Manual Preceptoria Multiprofissional 05 Interativo

1
MANUAL DE
P R E C E P TO R I A
MULTIPROFISSIONAL
NA ÁREA DA SAÚDE
UMA ABORDAGEM TEÓRICO-PRÁTICA
Organizadoras
Alessandra Tavares Francisco Fernandes

Brenda Wander
Carmen Vera Giacobbo Daudt
Juliana da Silva Vieira
Porto Alegre - RS
2023
2
2023 Ministério da Saúde.
Esta obra é disponibilizada nos termos da Licença Creative Commons – Atribuição –
Não Comercial – Compartilhamento pela mesma licença 4.0 Internacional. É permitida a
reprodução parcial ou total desta obra, desde que citada a fonte.
Organizadoras Projeto Gráfico e Diagramação

Associação Hospitalar Moinhos de Vento Associação Hospitalar Moinhos de Vento
Alessandra Tavares Francisco Fernandes Eduardo Sulzbach de Araujo
Brenda Wander José Fialho de Oliveira Júnior
Carmen Vera Giacobbo Daudt Leonardo Slaviero Martins
Illustrações
Autoras Associação Hospitalar Moinhos de Vento
Alessandra Tavares Francisco Fernandes Leonardo Slaviero Martins
Brenda Wander
Hebe Janayna Mota Duarte Beserra
Scheila Mai
Thaís Titon de Souza
M294 Manual de preceptoria multiprofissional na área da saúde: uma

abordagem teórico-prática / Organizadoras: Alessandra Tavares
Francisco Fernandes et al. – Porto Alegre: Associação Hospitalar
Moinhos de Vento, 2023.
244 p. : il.
ISBN: 987-65-85454-09-4 (online)
1. Preceptoria. 2. Residência. 3. Ensino 4. Sietema Único de Saúde.

I. Título.
CDU 378:614.252
Elaboração: Biblioteca da Faculdade de Ciências da Saúde Moinhos de Vento

Bibliotecária Responsável: Giana Lagranha de Souza CRB/10-2213
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AUTORAS
Alessandra Tavares Francisco Fernandes (Organizadora)

Pedagoga, psicóloga, mestranda do Programa Pós-Graduação em Avaliação de Tecnologias para o
Sistema Único de Saúde (SUS), na área de pesquisa Avaliação e Produção de Tecnologias Educacionais
para o SUS, do Grupo Hospitalar Conceição (GHC). Coordenadora pedagógica do curso de Especialização
em Preceptoria Multiprofissional na Área da Saúde, do Programa de Apoio ao Desenvolvimento
Institucional do Sistema Único de Saúde (Proadi/SUS)/Hospital Moinhos de Vento.
Brenda Wander (Organizadora)

Médica de Família e Comunidade, mestra em Saúde da Família pela Universidade Federal de Ciências
da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA) e doutoranda em Epidemiologia pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Docente da UFCSPA e do curso de Medicina da Universidade do Vale do
Rio dos Sinos (Unisinos) e consultora médica de projetos no curso de Especialização em Preceptoria
Multiprofissional na Área da Saúde, do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do
Sistema Único de Saúde (Proadi-SUS)/Hospital Moinhos de Vento.
Carmen Vera Giacobbo Daudt (Organizadora)

Médica de Família e Comunidade, mestra e doutora em Epidemiologia pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Docente do curso de Medicina da Universidade Federal de Ciências da
Saúde de Porto Alegre (UFCSPA) e da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS).
Consultora médica de projetos no curso de Especialização em Preceptoria Multiprofissional na Área da
Saúde, do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde (Proadi-
SUS)/Hospital Moinhos de Vento.
Juliana da Silva Vieira (Organizadora)

Educadora Física, especialista em Exercício físico aplicado à reabilitação cardíaca e a grupos especiais,
graduanda em pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS).
Apoio pedagógico do curso de Especialização em Preceptoria Multiprofissional na Área da Saúde,
do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde (Proadi-SUS)/
Hospital Moinhos de Vento.

Graduada em Enfermagem pela Faculdade Santa Emília de Rodat (Faser), mestra em Saúde Humana
e Meio Ambiente pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Coordenadora do curso de
graduação em Enfermagem do Centro Universitário de João Pessoa (Unipê) e preceptora da
residência multiprofissional do Instituto de Medicina Integral Professor Fernando Figueira (Imip). Tem
experiência na área de Enfermagem, com ênfase em Enfermagem em Saúde Coletiva e Estratégia de
Saúde da Família.
4
Scheila Mai
Enfermeira, mestra em Saúde Coletiva pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Docente da Escola de Saúde da Universidade do Vale do Rio do Sinos (Unisinos), onde desenvolve
atividades na residência multiprofissional em Atenção Básica, nas funções de docente, tutora de
campo e tutora de núcleo de enfermagem. Enfermeira assistencial na Saúde Comunitária do Grupo
Hospitalar Conceição (GHC), onde desenvolve ações assistenciais e de ensino como preceptora de
campo da residência multiprofissional em saúde e ministra aula do componente Curricular II da
residência. Doutoranda em Saúde Coletiva na Unisinos, especialista em Informática na Saúde pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em Ativadores no Processo de Formação dos
Profissionais de Saúde no Ensino Superior pela Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), em Preceptoria no
Sistema Único de Saúde pelo Hospital Sírio-Libanês, em Estomaterapia pela Unisinos e em Docência
no Ensino Superior e na Educação Profissional pela Faculdades EST/Rede Sinodal. Residência concluída
em Gestão da Informação em Saúde, campo de formação Secretaria Estadual da Saúde do Rio Grande
do Sul, Departamento de Gestão da Tecnologia da Informação. Residência em Saúde Coletiva, ênfase
na Atenção Básica, pela Escola de Saúde Pública do Rio Grande do Sul (ESP/RS). Especialista em Gestão
em Saúde Pública pela Celer Faculdades. Graduada em Enfermagem pela Universidade do Estado de
Santa Catarina (UDESC), com graduação sanduíche na Universidade do Minho, Portugal, com bolsa do
Programa de Mobilidade Estudantil.

Graduada em Nutrição pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Mestre e doutora em
Saúde Coletiva pela UFSC. Especialista em Saúde da Família (modalidade Residência) pela UFSC.
Especialista em Educação na Saúde para Preceptores no Sistema Único de Saúde (SUS) pelo Hospital
Sírio-Libanês. Especialista em Processos Educacionais na Saúde pelo Hospital Sírio-Libanês. Desenvolve
atividades técnicas na gestão de Programas de Residência na Escola de Saúde Pública de Florianópolis
e atua como tutora e vice-coordenadora do programa de residência multiprofissional em saúde da
Secretaria Municipal de Saúde de Florianópolis. Desenvolve facilitação no curso de Especialização em
Educação na Saúde para Preceptores no SUS do Hospital Sírio-Libanês.
5
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO................................................................................................................................................................. 8
PERSONAGENS DA CONDUÇÃO DIDÁTICA................................................................................................................. 9
PARTE 1
COMPETÊNCIAS EM PRECEPTORIA, PAPEL DO PRECEPTOR E PROFISSIONALISMO
BOAS-VINDAS!.................................................................................................................................................................. 11
1. COMPETÊNCIAS EM PRECEPTORIA........................................................................................................................ 12
1.1 Compreendendo os objetivos dos programas de residência médica, uniprofissional
e multiprofissional do Ministério da Saúde ....................................................................................................... 12
1.2 Conceito de preceptoria em saúde...................................................................................................................... 18
1.3 Trabalho interprofissional...................................................................................................................................... 21
2. ENSINO DO PROFISSIONALISMO NO CONTEXTO DA PRECEPTORIA........................................................... 32

2.1 O papel do preceptor na construção do profissionalismo................................................................................ 32
3. PERFIL DE PRECEPTORIA COM FOCO NO TRABALHO EM EQUIPE

E NA INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO........................................................................................................................ 43
3.1 Perfil de competência do preceptor.................................................................................................................... 43
3.2 Competências necessárias na preceptoria para integração ensino-serviço................................................... 45
4. PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ÂMBITO

DA PRECEPTORIA MULTIPROFISSIONAL................................................................................................................... 46
4.1 Conceito e aplicação da aprendizagem significativa.......................................................................................... 46
4.2 Bases da aprendizagem de adultos...................................................................................................................... 46
4.3 Competências em preceptoria voltadas para o ensino e processos avaliativos............................................ 48
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................................................... 61
PARTE 2
FERRAMENTAS DE ENSINO
BOAS-VINDAS!.................................................................................................................................................................. 67
1. O ENSINO NA APRENDIZAGEM DO ADULTO NO CONTEXTO
DA PRECEPTORIA MULTIPROFISSIONAL................................................................................................................... 68
1.1 O ensino em serviço: aprendizagem do adulto ................................................................................................. 68
1.2 O ensino no contexto da preceptoria, nos diferentes níveis de atenção à saúde......................................... 72
1.3 O ensino centrado no residente........................................................................................................................... 78
1.4 Os desafios do ensino para aprendizagem no contexto da preceptoria multiprofissional......................... 84
2. O PAPEL DO PRECEPTOR NO PROCESSO DE ENSINO....................................................................................... 92

2.1 Competências do preceptor no processo de ensino e aprendizagem............................................................ 92
2.2 O preceptor como alguém que ensina ..............................................................................................................100
2.3 O papel do preceptor: problematizando a prática de ensinar.......................................................................102
2.4 A gestão de conflitos no ensino..........................................................................................................................106
3. DIFERENTES METODOLOGIAS DE ENSINO NO CONTEXTO

DA PRECEPTORIA MULTIPROFISSIONAL.................................................................................................................110
3.1 Instrumentos de autoconhecimento na perspectiva do ensino.....................................................................110
3.2 Metodologias de ensino e aprendizagem tradicional x ativas, no contexto da preceptoria.....................113
3.3 O ensino com foco no trabalho interprofissional ............................................................................................117
6
4. DIFERENTES MÉTODOS E FERRAMENTAS DE ENSINO NO CONTEXTO
DA PRECEPTORIA MULTIPROFISSIONAL.................................................................................................................121
4.1 Ensino e formação em serviço no contexto da preceptoria multiprofissional............................................121
4.2 Ações de ensino para uma aprendizagem ativa e significativa......................................................................124
4.2.1 Brainstorming................................................................................................................................................126
4.2.2 Espiral construtivista...................................................................................................................................129
4.2.3 Metodologia da problematização.............................................................................................................132
4.2.4 Árvore de problemas...................................................................................................................................135
4.2.5 Diagrama dos cinco porquês......................................................................................................................137
4.2.6 Preceptoria em um minuto........................................................................................................................139
4.2.7 Metodologia SNAPPS..................................................................................................................................143
4.2.8 Fishbowl.........................................................................................................................................................144
4.2.9 Diálogos sucessivos.....................................................................................................................................146
4.2.10 Brainwriting................................................................................................................................................147
4.2.11 Viagem educacional .................................................................................................................................148
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................................................150
PARTE 3
FERRAMENTAS DE AVALIAÇÃO
BOAS-VINDAS!................................................................................................................................................................156
1. AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO EM SERVIÇO NA ÁREA DA SAÚDE..................................................................157
1.1 Avaliação na formação de adultos e no contexto das residências ................................................................157
1.2 Por que e para quem avaliar? .............................................................................................................................161
1.3 O que, para que e quando avaliar? .....................................................................................................................168
2. PRECEPTOR E DEMAIS SUJEITOS ENVOLVIDOS NO PROCESSO AVALIATIVO.........................................179

2.1 O preceptor no processo de avaliação...............................................................................................................179
2.2 Residentes e outros sujeitos envolvidos no processo avaliativo....................................................................188
2.3 A relação residente-preceptor no processo avaliativo....................................................................................192
3. COMO AVALIAR?........................................................................................................................................................196
3.1 Avaliação de aprendizagem: estratégias e instrumentos................................................................................196
3.2 Estratégias de avaliação: aplicação no contexto das residências...................................................................198
3.3 Instrumentos de avaliação...................................................................................................................................206
3.3.1 Mapa conceitual...........................................................................................................................................208
3.3.2 Avaliação escrita..........................................................................................................................................209
3.3.3 Salto triplo....................................................................................................................................................211
3.3.4 Diário de campo...........................................................................................................................................212
3.3.5 Portfólio reflexivo.......................................................................................................................................214
3.3.6 OSCE..............................................................................................................................................................216
3.3.7 Discussão baseada em casos ou case-based discussion (CBD)..............................................................218
3.3.8 Observação direta de procedimentos (DOPS)........................................................................................220
3.3.9 Atividades profissionais confiabilizadoras (EPAs)...................................................................................221
3.3.10 Mini-CEX/Miniex........................................................................................................................................223
3.4 Feedback avaliativo no contexto das residências..............................................................................................227
3.5 Exemplos de contextos que envolvem avaliação nas residências..................................................................230
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................................................234
CRÉDITOS.........................................................................................................................................................................243
7
APRESENTAÇÃO
Um dos grandes desafios dos profissionais de saúde que trabalham como preceptores nos mais diversos pro-
gramas de residência em nosso país tem sido o desenvolvimento das competências relacionadas aos proces-
sos de ensino e aprendizagem. Muitas vezes, esses profissionais têm vasta experiência assistencial e aceitam
se colocar como referência aos mais jovens; no entanto, referem o desejo e a necessidade de compreende-
rem como ocorrem os processos de aprendizagem em adultos, quais são as metodologias ou ferramentas
que podem apoiar o ensino e, principalmente, como realizar a avaliação da construção do conhecimento.
Tudo isso em um mundo de imersão em tecnologias de comunicação, em que o acesso instantâneo às infor-
mações em saúde atravessa constantemente as relações de trabalho e de aprendizado.
Essa “inquietação pedagógica” (muito bem-vinda) acerca da forma como as atividades educacionais são
pensadas, organizadas e propostas no tempo da residência e nos espaços do ensino em serviço, para além
da repetição herdada da experiência com a educação tradicional, pressupõe uma mudança de concepção
de ensino que exige do preceptor um processo reflexivo e formativo em novos “campos” metodológicos.
Nesse contexto, nasceu a ideia da construção deste manual, que tem dois grandes focos: as competên-
cias de preceptoria e as metodologias de ensino e avaliação, ambos visando à instrumentalização dos
preceptores em seu dia a dia junto aos residentes. Este manual é composto de três partes independen-
tes, por isso algumas metodologias se repetem, embora com exemplos diferentes considerando os
contextos de prática.
Contudo, a elaboração dos conteúdos consegue ir além da abordagem teórica, pois as autoras preocu-
pam-se em apresentar contextualizações por meio de exemplos de situações da prática na Atenção Pri-
mária à Saúde e na atenção especializada ambulatorial e hospitalar. Além disso, nessa abordagem prática,
esforçam-se em contemplar as diversas áreas da saúde, com vistas a possibilitar aos leitores – profissionais
da saúde de diferentes formações – o encontro de situações próximas àquelas vivenciadas na prática. A
riqueza dos contextos apresentados por meio de histórias ilustradas, histórias em quadrinhos e imagens
ilustrativas está, ainda, no cuidado em representar personagens – preceptores, residentes ou usuários,
que contemplem a diversidade humana e social. Tudo isso com o objetivo de promover a reflexão a partir
de situações do cotidiano de prática da preceptoria.
A motivação para a organização e entrega deste manual se encontra na vontade comum da equipe do
projeto de apoio Curso de Especialização em Preceptoria Multiprofissional na Área da Saúde, do Programa
de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde (Proadi-SUS) do Hospital Moinhos
de Vento, bem como da Área Técnica da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, do
Ministério da Saúde. O objetivo é entregar aos preceptores e demais profissionais da área da saúde com
interesse em iniciar a preceptoria um material de apoio que contribua na realização de planejamentos e
de ações educacionais efetivas junto aos residentes dos diversos programas de residência, seja médica,
uni ou multiprofissional.
Que a beleza que se faz presente no ato de ensinar e no desejo de aprender permeie as mais diversas
ações educacionais no contexto da preceptoria, pois o que todos almejamos é o desenvolvimento pro-
fissional dos preceptores e residentes e, consequentemente, a qualificação da assistência à população
brasileira por meio do Sistema Único de Saúde (SUS).
8
PERSONAGENS DA CONDUÇÃO DIDÁTICA
Para qualificar a condução didática, tem-se três personagens fictícios. O intuito é que façam a intro-
dução e conclusão dos conteúdos ao longo do texto, além de destacar e/ou problematizar pontos
importantes de competência da preceptoria. Conheça-os a seguir!
Francisco, 57 anos, é um enfermeiro

experiente. Atua há trinta anos como preceptor
na mesma Unidade Básica de Saúde. É um
estudioso da preceptoria na área da saúde e da
interprofissionalidade.
Maria, 45 anos, é uma médica psiquiatra que há

cinco anos assumiu a atividade de preceptoria no
Centro de Atendimento Psicossocial, onde atua
há sete anos. Desde que aceitou o convite, tem se
dedicado à própria formação para a realização de
uma preceptoria qualificada junto aos residentes,
que são de diversas áreas profissionais.
Paula, 40 anos, é uma fisioterapeuta que trabalha

há oito anos como preceptora na Unidade de
Terapia Intensiva do hospital. Sua atuação é
voltada para o desenvolvimento de uma formação
profissional orientada pelo trabalho em equipe.
9
PARTE 1
COMPETÊNCIAS EM
PRECEPTORIA,
PAPEL DO PRECEPTOR E
PROFISSIONALISMO
10
BOAS-VINDAS!
Bem-vindo ao estudo da temática competências em preceptoria, papel do preceptor e profissionalismo.
Neste estudo, você irá compreender a importância do preceptor na formação em serviço e saber aplicar
as competências da preceptoria no processo de ensino e aprendizagem.
Apresentaremos os conteúdos de forma contextualizada, visando a promover a reflexão sobre atitudes

e comportamento ético na prática profissional e a aplicação das competências em preceptoria necessá-
rias nos processos de ensino e aprendizagem.
Bons estudos!
11
1 COMPETÊNCIAS
EM PRECEPTORIA
1.1 Compreendendo os objetivos dos programas de

residência médica, uniprofissional e multiprofissional do
Ministério da Saúde
Para que você possa ter uma melhor compreensão sobre o conceito, competências, perfil e atribui-
ções de um preceptor, se faz necessário conhecer os objetivos da formação profissional, o projeto
pedagógico (PP) e a estrutura organizacional do programa de residência onde terá a atuação direta
do preceptor.
Para isso, convido você a assistir à videoaula que aborda o objetivo de um programa de residência e
os conceitos de preceptoria e trabalho interprofissional.
Competências em preceptoria
A Resolução da Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde (CNRMS) nº 2, de 13

de abril de 2012, dispõe sobre as diretrizes gerais para os programas de residência uniprofissional e
multiprofissional de saúde. A Resolução da Comissão Nacional de Residência Médica (CNRM) nº 16,
de 30 de setembro de 2022, dispõe sobre a estrutura, organização e funcionamento das comissões
de residência médica (COREMEs) nas instituições de saúde que oferecem os programas de residência
médica (PRMs) e dá outras providências.
O programa de residência é desenvolvido com base no PP, um documento norteador da construção

pedagógica e estrutural do programa, que deverá ser elaborado a fim de contemplar as prioridades
loco-regionais, organizadas segundo a lógica das redes de atenção à saúde e gestão do Sistema Único
de Saúde (SUS).
12
▲VOLTAR AO SUMÁRIO
Os programas de residência são fundamentados em uma base pedagógica que se apoia nos princípios
e diretrizes do SUS, relacionando a formação a uma aprendizagem prática baseada nas situações do
trabalho. Ela problematiza o modelo técnico assistencial com foco na integração ensino-serviço, po-
tencializando a reformulação do processo de trabalho no cotidiano dos serviços de saúde.
A Resolução CNRMS nº 2, de 13 de abril de 2012, no item IV do Art. 5º, descreve:
“O programa de residência multiprofissional em saúde deve ser orientado por estraté-

gias pedagógicas capazes de utilizar e promover cenários de aprendizagem configura-
dos em itinerário de linhas de cuidado nas redes de atenção à saúde, adotando meto-
dologias e dispositivos da gestão da clínica ampliada, de modo a garantir a formação
fundamentada na atenção integral, multiprofissional e interdisciplinar.”
Diante dessas estruturas didático-pedagógicas, destaca-se que uma das primeiras com-
petências necessárias ao preceptor e a todos os atores envolvidos é a de conhecimento
das redes de atenção e da clínica ampliada, pautada na atenção integral e interprofis-
sional, visando a uma formação onde o residente tem autonomia no processo de apren-
dizagem, pautado na aprendizagem significativa e com foco nas relações da produção
do cuidar (CNRMS, 2012).
A partir dessa estrutura de formação,

onde se enquadra a função de
preceptoria? Quais são os outros atores
envolvidos no programa?
A estrutura do programa de residência uniprofissional e multiprofissional é constituída pela Coor-

denação da Comissão de Residência Multiprofissional (COREMU), coordenação do programa, núcleo
docente-assistencial estruturante (NDAE), docentes, tutores, preceptores e residentes (profissionais
de saúde), como você pode observar no fluxograma a seguir.
13
Resolução CNRMS n° 2, de 13 de abril de 2012
Fonte: a autora.
Em relação à residência médica, a COREME, órgão colegiado, é instância auxiliar da Comissão Nacional
de Residência Médica (CNRM) e da Comissão Estadual de Residência Médica (CEREM), sendo constitu-
ída por um coordenador e um vice-coordenador, o supervisor de cada PRM da instituição, um repre-
sentante dos médicos residentes e um médico especialista representante da direção da instituição de
saúde, como você pode observar no fluxograma abaixo.
Resolução CNRM n°16, de 30 de setembro de 2022
Fonte: a autora.
Veja a seguir o que as resoluções trazem a respeito de conceito e competências dos preceptores:
A Resolução CNRMS n° 2, de 13 abril de 2012, sobre a função do preceptor, traz que:
Art.13 A função de preceptor caracteriza-se por supervisão direta das atividades práticas realizadas
pelos residentes nos serviços de saúde onde se desenvolve o programa, exercida por profissional vin-
culado à instituição formadora ou executora, com formação mínima de especialista.
14
§1º O preceptor deverá, necessariamente, ser da mesma área profissional do residente sob sua super-
visão, estando presente no cenário de prática.
§2º A supervisão de preceptor de mesma área profissional, mencionada no parágrafo 1º, não se
aplica a programas, áreas de concentração ou estágios voltados às atividades que podem ser de-
sempenhadas por quaisquer profissionais da saúde habilitados na área de atuação específica, como
por exemplo: gestão, saúde do trabalhador, vigilância epidemiológica, ambiental ou sanitária, entre
outras.
Além disso, em seu Art. 14°, incisos I a VI e VIII a XI, define as principais competências do preceptor,
como você pode visualizar na tabela a seguir:
Principais competências do preceptor
I. Exercer a função de orientador de referência para o(s) residente(s) no desempenho das atividades
práticas vivenciadas no cotidiano da atenção e gestão em saúde.
II. Orientar e acompanhar, com suporte do(s) tutor(es), o desenvolvimento do plano de atividades teórico-
práticas e práticas do residente, devendo observar as diretrizes do PP.
III. Elaborar, com suporte do(s) tutor(es) e demais preceptores da área de concentração, as escalas de
plantões e de férias, acompanhando sua execução.
IV. Facilitar a integração do(s) residente(s) com a equipe de saúde, usuários (indivíduos, família e grupos),
residentes de outros programas, bem como com estudantes dos diferentes níveis de formação
profissional na saúde que atuam no campo de prática.
V. Participar, junto com o(s) residente(s) e demais profissionais envolvidos no programa, das atividades
de pesquisa e dos projetos de intervenção voltados à produção de conhecimento e de tecnologias que
integrem ensino e serviço para qualificação do SUS.
VI. Identificar dificuldades e problemas de qualificação do(s) residente(s) relacionadas ao desenvolvimento

de atividades práticas, de modo a proporcionar a aquisição das competências previstas no PP do
programa, encaminhando-as ao(s) tutor(es) quando se fizer necessário.
VII. Participar da elaboração de relatórios periódicos desenvolvidos pelo(s) residente(s) sob sua supervisão.
VIII. Proceder, em conjunto com tutores, a formalização do processo avaliativo do residente, com
periodicidade máxima bimestral.
IX. Proceder, em conjunto com tutores, a formalização do processo avaliativo do residente, com
periodicidade máxima bimestral.
X. Participar da avaliação da implementação do PP do programa, contribuindo para o seu aprimoramento.
XI. Orientar e avaliar os trabalhos de conclusão do programa de residência, conforme as regras estabelecidas
no Regimento Interno da COREMU, respeitada a exigência mínima de titulação de mestre.
Fonte: Brasil, 2012.
15
A Resolução CNRM n° 16, de 30 de setembro de 2022, traz, em seu Art. 1°, os conceitos de pre-
ceptor de programa de residência médica e de preceptoria:
● Preceptor de programa de residência médica:
Médico com especialização reconhecida pela CNRM, que atua na orientação direta junto às
atividades teórico-práticas dos médicos residentes, que tem compromisso com a formação do
médico residente, responsável por ensinar, orientar, conduzir, acompanhar e supervisionar o
desenvolvimento da formação integral dos médicos residentes, atuando como mediador no
processo de ensino e aprendizagem, caracterizado por treinamento em serviço e atividades
teórico-complementares nos diversos cenários de prática, baseada na aquisição de competên-
cias, traduzidas como conhecimentos, atitudes e habilidades técnicas relacionadas ao progra-
ma de residência médica de determinada área.
● Preceptoria de residência médica:
Conjunto de atividades do médico preceptor com especialidade reconhecida pela CNRM que
tem o compromisso da formação do médico residente na referida especialidade, caracteriza-
dos por treinamento em serviço e atividades teórico-complementares, relacionada à sua área
de conhecimento e atuando junto ao médico residente nos cenários de prática assistenciais.
Traz ainda, em seu Art. 28°, incisos 1 a 26, as competências do preceptor do PRM, conforme a tabela
a seguir:
Competências do preceptor do PRM
I. Exercer a atividade de orientador de referência para o residente no desempenho das atividades práticas.
II. Facilitar a integração do residente e o relacionamento interpessoal com a equipe de saúde,

usuários (indivíduos, família e grupos), residentes de outros programas, bem como com estudantes
dos diferentes níveis de formação profissional na saúde que atuam no campo de prática.
III. Participar de reuniões semanais para discussão da prática.
IV. Participar, junto com o residente e demais profissionais envolvidos no programa, das atividades
de pesquisa e dos projetos de intervenção voltados à produção de conhecimento e de tecnologias
que integrem ensino e serviço.
V. Participar do planejamento, da implementação e da avaliação do projeto pedagógico (PP) do PRM,

contribuindo para o seu aprimoramento.
VI. Orientar e acompanhar, com suporte do supervisor, o desenvolvimento do plano de atividades

práticas e teórico-práticas do residente, devendo observar as diretrizes do PP.
VII. Elaborar e supervisionar, a critério do supervisor, com os demais preceptores da área de concentração,
as escalas das atividades teóricas, práticas e teórico-práticas, acompanhando sua execução.
VIII. Dar ciência ao supervisor de qualquer irregularidade que afete o adequado desenvolvimento do
programa de residência.
16
IX. Comparecer às reuniões convocadas pelo supervisor do programa.
X. Participar da reunião, no mínimo bimestral, entre os preceptores com a Supervisão da residência médica.
XI. Proceder, em conjunto com supervisor, à formalização do processo avaliativo do residente, com
periodicidade máxima trimestral, incluindo o plano de recuperação.
XII. Aplicar os instrumentos de avaliação de desempenho estabelecidos pela COREME, de acordo com
as normas da CNRM.
XIII. Preencher os instrumentos e formatos de avaliação dos médicos residentes e do PRM, conforme
estabelecido pela CNRM.
XIV. Identificar dificuldades e problemas de qualificação do residente relacionados ao desenvolvimento

de atividades práticas, de modo a proporcionar o desenvolvimento das competências previstas no
PP do programa, encaminhando-as ao supervisor quando se fizer necessário.
XV. Informar ao supervisor os casos em que o residente apresente conceito insatisfatório na avaliação.
XVI. Atuar nos processos apuratórios de condutas irregulares quando convocado pela coordenação do
programa ou COREME.
XVII. Participar, a critério do PRM e do regimento interno da COREME, da banca de qualificação e

avaliação final dos Trabalhos de Conclusão de Curso.
XVIII. Cumprir as resoluções da CNRM e as decisões emanadas pela COREME.
XIX. Manter-se atualizado em sua especialidade.
XX. Ser pontual, assíduo e responsável.
XXI. Agir de acordo com os princípios éticos profissionais.
XXII. Zelar pela ordem e disciplina do residente.
XXIII. Estar acessível, conforme escala de serviço, nas atividades assistenciais do programa de residência,
para dirimir dúvidas do residente na execução das atividades, promovendo o aperfeiçoamento de
condutas e procedimentos realizados.
XXIV. Incentivar a participação dos residentes em jornadas e congressos da sua área de concentração
temática.
XXV. Participar de cursos de capacitação em preceptoria.
XXVI. Comunicar imediatamente ao supervisor do programa o usufruto de licenças e demais

afastamentos legais para reorganização das escalas de atividades.
17
1.2 Conceito de preceptoria em saúde
Após a compreensão da estrutura de um programa de

residência e dos atores envolvidos em sua constituição, é
importante entender o que é ser preceptor e compreender
as diferenças entre as atribuições do preceptor, tutor,
supervisor e mentor. Essas comumente são entendidas
como sinônimos ou desenvolvidas de forma equivocada
em um programa de formação profissional.
Para iniciar, leia com atenção o artigo indicado a seguir, que abordará as diferenças entre os profissio-
nais envolvidos nos programas de formação profissional e suas principais atribuições.
LEITURA RECOMENDADA
Preceptor, supervisor, tutor e mentor:

quais são seus papéis?
Fonte: Botti e Rego, 2008.
No estudo dos conceitos de preceptoria (BOTTI; REGO, 2008) podemos fazer os seguintes destaques:
Preceptor é o profissional responsável pela inserção e socialização do residente no

ambiente de trabalho (MILLS; FRANCIS; BONNER, 2005).
Ryan-Nicholls (2004) define como preceptor o profissional que tem o ensino voltado
para práticas clínicas e desenvolvimento de habilidades técnicas para pequenos grupos
de alunos ou residentes no ambiente de trabalho.
Bain (1996) designa o preceptor como sendo o profissional que tem a responsabilidade
de articular a teoria e a prática no ambiente de trabalho, frente ao dinamismo caracte-
rístico dos serviços de saúde.
18
Com base nesses conceitos de precepto-

ria, como tem sido sua atuação profissio-
nal nesta função? Vamos rever de forma
sistematizada as principais diferenças
entre os papéis do preceptor, supervisor,
tutor e mentor.
Observe no quadro a seguir as principais diferenças entre preceptor, supervisor, tutor e mentor.
Principal local Deve

Profissional Principais papéis Principais requisitos
de atuação avaliar?
● Ensinar a clinicar, por

meio de instruções for- ● Conhecimento e habili-
mais e com determina- Situações clínicas dade em desempenhar
dos objetivos e metas. reais, no próprio procedimentos clínicos.
Preceptor Sim.
ambiente de
● Integrar os conceitos e trabalho. ● Competência pedagó-
valores da escola e do gica.
trabalho.
● Observar o exercício de ● Situações

