Livro Prof Willian

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Comportamentos Musicais
François Delalande
comportamentos musicais
François Delalande
Edições
Universidade
Cantábria
Delalande, François
Comportamentos musicais [recurso eletrônico] / François Delalande; [tradutoras,
Terencia Silva Rojas e M. Inmaculada Cárdenas Serván]. — Santander: Editorial da
Universidade da Cantábria, DL 2013.
262 pág. : doente.
DL S.A. 412-2013. — ISBN 978-84-8102-683-2
1. Música — Didática. 2. Criatividade (Educação)
37.036:78
Esta edição é propriedade da Editora da Universidade da Cantábria; Qualquer forma

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087 www.editorialuc.es
ISBN: 978-84-8102-673-3 (brochura)

ISBN: 978-84-8102-683-2 (PDF)
DL: SA 412-2013
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Resumo
Nota do tradutor ................................................ . .................... 9

Terencia Silva Rojas e M. Inmaculada Cárdenas Serván
Pédagogie musicale d'éveil/Pedagogia da criação musical/

Pedagogia dos comportamentos musicais ................................... onze
M. Inmaculada Cárdenas Serván

Para um estudo das relações homem-música......................... 23
Lucas Marconi
O que é música? .................................................. ....................... 37
O gesto musical, do sensório-motor ao simbólico ................................... 53
Os gestos do intérprete: o caso Gould ................................ 83
Do corpo sonoro ao instrumento ........................................... ................ ...113
As estratégias do compositor ................................................ ......... 129
Invenção musical: a criança e o músico......................................... .151
A música que é feita e a música que é ouvida ................................... 167
Percepção e relevância ............................................. ................. 179
Tipos de escuta e tipo de escuta ........................................... ...... 189
Análise musical: uma disciplina experimental? .................... 219
Objeto/comportamentos ................................................ .. ................................ 245
Bibliografia ................................................. ........................................ 259

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Nota do tradutor
A tradução de Comportamentos Musicais foi feita a partir dos textos

franceses fornecidos por François Delalande, respeitando a ordem dos
O artigos proposta por Giovanna Guardabasso e Luca Marconi em sua
tradução italiana Le condotte musicali. Deve-se notar que, na versão
espanhola, mantivemos alguns parágrafos que foram eliminados desta
versão por considerarmos que reforçavam o que foi afirmado pelo autor.
Gostaríamos de agradecer a todas as pessoas que facilitaram a

realização desta tradução, especialmente Juan de Orellana Rojas e seu
filho Juan Carlos de Orellana Sánchez, e aos professores Pilar Cabeza,
Charo Herrero e Antonio Alcázar, cujos comentários e apreciações Eles
ajudaram vamos aprimorar esta tradução, bem como a introdução.
A introdução de MI Cárdenas trata de alguns aspectos pedagógicos das
teorias de Delalande, alguns dos quais estão reunidos neste livro,
especialmente sobre as diferentes afirmações com as quais o conceito
pedagógico foi divulgado e concretizado fundamentalmente por François
Delalande. Pédagogie musicale d'éveil/ Pedagogia da Criação Musical/
Pedagogia dos Comportamentos Musicais; Este último emerge dos textos
analisados neste livro e está no centro do tema em questão: os
comportamentos musicais.
Devido ao seu grande interesse, foi mantida a introdução da edição italiana escrita por Luca
Marconi, traduzida para a ocasião por Antonio Alcázar; Nele são traçados os eixos conceituais de
natureza musicológica, semiológica, psicológica e analítica, que são posteriormente desenvolvidos
nos textos.
Terencia Silva Rojas e M. Inmaculada Cárdenas Serván

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PÉDAGOGIE MUSICALE D'ÉVEIL/PEDAGOGIE DA CRIAÇÃO
MUSICAL/PEDAGOGIA DE COMPORTAMENTOS MUSICAIS
ficos1 na Espanha dedicado à divulgação da Pédagogie d'éveil,

No final Pedagogia
do século da Criaçãoforam
passado Musicalorganizadas
ou Pedagogiadiversas
dos Comportamentos Musicais
reuniões científicas.
sicais. O eixo destes encontros foi o investigador François Delalande
acompanhado pelos seus companheiros de viagem no trabalho de
divulgação da Pédagogie d'éveil: Monique Frapat e Geneviève Clément.
Hoje parece que o nome que se espalha na Espanha é Pedagogia da
Criação Musical, principalmente a partir da monografia Evolução da
Educação Musical. A Pedagogia da Criação Musical2 mas o tema está em
aberto e ainda mais desde a publicação de Comportamentos Musicais do qual
Parece que este também pode ser o nome dele. Não queremos esquecer,
porém, que quando esta orientação pedagógica nasceu em França, na
década de setenta do século XX, foi baptizada e conhecida como Pédagogie
musicale d'éveil.
Este longo e lento caminho começou em 1986, quando a necessidade
de encontrar uma nova linguagem para o ensino da música no ensino
universitário nos levou à França. Foi um misto de sorte e ousadia que nos
colocou em contacto, primeiro com o livro La musique est un jeu d'enfant e
depois com o seu autor François Delalande. Essa leitura e esse encontro
mudaram nossa trajetória profissional e abriram um novo campo de prática
e pesquisa musical baseado na pedagogia: a criação musical.
1 No ano 2000, Pilar Cabeza e Charo Herrero organizaram em Palência o último encontro científico-pedagógico que se
realizou no nosso país para divulgar as teorias pedagógicas de François Delalande, o primeiro foi organizado anos
atrás em Lugo em 1989 dentro do Lucense Semanas Maxisteriais.
2 Monografia do autor, publicada pela unicopia, Lugo, 2003.

12 François Delalande
A Espanha estreava a democracia na década de 1980 e durante este período

existia um ambiente promissor no nosso país em algumas áreas de estudo,
especificamente na musicologia. A ciência histórica de outros países europeus
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estava a chegar ao nosso com grandes passos. O resultado destas mudanças
reais e palpáveis foi o I Congresso de Musicologia de Salamanca, onde começou
a ser formada uma equipa3 cujo objectivo era o estudo e divulgação do que então
se chamava Pédagogie d'éveil.
A prática desta pedagogia nasceu do fascínio, mas logo surgiram elementos

de adaptação da proposta francesa ao nosso contexto.
O que era evidente em francês talvez não fosse tão claro aqui. A primeira questão
que surgiu foi a do nome: Pédagogie d'éveil. Nome de difícil tradução para o
espanhol, exigia a explicação do significado da frase que enunciava a nova
pedagogia. No entanto, este exercício de afinação foi importante, porque ao longo
do percurso foram desenvolvidos elementos que trouxeram à luz novos perfis do
pensamento científico/prático da Pédagogie d'éveil, especialmente com a prática
paralela de composição musical baseada nas ideias pedagógicas apresentadas
em Música é Brincadeira de Criança, a primeira monografia de François Delalande.
Uma forma tão nova de compreender a pedagogia musical não seria fácil de
introduzir no nosso país, como tem sido. Desde anos de inércia franquista,
apenas avançamos passo a passo em direcção a uma democracia activa e
embora as mudanças, vistas com perspectiva, tenham acontecido rapidamente,
ainda faltam mudanças significativas no ensino universitário e na educação em
geral. Felizmente, há algo de intocável na universidade, a liberdade académica,
que tem permitido, não sem algumas reviravoltas e muita discrição, manter o
estudo e a prática desta pedagogia ao longo destes anos.
Quando conhecemos François Delalande em Palência em 1999, a necessidade

de publicar os seus escritos em Espanha era evidente e foi assim que nasceu a
ideia de traduzir este livro, que finalmente viu a luz do dia após um atraso.
O pensamento de François Delalande é unitário, parte de uma primeira célula

de pensamento: “fazer música” e como acontece nos tecidos vivos, desenvolve-
se e transforma-se em múltiplas e diversas aparências,
3 As pessoas que mantiveram dedicação e perseverança neste trabalho foram Pilar

Cabeza, Charo Herrero, Antonio Alcázar e o autor destas notas.
comportamentos musicais 13
às vezes dando a impressão de que seus trabalhos estão dispersos e afetam campos muito
diferentes. E isto também é verdade em parte, mas sempre a partir da raiz comum que dá sentido
à totalidade da sua obra. Disso sabiam Luca Marconi e Giovanna Guardabasso, a quem agradeço
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aqui por compilar na monografia Le condotte musicali alguns textos que esclarecem e ampliam o
pensamento de nosso autor.
Um dos recursos que mais avançou a ciência foi a aplicação de princípios de outras ciências
em seu próprio campo. No caso de Delalande, as ciências que auxiliam no desenvolvimento do
seu pensamento são, entre outras, a musicologia, a semiologia, a psicologia, a linguística e a
pedagogia.
Nestas notas falaremos, sobretudo, da sua relação com a psicologia infantil de Piaget através
da qual Delalande estabelece os princípios psicológicos da Pédagogie d'éveil para a pedagogia
musical; tema presente em muitos elementos do seu pensamento e que retoma em alguns dos
artigos que compõem este livro, ampliando alguns aspectos da referida pedagogia, na qual
Delalande decompõe o que chama de comportamentos musicais.
Na sequência da publicação da monografia Evolução da Educação Musical. A Pedagogia da

Criação Musical, este termo foi criado em certa medida para definir a referida pedagogia em
espanhol, embora certamente o tema não esteja encerrado e só a dinâmica das coisas dirá como
os termos se estabelecem. Este livro mais uma vez traz o tema à luz ao acrescentar uma nova
proposta ao estabelecer a possibilidade de utilização da expressão Pedagogia dos Comportamentos
Musicais como enunciado.
Em suma, falar de Pédagogie d'éveil, Pedagogia dos Comportamentos ou Pedagogia da

Criação Musical é certamente falar da mesma pedagogia.
As notas de Giovanna Guardabasso no início da edição italiana do livro explicam a diferença
que existe em italiano entre Pedagogia e Didática, dedicando muito em suas notas para explicar
essas diferenças.
Mesmo entendendo que as diferenças são importantes, não insistiremos nesses aspectos, pois
se os definirmos de forma geral, poderemos dizer que a pedagogia é a ciência que estuda os
conhecimentos sobre a educação e a didática a forma de aplicar esses conhecimentos. Entendo
que em espanhol o termo pedagogia tem, assim como em francês, um significado.
extensa literatura, e embora as diferenças estejam claramente marcadas, é

verdade que quando lemos Delalande entendemos que ele usa o termo pedagogia
no seu sentido mais amplo e nunca recorre em seus escritos à separação entre
pedagogia e didática, entendendo que a primeira abrange o segundo.
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Porém, gostaria de ampliar o termo criação, porque embora seja verdade que
Delalande não o utiliza no livro, achamos necessário esclarecê-lo, pois é o termo
que estamos utilizando na divulgação desta pedagogia .
Parafraseando Delalande e Schaeffer, entendemos a criação como uma

expressão do ser humano através de qualquer material, sem que haja imediatismo
na obtenção de um benefício. Por outro lado, partilhamos com Ernst Ficher a
ideia da arte como uma necessidade humana e seguindo este autor, acreditamos
que a arte é necessária ao ser social que somos e que está subjacente ao desejo
do homem de pertencer a um grupo. , para um coletivo. Seguindo este autor,
vemos como o homem experimenta como uma contradição a separação da
natureza da qual ele vem e para a qual tende, mas da qual ele se separa à
medida que se humaniza. Esta contradição foi resolvida, de forma melhor ou pior,
ao longo da história, apoiando-se nos dois pilares sobre os quais a humanidade
se assenta: a ciência e a arte, sem esquecer a religião e a magia nas suas origens.
Se me refiro a algo aparentemente tão distante do nosso propósito ao

apresentar os aspectos pedagógicos do livro Comportamentos Musicais, é porque
a definição que damos de arte é a mesma que aplicamos à música. Uma definição
tão ampla que nos permite, ignorando o complicado mundo da qualidade das
obras de arte, centrar-nos na necessidade de falar de Pedagogia da Criação
Musical como manifestação do fazer e não do saber, como pedagogia dos
comportamentos. cujo gesto é um elemento fundamental que dará sentido a tudo.
Falar de qualidade em relação à aprendizagem é complicado, mas falar da

relação entre criação e profissionalismo é mais viável. Existe uma linha sutil que
é difícil de explicar, mas que a pessoa sabe quando a ultrapassou: você é
aprendiz ou é profissional e isso é uma evidência inegável e contundente para
quem a vivencia. Numa conferência no Conservatório de Ourense, convidada
pela ex-aluna Nazaret Gómez e quando questionada
comportamentos musicais quinze
Como é feito um compositor? Respondi aos alunos presentes o que já disse em outras
ocasiões, você não aprende a compor, o que você pode fazer é mostrar a sua forma de
trabalhar ou a de outros compositores.
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A criação é uma experiência íntima que quando você vive te transforma e quando
você como ouvinte, leitor ou observador toma consciência dela, torna-se uma comunhão
com a obra de música, literatura ou outra arte. A obra Museo4 tem um texto que fala dessa
sensação, daquela imersão no trabalho alheio e que “...é seu por alguns minutos, por
alguns segundos, por algumas horas”.
Como transmitir o que estamos falando? A única forma é através do contacto com a
arte, com a arte praticada e com a arte estudada.
Este é um binômio que vai se inclinar para um lado ou para outro dependendo de cada
momento e de cada pessoa, é assim que se impulsionam, fazendo-os crescer internamente.
Podemos dizer que foi isso que o homem sempre fez, porém a diferença entre as tradições
pedagógicas do nosso meio e a Pedagogia da Criação Musical é fundamental visto que
esta não tem como objetivo a prática de um tipo específico de música, mas sim a total
expressão do indivíduo.
Tudo isso nos leva a falar do “retorno à origem” recriado por Pierre Schaeffer e
retomado por Delalande em seus escritos5 . É assim que se esclarece o
persistente anonimato da arte ao longo do tempo e da cultura. Certamente hoje seria impensável voltar a essa
situação; mas a arte contemporânea encontrou uma maneira de dar a volta por cima e falar, como no caso de
muitos artistas do século XX , incluindo Duchamp, sobre arte para todos e por extensão sobre a real possibilidade
de expressão que todos os seres humanos têm como criadores . E é aqui que acredito que se insere o pensamento
“concreto” de Delalande e o conceito shaefferiano de retorno à origem.
Sinto-me herdeiro da música concreta e reivindico-a como o centro a partir do qual se

baseia a prática da Pedagogia da Criação Musical, o que implica admitir a importância da
tecnologia e da sua aplicação na música, bem como o conceito electroacústico da mesma.
É a partir dos conceitos
4 Obra do autor, publicada no CD nº 63 Música & Arquitectura de Aca, Palma de Mallorca

em 2001.
5 Ver Evolução da Pedagogia Musical. A Pedagogia da Criação Musical de I. Cár-

denas, pp. 105-115 escrito por François Delalande.
objetos concretos contemporâneos a partir dos quais a criação pedagogicamente se materializa

como uma possibilidade real.
Para a música, a tecnologia tem a função simples e maravilhosa de nos permitir gravar e
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ouvir o que gravamos quantas vezes quisermos; Indo além do que significa uma partitura, a
gravação devolve os sons, os ruídos, mas ainda mais importante, leva você de volta à energia
do momento. A partir desse mecanismo de funcionamento, faço, gravo, ouço e faço de novo, o
mecanismo de criação está em movimento. Portanto, muito antes de alguém ter consciência do
que é profissional, muito, muito antes de alguém poder e ouso dizer ter o direito de viver a
experiência da criação.
Trabalhando desta forma você toma consciência de que o “gesto de fazer” de que fala
Delalande é o mesmo em todas as artes, existe um roteiro comum a todas elas, então podemos
transferir esse gesto, essa energia de umas artes para outras, da música à pintura, da pintura à
dança, da dança à arquitetura, etc. Não se trata de imaginação, mas de tomar consciência de
que arte é igual a vida e por isso estamos falando de como surge a pedagogia.
Gostaria também de chamar a atenção para outras questões: a técnica é importante, a

fatura é importante? Respondemos a essas duas perguntas com uma afirmação, mas como diz
e pratica meu amigo Antoni Caimari, existem muitas outras formas sutis de expressão nas quais
essas questões às vezes não são o mais importante.
Não me preocupo se as obras não estiverem bem acabadas no sentido de que falo, porque
acima disso está o facto de as pessoas sentirem as emoções íntimas que as percorrem.
Se a tecnologia foi e é um factor chave na mudança de perspectiva pedagógica, também é

bem verdade que esta mesma tecnologia utilizada para difundir a música, qualquer música,
habituou-nos a uma música perfeitamente trabalhada, a uma perfeição formal que só conduz a
uma distorção do que deveria ser a arte, a arte viva, da qual parecemos estar nos afastando. As
novas gerações foram, nesse sentido, marginalizadas da arte tal como os nossos pais a
vivenciaram. Esta nova realidade da pós-modernidade obriga-nos a recuperar a prática da arte
como algo dinâmico, de relação e de comunicação social e é nesta perspectiva que as propostas
da Pedagogia da Criação Musical acertam no alvo.
"O que é música? Estamos diante de uma questão tão geral que pode parecer
acadêmica e inútil. Nem os músicos precisam de uma definição da sua arte para
praticá-la, nem os musicólogos para avançar na sua investigação, muitas vezes
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baseada num domínio limitado. Por que então levantar este velho e inesgotável
problema sobre os fundamentos universais da música? Porque é a pedagogia que
atualmente coloca esta questão com urgência. O livro Comportamentos Musicais
começa com este parágrafo e resume da melhor forma tudo o que venho dizendo.
A perspectiva de Delalande não é comum em nenhum campo do estudo da música.
Atrevo-me a ir mais longe e a dizer que Delalande aplica a importante descoberta
que a relação intrínseca entre a música não convencional e as brincadeiras infantis
significou para ele a todos os aspectos musicais que estuda.
Utilizo o adjetivo “música não convencional” para mostrar que, ao falar desta
forma, evitamos a confusão que poderia surgir ao misturar música padrão no
discurso, especialmente quando nos referimos à música clássica ocidental, onde
o elemento da linguagem é uma questão. discurso musical. Delalande fala de
conceitos de música muito mais amplos, em que o “criador” dita as regras, seja
ele improvisando ou estruturando antecipadamente sua performance.
Todas as decisões lhe correspondem e assim é, quer se trate de uma ação musical
individual, quer de um ato musical coletivo.
Neste caso, os participantes terão que concordar em tudo que considerem
relevante.
No que diz respeito à criação em si e aos aspectos que Delalande quer

significar em seu discurso, está a forma como alguns compositores se veem. No
artigo em que entrevista, entre outros compositores, Bayle, ele diz que não é o
compositor que vai em busca da música, mas que a música o encontra. Ou seja,
é isso que Llorenç Barber expressa quando diz que a música está em toda parte,
basta resgatá-la. Eu mesmo participo desta emoção maravilhosa que tem a
vantagem adicional de libertar você do tremendo fardo do “ego romântico” ainda
tão presente em nossa sociedade. Esse ego que divinizou o artista e que muitos
tentaram apagar durante o século XX.
Dentro de uma nova mentalidade coletiva está a necessidade de maior comunhão com o meio ambiente. É
isto que está na base das expressões pessoais que acabamos de citar em referência à criação artística.
Manifestar-se desta forma como criador/compositor é uma perspectiva muito abrangente para o
mundo da pedagogia musical, pois obviamente a criação deixa de ser algo que está no poder de
alguns “artistas divinizados” para se tornar algo que todos podemos fazer. aquilo em que todos
podemos participar, educadores e estudantes. Assim voltamos à necessidade de estar em contato
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com a arte para desenvolvê-la.
A desmistificação do conceito de música é essencial para avançar no futuro do homem. Um

novo posicionamento do músico implica um novo pensamento e isso pode levar a uma nova
pedagogia que dê origem a uma nova realidade que se resolva nos dois sentidos.
Da gentileza de Delalande na forma como expressa conceitos, deduz-se um desejo de

seduzir “os outros” com suas teorias. E pela minha fé ele consegue.
Às vezes seu discurso pode parecer complexo, porém a paciência coroará o esforço e a
clareza será encontrada no final do texto. Estamos, é preciso dizer, diante de textos inusitados.
Delalande foi uma das iniciadoras da Pedagogia da Criação Musical na França. Desde a
década de setenta esta pedagogia tem feito o seu caminho neste país e algo que devemos notar
é que os esforços para divulgar e praticar estes novos comportamentos pedagógicos foram
realizados através dos meios de comunicação nacionais, como foi o caso da Rádio França. A
divulgação materializou-se através de programas de rádio denominados L'oreille en colimaçon.
Pensando no nosso país, acreditamos que, tal como em França, uma perspectiva tão inovadora
e que implica mudanças tão definitivas nos comportamentos pedagógicos necessita de uma
difusão em larga escala que permita aos educadores a possibilidade de escolher esta pedagogia.
Hoje em dia, acreditamos que é fundamental conhecer a importância e o alcance das teorias
pedagógicas de François Delalande. Neste sentido, a publicação deste livro pode ser um avanço
nesta abordagem.
Focando um pouco na figura deste pesquisador, François Delalande nasceu em Paris em

1941, engenheiro formado na Escola de Informática, Eletrônica e Automática desta cidade,
ingressou no Grupo de Pesquisa Musical ( grm) daquela cidade em 1970. como chefe de pesquisa.
François Delalande tem sido responsável pela investigação teórica em ciências musicais
nesta organização, dependente do Instituto Nacional do Audiovisual (ina). Foi também
responsável por publicações como os Cahiers Recherches/ Musique, posteriormente
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transformados em Biblio-thèque de Recherches Musicales, bem como pelo conselho editorial
da revista Musurgia e pelas publicações da Sociedade Francesa de Análise Musical. O seu
trabalho docente tem-se desenvolvido como professor nas Universidades de Paris IV de Música
e Musicologia e Paris V no centro de formação contínua de professores, bem como na
Universidade de Paris South Orsay (cfmi).
As suas linhas de investigação centram-se, por um lado, na análise da música

electroacústica e na sua extensão teórica na teoria da análise musical, na semiologia da
música e no estudo da recepção, e por outro lado, nos estudos de pré- comportamentos
musicais em crianças e suas aplicações à pedagogia. Suas teorias foram especialmente
difundidas na Itália e na Argentina, onde é publicada Música é uma brincadeira de criança6 .
.
Entre outras obras está a monografia compartilhada com Elisabeth Dumaurier e Bernadette
Céleste: L'enfant du sonore au musical7 . Sua monografia mais recente é Le son des musiques.
Entre Tecnologia e Estética8 . Em Espanha,
embora os esforços envidados para difundir esta pedagogia sejam importantes, o “efeito
dominó” continua por alcançar para alargar a sua prática.
A figura do compositor Pierre Schaeffer está ligada ao Groupe de Re-cherches Musicales

que no final da década de 1940
criou o novo conceito de música concreta. Nesta concepção, a tecnologia e a prática musical
fazem parte do ato criativo. Mas ao contrário do que aconteceu em Colónia (Alemanha) com
Stockhausen, a filosofia que sustentou o pensamento de Schaeffer foi um regresso à origem,
ao que há de mais primitivo que rodeia a música, marcando um caminho diferente em França.
Se digo isto é porque penso que hoje em dia existe alguma confusão quando se fala em
música electroacústica. Talvez seja falado com muita leviandade quando este termo é usado.
Às vezes é usado com significados diferentes dependendo de quem o usa. Por isso queremos
ressaltar que quando se fala em eletroacústica não é a mesma coisa começar
6 Publicado por Ricordi.

7 Ainda não traduzido.
8 Publicado em Paris, ina/Buchet-Chastel, 2001.

vinte
François Delalande
das ideias levantadas por Schaeffer e sua escola GRM, por si só revolucionárias, do que pela
escola alemã de Colônia, onde a tecnologia era uma ferramenta que dava continuidade à busca
sonora dentro da tradição musical.
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Do ponto de vista da pedagogia, sinto-me um pouco tonto quando vejo uma certa confusão
nas novas gerações de compositores. Em muitos casos hoje, falar em eletroacústica é sinônimo
de tecnologia de ponta à qual se soma o aprendizado acadêmico. Porém, quando focamos na
pedagogia, é importante esclarecer que a prática da Pedagogia da Criação Musical não necessita
nem necessita do apoio da música convencional, culta ou popular. No sentido mais amplo, nesta
pedagogia a filosofia em que se baseia é tão importante quanto os resultados.
Não se trata de viver experiências musicais contemporâneas com crianças, mas sim de
partir do ato de “fazer” como um jogo, como um prazer, para desenvolver a própria expressão e
isso não precisa ser uma forma de mostrar a tradição da qual vir. Não nos enganemos, devemos
compreender que esta pedagogia implica uma mudança que vai muito além da abertura da
expressão musical aos conceitos contemporâneos; Envolve mudanças de perspectiva nos
parâmetros com os quais trabalhamos, como altura e duração, e também integra novos
parâmetros que são fundamentais, como a densidade sonora. Numa sociedade multicultural, a
tradição deixa de ter relevância imediata e a comunicação assume um novo significado.
Como apontam Giovanna Guardabasso e Luca Marconi na introdução italiana, a conquista

mais importante de Delalande é a interação constante entre a sua abordagem pedagógica e
musicológica, cuja separação histórica o autor quer aproximar, partindo de uma perspectiva
absolutamente inovadora. Esses campos não são incompatíveis, mas pelo contrário, lendo
Delalande compreendemos a íntima relação que os une. Uma certa parte da ciência está
demasiado absorvida na especificidade dos estudos e por vezes sentimos a necessidade de
regressar a um domínio mais amplo que englobe o específico dentro de um pensamento mais
universal que defenda o nosso futuro como seres humanos. É nesta perspectiva que a ciência e
a arte fazem sentido. Portanto, o esforço de Delalande para gerar um espaço comum é louvável.
A seleção de artigos de Le condotte musicali feita por Giovanna Guardabasso e Luca

Marconi agrupa textos de diferentes naturezas, mas
comportamentos musicais vinte e um
Como eles próprios apontam na introdução italiana, procuraram fazê-lo de uma forma que
visualizasse os desvios que inter-relacionam os estudos pedagógicos e musicológicos no
pensamento do autor.
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Os dois primeiros artigos são de natureza mais geral. "O que é música? e “O gesto musical,
do sensório-motor ao simbólico” neles alternam as reflexões da pedagogia à musicologia tão
caras a Delalande. Da observação das crianças à observação dos adultos
tosse, Delalande conduz uma reflexão sobre a criação musical, partindo da performance em si e
o que é mais importante na perspectiva delalandiana de “escuta típica”.
Os artigos que se seguem são dedicados fundamentalmente à “produção” musical, que

para Delalande envolve falar sobre a execução da música e a sua relação com a sua composição.
Esta reflexão baseia-se em entrevistas realizadas pelo autor a profissionais, através das quais
são especificadas as suas hipóteses, emergindo as analogias entre as fases em que se articula
o processo de criação de uma peça de música electroacústica, como no artigo «As estratégias
do compositor" e as fases do jogo de construção musical expressas no artigo anterior “Do corpo
sonoro ao instrumento”.
Delalande posiciona-se fora do pensamento generalizado, não só no que se refere à

universalidade do conceito, o que entendemos por música?, mas também longe do que pensam
muitos professores e pedagogos, relativizando os universais e destacando o que é diferente e
local, tomando por por exemplo, o conceito de tonalidade e deslegitimação daqueles que
descrevem toda a música mundial como "primitiva", exceto a nossa música culta, a da Índia, do
Japão, de Bali e pouco mais.
O seu método de trabalho baseado em entrevistas com músicos, gravações de intérpretes

ou crianças tocando sonoramente permite-nos dar-nos uma nova visão na perspectiva de quem
“faz música” procurando mudar radicalmente a do leitor no que diz respeito aos temas que trata.
com.
Lugo, março de 2007.
M. Inmaculada Cárdenas Serván

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PARA UM ESTUDO DAS RELAÇÕES HOMEM-MÚSICA
Os fatos musicais
logicamente, o ponto a partir do qual aconselhamos partir ao considerar

Para oestes
leitorensaios é um
que lida pressuposto que
principalmente com emerge em cada
problemas um deles e que pode ser
musicológicos
expressa nestes termos: qualquer discurso sobre qualquer fenômeno musical
apresenta apenas determinados aspectos de tal fenômeno e não outros e,
portanto, é o resultado da adoção (consciente ou inconsciente) de um
determinado “ponto de vista”1 .
Tendo isto em conta, Delalande tenta explicar o ponto de vista que escolheu
em cada um destes textos, tendência que coincide com a sua intenção de
estudar não a "música em si" (isto é, a música pensada como se fosse uma
"coisa "), mas sim "funcionamentos", "fatos musicais". Como veremos, neste
sentido refere-se à teoria de Jean Molino, que no seu ensaio “Fait musical et
sémiologie de la musique” (Molino, 1975) distinguiu fundamentalmente dois
tipos de “factos musicais”: a produção e a recepção musical2 .
Para Delalande, estudar um “fato musical” significa lidar com uma

realidade constituída por um ato de produção ou recepção musical e por um
objeto musical , resultado de um ato de produção ou estímulo para um ato
de recepção.
1 Esta tendência de mostrar que todo discurso sobre música revela apenas alguns aspectos
relevantes do “ponto de vista” também pode ser encontrada nos textos de Gino Stefani (por
exemplo, Stefani, 1976 e 1991) e Jean-Jacques Nattiez ( por exemplo, Nattiez, 1987a).
2 Neste ensaio, Molino fala da produção musical como a dimensão “poiética” da música e da
recepção musical como a dimensão “estética” da música, termos que mais tarde foram
utilizados por Nattiez e pelo próprio Delalande.
Comportamentos eficazes e comportamentos típicos
Podem ser de diferentes gêneros: gestos feitos por um músico em
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o ato deum
Para explicar ler ato
um determinado objeto (uma
musical, os dados partitura)do
à disposição e produzir outro (seu
pesquisador
própria execução de tal partitura), como veremos no estudo sobre Gould;
descrições, do ponto de vista do compositor, do trabalho realizado para a
construção de determinado fragmento (ver “As estratégias do compositor”);
ou comentários feitos por diferentes sujeitos após ouvirem uma peça musical,
como no caso da redação “Tipos de escuta e escuta tipo”.
Diante de tais dados, dois tipos de atitudes podem ser adotados: por um lado, pode-se tentar
explicar o que em determinado ato de composição, execução ou recepção é “original”, específico
daquele ato; Por outro lado, e pelo contrário, podem ser revelados fenómenos que se reproduzem
em diferentes circunstâncias: Delalande enquadra-se claramente nesta segunda linha de estudo,
dentro da qual desenvolveu em particular os conceitos de "conduta eficaz" ("conduite actuelle » )
e «tipo de conduta» («tipo de conduta»).
Como já vimos, para Delalande “comportamentos” são atos humanos

levados em consideração sem explicação da função; Porém, falamos de
“comportamentos” quando levamos em conta como certos atos humanos
respondem a uma determinada “motivação”.
Aplicando esta distinção ao campo musical, pode-se tirar uma consequência importante:
embora cada comportamento musical seja único e irrepetível em si, diversas atividades musicais
podem ainda ter como característica comum o facto de cumprirem a mesma função; Por
exemplo, vários atos de ouvir a mesma peça, mesmo que não sejam exatamente iguais, podem
todos responder ao desejo (mesmo inconsciente) de formar uma imagem sinóptica da obra para
compreendê-la globalmente. Delalande dirá então que atos que possuem tal característica
comum podem ser agrupados em um mesmo “comportamento-tipo”. Quando estes atos são
mais tarde vistos como diferentes realizações concretas do mesmo “comportamento-tipo”, cada
uma destas realizações é chamada de “comportamento eficaz”.
Em resumo, a abordagem de Delalande aos atos musicais consiste em:

– Ao destacar recorrências em determinados dados à sua disposição (o fato de

Gould fazer o mesmo gesto em momentos diferentes e de diferentes sujeitos
se expressarem mais ou menos da mesma forma em seus depoimentos).
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– Ao levantar a hipótese de que tais recorrências correspondem a certos
“comportamentos típicos”.
– Ao mostrar, como consequência, que os dados à sua disposição podem ser
explicados como manifestações de diferentes “comportamentos eficazes”
que se reúnem em tais “comportamentos-tipo”.
Os recursos relevantes
significa lidar não apenas com um ato de produção ou recepção,

Comomas
já observamos, paraproduzido
também do objeto Delalandeouestudar
recebidoum
emfato musical
tal ato. Para isso, o
pesquisador tem à sua disposição textos escritos, partituras ou “objetos
sonoros”, produzidos em sua presença ou reproduzidos graças a uma gravação.
Também neste caso podemos distinguir fundamentalmente duas tendências

hoje seguidas no campo musicológico: uma primeira tendência é aquela que
consiste em analisar uma obra musical sem relacionar os aspectos do objecto
que se explicitam, nem com o acto de produção de tal objeto, nem com eventual
ato de recepção; No que diz respeito a tais actos, esta análise é então “neutra”3 .
Para quem hoje, como Delalande, se interessa por estudar os “funcionamentos”
musicais, ou seja, as relações entre os objetos musicais e os atos humanos a
eles ligados, este tipo de análise só pode ser inútil.
Suas obras inserem-se antes em um segundo eixo, constituído por aquelas

análises que tentam isolar os elementos funcionais de um objeto musical no que
diz respeito ao papel que esse objeto desempenha em relação a uma
determinada atividade humana4 . Mais especificamente, Delalande faz dois tipos
de perguntas:
3 Para o conceito de “análise neutra”, ver Nattiez, 1987a. Para uma crítica de Delalande sobre
a utilização deste conceito por Nattiez, ver Delalande, 1986.
4 Para exemplos de análise deste segundo tipo, ver Rèti, 1951; Meyer, 1973; Blakeing, 1973; Im-berty, 1981; Stefani, 1987;
Marconi e Stefani, 1987; Dobrado, 1990.
– Que aspectos de determinado objeto resultam do fato de seu produtor ter praticado
determinado comportamento poiético?5
– Quais características de um determinado objeto são utilizáveis por seu destinatário
praticar determinado comportamento estético?6
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Inspirado na linguística, Delalande chama tais aspectos ou características de “unidades
funcionais” ou “características relevantes para um determinado comportamento”7 .
Neste sentido, o que sublinha (especialmente no ensaio “Percepção e Relevância”) é

que, se em alguns tipos de análise musical (por exemplo, na análise paradigmática praticada
por Ruwet e Nattiez8 ) existe uma “técnica de descoberta” capaz de segmentar um todo em
unidades, é, pelo contrário, impossível enunciar uma técnica, um conjunto de regras
necessárias e suficientes, para isolar os traços pertinentes.
Se não existe um procedimento que garanta poder “resolver o problema”, pode-se, no

entanto, ver como procede Delalande, tomando como exemplo o texto “Tipos de escuta e
tipos de escuta”:
– Em primeiro lugar, descreve-se uma série de “comportamentos eficazes” recolhidos em

relação ao objeto analisado (neste caso, trata-se de vários comportamentos produzidos
pelos ouvintes de um prelúdio de Debussy)9 .
5 Se nos atos de produção de um objeto musical (por exemplo, nos atos em que Gould produz a execução de uma peça de
Bach) vários comportamentos podem ser vistos na obra, respondendo a diversas motivações, então certos aspectos do
objeto produzidos por esses atos podem ser considerados como resultado desse comportamento, e outros aspectos como
resultado de outro comportamento.
6 Para a aplicação desta questão, ver neste volume o capítulo “Tipos de escuta e escuta tipo”. Para os conceitos de “poiética”
e “estética” ver nota 2 acima.
7 Para um contraste entre a maneira de Delalande usar o conceito de “relevância” e outras formas de
usar esse conceito na música, ver o texto “Análise musical: uma disciplina experimental?”; Para
mais detalhes, ver também Marconi e Stefani, 1987 e Analyse Musicale nº 23, 1991.
8 Ver Ruwet, 1972 e Nattiez, 1987b.
9 O problema de poder elaborar discursos gerais sobre várias escutas de um mesmo fragmento musical tem sido abordado
até agora principalmente de duas maneiras: uma primeira consiste em falar de uma “escuta ideal”, praticada por um
ouvinte “especialista”, “ competente", uma abordagem que se baseia na ideia, bastante discutível, de que todos os
"especialistas" numa música praticam fundamentalmente o mesmo tipo de audição. Uma segunda forma consiste, pelo
contrário, em falar de “escuta média”, obtida através do estudo da frequência de certas reações em vários casos de
escuta, método que apresenta todos os inconvenientes da aplicação estatística a este tipo de fenómenos. A proposta de
Dela
– A seguir procuramos formular uma hipótese sobre quais características

musicais podem ser relevantes para cada um desses comportamentos
(por exemplo, uma vez que se tornou evidente que alguns ouvintes
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construíram metáforas que os levaram a sentir alguns aspectos sonoros
como se fossem objectos numa espaço, questiona-se que características
musicais permitem metáforas deste tipo).
– Por fim, consideramos, com base nos dados disponíveis (no caso, a
pontuação), quais dessas características estão presentes no objeto
considerado e apontamos suas circunstâncias específicas.
Os "universais na música"
Aos textos aqui traduzidos cabe agora deter-nos em aspectos mais

Se atéparticulares
agora examinámos a perspectiva do
que serão especificamente fundo comum
abordados.
Já introduzimos o conceito de “fato musical” e vimos como um “fato” é
articulado para Delalande; Agora, levando em consideração a primeira
escrita deste livro, podemos explicar o que se entende por “musical”. Na
verdade, o ensaio centra-se na questão: “O que é a música?”, questão que
encontramos então reformulada da seguinte forma: é possível isolar
características suficientemente gerais para serem identificadas em tudo o
que intuitivamente chamamos de “música? " », e suficientemente particular
para indicar o que é específico de tal campo?
Nosso autor considera certas abordagens do problema dos “universais
na música” como tentativas de responder a tal questão, distinguindo
fundamentalmente dois tipos de abordagem.
Um primeiro tipo consiste na busca de universais na estrutura dos objetos
sonoros que intervêm nas práticas musicais. Isto leva a sublinhar que "o
único denominador comum (...) é a existência sonora do objecto e a variação
de pelo menos algumas das suas características morfológicas, no entanto
esta caracterização é tão ampla que abrange quase todos os seres humanos
ou não humanos". produções sonoras, começando pela palavra.
A forma de relacionar várias escutas com uma mesma “escuta-tipo” permite-nos ultrapassar os
limites destas duas abordagens.
Uma segunda abordagem dirige-se, pelo contrário, à procura de constantes nos processos
cognitivos lançados nos actos musicais (produção ou escuta). Da mesma forma, neste caso, o
esforço para descrever fenómenos identificáveis em todas as culturas leva a isolar elementos.
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tosse (desta vez processos mentais) que podem intervir em qualquer atividade humana com
sons, tanto musicais como não musicais.
Uma reflexão sobre as motivações profundas dos comportamentos musicais

permite-nos, no entanto, delimitar universais específicos do campo musical. Mais
especificamente, identificam-se três finalidades dos comportamentos musicais,
presentes em proporções variáveis nas práticas musicais: é a busca
– «De um prazer sensório-motor, a nível gestual, que quase se pode tocar.»

– «De um investimento simbólico do objeto musical que se coloca em
relação com algo vivido (experiência de movimento, afetos) ou com
determinados aspectos da cultura (mitos, vida social)».
– De uma “satisfação intelectual derivada do jogo de regras”.
Como se pode observar, essas três dimensões correspondem às três

principais formas de brincar e às três fases do desenvolvimento infantil
teoricamente expostas por Piaget.
Conclui-se, portanto, que o que há de específico na música consiste em
buscar prazer em uma produção sonora mesclando o sensório-motor, o
simbólico e o jogo de regras. A seguir veremos como Delalande considera a
integração desses três componentes em alguns casos específicos,
começando com seu ensaio sobre gestos de execução.
Os gestos do performer
no qual a musicologia tem concentrado seus esforços, embora seja

O estudo dasublinhar
pode performance musical
a atenção certamente
crescente não é umespecialmente
recentemente, dos temas
na psicologia da música10.
10 Ver Sloboda, 1985, os anais do Symposium sur la Musique et les Sciences cognitivas (Mc
Adams e Deliège, 1989) e os do Secondo colloquio internacionale di Psychology della musica (Boggi
Muitas vezes o único interesse teórico e analítico demonstrado nesta área tem consistido
em tentar distinguir entre “boas” e “más” interpretações de um texto musical11.
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Delalande mostra, pelo contrário, que é possível colocar outro problema, formulável mais
ou menos nestes termos: que relação se cria entre um intérprete, a partitura por ele lida e o
objeto musical que produz?
Para resolver tal problema, fornece-nos sobretudo uma série

de observações sobre o gesto do performer.
Como ponto de partida podemos tomar a distinção, proposta no ensaio “Do sensório-motor
ao simbólico”, entre dois tipos de atividade: por um lado, uma atividade “funcional” - como a de
um carpinteiro que, quando pregar um prego, considera seu gesto um meio para realizar uma
ação já definida – e, por outro lado, o comportamento sensório-motor que caracteriza as ações
de uma criança. Tal distinção levanta uma questão: o gesto através do qual o intérprete produz
um som está mais próximo do do carpinteiro ou do da criança?
Na resposta dada por Delalande neste estudo, o leitor encontrará detalhado o que nosso
autor entende por “dimensão sensório-motora da música”.
Outro conceito básico desenvolvido especialmente quando se considera performances

musicais é o de “coordenação psicológica” ou “unidade de comportamento”. Junto com a
funcionalidade, de que falamos acima, outro componente fundamental dos comportamentos é
a coordenação .
Identificar tais componentes nas atividades humanas significa pensar, por exemplo, que quando
um violoncelista, realizando certos gestos que o levam a realizar um "ataque vigoroso", respira
ao mesmo tempo de uma determinada maneira, ele tem uma postura que lembra a de alguém
que está prestes a saltar, sente o próprio corpo "pronto para atacar" e se sente carregado de
um clima de fúria, todos esses aspectos, sejam motores, afetivos ou cognitivos, não são
independentes uns dos outros, mas são, pelo contrário, coordenados pelo final
Cavallo, 1992). Saindo do campo da psicologia, podem-se ver também as intervenções sobre
este tema publicadas nas atas do Secondo European Convegno di Analisi Musicale
(Dalmonte e Baroni, 1992).
11 Para uma releitura deste tema, ver Nattiez, 1991.
singularidade que o motiva, propósito que neste caso pode ser explicado por meio de
expressões como “fingir estar furioso”, “assumir um caráter furioso”, “realizar um esquema
expressivo furioso” ou, em suma, “ter comportamento furioso” 12.
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Uma consequência importante desta concepção é que, se quisermos isolar as motivações
que levam um intérprete a executar determinada passagem musical de uma determinada
maneira, podemos considerar como pistas úteis, não apenas o objeto sonoro produzido e os
eventuais testemunhos. o intérprete nos pode dar, mas também os “gestos de acompanhamento”
que realiza ao mesmo tempo que os “gestos de produção” que determinam as características
do som. Tudo isso é abordado com mais profundidade no texto sobre Gould aqui traduzido.
Mas Delalande neste estudo vai ainda mais longe, mostrando que por
vezes os “gestos de acompanhamento” revelam comportamentos estéticos
do intérprete perante a partitura (neste caso específico, por exemplo, um
comportamento “analítico”) que podem não ser manifestados por a realização
sonora; Nesses casos, o exame dos gestos parece ser um instrumento útil
para compreender não como o intérprete produziu determinado objeto
sonoro, mas como leu determinada partitura.
Isso nos faz compreender que a ideia de “unidade de comportamento”
como coordenação psicológica dos atos motores, afetivos e cognitivos pode
ser útil para compreender não apenas as atividades dos produtores, mas
também as dos ouvintes13.
Estratégias composicionais
estudos da antologia a tentativa de isolar, a partir da observação

O estudo «As estratégias
de algumas atividadesdo compositor»
musicais partilha
específicas, com osque
tipologias demais
consistem
em considerar vários atos como “atuações do mesmo tipo”; A terminologia
usada aqui é, no entanto, diferente da terminologia
12 Sobre estes temas ver neste volume “Do sensório-motor ao simbólico”.

13 Ligações estreitas entre o estudo da “unidade comportamental” de Delalande e a pesquisa sobre experiência melódica
podem ser encontradas em Stefani e Marconi, 1992.
habitual: em vez de “comportamentos coordenados baseados num propósito”

falamos de “estratégias”, “modalidades de abordagem” e “propensões” do
compositor.
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Em particular, Delalande mostra como para explicar o processo de
composição vale a pena levar em consideração duas dimensões: a dialética
“regularidade/singularidade” e “o eixo descoberta/trabalho”.
Falar de uma “dialética regularidade/singularidade” permite-nos evitar
que a composição apareça como uma simples aplicação de regras ou como
uma atividade em que tudo é original; Desta forma será possível mostrar que
algumas operações composicionais tendem a inscrever a peça composta
numa “norma” enquanto outras tendem a apresentá-la como “única”, sendo
então possível distinguir vários tipos de “regras” e "singularidades.
Un discurso análogo se hace para el eje «hallazgo/trabajo»: Delalande

muestra que los procedimientos compositivos pueden ser repartidos sobre
diversos puntos de un continuum que va desde situaciones en las cuales el
azar ofrece un «hallazgo» no esperado por el compositor (es el punto ex-
tremo del polo del «descubrimiento») hasta otras en las cuales todo lo que
el compositor hace está determinado por una serie de decisiones tomadas
con anterioridad que él aplica del modo más «mecánico» posible (es el punto
extremo del polo do trabalho"). Este “eixo” pode estar relacionado com a
famosa dicotomia “caso/testamento” de Boulez (1975).
Experiências auditivas e análise perceptiva
musical, Delalande foi forçada a enfrentar uma situação prática

ética analítica
Ao se deparar com ojáproblema
bastante desenvolvida, principalmente
de como é possível quando
estudar se aborda a
a audição
Ouvir música eletroacústica: análise “perceptual”. Este tipo de análise, que
tem sido dada a conhecer pela actividade de Pierre Schaeffer,
nomeadamente através do seu Traité des objets musicalaux (1966), consiste
fundamentalmente em tentar imaginar que “unidades” podem ser isoladas
por um ouvinte que, quando confrontado com um determinado objeto
musical, aplica as “leis do reagrupamento” (baseadas em conceitos como
“gravidez”, “boa continuação”, proximidade”, etc.) que a psicologia da Gestalt tem
considerada como a base da percepção humana, tanto no campo visual quanto no campo
auditivo. As unidades isoladas por uma análise deste tipo são chamadas de “unidades
perceptivas”.
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Contudo, se perguntarmos o que ouvimos ao ouvir um objeto musical, perceberemos que
tal “sentido”, tal “experiência auditiva”, raramente consiste em ouvir uma sucessão de unidades.
Os limites de
A análise perceptiva reside no fato de que, uma vez isoladas as unidades perceptivas, não é
possível estabelecer o que existe entre essas unidades e o “sentido” que foi criado nas
experiências auditivas causadas pelo objeto14.
Daí a proposta de Delalande de inverter o procedimento: começar isolando os

comportamentos que fazem um objeto ter determinados efeitos para alguns ouvintes e depois
procurar quais unidades presentes no objeto são funcionais para tais comportamentos,
procedimento próximo ao sugerido pela fonologia para isolar o fonemas. Nesse sentido, o ensaio
“Percepção e Relevância” mostra que unidades funcionais não correspondem necessariamente
a “unidades perceptivas”.
Vamos tentar desenvolver o exemplo fornecido neste estudo para explicar este conceito.
Se no objeto sonoro [ba to] identificarmos unidades perceptivas, essas unidades corresponderão
às sílabas [ba] e [to]. Agora, diferentes ouvintes, diante deste objeto sonoro, podem ter uma
experiência auditiva que consiste em reconhecer a palavra francesa "bateau": as unidades que
permitem reconhecer este objeto, e não outros na língua francesa, são o fonema [b ], o que
permite distinguir, por exemplo, de "pataud" e "gâteau", o fonema [a], o que permite distinguir,
por exemplo, de "boiteaux", o fonema [t] e o fonema [o]. Tais “unidades funcionais”, portanto,
não coincidem com unidades perceptivas. Mas o que é sobretudo importante notar é que, neste
caso, como em muitos outros, a análise perceptiva do objecto sonoro é completamente inútil
para fazer uma análise da relação entre o objecto sonoro e a experiência auditiva: e que este
Discurso não é válido apenas para a linguagem verbal, mas também para a música, como nos
mostra a análise do prelúdio de Debussy, La terrasse des auditions du clair de lune, desenvolvida
no estudo "Tipos de escuta e escuta de tipos".
14 Para uma crítica da "análise perceptual" ver também Delalande e Besson, "Problèmes théo-
riques de la transcrip des musiques électroacoustiques", em Dalmonte e Baroni, 1992.
Análise musical: hipótese e verificação
Os dois últimos ensaios desta antologia relacionam a abordagem
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de Delalande com outras obras. Em particular, no estudo «Análise
O musical: uma disciplina experimental? Vários tipos de análise são
examinados. São inúmeros os pontos de reflexão abertos por este texto,
um dos mais complexos do livro. Aqui devemos necessariamente nos limitar
a apenas alguns.
O primeiro ponto que nos parece importante sublinhar é a necessidade
de Delalande ter uma fase hipotética no procedimento analítico. Com esse
propósito, mostra como a etnomusicologia tem percebido que é possível
trabalhar elementos “observáveis” de uma cultura musical (os “objetos
sonoros” produzidos por tal cultura, os comportamentos e declarações dos
“detentores da tradição”, os "objetos materiais" recolhidos no terreno) apenas
na condição de ter desenvolvido previamente pelo menos dois tipos de
hipóteses:
– Hipóteses que explicam algumas dimensões não observáveis de tal

cultura (não só os “comportamentos”, mas também o “sistema”, as
“categorias cognitivas”, as “intenções”, etc.),
– E hipóteses que tentam estabelecer quais elementos observáveis são
relevantes e quais não o são em relação a tais “dimensões não observáveis”.
Este discurso parece aceito no campo etnomusicológico; Por outro lado, é muito menos aceite que seja
igualmente válido nos casos em que o investigador é o “detentor da tradição” e tem as pontuações à sua
disposição, ou seja, em todos os casos em que um analista ocidental analisa o Ocidente. música. É
precisamente na necessidade de aplicá-lo nestes casos que Delalande insiste, fornecendo com este e alguns
outros escritos pontos de partida muito estimulantes para discussões em curso sobre análise musical15.
O segundo ponto em que nos concentraremos é a questão da verificabilidade da análise.

O estudo de Delalande demonstra claramente que uma teoria é verificável quando é possível
estabelecer, através de experiências ou observações apropriadas, se as conclusões que
podem ser tiradas são verdadeiras ou falsas. Agora, a ideia pode ser encontrada em mais
lugares
15 Ver Delalande, 1986 e 1991.

3. 4 François Delalande
que não existe uma dimensão verificável na análise musical: por exemplo,
Nattiez, numa intervenção recente sobre estes temas16, tende a apresentar
o analista simplesmente como uma pessoa que opta por mostrar alguns
aspectos de um determinado objecto musical e não mostrar outros com o in
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para dar uma certa representação de tal objeto. Mas isso é tudo que pode ser feito?
Para perceber a situação, é conveniente regressar aos discursos sobre as
diversas tendências da investigação musical acima apresentados.
Podem então ser destacadas duas formas de compreensão da análise: por
um lado, se forem levadas em consideração apenas as análises "neutras" -
que não explicam quais as relações existentes entre os aspectos por elas
explicados e as atividades humanas - e as análises que falam de atos
musicais únicos e irreproduzíveis, notará-se que o analista não pode ir além
das operações descritas por Nattiez, operações de seleção de alguns traços
de um objeto e de interpretação, ou seja, de atribuição de sentido a tais
traços. Se, por outro lado, considerarmos o facto de outras análises, como a
de Delalande, a de Arom ou a de Stefani, mostrarem que algumas
características musicais são relevantes para uma determinada actividade
musical individual em diferentes circunstâncias, então será possível
reconhecer que o analista pode desenvolver hipóteses verificáveis17.
Certamente tudo isto não nos autoriza a dizer que as análises verificáveis
são em si melhores do que as que não o são, mas parece-nos que ajudam
a compreender melhor quais são as possibilidades e os limites deste tipo
de actividade18.
Bipolaridade objeto/comportamento , entre semiologia e psicologia
O último estudo incluído nesta antologia, Delalande, detém-se

extensivamente na consideração da "semiologia da significação
Em musical", da qual são considerados os principais representantes
16 Nattiez, 1990, citado no estudo "Análise musical: uma disciplina experimental?"

17 Sobre a utilização do “teste de comutação” como procedimento de verificação, ver, juntamente com
o estudo “Análise musical: uma disciplina experimental?”, Stefani, Marconi e Ferrari, 1990 e Marconi,
1991.
18 Sobre a distinção entre discursos de “primeiro nível”, não verificáveis, que se limitam a dar sentido
a alguns aspectos de um objeto, e discursos de “segundo nível”, verificáveis, que relacionam um
objeto musical com um sujeito humano, ver Stefani, 1991 .
Jean Molino e Jean-Jacques Nattiez, e que consiste em colocar no centro das

atenções o encaminhamento dos objetos musicais para “qualquer outra coisa”.
O principal limite desse tipo de pesquisa, aqui destacado, é que geralmente
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não conseguem explicar os aspectos musicais que têm a ver com o “senso-
motor” e o “jogo de regras”.
Para superar estes limites, Delalande desenvolveu a abordagem que
descrevemos ao longo desta introdução, uma abordagem dentro da qual
podemos distinguir, como já vimos, um aspecto orientado para o "sujeito
humano" (aspecto antes psicológico) e outro orientado para um “objeto
musical” (aspecto mais semiológico)19; Ora, como De-lalande tem
constantemente em mente que qualquer experiência musical (mesmo a mais
subjectiva) depende sempre, em certa medida, de um objecto musical e que
em qualquer análise da música (mesmo a mais objectiva) é sempre possível
isolar o Do ponto de vista do sujeito, estes dois aspectos são considerados
não como duas disciplinas separadas e independentes, uma da outra, mas
como duas formas estreitamente interdependentes de ver a mesma realidade,
o "fato musical", que, à luz deste reflexão, manifesta-se como uma “bipolaridade”
com duas faces: uma face constituída por um objeto, a outra por um
comportamento.
Lucas Marconi
19 A importância de ter em conta as “etapas evolutivas do pensamento” para abordar a questão da

“semântica da música” foi sublinhada, em termos diferentes dos de Delalande, por De Natale (1976).
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O QUE É MÚSICA?1
¿ O que é música? Estamos diante de uma questão tão geral que pode
parecem acadêmicos e inúteis. Nem mesmo os músicos precisam de uma definição
de sua arte para praticá-la, nem musicólogos para avançar em suas pesquisas, muitas
vezes baseadas em um domínio limitado. Porquê levantar, então, este velho e inesgotável
problema sobre os fundamentos universais da música? Porque é a pedagogia que
actualmente levanta esta questão com urgência2 .
A educação musical está dividida entre duas grandes orientações que não visam os
mesmos objetivos. A primeira, a mais fácil de definir, é a praticada nas escolas de música.
É um ensino especializado que cultiva competências técnicas, como a leitura de uma
partitura ou a execução de um instrumento, ligadas a práticas específicas e a um repertório,
também específico e, em geral, à música tonal dos últimos três séculos. A par desta
pedagogia, outra pedagogia está a ser progressivamente desenvolvida na maioria dos
países ocidentais, destinada ao ensino básico e cujos objectivos são muito mais difíceis de
definir. Sonhamos em saber dar às crianças o gosto, a sensibilidade pela música, por todas
as músicas, sem ter que passar por um aprendizado técnico, típico de um determinado
gênero. Assumimos, portanto, que existem competências básicas, competências gerais
fundamentais – chamemo-las como quisermos – comuns a todas as culturas. E assim
reencontramo-nos, em busca da Música com letras maiúsculas, naquilo que ela tem em
comum, tanto nas diferentes
1 Texto original: "Qual é a música?", inédito em francês, publicado em duas partes na revista
italiana Musica Domani nº 75 e 76, Ed. Ricordi, 1990, tradução de Luca Marconi. Gostaríamos
de indicar que tanto este texto como todos os que compõem este livro foram publicados na
Itália com o título Le condotte musicali, traduzido por Giovanna Guardabasso e Luca Marconi
e publicado pela editora Clubeb (Cooperativa Libraria Universitaria Editrice Bologna), 1993.
2 Embora nem todas sejam pedagogias, mas sim aquelas que se destinam ao maior número de
crianças, especialmente aquelas que não têm a perspectiva de serem instrumentistas.
38
François Delalande
séculos, como nos vários continentes, ou seja, na procura dos universais da música.
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Definir música
concepção que o Ocidente desenvolve da música tem uma história

ries e evolui rapidamente. Para considerar apenas alguns exemplos recentes, bastaria
O lembrar que, em meados do século XIX , “musical” significava simplesmente tonal. Desta
forma, o grande dicionário Littré da língua francesa, na sua edição de 1877, distingue como
categoria particular o "canto da planície", o "canto da planície musical" , na qual foram introduzidas
algumas das condições da música moderna, a saber: o diversos valores das notas; os intervalos
proibidos no cantochão; mudanças de tom com a ajuda de sustenidos e bemóis; a harmonia
conjunta de várias partes. Du Mont, Lully, La Feillé, etc. "Eles compuseram obras de canto
musical."
A descoberta das grandes culturas musicais da Ásia e particularmente da Índia, nos

últimos dois séculos, foi necessária para tomar consciência do carácter relativo e local do
sistema tonal. Isto permite-nos abandonar a ideia de que a música ocidental era a única
digna de ser chamada de música, embora precisemos de reconsiderar a opinião de que,
excepto o círculo muito pequeno de quatro ou cinco tradições de música culta – o Ocidente,
a Índia, o Japão , Bali e alguns outros –, só se encontra música “primitiva”. Não podemos
deixar de sorrir ao ler os relatos de exploradores africanos, como o de 1910, citado por S.
Arom3 falando de um conjunto de chifres de Malinké:
«o maestro da orquestra afirma que a execução do seu repertório é sempre

muito criteriosa e tenta perceber a menor falha; Na verdade, já o vi olhar
furiosamente para um dos seus músicos, como se tivesse esquecido de medir a
batida, o que poderia levar a acreditar que a sua música é medida. Contudo, isto
não parece assim aos ouvidos europeus e é preciso coragem para ouvir sem
fugir à horrível cacofonia produzida por esta fanfarra grotesca.
Geralmente são sons mal afinados, com alternâncias de fortes
3 S. Arom (1985), cap. Eu, pág. 124.

e piano dependendo se a nota é dada por uma ou duas trompas e é

impossível distinguir nela qualquer ideia melódica.
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Recentemente, talvez há quarenta anos, aprendemos a ser cautelosos, à
medida que a etnomusicologia se desenvolveu e descobrimos até que ponto
alguma música que considerávamos primitiva, porque não a compreendíamos, era
na verdade uma realidade musical elaborada. Mas não riamos tão rapidamente do
estreito etnocentrismo dos nossos antecessores, porque se o superámos com
alegria, foi uma recaída para outro, outro nível, talvez mais amigável, é verdade,
porque não está tingido de desprezo, embora Como veremos, é quase impossível
de ser superada, pois é constitutiva do conhecimento etnológico, como mostraremos
rapidamente.
Tal como ensinado em matemática, existem duas formas de definir um conjunto: fornecendo a lista dos seus
elementos (definição por extensão) ou por uma propriedade característica que nos permite decidir se o elemento
pertence ou não ao conjunto (definição por compreensão) . No caso da música encontramos estas duas formas de
definição. O dicionário Littré (como todo dicionário) definia um objeto musical por uma propriedade característica (o
uso de regras tonais), enquanto a pesquisa etnomusicológica atual tende a inventariar o conjunto de práticas que
considera musicais. É o procedimento moderno, o de muitos estudos em ciências humanas que definem seu objeto
através de um corpus. Por exemplo, V. Propp, autor de uma famosa obra sobre a morfologia da história, dá esta
definição – também maravilhosa – de “história maravilhosa”:
«Entendemos por histórias maravilhosas aquelas classificadas no índice

de Aane e Thompson entre os números 300 a 749»4 .
A definição “por compreensão” permanece, portanto, válida. Encontramos isso

antes e depois do trabalho de Propp.
Posteriormente, porque a análise estrutural do seu corpus o leva a revelar as suas
propriedades características; mas já apareceu anteriormente em Aane e Thompson,
em cujas abordagens Propp confia. Estes foram obrigados a confiar, embora de
forma mais intuitiva, em propriedades características para estabelecer a sua
classificação.
4 V. Propp (1970).
O inventário de práticas que chamamos de “musicais” situa-se assim entre duas tentativas de definição “pela
compreensão”. O primeiro é intuitivo. É o julgamento do musicólogo ou etnomusicólogo que decide se esta ou
aquela prática (por exemplo, o cantochão ou as línguas assobiadas dos pastores turcos) se relaciona ou não com
as suas competências ou tarefas profissionais – podemos sempre perguntar-nos segundo que critérios . A segunda
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é analítica. Uma vez estabelecido um inventário de práticas “musicais”, a comparação permite-nos revelar
características comuns: é a procura de universais. Vemos que o trabalho de definição progressiva da música parte
de dois sentidos opostos, primeiro, de uma definição “por compreensão” para uma definição “por extensão” e vice-
versa (“primeiro” e “depois” têm um valor mais lógico do que cronológico , porque muitas vezes são simultâneos).
Mas façamos uma pausa nessas duas tentativas de definição.
De que forma o etnomusicólogo reconhece que uma prática de produção sonora

se enquadra no seu campo de estudo? Em primeiro lugar, é necessário salientar que
as denominações locais não ajudam muito. Tem sido frequentemente apontado que
a palavra “música” não existe em muitas línguas africanas ou ameríndias. Isto nada
mais seria do que um mero problema de tradução se a realidade
descrito pelas duas línguas era o mesmo. A comparação clássica seria a do espectro
de cores que as diferentes línguas não decompõem da mesma forma. Mas pelo
menos o espectro de cores é uma realidade física independente das culturas, na qual
as caixas linguísticas podem ser facilmente projetadas para comparação. O mesmo
não ocorre com os fatos estudados pelo etnomusicólogo. Para comparar a extensão
semântica das palavras seria necessário aplicá-las ao mesmo objeto e isso só pode
ser feito ao preço de uma aproximação grosseira quando o etnomusicólogo descreve
a cultura estudada com suas próprias categorias (canto litúrgico, canto secular,
música instrumental, recital...) Isso nos leva a assimilar as práticas estudadas àquelas
que nossas palavras designam, ou seja, às nossas próprias práticas. Não escapamos
a este etnocentrismo metodológico. Quando B. Nettl discute a existência do conceito
genérico de “música” nas culturas, é forçado a usar palavras inglesas forjadas para
designar práticas ocidentais e transpô-las para outras culturas, às quais se aplicam
apenas aproximadamente. Ele diz por exemplo:
«(cada cultura ameríndia) parece ter a sua própria configuração de

conceitos. Por exemplo, os Blackfeet têm uma expressão que, grosso modo,
pode ser traduzido por dança; Inclui música e cerimónia e é utilizado para
celebrar eventos religiosos e semirreligiosos que incluem: música, dança e
outras atividades»5 .
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Para discutir a legitimidade da transposição do conceito de “música”, somos
obrigados a transpor, com alguns cuidados oratórios, o conceito de dança,
de evento religioso e até de música.
Perante esta dificuldade epistemológica, Nettl recorre a uma intuição
etnocêntrica do que é a música. Seu colega Wachmann nos explica:
«Eu poderia dizer que estes fenómenos externos à minha cultura imediata,
aos quais rotulo “música” porque os reconheço e os identifico como música,
são rotulados desta forma porque, com ou sem razão, parece-me que se
assemelham aos fenómenos que tenho o hábito de chamar música na minha
terra natal. Estou acostumado a pensar na música como um grupo mais ou
menos certo de fenômenos. Este grupo contém diversas propriedades que
não consigo definir claramente; Contudo, não duvido que pertençam à
categoria de “música”6 .
Em que se baseia essa semelhança? O caminho inverso deveria nos ensinar.

