesse nas aulas de língua
inglesa. Com o ensino remoto, houve um distanciamento maior dos
alunos. Assim, o ensino e a aprendizagem ficaram comprometidos.

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Os professores levaram em consideração algumas dificuldades, como a falta de recursos

para trabalhar com o ensino remoto. Dessa forma, PF05, PF06 e PF08 alegaram que muitos
alunos não tinham internet nem equipamentos mais adequados para acompanhar as aulas online.
Já PF01 destacou a importância do uso dos recursos da informática durante a aplicação das
aulas online e PF02 se mostrou preocupado com o acompanhamento dos estudantes, alegando
que a falta de recursos limitava esse processo. Os professores também perceberam que o ensino
online criava muitas possibilidades de uso dos recursos digitais, o que despertou uma linguagem
multimodal. Diante disso, PF03 relata que utilizou “algumas ferramentas tecnológicas, assim
como atividades de listening através da música” e que compartilhou “link para os alunos
escutarem o texto em estudo; uma vez que nas aulas presenciais não tem muito como utilizar,
já que a escola não dispõe do material”.
Uma dificuldade bastante lembrada pelos professores foi a participação dos alunos:
PF04 e PF07 levaram em consideração que os alunos não participavam das aulas, mantendo-
se, na maior parte do tempo, com a câmera e o microfone desligados. Com isso, o professor não
tinha como saber se o aluno estava realmente acompanhando as aulas ou apenas como o
aparelho ligado.
Como se pode observar, existiram muitas dificuldades na transição do ensino presencial
para o remoto. Entretanto, muitas oportunidades de ensino foram abertas para a área de ensino
de língua inglesa, como as possibilidades do uso de áudios, vídeos, músicas, filmes, etc. Com
isso, houve muito aprendizado que não deve ser perdido com o retorno ao ensino presencial.
Sendo assim, observa-se que as mudanças, em um primeiro momento, foram
impactantes, mas os professores conseguiram desenvolver possibilidades de trabalhar com o
 87

auxílio da tecnologia. Com o fim do ensino remoto era necessário saber como os professores
fizeram a transição do remoto para o ensino presencial. Portanto, a pesquisa levou em
consideração essa transição com o objetivo de saber as opiniões dos professores sobre as
mudanças ocorridas em relação à frequência do uso das tecnologias em sala de aula. Os dados
coletados seguem no gráfico 15:

Gráfico 15 – Questão 20 do questionário dos professores (Apêndice 2) – Com que frequência você costuma utilizar
tecnologias digitais para a mediação dos conteúdos de língua inglesa no ensino presencial?

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletados.

Os dados coletados apontaram que 55% dos professores usam raramente os recursos
digitais e 25% os utilizam poucas vezes. Já 15% responderam que usam os recursos com
frequência, e 5% que usam muitas vezes. Dessa forma, a pesquisa mostra que os professores
tiveram contato com a tecnologia e a usaram muito durante a pandemia, mas na volta para o
presencial o uso das inovações não se apresenta tão frequente.
Conforme já foi mencionado, existem muitas dificuldades que impedem que as
linguagens multimodais juntamente com a tecnologia sejam exploradas nas aulas. Entretanto,
um motivo para isso que ficou claro no decorrer do trabalho foi a falta de recursos adequados
por parte dos alunos e da escola. O ensino de língua inglesa no geral ainda possui seus entraves
nesse sentido, mas é possível perceber que se está caminhando para a mudança, mesmo que em
passos curtos.
 88

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho se relaciona com a investigação das crenças e experiências de professores