● Excelência no desempe-
determinada atividade, clínicas reais,
nho de habilidade técni-
zelar pelo profissional no próprio
ca profissional.
e ter a certeza de que ambiente de
Supervisor ele exerce bem sua ati- trabalho. Sim.
● Capacidade de propor-
vidade. cionar reflexão sobre a
● Situações fora
prática diária do profis-
● Atuar na revisão da práti- do ambiente
sional.
ca profissional. de trabalho.
● Competência clínica e
● Guiar, facilitar o processo
capacidade de ajudar a
de ensino e aprendiza-
aprender a aprender.
gem centrado no aluno. Ambientes
Tutor Sim.
escolares.
● Compreensão da práti-
● Atuar na revisão da práti-
ca profissional em sua
ca profissional.
essência.
● Capacidade de se res-
ponsabilizar, de servir
Guiar, orientar e aconselhar como guia, de oferecer
na realização dos objetivos suporte e de estimular
Fora do ambiente
pessoais, buscando o de- o desenvolvimento do
Mentor imediato de prá- Não.
senvolvimento interpessoal, raciocínio crítico.
tica profissional.
psicossocial, educacional e
profissional. ● Capacidade de ouvir,
questionar e estimular
justificações.
Fonte: adaptado de Botti e Rego, 2008.
19
O papel do tutor difere entre o ensino médico e o ensino das demais categorias profissionais de saúde.
Nos programas de residências uniprofissional e multiprofissional, compete ao tutor (BRASIL, 2012):
Competências do tutor
Implementar estratégias pedagógicas que integrem saberes e práticas, promovendo a articulação ensi-
no-serviço, de modo a proporcionar o desenvolvimento das competências previstas no PP do programa,
realizando encontros periódicos com preceptores e residentes com frequência mínima semanal, contem-
plando todas as áreas envolvidas no programa.
Organizar, em conjunto com os preceptores, reuniões periódicas para implementação e avaliação do PP.
Participar do planejamento e implementação das atividades de educação permanente em saúde para os

preceptores.
Planejar e implementar, junto aos preceptores, equipe de saúde, docentes e residentes, ações voltadas à
qualificação dos serviços e desenvolvimento de novas tecnologias para atenção e gestão em saúde.
Articular a integração dos preceptores e residentes com os respectivos pares de outros programas, in-
cluindo os da residência médica, bem como com estudantes dos diferentes níveis de formação profissio-
nal na saúde.
Participar do processo de avaliação dos residentes.
Participar da avaliação do PP do programa, contribuindo para o seu aprimoramento.
Orientar e avaliar os trabalhos de conclusão do programa de residência, conforme as regras estabelecidas

no Regimento Interno da COREMU.
A palavra preceptor vem do latim praeceptor, “mestre”, referido no ensino básico à pessoa que instrui
crianças e adolescentes (MICHAELIS, 2022).
Na literatura, encontram-se diferentes definições para preceptor. Contudo, observa-se que essen-
cialmente o preceptor é o profissional de saúde responsável por orientar e ensinar as competências
clínicas, com objetivo de auxiliar na adaptação ao exercício da profissão. O preceptor utiliza diferen-
tes métodos de ensino e aprendizagem, envolvendo situações clínicas reais no ambiente de trabalho,
auxiliando na formação ética dos novos profissionais (BOTTI; REGO, 2008).
Para o aprofundamento sobre o conceito de preceptoria, leia o texto a seguir, página 61. O texto
traz uma abordagem sobre a importância da qualificação docente-assistencial para a formação em
programas de residências em saúde, competências médicas e práticas exitosas de preceptores em
programas de residências multiprofissionais.
SAIBA MAIS
Vivendo a formação de preceptores e tutores:

uma experiência refletida
Fonte: Meneses et al., 2018.
20
1.3 Trabalho interprofissional
Vamos abordar agora o exercício da preceptoria no âmbito

da equipe multiprofissional. Para isso, vamos discutir o
conceito e as diferenças operacionais do trabalho em equipe
multiprofissional e interprofissional. Escute o podcast e
inicie suas leituras. Os textos sugeridos desenvolverão uma
trilha de conhecimento do processo de reorientação da
formação profissional, passando pelos conceitos e diferenças
dos processos de trabalho das equipes multiprofissional e
interprofissional até o impacto dessa atuação no cuidado da
saúde integral.
PODCAST
Conceito e diferenças operacionais e

multiprofissional e interprofissional
LEITURA RECOMENDADA
Educação interprofissional nas políticas de reorientação

da formação profissional em saúde no Brasil
Fonte: Freire Filho et al., 2019.
LEITURA RECOMENDADA
Porque precisamos da educação interprofissional

para um cuidado efetivo e seguro
Fonte: Reeves, 2016.
21
Considerando que a formação tradicional e as práticas uniprofissionais apresentam limitações quanto

à integralidade do cuidado, as reformas do processo de ensino e formação têm demonstrado a impor-
tância da modificação na forma de ensinar e realizar as práticas assistenciais. Destaca-se a necessida-
de de formar profissionais aptos ao trabalho em equipe de forma colaborativa por meio da educação
interprofissional (EIP).
Alvarenga et al. (2013 apud ARAÚJO et al., 2017, p. 602) afirmam que “a fragmentação
do cuidado é comum na multiprofissionalidade, a qual seria a justaposição de disci-
plinas distintas, em que os saberes especializados balizarão a atuação de cada pro-
fissional”. “Já a interprofissionalidade vincula-se: à noção do trabalho em equipe de
saúde, marcado pela reflexão sobre os papéis profissionais, a resolução de problemas
e a negociação nos processos decisórios, a partir da construção de conhecimentos, de
forma dialógica e com respeito às singularidades e diferenças dos diversos núcleos de
saberes e práticas profissionais” (BATISTA, 2012 apud ARAÚJO et al., 2017, p. 602).
Diante disso, destaca-se o papel fundamental do preceptor na articulação e execução da educação

interprofissional na formação do residente. Ao fortalecer a EIP, tem-se uma prática colaborativa em
saúde e consequentemente o estímulo ao diálogo e a comunicação entre os profissionais com o foco
na tomada de decisão e fortalecimento da integralidade na assistência (OMS, 2010).
Para entender de forma contextualizada o trabalho colaborativo e interprofissional, vamos ver a his-
tória ilustrada que apresenta a experiência do residente Mateus com outros profissionais na unidade
de saúde.
22
23
Observações da história Ilustrada
O trabalho colaborativo, a educação e o trabalho interprofissionais contribuem para que

seja possível ofertar cuidados de forma mais integral e resolutiva.
No caso em questão, Gilberto reconheceu o potencial das experiências interprofissio-

nais para agregar na formação de Mateus. Essa vivência, na qual Mateus conheceu e
colaborou com o trabalho de outros profissionais, o surpreendeu, ocorrendo o desen-
volvimento de conhecimentos que podem qualificar sua prática profissional.
A formação tradicional em saúde tem respondido de forma limitada às necessidades de

cuidados da população, que carecem de uma abordagem integral. Um cuidado integral,
dificilmente, poderá ser ofertado a partir de uma prática uniprofissional; neste sentido,
a educação e o trabalho interprofissionais têm sido apresentados como uma possibilida-
de dos profissionais, a partir do trabalho colaborativo, desenvolverem competências que
respondam de forma mais assertiva às necessidades dos usuários dos serviços de saúde.
A prática colaborativa interprofissional busca estimular que diferentes profissionais

aprendam a trabalhar juntos de forma que cada um conheça a especificidade e atuação do
outro. Essa forma de atuação das equipes tem sido associada à melhoria do acesso e da
qualidade da atenção à saúde, da experiência de pacientes e familiares, do custo-efetivida-
de da atenção, bem como na experiência no trabalho cotidiano dos profissionais da saúde.
24
A seguir estão descritas as principais diferenças entre o processo de trabalho das equipes multi e
interprofissionais.
A equipe multiprofissional é constituída por Equipe interprofissional significa atuar com

um conjunto de profissionais de diferentes profissionais de diversas formações na saúde,
áreas e saberes, que atuará no cuidado do dispostos a transitar entre as áreas específicas
paciente, respeitando as especificidades de formação e de promover, além do ensino, a
técnicas e de formação (BATISTA, 2012). atuação interprofissional de forma colaborati-
va e com um objetivo comum (OMS, 2010).
Com a compreensão dos conceitos de equipe multiprofissional e equipe interprofissional, confira as

sugestões de leituras complementares, que contribuirão para o aprofundamento do seu estudo.
SAIBA MAIS
Multiprofissionalidade e interprofissionalidade em uma

residência hospitalar: o olhar de residentes e preceptores
Fonte: Araújo et al., 2017.
SAIBA MAIS
Resolução CNRMS Nº 2, de 13 de abril de 2012
SAIBA MAIS
Resolução CNRM Nº 16, de 30 de setembro de 2022
Fonte: Brasil, 2022
25
ATIVIDADE
Analise as situações 1 e 2 e indique qual setor ou ator do programa de residência está direta-
mente envolvido na resolução.
Situação 1
Qual setor ou ator, entre os listados abaixo, pode auxiliar o preceptor Marcelo?
Coordenador do programa Tutor do programa

NDAE COREMU
Feedback
Se você selecionou coordenador do programa, está correto! O coordenador do programa

pode responder aos questionamentos do preceptor Marcelo. Segundo a Resolução CNRMS
n° 2, de 13 de abril de 2012, Art. 8°, compete ao coordenador do programa:
V. constituir e promover a qualificação do corpo de docentes, tutores e preceptores, subme-
tendo-os à aprovação pela COREMU;
VI. mediar as negociações interinstitucionais para viabilização de ações conjuntas de gestão,
ensino, educação, pesquisa e extensão.
Já o NDAE tem responsabilidades que podem ser consideradas mais amplas e estruturantes
do programa, como:
I. acompanhar a execução do PP, propondo ajustes e mudanças, quando necessários, à
coordenação;
26
II. assessorar a coordenação dos programas no processo de planejamento, implementação,

acompanhamento e avaliação das ações teóricas, teórico-práticas e práticas inerentes
ao desenvolvimento do programa, propondo ajustes e mudanças quando necessários.
Segundo a mesma Resolução, a função de tutor caracteriza-se por atividade de orientação

acadêmica de preceptores e residentes, estruturada preferencialmente nas modalidades de
tutoria de núcleo e tutoria de campo, exercida por profissional com formação mínima de
mestre e experiência profissional de, no mínimo, 03 (três) anos.
Por fim, cabe à COREME e COREMU instituir as diretrizes gerais para a criação e operaciona-
lização dos PRMs (COREME) e uni e multiprofissional (COREMU).
Situação 2
Qual setor ou ator, entre os listados abaixo, completa a lacuna acima na fala da coordenadora
Andrea?
Coordenação da COREME Supervisão da residência médica
Preceptoria da residência médica COREME
27
Feedback
Se você selecionou COREME, está correto! Segundo a Resolução CNRM n° 2, de 3 de julho de 2013:
Art. 2º A COREME é um órgão colegiado constituído por:

I. um coordenador e um vice-coordenador;
II. um representante do corpo docente por programa de residência médica credenciado jun-
to à Comissão Nacional de Residência Médica (CNRM);
III. um representante da instituição de saúde;
IV. um representante dos médicos residentes por programa de residência médica.
Parágrafo único. Os grupos referidos nos incisos II, III e IV indicarão suplentes à COREME, que
atuarão nas faltas e impedimentos de seus respectivos titulares.
CAPÍTULO III
DAS ATRIBUIÇÕES E COMPETÊNCIAS DA COREME
Art. 3º São competências da COREME da instituição de saúde que oferece programa de resi-
dência médica (entre outras):
I. planejar a criação de novos programas de residência médica na instituição, manifestando-
-se sobre a conveniência em fazê-lo, o seu conteúdo programático e o número de vagas a
ser oferecidas.
Segundo a Resolução CNRM n° 2, de 3 de julho de 2013, Art. 5°, compete ao coordenador da
COREME:
I. coordenar as atividades da COREME;
II. convocar reuniões e presidi-las;
III. encaminhar à instituição de saúde as decisões da COREME;
IV. coordenar o processo seletivo dos programas de residência médica da instituição;
V. representar a COREME junto à CEREM;
VI. encaminhar trimestralmente à Comissão Estadual de Residência (CEREM) informações
atualizadas sobre os programas de residência médica da instituição.
Sobre a preceptoria da residência médica, a mesma Resolução descreve:
“O preceptor de programa de residência médica deverá ser médico especialista, integrante do

corpo docente da instituição de saúde.
Parágrafo único. O preceptor do programa de residência médica será designado no projeto
pedagógico do programa.”
Supervisão da residência médica não corresponde à fala da médica Andrea, e, sim, à sua função.
Segundo a Resolução CNRM n° 2, de 3 de julho de 2013, Art. 11°:
“O supervisor de programa de residência médica deverá ser médico especialista, integrante do
corpo docente da instituição de saúde.
Parágrafo único. O supervisor do programa de residência médica será responsável pela gestão
do programa.”
28
Situação 3
A situação representada a seguir retrata o dia do acolhimento dos residentes. Nesse momento,
todos os membros do programa se apresentam e explicam sobre a atuação no mesmo.
De acordo com a apresentação de João, assinale qual a função que ele desempenha no progra-
ma de residência.
Coordenador do programa Preceptor do programa

Tutor do programa Docente do programa
29
Feedback
Se você selecionou preceptor do programa, está correto! Segundo a Resolução CNRMS nº 2, de
13 de abril de 2012, Art. 14º, compete ao preceptor, entre outras atribuições:
I. exercer a função de orientador de referência para o(s) residente(s) no desempenho das

atividades práticas vivenciadas no cotidiano da atenção e gestão em saúde;
IV. facilitar a integração do(s) residente(s) com a equipe de saúde, usuários (indivíduos, famí-
lia e grupos), residentes de outros programas, bem como com estudantes dos diferentes
níveis de formação profissional na saúde que atuam no campo de prática;
V. participar, junto com o(s) residente(s) e demais profissionais envolvidos no programa, das
atividades de pesquisa e dos projetos de intervenção voltados à produção de conhecimen-
to e de tecnologias que integrem ensino e serviço para qualificação do SUS.
A função de coordenador do programa não corresponde à fala do odontólogo João. Segundo

a Resolução CNRMS nº 2, de 13 de abril de 2012, Art. 8º, afirma que compete ao coordenador,
entre outras atribuições:
I. fazer cumprir as deliberações da COREMU;
II. garantir a implementação do programa;
III. coordenar o processo de autoavaliação do programa.
Quanto à função de tutor do programa, a Resolução CNRMS nº 2, de 13 de abril de 2012, Art.

12º, afirma que compete ao tutor, entre outras atribuições:
I. implementar estratégias pedagógicas que integrem saberes e práticas, promovendo a ar-

ticulação ensino serviço, de modo a proporcionar a aquisição das competências previstas
no PP do programa, realizando encontros periódicos com preceptores e residentes com
frequência mínima semanal, contemplando todas as áreas envolvidas no programa;
II. organizar, em conjunto com os preceptores, reuniões periódicas para implementação e

avaliação do PP;
III. participar do planejamento e implementação das atividades de educação permanente em

saúde para os preceptores.
A função de docente do programa também não corresponde à fala do odontólogo João. A

Resolução CNRMS nº 2, de 13 de abril de 2012, no Art. 10º, afirma que:
Art. 10º Os docentes são profissionais vinculados às instituições formadoras e executoras

que participam do desenvolvimento das atividades teóricas e teórico-práticas previstas no
PP, devendo ainda, entre outras tarefas:
I. articular junto ao tutor mecanismos de estímulo para a participação de preceptores e

residentes nas atividades de pesquisa e nos projetos de intervenção.
30
Situação 4
Analise a situação do paciente Carlos:
O paciente Carlos, 32 anos, obeso,

sedentário, com hipertensão arte-
rial sistêmica, procura a unidade
de saúde com queixas de dores
fortes e constantes no joelho es-
querdo, após sofrer uma queda no
domicílio, há aproximadamente 3
semanas. No acolhimento, relatou
medo de sair de casa, acrescentan-
do que a queda foi proveniente de
exercício físico que ele fazia em
casa. Carlos foi direcionado para o
atendimento médico na Unidade
de Saúde da Família.
Qual dos encaminhamentos a seguir representa o trabalho assistencial interprofissional?
Encaminhamento A: Encaminhamento B:
após a consulta, a médica Sandra pres- após a consulta, a médica Sandra prescreveu o tra-
creveu o tratamento e encaminhou tamento e na reunião semanal da equipe apresen-
Carlos para alguns profissionais, pois tou a situação de Carlos. Nessa reunião, foi decidido
entendeu que seriam importantes, agregar ao tratamento inicial outras intervenções,
para continuidade do tratamento, ou- acompanhadas por diferentes profissionais. Foi soli-
tras intervenções e formas de cuidado. citado ao Agente Comunitário de Saúde que Carlos
Encaminhou para o nutricionista, edu- voltasse à USF para apresentarem – e avaliarem, con-
cador físico da academia da saúde e juntamente – o plano de cuidado. No plano, foram
psicólogo. envolvidas as intervenções médicas, do nutricionista,
do educador físico e do psicólogo da rede.
Feedback
Se você selecionou o encaminhamento B, está correto! A equipe interprofissional atua com
profissionais de diversas formações na saúde, dispostos a transitar entre as áreas específicas
de formação e de promover, além do ensino, a atuação interprofissional de forma colaborativa
e objetivo comum (OMS, 2010). Nesta situação, o compartilhamento do caso e a elaboração
do plano de cuidado por meio da discussão do caso caracteriza a perspectiva interprofissional,
fortalecendo o cuidado integral e clínica ampliada.
31
2 ENSINO DO PROFISSIONALISMO
NO CONTEXTO DA PRECEPTORIA
2.1 O papel do preceptor na construção do profissionalismo

Neste capítulo, iremos discutir sobre o papel do preceptor na construção do profissionalismo pauta-
do nas atitudes e comportamentos éticos na prática profissional.
Para iniciar, se faz necessário rever os conceitos

de moral e de ética, uma vez que diante
da reorientação da formação profissional
esta competência tem sido requerida como
elemento imprescindível na formação.
“Moral vem do latim, morus, que significa usos e costumes” (PIMENTEL, 2017, p.30).
Abbagnano (1970 apud PIMENTEL, 2017, p.30) afirma que “a ética é compreendida no
campo da ação, consagrada por normas, costumes, modo de viver e transmitida de pais
a filhos, em razão de um sistema social que estabelece como convenção legal e moral
aquilo que pode e o que não é permitido, de maneira que se preservem os espaços
sociais conquistados”.
Os principais conflitos éticos na saúde são ligados às relações profissional-paciente e entre profis-
sionais. Com base nos conceitos de moral e de ética, leia a história em quadrinhos e reflita sobre as
práticas da preceptoria neste contexto.
Como deveria ser a abordagem profissional diante deste caso?
Você acha que o preceptor tem responsabilidade de auxiliar na construção ética e moral dos novos
profissionais?
32
33
Os principais conflitos éticos na saúde são ligados às relações profissional-paciente e entre profis-
sionais. Com base nos conceitos de moral e de ética, leia a história em quadrinhos e reflita sobre as
práticas da preceptoria neste contexto.
Como deveria ser a abordagem profissional diante deste caso?
Você acha que o preceptor tem responsabilidade de auxiliar na construção ética e moral dos novos
profissionais?
Durante um atendimento clínico, vivenciamos muitos conflitos éticos, por vezes não percebidos
pelos profissionais. Na leitura da história em quadrinhos, é evidenciada a importância da comuni-
cação e de como apresentar os diagnósticos. Contudo, há outros elementos que devemos consi-
derar. Já pararam para pensar em como orientar os residentes quanto à coleta de dados clínicos
e sociodemográficos? Quais dados são de fato relevantes para o raciocínio clínico e de definição
diagnóstica? Será que podemos dialogar abertamente com pacientes acompanhados?
Essas e outras reflexões nos fazem entender que assistir um paciente vai além de identificar o pro-
blema e definir um plano terapêutico. É considerar o paciente como indivíduo e identificar se está
pronto para receber o diagnóstico e assumir seu papel na terapêutica. Quando os valores éticos
se referem à saúde, são diretamente relacionados às responsabilidades dos profissionais com os
pacientes e com seus pares (PIMENTEL, 2017).
Pensar em atitudes e comportamentos éticos na prática profissional é exercer um grupo de atitudes,

valores e comportamentos que representam boa relação entre profissional, paciente e sociedade
em busca do bem-estar, considerando o cuidado holístico e garantindo os princípios da bioética.
Ainda sobre comportamentos éticos e profissionais, deve-se considerar a importância da aplicação

da Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais, n° 13.709/2018, na saúde, pois trata-se da garantia de
um direito que se encontra no campo das ações éticas.
Com isso, o preceptor tem o papel de auxiliar o novo profissional a desenvolver a ética profissional,
que consiste em respeito à dignidade e à condição humana, pautado nas condições sociais, econô-
micas e culturais de seus pacientes, e deve usar da sensatez em relação aos seus direitos e deveres.
34
Como você pode perceber, um dos papéis do preceptor é contribuir na formação profissional e hu-
mana dos residentes.
Para aprofundar um pouco mais o estudo nessa temática, leia os artigos abaixo, que abordam formas
de avaliar as competências éticas e morais em estudantes de medicina e o profissionalismo na formação
de enfermagem.
LEITURA RECOMENDADA
O profissionalismo e suas formas de avaliação em estu-

dantes de Medicina: uma revisão integrativa
Fonte: Carneiro et al., 2020.
LEITURA RECOMENDADA
Profissionalismo na formação de enfermeiros: apreensão

das significações de docentes e estudantes
Fonte: Marçal e Zagonel, 2020.
Profissionalismo é definido como procedimentos característicos de bons profissionais (HOUAISS,

2015). Um bom profissional é aquele que apresenta habilidades e competências para além do co-
nhecimento teórico-prático, é aquele constituído de habilidades e competências comportamentais e
atitudinais firmadas na ética, moral e no respeito.
Para Bub (2005), muito mais relevante do que as teorias éticas e/ou modelos de análise teórica da
ética e moral da saúde, é necessário refletir sobre os comportamentos e atitudes durante o exercício
profissional, independentemente do tipo de atividade exercida: assistência, pesquisa ou educação.
Com isso, podemos nos perguntar qual é o papel

do preceptor na construção do profissionalismo?
Vejamos a seguir um pouco mais sobre essa questão.
Leia o texto indicado abaixo, que aborda as competências do preceptor na construção do profissiona-
lismo, e, em seguida, analise o infográfico que sintetiza as principais características pessoais e profis-
sionais envolvidas na forma como o preceptor pode contribuir nessa construção.
LEITURA RECOMENDADA
Docente-clínico: o complexo papel do preceptor

na residência médica
Fonte: Botti e Rego, 2011.
35
36
Fonte: adaptado de Botti e Rego, 2011.
Para entender de forma contextualizada o trabalho colaborativo e interprofissional, vamos ver a his-
tória ilustrada que apresenta as reflexões do preceptor Cícero acerca das aprendizagens dos residen-
tes, especialmente em relação ao desenvolvimento do profissionalismo.
37
38
A discussão sobre profissionalismo tem ganhado espaço na literatura do campo da saúde, uma
vez que as necessidades de cuidados das pessoas têm se apresentado em casos cada vez mais
complexos, exigindo dos profissionais, além de conhecimento técnico-científico, também, com-
petências ético-políticas e relacionais, no intuito de ser possível responder a essas demandas de
forma mais resolutiva.
Desenvolver o profissionalismo dos estudantes de programas de residência é um desafio! É ne-

cessário que os preceptores, bem como todo o corpo docente do programa, reconheçam que,
além de conhecimentos técnicos-científicos, é necessário que eles se comuniquem de forma
adequada, mantenham interação harmoniosa com a equipe, atuem por meio de condutas éticas,
sejam honestos ao oferecer informações aos pacientes e mantenham uma atmosfera respeitosa
entre pacientes, profissionais e gestores.
Assim, ser um bom profissional vai além de ter conhecimento, pois depende, também, de como
nos relacionamos com os demais colegas no trabalho, sendo imperativo que desempenhemos
nossas atividades a partir de uma perspectiva que garanta a ética em nossas ações.
Para saber mais, realize as leituras indicadas a seguir. Caso queira, você também pode buscar e revisar
o código de ética de sua categoria profissional. A seguir, disponibilizamos alguns.
SAIBA MAIS
Teaching professionalism – Why, What and How
Fonte: Cruess e Cruess, 2012.
SAIBA MAIS
Ética em pesquisa - Resolução n°. 466, de 12 de

dezembro de 2012
SAIBA MAIS
Código de ética médica - Resolução CFM n°. 2217, de 27

de setembro de 2018
Fonte: Conselho Federal de Medicina, 2018.
SAIBA MAIS
Código de ética dos profissionais de enfermagem - Resolução

COFEN n°. 564, de 6 de dezembro de 2017
Fonte: Conselho Federal de Enfermagem, 2017.
39
SAIBA MAIS
Código de ética odontológica - Resolução CFO n°. 42,

de 20 de maio de 2003
Fonte: Conselho Federal de Odontologia, 2003.
SAIBA MAIS
Código de ética e de conduta do nutricionista - Resolução

CFN n°. 599, de 25 de fevereiro de 2018
Fonte: Conselho Federal de Nutrição, 2018.
SAIBA MAIS
Código de ética profissional do psicólogo - Resolução n°. 10,

de 27 de agosto de 2005
Fonte: Conselho Federal de Psicologia, 2005.
ATIVIDADE
Ética e profissionalismo são competências necessárias para todos os profissionais. Para realizar
esta atividade, leia cada uma das três situações apresentadas a seguir e depois responda as
duas questões.
Situação 1
40
Situação 2
Situação 3
Uma equipe interprofissional que assistia um paciente com doença rara decidiu realizar uma
pesquisa baseada nesta situação clínica. Na elaboração do instrumento de coleta, foram soli-
citadas várias informações desnecessárias para aquele objeto de estudo, mas a equipe apro-
veitou o momento da coleta para criar um banco de variáveis, cujas informações poderiam ser
utilizadas em um novo objeto de estudo.
41
Questão 1
Na situação 1, a reportagem descreve um erro médico (deixar um equipamento na paciente),
que causou um dano físico. O erro não foi reconhecido e o diagnóstico sobre o processo infla-
matório descrito pela paciente foi equivocado. Diante do fato apresentado pelo jornal, você
acha que o erro caracterizou uma falta:
Ética Moral
Feedback
Se você respondeu ética, está correto! A situação caracteriza uma infração ética, pois está diretamen-
te relacionada a uma inabilidade profissional, refere-se a um erro relativo às competências técnicas
profissionais. Conforme descrito no Código de Ética Médica de 2018, no capítulo 3º, Art. 1º, “é vedado
ao médico causar dano ao paciente, por ação ou omissão, caracterizável como imperícia, imprudência
ou negligência” (CONSELHO FEDERAL DE MEDICINA, 2019). Segundo Pimentel (2007), moral vem do
latim, morus, que significa usos e costumes. Nessa situação específica, a infração está diretamente
relacionada a um erro referente a uma competência profissional e de princípios morais.
Questão 2
Considerando as três situações apresentadas anteriormente, em qual você identifica que fo-
ram atendidos os valores éticos e morais?
Situação 1 - Após a cirurgia, o médico cumpriu os seus deveres e esclareceu à paciente so-
bre sua queixa.
Situação 2 - A médica cumpriu o Código de Ética Médica de 2018, capítulo 5º, Art. 37.
Situação 3 - A equipe aproveitou a oportunidade de coleta de dados para coletar várias

informações, evitando que o sujeito de pesquisa se submetesse a mais de um questionários
em momentos distintos.
Feedback
Se você respondeu situação 2, está correto! No capítulo 5º, o Código de Ética Médica dispõe
sobre a relação com pacientes e familiares, sendo que o Art. 37 diz:
“É vedado ao médico prescrever tratamento e outros procedimentos sem exame direto do pa-
ciente, salvo em casos de urgência ou emergência e impossibilidade comprovada de realizá-lo,
devendo, nesse caso, fazê-lo imediatamente depois de cessado o impedimento, assim como
consultar, diagnosticar ou prescrever por qualquer meio de comunicação de massa” (CONSE-
LHO FEDERAL DE MEDICINA, 2019).
Na situação 1, mesmo que o profissional tenha ouvido a paciente e respondido à sua pergunta,
houve erro na conduta clínica. Conforme o Código de Ética Médica de 2019, no capítulo 3º, Art. 1º:
“É vedado ao médico causar dano ao paciente, por ação ou omissão, caracterizável como impe-
rícia, imprudência ou negligência.
Parágrafo único. A responsabilidade médica é sempre pessoal e não pode ser presumida” (CON-
SELHO FEDERAL DE MEDICINA, 2019).
Sobre a situação 3, a Resolução nº 466/2012, do Conselho Nacional de Saúde, que dispõe so-
bre a ética em pesquisa, no item III, III.1, letra q, diz que se deve “utilizar o material e os dados
obtidos na pesquisa exclusivamente para a finalidade prevista no seu protocolo, ou conforme
o consentimento do participante” (BRASIL, 2012).
42
3
PERFIL DE PRECEPTORIA
COM FOCO NO TRABALHO
EM EQUIPE E NA INTEGRAÇÃO
ENSINO-SERVIÇO
3.1 Perfil de competência do preceptor
Neste capítulo, iremos discutir sobre o papel do preceptor na construção do profissionalismo pauta-
do nas atitudes e comportamentos éticos na prática profissional.
Olá! Resgatando o que vimos até este momento, no nosso

percurso de aprendizagem, entendemos como é a estrutura
pedagógica de um programa de residência e os diferentes
profissionais que atuam neste programa de formação.
Enfatizamos o conceito de preceptoria, as competências
necessárias para um preceptor no âmbito do processo de
trabalho na equipe multiprofissional e interprofissional e o
perfil do preceptor na construção do profissionalismo.
Neste capítulo, apresentaremos o perfil estratégico do preceptor e as competências para integração

ensino-serviço, refletindo sobre os desafios e experiências da atuação de preceptoria.
Escute o podcast e entenda um pouco mais sobre como se dará o desenvolvimento deste capítulo.
PODCAST
Algumas considerações sobre o capítulo 3: perfil de
preceptoria com foco no trabalho em equipe e na
integração ensino-serviço
O preceptor, como descrito nos capítulos anteriores, é um profissional de saúde que orienta o estudan-
te ou residente na sua formação profissional. Reconhecido ora como docente, ora como profissional
com experiência clínica, sua competência estratégica é a transversalidade em duplo papel: gestão do
cuidado e apoio no processo de aprendizagem de um novo profissional.
Deste modo, vamos iniciar a apresentação do perfil de preceptoria com a descrição de diferentes com-
petências relacionadas ao conhecimento técnico/assistencial e pedagógico (IZECKSOHN, 2017). Leia o
infográfico e entenda as competências do preceptor em suas diferentes áreas de atuação.
43
Fonte: a autora.
As competências estratégicas de preceptoria foram consolidadas a partir de alguns estudos, entre os

quais os estudos de Botti e Rego, 2011, Izcksohn et al., 2017, e Sant’Ana e Pereira, 2016.
Para aprofundar o conhecimento sobre o perfil por competências do preceptor, realize a leitura dos
artigos.
LEITURA RECOMENDADA
O Papel do Preceptor da Atenção Primária em Saúde na
Formação da Graduação e Pós-Graduação da Universidade
Federal de Pernambuco – um Termo de Referência
Fonte: Barreto et al., 2011.
LEITURA RECOMENDADA
O Papel do Preceptor no ensino médico e o modelo

preceptoria em um minuto
Fonte: Chemello, Manfrói e Machado, 2009.
LEITURA RECOMENDADA
Preceptoria Médica em Serviço de Emergência e Urgência

Hospitalar na Perspectiva de Médicos
Fonte: Sant’Ana e Pereira, 2016.
44
3.2 Competências necessárias na preceptoria para integração

ensino-serviço
A integração ensino e serviço é uma ação necessária e de extrema relevância na formação dos profissio-
nais de saúde para valorização e fortalecimento do SUS. Pela Constituição Federal de 1988, o SUS tem a
responsabilidade de formar recursos humanos na área de saúde (BRASIL, 2016). Deste modo, o Ministério
da Saúde (MS) tem incentivado o desenvolvimento de programas visando à formação de profissionais
para SUS, com foco na reorientação da formação em saúde voltada para abordagem integral do processo
saúde-doença e promoção de saúde com base nos princípios e diretrizes do SUS (OLIVEIRA, 2016).
O MS, objetivando fortalecer a integração ensino e serviço no SUS, instituiu diretrizes para a celebração
de Contratos Organizativos de Ação Pública Ensino-Serviço, por meio da Portaria Interministerial n° 1.124,
de 4 de agosto de 2015, além de outros programas interministeriais, a exemplo do Programa de Educação
pelo Trabalho para a Saúde, regulamentado pela Portaria Interministerial nº 421, de 3 de março de 2010,
e de pós-graduação na modalidade de programas de residência e capacitações para preceptores.
Os preceptores têm um papel fundamental nesta integração, pois compete a esse

profissional levar para o serviço todas as diretrizes didático-pedagógicas do programa
de formação, além de apresentar aos novos profissionais o desenho de rede de atenção
e o modelo assistencial do SUS.
Assista ao vídeo abaixo para conhecer um pouco mais sobre as competências na preceptoria na in-
tegração ensino-serviço, e leia o texto para melhor compreender o desenvolvimento das ações de
ensino-serviço na formação profissional.
Competências necessárias na preceptoria para integração ensino-serviço
LEITURA RECOMENDADA
Integração ensino-serviço na formação de residentes
em saúde: perspectiva do docente
Fonte: Mello et al., 2019
45
4
PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM NO
ÂMBITO DA PRECEPTORIA
MULTIPROFISSIONAL
4.1 Conceito e aplicação da aprendizagem significativa
A Teoria da Aprendizagem Significativa foi proposta por David Ausubel (1918-2008) em 1963, na obra
The Psychology of Meaningful Verbal Learning (MOREIRA, 2012).
“É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela interação entre conhe-
cimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa interação é não literal e não arbitrária. Nesse
processo, os novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os conhecimentos prévios
adquirem novos significados ou maior estabilidade cognitiva” (MOREIRA, 2012, p. 30).
O conhecimento adquirido associado ao conhecimento anterior faz o aluno ressignifi-

car o que já sabe, de forma a fortalecer a informação. Logo, o conhecimento adquirido
pelo profissional em sua formação na pós-graduação deve fazer relação com o conhe-
cimento anterior, para ter significado e qualificar a aprendizagem. A aprendizagem
significativa faz do aluno um ser reflexivo, ético, humanizado e protagonista no seu
processo de aprendizagem.
4.2 Bases da aprendizagem de adultos