Uma vez reunida uma série de práticas que respondem mais ou menos à nossa
concepção de música, a análise comparativa deste corpus deverá explicitar os
critérios intuitivamente adoptados. Mas onde está a pesquisa sobre isso? O leitor
que espera encontrar uma resposta clara abaixo ficará desapontado. O debate
apenas começou e de uma forma bastante confusa. Para colocar alguma ordem,
digamos que podemos considerar o conceito de música em dois níveis, quer
como um certo tipo de objectos sonoros, quer como um certo tipo de práticas
sociais. Objetos sonoros são produções sonoras da atividade considerada
musical. E o estudo comparativo, neste nível, consiste em procurar os elementos
comuns das estruturas: como escalas, ritmos, etc. As práticas sociais são
constituídas por pessoas, atos e sons; dito mais precisamente, por pessoas que
agem com base nos sons.
O estudo não se limita apenas aos objectos sonoros, inclui também os actos que
os motivam e a questão que se coloca é se fazer música ou ouvi-la são actividades
semelhantes em diferentes continentes.
5 B. Nettl (1984), p. vinte e um.
6 Ibidem, pág. 25.

É difícil fazer um balanço desta questão hoje, dado que está na ordem do dia. Nas pesquisas sobre
universais de estrutura, os autores geralmente concluem negativamente. Aqueles que, no entanto, acreditam
poder afirmar que tais universais existem, admitem uma definição bastante inconsistente. Assim, Sloboda, num
parágrafo intitulado “os universais da música”, examina o problema das escalas e salienta que “muitas culturas
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contêm, tanto na teoria como na prática, a noção segundo a qual a música é feita em relação a uma referência
fixa. alturas. E mais tarde acrescentará: «As semelhanças continuam. Eles não terminam aqui. Parece que de
facto, na maioria das culturas, as subdivisões da oitava em graus seguem princípios comuns»7
. Notamos primeiro que,
neste caso, universal significa frequente, mesmo muito frequente. Deixemos de lado o caráter relativo desta
universalidade que podemos atribuir à prudência do autor. Resta-nos o facto de que para ele “universal” significa
estar presente em todas as culturas e não em todas as músicas. É claro que a música de percussão geralmente
não utiliza a escala, embora ela exista nas culturas que a praticam, tal como a música de flauta a exige. Talvez
se pudesse objetar que, para que a música exista, deve haver uma escala ou um ritmo medido. Mas além de
haver alguns contra-exemplos inoportunos de música que não tem nem um nem outro (como os jogos de trompas
dos monges tibetanos ou as flautas das Ilhas Salomão que exploram outras qualidades sonoras como a dinâmica
ou o timbre, sem falar sobre música eletroacústica), esta concepção tem o inconveniente de dividir o corpus
musical em dois conjuntos, melódico e rítmico (mais a sua intersecção), o que não corresponde ao conceito único
de música que a nossa intuição nos proporciona. Para nós, tanto a música de flauta quanto o tocar bateria são
música e precisamos encontrar uma característica unificadora que seja comum a eles, uma “propriedade
característica” que forneça uma definição “por compreensão”. O único denominador comum que resta é a
existência sonora do objeto e a variação de, pelo menos, alguma característica morfológica; mas esta
caracterização é tão ampla que abrange quase todas as produções sonoras, humanas ou não, a começar pela
fala.
A busca por universais, em relação aos atos musicais, é uma tarefa muito mais promissora; Isto é
confirmado por alguém como Blacking,
7 J. Sloboda (1988), pp. 347 e 348.

que podemos considerar como um antropólogo da música, que nos diz que: «não podemos
responder à questão: Quão musical é o homem?8 antes de saber quais as características do
comportamento humano que são exclusivas da música, se é que existem» (1973). é reafirmado
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com mais força por Nattiez: «Se a música aparece como um facto universal, significa que há, sem
dúvida, universais da música; mas devemos procurá-los, mais do que no âmbito das estruturas
imanentes, do lado das estratégias poéticas e estéticas (de produção e recepção), isto é, dos
processos»9 .
Ato, comportamento, estratégia, processo. Uma certa imprecisão terminológica reina nestes
conceitos; mas a questão é fundamental. As diferenças terminológicas devem-se ao facto de os
mesmos factos poderem ser examinados a partir de níveis diferentes. Tradicionalmente, a
etnomusicologia considera a música como um elemento das práticas sociais. Fazer música
significa participar de uma festa, de um ritual, etc. Analisados a este nível, os comportamentos
musicais parecem completamente dependentes das culturas e esta via de investigação distancia-
nos claramente dos universais.
Somos então tentados a olhar para o extremo oposto, nos mecanismos mais gerais do
espírito humano, desprovidos de sua determinação cultural. É isso que tenta fazer atualmente a
psicologia cognitiva, que investiga os processos (daí vem o uso da palavra) que são postos em
prática na percepção da música. Com efeito, podemos, tal como Lerdahl e Jackendoff (1983),
deduzir leis gerais de percepção musical que regem a organização do objecto sonoro,
fundamentalmente leis de agrupamento, aplicações à música das leis gerais da Gestalt, segundo
as quais os factos isolados elementos sonoros (como notas) tendem a se organizar em grupos
maiores que, por sua vez, serão agrupados novamente. A análise dos processos cognitivos que
são postos em prática nos atos musicais (produção e escuta) é importante, mas não seria capaz,
por si só, de dar conta da especificidade dos comportamentos musicais. As leis estudadas são
consequência do funcionamento geral do sistema cognitivo humano e provavelmente não são
específicas da música, considerando-a nos seus aspectos mais gerais. Começando de
8 Nota de tradução. Na Espanha é traduzido como Existe música no homem? da Aliança

Editorial.
9 JJ Nattiez (1987), p. 95.
estudo da música tonal, os autores reformulam as regras obtidas em termos

mais gerais para ampliar seu campo de aplicação. Mas, uma vez que estes são
suficientemente gerais para abranger produções musicais de todas as culturas,
não poderiam também ser aplicados a complexos sonoros não musicais? Tal
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como está orientada atualmente, a psicologia cognitiva reflete sobre o tratamento
das configurações formais do objeto musical. Ora, não se pode fugir a esta
realidade: há mais diferença, no plano da configuração formal, entre um solo de
tambor africano e um conjunto de flautas polinésias do que entre este último e
os ruídos da natureza ao amanhecer. Consequentemente, se quisermos
descrever estratégias cognitivas independentemente dos conhecimentos
específicos de cada cultura, encontraremos apenas os processos que intervêm
na apreensão e redução de um conjunto sonoro de qualquer espécie, definível
ou não como música.
Portanto, não é nas práticas musicais de cada cultura específica, naquilo que elas
ritualizaram, nem no funcionamento do espírito humano que podemos esperar encontrar
características do ato musical suficientemente gerais para aplicá-las a tudo o que intuitivamente
chamamos de “ música” e particular o suficiente para defini-la em si mesma. Felizmente existe
um nível intermediário, no qual vamos parar e para o qual reservaremos o nome “comportamentos
musicais”. Se todos os homens falam e todos são capazes de fazer música, não é apenas
porque o espírito humano possui características universais (que o diferenciam das outras
espécies). É também porque os homens que vivem em sociedade no mesmo planeta enfrentam
mais ou menos os mesmos problemas e encontram soluções comparáveis. Para comunicar
sobre as necessidades da vida quotidiana, inventaram a linguagem.
As línguas não necessariamente se assemelham, mas falar é uma

característica comum. Da mesma forma, inventaram a música e é nas
motivações profundas dos comportamentos musicais que devemos olhar.
A palavra “comportamento” é emprestada de uma psicologia de

interpretação funcionalista e foi introduzida pelo psicólogo francês
O Pedro Janete. Seu uso é muito comum em obras de línguas latinas,
comportamentos musicais Quatro cinco
Distingue-se de “comportamento” e designa um conjunto de atos elementares coordenados por uma finalidade;
Esses dois critérios de coordenação e propósito são definidores. Raciocinar em termos de conduta e não de
comportamento é questionar a função dos atos. O que ele procura quando pega seu instrumento, se acomoda e
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toca? O que você espera deste conjunto de eventos coordenados? É o propósito que distinguirá o comportamento
musical. Se o instrumentista se levantar e apitar para ligar um trem, não falaremos de música. Reciprocamente,
quando falamos de música é porque o ato envolvido não tem a função de transmitir uma ordem ou informação.
Então, qual é o propósito do ato musical?
Vamos primeiro descartar respostas que sejam muito circunstanciais ou

locais. Uma delas seria: o instrumentista senta e toca para embolsar um cachê.
Estamos claramente nos afastando de uma compreensão antropológica
universalista da música. Em outras culturas, as funções circunstanciais têm sido
frequentemente colocadas em primeiro plano, fornecendo pistas falsas para uma
análise da motivação especificamente musical.
Fala-se também em “música para derrubar árvores”, “música para plantar arroz”
ou “música para pedir às divindades uma caça abundante”. Não há necessidade,
evidentemente, de uma elaboração musical tão profunda para ritmar a exploração
madeireira ou o trabalho de campo, nem o virtuosismo na harpa de boca parece
necessário para se dirigir às divindades da caça. A função oficial, circunstancial,
reconhecida por uma sociedade, mascara outra função, mais íntima, mas também
mais universal, que o harpista de boca nos mostra. O informante de Simha Arom
(1974) afirma: “se o caçador pegar a harpa para se divertir e não para se dirigir às
divindades, a caça será ruim”. Aqui aparece discretamente um segundo propósito:
diversão.
A música não seria feita, por acaso, para brincar, para dar prazer? Esta é uma
pista melhor, mas os termos diversão, prazer, jogos são bastante vagos.
Admitamos provisoriamente que se o homem faz música é para animar as suas
festas, as suas distracções e o seu trabalho – a hipótese é intuitivamente bastante
banal – mas estabeleçamos o objectivo de tecer mais finamente a análise desta
satisfação específica que o homem tem. .
Pegar um instrumento e tocá-lo, além de cantar, é antes de tudo produzir

sons. Mas o ato de produzir som musical distingue-se radicalmente pela sua
finalidade de outros atos que também produzem sons, como ruídos causados por
atividades diárias ou ruídos.
mensagens e sinais sonoros, incluindo fala. O som musical é produzido intencionalmente

e é objeto da atenção do ouvinte. É claro que esta característica (intencionalidade) o
distingue do ruído aleatório.
E a segunda característica, a finalidade das diferentes formas de “linguagens” ou sinais,
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como fala ou línguas assobiadas, tambores, etc. É menos claro. Vamos desenvolver essas
ideias. Os sons da linguagem não são focados pela atenção do falante ou do ouvinte. Sua
atenção está direcionada para o significado. O ato fonatório é “transparente”: nem o som
em si nem o gesto fonatório devem reter a atenção que os transcende.
Se por acidente a atenção se concentrar no som ou no gesto, o ato de fala falhará, pelo
menos na sua função de produção e transmissão de um sentido linguístico e dir-se-á
metaforicamente - o que não é desprovido de sentido - que as palavras nada mais são do
que do que música.
Pelo contrário, o som da música é “opaco” no sentido de que é nele que se concentra a
atenção. Num primeiro nível é produzido e apreciado por si mesmo, na sua textura e nas
suas inflexões (mesmo que, além disso, assuma um significado e valor simbólico). A
qualidade do som não é indiferente e podemos deduzir que o gesto produtor é
conscientemente controlado para dominar esta qualidade. Desta forma, estabelece-se um
circuito de regulação entre os receptores sensoriais e o gesto produtor, que é o centro das
preocupações do instrumentista. O exercício do controle sensório-motor, que no caso da
linguagem nada mais é do que um instrumento normalmente esquecido, é um dos objetivos
aqui. Não só nos permitirá construir frases, mas, num primeiro nível, o do som, será uma
fonte de satisfação e um elemento de julgamento tanto para o músico como para o ouvinte.
Arrastar o arco e sentir o som, não só com os ouvidos mas também com os dedos, é uma
primeira dimensão do acto musical, a sua dimensão sensório-motora.
Se é verdade que para que haja música é necessário que um som seja produzido
intencionalmente e que atue como estímulo à atenção do ouvinte, devemos considerar
que tilintar de dois copos para ouvir a sua ressonância já pode ser um ato musical. Esta é
uma concepção insuficiente, mas tentaremos completá-la. Ressaltemos que se o tilintar
apresenta interesse, se intensifica a curiosidade, é provável que “o instrumentista” reitere
seu gesto, produzindo então uma sequência repetitiva, e até mesmo modifique-a para
renovar o interesse, introduzindo assim variações. Repetição e variação são frequentemente
tomadas como definição
mínimo do musical10, embora vejamos que aqui aparecem mais como corolários de um comportamento
exploratório, que é consequência de uma curiosidade pelo som. Salientemos também, antecipando as implicações
pedagógicas, que estes comportamentos exploratórios são típicos dos primeiros anos da infância e que não
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teremos qualquer dificuldade em fazer com que os nossos bebés façam música, pelo menos nesta concepção
estritamente sensório-motora.
Embora esse gosto pelo som em si seja típico dos comportamentos musicais, esta não é a única
característica. Na maioria dos casos, a produção sonora é, por um lado, carregada de uma intenção simbólica e,
por outro, organizada. Aqui temos dois outros critérios que se sobrepõem ao primeiro e que examinaremos
rapidamente.
O termo “simbólico” é vago e deve permanecer assim para abranger formas muito variadas de simbolismo
que encontramos nas diferentes práticas musicais. Digamos, para permanecer num sentido lato, que em quase
todas (talvez em todas) as culturas estudadas, as construções sonoras são consideradas como representando ou
evocando algo que não é de natureza sonora. Por exemplo, o tocador de uma harpa de boca dirigir-se-á às
divindades da caça e, consequentemente, a produção sonora que emite adquirirá o valor de uma palavra, ou
como nos ragas indianos, que estão associados a uma atitude mental que corresponde a uma hora do dia, ou é
mesmo o próprio instrumentista que será possuído pela alma de uma pessoa falecida ou por uma divindade que
falará em seu lugar. Não se trata de traçar uma tipologia dos diferentes simbolismos que permeiam as práticas
musicais; Vejamos um caso que conhecemos melhor: a música artística ocidental. É sem dúvida em relação à
música ocidental onde encontraremos as maiores discrepâncias. O mito da música pura é uma especialidade entre
nós. E ainda... Deixemos de lado a música com programa, a ópera, os simbolismos convencionais que encontramos
nos madrigais, ou nos corais de Bach, para falar apenas da música que costuma ser considerada “pura”. Hoje em
dia é difícil defender a tese segundo a qual a música não expressaria nem representaria nada. As experiências
da psicologia científica têm demonstrado que mesmo as obras dos formalistas mais convictos evocam, e que
essas evocações não são projeções livres e individuais, mas têm um caráter consistente.
10 P. Schaeffer (1966), pág. 43.

estatísticas11. A música barroca baseia-se em parte no modelo de dança e em parte no discurso

que evoca; a música romântica mima a expressão dos afetos que representa; e as sonatas do
período clássico que alternam "movimentos" "allegro", "presto", "adagio", "andante", etc., baseiam
sua escrita em um simbolismo do movimento. Esta última observação
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É de âmbito geral. É provável que a evocação de um movimento através de um perfil sonoro seja
uma propriedade universal do som musical, consequência desta aderência do som ao gesto que
é executado conscientemente na produção instrumental ou vocal. Desde a infância, o som evoca
e induz o movimento e traça o caminho da pedagogia, conduzindo-nos à experiência sensório-
motora, em que o som e o gesto constituem um facto unitário, dando assim origem ao mais
profundo simbolismo sonoro universal, o do movimento.
Em suma, produzir música é construir com sons. Podemos ir mais longe: é construir de
acordo com as regras, pelo menos nas culturas onde o ato musical está institucionalizado há
muito tempo. Mas a expressão “regra” deve ser especificada. Isso geralmente não está ligado a
nenhum valor moral. Quebrar as regras não é ruim. Simplesmente, se não os respeitarmos, parte
do prazer se perde. Qual é então a natureza dessas regras? Raciocinaremos sobre dois casos,
sabendo que valeria a pena realizar um estudo comparativo sobre o que as regras musicais
implicam no campo da conduta, tanto como obrigação quanto como satisfação intelectual.
Tomemos como exemplo as duas orquestras de trompas da África Central já mencionadas, que
tanto chocaram o viajante no início do século. Os músicos (cerca de dez) estão distribuídos em
círculos e cada um possui um instrumento que só consegue produzir uma nota. Tocar uma
melodia significa revezar-se no momento certo, o que não é uma tarefa fácil. As coisas ficam
complicadas se o conjunto tocar duas melodias ao mesmo tempo. Cada um deve intervir caso
sua nota apareça em uma ou outra melodia. Agora imagine que os conjuntos em questão
executam polifonias com 3 ou 4 partes e você terá uma ideia do exercício que isso representa.
Por que os africanos jogam assim?
Possuem instrumentos que lhes permitiriam tocar cada parte na sua totalidade, mas se preferem
as trompas de uma só nota é evidentemente porque a dificuldade do jogo que esta forma de tocar
implica lhes proporciona um prazer adicional. Por outro lado, a capacidade desenvolvida é uma
11 Ver R. Frances (1958).

fonte de admiração por parte dos ouvintes, fazendo parte também do prazer
de ouvir.
Este jogo pode parecer gratuito; A fuga, bandeira da nossa ciência
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contrapontística, também poderia parecer um jogo inútil. A imitação das
partes entre si, e a sua complementaridade harmónica, exigem uma
habilidade que leva à admiração dos ouvintes. O cânone menor é um jogo
de imaginação: as vozes têm autonomia e ainda assim se encaixam como
peças de um quebra-cabeça, despertando surpresa. Há uma dimensão
lúdica nestas práticas e as regras da música são as regras de um jogo.
Vemos que nos aproximamos de uma caracterização da finalidade dos
comportamentos musicais através da combinação de três dimensões, em
proporções variáveis consoante as práticas a que se referem: a procura da
fruição sensório-motora nas esferas gestual, táctil e auditiva; uma ligação
simbólica do objeto musical com uma experiência (experiência de movimento,
afetos) ou determinados aspectos da cultura (mitos, vida social); e finalmente
uma satisfação intelectual proveniente do jogo de regras.
Temos aqui as características universais da música? Penso que sim.
Produzir som ou ouvi-lo de acordo com esta tripla abordagem é um ato
musical e reciprocamente, todo comportamento musical envolve mais ou
menos estes níveis. Objectivos mais particulares e mais circunstanciais são,
sem dúvida, acrescentados; Mas parece que buscar prazer na produção
sonora é o objetivo da música, entrelaçando conscientemente o sensório-
motor, o simbólico e o regulado.
Diversão, satisfação, prazer, jogo? Até agora evitamos escolher o termo
que designa a finalidade do comportamento musical cujos componentes
revisamos. Tudo dependerá da teoria que projetarmos para esclarecer as
mesmas constantes. O prazer exigiria uma interpretação psicanalítica. Neste
caso nos situaremos na perspectiva da psicologia piagetiana, que tem a
vantagem de ser muito produtiva para a pedagogia musical. Sabemos, de
facto, que Piaget analisou as brincadeiras infantis desde a primeira infância
e distinguiu três formas principais de brincadeira que correspondem a três
períodos sucessivos: a brincadeira sensório-motora, a brincadeira simbólica
e o jogo de regras. A analogia com respeito ao comportamento musical é
muito profunda e por isso, à questão colocada pelo título deste artigo, “O que
é música?”, propus uma resposta com o título de outro trabalho: “ A “Música
é brincadeira de criança ."
cinquenta
François Delalande
Conclusões pedagógicas
fundamentos universais do ato musical que corresponde ao passo

passagem
Podemos às formas
adivinhar sucessivas
a relevância do brincar dade
pedagógica criança.
uma não vamos
análise dodesenvolver
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Aqui os detalhes da sua implementação, apenas mencionaremos, para
concluir, as suas principais consequências.
1. No desenvolvimento da infância, assistimos ao aparecimento sucessivo

de comportamentos musicais elementares. Desde os primeiros meses
(é muito evidente por volta dos quatro meses) podemos observar
comportamentos de exploração motivados pela novidade de um ruído
produzido ao acaso. A exploração enriquece-se nos meses que se
seguem e podemos observar, por volta dos seis meses, longas
sequências de brincadeiras em que o bebé não só repete, mas também
varia as suas descobertas sonoras, exercitando-se em verdadeiras
improvisações instrumentais ou vocais. Mais tarde, o som é integrado
ao jogo simbólico. A criança ficará encarregada de representar, com sua
imaginação, personagens, situações, expressões e, principalmente,
movimentos. A brincadeira simbólica organizada das crianças entre os
quatro e os seis anos acarreta uma “trilha sonora” muito musical, se
soubermos ouvi-la, à qual estão intimamente ligadas a produção vocal,
os gestos e a expressão. No final do jardim de infância surgirá o gosto
pelas regras, que se satisfaz em organizações sólidas que constituirão
mais tarde, ainda que pouco incentivadas, as primeiras formas de composição.
2. Perante estes interesses que se desenvolvem espontaneamente no jogo, o
papel do educador é muito diferente daquele que lhe é tradicionalmente
atribuído nas aulas de música. Não se trata tanto de ensinar, mas de
observar, incentivar, às vezes orientar, imaginar situações que favoreçam o
jogo sonoro. O professor não necessita necessariamente de formação
musical em harmonia ou piano, mas sim saber olhar, saber ouvir, qualidades
que, por vezes, tanto ele como os pais dão mais sinais de possuir do que os
músicos profissionais. No ensino fundamental, o que eles precisarão é de
uma cultura musical ampla, para poder apreciar e orientar as buscas das
crianças.
3. Vemos o programa de uma educação musical coerente traçar-se desde o
primeiro ano de vida. As diversas eleições podem ser oferecidas com
base num núcleo comum. Aquisições técnicas, como
a teoria musical, a aprendizagem instrumental, surgirão como complementos específicos

de uma primeira prática, centrada na descoberta e na invenção, no decurso da qual
serão enriquecidas as competências fundamentais dos músicos – aptidão no tato, no
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controlo motor, no fraseado, na expressão, na forma… – antes é questão de ver uma
partitura. É uma possível resposta à questão colocada por educadores de escolas
infantis de muitos países, preocupados em definir uma educação musical que não seja
imediatamente técnica. Mas mesmo no caso em que as crianças frequentam o
Conservatório, nada impede que a sua criatividade continue a ser cultivada.
Pensar a música em termos de comportamento e não de conhecimento modifica

profundamente o programa de educação musical. A observação da criança enriquece a
compreensão do que é música. Através dos períodos de jogo sensório-motor, simbólico ou
baseado em regras, vemos as diversas facetas do comportamento musical adulto
construídas progressivamente, independentemente da sua origem geográfica, e a
antropologia musical tem hoje dois campos de observação, a etnomusicologia e a genética
dos comportamentos musicais. . Poderíamos imaginar: se a música é um facto universal, é
porque responde a uma motivação mais geral do que aquela dada nas diferentes culturas,
que, por outro lado, se manifesta progressivamente na criança.
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O GESTO MUSICAL, DO SENSOR-MOTOR AO SIMBÓLICO1
das últimas décadas), a música tem sido feita com as mãos e

Desde com
sempre (com exceção
a respiração talvezcorporal
e essa origem das obras eletroacústicas
a marca profundamente. Fazer
A música é antes de mais um acto motor que, pela sua função social de troca, se enriquece de
uma dimensão simbólica e se ajusta a determinadas regras. Mover o arco de um violino com
uma mão para produzir o som e usar a outra para dar ao som um perfil melódico é um ato motor.
Porém, observaremos que, neste ato, a produção motora e a recepção sensorial estão tão
intimamente ligadas que se faz necessário o uso mais preciso do adjetivo “sensório-motor”. Além
disso, pode-se estabelecer um paralelo entre esse nível de descrição do ato musical e a produção
sonora da criança durante o período sensório-motor. Notamos que as duas análises se esclarecem.
Mas o que é verdadeiramente emocionante é observar como, em ambos os

casos, estes gestos produtores de som estão carregados de um poder evocativo.
A música recorre a diversas formas de simbolismo, algumas mais ou menos
convencionais, como a associação de um determinado instrumento a uma
determinada divindade em alguma música tibetana ou, num exemplo mais
próximo, a associação musical de uma voz profunda à voz de Cristo. . Mas existe
uma forma mais importante de simbolismo, que permeia o pensamento musical
desde dentro: o simbolismo do movimento. Movimentar o arco não é apenas
produzir som, mas também dar ao som “leveza” ou “vigor”, ou seja, produzir
sentido. Há assim uma ambivalência, sabiamente cultivada na performance
instrumental, entre o gesto produtor (o movimento real do braço) e o movimento
imaginário evocado. Não sei
1 Texto original: «Le geste musical, du sensori-moteur au symbolique. Aspect s'on to génétiques",
inédito em francês, foi apresentado como artigo no segundo colóquio internacional sobre
Psicologia da música, Dall'atto motorio alla interpretazione musicale (Boggi Cavallo, 1992).
Pode-se dizer que à dimensão sensório-motora do ato musical se acrescenta

uma dimensão simbólica, como se fossem dois planos independentes, mas
antes que estamos presenciando uma simbolização do ato motor.
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Ora, acontece mais ou menos o mesmo com a criança que utiliza o som
em suas brincadeiras simbólicas? Encontramos alguns simbolismos
convencionais, como os gritos dos animais, mas o essencial é o gesto, que
ora produz som, ora evoca um estado emocional, e muitas vezes ambos. Os
gestos que a criança aprendeu a dominar no período sensório-motor são
sucessivamente investidos de um valor simbólico, brincando com uma
ambivalência muito próxima daquela cultivada pela música.
Este é o itinerário que seguiremos, examinando algumas características da atividade

sensório-motora comum ao bebê e ao performer e revelando então como dessa base de
corporeidade emerge uma semiótica do gesto e do movimento tanto no músico quanto na
criança. Não será difícil ligar
atenção a algumas consequências pedagógicas como conclusão.
1. Fundamento sensório-motor do ato musical
Esquemas motores e “formas de brincar”
perspectiva) é altamente instrutivo observar de perto como é

Para além
quedetoda
cada objectivo
criança pedagógico
produz, modifica(ee ainda
brincamais
com deste
o som em sua
atividade sensório-motora, pois é certamente nesta área que deve ser
observada a origem ontogenética do ato musical.
Tudo isto começa muito cedo: a partir dos dois meses de idade “acontece que o choro
de raiva da criança termina num grito estridente que a distrai da dor e continua numa espécie
de soluço muito breve”2 . É o início das “reações circulares” onde um som interessante é
praticado por si só, através da repetição. Ainda não se trata de distinguir a impressão
sensorial do ato motor e de modificar as ações por isso para variar os efeitos, mas esse
momento ainda está por vir...
2 J. Piaget (1936/1977), p. 75.

As coisas ficam mais precisas quando você dá ao bebê seu primeiro instrumento musical, geralmente um
chocalho. O pequeno Laurent Piaget, aos 3 meses e 10 dias, sacode um chocalho num fio, inicialmente movido por
acaso, e “a operação dura cerca de um quarto de hora, durante a qual Laurent ri ruidosamente”3 . É assim que se
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estabelecem esses “esquemas motores” do repertório gestual básico do bebê músico, que são fundamentalmente
rasgar, sacudir e bater. Isso também acontece se o bebê receber um tambor e for mantido inclinado por meio de
elásticos em um berço com grades: o pequeno François, de 6 meses, mal sentado no berço em frente ao tambor,
avista imediatamente o objeto inusitado e bate. isso com a mão. O som faz aparecer um sorriso. Este primeiro
golpe, sem dúvida acidental, dá origem a um segundo e depois a toda uma série: a “reação circular” provocada pela
novidade é acionada. Outros “esquemas motores” serão por sua vez experimentados, alternando ou combinando
(com as duas mãos), coçando com as unhas dos quatro dedos, com o punho apoiado no tambor, ou de uma forma
menos adaptada ao material. mais perto de sugar (abandonado após 3 tentativas). A adaptação a esta nova
situação se dá por meio da “assimilação” e da “acomodação”: nosso sujeito já rasgou, chupou, bateu e incorporou
esse novo objeto ao seu universo gestual (assimilação); Consolida também alguns dos esquemas adquiridos
anteriormente, como rasgar ou bater, que são mais eficazes no couro do tambor do que nas folhas do seu berço.
Porém, a criança os regula ao mesmo tempo, dependendo das propriedades daquele contexto (acomodação); As
batidas fora do tambor (no elástico pendurado) não continuaram. Variações de intensidade também são percebidas
em relação ao ponto atingido, seja no centro ou na borda do tambor, mas não podemos afirmar se nesta idade tais
diferenças são buscadas intencionalmente. Avançar
Mais tarde, por volta dos 8 meses de idade, com as “reações circulares terciárias”, as modificações do gesto serão
sistematicamente experimentadas para modificar os efeitos e podemos imaginar as implicações musicais dessa
busca por “variações”. Mas hoje a exploração abranda e é interrompida passados 8 minutos, quando o desconforto
da postura (sentado) prevalece sobre o prazer da brincadeira e o nosso bebé cai na cama...
3 Ibidem, pág. 44.

Se você olhar esta cena com os olhos de um músico, você desejará

descrevê-la em termos musicais e chamar esses “esquemas motores” de
“maneiras de tocar”. A palavra esquema indica simplesmente que o gesto
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utilizado é uma organização complexa de movimentos musculares
elementares que foram progressivamente sincronizados e regulados graças à repetição.
A criança não utiliza uma variedade infinita de gestos para explorar seu
tambor; Por exemplo, ele não esfrega com as costas da mão, nem tamborila
com um único dedo, etc. Tem um número crescente, embora limitado, de
regimes, que em breve serão combinados. Alguns, como rasgar com pregos,
não serão usados novamente, outros serão aperfeiçoados. Não podemos
deixar de apontar como um repertório de “modos de tocar” se estabelece
progressivamente entre aqueles mais utilizados universalmente pelos
músicos: soprar em um tubo, esfregar um objeto em outro, ou mesmo em
outros dois em alternância. Outro exemplo interessante é o de uma menina
de 3 anos que gira uma bola de gude em uma caixa de conservas e usa a
outra mão para regular a abertura; Aqui encontramos um modo de produção
sonora comum a um grande número de instrumentos (particularmente os de
cordas), que consiste em regular de forma independente a manutenção do
som com uma mão e as variações do espectro sonoro (timbre e altura) com
a outra. .
“Tocar” o instrumento, um comportamento sensório-motor
Pode-se objetar que a semelhança entre a experiência da criança e a do

músico é apenas aparente e que o gesto do adulto difere daquele da criança
devido à sua funcionalidade. Sabe-se que, durante o primeiro ano de vida, o
eu só se diferencia progressivamente do ambiente externo e,
consequentemente, o gesto não pode ser considerado, pelo menos nesta
idade, como uma forma de agir sobre as coisas. Por outro lado, o carpinteiro
que quer cravar um prego estabelece uma diferença radical entre o prego e
a sua mão, o que lhe permite considerar o seu gesto, assim como o martelo,
como um meio para realizar uma ação já estabelecida. Pergunta: o gesto do
músico está mais próximo do do carpinteiro ou do bebê? Em outras palavras,
é legítimo falar de comportamento sensório-motor no caso do gesto instrumental?
Uma primeira característica que caracteriza a atividade sensório-motora
(e explica a origem do termo) é que a mão e a boca do bebê servem tanto
para sentir quanto para agir. Ação e percepção só podem ser diferentes
gradualmente diminuído, à medida que o self se diferencia do ambiente. É claro que o

músico apenas considera o instrumento metaforicamente como uma extensão do seu
próprio corpo; Mas analisando de perto o ato de “tocar”, ou mais genericamente o contato
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com o instrumento, nota-se que os lábios e principalmente as mãos operam simultaneamente
no sentido de produção e recepção; Eles servem tanto para sentir quanto para agir.
Obviamente seria necessário qualificar de acordo com os instrumentos, os repertórios, as
situações, mas os grandes intérpretes são unânimes em enfatizar esse aspecto da relação
com o instrumento que passa despercebido ao espectador leigo.
O flautista Pierre-Yves Artaud4 diz :
«Para um músico, a interpretação acontece precisamente através deste contacto sensual com o
instrumento; através de sensações que, no caso da flauta, são testadas nas pontas dos dedos,
na ponta dos lábios. Porque sentimos nossa respiração chegar à boca. O controle musical do
fraseado, tudo acontece ali, através dessa abordagem muito física com o instrumento.
Inicialmente o som vem de dentro do corpo. Parte dos pulmões, de todo o sistema respiratório; É
onde está nosso material. Depois chega ao final dos lábios; Ou seja, existe realmente um contato
muito próximo; o instrumento é verdadeiramente a extensão do corpo.
Então, não é só o contato com a respiração, mas também com os dedos, porque a coluna de ar
contida no instrumento vibra, você sente vibrar sob os dedos. A coluna de ar também é algo muito
real para nós, extremamente palpável. Não são palavras. A gente sente, e quando é bem tocado,
quero dizer quando o instrumento “soa”, como dizem no nosso jargão, é toda a flauta que vibra, é
sentida desde a borda dos lábios até a ponta dos dedos , é uma realidade.
No século XX foi cometida uma heresia que consiste em fazer flautas com teclas fechadas. Basta
abaixar uma chave para fechar o buraco. Ou seja, não há mais contato direto com a coluna de ar.
Bom, me sinto incomodado, estou muito insatisfeito com uma flauta de teclas fechadas.
Sim de verdade! Em primeiro lugar porque o dedo já não está apoiado
4 Os depoimentos dos intérpretes citados foram extraídos de uma série de entrevistas realizadas em 1980 com oito
músicos e uma dançarina para uma série de rádio intitulada: La Musique et la Main, realizada pelo Le Groupe de
Recherches Musicales (grm) e transmitida pela estação de rádio France Culture na França.
a chave da mesma forma, então porque não sinto mais o ar, não tenho mais
contato com a coluna de ar. E percebo que isso me incomoda muito. E acima
de tudo é curioso, mas é verdade que o contato que você tem com a coluna
de ar através dos dedos é tão importante quanto o contato que você tem
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com os lábios. Se tenho uma flauta de teclas fechadas, tenho a impressão
de estar andando no escuro, tateando, e que falta alguma coisa nas
sensações que devo sentir para localizar minha sonoridade.
Assimilação e acomodação no gesto do intérprete
Se os performers insistem neste funcionamento receptivo dos órgãos que produzem o

som, é porque os ajuda a adaptar o seu gesto. Se se tratasse de girar uma maçaneta ou
bater numa porta, um adulto, mesmo que venha de uma civilização onde não existem
portas nem botões, provavelmente não teria que fazer um grande esforço para imaginar o
gesto útil, e não teria, em vez de aplicá-lo para desenvolver a ação desejada. Por outro
lado, o músico, diante de novas situações, está eternamente em busca do gesto adequado.
Até ao final da carreira, o seu horário de trabalho será dominado por esse esforço de
adaptação do seu gesto, que domina também a atividade do primeiro ano de vida, segundo
os mesmos princípios de “assimilação” e “acomodação”.
Lembremos que o esquema sensório-motor da primeira infância adapta-se

progressivamente de acordo com este duplo processo (e esta é uma segunda característica
que o caracteriza). Quer seja de origem reflexa (como a sucção) ou provocado por um novo
estímulo (as primeiras agarradas), o ato motor torna-se fixo e torna-se cada vez mais
eficiente graças à repetição. É a primeira forma de assimilação e não é necessário insistir
na comparação com a repetição de exercícios instrumentais, cujas virtudes assimilativas
são bastante conhecidas. Imediatamente o mesmo esquema é transferido para novas
situações, em que não se trata mais de chupar o seio, mas sim do polegar, ou de pegar
objetos diversos: é uma assimilação generalizada e é isso que acontecerá, pelo menos
esperamos, quando o instrumentista vai dos exercícios às obras e transfere os mecanismos
adquiridos.
Estes ainda terão que ser adaptados, pois raramente os trabalhos apresentam as
mesmas configurações de exercícios, e é aí que entra a “acomodação”. Tanto na criança
quanto no intérprete, o gesto adquirido será deformado para se adaptar à situação, bem
como
A lente é deformada para regular a visão na distância correta (este é o

primeiro significado da palavra “acomodação”). Como diz Piaget a respeito
da apreensão: “a mão adapta-se à forma do objeto”5 .
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Se me refiro a esta frase, apesar de ser um pouco branda, é porque o será
menos se aplicada ao gesto de um pianista. Observaremos no depoimento
de uma pianista, como a análise intelectual é “deixada de lado” em favor de
uma adaptação sensório-motora, quando se trata de trabalhar determinada
passagem. Reconhecemos obviamente o papel da assimilação funcional
através da repetição, mas sobretudo o da acomodação, quando o gesto,
como acontece na criança pequena, é regulado através de aproximações
sucessivas, sem analisar, mas sentindo a adequação ao objeto: "a mão
adapta-se à forma do objeto."
Jean-Claude Pennetier, pianista:
«As pessoas que constroem técnicas baseadas em conhecimentos anatómicos deixam-me com um
pouco de frio! e acho que eles deveriam ouvir o gesto. Parece-me que em alguns casos o corpo é
mais inteligente que nós. Quero dizer que se a priori procurarmos racionalmente a melhor forma de
tocar uma peça cromática ou uma peça em oitavas, o mais provável é que encontremos soluções
extremamente pobres e esquemáticas. Embora se propormos este exercício ao corpo e o repetirmos
até o ponto em que o próprio corpo comece a criar os seus próprios métodos, podemos levar em
consideração – e desta vez conscientemente – um certo número de gestos subtis e altamente
complexos. Eu sinto assim, acho que devemos estar atentos ao que percebemos como um gesto
adequado e tomar consciência disso progressivamente para memorizá-lo aos poucos.
O jogo de exercícios
Uma última característica que caracteriza a atividade sensório-motora é que

ela parece ser realizada em certos casos sem utilidade imediata, por prazer,
motivada apenas por uma espécie de prazer sensorial e motor ou,
posteriormente, pela satisfação da dificuldade superada, a ponto de que
esta atividade gratuita é chamada de “jogo de exercícios”. Basta ver quantas
vezes as crianças durante os primeiros dois anos de vida (e também mais tarde no
5 Ibidem, pág. 93.

jogos de habilidade) são medidos, sabe-se lá porquê, com dificuldades inúteis, aparentemente
intransponíveis e quanto prazer trazem, exceto no caso de fracasso total.
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Pode acontecer que os instrumentistas iniciantes vejam neste prazer um caráter que
diferencie infalivelmente esses “jogos de exercícios” dos seus próprios exercícios. Pois não!
Basta consultar profissionais para verificar se o exercício da motricidade é unanimemente
vivenciado como fonte de satisfação.
Pierre Yves Artaud:
«O exercício é de facto típico. Como a sua escrita é quase sempre absolutamente

desinteressante, o que conta é a abordagem feita e justamente a procura deste
prazer físico de produzir, por exemplo, um som muito piano e muito puro. E quando
funciona é verdade que você sente imediatamente um bem-estar, um alívio que é
uma sensação muito agradável.
Jean-Claude Penetier:
«Sentir as próprias mãos caminhando sozinhas pode ser um prazer e também muito
divertido. Um prazer que acredito que deva ser dissociado do prazer musical. Na
verdade, há um sentimento bastante difícil de expressar. Como em toda performance
física , é o momento em que o natural é redescoberto na ação. Performance é aquilo
que normalmente está além da nossa condição natural, um estado que vivenciamos
como algo superior e que produz em nós, quando o alcançamos, uma sensação de
bem-estar, de liberdade, que é extremamente agradável. "
Jean-Pierre Drouet, percussionista:
«De qualquer forma, o virtuosismo é sempre um prazer. “O facto de ultrapassar uma

dificuldade num instrumento, de ultrapassar os limites que inicialmente encontrámos
quando nos deparamos com um problema técnico, é sempre um prazer.”
“... o puro prazer de dominá-los e extrair deles um sentimento de virtuosismo e poder”, diz
Piaget a respeito do exercício lúdico das atividades sensório-motoras do bebê6 .
6 J. Piaget (1945/1976), p. 94.

Foi preciso lembrar o virtuosismo, visto que ele é uma espécie de

apêndice da base sensório-motora do ato musical, assim como a habilidade
lúdica é uma especificação tardia dos comportamentos sensório-motores da
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criança pequena, sobre a qual se baseia seu desenvolvimento motor e
cognitivo. é baseado. Mas os músicos consideram o virtuosismo um pouco
periférico à sua concepção do “musical” (“Um prazer que acredito deve ser
dissociado do prazer musical” JCP). Mas então onde está o objetivo? Todos
insistem na importância do contacto sensorial (“há verdadeiramente um lado
sensual do instrumento que é muito importante” PYA), fonte de prazer e
indispensável para a adaptação sensório-motora do gesto. Mas aqui se
abrem dois caminhos, um que leva ao virtuosismo puro e livre, o dos
exercícios, e outro em que o gesto é “carregado de música” (JCP).
Feliz expressão que fala claramente do que é intuído mas muito menos da
análise racional a que nos referimos; No entanto, procuraremos lançar um
pouco de luz.
2. A simbolização do gesto do músico
Na música, o simbolismo do gesto se estabelece entre dois pólos.

Por um lado, para produzir o som é necessário executar os gestos (soprar, esfregar o
Em arco na corda, pressionar uma tecla, etc.) que chamamos de “gestos de produção”. Por
outro lado, a música pode evocar outro tipo de gesto, que não tem relação a priori com o anterior:
uma melodia que sobe e desce alternadamente pode evocar um balanço sem presumir que o
intérprete tenha se equilibrado para tocá-la (a melodia pode ter foi criado por um computador).
Neste caso falaremos de “gesto evocado” ou movimento evocado, visto que na imaginação do
ouvinte o movimento pode ser interpretado como o de um objeto móvel ou como o de um corpo.
Dissemos que não existe uma relação a priori entre estes dois planos. A priori não, mas na
realidade acontece o contrário; O que observamos na realidade da execução instrumental ou do
canto é uma mistura de relações em todos os sentidos.
Porque impor a própria voz, apoiar as mãos no teclado e segurar o

instrumento são gestos que podem ser considerados puramente funcionais,
mas ao mesmo tempo evocam outros. Desta forma, criam significado, tão
verdadeiro quanto o funcionamento normal da música é estabelecer uma
circulação constante e, portanto, continuidade entre esses pólos extremos, o gesto produtivo
mais material e o gesto evocado puramente imaginário.
Reconhecemos imediatamente os limites da reflexão que vamos apresentar. Em primeiro
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lugar, dizer que será resumido seria um eufemismo. Eu ficaria satisfeito se o leitor achasse o
problema infinitamente mais complicado depois de ler isto do que antes. Pelo menos teremos
dado um vislumbre de sua complexidade. Além disso, há dois pontos importantes que não
discutiremos. Uma sobre o lugar que a simbologia do gesto ocupa na semiótica musical em
geral. Para uma tipologia dos códigos que estabelecem sentido na música podemos recorrer
a Stefani (1982). É provável que a simbologia do movimento ocupe um lugar importante no que
ele chama de “códigos gerais”.
O outro ponto negligenciado é a hipótese histórica. Poderíamos tomar a expressão “simbolização

do gesto” no sentido de uma evolução no curso da história da música, assumindo, por exemplo,
que o fraseado ocidental é consequência de uma aceitação e até de uma apreciação durante
o período barroco. normas respiratórias que aproximam a música das palavras, que o
“movimento” musical vem da dança, etc.
É um caminho (que promete) mas que não seguiremos. Se dissermos: “a frase nasce da
respiração” entenderemos esta expressão no sentido atual, ou seja, toda vez que soprarmos
no próprio instrumento. Ao contrário, teremos a evolução da criança em perspectiva, dado que
encontramos essa superposição sincrônica que se observa no intérprete, do motor concreto ao
simbólico abstrato, embora projetada no eixo temporal no desenvolvimento ontogenético.
Dito isto, aprofundaremos o tema com cautela, de baixo para cima, ou seja, do motor ao
simbólico. Observaremos que entre as camadas do bolo que tentaremos diferenciar, os limites
não são claros, o que existe é um progresso contínuo.
Quando as sensações cinestésicas são comunicadas através da

música
Os músicos entrevistados, como já vimos, destacaram o caráter sensual do contato com o

instrumento. Mas foi uma experiência táctil individual, que escapou à troca musical (mesmo
que constituísse condição de regulação do próprio som e do próprio gesto). Agora é saber
como essa experiência “acontece” na música,
isto é, na escrita e na interpretação. O estilo é claramente percebido: a forma

do som (ataque, dinâmica) e a sonoridade são índices de um gesto produtor.
Mas isto não teria grande interesse se o mesmo gesto não evocasse outra
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coisa. Paremos no caso em que esse “outro” nada mais é do que o conjunto
de sensações táteis e cinestésicas que o intérprete experimenta,
evidentemente com uma gama própria de significados.
ircam7 criou um programa de computador que permite sintetizar a voz
cantada e uma conquista exemplar consistiu em recriar na máquina a
conhecida ária de A Rainha da Noite. Perfeito! Tão perfeito que você nem
consegue adivinhar o esforço mínimo para atingir o temível Fá sustenido
exagerado. Compreende-se então que parte essencial do interesse desta
ária tem a ver com a sensação de conforto na dificuldade, que concentra na
duração de uma nota o resultado de uma vida inteira de ginástica das cordas
vocais (e o risco de pôr fim à carreira). A voz, talvez porque todos nós temos
a experiência, carrega pistas mínimas que nos permitem ler nela as
sensações musculares de tensão e relaxamento no próprio momento de
viver a própria experiência.
«Isso acontece com a voz e em muitos instrumentos, mas normalmente não no piano, porque não há passagem
difícil entre as notas, como acontece com um cantor: uma nota alta é facilmente alcançável para nós, eu diria muito
fácil. Não há espaço palpável entre os sons. Agora, em Chopin isso é muito claro, cada frase implica uma digitação
e brinca com o fato de que os cinco dedos são completamente diferentes. O dedo mínimo, o anular, o indicador, o
polegar, dependendo do ângulo de trabalho, têm um som diferente. Às vezes você deve tentar esconder um pouco
essa diferença, mas outras vezes é igualmente interessante mostrá-la. É isso que legitima, por exemplo, os
trabalhos de escrita para a mão esquerda. Atribuir uma linha de borda superior ao polegar da mão esquerda não é
o mesmo que atribuí-la ao dedo mínimo da mão direita. Se o Concerto de Ravel fosse tocado não seria tanto uma
questão de falhar num desafio técnico – dado
que isso não nos interessa realmente – mas sim traí-lo musicalmente, já que não teríamos
o mesmo “registro físico”, ouso dizer, dos sons. Ravel brinca com “limites”. O polegar é
continuamente estendido: o que força os acordes a serem arpejados.
7 ircam (Instituto de Pesquisa em Composição e Análise Musical) (ndt).