e alunos sobre o uso da multimodalidade no processo de ensino e aprendizagem de língua
inglesa no período pós-pandêmico. O percurso realizado ajudou a compreender melhor o
conceito de crenças e experiências, para perceber a importância cada vez maior das pesquisas
relacionadas ao ensino e aprendizagem de língua inglesa. Os estudos sobre as crenças e
experiências se mostraram importantes para que o professor tenha um olhar crítico sobre a sua
forma de ensinar e sobre o modo de lidar com os alunos em sala de aula. Ao investigar as
crenças e experiências, proporciona-se a oportunidade de refletir sobre as atitudes enquanto
professores e alunos.
Procurou-se, em um primeiro momento, conceituar crenças e experiências e sua
importância no processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, as crenças se apresentam
como um conceito amplo e complexo de natureza histórica e social. Acreditamos que as crenças
retratam o que é aceito como verdadeiro, como conhecimento, mas que é passível de
questionamento no futuro. Definimos experiência como um fenômeno dinâmico que consiste
na relação do ser humano com o meio em um processo no qual ambos se transformam
mutuamente.
No decorrer do trabalho, foram apresentadas as implicações de crenças e experiências
para o ensino de uma língua estrangeira. Dessa forma, deve-se levar em consideração que o
aluno é importante para as pesquisas e precisa ser valorizado para não ocupar um papel de
passividade em sua aprendizagem. Mostramos a importância da reflexão sobre as crenças e
experiências como base de compreensão dos alunos como sujeitos autônomos.
A pesquisa também conceituou a semiótica e a semiótica social com o objetivo de
diferenciar os conceitos. A semiótica foi conceituada como ciência que estuda os signos de uma
determinada sociedade. Dessa forma, foi possível compreender que existem diversos modos
semióticos que estão além da linguagem verbal e que essas estruturas de linguagem levam em
consideração a dimensão social em que os indivíduos estão inseridos. Portanto, apresenta-se a
semiótica social como algo diferenciado do seu conceito tradicional, pois leva em conta o
interesse do produtor e os resultados de experiências sociais. Diante disso, a semiótica social
defende a ideia de que cada vez que produzimos um signo ele tem características únicas.
No decorrer do trabalho percebeu-se que a semiótica social foi importante para o
desenvolvimento de pesquisas sobre multimodalidade porque se concentra em explorar as
formas modernas de significação, incluindo todos os modos que envolvem o processo de
 89

representação da comunicação. Isso ajudou a pesquisa a refletir sobre o ensino de língua inglesa
na atualidade destacando que a tecnologia e a multimodalidade são potencializadoras do
desenvolvimento educacional no contexto de ensino.
A pesquisa também apresentou a multimodalidade como a presença de vários modos de
linguagens que interagem na construção de significados na comunicação social. Portanto, a
multimodalidade abrange uma multiplicidade de códigos semióticos carregados de
significados. Sendo assim, considerou-se importante analisar a multimodalidade dentro do
contexto de ensino e, diante disso, foi mostrado que, devido às proporções que a tecnologia
tomou atualmente, ampliaram-se as múltiplas linguagens que fazem parte da rotina dos
indivíduos. Portanto, o estudo levou em consideração que os estudantes já estão inseridos dentro
desse contexto multimodal, mesmo antes de ingressar na escola. Por sua vez, o estudo mostrou
que a escola deve buscar preparar seus alunos para interagirem e conhecer o mundo, sendo
importante potencializar o ensino inserido no contexto multimodal.
O estudo também apresentou o contexto histórico do ensino de língua inglesa no Brasil,
e foi possível constatar que a entrada da língua inglesa como disciplina teve inicialmente uma
necessidade prática, que era capacitar os profissionais brasileiros para a demanda de mercado
na época, além de atender às necessidades comerciais de relacionamento com as nações
estrangeiras. Entretanto, a língua inglesa só se expandiu e atingiu seu status de língua
hegemônica depois da Segunda Guerra Mundial, porque nesse período os Estados Unidos
passaram a liderar um grande poder econômico.
Foi visto também que no Brasil existem alguns documentos oficiais que apresentam as
finalidades e justificativas para a aprendizagem de língua inglesa. Dessa forma, apresenta-se a
LDB, que considera que a disciplina tem a finalidade de contribuir para a formação do
indivíduo. Foi visto que os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM)
justificam que o ensino de línguas estrangeiras (LE) aproxima os estudantes de outras culturas
e permite a sua integração ao mundo globalizado. Já a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) considera que a língua inglesa é um grande fator intercultural devido ao caráter global
e à sua multiplicidade de funções na sociedade.
A pesquisa também compartilhou os métodos de ensino de língua inglesa e suas
principais características. Sendo assim, vimos que o método da Gramática e Tradução trabalha
na maior parte do tempo com foco na parte gramatical da língua alvo, com longas explicações,
e que sua prática ocorre através de tradução de frases entre a língua alvo e a materna. Depois
conhecemos o método Direto, que tinha como objetivo priorizar o uso da língua alvo em sala
de aula. Também foi apresentado o método que ficou conhecido como áudio-lingual, que
 90

ensinava a língua através de atividades de escuta de diálogos e da repetição destes visando à