Em continuidade ao tema “aprendizagem significativa”, vamos falar sobre a educação do adulto.
Quando se fala em educação do adulto na saúde, logo pensamos na formação profissional por meio
da pós-graduação, e dos alunos, pela graduação. Porém, educação do adulto na saúde é pensar na for-
mação da graduação, da pós-graduação e dos pacientes, e todo plano terapêutico precisa ser acom-
panhado de orientações e educação em saúde. Veja o esquema a seguir.
Fonte: a autora.
46
A aprendizagem está relacionada às informações que produzem modificações de com-

portamento. Ela precisa necessariamente ser significativa, lançar mão de estratégias
adequadas para favorecer o conhecimento, denotar valores e levar ao aprimoramento
de habilidades. E isso, tanto para o paciente, quanto para alunos em formação ou para
educação permanente de profissionais (DRAGANOV; FRIEDLÄNDER; SANNA, 2011).
Como desenvolver um processo de ensino e aprendizagem eficaz

para o adulto?
Escute o podcast e entenda como se dará o percurso de aprendi-

zagem neste último capítulo que aborda essa questão!
PODCAST
Competências em preceptoria necessárias nos processos
ensino e aprendizagem
“O termo ‘Andragogia’ deriva das palavras gregas ‘andrós’, que significa homem, e ‘gogia’, que quer
dizer liderar, guiar, conduzir ou levar, ou seja, a Andragogia, em sentido lato, seria a ‘condução ou di-
reção de adultos’” (JANHONEN, 1991 apud DRAGANOV; FRIEDLÄNDER; SANNA, 2011, p.150).
A andragogia é estruturada a partir de seis proposições direcionadoras para o ensino do adulto. Elas
auxiliam na escolha das metodologias ativas que melhor se enquadram no processo de formação
do conhecimento e da avaliação de aquisições das competências e habilidades previstas no PP do
programa de formação profissional. Conheça a seguir as seis proposições (adaptado de DRAGANOV;
FRIEDLÄNDER; SANNA, 2011; KNOWLES; HOLTON III; SWANSON, 2011).
Proposições da Andragogia
Com o amadurecimento, as pessoas tornam-se responsáveis por suas decisões (necessidade

1° Proposição
de conhecer).
2° Proposição Direcionam sua própria vida e seus interesses de aprendizado (autoconceito de aprendiz).
Acumulam experiências que vão subsidiar e fundamentar a sua aprendizagem (experiências pré-
3° Proposição
vias)
4° Proposição Seus interesses se direcionam para o desenvolvimento das habilidades (prontidão para aprender).
Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem (orientação para apren-
5° Proposição
dizagem).
6° Proposição As motivações que as impulsionam são as internas (motivação).
Fonte: adaptado de Draganov, Friedländer e Sanna, 2011; Knowles, Holton III e Swanson, 2011.
47
Para iniciarmos a discussão com o foco nas com-

petências da preceptoria voltada para o processo
de ensino e aprendizagem do residente, realize as
leituras indicadas.
LEITURA RECOMENDADA
Formação de Preceptores e Tutores em Saúde:
construção de caminhos
Fonte: Pereira et al., 2018.
LEITURA RECOMENDADA
Andragogia na Saúde: estudo bibliométrico

Fonte: Draganov, Friedländer e Sanna, 2011.
4.3 Competências em preceptoria voltadas para o ensino e

processos avaliativos
Acompanhando as mudanças e transformações na saúde, a educação também passou por uma reo-
rientação na formação profissional, fortalecendo a aprendizagem clínica por meio da aproximação do
aprendiz às situações reais, com casos reais, no dia-a-dia dos serviços de saúde.
Assim, as metodologias do ensino em serviço foram emergindo e sendo aplicadas na educação médica.
Conheça a seguir duas dessas metodologias:

o SNAPPS e o preceptor minuto.
48
O SNAPPS fornece uma abordagem centrada no aluno e promove raciocínio clínico e pensamento crí-
tico. Para sua implementação, é necessário que preceptor e residente tenham alguma familiaridade
com esse modelo de ensino. Sua aplicação não dura mais do que a apresentação de casos tradicionais.
SNAPPS é o acrônimo de seis etapas específicas que se referem aos passos de planejamento da dis-
cussão de caso:
Sumarizar (summarize)
Numerar (narrow)
Analisar (analyze)
Perguntar (probe)
Planejar (plan)
Selecionar (select)
Veja o quadro do SNAPPS abaixo, adaptado de Corleta e Capp (2019):
Etapas Descrição Metodologia
Esse resumo pode variar de acordo com a complexidade

Sumarizar do caso, mas não deve levar mais do que 50% do tempo
total de discussão. Ele deve condensar as informações
S Resuma a história, exa- mais importantes, e o aprendiz deve ser incentivado a uti-
me clínico e principais lizar jargões que permitam maior abstração (por exemplo:
achados de interesse “falta de ar que acontece no meio da noite e paciente tem
que se levantar” torna-se “dispneia paroxística noturna”).
O aprendiz verbaliza aqui o seu pensamento, focando nas

Numerar principais hipóteses para o sintoma, em vez de focar nas
raridades (por exemplo, uma sibilância deve ser asma,
N Estabeleça dois a três e não síndrome de Churg-Strauss). Deve-se focar no
diagnósticos ou proble- motivo da doença estar em atividade, nas intervenções
mas possíveis terapêuticas que podem ser feitas e nas estratégias
preventivas.
O aprendiz deve comparar e contrastar suas hipóteses,

julgando os achados que falam a favor ou contra cada
possibilidade aventada. Comumente, o aprendiz com-
binará este passo com o anterior. Por exemplo, “como
o paciente é tabagista de longa data, sua dispneia pode
ser por uma doença pulmonar, mas a presença de ester-
Analisar tores nas bases pulmonares me faz pensar numa causa
cardíaca”. Isso permite que o aprendiz verbalize seu ra-
A Proponha as evidências ciocínio, e o preceptor deve estimular esse processo para
para cada hipótese que ele reconheça o quanto profundo é o conhecimento
do aprendiz sobre os assuntos e qual é a sua sofisticação
diagnóstica. O preceptor deve estimular o aprendiz para
que exerça esse processo, e incentivá-lo a expor seu racio-
cínio significa criar um ambiente confortável para que os
erros sejam expostos. Atitudes negativas ou de deboche
fazem a pessoa se retrair e não voltar a se expor.
49
Este é um momento precioso do processo, visto

que o aprendiz deve explicar suas dúvidas e difi-
culdades, para que se consiga criar um ambiente
Perguntar de ensino direcionado a ele. Sendo assim, o pre-
ceptor deve ser entendido como uma fonte de
P Provoque seu preceptor sobre consulta imediata aos problemas que estão sen-
as possibilidades diagnósticas do encontrados. A partir dos passos anteriores
aventadas e dos questionamentos feitos aqui, o preceptor
poderá determinar o que deve ser informado e
discutido, e em qual nível de aprofundamento
isso deve ser feito.
O aprendiz deve iniciar a discussão sobre o ma-

Planejar nejo clínico e utilizar o preceptor como fonte de
conhecimento e experiência. O preceptor deve
P Estabeleça o plano diagnóstico encorajar o aprendiz a expor suas propostas te-
e terapêutico rapêuticas e se valer do nível de conhecimento
do aprendiz para definir o que será aprofundado.
Por fim, o aprendiz deve identificar um conheci-

mento a ser aprofundado sobre um caso clínico,
a partir de um estudo direcionado. O aprendiz
deve dedicar um tempo específico para a leitura
proposta, de forma regular e organizada, em um
Selecionar momento próximo à discussão do caso clínico. O
discutidor pode auxiliar o aprendiz a selecionar
S Escolha um tema para estudar o tema mais adequado para aquele momento da
a partir do caso vida estudantil/profissional e criar questões nor-
teadoras para o estudo. Os tópicos de estudo de-
vem ser focados – por exemplo, deve-se estudar
qual o racional para o uso de inibidores da ECA na
insuficiência cardíaca, em vez de todo o capítulo
de insuficiência cardíaca.
Fonte: adaptado de Corleta e Capp, 2019.
O preceptor minuto é utilizado para práticas em ambulatório. Ele facilita o ensino clínico eficiente
com o uso de cinco micro-habilidades, que auxiliam o preceptor a conduzir a atividade de ensino:
● comprometimento com o caso;

● busca de evidências;
● ensino de regras gerais;
● reforço dos acertos;
● correção dos erros.
Veja no quadro a seguir, adaptado de Neumann (2019), de forma mais detalhada, os passos propostos
por esse modelo.
50
Etapas Perguntas possíveis Metodologia
Após o aprendiz apresentar o

caso, ele geralmente espera
do preceptor algum comen-
O que você acha que está acontecen-
tário a respeito do que está
do com o paciente?
Assumir um acontecendo com o paciente.
compromisso Entender o que o aprendiz
Qual a sua ideia sobre a conduta a ser
interpreta sobre o que está
tomada?
acontecendo é o primeiro pas-
so, e isso é obtido com uma
pergunta aberta.
Questionar o aprendiz sobre

Por que você acha isso?
quais os motivos o levaram a
definir tal diagnóstico ou con-
Qual(is) o(s) achado(s) que ajudaram
duta. Assim, permitimos que
Buscar evidências você a concluir isto?
ele expresse seus conhecimen-
tos sobre determinada doença,
O que mais você considera a respeito
bem como a aplicação de seus
deste caso?
conhecimentos ao caso.
O conhecimento é melhor
Sempre que você vir isto, considere…
transmitido e memorizado
quando são introduzidas re-
As características-chave desta doença
Ensinar regras gras gerais em vez de informa-
são …
gerais ções detalhadas. Inicie com co-
nhecimentos gerais e progrida
A progressão natural desta doença
para os mais complexos. Evite
é…
excesso de detalhes.
Exemplos:
Prover o feedback positivo
é uma forma de aumentar a
Vejo que sua capacidade de síntese
autoconfiança do aprendiz,
melhorou em relação aos casos ante-
Reforçar o que foi estimulando a busca de no-
riormente apresentados.
feito corretamente vos conhecimentos. Enfatize
o que foi feito de correto na
A escolha do tratamento apresentada
apresentação do caso ou na
me parece bastante adequada ao caso
conduta.
em questão.
A correção imediata e apro-

priada dos erros reduz a re-
petição dos mesmos. Obvia-
Na próxima vez que isso acontecer, mente todo esforço deve ser
Corrigir os erros
tente ou considere… feito para tornar a correção o
menos desagradável possível,
privilegiando a discussão aber-
ta e respeitosa.
Fonte: adaptado de Neumann et al., 2019.
51
Agora que conhecemos duas metodologias de ensino, é necessário aprender como realizar o feedback
para o residente. É nessa etapa que se dialoga sobre a confiabilidade das atividades realizadas,
por meio do reforço às ações positivas e a apresentação dos erros com as possíveis correções, sempre
levando o residente a reconhecer seus erros e buscar a solução para correção.
As atividades profissionais confiabilizadoras (traduzido do inglês entrustable professional activities” -

EPAs) são as atividades executadas pelos aprendizes e supervisionadas pelo preceptor. Para avaliar se
as atividades estão sendo realizadas de forma confiável é possível seguir o roteiro dos quatro ques-
tionamentos proposto por Kuchenbecker e Gerbase (2019).
● Qual é o trabalho que deve ser feito?

● O que os residentes devem demonstrar antes de serem considerados confiáveis para realizar o
trabalho?
● Como os residentes devem ser preparados para atingir os requisitos necessários?
● Como avaliar o desempenho progressivo dos residentes até a ultrapassagem do limiar da confia-
bilidade?
Para realização do feedback, etapa importante na construção do conhecimento, pode-se seguir o ro-
teiro proposto por Kuchenbecker e Gerbase (2019):
1. Informação com o foco no conteúdo da ação/tarefa;
2. Reação com o foco no processo interacional da troca de informação entre preceptor e aprendiz;
3. Ciclo com o recebimento e resposta à informação e a consequente melhoria resultante no

desempenho.
Para aprender um pouco mais sobre as EPAs, leia o material a seguir, conforme capítulos
indicados:
● EPA 1. Coletar a história e realizar um exame físico, p. 41-48;
● EPA 3. Solicitar e interpretar exames comuns para diagnóstico e triagem, p. 57-64;
● EPA 4. Elaborar e discutir solicitação de exames e prescrições, p. 65-72;
● EPA 7. Formular perguntas clínicas e obter evidências para promover o cuidado com
o paciente, p. 89-96;
● EPA 9. Colaborar como membro de uma equipe multiprofissional, p. 105-112.
SAIBA MAIS
Atividades profissionais confiabilizadoras essenciais

para a prática médica
Fonte: Neumann et al., 2019.
52
Quais os tipos de avaliação você usa

com os residentes em sua prática
profissional?
Leia o artigo abaixo, que aborda algumas metodologias de avaliação.
LEITURA RECOMENDADA
Avaliação de residentes em ambientes da prática clínica
(Work-Based Assessment - WBA)
Fonte: Romão et al., 2020.
Independentemente do método de escolha para a realização da avaliação do residente, essa deve ser
pensada e estruturada com base em competências a serem desenvolvidas, conforme elaboração do
currículo ou PP. As avaliações no contexto da residência buscam atender o ponto mais alto da pirâmi-
de de Miller, conforme você pode visualizar na ilustração a seguir.
Fonte: adaptado de Cruess; Cruess; Steinert, 2016 apud Romão et al., 2020.
53
Ainda sobre a perspectiva das competências propostas pela pirâmide de Miller, veja alguns exemplos de
processos avaliativos que podem ser utilizados para verificar os processos de aprendizagem dos residentes.
Fonte: adaptado de Fornells-Vallès, 2009.
Apresentamos no quadro a seguir alguns métodos de avaliação e suas características, que podem
ser utilizados na preceptoria. Pela sua eficácia e factibilidade, abordaremos mais detalhadamente o
mini-clinical evaluation exercise (mini-CEX).
MÉTODO AVALIATIVO CARACTERÍSTICAS

Mini exercício clínico avaliativo Avalia seis competências nucleares por meio de um instrumento, com
(mini-clinical evaluation escala de classificação; tem aplicação média de 15 minutos, desenvolvida
exercise - mini-CEX) por meio da observação direta e feedback, geralmente em consultas.
Observação direta de procedimen-

O DOPS é uma variação do mini-CEX, em que o avaliador observa o
tos (direct observation of procedural
residente desenvolvendo um procedimento.
skills - DOPS)
Instrumento desenvolvido no Canadá para avaliar o profissionalismo

Mini exercício de avaliação de
de médicos-residentes. São avaliados 24 itens, em quatro domínios:
profissionalismo (professionalism
relacionamento médico-paciente, habilidades reflexivas, gerencia-
mini-evaluation exercise)
mento de tempo e relacionamento interprofissional.
Tem por finalidade avaliar o desempenho do residente em procedi-

Avaliação objetiva estruturada de mentos cirúrgicos. São avaliadas as seguintes habilidades cirúrgicas:
habilidades técnicas (objective conhecimento e manuseio dos instrumentos, cuidados na manipula-
structured assessment of technical ção dos tecidos, tempo e eficiência dos movimentos, uso apropria-
skills - OSATS) do de assistentes, planejamento e fluxo da cirurgia, conhecimento e
domínio de procedimentos específicos.
Um caso clínico é selecionado para discussão com o residente, prefe-

rencialmente em ambiente silencioso e sem interrupções. A discussão
Discussão baseada em casos
estruturada dura em média 20 a 30 minutos, é conduzida pelo avalia-
(case-based discussion - CBD)
dor e se baseia no registro das informações em prontuário ou docu-
mento equivalente.
Instrumento de avaliação de habili-

Instrumento desenvolvido para avaliar competências cognitivas e com-
dades não técnicas para cirurgiões
portamentais em sala cirúrgica.
(non technical skills for surgeons)
Fonte: adaptado de Romão et al., 2020.
54
Como você viu anteriormente, o mini-CEX avalia seis competências nucleares, por meio de uma escala
de classificação de Likert.
As seis competências nucleares avaliadas no mini-CEX são:

• competências na entrevista e história clínica;
• competências no exame físico;
• profissionalismo;
• raciocínio e juízo clínico;
• competência de comunicação e aconselhamento;
• organização e eficiência.
O modelo de avaliação mini-CEX tem como vantagens em relação a outros métodos os itens descritos
no box abaixo, com destaque para a fidelidade dos resultados.
Benefícios do mini-CEX:
• incorpora uma dimensão formativa, através do feedback;

• permite observação e feedback, por diferentes avaliadores;
• realiza avaliação por competência;
• tem valor pedagógico e é realizado em pacientes reais, com autorização;
• demonstra validade de constructo (capacidade de discriminar níveis de desempenho)
(HOLMBOE et al., 2003; LIMA et al., 2007);
• aparenta ter validade concorrente (correlação com outras medidas) (KOGAN et al.,
2003; HATALA et al., 2006);
• produz resultados mais fidedignos que os baseados em casos longos tradicionais.
MINI-CEX
Fonte: adaptado de Universidade de Coimbra, 2011.
Veja a seguir uma versão do instrumento mini-CEX, que utiliza uma escala de 6 pontos para a avaliação
de cada competência nuclear e inclui uma última competência chamada “cuidado clínico global”:
MINI-CEX
Nome completo aluno
Local
Ambulatório Visita domiciliar Outro
Foco da avaliação
História Exame físico Manejo Esclarecimento
Complexidade
Baixa Moderada Alta
Breve descrição
MINI-CEX
do caso:
Não
Competências Abaixo das expectativas Borderline
55 Atingiu Acimas das expectativas
avaliado
1. História clínica 1 2 3 4 5 6
Complexidade
Baixa Moderada Alta
Breve descrição
MINI-CEX
do caso:
Não
Competências Abaixo das expectativas Borderline Atingiu Acimas das expectativas
avaliado
1. História clínica 1 2 3 4 5 6
2. Exame físico 1 2 3 4 5 6
3. Comunicação 1 2 3 4 5 6
4. Raciocínio clínico 1 2 3 4 5 6
5. Profissionalismo 1 2 3 4 5 6
6. Organização/
1 2 3 4 5 6
eficiência
7. Cuidado clínico
1 2 3 4 5 6
global
Feedback: pontos positivos Feedback: pontos negativos
Plano de ação:
Plano de ação:
Não satisfeito Muito satisfeito

Não satisfeito Muito satisfeito
Satisfação do aluno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Satisfação do aluno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Satisfação do preceptor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Satisfação do preceptor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nome do preceptor
Nome do preceptor
Assinaturas Data:
Assinaturas Data:
Competências Descritores
Competências Descritores
História clínica ● O estudante apresenta-se ao paciente e o deixa à vontade.

História clínica ● O estudante apresenta-se ao paciente e o deixa à vontade.
● Dá oportunidade ao paciente de apresentar o seu problema de forma integral.
● Dá oportunidade ao paciente de apresentar o seu problema de forma integral.
● Faz perguntas abertas, escuta ativamente, faz questões para esclarecer a queixa principal.
● Faz perguntas abertas, escuta ativamente, faz questões para esclarecer a queixa principal.
● Responde apropriadamente utilizando comunicação verbal e não verbal.
● Responde apropriadamente utilizando comunicação verbal e não verbal.
● Identifica a percepção do paciente sobre seu estado – ideias e diagnósticos do paciente,
● Identifica a percepção
preocupações do paciente sobre seu estado – ideias e diagnósticos do paciente,
e expectativas.
preocupações e expectativas.
Exame físico ● Segue sequência lógica e apropriada ao problema clínico.

Exame físico ● Segue sequência lógica e apropriada ao problema clínico.
● Explica ao paciente o que vai fazer.
● Explica ao paciente o que vai fazer.
● Preocupa-se em deixar o paciente confortável durante o exame.
● Preocupa-se em deixar o paciente confortável durante o exame.
Raciocínio clínico ● Identifica o problema do paciente.

Raciocínio clínico ● Identifica o problema do paciente.
● Procura informação relevante e específica para construção do diagnóstico.
● Procura informação relevante e específica para construção do diagnóstico.
● Gera hipóteses diagnósticas apropriadas ao problema do paciente.
● Gera hipóteses diagnósticas apropriadas ao problema do paciente.
● Gera hipóteses diagnósticas considerando o contexto psicossocial e ciclo de vida.
● Gera hipóteses diagnósticas considerando o contexto psicossocial e ciclo de vida.
● Interpreta e aplica corretamente as informações obtidas do prontuário do paciente e usa o SOAP
● Interpreta e aplica
para elaborar corretamente
raciocínio clínico. as informações obtidas do prontuário do paciente e usa o SOAP
para elaborar raciocínio clínico.
● Solicita investigação complementar e interpreta os resultados apropriadamente embasado nas
● Solicita investigação
evidências complementar
e protocolos do SUS. e interpreta os resultados apropriadamente embasado nas
evidências e protocolos do SUS.
● Negocia um plano terapêutico factível com o paciente.
● Utiliza terapia medicamentosa de forma racional, considerando riscos, benefícios e custos (faz
● Utiliza terapia
prevenção medicamentosa de forma racional, considerando riscos, benefícios e custos (faz
quaternária).
prevenção quaternária).
● Incorpora mudança do estilo de vida no plano terapêutico e aproveita oportunidades para fazer
● Incorpora mudança
orientações do estilo
de prevenção de vida noàplano
e promoção saúde.terapêutico e aproveita oportunidades para fazer
orientações de prevenção e promoção à saúde.
● Orienta claramente como será o seguimento (retornos/referências).
Profissionalismo ● Mostra respeito, compaixão,56empatia, respeito, ética e confidencialidade.

Profissionalismo ● Mostra respeito, compaixão, empatia, respeito, ética e confidencialidade.
● Mantém relacionamento amigável, mas profissional.
● Reconhece e respeita os limites de sua competência pessoal e profissional.
● Solicita investigação complementar e interpreta os resultados apropriadamente embasado nas
evidências e protocolos do SUS.
● Utiliza terapia medicamentosa de forma racional, considerando riscos, benefícios e custos (faz
prevenção quaternária).
● Incorpora mudança do estilo de vida no plano terapêutico e aproveita oportunidades para fazer
orientações de prevenção e promoção à saúde.
Profissionalismo ● Mostra respeito, compaixão, empatia, respeito, ética e confidencialidade.

Organização/eficiência ● Demonstra uma abordagem organizada para obter e oferecer informações.

● Estabelece prioridades juntamente com o paciente.
Cuidado clínico global ● Demonstra julgamento clínico satisfatório, capacidade de síntese, de cuidado e de eficiência.
● Utiliza adequadamente os recursos disponíveis com crítica a respeito de riscos e benefícios.
● Tem consciência de suas próprias limitações/necessidade de estudo.
Fonte: adaptado de Norcini, 2005; Universidade de Coimbra, 2011; Daudt, Pinto e Lopes, 2019.
Fonte: Tratado de Medicina de Família e Comunidade, 2019.
O mini-CEX pode ser aplicado em diversas situações de atendimento em saúde. Veja a seguir duas
situações em que ele foi aplicado na avaliação dos residentes, nos contextos da atenção primária e da
atenção terciária.
57
58
59
A avaliação pelo mini-CEX deve ser feita durante um atendimento real, sob ciência e auto-
rização do paciente e do residente, como exemplificado nestas duas histórias ilustradas.
O desenvolvimento do atendimento pelo residente deve ser observado pelo preceptor, que
realiza um feedback posterior - esse é um momento crucial da avaliação. O feedback deve ser
iniciado pelas considerações do próprio residente, tentando resgatar seus acertos e pontos de
melhorias, como foi feito pelo preceptor Carlos na segunda história. Os aspectos trazidos pelo
residente serão reforçados e complementados pelo preceptor frente aos registros realizados
no momento da observação. O feedback deve ter uma duração média de 5 minutos e, logo
após, seguir com as assinaturas do residente e preceptor.
Para encerrar o estudo deste conteúdo, escute o podcast e realize a leitura dos textos, pois irão auxi-
liar na sua escolha e aplicação de métodos de avaliação.
PODCAST
Encerramento do estudo do objeto de aprendizagem
Competências em preceptoria, papel do preceptor e
profissionalismo
SAIBA MAIS
Mini-CEX: um método de avaliação das competências clínicas
Fonte: Universidade de Coimbra, 2011.
SAIBA MAIS
OSCE virtual: simulação de avaliação de casos clínicos
Fonte: Andrade, Madeira e Aires, 2013.
SAIBA MAIS
Avaliação do exame clínico objetivo estruturado (OSCE) por

estudantes e docentes de graduação em enfermagem
Fonte: Neves et al., 2016.
60
REFERÊNCIAS
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65
PARTE 2
FERRAMENTAS
DE ENSINO
Scheila Mai
BOAS-VINDAS!
Bem-vindo ao estudo da temática ferramentas de ensino.
Neste estudo, você irá conhecer as principais ferramentas de ensino envolvidas no processo de ensino
e aprendizagem, no âmbito da preceptoria multiprofissional. Será possível compreender a impor-
tância do domínio das ferramentas de ensino na formação em serviço, os sujeitos envolvidos nesse
processo e as diferentes metodologias que podem ser utilizadas na formação de profissionais na área
da saúde, com foco no trabalho em equipe interprofissional.
Apresentaremos ferramentas de apoio para qualificar os profissionais de saúde na compreensão das

diferentes metodologias de ensino, no contexto da preceptoria multiprofissional.
Esperamos que este estudo possa subsidiar ferramentas de ensino, para que, posteriormente, possa
disparar diferentes processos de ensino e aprendizagem no contexto da preceptoria.
Boas descobertas!
67
1 O ENSINO NA APRENDIZAGEM
DO ADULTO NO CONTEXTO DA
PRECEPTORIA MULTIPROFISSIONAL
1.1 O ensino em serviço: aprendizagem do adulto
Olá, seja bem-vindo ao capítulo “O ensino na aprendizagem

do adulto no contexto da preceptoria multiprofissional”. Este
capítulo possibilitará uma aproximação introdutória do en-
sino em serviço, considerando a aprendizagem do adulto no
contexto da preceptoria multiprofissional. Vamos começar
lendo com atenção a frase destacada abaixo.
“O adulto aprendiz é quem melhor ensinará como ensinar” (CARVALHO et al., 2010, p.83).
Não há docência sem discência, as duas se expli-

cam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto, um
do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2002, p. 12).
68
O ensino para adultos é diferente!

Sabemos que à medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformações, passam de dependen-
tes para indivíduos independentes (autodirecionados), acumulam experiências de vida que vão fun-
damentar seu interesse pela aprendizagem, direcionando o desenvolvimento das habilidades para o
papel social. Ainda, esperam aplicação imediata da prática daquilo que aprenderam, preferem apren-
der para resolver problemas e desafios e passam a apresentar motivações internas mais intensas do
que motivações externas (KNOWLES; HOLTON; SWANSON, 2005).
O ensino em serviço é diferente!

O processo ensino e aprendizagem em serviço apresenta aspectos muito diferenciados daquele efe-
tuado em salas de aula. Falamos de relações que transcendem professor (preceptor) e aluno (residen-
te), envolvendo os usuários/pacientes/indivíduos/pessoas, a equipe de trabalho, a estrutura, ou seja,
serviço como um todo. Quanto aos conhecimentos técnicos, integram-se questões formativas éticas,
morais, afetivas, ligadas às relações estabelecidas no cotidiano (GARCIA, 2001).
Nesses meus 30 anos como preceptor em Uni-

dade Básica de Saúde, aprendi que a peda-
gogia é diferente da andragogia. Veja alguns
pressupostos da pedagogia e da andragogia
no quadro abaixo.
Pressupostos Pedagogia Andragogia
O adulto tem necessidade de conhecer

O aluno apenas sabe que deve
Necessidade os motivos pelos quais deve aprender
aprender aquilo que o professor
de saber antes de se comprometer com a apren-
ensina.
dizagem.
O adulto tem consciência da respon-

O professor vê no aluno um ser
sabilidade das suas decisões e da sua
Conceito dependente. Essa dependência
vida. Torna- se necessário que seja con-
de si marca, também, a autoimagem
siderado como indivíduo capaz de se
daquele que aprende.
autogerir.
69
A experiência do aluno é consi- O adulto dispõe de uma bagagem de

derada de pouca utilidade. Dá-se experiências. A educação adulta deve
Papel da
importância à experiência do pro- centrar-se nos processos individuais de
experiência
fessor e aos materiais didáticos e aprendizagem face aos processos mais
pedagógicos. coletivos de outras etapas evolutivas.
A disposição para aprender aquilo

que o professor ensina tem como O adulto tem a intenção de iniciar o pro-
Vontade fundamento critérios e objetivos cesso de aprendizagem desde que com-
de aprender internos à lógica escolar: a finali- preenda a sua utilidade para determina-
dade de obter êxito e progredir, das situações do dia a dia, na vida real.
em termos escolares.
A aprendizagem é considerada
A aprendizagem tem como propósito
Orientação da como um processo de aquisição
a resolução de problemas e tarefas da
aprendizagem de conhecimentos. Lógica centra-
vida cotidiana.
da nos conteúdos.
A motivação para a aprendizagem tam-

A motivação para aprendizagem
bém é extrínseca (promoção profissio-
é extrínseca ao sujeito: pressões
Motivação nal, melhor salário etc.), mas principal-
familiares, apreciações dos profes-
mente intrínseca (autoestima, satisfação
sores, classificações escolares.
profissional, qualidade de vida).
Fonte: Canário, 1999.
Já vivenciei tantas situações como preceptor, que vou

trazer aqui algumas dessas vivências.
70
Leia os exemplos da prática do preceptor Francisco que se relacionam com os pressupostos da peda-
gogia e da andragogia.
Pressupostos Pedagogia Andragogia
Uma residente de nutrição me per-

guntou qual a necessidade dela sa-
Necessidade de ber sobre o mecanismo de ação das
saber diferentes apresentações de insuli-
nas, se ela não faz prescrição desse
medicamento.
Um residente precisou que

Conceito eu estivesse junto dele para
de si aprender como se realiza uma
abordagem familiar.
Em uma situação, falei a um

residente que a experiência de
preceptor me mostrou que a
Papel da
realização desse procedimento
experiência
deve ser desta forma, embora
sua aprendizagem tenha sido
diferente.
Uma residente me sinalizou no es-

paço de preceptoria que ela pre-
Vontade cisava aprender melhor sobre a
de aprender licença maternidade, pois as ges-
tantes estavam trazendo essa de-
manda na consulta de pré-natal.
Antes da realização na práti-

ca, eu oriento meus residen-
Orientação da
tes, indicando que devem ler
aprendizagem
sobre tal material para aquisi-
ção de conhecimentos.
Estou realizando uma pós-gradua-