A justificativa para esse “registro físico” é quase clara demais, porque

entendemos bem a base fisiológica. Em suma, é a inadaptação da mão ou
do aparelho vocal à tarefa exigida que cria tensões sensíveis e expressivas.
Apenas para confundir as pistas, isto é, para indicar os limites de uma
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interpretação puramente mecanicista, evocaremos o caso simétrico em que
o desconforto de uma posição estendida é contraposto por um prazer
cinestésico do gesto, muito mais ambíguo e em que aquele as sensações
são misturadas.
«Brahms, por exemplo, tem uma escrita para piano em que é preciso pressionar com muita
força as teclas e apoiá-las com todo o corpo, o que acaba por ser um prazer físico; Eu diria
quase erótico. Em suma, é muito contundente e muitas vezes acompanhado de grande
profundidade musical. Não há dissociação real entre as duas sensações. Por exemplo,
naqueles temas em terças, como no primeiro movimento do Concerto em Ré menor, existe
uma proximidade física com o piano que é o lado complementar do aspecto puramente
musical. “É inseparável.”
Como é inseparável? Temo que o erotismo tátil desta confusão não seja
percebido pelos ouvintes e espectadores. Sem dúvida, deve-se entender que
existe uma “plenitude” na execução devido à escrita em terças ou acordes –
dedos separados que caem sobre o teclado – que encontra sua
correspondência na “plenitude” do som, de modo que, mesmo se a
experiência do intérprete e a do ouvinte são fundamentalmente diferentes no
nível sensorial, elas coincidem no nível semântico. Poderíamos dizer que a
“plenitude” tátil é a causa do efeito de “plenitude” sonora?
O som dos terços contribui muito; mas certamente deve ser admitido, por
analogia com os exemplos anteriores, que o ouvinte imagina o prazer tátil do
pianista como imaginou o esforço do cantor, e que essas duas “plenitudes”,
sonoras e táteis, reforçam-se mutuamente para criar uma “profundidade”. "
musical".
A generalização imaginária do gesto produtivo: o “caráter” de uma

execução
Damos um passo adiante na direção do gesto evocado quando o gesto

efetivamente realizado no instrumento é comparado e assimilado a outros.
gestos análogos, com a mesma forma, com as mesmas características, mas

encontrados em situações diferentes na interpretação musical. A pressão do
arco na corda é intensificada e relaxada, e esta sequência gestual evoca outras
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situações semelhantes.
Pode-se ir mais longe nesta análise e ver nesta “assimilação generalizante”,

voltando ao termo de Piaget, que ela é o fundamento motor daquilo que
chamamos de “caráter” na música. Se o pianista tocou vigorosamente o seu
acorde, o seu gesto é idêntico (em algumas passagens) a todos os gestos
vigorosos que podemos encontrar na vida. Mas não é uma situação efetiva
naquilo que pensamos, é no caráter que eles têm em comum.
Ou seja, a própria “força”. Passamos de uma “classe de equivalências” de
gestos concretos à “propriedade característica” que os define (é o que diríamos
em linguagem matemática), avançando assim um degrau em direção à abstração.
É exatamente isso que acontece na formação de conceitos na criança, que passa do concreto para o abstrato.
É depois de ter esfregado a bochecha em vários bichinhos de pelúcia, acariciado o dorso de gatos, etc., e de ter
relatado as sensações equivalentes que a criança acaba dizendo que é "macio". A categoria abstrata de “suave”
constitui uma espécie de equivalência de experiências sensório-motoras análogas. Tais categorias de comportamento
e sensações, mesmo que não sejam traduzidas em uma expressão, constituem um contundente processo de
simbolização.
Esta simbolização do gesto instrumental de “assimilação generalizante” é

certamente o processo básico à disposição do intérprete para criar significado.
Todos os acentos, relaxamentos, retenções, etc., de natureza gestual são
despojados de seu caráter circunstancial e generalizados até representarem
comportamentos psicológicos, nos quais o motor e o afetivo se unem. Assim,
por trás de um ataque contundente encontramos o próprio poder, seja físico ou
moral, por trás de um toque delicado, delicadeza, por trás de um gesto gentil,
suavidade.
Vemos ser construída uma teoria segundo a qual o ato motor do performer,
identificado através de pistas sonoras, dá origem a uma imagem gestual mais
geral – o gesto evocado – carregando conotações afetivas. Infelizmente, as
coisas não são tão simples, porque a este processo se acrescenta outro
processo que torna a realidade um pouco mais complexa (mas definitivamente
mais interessante...).
Autonomia do gesto evocado
Até agora, o gesto evocado que o ouvinte conseguia representar mentalmente nada mais era do
que uma generalização e uma abstração do gesto concreto do intérprete. Isto preservou a forma,
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ou seja, a organização nos momentos sucessivos. Um apoio seguido por uma diminuição no
apoio evocou todos os apoios possíveis seguidos de todas as diminuições possíveis. O exemplo
a seguir vem para semear confusão; O zarb, uma percussão de pele tocada com as mãos nuas,
é um instrumento muito sensual e tátil. Mas, como aponta o percussionista Jean-Pierre Drouet:
«um som que se torna cada vez mais fino e alto, que por isso é cada vez mais leve e leve, na
verdade se constrói suportando cada vez mais força e pressionando cada vez mais a pele com o
dedo. Ou seja, a impressão de aliviar o som se deve ao aumento da pressão. “O gesto é contrário
ao resultado.”
Vemos aqui o gesto produtor e o gesto evocado dissociarem-se e até se oporem.
A questão que se coloca é complexa: por que um som que fica cada vez mais fino é
percebido como luz? Teremos que nos contentar com hipóteses. Certamente é fácil entender
que a força acústica está associada à força gestual , pois aprendemos, ao longo do período
sensório-motor, que quanto mais forte você bate, mais barulho você faz. Mas é muito menos
óbvio que subir em direção aos agudos aumenta a sensação de leveza. Voltemos ao problema
clássico do simbolismo do alto e do baixo, que teve um grande número de interpretações
contraditórias. Acrescentarei mais uma linha na perspectiva do pensamento piagetiano, segundo
a qual o simbolismo do alto e do baixo nada mais seria do que uma redução a um parâmetro
espacial de uma categoria mais complexa, mas diretamente acessível à experiência sensório-
motora, isto é, precisamente a oposição leve/pesada. Por razões acústicas bem conhecidas,
dada uma forma idêntica, um corpo sonoro menor8 (isto é, estatisticamente mais leve) emite um
som mais alto e um objeto mais pesado (mais "mais baixo"), um som mais grave.
8 Nota de tradução: Corpo sonoro segundo definição de Pierre Schaeffer (1966), utilizado
por Delalande.
Limitamo-nos a fazer conjecturas, mas há um facto que deve ser colocado em cima da mesa
e é que um perfil sonoro é imediatamente interpretado como um movimento. Um facto muito
importante para a música, mas que vai além da experiência musical, e sobre o qual podemos
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recolher algumas considerações que partem da observação ou do bom senso:
1. Como acabamos de ver, o movimento evocado por um perfil sonoro não coincide
necessariamente com o gesto produtor, quando este é produzido por um instrumento.
2. Não é surpreendente que um som em geral seja interpretado como um indicador de movimento,
uma vez que todo som, na natureza, é uma vibração produzida fisicamente por um
movimento.
3. Mais precisamente, a experimentação sensório-motora da criança baseia-se em grande parte
em gestos que produzem ruídos e, uma consequência disso é que na infância se constrói
uma rede de associações entre formas sonoras e tipos de movimento. Não estaremos em
condições de afirmar que a experiência sensório-motora é a única causa, mas não há dúvida
de que contribui decisivamente. E isto apesar de o simbolismo sonoro ter sido muito pouco
estudado; O fato é que ele existe e que a criança o utiliza com frequência em suas
brincadeiras. Examinaremos alguns de seus aspectos mais adiante.
Mas voltemos ao caso particular da música para verificar que estamos na presença, não
apenas de um gesto evocado, mas de muitos gestos diferentes, que por simplicidade reduziremos
a três:
1. Ao ouvir um som de origem instrumental, o gesto produtor generaliza-se, e assim o intérprete

tem nas mãos, graças a um gesto vigoroso, suave, etc., o poder de dar carácter à sua
execução.
2. Mas simultaneamente, o mesmo perfil sonoro pode ser associado pelo ouvinte a outro gesto
ou movimento imaginário que se refere, não ao gesto produtor que ele vê ou imagina através
das pistas sonoras do intérprete, mas à sua experiência sensório-motora, graças a que
construiu na infância um repertório de equivalências entre formas sonoras e gestos.
3. Por fim, o desenho melódico ou rítmico, tal como está escrito na partitura (se houver partitura),
pode evocar outro gesto ou outro movimento
diferente daquele que o intérprete materializa em forma de acentos, ritardan-dos, etc.
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Resta dizer que o movimento rítmico, em vez de suportar o movimento melódico, pode muito
bem ser dissociado (isto é verdade para outras dimensões da escrita musical) e, nesse sentido,
é uma simplificação reduzir esta análise a três níveis.
Vemos a vantagem que a escrita e a performance podem derivar de tal polifonia de

movimentos evocados, ambos reforçando-se mutuamente para aumentar a estabilidade, e
opondo-se a eles para criar nuances intencionais e sugerir iluminação (mesmo que seja
necessário mais suporte) onde a Escrita evoca um peso pesado. cair.
Os “gestos de acompanhamento” ou o controle motor da imaginação

expressiva
Entre os níveis extremos constituídos pelo gesto produtor e pelo gesto evocado, o intérprete
ocupa uma posição central. Podemos dizer, em palavras simples, que ele está preso e veremos
como ele sairá dessa situação incômoda. Marie-Françoise Bucquet, pianista, expressa esse
desconforto ao apontar que o intérprete, ao contrário do cantor ou do maestro, “tem a sensação
de estar com as mãos atadas”, pois, condenado ao gesto produtivo, está proibido de imitar, com
um movimento da mão, o gesto evocado. Alain Meunier, violoncelista e violoncelista, também
sente esta limitação:
«Uma das coisas que devemos aprender com clareza é não nos deixar
levar por todos os gestos e conter e canalizar todos os movimentos internos.
Porque se a gente se deixa levar, vão ocorrer gestos desordenados,
músicas desordenadas, [...]. Podemos deixar tudo tremer por dentro, se
tivermos consciência que ao nível do tronco, ombros e braços isso só tem
x% de consequências.
Alguns performers ainda se permitem uma percentagem discretamente

elevada de liberdade neste sentido e é então fácil observar neles os
movimentos do busto, da cabeça, dos ombros e também das sobrancelhas.
Glenn Gould é um desses músicos e pudemos analisar em documentos
videogravados esse gesto “de acompanhar
“mento”, que se manifesta de forma mais ou menos visível, mas que se manifesta sempre,
ao que parece, na atividade motora de um intérprete.
Podemos perguntar-nos para que servem estes gestos, “que não servem para nada”9 .
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A interpretação que prevalece (depois de eliminadas outras) é que este
tipo de movimentos está associado ao que concordamos em chamar de
“natureza expressiva”. Assim, uma certa posição muito curvada sobre o
teclado, cabeça à frente dos ombros, sobrancelhas frequentemente
levantadas, staccato e piano, corresponde a um caráter "delicado"; uma
rotação lenta e regular do busto, uma execução de legato, corresponde à
sensação de que a música passa como um “fluxo” contínuo; um movimento
alternativo de flexão do tronco corresponde a uma sensibilidade mais
“vibrante”; posição rígida, cabeça enfiada entre os ombros, pescoço contraído,
numa expressão de "vigor". Estes gestos precisos são, sem dúvida, típicos
de Gould (e de uma fase da sua vida), mas a existência de gestos de
acompanhamento é um fenómeno geral.
O essencial para o nosso propósito é que vejamos o “caráter expressivo”

materializar-se na tela10, na forma de posturas e movimentos corporais, conceito
vago que só podemos descrever com metáforas. Palavras como “delicado” e
“vigoroso” podem ser entendidas tanto no sentido afetivo, como uma qualidade
moral, quanto no sentido motor, descrevendo um tipo de comportamento
gestual. Poderíamos dizer então que os “gestos de acompanhamento” traduzem
uma atitude afetiva em comportamento motor. Mas esta ideia de “tradução” que
supõe uma dissociação é uma formulação enganosa, visto que na realidade
psicológica do comportamento do intérprete, “vigor” ou “delicadeza” são ao
mesmo tempo de natureza motora e afetiva. A dissociação é apenas um efeito
das nossas categorias analíticas.
Ainda não respondemos à pergunta: para que servem estes “gestos de

acompanhamento”, visto que não são diretamente necessários à execução? Mas
apenas com a observação não podemos responder.
Passamos a palavra aos interessados.
9 Citações de tradução.
10 Nota de tradução: o texto refere-se a uma gravação de vídeo analisada por F. De-
lalande.
Alain Meunier, violoncelista:
«Há obras que têm uma dinâmica gestual própria. Há obras onde a fúria é uma necessidade
absoluta! Nas Sonatas de Beethoven, como em muitas músicas, precisamos saber
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expressar a fúria. O próprio corpo se sente pronto para pular. Para mim é algo mais externo
que emoção. É o desejo interior que se traduz mecanicamente em estar preparado para o
lançamento. O ser se posiciona para pular. Não é a emoção, é a decisão; É quase o eu
que intervém. Ficamos furiosos porque a música nos obriga... O ser vive assim. Sentimo-
nos investidos de uma qualidade física que é a representação do estado de fúria.
Diz-se claramente que esta posição do corpo não é passiva, mas escolhida: “É a
decisão, é quase o eu que intervém”. Verificamos que a representação do estado de raiva e
a correspondente postura física são indissociáveis. Mas o que aprendemos é que o
performer utiliza essa relação de forma consciente e voluntária. Longe de se deixar levar,
dentro dos limites daquele x% tolerado, ele “coloca-se em posição de saltar”, é até um
“dever absoluto...”. Por que exatamente? Sem dúvida para controlar este “personagem
expressivo”, que é corpo e alma ao mesmo tempo, sob o seu aspecto mais fácil de captar.
Algo que se confirma no depoimento a seguir.
Jean-Claude Pennetier, pianista:
«Uma questão que me obceca é a respiração. Para tocar isso ou aquilo, eu sei como vou
respirar. Tem alguns ataques que gosto de fazer com os pulmões cheios de ar, outros com
os pulmões vazios, expirando. E isso corresponde a certos sons, a uma certa vontade
expressiva.
—Expressivo, você acha? Não estamos simplesmente unidos a uma força?

A contração…?
—Ah! não, expressivo.
Para um aluno que respira fundo para tocar a segunda balada de Chopin “de uma
forma sensível e numa espécie de além interior”,
Pennetier aconselha você:
«um pequeno sopro, meio pulmão, como uma planta na água que abre e fecha muito
suavemente. A pessoa se sente fisicamente melhor para executar esta balada e também
ela toca
nossa imaginação. O que imaginamos modifica a nossa respiração, mas

acho que também existe o caminho oposto e que, ao modificar a nossa
respiração, modificamos a nossa imagem mental.
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Portanto, não se trata, ou não apenas, de uma questão de coordenação motora, que está em discussão, mas
de algo semelhante à “coordenação psicológica”, cujo nome mais ortodoxo seria “unidade comportamental”. Um
comportamento é um conjunto de comportamentos elementares coordenados, cujos aspectos motores, afetivos e
cognitivos são tornados coerentes pelo único propósito que os motiva. Agora, neste caso, o objetivo é materializar-se
em som através de um gesto produtivo; Não estamos falando apenas de um ataque vigoroso, mas do próprio vigor
(ou de algum outro “caráter expressivo”), que é uma forma de comportamento ao mesmo tempo motor e afetivo, e o
meio para atingir esse objetivo é formar uma representação mental ( o aspecto cognitivo). É verdade que é uma
simulação, é um jogo de “fingir que…”; Alain Meunier não finge estar realmente zangado; mas simula um
comportamento total cujo gesto produtor nada mais é do que a projeção no instrumento.
Por enquanto apenas apontaremos isso, mas não teremos dificuldade em

ver esta arte de simular comportamentos, mesmo em formas sonoras, nas
brincadeiras simbólicas da criança.
O gesto representa a música
Nesta análise de alguns níveis de simbolização gestual, dificilmente abandonamos

o ponto de vista do intérprete. São as suas próprias tensões musculares e os
seus gestos produtivos que se imprimem na produção sonora e determinam “um
carácter expressivo”, através da assimilação generalizante. Observamos apenas
de passagem que a própria partitura, através de um perfil melódico ou outra
configuração de escrita, poderia evocar um gesto ou um movimento. Esqueçamos
então o intérprete e detenhamo-nos nos gestos sugeridos pela escrita.
Primeira pergunta: a música pode ser traduzida através de gestos? A

resposta reside em algumas situações específicas, onde, de facto, somos
obrigados a traduzir música com gestos. Obviamente não todos os aspectos da
escrita, mas pelo menos certas características, por exemplo aquelas que
podemos perceber olhando, sem ouvir, os gestos de um regente de coro.
«Outro dia fiquei dez minutos, fascinado, vendo Nello Santi ensaiar com o coral, e senti prazer
musical. Você sabe, visto de fora, através daqueles grandes vitrais, parece muito bom; mas eu
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não escutei nada, não sabia o que ele estava dirigindo. Mas foi fantástico ver o formato da peça,
ver como as frases se expandiam, como subiam; depois, os momentos de retenção; Houve um
desenvolvimento com grandes progressões, e depois, as quedas. Tinha muita música lá..."
Sem entrar na análise de tais práticas, que reúnem vários modos de funcionamento,
sabemos que a quironómica gregoriana, os gestos do regente do coro e, em menor medida,
da mão esquerda do regente da orquestra, representam, senão a música, pelo menos algo
da sua forma, mas ainda não sabemos dizer se é a essência ou a superfície.
A música representa o gesto?
Esta observação suscita, portanto, uma segunda questão, cuja resposta será mais detalhada:
o gesto está no centro da imaginação musical?
É claro que podemos imitar uma frase musical com um movimento da mão. Mas,
reciprocamente, não será a frase a personificação sonora de um movimento ideal, camuflada
com um “envelope” de harmonia e atributos estilísticos secundários? Examinaremos o
problema, primeiro no compositor e depois no ouvinte.
1. A investigação efectuada aos compositores apenas nos conduz a respostas individuais e

parciais. Para alguns, e apenas em certas obras, acontece que “a ideia musical”, que é
o ponto de partida de um desenvolvimento, é uma imagem de movimento ou de gesto.
Basta consultar alguns títulos dos movimentos das Variações pour une Porte et un
Soupir, de Pierre Henry (balanços, alongamentos, gestos, febre, bocejos, ginástica,
etc.) para constatar que a inspiração gestual está amplamente representada. É verdade
que é um músico “concreto”, ou seja, ao mesmo tempo intérprete e compositor, mas é
isso que permite distinguir claramente o gesto produtor do gesto evocado. Porque se o
intérprete, de facto, começou a gravar batendo à porta de um
sótão como se fosse um instrumento, é o compositor quem cria então um gesto

puramente artificial, ao montar os fragmentos da fita magnética, e o seu “gesto produtor”
consistia em manipular a tesoura e a fita adesiva. Isso não significa que tenha sido
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certamente o gesto real da gravação que sugeriu a ideia de um gesto imaginário na
montagem.
Isto é, sem dúvida, o que às vezes acontecia com compositores intérpretes, como Bach
das Tocatas ou Chopin. Sua forma de trabalhar, por meio de improvisações
retrabalhadas, é muito parecida com a de Pierre Henry e podemos apostar que os
gestos imaginários da partitura devem muito às “ideias” descobertas no teclado.
Poderiam multiplicar-se os exemplos de compositores (intérpretes ou não) que

constroem suas obras em torno de uma “ideia” gestual ou cinética.
Mas isto não nos ensinará nada sobre o geral. Pensar em formas que se expandem no
tempo não significa, consciente ou inconscientemente, pensar em movimento? É uma
questão que diz respeito não só ao processo de invenção, mas também à percepção
musical em geral, que os ouvintes também estão em condições de julgar.
2. Se nos colocarmos ao nível da escuta individual só poderemos concluir que depende.

Entrevistas aprofundadas com ouvintes (músicos profissionais) que aceitaram participar
num exercício de introspecção após a escuta, obrigam-nos a diferenciar tipos de escuta,
que alguns acompanham com imagens ou sensações de gestos ou movimentos. Mas
esta percepção mecânica ou cinética não é geral. É frequente? Desta vez é necessário
descer ao nível estatístico e as experiências de Michel Imberty (1979) dão-nos uma
resposta positiva: o movimento é o primeiro eixo de interpretação das análises factoriais
de adjectivos fornecidas por ouvintes de diferentes músicas. Este resultado é importante
e reúne os trabalhos e conclusões anteriores de Robert Francès que viu no movimento
um nível de “significado primário” da música. Não qualquer movimento, mas sobretudo
aquele que se faz sentir nos próprios membros, associado a estados psicológicos.
Francés considera esse simbolismo cinestésico como o meio que a música dispõe para
evocar emoções e sentimentos:
«A questão que se coloca é saber o que na experiência que o indivíduo

tem dos seus estados psicológicos, das suas emoções, dos seus
sentimentos, é susceptível de fazer parte dos esquemas de uma simbolização.
74
François Delalande
musical (…). São os tipos rítmicos da cinestesia segmentar e os graus de

tensão e distensão do tom de atitude e expressão»11.
Não temos o mesmo tônus muscular e, portanto, os mesmos movimentos,
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se estamos felizes ou deprimidos, e isso explica o quão rápido evoca
felicidade e lento evoca tristeza. Os “esquemas cinéticos”, mesmo na
música, são homólogos aos “esquemas cinéticos de comportamento”
dos quais temos experiência em nossos comportamentos.
«Quando um tema tão dramático (a Quinta Sinfonia de Beethoven) ataca

com notas fortes e repetidas, naturalmente pensamos em tudo o que
fisicamente é também uma martelada, uma repetição com o punho, com o
pé, com a cabeça» (JCP).
Veremos que este simbolismo cinestésico, que poderia ser a chave para
a representação dos afetos, é também um dos grandes meios de expressão
sonora da criança.
3. Aspectos simbólicos dos comportamentos sonoros da criança
precedente, centrado no músico, sugerimos um paralelismo

Mesmopossível com algumas
que a criança alusões.muito
não estivesse Chegou a hora de
presente na levá-los
análise de volta
e examinar como na infância o gesto de produção sonora é carregado de
valor simbólico. Este tópico é um subconjunto do imenso e pouco conhecido
campo que é a semiótica sonora da criança, ou seja, o estudo dos meios
(códigos e comportamentos) que a criança utiliza para associar significado
ao som que produz ou ouve. , principalmente em seus jogos. . Reduzir este
campo ao caso em que a mediação do gesto parece decisiva significa
eliminar outros dois casos fundamentais: a linguagem (e suas premissas) e
o ruído. Há abundante literatura psicológica sobre linguagem, pré-linguagens
e as diferentes formas de gritos e choro que os bebês usam para evocar ou
expressar suas emoções; não vamos tratar isso.
Pelo contrário, se dissermos algo sobre o ruído será para diferenciá-lo de
outros simbolismos sonoros com os quais é frequentemente confundido.
11R.Francés (1958), pp. 339-342.

Ruído, ou a preocupação com o realismo acústico
Reservemos então a palavra ruído por analogia com o ruído do cinema, por exemplo, quando a
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criança tenta imitar o ruído de um acontecimento. Alguns esforços nesse sentido são
observados bem antes do primeiro ano, como quando o bebê emite um “hoo-hoo” difuso que
supomos imitar o latido de um cachorro ou um “rrr...” para o barulho de um carro.
Mais tarde, a imitação dos gritos dos animais, influenciada pela tradição, tornar-se-ia menos
realista e quase linguística (os galos fazem cocoricó na França e quiquiriquí na Itália).
Geralmente se pensa que quando as crianças (principalmente os meninos) brincam umas

com as outras, elas emitem sons com suas vozes que “ruidosam” as ações que simbolizam
suas brincadeiras. Só até certo ponto isso é verdade. Mas essencialmente o simbolismo sonoro
que utilizam não se baseia no realismo acústico. Vemos assim como uma criança de quatro
anos não terá dificuldade em “fazer o barulho” de uma folha que cai de uma árvore, voa e cai
no chão. A pequena música que ele faz é uma representação de movimento.
Estamos agora no centro do nosso tema e voltaremos a estas formas de simbolismo

cinematográfico ou cinestésico.
As imitações sonoras são geralmente vocais. Examinamos, no entanto, o caso instrumental

aparentemente próximo, mas na realidade muito diferente, em que a criança produz
involuntariamente um som evocativo com a ajuda de objetos.
Margot (21 meses), de pé sobre um tronco, brinca de ranger o caixilho da janela: um típico
exercício sensório-motor. Ao ouvir um som que pode evocar um grito estridente, Margot vira-se
para a mãe e diz: "Querida!" Como a menina produz imediatamente ronronados mais graves, a
mãe diz-lhe “este é o gato que ronrona”, fazendo Margot rir muito, que no entanto continuará a
fazer nada mais do que “bebés” com o caixilho da janela e a divertir-se enormemente.
Não houve (pelo menos no início) vontade de imitar, mas houve uma descoberta casual e
por isso este comportamento está próximo da exploração e não do ruído. Lembremos que a
exploração de um corpo sonoro se realiza em três etapas: 1) a exploração do objeto material
em suas propriedades mecânicas e visuais; 2) a exploração de recursos sonoros a partir de
gestos; 3) concentração numa “singularidade” sonora que por sua vez pode ser “explorada”
através de variações. A analogia com o grito de
um bebê é certamente uma “singularidade”. Dependendo da idade, experiência e contexto

pedagógico, a exploração pode então desenvolver-se como “ruído” e afastar-se da música; ou
você pode, ao contrário, abordá-lo, brincando com inflexões expressivas. Um compositor não
aceitaria de outra maneira.
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Vemos que o caso simples (muito pobre musicalmente) do ruído realista é cercado por dois
casos limítrofes, porém muito promissores para a música: o do movimento que representa um
som (pensamos no "gesto evocado"), e o da descoberta de uma singularidade sonora, um
momento crucial da invenção musical. Contudo, embora estas situações sejam aparentemente
muito próximas, constituem desafios musicais absolutamente diferentes.
Uma vez descartados esses riscos de confusão, vamos refazer com a criança o mesmo
caminho que percorremos com o intérprete, do sensório-motor ao simbólico, e só teremos que
apontar alguns i's para mostrar que seus comportamentos são semelhante.
O prazer de gritar
Pensemos na ária da Rainha da Noite e no seu diabólico Fá agudo. Seria uma injustiça para
Mozart insinuar que a criança de 18 meses já está treinando para obtê-lo?
O prazer de soltar um grito agudo e penetrante sem motivo é, antes de tudo, um puro
exercício sensório-motor; É à busca do ponto “limite” que Penetier também se referiu em relação
à extensão do polegar; mas é também a busca de sensações cinestésicas claramente
apreciadas, pelo menos pela criança que as vivencia.
Este tipo de exuberância na produção sonora continua ao longo da infância e é frequente

vê-la na idade pré-escolar, sobretudo no gosto por bater para fazer o máximo de barulho
possível. É um prazer motor ou uma forma de expressão? A resposta é dada pela análise de um
exercício frequentemente proposto pelos professores e que consiste em dissociar a força dos
golpes da frequência com que são executados. Ser-lhes-á pedido, por exemplo, que batam
cada vez com mais força, mas sem acelerar, ou mais lentamente, mas com a mesma força. É
difícil, nós sabemos; As crianças associam espontaneamente o rápido e o forte, o lento e o
suave. Agora, não é por uma questão de coordenação
funcional, um carpinteiro para bater mais forte, faz mais devagar.

A explicação deve ser buscada no que chamamos no intérprete de “unidade de
comportamento”. O forte e o rápido estão associados, na criança, à mesma atitude exaltada,
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o suave e o lento à mesma atitude contida. As implicações afetivas são evidentes; A violência
é oposta à doçura, o interno ao externo. A análise do “caráter expressivo”, ao mesmo tempo
motor e afetivo, é aqui aplicada literalmente.
A diferença com Alain Meunier em “estar pronto para lançar” é que esta postura é regida
pela representação mental de um caráter expressivo que deve ser obtido, enquanto a criança
que bate o mais forte possível (como aquela que grita o mais alto possível ) vive esse
comportamento, tanto motor quanto afetivo, em primeiro grau, sem se distanciar.
Meunier simulou fúria. Mas não importa: a criança também sabe simular expressões.
Fusão de som e gesto em comportamentos expressivos simulados
Aos dezesseis meses,
«Jacqueline recebe a visita de uma criança (...) que, durante a tarde, faz
uma birra terrível: grita tentando sair do andador e o empurra batendo com
os pés no chão. J., que nunca tinha visto cenas semelhantes, olha para ele
em estado de choque e imóvel. Pois bem, no dia seguinte é ela quem grita
em seu andador e tenta movê-lo batendo o pé várias vezes seguidas. A
imitação do todo é surpreendente»12.
Piaget observa que este comportamento de imitação diferida envolve uma parte de
representação. Veremos então que nesta fúria simulada a produção sonora e os “gestos de
acompanhamento” são inseparáveis. Para gritar como a imagem da modelo que tem em
mente, Jacqueline também deve bater os pés (unidade de comportamento), mas apenas “de
leve” (dentro dos limites desse x%).
Encontraremos facilmente exemplos mais significativos pedagogicamente e provavelmente

mais musicais em jogos dramáticos.
12 J. Piaget (1945/1976), obs. 52.

coisas que são frequentemente praticadas no jardim de infância. As crianças (4-5 anos) da
turma de Monique Frapat inventaram uma história em que a personagem principal é arrastada
para o fundo do mar. Isto deu origem a uma série de cenas em que o movimento da água-viva,
o estado do mar, calmo ou agitado, eram representados ao mesmo tempo física e musicalmente.
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Por exemplo, a liberação das ondas é traduzida no plano sonoro por sons vocais longos e
ascendentes, que podem representar o movimento das ondas (e não o seu ruído), ainda
sublinhados pelos movimentos do corpo. Essas intervenções vocais individuais são mixadas
livremente para produzir o efeito geral de ondas quebrando. Mas esta é uma representação
complexa em que as crianças estão física e emocionalmente envolvidas, e não uma simples
representação plástica de movimento. É necessário observar aqui novamente a unidade do
comportamento que é simultaneamente cognitivo, motor e afetivo. As crianças nunca viram ou
sentiram uma tempestade, mas isto não é importante; o realismo acústico não é da sua conta.
Representam a imagem que têm de uma tempestade, ou seja, de algo enorme e assustador:
essas ondas sonoras também são gritos. O fato de combinarem gesto com som não
surpreenderá os professores de jardim de infância. Seria necessário recorrer a qualquer meio
de restrição moral ou física para fazê-los desenvolver uma tempestade vocal com as mãos
suavemente cruzadas atrás das costas. Se infelizmente o fizessem, o “caráter expressivo” seria
sem dúvida monótono.
Simbolismo cinematográfico e cinestésico
Seguindo o mesmo itinerário que seguimos para o performer, enfrentemos agora a questão do
gesto ou movimento “evocado” a partir de uma forma sonora.
À pergunta “por que um perfil sonoro pode evocar um gesto ou movimento?” Propusemos
uma resposta hipotética mas plausível: porque a experiência sensório-motora leva frequentemente
a associar uma forma sonora ao gesto que a produz.
A partir dos três anos de idade, a maioria das crianças que são obrigadas a ouvir a
gravação de um som obtido pela fricção de um objeto duro sobre um painel de madeira
compensada conseguem produzir, com o mesmo material, uma imitação fiel do som. , embora
este presente
várias fases: por exemplo, se for produzida por fricção lenta, depois rápida, ou mesmo
rápida, depois lenta, depois rápida13. São capazes de representar um gesto produtivo que
não viram. A equivalência, “evolução sonora = evolução gestual”, é adquirida.
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Quando duas crianças de sete anos brincam juntas com diversos “mísseis” e “projéteis”
construídos com Lego, quase não dizem uma palavra, pelo contrário, acompanham mais ou
menos todas as ações com uma produção vocal.
Poderíamos acreditar que se trata de “ruído” no sentido definido acima (realismo acústico).
Mas bem, não! Uma observação detalhada das gravações de vídeo obrigou-nos a concluir
que o ruído é raro, comparando-o ao simbolismo “cinemático”. Quando um “míssil” segurado
na mão se move no espaço e pousa, o som que o acompanha é isomórfico, seja na trajetória
ou no diagrama de velocidade (ou seja, reproduz as acelerações e desacelerações como
uma cópia carbono).
É uma simulação do movimento e não do som do míssil14.
Ao ouvir um som que acompanha uma determinada evolução, essas crianças entre
três e sete anos conseguem representar um movimento. Mas nestes exemplos é um
movimento externo a si mesmo, que se observa, como no cinema: o movimento de um
objeto atritado ou de um objeto móvel que se move. O mesmo caso ocorre na música. É o
anel de Melisande que cai no fundo do poço, representado por uma linha da harpa, é o
suporte seguido de um raio de que falava Drouet, ou também as frases que subiam, se
expandiam e desciam no gesto de Nello Santi. Não há implicações afetivas a priori (a menos
que a queda do anel anuncie um drama ou se o rebentar das ondas provoque medo).
Completamente diferente é o caso em que o movimento evocado é o dos próprios

membros; as tensões, as sensações de velocidade que são experimentadas durante o
movimento. São as sensações cinestésicas que, segundo Francès, estão relacionadas às
nossas emoções e aos nossos afetos. Ora, parece então que o nosso simbolismo cinestésico
é o mais utilizado espontaneamente pelas crianças entre os quatro e os seis anos, quando
contam uma história musical. Que eu saiba, não existe nenhum estudo sistemático que nos
permita afirmar isso com certeza, mas a observação
13E.Dumaurier (1976).
14 Em B. Celeste, F. Delalande e E. Dumaurier (1982), pp. 132-154.

A fala a seguir chama a atenção para a importância musical desse tipo de

representação.
Crianças de 5 anos contaram e “ruidosamente” os sons (acredite!) relacionados às aventuras
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de um personagem, que cruzou a cerca de uma vila, atravessou o jardim e subiu e desceu as
escadas. Para introduzir um elemento de variedade, a professora (Monique Frapat) sugeriu que
a personagem ora andasse no cascalho, ora na grama. Da perspectiva do “realismo acústico” a
diferença teria sido evidente. Mas não.
As crianças não acentuaram esta diferença. Pelo contrário, onde não

esperávamos, traduziram uma oposição entre o esforço para subir as escadas
e a facilidade para descer.
Não é então o ruído dos passos que representam, mas o movimento do caminhar e,
sobretudo, o movimento interpretado a partir da própria experiência corporal. É inútil insistir na
relação com a música e na evocação cinestésica dos afetos. Mas talvez deva ser sublinhado
que esta falta de fidelidade à realidade, esta forma de ver as coisas à luz do que se viveu, que é
típica da assimilação do jogo simbólico, é também o que caracteriza o comportamento do pintor,
do poeta , da arte em geral.
Pós-scriptum pedagógico
Se o objetivo fosse estudar o ato motor do performer,

O paralelo entre a criança
A observação de seue aparecimento
o músico podenaser lido em
primeira dois sentidos.
infância forneceria
explicações valiosas para a análise. Notemos em particular que se trata na
verdade de um ato sensório-motor, ou seja, a recepção sensorial e a ação
motora interagem segundo um processo de adaptação por assimilação e
acomodação, que é o mesmo que encontramos no esquema sensório-motor
da primeira infância.
Se usarmos agora a comparação no outro sentido, seremos obrigados
a observar do ponto de vista musical a criança que produz som com as
mãos e a boca e depois mistura sons e gestos em seus jogos simbólicos, e
nos faz querer dar lhe alguns conselhos, nascidos da observação do
comportamento de seu irmão músico mais velho. Isto é o
o que faremos muito brevemente, e consistirá apenas em recolher, numa lista, certas
implicações pedagógicas evidentes das considerações anteriores.
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1. Uma primeira observação refere-se à precocidade com que surgem as brincadeiras de
produção sonora com a voz ou com os objetos que o bebê encontra. São
comportamentos espontâneos e consequentemente a principal (se não a única) forma
de intervenção pedagógica consistirá em reforçá-los, manifestar interesse e estabelecer
jogos de diálogo para a ocasião. A qualidade essencial do educador residirá em saber
ouvir detalhadamente, reconhecendo nisso um exercício pré-musical.
2. Para a exploração “instrumental” a escolha do material que colocaremos à disposição da

criança não é indiferente. Até um ano, os pequenos preferem manipulações finas; A
partir do momento em que começam a andar (sem ainda perder esse gosto) incorporam
a produção sonora em seus movimentos, arrastando, empurrando no chão, esfregando
um objeto que faz muito barulho na parede. Lembraremos que as crianças precisam
integrar um vocabulário de equivalências entre as evoluções do som e as características
do gesto, e depois ouvir, ao mesmo tempo com os ouvidos e os braços, como um
suporte, uma iluminação, uma resistência, um deslizamento suave, etc.
3. Devemos ter cuidado com os “reducionismos” nos exercícios motores da pedagogia. Uma
delas consiste em querer reduzir a produção sonora a um puro treino de precisão ou
de controlo motor, a uma espécie de ginástica; outro, para trabalhar nos parâmetros de
"som".
Há certamente na criança um puro jogo de exercício motor, um prazer de “virtuosismo”,
como diz Piaget. Mas a criança (pelo menos entre o período dos 3 aos 6 anos, para o
qual temos algumas observações) associa espontânea e facilmente uma dimensão
imaginária ao gesto produtor, que pode envolver conscientemente ou não o gesto
afetivo (como na equação forte + rápido = «violência»).
É melhor, na maioria dos casos, incentivar esta relação, que é um dos recursos de
expressão, do que desencorajá-la. E tanto pior para os parâmetros.
4. Isto leva ao uso consciente de “gestos de acompanhamento”.

Porém, se você ainda deseja desenvolver um certo controle rigoroso de um batimento
regularmente repetido, por exemplo, não é a mesma coisa pensar em "isocronismo do
batimento" (parâmetro) como "rebote" (movimento).
mento), isto é, "leveza". O gesto manual, neste segundo caso, será desnecessariamente
amplo no nível da execução, mas útil no nível imaginário e contribuirá para dar um
"caráter" ao menor toque.
Não é ridículo incluir o pequeno gesto num gesto maior, rolar uma bola de gude num
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tamborzinho, não é tolice recorrer a um balanço do tronco, pouco perceptível
visualmente, mas que evoca para quem o executa, todas as conotações afetivas da
infância, ligadas à percepção cinestésica do balanço.
5. Embora esta lista seja fragmentária, entendemos que se orientou pela mesma
observação: o gesto desempenha um papel crucial entre o som e a expressão. Às
vezes está ao lado da produção, às vezes ao lado do imaginário, muitas vezes ao
lado de ambos.
É um dos canais que irá relacionar os aspectos externos e internos da embalagem.
Graças ao qual a música fará sentido. É isso que está em jogo.
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Os gestos do intérprete: o caso Gould1
Problema do gesto musical
Há dúvidas de que a música tenha uma forte relação com o gesto.

Muitos autores qualificados celebraram esta relação (...), como exemplo
Não escolhamos este de Santo Agostinho que define a música como Scientia
bene movendi, a “arte de mover-se bem”. Se nos limitarmos de forma mais
prosaica a considerar situações efetivas, podemos observar uma série de
práticas que consistem em traduzir uma forma gestual em forma sonora ou
reciprocamente, é o caso da prática instrumental, do gesto do maestro. , ou
dançar.
Por sua vez, o gesto instrumental pode ser analisado a priori, pelo menos em três níveis,
que vão do puramente funcional ao puramente simbólico. Em primeiro lugar, o gesto produtor
– esfregar, soprar, apoiar-se no teclado… – necessário para produzir mecanicamente o som.
Depois, um gesto de acompanhamento – que envolve todo o corpo. O instrumentista associa
aos movimentos estritamente indispensáveis outros movimentos aparentemente menos
necessários: a postura do busto, dos ombros, a mímica, a respiração (para o pianista), etc.
Devemos evitar dar explicações rápidas em termos de coordenação motora; É provável que
estes gestos sejam úteis tanto para a imaginação como para a produção eficaz do som. O
ouvinte de uma gravação contenta-se em identificar os gestos feitos pelo instrumentista?
Claro que não. Perceber um gesto figurativo: um balanço numa melodia – o que não implica
que o pianista tenha balançado – um suporte da frase quando tem uma pausa, um impulso,
tudo
1 Texto original: "La gestique de Gould: elements pour une sémiologie du geste musical", in Glenn Gould Pluriel (por Ghyslaine
Guertin), Verdun, Qc, Louise Courteau Ed., 1988.
ISBN 978-2-89239-290-6. Agradecemos à editora Courteau pela permissão para publicar a tradução deste artigo.
um balé imaginário que constitui uma terceira dimensão do movimento.

Isto tem, sem dúvida, uma relação com os movimentos naturais do pianista,
uma relação que, no entanto, está longe de ser clara.
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O problema do gesto é, portanto, crucial na música. Encontra-se na
intersecção de dois eixos: um, que liga o observável, o gesto do
instrumentista a uma representação mental, o movimento fictício evocado
pelas formas sonoras; e outra, pela qual através de um objeto sonoro (a
gravação), se estabelece uma relação entre o intérprete que produz gestos
e um ouvinte que os adivinha, os simboliza e os transforma num plano
imaginário, talvez imitando-os. mesmo que seja imperceptível. E este
problema é também crucial para a investigação semiológica, pois
compreender o “encaminhamento” simbólico entre um plano significante e
um plano significado e compreender o funcionamento de tal troca entre
quem o produz e quem o recebe são precisamente os dois objetivos. que
esta pesquisa Chase2 .
O “material” constituído pelos vídeos de Bruno Monsaingeon sobre Gould representou
um golpe de sorte para quem procurava fornecer uma base para a observação empírica
deste problema ainda largamente filosófico e intuitivo3 .
No enquadramento e na montagem, o realizador demonstra uma
sensibilidade musical particularmente atenta ao gesto. Quanto a Gould,
neste aspecto ele é um “sujeito” excepcionalmente cooperativo… Seus
gestos são claros e ricos em contrastes. Poderíamos dizer que são teatrais,
exteriores ao pensamento musical. Porém, com a análise emerge a sua
coerência e que são parte integrante da execução, a ponto de para o
pesquisador ter sido uma grande satisfação intelectual descobrir progressivamente a lógi
O que a mão esquerda imita?
Onde quer que esteja livre, Gould aproveita a oportunidade para "reger uma orquestra imaginária".
Como"nária."
os críticos sempre
Entre apontaram,
as duas primeirasquando sua
entradas mão esquerda
(tocadas pela mão direita)
Da primeira fuga de A Arte da Fuga vemos:
2 Para se aprofundar no tema, veja o artigo “Objeto/Comportamento” neste volume (ndt).

3 Agradeço a Bruno Monsaingeon por gentilmente me emprestar cópias de três vídeos inéditos
de Glenn Gould joue Bach.
Dois movimentos da mão esquerda
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Foto 1. A mão segura a bússola.
Fotos 2 e 3. A mão imita o movimento.
dois modos de funcionamento gestual podem ser claramente diferenciados (ver 1º

e 2º sistema com relação ao exemplo 1) que se opõem termo a termo por três
características:
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Exemplo 1.
1º Sistema (ver foto 1) 2º sistema (ver fotos 2 e 3)

– A palma da mão esquerda está voltada – Gould vira a palma da mão para si mesmo
para baixo
– A mão é animada por um movimento – O movimento da mão é plástico e não “medido” (não há
“medido” para cima e para baixo (bater periodicidade) e parece imitar a melodia do contratema
no preto ou em dois casos no branco: os
pontos mais baixos deste caminho são
representados por barras)
– A cabeça está quase imóvel, abaixada, o – A cabeça acompanha o movimento para

queixo quase colado ao peito cima e para baixo da mão
Deixemos de lado, por enquanto, a questão dos tipos de gestos.

O complexo movimento da mão esquerda durante a exposição do contratema (2º sistema)
encoraja-nos a olhar mais de perto que relação este gesto tem com a melodia. Isso é
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analisável em 4 parâmetros:
– A mão gira no plano frontal, com a palma voltada para Gould (a série de pequenas setas
na partitura representa, a cada batida, a orientação da mão com a ponta da seta
indicando a posição do punho).
– Ao mesmo tempo, o ponteiro sobe e desce (isto é indicado por uma linha contínua e
vagamente sinuosa).
– A este deslocamento acrescenta-se, quatro vezes, um tremor do
mão que evoca um vibrato.
– Finalmente, duas vezes, enquanto é levantada verticalmente, a mão se afasta visivelmente
do corpo (e depois se aproxima progressivamente).
Como a análise verificará, Glenn Gould neste momento realmente imita o movimento
do contratema, e não o da “resposta” da voz.
soprano.
Até o início do terceiro compasso (segundo sistema) a linha melódica desce e depois
sobe, assim como a mão. À primeira vista, a imitação parece muito clara.
Seguindo este mesmo princípio, esperaríamos encontrar um movimento ascendente

da mão em correspondência com o desenho de colcheia globalmente ascendente do
terceiro compasso. Ocorre o contrário, levando a mão para uma posição baixa no ponto
mais alto (fa) da frase.
O mesmo fenômeno no início do compasso 4, onde uma posição baixa da trajetória

da mão, precedida de um "vibrato", sublinha um movimento ascendente (para E) da
melodia.
Finalmente voltamos (no final do quarto e paro a batida) a uma imitação

melódico, análogo ao início.
A sequência é então articulada em quatro segmentos, separáveis dois a dois (ver

exemplo 2): 1 e 4, por um lado, 2 e 3, por outro, utilizam o mesmo tipo de correspondência
entre gesto e melodia. Para especificar tal relação, contudo, são necessárias duas
observações.
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Exemplo 2.
Observação 1: No primeiro segmento isolado, não é totalmente correto dizer que o gesto
se adapta ao desenho melódico. O movimento ascendente regular das 5 semínimas corresponde
a um gesto irregular, com posição baixa, o punho voltado para baixo, na terceira semínima. Uma
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seleção interpretativa arbitrária por parte de Gould, dando forma a um perfil que não tinha
nenhuma?
Esta separação fica esclarecida se observarmos que o segmento 4, no plano da configuração

melódica, é rigorosamente derivado do segmento 1, eliminando as duas primeiras notas do
segundo compasso.
A mesma eliminação de duas batidas no gesto 1 de Gould faz com que coincida com o
gesto 4: o mesmo vibrato quando a mão desce; réplica exata, quando sobe novamente, da
rotação do punho e do movimento de afastamento das três notas finais. Esta análise parece
implicar que Gould, no segmento 1, não se contentará em parafrasear gestualmente a linha
melódica, mas antes realizará uma análise estrutural que antecipa um segmento posterior.
Não é possível tirar conclusões de um único caso. Mas outros exemplos apoiarão a
hipótese, segundo a qual os gestos de Gould estabelecem aproximações entre momentos
distantes entre si e materializam uma análise formal da obra.
Observação 2: Em 2 e 3, novamente a reiteração da mesma sequência gestual sublinha a

reiteração de um desenho de escrita muito característico: aquele formado pelas três notas finais
de cada uma das duas passagens seguidas de uma nota encadeada.
Aqui Gould opta por enfatizar gestualmente, não o perfil melódico, mas uma sucessão
dinâmica, típica da escrita comedida: a síncope. Ele materializa três batidas nessa concatenação:
preparação (vibrato), apoio na batida fraca (ponto baixo da trajetória da mão), iluminação na
batida forte (subida e rotação parcial da mão).
Veremos que aqui estão em jogo dois tipos de movimento: uma distribuição de suportes e
iluminações implicitamente proporcionadas pela escrita sincopada e uma materialização pelo
gesto da mão esquerda.
Surge imediatamente uma questão: a performance sonora reproduz esta análise? A

resposta está evidentemente na escuta: não só
os suportes não são marcados por acentos, mas sim essas duas notas são
tocadas um pouco menos alto.
Deparamo-nos então com a presença de três perfis cinéticos, mais ou menos

Somos independentes e temos modos de existência muito diferentes:
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– Uma dinâmica sugerida pela escrita, puramente virtual.
– Uma trajetória, materializada pela mão esquerda, gestual.
– Uma apresentação de piano, em forma sonora.
Um breve parêntese teórico é necessário para compreender o alcance

de tais observações.
Interpretação como comportamento
O seguinte esquema ajudará:
Nós
P1 O1 R1 P2 O2 R2
Bach Gould Ouvinte
Partitura Gravação
O retângulo à esquerda representa a partitura, que resulta de um ato de

“produção” P1 (termo muito genérico) de Bach; Outro ato é aplicado ao
objeto O1 , um ato de “recepção” R1, de Gould, ato que consiste na leitura
da partitura. A questão não termina aqui, porque o intérprete produz, a partir
do primeiro, um segundo objeto, uma gravação, em relação à qual o ouvinte
aplicará, por sua vez, um ato de recepção.
Estamos agora em condições de fazer algumas observações:
1. Como observamos, Gould está entre dois objetos e seu comportamento

aparece dividido em duas orientações, a primeira “estética”, direcionada
para a recepção, a outra "poiética"4 , voltada para a produção. Será esta aparente divisão
um artifício de esquematização gráfica ou terá uma realidade própria?
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Já sabemos que o gesto da mão esquerda materializa uma análise da partitura, baseada
nestes dados:
– A mudança radical dos gestos entre tema e contratema.

– A análise “paradigmática” dos quatro segmentos do contratema
dividido dois por dois.
– Talvez a mesma antecipação gestual da transformação graças a

cuja passagem 4 é derivada de 1.
Note-se também que esta análise, que certamente orienta a interpretação, não se
materializa inteiramente na produção sonora: os suportes, representados gestualmente,
não são efetivamente ouvidos.
Deve-se então concluir que, pelo menos neste exemplo, o comportamento de Gould está
dividido em duas orientações. Uma, encarnada pela mão esquerda, é a leitura da partitura,
enquanto a outra, voltada para a realização do objeto sonoro, é concretizada pela
execução da mão direita. Como poderia sugerir uma interpretação (talvez demasiado
figurativa) do esquema apresentado acima, a mão esquerda de Gould ainda está na
estética, enquanto a direita já está na poiética5 .
2. Salientemos que a análise de Gould, como toda análise, expressa um ponto de vista;
Podemos dizer neste caso:
– Opte por “imitar” mais o contratema do que a resposta da voz soprano.

– Opte por sublinhar a configuração dinâmica das passagens 2 e 3
do seu perfil melódico.
3. Como lembramos no diagrama, a música entra em ação por um

por um lado os objetos e por outro lado os comportamentos.
4 Poiético do grego poeiein, fazer. Termo inventado por Paul Valéry e retomado por Jean
Molino em seu projeto de semiologia triparticional (ndt).
5 Nisto Gould difere do maestro, com quem é frequentemente comparado, cujo gesto inteiro visa induzir
uma performance sonora e é, portanto, orientado para a produção.
Um exame minucioso do comportamento de Gould mostrou que os planos cognitivo e motor

estão intimamente misturados: Gould visualiza uma análise da partitura com a mão esquerda.
“Visualizar” é uma formulação cautelosa, o que implica que a análise já foi realizada
intelectualmente, antes de ser imitada. Ora, é provável que o gesto ajude Gould, mesmo
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que apenas parcialmente, a especificar o movimento implícito e a tomar consciência dele,
razão pela qual é um instrumento de análise.
Veremos em breve como uma atitude afetiva se agrega aos níveis cognitivo e motor,
embora o comportamento do intérprete não possa ser reduzido a apenas uma dessas
três dimensões6 .
Os "tipos gestuais"
A primeira observação que pudemos aplicar às imagens de Gould

interpretando Bach refere-se à mudança imprevista de gestão.
O realidade entre as duas primeiras entradas do primeiro contraponto de A Arte da Fuga.
O que acontece a seguir quando as duas mãos se tocam?
É fácil perceber que ocorrem mudanças um tanto óbvias e também imprevistas, e

que Gould adota sucessivamente posições claramente diferenciadas e em número limitado.
Estes distinguem-se entre si pelo movimento do busto e pela posição da cabeça em relação
a ele, dos ombros e do busto, que ocasionalmente se somam a outros traços típicos do
"vocabulário gestual" de Gould: os movimentos da mão esquerda já mencionado, certos
movimentos bruscos dos ombros ou cotovelos, diferentes formas de levantar ou franzir as
sobrancelhas. Trata-se então de configurações particulares de certas posições, de certos
movimentos e de uma certa mímica, que podemos chamar de “configurações gestuais
típicas” ou mais simplesmente de “tipos gestuais”.
Da interpretação daquela primeira fuga surgem cinco “tipos gestuais”

cujos retratos podemos traçar, caracterizando cada um com
6 Por isso preferimos o termo “comportamento” a outros termos mais utilizados, mas que
privilegiam apenas uma das dimensões, como estratégia ou processo, e que evocam o
aspecto cognitivo ou o comportamento que sublinha o aspecto motor.
um adjetivo, que por enquanto deve ser considerado um rótulo arbitrário, simplesmente um pouco
menos austero que o número que o acompanha.
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– Tipo 1, “recolhido” (ver fotografia 4). O busto fica imóvel e para frente, a cabeça está abaixada,
enquanto o queixo quase toca o peito.
Às vezes, uma elevação ocasional da sobrancelha, em correspondência com as pulsações.
A mão esquerda, quando livre, é animada por um movimento alto-baixo, medido com a palma
voltada para baixo.
– Tipo 2, “vibrante” (ver fotografia 5). O busto alterna momentos em que se curva e momentos em
que se endireita, enquanto a região lombar permanece fixa. A cabeça e às vezes a mão
esquerda acompanham esse movimento alto-baixo.
Às vezes, o levantamento das sobrancelhas acompanha motivos melódicos e, se a mão

esquerda estiver livre, um movimento desmedido que combina agudos-graves, frente-trás,
rotações e mudanças de "vibrato".
– Tipo 3, “fluido” (ver fotografias 6, 7 e 8). O busto oscila para frente e para trás ou gira, com
articulação na região lombar ou sem flexão do centro das costas.
Às vezes, breves elevações das sobrancelhas em correspondência com as pulsações.

– Tipo 4, “delicado” (ver fotografia 9). O busto está imóvel, bem à frente, o nariz apoiado no
teclado, a cabeça separada dos ombros.
Ocasionalmente, e às vezes com frequência, as sobrancelhas se levantam com uma duração
mais longa que excede as dos motivos melódicos (testa enrugada horizontalmente).
– Tipo 5, “vigoroso” (ver fotografia 10). O busto é imóvel, reto ou ligeiramente à frente, a cabeça
encaixada nos ombros, a nuca contraída, os ombros à frente.
Às vezes, uma carranca ocasional (testa enrugada verticalmente), alguns movimentos

repentinos dos ombros para cima ou dos cotovelos para fora, algumas rotações vigorosas da
cabeça.
Entre os traços secundários, que aparecem apenas ocasionalmente, os movimentos das
sobrancelhas apresentam um interesse muito particular, porque provêm de uma mímica mais
geral do que a da execução instrumental e a de Gould em particular7 .
7 Os movimentos da boca associados ao cantarolar ou uma sugestão dele não são características de nenhum tipo específico de
gesto.
São consideradas aqui quatro espécies, associadas aos tipos gestuais:
– Breves elevações, correspondentes às pulsações: tipos gestuais 1

"coletado" e 3 "fluindo".
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– Subidas que acompanham os motivos melódicos: tipo 2 “vibrante” (ver
exemplo 3 extraído da primeira fuga de A Arte da Fuga. Os movimentos
das sobrancelhas, representados para baixo, seguem a linha melódica
traçada pela voz soprano e pelo tenor) .
– Subidas prolongadas: tipo 4 “delicadas” (ver foto 11).
– Franzido: tipo 5 “vigoroso” (ver foto 12).
Essa mimetismo reforça a caracterização dos tipos gestuais definidos pelas

características posturais8 .
Os tipos gestuais
Foto 4. Coletada.
8 Raramente acontece que um movimento da sobrancelha esteja associado a uma postura ou outro tipo de
gesto. Consideramos essas sequências como casos “impuros”.
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Foto 5. Vibrante: Flexão do busto.
Foto 6. Fluido: Oscilação para frente e para trás.

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Fotos 7 e 8. Fluido: Paroxismo de movimento de rotação:

posturas fotografadas com intervalo de um segundo.
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Foto 9. Delicado.
Foto 10. Vigoroso: Mímicos.

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Foto 11. Sobrancelhas levantadas.
Foto 12. Franzir as sobrancelhas.

É fácil imaginar que uma determinada tipologia possa ser mais ou menos
"sólido", e que é ainda mais do que:
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– As transições mais óbvias entre tipos sucessivos dentro de uma obra executada.
– As oposições mais marcantes entre os tipos.

– O corpus mais extenso ao qual se aplica a tipologia.
Algumas explicações sobre o procedimento utilizado permitem avaliar a “solidez” da

tipologia aqui proposta.
A observação que nos levou a esta classificação é a extraordinária clareza das

mudanças na postura ou no movimento corporal durante a primeira fuga de A Arte da
Fuga. No momento da transição do tipo 3 "fluido" para "vigoroso" você pode ver muito
bem (melhor ainda retirando o som da gravação, para não ser influenciado por outros
critérios) como a cabeça encolhe entre os ombros e a nuca cede, contrai-se e,
reciprocamente, quando o filme é reproduzido ao contrário, relaxa. Quando Gould adota
o estilo “delicado” 4, você pode ver muito claramente como ele se inclina sobre o teclado,
como ele imobiliza e separa a cabeça do corpo. As idas e vindas, idas e vindas do filme
nos permitem localizar essas mudanças com aproximações de menos de um segundo.
Depois de termos observado e descrito estes 5 tipos ao longo de 4' 45'' de música,
procurámos encontrar casos puros nos dois primeiros filmes de Glenn Gould joue Bach,
com uma duração de cerca de uma hora de música, e particularmente em:
– A Arte da Fuga nº 1, 2, 4, 18 (última fuga).

– Fantasia cromática.
– Partita No. IV (em Ré maior).
– Cravo Bem Temperado II, fugas n.º 9, 19, prelúdio e fuga n.º 22.
– Breves trechos de: Concerto Italiano, Partite I, II, V, VI.
Tivemos que eliminar algumas sequências do corpus quando o foco, em close no

rosto ou nas mãos, não permitia observar a posição do busto. Quanto ao resto, foi
segmentado em sequências entre as quais se distinguiram “casos puros”, que ilustram
um dos cinco tipos anteriores, e “casos impuros”. Não se tratava aqui de classificar tudo,
mas de extrair sequências típicas. Agora, verificamos que
três quartos das sequências pertencem a uma categoria definida, enquanto

apenas um quarto permaneceu indeterminado9 .
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tipo gestual Número de casos
Tipo 1 (coletado) 2
Tipo 2 (vibratório) 12
Tipo 3 (fluido) 10
Tipo 4 (delicado) 9
Tipo 5 (vigoroso) 12
Total de casos puros 45 = 3/4
Total de casos impuros 15 = 1/4
Total 60 sequências
A análise posterior das exceções deverá confirmar, como vemos,

remos, a validade desta tipologia.
Não é provável que encontremos os mesmos tipos de gestos noutro pianista,
e talvez nem mesmo em Gould quando era mais jovem ou quando tocava um
repertório completamente diferente. No entanto, foi prudente trabalhar inicialmente
com um corpus suficientemente homogéneo (mesmo que as obras executadas
pertencessem a géneros completamente diferentes), com gravações pertencentes,
mais ou menos, ao mesmo período (1979-1980) e realizadas por um pianista que
ele teve tempo de sistematizar seus gestos. Noutra, encontraríamos quase
certamente, se não os mesmos tipos de gestos, pelo menos um princípio análogo
em termos de repertório gestual. Enquanto isso, a questão permanece colocada.
Gesto e escrita, gesto e performance de piano
¿ Dependendo de quais fatores Gould adota esta ou aquela posição? Para

nos aproximarmos de uma resposta, dois pontos devem ser esclarecidos: existe
uma relação, por um lado, entre gesto e escrita musical?, e por outro, entre
gesto e produção sonora?
9 Uma análise estatística mais precisa não faria sentido aqui, uma vez que algumas das tomadas
foram eliminadas devido a problemas de enquadramento. Para um estudo mais rigoroso, um
registro com duas câmeras em planos fixos (postura e mímica) permitiria uma caracterização
sistemática e absolutamente objetiva (por medição de ângulos) dos traços distintivos dos tipos
gestuais.
a) Observaremos primeiro que qualquer mudança gestual pode estar relacionada

a uma mudança na escrita ou a uma articulação da forma. Com seus gestos,
Gould segmenta a partitura.
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Outras segmentações teriam sido possíveis, mas a expressa por Gould
sempre encontra justificativa no texto.
Por outro lado, não aparece nenhuma relação sistemática entre os dados
gestuais e um determinado estilo de escrita. Pelo contrário, há muitos
exemplos de sequências escritas de forma muito comparável e executadas
com posturas diferentes, como acontece em certas passagens dos
divertimentos de uma fuga que encontraremos mais tarde, mais ou menos
idênticas, onde as vozes foram simplesmente trocado.
O caso mais evidente está na repetição: por exemplo no início da Zarabanda da Partita IV ,
que é tocada pela primeira vez com um gesto "vibrante" e pela segunda vez no mais puro
estilo "delicado". Não nos surpreenderemos com esta independência em relação à escrita,
se tivermos em mente que o gesto de Gould é revelador de um ponto de vista sobre a obra,
ou seja, de uma escolha interpretativa, como já observamos em relação aos gestos da mão
esquerda nos momentos em que não está jogando.
Contudo, parecem surgir algumas leis estatísticas segundo as quais uma

característica da escrita induziria na maioria das vezes um tipo gestual.
Essas leis podem ser consideradas regras estilísticas de interpretação de
Gould. Por exemplo:
1. Uma execução no registro agudo (principalmente quando as partes de

ambas as mãos são escritas em clave de sol) é quase sempre
acompanhada por um gesto do tipo "delicado".
2. Uma escrita que privilegia a autonomia de cada nota presta-se
particularmente bem a este mesmo tipo “delicado”.
3. Frases melódicas curtas, da ordem de 1 ou 2 segundos, são muitas vezes
traduzidas por uma inflexão do tipo “vibratória”.
4. Frases melódicas longas, principalmente no baixo e em graus articulares,
geralmente estabelecem um movimento oscilante ou giratório do busto
do tipo "fluido".
O Exemplo 4 ilustra estes últimos três casos. Antes de F (motivos quebrados)

Gould os toca em um estilo "delicado" (tipo 4). Exatamente em F sua cabeça
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Exemplo 3.
ele se afasta do teclado e seu busto é animado com um movimento alternado que começa
com uma flexão (tipo 2, "vibrante") enquanto as sobrancelhas sublinham a frase curta (ver
exemplo 3), até G, onde ocorre a alternância de frases curtas é resolvido em uma frase de
dupla duração na voz
tenor, enquanto se inicia um movimento de rotação do busto, articulado na parte inferior da
coluna (tipo 3, "fluido"), como se um freio tivesse acabado de ser liberado.
Há certamente uma relação precisa entre os tipos gestuais e a partitura, mas é muito
indireta, passando pela análise de Bach feita por Gould e pelas suas escolhas
interpretativas. Extrair as regras que regem tais relações nos levaria ao estudo da gramática
do estilo interpretativo de Gould e de sua análise de Bach. Este é um trabalho que não
vamos discutir aqui de forma alguma, mas observamos que a análise fílmica do gesto nos
fornece para esse fim uma ferramenta infinitamente mais clara e contrastada do que a
escuta da gravação.
b) Ao contrário da relação entre gesto e escrita, aquela entre gesto e execução pianística fica
evidente desde a primeira observação. Se caracterizarmos a execução grosso modo com
base na escuta, e considerando apenas a articulação – amarrada ou solta – e a nuance –
piano, mezzo-forte, forte – verificamos facilmente que os três primeiros tipos gestuais
correspondem a uma execução encadeada com uma nuance – piano ou mezzo-forte–, a
quarta (delicada) corresponde a notas isoladas tocadas
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Exemplo 4.
de forma delicada (especialmente piano) e a quinta (vigorosa)

corresponde a uma execução forte (sem que seja possível deduzir uma
articulação típica)10.
10 Poderíamos ter pensado que estas relações sistemáticas existiam, se não tivéssemos
encontrado duas exceções muito interessantes nesta amostra. Trata-se de uma peça inteira (A
Arte da Fuga IV) tocada de forma desapegada, embora num estilo vibrante, porém é um
desapego rápido (cem por quarto) realizando uma pseudo-conexão e em que a escrita em grupos de
tipo 1 "coletado" : perna., piano (2 vezes em 2)

tipo 2 "vibrante" : perna., piano ou médio forte (11 vezes em 12)
tipo 3 "fluindo" : perna., piano ou médio forte (10 vezes em 10)
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tipo 4 “delicado” : com momentos de distanciamento (9 vezes em 9)
ou notas soltas11
tipo 5 “vigoroso” : médio forte ou forte (12 vezes em 12)
Observaremos que essas características da execução – articulação, nuances

– são também aspectos do gesto que poderíamos ter incluído na configuração
dos traços que caracterizam cada tipo gestual12.
Entre o gesto “produtor” – o da mão que toca o teclado – e o gesto

“acompanhante” – do busto, da cabeça, do rosto – emerge uma estreita
relação. A que necessidade responde, motora ou psicológica? Poderíamos
pensar (e Gould nos diz explicitamente) que a posição próxima ao teclado o
ajuda a tornar seu lançamento particularmente fino e regular. Pelo contrário,
é improvável que o movimento rotatório do busto tenha alguma utilidade
motora para a obtenção da grande ligadura do tipo “fluida”. Acreditamos, com
todas as ressalvas, que se trata de algo como “sentir o fluxo contínuo da
duração” que se traduz tanto pela ligação como pelo movimento do corpo.
Encontramo-nos aqui no limiar de uma interpretação que devemos arriscar.
quatro colcheias é típica daquelas que Gould toca de forma "vibrante" com flexão do busto.
A outra exceção pertence ao tipo 4 “delicado”. Todas as sequências deste tipo implicam uma
performance desvinculada, é neste sentido que uma das vozes ou alguns motivos são tocados
desvinculados ao longo da sequência; três compassos são tocados de forma forte e encadeada,
mas são motivos quebrados de duas ou três notas, ou seja, muito independentes, de modo
que induzem Gould a tomar essa atitude (os dois últimos compassos desta sequência são os
primeiros do exemplo 4) .
11 Desconectado. O termo utilizado por Delalande é détaché que traduzimos como notas únicas
ou destacadas dependendo do contexto (ndt).
12 Se não o fizemos, é porque as muito variadas nuances e qualidades das notas desconexas
em Gould são melhor estudadas ouvindo-as do que vendo-as. O vídeo não é adequado para
isso; exceto se filmarmos os dedos em close-up, o que Monsaingeon fez várias vezes e nos
permitiu observar a maneira como Gould toca as teclas para obter uma liberação "delicada",
articulando o dedo não na base, mas entre o primeira e segunda falange.
Interpretação semiológica dos tipos gestuais
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problema geral de semiologia. O objetivo desta disciplina
O estudo dos gestos
Consiste de Gould
em descrever faz sentido se oque
o “encaminhamento” situarmos no o
ocorre entre
significante e o significado (não dizemos entre um significante e um
significado, o que implicaria uma relação termo a termo mais precisa). E,
para dizer a verdade, há que admitir que durante quinze anos a semiologia
da música, relativamente a este problema preciso que constitui o seu
objectivo declarado, esteve atolada. Aprendemos, com Jean-Jacques
Nattiez13, a analisar a partitura com base em procedimentos rigorosos e
explícitos, desvinculando-a das gramáticas; Mostramos, graças a Francès
e Im-berty14, a existência no ouvinte de campos coerentes de significado,
mas nunca foi encontrado muito que nos permita descrever o funcionamento
desse "encaminhamento". Ora, neste caso temos uma pista: todos sentem
intuitivamente que estes tipos gestuais têm algo a ver com o que muitas
vezes chamamos de “caráter” ou “conteúdo expressivo”, e consequentemente
se estabelece uma ligação entre o significante e o significado.
Antes de examinar esta interpretação, consideremos outras, também
possíveis: o gesto como representação da orquestra e como indicação da
representação do tempo.
Devemos ter em mente que Gould usa com prazer analogias orquestrais
para qualificar sua forma de tocar piano (especialmente no vídeo de
Monsaingeon, La question de l'instrument). Este não é um simples artifício
retórico. Os vários tipos de “formas de tocar” equivalem para ele a uma
orquestração para diferenciar as partes polifônicas; então o staccato
Desempenha o papel do pizzicato do violino, a grande ligadura do baixo e a dos
violoncelos. Não está excluído que certos gestos possam ser ditados por esta
imaginação orquestral e que a rotação do busto represente, consciente ou
inconscientemente, o movimento do arco do violoncelo. Em qualquer caso, tal
interpretação só é plausível em alguns momentos particulares. Por exemplo, o
registro “vigoroso” não pode ser considerado como uma transposição pianística
de um timbre, um gesto ou a articulação típica de um instrumento orquestral.
13 Ver JJ Nattiez (1975).
14 Ver R. Francès (1958) e M. Imberty (1979).