aquisição de uma proficiência semelhante à de um nativo. Por último, apresentamos a
abordagem comunicativa, que parte da ideia de que o professor é o mediador da aprendizagem,
que promove situações efetivas de uso da língua e que também atua como conselheiro dos
aprendizes.
Diante dos resultados, o estudo indagou sobre: quais as crenças de professores e de
alunos sobre o ensino e aprendizagem de língua inglesa? Sendo assim, constatou-se que a
preocupação com a gramática, tradução, leitura e escrita dentro das escolas públicas enraíza o
ensino de língua inglesa, e que mesmo diante de tantas mudanças tecnológicas não se percebe
um avanço na abordagem da disciplina. Observa-se que os alunos compartilham a crença em
que a língua inglesa é muito difícil de aprender. Outra crença identificada se relaciona à
oralidade e à compreensão da língua inglesa. Sendo assim, os alunos acreditam que a habilidade
de ouvir e entender o nativo, junto com a capacidade de falar, promovendo a comunicação, são
as habilidades mais difíceis de se desenvolver dentro das escolas públicas.
Já em relação aos professores, identificamos que eles compartilham a crença em que o
inglês não é efetivo nas escolas públicas e apresentaram uma série de justificavas, como o
acesso tardio ao idioma, desvalorização do inglês, ausência de recursos digitais, falta de
interesse dos alunos, etc.
O estudo também observou que os alunos estão inseridos nas tecnologias digitais
diariamente, devido ao avanço da internet e dos meios de comunicação. Portanto, as tecnologias
integram diversos modos semióticos que caracterizam as novas perspectivas multimodais.
Sendo assim, identificamos que os alunos usam principalmente o YouTube, TikTok, Instagram,
WhatsApp e Google Translate, entre outros recursos. Diante das análises, o estudo também
questionou: Que experiências são apresentadas pelos professores sobre o ensino de língua
inglesa e a multimodalidade? E identificou que os professores têm conhecimento sobre o termo
multimodalidade, no entanto compartilham muita insegurança em aplicar a multimodalidade
nas aulas de língua inglesa.
Essa insegurança foi justificada pela falta de recursos materiais e tecnológicos. Portanto,
os professores compartilham a opinião de que as escolas não disponibilizam nem o básico, e
isso influencia na acomodação e na insegurança do uso dos recursos tecnológicos aliados à
multimodalidade. De modo geral, os professores acreditam nas possibilidades de inovação que
o ensino mais multimodal pode oferecer, destacando pontos positivos como dinamismo,
diversão e interatividade.
 91

Em relação às experiências sobre o ensino de língua inglesa na pandemia, conclui-se

que as aulas remotas realizadas durante a pandemia da Covid-19 foram de total importância
para a área da educação, apesar dos grandes desafios que professores e alunos tiveram que
enfrentar. Os resultados da pesquisa mostraram que os alunos perceberam algumas mudanças
no retorno ao ensino presencial.
Já sobre os recursos multimodais o estudo questionou: que recursos multimodais são
utilizados pelos professores no processo de ensino e aprendizagem? Os dados coletados
apontaram que os professores tiveram contato com os recursos multimodais junto à tecnologia
e a usaram muito durante a pandemia. Sendo assim, os alunos destacaram que os professores
passaram a utilizar recursos como slides, dinâmicas, músicas, aplicativos, fotos, etc. Entretanto,
na volta para o presencial, o estudou apontou que o uso de tais recursos deixou de ser tão
frequente nas aulas.
As perspectivas de futuro concentram-se em acreditar que, mesmo diante das
dificuldades, o que foi aprendido na pandemia não foi em vão, pois os alunos conseguem
identificar as mudanças e estão felizes com as transformações que o ensino de língua inglesa
pode alcançar no futuro.
Acreditamos que as principais contribuições da pesquisa consistem na oportunidade de
lançar um novo olhar sobre a inserção da multimodalidade no ensino de língua inglesa nas
escolas públicas, além de uma valorização maior da disciplina, visto que esta possui um grande
grau de importância para a vida dos alunos. O trabalho também apresentou as crenças e
experiências que os professores e alunos carregam, o que foi importante para conhecermos qual
a visão de ambas as partes.
Nesse sentido, outros trabalhos precisam explorar mais a temática das crenças e
experiências de professores e alunos sobre o ensino e aprendizagem de língua inglesa dentro do
contexto da multimodalidade. Além disso, essa temática deve ser investigada por outros autores
para que se possa aprofundar as temáticas aqui tratadas, além de traçar novas perspectivas para
o ensino de língua inglesa que possam valorizar mais o estudo do idioma dentro das escolas
públicas. O uso das tecnologias e a integração dos meios semióticos são atrativos para a
construção da multimodalidade dentro do ensino de língua inglesa e, como visto no trabalho, é
necessário quebrar tabus e vencer dificuldades para tornar o ensino de língua inglesa efetivo
nas escolas públicas.
 92

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 99

ANEXOS
 100

ANEXO 1
101
102
103
 104

APÊNDICES
 105

APÊNDICE 1
106
 107

APÊNDICE 2
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
 118

APÊNDICE 3
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129