ção de Preceptoria Multiprofissio-
Motivação nal na área da saúde, quero qua-
lificar minha prática pedagógica,
aposto muito no ensino em serviço.
Fonte: a autora.
71
Para o desenvolvimento das competências, o processo de ensino e aprendizagem deve ser reali-
zado sempre de modo funcional e significativo, atribuindo sentido ao que se aprende (ZABALA;
ARNAU, 2014).
Nesse sentido, em sua atuação como preceptor ou preceptora,

que possibilita a prática do ensino e também de aprendiza-
gem, é importante que você se desafie a seguir os caminhos
da andragogia. Observe abaixo outra frase de Paulo Freire que
dialoga com essa temática!
“Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo,

tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a res-
ponder os desafios. Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo”
(FREIRE, 2005, p. 80).
Como profissionais da área da saúde, se esperamos dos pacientes, usuários, clientes,

pessoas, que participem ativamente dos seus próprios resultados de saúde, para que
sejam autônomos na produção do cuidado, precisamos ser capazes de fazer o mesmo
no ensino. “Não podemos educar e formar aprendizes de profissões de saúde em um
modelo de educação tradicional e paternalista e depois esperar que os profissionais de
saúde que formamos atuem priorizando a coprodução do cuidado com colegas, pacien-
tes/usuários/pessoas e familiares” (ENGLANDER et al., 2020, p.1007, tradução nossa).
1.2 O ensino no contexto da preceptoria, nos diferentes

níveis de atenção à saúde
Você já parou para pensar como a presença de estudantes de graduação, pós-graduação e técnico-
-profissionalizante contribui para que a Rede de Atenção à Saúde (RAS) ganhe uma dimensão de rede
escola? Nessa perspectiva, os serviços de saúde podem ser considerados como espaços de ensino e
aprendizagem (OLIVEIRA et al., 2017). Veja a imagem na página seguinte que exemplifica os diferen-
tes pontos de cuidado que constitui a RAS, e pense na inserção dos residentes, bem como em você,
preceptor, que também está inserido na RAS, e, logo faz parte dessa rede escola.
72
Fonte: a autora.
Embora presente desde a Constituição Federal de 1988, Artigo 200, Inciso III, que o SUS tem como
competência “ordenar a formação de recursos humanos na área da saúde”, o cenário da prática pro-
fissional deveria ser o espaço privilegiado para a formação do aluno e para o profissional, pois gera
possibilidades da prática do cuidado e do trabalho em equipe (FONSÊCA et al., 2014). Porém, perma-
nece ainda sendo um grande desafio a formação integrada diante das necessidades das instituições
de ensino, da equipe de profissionais, do preceptor, do supervisor, do controle social, dos pacientes/
usuários, das famílias e comunidade, que podem se caracterizar de forma distinta nos diferentes ní-
veis de atenção à saúde.
É importante considerar que apenas a inserção dos residentes na RAS, nos diferen-
tes serviços de saúde, não garante um processo de ensino e aprendizagem efetivo. A
presença de residentes em ambientes não preparados para o ensino pode trazer re-
sultados negativos não apenas para o aluno e para os profissionais envolvidos, como
também para a população (NORDI et al., 2022).
73
A presença do preceptor nos espaços de formação é essencial. Eles exigem que esse profissional articule
suas habilidades pedagógicas na mediação entre a teoria e a prática e, assim, contribuam com a formação
dos futuros profissionais de saúde. “Ao considerar a preceptoria uma prática de ensino em saúde, na qual
a aprendizagem permeia o âmbito do trabalho,... fica cada vez mais claro que existem diferenças entre
‘saber o conteúdo’ e ‘saber ensinar o conteúdo’, pois para que a aprendizagem seja concreta, não satisfaz
saber um assunto em toda sua especificidade, mas conhecer estratégias que permitam falar sobre o tema
de modo a ser plenamente compreendido” (RIBEIRO, K. R. B. et al., 2020, p. 2).
A articulação na RAS é um dos grandes desafios que en-

contro no processo formativo dos residentes. Estou for-
mando no cenário prático do nível de atenção terciária,
com alta densidade tecnológica. Conheço pouco alguns
processos de trabalho, como por exemplo os do nível de
atenção primária, da vigilância em saúde, da regulação e
da rede de atenção psicossocial, nem se fala! Como dis-
parar processos formativos em rede estando em níveis de
atenção diferentes?
Vamos ver, na forma de contextualização por meio de histórias ilustradas, algumas possibilidades de
comunicação dos profissionais em formação com os diferentes dispositivos de saúde que integram a RAS.
74
75
76
77
Observações das histórias Ilustradas
Conforme podemos observar nas histórias ilustradas, o preceptor tem papel importante para
possibilitar que o profissional em formação desenvolva competências gerais, como uma efeti-
va comunicação entre diferentes pontos de cuidado na RAS.
Estratégias utilizadas pelo preceptor devem proporcionar ao residente experiências com dife-
rentes níveis de atenção à saúde e instigar o trabalho integrado para a valorização da produção
em saúde compartilhada.
Dessa forma, é importante que o preceptor proporcione ao residente oportunidades para

que ele reconheça a importância do trabalho em saúde de forma articulada com seus pares,
usuários/pacientes e familiares. Essas estratégias de esforço coletivo, de formação sensível às
necessidades de saúde e de responsabilidade do cuidado compartilhado auxiliam no desenvol-
vimento da formação do profissional na e para a RAS.
1.3 O ensino centrado no residente

Desenvolver competências implica em se utilizar formas de ensino consistentes para responder a
situações, conflitos e problemas relacionados à vida real, tornando o residente protagonista de seu
próprio conhecimento a partir da realidade vivenciada nos diversos cenários de prática (BARBOSA et
al., 2022; ZABALA; ARNAU, 2014).
Como sistematizado na imagem abaixo, o ensino centrado no residente é um processo de construção pes-
soal que deve mobilizar componentes conceituais (conhecimentos – saber), procedimentais (habilidades
– saber fazer) e atitudinais (atitudes – ser) de maneira inter-relacionada (ZABALA; ARNAU, 2014).
Ensino Centrado
no Residente
Fonte: a autora.
78
No processo de formação em serviço, o residente deve desenvolver competências (conhecimentos,

habilidades e atitudes) profissionais, mediado pela figura do preceptor, o qual é o profissional que
acompanha o residente nos diversos cenários de prática, auxilia a articular a técnica ao conhecimen-
to científico e proporciona apoio pedagógico. Desse modo, o preceptor constitui-se como um faci-
litador do processo de ensino e aprendizagem nos Programas de Residência em Saúde (DEMOGAL-
SKI et al., 2021). Nesse sentido, é fundamental entender que cada residente é diferente, cada um
tem um saber prévio, experiências educacionais diferentes, contextos individuais (de gênero, cor,
classe social, crença, cultura etc.), um tempo singular para o aprendizado e um estilo preferencial
para aprender, que influencia como se envolve nos processos de aprendizagem. Por isso, é impor-
tante o preceptor conhecer quem é o seu residente, quais suas expectativas, experiências prévias,
dificuldades, e, de forma colaborativa, que possam (preceptor e residente) elaborar conjuntamente
os objetivos de aprendizado.
“Residentes não são páginas em branco” (LOPES et al., 2009, p. 76).
Estou lendo o livro Medicina centrada na pessoa, autoria de

Moira Stewart et al. (2017). Gostaria de compartilhar uma
escrita do livro, que menciona na página 240:
“Quando os professores interagem com os educandos e os

veem como adultos autônomos que têm um papel-chave em
decisões importantes sobre sua educação, ilustram o tipo
de relações que esperam que os aprendizes desenvolvam
com as pessoas que buscam cuidado”.
Vamos estudar um pouco mais sobre o método de formação

centrado no educando?
Para saber mais indicamos a leitura do livro Stewart, M. et al. Medicina centrada na pessoa: trans-
formando o método clínico. 3ª ed. – Porto Alegre: Artmed, 2017.
Essa imagem, adaptada de Stewart et al., 2017, sistematiza os componentes do método de for-
mação centrado no educando. Observe a figura e, a seguir, escute o podcast explicativo de cada
componente.
79
Fonte: adaptado de Stewart et al., 2017.
PODCAST
1. Avaliando necessidades: explorando as lacunas e metas
PODCAST
2. Entendendo o educando como uma pessoa inteira
PODCAST
3. Elaborando um plano conjunto de manejo para a
aprendizagem
PODCAST
4. Intensificando a relação entre educando e professor
80
ATIVIDADE
Para sistematizar suas aprendizagens em relação aos conteúdos estudados, leia as situações-
-problema e identifique quais dos componentes interativos do processo de ensino e aprendiza-
gem estão representados na situação 1 e na situação 2.
Situação 1
Preceptora Mirela e residente Juliana: atendimento à Dona Matilde
Juliana está nos meses iniciais do primeiro ano de residência em psicologia, no Programa de Saúde
da Família, e vem sendo observada com frequência em consultas compartilhadas com sua precep-
tora Mirela.
A residente tem demonstrado, consistentemente, uma abordagem cuidadosa e o olhar ampliado

para o cuidado; tem realizado os registros de forma clara e precisa, contendo as informações ne-
cessárias para continuidade do cuidado; tem avaliado corretamente sua necessidade de ajuda e
não hesitado em contatar a preceptora e/ou demais integrantes da equipe sempre que for preciso.
Dona Matilde, senhora de 66 anos, que Juliana está acompanhando por estado depressivo, tem con-
sulta programada com a residente psicóloga para hoje à tarde. Um pouco antes do horário agendado,
a residente recebeu da agente comunitária de saúde (ACS) a notícia que os vizinhos de Matilde ouvi-
ram gritos durante a madrugada. Parece que o esposo chegou em casa alcoolizado novamente.
A preceptora Mirela estava satisfeita, em geral, com as habilidades clínicas que Juliana estava utilizan-
do na avaliação e manejo da depressão. Entretanto, observou que a residente ficou nervosa com o
que a ACS relatou. Em um momento de conversa individual com a residente, Mirela perguntou para
Juliana se ela já havia realizado abordagens com relação a violência doméstica, e, também, como a
residente se sentia frente a necessidade dessa abordagem. A residente mencionou ter tido pouca
experiência com violências durante sua formação e que não se sentia segura para tal abordagem.
81
Na orientação antes da consulta, a preceptora Mirela conversa com sua residente: “Juliana,
confio em suas habilidades para lidar com a depressão e ajudar a senhora Matilde diante do
seu sofrimento psíquico. Vou deixar que você me diga se precisa de ajuda para o manejo da
abordagem sobre a violência. Gostaria que me avisasse, para eu estar com você e Dona Matilde
se entrarem nesse assunto, para avaliarmos juntas essa situação”.
Da forma como agiu, a preceptora potencializou as habilidades para o manejo da depressão,

ao mesmo tempo que tranquilizou e encorajou a residente, que pode aprender mais sobre a
avaliação da violência com sua preceptora.
Caso adaptado de: Stewart, M. et al. Medicina centrada na pessoa: transformando o método clínico.
3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2017.
Após a leitura, indique os dois componentes interativos do processo de ensino e apren-

dizagem que estão presentes na situação 1.
A. Avaliando necessidades: explorando as lacunas, e metas e elaborando um plano conjunto
de manejo para a aprendizagem.
B. Entendendo o educando como uma pessoa inteira, e intensificando a relação entre edu-
cando e professor.
Feedback
Se você escolheu a opção A, está correto! Refere-se aos componentes interativos “avaliando ne-
cessidades: explorando as lacunas e metas” e “elaborando um plano conjunto de manejo para a
aprendizagem”. Perceba que a preceptora Mirela está atenta e que a residente Juliana conse-
gue identificar suas lacunas diante da abordagem da situação de violência. Ao mesmo tempo, a
preceptora explora a meta da residente em seguir com sua abordagem terapêutica com relação
à depressão no atendimento à Dona Matilde. Entretanto, elaboram um plano de consulta em
conjunto para o manejo da aprendizagem, potencializando as metas (seguir o atendimento com
relação à depressão) e explorando as lacunas (abordagem da violência).
Situação 2
Preceptora Mirela e residente Juliana: mudança de comportamento da residente
A residente de psicologia Juliana expressava sua profunda gratidão e seu sentimento de privi-
légio em ter uma preceptora como Mirela. Havia passado por experiências difíceis nas relações
com os professores durante sua formação na graduação.
Na última semana, Juliana estava pensativa, por vezes perdida em seus pensamentos, o que foi
percebido, algumas vezes, pela preceptora Mirela.
Um pouco confusa com a mudança de comportamento da residente, a preceptora decidiu
investigar, gentilmente, como ela estava lidando com a residência, com as mudanças que fo-
ram necessárias. Afinal, teve que sair da convivência da sua família para fazer a residência em
outro município. Juliana, primeiro, ficou surpresa com a preocupação de sua preceptora em
saber como ela estava. Depois de pensar um pouco, revelou seus sentimentos de confusão.
Explicou que após o atendimento que fez com Dona Matilde – a senhora que sofreu violência
82
doméstica – ficava pensando em sua mãe, que tem vivenciado situação parecida, em que seu
pai por vezes bate em sua mãe. Mencionou seu sentimento de conflito por querer ajudar
Dona Matilde, quando não consegue sequer ajudar sua mãe. A preceptora acolheu as an-
gústias da residente, e as duas conversaram sobre essas questões, quando às vezes se torna
difícil saber como se portar.
Após a leitura, indique os dois componentes interativos do processo de ensino e apren-

dizagem que estão presentes na situação 2
A. Avaliando necessidades: explorando as lacunas e metas, e elaborando um plano conjunto

de manejo para a aprendizagem
B. Entendendo o educando como uma pessoa inteira e intensificando a relação entre edu-
cando e professor
Feedback
Se você escolheu a opção B, está correto! Trata-se dos componentes interativos “entendendo
o educando como uma pessoa inteira” e “intensificando a relação entre educando e professor”.
Perceba que a preceptora Mirela se preocupa em fazer uma escuta para entender a residente
Juliana como uma pessoa em sua integralidade. A preceptora acolhe o que a residente traz em
relação à sua história de vida, bem como seu desenvolvimento pessoal e cognitivo, no ambien-
te de aprendizagem. Intensifica, dessa forma, a relação entre residente e preceptora, crian-
do um ambiente afetivo, acolhedor para a aprendizagem e desenvolvimento das dificuldades,
sejam elas de cunho intelectual ou pessoal.
83
1.4 Os desafios do ensino para aprendizagem no contexto da

preceptoria multiprofissional
Você já parou para pensar, diante do que

estudamos até esse momento, que é pos-
sível reconhecer que estamos vivenciando
uma mudança de paradigma nos serviços
de saúde e na formação de profissionais
da saúde?
Por muito tempo, a cultura dominante, tanto na prestação de serviços de saúde quanto na educação
das profissões de saúde, foi aquela que priorizava a experiência do profissional de saúde e do educa-
dor das profissões de saúde, em que a pessoa/paciente e o residente eram tidos como “consumidores
passivos” do conhecimento.
Contudo, cada vez mais o foco está em reconhecer o papel ativo na experiência e preferência diante
da produção de sua própria saúde e bem-estar (pessoa/paciente) e no seu processo formativo (resi-
dente/aluno) (ENGLANDER et al., 2020). É nessa forma de ensino e cuidado que “apostamos”, pois
favorece a postura dos atores envolvidos e considera os interesses do aluno pela aprendizagem e da
pessoa/paciente pelo autocuidado.
Para saber mais, sugerimos a leitura do artigo indicado abaixo. Nesse texto, os autores argumentam
que os alunos das profissões de saúde não podem ser educados em um modelo tradicional e pater-
nalista e, em seguida, se ter a expectativa de que pratiquem de uma maneira que priorize parcerias
coprodutivas com colegas, pacientes e famílias. Ressaltam, também, a necessidade de adequar o mo-
delo de coprodução dos serviços de saúde à formação das profissões de saúde.
SAIBA MAIS
Coproducing Health Professions Education: A Prerequisite

to Coproducing Health Care Services?
Fonte: Englander et al., 2020.
84
Veja o diálogo entre a preceptora Maria e o preceptor Francisco sobre os desafios do ensino para se
alcançar a aprendizagem efetiva no contexto da preceptoria.
Francisco! Entendi que, embora a minha caminhada como pre-

ceptora não seja tão longa quanto a de outros colegas, nesses
cinco anos tenho identificado alguns desafios do ensino para
alcançar uma aprendizagem efetiva.
Maria, com minha experiência de 30 anos como preceptor

posso te afirmar que esses desafios existem e que fazem
parte da nossa caminhada. Contudo, em relação a alguns,
temos gestão para enfrentá-los, outros não!
Francisco, quais são os desafios que mais têm marcado sua

caminhada como preceptor?
São tantos… Mas posso fazer destaque de alguns.

Vejamos no seguimento do estudo.
85
Veja no infográfico alguns exemplos de desafios do ensino para a aprendizagem efetiva no contexto
da preceptoria.
Fonte: a autora.
Veja a continuidade do diálogo entre a preceptora Maria e o preceptor Francisco. Agora, o ponto
principal é o desafio de se trabalhar com as diferentes necessidades de aprendizagens dos residentes.
Maria, meu maior desafio é saber como promover

uma boa formação para os nossos residentes, diante
das diferentes necessidades de aprendizagem.
Verdade, Francisco! É interessante a forma como conseguimos

dar conta dessa formação, pensando que temos residentes he-
terogêneos. Posso até fechar os olhos e rapidamente listar al-
gumas características dos residentes!
86
Veja na imagem algumas características que demonstram as diferenças pessoais dos residentes.
A seguir, veja o quadro que explica cada uma delas.
Fonte: adaptado de Jantsch et al., 2016.
Diferenças entre os residentes
Residentes com Podemos identificar residentes que aprendem mais vendo, que apren-
estilos de aprendi- dem mais lendo e escrevendo, que aprendem mais ouvindo e aqueles que
zagem diferentes aprendem mais praticando.
Podemos identificar alguns residentes mais falantes e participativos, que le-

Residentes que
ram algo a respeito sobre o que se está discutindo, que viram um caso pareci-
falam muito
do ou que têm opiniões muito contundentes sobre um determinado assunto.
Podemos identificar alguns residentes que, quando estão em um grupo

Residentes mais
com alguém muito falante, sentem-se protegidos, pois não terão que se
tímidos
expor, já que o residente mais falante fará isso antes de todos os demais.
Podemos identificar aqueles residentes que sempre opinam, mas podem

Residentes que carecer de conhecimento. Eles podem ser vistos pelos tímidos como um
querem sempre
dar a sua opinião escudo, mas normalmente o grupo tende a ficar cansado das suas partici-
pações.
Residentes que Podemos identificar aqueles residentes que geralmente têm receio de se
nunca falam expor e de passar vergonha frente às demais pessoas.
Fonte: adaptado de Jantsch et al., 2016.
87
Ao longo do estudo dos materiais, vamos encontrar dicas de como

podemos gerenciar algumas situações para mediar processos de
aprendizagem, mesmo estando em um grupo de residentes heterogêneos.
Esse nosso fazer, em que estamos em constante aprendizagem, à medida

que mediamos aprendizagens dos residentes, me faz lembrar de uma
frase de Paulo Freire, veja abaixo!
“No ato mesmo de responder aos desafios que lhe apresenta seu contexto de vida,
o homem se cria, se realiza como sujeito, porque esta resposta exige dele reflexão,
crítica, invenção, eleição, decisão, organização, ação... todas essas coisas pelas quais se
cria a pessoa e que fazem dela um ser não somente ‘adaptado’ à realidade e aos outros,
mas ‘integrado’” (FREIRE, 1979a).
Convidamos você, preceptor, para compor,

junto conosco, como “ser integrado”, na
qualificação da formação de recursos humanos
na área da saúde. Sabemos que o “ato de
ensinar” exige superar desafios, que podem
estar enraizados em abordagens de ensino
com concepções fragmentadas, reducionistas
e mecanicistas, que fazem parte das vivências
prévias do modelo de ensino tradicional.
Vem para o nosso “time”?
Para entender um pouco mais sobre os desafios do ensino

em serviço, escute o podcast.
PODCAST
Desafios no ensino de profissionais da área da saúde
88
O podcast escutado anteriormente tem como objetivo promover a reflexão sobre o ensino dos profis-
sionais de saúde e suas especificidades, bem como a responsabilidade daqueles envolvidos na forma-
ção de profissionais de saúde. Ao articular diferentes cenários de formação, é importante reconhecer
que colocamos o residente diante de diferentes modelos e concepções do processo de saúde e do-
ença, algumas centradas em modelos reducionistas/fragmentados e outros integrados/ampliados.
Nesse sentido, Peixoto, Tavarez e Queiroz (2014) sugerem que a preceptoria deve ser conduzida por
profissionais assistenciais com embasamento teórico e pedagógico suficiente para conduzir a uma
aprendizagem significativa em saúde.
De modo geral, os desafios do ensino para a aprendizagem fazem parte do contexto da preceptoria,
sejam eles relacionados à instituição de ensino, ao campo de prática, à diversidade de residentes e de
estilos de aprendizagem, à equipe de profissionais, ao controle social, aos pacientes/usuários/indiví-
duos, às famílias e/ou à comunidade.
Como vimos, os desafios permeiam o nosso cotidiano da preceptoria. Porém, existem alguns atribu-
tos que, quando desenvolvidos, podem facilitar e auxiliar nossa prática como preceptores. Vamos
conhecer alguns desses atributos na imagem a seguir. Os pontos menores numerados representam
desafios e os pontos maiores representam atributos. Quando conectados, podem dar respostas aos
desafios estudados anteriormente.
Legenda:
1. Processo de aprendizagem do adulto; 5. Motivação e envolvimento da equipe;
2. Formação pedagógica específica; 6. Tempo disponível para assistência e ensino;
3. Prática da avaliação; 7. Valorização profissional;
4. Residentes com diferentes características; 8. Estrutura física dos campos de prática.
Fonte: Bentes et al., 2013.
89
Educador - O preceptor é um facilitador, direcionador, orientador e incentivador do residente. É um

modelo flexível e acessível. Ele estimula o residente na resolução dos principais problemas de saúde.
Saber ensinar - O preceptor tem competência didática-pedagógica para ensinar e se comunicar de
maneira clara.
Domínio dos conhecimentos - O preceptor dispõe de conhecimentos técnico, teórico e prático, que
contribuem na formação do residente de forma ampla, profunda e atualizada.
Relação humanizada e democrática - O preceptor desenvolve boa relação com os residentes. É demo-
crático, justo, ético e, acima de tudo, é um bom exemplo de relação humanizada com a pessoa, sua família
e com a equipe de saúde.
Compromisso com o ensino - O preceptor tem o compromisso com o “ser preceptor”, demonstra dispo-
nibilidade, organização, disciplina, disposição e envolvimento no processo formativo do residente.
No livro Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa,

Paulo Freire (2002) nos aponta o que é preciso para enfrentar alguns desa-
fios que se apresentam no saber-fazer educador (preceptor). Observe, na
carta a seguir, algumas dicas e escolha aquela que mais sensibilizou você
para sua prática no ensino da preceptoria.
Fonte: adaptado de Freire, 2002.
90
Agora que você já fez sua escolha, vamos refletir, a partir de um exemplo,
sobre como podemos aplicar aquelas dicas no cotidiano da preceptoria.
Dica: Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática.
Se escolhermos, entre os itens descritos na imagem da roleta, o item
“Na relação com a equipe”, a reflexão poderia ser: quantas vezes em
campo prático eu, preceptor, “me atravessei”, assumindo a comunicação
com a equipe sobre determinada situação? Essa atitude pode ter dificul-
tado que o residente estabelecesse uma relação com a equipe, pois, no
momento de trocas, eu assumia esse papel.
Viram que reflexão interessante? Caso queira, você pode continuar esse
exercício com outras dicas e outras dimensões/relações contidas na roleta!
Fonte: a autora.
Paulo Freire nos desafia a refletirmos sobre nossa práti-

ca do saber fazer como preceptor. Ensinar exige o desenvol-
vimento de competências, habilidades e atitudes presen-
tes na formação pedagógica do saber como ensinar.
Desejamos que este capítulo inicial tenha auxiliado a refletir
sobre os desafios de ensinar, subsidiando suas reflexões de
como enfrentar esses desafios no ensino em serviço, com uma
prática centrada no residente
91
2 O PAPEL DO PRECEPTOR NO
PROCESSO DE ENSINO
2.1 Competências do preceptor no processo de ensino e

aprendizagem
Olá, seja bem-vindo ao capítulo “O papel do preceptor no processo de en-

sino”. Neste capítulo, vamos aprofundar nossas reflexões sobre as compe-
tências do preceptor no processo de ensino e aprendizagem, entendendo o
preceptor como alguém que ensina e que, portanto, necessita desenvolver
competências pedagógicas para problematizar a prática e fazer a gestão de
conflitos existente no cenário de ensino.
A construção da identidade do preceptor numa rede escola passa pela valorização da preceptoria e
pela definição de um perfil de competência que articule as dimensões de gestão, atenção/assistência e
educação, traduzindo um conjunto de capacidades necessárias ao exercício da prática da preceptoria.
De acordo com Oliveira et al. (2017), o novo perfil de preceptor deve atingir três dimensões, conforme
apresentadas no quadro abaixo.
Gestão Atenção/Assistência Educação
Orientar a organização das práticas Promover a articulação do Facilitar os processos de apren-

voltadas à construção de um cuidado trabalho e da educação, dizagem promovendo o pens-
integral, eficiente, efetivo e seguro, participando de iniciativas amento crítico e reflexivo do
pautado pela garantia de acesso, con- de mudanças nas práticas educando, mostrando respons-
tinuidade, equidade e qualidade da de cuidado e educativas, abilidade, tolerância e comprom-
atenção à saúde, especialmente por orientadas às necessidades etendo-se com a educação como
meio da aplicação de ferramentas e de saúde da população. forma de intervenção no mundo
dispositivos da gestão da clínica. e de transformação da realidade.
Fonte: Oliveira et al., 2017.
No cenário de formação em serviço, a aprendizagem do residente é mediada pela figura do pre-

ceptor, profissional que desenvolve competências para possibilitar o ensino na prática, ou seja,
articula a técnica ao conhecimento científico, compartilha suas experiências de trabalho, propor-
ciona apoio pedagógico, desse modo se constituindo como um facilitador do processo de ensino
e aprendizagem nos Programas de Residência em Saúde (DEMOGALSKI et al., 2021).
Por isso, a formação do preceptor como alguém que faz parte do processo de ensino na RAS
prevê o desenvolvimento de um perfil de competências articuladas nas três dimensões já men-
cionadas: Saúde, Gestão e Educação – que traduzem um conjunto de capacidades necessárias ao
exercício da prática da preceptoria (OLIVEIRA et al., 2017).
92
Em cada uma dessas três dimensões, pode-se elencar competências articuladas no contexto da pre-
ceptoria, que são:
Fonte: adaptado de Oliveira et al., 2017.

Saúde
● Promover a atenção à saúde a partir das necessidades individuais e coletivas, envolvendo a equi-
pe e os residentes.
● Favorecer a investigação de problemas de saúde individual e coletiva.
● Promover a construção do cuidado integral à saúde individual e coletiva.
● Acompanhar e avaliar a atenção à saúde individual e coletiva.
Educação
● Identificar necessidades de aprendizagem.
● Desenvolver ações educacionais no exercício da preceptoria.
● Avaliar ações e processos educacionais no exercício da preceptoria
● Apoiar a produção de novos conhecimentos.
Gestão
● Promover o desenvolvimento do trabalho e da educação em saúde.
● Favorecer a identificação de obstáculos e oportunidades para a articulação do trabalho e educa-
ção na saúde.
● Promover a articulação do trabalho e da educação no exercício da preceptoria.
● Promover o acompanhamento e avaliação do desenvolvimento articulado das práticas de cuida-
do e de educação em saúde.
Vamos falar um pouco mais sobre o perfil de

competências necessárias para o preceptor,
agora a partir de exemplos nos diferentes níveis
de atenção à saúde. Veja os três infográficos.
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99
2.2 O preceptor como alguém que ensina

Ao se tornar preceptor em um programa de residência multiprofissional ou médica, o profissional de
saúde está inserido no campo do trabalho (RIBEIRO, K. R. B. et al., 2020). Além da sua responsabilida-
de como alguém que cuida, também assume o papel de alguém que ensina, e, para isso, requer de-
senvolver em si estratégias de conhecimentos para o exercício da prática pedagógica, que por vezes
permeia o campo do desconhecimento.
No campo profissional, a maioria foi formado para atuação das competências do seu núcleo profissio-
nal, alguns com uma formação mais ampliada para o campo da interprofissionalidade. Mas, poucos de
nós tivemos o desenvolvimento de competências para atuação na dualidade do SER PROFISSIONAL
E O SER EDUCADOR. Para Ribeiro e Prado (2014, p.163):
“O professor é um profissional que ensina, mas que também cuida, e o preceptor é um

profissional que cuida, mas que também ensina.”
Quantos de nós nos enquadramos naquilo que a literatura revela “preceptores sentem que não con-
seguem atingir as expectativas dos residentes e por vezes acabam realizando a preceptoria por ins-
tinto” (RIBEIRO, K. R. B. et al., 2020, p. 4). Os profissionais de saúde que assumem a preceptoria do-
minam os saberes de sua profissão, mas por vezes não dominam os saberes pedagógicos necessários
para o exercício da formação (RIBEIRO K. R. B. et al., 2020).
Para aprofundar um pouco mais esse estudo, escute a narrativa apresentada no formato de podcast.
PODCAST
Narrativa de uma preceptora enfermeira
Com a narrativa, vimos que não basta saber o conteúdo ou ter habilidades práticas. É preciso que os
conhecimentos de domínio do preceptor não o restrinjam ao ensino puramente técnico, mas que o
direcionem para a compreensão da complexidade que está intrinsecamente relacionada ao processo
de ensino e aprendizagem. E não esqueça: “saber ensinar é um conhecimento que se aprende,
ainda que uns tenham mais facilidade que outros” (RIBEIRO, K. R. B. et al., 2020, p. 7).
Para saber mais, sugerimos a leitura do artigo indicado abaixo, que apresenta os resultados de uma
pesquisa qualitativa, cujo objetivo é compreender como os saberes pedagógicos que integram o co-
nhecimento base para o ensino são percebidos pelos preceptores no processo de ensino e aprendi-
zagem dos residentes.
SAIBA MAIS
Ensino nas residências em saúde: conhecimento dos precep-

tores sob análise de Shulman
Fonte: Ribeiro, K. R. B. et al., 2020.
100
Nesse contexto, o preceptor (profissional da prática) e o residente (profissional em formação) comparti-

lham o ensinar e o aprender, a partir da troca de experiências, reflexões sobre a prática e (re)construção
do conhecimento em cenários reais da atenção à saúde (RIBEIRO; PRADO, 2014).
Ensinar é um ato que:
• vai além da transmissão do conhecimento;