A representação do tempo é um fator mais plausível e, sobretudo, mais

constante nos gestos de Gould. Observámos, graças à nossa análise, que certos
tipos gestuais estavam associados a uma segmentação em unidades temporais
mais ou menos longas: o estilo “delicado” desdobra-se nota a nota, quer graças
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ao estilo “destacado”, quer porque a escrita dá cada um observa sua autonomia;
o estilo “vibrante”, o do movimento alternado de flexão do busto, com uma escrita
de motivos melódicos breves, bem desenhados, bem “formados”, ocasionalmente
sublinhados pelos movimentos das sobrancelhas; O estilo "fluido", de rotação
contínua (e, temporariamente, de balanço para frente e para trás) está ligado a
frases mais longas, mais contínuas, e queremos dizer - deixemos por um momento
o terreno sólido da análise - à escrita mais atemporal. O estilo “colecionado” é
muito pouco representado, e o estilo “vigoroso” é menos percebido em termos de
representação do tempo, embora seja frequentemente associado a uma escrita
fragmentada, a acordes ou ritmos marcados, ou a uma performance desprovida
de ritmo. , sem nuances.
O termo “vigor” vem de Gould, e sem dúvida conduz à interpretação mais

pertinente do gesto, que o vê como manifestação de caráter expressivo. A
respeito da segunda fuga de A Arte da Fuga, em que adota um gesto tipo 5 (que
em nossa classificação chamamos de “vigoroso”), Gould fala de “vigor
extraordinário”. Certamente não são os próprios movimentos dos ombros que ele
qualifica desta forma: ele tem um certo conteúdo expressivo na cabeça, que é ao
mesmo tempo, para ele, de natureza afetiva e motora. A razão pela qual o
comportamento afetivo determina uma postura física, ou (inversamente) a postura
física é interpretada afetivamente, pouco importa aqui. Confirma-se apenas que
existe uma equivalência entre a configuração da postura dos movimentos e a
mímica que chamamos de “tipos gestuais” e um conteúdo afetivo. Seria então
mais justo indicar tal realidade afetivo-motora com o termo “esquema expressivo”,
inspirado na concepção de “esquema simbólico” proposta por Molino15. O
esquema expressivo não distingue o aspecto motor do aspecto afectivo e situa-
se, em todo o caso, acima de tal divisão que, na verdade, é um artifício descritivo
que não corresponde a nenhuma dissociação efectiva no comportamento
expressivo.
15 Ver J. Molino (1986).

O esquema pode ser designado (...) por uma palavra (por exemplo “vigor”, ou qualquer
sinônimo como “força”, “determinação”) que represente a projeção no campo dos
significados verbais. É então legítimo procurar “palavras que o representem” no vocabulário,
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o que Gould faz de boa vontade. Veremos que a percepção do tempo não é estranha à
atualização dos esquemas no comportamento de Gould. Ele diz sobre a sarabande da
Partita VI que ela tem “uma intensidade expressiva quase wagneriana, e seria ridículo
quebrar o fluxo”.
A intensidade expressiva não é típica do registro afetivo-motor adotado por Gould, enquanto a
ideia de fluxo, a ideia de uma intensidade de expressão distribuída homogeneamente ao longo
do tempo, caracteriza bem este esquema que, por isso, chamamos de "fluido". Isto opõe-se ao
esquema que chamamos de “vibrante”, onde a intensidade está, pelo contrário, concentrada em
determinados momentos: lembremos o “vibrato” da mão
à esquerda do primeiro exemplo analisado.
Vemos assim tomar forma a terceira dimensão do esquema, tal como

Molino o concebe. Não é apenas motor e afetivo, mas também um
instrumento cognitivo através do qual Gould apreende a forma. Ele divide o
tempo em unidades mais ou menos amplas. O esquema motor funciona
como um instrumento óptico que nos permite ver as formas detalhadamente,
nota por nota, na atitude “delicada” ou num olhar global na abordagem
“fluida” - lembrando que a adoção de um esquema expressivo resulta de
uma análise que também é ferramenta e se determina através de um
movimento de vaivém.
A combinação de tipos
elementos expressivos e que tenha sido reconhecida a existência de

Uma vez quetipos
cinco o sinal de “igual”
gestuais em tenha
Gould,sido colocadopreocupar-nos
poderemos entre tipos gestuais
ver a esua
con-
paleta expressiva reduzida a cinco figurações. Resta então ilustrar
sucintamente através de quais modalidades de combinação as cores base
da expressão gouliana podem gerar variedade.
a) A modalidade mais frequente, como vimos, é a sucessão de “casos

puros” com transições muito claras de um para outro. Ainda falta
sar a graduação que observamos em cada tipo. Assim, no movimento “fluido”, a rotação é
um estado mais definido e mais duradouro do que o balanço; Da mesma forma, alguns
gestos ocasionais, como sacudir inesperado dos cotovelos ou da cabeça, podem ser
considerados sinais do paroxismo do “vigor”, e o mesmo pode ser dito da mímica para os
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demais tipos.
b) Mais raramente, os tipos são mistos. Em outras palavras, uma postura e um movimento
característicos de um tipo estão associados à mímica e à execução pianística que
normalmente são encontradas em outro tipo gestual. Por exemplo, no centro de um
movimento "fluido", correspondente a frases longas na mão esquerda e uma melodia
contínua na direita de tercinas tocadas de forma destacada, ele muda em apenas dois
compassos para uma mímica "delicada" (longa elevação das sobrancelhas) sem interromper
a rotação do busto (ver exemplo 5, retirado da alle-manda da Partita IV).
Exemplo 5.
c) Finalmente, certas sequências aparecem, numa primeira aproximação, como uma longa
transição contínua entre dois tipos. Apenas numa primeira aproximação, porque se observado
mais de perto parece possível devolver este caso aos dois anteriores, como podemos ver
no final da Fantasia Cromática que resume estas modalidades de combinação.
A coda da Fantasia é composta por uma sucessão de oito figuras construídas sobre o
mesmo modelo (ver exemplos 6 e 7). No pedal
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Exemplo 6.
d os acordes da mão esquerda marcam o tempo, enquanto a mão direita

executa uma fórmula com subidas e descidas, constituída por um motivo
rápido em subidas que conduz ao acorde, uma apojatura que se resolve na
última colcheia. As oito appogiaturas (no centro destas oito figuras) descem
ao longo da escala: re, do, si…re. Gould aproveita-os para descer, também
ele, numa escala que vai do extremo “vigor” ao mais puro estilo “delicado”.
– Motivo 1: execução em calúnia, postura “vigorosa”, sublinhada com duplo

movimento de cotovelos: ou seja, duas vezes, no acorde Gould
rapidamente separa e une os cotovelos ao corpo (ver duplo sinal abaixo
da pauta, ex. 7).
– Razão 2: mesmo tipo de execução, mesmos gestos, mas apenas um
tremor de cotovelo.
– Motivo 3: a cabeça fica contraída entre os ombros (tipo 5 “vigorosa”), mas
a partir do primeiro acorde inicia-se uma rotação do busto:
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Exemplo 7.
como se um freio fosse liberado (tipo 3 "fluido"). Os solavancos resultaram em um

movimento fluido dos cotovelos.
– Motivos 4, 5, 6: Logo após o primeiro acorde a cabeça sai dos ombros, e avança no
teclado (tipo 4 “delicado”) e Gould executa os grupos de fusas destacado, levantando
as sobrancelhas (ver transcrição acima da pauta ). Mas a rotação do busto permanece
(tipo 3 “fluido”).
– Motivo 7: É onde o busto fica imobilizado, no primeiro acorde, numa postura típica
“delicada” ( final desconectado). Porém, em relação à apojatura e sua resolução, Gould
encontra tempo para intercalar
uma rotação em puro estilo “fluido”, antes de retomar sua imobilidade em

posição avançada (“delicada”). Ao misturar 4 e 3 das três figuras
anteriores, a alternância de tipos puros continua.
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– Motivo 8: Paroxismo “delicado” tipo 4, posição canônica, descolamento muito
leve, levantamento contínuo e acentuado das sobrancelhas.
Comportamento e significado
nós coletamos:
Podemos agora fazer um balanço das observações gerais que
1. Os gestos do intérprete revelam-se como instrumento de análise da partitura, tal como ele a
vê. Instrumento, portanto, de análise da interpretação, entendida mais como uma
compreensão particular da obra do que como sua realização sonora – visto que surge uma
separação entre as duas.
2. Vimos que o caráter expressivo surge do comportamento de interpretação

que atualiza um esquema que é ao mesmo tempo motor e afetivo, ou
seja, dá a tal esquema uma existência material.
3. A análise por segmentação e comparação dos gestos permite obter tipos
e combinações que articulam ao mesmo tempo o plano do gesto e o
conteúdo expressivo. Podemos então analisar o conteúdo expressivo
através de um elemento observável que é o gesto.
Entramos assim no cerne do programa semiológico que consiste em ver o

retorno do significante à obra significada. Mas tal encaminhamento não se
encontra apenas onde foi procurado até agora, entre configurações de notas e
verbalizações semânticas do ouvinte, que acreditávamos estarem unidas
biunivocamente como os dois lados do signo saussuriano.
É verdade que existem configurações de notas que provocam determinado comportamento
em Gould, mas apenas uma probabilidade traduz sua escolha interpretativa. A única
correspondência direta é entre o lado gestual e o lado afetivo do esquema. Como é
atualizado no comportamento.
Dessa forma entende-se por que é condenada uma semiologia que

busca dar às notas da partitura um significado que o ouvinte percebe.
para a abordagem. Entre estes “links remotos” a margem de jogo é ampla. Vimos um sentido
sendo construído no comportamento do intérprete, no qual o afetivo e o motor se fundem. Mas o
seu comportamento é determinado por um certo grau de liberdade em relação à escrita. Não
falamos sobre o que acontece no momento da recepção do segundo objeto, o objeto sonoro.
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Da mesma forma que Gould aplicou um ponto de vista à partitura e realizou uma determinada
análise, da mesma forma o ouvinte terá um ponto de vista sobre o objeto sonoro. Não é porque
Gould viu e colocou vigor numa fuga que o ouvinte necessariamente a verá. Neste ponto da
cadeia tudo nos obriga a recomeçar. Nem podemos estabelecer neste caso uma correspondência
biunívoca do significante ao significado, entre o som e as significações. Da mesma forma que
vimos emergir o significado do comportamento do intérprete, no comportamento de recepção
também veremos a construção e diferenciação de sensações e metaforizações que nada mais
são do que um componente do comportamento do ouvinte. O significado não é uma das faces do
objeto, é uma das faces do comportamento.
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DO CORPO SONO AO INSTRUMENTO1
¿ Por que algumas crianças são mais “dotadas” para a música do que outras?
Pelo menos é assim que um professor de instrumento costuma avaliar
suas aptidões, considerando-as inatas quando recebem um novo aluno. O professor
divide assim o tempo em dois (antes e depois do dia da sua intervenção), distinguindo as
competências, sobre as quais não tem forma de intervir, e as aquisições que lhe caberá
transmitir. Mas nós que vemos o programa educativo com mais distância, podemos distinguir
não dois, mas três períodos: antes do seu nascimento, sobre o qual não podemos fazer
muito, desde o nascimento até à primeira aprendizagem instrumental e, por fim, o período
de aprendizagem propriamente dito. Ora, parece que boa parte das habilidades do
instrumentista podem ser objeto de educação muito antes de ele pegar um instrumento nas
mãos pela primeira vez. E são precisamente as competências mais valiosas; É relativamente
fácil ensinar um aluno a executar escalas corretamente, mas é muito mais difícil explicar-lhe
como conseguir um caráter expressivo se ele não sentir isso.
Trataremos então de diferenciar competências específicas, que só podem ser

desenvolvidas através da aprendizagem instrumental, e competências gerais para a
execução instrumental, que podem ser objecto de uma pedagogia diferente e anterior.
O que caracteriza as competências específicas é que elas são específicas de um

instrumento e não são transferíveis para outro. Por exemplo, podemos saber tocar staccato
perfeitamente no piano, mas isso não ajudaria em nada se começássemos a tocar flauta. O
mesmo pode ser dito do
1 Texto original: «Du corps sonore à l'instrument: le développement d'aptitudes générales à la pratique instrumentale par
la recherche sonore», inédito em francês, apresentado no XXI Congresso Europeu Pedagogia e didattica degli
strumenti nell'educazione musicale grassroots, Gorizia, 1990.
técnicas instrumentais específicas de cada instrumento, como controle dos

dedos, da embocadura ou do arco, velocidade, coordenação e independência
dos gestos.
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Pelo contrário, as competências gerais que procuramos são transferíveis,
ou seja, se são adquiridas através da prática de um instrumento, são
preservadas na prática de outro. Nosso raciocínio é o seguinte. Se essas
habilidades não dependem do instrumento, então elas podem ser educadas
por meio de uma prática que utiliza qualquer fonte sonora sobre a qual
possamos atuar para tocar, e que chamo de “corpos sonoros”. Toda
experiência de produção sonora, durante a infância, pode contribuir para o
enriquecimento dessas competências; Compreendemos então por que o
professor de instrumento observa importantes diferenças interindividuais
entre seus alunos. Mas acima de tudo, esta experiência pode ser cultivada
sistematicamente e daqui pode nascer uma pedagogia de investigação
sólida que pode ser considerada como uma preparação para a prática
instrumental.
Vamos nos ater aqui apenas às grandes linhas desta pedagogia. Trata-
se de apostar em comportamentos de exploração sonora que surgem
espontaneamente entre os 4 e os 6 meses, mas que, a partir dos 3 anos,
podem assumir a forma de verdadeiras sequências improvisadas e
desenvolver uma singularidade sonora que possa ser assimilada a uma ideia
musical. Ao jogo simbólico acrescenta-se uma dimensão de expressão e
representação e, por volta dos 6 anos, surge uma preocupação com a
forma. Naturalmente, a “música” assim produzida, com o auxílio de qualquer
corpo sonoro, ou seja, sem instrumentos sonoros registrados segundo
escalas, e sem o apoio da teoria musical, distancia-se do modelo tonal, pois
o objetivo não é transmitir conhecimentos e técnicas típicas da música
ocidental, mas sim desenvolver uma produção musical e comportamentos
auditivos mais gerais. O objectivo de que nos ocupamos – desenvolver
competências gerais para a execução instrumental – surge como um caso
particular de uma pedagogia dos comportamentos (em oposição a uma pedagogia dos con
A investigação sobre aptidões gerais é uma questão sobre a qual a
psicologia da música não tem lançado muita luz – por exemplo, os 24 testes
de aptidão musical revistos por Sloboda2 referem-se à voz.
2 J. Sloboda (1988), parágrafo 6.4.

cabulário musical clássico ocidental – e não é sem medo que me aventurarei neste terreno.
Os autores projectam necessariamente a definição que dão da música, em geral da música
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tonal, e das práticas que ela implica, ao nível das aptidões. Farei o mesmo, aplicando à execução
instrumental a tabela de análise de comportamentos musicais derivada da análise
Teoria piagetiana do jogo, que pode ser de natureza bastante geral.

Tentaremos extrair a parte transferível da competência do instrumentista,
sucessivamente para o plano sensório-motor, para o plano simbólico e para
o plano da construção e das regras.
O nível sensório-motor: uma pedagogia do som e do gesto
A) Aprecie o som
capacidade de ter grande interesse pelo visual, de se maravilhar

com aocontemplação
Assim como de um
fotógrafo, o pintor oureflexo, de um
o designer contraste
gráfico de luz ou cor,
precisam
Da mesma forma o músico se distingue pelo gosto sonoro. É um interesse muito vivo nas
crianças pequenas, como todos sabem (particularmente nos fabricantes de brinquedos,
que equipam metade delas com dispositivos sonoros), mas diminui acentuadamente no
adulto, que considera que a maior parte das vezes o ruído é usado como meio de informação
ou um factor poluente, com excepção do músico e do técnico de som, para quem a
capacidade de formular um juízo estético sobre o som é essencial. Em particular, o
instrumentista e o maestro estão constantemente empenhados em ajustar o som.
O que é esse gosto pelo som?

– É sobretudo a faculdade de sentir prazer ao ouvir um som, de julgá-lo “bonito”. Tem-se
insistido muitas vezes no carácter sincrético, dificultando a justificação do critério do
gosto, cujo modelo (a palavra “gosto” o indica) é o sentido gustativo3 . Sem analisar
mais, vamos pegar
3 Ver Mill (1990).

Acima de tudo, note-se que é mais ou menos desenvolvido dependendo do indivíduo (tanto
na área sonora como na gastronómica).
– Apreciar o som também significa ser capaz de diferenciar sons com precisão. Na performance
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instrumental esta distinção entre a estética global do som e o uso diferencial das qualidades
sonoras é bem compreendida. Assim um flautista terá um som global que será testemunho
do seu ideal sonoro, será a sua assinatura (o som disto ou daquilo), mas dentro deste som
global ele tocará de diferentes maneiras perseguindo um propósito expressivo ou construtivo
como : mais ou menos "amadeirado", mais ou menos "tenso", etc.
O saber apreciar o som apresenta-se aqui como uma faculdade de ouvir, mas adivinhamos
que a relação entre fazer e ouvir é neste caso muito estreita. Para fazer um bom som ou
diferença de sons é necessário pelo menos ouvi-lo. Perda de sensibilidade auditiva em certas
frequências em um tocador de instrumentos de corda ou de sopro
Tem um impacto direto no som e na precisão. Parece que você pode compor quando é surdo,
mas não sabe tocar violino. Reciprocamente, o julgamento e a diferenciação das sonoridades
são em grande parte refinados com a prática (embora não seja o único meio). Vislumbra-se, no
reforço recíproco entre capacidades de produção e de escuta, a possibilidade de uma pedagogia,
mas que pedagogia?
B) A pedagogia do som
Ensinar a arte de produzir um som bonito e variado com um instrumento acaba sendo muito
difícil. Paradoxalmente, embora o interesse pelo som já seja muito forte na criança, muitas vezes
é depois de cinco anos de estudo de um instrumento, às vezes dez, que o aluno consegue
produzir um som agradável e modulá-lo de acordo com seu gosto. O professor mostra, com
riqueza de detalhes, quais são os gestos “corretos” para obter este ou aquele som. Infelizmente,
estas sugestões serão extremamente insuficientes se não forem integradas por dois processos
de apropriação, graças aos quais o aluno poderá refinar o gesto aprendido, adaptando-o às suas
próprias características físicas. O primeiro desses processos é a imitação.
A imitação, uma das bases do ensino instrumental (o professor

mostra, o aluno reproduz), encontra dois obstáculos.
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– Primeiro é limitado pela possibilidade de representação mental da intensidade. Temos poucas
palavras (e elas só adquirem sentido em relação à experiência) para qualificar e diferenciar
sons, o que limita a possibilidade de comparação de dois sons que só conseguimos apelar à
memória imediata. Para escolher alto-falantes em uma loja de equipamentos de alta fidelidade ,
geralmente está disponível um switch que permite ouvir rapidamente um alto-falante após o
outro. Se você tivesse que esperar um quarto de hora entre os dois testes, a comparação
seria difícil. Da mesma forma, o aluno instrumentista terá grande dificuldade em redescobrir
em casa o som que lhe foi apresentado durante a aula.
– Além disso, o exercício de imitação é muitas vezes limitado pelas condições acústicas. Em
muitos casos (como no violino, na viola e na maioria dos instrumentos de sopro, que
justamente apresentam problemas de sonoridade) o aluno não ouve seu próprio instrumento
nas mesmas condições em que seu professor o ouve. Seu ouvido está muito mais próximo do
instrumento e uma pequena parte da transmissão (é verdade, muito menos que a da voz) é
feita por via óssea. Você pode usar o gravador, mas é preciso saber que, seja qual for a
qualidade do material, a gravação sonora nunca será neutra.
Assim, na prática, uma pedagogia sólida baseia-se num segundo processo, altamente autodidata.
Não sendo capaz de mostrar ao aluno com precisão suficiente como obter um som, ele é ensinado a
procurá-lo sozinho. Trata-se então de educar o processo de feedback graças ao qual regula o seu som,
que podemos descrever a seguir
Maneira.
(referência) realização som
ao controle
No nível motor, a emissão do som é determinada por vários parâmetros físicos, por exemplo
na flauta a pressão do ar exercida através do diafragma, a tensão dos lábios, a direção da coluna
de ar sobre a embocadura, a posição do instrumento em relação aos lábios. Uma determinada
configuração destes parâmetros resulta em um determinado som; Isto é percebido pelo ouvido
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("mecanismo de controle" de um sistema de regulação) que o compara, eventualmente, com o
som de referência desejado, e modifica um ou mais destes parâmetros de acordo. Na ausência
de um som de referência, as variações podem ser aleatórias e trata-se então de uma estratégia
exploratória.
Como estamos buscando a parte transferível das habilidades instrumentais, veremos que
o controle do volume é facilmente decomposto em uma habilidade específica e uma habilidade
geral. A produção
A rigor, no caso da flauta: a regulação da precisão do ar, da tensão dos lábios, etc., é
evidentemente específica de um ou mais instrumentos. Pelo contrário, a estratégia de exploração
ou controlo é totalmente transferível. Se mudássemos de instrumentos não atuaríamos nos
mesmos parâmetros físicos. Mas a técnica de modificar um fator para observar a mudança
sonora, operando modificações (primeiro grosseiras, depois mais delicadas, prestando atenção
às sensações cinestésicas para lembrá-las e realizando essas operações de forma sistemática e
rápida, num ajuste contínuo), também seria aplicáveis ao novo instrumento.
Notaremos também que esta é uma estratégia de exploração típica dos comportamentos
sensório-motores da primeira infância e que Piaget descreve como comportamentos experimentais.
«Nas suas reações circulares o bebê não se limita a simplesmente

reproduzir os movimentos e gestos que produziram um efeito interessante:
ele os varia intencionalmente para estudar os resultados dessas variações
e assim se deixa levar por verdadeiras explorações ou experiências para veja»4 .
Entende-se então que estratégias semelhantes podem ser cultivadas exercitando-as com o
material mais adequado à idade; Estes serão, quando chegar a hora, transferidos na busca pelo
som de um instrumento.
4 J. Piaget (1964), pág. 18.

C) Gesto e perfil sonoro
O controle do som foi aqui levado em consideração apenas na sua dimensão
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estática, ligada a valores fixos de parâmetros físicos de força e posição.
Abre-se um novo capítulo se considerarmos o som na sua dinâmica, ou seja,
como algo que evolui, que tem uma forma (um ataque, um corpo, uma queda,
eventualmente um vibrato). A investigação sobre a música barroca recordou-nos
que encontrar a sonoridade de um estilo não significa apenas redescobrir os
timbres instrumentais, mas também redescobrir uma forma de dar perfil a uma
nota ou a um motivo: ao nível da nota está a arte da articulação, no nível do
fragmento melódico está a arte do fraseado.
Não podendo dedicar ao tema o espaço correspondente à sua
importância, limitar-nos-emos a dizer que o que se aplica à dimensão estática
do som também se aplica à sua dinâmica: as modalidades de produção são
específicas de cada instrumento, mas as estratégias de controlo são
amplamente transferível. Em vez de regular forças e posições, também
devem ser controladas variações de forças e posições musculares, ou seja,
gestos. Da mesma forma, tentaremos educar um mecanismo de controle
sensório-motor. Neste campo, a tradição da pedagogia instrumental dá
ênfase tanto ao aspecto cognitivo quanto ao aspecto motor. Para realizar um
“apoio” no piano, será aconselhável pensar em um “peso” que vem dos
ombros e de todo o corpo, ou falaremos sobre a “direção” do som para
aprender a imaginar o presente em termos do futuro imediato. São estratégias
que favorecem a representação mental do som ou a consciência do gesto e
vão muito além da especificidade de um instrumento. Imaginamos facilmente
– e a experiência demonstra-o – que estratégias de controlo semelhantes
podem ser desenvolvidas esfregando um objecto num painel ou uma ficha
num vidro, ou esfregando um arco numa corda. Isto, na continuidade do
exercício sensório-motor, nada mais é do que controlar progressivamente um
gesto a partir de um resultado.
O nível simbólico: uma pedagogia da expressividade
A escolha de uma sonoridade geral em um instrumento pode

depender do simples prazer sensorial, mas a preocupação de variar
O as sonoridades (de contrastar um som levemente timbreado com um
timbre) e articulações (de um som staccato a um som legato) geralmente não é arbitrário. Não
é muito ousado supor que responde em geral, pelo menos na nossa cultura ocidental, a dois
tipos de intenção, que levaremos em consideração sucessivamente: conferir um carácter
expressivo à interpretação ou tornar a estrutura da obra evidente.
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Dar um caráter expressivo a um motivo significa recorrer a um grande número de
parâmetros sonoros. Se pedirmos a um músico que toque o mesmo motivo, primeiro num registo
"choroso" e depois num registo "feliz", imaginamos que no segundo caso ele tocará mais
staccato do que no primeiro, mais rápido, mais "marcado". ", talvez mais sonoro. , etc. A lista de
meios à sua disposição é sem dúvida infinita:
– Mais ou menos rápido.

– Mais ou menos forte.
– Variações finas de velocidade (irregularidade, reagrupamento de notas).

– Variações finas de intensidade (acentos).
– Articulações (staccato, legato, apoiadas e toda a gama de cada categoria)
sangrento).
– Uso de breves silêncios.
– Som mais ou menos timbreado, etc.
Esses diferentes parâmetros sonoros não são utilizados de forma independente, mas
agrupados em configurações coerentes, com uma determinada configuração que adquire um
significado expressivo particular.
Também neste caso podemos facilmente distinguir uma dose de competência estritamente
técnica, específica de cada instrumento, e uma certa dose de aptidão musical geral.
Fornecer um caráter expressivo significa antes de tudo imaginar qual configuração particular
de desengajamento, distribuição de peso, nuances, etc. determinará esta expressão
(competência geral) e significa saber executá-la no instrumento (competência específica).
Pode-se pensar que encontrar as configurações de características que determinarão este

ou aquele conteúdo expressivo torna necessário recorrer a uma competência tão geral que não
há necessidade de colocá-la em prática. Isto é parcialmente verdade. Todos nós sabemos imitar
uma voz doce ou uma voz raivosa. Da mesma forma, o significado musical é baseado
no que Stefani5 chamaria de “códigos gerais” ou “códigos de práticas sociais”; Todo ser
humano tem o primeiro, todos os membros das nossas sociedades ocidentais têm o último:
a tristeza está associada à lentidão por razões antropológicas, os instrumentos de metal ao
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sentimento heróico por razões culturais. Mas tanto a música como a arte dramática retiram
os seus recursos expressivos de uma herança semiótica comum. Isto não significa que o
bom músico, tal como o bom actor, seja alguém que terá aguçado as suas possibilidades
expressivas para além daquilo que pode alcançar. indivíduo médio. Um exercício clássico
da escola de mímica é atravessar a sala vinte vezes adotando vinte atitudes que
representem personagens diferentes. Da mesma forma, no teatro você pode dizer “eu te
amo” em uma ampla gama de expressões; Todos entendem essas linguagens “naturais”,
mas poucos sabem como fazê-lo. Da mesma forma, a aptidão que distinguirá o bom músico
é a de alcançar nuances finas, ao mesmo tempo ao nível dos significados (nuances de
conteúdo expressivo) e dos significantes (saber gerar "personagens" diversificados e
tipificados através dos parâmetros sonoros utilizados, não de forma desordenada, mas em
configurações coerentes, conseguidas através de propósito expressivo).
Como educar essa competência? Também aqui o professor muitas vezes se sentirá
privado e perceberá que alguns “percebem” um caráter expressivo e outros não. John
Sloboda, que dá aulas de piano quando não está ensinando psicologia cognitiva, afirma
“que existem enormes diferenças, mesmo entre crianças muito pequenas, na capacidade
de captar variações expressivas na performance de outra pessoa ” .
Explicar, mostrar? É quase impossível explicar como o efeito desejado poderia ser
obtido encurtando ligeiramente aquela nota, encurtando a outra, mas não muito (e um
pouco menos alto), etc. Você pode tentar mostrar, mas com a condição de que o aluno
consiga ouvir e analisar uma pequena diferença, o que significa que a dificuldade está
parcialmente resolvida.
O professor de um instrumento que conclui implicitamente que educar essa sensibilidade

não é sua tarefa não está totalmente errado. Eu poderia ter feito isso no início (por volta
dos 4 ou 5 anos) e com muito mais facilidade,
5 G. Stefani (1982), pág. 13.
6 J. Sloboda (1985), 3,2,3.

favorecendo assim, com a ajuda do jogo simbólico, um desenvolvimento refinado e matizado

de registros expressivos. Isto é o que diz uma professora de jardim de infância:
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«Todas as manhãs acordamos o nosso boneco-macaco Ouistiti ligando para ele.
Agora, Ouistiti tem ouvidos delicados e só acorda ao som de música.
Fomos forçados a seguir em frente do ouis ti ti! ou é você você!
dividido em sílabas divididas de forma regular e repetitiva, sem variações e tão alto quanto
possível, até chamados suaves matizados em curvas e volutas ou sopros vigorosos de sons para
criar eventos musicais.
Chamamos-lhe carinhosamente, com ternura, acariciando-o com a nossa voz, gemendo para o
suavizar, implorando-lhe que acorde, com firmeza, ameaçando-o..."
Ou ainda mais, «para a Sophie que emitia i's, pequenos pontos sonoros, sem saber brincar com
eles, eu disse: “invente peixes que se escondam atrás das pedras, outros que fujam, digam como
brilham na luz ou se tornam escuro no fundo da água, ele conta como eles saltam da água para
olhar o barco.” Durante esse tempo, Sophie balança a cabeça para me dizer que entende. É o
fim do curso e a menina sabe bem o que estas palavras significam musicalmente»7 .
São duas situações bastante diferentes. No primeiro caso, a expressão é motivada por
uma relação imaginária com a marionete: trata-se de acariciá-la com a voz, tocá-la, etc.; No
outro caso, não existe uma verdadeira “expressão”, mas sim o recurso à simbolização para
imaginar uma variedade de configurações. Isto pode esclarecer o real funcionamento do que
chamamos aqui de “a expressão”. O termo implica que pré-existia um conteúdo que deve
simplesmente ser traduzido em som. Na verdade, o conteúdo só se especifica realmente na
sua materialização sonora. O músico imagina ao mesmo tempo um personagem expressivo e
os meios, não de traduzi-lo, mas de criá-lo. Isto é o que queríamos dizer quando por vezes
falávamos de “expressividade” em vez de “expressão” (ver a “inexpressão expressiva” de
Jankelevitch) e é também o que acontece na exploração infantil. Um motivo sonoro produzido
ao acaso tem uma conotação simbólica e é uma nova exploração que se inicia, uma exploração
que não se baseia no corpo sonoro, nem sequer num carácter morfológico do som, mas numa
“ideia musical”. Fale mais tarde
7 Monique Frapat, em Benhammou, Clément e Frapat (1986), pp. 100-104.

aqui de um processo de imaginação típico da criação, que examinaremos

no caso particular da interpretação e que constituirá o objeto da seção
seguinte.
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Construção e regularidade: questões de interpretação
Observar que um bom intérprete não é necessariamente um

bom intérprete é banal. Aqui o vocabulário ajuda-nos a distinguir as
Fazer competências puramente técnicas, ligadas a um determinado
instrumento, das mais gerais que caracterizam o bom músico em relação a
uma obra. Tendo já evocado entre as qualidades do intérprete aquelas
relacionadas com a sonoridade, os gestos (articulação, fraseado) e a
expressividade, cabe agora examinar a capacidade de dar uma interpretação
de uma obra, ou seja, uma leitura inteligente e clara. Numa visão ingênua e
simplificadora de interpretação poderíamos pensar que se trata de tornar
evidente ao ouvinte a estrutura da obra, fazendo-o sentir as simetrias, as
divisões em partes, o retorno dos temas, etc. O bom intérprete será então
aquele que consegue analisar a estrutura de uma obra e traduzi-la numa
estrutura sonora graças à sua técnica instrumental.
Se este retrato é insuficiente é, antes de mais, porque a concepção da
análise que o sustenta é em si insuficiente: não há boa análise de uma obra,
mas há muitos pontos de vista; até porque uma ampla escolha de
procedimentos possíveis está envolvida na arte de mostrar uma organização,
na qual há também uma certa dose de invenção. Daí a ideia difundida e
correta de que o bom intérprete é um pouco criador, tese que examinaremos
com atenção.
Para ser ainda mais preciso, poderíamos dizer que a capacidade de
interpretar – além da técnica instrumental – refere-se, por um lado, à cultura
musical e, por outro, à imaginação. A cultura musical, segundo esta
formulação, representaria o fundamento objetivo desta leitura, e se comporta
segundo o modelo de Stefani8 , três níveis de competência:
conhecimento da linguagem (por exemplo, da tonalidade e, mais especificamente,
das cadeias de acordes, hábitos de escrita, formas fixas, etc.), conhecimento do
estilo (da época, da composição).
8 G. Stefani (1982).
sitor) e o trabalho. Mas dois intérpretes de técnica e cultura equivalentes não

darão necessariamente interpretações equivalentes; Resta uma parte subjetiva
em que se misturam a personalidade e a imaginação do músico.
Do ponto de vista pedagógico, este último factor é talvez o mais interessante a
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ter em consideração: ensina-se técnica, ensina-se cultura, vamos deixar a
personalidade fora do nosso propósito; Essa imaginação em relação a uma
proposta musical é uma das habilidades fundamentais que buscamos.
Em breve entenderemos porque começaremos com uma análise do jogo de

construção. O jogo de construção é uma extensão do exercício sensório-motor,
enriquecido pelo interesse pelo simbólico e pelo gosto pela regularidade. Estamos
muito próximos do processo de invenção da música (e, sem dúvida, da arte em
geral).
A sequência do jogo de construção acontece em quatro momentos sucessivos.
1. Exploração. Colocada diante de um novo material, a criança manipula os

elementos de forma um pouco aleatória, examinando suas propriedades.
2. Descoberta. Por acaso surge uma configuração que chama a atenção, porque
evoca algo familiar (uma casa) ou porque tem uma regularidade geométrica
particular (por exemplo, um empilhamento de objetos).
3. Projeto. A criança recebe a tarefa de completar a figura

apareceu.
4. Realização. A partir daí, a execução acompanha o projeto (mesmo que ele
mude em tempo real, integrando novas descobertas) e esta regra de conduta
determina a regularidade da construção.
Esta descrição de quatro estágios se aplica literalmente a uma estratégia

eficaz de composição musical. Os mesmos termos são os que melhor designam
as etapas sucessivas da obra de um determinado músico. Vejamos o caso de
François Bayle:
1. Exploração. “Peguei uma das dilatações (alusão a uma manipulação de sons

gravados) e explorando em diferentes velocidades (das leituras do gravador)
porções desses seres rudimentares, surgiram reflexos simpáticos.”
2. Descoberta. Essa aparição é a descoberta esperada: eu precisava que aparecesse algo dentro
que me "cantasse"..., são aqueles pequenos gorjeios, esse pequeno moiré de efeitos mutáveis,
atrás..."
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3. Projeto. «Daqui nasce uma banda desenhada; “É a história de um sapo que precisa de seu
laguinho.” Tal como antes Sophie, que sabia bem "o que todas aquelas palavras significavam
musicalmente", não temos dificuldade em imaginar o projecto da mesa de mistura que ela
elabora: encontraremos numa faixa os sons descritos precisamente através de uma série de
metáforas (moiré, efeito mutável, o chilrear dos sapos) e por outro um ambiente sonoro mais
silencioso (o pequeno lago).
4. Realização. Não resta mais nada senão realizar este projeto.
Não acredite que estas metáforas sejam apenas um artifício verbal destinado a descrever a
morfologia dos sons selecionados. Têm um poder evocativo e desencadeiam associações que dão
origem a um projeto de trabalho. A “descoberta”, neste caso, foi simbólica; poderia ter sido formada
por uma regularidade “geométrica” (como a simetria de um motivo sonoro). Tal como no jogo de
construção, existem duas possibilidades.
Ressaltemos que exatamente o mesmo percurso é percorrido por uma criança de três anos
que, brincando com uma mola tensionada numa moldura (exploração), descobre subitamente que
o ritmo evoca o galope de um cavalo (descoberta); de onde vem a ideia de ensaiar também o trote
e a caminhada (projeto), o que gera uma pequena sequência improvisada (realização).
Um compositor que escreve partituras faria o mesmo caminho, exceto pelo fato de que a
exploração e a descoberta são puramente mentais; É o que na composição se chama “ideia
musical”, que deve ao mesmo tempo ter uma singularidade simbólica ou formal para dar origem a
um projeto.
Este desvio através do jogo de construção e dos seus avatares composicionais tem, apesar
das aparências, uma função central para nós, porque a mesma estratégia de quatro fases caracteriza
o trabalho do performer perante uma partitura. É verdade que ele analisa, isto é, examina o plano
tonal, a divisão das sequências, os momentos importantes, etc.; Esta é a parte objetiva de sua
interpretação. Mas a dose de imaginação que ele traz consiste na verdade, depois de ter explorado
a partitura (real ou mentalmente), na descoberta de algo que
Cantei para ele, como diria François Bayle; uma razão simbólica (um
“vigor”…) ou “geométrica” (uma simetria…) em torno da qual nascerá o
projeto interpretativo e a sua execução.
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Talvez seja censurado por abandonar a descrição específica das
capacidades técnicas do intérprete para passar àquelas, pelo contrário,
muito gerais, do processo de criação, caindo assim de um excesso para o outro.
O modelo de jogo de construção encontra de facto a sua extensão, nos
adultos, nas estratégias de criação, mas a invenção musical surge como um
caso particular que pode ser considerado um facto central nos objectivos de
uma pedagogia musical. Saber transformar uma descoberta em projeto é
talvez o que distinguirá o músico criativo, seja compositor ou intérprete, e
não há razão para pensar que esta ginástica intelectual não possa ser
educada através de um projeto pedagógico adequado baseado na invenção
sonora.
Conclusão
ser especialistas em teoria musical e técnicos habilidosos do próprio

Existe uma grande sem
instrumento diferença entre
possuir “conhecer
qualidades quemúsica” e “ser
distingam o bommúsico”; pode
“músico”.
No caso da pedagogia instrumental aqui, buscamos, em oposição às
competências técnicas, quais são as competências gerais possuídas pelo
instrumentalista, definido como “dotado”, e apontamos que elas consistem
essencialmente em estratégias e comportamentos educáveis. São mais
fáceis de educar, pois surgem como aplicações de estratégias e
comportamentos típicos das brincadeiras infantis no campo sonoro: a
procura autónoma do som é apoiada por uma estratégia de exploração
característica das brincadeiras sensório-motoras, o domínio da
Expressividade desenvolve-se em situações de expressão e representação
provocadas pelo jogo simbólico e quanto à invenção exigida pela
interpretação, esta recorre a uma estratégia de “exploração” da descoberta
num projecto que é o jogo de construção.
Estas conclusões deixam inteiramente em aberto a escolha dos meios
pedagógicos a colocar em prática para exercitar estas estratégias. Apenas
salientamos que as competências descritas são transferíveis de
uma prática instrumental para outra e, portanto, também podem ser exercidas utilizando corpos
sonoros que não pertencem a nenhuma tradição musical.
Isso abre caminho para uma pedagogia baseada na busca sonora, que tem seu momento
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favorável na primeira infância e pode ser iniciada desde muito cedo, sem problemas e com
grandes vantagens. O que permite enfrentar a prática musical sem interrupção dos primeiros
comportamentos lúdicos. Desta forma, podem ser restringidos os limites das capacidades
consideradas inatas, restituindo à intervenção educativa a tarefa de desenvolver as competências
que caracterizam o “músico” e, consequentemente, podem ser reduzidas as desigualdades de
possibilidades relativamente aos “dons”.
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AS ESTRATÉGIAS DO COMPOSITOR1
Passemos agora à composição. Não de uma composição,

Depoisisto
de é,
nos concentrarmos
uma na execução
estrutura musical instrumental,
de sons justapostos, maspassaremos
o
composição, o próprio ato de compor ou, mais geralmente, de inventar música, desde a centelha
inicial até o objeto acabado. Trata-se então de procurar um modelo que explique este
comportamento de produção particular, e de ver bem de perto como a imaginação se comporta
em relação aos materiais e ferramentas, que atitude isso implica, como e quando as decisões
são tomadas.
Se tentei dar um modesto contributo para a reflexão sobre este tema é

porque dispunha de material particularmente privilegiado para o efeito. Em
1984, Benedict Mailliard lançou o projeto “Germinal”: catorze compositores
foram convidados a realizar, cada um, um breve estudo respeitando alguns
slogans comuns. Cada obra seria gerada a partir de um “germe”, uma célula
sonora com duração de alguns segundos (diferente para cada compositor);
Este germe teve que ser transformado, desenvolvido, multiplicado utilizando
exclusivamente os recursos do estúdio de informática do GRM 123 ,
concebido propositadamente para realizar tais tipos de transformações, e
apenas a etapa final da composição - a montagem e mixagem - cla– teve
que ser ser feito no estúdio de gravação clássico. A única coisa que restou
a Jean-Cristophe Thomas e a mim foi submeter os compositores a um
interrogatório cerrado, o que foi feito com doze deles, para termos um corpus
homogéneo de testemunhos sobre a sua forma de trabalhar.
Este corpus tem seus limites e suas virtudes, que são os da análise
apresentada a seguir. Se se tratasse de comparar "planos
1 Texto original: «Elements d'analyse de la stratégie deposition», in Actes du colloque: struc-

tures musicales et Assistance informatique, 1-4 juin 1988, Marselha, mim, cnr, 1989.
de realização", entendidas como sequências de operações, o material seria

muito inadequado, visto que o plano de trabalho teria sido, grosso modo,
definido pelas instruções do projeto. Mas esta relativa uniformidade nas
fases de implementação foi útil para revelar diferenças mais sutis,
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nomeadamente, as diferenças entre as estratégias adoptadas por cada uma
delas em condições análogas. Todos respeitaram a mesma cronologia de
operações: gravação de som, tratamento de germes, edição, mixagem. Mas
não foram dois que, para trazer ideias, decisões, correções e, por fim, um
trabalho, fizessem funcionar da mesma forma a relação triádica entre
máquina, sons e imaginação.
1. Do “plano de implementação” à “estratégia de composição”
desempenho eletroacústico é geralmente descrito como um

passeio em quatro etapas2 :
O
1. Ingestão sonora (concreto ou eletrônico).
2. Transformações, manipulações.
3. Escolha das faixas de mixagem.
4. Misture.
É útil recordar este esquema algo "ultrapassado" (é provável que vejamos desaparecer
progressivamente o conceito-chave de "mixing track", intimamente ligado à tecnologia da
fita magnética), antes de mais porque corresponde ao plano de trabalho imposto pelo o
projeto Germinal e fornece um denominador comum, um cenário em que se diferenciam
estratégias mais pessoais, e também porque constitui o protótipo do que podemos chamar
de “plano de realização”.
Uma crítica que pode ser oposta a este esquema, como a qualquer outro
“plano de realização”, é que ele não leva em conta as divagações da
imaginação, os erros, as idas e vindas, as intuições secundárias. Depois,
“ao plano de realização”, que descreve as etapas teóricas que conduzem do
objeto sonoro elementar ao objeto sonoro complexo que é a obra, oporemos o
2 M. Chion e G. Reibel (1976), p. 210.

conceito de “estratégia de composição”, que descreve a história real não só dos atos, mas
também das atitudes e decisões que conduzem de um projeto inicial a um objeto final.
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Para revelar os diferentes aspectos desse diálogo entre sujeito e objeto, examinaremos a
“estratégia” adotada por Daniel Teruggi para compor Leo le jour, seu estudo para o projeto
Germinal, tal como emerge de seu depoimento.
1. Eu tinha duas intenções antes de iniciar a produção:
A primeira foi trabalhar com a voz. Demorei muito até encontrar o germe certo (inicialmente
escolhi uma voz de mulher, mas estava mal gravada). A voz do Léo, meu filho, que foi a que
usei no final, não me convenceu completamente, mas teve a vantagem de me fazer ouvir
vogais que estavam relacionadas ao canto e que favoreceram minha segunda intenção.
Este segundo projeto consistiu em trabalhar o que chamo de "ra-gas", fenômeno que já havia
observado enquanto ajudava outro compositor no mesmo estúdio de gravação. Eram vozes
contraídas artificialmente e depois expandidas, mas mantendo o seu perfil externo. Isto resulta
numa ressonância contínua que evoca a cítara, uma espécie de pedal.
Esta segunda intenção é o protótipo do que chamaremos de “idéia musical”. É uma

singularidade sonora que Teruggi é capaz de sentir internamente e da qual se faz uma
representação mental. Esta ideia musical é o resultado de uma “descoberta ” anterior . Ao
trabalhar com outro compositor descobriu por acaso o efeito particularmente feliz desta
manipulação aplicada à voz.
“A ideia” é então um som imaginado. É muito diferente do plano

que neste caso era trabalhar com a voz. Teruggi nunca usou a voz, porém ela o atraiu por ser
uma área privilegiada da música eletroacústica que ainda não domina. A este “plano” acrescenta-
se outro (não mencionado explicitamente), que é o mesmo do projeto Germinal: gerar um
fragmento inteiro a partir de um som.
2. Ele conhecia a fórmula que nos permite obter sons dos “ragas”. A transformação consistiu
em contrair o som cerca de vinte vezes (com o programa etir) e depois dilatá-lo cerca de cem
vezes (com o mesmo programa).
Tentei diversas operações de contração/dilatação com variações de altura (todo o início é feito
assim).
Usei o germe globalmente. No primeiro dia tentei fazer montagens em fragmentos do germe
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(loops, etc.), mas tudo isso não me deu bons resultados.
No final do meu trabalho no Studio123, tentei várias manipulações um pouco malucas: glissandos
de dez oitavas em dois segundos disfarçados no final.
No 123 trabalhei muito rápido: uma semana.
Vemos dois tipos de evidências se opondo aqui . Teruggi tenta várias operações de
contração/dilatação. Mas ele sabe onde quer chegar: conhece a fórmula. Basta experimentar
vários parâmetros para obter o efeito pretendido. Então, o teste é guiado por um resultado a ser
obtido, do qual Teruggi fez uma representação suficientemente precisa para eliminar tentativas
que não vão na direção certa.
É muito diferente do que acontece em outros testes: tentar manipulações um pouco

malucas; Teruggi sem dúvida espera uma surpresa feliz, e provavelmente espera o mesmo nos
testes de montagem. Neste caso, são evidências aguardando descoberta. Aparentemente, a
descoberta
não aconteceu, pois os resultados foram num caso “disfarçados” e no outro abandonados.
3. No Studio 116 (para operações de edição e mixagem) já tinha muitos elementos feitos no
Studio 123 (dois pequenos rolos de som).
Durante o trabalho no 123 encontrei sons que me interessaram.
Trabalhei apenas com alguns, agrupados por famílias em bandos (chamei os demais de
"recusas").
Fiz movimentos estereofônicos para sombrear as fontes sonoras, sobrepondo uma grande
quantidade de sons, muitas vezes iguais e ligeiramente variados.
O 123 tinha dificuldades para trabalhar em estéreo, então no 116 coloquei o mesmo som à
esquerda e à direita com mudança de fase de forma que densificasse os sons, que era meu
interesse fundamental (a ideia dos ragas).
Procurei ter uma quantidade enorme de “ragas” para poder misturá-los numa espécie de “trança
sonora”, com alturas mais ou menos fixas, e daí surgem as transposições para a oitava ou para
a quinta. A concordância
Por fim, é uma singularidade da minha forma de trabalhar que me empolguei

neste caso, pois se prestou particularmente bem.
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Mais uma vez, outra atitude de trabalho, e desta vez não podemos falar de
busca: Teruggi actua, a partir de uma escolha entre os sons organizados
nestas fitas e certamente a partir de um plano. Cada operação é definida pela
sua intenção:
– Faça movimentos para ocultar as fontes sonoras.

– Misture um som (à esquerda) com o mesmo som fora de fase (à direita) para
tornar os sons mais “densos”.
– Transponha para a quinta ou oitava para obter uma trança de notas
consoantes.
Uma das preocupações aqui expressas responde a um projeto particular

da obra e à ideia de “ragas” (tornar os sons mais densos).
Os outros parecem revelar algo como regras do estilo Teruggi . Uma dessas
regras é afirmada de forma positiva, é o gosto pelas consonâncias, a outra é
definida de forma negativa, como a preocupação em evitar que as fontes
sonoras sejam demasiado óbvias. Teruggi busca “ofuscar as fontes sonoras”,
o que implica que a evidência das fontes seria um erro estilístico (interpretação
que será confirmada um pouco mais tarde).
4. Seguindo o conselho de Benedict Mailliard, trabalhei novamente por uma

hora e meia reintroduzindo a voz e acrescentando outros sons (fazer
aparecer o germe fazia parte das regras do jogo do projeto Germinal).
No final são duas partes: diante da voz você não sabe bem o que é, depois
você percebe que todos os sons vêm do germe, por transformação.
Para enriquecê-lo, a certa altura introduzi “desperdício”, para obscurecer os

vestígios. Após a quebra da tonalidade, os detritos atingem seu máximo,
depois desaparecem, até atingir grande clareza e imediatamente aparece a
voz da criança. O efeito é muito bonito.
Esta não era minha intenção inicial.
Na verdade, o germe (a voz) tem um significado emocional para mim.
Léo liga para a mãe, etc. Eu não queria destacar essa natureza dramática.
Coloquei a voz ali: precisava colocá-la em algum lugar. Eu teria preferido
não colocar o germe, que faz inclinar a escuta.
É interessante, percebi depois do fato. A voz cria uma iluminação, faz você ouvir de uma forma diferente. Constitui
o apogeu, mas eu não poderia saber. Reconheci a voz no decorrer das transformações e não pude prever as
reações dos ouvintes. Este jogo reconhecível/não reconhecível não foi a ideia inicial.
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Não quis colocar a semente para não me trair: todos teriam visto de onde vinham os sons.
Vemos tornar-se mais precisa esta regra estilística de dissimulação das

fontes, que talvez não fosse formulada de forma tão explícita se não entrasse
em conflito com a regra do jogo do projeto Germinal que exigia fazer ouvir o
germe.
Mas o slogan aqui tem uma eficácia heurística, pois é determinante esta
pequena “descoberta” no plano da construção global – a inclinação da
escuta – que Teruggi considera a posteriori, como um efeito muito bonito,
embora eu não o pudesse ter previsto. .
5. Diverti-me muito ao criar este trabalho. É raro ter uma ideia perfeitamente clara. A mistura durou quatro horas
(duas bateladas de duas horas). Eu estava saindo de férias, estava com pressa. Mas eu me diverti muito.
Aqui está a dimensão do prazer; a composição parece mais divertida

que as férias.
Não procederemos agora ao exame dos doze testemunhos dos
compositores, um por um, mas antes agruparemos as diversas operações
numa ordem lógica (ver diagrama na próxima página).
– Nas caixas: as etapas de realização (diferenciadas secundariamente de

acordo com o tipo de abordagem poiética a que correspondem).
– Não rotulados: os julgamentos, as ideias, as decisões que passam de uma
fase para outra (são seguidas de uma seta: critérios de decisão).
Podemos ver que os critérios de decisão respondem a vários tipos de

“preocupações”. O plano, a ideia musical, as regras estilísticas implícitas
que apareceram no exemplo anterior fornecem-nos uma ilustração.
Poderemos também fazer um balanço das atitudes do compositor face
ao som e às “máquinas”: ora em busca de descoberta,
às vezes procurando uma solução para um problema específico, ou agindo de acordo

com um plano e com base em algumas regras.
Por fim, veremos como as cadeias de atitudes e preocupações nos permitem
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diferenciar estratégias de composição.
Estratégia Teruggi
Plano Projeto “Germinal”

Trabalhe a voz
Ideia Encontrando o “efeito raga”

(descoberta anterior)
“Levei muito tempo até encontrar o germe certo.”
procure o que é conveniente
contração/distensão manipulações “loucas” testes de montagem
em vista do efeito “raga”

procure o que é conveniente pesquisa de descoberta
Ideia seleção de elemento de plano escondido em direção a ele abandonado

fim
Regras
estilístico mistura, espaçamento, composição: realização
Conselho Mailliard
modificação para a introdução do germe: implementação
Descoberta efeito de voz imprevisto

2. Os níveis de decisão ou dialética

regularidade/singularidade
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No decorrer do trabalho de realização, as decisões correspondem
a quatro tipos de preocupações, algumas negativas (o que foi
Em evitado), outras positivas (o que foi procurado). No nível “mais baixo”
estão as contingências de ordem técnica e no “mais alto” o plano,
voluntariamente literário ou filosófico:
– Planos.
– Idéias musicais.
– Gramaticalidade.
– Qualidade técnica.
Percorreremos esses quatro níveis hierárquicos ao contrário, de baixo

para cima.
2.1. A qualidade técnica
A rejeição de certos elementos sonoros é imediatamente justificada em

termos de tecnologia eletroacústica: saturação, sopro, som transitório, etc.
As regras que o músico aplica nesses casos são consideradas normas
técnicas. Uma terceira pessoa que observe poderá notar que o que é um
defeito para um pode ser uma singularidade interessante para outro, mas é
o ponto de vista do compositor que o testemunha.
2.2. gramaticalidade
No decurso da realização, algumas possibilidades são excluídas e outras

escolhidas sem que sejam invocados defeitos técnicos. Os critérios de
seleção tornam-se então “regras” às quais o compositor adere implicitamente
e definem o estilo que adota. A palavra “regra” deve ser entendida num
sentido muito próximo daquele comumente utilizado na música, como
quando se fala, por exemplo, da regra da harmonia. Este significado pode
ser especificado graças a duas observações:
– São regras poiéticas3 , ou seja, critérios que orientam as decisões do

compositor, e não regras descritivas deduzidas da análise da obra por um
pesquisador que observa recorrências.
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– Tal conjunto de regras remete ao conceito de estilo e pode, como ele,
caracterizar tanto toda a produção do compositor (ou de um grupo de
compositores) quanto apenas uma parte dessa produção.
Denis Dufour:
Fiz o trabalho mínimo que sempre se faz na mesa de mixagem: suprimi os

sons graves que atrapalhavam, evitando efeitos de mascaramento, distribuí
as vozes, etc.
François Bayle:
Meu germe não foi bem encontrado, não me deu muita satisfação; Estava
muito movimentado, não muito organizado por dentro. Eu não estava em
um período em que gostasse de sons "ruidosos" (ao contrário do período
em que estava compondo "The End of Noise").
Verifica-se, nesta última citação, que:
– As regras (“não tão organizadas por dentro”) são formuladas na negativa

quando acontece algo que não satisfaz completamente.
– A gramaticalidade pode contar com o próprio som.
– O estilo pode estender-se a uma época, ou seja, a um conjunto de obras
datado mais ou menos ao mesmo tempo.
Nos dois primeiros níveis, as preocupações do compositor consistem

sobretudo em “evitar” e “suprimir” configurações que não respeitem as regras
técnicas e estilísticas de forma a garantir a qualidade e gramaticalidade
necessárias.
Entende-se intuitivamente que isso não é suficiente para conferir à obra um

interesse específico e, portanto, não nos surpreenderemos ao ver que os
compositores buscam para sua obra junto com tal “regularidade”, uma “singularidade”
3 Do grego poiein, termo inventado por Paul Valéry e retomado por Jean Molino no seu projeto
tripartido de semiologia, opõe-se à estética na medida em que poiética se refere aos
comportamentos de fabricação e estética aos comportamentos de recepção.
que o define em termos positivos, desta vez, especificidade. É a esta outra preocupação
que respondem os dois últimos níveis de preocupação.
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23. A ideia musical
“A ideia” é uma configuração particular da substância sonora considerada pelo compositor

capaz de conferir a uma obra ou a um fragmento originalidade e interesse próprios.
A ideia não é o resultado de um trabalho de elaboração, mas é algo que vem à mente,
ou se apresenta no decorrer de uma “exploração”; por outro lado, sugere desenvolvimentos
ou um contexto. Em seguida, desempenha um papel fundamental na estratégia de
composição.
Acrescentemos que as ideias podem ter precedido a realização ou surgir no decorrer

da obra, mas são utilizadas conscientemente (diferem das regras estilísticas, que muitas
vezes só se manifestam através das escolhas que determinam), embora não pertençam ao
domínio do verbal (em oposição ao “plano”).
A ideia, uma determinada configuração sonora, é algo que se ouve, mas que se ouve,
tanto real como internamente, e do qual fazemos uma representação suficientemente
precisa.
Um exemplo de “ideia musical” é dado pelo “efeito ragas” que Teruggi ouviu, como tal,
numa obra anterior e do qual tem uma imagem clara quando compõe “Léo le jour”.
Para François Bayle, a ideia surge de uma exploração, e a sua singularidade resiste a
uma descrição puramente verbal:
Ao explorar porções desses seres rudimentares em diferentes velocidades,

surgiram reflexos simpáticos (...). São aqueles pequenos gorjeios, aquele
pequeno efeito moiré4 , atrás. Há uma espécie de profundidade interna
(...), um clima, uma espécie de sentimento energético-melódico (...).
Para Alain Savouret, que escreveu o seu Étude aux syllabes para Germinal baseado
na palavra "Don Quichotte", a ideia não é um som realmente ouvido, mas uma representação
mental, uma imagem:
4 Tecido moiré com reflexos (ndt).