• demanda interação com o residente na construção do aprendizado;
• requer segurança;
• requer competências profissionais e pedagógicas;
• requer generosidade e querer bem o residente;
• requer comprometimento;
• requer consciência e liberdade;
• requer saber escutar e disponibilidade para o diálogo;
• requer tomada de decisão;
• requer compreensão de que a educação é um modo de intervir no mundo.
Fonte: Ribeiro e Prado, 2014.
Preceptor, você que educa na prática, já se deu conta que o seu ensinar vai para além dos conhe-
cimentos técnicos? Você incide em proporcionar o desenvolvimento de habilidades na medida que
possibilita diferentes experiências para o residente. Mas, consequentemente, você é modelo para
o desenvolvimento atitudinal na formação de profissionais para atuarem sob a lógica humanista,
com postura ética, crítica-reflexiva, adequada a atender às principais necessidades de saúde da popu-
lação (RIBEIRO; P. K. C. et al., 2020).
Freire, em seu livro Educação e Mudança, de 1979, já trazia uma reflexão semelhante à reflexão
de Ribeiro et al., descrita acima, quando ressalta a força da reflexão na e para a prática. Enfatiza
que o ser humano é o único que pode, por meio de sua ação reflexiva, transformar o meio em que
vive. Também descreve que antes da pessoa ser um ser profissional, ela precisa unir seu lado profis-
sional com o compromisso verdadeiro, com a realidade concreta, pois é uma missão a responsabili-
dade de ensinar, ou seja, é uma missão humanizar as pessoas. Porém, antes de humanizar o outro,
se deve humanizar a si mesmo.
Quer refletir mais sobre tudo isso? Venha! Vamos apro-

fundar o tema do papel do preceptor na problematização
da prática de ensinar!
101
2.3 O papel do preceptor: problematizando a prática de ensinar
Preceptor, o seu papel na preceptoria é visto como um “exemplo”. A literatura descreve que se o
preceptor faz uma coisa, mas diz para o residente fazer outra, o residente tende a lembrar do que
viu ser feito, não o que foi dito. Nesse sentido, a forma como você trabalha, se comunica, interage
com a equipe, influencia na aprendizagem do residente para o agir profissionalmente (LOUGHRAN;
KOHARCHIL, 2019).
É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal forma que,
num dado momento, a tua fala seja a tua prática (FREIRE, 2002).
Nesse sentido, Paulo Freire nos instiga a problematizar

nossa prática. Quais são as estratégias de ensino que você
está usando na formação dos residentes?
102
O texto de Loughran e Koharchik (2019) menciona estudos no qual foram identificadas várias estraté-
gias de ensino, que nos ajudam a problematizar nossa prática de ensinar. Veja na imagem e no texto
a seguir quais são essas estratégias.
Fonte: a autora.
Treinamento - Ao utilizar situações da prática, o preceptor fornece dicas verbais para o residente
durante o desenvolvimento de suas competências.
Leituras direcionadas - Atribuir leituras é útil no processo formativo, especialmente para o residen-
te do primeiro ano. Essas leituras são tipicamente focadas em situações que surgem na prática. O
preceptor deve solicitar ao residente que faça, no dia seguinte, um breve relatório sobre a leitura. As
leituras direcionadas suportam o desenvolvimento de quadros conceituais.
Método de reflexão - O método de reflexão pode ser especialmente útil para iniciantes, no qual
você pode solicitar que o residente forneça respostas reflexivas diante de perguntas feitas e elabore
uma justificativa para suas decisões. O método de pensar em voz alta promove o pensamento crítico
e habilidades de raciocínio clínico.
Questionamento direto - O questionamento direto promove o desenvolvimento do pensamento

crítico e fornece insights sobre a base de conhecimento do residente e a capacidade de resolver
problemas em situações clínicas. Perguntas como: “O que você acha sobre isso?" e “Por que você
acha isso?” estimulam o pensamento crítico e reflexivo rápido, diante da situação. Cuidado para não
expor o residente. Avalie utilizar essa estratégia quando estiverem junto de outros profissionais e/ou
pacientes/usuários/indivíduos.
Observação direta - A observação direta funciona bem quando o que se ensina é novo para um local,
ou no início de uma preceptoria.
103
Você já problematizou sobre quando é o momento de deixar o residente

ter sua independência? Esse é um tema que pode interferir na relação
entre preceptor e residente. Quando o residente se sente preparado e
segue na dependência do seu preceptor, isso o frustra. Podem permear
sentimentos de incapacidade, insuficiência e insatisfação, pois, como
estudado no Capítulo 1, o adulto está consciente da responsabilidade
das suas decisões e se sente capaz de se autogerir.
O objetivo da preceptoria é que o residente alcance sua independência na prestação de um cuidado com
qualidade e com segurança. Por isso, é importante incentivar a independência. Mas o preceptor deve acom-
panhar e ter cuidado para que não aconteça antes do residente estar preparado (LOUGHRAN; KOHARCHIK,
2019). Nesse sentido, retomamos a importância de conhecer seu residente e identificar o ritmo e estilo de
aprendizagem preferencial do residente.
Preceptor, lembre-se que, na prática de ensino, os residentes são diferentes e, inclusive, nem sempre terão
a mesma preferência de aprendizagem que a sua preferência de ensino. Por isso, é necessário problematizar
se a nossa prática de ensinar corresponde à necessidade de aprendizagem daquele residente. Assim, per-
ceba como é importante considerar o nível de experiência do preceptor na escolha dos métodos de ensino
(LOUGHRAN; KOHARCHIK, 2019).
Para exemplificar, veja o relato de alguns desafios envolvidos na prática de ensino dos preceptores Francisco,
Paula e Maria. Aproveite para refletir se você se identifica com algo parecido com o que trazem em suas falas!
Eu me sinto muito desafiado quando me deparo com residentes que têm a

aprendizagem mais lenta, diferente do meu ritmo mais acelerado, pois me
desafiam a ter paciência, reforçar o que já mostrei, encontrar maneiras de en-
siná-los que se diferem das minhas maneiras preferenciais de ensinar. E, tam-
bém, com aqueles residentes que não aceitam feedbacks. Entendo que é uma
função-chave de ser preceptor realizar feedback como avaliação formativa.
Quando o residente se coloca na defensiva, não visualiza esse momento como
oportuno para sua aprendizagem. Isso me desafia muito.
Eu me sinto desafiada quando me deparo com residentes que são muito

proativos, pois se colocam disponíveis e, quando vejo, estão realizando
ações sem que eu tenha a segurança de que estejam prontos para isso. Eu
entendo que quanto mais o residente praticar suas habilidades, mais as de-
senvolverá. Mas eu quero participar dessa decisão!
104
Eu me sinto desafiada quando me deparo com residentes acelerados,

pois o meu ritmo é mais calmo. Eles me desafiam a ser mais ativa
na prática de ensinar, buscar diferentes formas de despertar o desejo
pela aprendizagem e, mesmo assim, algumas vezes tenho a sensação
que não dou conta de seguir o ritmo deles.
Cada residente, com sua singularidade, pode nos desafiar a problematizar a nossa prática de ensinar.
E isso também nos movimenta, desacomoda, possibilita a (re)invenção e a busca por alternativas pos-
síveis no ato de ensinar. Por isso, estamos aqui para aprender a utilizar essas diferentes ferramentas
pedagógicas, que irão apoiar nossa prática como preceptores para, então, conseguirmos responder
às mais variadas necessidades de ensino e aprendizagem.
Preceptor, não esqueça que ensinar competências significa partir de situações e problemas reais,
utilizando formas de ensino consistentes para responder às necessidades, os problemas da realidade,
em um processo de relação que perpassa da dependência para independência, conforme as caracte-
rísticas diferenciais de cada residente.
“Optar por uma educação por competências representa a busca por estratégias de ensi-
no que respondam, de forma satisfatória, às ‘situações reais’ e, portanto, situações com-
plexas” (ZABALA; ARNAU, 2014, p. 131).
Você já vivenciou alguma experiência na qual você se dedicou, se empenhou, se aplicou, investiu no pla-
nejamento do ensino e, mesmo assim, não obteve o retorno esperado do residente? Se você ainda não
vivenciou isso, seu momento possivelmente chegará! Agora, você que já teve essa experiência, vamos
tentar entender os motivos pelos quais isso pode ter ocorrido? Veja alguns exemplos de questionamentos
que podem ser relacionados com situações de dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.
E se... eu insisti no meu método preferencial de ensino, sem conhecer e/ou considerar o método
preferencial de aprendizagem do residente?
E se... eu não possibilitei ao residente vivenciar suas reflexões-ações diante das situações complexas
da realidade?
E se... eu não singularizei, não estive aberto para conhecer a história de vida do residente, seu de-
senvolvimento pessoal e cognitivo?
E se… eu não proporcionei a transição do residente dependente para independente?
Observações
Poderíamos descrever tantos outros mais “E se...”. Mas, Lopes et al. (2009, p.14) descrevem
como sendo um dos pressupostos, ao instrumentalizar a prática da preceptoria, “conceber o
homem como ser humano complexo e autônomo, reconhecendo o outro como legítimo
outro”. É por isso que estamos aqui. Para refletir sobre a incorporação de práticas pedagógi-
cas adequadas ao aprendizado do adulto.
105
2.4 A gestão de conflitos no ensino
Falando em práticas pedagógicas no ensino de adultos, vamos falar

um pouco sobre gestão de conflitos no ensino.
No meu primeiro ano como preceptora, tivemos uma oficina de cam-
po da residência multiprofissional, na qual o tema foi “Respondendo
às Situações de Conflito”. Passaram mais ou menos sete anos daquele
momento, mas o aprendizado trago comigo sempre. Aprendi que nem
todos os conflitos podem ser evitados. Que os conflitos são inerentes
às relações e que estão presentes na prática da preceptoria. Por isso,
precisamos estar preparados para fazer a gestão deles.
Então, vamos aprofundar nossa conversa sobre algumas possibilida-
des de respostas flexíveis a muitas situações de conflito.
Você consegue rapidamente lembrar de algum conflito que tenha

vivenciado em relação a prática da preceptoria?
Assista à videoaula e pense em como as etapas que serão apresenta-

das poderiam ser adaptadas para ajudá-lo a responder a situação de
conflito que você vivenciou!
Gestão de conflitos no ensino
Dando continuidade ao estudo da videoaula, veja no quadro a seguir

algumas maneiras que não são eficazes para lidarmos com situações
de conflitos.
106
Maneiras ineficazes de lidar com conflitos
Tentar vencer uma discussão transformará um desacordo em uma batalha pelo domínio. As táticas de
intimidação podem fazer com que os residentes o desafiem ainda mais e desencoraje a participação deles.
A negociação pode ser uma maneira de resolver um conflito, mas não quando os objetivos de
aprendizagem são subvertidos pelo processo de resolução. Negociar com trocas não é adequado,
pois recompensa o comportamento inaceitável, prejudica a credibilidade e pode ser injusto com os
demais. Certifique-se de que suas respostas às situações de conflito sejam consistentes com os obje-
tivos de aprendizagem e as metodologias de avaliação e, também, equitativas para todos.
Uma solução rápida, para “se livrar” do problema, normalmente não resolve o conflito. A situação de
conflito deve ser encarada com a seriedade necessária, de acordo com o tempo que for preciso para
a resolução do problema.
Fonte: adaptado de Centro de Excelência em Ensino, Universidade de Waterloo.
A comunicação verbal é uma das ferramentas mais eficazes para se manejar conflitos. Observe as
estratégias na imagem e veja como elas podem auxiliar na comunicação verbal eficaz.
Concentre-se no problema, não na pessoa - tente não levar tudo para o âmbito pessoal e, da mes-
ma forma, expresse suas próprias necessidades e opiniões em relação à situação em questão. Pre-
ceptor, lembre-se de resolver problemas em vez de tentar controlar as pessoas. Por exemplo, em
vez de ignorar um residente que rotineiramente faz perguntas inapropriadas, descontextualizadas,
que parece querer chamar a atenção para si, converse com ele em um espaço reservado para isso.
107
Sinalize que é importante ele se posicionar. Contudo, é preciso que o faça articulando seu po-
sicionamento com o que é apresentado na literatura, e mencione que a forma com que está se
colocando acaba por inibir a participação dos demais colegas.
Tenha empatia - embora as relações profissionais e as relações entre preceptor e residente im-
pliquem alguns limites, é importante demonstrar sensibilidade e realmente se importar com as
pessoas com quem você trabalha e/ou ensina. Se você não se importa com eles, será difícil para
eles se importarem com você, inclusive na relação ensino e aprendizagem.
Seja flexível com os outros - permita a expressão de outros pontos de vista e esteja aberto a
aceitar outras maneiras de fazer as coisas. A diversidade contribui para a criatividade e inovação.
Valorize a si mesmo e suas próprias experiências - seja firme sobre seus próprios direitos e
necessidades diante da função de preceptor. Ao invés de subestimar a sua capacidade diante da
preceptoria, valorize a si mesmo e ao desafio que assumiu de estar exercendo sua função, tanto
na assistência/serviço quanto no ensino.
Use respostas afirmativas - responda aos residentes de maneira que reconheçam suas expe-
riências. Agradeça a eles por suas contribuições. Afirme o direito deles aos seus sentimentos,
mesmo se você discordar. Faça perguntas, expresse sentimentos positivos e forneça feedback
positivo quando puder.
Preceptor, é importante reconhecer que, assim como há residentes que apresentam barreiras à
comunicação verbal eficaz, nós também podemos apresentá-las. Observe as barreiras na ima-
gem e leia as explicações.
Falta de clareza - usar linguagem abstrata e excessivamente formal, coloquialismos e jargões, que
obscurecem sua mensagem mais do que servem para impressionar as pessoas.
Usar estereótipo e generalização - ficar preso ao hábito de usar estereótipos ou fazer generaliza-
ções sobre sistemas ou situações complexas. Outra forma de generalização é a “polarização” ou a
criação de extremos. Tente ser sensível às complexidades das situações.
108
Tirar conclusão precipitada - confundir fatos com inferências é uma tendência comum. Não
assuma que você conhece as razões por trás das situações. Certifique-se de ter todas as infor-
mações que puder obter e, em seguida, fale claramente sobre os fatos versus os significados ou
interpretações que você atribui a eles.
Respostas inadequadas - ignorar ou não responder a um comentário ou pergunta rapidamente
prejudica a comunicação eficaz. Interromper os outros enquanto eles estão falando também cria
um ambiente ruim para a comunicação.
Falta de confiança - a falta de confiança pode ser uma grande barreira para uma comunicação
eficaz. Timidez, dificuldade em ser assertivo ou baixa autoestima podem prejudicar sua capaci-
dade de tornar conhecidas suas necessidades e opiniões. Além disso, a falta de consciência de
seus próprios direitos e oportunidades em uma determinada situação pode impedir de expres-
sar suas necessidades abertamente.
Para finalizarmos o estudo desse capítulo,

apresentamos uma imagem que sistematiza
três pontos-chave na permanente reflexão
sobre o papel do preceptor no processo de
ensino e aprendizagem.
Fonte: a autora.
109
3 DIFERENTES METODOLOGIAS
DE ENSINO NO CONTEXTO DA
PRECEPTORIA MULTIPROFISSIONAL
3.1 Instrumentos de autoconhecimento na perspectiva do ensino
Olá, seja bem-vindo!

Neste capítulo, vamos aprofundar as reflexões para que você, pre-
ceptor, possa se autoconhecer na perspectiva do ensino. Vamos
refletir sobre qual “modelo de preceptor” influenciou você e qual
“modelo de preceptor” deseja ser.
Mais adiante, avançaremos na discussão sobre metodologias de
ensino e aprendizagem tradicional x ativas. E, por fim, vamos falar
sobre o trabalho interprofissional.
Bom estudo!
Exercício reflexivo
Você lembra de alguém que você considera que foi um modelo no seu percurso
formativo?
Quais exemplos/situações essa pessoa influenciou você? Sejam bons ou ruins!
Agora, pense na “pessoa-modelo” que foi sua referência, que um dia você pensou
“eu quero ser como esse profissional e/ou essa pessoa”.
Quais qualidades essa pessoa possui/possuía?
Que fatores fizeram dessa pessoa um bom modelo para você?
Qual modelo de preceptor você quer ser?
110
Então… vamos propor um instrumento de autoconhecimento na perspectiva do ensino. Você co-

nhece a matriz de SWOT, criada por Kenneth Andrews e Roland Cristensen, professores da Harvard
Business School? Representa o acrônimo de Strengths (forças), Weaknesses (fraquezas), Opportuni-
ties (oportunidades) e Threats (ameaças), em português, conhecida como Análise FOFA. Veja a Matriz
FOFA abaixo.
Fonte: adaptado de Gomide et al., 2015.
Eu já ouvi falar dessa matriz SWOT, ela é utilizada para Planejamento

Estratégico na área de gestão, não é?
Embora Maria tenha razão, pois o surgimento dessa ferramenta foi para identificar for-
ças, oportunidades, fraquezas e ameaças de empresas, ela pode ser usada tanto para
fins pessoais quanto profissionais. Por isso, vamos ver sua aplicação como uma técnica
de autoconhecimento na perspectiva do ensino.
Pare o que você está fazendo, tenho como proposta que você faça
um breve exercício! Pegue um papel e uma caneta para rascunhar
uma matriz SWOT/FOFA e algumas respostas. Em seguida, obser-
ve o quadro e responda às questões sobre seu processo de ensino
e aprendizagem.
111
Fonte: a autora.
Você realizou o exercício de reflexão? Identificou seus pontos fracos e

fortes? Vislumbrou oportunidades? Agora, é só você se desafiar para
implementá-las.
Uma dica! Preceptor, você pode aplicar essa técnica com seus residen-
tes para identificar quais são os pontos de força, fraqueza, oportuni-
dade e ameaças de cada um.
Para saber mais sobre a matriz SWOT e sua aplicabilidade no campo da pesquisa, sugerimos a leitura
do artigo abaixo.
SAIBA MAIS
Análise da integração ensino-serviço para a formação de resi-

dentes em medicina de família e comunidade
O tornar-se educador é uma construção, um conhecer, conhecer-se, conhecer o outro, rever, realizar,
mudar. Para isso, não basta o conhecimento livresco, técnico, mas a experiência, a vivência, a intera-
ção. Importa a postura do educador como profissional, como membro de uma equipe, como pessoa
e como docente. O processo de ensino e aprendizagem com base na problematização do cotidiano
apresenta aspectos diferentes daquele efetuado em salas de aula, além da relação preceptor-residen-
te, com as pessoas/pacientes e com a equipe de trabalho.
112
Os conteúdos não se integram apenas no caráter técnico informativo, mas também às questões for-
mativas éticas, morais, psicológicas, ligadas às relações sociais que se estabelecem no campo prático.
Por isso, a aproximação ao cotidiano trata-se de uma educação significativa (GARCIA, 2001).
Você, preceptor, faz parte dessa construção de uma educação significativa. Queira ou
não, você é um modelo “o tempo todo” para seus residentes.
3.2 Metodologias de ensino e aprendizagem tradicional x

ativas, no contexto da preceptoria
O ensino exige rigor metodológico, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, esté-
tica e ética, corporeidade das palavras pelo exemplo, risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer
forma de discriminação, reflexão crítica sobre a prática, reconhecimento e elevação da identidade
cultural (PAIVA et al., 2016). Já dizia Freire e Shor (1986, p.25): “além de um ato de conhecimento, a
educação é também um ato político. É por isso que não há pedagogia neutra.”
A educação no século XXI é marcada pelo deslocamento do enfoque individual para o enfoque social,
político e ideológico. A educação ocorre durante a vida inteira, constituindo um processo que não é
neutro, e envolve pilares do aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, e aprender
a ser (PAIVA et al., 2016).
O estudo de Paiva et al. (2016, p. 147) menciona um trecho do livro de Michel Saint-Onge, de 2001,
intitulado O ensino na escola: o que é e como se faz, em que ele descreve que:
“O vínculo entre aprendizagem e ensino não é causal, ou seja, o ensino não causa a
aprendizagem nem desenvolve novas capacidades que podem levar à aprendizagem.
Ensinar e aprender estão vinculados ontologicamente, assim, a significação do ensino
depende do sentido que se dá à aprendizagem e a significação da aprendizagem de-
pende das atividades geradas pelo ensino.”
Paulo Freire (2005) enfatiza que tanto o educador quanto o educando são transformados pela ação
educativa e aprendem ao mesmo tempo em que ensinam. O educador descreve que a educação pro-
blematizadora é indissociável dos contextos e das histórias de vida na formação de sujeitos, que ocor-
re por meio da ação-reflexão-ação, utilizando como ferramentas o estímulo à curiosidade, à postura
ativa e à experimentação do educando, fomentando a análise crítica da realidade durante a formação
(FREIRE, 2005).
A Pirâmide da Aprendizagem, proposta por Dale em 1969, corrobora as evidências de que a aprendi-
zagem ativa proporciona desenvolvimento efetivo de competências para a vida profissional e pessoal.
Além disso, ela contribui com a visão interprofissional, pois coloca o residente como sujeito central da
aprendizagem (CAMARGO; DAROS, 2018).
113
Pirâmide da Aprendizagem
Fonte: adaptado de Dale, 1969.
Observe, na pirâmide de Dale abaixo, como alguns exemplos da prática da preceptoria podem ser
relacionados aos seus níveis.
Fonte: adaptado de Dale, 1969.
114
Como preceptores, podemos apostar no ensino utilizando as metodologias que se relacionam mais
com os níveis próximos do ápice da pirâmide, ou aquelas que se relacionam mais com a base e que
podem engajar o residente nas situações cotidianas dos cenários de prática, problematizando a
realidade.
Preceptor, esperamos que você possa se desafiar a utilizar metodologias de ensino que corres-
pondam a uma educação ativa, problematizadora, e que possa ser um ativador dos processos de
mudança, oportunizando ao residente ensinar, praticar, discutir e demonstrar.
Observe na figura abaixo as principais características da educação ativa em contraste com a educação
tradicional, no contexto da preceptoria.
Fonte: Bordenave e Pereira, 2012.
Agora, veja a imagem a seguir e reflita:

● Qual educador sou?
● Qual educador quero ser?
Fonte: adaptado de Bordenave e Pereira, 2012.
115
Atenção, preceptor!
Com a mera instrumentalização com novas “técnicas pedagógicas”, sem a reflexão necessária e incorpora-
ção do ensino problematizador, a metodologia ativa pode ser “vaga” e “superficial” (CHIARELLA et al., 2015).
Você já deve ter ouvido falar na metodologia da problematização (MP) e no problem-based learning
(PBL) ou, em português, aprendizagem baseada em problemas (ABP).
As duas propostas, o ensino e a aprendizagem, ocorrem a partir de problemas, por isso

elas têm pontos comuns e pontos diferentes, mas são propostas distintas. Na MP, en-
quanto alternativa de metodologia de ensino, os problemas são extraídos da realidade
pela observação realizada pelos alunos. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, en-
quanto proposta curricular, os problemas de ensino são elaborados previamente para
cobrir todos os conhecimentos essenciais do currículo (BERBEL, 1998).
A MP tem inspiração em Paulo Freire, e leva os alunos a exercitarem a cadeia dialética de ação - refle-
xão - ação, no cenário de campo, e a relação prática - teoria - prática, na perspectiva de proporcio-
nar uma visão crítica do mundo (BARBOSA et al., 2022; BERBEL, 1998).
A MP caminha por etapas distintas e encadeadas a partir de um problema detectado pelo aluno sobre a
realidade. “Volta-se para a realização do propósito maior que é preparar o estudante/ser humano para
tomar consciência de seu mundo e atuar intencionalmente para transformá-lo” (BERBEL, 1998, p. 144).
O Arco de Maguerez é uma das ferramentas mais utilizadas no ensino problematizador. No capítulo
a seguir veremos a sua aplicabilidade no cenário da preceptoria.
Já a PBL, em português ABP, “tem como inspiração os princípios da Escola Ativa, do Método Científi-
co, de um Ensino Integrado e Integrador dos conteúdos, dos ciclos de estudo e das diferentes áreas
envolvidas, em que os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos
à sua futura profissão” (BERBEL, 1998, p.152).
Essa metodologia de ensino segue algumas etapas, conforme você pode observar na imagem abaixo.
Fonte: adaptado de Berbel, 1998.
116
A MP e a PBL são metodologias específicas, com estrutura e procedimentos próprios, não sendo
sinônimos em termos de metodologia de ensino. Porém, ambas podem contribuir para a formação
ativa do residente, partindo de formulações de problemas baseados em situações reais, facilitando a
aplicação do conhecimento na prática (MELO et al., 2017).
Para saber mais sobre as diferenças entre a metodologia problematizadora e a ABP, sugerimos a lei-
tura do artigo abaixo.
SAIBA MAIS
A problematização e a aprendizagem baseada em problemas:

diferentes termos ou diferentes caminhos?
Fonte: Berbel, 1998.
3.3 O ensino com foco no trabalho interprofissional

As metodologias ativas de aprendizagem estão alicerçadas na autonomia e no protagonismo do
residente. Tem como foco o desenvolvimento das competências com base em uma aprendizagem
colaborativa e interprofissional (CAMARGO; DAROS, 2018).
Você já pensou como as necessidades e os problemas das pessoas estão cada vez mais complexos? Já
pensou também que essas mudanças impõem cada vez mais desafios para o processo de formação
dos profissionais de saúde? E, consequentemente, ensinar diante dessa realidade também se torna
cada vez mais complexo? (COSTA et al., 2018). Por isso, precisamos apostar em novas estratégias,
como é o caso do ensino com foco no trabalho interprofissional.
Leia o artigo indicado abaixo, que proporciona algumas reflexões sobre a importância da atenção
centrada no paciente e nas suas necessidades de saúde. Na medida que a prática interprofissional é
colaborativa na perspectiva da integralidade, ocorre uma mudança no modelo de atenção, com po-
tencial impacto na qualidade do cuidado.
SAIBA MAIS
Atenção centrada no paciente na prática interprofissional

colaborativa
Fonte: Agreli, Peduzzi e Silva, 2016.
Estamos conseguindo realizar um ensino interprofissional?

Ou estamos apenas dividindo o mesmo espaço?
Vamos assistir ao vídeo, que aborda a educação interpro-

fissional.
117
Educação Interprofissional em Saúde
Fonte: LAIS, 2018.
É importante entender que o efetivo trabalho em equipe exige muito mais que compartilhar o mes-
mo espaço (REEVES; XYRICHIS; ZWARENSTEIN, 2018). Desenvolver competências capazes de melho-
rar a capacidade para o trabalho em equipe é uma necessidade do ensino no contexto atual (COSTA
et al., 2018).
Como está sua prática interprofissional no contexto da sua atuação como profissional, como alguém
que cuida e ensina? Faça essa reflexão a partir da imagem a seguir.
Fonte: a autora.
Acompanhe a história em quadrinhos e veja

em um exemplo contextualizado os desafios
que permeiam a formação para o trabalho in-
terprofissional.
118
119
Fonte: adaptada de Costa et al., 2018.
Observações da história em quadrinhos
Se a história em quadrinhos refletiu sua realidade, sugerimos que você reveja os objetivos de
aprendizagem junto com o residente. É necessário planejar atividades de ensino e aprendiza-
gem que proporcionem ao residente vivências no âmbito do trabalho interprofissional, pois
para trabalhar juntos é preciso aprender juntos.
Mas de fato o que é a educação interprofissional?
“Educação interprofissional ocorre quando alunos ou membros de duas ou mais profissões

aprendem com, a partir e sobre o outro para melhorar a colaboração e a qualidade do cui-
dado” (CAIPE, 2013, p. 6).
“Uma intervenção em que os membros de mais de uma profissão da saúde aprendem

em conjunto, de forma interativa, com o propósito explícito de melhorar a colaboração
interprofissional ou a saúde/bem-estar de pacientes/clientes, ou ambos” (REEVES, 2013,
p.2, tradução da autora).
Vivenciar experiências de aprendizagem compartilhadas pode contribuir

para o desenvolvimento de competências para o trabalho em equipe. No
capítulo a seguir, vamos apresentar diferentes ferramentas de ensino que
se aplicam à prática interprofissional. Por isso, preceptor, experimente-se,
desafie-se, pois você tem um papel fundamental na articulação dos saberes
integrados de forma interprofissional.
120
4 DIFERENTES MÉTODOS E
FERRAMENTAS DE ENSINO NO
CONTEXTO DA PRECEPTORIA
MULTIPROFISSIONAL
4.1 Ensino e formação em serviço no contexto da preceptoria
multiprofissional
Olá, seja bem-vindo!

Neste estudo, até o momento, vimos temas relacionados ao ensino na
aprendizagem do adulto, como o preceptor se coloca nesse processo, como
ele problematiza sua prática de ensinar e como faz gestão dos conflitos
que surgem no contexto da preceptoria. Resgatamos alguns conhecimen-
tos sobre metodologia tradicional versus ativa com foco no trabalho inter-
profissional. Agora, chegou o momento de iniciarmos este capítulo, que irá
abordar diferentes métodos e ferramentas de ensino para que você possa
subsidiar o seu fazer como preceptor. Nosso foco será no ensino para uma
aprendizagem ativa e significativa.
Vamos começar?
Antes de conhecermos alguns métodos e ferramentas de ensino, vamos aprofundar um pouco sobre
o que o preceptor Francisco nos traz.
Paula e Francisco, vocês que estão há mais tempo como preceptores,

quais são os métodos e ferramentas de ensino que vocês utilizam na
formação dos seus residentes no campo prático?
Maria, eu não estou há muito mais tempo que você, mas tenho me de-
safiado a utilizar diferentes métodos e ferramentas de ensino, e vou te
falar que já tive boas experiências com alguns métodos e ferramentas,
mas também já me frustrei. A mesma metodologia de ensino para al-
guns residentes deu certo, e para outros, não.
121
Eu já tive experiências muito parecidas com as de Paula, por isso é impor-

tante conhecer o estilo de aprendizagem de cada residente e compreen-
der as etapas que diferem do residente iniciante, para o intermediário e
para o avançado.
Quando falamos em processo de ensino e aprendizagem, é importante conhecer o estilo de aprendi-

zagem preferencial do residente, suas experiências anteriores, habilidades e conhecimentos e seus
pontos fortes e frágeis.
Para saber sobre estilos de aprendizagem, indicamos a leitura do estudo Precepting 101: Teaching
Strategies and Tips for Success for Preceptors. Você vai encontrar diferentes ferramentas online para
identificação de estilos de aprendizagem, que estão indicados no texto, na Tabela 1 - Avaliações de
Estilos de Ensino e Aprendizagem Online.
SAIBA MAIS
Precepting 101: Teaching Strategies and Tips for Success

for Preceptors
Fonte: Lazarus, 2016.
Já vimos anteriormente que a aprendizagem do residente é uma abordagem voltada à andragogia,

ou seja, à aprendizagem de adultos. Eles trazem suas experiências de forma ativa para o ambiente de
aprendizagem (LAZARUS, 2016). Mas cada residente está em um momento de formação diferente,
como você pode ver a seguir.
Iniciante - No caso do residente iniciante, o preceptor precisa focar na construção de habilidades e

raciocínio que articulem a teoria com a prática. O residente inicia suas atividades observando, e passa
a fazer avanços progressivamente. À medida que ele progride, o preceptor pode tornar-se menos
envolvido, e o residente pode trabalhar de forma mais independente. Enquanto o residente vai de-
senvolvendo suas habilidades, o preceptor pode estar junto, mas deve deixá-lo liderar o processo de
trabalho. Nessa situação, o preceptor precisa desenvolver estratégias para direcionar a equipe, pa-
cientes ou familiares a interagirem com o aprendiz. Em situações que envolvem a clínica, se possível,
o preceptor deve sentar-se perpendicular ao residente. Observar o residente no processo de trabalho
permite que o preceptor compreenda verdadeiramente como está sendo o aprendizado e forneça
feedback específico relacionado ao que está vendo.
122
Intermediário - Na medida que vai ocorrendo a transição de iniciante para intermediário, o

preceptor pode recuar progressivamente. Nesta etapa, o residente deve ser capaz de estabe-
lecer prioridades básicas e reunir os dados essenciais relevantes para conduzir seu processo de
trabalho. Nesse momento, o residente deve criar estratégias apropriadas de questionamentos
mais diretos, fazer apresentações, pensar em voz alta, expressando seu processo de pensa-
mento e raciocínio para a tomada de decisão. O foco ainda deve se concentrar na qualidade
versus quantidade e aumentar gradualmente o número de experiências na aprendizagem do
residente.
Avançado - Nesta etapa, o residente competente e proficiente está pronto e tão indepen-
dente quanto o ambiente formativo lhe permite. É importante que o preceptor seja capaz de
deixar o residente ter mais independência, tanto no pensamento quanto nas atividades reali-
zadas. O residente deve ser proficiente no desenvolvimento de planos de gerenciamento se-
guros com base em evidências. Mesmo que o plano não seja o que o preceptor pode escolher
fazer, é apropriado que o residente prossiga com o plano se for seguro e razoável. O residente
está ciente de quaisquer limitações e não tem medo de fazer perguntas conforme necessário
para praticar suas competências com segurança.
Preceptor, vamos ver alguns exemplos de situações de ensino que condizem com cada momento do
residente na formação em serviço no contexto da preceptoria multiprofissional.
Situação de ensino Etapa de formação do residente
O residente é tão independente quanto o ambiente e o

preceptor permitirem. Mesmo que a tomada de decisão
não seja o que o preceptor escolheria fazer, é apropriado Avançado
que o residente prossiga com seu plano, se for seguro e
aplicável.
O preceptor pode utilizar o método “pense em voz alta”,

que envolve o residente expressar seu processo de pen- Intermediário
samento e justificativa para a tomada de decisão.
Observar como o residente fornece atendimento e faz

contato com outros profissionais da RAS, assim como
observar como ele registra informações em prontuários,
sistemas de informação, permite que o preceptor real- Iniciante
mente entenda como é o funcionamento do residente
no ambiente de aprendizagem e forneça feedback espe-
cífico relacionado à essa etapa de formação.
Fonte: a autora.
123
4.2 Ações de ensino para uma aprendizagem ativa e significativa
Para contribuirmos no desenvolvimento dos residentes, é importan-

te dispormos de diferentes metodologias e ferramentas de ensino
para uma aprendizagem ativa e significativa.
Mas, para quem tem uma trajetória recente em preceptoria como

eu, é uma necessidade buscar sobre diferentes metodologias e fer-
ramentas de ensino, não é mesmo?
Preceptor, você já percebeu que fazer perguntas é essencial para uma aprendizagem e ensino efi-
cazes. Os tipos de perguntas que você faz devem capturar a atenção do residente, despertar sua
curiosidade, reforçar pontos-chave e estimular o aprendizado ativo. Quando estamos no ambiente
de aprendizagem, o preceptor deve ter clareza junto com o residente sobre quais são os objetivos de
aprendizagem. Nesse sentido, cada pergunta pode envolver a aquisição de um novo conhecimento,
do desenvolvimento intelectual, de habilidades e de atitudes. Sendo assim, a Taxonomia de Bloom
pode facilitar na organização de qual é a melhor pergunta a ser feita, considerando os diferentes do-
mínios da aprendizagem cognitiva. Vamos relembrar quais são as categorias da Taxonomia de Bloom.
Fonte: adaptado de Armstrong, 2010.
124
Lembrar: identificar e recuperar informações.
Entender: organizar e estabelecer conexão entre o novo e o conhecimento previamente construído.
Aplicar: usar fatos, regras e princípios; demonstrar capacidade de executar um procedimento numa
situação específica, bem como aplicar um conhecimento em uma nova situação.
Analisar: dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes, importantes e menos importantes e

entender a inter-relação existente entre as partes.
Avaliar: combinar ideias para formar um novo todo; capacidade de realizar julgamentos baseados em
critérios e padrões qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia.
Criar: desenvolver opiniões, julgamentos ou decisões; capacidade de criar uma visão, uma nova
solução, estrutura ou modelo, utilizando conhecimentos e habilidades previamente desenvolvidos.
Observe na imagem a seguir alguns tipos de questionamentos que podem ser incorporados na prática
da preceptoria e que estão relacionados às categorias do domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom.
Eu tenho uma dica! Se entender ser

pertinente, faça como eu, tenha no
seu crachá uma “colinha” com al-
guns questionamentos que poderá
utilizar no seu cotidiano de precep-
tor para uma aprendizagem mais
ativa e significativa!
125
● O que você lembra/sabe sobre isso?

● Explique com suas palavras o que entendeu
sobre isso?
● Como você vai aplicar isso?
● Existe alguma relação disso...com aquilo...?
● Como você avalia isso?
● O que você fará com isso?
4.2.1 Brainstorming
Você já ouviu falar de brainstorming, também conhecido como tempestade ou chuva de ideias?
“É uma técnica utilizada quando se deseja encorajar uma ampla e criativa exposição de ideias sobre um
tema ou problema”(LOPES; LOPES, 2019). Baseia-se na exposição espontânea de ideias, sem julgamen-
to ou críticas. É, talvez, a estratégia de geração de ideias mais conhecida (CAMARGO; DAROS, 2018).
Veja abaixo o passo a passo de aplicação do brainstorming. Em seguida, acompanhe na história ilustra-
da como o brainstorming pode ocorrer na prática da preceptoria.
126
Fonte: adaptado de Lopes e Lopes, 2019.
127
Como você pode ter percebido na etapa inicial da exposição de ideias, não há julgamentos e
nem críticas, acolhe-se o que virá. Depois, é realizada a análise e selecionado aquilo que esti-
mula e incentiva a criatividade para gerar novas questões e/ou soluções (CAMARGO; DAROS,
2018). O brainstorming pode preceder diversas outras ferramentas de ensino, quando o propó-
sito inicial é compreender o que os residentes sabem sobre determinado tema ou problema.
Ainda, é uma estratégia aplicável para os objetivos de aprendizagem, considerando o domínio
cognitivo da Taxonomia de Bloom, correspondendo à etapa inicial “lembrar”.
E sobre o método espiral construtivista, você já ouviu falar? Vamos ver como aplicá-lo no contexto
da preceptoria.
128
4.2.2 Espiral construtivista

O método de ensino espiral construtivista apresenta elementos da aprendizagem baseada em pro-
blemas, da problematização, da metodologia científica, da aprendizagem significativa e da aborda-
gem dialógica (LIMA, 2017a). A representação do processo de ensino e aprendizagem na forma de
espiral traduz a relevância de diferentes etapas educacionais, estando as etapas articuladas a partir
da exploração de um disparador (LIMA, 2017b). Veja cada uma dessas etapas a seguir.
Fonte: adaptado de Lima, 2017a.
Identificando o problema - A identificação de problemas deve promover que cada residente explicite
suas ideias, percepções, sentimentos e valores prévios, trazendo à tona os fenômenos que já conhece.
Formulando explicações - As explicações iniciais e a formulação de hipóteses permitem explorar as
fronteiras de aprendizagem em relação a uma dada situação, possibilitando identificar as capacidades
presentes e as necessidades de aprendizagem.
Elaborando questões - As questões formuladas representam as necessidades de aprendizagem e
orientam a busca de novas informações. A seleção e pactuação das questões consideradas mais poten-
tes e significativas, para o atendimento dessas necessidades e ampliação das capacidades de enfrenta-
mento dos problemas identificados, trazem objetividade e foco para o estudo dos residentes.
Buscando novas informações - A busca por novas informações deve ser realizada, individualmente,
pelos residentes. O acesso às bases remotas de dados deve ser estimulado, por meio de capacitações
para a busca e análise crítica de informações. A análise da estratégia de busca utilizada pelos residen-
tes e o grau de confiabilidade das fontes e informações fazem parte do processo de ampliação da
capacidade de aprender ao longo da vida.
Construindo novos significados - A construção de novos significados deve ser um produto do con-
fronto entre os saberes prévios e as novas informações trazidas pelas pesquisas realizadas. A constru-
ção de novos sentidos não se restringe ao movimento de compartilhamento de novas informações. Ela
ocorre durante todo o momento no qual uma interação produz uma descoberta ou revela uma pers-
pectiva diferente das ideias que utilizamos com mais frequência. Todos os conteúdos compartilhados
devem receber um tratamento de análise e crítica, devendo-se considerar as evidências apresentadas.
Avaliando o processo - Outro movimento valorizado na espiral é a avaliação. A avaliação formativa
deve ser realizada, verbalmente, ao final de cada atividade, e assume um papel fundamental na me-
lhoria do processo. Todos devem fazer a autoavaliação, incluindo seu processo individual de aprendiza-
gem (metacognição). Também devem avaliar a atuação de seus pares e dos preceptores nas interações
e produções de novos significados nesse processo. Para além do processo, os grupos devem analisar
os produtos alcançados e decidir se há ou não necessidade de aprofundar a produção de saberes.
129
Como podemos aplicar o método de ensino da espiral constru-

tivista na prática da preceptoria? Vamos acompanhar na histó-
ria ilustrada uma situação problema, que envolve a vigilância
sanitária e que compõe o cenário de prática da Residência de
Planejamento e Gestão em Saúde, e ver como esse método de
ensino foi utilizado pela preceptora Moema.
130
131
A história ilustrada exemplificou a aplicabilidade do método espiral construtivista, que pode

ser utilizado em diferentes momentos do ensino, no qual esperamos que a realidade seja con-
textualizada, que os problemas sejam reconhecidos e que gerem curiosidade, inquietude e/ou
desconforto, mobilizando também o residente para aprofundar conhecimentos que possam
transformar a realidade.
Se você tiver interesse em uma imersão maior no método espiral construtivista, sugerimos a leitura
do artigo indicado abaixo, que aborda essa metodologia ativa de ensino e aprendizagem a partir da
teoria sociointeracionista.
SAIBA MAIS
Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino e

aprendizagem
Fonte: Lima, 2017.
Nossa, esse método de ensino da espiral construtivista se aplica muito ao

meu cenário de prática. Já fiquei aqui imaginando várias possibilidades
de problematizar a realidade da Unidade de Terapia Intensiva, instigando
aprendizagens a partir das próprias narrativas dos residentes.
A exemplo da preceptora Paula, que tal você se desafiar e aplicar esse método em seu cenário de
prática?
4.2.3 Metodologia da problematização
Para além do método de ensino da espi-

ral construtivista que acabamos de ver,
há também a MP com o Arco de Mague-
rez. Quando realizadas e construídas
de modo cuidadoso e com intenciona-
lidade, as práticas de ensino problema-
tizadoras em saúde contribuem de ma-
neira significativa para uma formação
de qualidade e comprometida com a
realidade (VILLARDI; CYRINO; BERBEL,
2015). Observe na imagem ao lado as
etapas do Arco de Maguerez no proces-
so de solução do problema.
Fonte: adaptado de Farias, Martin e Cristo, 2015.
132
Francisco, sei que você utiliza bastante o Arco de Maguerez com

seus residentes, poderia exemplificar uma situação prática do
uso dessa metodologia?
Claro, Maria. Vou exemplificar uma situação que aconteceu há

poucos dias.
Segurança do paciente na Atenção Primária à Saúde
O senhor José de Amaral, 64 anos, vai até a unidade de saúde de referência buscar atendimento após alta
hospitalar por acidente vascular encefálico. A residente de enfermagem, Maria Clara, que está realizando
o acolhimento, vai até a sala de espera e chama por José. No local havia duas pessoas com o nome de José.
Se direciona até o paciente José, de 44 anos, que foi mais ágil ao se levantar.
Na escuta inicial, José menciona que teve exposição sexual de risco há mais de 30 dias e gostaria de rea-
lizar os testes rápidos para infecção sexualmente transmissível (IST). O mesmo é orientado a aguardar na
sala de espera, pois será incluído na agenda do profissional enfermeiro para realização do teste rápido.
Passados cerca de 40 minutos desde o atendimento ao José de 44 anos, o enfermeiro Marcelo, que estava
realizando um procedimento ambulatorial, verifica em sua agenda que a próxima pessoa a ser chamada é
Seu José, para realização do teste rápido de ISTs. No corredor se depara com a residente Maria Clara, que
está realizando o acolhimento, e menciona:
- Preciso ir ao banheiro, podes aproveitar e chamar o senhor José e encaminhar ele até a sala de
procedimentos, é o único espaço que tenho neste momento para atendê-lo.
Maria Clara vai até a sala de espera e novamente chama por José. O José de 44 anos já havia sido aten-
dido por ela e orientado a aguardar o enfermeiro, por isso ficou sentado. O José de 64 anos levantou-
-se, e a residente direcionou-o até a sala de procedimentos para aguardar a chegada do enfermeiro.
O enfermeiro Marcelo chega na sala e diz:

- Bom dia Seu José!
O mesmo responde:
- Bom dia.
O enfermeiro Marcelo segue:

- Então o senhor veio até a unidade para realizar os testes rápidos.
Seu José, sem entender o termo teste rápido, apenas concorda:

- Sim, sim!
133
Marcelo segue o atendimento fazendo uma abordagem direcionada ao pré-aconselhamento das ISTs.
Realiza os testes rápidos, em seguida conversa sobre o resultado e libera Seu José. Enquanto isso,
José de 44 anos segue aguardando na sala de espera.
Quando Maria Clara vai chamar seu último atendimento do acolhimento, lhe chama a atenção que o
José que atendeu no início do turno ainda estava na sala de espera, e pergunta a ele:
O senhor já foi atendido?
Ele responde:
- Ainda não! Estou aguardando aqui há quase três horas.
A residente responde:
- Hum, deixa eu ver com o enfermeiro se tem alguma previsão.
Maria Clara chega até o enfermeiro e descreve a situação:

- Marcelo te passei no início da tarde um teste rápido para fazer e coitado do homem tá ali ainda
aguardando, tem alguma previsão de quando vai chamá-lo?
Marcelo responde:
- Mas, eu já o chamei e já realizei o teste, inclusive você direcionou ele até a sala de procedimen-
to, enquanto fui até o banheiro, lembra?
Diante do ocorrido, na oficina de residência com demais colegas pre-

ceptores e residentes, Maria Clara e Marcelo descreveram a situação
e utilizaram o Arco de Maguerez para uma aprendizagem ativa volta-
da à segurança do paciente na Atenção Primária à Saúde. Veja qual
foi o resumo das discussões.
Fonte: adaptado de Farias, Martin e Cristo, 2015.
134
Para saber mais sobre a MP no ensino em saúde, leia o capítulo “A metodologia da problematização
no ensino em saúde: suas etapas e possibilidades”, do e-book de Villardi, Cyrino e Berbel, A problema-
tização em educação em saúde: percepções dos professores tutores e alunos.
SAIBA MAIS
A metodologia da problematização no ensino em saúde: suas

etapas e possibilidades
Fonte: Villardi, Cyrino e Berbel, 2015.
Mas, poderíamos ter utilizado de outra metodologia para uma aprendi-

zagem ativa como a árvore de problemas, de Helming e Gobel, de 1998.
Árvore de problemas? Que metodologia é essa? Nunca ouvi falar sobre…
4.2.4 Árvore de problemas
A árvore de problemas é uma me-

todologia de análise de problemas,
por meio da identificação das cau-
sas e efeitos relacionados a um
problema central. Nela, usa-se a
simbologia de uma árvore para
representação da situação, sendo
o problema colocado no tronco,
suas causas, nas raízes, e efeitos,
nos galhos e folhas.
Fonte: adaptado de Coral, Ogliari e Abreu, 2009 apud Souza, 2010.
135
Mas, Francisco, no caso anterior sobre a segurança do paciente na

Atenção Primária à Saúde, como se aplicaria a aprendizagem utilizan-
do-se da árvore de problemas?
Vamos ver como ficaria essa sistematização! Precisamos

primeiramente definir qual é o problema e descrever ele no
caule (tronco) da árvore; depois, estabelecer as possíveis
causas que ocasionaram o problema, buscando os porquês
do ocorrido (são as raízes do problema), e, por fim, nas fo-
lhas descrever os efeitos, no que resultou as causas do pro-
blema. Vamos ver a imagem!
Fonte: adaptado de Coral, Ogliari e Abreu, 2009 apud Souza, 2010.
136
Francisco, essa árvore de problemas é parecida com outra metodologia

que uso na minha prática de preceptoria, que se chama diagrama dos
cinco porquês. Quando quero chegar na raiz do problema, identificar a
causa, eu utilizo essa metodologia.
Essa eu não conheço Paula, como funciona esse diagrama dos cinco porquês?
4.2.5 Diagrama dos cinco porquês

A metodologia do diagrama dos cincos porquês possibilita explorar questões com maior profundida-
de, compreender problemas mais complexos levando ao planejamento de ações e metas adequadas
para resolução dos problemas (CAMARGO; DAROS, 2018). Ela pode ser utilizada para o ensino indivi-
dual ou em grupos. Vamos ver o passo a passo de como ela ocorre?
Fonte: a autora.
Você pode estar se perguntando: por que tem o nome de diagrama? Observe a imagem a seguir, com
o exemplo que irá contribuir para essa compreensão.
Fonte: a autora.
137
E veja a aplicação prática do diagrama dos cinco porquês na mesma situação da segurança do paciente na Atenção Primária à Saúde que estamos utilizando.
Fonte: a autora.
Nossa, Paula, adorei essa metodologia do Sim, Francisco, a gente usa muito para os
diagrama dos cinco porquês, já estou aqui residentes compreenderem “o que” erra-
imaginando o quanto ela pode instigar os ram e “por que” erraram.
residentes a chegarem na causa dos proble-
mas. Fiquei aqui pensando… o quanto se Nossa, estou adorando essas trocas de vá-
aplica até mesmo quando o residente rea- rias metodologias e ferramentas de ensi-
liza alguma habilidade e/ou abordagem de no. Vou aproveitar e perguntar, vocês co-
forma equivocada, para que ele possa refle- nhecem alguma para discussão de casos
tir o “porquê” ocorreu. clínicos? Conhecem o preceptoria em um
minuto ou one-minute Preceptor? Eu não
tenho experiência com essa metodologia.
Paula, a gente usa muito com os residentes do Centro de Atenção Psicos-

social (CAPS), e meus colegas também usam bastante no ambulatório de
especialidades. Foi o método que encontramos para ensinar em ambientes
clínicos de forma eficaz e rápida, otimizando o atendimento. Ela auxilia
que o residente fique mais tempo com o paciente e mantém o fluxo de
trabalho dentro do tempo esperado.
4.2.6 Preceptoria em um minuto

Preceptoria em um minuto é um método de ensino descrito pela primeira vez em 1992, por um grupo de
médicos da Universidade de Washington. O objetivo dessa abordagem é fornecer aos preceptores clínicos
as ferramentas necessárias para um ensino que proporcione a aprendizagem em cinco minutos ou menos
(NEHER et al., 1992). Veja na figura quais são as etapas do método preceptoria em um minuto.
Fonte: adaptado de Neumann et al., 2019; Skare, 2012; Chemello, Manfrói e Machado, 2009.
Assumir um compromisso - Após o residente apresentar o caso, ele geralmente espera do pre-
ceptor algum comentário a respeito do que está acontecendo com a pessoa que está atendendo.
Entender o que o residente interpreta do que está acontecendo é o primeiro passo, e isso é ob-
tido com uma pergunta aberta. Permita que o residente demonstre a sua interpretação acerca
do caso.
Buscar evidências - Questionar o residente sobre os motivos que o leva a definir tal diagnóstico
ou conduta. Assim, permitimos que o residente expresse evidências bem como a aplicação de
seus conhecimentos no caso. Procure perceber qual é o seu raciocínio acerca do processo e qual
o grau de conhecimento acerca do mesmo.
139
Transmitir regras de ensinamento gerais - Nesta etapa, são discutidas regras gerais relaciona-
das ao caso em questão, em vez de informações detalhadas. O melhor caminho ao bom precep-
tor é iniciar com conhecimentos básicos e progredir com assuntos mais complexos à medida que
as habilidades dos alunos também aumentam. Evite excesso de detalhes.
Enfatizar o que está correto - Prover o feedback positivo é uma forma de mostrar ao residente
o que está correto, aumentando a autoconfiança do aprendiz por meio do estímulo à busca de
novos conhecimentos. Enfatize o que está correto na apresentação do caso e/ou na conduta.
Corrigir o que está incorreto - A correção dos erros é um processo fundamental para o processo
de aprendizado. A correção imediata e apropriada dos erros reduz a repetição dos mesmos. Ob-
viamente, todo esforço deve ser feito para tornar a correção o menos desagradável possível, privi-
legiando a discussão aberta e respeitosa. Preceptor, sugira novas estratégias, possibilite abertura
para a autocrítica bem como sugestões de leituras específicas para discussões posteriores, pois
essas são excelentes maneiras de correção de erros nesse processo.
Um dos erros mais comuns que se observa junto aos preceptores, especialmente os mais jovens e
inexperientes, é que eles buscam transmitir o maior número possível de informações em curto espaço
de tempo. O método preceptoria em um minuto enfatiza exatamente o contrário, ou seja, a trans-
missão limitada de informações, mas sempre de acordo com aquilo que foi apresentado. Isso facilita
o aprendizado dos residentes e os estimula a buscar novas fontes de pesquisas sobre determinado
assunto (CHEMELLO; MANFRÓI; MACHADO, 2009).
Para entender melhor como funciona a metodologia preceptoria em um minuto, acompanhe a histó-
ria ilustrada que irá apresentar um exemplo prático.
140
141
A história ilustrada sobre o método de ensino preceptoria em um minuto demonstra sua apli-
cabilidade na prática clínica. Este método é utilizado na aprendizagem e na avaliação de casos
clínicos, bem como na discussão dos mesmos. É um método de breve aplicação que deve ser
estruturado de acordo com seu passo a passo para uma efetiva resposta quanto ao compromisso
do residente e do preceptor.
Preceptor, você viu que se trata de um método eficaz e ágil nas interações preceptor-residente-paciente e
eficiente para a preceptoria nos casos clínicos? E, também, adaptável para diferentes cenários práticos?
Veja no quadro a seguir as questões norteadoras para cada etapa da metodologia de ensino precep-
toria em um minuto e utilize na sua prática.
Problema/Assunto/Tema/Desafio
Etapas Perguntas possíveis
● O que você acha que está acontecendo com o paciente?

Assumir um compromisso
● Qual a sua ideia sobre a conduta a ser tomada?
● Por que você acha isso?

Buscar evidências ● Qual o/os achado(s) que ajuda(m) você a concluir isso?
● O que mais você considera a respeito deste caso?
● Sempre que você vir isso, considere....

Transmitir regras de ensinamen-
● As características chave dessa doença são...
to gerais
● A progressão natural dessa doença é...
● Vejo que sua capacidade de síntese melhorou em relação

aos casos anteriormente apresentados;
Enfatizar o que está correto
● A escolha do tratamento apresentada me parece bastante
adequada ao caso em questão.
● Na próxima vez que isso acontecer, tente ou considere...

Corrigir o que está incorreto
● Dessa forma poderá...
Fonte: adaptado de Neumann et al., 2019; Skare, 2012; Chemello, Manfrói e Machado, 2009.
Bastante interessante essa metodologia preceptoria em um mi-

nuto para o dia a dia da preceptoria. Vou incorporá-la na minha
prática de ensino. Eu tenho utilizado para prática clínica, na apre-
sentação de casos, a metodologia SNAPPS.
142
4.2.7 Metodologia SNAPPS

SNAPPS é acrônimo de seis etapas: sumarizar (summarize), numerar (narrow), analisar (analyze), per-
guntar (probe), planejar (plan), selecionar (select). A metodologia fornece uma abordagem centrada
no residente e promove raciocínio clínico e pensamento crítico.
O foco dessa técnica está na apresentação do caso e no diagnóstico. As etapas 1 a 3 do processo são
conduzidas pelo residente, a etapa 4 envolve o preceptor e a etapa 5 é colaborativa. A etapa 6 tam-
bém é de responsabilidade do residente (NEUMANN et al., 2019; LAZARUS, 2016).
Escute o podcast que apresenta exemplos de cada uma das fases do SNAPPS.
PODCAST
Metodologia de ensino SNAPPS
Para compreender um pouco mais sobre a utilização da metodologia SNAPPS no contexto da precep-
toria, assista à videoaula que aborda uma prática considerada exitosa no seu uso.
Prática exitosa no uso da metodologia SNAPPS
Você conhece alguma metodologia ou ferramenta que po-

demos utilizar no ensino junto aos residentes e também aos
usuários/pacientes? Uma das metodologias de ensino que
utilizamos para envolver os residentes e também os usuários
do serviço é o fishbowl, também conhecida como aquário.
Vamos saber um pouco mais?
143
4.2.8 Fishbowl
Segundo Araújo et al. (2016), o fishbowl foi criado na Faculdade de Engenharia Civil da Universidade
de Stanford, e é um formato de ensino de discussão em pequenos grupos, que promove o diálogo e
a troca de experiência entre os participantes. Possibilita revisar algum conteúdo, assim como propor-
ciona o aprendizado de forma colaborativa de um tema de comum interesse. Veja a seguir o passo a
passo para a aplicabilidade dessa metodologia.
Passo 1
Preparar o cenário com dois
círculos de cadeiras: um
menor central e um maior
de forma externa. A quan-
tidade de cadeiras depende
da quantidade de partici-
pantes, o importante é que
todos tenham uma cadeira
para sentar. Veja essa orga-
nização no exemplo da ima-
gem ao lado.
Passo 2
O preceptor e/ou facilita-
dor da atividade orienta
que alguns participantes
devem ocupar as cadeiras
centrais do aquário (peixes
da rodada inicial), mas dei-
xando uma cadeira vazia.
Os demais ocupam as ca-
deiras do círculo externo.
Observe na imagem.
144
Passo 3
O preceptor apresenta o tema a ser de-
batido pelos participantes do aquário, e
a discussão é iniciada.
Atenção, preceptor! Uma opção é você

orientar que a cada 10 minutos fará uma
interrupção para perguntar se querem
continuar nesse tema/discussão (conte-
údo) ou se desejam passar para outro.
Passo 4
Após colocar o tema/discussão, deixe que os participantes do círculo de dentro discutam. En-
quanto os “peixes” no círculo de dentro falam e contribuem, os que estão no círculo de fora
precisam escutar ativamente. Se alguém quiser participar da conversa, precisa se dirigir e sentar
na cadeira vazia do círculo menor, e um dos participantes “peixes” deve deixar voluntariamente
o aquário e sentar-se na cadeira que vagou no círculo externo, mantendo sempre uma cadeira
livre para que seja possível que outros participantes externos entrem na discussão.
O fishbowl, ou aquário, é uma metodologia ativa que, além de possibi-

litar a aprendizagem por meio de debates, também pode oportunizar
ao preceptor avaliar os conhecimentos e as habilidades comunicacio-
nais dos residentes participantes.
145
4.2.9 Diálogos sucessivos

Outra metodologia de ensino são os diálogos sucessivos. Trata-se de um método que pode ser utili-
zado para confrontar opiniões, e contribui para atitude de posicionamento. Além disso, a exposição
a uma variedade de opiniões e argumentações aumenta a probabilidade de que o residente aprenda
que determinada temática pode ser vista de diversos ângulos e que seu posicionamento inicial pode
ser modificado a partir da colocação/contribuição do outro.
Vamos ver como pode ser aplicado no cenário prático da preceptoria em saúde, considerando as eta-
pas adaptadas de Bordenave e Pereira (2012):
Passo 1 - Dispor o cenário em dois círculos, com uma quantidade de cadeiras dispostas de forma
igualitária entre o círculo interno e o externo, possibilitando que cada residente fique em frente
ao outro para proporcionar o diálogo.
Passo 2 - O preceptor orienta sobre a atividade e dá início à ação. Exemplo: “O residente que
está no círculo externo deve expressar, para o residente à sua frente, sua opinião sobre a utiliza-
ção das práticas integrativas e complementares no tratamento de doenças crônicas, e o residen-
te do círculo interno, após ter escutado a opinião do seu colega, discute com ele durante alguns
minutos” (aproximadamente 3 minutos).
Passo 3 - Em seguida, o preceptor orienta que os residentes do círculo externo permaneçam em

seus lugares, e os residentes do círculo interno mudam de lugar, passando a dialogar com o próxi-
mo colega do círculo externo. O residente repete seu posicionamento e discute com outro colega.
Em seguida, repete-se esse passo até o residente do círculo interno percorrer em média de três
a cinco colegas diferentes para discussão.
Passo 4 - Por fim, forma-se um único círculo e o preceptor pode orientar que os residentes descre-
vam os argumentos e contra-argumentos apresentados durante os diálogos. Ou o preceptor pode
agrupá-los em grupos menores para que possam refletir sobre os diferentes diálogos que ocorreram.
Essa metodologia possibilita enriquecer as discussões sobre determinado tema, assim como permite
aumentar a flexibilidade quanto às divergências entre os residentes demasiadamente convencidos da
certeza de suas opiniões.
146
4.2.10 Brainwriting
Brainwriting é uma ferramenta que consiste na realização de debate, discussão de ideias sobre de-
terminado tema, assunto, desafio ou problema. O objetivo é protagonizar o residente que para que
possa se posicionar com suas ideias e possíveis soluções (CAMARGO; DAROS, 2018).
Duas dicas!
● Aplique essa ferramenta com grupos de residentes de no máximo cinco participantes.
● Tenha o material (folhas) previamente em mãos. Veja o modelo da folha a ser utilizada na
ferramenta de brainwriting na imagem abaixo.
Problema / Assunto / Tema / Desafio
Ideia 1 Ideia 2 Ideia 3
Participante 1
Participante 2
Participante 3
Participante 4
Fonte: adaptado de Camargo e Daros, 2018.
Veja o passo a passo do brainwriting, adaptado de Camargo e Daros, 2018:
Passo 1 - Distribuir para cada participante uma folha de papel, conforme o modelo visto anterior-
mente.
Passo 2 - O preceptor orienta sobre o tema/assunto/problema ou desafio, e pede para que cada
residente descreva três ideias na folha de papel. Duração de aproximadamente 5 minutos.
Passo 3 - Ao término do tempo, o preceptor pede que a folha seja passada para o participante
sentado à direita (sentido horário).
Passo 4 - Nos próximos 5 minutos, cada residente deverá escrever três novas ideias ou comple-
mentar as ideias já escritas pelo colega anteriormente.
Passo 5 - Repete-se o processo até chegar a folha novamente para o residente que a iniciou.
Passo 6 - O grupo avalia e discute as ideias e escolhe as melhores, desde que sejam aplicáveis.
Última dica!
Sugira aos residentes que evitem julgamentos, não há ideias ruins ou absurdas. Estimule o grupo
para que as ideias correspondam ao tema proposto.
147
4.2.11 Viagem educacional

A viagem educacional, ou VE, é uma importante estratégia agregadora do processo ensino e aprendizagem;
trata-se de uma ferramenta que permite a integração emoção-razão a partir de sentimentos disparados (ou
mobilizados) no contato com a produção artística. Assim, as imagens tornam-se um poderoso instrumento
de aproximação da realidade, e seu discurso permite a atração dos residentes, sendo possível estimular a
reflexão para fins pedagógicos. Empregar filmes como estratégia de formação em saúde é permitir que o
educando reencontre a cultura, o lazer, a ideologia e os valores numa perspectiva ampla e tenha capacidade
de relembrar os conhecimentos em sala de aula através de métodos ativos (MATTOS, 2018).
Observe abaixo as etapas da VE, segundo Mattos (2018), bem como algumas dicas de viagem educativa.
Passo 1 - Exposição das obras cinematográficas (previamente selecionadas, conforme os objetivos de

aprendizagem) a fim de disparar (ou mobilizar) sentimentos em contato com a produção artística.
Passo 2 - Após assistir ao filme/documentário, utilizar perguntas norteadoras referentes aos sentimen-
tos, ideias e racionalidades relacionadas à percepção das emoções como: “Qual o significado do título
do filme? Quais os principais aspectos clínicos observados? Como podemos observar o cuidado huma-
nizado? Como o profissional deveria agir para resolução das necessidades de saúde das pessoas? Como
podemos avaliar a relação das pessoas e familiares com as equipes de saúde? Quais os principais aspec-
tos sociais, culturais e tecnológicos envolvidos? Qual abordagem poderia ser desenvolvida para ampliar
o cuidado com a pessoa?”.
Passo 3 - Neste momento, ocorre o compartilhamento dos sentimentos, ideias e emoções. Deve ser
assegurado o espaço de fala para todos os participantes sobre os significados percebidos na construção
individual e coletiva, a serem respeitados. Assim, a VE permite o diálogo entre os educandos e o precep-
tor/facilitador, visando à mediação das situações e ao esclarecimento de dúvidas.
Veja no quadro abaixo algumas obras cinematográficas que podem ser usadas como ferramentas para a
reflexão sobre processos pedagógicos.
Nome da obra Ano Diretor
Uma mente brilhante 2001 Ron Howard
Sociedade dos poetas mortos 1989 Peter Weir
O sorriso de Monalisa 2004 Mike Newell
O aluno: uma lição de vida 2014 Justin Chadwick
Antonio Sagrado, Raul

Quando sinto que já sei 2014
Perez, Anderson Lima
Além da sala de aula 2011 Jeff Bleckner
A Educação Proibida 2012 German Doin
Nunca me sonharam 2017 Cacau Rhoden
Escritores da liberdade 2007 Richard LaGravenese
Tarja branca 2014 Cacau Rhoden
148
Poderíamos descrever outras práticas exitosas, porém não daríamos conta de contemplar todas
as metodologias e ferramentas que estão sendo utilizadas no processo de ensino e aprendizagem
na formação de residentes. Dessa forma, se houver interesse em buscar mais algumas práticas
pedagógicas, que também consistem em metodologias ativas, deixamos como sugestões:
● clube de revista;
● aula expositiva dialogada;
● seminários;
● observação direta – sombra;
● auditoria de registros em prontuário;
● simulação/role play;
● TBL - Team Based Learning.
Vamos finalizar este estudo pegando emprestada a fra-

se de Paulo Freire (2002) em seu livro Pedagogia da au-
tonomia: “Não haveria criatividade sem a curiosidade
que nos move e que nos põe pacientemente impacientes
diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele
algo que fazemos”! E, por fim, a nós preceptores, o dese-
jo é que sejamos sempre curiosos em movimento!
149
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154
PARTE 3
FERRAMENTAS DE
AVALIAÇÃO

BOAS-VINDAS!
v
Bem-vindo ao estudo das ferramentas de avaliação.
Nesse estudo, você irá conhecer diferentes aspectos relacionados à avaliação do processo de ensino
e aprendizagem no contexto da preceptoria das residências com foco no trabalho interprofissional,
buscando compreendê-la como uma prática pedagógica na formação em serviço na área da saúde.
Será apresentada a concepção mediadora ou dialógica de avaliação e serão discutidos os papéis dos
diferentes sujeitos envolvidos no processo avaliativo, além de diferentes estratégias e instrumentos
que podem ser utilizados, visando promover a compreensão sobre sua aplicabilidade no contexto da
preceptoria em saúde.
Por fim, esperamos que esse estudo ofereça caminhos para que todo preceptor internalize a avalia-
ção como prática pedagógica indispensável no processo de preceptoria. Para isso, vamos precisar
que você se envolva profundamente com seus estudos, para que, posteriormente, utilize a avaliação
como estratégia de ensino e aprendizagem nos programas de residência.
Então, vamos lá?
156
1 BOAS VINDAS! NA FORMAÇÃO EM
AVALIAÇÃO
SERVIÇO NA ÁREA DA SAÚDE
1.1 Avaliação na formação de adultos e no contexto das

residências
Olá, seja bem-vindo ao capítulo "Avaliação na formação em serviço na área

da saúde"!
Este capítulo possibilitará uma aproximação introdutória sobre a avaliação
no contexto das residências, fornecendo subsídios para que você tome cons-
ciência a respeito do modelo que deseja implantar em sua prática na precep-
toria, bem como para que possa tornar a avaliação, de fato, um instrumento
de ensino e aprendizagem.
Vamos começar?
A avaliação pode ser compreendida de diferentes formas: como atribuição de valor ou qualidade
positiva ou negativa a algo, como comprovação de alcance de resultados desejados ou associada ao
compromisso de ensinar, tornando-se fonte de aprendizado para quem avalia e, principalmente, para
quem é avaliado (SOUZA, 2021; BICCA JÚNIOR, 2012; OLIVEIRA; ADAMS, 2014).
Reflita um pouco: qual concepção de avaliação você adota em sua prática na

preceptoria? Há coerência com o modelo de educação em que você acredita?
Lembre-se que, muitas vezes, nossa prática avaliativa sofre influência e será um reflexo de nossa his-
tória de vida como aluno e como professor e de nossa consciência sobre o modelo de educação em
que acreditamos (CAVALCANTI NETO; AQUINO, 2009).
Portanto, tomar consciência a respeito da concepção utilizada em nossa prática é muito importante
para que não perpetuemos, até mesmo sem perceber, práticas avaliativas que não priorizam a apren-
dizagem dos residentes.
Como você, preceptor, se sentiria se fosse avaliado da mesma forma que

comumente avalia ou foi avaliado por seus professores?
157
A proposta é que a avaliação realizada na preceptoria ultrapasse a concepção punitiva muitas vezes
impressa em nossas práticas, transformando-se em uma ação permanente pela qual o preceptor pode
obter informações sobre dificuldades e avanços de cada residente, singularmente.
Assim, a avaliação pode ser utilizada como subsídio para definição e implantação de ações pedagógi-
cas direcionadas para cada indivíduo, de maneira que contribua para a continuidade e a qualificação
de seu processo formativo e, principalmente, promova sua aprendizagem (CAVALCANTI NETO; AQUI-
NO, 2009).
Considerando-se a educação de adultos, a avaliação deve promover a formação de profissionais críti-

cos e reflexivos, capazes de atuar interprofissionalmente em diferentes contextos.
Conheça a seguir os princípios da aprendizagem de adultos e os diferentes níveis da aprendizagem re-

flexiva. Esses podem ser úteis para que os preceptores, ao contrário de práticas rotineiras e automati-
zadas, implantem ações educativas intencionais que considerem as necessidades e as oportunidades
pedagógicas identificadas no processo avaliativo realizado na residência.
Andragogia, segundo Knowles
Pressupostos da andragogia, segundo Knowles
Reconhecer o conceito de aprendiz movendo-se da dependência para o autodirecionamento, embora

a taxas diferentes e de maneiras distintas.
Valorizar a aprendizagem prévia e experiencial dos alunos e o valor correspondente da aprendi-

zagem “ativa”.
Reconhecer que os adultos aprendem quando estão prontos para aprender e que as ocasiões de
aprendizado devem captar o senso de prontidão e ansiedade dos adultos, a fim de satisfazer sua
necessidade de competência social.
Reconhecer que a orientação por competência dos adultos resulta em uma nova perspectiva
temporal que valoriza a aplicação imediata, em vez de uma aplicação adiada centrada no sujeito.
Fonte: adaptado de Conrad e Openo, 2019, p. 52-3.
158
Para saber mais sobre a avaliação em uma perspectiva andragógica, leia o artigo indicado.
SAIBA MAIS
Avaliação da Aprendizagem no Ensino Superior: Refle-

xões em uma Perspectiva Andragógica
Fonte: Pedrochi Junior et al., 2021.
Aprendizagem reflexiva, segundo Schon
Fontes: adaptado de Taylor e Hamdy, 2013; Lopes, Silva e Nóbrega-Therrien, 2015.
Na perspectiva andragógica e como recurso de aprendizagem reflexiva, como a avaliação pode impul-
sionar a aprendizagem (PEDROCHI JUNIOR et al., 2021)? Como evitar que, mesmo em programas de
residência com abordagens pedagógicas progressivas, exatamente na avaliação ocorram retrocessos
(SORDI, 2000)?
A depender da forma como realizamos a avaliação, podemos focar no que o aluno deixou de aprender
ou, ao contrário, no que ainda pode aprender e em seu potencial de desenvolvimento (MITRE et al.,
2008; BATISTA; MORAES, 2020). Nesse caso, a avaliação está orientada para a aprendizagem.
Para que seja realizada nesse sentido, é imprescindível que a avaliação permita, sempre, a realização
de um diagnóstico e a tomada de decisão (LUCKESI, 2000; BATISTA; MORAES, 2020). Assim, o diag-
nóstico retroalimenta o processo de ensino, permitindo ao educador decidir se é possível seguir em
frente ou se algo ainda permanece incompreendido (BATISTA; MORAES, 2020). Se não houver deci-
são, não há validade como processo educativo.
Observe na imagem a seguir alguns caminhos que podem contribuir para tornar a avaliação parte do
processo de ensino e aprendizagem.
159
Fontes: adaptado de Wittaczik, 2007; Luckesi, 2000; Conrad e Openo, 2019;

Auto, Vasconcelos e Peixoto, 2021; Pedrochi Junior et al., 2021.
Além de pensar o processo avaliativo como experiência de aprendizado para os residentes, ressalta-
-se a oportunidade de aprendizado para todos os envolvidos nas residências. Por exemplo, ao avaliar
os estudantes, os preceptores podem obter devolutivas sobre as ações de ensino, compreendendo
se foram capazes de oportunizar a aprendizagem. Dessa forma, podemos refletir sobre nossa própria
ação pedagógica, e a avaliação pode auxiliar na correção de caminhos em diferentes vias, qualificando
de maneira ainda mais ampliada o processo de formação (WITTACZIK, 2007).
É como nos ensina Rubem Alves:
“Olho para a educação com olhos de cozinheira e me pergunto: que comidas se pre-
param com os corpos… nesse caldeirão chamado escola? Porque educação é isso: um
processo de transformações alquímicas que acontece pela magia da palavra. Que prato
se pretende servir? Que sabor está sendo preparado? Para que se educa? É isso que
aprendi com as cozinheiras: que é preciso pensar a partir do fim” (1995 apud BATISTA;
GONÇALVES, 2011, p. 885).
Assim também pode ser vista a avaliação.
160
Você pôde perceber que nossa responsabilidade como preceptores é gran-

de, considerando-se a importância da avaliação na formação. Ela pode
nos auxiliar a repensar nossa própria forma de ensinar e a redirecionar
a aprendizagem, levando em conta as necessidades de cada residente.
Diferentes aspectos da avaliação serão abordados a seguir. Mas, me diga,
há algo mais que você possa refletir a respeito da avaliação em sua prática?
Observe a imagem a seguir.
Fonte: a autora.
1.2 Por que e para quem avaliar?
Antes de modificar metodologias, instru-

mentos e formas de registro na intenção de
transformar o modelo avaliativo das resi-
dências, percebo a necessidade de refletir
sobre como os programas, os preceptores
e os tutores envolvidos pensam a avaliação
no processo de ensino e aprendizagem.
Considerando os dois contextos a seguir,

qual deles mais se aproxima à sua prática
avaliativa atualmente?
161
Avaliação tradicional
• Avaliação realizada ao final de cada ciclo da residência.