Num quadro de estudo restrito, encontrei pequenos universos heterogêneos:

o “don”, o “qui”, o “chotte”. Trabalhando neles imaginei que fosse um som
realista, um som instrumental, etc. Promovi cada um deles no sentido que
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lhes era apropriado. Prolonguei os “ch”s, acentuei os “t”s para torná-los
células rítmicas.
—Você previu isso antes de começar a trabalhar?
—Sim, não sou capaz de entrar num estúdio de gravação sem saber para
que imagem me dirijo.
2.4. O plano
O “plano” é a parte formulável do projeto (opõe-se então à “ideia”).

“Trabalhar com a voz” (Teruggi) ou realizar todo um estudo baseado num
único som (projeto Germinal) são exemplos de planos (…)
Bayle comenta sua interpretação do projeto Germinal:
Tive uma ideia literária, poética: desdobrar-se para encontrar, ler um destino
em algo que no início é complicado. Só tive uma ideia (querendo manter a
homogeneidade terminológica, diremos: só tinha um plano), teria sido melhor
fazer um livro.
Ele enfatiza assim o caráter literário formulável do plano, em oposição ao

a escuta interior do som que é a “ideia musical”.
3. Atitudes poiéticas ou eixo “descoberta/trabalho”
Os níveis de preocupação (ou decisão) acima distinguidos determinam as atitudes

de trabalhar com som e com “máquinas”. Não existe, no entanto, uma correspondência
O precisa termo a termo entre “níveis de decisão” e “ atitudes poiéticas”. Os tipos de
preocupação anteriores eram de ordem diferente entre si e podiam ser facilmente definidos por
oposição, enquanto as atitudes da abordagem poética estão escalonadas num eixo no qual
distinguiremos cinco etapas que vão da descoberta fortuita ao trabalho cego de realização. :
– Descoberta fortuita.
– A busca pela descoberta.
– A busca pelo que é conveniente.
– Os esboços.
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– Realização cega.
Poderíamos ter separado quatro ou seis etapas: os limites não são claros.
A “pesquisa de descoberta”, por exemplo uma modalidade de abordagem, é
uma atitude muito aberta a tudo o que é interessante que se apresenta,
aspecto que a distingue da busca por algo que já tenha uma função
previamente determinada; mas há uma sucessão contínua de casos
intermediários em que o compositor só sabe aproximadamente o que espera
encontrar.
3.1. A descoberta casual
A “descoberta” que ocorre inesperadamente é um caso extremo e exatamente

o oposto do “trabalho cego” da realização.
D. Dufour diz ao fazer uma gravação sonora para seu “germe”:
Peguei um punhado de varas e joguei no chão. Acho que já os tinha derrubado quando entrei
no estúdio.
P. Mião:
Aproveitei um incidente impossível de repetir: um mergulho muito bacana... peguei na hora e

usei.
3.2. A busca pela descoberta
Procurar provocar uma descoberta é a atitude “concreta” por excelência e,

de facto, não é rara. A busca pela ideia é por vezes baseada num
procedimento heurístico bastante sistemático.
D. Dufour:
Deixei-me guiar pelo que o computador me proporcionou. Tentei todas as manipulações, como
também faço nos estudos tradicionais: passo meu tempo
fita em todos os sentidos, eu desacelero, acelero, em busca de um quarto de segundo original.
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Veja também F. Bayle:
Peguei uma das “dilatações” e, explorando esses seres rudimentares em diversas velocidades,
surgiram reflexos simpáticos.
3.3. A busca pelo que é conveniente
D. Teruggi:
Dei uma volta antes de encontrar o germe certo.
O germe “certo” é aquele que se adapta bem ao projeto. Também aqui há uma procura:
não uma procura da singularidade inesperada do “quarto de segundo original”, mas, pelo
contrário, do objecto esperado, definido na sua ausência pelo lugar que lhe foi atribuído no
contexto.
Poderia ser um som, talvez pudesse ser uma manipulação cujo efeito é planejado e que só
poderemos descobrir em tentativas sucessivas.
Assim, Teruggi procurava os parâmetros “perfeitos” para gerar seus sons “ragas”:
Ele conhecia a fórmula que permitia obtê-los (…). Tentei diversas operações de contração/
dilatação, com variações de altura.
3.4. Os esboços
Quando o fim estiver definido e os meios para alcançá-lo definidos, tudo o que resta, em
princípio, é agir. Muitas vezes, nos permitimos diversos testes, mas sabendo que um deles será
válido.
P. Fleury:
Chegando ao 116, eu tinha um plano de mixagem preciso. Eu reorientei isso, mas não muito.
O “esboço” pode dizer respeito tanto à gravação do som quanto à etapa final da mixagem.
D. Dufour:
Pego um punhado de varetas, largo e ouço como soa. Aperfeiçoo

progressivamente o gesto.
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Não há aqui mais descobertas, mas são esboços sucessivos para a
melhor realização.
3.5. A realização cega
Atuar sem questionar é um caso-limite, que corresponde a uma atitude de

abordagem deliberadamente adotada pelos compositores em determinados
momentos da sua obra.
O pólo do “trabalho” opõe-se, assim, ponto por ponto, ao da “descoberta”.
No momento da busca pela descoberta “você espera, você tem muita energia”,
como afirma F. Bayle, enquanto na laboriosa realização “você deixa de acreditar
no milagre (...), você acredita em mais uma coisa do que outro tolamente,
baseado numa decisão arbitrária. A fase “divergente” dos testes em todas as
direções é respondida pela fase “convergente”, onde o excesso de energia seria
fonte de distração: “só trabalha bem se estiver cansado”.
Teruggi, que encontrou a mesma eficácia quando "teve que sair

férias" diria sem dúvida "você só trabalha bem quando está com pressa"5 .
4. Estratégias de composição
níveis de decisão e atitudes de abordagem poiética ,

Será mais fácil
Agora que estamos movimentar-se
equipados com estacom maiorde
estrutura sutileza
análisee sobre
segurança
o no
descrição das estratégias.
5 Ao escrever um artigo verifica-se que estas observações podem ser generalizadas. A disposição favorável ao pensamento
“divergente” ou “convergente” e os métodos pessoais para dominar essas atitudes são talvez constantes das estratégias
poéticas.
Sem entrar numa tipologia exaustiva, contentar-me-ei aqui em comparar três desde um
único ponto de vista: o lugar dado à “descoberta”, isto é, à singularidade descoberta pela escuta.
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4.1. A "estratégia Bayle"
Chamo isso de estratégia evidenciada pelo depoimento de François Bayle sobre o trabalho para
a Germinal. Não temos certeza de que Bayle tenha adotado a mesma estratégia para a
composição de suas obras. Parece, no entanto, que compositores com esta trajectória têm
estratégias confirmadas, como sugere o ritmo constante desta entrevista do imperfeito, que
relaciona a experiência particular de compor o estudo para Germinal, «Feux d' eau», até à
actualidade. indicativo que o generaliza.
É a partir de uma descoberta, da singularidade de uma ideia musical.

cal, como todo o projeto é construído:
Não sou capaz de ter um projeto “às cegas”. Não acredito. Para fazer uma peça
musical preciso captar valores, e para captar valores preciso ouvi-los.
Mais tarde, reafirmando seu trabalho, ele diz:
Eu precisava que aparecesse algo dentro que "cantasse" para mim. Só sei
reconhecer a música, não sei fazer... Tento coisas, alguns cantam para mim, e
essas são as que guardo.
Como faço para “testar”?
Preciso criar um espaço, construir variedade a partir de um fenômeno. Dessa

forma você faz uma espécie de teclado, onde o mesmo fenômeno se contrai e
se expande, e aí você consegue ver quando mais sente, ou seja, te faz pensar
em outra coisa.
Bayle, a respeito desta descoberta que o faz pensar em outra coisa, fala em outro lugar de
“decolagem”, que deve ser entendida em duplo sentido. Um sentido passa a ser acrescentado
a um significante, há um retorno, dois planos se “desprendem”. Mas há também um início, um
“start-up do processo criativo”. Quanto às coisas que lhe cantam: “nestes casos sinto-me
invocado de uma forma muito mais forte”.
Na verdade, é esse desligamento semântico, essa aparência de

evocação, que dá a Bayle o projeto de desenvolvimento. A singularidade
gera forma.
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São aqueles chiados, aquele efeito moiré, atrás (...). Um leve toque de cor. Daqui
nasce uma pequena história: é a história de um sapo que precisa do seu pequeno
lago.
Você pode ver como será a mixagem final.
Preciso que o processo criativo esteja desbloqueado: preciso ter personagens,

um cenário, uma história.
4.2. A “estratégia Savouret”
A estratégia de Bayle, que precisa ouvir para imaginar, é combatida pela de

Savouret, que imagina antes de ouvir.
Alain Savouret:
Não consigo entrar num estúdio de gravação sem ter uma imagem de para onde
estou indo.
Tem-se a impressão de que Bayle responde a Savouret quando diz: “Não

sou capaz de ter um projeto “às cegas”. Não acredito. Para fazer um
fragmento de música tenho necessidade de captar valores e para captar
valores preciso ouvi-los. Note-se o paralelismo das formulações, que confere
um caráter definitivo a essas duas escolhas antagônicas: “sou incapaz...”,
“não sou capaz...”.
Savouret parte de um plano e de uma ideia musical, mas de uma ideia sentida internamente,
imaginada: “ch”, “t” prolongados tratados ritmicamente como sons instrumentais. Há pouco
espaço para descoberta no decorrer da produção:
Antes de entrar no estúdio de gravação, eu já sabia aproximadamente quais

programas usaria, sem contar que surpresas felizes podem surgir dos novos
programas.
[Uma pequena porta aberta para a “alegre surpresa” com a qual Savouret
não contava].
Curiosamente, uma atitude de descoberta surge no final, no momento

da mistura. Savouret pratica o que chama de “polifonia generalizada”, ou
seja, mistura as vozes em perfeita independência sem prever sobreposições.
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É um prazer do qual não posso escapar. Há coisas que são conhecidas e outras que não são,
que não eram imagináveis.
A mistura aleatória não é deixada como surge, mas é “enquadrada” por

regras estilísticas:
Há uma série de proibições para tornar mais clara a polifonia generalizada.
4.3. A "estratégia Dufour"
Bayle coloca a descoberta no ponto de partida da realização, Sa-vouret no

final. Denis Dufour, tal como Savouret, tem na cabeça uma imagem precisa
da forma e da escrita quando entra no estúdio, mas conta com a descoberta
para a “invenção do detalhe”.
Eu trabalho muito a descoberta, a aleatoriedade, sou mesmo dessa escola. Mas são descobertas
que espero encontrar e com as quais sei realmente o que fazer. Tenho todo o meu plano de
batalha na cabeça, meu cenário, o comportamento dramático, seu alcance. Resta inventar um
detalhe que é construído aleatoriamente. Mas sei se quero partir do agudo, fazer um acúmulo,
escrever em cânone, trabalhar o aspecto melódico ou rítmico de tal elemento, etc. (…) Conheço
o timing dos meus movimentos, que alguns são repetitivos, outros são planeados. E daqui eu
sigo em frente. A partir do momento que tenho um projeto na cabeça, pronto, tudo funciona. Tudo
deve amadurecer com bastante antecedência, porque quando chego ao estúdio de gravação
não perco tempo refletindo. Separo claramente: o estudo serve para realizar.
Qual é exatamente o papel da descoberta?
As soluções são encontradas a partir da [descoberta]; eles tentarão desviar a atenção, etc.
Existem lacunas, embora eu sempre tenha medo de cair no monocromático.
Dufour pode então caracterizar sua estratégia assim:
Estou num sistema de composição que é meu, onde a descoberta e o

acaso se integrarão sem riscos, eu sei.
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5. Retorno à singularidade
ocupa um lugar central nas preocupações dos compositores,

e como consequência
Para concluir, no programa
paremos no conceito de estudo da poética,
de singularidade, que
para os quais não dispomos de ferramentas intelectuais de análise muito eficazes.
Encontrámos a singularidade sob diversas formas: no “plano” da obra –

sem dúvida a singularidade mais explícita – mas sobretudo na enigmática
“descoberta” de uma configuração sonora particular efectivamente ouvida e
muitas vezes procurada, graças a uma atitude heurística , e mais
genericamente na “ideia musical”, configuração sonora que só pode ser
imaginada e que serve de ponto de partida ou estímulo à invenção.
Poderíamos pensar que esta atitude de busca que a descoberta implica
é apenas típica da música concreta e que a escrita da partitura se baseia
em estratégias mais sistemáticas. Parece que não. Ivo Malec, questionado
sobre este tema, confirmou-me que o termo singularidade aplicado a uma
configuração sonora específica corresponde, para ele, a uma necessidade.
Para ele, fala em “revelação”, termo que expressa bem como surge a ideia
sem poder fazer muito mais do que adotar um comportamento de
receptividade6 . A “revelação” de Malec é na verdade uma configuração
sonora particular que ele representa para si mesmo. Ele cita o exemplo de
um grupo de trompas inglesas cuja sonoridade particular ele imaginou e que
deu origem ao projeto de uma obra.
Abordamos a singularidade a partir de uma perspectiva poiética e
procuramos especificar o seu papel na estratégia de composição. Pode-se
dizer que a "ideia musical", tal como a definimos poeticamente, coincide com
6 Malec caminha por Paris seguindo um itinerário cuja eficácia heurística ele experimentou: Todos
nós temos nossos próprios truques para fazer surgir ideias? Ivo Malec é um informante
privilegiado, pois é herdeiro e porta-voz de uma tradição que transmite no seu ensino de
composição no Conservatório de Paris.
O que significa a singularidade que confere à obra o seu interesse específico de

recepção? Não é seguro. Não se exclui que o tema que aparece “bem encontrado”
seja na verdade o resultado de uma longa elaboração, e que, reciprocamente, a
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ideia-germe tenha desaparecido completamente do resultado audível, o que não
impede que a singularidade apareça constituindo-se para recepção como para
produção um critério de apreciação estética da mesma categoria que a
regularidade. O que esperamos da música e de uma obra de arte em geral não é
apenas que seja correta, que esteja de acordo com regras estilísticas, mas que
brilhe com um pequeno brilho que a distingue, o que não é fácil de definir.
Atualmente, a singularidade parece um desafio à inteligência, e não

É surpreendente que Malec fale de “revelação”.
Especificamente, é um desafio para a computação. Quanto mais parece que a lógica da ciência da computação
é a das regras de programação, mais parece surgir a ideia particular de outra lógica. É portanto muito fácil compor
pastiches de Mozart com o computador – mesmo que não seja um Mozart muito inventivo – ou fugas ao estilo de
Bach – mas, como dizia um anúncio: “ouçam a diferença”…–.
É também um desafio à análise. Caminhamos, graças ao sucesso da linguística e das

gramáticas gerativas, para uma descrição das regras de geração de enunciados musicais
que explicam a sua gramaticalidade. Mas se pede algo mais à música do que ser
“aceitável”, diferentemente de uma afirmação linguística.
O conceito de singularidade não nos obrigará talvez a olhar noutras direcções?

Talvez analisando melhor a produção e a recepção, vendo que papel desempenha
a ideia, a descoberta da imaginação, e como a singularidade – a surpresa alegre,
a diferença – renova o prazer da recepção?
Precisões terminológicas
conscientemente à ideia, que só podemos comentar através de metáforas.

O plano:ras).
O plano é a parte formulável
É necessariamente docomo
consciente projeto da obra
a ideia (pelo (contraste-
contrário, pode não haver
regras estilísticas). É sobre isso que costumam falar os compositores: "Eu queria..., minha
intenção era...".
Regra: A palavra tem sido usada num sentido poético: regras são
determinados critérios segundo os quais o compositor decide se uma
configuração sonora que fez, ou simplesmente imaginou, é aceitável ou não.
Não importa quais critérios, apenas aqueles que são úteis para outro trabalho importam.
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Se aceitarmos a nossa classificação das decisões em quatro níveis (plano,
ideia, gramaticalidade, qualidade técnica) a regra baseia-se nos dois últimos
(regra estilística, regra técnica). Este conceito de regra assenta no facto de o
compositor rejeitar algumas soluções, não porque não lhe convêm para um
projecto específico de tal obra, mas porque em geral não lhe parecem
correctas, claras ou hábeis...
Singularidade/ regularidade: A “ideia musical” e a “regra” foram definidas
num sentido suficientemente restrito para delimitar de perto uma realidade
poiética. Porém, existem particularidades do material sonoro que não
possuem todas as propriedades da “ideia”, que não resultam de uma
descoberta por exemplo, ou não dão origem a um trabalho de elaboração, e
ainda assim, conferem à obra ou fragmento uma interesse particular.
Sentimos assim que esta dupla preocupação pelo regular e pelo singular que
anima o compositor encontra eco no ouvinte.
A obra alcançada não só não choca pelas falhas técnicas ou estilísticas, mas
é interessante por algo que a torna única. Devemos, portanto, ter um par de
conceitos mais abertos do que os de “ideia” e “regra”, capazes de dar conta
desta dualidade do singular e do regular que sentimos intervir tanto na
recepção como na produção. para definir precisamente mais tarde, como
tipos de equivalências de conceitos menores como “ideia” e “plano” para
expressar singularidade e como “regra estilística” e “regra técnica” para
expressar regularidade.
Estratégia de composição: Reservaremos a expressão à sucessão de

“etapas” pelas quais o compositor passa desde o projeto inicial até o objeto final.
Cada estágio é definido e diferenciado do seguinte, em primeiro lugar, por
uma fase de “realização” (captação sonora, transformação, etc.) e, em
segundo lugar, por uma “ atitude poiética”. Dessa forma, um mesmo estágio
de realização pode ser dividido em duas fases, que advêm de atitudes
poéticas diferentes ; Por exemplo, um estágio de transformação começa com
uma “busca do que é conveniente” e é prolongado por uma busca pela
descoberta (ver Teruggi). A estratégia é representada esquematicamente por
um organograma, no qual podemos apresentar o nível de decisão que
domina cada etapa ou direciona a passagem de uma para outra. A estratégia nada mais é do
que o plano de implementação complementado por dois tipos de informação: as atitudes
poiéticas e suas mudanças, e os níveis de decisão.
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Descoberta: A descoberta é tanto o fato de encontrar quanto o que se encontra, neste
segundo sentido é uma configuração particular da substância sonora que motivará um
desenvolvimento na maioria das vezes. Trata-se então de um caso particular de ideia musical,
que se ouve realmente em oposição à ideia simplesmente imaginada (que evitaremos chamar
de “descoberta”).
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INVENÇÃO MUSICAL: A CRIANÇA E O MÚSICO1
¿ Como orientar sem orientar? É mais ou menos nesses termos contraditórios.

histórias que expressam o impossível equilíbrio que uma pedagogia da
a criação musical2 deve funcionar. Trata-se, claro, de orientar – qual
seria mais o papel do educador? – mas sem orientar, convidando a criança
a uma busca em que o professor não imporá suas próprias opções. Isto
implica uma dificuldade real, tanto teórica como prática, que o professor
deve, no entanto, superar, com o risco de tropeçar num dos dois "obstáculos"
opostos que o ameaçam: o laissez-faire absoluto que não estimula nenhum
progresso e diretividade. mal focado que inibe a imaginação.
Navegar entre as duas soluções requer algumas considerações.
Os dados do problema
Situação
A pedagogia musical a que nos referimos pretende conduzir a

criança desde a descoberta e exploração das fontes sonoras até à
O invenção e criação. Ao longo deste caminho, aprenderá a construir
uma sequência com sons, a expressar-se através deles, a ouvir, a exercitar
o fazer e o ouvir.
1 Título original: «Le rôle des dispositifs dans une pédagogie de la création musicale enfantine» em
L'éducation musicale à l'école. Anais do Colloque départemental d'éducation musicale de Seine et
Marne, ipmc, La Villette, Paris, 1989.
2 O termo original francês é Pédagogie musical d'éveil que traduzimos como Pedagogia da Criação
Musical, forma como estamos divulgando esta pedagogia na Espanha.
Com esta afirmação publicamos uma monografia sobre educação musical: Evolução da pedagogia
musical. A Pedagogia da Criação Musical, unicopia, Lugo (2003) cuja segunda parte é dedicada a
esta pedagogia.
Lembremos as opções básicas desta pedagogia:
– Expandir o campo da música, incluindo a música contemporânea, extra-europeia e popular;
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– Como consequência, adiar para mais tarde – ou confiar a outras instituições – o ensino da
teoria musical e das técnicas da música “clássica” ocidental;
– Atribuir um papel central a uma atividade de produção que utiliza

a creatividade.
Como já frisámos muitas vezes, estas opções só se concretizaram no dia em que a música
contemporânea se aproximou da música infantil, ou seja, quando os "sistemas" caíram em desuso,
tanto a tonalidade como o serialismo, e uma abordagem "primitiva" do material foi imposto.
Detenhamo-nos por um momento em dois termos desta abordagem: a criança e o compositor

contemporâneo. A consciência musical só poderia ter sido uma descoberta de obras e
instrumentos. Se assumiu a forma de uma autêntica busca musical à qual a criança é convidada,
é porque pôde emergir uma dupla realização, que diz respeito aos dois sujeitos deste encontro.
Existe uma atividade espontânea de exploração sonora que assume

diversas formas, desde o primeiro mês de vida até à adolescência. Nas
crianças mais novas está integrado na atividade sensório-motora, da qual é
apenas uma componente e por isso participa na descoberta do ambiente.
Conhecemos os comportamentos do jogo sonoro com a voz, objetos,
superfícies, espaço; e mais ainda, sabemos que eles existem, pois o nosso
conhecimento das diferenciações progressivas do som e do eu, do som e
do objeto, do som e do gesto, está longe de ser tão avançado e preciso
como, por exemplo, é o de a permanência do objeto material. Porém, alguns
músicos perspicazes não esperaram que a psicologia tivesse estudado
essas questões para ver nesta relação entre som e gesto explorada pela
criança, as premissas de todas as outras formas de relação entre som e
gesto que permeiam a música em todos os níveis, seja tocar um instrumento,
ouvir mais ou menos fisicamente, reger uma orquestra ou um coral, ou
mesmo constituir mentalmente os ritmos.
e as frases. Depois a criança explora – treme, chora, salta – e escuta, sem que ninguém lhe
tenha ensinado: esta é a nossa primeira observação.
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Isto se junta a uma atitude de busca na música. É evidentemente a atitude do músico que
também risca, bate ou quica, para depois selecionar singularidades sonoras que irá desenvolver
numa composição. Pensamos, em primeiro lugar, na música “concreta” ou naquelas obras
instrumentais que utilizam formas de tocar ou sons inusitados.
Mas a atitude concreta na música já existia muito antes da música concreta. Buscar arranjos de
acordes no teclado, como fez Ravel, é uma forma concreta de trabalhar que se opõe a escrever
“no papel”. A escuta interior que isto implica é uma representação mental de algo já ouvido, ou
pelo menos imaginado por extrapolação do que já foi ouvido, enquanto uma busca autêntica,
baseada num campo inexplorado, pressupõe uma forma de experimentação.
É por isso que ouvimos muitas vezes compositores exigirem a possibilidade de colaborar com instrumentistas, e não
apenas para verificar, quando já é tarde demais... E a composição em estúdio de gravação, em constante face a face
com o som É o resultado disso atitude. Juntamente com a geração mais velha de compositores que exercem o seu
“conhecimento”, vemos o desenvolvimento de músicos que consideram legítimo, e talvez mais sinceramente inovador,
aprender explorando. Tenta “ver” gestos, objetos, combinações e, assim, eles se reúnem com comportamentos
abertos do jogo sonoro da criança.
Este reencontro tem um caráter histórico. É possível que o período de empirismo e

experimentação na música termine dentro de algumas décadas e que a escrita por
computador retome a sua união com a tradição pouco modificada de escrever no papel. O
atual conluio entre compositores e crianças é uma vantagem para a pedagogia musical que
não devemos perder...
Esta observação, embora abra caminhos, levanta uma questão. Se a criança nas suas
brincadeiras, e sem nada lhe ensinar, descobre os mesmos gestos e comportamentos do
compositor, que necessidade há de ter pedagogos? Por que e como orientar essas buscas
que dissemos serem “espontâneas”? A resposta não é obvia.
Por que uma pedagogia do “espontâneo”?
Temos criticado abundantemente o “espontaneísmo” pedagógico e com razão. Mas o que se

entende por “espontâneo”? Existem graus de espontaneidade. Para dar exemplos bem
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conhecidos: sugar, andar e falar requerem diferentes interações com o adulto para se
desenvolverem.
A sucção é um ato reflexo e não depende em nada do exemplo do adulto (o feto chupa o dedo).
Andar sobre duas pernas é uma característica geral da espécie, mas parece ser favorecido pela
imitação do adulto (há pelo menos um caso na literatura, de uma “criança selvagem” criada em
contato com lobos, que caminhava sobre todos os quatro patas). Quanto à linguagem, esta é
adquirida através da relação com o adulto, com as especificações culturais que isso acarreta. A
criança não é ensinada a sugar, a andar ou a falar, mas a interação com o adulto intervém em
diferentes níveis nessas aquisições “espontâneas”.
O que acontece com a exploração e a expressão sonora? Para falar a verdade, não sabemos
muito, já que esta área se tornou a prima pobre da psicologia infantil. Gostaríamos de poder
descrever com segurança e detalhe quais são os tipos de interação com o meio, adultos, outras
crianças, que favorecem uma utilização rica e variada dos recursos sonoros nas diferentes
formas de jogo sensório-motor, simbólico e regras e sob quais condições elas mais tarde
florescerão em comportamentos musicais. Devemos nos contentar em obter conclusões da
análise das sessões
pedagógico3 que mostram como as crianças progridem, sem conseguirem, no entanto, isolar
confortavelmente os factores que determinam o seu progresso. Estas observações constituem
um suporte indispensável para uma primeira reflexão, ainda que exijam ser refinadas e
especificadas em condições que permitam conclusões mais seguras e mais gerais.
Notamos também que existem graus de “espontaneidade”. No caminho que conduz a criança da exploração à
criação autêntica, vemos surgir etapas, separadas por limiares, que só serão ultrapassados se estiverem reunidas
condições favoráveis. É aqui que o educador intervém.
3 Gravado principalmente no L'Atelier de Création du Sonore au Musical de Villepreux (Yve-

lines) dirigido por Huguette Ganchou, de outubro de 1985 a junho de 1988.
Parece que se podem distinguir três fases, desde a mais espontânea até à
menos:
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– A exploração do objeto material que faz barulho é um comportamento que não necessita de
nenhuma intervenção pedagógica particular.
– Pelo contrário, a concentração no som produzido em detrimento dos aspectos mecânicos,
visíveis e táteis é feita (ou pelo menos melhor) com a ajuda de um artifício que orienta a
atenção. Podemos considerar esta etapa como a exploração do “objecto sonoro” (e já não
do objecto material) que conduz naturalmente à procura da “ideia musical” e à produção de
sequências improvisadas.
– Por fim, na construção elaborada aparecem elementos intencionais da forma musical que
exigem condições particulares, mesmo que haja uma idade favorável.
Vemos que não basta deixar que as coisas sejam feitas. Fios invisíveis precisam ser
constantemente puxados para levar a um desenvolvimento aparentemente “espontâneo”.
Vamos ver como.
A motivação
Uma anedota, contada por Monique Frapat, formula bem o problema da motivação.
Um dia toco uma gravação feita sem que a criança saiba que é o protagonista:
Guillaume, de 5 anos, imita uma motocicleta e nos conta com sua voz as curvas,
as acelerações, as mudanças de velocidade, o entusiasmo de ser mais velho e
correr riscos. .
Reação da turma: “é fácil!” — pergunto a Sylvain. Ele afirma: saiba
"fazer isso".
Ele fica diante do microfone com muita confiança e… silêncio. A pedido dos
companheiros, ele decide e produz um som quase imperceptível, completamente
reto, sem vida e vai sentar-se abruptamente, muito chateado.
Porém, durante o recreio surpreendi Sylvain a cavalo num banco de madeira,
rugindo, as mãos num guidão imaginário, tenso, vermelho de prazer, inclinando-
se habilmente em impressionantes curvas sonoras.
Por que no parquinho sim e não na aula?
Todos nós sabemos a resposta. A situação é completamente diferente e, embora saiba pilotar muito bem a
moto, Sylvain o fará com menos ou mais inventividade dependendo do contexto. É uma questão de motivação.
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Para melhor situar a intervenção pedagógica, é útil uma distinção: aquela entre
“comportamento” e “conduta”. A pedagogia musical ainda é muitas vezes uma
pedagogia comportamental. Um pianista iniciante aprende posturas, ações e gestos
a serem executados. Não é incomum que, ao preparar um fragmento de exame, o
professor indique a nuance adequada para aquela nota, a respiração a sublinhar em
determinado ponto, etc.
Seria mais ou menos como se Monique Frapat tivesse explicado a Sylvain como
fazer um sforzando para o ronco de seu motor: fechando um pouco os lábios,
aumentando a pressão do diafragma, e depois, com um relaxamento acompanhado
de um vocal nasalizado som. Em vez destas instruções, Monique Frapat achou mais
adequado que toda a turma se sentasse a cavalo nos bancos, para que a imaginação
recuperasse a sua eficácia. Em vez de ditar comportamentos, implementou uma
pedagogia de comportamentos. Comportamento são atos, gestos, movimentos; o
que é diretamente observado. Por outro lado, o comportamento inclui um lado oculto:
o que motiva o comportamento. Tomando emprestada uma definição de M. Reuchlin,
o comportamento é “um conjunto de atos caracterizados pela organização que por
sua vez é imposta pelo objetivo perseguido, conscientemente ou não, racionalmente
ou não, pelo organismo”4 .
Não é porque se considera que os comportamentos não respondem a um

propósito. Se o jovem pianista segue fielmente as instruções do professor, talvez
seja porque deseja ser como ele, ou agradar a sua mãe, ou porque teme repreensões.
A pedagogia dos comportamentos ignora flagrantemente as motivações, a partir do
momento em que obtém os gestos desejados. Pelo contrário, a pedagogia dos
comportamentos nada diz sobre os gestos. Intervir mais cedo; direcionando sua
intervenção para o que incentivará o aluno a encontrar os gestos por si mesmo.
Vemos que a alternativa entre essas duas orientações pedagógicas não está entre
deixar fazer e dirigir. O controle simplesmente não é exercido no mesmo nível. Não
são os atos que são controlados, mas sim as suas motivações. A professora não diz
para o aluno: “faça assim”, mas diz para si mesma: “o que seria
4 M. Reuchlin (1981), pág. 22.

O que inventar para que ele queira fazer? A conquista é notável. Se se tratasse de ensinar
matemática, avaliaríamos apenas em termos de desempenho. Mas, quando se trata de arte, a
motivação faz parte do conteúdo educativo. A música é um conjunto de comportamentos. Tocar
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ou ouvir música não significa apenas realizar um determinado número de atos. Para simplificar,
significa ter o desejo de fazê-lo e, ao fazê-lo, sentir prazer e emoção. Educar apenas
comportamentos significaria perder o essencial.
Além disso, duas condições devem ser satisfeitas. É preciso saber analisar mais ou menos,
ainda que intuitivamente, os fatores que determinam esses atos; É necessário encontrar meios
para agir sobre estes factores.
Não nos deteremos nesta primeira categoria de fatores: os fatores psicogenéticos, que, como
já tivemos oportunidade de salientar, têm estreitas ligações com os comportamentos musicais
em geral. Este é o substrato sobre o qual o professor não tem meios de agir, mas de cuja
compreensão certamente obteria vantagens, desde que a investigação psicológica quisesse
ajudá-lo a aprofundar o seu conhecimento sobre os comportamentos pré-musicais da criança.
Recordemos sobretudo os grandes períodos piagetianos do jogo, que constituem o “pano de
fundo”: o período sensório-motor durante o qual se constrói um repertório de esquemas que
dão origem às explorações sonoras já mencionadas; o jogo simbólico que permite à criança, a
partir do segundo ano de vida, mas sobretudo a partir dos 3 ou 4 anos, utilizar o som para fins
de representação e expressão (sem que o exercício sensório-motor desapareça); e o conjunto
de regras que favorece, principalmente por volta dos 5 ou 6 anos, o interesse pelas combinações
sonoras, pelas regras formais e pela distribuição de papéis no jogo coletivo. É uma sucessão de
interesses tão fortes na criança que seria absurdo não fazer dela a base de uma pedagogia
musical. Mas não é sobre estes fatores que o educador pode atuar. Ele controla apenas os
determinantes circunstanciais, que por outro lado são múltiplos. Fundamentalmente:
– A relação com o adulto e com as outras crianças.

– A relação com o objeto, fonte sonora.
– O dispositivo5 .
5 Segundo Delalande, o termo dispositivo seria usado aqui para determinar a situação particular.
lar de materiais e crianças em sala de aula (ndt).
Acima de tudo, queremos sublinhar até que ponto um dispositivo mais ou menos técnico
pode favorecer um determinado comportamento na criança, mesmo que reforce um interesse
correspondente a um período de desenvolvimento psicogenético. Mais precisamente, vejamos
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quais dispositivos é adequado utilizar, tomando como exemplo um caminho particular: aquele,
mencionado acima, que vai da exploração de um corpo sonoro à criação de uma sequência.
Superando limites: da exploração à elaboração
A exploração do objeto material
A primeira das três etapas desta jornada, a exploração, é a mais

“espontânea”. Tanto o adulto quanto a criança, colocados diante de
O um novo corpo sonoro6, são impelidos pela curiosidade a fazer uma
inventário dos recursos que oferece.
Em relação ao bebê, o termo “curiosidade” não é adequado, pois pressupõe
que há um propósito para compreender; pelo contrário, estamos falando de
reação à novidade. Mas o propósito é o mesmo, se considerado de certa
distância: integrar informações sobre o meio ambiente através da manipulação.
A condição essencial é que o encontro se dê com um corpo sonoro

propício à exploração. Os critérios, recorde-se, variam consoante a idade,
mas sobretudo com a experiência da criança (ou do adulto). O carácter
invulgar do som, a sua relativa imprevisibilidade (do menos ao mais previsível
com a experiência), a relação espacial entre a criança e o objecto (do
instrumento-ambiente7 ao objecto que segura na mão), a multiplicação
6 Corpo sonoro, para definição do termo ver capítulo «Do sensório-motor ao simbólico.
co» (ndt).
7 Delalande define o instrumento-ambiente como um corpo sonoro que precisa soar o movimento
de todo o corpo e estar suspenso no espaço. Este difere do instrumento-objeto que é segurado
entre as mãos ou apoiado à frente do corpo e não requer nenhum movimento do mesmo. Um
exemplo de ambiente de instrumento seriam cortinas de junco. Delalande indica ainda que na
seleção dos corpos sonoros para trabalhar com crianças, deve-se ir dos mais complexos aos
mais simples; porque a criança pequena brinca sozinha e, portanto, precisa de corpos sonoros
mais complexos que não sejam facilmente
variedade de formas de brincar, possibilidade de variar por evolução morfológica e não por
combinação, presença que reforça “acontecimentos fortuitos”.
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A exploração será mais ou menos favorecida pela escolha do material, pela atitude do
adulto, mas acontece com muita facilidade. Pelo contrário, a fase seguinte é alcançada de
forma menos espontânea porque, muitas vezes, a pedagogia da criação musical, numa
versão simplista, pára no que por vezes chamamos de “busca sonora”. Superá-lo requer um
primeiro truque.
Explorando a ideia
O que fazemos quando um som estranho é emitido por acaso, manipulando um objeto?
Tentamos começar de novo e como em geral o resultado não é exatamente o mesmo,
produz-se uma variação, sem querer.
O jogo pode durar muito tempo se o instrumento for caprichoso.
Neste ponto da exploração, duas atitudes podem ser adotadas. Vistos de fora, os
gestos são mais ou menos iguais, mas psicologicamente respondem a duas orientações
divergentes, das quais apenas uma conduz à música. Em um caso, a criança se interessa
pelo mecanismo de produção do som, que ela explora seja com a visão e o tato ou com a
audição: o que a intriga é que o objeto esfrega, resiste, quica. No segundo caso, esquece
em parte os aspectos mecânicos para centrar a atenção no próprio som, num detalhe
morfológico que determina a singularidade. Há uma mudança de atenção do objeto material
para o “objeto sonoro”, para usar a terminologia de Pierre Schaeffer. Essa separação é
essencial. Os músicos conhecem bem esse comportamento: para ouvir melhor, de vez em
quando, tiram os olhos do instrumento, olhando para o espaço. É um truque que facilita a
concentração no som.
Muitos educadores não musicais não têm consciência da importância de ultrapassar

este limiar, o que, no entanto, dá acesso a um comportamento típico da invenção musical:
a exploração da ideia.
controlável, dando-lhes mais incentivos para continuar explorando. A partir dos quatro anos,
porém, veremos como as crianças começam a brincar com corpos mais simples e a
desenvolver funções complementares com eles nas brincadeiras coletivas. Cf. Delalande
(1984), pp. 74-94 (ndt).
Na verdade, se a atenção está voltada para o som é porque ele apresenta uma singularidade,
que passará a ser, a partir de agora, objeto de investigação da criança. Ele repete, variando. Esta
configuração morfológica particular é o protótipo do que chamamos de “ideia musical”. Qualquer
que seja o tipo de música, é extremamente frequente que o processo de invenção musical tenha
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o seu ponto de partida numa “ideia” semelhante, ouvida, real ou internamente: uma célula
melódica, uma instrumentação original, um timbre, enfim uma “descoberta” sonora. .” É então
decisivo dar um pequeno “empurrão pedagógico” graças ao qual a criança passará da exploração
do objeto material à exploração da “ideia”.
Sempre sonhamos com receitas milagrosas que apaguem as dificuldades.

Bem, desta vez há um: o microfone. Temos aqui um protótipo do que chamamos de “dispositivo”.
O microfone é colocado próximo ao corpo sonoro, para que o som seja amplificado e ouvido
através de um alto-falante ou fones de ouvido. Três condições para o avanço da exploração são
simultaneamente satisfeitas.
Em primeiro lugar, o som é amplificado, detalhe prático que não deixa de ser importante,
visto que sabemos que um dos limites da construção de instrumentos por crianças – e por vezes
fabricados por elas – é a ausência de ressonadores.
Por outro lado, o som que sai do microfone é incomum e isso, como vimos, é condição para
estimular a exploração. Mas não é incomum de qualquer maneira. É “reforçado”; Em vez de ouvi-
lo, como habitualmente, a uma distância da ordem de um metro, o dispositivo microfone/
auscultadores une o ouvido ao corpo sonoro – tão próximo como o próprio microfone – para
assim sentir detalhadamente as singularidades morfológicas. do som, dos seus rangidos, dos
pequenos assobios. O microfone penetra na questão do som. Agora vemos que os interesses de
uma criança (menor de 6 anos) vão mais para a evolução da matéria do que para combinações
de elementos.
Por fim, e sobretudo, o microfone dissocia artificialmente "o objecto sonoro" do objecto
material. Esperávamos que a criança fosse capaz desta separação que a faz esquecer
parcialmente os aspectos mecânicos do fenómeno explorado, para centrar a sua atenção o
resultado sonoro. E desse complexo sensório-motor feito de gestos, sensações táteis, visuais e
auditivas, extraia a dimensão auditiva, e faça dela o fio condutor
da sua exploração. Agora, o microfone materializa justamente essa extração. Deixando o objeto
material a uma certa distância, sobre a mesa ou no chão, capta o murmúrio mais íntimo e sussurra-
o ao ouvido – a não ser que seja amplificado para toda a turma. Torna-o objecto de uma nova
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exploração, a da singularidade sonora, que é escolhida, seleccionada e que pode ser variada à
vontade. O microfone induz artificialmente a atitude psicológica que procuramos educar, que é
efetivamente a chave de acesso tanto para a escuta como para a invenção.
Uma criança que já ultrapassou este primeiro limiar sabe improvisar uma sequência, ou seja,
sabe parar numa ideia e fazê-la evoluir, sem perder o que a torna interessante; então ele sabe
fazer uma nova descoberta, inicialmente involuntária, mas que logo, captando sua atenção, se
tornará objeto de um novo desenvolvimento e assim progredirá, de ideia em ideia. Resta apenas
uma “dificuldade” a superar: a da construção voluntária.
Rumo a uma construção
Por volta dos 5 ou 6 anos (em vez dos 6 do que dos 5) aparecem alguns sinais de sensibilidade
aos efeitos formais. Acontece, por exemplo, que uma criança que improvisa durante 5 minutos
numa cítara amplificada, encontra, depois de um ostinato rítmico rápido com a respiração de um
stretto, um final extraordinário, relaxante, subindo para o alto e terminando com uma oscilação
delicada em duas notas altas. Seria um crime acrescentar qualquer coisa. A criança sentiu muito
bem e parou, evidentemente satisfeita. Além desses sucessos excepcionais, não é incomum que
uma criança entre 5 e 6 anos improvise algo que lembre um final, na verdade pare e acrescente,
caso não tenhamos entendido nada: “Terminei”.
Parece então que existe uma idade em que a criança é capaz de avaliar o efeito específico
de um momento com base no peso daquilo que o precedeu. Para então ter uma percepção global
e não mais momento a momento. Está maduro para composição.
A criança vê-se então confrontada com muitas dificuldades que não têm, de momento,
soluções verdadeiramente satisfatórias, por falta de provas suficientes. Podemos tentar listá-los e
apresentar algumas propostas.
Tradicionalmente, a forma é pensada em duas dimensões, sucessão e simultaneidade, e

adotaremos este esquema tendo em conta o que o domínio da forma implica em termos de
comportamento. Aqui, sem pretensão de exaustividade, estão o que podem ser cinco componentes
do sentido da forma; Os três primeiros referem-se à sucessão, os dois últimos à simultaneidade.
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1. Perceber o presente a partir do passado, como vimos, é o indicador de uma sensibilidade à
forma. A próxima etapa seria imaginar o futuro a partir do presente e do passado, em certo
sentido, significa abstrair do tempo para construir uma representação mental da obra.
Num primeiro nível trata-se apenas de antecipar. Em vez de confirmar, por exemplo, que
depois de algo tenso e rápido, um ritardando pode criar uma sensação de relaxamento,
tentar-se-ia imaginar, improvisando a sequência rica em tensão, o efeito feliz que um
relaxamento progressivo poderia produzir; Portanto, trata-se de introduzi-lo voluntariamente.
É a arte de “introduzir” uma nova ideia, uma mudança – isto é, conduzir voluntariamente a
própria improvisação – que prepara para esta capacidade de antecipação.
Como educá-la? Parece quase evidente que basta integrar progressivamente a experiência
adquirida. Ao verificar o efeito de uma sequência que encontramos diversas vezes por acaso,
acabamos por poder prevê-lo. Não há outra condição senão a maturidade funcional da
memória. O dispositivo ideal não difere daquele que favorece a improvisação de uma
sequência.
2. Damos um passo em frente se concebermos em abstrato uma concatenação de momentos

sucessivos. Não se trata mais de antecipar uma evolução do que se ouve no momento, mas
sim de fazer uma representação abstrata de diferentes termos da relação.
Isto é o que se faz ao compor uma partitura, e este procedimento é frequentemente utilizado
com crianças. Substituir o som concreto por uma simbolização, seja gráfica ou verbal,
favorecendo assim a representação mental. As ferramentas pedagógicas privilegiadas seriam
então a verbalização e as diversas formas de “pontuações”? Só podemos verificar que a
passagem da sequência improvisada, baseada na “exploração” da descoberta, para a
construção imaginada verbalmente ou com o auxílio de uma partitura é acompanhada
sempre uma regressão. É um mal necessário? Em vez de transformações agradáveis,

temos direito a oposições simplistas (tão simplistas quanto a notação ou descrição
utilizada). Não voltemos novamente a este tópico tão discutido sobre o uso adequado de
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partituras.
Seria necessário aprender a nomear ou observar o que constitui a singularidade da ideia,
em vez de acreditar em encerrar o som em quatro parâmetros8 .
A gravação em gravador permite a reescuta, mas isso não favorece uma percepção
estrutural, a menos que seja o suporte de uma análise. Somos levados ao gráfico e ao
verbal. Seu papel foi facilitado; Já não representam sons, mas articulações, o que é
infinitamente menos redutor.
O controle mais completo possível deste aspecto da forma pode ser alcançado graças a
uma hábil dosagem de reescuta (com o gravador), com breves complementos gráficos,
destinados simplesmente a destacar os elementos construtivos, e observações verbais
que podem ser amplamente utilizadas. o campo metafórico.
Resta dizer que os raros exemplos de crianças que manifestam uma percepção autêntica
das “formas grandes”, o que salvaguarda a singularidade da ideia, provêm, por enquanto,
de crianças de 10 anos.
3. Organizar música é também, de vez em quando, manter o ouvinte atento, prepará-lo,
surpreendê-lo, “manipulá-lo”. Não se trata tanto de fazer um objeto, mas sim de conduzir
uma sessão de escuta. Entramos assim na dimensão retórica da
a forma.
O pastor que improvisa apenas olhando para o seu rebanho não tem quem surpreender;
Ele para no centro de uma sequência sem impressionar ninguém, retoma quando e como
quer. Pelo contrário, a arte do prelúdio surge em parte de uma situação pública que obriga
o músico mais ou menos profissional, diante de um grupo, a chamar a atenção,
8 F. Delalande faz referência neste parágrafo à atitude de professores que trabalham

esquematicamente e como “treinamento” dos quatro parâmetros (altura, intensidade, duração
e timbre) conceitos da tradição da música clássica ocidental sem prestar atenção a eles.
natureza acústica dos sons e seu conteúdo expressivo. A proposta deles é buscar com as
crianças todos os termos adequados para descrever as múltiplas características de cada tipo
de som, principalmente levando em consideração duas grandes categorias: forma e matéria.
Un ejemplo sería: encontrar palabras para describir el ataque o la extinción del sonido (pro-pio
de la forma) o la masa, la modulación, la granulación del sonido (propio de la materia) lo que
será muy útil para describir el descubrimiento y suas características. Ver Delalande (1984), pp.
56-73 (ndt).
até para mostrar seu virtuosismo antes de começar. Certos elementos da forma (elementos
retóricos) estão desta forma ligados a uma relação com o público.
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Este é um caso em que a função determina (em parte) o objeto. É então absolutamente natural recriar condições
análogas nas aulas, onde a criança que improvisa possa ao mesmo tempo captar, surpreender e orientar o seu
público.
4. Quanto à polifonia, podemos vê-la como a arte de fazer soar duas “partes”, uma em relação à outra. É um conceito
moderno, comumente utilizado, por exemplo, em composição eletroacústica. Corresponde à situação em que
duas crianças desenvolvem cada uma uma sequência com corpo sonoro (ou com voz), mas em que a
sobreposição das duas sequências gera curiosidade adicional. Da união das duas ideias nasce uma terceira
ideia. A motivação
Ainda é a exploração, mas a exploração desta terceira ideia. Uma única criança, capaz
de dissociar o uso das duas mãos, poderia realizar tal polifonia.
Vemos que a aptidão solicitada é sentir simultaneamente duas partes, apreciando a sua
complementaridade. Você pode pensar que é mais fácil equilibrar duas pessoas do que
apenas uma. Não é certo. As dificuldades não são as mesmas. Sozinho, as dificuldades
são de natureza motora, as duas mãos devem ser independentes. Nos duetos são
psicológicos: não só é preciso sentir duas vozes (como quando se toca sozinho), mas é
preciso equilibrá-las mentalmente, tendo a tendência de privilegiar a sua.
Mais uma vez, o dispositivo milagroso existe: é a mistura. A mistura de duas partes
gravadas (captadas por dois microfones) que ouvimos no gravador ou nos fones de ouvido
materializa a operação que pedimos às crianças que realizassem mentalmente.
5. Mas mais frequentemente a polifonia é realizada em grupo e refere-se a outra motivação, o

conjunto coletivo de regras. Por volta dos 6 anos, um dos grandes prazeres das crianças
é organizar-se, distribuir os seus papéis e respeitar, cada vez mais escrupulosamente, as
regras estabelecidas. A música não escapa a esta forma de organização.
Organizar as intervenções é também organizar a própria música. Em todos os repertórios

em que cada voz é identificada como músico, a polifonia aparece como uma transposição
sonora de um jogo de relações.
relações entre as pessoas. Uma “resposta” em “imitação” significa responder a um tema

através de outro tema que o imita, mas também responder, imitando-o, a um parceiro no
jogo musical. Então a música se estrutura, regulando o intercâmbio comunicativo.
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É assim que veremos três crianças dando instruções muito rigorosas umas às outras. Um
tocará uma batida lenta em que o segundo marcará batidas rápidas respeitando a sincronia,
enquanto o terceiro inserirá motivos específicos até um sinal acordado, etc. O resultado
não será formidável, mas a escuta mútua é garantida pela preocupação de monitorar-se
mutuamente.
Uma observação para concluir a questão da forma: a música deve necessariamente ser
composta? Procurámos aqui distinguir diversos aspectos da construção musical, porque
respondem a diferentes comportamentos, que favorecem diferentes situações ou
dispositivos.
Mas também porque são objectivos diferentes, que talvez não apresentem a mesma
urgência. Observar-se-á que a própria composição, que exige uma representação mental
de toda a obra, na maioria das vezes graças à partitura, é uma prática de referência no
Ocidente, mas está longe de ter sido desenvolvida desta forma. continentes. A pedagogia
da criação é concebida como uma abertura à música nos seus aspectos mais universais; É
legítimo questionar a universalidade das dimensões do sentido da forma que distinguimos
e tentar priorizá-las. Agora, o que é observado? Essa antecipação parece necessária a
todas as formas de invenção musical, e que a polifonia, concebida ao mesmo tempo como
complementaridade de ideias e como conjunto de regras, é bastante difundida entre
civilizações consideradas musicalmente ricas; No entanto, a construção retórica está ligada
a circunstâncias particulares e a composição abstrata é bastante rara. Sem negar o
interesse deste objectivo específico, importa esclarecer que invenção musical não é o
mesmo que composição.
Podemos perceber que a análise dos comportamentos envolvidos nas diversas etapas do desenvolvimento da
invenção musical permite imaginar as situações e dispositivos que podem favorecê-los. É procedendo desta forma
que uma pedagogia da criação musical pode perseguir o objetivo paradoxal de orientar uma busca que parte da
criança sem orientar esteticamente as suas descobertas.

Deixaremos a Piaget a última palavra:
«Aqui mais uma vez – e mais do que em qualquer outro lugar – devemos
precaver-nos contra uma tentação que ameaça cada vez que um novo ramo de
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ensino é introduzido: a educação artística deve ser acima de tudo a educação da
espontaneidade estética, e da capacidade de criação da qual o pequeno a
criança já manifesta a sua presença; Não pode, menos ainda do que outras
formas de educação, contentar-se com a transmissão e aceitação passiva de
uma verdade, ou de um ideal elaborado: a beleza, tal como a verdade, não têm
valor se não forem recriadas pelo sujeito que as conquista»9 .
9 J. Piaget (1954).
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A MÚSICA QUE É FEITA
E AQUELE QUE É OUVIDO1
a pequena Vanessa (2 anos) explora as possibilidades sonoras de

um objeto que está manipulando. De repente, um novo som lhe
O interessa. Orgulhosa de sua descoberta, ela se vira para o adulto ao
seu lado e diz: “Escute”. Wanessa está certa.
Não podemos saber se o adulto teria prestado atenção a um determinado guincho ou assobio se
a criança não tivesse tido tempo para apontá-lo.
Esta cena não é incomum. Se realmente existe um problema com a

pedagogia da escuta na escola, ele nunca aparece onde esperamos. Cabe
aos educadores aprender a ouvir o que as crianças fazem, mas felizmente
há por vezes crianças “pedagógicas” que pensam em dizer ao professor:
“ouve”.
Lembremo-nos então desta primeira lição: as crianças são perfeitamente
capazes de ouvir antes de serem ensinadas. Mas ouvir o quê, em que
condições? E como levá-los progressivamente à apreciação da música de
repertório? Abordaremos tais questões no quadro de uma pedagogia
musical que se baseia em comportamentos exploratórios observáveis
desde os primeiros meses de vida, dando origem de imediato à invenção
de verdadeiras sequências musicais improvisadas que se enriquecem com
a idade e com a experiência de uma expressão expressiva. dimensão e um
gosto nascente pela construção e pela forma2 .
1 Texto original: «Le développement d'une écoute 'praticienne' dans une pédagogie de la créa-tion»,
inédito em francês, apresentado como comunicação no European Convegno, Pedagogia e didattica
dell'ascolto nell'educazione musicale di base, Gorizia, 1988.
2 Não voltaremos aqui aos princípios dessa pedagogia que foram expostos no livro Música é um Jogo
Infantil, Ricordi, Buenos Aires, 1995.
Ouvindo em peça musical individual
O primeiro nível de exploração leva pouco em conta a escuta.

Existem inúmeras maneiras, mas todas elas pouco convencionais, de fazer um som de
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A címbalo: pode-se fazê-lo girar no chão como um pião, seja em torno de um de seus
diâmetros, até cair de um lado ou de outro, ou em torno de seu diâmetro. diâmetro próprio.eixo
apoiado de cabeça para baixo, para que possa oscilar e girar livremente. Durante a rotação,
outro objeto pode ser aproximado da borda, o que fará com que um som de fricção seja ouvido;
bolinhas de gude podem ser jogadas na concavidade que a placa forma; etc. O jogo aqui se
refere em grande parte aos aspectos mecânicos do fenômeno, aos equilíbrios, às oscilações. A
arte consiste tanto em girar habilmente o prato como em obter os sons escolhidos. O som junta-
se ao prazer, mas não é o factor essencial.
Um segundo nível é alcançado quando a criança consegue subordinar a

atividade mecânica e gestual à busca pelo som. Os movimentos tornam-se
mais econômicos, o comportamento mais concentrado. O gesto que a criança
procura não é o mais espetacular, mas é o mais eficaz, podemos dizer aquele
que lhe permite o melhor controlo do som. Em vez de as habilidades motoras
serem mais importantes que a escuta, agora é a escuta que guia a mão.
Vamos medir o progresso alcançado entre estes dois níveis de

exploração. No primeiro caso, explora-se um objeto material, um prato,
qualquer corpo sonoro. Na segunda, explora-se o que Pierre Schaeffer
chama de “objeto sonoro”, ou seja, um som considerado em sua morfologia.
Na vida quotidiana, o som é apenas o indicador de uma acção, sobre a qual
nos dá informação. Aqui ela é ouvida por si só, está relativamente dissociada
do acontecimento que lhe deu origem. Quando a ação termina, o prato
continua a ressoar. Aqui temos um teste disponível: se a criança continuar
ouvindo a ressonância até o fim, quando não há mais nada para ver, significa
que sua atenção está voltada para o som e não para o fenômeno mecânico.
Há uma mudança na concentração do objeto material para o “objeto sonoro”.
Ainda não se deve concluir que o movimento, o jogo no espaço, deva

ser banido. Mudariamos a nossa audição se tivéssemos aprendido a ouvir
o som por si só. Um pires que gira como um aro
uma sala vazia é um evento espetacular. Mas, se você sabe ouvir, é também uma forma de fazer
ressoar um grande espaço, de brincar com a extinção do som, de criar planos de presença, todas
as qualidades acústicas que, numa criança menos experiente, teriam sido escondido pelo
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interesse visual da cena.
Um terceiro nível consiste em ouvir com ouvido atento singularidades interessantes. A

invenção musical não consiste na produção de um som indiferenciado, mas sim no
desenvolvimento de uma “ideia musical”. Vemos essa capacidade aparecer quando a criança
encontra, no fluxo daquilo que produz um pouco ao acaso, uma singularidade que lhe atrai a
atenção, um rangido original, uma inflexão que evoca a voz, etc. Ele é então obrigado a parar,
isto é, a prolongar a sua descoberta, a fazê-la variar ligeiramente para despertar as diversas
facetas, como quando giramos um objeto entre as mãos para examiná-lo de diferentes ângulos.
Mas já não é um objecto que explora, nem um som, é uma “ideia musical”, que ele “varia” sem
sequer ter explicitamente a finalidade, como se varia um tema melódico.
Esse comportamento revela uma atitude de escuta mais tensa e ativa.

Como o caçador à espreita, a criança espera impacientemente pela singularidade que despertará
seu interesse. Em seguida, expressa escolhas, julgamentos, às vezes explicitamente: “que lindo”.
Existem diversos meios para ajudar o jovem músico a superar essas etapas. A escolha dos
corpos sonoros não é indiferente. Alguns se prestam mais à exploração do que outros,
principalmente aqueles que permitem uma maior variedade de sons e formas de tocar. Uma
cítara é melhor que um triângulo. A originalidade, a novidade do som, também é um fator positivo
para a criança, pelo menos numa primeira exploração. Não parte da descoberta do que já é
familiar. Posteriormente, se a exploração não for centrada no objeto mas sim no som, veremos
que certas crianças regressam ao mesmo instrumento em cada sessão, a partir do momento em
que os seus recursos sonoros estão suficientemente abertos.
Recordemos sobretudo o interesse muito particular que a utilização do microfone apresenta:

extrai o som do acontecimento complexo – táctil, visual, motor – do qual não passou de um
traço e confere-lhe o estatuto de um objeto sonoro. O microfone constitui, por si só, um dispositivo
pedagógico de escuta.
Escutando no jogo coletivo
A representação mental
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tem dificuldades auditivas adicionais. Nós ouvimos o que
A partirque
donós
momento em que
mesmos fazemos são dois ou
diferentemente mais
do que os de dois,
outros o jogopormusical
produzem, razões
tanto acústicas (os outros estão mais distantes) quanto psicológicas (a percepção do som
que produzimos é reforçada pelas percepções cinestésicas dos nossos próprios gestos). É
então necessário proceder a uma correção mental. Não se trata mais de saber ouvir de
fato o som que chega aos nossos ouvidos, mas de fazer uma representação mental do que
sentiria alguém que está mais longe.
Também neste caso a ajuda pode vir de um dispositivo técnico privilegiado: o gravador. O
microfone favoreceu uma primeira forma de distanciamento. Permitiu-nos esquecer parcialmente
a dimensão espectacular da acção em favor do som e subordinar o gesto ao seu efeito sonoro.
O gravador introduz distanciamento adicional. Ao registrar e restaurar uma imagem objetiva do
conjunto sonoro, acostuma cada criança a corrigir sua escuta egocêntrica, para formar a imagem
mental do conjunto que a performance coletiva exige. Mas, acima de tudo, permite dissociar o
momento da escuta do da produção. Ao ouvir novamente uma improvisação, executada um
momento antes, o jovem músico se liberta das necessidades de ação. Está inteiramente
disponível para ouvir o resultado. Ele então se distancia da ação, como o pintor que dá um passo
atrás para avaliar o que acabou de fazer: para de pintar, passa de um comportamento de
produção para um comportamento de recepção e julgamento. Da mesma forma, o músico que
se ajuda com uma flauta doce alterna os momentos em que toca e os momentos em que ouve
para estar completamente disponível para a autocrítica.
Este hábito de “ir e voltar” entre fazer e ouvir desenvolve uma nova
capacidade: a de antecipar o resultado sonoro. Não apenas se faz uma
representação mental corrigida do que está sendo produzido no momento,
mas também se aprende a imaginar como soará toda a sequência executada
quando for ouvida novamente. A imagem mental que está habituada a esta
a forma a ser construída não está apenas fora da ação, mas fora do tempo e é isso que
importa, porque é a chave para a percepção da forma. Não se poderia falar verdadeiramente
em “criação” até que a criança seja capaz de fazer um projeto, ou seja, de fazer uma
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representação de algo que ainda não existe, de senti-lo internamente. Quer se trate de
improvisar ou de compor, é preciso saber imaginar o efeito do que se segue, ou seja,
combinar sons à revelia.
A escuta também exige esta capacidade, pois perceber a forma de fato pressupõe que
saibamos estabelecer relações entre o que se ouve no presente e o que se ouviu um instante
antes, assim como pressupõe que saibamos antecipar, jogando esse saber jogo de atenção
e surpresa; da projeção, isto é, do passado e do futuro no presente. Todos os “disparos à
distância” desenvolvidos com a prática são então explorados.
A mobilidade da «centração»3
A realização musical coletiva refere-se a outra habilidade auditiva típica da polifonia. É

necessário desviar constantemente a atenção do que se está fazendo para o que outro está
fazendo, ou de outro, em suma, para a mistura constituída pela soma das partes. Vemos
assim que ginástica do ouvido exige performance musical coletiva.
Até cerca dos quatro ou cinco anos de idade, não é possível obter muito mais do que
uma soma de intervenções individuais. A verdadeira escuta polifônica se desenvolve com a
ajuda do jogo de regras, por volta dos seis ou sete anos, quando as crianças gostam de
distribuir seus papéis respectivamente. Por exemplo, um fará um som de batida muito
regular, enquanto outro repetirá qualquer fórmula em intervalos de tempo mais longos e um
terceiro adicionará um elemento melódico. Cada criança verifica então se os outros cumprem
bem o que foi planeado, cada um continuando escrupulosamente o seu papel para evitar
críticas dos seus pares. Embora estas músicas no início permaneçam um tanto formais, um
jogo semelhante de três pressupõe o controle simultâneo de três partes; É um autêntico
treinamento em escuta polifônica.
3 Delalande insiste em utilizar o termo “centração” também utilizado na tradução italiana, por analogia com a visão central
em oposição à visão periférica (ndt).
Destacaremos que uma produção com diversas vozes se baseia numa

assimilação entre partes musicais e papéis sociais. Esta observação é geral.
Uma alternância entre dois sons é também uma alternância entre duas
crianças que brincam uma após a outra, uma forma sonora do tipo pergunta/
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resposta põe em jogo duas crianças que respondem. Um acompanhamento
é uma parte musical que acompanha a outra, mas também é uma criança
que acompanha outra criança. A polifonia surge como um jogo de troca entre
parceiros4 .
Neste momento entendemos como fazer é a melhor forma de aprender a ouvir. A relação,
que é sobretudo social, é progressivamente interiorizada, simbolizada, sob a forma de relação
entre as partes sonoras. Da mesma forma que a criança aprende a ouvir os sons como tais e a
desviar a atenção do gesto para o som, também se habitua a “ouvir” a relação social através da
sua marca sonora.
Da música que se faz à que se ouve
diferentes habilidades de escuta que foram desenvolvidas no exercício

O processo de criação aplica-se à situação de ouvir música gravada
As sem que seja necessário colocar em ação uma estratégia pedagógica
específica. Acostumadas a ouvir suas músicas, as crianças sabem ouvir as
outras. Mas é preciso salientar, por um lado, que nem toda música se presta
tão facilmente a esta transferência e, por outro, que a escuta “técnica” - que
se desenvolve em quem a pratica - apresenta características muito particulares.
A escolha dos discos
As crianças, quando envolvidas numa investigação em primeira mão, estão

particularmente atentas à música, na qual encontram o eco dos seus próprios
interesses. Por isso, na eleição que vos será dada a conhecer, respeitámos
um critério de proximidade: em cada fase
4 O mesmo aconteceu quando foram cantadas as canções polifónicas do século XVI . Os quatro cantores, sentados em volta de
uma mesa, “passaram” a música que circulava dessa forma
um para outro.
do seu trabalho de produção corresponderá a fragmentos que mais ou menos se

assemelham ao que eles próprios fazem ou poderiam produzir. Se tocássemos um
trecho de Variations pour une Porte et un Soupir, de Pierre Henry , em uma creche,
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veríamos crianças de dois anos fascinadas, abandonando seus brinquedos para
ouvir, enquanto uma Serenata de Mozart as deixaria quase indiferentes. Pierre Henry
gosta mesmo de fazer uma porta ranger, o que é justamente um dos interesses das
crianças desta idade. Desta forma, há músicas para o período da exploração, outras
para a era do jogo simbólico, outras para o nascimento do jogo de regras e de
construção.
Neste espírito, estabelecemos os verbetes de uma discografia

para crianças que praticam atividade de invenção musical5 .
O som e o gesto
Exploração de uma fonte.
Pesquisa vocal.
Em torno de uma forma de brincar (respirar; brincar com ressonâncias; bater,
esfregar, rebotes, oscilações).
Expressão, significado
O som e o movimento.
Emoção dramática e música.
Em direção a uma forma
Evolução progressiva da ideia.

Jogo a dois (polifonia simples; alternâncias).
Construção simples (tambor; duas linhas sonoras muito diferentes; quebras;
contrastes; proporções; repetitivo e cíclico).
Diversos
Uma escuta do meio ambiente.

Toques incomuns para músicas familiares.
Instrumentos rudimentares.
Será preferencialmente escolhida alguma música contemporânea ou jazz que

procure uma linguagem própria, como fazem as crianças, ou música popular.
5 Ver F. Delalande (1984), pp. 186-192.

obras extra-europeias, em vez de obras de tradição culta que impressionam pela

sua perfeição intangível. Trata-se de uma escuta particularmente motivada se a
criança puder dizer em resposta ao que é obrigada a ouvir: “Eu também poderia”
(mesmo que seja um pouco presunçoso) e não: “é muito difícil para mim faça
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isso." Só posso admirar passivamente.
Escuta "técnica"
Nas crianças habituadas a produzir, a escuta será muitas vezes sentida como
um incentivo para fazer algo semelhante. Não é incomum, entre os três e os seis
anos, que um disco dê o tom para um jogo vocal coletivo que imite os sons
ouvidos, ou que os jovens ouvintes procurem instrumentos mais próximos
daqueles que acreditaram. reconhecer. O momento de escuta é seguido por um
momento de realização por imitação, a menos que a imitação não ocorra no
decorrer da escuta em si.
Mais tarde, por volta dos sete ou oito anos, o estímulo é menos imediato,
passando pela linguagem e pela análise, e só depois de alguns dias o compositor
aprendiz acabará por utilizar em suas próprias performances o que reteve ao
ouvir. A música que ele ouve é alimento para ele.
Uma característica desta escuta que vem alimentar a criação é a de ser
fortemente “assimiladora”, no sentido que Piaget deu a este termo. A obra é
levada ao universo próprio da criança. Ele a percebe através de seus interesses
atuais e integra apenas o que reentra em seu campo de pesquisa (e que por sua
vez transforma um pouco seu mundo, segundo o processo inverso de
“acomodação”). Em geral, esta é uma escuta não fiel. Mesmo que haja uma
análise, é pouco provável que seja a mesma análise que um professor de música
teria proposto.
Isto merece alguma reflexão. Iremos confrontar, por necessidade de

demonstração, dois tipos de escuta, a do musicólogo e a do compositor.
Ambos situam a obra ouvida em um campo do conhecimento, mas não nele. O
primeiro dos nossos dois ouvintes conhece o contexto cultural da época em que
a obra foi criada, o sistema que a regula, a história das formas. Possui chaves
de escuta que lhe permitem, em linhas gerais, saber o que foi a obra para uma
sociedade contemporânea do compositor. Por isso saberá analisar a forma,
possivelmente o plano das modulações, as transformações temáticas, saberá
reconhecer influências estilísticas, etc. O compositor ouvinte aplica, por sua vez,
um esquema de
escuta absolutamente pessoal. Se você estiver interessado por si só na forma de

tratar a escrita do violoncelo solo, ouvirá apenas o violoncelo solo, e não ouvirá
nada sobre o plano das modulações, as transformações temáticas, ou as
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influências estilísticas6 . Em vez
desses detalhes escritos, você terá uma percepção extremamente apurada.
Qual dessas duas escutas é preferível? Não responderemos a esta

pergunta, que provém mais de uma escolha do que de uma verdade.
Desconfiemos para não concluirmos ingenuamente que a escuta mais fiel
às intenções do autor é necessariamente a melhor. Para além de a fidelidade
perfeita, neste campo, ser uma utopia, salientamos que a “infidelidade”7 é a
condição normal da recepção da música8 .
A música não é comunicação segundo o modelo (aliás aproximado) de
linguagem, em que há conteúdo a ser transmitido graças a um código
partilhado entre emissor e receptor. Em vez disso, é uma experiência de
recepção que gera prazer e emoção, que ecoa, mas sem qualquer garantia
de conformidade, a experiência do outro - o produtor - que por sua vez
encontrou prazer no seu próprio comportamento, mas talvez não pelo mesmo
razões. Só se aceitarmos este direito à infidelidade é que poderemos aceitar
ouvir música indiana sem ser indiano, ou canto gregoriano sem ser monge.
Os objetivos de uma pedagogia da escuta
bastante difícil definir os objetivos de uma pedagogia da escuta,

simplesmente porque não existe uma referência ideal para ouvir
É aquele que deve ser esticado. No entanto, esta tarefa pode não ser
impossível, dado que há claramente más audiências: a da criança que não
consegue concentrar a sua atenção, ou a daquela que ouve apenas o que
não precisa ouvir (o instrumentista que assoa o nariz , as páginas que se
viram) ou também, ouvindo aquelas pessoas que a música evoca infalivelmente
6 Os testemunhos de audição recolhidos junto dos compositores têm-me mostrado frequentemente o carácter fortemente
“assimilante” da audição que estes tendem a praticar em relação à música dos seus colegas.
7 As citações são da tradução.
8 Cf. JJ Nattiez (1983).

histórias distantes do objeto musical. Portanto, deve ser possível especificar

algumas qualidades mínimas e tentaremos fazê-lo considerando três
aspectos: escuta orientadora, virtuosismo da audição e atenção.
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Guia de escuta
dente. Ouvir é um comportamento orientado para um objetivo:

Este é certamente o pontoalgo
O ouvinte espera sobre o qual
(uma é aconselhável
satisfação, permanecer
algum tipo cauteloso.
de enriquecimento)
deste ato de ouvir e isso determina em grande parte a sua estratégia de
escuta e a imagem que, em última análise, é construída da música ouvida.
A título de exemplo, a análise dos testemunhos recolhidos após audição de
música electroacústica, de músicos muito familiarizados com este género,
permitiu-nos distinguir seis escutas típicas. Escuta taxonômica, a do ouvinte
consciente que narra todos os elementos constituintes da obra; a sensibilidade
ao impacto fisiológico dos sons: do ouvinte que descura a forma geral para
ouvir quase fisicamente alguns sons que privilegia; a escuta imersa, de
quem diz “entra na música como um banho” e, para aproveitá-la melhor,
inibe suas tendências analíticas; a busca por uma organização, por meio da
qual o ouvinte tende a redirecionar o trabalho para um único princípio (e ao
encontrá-lo sente uma emoção real); a figurativização dramática, que
interpreta a forma como uma história e é sensível a oposições como “perto/
longe”, “animado/inerte”; e, por fim, a não escuta de quem sonha. Além
deste último, não vemos em nome de que critérios podemos rejeitar estas
orientações de escuta. Todos são pontos de vista que apreendem uma
determinada realidade do objeto. Esses comportamentos típicos são relativos
a uma obra e a um público, mas é provável que a mesma pluralidade de
pontos de vista seja observada em todos os casos. Se há uma conclusão
pedagógica a tirar é que talvez não fosse desejável limitar a criança a apenas
um tipo de escuta.
O virtuosismo da audição
Se raciocinarmos em termos de aptidões, é verdade que o músico

preparado possui um certo número de estratégias, educadas pela prática.
Não prejudicam a escolha de escuta que ele enfrentará.
uma obra, numa determinada circunstância, baseada numa curiosidade específica.

Estas estratégias são as qualidades da escuta técnica , que em parte já nos foram
apresentadas e das quais podemos relembrar aqui:
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– A capacidade de superar a anedota casual para ouvir o som
em si mesmo.
– E indo além do próprio som para encontrar nele

uma singularidade (a ideia).
– A mobilidade de “centralização” que a escuta polifónica exige.
– A capacidade de fazer uma representação mental do som.
Definidas desta forma, estas não são habilidades exercidas especificamente na percepção
da música tonal ou de um sistema particular (como distinguir acordes, configurações rítmicas,
etc.), mas são estratégias suficientemente gerais para caracterizar a audição de toda música
e bastante particular, o suficiente para distinguir a música da audição quotidiana de ruído, o
que nos diz mais sobre a sua causa do que sobre a sua morfologia ou organização.
A atenção
Num nível mais global, o mínimo esperado de um aluno ouvinte é a capacidade de prestar
atenção. Queremos que você ouça ativamente o álbum proposto, mais do que sonhando ou
fantasiando. Deixemos de lado o nível de vigilância (sonhar), que depende das circunstâncias;
“focar” mais na música do que em outras coisas (fantasiar) é uma questão de motivação. A
criança que se distrai ouvindo música pode ser capaz de grande atenção e alto poder de
discriminação ao ouvir os passos da mãe que foi buscar um doce, etc. Para ser recebida
ativamente, a música deve atender a uma expectativa, satisfazer uma curiosidade, e não
uma necessidade. Um grande número de fatores sociais e pessoais entram em jogo. Não
podendo ter controle sobre a psicologia individual, a pedagogia deve tentar não se apoiar
numa psicologia geral. Assim se baseará com vantagem na exploração e nos seus
desenvolvimentos musicais mais sofisticados que, como sabemos, respondem a uma
necessidade do período sensório-motor: a de apropriação do mundo externo.
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PERCEPÇÃO E RELEVÂNCIA 1
os estudos científicos sobre música não podem e não devem escapar.

AnalisarMas o que significa
a música “como ela“conforme ouvido”?
é ouvida” Não é fácil
é um requisito aoresponder
qual
dê a esta pergunta. Para muitos psicólogos musicais, o problema é apenas
compreender quais elementos da partitura são percebidos pelos ouvintes.
Os textos escritos até agora atestam isso. Os pesquisadores que estudam
música não escrita são necessariamente mais radicais. Certos
etnomusicólogos procuram o que há de “relevante” na cultura estudada. Mas
o que é relevante, por exemplo, para um ouvinte de música eletroacústica?
A primeira ideia, embora não necessariamente a melhor, que pode vir à
mente para responder a esta questão é segmentar a concatenação de sons
em “unidades perceptivas” (os “objetos sonoros”) e depois perguntar como
estas estão organizadas na mente do ouvintes2 . Mas as unidades
perceptivas não são as unidades relevantes. Este ensaio se concentrará
neste ponto.
1. Da semiologia: estrutura funcional
A análise funcional, que reduz tudo a uma estrutura, e a organização de

um campo sensorial são, no plano teórico, totalmente independentes,
embora por vezes possamos isolar as mesmas unidades. Tomemos
emprestado de Mounin3 o exemplo expressamente simples e pedagógico
1 Texto original: «Pertinence et analyze perceptive», em Cahiers Recherche/ Musique, nº 2,

Paris, ina/grm, 1976. Apenas a segunda parte deste texto intitulada «Vers une analyze
funcionalista».
2 Exemplificado e criticado na primeira parte do artigo de F. Delalande “Pertinence et analyse
perceptive”, que não foi traduzido.
3 G. Mounin (1968, 1971), p. 83.
a partir da análise de uma mesa de madeira branca (ver Figura 1). Para Mounin, “analisar a
estrutura desta mesa consiste em procurar a verdadeira e própria unidade da sua construção,
em desmontá-la peça por peça para podermos montá-la novamente como mesa, tendo dela uma
ideia completa. " Assim, se uma perna quebrada pudesse ser substituída por uma barra de metal,
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então “a função estética da minha mesa, se tal função existisse, seria sem dúvida modificada.
Quanto à função central e primária da mesa, ela permaneceria. As unidades serão então
diferenciadas sobretudo pela sua função: a função perna, a função mesa, a função gaveta, etc.
(embora em muitos casos possa ser estabelecida uma correlação entre forma e função).
Figura 1.
Esta última observação aplica-se perfeitamente ao caso da nossa mesa de madeira branca.
Um psicólogo da forma afirmaria que, do ponto de vista visual, um observador, mesmo que nunca
tivesse visto este tipo de mobiliário, teria feito a mesma análise que Mounin propõe, por razões
que nada têm a ver com a sua função. . Tal análise é, com efeito, a única forma de chegar a
unidades simples, contínuas e simétricas, neste caso paralelepípedos retangulares (ou, se vistos
frontalmente, retângulos). Tal como acontece com muitos objetos materiais, as unidades
funcionais são ao mesmo tempo unidades figurativas e a distinção é puramente teórica.
Infelizmente, este não é o caso da maioria dos objetos simbólicos estudados pela semiologia,
e a linguagem, como sempre,
fornece um exemplo privilegiado. As unidades funcionais mínimas de análise

linguística são, como fica claro, os fonemas. Agora, os fonemas não são
objetos sonoros. Quais são os objetos sonoros de uma frase como [ba tó]?
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São as sílabas [ba] e [tó]. Cada um tem uma forma, são isolados por um
breve silêncio, como dois impulsos percussivos bastante secos e, quem se
esquece por um momento que o bateau tem um significado (barco em
espanhol), ouvindo apenas o som, ouvirá apenas dois sons perceptivos.
unidades. Mas esta análise gestaltista não presta qualquer serviço ao
linguista porque não explica o facto de como a linguagem cumpre a sua
função comunicativa.
É necessário ver a análise fonológica – e a análise funcional em geral – como uma
operação artificial que não visa de forma alguma descobrir unidades perceptivas. O
linguista não pergunta, em nenhum momento, por que ou como um sujeito isola as unidades
de um todo, ou se essa segmentação perceptiva se apoia na associação na experiência
sensorial precedente ou, se é explicada com base em leis fisiológicas. A divisão e
reconstrução operadas pela fonologia não servem para reproduzir as operações
efetivamente realizadas pelos usuários da língua. O linguista descreve a “economia” da
mensagem e da comunicação linguística, e a análise funcional é para ele apenas um
artifício demonstrativo.
2. O paradoxo do «objeto musical»
Do ponto de vista perceptivo, não parece ter perturbado

O problema das àunidades
particularmente quedaconstituem
recente semiologia a música,
música. A nota é sempre confiável se for abordado
. Schaeffer4 propõe o
conceito de “objeto musical”, mas esta é uma noção bastante ambígua. O termo “objeto”, em sua primeira
definição, designa uma relação com o sujeito. É o que se oferece à percepção, os dados fenomênicos5 . Mas,
num segundo sentido, o objeto torna-se uma unidade. Neste sentido está associado a «estrutura»6 : é o
elemento de uma estrutura (mas é em si uma estrutura de ordem
4 P. Schaeffer (1966).
5 Fenomenal, relacionado ao fenômeno (ndt).
6 Op. cit., pág. 277.

menor se o observássemos com uma amplificação maior). A dimensão prática da utilização do

conceito de objeto sonoro é especificada com a tipologia,
«ou arte de separar objetos sonoros»7 .
«A duração intervirá na definição dos nossos objectos centrais: se o adjectivo “memorável”
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indica uma forma grávida, implica também uma duração adequada8 : nem demasiado curta,
nem demasiado longa, na ordem da duração óptima das percepções do objetos»9 . Assim a
tipologia estabelece o conceito de “objeto sonoro” invocando a virtualidade das formas. É
escolhido pela sua capacidade de se distinguir de um contexto e de constituir uma unidade
perceptual.
A definição gestáltica do objeto é clara e dela se deduz um procedimento de delimitação: é

a "regra de apoio à articulação"10 que respeita as leis da continuidade e segmenta a cadeia
sonora em descontinuidades energéticas. Por exemplo: a palavra é segmentada em sílabas.
O interesse da noção de objeto é, portanto, explícito: descrever a organização perceptual, ou

seja, a segmentação em unidades, sem levar em conta as funções das sequências sonoras.
Após a publicação do Traité des Objets Musicaux, Schaeffer declarou em mais de uma
ocasião, no que diz respeito à investigação audiovisual, que não era necessário repetir "o erro
do Tratado" e que, ao contrário do que ele próprio tinha feito no seu Inquérito sobre música, a
pesquisa deve ser abordada “de cima para baixo” e não “de baixo para cima”11.
“O erro do Tratado” consiste sem dúvida em ter concluído a “passagem ao musical” de

forma bastante precipitada, esquecendo que se poderia “passar do objecto sonoro ao objecto
musical” determinando, “nos objectos sonoros apropriados, qual é o repertório dos signos
musicais possíveis»12.
O mesmo objeto adquire subitamente uma função musical; é declarado
7 Op. cit., pág. 298.

8 As aspas são da tradução para esclarecer que este termo se refere à conveniente expressão exposta por P.
Schaeffer no Traité des Objets Musicaux (“Tratado sobre Objetos Musicais”) (ndt).
9 Op. cit., pág. 435.
10 P. Schaeffer e G. Reibel (1967).

11 Conferência em Paris em 20/01/1970.
12 Op. cit., pág. 475.
unidade funcional; alguns de seus traços distintivos tornam-se “relevantes” e assim estamos
em conformidade com o modelo fonológico.
Mas os fonemas não são objetos. O fonema não se apresenta diretamente a nós como
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uma unidade na experiência perceptiva, como o faz o objeto, por definição. Somente
indiretamente, por meio de um dispositivo experimental particular: o switching13, a função
perceptual do fonema pode ser estabelecida. Além disso, a expressão “objeto musical” é
contraditória, pois o termo “objeto” define uma unidade perceptiva, enquanto o termo
“musical” qualifica tal unidade como uma unidade funcional, ou seja, o oposto de um objeto.
Se a nota é uma unidade musical é, sem dúvida, porque não é um objeto sonoro. Tomemos
o exemplo de um acorde um tanto complexo: a maioria dos ouvintes não conseguirá ouvir
as várias notas separadamente, a menos que sejam treinados para isso. As notas não são,
portanto, unidades perceptivas: será o acorde, mesmo que isolado do contexto, que seria
um objeto. Deveríamos concluir que as notas não são unidades perceptualmente relevantes
aqui? Obviamente que não, pois os mesmos ouvintes, se uma das notas do acorde fosse
trocada por outra, perceberiam a diferença14. Afirmar que a música é feita para ser
percebida não implica que a estrutura seja perceptualmente evidente. Perceptualmente
relevante não significa imediatamente percebido.
É necessário, portanto, desconfiar de um a priori segundo o qual não seria uma

organização composicional que não se percebe imediatamente ao ouvi-la.
13 A comutação consiste em modificar apenas um traço de uma expressão linguística (ndt).

14 Aprovemos com reservas o que JJ Nattiez conclui quando escreve: «a partitura estabelece as 'características
pertinentes' que nos permitirão reconhecer a entidade Quinta Sinfonia. Entendida em sua totalidade, trata-se de
uma transcrição fonológica reversa” (1975), p. 111. Nattiez invoca este tipo de teste de mudança através do qual
os ouvintes identificam a mesma música em duas interpretações. Trata-se de saber o que “a mesma coisa” significa
para as pessoas interrogadas.
Os ouvintes têm pistas suficientes para reconhecer que as duas gravações contêm os mesmos temas, os mesmos
acordes, etc., e também têm o mesmo título e são finalmente a mesma obra, segundo uma tradição que conhecem
e que identifica a obra com o partitura.
É verdade que se estabelece uma identidade relativa entre duas interpretações da mesma partitura. Seria ainda
necessário saber de que ponto de vista esta redução é relevante, certamente não do ponto de vista da significância,
se atribuirmos a este termo o valor experimental que Francès (1958) ou Imberty (1979) lhe conferem. Tomando um
exemplo clássico, podemos prever que a mesma quarta invenção de Bach para duas vozes (em Ré menor) não
terá o mesmo significado, quer seja executada lenta ou rapidamente, ou em tempo de valsa. No primeiro caso será
considerado “sério, religioso, interior” e no segundo “feliz, luminoso, exterior”.
Mesmo que os ouvintes, por hábito cultural, reconheçam a mesma obra, as duas gravações provocam respostas
perceptivas absolutamente diferentes.
184
François Delalande
mais do que uma ideia teórica. Sem dúvida, o facto de uma lei estrutural “existir”
na música não implica que tal lei tenha relevância perceptiva; no entanto, o facto
de não ser ouvida não implica que tal lei não exista. A relevância perceptual de
uma análise deve, conseqüentemente, ser estabelecida através de um
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procedimento experimental indireto, análogo à comutação. Mas a comutação
deixa o objeto inalterado de um certo ponto de vista. Uma barra de metal pode
substituir a perna da mesa de George Mounin, mas apenas do ponto de vista da
função da mesa como mesa. Da mesma forma, vibrar os “r”s não modifica a
função das palavras do ponto de vista referencial. A partir de uma abordagem
semelhante, que ponto de vista deve ser levado em conta para uma “mudança”
musical? Vimos que a palavra “perceptivo” é bastante insuficiente. Devemos
agora distinguir os pontos de vista perceptivos.
3. Da psicologia: o ponto de vista dos comportamentos
sua função, bem como as circunstâncias em que intervém. Nas

Definir a linguagem
mesmas como meio
circunstâncias de comunicação
assumem nãoJakobson15
funções diferentes. é tanto designar
distinto
São seis, dependendo se a mensagem está focada no destinatário, no
contexto, no código, na própria mensagem ou se apenas é estabelecido um
contacto. A forma como Jakobson atribui estas diferentes motivações da
linguagem à própria mensagem é evidentemente assimilá-la como uma figura
de linguagem. Por exemplo, quando este autor escreve que “a função dita
“expressiva” ou emotiva, centrada no emissor, dirige-se a uma expressão
direta da atitude do sujeito de acordo com o que ele está falando”, é
justamente o próprio locutor que está falando. aquele que presta atenção a
tudo menos às suas palavras, e Jakobson na verdade descreve um certo comportamento d
Outro comportamento seria ter uma “função fática”, e não uma mensagem.
O remetente é o verdadeiro sujeito das seguintes ações: estabelecer,
prolongar ou interromper a comunicação, verificar se o canal funciona (“Diga!
Está me ouvindo?”), atrair a atenção do interlocutor ou garantir a sua
continuidade. ». Estas funções atribuídas à linguagem pela simples
metonímia são, na realidade, funções dos comportamentos do sujeito falante.
15 R. Jakobson (1963), pp. 213 e segs.

O mesmo vale para a música. A música não tem outras funções além das dos
comportamentos daqueles que a fazem ou ouvem. Poderia ser analisado do ponto de vista dos
comportamentos de produção, ou do ponto de vista dos comportamentos de recepção, como
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propõe Molino16. Em particular, as análises perceptivas devem ser diferenciadas, como já
antecipamos17, através de uma tipologia preliminar de comportamentos auditivos
correlacionando-os com os tipos de efeitos.
A teoria da Gestalt nos oferece uma descrição do campo perceptivo, senão objetiva (porque
a explicação das leis deve obviamente ser buscada do lado dos sujeitos), pelo menos
intersubjetiva e geral.
Pelo contrário, o estudo dos comportamentos leva em consideração fatores culturais e pessoais
como os significados do objeto, o conhecimento e as motivações do observador. Atribuir a
análise perceptiva da música aos comportamentos seria, então, restringir a sua validade apenas
a um grupo de sujeitos, mesmo a um único sujeito. É um dado adquirido que descrever a música
tal como ela é percebida, se ela for percebida de diferentes maneiras por cada um de nós e a
cada nova audição, é um problema insolúvel.
Devemos, então, simplificar o estudo dos comportamentos; não nivelando as variáveis

individuais e circunstanciais numa espécie de escuta média, mas, pelo contrário, distinguindo
comportamentos típicos. Esta é uma operação artificial, uma simples análise fatorial dos
comportamentos auditivos observados nos sujeitos. Cada tipo de comportamento assim isolado
constituirá um ponto de vista de análise e definirá teoricamente um critério de adesão.
Experimentalmente, para estabelecer se um determinado nível de análise tem relevância

perceptual, será necessário provocar o comportamento típico correspondente a este nível,
induzindo uma certa atitude de escuta graças a um comando ou pontuação apresentada ao
sujeito, ou, talvez, submetendo-o, previamente, a um processo de aprendizagem. Em suma, o
sujeito terá sido colocado em condições muito particulares, muito artificiais. Você pode, da
mesma forma, escolher os assuntos. A questão não é transferir a análise para a escuta
espontânea, mas verificar se uma determinada escuta
16 J. Molino (1975).
17 F. Delalande (1974).
lar, que implica um ponto de vista particular de análise, está em condições de ser efetivamente
apresentado e se as respostas perceptivas dedutíveis da análise, nesse caso, podem ser
realizadas.
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Afinal, esta forma de ver as coisas não é nova. Suponha que você queira analisar a linha
melódica de uma música. Tendemos a representar esta linha melódica como um dado, como um
objeto imediatamente acessível, isolado de tudo que é timbre, ataques, nuances de intensidade.
Na realidade, é um objeto complexo e indiferenciado que tentamos analisar do ponto de vista
melódico , o que implica uma atitude perceptiva por parte do ouvinte (eventualmente do analista)
graças à qual este reduzirá o tema a um tema melódico. linha. . Para induzir essa atitude
artificial, você pode proceder de diferentes maneiras:
1. Transcrever o mesmo tema para outro instrumento (cantá-lo, por exemplo) para que a melodia
permaneça inalterada: se ouvirmos então o tema na sua versão inicial ele será reduzido
“espontaneamente” à sua melodia;
2. Basta utilizar a palavra “melodia” (slogan verbal), aproveitando a aprendizagem obtida na

aculturação tonal, de determinados “comportamentos tipo-perceptuais” desenhados pelo
vocabulário musical.
A análise dos comportamentos individuais em condições de escuta livre

(controlado, mas não predeterminado) é outro estudo, quase outra disciplina, que não tem
aplicação direta em análise. Deve principalmente determinar os respectivos papéis das leis
fenomênicas e das variáveis pessoais.
Não deveríamos esperar que um determinado comportamento, observado num sujeito, num
determinado dia, seja uma simples soma ponderada de diferentes comportamentos-tipo já
catalogados, ou uma seleção destes. Mais plausivelmente, uma exploração de níveis será
observada a partir de uma espécie de amostragem que ocorre, seja ao longo do tempo ou
simultaneamente (percepção “central” de um nível e percepção “periférica” de outros) com
eventuais conflitos.
Nessa perspectiva, se a ideia de uma escuta padrão fosse descartada em favor de uma
análise das escutas individuais, a percepção do próprio compositor pareceria apenas um caso
particular entre os demais.
O facto de a percepção ser tomada como ponto de vista de uma análise funcional não
implica, infelizmente, que ela nos forneça uma técnica.
nica. Como as unidades funcionais não são unidades perceptivas, não são necessárias
experiências perceptivas para revelá-las. O procedimento que nos permite descobrir que o
acorde é feito de notas e a frase é feita de fonemas não consiste em questionar o ouvinte ou
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analisar sua atividade perceptiva. A estrutura funcional não é um dado fenomenal. O experimento
com sujeitos intervirá apenas para verificar a análise. Assim, analisar música, assim como
estabelecer um teorema em matemática, é um trabalho em duas fases. Na primeira, a da
descoberta, todos os meios são bons para o pesquisador, seja para o músico questionar o
compositor e seus instrumentos, seja para o geômetra extrair números aproximados, seja para o
físico ver maçãs caindo. Este primeiro episódio do trabalho de análise conduz ao que se chama
“uma análise”.
O segundo episódio consistirá em testar experimentalmente a relevância perceptual. Seria a

manifestação. Mas que técnicas temos para imaginar a solução? Realmente não temos nenhum
procedimento. O acesso “por baixo” é um beco sem saída: os objetos que delimitamos
perceptivamente não são necessariamente unidades musicais. O acesso “de cima” é outro beco
sem saída: o ponto de vista funcional dos comportamentos nada mais oferece do que verificação.
Assim, não existe uma técnica generalizada para descobrir estruturas perceptualmente relevantes.
A pesquisa não pode deixar de lado nem a intuição nem a sorte.
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TIPOS DE ESCUTA E ESCUTA-TIPO1
I. Método
Análise estética2
destacar um número infinito de recursos. Por exemplo, é possível

Em uma partitura
Construa umou em um objeto
histograma sonoro aoser
que represente analisado,
número de sol você pode
sustenido
por compasso, ou mesmo notas radicais. Se não o fizermos é porque
supomos que obteríamos muito pouco para a explicação, tanto do
pensamento composicional como do prazer estético do ouvinte.
Toda análise é baseada em uma seleção de características baseadas em
uma relevância, por sua vez, definida e delimitada sob um ponto de vista.
Não voltaremos às razões pelas quais vinculamos a noção de ponto de

vista (e, portanto, de relevância3 ) à de conduta4 . A música
1 Texto original: «Essai d'analyse esthétique: la Prize en compte des écoutes-types comme points
de vue d'analyse", em Analyse Musicale, nº 16, 1989.
2 Seguindo a terminologia de Molino, os adjetivos poiético e estético remetem respectivamente
produção e recepção.
3 Existem outras formas de definir a noção de relevância, por exemplo, ligando-a à noção de sistema,
como faz Arom (1985). Pertinentes seriam então aquelas características cuja combinação seria
regulada por um sistema, seja ele o sistema tonal de uma determinada época, ou um estilo mais
preciso, ou as regras que regem a polirritmia centro-africana. O que leva a considerar outras
características como o andamento, a dinâmica ou a sonoridade como não relevantes, uma
limitação no campo de estudo que seria inaceitável para a análise estética do objeto sonoro.
Numa outra ordem de ideias, pode ser legítimo analisar uma partitura sob uma abordagem
puramente gráfica, o que poderia aumentar o campo musical ou fugir dele. A determinação do
ponto de vista é uma escolha, da qual emerge a definição de relevância, e que expressa o
objetivo atribuído à análise.
4 A produção e a recepção são comportamentos no sentido de que todos os atos elementares que
entram em jogo são coordenados por um propósito. A noção de coordenação e propósito são
muito evidentes para comportamentos musicais. Em performance instrumental
É considerado como um conjunto de comportamentos de produção e recepção5 convergentes

em um objeto. Objeto e comportamentos são determinados em conjunto. Esta proposição é
evidente no que diz respeito à produção: o compositor, ao dar forma ao objeto, regula o seu
próprio comportamento sobre o objeto que está sendo constituído. Há uma adaptação
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recíproca.
Mas isto é igualmente verdade no caso da recepção. A escuta “adapta-se” à música, sabe-
se, mas, reciprocamente, “compõe” o objeto à sua maneira, e isso é menos óbvio; mostrar
tal fenômeno é precisamente o propósito ou objetivo da análise estética, e deste capítulo,
em particular.
Serão consideradas relevantes as características e configurações necessárias para que o
analista dê conta do comportamento do ouvinte (do produtor na análise poiética), sejam elas
percebidas por ele ou não.
De forma mais geral, é esta ligação entre objetos6 e comportamentos que se constroem
em paralelo que nos parece desenhar, por um lado, o programa de análise e, por outro, o da
psicologia da música.
Comportamentos eficazes/comportamentos-tipo
A escuta “eficaz” de tal ouvinte em tal circunstância é eminentemente individual e mutável.

Pareceria então que exclui a possibilidade de estabelecer uma relação entre análise e
escuta, se não for encontrado um meio de reduzir tal diversidade. Uma solução, muitas
vezes adotada implicitamente, é imaginar um ouvinte ideal ou um ouvinte médio.
São manifestamente coordenadas, não só as capacidades motoras dos dedos, das

sobrancelhas, passando pelos ombros e pela respiração, mas também o pensamento, a
concentração, a atitude afectiva que são polarizadas por este objectivo, que é o de criar um
ambiente tão particular. objeto sonoro. A análise da escuta atenta mostra que ela também
responde a um propósito e põe em jogo estratégias, modificações fisiológicas, atitudes afetivas
e, finalmente, emoções muito dependentes do que o ouvinte espera deste ato de escuta.
Os termos comportamento, estratégia ou processo, por vezes utilizados com o mesmo valor,
aparecem como aspectos particulares do comportamento.
5 O conceito de “recepção” é ao mesmo tempo mais amplo e mais restrito do que o de “percepção”.
Mais ampla porque a recepção pode envolver aspectos motores e fisiológicos, como dança e
estado de transe. Mais reduzido, porque a percepção não é típica da recepção: o compositor
também percebe a sua música. A produção e a recepção correspondem a diferentes práticas
observáveis: a prática de construir e a prática de receber.
6 A análise pode lidar com duas categorias de objetos materiais: a partitura e o “objeto sonoro”
(aqui a gravação que ouvimos), ambos dando origem a comportamentos de produção e
recepção, nomeadamente, a composição e leitura para o primeiro e execução instrumental e
escuta com atenção ou não, para o segundo.
(“escuta”), o que é incompatível com a variedade observada em escutas particulares. O modelo

usado aqui, entretanto, é o dos “comportamentos de tipo”. Dado um conjunto de escutas
efetivas, materialmente representado por um corpus de depoimentos, procuraremos associá-los
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a um conjunto de escutas típicas, de modo que cada escuta efetiva possa ser considerada
como uma combinação dessas escutas típicas. Lembre-se de que eles não precisam ser
frequentes para serem típicos.
São como eixos de um espaço algébrico, escolhidos pelo analista para descrever
confortavelmente a diversidade. A escolha será boa se for possível concluir para qualquer
ouvinte: ele pratica a escuta A, depois B após um certo número de segundos, depois uma
combinação de B e C, etc.
Esta definição abstrata faz da escuta típica um artifício analítico e não implica que
corresponda a uma realidade psicológica. No entanto, parece que existe, pelo menos em
certos casos. Ouvir tem sua lógica. O ouvinte que se atribui a tarefa de recordar da melhor
forma a obra que ouve, procura segmentá-la em partes com base em qualificações morfológicas
e semânticas, tão breves e sumárias que não passam de rótulos para ele; Ele pratica uma
verbalização interna, constrói uma espécie de partitura mental e, dessa forma, perde a
oportunidade de se dedicar à contemplação de um detalhe sonoro que solicitaria sua atenção
em outra direção e que o faria esquecer a forma .
O estudo das incompatibilidades, muitas vezes apontadas pelos próprios ouvintes, revela certos
tipos de escuta como organizações coerentes e excludentes, em que a estratégia adotada, o
tipo de metaforização, o foco perceptivo ou a escala de segmentação, constituem um todo
organizado de acordo com uma proposta. A escuta típica é, então, um comportamento no
sentido psicológico do termo.
Procedimento
Teoricamente, o programa de análise estética deveria ser desenvolvido em quatro fases:
a) Uma experiência de escuta que conduz a um corpus de testemunhos de ouvintes (ou, mais
genericamente, a uma observação, por qualquer meio, de um conjunto de comportamentos
de recepção eficazes).
b) Uma análise dos depoimentos (de comportamentos eficazes) com vista a individualizar a
escuta típica, recortando-os, para que dêem conta de todo o corpus. Estes serão tomados
como pontos de vista de análise; análise que, desta forma, individualizará os níveis de
relevância correspondentes a cada um deles. Os depoimentos apresentam elementos de
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descrição do objeto suficientes para permitir determinar, sob cada ponto de vista
característico, quais traços morfológicos foram levados em consideração pelos ouvintes.
c) Análise da peça segundo cada um dos planos relevantes determinados. A fase anterior forneceu os fragmentos
de análise, dos traços, das configurações locais que tentamos estender a toda a peça de acordo com a lógica
do ponto de vista considerado. Trata-se de uma reconstrução do objeto, como poderia ter “funcionado” para
um ouvinte que adotasse sistematicamente um comportamento típico, ou seja, uma reconstituição não apenas
das características e configurações que ele teria percebido, mas também daquelas que teriam influenciaram
seu comportamento, mesmo que inadvertidamente. É, necessariamente, uma elaboração do analista com
vistas ao desenvolvimento de um modelo de adaptação sujeito/objeto, e tem o valor epistemológico de uma
teoria.
d) A rigor, tal fase requer uma ou mais operações de validação (que não serão de forma alguma
testes) que consistem em prever e verificar certas consequências do modelo no que diz
respeito à percepção ou a certas respostas de um sujeito em que o considerado
comportamento pode ser induzido.
Neste capítulo o objetivo foi apenas mostrar como, a partir de um corpus de depoimentos, é
possível isolar os comportamentos típicos e os níveis de relevância que constituem tantas
“entradas” na análise. As análises, por sua vez, nada mais são do que uma extrapolação um tanto
arriscada das descrições coletadas e não justificam validação. Verifica-se – este é o resultado
importante – que cada ponto de vista segmenta o objeto de uma forma específica.
Na prática, o programa – realizado em colaboração com Jean –

Cristophe Thomas – envolveu apenas três fases:
a) Nove informantes ouvintes ouviram separadamente La terrasse des auditions du clair de lune
(mais especificamente a gravação da performance
por Cécile Ousset)7 . São todos músicos profissionais diferentes, que

declararam apreciar o trabalho de Debussy, mas não eram especialistas
(nenhum era pianista profissional).
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Cada sessão decorreu (numa sala de audição insonorizada, com
equipamento de boa qualidade, a um nível fixo) seguindo o seguinte
esquema:
– Ouça outro prelúdio (o anterior do segundo caderno), simplesmente para

se acostumar com o som do piano, dos alto-falantes e do local.
– Escutando primeiro, após um breve silêncio, o prelúdio sobre o qual a

pesquisa se concentrará (o título só foi dado após a sessão, o sujeito
não teve pontuação).
– Conversa sobre esta primeira escuta (10 a 15 minutos).
– Segunda escuta.
- Segunda conversa.
– Terceira escuta, durante a qual o ouvinte poderia interromper a reprodução sempre que
quisesse comentá-la ou colocar na obra as observações mencionadas durante as
entrevistas
precedentes.
A instrução era ouvir atentamente mas sem esforços particulares de análise

ou memória (sabendo que, durante a terceira escuta, seria permitido
apontar alguns pontos esquecidos), de forma, o mais próximo possível, de
uma escuta privada. As entrevistas, gratuitas, foram iniciadas com perguntas
abertas que tratavam do que havia “interessado, chocado, entusiasmado” o
ouvinte.
b) Os depoimentos assim gravados e transcritos foram analisados, primeiro
separadamente, procurando distinguir, em cada ouvinte, se revelavam
orientações diferentes (dependendo do momento ou da escuta) e
eventualmente alguns conflitos. Num segundo momento, os depoimentos
assim reduzidos a componentes mais simples e homogêneos
7 emi, cdc 7476092. Agradecemos aos músicos que se disponibilizaram a estas sessões de
audição: Eugénie Kuffer, Liliane Mazeron, Yann Geslin, Philippe Mion, Christian Zanesi, Denis
Dufour, François Bayle, Bernard Parmégiani, Florence Lethurgez, Hugues Vinet.
Este estudo deve muito a eles, pois nos forneceram todas as “pistas” que aqui utilizamos.
Eles foram comparados para verificar se eixos comuns apareciam entre vários ouvintes
e se estes poderiam ser considerados ouvintes típicos, fornecendo um ponto de vista
de análise.
É evidente que esta análise de textos envolve uma parte de interpretação que deve
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ser tomada com cautela. Podemos argumentar que tais cuidados foram assegurados,
em parte, pelo facto de trabalharmos com outra pessoa (JC Thomas e eu), o que
conduziu a uma dialética feliz que utilizámos como fonte de rigor.
c) As características e configurações indicadas localmente por algum ponto de vista, assim

isoladas, foram imediatamente reagrupadas e, em parte, extrapoladas para constituir
a elaboração de uma análise da peça.
Limites
As aproximações decorrentes da verbalização e análise dos depoimentos ficaram,

finalmente, evidentes. O relato a posteriori sobre a escuta é um trabalho de reconstrução
em que intervêm fatores parasitas como o esquecimento e a imagem que o ouvinte pode
querer dar de si mesmo. Poderíamos ter incluído, para certos aspectos fisiológicos da
escuta eficaz, meios de observação não-verbais, como a eletropoligrafia, mas estes não
teriam fornecido qualquer informação sobre a dimensão simbólica da escuta. É conveniente,
porém, relacionar essas ressalvas ao objetivo desta fase da pesquisa, que consiste em
construir uma análise que tenha status de teoria. No entanto, a etapa de validação é realista
– e suficiente – e utiliza métodos não-verbais de verificação.
Outras limitações para chegar a conclusões são aquelas relacionadas ao

condições de escuta, o grupo de sujeitos e a obra a ser analisada.
– Condições de escuta. Ouvir três vezes uma peça com a perspectiva de falar sobre ela
constitui obviamente uma situação particular – como seria qualquer outra situação.
Suponhamos, contudo, que isto seja semelhante a outras condições de escuta atenta,
às quais tais observações poderiam ser estendidas. Note-se que os músicos profissionais
com quem tivemos de trabalhar ficaram muito pouco perturbados ou inibidos por este
exercício que lhes parecia familiar. Resta assinalar que a escuta atenta é apenas um
caso entre todas as condições possíveis de acolhimento.
– Grupo de disciplinas. A rigor, a análise só é válida para o corpus dos nove

depoimentos recolhidos. Para estimar o risco de extensão das conclusões
é necessário distinguir dois fatores, o número de ouvintes e o seu perfil.
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Para um grupo bastante homogéneo como este, uma experiência anterior
com música electroacústica convenceu-nos de que, embora o número de
comportamentos típicos necessários para realizar comportamentos
eficazes seja significativamente aumentado, é o mesmo quer sejam sete
ou vinte e cinco sujeitos. Este número parece tender rapidamente para
um limite. O perfil dos sujeitos, ao contrário, é uma escolha limitante.
Ouvintes não musicais teriam ouvido de forma diferente.
- O trabalho. A priori, os comportamentos típicos que aparecem são relativos
à peça considerada. A comparação com a experiência anterior, acima
mencionada, ainda sugere que certas lógicas de escuta, como a escuta
“taxonómica” ou a “figurativização”, poderiam ter uma certa generalidade.
Mas isso seria tema de outro estudo8 .
II. Do comportamento ao objeto
1. Escuta taxonômica
A conduta
ouvinte, para obter uma imagem sinótica da peça para entender

O tipodê-o
de escuta a queEledamos
globalmente. procuraeste nome
escapar dosresponde ao desejo
detalhes concretos e do
literais e tenta capturar uma estrutura abstrata ou um princípio gerador no
qual seu intelecto possa encontrar ordem. Sua finalidade, além da satisfação
intelectual, seria reduzir as informações para memorizar a peça inteira9 . Antes de o
8 Um estudo mais recente, realizado por Antonio Alcázar (2004), em que se utiliza a mesma metodologia - embora o número
de sujeitos seja aumentado (24), ouvem-se três músicas (em vez de uma) e utilizam-se dois instrumentos musicais •
recolha de informação (entrevista e relatório escrito) – confirma, de forma bastante concordante, os três principais tipos
de escuta aqui descritos: taxonómica, figurativa e empática. Você pode consultar Alcázar (2006).
9 Não distinguiremos entre duas estratégias bastante próximas que tendem a abstrair e simplificar a "escuta taxonómica"
(que segmenta a peça em partes), e aquela que num estudo anterior havíamos chamado de "busca de uma lei de
organização" (que tende a para descobrir um princípio gerador). Estas estratégias falham neste caso e causam a mesma
confusão no ouvinte.
Terrasse esse comportamento termina com um sentimento de dificuldade, até mesmo de fracasso
e insatisfação:
– «No início você não sabe para onde vai. Eu disse a mim mesmo: vou conhecer.
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Não sei se algum dia descobri” (ouvinte F).
– «Para mim é uma música difícil de memorizar, complexa, demasiado articulada»

(A).
O ouvinte é reduzido à escuta ponto a ponto:
– «Você é forçado a ouvir literalmente. Praticamente não há previsão do que está

por vir” (F).
A construção do objeto
A primeira observação apontada pelo ouvinte que busca uma imagem sinóptica é a construção
por “sequências” justapostas, cada uma constituindo um “tema” ou uma “ideia”:
– «Ouço justaposições de muitas pequenas sequências (...). ELE

muda continuamente de assunto» (F).
– «Há, porém (…) momentos que acontecem» (C).
Às vezes também se nota a ausência de sinais formais que

geralmente contribuem para a organização de um trabalho:
– «Há a impressão de não ter percebido o início, ou de um falso começo. Mas o

segundo elemento chega sem ter sido indicado por nenhum sinal ou pontuação”
(F).
– «Não há começo» (H).
A peça é assim assimilada a uma fantasia ou a uma improvisação, o que é uma forma de a
colocar numa ordem tipológica ao não encontrar uma ordem interna:
– «Há um aspecto fantasioso nesta peça. O material não está esgotado.

“mático” (F).
Embora perplexos em sua busca por uma organização óbvia, nossos ouvintes “taxonomistas”
(que amam Debussy) não julgam
negativo sobre a peça. Percebem uma unidade e adivinham a presença de um fator coeso que
desafia a escuta:
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– «Porque é que esta música funciona? Escapa ao rigor de uma análise.
Entra mais no campo da magia do que da música» (F).
Duas hipóteses podem ser apresentadas para explicar o paradoxo central deste ponto de
vista, que poderíamos resumir da seguinte forma: “é desarticulado, mas coerente”. A primeira
hipótese é que a interpretação constitui o elemento unificador. Mas, sendo os nossos sujeitos
inteligentes e cultos, invocam também uma bagagem analítica de “duplicações” ou “replicações”,
“oscilações” e fórmulas diversas segundo as quais um elemento morfológico, uma vez
enunciado, será retomado posteriormente na forma. de uma variante, recorrendo assim à
memória.
Primeira direção de análise
Uma análise que procure sistematizar a construção levada a cabo por uma escuta taxonómica
de La Terrasse deve explicar dois factos perceptivos observados no caso desta escuta: a) a
segmentação em unidades dissociadas (cuja escala foi fornecida pelos ouvintes informantes),
b ) o sentimento de coerência global.
a) Segmentação de unidades dissociadas
O prelúdio justapõe, na maioria das vezes, em sucessão simples (com alguma ligeira
"cobertura" devido a sobreposições parciais) figuras morfológicas particularmente variadas e
contrastantes.
– Figura 1. Oscilação leve, cuja amplitude se acentua enquanto seu movimento se torna cada
vez mais lento10. A fórmula é fechada por uma queda (lei do fechamento).
– Figura 2. Curva descendente “suave” tanto rítmica como melodicamente (baseada no princípio
da continuidade). O contraste é perceptível: a primeira figura era toda em acordes, esta é
puramente melódica.
10 As variações ligadas aos parâmetros são frequentemente consideradas um dos fatores que explicam a variedade da forma
dos sons de origem concreta (em oposição aos dos sintetizadores). Por exemplo, numa ressonância dos tímpanos, o timbre
harmónico é mais pobre à medida que a intensidade diminui (de acordo com uma relação precisa).
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– Figura 3. Grande oscilação entre graves e agudos (entre os dois ponteiros) cuja amplitude –
análoga ao caso anterior – diminui à medida que seu movimento acelera. Contraste: assim
como a figura anterior era lisa e arrítmica, esta é “dente de serra”, rítmica.
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– Figuras 4 e 5. Mesma morfologia de 1 e 2, amplificada e igual

contrastes.
– Figura 6. Figura de ressonância natural: primeiro são apresentados os
primeiros quatro harmónicos (na sua disposição no espectro), apenas
sucessivamente intervém o terceiro; as altas frequências são as primeiras
desaparecer (esta regra na ordem de aparecimento e desaparecimento dos harmônicos é

característica de uma ressonância de percussão). É um som único que se expande na
dimensão do espectro sonoro e na da duração. Zona de estática que quebra a oscilação
anterior e introduz uma figura agitada.
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– Figura 7. É o mesmo princípio morfológico do “pêndulo” que anima esta figura mesmo quando o
jogo de reiteração a segmenta em três “desenhos”. O primeiro e seu duplo são constituídos
por uma oscilação cuja amplitude aumenta até a grande “queda” dos agudos para os graves
que é o arpejo; a terceira, em V, é o paroxismo do pêndulo.
– Figura 8. Uma forma simples, repetida em desenho contrário e cromático.

A voz superior também desenha um V, mas um V minúsculo, em relação à anterior.
A grande sequência central (compassos 16 a 24) tem um significado figurativo menos

imediatamente perceptível devido à sua extensão (não é um "objeto formado" no sentido de
Schaeffer), embora o desenho melódico tenha um caráter morfológico muito marcado: é um
oscilação cuja amplitude aumenta regularmente à medida que o comprimento dos arcos diminui.
A melodia passa por intervalos nulos (notas repetidas) ou cromáticos por três compassos, depois
intervalos progressivamente mais amplos e diferenciados; as notas repetidas desaparecem no
meio do compasso 20. Paralelamente, a duração das ondulações é limitada ao V inicial de um
compasso pendular com colcheias no final da sequência.
Não descreveremos detalhadamente a continuação, durante a qual regressamos a uma

escrita de desenhos mais formados, ainda que os contrastes (no sentido da psicologia da Gestalt
e não de uma metáfora impressionista) sejam mais atenuados em comparação com o início da
peça.
Surpreendentemente, descobrimos que este prelúdio utiliza as regras perceptivas da gravidez

e da segregação: leis de continuidade, encerramento, contraste.
b) Coerência global
O estudo do jogo interno de duplicação, réplicas, variantes melódicas e harmônicas encanta os

especialistas de Debussy. Por esta razão, não
Aventuremo-nos neste terreno, ainda que aqui se encontre uma das chaves
daquela coerência paradoxal a que se referiam os nossos ouvintes.
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Dois outros fatores de homogeneidade podem ser considerados, embora não
responder à lógica estrutural da escuta taxonômica:
– A concatenação progressiva de “ideias”, que vai no sentido da escuta “técnica”

e que examinaremos mais tarde (secção 4);
– A interpretação que evocaremos sobre a escuta “pianística”
(sempre na seção 4).
2. Figurativização
A conduta
Este tipo de escuta baseia-se na circulação ágil entre diferentes níveis de metaforização.
Distinguiremos três, de uma forma um tanto artificial.
No primeiro nível – metáfora material – encontramos qualificações que podem

expressar características morfológicas, como “espaço”, “transparência”, “estável”,
“instável”, para as quais não existe vocabulário técnico.
Neste nível convergem os testemunhos.
Há também convergência num segundo nível, em que os elementos são

organizados em duas categorias opostas: o vivo ou o orgânico versus o inerte ou
o mineral. O vivo passa a ser personagem, o inerte um palco e a música uma
“encenação” – metáfora da cena, características deste tipo de escuta:
– «Desenha-se um espaço, como uma caixinha de jóias, e o que é importante, vivo,

orgânico, está no centro. O resto é vegetal ou mineral» (D).
– «Um espaço arquitectónico regulado, tudo estável (...). Deve haver seres em
liberdade, nesse espaço sonoro” (H).
Agora uma ação pode ser desenvolvida, e neste terceiro nível – o da

narrativização – a forma é interpretada, com diferentes variantes e opcionalmente,
como uma história.
As histórias organizam-se, aqui, em torno da ideia de se aproximar e se afastar,

mas mais precisamente de se aproximar para ver melhor, porque há algo para
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descobrir:
«Aproximamo-nos de um ponto da imagem, quando há um crescendo e a

imagem pictórica sugerida, em vez de se desfocar, fica mais definida (...), e
novamente nos afastamos» (E).
«Você entra aos poucos na vivacidade do tema (como quando, nos filmes da
Disney, a câmera avança rapidamente por entre fileiras de árvores até chegar
a um lindo castelo); e finalmente há um distanciamento progressivo” (D).
Mesmo sem dividir a obra em fragmentos, podemos distinguir momentos em

que a cena se torna mais precisa. A princípio, a imagem é “muito modesta, muito
velada”, vê-se “na transparência”, através do “reflexo na água” ou através da
“folhagem”:
– «Como uma imagem vista através da água, que é refratada em vários

estratos» (E).
– «Muito modesto, muito velado (…) pensei em ‘sinos através das folhas’,
porque parecia que passava pela folhagem de uma árvore» (D).
Vemos até que ponto esta imagem difusa se afasta da percepção do

os contrastes típicos da escuta anterior.
Para a análise levaremos em consideração as metáforas convergentes de

“espaço”, “transparência”, “estável” e “móvel”, e mais precisamente a metáfora de
um elemento estável visto na transparência através de uma matéria móvel. A
construção metafórica representa uma organização formal do objeto.
A seguir surge “uma voz”, ou uma “dança estranha, nem oriental nem ocidental”, ou um “ritual” (em todo o caso
não importa: “o castelo é igual ao ritual. É um conto de fadas, o melhor de todos os mundos: um universo de ordem"
[D]), percebido, mais uma vez, "através de...".
Ele é visto no final, antes de ir embora.