• Avaliação de conhecimentos cognitivos, atitudinais e psicomotores de maneira desarticulada.
• Utilização de instrumentos, com pontuação geralmente de 0 a 10 para cada item avaliado.
• Realização da avaliação do residente apenas pelo respectivo preceptor.
• Feedback ao residente realizado ao final de cada ciclo da residência.
No modelo avaliativo tradicional, baseado na somatória de pontos obtidos em, por exemplo, testes,
provas e outros instrumentos de coleta de dados, a valoração ou a conceituação final determina o
alcance ou não do aproveitamento exigido, o que supostamente avaliaria o estudante (OLIVEIRA;
ADAMS, 2014). Entretanto, essa prática implica no que Luckesi chama de examinar, ou seja, implan-
ta-se um esquema que, ao invés de promover a aprendizagem, se caracteriza pela classificação dos
alunos (LUCKESI, 2013).
“Frequentemente tais notas e conceitos são utilizados apenas para registro ou, caso o aluno não
tenha alcançado o mínimo exigido para aprovação, para oferta de uma oportunidade de recuperação,
colocando o foco na nota e não na melhoria da aprendizagem propriamente dita” (LUCKESI, 2005,
p. 90 apud GONÇALVES, 2008). Suas consequências são conhecidas, incluindo: superestimação da
importância dos exames; controle e poder sobre os estudantes; propagação da cultura do medo da
avaliação; e utilização da avaliação para promover seletividade (LUCKESI, 2013).
Vejamos um exemplo desse tipo de avaliação. Para isso, considere o seguinte contexto:
Ao iniciar o segundo ano de residência, a preceptora Ana e o residente Marcos definiram os objetivos
pedagógicos que nortearam a relação de ensino e aprendizagem entre ambos no primeiro trimestre
do R2. Algumas dificuldades na comunicação com os usuários haviam sido percebidas no ano anterior,
de modo que esse foi considerado um dos pontos principais a ser desenvolvido no período.
Após a pactuação realizada com o residente, Ana elaborou um instrumento para registro do desem-
penho de Marcos em relação à comunicação com os usuários, e o utilizou nos meses seguintes para
registrar a nota do residente em cada item do instrumento e as observações pertinentes. Ao final do
primeiro trimestre do R2, foi realizada uma avaliação formal em relação às habilidades e atitudes que
deveriam ser desenvolvidas para uma comunicação efetiva, com emissão do juízo de valor sobre o de-
sempenho observado. O resultado da avaliação foi utilizado para definir a continuidade do residente
no trimestre seguinte da residência.
Avaliação Mediadora
• Avaliação realizada ao longo da formação na residência.
• Avaliação de conhecimentos cognitivos, atitudinais e psicomotores em articulação.
• Utilização de instrumentos com critérios previamente definidos, considerando a compe-

tência desejada para a prática profissional do residente.
• Realização da avaliação do residente por múltiplos sujeitos, inclusive pelo próprio resi-
dente (autoavaliação).
• Feedback realizado ao longo das atividades da residência e ao final de cada ciclo.
162
Na avaliação mediadora, busca-se direcionar a avaliação para a aprendizagem de maneira inclusiva e

dialógica através de práticas educativas que valorizam os conhecimentos, as experiências e o proces-
so de aprendizagem de cada aluno (ROMÃO, 1998; HOFFMANN, 2005). Enfatiza o diálogo e a coope-
ração e busca contribuir para o desenvolvimento da autonomia (FREITAS; COSTA; MIRANDA, 2014;
VAGULA; TORRES; BEHRENS, 2015).
Nessa lógica, a avaliação se transforma principalmente em um momento de aprendizagem focado nas
necessidades do estudante e possibilita a reflexão sobre a prática do próprio professor, que, se esti-
ver atento aos processos e mecanismos de aprendizagem, seja em relação aos acertos ou aos erros
verificados, pode refletir e reconsiderar sua prática docente (GONÇALVES, 2008). Assim, educandos e
educadores aprendem no próprio ato avaliativo (GONÇALVES, 2008).
Vejamos um exemplo desse tipo de avaliação. Para isso, considere o contexto já descrito anterior-
mente.
Ao iniciar o segundo ano de residência, a preceptora Ana e o residente Marcos definiram os objetivos
pedagógicos que nortearam a relação de ensino e aprendizagem entre ambos no primeiro trimestre
do R2. Algumas dificuldades na comunicação com os usuários haviam sido percebidas no ano anterior,
de modo que esse foi considerado um dos pontos principais a ser desenvolvido no período.
Ana esteve atenta às habilidades de comunicação demonstradas pelo residente durante o trimestre
pactuado, utilizando critérios de avaliação previamente definidos e os diferentes momentos de inte-
ração com Marcos para realizar a avaliação. Assim, aproveitou as oportunidades da prática vivenciadas
para avaliar e oferecer feedback ao residente sobre seu desempenho para que ajustes pudessem ser
realizados durante o processo de aprendizagem. Ao mesmo tempo, refletiu sobre sua postura en-
quanto preceptora, buscando identificar a melhor forma de oferecer suporte ao residente e buscou
considerar os aspectos individuais do estudante que poderiam dificultar ou facilitar seu deslocamen-
to, incentivando sua autonomia. Por fim, a avaliação se tornou uma estratégia de ensino e aprendiza-
gem, uma vez que auxiliou no processo de melhoria do desempenho do residente no que se refere à
comunicação estabelecida com os usuários, subsidiando a repactuação de objetivos de aprendizagem
ao final do trimestre em curso.
Na adoção de concepções mais inovadoras de ensino e aprendizagem nos programas de residência,
buscando promover a capacidade reflexiva e crítica dos residentes, seus pressupostos também preci-
sam ser incorporados ao modelo de avaliação implantado.
Dessa forma, a avaliação se articula a um PP e se desenvolve de maneira coerente com as práticas pe-
dagógicas implantadas. Nesse sentido, convidamos você a conhecer um pouco mais sobre avaliação
mediadora. Vamos lá?
Na concepção mediadora, a avaliação é “uma ação ampla que abrange o cotidiano do

fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a
relação entre todos os elementos da ação educativa” (HOFFMANN, 2005, p.17).
Em todo o meu tempo de preceptoria, não havia me dado conta da im-

portância da articulação da concepção de avaliação com a concepção
educativa que adotamos em nosso programa de residência. É bastante
importante aprofundar o estudo da avaliação mediadora. Vejamos o
quadro a seguir.
163
Elementos que configuram o conceito multidimensional da avaliação mediadora
● Não objetiva definir se os alunos aprendem ou não.

● Todos aprendem sempre.
● Todos aprendem mais com melhores oportunidades.
● Parâmetros de julgamento não dão conta de toda diversidade do processo educativo.
● Critérios de avaliação são pontos de partida.
● A leitura sobre o aprender é positiva e prospectiva.
● Confia-se nas várias potencialidades dos alunos, independentemente das diferenças.
● Só se efetiva se entendida como observação, análise e mediação.
● Privilegia o aprender/processo e não o aprender/produto.
Fonte: adaptado de Hoffmann, 2005.
Para aprofundar seu estudo, realize as leituras dos dois textos de Jussara Hoffmann. O primeiro deles
discute a relação entre as concepções educativa e avaliativa que adotamos em nossa prática de ensi-
no, esclarecendo o papel do diálogo e do acompanhamento dos estudantes na avaliação mediadora.
Já o segundo texto nos apresenta com mais detalhes a avaliação mediadora, discutindo o papel dos
avaliadores e dos estudantes e o caráter subjetivo e multidimensional da avaliação.
LEITURA RECOMENDADA
Avaliação mediadora: uma relação dialógica na constru-
ção do conhecimento
Fonte: Hoffmann, 1994.
LEITURA RECOMENDADA
Avanços nas concepções e práticas da avaliação

Fonte: Hoffmann, 2015.
Ainda não consigo identificar ao certo como colocar a avaliação me-

diadora em prática. O que, afinal, posso fazer como preceptor?
Antes de qualquer questão, a avaliação na residência deve ser processual e formativa e se direcionar
para a identificação de fragilidades e de respostas, prioridades e caminhos para atuar sobre elas, pos-
sibilitando alcançar o desenvolvimento do residente (MITRE et al., 2008).
Na avaliação mediadora, ter em foco o aprender, ou o processo, significa acompanhar a construção do
conhecimento e favorecer a aprendizagem de cada residente, mediando-a através de ofertas peda-
164
gógicas (questionamentos, tarefas, leituras, explicações, investigações, vivências etc.) que ampliem o
saber-conhecimento, o saber-ser e o saber-fazer (HOFFMANN, 1994). Implica em uma reflexão cons-
tante por parte do preceptor, inserida em um contexto avaliativo contínuo e cumulativo, identifi-
cando necessidades e abertura do residente para o enfrentamento de novos desafios (HOFFMANN,
1994; BICCA JÚNIOR, 2012).
Dessa forma, a avaliação e seus resultados são direcionados ao estudante, com o objetivo de promo-
ver sua aprendizagem.
Na prática, a avaliação mediadora se caracteriza por três momentos ou tempos avaliativos, conforme
você pode observar na imagem a seguir (HOFFMANN, 2005).
Fonte: adaptado de Hoffmann, 2005.
1° Tempo da admiração: observar e escutar o residente reunindo e registrando os dados para

compreendê-lo, realizar o mesmo em relação às outras pessoas que estão envolvidas com o
processo de ensino e aprendizagem.
2° Tempo da reflexão: refletir sobre o momento da educação em que se encontra o residente,
sem resultados pré-definidos, mas considerando a etapa do processo de aprendizagem em que
se localiza. Buscar compreender quem ele é, o que pensa, como sente as situações, como e com
quem aprende.
3º Tempo da reconstrução das práticas avaliativas: constitui a ação reflexiva, a mediação
da aprendizagem em si, identificando como agir para atender a necessidade do residente e
oportunizar condições para seu desenvolvimento (cognitivo, atitudinal, psicomotor). Deve-se
considerar as potencialidades do estudante, propondo desafios de modo a provocá-lo perma-
nentemente para a construção de novos conhecimentos e práticas.
Convém destacar que na lógica mediadora não se pode considerar um único momento avalia-
tivo ou apenas uma forma única de expressar o conhecimento para identificar o desempenho
do residente, pois, desse modo, não é possível visualizar seu deslocamento, ou seja, qual o seu
desenvolvimento no processo de formação (HOFFMANN, 2005).
Ao considerar-se o deslocamento como fator primordial na aprendizagem, a avaliação me-
diadora fundamenta-se nos princípios da provisoriedade (toda análise da aprendizagem deve
orientar novas perguntas e desafios, assim como as próprias respostas do residente são consi-
deradas pontos de partida para questões mais complexas) e da complementaridade (acompa-
nhamento realizado ao longo do tempo e em atividades diversas, buscando abarcar aspectos
cognitivos, atitudinais e psicomotores) (HOFFMANN, 2005).
Veja como estes princípios podem ser traduzidos da prática da preceptoria a partir da situação
apresentada a seguir:
165
166
Pode-se verificar que uma concepção mediadora tem por finalidade promover a aprendizagem
de maneira individual, não comparativa, baseando-se no respeito à diversidade e valorizando o
deslocamento dos alunos no processo de aprendizagem (HOFFMANN, 2005).
Entendo que é preciso observar constantemente o residente, registrar seus

desempenhos, analisar e buscar compreender suas estratégias de aprendi-
zagem (incluindo seu contexto, interesses e dificuldades, potencialidades,
lacunas etc.) e, por fim, implantar ações pedagógicas que promovam a con-
tinuidade do processo de aprendizagem. Muito interessante!
A prática avaliativa ancorada nessa concepção de avaliação deve ser sempre acompanhada de uma me-
diação, ou seja, de uma intervenção pedagógica que apoia intelectual ou afetivamente os alunos para a
superação de desafios (HOFFMANN, 2005). É ação provocativa do preceptor que, por meio de questiona-
mentos, desafia o residente a refletir sobre as situações vividas, formular hipóteses e buscar explicações
através do diálogo compartilhado.
Assim, a diferenciação em sua aplicação não está necessariamente relacionada com as metodologias ou
instrumentos adotados, mas na finalidade com que são utilizados: ao invés de registrar os dados para clas-
sificação dos alunos, os registros são utilizados para melhor compreender o processo de aprendizagem
como subsídio para atuar pedagogicamente em seu favor (HOFFMANN, 2005).
Então, caro preceptor, evidente-

mente não há uma receita pronta
para implantar o processo avalia-
tivo em seu programa de residên-
cia. Entretanto, considerando-se
que a avaliação é um dos fatores
mais importantes de motivação
no processo de aprendizagem,
é imprescindível que você esteja
aberto à “aprendizagem da ava-
liação”, buscando realizá-la de
maneira a torná-la um processo
que promova ação-reflexão-ação.
Vamos aproveitar a oportunida-

de que temos nas residências em
saúde (espaços privilegiados de
integração entre teoria e prática
e de contato próximo entre resi-
dente e preceptor) para realizar
uma prática avaliativa mais ino-
vadora, que nos auxilie a identi-
ficar as necessidades de forma-
ção dos residentes e nos indique
caminhos para uma preceptoria
que potencialize seu aprendiza-
do (FREITAS; COSTA; MIRANDA,
2014). Veja na imagem ao lado
algumas ações que dialogam com Fontes: adaptado de Schon, 1992; Hoffman, 2005; SIlva e
essa prática. Sá-Chaves, 2008; Freitas, Costa e Miranda, 2014.
167
1.3 O que, para que e quando avaliar?

Observe as ilustrações:
Fontes: adaptado de Pimentel e Carvalho, 2021.
Sendo a avaliação uma prática educativa inserida em um projeto político pedagógico, podemos con-
cordar que, se a teoria pedagógica considera que a retenção de conhecimentos é suficiente para o
aprendizado, os atos avaliativos serão implantados no sentido de medi-la (LUCKESI, 2000).
Por outro lado, se compreendemos a educação em uma perspectiva sociointeracionista, que busca
desenvolver a capacidade crítico-reflexiva e formar para transformar a realidade, será preciso que nos
informe o desenvolvimento de capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais para atuar em um
determinado contexto profissional. Dessa forma, a avaliação passa a oferecer subsídios ao preceptor
para a mediação da aprendizagem, buscando auxiliar o residente em seu processo de aprendizagem
(LIMA, 2005; EGRY; MARQUES; FONSECA, 2006; CHIRELLI; NASSIF, 2019).
Para saber mais, leia a reportagem indicada a seguir, que aborda o impacto da avaliação na aprendi-
zagem dos estudantes. Perceba no texto que o tipo de avaliação que utilizamos pode auxiliar ou, ao
contrário, dificultar a aprendizagem dos residentes, e reflita sobre sua prática na preceptoria!
SAIBA MAIS
Avaliação pobre conduz à aprendizagem pobre

Fonte: Maggi, 2013.
Refletindo sobre a temática da avaliação, podemos entender que outros

atributos, além do cognitivo, precisam ser considerados para a prática
profissional, conforme nos demonstra a pirâmide de Miller. Sendo as-
sim, penso que a avaliação precisa informar o desempenho para além
de mostrar apenas o conhecimento teórico do residente. Na área da
saúde, é preciso saber, mas é também preciso ser e fazer!
No modelo da pirâmide de Miller, os níveis partem do conhecimento teórico para o saber fazer, ou
seja, à experiência no ambiente do trabalho (MARTINS et al., 2015; AUTO; VASCONCELOS; PEIXOTO,
168
2021). Na perspectiva da formação profissional, portanto, aos conhecimentos (cognitivo) devem es-
tar integrados os demais domínios de aprendizagem (psicomotor e atitudinal) (SANTOS, 2011).
Fontes: adaptado de Cruess; Cruess; Steinert, 2016 apud Romão et al., 2020.
Domínio cognitivo
Com frequência, utiliza-se a divisão proposta pela Taxonomia de Bloom para apoiar a definição de ob-
jetivos educacionais, o planejamento didático-pedagógico e a escolha dos instrumentos de avaliação
(FERRAZ; BELHOT, 2010). Na taxonomia, o cognitivo está relacionado ao domínio de conhecimentos
organizados em categorias hierarquizadas que apresentam dependência entre elas e complexidade
crescente, ou seja, à medida que o aluno avança na escala, apresenta domínio sobre os níveis anteriores
(ROMÃO, 1998; FERRAZ; BELHOT, 2010).
Fontes: adaptado de Cabral, 2019, p.15.
169
A proposta de Bloom permite inferir que, nas mesmas condições de aprendizagem, todos aprendem,
mas podem se diferenciar em relação ao conhecimento construído – enquanto, em determinado mo-
mento, alguns podem chegar ao nível de avaliação da taxonomia, outros poderão se localizar no pon-
to de síntese do conhecimento. Esse fato deve ser considerado nos diferentes momentos avaliativos
realizados ao longo da residência (FERRAZ; BELHOT, 2010).
Domínio atitudinal
Diz respeito aos processos de agir (posturas) ou sentir – ou seja, envolve opiniões, atitudes, respeito,
emoções, valores que o aluno desenvolve à medida que vivencia o processo educativo (FERRAZ; BE-
LHOT, 2010; FEIJÓ et al., 2019).
Fontes: adaptado de Presser et al., 2015.
Domínio psicomotor
Diz respeito ao fazer – o aluno deve aprender aquilo que demanda efetuação neuromuscular, que
está relacionado a habilidades físicas específicas, como manusear instrumentos ou realizar o exame
físico durante um atendimento (MEGALE; GONTIJO; MOTTA, 2009; FERRAZ; BELHOT, 2010; FEIJÓ et
al., 2019).
170
Os modelos de Miller e Bloom permitem alinhar objetivos educacionais ao sistema avaliativo, conside-
rando-se que, a cada nível da pirâmide, por exemplo, os instrumentos de avaliação exigidos se tornam
mais complexos (MARTINS et al., 2015).
No caso da taxonomia, pode ser utilizada nos processos avaliativos para auxiliar a identificar em que
momento de aprendizagem se encontra o estudante em relação aos processos cognitivos e quais as
melhores estratégias educacionais possíveis para seu deslocamento na busca pela competência dese-
jada (ROMÃO, 1998; FERRAZ; BELHOT, 2010).
Sabemos que existem os três domínios de aprendizagem e que devem

ser considerados no processo avaliativo dos residentes. Entretanto, te-
mos dificuldade em articulá-los e em encontrar um equilíbrio entre eles
quando definimos o sistema avaliativo do nosso programa de residên-
cia. Como podemos tornar isso tudo viável?
Para responder à pergunta feita por Francisco, consideramos que o processo educacional deve ser guiado
pela noção de competência, que orienta todo o ciclo ensino e aprendizagem-avaliação (SANTOS, 2011).
A competência se caracteriza pela capacidade de mobilizar diferentes recursos para

solucionar problemas da prática profissional através da combinação dos três domínios.
Na concepção dialógica, é compreendida como “o desenvolvimento de capacidades ou
atributos (cognitivos, psicomotores e afetivos) que, combinados, conformam distintas
maneiras de realizar, com sucesso, as ações essenciais e características de uma deter-
minada prática profissional” (LIMA, 2005, p. 372).
Na área da saúde, a competência se traduz na capacidade de colocar conhecimentos, habilidades e

atitudes em ação para a realização do cuidado, em um determinado contexto e em diferentes situa-
ções profissionais (SANTOS, 2011).
Dessa forma, a avaliação por competência deve permitir demonstrar a mobilização e a articulação
desses diferentes elementos para atuar em situações concretas do trabalho (EGRY; MARQUES; FON-
SECA, 2006). Se focar apenas no saber ou na verificação de habilidades e atitudes (o fazer), mantém-
-se inadequada por não permitir averiguar se a competência foi ou não alcançada.
171
Leia o artigo “Competência: distintas abordagens e implicações na formação de profissionais de Saú-

de” disponibilizado abaixo. Neste artigo, são abordadas algumas das principais concepções que en-
volvem currículos orientados por competência. Especialmente sob a ótica da abordagem dialógica da
competência, o artigo aponta um caminho para a integração da teoria e da prática na formação de
profissionais de saúde, algo valioso no processo de formação das residências.
LEITURA RECOMENDADA
Competência: distintas abordagens e implicações na for-
mação de profissionais de Saúde
Fonte: Lima, 2005.
Currículos orientados por competência organizam seus processos pedagógicos buscando o desen-
volvimento do fazer (tarefas e resultados), do saber (“uma vez que quem sabe ou conhece é capaz
de fazer”) e da prática profissional que combina os atributos ou domínios em diferentes contextos,
segundo padrões socialmente estabelecidos (LIMA, 2005).
Nesse contexto, considera-se que diferentes combinações dos atributos cognitivos, atitudinais e psi-
comotores podem responder aos padrões de excelência que regem uma prática profissional (LIMA,
2005). Essa informação é relevante quando refletimos sobre os processos avaliativos, pois nos per-
mite considerar a inexistência de um único padrão para definir o “como fazer” determinada prática,
ponderando que as pessoas podem desenvolver diferentes modos, adequados e eficazes, para de-
sempenhar suas ações (LIMA, 2005).
Consigo perceber a possibilidade de combinarmos os atributos de

diversas formas na área da saúde e, ainda assim, alcançarmos os
resultados esperados. Mas, como posso verificar a competência do
residente através da avaliação? Como saber se realmente conseguiu
ou não atingi-la e onde ou como preciso intervir pedagogicamente no
sentido de promover seu aprendizado?
A competência não pode ser medida diretamente. Por isso, o alcance dos padrões de excelência de-
sejados deve ser verificado a partir do desempenho do aluno. O desempenho torna-se, portanto, a
“expressão concreta dos recursos que o indivíduo articula e mobiliza no enfrentamento das situações
e acontecimentos próprios de um campo profissional” (EGRY; MARQUES; FONSECA, 2006, p. 238).
Os desempenhos mostram a forma como deve ser realizada a prática por meio de ações e atividades
a serem desenvolvidas e considerando-se o conhecimento técnico-científico válido em determinado
contexto e momento histórico, transformados em critérios avaliativos (LIMA et al., 2014).
Mas, essa história de avaliar desempenho utilizando critérios previa-

mente definidos não parece ser uma novidade muito grande. Normal-
mente, não é isso que fazemos quando avaliamos os residentes, inde-
pendentemente do modelo de avaliação que adotamos?
172
A resposta é: geralmente, não!

Regularmente, utilizamos uma norma (como uma média) como parâmetro para avaliar o desempenho
dos estudantes, comparando-os entre si, o que é diferente de realizar uma avaliação que expressa o
desempenho a partir de critérios padronizados. E esse é um ponto comumente discutido em relação
à avaliação de aprendizagem: utiliza-se uma norma ou critérios como padrão de referência avaliativo?
Reflita um pouco: em seu programa de residência, qual é a referência utilizada para

realizar as ações avaliativas?
Vejamos, a seguir, como podem ser analisados os dados obtidos a partir da avaliação, considerando as
seguintes possibilidades: avaliação norma-referenciada e a avaliação critério-referenciada.
Avaliação norma-referenciada
Na avaliação norma-referenciada, os desempenhos dos alunos são comparados entre si tomando
como base uma norma, como uma média (ROSADO; SILVA, 1999), a partir de uma curva de distribui-
ção normal que considera que a maioria dos estudantes estará distribuída em seu centro. Assim, a
avaliação deve refletir as diferenças entre os alunos, uma vez que a referência é um grupo normativo
e que é orientada por um conjunto de regras comuns (ou seja, o critério – entendido como norma – é
externo ao aluno) (ROSADO; SILVA, 1999).
Entende-se, nesse caso, que o estudante não necessariamente precisará atingir todo o desempenho
esperado, uma vez que se admite a possibilidade de que um percentual poderá não ser atingido (por
exemplo, ao termos uma nota mínima de 7,0, aceita-se que 30% do desempenho poderá não ser al-
cançado pelo residente).
Podemos considerar os testes ou as provas comumente vivenciadas nas escolas como exemplos de
instrumentos para medir o desempenho cognitivo a partir de uma avaliação norma-referenciada.
Fontes: adaptado de Guimarães, 2016.
Avaliação critério-referenciada
A avaliação critério-referenciada busca comparar o estudante com ele mesmo, ou seja, procura iden-
tificar seu deslocamento ao longo do processo de aprendizagem (CHIRELLI; NASSIF, 2019).
O foco desse tipo de avaliação está em compreender a aprendizagem do aluno, identificando se alcançou
as capacidades desejadas a partir de um referencial (critérios ou desempenhos esperados) que norteia o
processo educativo e define onde o estudante deve chegar para alcançar determinada competência.
173
A utilização do portfólio como estratégia para verificação de desempenho é um exemplo que pode
ser considerado na avaliação critério-referenciada, possibilitando a comparação do residente com ele
próprio em seu deslocamento no processo de aprendizagem.
Para saber mais sobre avaliação critério-referenciada, leia o artigo abaixo. Neste artigo, é apresentada a
avaliação realizada no processo de ensino e aprendizagem de uma Unidade de Prática Profissional em um
currículo baseado em competência. Conhecer essa experiência avaliativa e os pressupostos que embasa-
ram sua implantação poderá contribuir para repensar a avaliação em seu programa de residência!
SAIBA MAIS
Avaliação critério-referenciada: acompanhamento do estu-

dante no currículo orientado por competência
Fonte: Chirelli e Nassif, 2019.
Certo, consegui compreender como devemos utilizar os critérios para

avaliar os residentes. Eles devem definir o que se espera ser alcançado
em cada momento da formação, e, olhando para cada residente sin-
gularmente, devo identificar como está seu desempenho e o que ainda
precisa ser aprendido para que alcance a competência desejada.
É isso mesmo! Apenas identificar o desempenho do residente não é suficiente: é preciso acompanhar
seu desenvolvimento em cada etapa do processo de ensino e aprendizagem, considerando suas sin-
gularidades individuais (conhecimentos e experiências prévias, sentimentos, formas de aprender, e
outras) e colocar em prática estratégias pedagógicas direcionadas às lacunas de aprendizagem iden-
tificadas (FERNANDES et al., 2012).
Lembre-se: na perspectiva dialógica, a avaliação é considerada um processo contínuo de aprendiza-