Segunda direção de análise
«Espaço»: dimensão recorrente da figurativização. É o espaço que se tornará cenário. Quais são
os fragmentos relevantes que designam este espaço?
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Em primeiro lugar a extensão do piano. Os três registros: médio, muito alto, muito baixo são
apresentados sucessivamente a partir dos primeiros cinco segundos de música. Depois, a
“presença”, um traço descritivo global, que por sua vez se baseia em vários parâmetros do piano
– intensidade (p/ f ), articulação (stacc./ leg.), ressonância (pedal) – ou escrita (uso de registros),
que se define pelo seu valor distintivo, que permite, com efeito, distinguir “planos de presença”, e
será melhor compreendido quando considerarmos como se concretiza no efeito de “transparência”
(tanto que as características relevantes podem ser definido apenas "de cima para baixo").
"Transparência". As medidas 3 e 4 são um exemplo de configuração em que “um elemento

estável é visto na transparência através de uma matéria em movimento”; O “elemento estável” é
representado no acorde Mi sustenido – Sol sustenido – Si – Dó sustenido, repetido cinco vezes,
regularmente, ao longo de todos os tempos, o “elemento instável” pelo bordado harmônico e
rítmico que o envolve (a oposição inerte /viver é muito claro aqui). O elemento “estável” fica em
segundo plano, pois é tocado menos alto (pp) que o resto (fica bem claro nesses dois compassos
na gravação utilizada). Além disso, está localizado “através” do espaço sonoro, ou seja, no centro,
entre os extremos.
Uma configuração análoga é encontrada nos compassos 10-11, onde a corda pedal Fá – Si
bemol – Ré – Fá desempenha o papel de um elemento “estável”.
A separação dos planos de presença é aqui conseguida pela articulação em staccato dos acordes
da mão direita.
A “transparência” destas duas primeiras páginas é assegurada, nas demais passagens, pelo
recurso de “ressonância”: ver compassos 1 e 2, mas, especialmente 5 e 6 (“onde está instalado
um acorde que faz esta máquina precipitadamente no ressonância do 'mesmo'») e 8 e 9.
Salientemos como a segmentação em “planos de presença” difere daquela “em figuras

morfológicas” na escuta anterior (ver Exemplo 1). Para a escuta taxonômica, a ressonância
difusa da figura 6 se opõe radicalmente ao ritmo agitado da 7. Nesse outro tipo de escuta, ao
contrário, o acorde Si bemol que aparece no compasso 8 continua presente.
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mas em segundo plano até o compasso 12 (em que resta apenas o Fá),
escondido apenas brevemente pelos acordes escritos em clave de sol e que
parece não ser interrompido graças ao efeito da articulação.
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Vale a pena ouvir esta passagem (...) adotando os dois comportamentos
sucessivamente, para compreender até que ponto diferentes orientações de
escuta organizam o objeto de maneiras diferentes11.
"Fechar-se". A forma não é segmentada em partes, mas é vista como
uma evolução contínua de “zoom in” e “zoom out”. A alegoria do movimento
da câmera que se aproxima do castelo através da folhagem será adotada
como ponto de vista de análise. Devemos descobrir as configurações formais
metafóricas na forma de uma “revelação progressiva” e de uma “ampliação”.
A “revelação” implica a passagem progressiva do mesmo elemento de

um segundo plano de presença para um primeiro plano. Este elemento é
principalmente o “elemento estável” visto duas vezes em “transparência” nos
exemplos analisados acima (barras 3-4 e 10-11). Depois há a “dança
estranha, nem ocidental nem oriental – ritual” dos compassos 16 a 27; Por
fim, há o “castelo” ou o “grupo de vozes” dos compassos 29 e 31: “o castelo
é igual ao ritual, é um conto de fadas... um universo de ordem”.
Percebida de forma intermitente ao longo das duas primeiras páginas,
esta “mesma coisa” é imediatamente revelada de forma progressiva, graças
ao pertinente jogo de planos de presença. Também é visto na "transparência",
"através" do acorde do pedal Dó sustenido - Si - Dó sustenido - Dó sustenido
que abrange todos os registros (compassos 16 a 18) para vir ao primeiro
plano apenas no compasso 19 (registro superior) e mais claramente no
compasso 25 (dois registros extremos): o que era interior tornou-se exterior,
enquanto pelo contrário , a decoração passou para o centro (notamos no
compasso 19 o repetido dó agudo , até agora "inerte", que ganha vida e dá
início à canção. Metamorfose do inerte ao vivo: metáfora da fada).
11 A segregação por planos está relacionada àquela estudada por Bregman e Campbell sob o nome de "segregação de
correntes auditivas" (dependendo do registro). Ver I. Deliège (1985).
Existe aqui um conflito perceptual entre duas leis de agrupamento (figuras morfológicas/planos de presença)
análogas às que têm sido estudadas no domínio visual. Mostramos o papel significativo na resolução desses
conflitos. É mais correto falar aqui do papel do comportamento, embora seja o sentido que rege a organização
perceptiva na “figurativização”, a escuta “taxonômica” (que determina a estratégia de segmentação em figuras
sucessivas) é antes induzida por um propósito . : memorize com mais facilidade. O significado aparece como
uma dimensão particular do comportamento.
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O “alargamento” realiza-se através da evolução paralela de vários traços morfológicos

(alongamento, crescendo e aumento do dinamismo rítmico), após o que consideraremos
sobretudo, no caso do “alargamento”, as variáveis “espaciais” e , conseqüentemente, a
utilização de toda a tessitura. Já anunciado nas duas primeiras páginas, o alargamento é
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contínuo das medidas 16 a 27 e assenta em três eixos:
– A amplitude da oscilação da linha melódica, que vai do uníssono à quinta (ver primeira
direção de análise);
– A “densificação” da linha melódica, primeiro em oitavas, às quais se acrescentam as sextas,
depois as quartas e repetições nas partes graves;
– A expansão geral do ambitus (registro), uma oitava para cima e uma oitava para baixo (o
“alargamento” é algo muito diferente de um simples crescendo).
Vimos que, ao contrário da escuta anterior, desorientada pela segmentação em várias

sequências, esta assume a forma de uma progressão contínua (uma viagem para a frente e
depois para trás) e descobre um fio condutor que atravessa toda a obra: a escuta de pessoas
diferentes construir o objeto de diferentes maneiras…
Notas para interpretação
Embora o material aqui recolhido seja insuficiente para se chegar a conclusões estatísticas,
pode-se prever – e é evidente no caso dos nossos ouvintes/informantes – que a percepção
de planos de presença associados à figurativização oferece ao ouvinte, não apenas uma
maior satisfação relativamente a segmentação em figuras morfológicas comparativas, mas
também dá ordem e lógica ao todo, o que não acontece no outro caso. Mesmo quando os
demais pontos de vista ainda não tenham sido examinados, percebe-se que a melhor atitude
do intérprete será conceber a obra como uma “mistura”, brincando com o equilíbrio dos
planos que, como uma “montagem” , enfatize as separações. Nessa perspectiva, a inversão
do desenho e do cenário que ocorre na medida 19 é um momento estratégico. O elemento
“vivo” constituído pela “dança ritual” deve ser pensado do compasso 16 ao 18 no fundo atrás
da pintura
"inerte" (Dó sustenido – B – Dó sustenido – Dó sustenido). Cabe também perguntar se a

indicação pp escrita entre os dois sinais de ligadura (16) se refere sobretudo a esta melodia.
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3. Escuta empática do material
A conduta
O ouvinte pratica uma espécie de devaneio contemplativo no qual nenhum esforço de memória
intervém. Ele escuta, dessa forma, passo a passo, e vê o material morfológico como um jogo de
forças, de tensões. Mas ele sente essas forças como experiências vividas por ele mesmo, por
empatia, em vez de simplesmente descrevê-las como características do objeto. Por exemplo,
onde o tema do peso aparece recorrentemente em nossos depoimentos, não diz “o material é
atraído para baixo”, mas sim “sinto um certo peso”. O que caracteriza esse comportamento é
essa confusão sujeito/objeto, que indica um abandono do distanciamento, uma forma de se
libertar, como se se deixasse transportar pela música.
– «Vejo-me continuamente numa situação em que vou escapar a um certo

peso, mas depois ele volta a atrair-me. Embora não seja opressivo de
qualquer maneira, é exatamente o oposto do não-peso” (B).
– «O trabalho de composição consiste em perceber essa sensação de peso
(…). Há realmente uma sensação física de fluidez e descida” (J).
A sensação de peso é percebida desde o início:
– «Tomei consciência desde o início, com aqueles pontos luminosos que vão
para baixo (…). Se tudo ficar na horizontal num plano [em desordem]
haverá aquilo que sobe com certo esforço, aquilo que desce com graça,
aquilo que estabiliza e algumas fugas livres” (J).
É fácil identificar aquilo que “sobe com algum esforço” (compassos 16 a 24):
– “Este tema não me tinha aparecido na escuta anterior, sugerindo uma

forma de caminhar muito cansativa (…) – algo físico, vivido fisicamente
(…) – rumo a um pico que é um momento de alívio” (E).
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Cabe a nós destacar as características morfológicas que determinam tais sensações e a
forma particular que elas conferem ao objeto.
Terceira direção de análise
É evidente que a direcionalidade alto-baixo é relevante. Mas esta direcionalidade é usada em

configurações muito precisas.
A expansão. O protótipo é o conjunto dos cinco primeiros acordes (compasso 1): a) no

início, um “pólo de atração” é afirmado por meio da repetição; b) então, o desenho melódico
se afasta desse pólo através de um movimento melódico conjunto, c) para retornar ao final.
Todas as expansões são construídas de acordo com este modelo.
Expansões maiores são encontradas nos compassos 1, 7, 10 (o pólo atrativo – a corda Si

bemol colocada no centro – é estabelecido nos compassos 8 e 9) e 11, enquanto expansões
menores estão presentes no compasso 13 (atratividade do pólo estabelecida em direção final
do compasso 12), 16 + 17, etc.
A queda. Pressupõe um pólo atrativo sério, afirmado através de repetições, que é

alcançado através de diferentes motivos melódicos globalmente descendentes. Na primeira
página você pode contar seis gotas em dó sustenido grave .
Escada. É a duplicação ou triplicação de uma fórmula melódica com sua transposição

um ou dois tons acima. A identidade da fórmula antes e depois da transposição pode ser
aproximada, bastando que permaneça claramente reconhecível. A melodia em oitavas dos
compassos 16 e 17 é retomada na escada dos compassos 18 e 19. Da mesma forma, a
fórmula (direita) do compasso 21 é imitada, mais acima, nos compassos 22 e 23; A escada
dupla (iniciada no compasso 23) também é vista no compasso 24.
Notamos o papel dos “pólos de atração” (notas ou acordes repetidos em torno dos quais
se articulam as quedas e expansões). Destaquemos também o papel de “freios” desempenhado
pelos cromatismos que, em movimentos ascendentes ou descendentes, retardam as “quedas”.
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(compassos 2, 5 e 6; dois últimos acordes do compasso 4) ou interrompem a

subida da escada (dos compassos 16 a 19).
Estas três configurações geram a forma (do ponto de vista que nos interessa)
desde o início da peça até ao final do compasso 24.
Os primeiros onze compassos são orientados para baixo, os últimos doze

(dessa parte) para cima, após a virada que ocorre no compasso 12.
A baixa polaridade é muito forte até o compasso 6. O jogo de queda dupla é

perceptível: queda paralela nos compassos 1 e 2 (ambas as mãos desenham as gotas),
gotas em cascata, depois sobrepostas (compassos 3 e 4) em direção a dois pólos de
atração, o dó sustenido grave (pólo principal) e o acorde central nos tempos fortes (pólo
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secundário), usados primeiro separadamente e depois simultaneamente (início do
compasso 5) (no compasso 4 distingue-se um pólo terciário).
A polaridade principal é suspensa no compasso 7 (queda "quebrada" - por analogia

com a cadência quebrada - devido à descida cromática que não terminará no pólo atrativo)
e é retomada provisoriamente no compasso 8. É notada no compasso 10 e 11 a alternância
de expansões (“aumentadas”) e quedas.
No compasso 12 a polaridade passa para cima (um acorde Ré – Si – Ré redobrado

que permite a expansão para baixo do compasso 13), embora não seja muito pronunciada
no início: os compassos 14 e 15 são uma “fuga livre”, e o expansões concatenadas para
baixo, em torno, primeiro do G, depois do A, depois do C (dos compassos 16 ao 19), em
certos momentos podemos sentir que elas vão na direção oposta (como no caso da
expansão ascendente no Fá) . no final do compasso 17).
A seguir é imposta a configuração em escada, passando do tema (dos compassos

16 ao 19) ao acompanhamento (compasso 20) e depois retornando à melodia principal
até o compasso 24.
A continuação (que não examinaremos em detalhe) inclui um fragmento horizontal

antes de uma última escada (compassos 28 + 29, 30 + 31) e depois configurações já
vistas muitas vezes "quebradas".
Examinamos apenas a direcionalidade alto/baixo e assumimos (antes de validá-la)

que tinha a ver com a sensação de peso. Restaria refinar este vocabulário de sensações
especificando em que sentido a descida é feita “com graça” e a subida “com algum
esforço”. Seria descoberta uma relevância harmônica associada à direcionalidade, assim
como isso é revelado pela mudança enarmônica que acompanha a mudança direcional
na parte central do compasso 12 e o relaxamento imprevisível no compasso 24, no final
da “ascensão cansada”. .
De qualquer forma, sabemos agora o suficiente para verificar, mais uma vez,
que um novo ponto de vista dá ao “mesmo” objeto outra forma diferente.
4. Pontos de vista complementares
A componente técnica
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«Esta concatenação revela uma estranha forma de pensar. Estou
interessado no efeito que isso tem sobre mim, mas também na ideia desse
efeito. O interesse da música reside nesta dupla satisfação» (H).
Quando contrapomos produção e recepção ao nível das práticas, as

interferências existentes ao nível do imaginário são neutralizadas
artificialmente: na realidade, o produtor – compositor ou intérprete – coloca-
se na posição do ouvinte, para prever e orientar o seu comportamento ( "
componente retórico" do comportamento poético), assim como o ouvinte se
coloca no lugar do produtor, buscando imaginar esse outro comportamento:
é o que chamaremos de orientação "técnica"12 da recepção.
Podemos falar de “escuta técnica” como um tipo de comportamento que
associa um determinado propósito a uma estratégia específica e a uma
organização do objeto consistente com tal estratégia? Parece que não. O
ponto de vista “técnico” parece compatível com qualquer outro ponto de
vista, que de tempos em tempos se colore de maneira diferente: não conduz
a uma segmentação específica do objeto, mas apenas a um julgamento complementar.
A título de exemplo, regressaremos à segmentação implícita na escuta
taxonómica e veremos como um ponto de vista “técnico” a reinterpreta como
uma concatenação de ideias e, portanto, como o caminho percorrido pela
imaginação do compositor.
Seria errado ver nisso um ensaio de análise poiética que busca reconstruir
estratégias de produção a partir dos vestígios deixados no “objeto material”.
Não é o objeto material que deve ser interpretado em termos poiéticos, mas
um objeto organizado por um comportamento de recepção e, portanto, um
conjunto de configurações esteticamente relevantes: um “ objeto estético ”.
Existem tantas direções “técnicas” de análise quanto pontos de vista
estéticos . Apontaremos dois, correspondentes ao ponto de vista taxonômico
e empático.
a) Do ponto de vista técnico, as figuras morfológicas da escuta taxonômica

tornam-se “ideias” e as sequências de figuras, concatenações
12 Tomando emprestada esta expressão de Schaeffer (1966), p. 120.

de ideias. Não esqueçamos que a música é assimilada a uma improvisação

que se desenvolve momento a momento, por contiguidade.
Procuraremos desenvolver observações deste tipo:
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– “a posição amplamente afastada das mãos, que confere ao piano uma força orquestral,
conduz naturalmente à amplificação dinâmica” (dos compassos 25 a 30);
– «este crescendo aborta e dá origem a esta serpentina muito lenta (compasso 32); efeito
de relaxamento de um fenômeno que deveria ser rápido, uma espécie de crescendo
devido à amplificação das durações. É mais surpreendente, maravilha ainda mais. Revela
uma forma estranha de pensar» (H).
No exato momento em que percebemos uma oposição morfológica entre

duas figuras consecutivas, estabelece-se um vínculo conceitual: da amplitude
do escopo à amplitude dinâmica; da amplificação dinâmica à amplificação
de duração.
Desta forma, podemos apontar algumas concatenações em que a relação é
mais conceitual do que perceptível, no sentido de que existe efetivamente a
mesma “ideia”, ou seja, a mesma singularidade formal, que atravessa as
duas figuras, mas é é mascarado por revestimentos morfológicos tão
opostos entre si que exige essa atenção técnica na busca pela jornada da
imaginação para descobri-lo.
O mesmo acontece com as figuras 1 e 2 (ver exemplo 1). A singularidade

que caracteriza a primeira é constituída pelo ornamento superior (Sol
sustenido – Lá sustenido – Sol sustenido): este é imediatamente imitado pela
figura 2 e serve de “germe” para o seu desenvolvimento.
Em seguida vem o pedal dó sustenido grave , dominante, que se torna um
acorde dominante, animado pela figura 3 para durar 2 compassos.
Da figura 4 à figura 5, a amplificação em duração é transformada em

amplificação em âmbito. A grande jornada 4 exigiu chegar a algo (qualquer
coisa que seja nova, na perspectiva da improvisação, para compensar a
extrema previsibilidade da descida). Caiu numa inesperada clarificação de
cor, daí os acordes perfeitos da figura 5. E, como o piano deve ser tocado, a
figura 6 soa em pura ressonância.
A Figura 7 anima o acorde B (como a Figura 3 já havia feito com o C) e, uma

vez que a figura do arpejo caiu sob os dedos ("é tipicamente piano"), a
ligação entre o compasso 7 e o compasso 8 é estabelecida graças ao ideia
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do V, como já vimos, que de letra maiúscula passa a letra minúscula.
Vemos como a perspectiva técnica consegue vislumbrar (de forma ainda

aventureira) um fio de imaginação que percorre a segmentação taxonômica
e consegue “reunir” as unidades do fragmento que nos poderiam ter parecido
mais desunidas.
b) Uma dimensão técnica aliada à abordagem empática das sensações de peso
reinterpreta o objeto que tal abordagem constrói em qualquer outra direção.
Não há necessidade de descobrir um thread, pois as unidades não estão
desagregadas. Pelo contrário, é a sensação de fluidez que domina, e que
“desce com graça”, para acabar “correndo como água”, permitindo uma
transferência do objecto para o compositor e evocando a facilidade do acto
de criação. São os fragmentos morfológicos de fluidez que agora caracterizam
a facilidade e a maestria:
– «Este género musical que avança sem esforço aparente, que flui como a água, não
incentiva a sua estruturação (...). Tudo converge para a facilidade. É uma sensação
como a que temos diante de um grande dançarino. Ele sente que é o professor que
leva a matéria para onde quer. É absolutamente ágil” (J).
Escuta “solfística”
Mencionaremos apenas três orientações de escuta muito pouco representadas

em nosso corpus para fornecer elementos para novas orientações de análise,
mas inestimáveis para a compreensão dos conflitos e opções que intervêm na
dinâmica da escuta eficaz.
– «Em suma, procurei o que me pudesse evocar, mas, em geral, quando ouço alguma
coisa, ouço demasiado as notas. Poderia ser por causa do meu ouvido absoluto? Eu
tenho essa audição horrível, queria muito que alguém me ajudasse a me livrar disso”
(D).
Este ouvinte (que na verdade dá uma série de indicações "solfísticas")

experimenta evidentemente um conflito entre certos hábitos que servem para o ditado.
musicais e que se tornaram uma segunda natureza, por um lado, e a

figuratividade que por vezes põe em prática, por outro.
Escuta melódica
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«É um tema lindo. Se eu ouvisse três ou quatro vezes, lembraria de cor e seria a única coisa
importante. Eu teria vontade de cantá-la e o prazer viria daí” (E).
Ouvir piano
– «Agora (na terceira audição) tenho uma abordagem à peça como se a fosse tocar ao piano.
Pode ser que exista um tipo de escuta que vai em direção à análise verbal e outro tipo que
vai em direção ao instrumento. Veja quais elementos se destacam, sinta a ascensão ou
queda da energia corporal, reserve ênfase para depois” (G).
Descobrimos aqui um aspecto do objeto que não coincide com aqueles

sobre os quais delineamos a nossa análise.
III. A composição do tipo de escuta na escuta eficaz
muito insistiu na pluralidade de pontos de vista que conduzem

a uma pluralidade de análises, que por sua vez fazem aparecer as
Nós temosdiversas formas que o objeto assume. Tomando como exemplo
apenas a segmentação em partes sucessivas, a sensação de peso da
“escuta empática” organiza o objeto em torno da inversão da polaridade alto-
baixo do compasso 12, a relevância dos planos de presença da
“figurativização” faz a inversão de planos no compasso 19 o centro da
simetria da peça, enquanto a escuta "taxonômica" estabelece fissuras
frequentes (nenhuma das quais coincide com as duas escutas anteriores).
Qual é então a forma do trabalho? Uma resposta poderia ser: o trabalho consiste
em todas essas formas ao mesmo tempo. Outra resposta é: um mesmo objeto material
assume muitas formas dependendo do ponto de vista a partir do qual é considerado.
Como pensar essa pluralidade? Ou, em termos operacionais, é necessário
recolher estas informações obtidas através de vários meios num objeto-soma,
ou é necessário observá-las considerando-as claramente diferentes?
Devemos procurar a resposta na definição de relevância. A análise estética visa dar conta
da construção que opera a recepção. A questão seria então: o ouvinte põe em prática, ao mesmo
tempo, essas escutas-tipo que isolamos, ou são, ao contrário, escutas incompatíveis entre si?
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Se o fossem, o objeto-soma seria “monstruoso” e não corresponderia a nenhum comportamento
de recepção real, nem teria relevância estética . Ou simplesmente: no estudo da relação sujeito/
objeto estabelecida na escuta, seria um instrumento de descrição menos poderoso e menos
analítico do que a coleção de diferentes “ objetos estéticos ” .
Ora, embora ainda nos faltem elementos para dar respostas seguras e completas, verifica-
se que certas orientações de escuta excluem-se mutuamente. Basta sugerir um modelo de
escuta eficaz em que devemos prever duas possibilidades. Pois bem, duas orientações de
escuta conduzem a duas construções diferentes do objeto e, consequentemente, ambas se
excluiriam e não se combinariam, exceto em sucessão ou em conflito. Bom, eles são compatíveis,
e então se complementariam para produzir respostas diferenciadas (caso do componente
“técnico”).
Uma escuta que se exclui, combinando-se numa escuta eficaz, dará origem a
acontecimentos psicológicos que consistem em mobilizações inesperadas associadas a
mudanças de orientação e emoções que determinam os conflitos e a sua solução. Assim, parece
que seria possível “datar” e ao mesmo tempo diferenciar tais acontecimentos na história da
escuta efetiva, graças às respostas fisiológicas que determinam13. Assim, vislumbramos a
possibilidade de uma confirmação empírica da teoria da escuta-tipo e, por fim, a possibilidade
de verificação por meios não-verbais, de análise estética.
A hipótese da incompatibilidade de comportamentos-tipo é extremamente frutífera para

uma teoria psicológica da recepção. Na verdade, abre perspectivas de longo alcance que vale a
pena evocar:
– A dinâmica das reorientações, dos conflitos e suas soluções, que se traduzem em respostas
emocionais, podem fornecer algum elemento para uma teoria psicológica da emoção estética.
13 Um estudo eletropoligráfico desses sintomas foi realizado pelo Groupe de Recherches

Musicais junto com Jean-Luc Jezequel.
– Se se confirmasse que a escuta típica tem uma certa generalidade, estaria disponível um
instrumento para estudar as preferências estéticas.
Com efeito, certos tipos de escuta são mais adaptados, por um lado, a determinados
objetos e, por outro, a determinados assuntos. No que diz respeito ao objeto, notamos
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por exemplo que a escuta taxonômica aplicada ao Terrasse
É insatisfatório, pois não atinge o seu propósito, que é dar uma imagem sinótica do
objeto (a sua aplicação a uma fuga de Bach será sem dúvida mais eficaz). No que diz
respeito ao assunto, pode-se antecipar que fatores individuais, como personalidade e
cultura, predispõem a determinados tipos de escuta.
Vislumbramos assim a possibilidade de uma teoria global da recepção, no sentido de

uma teoria científica, ou seja, um corpus de hipóteses articuladas que nos permitem antever
factos empíricos, cuja análise estético -musical
seria um componente.
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ANÁLISE MUSICAL: UMA DISCIPLINA EXPERIMENTAL?1
¿ A análise musical é uma ciência ou uma arte? A pergunta não foi feita
lado nunca, pois a qualidade de uma análise dependia do talento e
mais a sensibilidade do seu autor do que o rigor dos seus métodos. O problema
prevalece sobretudo a partir das décadas de 60 e 70, quando as grandes correntes que
dominavam as ciências humanas naquela época, como o estruturalismo ou a semiologia,
eram definidas com base num método geral, e não num campo de aplicação, como tinha
acontecido. aconteceu para as disciplinas que os precederam. Por que então não focar na
música com o mesmo espírito com que foram abordados a linguagem, os mitos, a morfologia
das histórias ou o sistema da moda? Assim, a musicologia encontrou rivais no mesmo
terreno e a música está agora rodeada por um grupo de “ciências musicais” que procuram
descobrir um ângulo do véu – psicologia, etnologia, semiologia, sociologia, inteligência
artificial… – entre as quais nós também podemos notar a presença de uma antiga
musicologia histórica e filológica. É por isso que a análise musical se tornou um terreno de
confronto entre abordagens extraordinariamente diversas, entrada obrigatória para um
grande número de disciplinas, pois para compreender a música , o melhor meio (ou o
melhor instrumento de verificação) é, precisamente, analisar a música.
Nesta Babel de instrumentos científicos de análise, seria surpreendente se o método

experimental não tivesse espaço próprio. Em certas disciplinas, como a psicologia, as
palavras “científico” e “experimental” são consideradas sinônimas (pelo menos entre os
experimentalistas...), a tal ponto que o antigo debate - análise, ciência ou arte? - poderia, de
fato, , ser reformulado desta forma: análise musical, uma ciência experimental ou
hermenêutica? Veremos, em qualquer caso, que não é
1 Texto original: "L'analyse musicale, disciplina expérimentale?", in Analyse Musicale, nº 23, 1991.
separar com clareza os dois termos da alternativa – a análise deve ser

experimental ou inexistente, por um lado, ou, toda análise é, necessariamente,
uma interpretação; antes, é conveniente ver na análise do facto musical, ou
mesmo daquela peça específica, que parte depende de uma abordagem
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experimental.
Que Simha Arom e os membros da sua equipe nos desculpem, aqueles que lhe pagam:
eles são hoje nossos informantes. O seu campo é o estudo de uma população da África
Central onde analisam a forma de fazer música. Nosso campo é uma equipe crns na qual
observaremos como colocar a análise em prática (…).
Na verdade, é a nível metodológico que o leitor orientado para a análise do repertório

ocidental pode achar útil inspirar-se no material que se segue. Devido aos enigmas que
encontra, o etnomusicólogo é forçado a tomar consciência das implicações do seu método,
ainda mais do que o musicólogo que estuda a sua própria cultura e pode confiar no seu
conhecimento implícito. Mas quando se trata de verificação, o raciocínio experimental, posto
em prática na África Central, é tão válido aqui como ali; Este ensaio pretende ajudar nessa
tentativa de generalização.
raciocínio experimental
as vozes de uma polifonia, ele foi levado a gravar as partes separadas

Depoisede tercolocar
para explicado como, para
auscultadores transcrever
nos ouvidos de mais facilmente
um músico africano
para esse efeito, fazendo-o tocar em play-back sobre o papel desempenhado
por outro, Simha Arom conclui: «O método utilizado na nossa análise das
polifonias, como vimos, é um método experimental»2 . Um experimentalista
puro e simples ficaria chocado ao ler esta frase. Com efeito, não é recorrendo
a materiais sofisticados e pressupondo condições artificiais que uma técnica
de observação se torna um “método experimental”3 . Há uma certa margem
entre o significado
2 S. Arom (1985), pág. 211.

3 No caso específico, o método de Arom é de facto experimental, mas não pelas razões que ele
tem em mente. Arom escreve um pouco mais tarde: «paradoxalmente, é a própria aplicação
do método que confirma os pressupostos teóricos em que este se baseia.
corrente desta expressão e o significado preciso que lhe é atribuído nas ciências experimentais.
Talvez não seja inútil, se quisermos situar a análise musical neste campo, lembrar em que se
baseia esta distinção entre experimentação e observação tradicional nos métodos científicos,
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ainda que a lembremos para depois criticar os seus limites. Seremos perdoados por este
preâmbulo um tanto “escolástico”. A “aplicação” vem depois.
Experimentação
No centro do raciocínio experimental está a hipótese; e o experimento pretende verificá-lo (este é

um dos sentidos do termo). O experimento consiste em provocar um evento habilmente
determinado por um “plano experimental”, de tal forma que logicamente, se a hipótese for
verdadeira, o evento acontecerá conforme planejado.
Insistamos no caráter lógico da previsão, que um exemplo bastante conhecido (espero)

deixará claro: as experiências de Pascal com o tubo de Torricelli.
Hipótese Conclusão
É a pressão do ar que faz com que o mercúrio suba no tubo. Para testar a hipótese, observar-se-á que, em altitudes mais
elevadas, o mercúrio subirá menos.
A relação entre a lei hipotética escrita à esquerda e o fato observado escrito à direita é de
natureza causal. Mas na mente de
pesquisador, esses fenômenos são expressos por meio de proposições que podem ser
verdadeiras ou falsas, ligadas entre si por uma implicação lógica (se assim fosse... então
observaremos qual delas...):
H=>C
apoia." Esta expressão: “o paradoxal”, não é desperdiçada. Confirmar as hipóteses (neste

caso, a independência das partes) através da observação de uma situação em que se supõem
verdadeiras, constitui a especificidade do método experimental. Portanto não há paradoxo. Mas
esse não era o objetivo inicial de Arom, que queria apenas gravar as partes separadamente
para facilitar a transcrição.
Como observou Piaget4 , o raciocínio experimental baseia-se num “isomorfismo entre

causalidade e implicação”.
O modelo de raciocínio é o da dedução matemática, mas a diferença – e é substancial –
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é que a hipótese matemática é admitida,
Ou seja, a sua veracidade não é questionada e levanta conclusões que podemos deduzir,
enquanto nas ciências experimentais a hipótese é assumida, e podemos verificar que a
conclusão é verdadeira.
Gostaríamos de poder deduzir que o mesmo se aplica à hipótese (porque é a hipótese que
nos interessa), destacando a cadeia de implicações.
Infelizmente, a dedução não permite isso. Tudo o que pode ser deduzido
¯ é que se C é falso,
H também o é (C¯ = > H). Nesse sentido, a rigor, um experimento nunca “prova” a hipótese.
Toda a arte de um “plano experimental” consiste então em prever e eliminar as contra-hipóteses
que poderiam explicar os mesmos factos (mas nada garante que tenhamos esquecido alguns),
para que se possa “deduzir”, com grande probabilidade, o hipótese da conclusão. Segundo
esta concepção “hipotético-dedutiva” da teoria, um conjunto de experimentos acaba por
confirmar (se não provar) um conjunto de hipóteses5 .
Observação
O experimento, que consiste em provocar fatos observáveis à vontade com base em suas
hipóteses, não está ao alcance de todas as disciplinas. A astrofísica, a etnologia, a sociologia,
a economia e, em grande medida, também a psicologia infantil, baseiam-se em observações.
Não estamos falando de história, o que é ainda mais lamentável, pois não só não consegue
reproduzir os fatos estudados, como também não consegue observá-los.
Conhecemos os limites da observação: o provérbio “só se encontra o que procura”

exprime ao mesmo tempo a necessidade de uma expectativa muito precisa e os seus riscos:
4 P. Fraisse e J. Piaget (1963), p. 165.

5 Mas o que é verdade para uma hipótese também se aplica a toda a teoria: uma teoria não é
“provada”; mas pode, pelo contrário, ser “falsificado”. A física do século XX habituou-nos a
considerar uma teoria como uma representação possível dos factos, como um conjunto de
modelos que os torna inteligíveis e permite o cálculo e a previsão. Se uma teoria é verdadeira
ou falsa é uma questão mal colocada: a teoria é compatível com os factos (G. Bachelard,
1934-1968).
«Na medida em que a observação científica constitui a procura da resposta

a uma questão, gera uma atitude favorável, uma possibilidade de não
deixar escapar o facto significativo. Mas uma atitude demasiado orientada
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cria preconceitos e corre o risco de fazer interpretações de acordo com as
nossas expectativas de sinais ambíguos" (Fraisse)6 .
Daí a magnífica profissão de fé que abre o famoso Tratado de Psicologia

Experimental de Fraisse e Piaget, e que soa como um escrito de
Claude Bernard um século depois:
«A psicologia é chamada experimental pelos métodos que utilizou para se estabelecer como
ciência. Se a ciência é o conhecimento das leis da natureza, a psicologia científica se esforça
para estender o campo da ciência dos animais ao homem, considerado como parte da
natureza. É verdade que a experimentação não é o único método da ciência e, sem dúvida,
a psicologia científica não é e nunca será fundada num conjunto de conhecimentos
deduzidos exclusivamente da experimentação.
A observação, em todas as suas formas, terá sempre nela um lugar importante, mas será
tanto menos discutível quanto mais for considerada como um momento do procedimento
experimental, e ao qual será necessário limitar-se sempre que a natureza do os fatos ou as
exigências morais impedem o recurso à experimentação. Este último ainda é o ideal do
estudioso, na medida em que não podemos dizer que conhecemos um fato de forma
adequada e exaustiva até que sejamos capazes de reproduzi-lo” (Fraisse)7 .
Limites da oposição experimentação/observação
Não podemos traçar a fronteira entre a experimentação e a observação sem

mostrar imediatamente o seu carácter “permeável”. Como Fraisse acaba de
nos lembrar, há observação na experimentação. Há observação antes do
experimento, para formular a hipótese, e há observação depois, porque o
experimento nada mais é do que uma “observação provocada”.
(Claude Bernard).
Daí o programa canônico em quatro fases da busca experimental
(Fraisse)8 :

224
François Delalande
– «Observação, que permite a descoberta de factos significativos e co-

conheça-os exatamente;
– A formulação de hipóteses sobre as relações que poderão existir entre os factos;
– A própria experimentação, que tem por finalidade verificar

as hipóteses;
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– A preparação dos resultados e sua interpretação.
(Observe a última frase, que coloca a interpretação no procedimento experimental).
Mas há, simetricamente, um raciocínio experimental nas observações sempre que se trata
de explicar fatos (por exemplo: “por que os suicídios variam de acordo com os tempos e os
lugares”).
Nos procedimentos de observação quantitativa da sociologia,

Eles conseguem distinguir quatro momentos9 .
– «A formulação das hipóteses;

– A construção do plano de observações;
– A construção das variáveis;
–A análise das relações entre as variáveis.
Em vez do “plano experimental” da psicologia experimental, encontramos aqui um “plano

de observação” que tem a mesma função de eliminar, antecipadamente, desvios e contra-
hipóteses, para que as observações produzidas sejam conclusivas. Mas o facto de os factos
serem provocados numa experiência ou simplesmente verificados não altera fundamentalmente
o raciocínio.
«Seremos obrigados a recorrer à experiência apenas quando a observação

que deve ser provocada já não existir na natureza. Mas se uma observação
já tiver sido feita, seja naturalmente, acidentalmente, ou também por outro
pesquisador, então ela será tomada como tal e será invocada simplesmente
para servir de verificação da ideia experimental (...). Acontece que, para
raciocinar experimentalmente, geralmente é necessário ter uma ideia [uma
hipótese], depois de ela ter sido invocada.
9 R. Boudon (1969), pág. 32.
ou provocar factos, isto é, observações, para controlar tal ideia pré-

concebida»10.
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O que é característico do “raciocínio experimental” não é a experiência
experimento em si, mas a hipótese.
Antes da hipótese: pesquisa aberta
Ficaríamos, no entanto, tentados a relativizar a importância da hipótese (da qual a psicologia faz
um dogma, a tal ponto que um artigo que não começa com uma declaração de hipóteses tem
poucas chances de ser publicado em uma importante revista científica de psicologia. ).
Destacaremos que, no procedimento experimental, o momento em que tentamos explicar - com
base nas hipóteses que norteiam um plano experimental ou de observação - é enquadrado por
um “antes” e um “depois”, momentos que também são importantes , durante o qual se trata acima
de tudo de descrever.
Fraisse lembrou: a formulação de hipóteses baseia-se, na maioria das vezes, num conjunto
de observações, a menos que seja derivada de considerações teóricas. Não se trata de
observações organizadas num “plano” baseado nas hipóteses acima referidas. Pelo contrário,
são observações abertas, guiadas pela intuição, por um “pressentimento”, diria Molino (evitar-se-
á o termo “hipótese”, ligado a um programa de verificação), eventualmente sistematizadas por
um procedimento heurístico; no qual se enquadra bastante bem o conceito de “experimentar
para ver” proposto por Claude Bernard11:
«Em ciências já tão consolidadas, como a física e a química, a ideia

experimental é deduzida como uma consequência lógica das teorias dominantes12 e
10 C. Bernard (1865 [1951]), p. 35.
11 Ibidem, pág. 36.
12 Este fenómeno de auto-reprodução de "teorias dominantes" é uma praga para os sectores

de investigação mais recentes, um facto que justifica a importância da investigação aberta.
Sloboda sublinha isto para a psicologia da música: «Um (…) factor que indica a necessidade
de ser cauteloso é o 'efeito halo' que pode envolver um corpo de investigação que se
apresenta com as credenciais de um paradigma, como simbolizado por Kuhn. (…). Existe um
paradigma quando um conjunto de problemas de pesquisa aceitos, uma metodologia capaz
de resolvê-los e gerar novos problemas semelhantes e a existência de um
é submetido, de forma muito precisa, ao controle do experimento; Mas numa ciência tão
jovem como a medicina, em que existem tantos problemas complexos e obscuros, ainda
não estudados, nem sempre surge uma ideia experimental de um complexo tão difuso de
noções. O que deve ser feito então? Permanecer inoperante e esperar que as observações,
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apresentando-se espontaneamente, nos forneçam ideias mais claras? Pode acontecer que
tenhamos de esperar demasiado tempo e em vão; É sempre aconselhável experimentar.
Mas nesses casos devemos deixar-nos guiar pela intuição, seguindo as probabilidades que
podem ser vislumbradas e, caso o assunto seja completamente obscuro e inexplorado, o
fisiologista não deve ter medo de recorrer a casos para pesquisar, perdoem a expressão, a
pesca em águas turvas. Porque você pode esperar ver o surgimento, entre as alterações
funcionais por ele causadas, de algum fenômeno imprevisto que lhe dará uma ideia sobre
o rumo que você deve dar à sua pesquisa. Estas experiências experimentais, muito
frequentes na fisiologia, na patologia e na terapia, devido ao estado de complexidade e
atraso destas ciências, poderiam ser chamadas de experiências a ver, porque se destinam
a realizar uma observação inicial que, embora imprevista e indeterminado antecipadamente,
pode sugerir uma ideia experimental e abrir um caminho de pesquisa.
Não podemos deixar de comparar o estado atual de certos ramos das ciências
humanas (entre os quais está o estudo dos comportamentos musicais) com o da biologia
em 1865.
Nesta fase aberta de investigação, regida por procedimentos de descoberta (e não de

verificação), podemos contentar-nos com “conceitos difusos” (Molino), em oposição à
“definição operacional” da psicologia experimental. É necessário aqui um parêntese sobre
os limites e imperativos que caracterizam definições precisas.
grupo de cientistas que interagem em torno de tais problemas. Quando, como habitualmente acontece, este grupo
“assume” canais de comunicação de prestígio, em periódicos e outros, gerando uma série contínua de artigos de
investigação coordenados e logicamente interligados, somos tentados a atribuí-los aos estudos realizados nesta
área. um significado que não seria necessariamente justificado pelos resultados que seriam obtidos no longo
prazo. A história da psicologia está repleta de paradigmas esquecidos (...).
Não direi que a investigação sobre a percepção musical é improdutiva ou que a ciência deveria proceder de forma
diferente. O que quero defender é que é necessário fazer um controlo constante, face a estas investigações, dos
problemas realmente interessantes a nível musical, e que lhes demos uma resposta. É muito fácil considerar os
tópicos de investigação actuais como se fossem os tópicos de investigação, apenas porque existe um corpo
substancial de investigação apoiado pela sua solidez, interligação, engenhosidade e ortodoxia metodológica
inegável" (1988), p. 211.
A partir do momento em que uma variável deve ser mensurável ou calculável ou pode
ser incluída num experimento ou plano de observação, ela é necessariamente “operacional”.
Todos lembram, por exemplo, que na hora de definir a noção de “limite” em matemática, como
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uma proposição bastante eficaz para a imaginação, como “y tende ao infinito quando x tende
a zero”, ela será substituída com outra proposição infinitamente mais sombria mas que permite
acesso ao cálculo:
E
ÿ PARA, ÿ tal que |x| <ÿ ÿ | e | >UMA
Da mesma forma, em psicologia, conceitos como “condicionamento” ou “reforço” recebem

definições “operacionais” de um ou mais experimentos e referem-se a outros termos (“estímulo”,
“resposta”), por sua vez definidos por referência. experimentos e ligados entre si por uma
teoria. Da mesma forma, na sociologia, os conceitos intuitivos (“individualismo”, “solidariedade
familiar”) serão substituídos por um conjunto de indicadores mensuráveis”. Cada ciência é
levada, à sua maneira, a operacionalizar as suas próprias definições.
Nesse sentido, interpreta-se a resposta à pergunta “o que é inteligência”? É o que o meu

teste mede” atribuído a Binet; resposta que, sob o pretexto de um "blefe", destaca o problema
da necessidade e dos limites das definições operacionais. Se se quiser relacionar a inteligência
com outras variáveis, através de experimentos ou qualquer outra medida, é necessário defini-
la com base no sucesso na realização de tarefas precisas, como as propostas para o teste de
quociente intelectual (ou, para os menos evoluídos). espécies, será considerada a superação
de certos obstáculos ou o uso de ferramentas). A natureza redutiva é evidente, normal e aceita.
Pode-se procurar completar o “resto” com outra dimensão de inteligência, como, por exemplo,
a criatividade, por sua vez definida graças a uma prova, mas que implicará criá-la nas lacunas
de outros “restos”.
Compreendemos então o conselho de Jean Molino para reabilitar o “rigor do difuso”13

nesta fase, ainda aberta, de investigação no terreno
13 «É necessário reconhecer o caráter absolutamente fundamental do rigor e do explícito, mas ao mesmo tempo
lembrar que existe um rigor do difuso. Houve, há alguns anos, um colóquio muito interessante, organizado por
Lichnerowicz no College de France, com o título La rigueur du flou (o rigor do difuso). Citarei, por exemplo, um
dos maiores lógicos
das ciências humanas, e da música em particular; o que não nos impede de

recorrer a definições voluntariamente redutivas, quando se pode consolidar
uma parte do facto musical que dá acesso a uma observação ou
experimentação rigorosa.
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Após verificação: a medição
Quanto mais uma disciplina avança, mais nos parece que há pouco tempo
de trabalho dedicado diretamente à verificação de hipóteses explicativas.
Um físico que fosse questionado sobre qual hipótese ele estava verificando
se encontraria em uma situação totalmente embaraçosa, porque a maior
parte do seu tempo está ocupado em uma série de medições destinadas a
tornar mais preciso o conhecimento de algumas leis cujo princípio já é
bastante conhecido. E o mesmo vale para a psicologia, na qual o trabalho
de medição ocupa um espaço predominante (mesmo que por vezes
“renovemos”, os resultados do início do artigo, na forma de “hipóteses”,
como um sacrifício à epistemologia dominante). A partir do momento em
que se acredita ter sido estabelecido um nexo causal entre dois
acontecimentos A e B (A influencia B), surgem questões mais específicas:
até que ponto A influencia B, qual o âmbito de variação de A no interior de
qual a lei é verificada, etc. A extensão da lei é avaliada. A resposta “sim ou
não” é seguida por respostas quantificadas. O modelo de implicação implícito
no esquema de verificação de hipóteses corresponde a uma lógica binária
(verdadeiro ou falso), ou seja, a uma forma elementar de medição com
apenas dois valores (0 e 1) que não tem mais interesse nesta investigação
estágio.
Uma vez expressas estas reservas, não é menos verdade que no
momento crucial em que se tenta explicar um facto novo, isto é, relacioná-lo
com outro facto ou com outra série de factos (geralmente de ordem diferente)
de que depende do observado, do raciocínio que consiste
contemporâneos, Kreisel, que escreveu um artigo admirável no qual mostra exactamente que devemos desconfiar
do rigor descabido porque considera que a explicitação e o rigor desde o início têm um valor como tal. É falso. Na
maioria das vezes eles têm um valor pós, mas não um valor ante. E, mesmo que o progresso deva necessariamente
ocorrer no sentido da explicação e do rigor, pode haver rigor de outra forma nas análises que, num dado momento,
se revelam difusas" (Jean Molino, apresentação durante o dia de formação) ção «Métodos de análise II» organizada
pela Sociedade Francesa de Análise Musical, 19 de janeiro de 1991. Citação não revisada pelo autor).
na formulação e verificação de uma hipótese é, na maioria das vezes,

insubstituível. Insubstituível por diversos motivos; Lembraremos quatro:
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1. Normalmente não temos escolha. Não insistamos: quando procuramos ir além
do facto, até às suas causas, o único procedimento heurístico disponível
consiste em avançar pressupostos, que, descritos em termos operacionais e
inseridos num plano de verificação, tomam o nome de hipóteses.
2. Abordaremos rapidamente um argumento bastante “leve”, mas decisivo

no campo da psicologia do pesquisador: a força da convicção ligada à
previsão feita. Quando se trata de convencer a comunidade, o “furo”
científico tem sempre um belo efeito se for constituído pela verificação
de um facto previsto pela teoria, e o mesmo, numa escala mais modesta,
poderia ser dito da verificação de uma hipótese quando alguém tenta se
convencer.
No entanto, o facto de observarmos um facto depois de termos enunciado
uma teoria ou hipótese que o explica, ou de a compatibilidade de uma
teoria com um facto previamente conhecido ser simplesmente confirmada,
não muda nada no nível dedutivo. A cronologia dos acontecimentos que
marcam a descoberta dos factos nada tem a ver com a lógica do
raciocínio que os liga14.
3. Consequentemente, o “plano experimental”, embora a palavra “plano”
evoque uma dimensão temporal, deve ser entendido como uma rede de
relações lógicas. Trata-se, como já foi dito, de eliminar contra-hipóteses.
Poderíamos muito facilmente imaginar um “plano de experimento” que
nada mais fizesse do que reorganizar numa rede de relações hipotético-
dedutivas de fatos já conhecidos do tipo (as “observações invocadas” de
Claude Bernard): “se Se fosse verdade que... deve-se notar que... e,
portanto, que...; Agora, sabe-se que..." O raciocínio "experimental"
clássico, ainda que os experimentalistas, que são pessoas concretas,
prefiram reservar o termo "plano experimental" para os casos em que, de
fato, ocorre um experimento...
14 Em qualquer caso, convencer a comunidade científica de que os meios utilizados são o efeito
psicológico da previsão ou a lógica da dedução continua a ser, em última análise, a única
garantia de “veracidade”. Piaget (Fraisse e Piaget [1963], p. 164) enfatiza que o lógico Lalande
declarou a implicação dizendo "p implica q para o homem honesto".
4. Deve-se, finalmente, notar – e isto é fundamental – que o método experimental estabelece leis que se baseiam em
fenómenos não directamente acessíveis à observação. Fica claro, se reconsiderarmos os experimentos de

Pascal com o tubo barométrico, que o cilindro de ar que sobe da superfície de Mercúrio até o vácuo interestelar
nunca poderá ser “pesado”, mesmo quando seu peso for invocado. . Nada mais fazemos do que construir um
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modelo teórico cujas variáveis (neste caso, magnitudes físicas) são definidas operacionalmente (neste caso por
procedimentos de medição, diretos ou indiretos) e colocadas em relação entre si graças à teoria. É uma
construção da mente, compatível com os fatos, que será sempre da ordem do “tudo acontece como se...”.
O conceito de “fato” na análise musical
A situação em que se encontra o etnomusicólogo que procura descrever o sistema musical de uma etnia
africana não é muito diferente daquela em que se encontrava Pascal quando quis “pesar” a sua coluna de
O ar. O sistema musical não é diretamente observável e o etnomusicólogo deve proceder por dedução. O
sistema musical que ele estuda é uma “teoria”, não no sentido de Danhauser mas no sentido de uma teoria científica,
ou seja, um conjunto de conceitos articulados por uma rede de relações e destinados a explicar factos. É de natureza
cognitiva, digamos claramente que só existe na mente das pessoas que praticam tal música e, neste sentido, não é
diretamente observável; mas felizmente contribui para determinar um certo número de comportamentos de produção
e recepção, que implicam escolhas, seleções, comportamentos observáveis. Toda a sagacidade da pesquisa
etnomusicológica (...) consistirá em “chegar onde começam” os comportamentos observáveis do sistema inobservável,
assim como cada investigação experimental “chega onde começam” os fatos da teoria neles compreendidos.
Veremos que o método consiste em observar as reações dos músicos

quando são obrigados a tocar um xilofone “manipulado”, quando são
solicitados a regular as alturas, os timbres, ou a perceber uma diferença.
que são obrigados a ouvir15, e todas essas observações são devidamente colocadas em
relação às hipóteses referentes ao “sistema”.
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A “caixa preta”
Poderíamos pensar que, se o “sistema” não é observável, pelo contrário, as peças

produzidas poderiam ser observáveis, e que para descobrir o sistema bastaria analisá-las.
Erro grave. O objeto sonoro produzido pelos músicos é certamente audível, mas permanece
informe e ininteligível, enquanto não tivermos as chaves para descobrir nele uma organização.
O objeto sonoro não constitui a obra como tal, mas como uma organização de alturas,
ritmos, sincronizações entre partes, etc., ou seja, como uma estrutura de características
relevantes. Simha Arom precisou de mais de 900 páginas para mostrar como é possível
passar de uma realidade a outra; Isto é, a estrutura das polifonias e polirritmos da África
Central não é um dado imediato16. Sem querer resumir numa frase as referidas 900
páginas, entende-se que, entre a peça tal como a pensam os músicos, exactamente em
termos de sistema, e a execução material que nos dão, intervém uma série de aproximações,
de variantes gratuitas, mais ou menos aleatórias; e o que interessa ao etnomusicólogo não
é a realização material observada, mas justamente a imagem cognitiva que os músicos têm
na cabeça. Tal como o próprio sistema, o corpus está na “caixa preta” e só é acessível
através da intervenção de procedimentos de investigação criativos e sofisticados (...).
A passagem do objeto à sua estrutura (mais precisamente, às suas estruturas) é

realizada graças a uma operação de redução denominada “análise musical” e que consiste
em reter apenas as características descritas.
15 Arom fixou ripas largas o suficiente no teclado de um sintetizador Yamaha DX7 para permitir que os músicos as
batessem com martelos, assim como fazem com seus xilofones.
O experimentador poderá então desfrutar da capacidade do sintetizador de modificar os timbres
e alturas do som obtido apoiando as teclas fixadas na barra: os músicos africanos foram
convidados a tocar o "xilofone modificado", ele (Arom) poderia ver se esses músicos acharam
este xilofone adequado para tocar sua música ou tiveram que ser modificados no tom da
música ou nos timbres. Em certos casos foi o próprio músico quem modificou a microafinação
do sintetizador. Mais informações sobre este tipo de experimentos serão encontradas em Arom
(1991) (nota retirada da tradução italiana: Delalande, Le condotte musicali, tradução de G.
Guardabasso e L. Marconi, editora Clueb, Bolonha, 1993).
16 Ver em Analyse Musicale nº 23, 1991, a apresentação e discussão de Polyphonies et polyryt-
mies instrumentes d'Afrique centrale (Arom, 1985) sob o título «ouvrages fondamentaux».
características do objeto e as configurações dessas características consideradas

“relevantes” (…).
O próprio Arom tentou operacionalizar a noção de relevância relacionando-
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a com o "julgamento cultural de equivalência": a diferença entre duas
configurações sonoras não é relevante se aqueles que "detêm a tradição"
julgam tais configurações como equivalentes (mas a melhor maneira de saiba
que isso nem sempre será para perguntar diretamente). Lortat-Jacob define
relevância com base na relação entre significado e forma, onde o significado
se manifesta em práticas sociais, sistemas de parentesco, sistemas cerimoniais,
rituais, etc.17. A abordagem que proponho, em oposição à de Arom, baseia-se
na ideia de uma pluralidade de pontos de vista de análise de uma mesma peça,
de tal forma que possamos dar conta não apenas de julgamentos equivalentes,
mas também pois preferencialmente que as corrijam frequentemente18: o que
corresponde bastante bem à primeira das três dimensões de relevância que
Nattiez distingue (–“construtiva”, baseada na diferenciação de pontos de vista;
–“ontológica”, no sentido em que uma função poderia ser inerente a um objeto;
–“cultural”, como é, em princípio, a definição de Arom)19.
O debate está longe de estar concluído e não se trata de tentar uma síntese
prematura. O leitor será apenas convidado a verificar (...) que estudar a
relevância consiste sempre em colocar elementos da configuração de um
sistema ou de uma obra, em relação a factos que lhe são externos, seja porque
essa relação é constitutiva da própria definição de relevância, seja porque é a
única forma de destacá-las se a relevância for concebida em termos de
categorias cognitivas específicas de uma cultura.
17 Ver B. Lortat-Jacob (1991).

18 Ver F. Delalande (1991b).
19 Ver JJ Nattiez (1991).
Vejamos, com um exemplo (ilustrado por Delalande [1991b]) como, de um certo ponto de vista
“sistêmico” é possível julgar dois casos como “equivalentes”, enquanto, de outros pontos de
vista, será emitido um « julgamento de preferência»: Arom mostra que na música da Banda
Linda cinco trompetes são suficientes para executar a estrutura polirrítmica/polifônica das
peças tocadas por um grupo de trompetistas; No entanto, tais grupos compreendem de dez a
dezoito trombetas. Do ponto de vista do "sistema polirrítmico/polifônico" um grupo de cinco e
um grupo de dez trombetas são equivalentes; mas, do ponto de vista da riqueza dos timbres e
do prazer da interação com outros músicos, a Banda Linda mostra preferência por grupos de
no mínimo dez integrantes (nota retirada da tradução italiana, citada acima).
Dessa forma, voltamos a estabelecer relevância e, portanto, basear a análise no

conceito de “fato”. Por isso, os artigos mais recentes do Arom20, que tratam do estudo de
escalas, sofrem uma remodelação metodológica espetacular.
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Em seu trabalho de 1985 (p. 20) Arom imaginou uma representação de
dados musicais em círculos concêntricos.
«No círculo central aparecem sempre o material musical (o corpus

recolhido ) e a sistemática (...). No segundo círculo (...) as instrumentações
materiais e conceituais que permitem confirmar determinados dados
contidos no círculo central. Na gama dos instrumentos materiais (…)
aparecem os instrumentos musicais e as vozes. “Na gama de instrumentos
conceituais a metalinguagem local relaciona-se com a música.”
O recurso à metalinguagem é extremamente delicado (Nattiez insiste nisso de maneira

particular) e Arom recorre a ela apenas para confirmar, com base na existência de um único
termo, "a equivalência" de duas configurações (que também está sujeita a alguns Cuidado).
Mas poder-se-ia razoavelmente pensar que pelo menos os dados fornecidos pelo exame de
um objecto material, como um instrumento musical, eram seguros e directamente exploráveis,
que, por exemplo, eram suficientes para medir as frequências emitidas pelas placas de
xilofone de uma comunidade étnica. grupo para deduzir a escala utilizada. Bem não! É isso
que nos ensinam seus trabalhos mais recentes. A medição física revela certas margens de
tolerância em relação às quais nada nos diz a priori se essas margens dependem de
aproximação ou de “equivalência cultural”. Para descobrir será necessário recorrer a
experiências nas quais os próprios músicos intervirão. Embora no caso do instrumento
tenhamos em mãos um objeto tangível, estamos diante exatamente do mesmo problema
que tivemos com o objeto sonoro constituído por uma peça gravada. Não é a realidade
física que nos interessa, mas a realidade cultural, o sistema de categorias cognitivas que
fundamentam o modo de fabrico e utilização de instrumentos e a organização das obras. É
notável o grande avanço entre o texto de 1985 e seus trabalhos mais recentes. Os
instrumentos, instrumentações materiais do segundo círculo, que em 1985 foram chamados
para confirmar os dados do primeiro círculo (sistema
20 Ver Arom (1991).

2. 3. 4
François Delalande
temático) são agora tão enigmáticos quanto o próprio sistema. É necessário esclarecer a
sua configuração – não apenas a física – mas também aquela vista através dos conceitos
de uma cultura. Estes saem do círculo de evidências e entram na “caixa preta”.
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Em que consistirão os “fatos” daqui em diante? Eles consistirão exclusivamente em
comportamentos observados . As verbalizações são reduzidas ao mínimo necessário para
interpretar os comportamentos.
A objetividade não é mais garantida pela existência de objetos, como às vezes se acredita
ingenuamente, mas pelo rigor do raciocínio experimental que “modela” o comportamento
dos sujeitos , ou seja, explica comportamentos observáveis por meio de hipóteses que se
referem às dimensões ocultas do comportamentos (neste caso, as categorias cognitivas e
as “intenções” que resultam e regem os atos).
Os comportamentos
Neste ponto, o leitor pensará que felizmente a música ocidental não coloca todos estes
problemas, uma vez que nós próprios somos os “detentores da tradição”, e,
consequentemente, estamos na posição certa para saber o que é ou não intencional,
conhecer as categorias que regem a nossa forma de pensar, fazer e ouvir música. Basta
formular tal opinião para medir até que ponto ela é insuficiente. A psicologia e a sociologia
ensinaram-nos a desconfiar da “compreensão” que as próprias partes interessadas têm
dos seus comportamentos e, em vez disso, propõem métodos de investigação um pouco
mais seguros.
O problema da relevância, assumido à luz de uma perspectiva experimental, pode ser

levado em consideração na nossa cultura em dois níveis: o da nota e o do sistema, isto é,
do “vocabulário” comum a um grande número .de obras e práticas, e o da análise de obras
particulares.
Adiemos a discussão da relevância da nota21 para outra ocasião.

Mas as considerações aqui apresentadas sobre as escalas centro-africanas
21 Ver número 24 da Analyse Musicale, que inclui um dossiê dedicado à notação, onde aparece
o ensaio de Delalande "Faut-il trancrire la musique écrite?".
os cabelos grisalhos nos permitem comparar as duas situações. Ao nos depararmos com os
xilofones africanos, às vezes temos a sensação de objetividade, pois podemos segurar um objeto
na mão: a partitura. Mas a ilusão é a mesma. A partitura não é um facto em si, é certamente o
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resultado de um grande número de decisões escritas: é a “marca de um processo”, diria Molino.
A diferença com o xilofone africano é que uma série de informações estão disponíveis a partir do
estudo de tratados, práticas, etc.; É esta informação que nos permitirá, dependendo da época
ou dos tipos de música, saber, mais ou menos para cada símbolo gráfico, se é intencional ou
não e por vezes até que ponto. Ao nível do “vocabulário” básico (tons, durações, silêncios,
ornamentos, etc.) a relevância é parcialmente verificada pelo conhecimento dos atos
de produção.
Quanto a saber se a música é ouvida tal como é escrita, ou seja, se as categorias cognitivas
utilizadas para escrever são as mesmas graças às quais o ouvinte constrói uma representação
mental, a questão é tão complexa e a psicologia experimental é tão má. preparados para resolvê-
lo, corremos o risco de ficar muito tempo sem resposta (pelo menos poderíamos levantá-lo). As
nossas próprias observações permitem-nos pensar que, pelo menos para a música relativamente
recente (Debussy)22, os elementos culturais comuns entre compositor e ouvintes não são uma
garantia para uma prática comum. Os traços descritivos relevantes para o estudo da recepção
serão mais da ordem da “transparência”, dos “planos de presença”, da “atração de baixo para
cima”, do que da ordem do acorde de nona na tônica ou transposição do hexacorde. Não é
verdade que estas categorias possam coincidir facilmente. É um campo em que a investigação
experimental parece prevalecer, por mais difícil que seja.
Ao abandonarmos o nível do “vocabulário” pelo de análise da obra, o problema torna-se

mais complicado, ao mesmo tempo que se torna mais clássico. A rigor, podemos determinar se
escrever um Sol em vez de um Lá ou escrevê-lo uma oitava acima ou abaixo, ou duplicá-lo ou
confiá-lo a este ou aquele instrumento é mais ou menos “intencional” dependendo do tempo ou
do contexto, mas O que esta decisão significa no projeto específico de uma obra é outra questão.
22 Ver neste volume o capítulo “Tipos de escuta e tipo de escuta”.

Estabelecer a relevância de uma análise, ou seja, mostrar que ela dá conta da produção
ou da recepção, é uma proposta muitas vezes feita de forma programática. Nattiez23
considera a análise “neutra” das regularidades da partitura como uma etapa “propedêutica”
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que requer uma validação “poiética” ou “estética” (embora reivindique uma autonomia do
neutro):
“O nível neutro é sujo: seu único mérito é apresentar, a partir de uma

abordagem explícita e reprodutível, um conjunto de esquemas possíveis
cuja relevância poiética e/ou estética será dada a seguir.”
Encontramos um projeto análogo em Mesnage (1989) relativo à análise de modelos24.
Este problema de validação marcará certamente o progresso da investigação em análise

musical na próxima década. Agora reina uma boa desordem. Isto se deve à dificuldade de se
obter uma definição
definição operacional de relevância – evidentemente ligada às metodologias utilizadas – e à
multiplicidade de níveis em que podemos colocar, por exemplo: o estímulo sonoro elementar,
a frase melódica, o elemento da organização formal de uma obra, a análise de uma obra inteira,
ou mesmo a própria teoria da música tonal. Ressaltamos que tentaremos sempre relacionar os
elementos das configurações sonoras com os comportamentos humanos de produção ou
recepção (ou determinados aspectos do comportamento: comportamento observável, “intenção”,
estratégia cognitiva, respostas verbais ou fisiológicas). Mesmo que estes comportamentos só
sejam acessíveis pelos seus vestígios, se pertencem ao passado, são os únicos factos que
podemos invocar ou provocar para estabelecer relevância.
Sem pretender ser exaustivo, tentaremos apresentar uma série de métodos de

investigação com tendência experimental, para depois localizar os domínios em que a
experimentação parece praticável no campo geral do estudo de relevância.
23 JJ Nattiez (1975), p. 56.

24 «O princípio orientador é efetivamente a procura da representação do procedimento técnico
dos compositores ( poiética segundo Molino) (...) A nossa abordagem não abrange as
questões da percepção da obra (estética ) mas é possível penso que as estruturas que dá
origem podem ser, pelo menos parcialmente, úteis para este tipo de estudos.
Que experimentação?
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"difícil", deixemos de lado o método mais comum na análise musical,
Numaque
tipologia de métodos
está obviamente quedovai
abaixo do do
limiar “mais
rigorsuave” ao mais
mais básico e que
consiste em confiar apenas na própria intuição para proferir duas afirmações
do tipo "aqui você ouve isso..." ou "o compositor queria aqui...", sem
demonstrar o método para verificá-los. Mas, a partir do momento em que
esse limiar é ultrapassado e se busca estabelecer uma relevância, não se
deve acreditar que a classificação de “soft” para “hard” seja, ao mesmo
tempo, uma hierarquização pelo menos dos mais rigorosos. Como lembrou
Molino, defensor da pesquisa aberta, há um “rigor do difuso”, talvez maior,
em certos casos, do que seria oferecido por um experimento feito de
maneira adequada, com uma amostra de cem sujeitos, com controle dos
grupos e tratamento estatístico, caso esse experimento fosse baseado em
um problema mal colocado.
A observação
A etnologia baseia-se quase exclusivamente na observação, que é ao mesmo tempo o

método mais comum em etnomusicologia. Os trabalhos de Lortat-Jacob25 sobre a
«quintina» são um bom exemplo do estudo da relevância de uma configuração sonora. As
quatro vozes masculinas de um coro da Sardenha fundem-se e reforçam alguns dos seus
harmónicos comuns de tal forma que fazem aparecer uma quinta voz feminina, que ninguém
canta: a "quintina". O simbolismo desta “aparição” é muito forte em relação à festa religiosa
em que ocorre.
A relevância da organização particular dos harmônicos, audíveis (desde que se preste atenção) e observáveis na
ultrassonografia, é atestada tanto pelo comportamento dos cantores quanto pelo dos ouvintes, que se esforçam para
produzi-los e aos demais pela audição. eles. Neste caso não se trata de “experimentar”, pois tudo é feito de forma
consciente e explícita. É uma metodologia pura de observação, que se baseia em investigação e instrumentação
laboratorial.
25 B. Lortat-Jacob (1998).
experimentação aberta
Para o estudo psicológico dos processos composicionais da música clássica

ocidental, Sloboda26 revisa e compara quatro abordagens possíveis: 1) A análise
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de manuscritos e esboços; 2) A análise dos depoimentos dos compositores; 3)
Observação direta dos compositores em ação, aos quais pode ser solicitado que
“pensem em voz alta”; 4) A observação e descrição de uma sessão de
improvisação. Os dois primeiros tipos têm a ver com a investigação que acessa
os comportamentos de produção apenas indiretamente, a partir de seus rastros.
As outras duas são observações provocadas que envolvem certas “alterações
funcionais”, como diria Claude Bernard, típicas do “experimento de ver”. Não há
hesitação em provocar um acontecimento, neste caso um ato de produção, em
condições artificialmente preparadas para favorecer a observação. Abandonamos
o campo da observação in situ , sem intervenção do observador sobre o
acontecimento observado, para entrar no campo da experimentação. Veremos a
participação activa exigida ao compositor que comenta a sua obra “ao vivo” e se
torna um verdadeiro assistente de investigação, tal como aconteceu com a Banda-
Linda de Simha Arom que, depois de se ter prestado aos seus aparelhos de
observação, compôs a peça -back gravações, eles também contribuíram com
seus comentários.
Se Sloboda propõe, neste caso, dispositivos de observação controlada em

vez de experimentos em sentido estrito, construídos a partir de hipóteses a
verificar, é porque o primeiro trabalho é ter uma ideia bastante precisa da forma
como funciona a imaginação. no decorrer do processo de criação. A verificação
da generalização de determinados pontos que serão verificados só poderá ser
desenvolvida num segundo momento.
O problema coloca-se em termos análogos quando se trata de observar

comportamentos de escuta, com a diferença de que, neste caso, não há muito
para ver. Para se ter uma ideia da complexidade dos processos de recepção,
adotamos, inicialmente, uma metodologia de observação provocada, sem
hipóteses muito precisas. O recurso da verbalização, em situações de escuta
sempre decididamente artificiais, constitui uma abordagem fecunda, podendo
eventualmente ser complementada com registos de respostas eletrofisiológicas,
26 J. Sloboda (1985), p. 146.

a respeito das quais o próprio sujeito, desempenhando o papel de auxiliar de pesquisa, nos
fornece interpretações. O fato é que a observação “será menos refutável quanto mais for
considerada como um momento do procedimento experimental”, disse Fraisse. Mas passar da
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observação à experiência nem sempre é possível ou necessário. Neste ponto duas observações
são necessárias.
Primeira observação: o raciocínio experimental só faz sentido quando busca estabelecer

uma lei geral, que contemple fatos reprodutíveis, e esse discurso é válido, tanto para esboços
composicionais quanto para experimentos estéticos. Poderíamos estar interessados na forma
como Beethoven elaborou progressivamente uma determinada passagem numa das suas
sonatas, mas também podemos perguntar, por comparação com o trabalho de outros músicos,
se tal processo de invenção é geral, e se um meio pode ser concebido para verificar esta
hipótese. Da mesma forma, a escuta “eficaz”, realizada num determinado dia por um determinado
ouvinte, é um acontecimento único e irreproduzível, mas que está sujeito a certas regras
psicológicas mais ou menos gerais (cuja “extensão” poderia ser medida); regras, que dão acesso
à verificação experimental.
Segunda observação: se se trata de estabelecer a relevância de determinadas características

do objeto, o estudo dos comportamentos de produção ou recepção não é suficiente. É preciso
também saber relacionar tais análises com a própria música. O problema não é muito difícil do
ponto de vista poiético. Do que se sabe sobre as estratégias de produção, podem-se deduzir
consequências para a organização relevante do trabalho resultante; a cadeia causal desce.
Pelo contrário, passar da recepção ao trabalho é, de alguma forma, “voltar” do efeito para a
causa. É verdade que não existe uma determinação causal unívoca do comportamento do
ouvinte pela forma musical. O ouvinte é livre em relação à sua escuta. Escolha, com base em
um grande número de critérios, uma abordagem, uma forma de escutar.
Isto não impede que, uma vez feita esta escolha (que constituirá um ponto de vista de análise),
a música estabeleça a sua resposta perceptiva, ou seja, a imagem que se constrói, momento a
momento da peça, o que implica segmentações dos tipos de metáforas, sensações, respostas
fisiológicas. Juntamente com uma série de outros factores (e assumindo que um dia será
possível isolá-los), a análise estética de uma obra surge como uma teoria explicativa capaz de
prever,
sob condições definidas, certos aspectos da recepção. Ao contrário da relevância poiética de

certas características do objeto, que são deduzidas do conhecimento das estratégias de
produção, a relevância estética é uma hipótese que deve ser verificada com algum método
experimental.
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Trocando e experimentando
O termo relevância está associado à fonologia e ao teste de comutação. O valor de um traço

descritivo é alterado, por exemplo, o som anterior de “patte” (pata) com o a posterior de “pâte”
(macarrão), e observa-se se o significado mudou. Se a resposta for sim, concluir-se-á que o
fragmento é relevante. Assim, Simha Arom determina se a diferença entre duas configurações
sonoras é relevante ou não (igual/diferente).
Na verdade, a comutação, mesmo quando não leva esse nome, é o método mais difundido
para verificar uma hipótese. Se a sua lâmpada não estiver funcionando, ele irá levantar a
hipótese de que a “lâmpada” queimou e trocá-la de acordo. Se esta primeira “comutação” não
levar ao resultado esperado, outra será realizada no fusível. Para verificar a hipótese de que o
tabaco é um fator que afeta as doenças cardiovasculares, contaremos com um switch “invocado”
que consiste na comparação dos grupos fumantes/não fumantes. A partir do momento em que
saímos do terreno restrito da fonologia e tomamos a switching em sentido amplo, ela surge como
um caso particular de experimento graças ao qual se verifica se uma variável depende de outra.
Não há, portanto, nenhuma ruptura metodológica fundamental entre um “paradigma” extraído da
linguística e argumentado em termos de relevância e comutação e outro proveniente da
psicologia que se baseia numa experiência. Não é de surpreender que Arom tenha “passado”
sem obstáculos das concessões teóricas derivadas da fonologia para uma prática experimental
que vem da psicologia.
«O princípio geral é sempre o mesmo. “Varia uma informação e observe as consequências de

tais variações em um comportamento.” Esta definição
O experimento psicológico proposto por Fraisse27 também seria aplicado às “comutações”
realizadas por Stefani e Marconi, substituindo uma segunda menor por outro intervalo para
observar se a resposta semântica “sofrimento” é modificada:

«Se relevante significa insubstituível, a verificação da relevância será feita, da forma mais
simples mas ao mesmo tempo mais rigorosa, com “switching”: guardando (tanto quanto
possível) o contexto e alterando o intervalo para ver se o significado muda . Aqui temos que
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trabalhar com um procedimento científico experimental amplamente utilizado em diversas
áreas»28.
O dilema metodológico entre experimentalistas
A percepção como processo geral é o campo privilegiado da psicologia experimental, e

estaríamos autorizados a esperar que a sua contribuição para o estudo da escuta musical e da
relevância estética fosse decisiva: «em muitos estudos, pede-se ao ouvinte que ouça dois breves
sons musicais. passagens e depois diga se na sua opinião são idênticas ou diferentes»29. Será
reconhecida uma forma de comutação que Arom ou Stefani não desaprovariam. Infelizmente,
as passagens em questão são, em geral, tão breves que os comportamentos estudados acabam
por ficar muito distantes da escuta musical; Tudo isto porque o problema de tais experiências
consiste em estudar, não tanto a recepção em toda a sua complexidade, mas sobretudo a
percepção dos elementos constituintes da música30.
Refugiar-me-ei prudentemente no julgamento de uma experiência.

observou o mentalista John Sloboda, referindo-se ao trabalho de seus colegas:
«Acho muito decepcionante que uma área da psicologia da música em que há um grande
florescimento de investigação, seja caracterizada por uma relativa insensibilidade ao
problema da relação entre as descobertas experimentais e a audição normal da música»31 .
Na realidade, esta crítica recupera um dilema metodológico de maior interesse.
28 G. Stefani e L. Marconi (1989), p. 66.

29 J. Sloboda (1985), p. 209.
30 Deve-se reconhecer que os trabalhos profundos sobre semântica musical realizados por Michel Imberty (1979 e 1981)
são a exceção.
31 Ibidem, pág. 210. Ver também Delalande (1985).
Experimentar envolve isolar as variáveis tanto quanto possível. Daí o recurso a estímulos simples que
determinam respostas cujas interpretações não são ambíguas. A psicologia científica foi construída com sucesso
nesta opção. Isto tornou próprio este dogma de fé da ciência no progresso cumulativo do conhecimento, que
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justifica consagrar humildemente a própria vida ao trabalho num pequeno terreno dentro de um grande campo de
investigação, acrescentando ao edifício o seu próprio, modesto (mas imóvel) tijolo. em construção. Entende-se que
o retrocesso aos métodos abertos de pesquisa representaria uma renúncia, uma rendição.
Contudo, abordar a música através dos seus elementos constituintes corre o grande risco de nunca chegar
ao seu fim, ouvindo a própria música. É pouco provável, de facto, que a percepção da obra possa ser deduzida
com base nestes elementos, progredindo “de baixo para cima”. Composição é a arte de modificar a percepção de
um elemento graças a um contexto, para que cada nível mude nesta investigação (da percepção da nota à do
intervalo, do intervalo ao acorde, do encadeamento dos acordes, etc.) .) significaria começar tudo de novo. Depois
é preciso decidir encarar a música simetricamente “de cima”, na sua complexidade. Pode ser que os dois caminhos
convirjam...32. Jean Jacques Nattiez conclui num texto recente (1990) com esta afirmação: “a análise da forma
sonora, seja qual for o modelo utilizado, põe em movimento uma atividade hermenêutica”.
Aqui estão os antípodas do método experimental. Esta posição antitética nos ajudará a localizar exatamente as
áreas de experimentação e interpretação na análise.
Para começar, eliminaremos o problema geral da parte interpretativa inerente ao método experimental, que
se apresenta em dois níveis: 1) O confronto dos fatos provocados com as hipóteses do experimento, supõe uma
interpretação (foram as últimas palavras de o programa em quatro fases de Fraisse); 2) Toda a teoria pode ser
concebida como uma representação de uma série de fatos (ver nota sobre experimentação no início deste
capítulo). Mas isto aplica-se a todas as ciências e não é o factor que se opõe à ciência experimental e à
hermenêutica.
32 Sobre a "percepção das formações elementares da música", ver Irène Deliège (1985).
O que Nattiez quer dizer é mais preciso:
«Toda análise imanente a uma obra musical é, na verdade (...) uma tarefa
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hermenêutica: seleciona, entre a infinidade de traços e combinações de
traços que pode extrair de uma obra, aqueles traços e aquelas combinações
que o analista considera relevante em relação à imagem ou, mais
precisamente, à representação que tenta dar da peça ou corpus. Nesse
sentido, uma análise musical, mesmo que sob a forma de um modelo mais
formalizado, é em tudo e para tudo, uma interpretação entre outras possíveis.
A primeira metade da citação (mesmo “relevante”) é indiscutível. Trata-se justamente

de selecionar entre a infinidade de fragmentos e suas combinações. A questão é a dos
critérios: será necessário abandoná-los à livre escolha do analista, segundo a interpretação
que ele “tenta dar da peça ou do corpus”? Ou, inversamente, poderá tal seleção estar
sempre subordinada a uma relevância externa, conhecida ou hipotética, suscetível de
verificação experimental? O problema é colocado em termos diferentes pela poética e pela
estética.
Poiética: Se se trata de redescobrir, através dos vestígios representados pelos esboços,

das “eliminações” do manuscrito, ou através dos documentos biográficos, o caminho da
imaginação que conduziu a determinada obra, a investigação é que de um historiador e
Nattiez tem razão em enfatizar: “os fatos retidos são objeto de uma eleição, para voltar à
bela expressão de Paul Veyne (Comentário sobre écrit l' histoire, Seuil, 1971), baseada em
uma intriga (… )». Os fatos pertencem ao passado e são irreproduzíveis. Mas, como já
salientamos, é possível individualizar estratégias mais ou menos gerais que dão origem a
comportamentos reprodutíveis. É necessário então distinguir uma poética do particular, que
poderia ser chamada de poética clínica, e uma poética geral, que se confrontam
radicalmente devido aos seus métodos. A primeira tem a ver com a história, e a sua
relevância será sempre “suposta” (pois os comportamentos em que se baseia não são
acessíveis à verificação). A segunda dá lugar à experimentação.
Estética: Há, também aqui, uma estética clínica que estuda a recepção efetiva de
determinado assunto em determinadas circunstâncias, e uma estética geral que investiga
leis comuns. Mas a experimentação é sempre possível (mesmo que a estética clínica deva
integrar factores pessoais).
A análise estética , como já foi dito, é uma teoria explicativa que também
"seleciona entre a infinidade de características e combinações (...) aquelas que
o analista considera relevantes", só que a seleção, aqui, é uma hipótese que
precede a uma verificação e não uma interpretação.
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«A análise imanente e a sua interpretação poética encontram problemas
análogos aos da tradição hermenêutica» acrescenta Nattiez. Não há necessidade
de ficar surpreso. A poética clínica é a única perspectiva (é certamente a mais
frequente nas análises: a redescoberta das intenções do autor) que deve
contentar-se com uma epistemologia do objecto, dos vestígios e da serialização.
Mas o objeto não é um fato. As demais perspectivas abrem-se para uma
epistemologia do comportamento, do fato reprodutível e da experimentação33.
Levantando a famosa questão: análise musical, arte ou ciência?

Yizhak Sadaï escreveu:
«Uma verdadeira ciência da música (...) deve construir-se numa relação estreita
e íntima entre o observador e o que é observado, entre o ouvinte e o que é dado
ouvir. Em outras palavras, só poderia ser construído a partir de uma metodologia
que considerasse seu objeto como uma entidade indissociável do sujeito que o
percebe. Tal ideia só poderia ser adoptada ao preço do abandono de uma
fantasia profunda que anima a análise musical na actualidade: tornar-se uma
verdadeira ciência, isto é, comportar-se como as ciências exactas»34.
Não sei se a psicologia é uma ciência verdadeira, mas certamente se a

análise tem a possibilidade de um dia se tornar científica, mesmo que não seja
completamente científica, não o poderá fazer procurando pontos “duros” no
objecto material, mas antes, precisamente, integrando a relação objeto-sujeito
na qual se baseiam a relevância e a experimentação.
33 No mesmo texto, Nattiez escreve: «as estratégias nunca são consideradas como factos materiais
– por isso não me parece possível construir uma semiologia musical baseada em
comportamentos, como propõe Delalande – mas antes são da interpretação de vestígios. Voltar
ao início, dos comportamentos observáveis para aspectos não diretamente observáveis do
comportamento é exatamente o programa da psicologia, e um desenvolvimento um pouco mais
amplo seria necessário para estabelecer que se trata de um impasse. A diferença entre os
vestígios de um acontecimento e as manifestações de comportamento é precisamente que
estas últimas constituem, em certos casos, factos reprodutíveis.
34 Y. Sadaï (1990).
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OBJETO/COMPORTAMENTOS 1
Uma frase como esta: “a música tem um significado para quem a faz ou ouve”
pode ser parafraseada, para usá-la, em duas direções diferentes. Uma seria: «a
A música exige determinados conteúdos.
ninhos, certas imagens, certas representações na mente de quem o faz ou

ouve. Nessa direção, a semiologia da música tem interpretado o conceito de
sentido, iniciando um confronto (discutível) entre o sentido linguístico e o
poder evocativo da música. Mas, essa mesma frase “a música tem um
significado para quem a faz ou ouve” pode ser interpretada de outra forma:
“fazer ou ouvir música tem um certo significado para quem a faz ou ouve”, e
agora a palavra “significado " » designará a finalidade de uma conduta.
Assim, o paralelo com a linguística é abandonado, e o sentido não será
definido pela pergunta “que realidade extra-musical a música evoca?”, mas
por esta outra: “por que as pessoas fazem ou ouvem música, o que
procuram ?" Nele, o que você encontra? Fomos enviados do significado do
objeto para o significado de um comportamento. Mais especificamente, o
significado do objeto é apenas um dos elementos que moldam o
comportamento e o seu significado.
Poderíamos assim traduzir em termos psicológicos, extrapolando

enormemente, uma dualidade de concepções que parece revelar-se no
programa daquela disciplina que há cerca de quinze anos recebe o nome de
“semiologia musical”. Mas voltemos aos termos através dos quais tal
dualidade se expressa dentro da disciplina. Veremos como uma primeira
definição deve, em nossa opinião, dar lugar a uma segunda, mais ampla.
1 Texto original: «Le bipôle objet/conduites: réflexions sur l'objectif de la sémiologie musicale», in Études littéaires,
vol. 21, nº 3, 1988-89.
246
François Delalande
1. Limites de uma semiologia da significação do objeto musical
A concepção usual é a de “ressentimento”, uma extensão da

definição saussuriana de “signo”, utilizando um termo suficientemente geral.
O Tomo emprestada a afirmação de Nattiez, que dá “como definição
mínima – mas suficiente – de semiologia (que pressupõe que existem outras;
e com efeito, dará origem a ainda outra) o estudo dos campos constituídos
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por signos, isto é, de objetos que remetem alguém a algo»2 . Trata-se então
de estudar em particular o significado do objeto, que Nattiez define da
seguinte forma: “qualquer objeto assume um significado para um indivíduo
que o apreende quando ele coloca esse objeto em relação a áreas de suas
experiências, isto é, com o conjunto dos outros." objetos que pertencem à
sua experiência do mundo", ou ainda mais, "o significado de qualquer objeto,
portanto, é a constelação de interpretantes extraídos do que é experienciado
pelo usuário do signo, seja ele emissor ou receptor, numa dada situação”3
(daqui em diante usaremos o termo “significância” para este significado).
Agora está claro que o “alguém” na definição de signos como “objetos
que remetem alguém a algo” é “o usuário do signo, emissor ou receptor” (e
nenhum outro, o pesquisador, por exemplo, e isso é importante ).
Daí o programa encontrado nos primeiros textos de Ruwet:
«a análise suficientemente aprofundada de um fragmento, de uma obra, de um conjunto de

obras, do estilo de uma determinada época, etc., deverá permitir evidenciar estruturas
musicais homólogas a outras estruturas, pertencentes à realidade ou o que foi vivenciado;
É através desta relação de paralelismo que se revela o sentido de uma obra musical... e é
evidente que só a análise formal interna permite trazê-lo à luz4 .
Alguns, como Nattiez, foram aplicados fundamentalmente à primeira

parte do programa, ou seja, à análise formal interna. Outros, como Stefani,
procuraram paralelos na realidade ou no vivido e examinaram os diferentes
códigos que permitem a emergência de um sentido.
É precisamente como uma formalização do estudo do sentido, pela qual se definiu
uma certa semiologia da música, desde os seus primórdios. E
2 JJ Nattiez (1987), p. 31.

3 Ibidem, pág. 32.
4 N. Ruwet (1972), pág. 14.
Contudo, esta semiologia do encaminhamento encontra duas dificuldades. A primeira

dificuldade já ficou evidente, mas não parece intransponível, enquanto a outra, embora
menos comentada, parece ser uma limitação irredutível.
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A primeira consiste no caráter flutuante dos significados ligados à música, que por
isso tem sido regularmente considerada, de Hanslick a Jakobson, como semântica. Hanslick
observou que a melodia desesperada de Gluck para as palavras "J'ai perdu mon Eurydice?"
seria igualmente convincente, mas evidentemente dotado de outro conteúdo, com as
palavras "J'ai trouvé mon Eurydice". Os autores opuseram posições diferentes a esta
observação sensata. Uma delas é admitir, como faz Jakobson, que “a música é uma
linguagem que se significa”5
, em-
tendendo a que determinados segmentos da obra nos remetam a outros, passados ou

futuros, como mostram as análises internas das reiterações ou recorrências realizadas por
Ruwet. É uma forma de esgotar o problema da significância, conforme definido acima.
Outra posição é considerar a significância como irredutivelmente individual, o que mais uma
vez condena a impossibilidade de fazer um estudo geral.
É a posição expressa por Nattiez na sua definição de significância. Não parece, contudo,
impossível superar esta primeira dificuldade e perceber a natureza flutuante e, em última
análise, contraditória dos significados graças ao conceito de ponto de vista, como veremos
mais tarde.
A segunda objeção a uma semiologia da significação é que ela deixa certos aspectos
centrais da música nas sombras. Ao contrário da linguagem, onde é claro que o
funcionamento está em grande parte subordinado à transmissão ou produção de um
significado, no que diz respeito à música o problema do significado (mesmo quando pode
ser efetivamente redescoberto em acontecimentos reais) é uma questão bastante
problemática. , pelo menos desde Hanslick, o desejo de reorientar o estudo dos fatos
musicais pode ser visto reaparecendo periodicamente. Há pelo menos duas dimensões
que uma semiologia do encaminhamento negligencia ou esquece a priori.
Para Hanslick e alguns formalistas, a especificidade da música nada mais é do que um

jogo de formas e eu sugeriria tomar o termo jogo no sentido de um comportamento, o do
jogador. A partitura de uma fuga é o resultado
5 R. Jakobson (1973), p. 99.

É um jogo de combinações ao qual o compositor se dedicou e é um convite à participação

oferecido ao ouvinte ou leitor da partitura. A palavra recercare designa um ato, não um objeto.
Designa o pequeno jogo de busca, reconhecimento e perseguição de um tema no tecido
polifônico proposto a cada um dos ouvintes do contraponto em imitação. A outra área de sombra
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deixada por uma semiologia do encaminhamento é a dimensão sensório-motora, particularmente
evidente na performance instrumental, mas que está subjacente a toda a prática musical. Aqui
só podemos apontar através do depoimento de um flautista, Pierre-Yves Artaud:
«A performance, para um músico, acontece através do contacto sensual com o instrumento.

Pelas sensações que, no caso da flauta, são sentidas nas pontas dos dedos, nas pontas dos
lábios; porque sentimos nossa respiração alcançar a embocadura. O controle musical do
fraseado passa inteiramente por aqui, por essa abordagem muito física com o instrumento.
Formulando a questão de uma forma altamente intuitiva, dir-se-ia que o

que há de específico na música consiste provavelmente em dar prazer a
quem a faz ou a ouve, e que o sentido que lhe é atribuído nada mais é do
que um elemento ao lado de outros, como para o instrumentista, exercício
motor e as diferentes formas de sensualidade (tátil, cinestésica), ou como
jogo combinatório para o contrapontista ou ouvinte de contraponto.
2. O facto musical como feixe de comportamentos
A música não deve, portanto, ser considerada como um conjunto de

objetos (sonoros ou gráficos), mas como um conjunto de comportamentos que
O Eles consistem em fazer ou ouvir. Para tanto, me alinharei com uma
formulação de Jean Molino. O objeto é resultado de uma produção (cujo
estudo é constituído pela poiética) e dá origem a uma recepção (estudada
pela estética). Esta tripla dimensão do objeto: como objeto, como objeto de
produção, como objeto de recepção, é o que lhe confere o estatuto de objeto
simbólico.
Não desenvolveremos esta “tripartição” de Molino, amplamente
comentada por Nattiez. Contudo, dois esclarecimentos seriam úteis em
relação ao nosso propósito.
Como designar o fato de produzir ou receber? Deveríamos falar de

comportamentos, estratégias ou processos (este último termo é o
escolhido atualmente por Nattiez)? A terminologia, neste caso, não é indiferente.
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Estratégia e processo são conceitos usados por disciplinas como pragmática ou psicologia
cognitiva. Ora, é precisamente a produção e a recepção musicais que põem em jogo não
só processos cognitivos, mas também aspectos motores (como já assinalamos, por outro
lado, a respeito da performance instrumental) e aspectos afetivos. É possível distingui-los
artificialmente, para responder às exigências de um determinado estudo, mas, na realidade
observada, estes três aspectos interferem estreitamente entre si. Portanto, é melhor insistir
na organização específica que um ato de produção ou recepção apresenta, sob a influência
de um único propósito como produzir ou receber um objeto-música.
E o termo que responde a tal definição, na psicologia francesa, é

comportamento, “conjunto de ações organizadas para atingir determinado
objetivo”, segundo Reuchlin, onde os critérios de organização e finalidade
são elementos característicos. Notemos que o fato de extrair este termo da
psicologia não implica que o estudo do fato musical seja abandonado ao
psicólogo (este ponto será retomado mais adiante).
Em suma, por que distinguir tão cuidadosamente entre produção e
recepção? A distinção baseia-se nesta observação de Valéry: «nada nos
garante que haja correspondência entre o efeito produzido pela obra de
arte e as intenções do criador. Todo objeto simbólico pressupõe uma troca
em que produtor e consumidor, emissor e receptor não são intercambiáveis
e não têm de forma alguma o mesmo ponto de vista sobre o objeto, pois
não o constituem da mesma forma»6 . As duas expressões que sublinhamos
são essenciais para a análise. Voltaremos ao primeiro depois de ter visto
como produtor e receptor “constituem” o objeto.
3. Objeto e comportamentos, uma realidade bilateral
Estaríamos errados em considerar o objeto como uma “coisa” que

pode descrever independentemente da sua produção e da sua recepção.
Nós Na realidade, o objecto musical não pode ser definido sem considerar
6 J. Molino (1975), pág. 47.

É importante compreender os comportamentos que o “constituem”, para usar o termo de

Molino, assim como os comportamentos de produção ou recepção não existem
independentemente dos seus objetos. Vamos examinar essas duas propostas simétricas.
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O objeto não pode ser definido sem os comportamentos de produção ou recepção. O
problema fica evidente e se concretiza no trabalho de análise: Que “objeto” trabalhar? A
existência de um objeto material – a onda acústica ou a partitura – não deve criar ilusões.
Também no caso aparentemente simples em que o analista tem uma partitura em vista, o
que ele analisa não é esse objeto material. Não se pretende dar conta do conjunto de dados
concretos (inumeráveis) que você pode observar (por exemplo, variações na qualidade de
impressão). Interessa-se e concentra-se em determinados aspectos da configuração das
notas, na medida em que são resultados de decisões do compositor ou objecto de um acto
de leitura. O fato de uma nota estar escrita acima ou abaixo de uma linha da pauta é uma
informação que ela leva em consideração, desde que saiba que tal fato é resultado de uma
decisão do compositor.
Pelo contrário, o fato de as notas serem mais compactas em uma pauta do que na seguinte
é um fato que não será levado em consideração, pois é uma decisão do editor. Ele também
sabe que a primeira característica (altura da nota) induzirá diferença comportamental na
leitura, enquanto a segunda (densidade gráfica) não induzirá nenhuma. O analista constrói,
portanto, o objeto que irá estudar – um objeto abstrato – a partir de um conhecimento das
práticas nas quais o objeto material em vista está inserido.
O mesmo se aplica ao objeto sonoro. Não é no sinal acústico que chega aos ouvidos
do ouvinte que ele irá trabalhar, mas sim numa construção obtida através da eliminação das
singularidades decorrentes das características do material de difusão, da acústica da sala
de audição, etc. porque sabemos que o próprio ouvinte excluirá tais fatores.
É então, com base num conhecimento, de outra forma implícito, dos comportamentos
de escuta e de produção, que o investigador constrói o seu objeto de análise. O que define
o objeto propriamente dito, ou seja, o que determina os seus limites – onde começa, onde
termina, o que o distingue do “ruído de fundo” – são os comportamentos de produção e
recepção. Acrescentaremos – mas isto é uma antecipação das questões inerentes à análise
– que são estes comportamentos que permitirão fragmentar o objeto em unidades.
A proposição recíproca é ainda mais evidente: os comportamentos só existem para o objeto.

São definidos como “atos coordenados por um propósito” e, mesmo que o propósito pudesse ser
focado em diferentes níveis, conscientes ou inconscientes, a produção ou recepção de um objeto
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musical seria uma característica necessária.
4. Bipolaridade objeto-comportamento como objeto
de semiologia musical
duas faces da mesma e única realidade. Essa forma de encarar a questão

Objeto A
e reflexão
comportamentos
não deixaestão, portanto,ainextricavelmente
de relembrar ligados,das
concepção saussuriana como
duas
faces inseparáveis do signo, aplicada à bipolaridade objeto-comportamento.
Agora temos que fazer um novo encaminhamento, que chamaremos de
encaminhamento “horizontal”, pensando nos esquemas em que o produtor
aparece à esquerda do objeto e o receptor à direita, e ao contrário do
encaminhamento “vertical” de Saussure, que representa o significado sobre
o significante. A tipologia dos sinais que constituem este encaminhamento
horizontal poderia ser discutida, mas o exercício seria em vão se não fosse
utilizado para avançar na obtenção de um modelo. Este não é meu projeto,
no momento. Molino fala cautelosamente de “vestígios”, ficando fora das
tipologias estabelecidas. Talvez a altura da nota na partitura pudesse ser, na
terminologia de Hielmslev, um “sinal” elementar, ou para Peirce o “índice” de
um gesto de produção. Ficarei satisfeito com esta formulação: é uma
característica do objeto que se refere a uma característica de um
comportamento de produção e a uma característica de um comportamento de recepção.
Esta semiologia horizontal do par objeto-comportamento corresponde, na
verdade, ao primeiro objetivo que Jean-Jacques Nattiez estabelece no seu prefácio:
«A obra musical não é constituída apenas pelo que há pouco se chamava

texto, ou por um conjunto de estruturas [...], mas também pelos processos
que a geraram (os atos composicionais) e aqueles que a obra determina
( atos interpretativos e perceptivos) [...].
Se a análise consiste em mostrar como funciona uma obra, não é possível
reduzi-la a apenas uma destas três dimensões […]. A musicologia, a análise
musical e até outras áreas menos especializadas e
menos “científicos” da música, eles precisam de uma teoria que lide com
as consequências práticas, metodológicas e epistemológicas da posição
que acabamos de definir. Esta teoria leva o nome de semiologia musical»7 .
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Contudo, Nattiez só fala em sinal quando se refere ao encaminhamento vertical, pois
define o sinal (numa formulação condensada) como aquele que encaminha “alguém para
alguma coisa”, e, mais especificamente, pelo seu utilizador, produtor ou receptor. Se existe
verdadeiramente um pressuposto recíproco entre objeto e comportamento, este só aparece
no exame do fato musical (portanto, aos olhos do pesquisador) e não constitui, nesse
sentido, um signo.
Não é incomum, em todo caso, que um elemento do objeto seja percebido pelo
ouvinte como índice de um elemento de produção, ou pelo produtor como um elemento
capaz de induzir uma determinada recepção. Isto agora tem a ver com uma “verticalização”
do encaminhamento horizontal. Mas, geralmente, esses “vestígios” de comportamentos
que formam o objeto são apenas vestígios para um terceiro observador.
Estamos assim diante de duas concepções de um programa de estudo semiológico da

música: uma consiste em estudar como objeto e comportamento se pressupõem e se
“constituem”, a outra se dedica a examinar como a música assume um significado para
quem a faz. escutar. Mas essas duas concepções estão articuladas entre si e como?
Uma primeira resposta poderia ser que as duas definições são equivalentes, isto é,
que uma implica a outra. A primeira implicação é facilmente verificável: só há significação
quando há produção ou recepção, isso está previsto na definição (remessa para algo por
alguém, remetente ou destinatário). Mas a segunda é uma hipótese forte, que devemos
assumir com cautela: pode-se aceitar que o ato de produção ou recepção envolva
simbolização? Teremos instrumentos suficientes para afirmar que o comportamento do
flautista que controla sua respiração para emitir um som “ligado” implica simbolização? É
inegável que, por vezes, esse comportamento vem acompanhado de uma simbolização,
que qualifica ou valida uma comparação, mas isso não implica necessariamente afirmar
que assim seja. Esta é, sem dúvida, a concepção de Molino, pois
7 Op. cit., pp. 15-16.

para quem “os comportamentos estéticos implicam um processo de

simbolização”. Nesta concepção é necessário ver ou um a priori que
excluiria da definição de música um puro exercício sensório-motor, ou a
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afirmação de que não há atividade sensório-motora sem simbolização,
posição resolutamente antipiagetiana e em óbvio contraste com observações
sobre o desenvolvimento ontogenético dos comportamentos musicais8 .
Uma segunda forma de articular o “vertical” e o “horizontal” é a de Nattiez,
que parece determinado a considerar o funcionamento tripartido do facto
musical (que, da mesma forma, estabeleceu a sua definição preliminar do
objectivo semiológico) como um quadro de referência para o outro objetivo:
o estudo da significância. «A tarefa da semiologia consiste em identificar os
interpretantes segundo os três pólos da tripartição e estabelecer as suas relações»9 .
Mas estas duas posições têm como elemento comum o facto de reduzirem
o seu objectivo de estudo ao encaminhamento vertical ou, pelo menos, de
darem prioridade a esse encaminhamento. Por outro lado, só se considerarmos
a música antes de mais como um conjunto de actos de produção e recepção,
poderemos integrar os seus aspectos sensório-motores e lúdicos, captando a
sua especificidade. A hierarquia que parece corresponder à realidade do facto
musical é portanto oposta à de Nattiez. O objetivo é dar conta daquele
funcionamento da música que consiste em produzir e receber um objeto de
acordo com os comportamentos que entrelaçam especificamente o sensório-
motor, o simbólico e o jogo combinatório, comportamentos dentro dos quais a significação
(como Nattiez define) nada mais é do que um componente eventual.
5. Relevância e comportamentos típicos
do objeto, que não se constituem da mesma forma. A noção abstrusa

O produtor eo
O termo receptor
“ponto "não
de vista”, aquitêm o mesmo
utilizado ponto
por Molino, de vista
não deve sobre com a
ser confundido
pessoa específica, o criador ou o ouvinte. É graças a esta distinção que se pode esperar
reduzir a diversidade infinita de comportamentos de recepção realmente observados a um
número finito de pontos de vista. É, portanto, graças a esta distinção que
8 Ver B. Céleste, F. Delalande e E. Dumaurier (1982), pp. 172 a 175.

9 JJ Nattiez (1987), p. 51.
podemos analisar a complexidade do comportamento produtivo de um único indivíduo, o

compositor, articulando-o sob diversos pontos de vista. Na realidade, o uso da expressão “ponto
de vista” consiste em relacionar a descrição do objeto com um comportamento fictício: analisar o
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objeto a partir de uma série de pontos de vista ( poiéticos e estéticos) significa considerá-lo como
“objetivo”. uma série de comportamentos fictícios (poiéticos e estéticos).
Por exemplo, ver uma fuga como um "ricercare" significa apontar o jogo de busca para o qual ela
incita o ouvinte e relacionar a análise a esse "comportamento-tipo". Mas isso não exclui que a
fuga seja considerada, por outro lado, do ponto de vista do comportamento motor induzido pela
pulsação rítmica ou pelas associações semânticas a que se presta.
Embora não tenha sido explicitamente desenvolvida, esta forma de ver as coisas não é nova.
Quando Jakobson enumerou as suas famosas funções da linguagem, ele estava na verdade
falando implicitamente sobre os comportamentos de produção ou recepção. A mudança de
acento para “formidável”, que ele propõe como exemplo de função emotiva, é uma característica
do objeto que se refere ao comportamento do emissor, da mesma forma que o funcionamento
conativo da linguagem é caracterizado pelo comportamento do destinatário. . Faremos aqui três
observações que nos aproximam dos comportamentos musicais.
Acima de tudo, os comportamentos considerados por Jakobson são comportamentos típicos,

independentes da personalidade do sujeito e das circunstâncias particulares da troca. São pontos
de vista que cortam um plano de relevância para a análise da linguagem. Além disso, o
comportamento não é um simples processo cognitivo: o componente afetivo é característico da
função emotiva (no caso da linguagem verbal a dimensão sensório-motora não é relevante, no
sentido de que não está relacionada a nenhuma característica do objeto). Finalmente, pouco
importa se essas características expressivas são ou não manipuladas intencionalmente pelo
falante. O essencial é que possamos relacionar uma diferenciação de traços com uma
diferenciação de comportamentos.
De forma análoga, e embora esta proposição ainda permaneça em grande parte

programática, nos comportamentos musicais efetivos de uma comunidade culturalmente definida
pode-se esperar reconhecer comportamentos de produção e recepção que determinam pontos
de vista e, portanto, planos relevantes para a análise10. Em um estudo sobre uma obra
10 Ver neste volume o ensaio “Percepção e relevância”.

eletroacústica, conseguimos reduzir a variedade e variabilidade de escutas

específicas a uma combinação de apenas cinco escutas típicas, e cada
uma delas definiu um ponto de vista de análise. As características
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relevantes nem sempre são as mesmas para cada um dos ouvintes típicos
e, consequentemente, nem sempre conduzem à mesma análise11.
6. Retorno ao significado: metaforização
comportamentos nos obriga a reexaminar o problema da significância a

Definir partir
a semiologia da música como um estudo do casal objeto
desta perspectiva.
O facto empírico que a teoria deve explicar é a existência de metáforas

verbais através das quais o ouvinte (ou o compositor, ou o intérprete)
testemunha a sua experiência.
a) Numa concepção de semiologia como encaminhamento vertical, esse testemunho é

interpretado como uma paráfrase verbal de um sentido musical. Mas no âmbito de um
estudo de comportamentos, o significado aparece como uma origem particular da metáfora
verbal. Note-se ainda que diferentes campos semânticos correspondem a diferentes pontos
de vista, o que é particularmente evidente no estudo da recepção realizado através da
escuta de depoimentos. Mas esta simbolização do objeto não é a única fonte de metáforas.
Examinemos dois outros casos.
b) A verbalização pode traduzir uma simples estimulação sensorial e isso

é algo muito diferente. Como Umberto Eco observou razoavelmente:
«Uma cebola pode fazer chorar ao funcionar como estímulo, mas a imagem
de uma cena patética só faz chorar depois de ter sido percebida como um
sinal. Por vezes, especialmente nas artes visuais, existem sistemas de
estímulos que funcionam como tais e que provocam reações emocionais
sem aparentemente serem capazes de codificá-las como signos»12.
11 Ver F. Delalande (1998).
12 U. Eco (1972), pág. 161. Embora reconhecendo a relevância estética, Eco questiona-se se
poderia integrar estes estímulos presentes nos objectos artísticos no programa de uma
semiologia do encaminhamento vertical. Conclui com uma resposta afirmativa, considerando dois casos que,
c) Por fim, a metáfora verbal pode ser uma imagem da própria atividade
perceptiva – das tensões, das expectativas satisfeitas ou evitadas, etc. –
e das reações emocionais que ela provoca. De certa forma, os
componentes destas respostas dependem das determinações
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circunstanciais e individuais de uma escuta eficaz, mas, por outro lado, os
seus componentes podem ser integrados na descrição dos comportamentos
típicos, dentro dos quais aparecem como sintomas.
Se este esquema for aceito, deveríamos esperar reunir respostas

semânticas muito semelhantes associadas ao mesmo tipo de comportamento
suportado por dois objetos diferentes; e, ao contrário, diferentes respostas
associadas ao mesmo objeto apreendido seguindo diferentes comportamentos.
Você pode imaginar em que impasse nos encontraríamos se procurássemos
uma relação estável entre o objeto e as respostas semânticas13. Quando eles surgem
De qualquer forma, existem apenas dois casos particulares, onde há “verticalização” deste encaminhamento de objeto/
comportamento: o caso em que a estimulação sensorial orienta a interpretação dos “sinais” (no sentido de encaminhamento
de significado/significado) pelo destinatário e o caso em que o “efeito” dos estímulos é manipulado pelo emissor.
«É necessário considerar este tipo de estímulos, a) do ponto de vista do destinatário, b) do ponto de vista do emissor.
a) Do ponto de vista do destinatário, trata-se, sem dúvida, de condições alheias aos signos que intervêm para determinar
a escolha dos subcódigos conotativos, necessários para descodificar o que é típico do sinal de uma mensagem;
Isso significa que eles operam emocionalmente na interpretação. Portanto, fazem parte do circuito de comunicação.
b) Do ponto de vista do emissor, devemos assumir que ele articula esses estímulos assim que conhece seus efeitos. Ele
os articula, portanto, como sinais – aos quais atribui uma resposta codificada – e os organiza com o objetivo de
suscitar escolhas interpretativas particulares no destinatário. Esses estímulos, mesmo quando não aparecem como
sinais do receptor, são manipulados como tal desde a sua origem. É necessário, portanto, estudar a sua organização
segundo a lógica do signo. Provavelmente poderíamos descobrir que eles também são definíveis em termos de
oposição e diferença ( som alto vs. baixo, vermelho ardente vs. verde esmeralda, excitação vs. calma, etc.)». Mas
o que acontece, no entanto, no caso a priori mais geral , em que 1) a estimulação não desempenha um papel na
interpretação dos sinais e 2) a recepção não se adapta à retórica do produtor? Deveríamos excluí-lo da análise
estética? É evidente a limitação a priori imposta por uma concepção exclusivamente “vertical” da semiologia da
arte .
13 A título de comparação, diremos que caímos numa armadilha semelhante quando procuramos
associar ao objeto aqueles outros sintomas dos comportamentos que consistem nas
manifestações psicológicas ligadas à escuta. Longe de serem “efeitos” de uma causa, que
seria a música como muitas vezes se supõe, tais manifestações traduzem o esforço de
adaptação do sujeito ao objeto. Estas são uma função do objeto, mas indiretamente,
equivocadamente, numa relação que depende em grande parte do comportamento e da
atividade do sujeito. Parecem, pelo contrário, ser a imagem fiel dos centros/descentramentos
de atenção, das disposições, da atividade intelectual do sujeito que reúne tais fatores, do
comportamento que adota perante o objeto.
Superficialmente, na verbalização que se segue à escuta, esses diferentes

processos de metaforização levam ao mesmo resultado: uma lista de
adjetivos ou imagens. Em vez de interpretá-las apressadamente como
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projeções verbais de significado musical (o que implicaria uma visão
redutiva), seria mais prudente analisar estas metáforas como o resultado de
um processo – a metaforização – que é parte integrante da recepção. A
recepção é, com efeito, uma construção progressiva do objecto pelo sujeito,
e poder-se-ia supor que a metaforização intervém activamente no
comportamento para fixar a imagem do objecto que está a ser criado, para
facilitar a consciência das sensações e fortalecê-las, para facilitar a
consciência das sensações e fortalecê-las. reorientar a atividade perceptiva.
Em vez de procurar ligar a metáfora superficial ao objecto, tal como se
manifesta verbalmente, segundo um modelo cuja eficácia analítica é muito
fraca, é de longe preferível integrar o processo de metaforização na
descrição do comportamento. As diferenças observadas nas respostas
verbais serão claramente interpretadas como divergências comportamentais,
e os reagrupamentos relativos em campos de significado14 ou em eixos15
poderão muito bem traduzir a existência de comportamentos típicos.
7. Semiologia e Psicologia: o deslocamento da “fratura”
pode ser considerada como uma regressão que levaria à derrubada do

Definir semiologia como o estudo
estudo do significado dentrodo
dacasal objeto-comportamento
psicologia. Duas respostas diferentes
são dadas a esta objeção: no nível histórico, a objeção é indiscutivelmente
verdadeira; Em um nível lógico, não.
Se a linguística conseguiu isolar um objecto de estudo – a linguagem –
das contingências psicológicas e sociológicas do seu funcionamento, foi no
final de um longo período de observação das suas funções e do seu
funcionamento, algo que ainda não aconteceu. no caso da análise do fato
musical. Como em qualquer teoria, uma teoria do significado aparece como
a procura de um modelo, de factos empíricos, e tais factos no nosso
14 R. Francês (1958).
15 M. Imberty (1979).
outros campos são principalmente de natureza psicológica e social. Não há perigo

de que uma teoria possa ser invalidada pelos factos, desde que tais factos sejam
mal descritos e seja permitido apresentar tantas teorias quantas se desejar. A
investigação psicológica e social é, portanto, um passo inevitável mas provisório.
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Outra coisa é a questão da alienação lógica e, portanto, definitiva da
semiologia em relação à psicologia. Aqui, ao contrário, parece possível e
necessário isolar um objeto de estudo cuja articulação interna deveria ser descrita
pela semiologia. Simplesmente, tal objeto não é, para nós, o jogo de
encaminhamentos do tipo significante/significado, onde o significado responderia
à definição de significação de Nattiez, mas sim o jogo de encaminhamentos
objeto/comportamento.
Abstraindo da diversidade de comportamentos realmente observados,
dependentes de personalidades e circunstâncias, uma lista finita de
comportamentos fictícios e típicos é uma necessidade prática, se quisermos fazer
um conjunto de pontos de vista para análise. Por outro lado, é sempre possível
quando o corpus de comportamentos concretos examinados é um conjunto
finito.Os comportamentos típicos obtidos têm uma realidade psicológica ou
social? Eles constituem algo como um sistema? Em outras palavras, instituem
relações de exclusão? Aparentemente sim, pelo menos no caso da recepção,
onde o ouvinte parece ter que escolher entre orientações de escuta incompatíveis.
Portanto, o estudo dos comportamentos se divide em duas vertentes. O

aspecto semiológico está orientado na direção do objeto, e o papel da semiologia
é descrever as articulações paralelas dos planos de relevância do objeto e dos
comportamentos típicos. O aspecto psicológico está orientado para o sujeito e
cabe à psicologia explicar como a interação dinâmica dos comportamentos-tipo
compõe o comportamento concreto e gera prazer e emoções.
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Edições
Universidade
Cantábria
Maio de 2013
"O
que é música?" Essa é
a primeira questão colocada neste
livro. A nível antropológico, a música é caracterizada
por comportamentos humanos que consistem em produzir
sons graças a gestos, inventar formas a partir desses sons, dar-
lhes e encontrar neles significado. Os textos aqui reunidos analisam
esses comportamentos: os processos de invenção no compositor e na
criança, o gesto instrumental ou os comportamentos auditivos, e
permitem tirar consequências valiosas para a análise e a pedagogia musical.
Esses comportamentos estão relacionados ao brincar – em linha com as
teorias piagetianas – que vincula as manifestações espontâneas das
crianças aos comportamentos universais de quem faz ou ouve música.
Assim, o objetivo desta pedagogia é enriquecer as primeiras formas de
jogo musical, que se tornam uma autêntica criação. Neste trabalho
o conceito de música é desmistificado para caminhar em direção
a um novo posicionamento do músico e do educador que
implica um novo pensamento e outra forma de
compreender a pedagogia.
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DL S.A. 412-2013. — ISBN 978-84-8102-683-2

1. Música — Didática. 2. Criatividade (Educação)

Esta edição é propriedade da Editora da Universidade da Cantábria; Qualquer forma

Texto submetido à avaliação externa

Diretoras da coleção Pausa: M.ª Elena Riaño e Magda Polo

Design de coleção | digitalização: Gema Martínez Rodrigo | emeaov

ISBN: 978-84-8102-673-3 (brochura)

Nota do tradutor ................................................ . .................... 9

Pédagogie musicale d'éveil/Pedagogia da criação musical/

M. Inmaculada Cárdenas Serván

O que é música? .................................................. ....................... 37

O gesto musical, do sensório-motor ao simbólico ................................... 53

Os gestos do intérprete: o caso Gould ................................ 83

Do corpo sonoro ao instrumento ........................................... ................ ...113

As estratégias do compositor ................................................ ......... 129

Invenção musical: a criança e o músico......................................... .151

A música que é feita e a música que é ouvida ................................... 167

Percepção e relevância ............................................. ................. 179

Tipos de escuta e tipo de escuta ........................................... ...... 189

Análise musical: uma disciplina experimental? .................... 219

Objeto/comportamentos ................................................ .. ................................ 245

Bibliografia ................................................. ........................................ 259

A tradução de Comportamentos Musicais foi feita a partir dos textos

Gostaríamos de agradecer a todas as pessoas que facilitaram a

Terencia Silva Rojas e M. Inmaculada Cárdenas Serván

ficos1 na Espanha dedicado à divulgação da Pédagogie d'éveil,

2 Monografia do autor, publicada pela unicopia, Lugo, 2003.

A Espanha estreava a democracia na década de 1980 e durante este período

A prática desta pedagogia nasceu do fascínio, mas logo surgiram elementos

Quando conhecemos François Delalande em Palência em 1999, a necessidade

O pensamento de François Delalande é unitário, parte de uma primeira célula

3 As pessoas que mantiveram dedicação e perseverança neste trabalho foram Pilar

Na sequência da publicação da monografia Evolução da Educação Musical. A Pedagogia da

Musicais como enunciado.

Em suma, falar de Pédagogie d'éveil, Pedagogia dos Comportamentos ou Pedagogia da

As notas de Giovanna Guardabasso no início da edição italiana do livro explicam a diferença

extensa literatura, e embora as diferenças estejam claramente marcadas, é

Parafraseando Delalande e Schaeffer, entendemos a criação como uma

Se me refiro a algo aparentemente tão distante do nosso propósito ao

Falar de qualidade em relação à aprendizagem é complicado, mas falar da

comportamentos musicais quinze

“concreto” de Delalande e o conceito shaefferiano de retorno à origem.

Sinto-me herdeiro da música concreta e reivindico-a como o centro a partir do qual se

4 Obra do autor, publicada no CD nº 63 Música & Arquitectura de Aca, Palma de Mallorca

5 Ver Evolução da Pedagogia Musical. A Pedagogia da Criação Musical de I. Cár-

objetos concretos contemporâneos a partir dos quais a criação pedagogicamente se materializa

Gostaria também de chamar a atenção para outras questões: a técnica é importante, a

Se a tecnologia foi e é um factor chave na mudança de perspectiva pedagógica, também é

No que diz respeito à criação em si e aos aspectos que Delalande quer

A desmistificação do conceito de música é essencial para avançar no futuro do homem. Um

Da gentileza de Delalande na forma como expressa conceitos, deduz-se um desejo de

Focando um pouco na figura deste pesquisador, François Delalande nasceu em Paris em

As suas linhas de investigação centram-se, por um lado, na análise da música

A figura do compositor Pierre Schaeffer está ligada ao Groupe de Re-cherches Musicales

6 Publicado por Ricordi.

8 Publicado em Paris, ina/Buchet-Chastel, 2001.

Como apontam Giovanna Guardabasso e Luca Marconi na introdução italiana, a conquista

A seleção de artigos de Le condotte musicali feita por Giovanna Guardabasso e Luca

comportamentos musicais vinte e um

Os artigos que se seguem são dedicados fundamentalmente à “produção” musical, que

Delalande posiciona-se fora do pensamento generalizado, não só no que se refere à

O seu método de trabalho baseado em entrevistas com músicos, gravações de intérpretes