gem, que, para além da identificação do erro, busca utilizá-lo como oportunidade de melhoria em
tempo oportuno (CHIRELLI; NASSIF, 2019; AUTO; VASCONCELOS; PEIXOTO, 2021).
Sendo, então, um processo contínuo de aprendizagem, a avaliação pode ser realizada em diferentes
momentos. Conheça um pouco mais a seguir sobre os tipos de avaliação que se diferenciam quanto
ao momento em que são realizadas e à função a que se destinam.
Cada um dos tipos de avaliação apresentados tem uma função específica e sua utilidade, consideran-
do o objetivo do processo avaliativo e como serão aproveitados os dados obtidos, destacando-se a
importância de serem utilizados de maneira complementar nos processos avaliativos!
Fontes: a autora.
174
Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica pode ser realizada antes ou durante o processo de ensino e aprendizagem,
pontualmente, com o objetivo de verificar a existência ou a ausência de conhecimentos, habilidades
ou capacidades psicomotoras para, então, ser realizada uma intervenção educacional (FREITAS; COS-
TA; MIRANDA, 2014).
Sua realização exige habilidades de observação e análise por parte do avaliador, de maneira que con-
siga identificar com clareza as dificuldades dos estudantes, quais suas necessidades de deslocamento
em relação aos objetivos educacionais e em quais aspectos poderá atuar (WITTACZIK, 2007).
Assim, esse tipo de avaliação disponibiliza informações para que o preceptor planeje a ação pedagó-
gica construindo mecanismos de aprendizagem adaptados às dificuldades e potencialidades identifi-
cadas previamente (GONÇALVES, 2008).
Avaliação formativa
Realizada durante o processo de ensino e aprendizagem, de maneira contínua, a avaliação formativa
pretende avaliar para ajudar a aprender, ou seja, é orientada por uma lógica educativa (EGRY; MAR-
QUES; FONSECA, 2006). É uma avaliação comprometida com a construção coletiva do aprendizado,
respeitando as diferenças de cada residente (é direcionada a cada estudante) e, por isso, é critério-re-
ferenciada por excelência, permitindo verificar os deslocamentos do residente no processo educativo
(WITTACZIK, 2007). Isso somente é possível se residentes e preceptores tiverem clareza do que será
avaliado.
A avaliação formativa dirige-se a todos os sujeitos envolvidos e serve para redirecionar tanto a apren-
dizagem quanto o próprio ensino, fornecendo subsídios para que os preceptores revejam e reorga-
nizem as práticas educativas para auxiliar os residentes a mobilizar e articular capacidades a fim de
alcançar a competência desejada (SANTOS, 2016). Desse modo, possibilita que as dificuldades sejam
sanadas enquanto ainda se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem (WITTACZIK, 2007).
Para isso, o papel do retorno efetivo aos alunos sobre o desempenho verificado nesse tipo de avalia-
ção é muito importante. Mecanismos regulares de feedback (que se refere à informação que será for-
necida ao residente para descrever e avaliar seu desempenho em determinada atividade a partir de
critérios previamente definidos e de reflexões sobre sua prática) são essenciais para que a avaliação
formativa seja realizada (ROCHA, 2018; CHIRELLI; NASSIF, 2019).
A utilização da avaliação formativa no contexto das residências demanda do preceptor um olhar aten-
to e constante ao residente em seu processo de formação, além do desenvolvimento de sua própria
capacidade crítico-reflexiva em relação à prática da preceptoria (SANTOS; KROEFF, 2018). O precep-
tor passa a ter um papel central como observador e questionador no processo educativo, buscando
identificar fragilidades e limitações na formação do residente, além de promover ajustes em relação
às atividades pedagógicas e aos conteúdos que devem ser trabalhados com os residentes, conside-
rando seu deslocamento e suas necessidades de aprendizagem.
Os residentes, por sua vez, passam a ter um papel mais autônomo, devendo também exercitar a capaci-
dade reflexiva para identificar suas lacunas, assim como se colocar na centralidade da busca por estraté-
gias que potencializem sua aprendizagem (SANTOS; KROEFF, 2018). Busca-se o desenvolvimento de sua
autonomia e postura ativa para aprender, seja por autorregulação ou por meio de uma intervenção do
preceptor, como, por exemplo, um feedback recebido, que deve ser compreendido pelo residente para
que, em seguida, busque alternativas para melhorar seu desempenho (SANTOS, 2016).
175
É importante lembrar que implantar estratégias formais de avaliação formativa nos programas de re-
sidência não elimina a existência de outras mais informais. Embora apenas as estratégias de avaliação
formativa que possuem algum grau de formalidade possam ser associadas à avaliação somativa, isso
não significa eliminar as interações não formais entre preceptor e residente com o objetivo de realizar
uma avaliação em processo e formativa (SANTOS, 2016). Ou seja, através de feedback regular, as ações
informais devem seguir orientando a definição e a implantação de ações educacionais que busquem a
melhoria contínua da aprendizagem dos residentes.
Para saber mais, leia o artigo abaixo. Neste artigo, os autores aprofundam as diferenças entre ava-
liação somativa e formativa e reforçam a importância do feedback como atividade formativa estru-
turante, incluindo uma discussão sobre como prover feedback efetivo e sobre evidências de seu
funcionamento.
SAIBA MAIS
Avaliação formativa e feedback como ferramenta de

aprendizado de profissionais da saúde
Fonte: Borges et al., 2014.
Avaliação somativa
A avaliação somativa tem como objetivo avaliar para sintetizar a aprendizagem, ou seja, fornecer o
resultado final a respeito do que o aluno aprendeu ou é capaz de fazer em um determinado momento
do processo de ensino e aprendizagem, geralmente quando se encerra um ciclo (SANTOS, 2016).
Tem uma natureza prospectiva, normalmente utilizando critérios referenciados à norma para avalia-
ção (FREITAS; COSTA; MIRANDA, 2014; SANTOS, 2016). Dessa forma, tem uma função certificativa,
classificando os resultados de aprendizagem alcançados para verificar se o aluno atingiu os desempe-
nhos mínimos exigidos para ser aprovado (BORGES et al., 2014).
Apesar de útil para definir a certificação dos residentes, há críticas em relação à utilização exclusiva
desse tipo de avaliação no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que foca mais no resultado
do que no estudante e em sua trajetória de aprendizagem (BORGES et al., 2014). Além disso, perce-
be-se que, em geral, avaliações somativas utilizadas isoladamente consideram que todos os estudan-
tes se encontram em condições igualitárias de aprendizagem, desprezando os diferentes aspectos
envolvidos nesse processo, que resultam em deslocamentos distintos (BORGES et al., 2014). Ou seja,
a avaliação deixa de ser concebida como uma ação que deve ser realizada em processo e, assim, difi-
culta a oferta de oportunidades de melhoria em momentos propícios para a aprendizagem (BORGES
et al., 2014).
Realize a leitura do artigo indicado abaixo, onde são encontrados elementos para realizar uma articu-
lação entre avaliação formativa e somativa, buscando-se estabelecer relações e não simultaneidade
entre esses processos.
LEITURA RECOMENDADA
A articulação entre a avaliação somativa e a formativa, na
prática pedagógica: uma impossibilidade ou um desafio?
Fonte: Santos, 2016.
176
ATIVIDADE
Analise as situações contextualizadas a seguir e indique a que tipo de avaliação elas se referem.
Situação 1 - OSCE
Avaliação diagnóstica Avaliação formativa Avaliação somativa
Feedback
Se você respondeu avaliação somativa, está correto! A situação se refere a um momento de
avaliação somativa, uma vez que se destina à tomada de decisão a respeito da progressão da
residente para o ano seguinte e ocorre ao final do primeiro ano de residência de maneira pon-
tual (em um momento definido do curso).
As avaliações formativa e diagnóstica não têm o intuito de dar um conceito de “aprovado” ou

“não aprovado”. A avaliação formativa é realizada durante o processo de ensino e aprendiza-
gem, de maneira contínua, com o intuito de avaliar para ajudar a aprender. Essa avaliação está
comprometida com a construção coletiva do aprendizado, respeitando as diferenças de cada
residente (direcionada a cada estudante), permitindo verificar os deslocamentos do residente
no processo educativo.
Já a avaliação diagnóstica tem a finalidade de verificar a existência ou a ausência de conheci-

mentos, habilidades ou capacidades psicomotoras para, desta forma, realizar-se uma interven-
ção educacional. Esse tipo de avaliação disponibiliza informações para que o preceptor planeje
a ação pedagógica construindo mecanismos de aprendizagem adaptados às dificuldades e po-
tencialidades identificadas previamente.
177
Situação 2 - Round
Avaliação diagnóstica Avaliação formativa Avaliação somativa
Feedback
Se você escolheu avaliação formativa, está correto! A situação se refere a um momento de
avaliação formativa, uma vez que se destina a auxiliar no aprendizado, é contínua (foi realizada
informalmente durante um momento de interação entre preceptor e residente), dinâmica (per-
mite ajustes durante a residência, corrigindo eventuais obstáculos enfrentados pelo residente)
e considera a individualização do residente no processo de aprendizagem.
A situação não se trata de uma avaliação diagnóstica, pois não disponibiliza informações para
que o preceptor planeje a ação pedagógica, construindo mecanismos de aprendizagem adap-
tados às dificuldades e potencialidades identificadas previamente. A situação também não se
trata de uma avaliação somativa pois não fornece o resultado final a respeito do que o aluno
aprendeu ou tem a capacidade de fazer em um determinado momento do processo de ensino
e aprendizagem, geralmente quando se encerra um ciclo.
178
2 PRECEPTOR E DEMAIS
SUJEITOS ENVOLVIDOS
NO PROCESSO AVALIATIVO
2.1 O preceptor no processo de avaliação

Olá, seja bem-vindo ao capítulo "Preceptor e demais sujeitos envolvidos no processo avaliativo"!
Este capítulo abordará aspectos relacionados aos diferentes sujeitos envolvidos na avaliação nas
residências, possibilitando identificar seu potencial e como integrá-los ao processo avaliativo. Além
disso, colocará em discussão a relação residente-preceptor na avaliação do processo de ensino e
aprendizagem, trazendo elementos importantes para promovê-la como uma oportunidade de cres-
cimento e qualificação de residentes, preceptores, demais sujeitos envolvidos e do próprio progra-
ma de residência.
Bom estudo!
Quando iniciei a preceptoria, fui convidada pela coorde-

nadora do CAPS para orientar os residentes em relação à
prática no serviço, articulando-a com o conhecimento cien-
tífico. Tive poucas explicações sobre quais seriam minhas
atribuições nesse processo ou sobre como, de fato, realizar
a preceptoria. Não recordo de termos conversado sobre
meu papel na avaliação dos residentes, e, hoje, sinto que a
avaliação parece desarticulada do meu processo de ensino.
Tenho interesse em me aprofundar mais nesse tema para
potencializar a aprendizagem dos residentes.
E para você, como foi esse processo? Como você percebe
seu papel e quais seus sentimentos em relação à avaliação
na residência?
179
O contexto relatado pela preceptora Maria não é incomum. Sabemos que, ao preceptor, compete
acompanhar cotidianamente os residentes, transformando o dia a dia do trabalho em um cenário rico
em experiências de aprendizagem, problematizando a realidade através de um processo de ação e
reflexão para reconstrução das práticas em saúde (RIBEIRO; PRADO, 2014). Para desempenhar esse
papel, diferentes atributos são exigidos do preceptor, tais como:
ATRIBUTOS DO PRECEPTOR
● Trabalhar em equipe;
● Colocar em prática os princípios da aprendizagem

de adultos;
● Planejamento e organização para o ensino;
● Domínio das questões profissionais específicas,

incluindo a clínica;
● Mobilizar conhecimentos técnicos e pedagógicos

para transformar a vivência prática em
aprendizagem;
● Interagir adequadamente com residentes e

demais sujeitos envolvidos no processo de ensino
e aprendizagem;
● Avaliar criticamente;
● Oferecer feedback com qualidade.
Perceba que a avaliação está inserida nesse contexto, sendo considerada uma ação educativa contí-
nua que deve promover o desenvolvimento dos atributos necessários para uma prática profissional
de excelência, demonstrando os resultados atingidos e as fragilidades e potencialidades existentes, e
permitindo o restabelecimento de objetivos e estratégias de aprendizagem (CHIRELLI; NASSIF, 2019;
EVANGELISTA; MENDONÇA; OLIVEIRA, 2020).
Na preceptoria, a avaliação assume, portanto, essencialmente uma função formativa.

Isso significa que deve possibilitar a identificação, para cada residente, do caminho
que vem percorrendo em seu campo de prática e apontar estratégias de intervenção
direcionadas para o seu deslocamento no intuito de desenvolver conhecimentos, habi-
lidades e atitudes necessários para o exercício profissional de excelência em sua área
de formação.
Veja no mapa mental a seguir os principais aspectos sobre competência do preceptor no processo de
avaliação com foco formativo.
180
181
Fontes: adaptado de Vianna, 1998; Wittaczik, 2007; Zeferino, Domingues e Amaral, 2007; Botti e Rego, 2008; Mitre et al., 2008;
Borges et al., 2014; Semim, Souza e Corrêa, 2009; Ribeiro e Prado, 2014; Ceccim et al., 2018; Batista e Moraes, 2020.
Como o preceptor deve atuar nesse movimento educativo?
Veja abaixo os diferentes aspectos que devem ser considerados pelo preceptor ao realizar a avaliação
na residência.
Fontes: a autora.
1 - Reconhecer os desempenhos esperados
Reconhecer os desempenhos esperados é o primeiro passo para avaliar os residentes ade-

quadamente. Isso significa que o preceptor deve identificar os critérios de avaliação que
estabelecem o que se pretende alcançar em cada uma das etapas de formação. Ou seja,
é preciso ter clareza sobre como deve ser realizada a prática do residente, traduzida por
meio de ações e atividades a ser desenvolvidas a partir da combinação dos atributos cogni-
tivos, atitudinais e psicomotores envolvidos (LIMA, 2005; LIMA et al., 2014).
Desse modo, os desempenhos esperados subsidiam a definição de critérios de avaliação

que permitem ao preceptor acompanhar o deslocamento do residente e identificar suas
potencialidades e lacunas, e que norteiam a tomada de decisão para redirecionar o proces-
so de ensino e aprendizagem conforme as necessidades singulares de cada residente.
2 - Conhecer e dominar os instrumentos de avaliação
É necessário ter conhecimento e domínio dos instrumentos de avaliação empregados,

utilizando-os de maneira coerente para medir o que se espera e emitir um juízo de valor
adequado à realidade de cada residente.
O domínio dos instrumentos de avaliação e dos critérios avaliativos pelos preceptores de

um programa de residência permite identificar com maior fidedignidade a situação de cada
residente, minimizando problemas decorrentes de questões subjetivas relacionadas aos
avaliadores, visto que os mesmos critérios (independentemente do residente vinculado ou
da compreensão do preceptor a respeito do que deveria ser avaliado) serão considerados.
182
3 - Identificar os momentos oportunos para a avaliação
A ação avaliativa pode ocorrer em qualquer situação vivenciada pelo residente, constituin-
do-se ou não em um momento formal de avaliação no programa de residência. É, portanto,
importante que, a partir de critérios já conhecidos, o preceptor esteja atento para as opor-
tunidades de oferecer um retorno ao residente sobre seu desempenho.
Isso significa que a avaliação pode ser realizada no início de determinada etapa da resi-
dência, por exemplo, buscando identificar se o estudante possui pré-requisitos para deter-
minada ação; durante todo o período de sua realização, para verificar o desenvolvimento
dos atributos necessários à prática profissional, identificar problemas e definir caminhos
para sua correção; e, ao final de cada ano de residência, para verificar se o desempenho
esperado correspondeu ao critério ou padrão estabelecido para a formação em sua área de
atuação, caracterizando um momento de avaliação somativa, que busca sintetizar a apren-
dizagem do estudante (VIANNA, 1998; SANTOS, 2016).
4 - Acompanhar o deslocamento do residente
Ao utilizar medidas referenciadas a critério, o preceptor pode refletir a situação de cada

residente singularmente em relação aos padrões existentes, indicando o quanto atingiu os
objetivos educacionais e o desempenho esperado (VIANNA, 1998).
É válido lembrar que os adultos desenvolvem sua aprendizagem em tempos e de maneiras

diferentes (VIANNA, 1998). Dessa forma, a possibilidade de verificar o deslocamento de
cada indivíduo (identificando seu movimento de aprendizado a partir de critérios e deter-
minando se evoluiu ou não em relação ao desempenho esperado) considera que também
os níveis de desempenhos poderão ser variados e que, consequentemente, poderão ser
necessárias estratégias diferentes para promover o aprendizado de cada residente (VIAN-
NA, 1998).
5 - Oferecer feedback oportuno e adequado
O feedback é a descrição do desempenho do estudante em determinada situação ou ativi-

dade (ZEFERINO; DOMINGUES; AMARAL, 2007). É parte do processo avaliativo e, quando
realizado adequadamente, possibilita clareza ao residente sobre seus desempenhos e so-
bre como melhorá-los, constituindo-se como um dos fatores que contribuem para que o
aluno adulto se sinta motivado a aprender (ZEFERINO; DOMINGUES; AMARAL, 2007).
A falta de feedback gera incertezas e pode levar o residente a interpretar inadequadamen-

te seus desempenhos, assim como distanciá-lo dos objetivos pedagógicos e da formação
esperada na residência (ZEFERINO; DOMINGUES; AMARAL, 2007).
Veja, a seguir, algumas características que tornam o feedback mais efetivo (WITTACZIK,
2007; ZEFERINO; DOMINGUES; AMARAL, 2007; BORGES et al., 2014; BATISTA; MORAES,
2020).
183
Fonte: a autora.
Aproveite o artigo recomendado abaixo para saber um pouco mais sobre feedback e sua utiliza-
ção no ensino médico. O texto poderá contribuir para você desenvolver a habilidade de ofere-
cer feedback aos residentes, melhorando os resultados de sua aprendizagem.
SAIBA MAIS
Feedback como Estratégia de Aprendizado no

Ensino Médico
Fonte: Zeferino, Domingues e Amaral, 2007.
6 - Pactuar caminhos para promover a aprendizagem

Toda avaliação precisa ser acompanhada de ofertas que auxiliem o residente a trabalhar suas
lacunas de aprendizagem. Portanto, é papel do preceptor manter um diálogo aberto no sentido
de auxiliá-lo a tomar consciência da natureza de seus erros para que possa aprender com eles
(CHIRELLI; NASSIF, 2019). Essa prática é coerente com a proposta da concepção mediadora de
avaliação e parte do princípio de que os erros são uma oportunidade de aprendizado, podendo
ser utilizados como ponto de partida para a definição de planos de melhoria de aprendizagem.
Tais planos devem estabelecer objetivos que envolvam o residente em sua definição e que
sejam desafiadores a ele de modo que esteja comprometido em buscá-los, mas que também
sejam realistas e atingíveis (SILVA; LOPES, 2016). Assim, é possível que a avaliação se reverta em
um espaço para aprender, permitindo que o processo de ensino e aprendizagem se estabeleça
a partir das necessidades particulares de cada residente, que passa a ter maior consciência e
autonomia para monitorar o próprio progresso (SILVA; LOPES, 2016).
184
Percebo que venho evoluindo em minha prática como precepto-

ra e, aos poucos, venho integrando os aspectos que foram apre-
sentados nos momentos de avaliação realizados na residência.
Ultimamente, após avaliar o residente em uma atividade clínica,
tenho utilizado o método de preceptoria em um minuto, pois
me parece ser uma estratégia adequada para aliar feedback e
definição de estratégias pedagógicas singularizadas.
O método de preceptoria em um minuto, proposto para ser utilizado após avaliação de um caso clí-
nico por um estudante ou residente que necessita de auxílio do preceptor para sua resolução, é uma
estratégia de ensino que pode ser utilizada na preceptoria (CHEMELLO; MANFRÓI; MACHADO, 2009).
Na avaliação, a utilização dessa estratégia possibilita a realização de avaliações conectadas às obser-
vações diárias ou cotidianas da prática dos residentes, apresentando eficácia na abordagem das difi-
culdades e correção dos erros verificados (AUTO; VASCONCELOS; PEIXOTO, 2021). Vamos conhecer a
seguir, as cinco etapas desse método?
185
186
187
Agora que já refleti sobre meu papel como preceptora na avaliação

do processo de ensino e aprendizagem e conheci estratégias para
desempenhá-lo, gostaria de pensar sobre a importância de envol-
ver outros sujeitos nesse processo e como fazê-lo. Vamos falar um
pouco mais sobre isso?
2.2 Residentes e outros sujeitos envolvidos no processo

avaliativo
Na avaliação, a inclusão de múltiplas fontes de informação, integrando diversos indivíduos que cola-
boram no processo de ensino e aprendizagem, é importante por permitir uma compreensão mais am-
pliada do desempenho do estudante, além de minimizar questões que podem envolver a subjetivida-
de de um único avaliador, o que é extremamente útil especialmente quando não é possível aumentar
as oportunidades de avaliação (ROMÃO, 1998).
Portanto, diversos sujeitos envolvidos com o processo formativo das residências podem fazer parte
da avaliação dos residentes. A imagem abaixo nos apresenta alguns deles.
Fonte: adaptado de Lima, 2019.
188
Você percebeu que, na figura anterior, o residente encontra-se no centro do processo formativo?
Essa configuração não se deu por acaso.
Respeitar a autonomia e a corresponsabilidade do residente por sua aprendizagem também im-

plica, entre outras questões, em sua inclusão nos processos avaliativos (MARXREITER; BRESOLIN;
FREIRE, 2021). À medida que consideramos que esses processos, especialmente aqueles de cunho
formativo, devam contribuir para orientar a aprendizagem, o papel do residente é essencial para que
sua regulação permita o redirecionamento de estratégias para alcançar os objetivos pedagógicos
propostos (SANTOS, 2002).
Para Santos (2002, p. 1), regulação da aprendizagem é “todo o ato intencional que,
agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribua diretamente para a pro-
gressão e/ou redirecionamento dessa aprendizagem”.
No programa de residência em que estou inserida, utilizamos

diferentes estratégias para promover a regulação da aprendi-
zagem dos residentes: o preceptor realiza a avaliação formati-
va regularmente, o próprio residente faz sua autoavaliação e
conseguimos implantar a avaliação entre pares (de modo que
os residentes possam se avaliar entre si). Temos refletido so-
bre a possibilidade de avançarmos, em breve, para a realização
da avaliação 360º, incluindo outros sujeitos, como usuários do
sistema de saúde e a equipe multiprofissional do CAPS na ava-
liação. E no seu programa, como vocês têm buscado promover
essa regulação?
Entre as possibilidades citadas por Maria, destaca-se a autoavaliação como o processo de excelência
da regulação, uma vez que possibilita que o residente tome consciência sobre seu próprio processo
de aprendizagem, com maior potencial de significância para o sujeito que aprende (SANTOS, 2002).
Sendo interno ao próprio residente, a autoavaliação permite a apropriação de suas necessidades de
aprendizagem mais facilmente (SANTOS, 2002).
Veja a seguir alguns atributos essenciais ao residente para o desenvolvimento de uma autoavaliação
direcionada para a melhoria da aprendizagem:
189
Fonte: a autora.
Ao realizar a autoavaliação considerando esses pressupostos, portanto, o residente pode desenvolver

uma interação crítico-reflexiva consigo próprio buscando identificar seus pontos fortes, suas fraque-
zas e os caminhos que lhe permitam uma aprendizagem com maior eficácia (VIEIRA, 2013). Como
consequência, tendo uma participação ativa no processo avaliativo, pode gerir seu desempenho e,
refletindo sobre ele, regular a própria aprendizagem (VIEIRA, 2013).
Nesse processo, é importante que também desenvolva a capacidade de avaliar e fornecer feedback
adequado aos demais sujeitos envolvidos com o processo formativo nas residências. Constituindo-se
como uma ação dialogada, os momentos avaliativos vivenciados devem promover o desenvolvimento
de sua criticidade para que, além de refletir sobre seu próprio desempenho, possam avaliar o desem-
penho de preceptores, tutores (se houver), outros residentes e supervisão/coordenação do programa
(CHIRELLI; NASSIF, 2019).
Considerando-se que, um dia, o profissional de saúde hoje re-

sidente poderá desempenhar o papel da preceptoria, é tam-
bém nossa função como preceptores ajudá-lo a desenvolver,
gradativamente, a capacidade de realizar uma avaliação e
oferecer feedback de qualidade.
190
Voltando à avaliação do residente, vamos pensar na importância do feedback para sua formação. No
âmbito das residências, a avaliação não se limita ao processo institucional, mas se consolida nas re-
lações estabelecidas e na interação entre os diferentes sujeitos envolvidos, o que possibilita que o
residente obtenha retornos sobre seu desempenho oriundos de diversas fontes (GARCIA, 2001).
As diferentes perspectivas de cada sujeito contribuem para a consideração de componentes em múl-

tiplas direções e sentidos, conduzindo o residente a refletir sobre sua prática sob diferentes perspec-
tivas e ampliando a possibilidade de localizar necessidades e encontrar caminhos de aprendizagem
para alcançar a competência desejada.
Dessa forma, integrar os sujeitos destacados na figura abaixo (ou outros que possam ser necessários
em sua realidade) deve contribuir para promover o desenvolvimento contínuo do residente.
Fonte: adaptado de Lima, 2019.
Lembre-se!
Assim como na avaliação implantada pelo preceptor, os demais sujeitos envolvidos no processo for-
mativo do residente devem realizá-lo considerando os pressupostos de uma avaliação mediadora e
oferecendo feedback com respeito e oportunidade, em um ambiente acolhedor que permita destacar
os pontos positivos e aqueles que precisam ser qualificados. A comunicação deve ser interativa e
descritiva, ao invés de crítica e de sentido único, concentrando-se sobre o processo formativo e seus
resultados e não no indivíduo em si (SANTOS; KROEFF, 2018).
Da mesma forma, é necessário trazer propostas que contribuam para a superação das dificuldades
identificadas (SANTOS; KROEFF, 2018). Dessa forma, cria-se um ambiente de abertura para refletir
sobre os desempenhos observados e sobre como qualificá-los, com maior potencial de promover
mudanças na formação dos residentes (SANTOS; KROEFF, 2018).
191
2.3 A relação residente-preceptor no processo avaliativo

As residências acontecem essencialmente no âmbito do trabalho em saúde, em um processo que
articula teoria e prática. Nesse contexto, a relação entre preceptor e residente costuma ser muito
próxima, compartilhando o ensinar e o aprender cotidianamente e estabelecendo uma relação peda-
gógica a partir das experiências vivenciadas no serviço que se constitui como um dos determinantes
do sucesso da formação profissional (SILVEIRA; AFONSO, 2012).
A relação estabelecida entre residente e preceptor, portanto, é importante para o posicionamento

pessoal em relação a diferentes aspectos envolvidos no processo formativo, incluindo a avaliação da
aprendizagem (BELOTTI; FARIA, 2010).
Como é sua relação com os residentes? Você consegue perce-

ber diferença no processo formativo e avaliativo a depender
do tipo de relação que vocês estabelecem?
Sobre essa questão, analise a situação a seguir.
192
A situação nos mostra que, quando há empatia e quando a relação entre residente e preceptor
é positiva, há maior probabilidade de promover o aprendizado (BELOTTI; FARIA, 2010). Precep-
tores considerados mais efetivos foram aqueles que receberam bem os residentes novos, que
os colocaram em uma posição central em relação ao cuidado dos usuários e que criaram um
ambiente favorável e seguro para a prática de novas habilidades, demonstrando a valorização
de outras questões no exercício da preceptoria para além do domínio técnico da profissão
(SKARE, 2012).
193
Já tive experiências em que desenvolvi um relacionamento de respeito

e empatia com residentes e outras em que tivemos dificuldade em es-
tabelecer um vínculo efetivo. Percebo que minhas dificuldades foram
maiores no início da preceptoria, pois fui convidada a integrar a residên-
cia por desenvolver uma boa clínica, sem que eu tivesse qualquer experi-
ência pedagógica. Isso fez com que eu me prendesse mais na objetivida-
de, deixando a subjetividade de lado, apesar de também fazer parte das
relações pedagógicas e avaliativas estabelecidas na residência.
Tanto a objetividade quanto a subjetividade colocadas anteriormente por Maria se fazem necessárias
no processo de avaliação dos residentes. Ou seja, busca-se que as práticas avaliativas se estabeleçam
a partir de critérios claros e objetivos a respeito do desempenho esperado, mas, também, de relações
pautadas no respeito, na confiança, na horizontalidade, na afetividade, na cooperação e no fomento
à capacidade crítica e reflexiva dos sujeitos envolvidos (LIMA, 2005; CAVALCANTI NETO; AQUINO,
2009; RIBEIRO; PRADO, 2014).
Além disso, a afetividade é essencial para o desenvolvimento humano, considerada indissociável da
dimensão cognitiva do aprendizado (DONADON; LEITE, 2012). Apesar de nem sempre ser devida-
mente explorada, tem papel central nas interações sociais estabelecidas e é intrínseca à atividade
educacional e, especialmente, à prática avaliativa, comumente percebida como algo carregado de
negatividade, considerando-se experiências prévias que remetem à avaliação punitiva e classificatória
da aprendizagem.
Vale destacar que considerar outros elementos além da objetividade, incluindo a afetividade, no pro-
cesso avaliativo, não significa ser permissivo e negligenciar o que precisa ser melhorado, mas implica
em uma postura diferenciada em relação à avaliação, que busca permitir a identificação dos erros, sua
discussão e a construção de alternativas de melhoria de maneira colaborativa e empática.
Veja no quadro a seguir alguns elementos que dialogam com essa ideia de considerar a afetividade no
processo avaliativo nas residências.
Afetividade no processo avaliativo das residências
● O sofrimento ou o estresse repercutem de maneira negativa sobre o aprendizado e a afetividade ten-

de a minimizar seus efeitos.
● Sendo um processo humano e interpessoal, a avaliação não está isenta de histórias de vida, de senti-
mentos e de emoções como medo, tensão, alegria, entre outros. Então, por que não considerar esses
elementos e a afetividade nesse processo?
● Estabelecer vínculo, ter uma relação avaliativa democrática (pautada no diálogo e sem conflitos e in-
trigas) e apresentar flexibilidade e disponibilidade para acolher a realidade como ela é (satisfatória ou
não) são atitudes que promovem maior abertura para receber o resultado da avaliação e para a defini-
ção conjunta de uma intervenção adequada.
● A afetividade contribui para a utilização da avaliação a favor do residente no sentido de promover sua
aprendizagem.
● Uma vez realizada de maneira inadequada, a avaliação pode refletir negativamente no processo de en-
sino do preceptor e na aprendizagem de cada residente. Incluir a afetividade nesse processo contribui
para que elementos a ela relacionados possam ser considerados nos momentos avaliativos.
Fontes: Luckesi, 2000; Cavalcanti Neto e Aquino, 2009; Semim, Souza e Corrêa, 2009;
Donadon e Leite, 2012; Conrad e Openo, 2019; Souza, 2021.
194
Convém enfatizar que, inserido no processo avaliativo, o feedback para o residente deve ser honesto
e respeitoso. Um feedback mal realizado, ao invés de incentivar o residente a qualificar sua prática,
pode colocá-lo em um posicionamento defensivo e desinteressado (BORGES et al., 2014).
Tenho buscado uma relação de confiança com meus residentes ao lon-

go dos anos e percebo que não é incomum que também tenham difi-
culdades em realizar feedback aos demais sujeitos envolvidos com o
processo ensino e aprendizagem, especialmente para mim, como sua
preceptora. Fico sempre refletindo: por que isso pode acontecer? Pro-
curo sempre trabalhar essa questão com os residentes, reforçando a
importância da avaliação para a qualificação do programa e da minha
prática como preceptora, e reforço que esse tipo de postura não nos
qualifica.
E você, está aberto a melhorar sua prática como preceptor a partir da
avaliação dos residentes?
No texto abaixo, é destacada a importância do feedback formativo, especialmente no âmbito das residên-
cias em saúde, com enfoque nos principais entraves encontrados para sua realização na preceptoria, como
falta de preparo pedagógico e dificuldades de reconhecimento de seu papel. Conhecer essas dificuldades
e discuti-las pode auxiliar no processo de sua superação, qualificando a avaliação realizada.
LEITURA RECOMENDADA
Desafios e paradigmas para o exercício da preceptoria frente

ao feedback formativo em residências de Enfermagem
Fonte: Sales Junior et al., 2021.
É comum verificarmos dificuldade por parte dos residentes em avaliar e oferecer feedback aos demais
sujeitos envolvidos com o processo ensino e aprendizagem, especialmente aos preceptores diretamente
a ele vinculados. Isso pode ocorrer por diferentes motivos, seja por não compreender o papel de cada um
deles na residência, seja pelo receio em destacar os aspectos que devem ser melhorados por medo de
qualquer tipo de reação negativa ou represália por parte dos avaliados. Esse tipo de postura não qualifica
os programas de residência, pois, dessa forma, os aspectos pedagógicos do ensino que poderiam ser me-
lhorados não se tornam visíveis.
Problemas de relacionamento entre residentes e preceptores podem ser explicados, em parte, pelo uso
de métodos avaliativos tradicionais, voltados para a identificação de erros sem o devido suporte para a
melhoria, não favorecendo a cooperação e, ao contrário, incentivando a competitividade nos ambientes
de aprendizagem (LIMA, 2019). Conforme nos traz Sordi (2000, p. 58), “o que torna a avaliação uma prática
altamente desafiadora é sua paradoxal capacidade de gerar encantos e desencantos, dor e prazer, alegria
e tristeza, é sua força avassaladora tanto para construir como para destruir”.
Portanto, atenção! Esteja atento aos elementos que fazem da avaliação uma oportunidade de crescimen-
to e qualificação de residentes, preceptores, demais sujeitos envolvidos e do próprio programa de resi-
dência, ao contrário de utilizá-la como fonte de medo e poder no processo de ensino e aprendizagem.
Diálogo, mediação, postura empática, ambiente de segurança e confiança, avaliação como possibilidade
de aprendizado mútuo na residência: somente assim a avaliação pode ser transformada em oportunidade
de aprendizagem (BORGES et al., 2014).
195
3 COMO AVALIAR?
3.1 Avaliação de aprendizagem: estratégias e instrumentos

Olá, seja bem-vindo ao capítulo "Como avaliar?"
Este capítulo abordará diferentes estratégias e ferramentas que podem ser utilizadas no processo
avaliativo, buscando demonstrar sua aplicabilidade no contexto das residências. O feedback avaliativo
será também colocado como uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento da competência
desejada. Com isso, esperamos que todo preceptor internalize o uso da avaliação como uma estraté-
gia pedagógica para qualificar sua prática docente e promover a aprendizagem dos residentes.
Para iniciar o estudo neste capítulo, observe o diálogo abaixo e realize a atividade.
ATIVIDADE
196
Definir o sistema de avaliação da residência exige identificar os elementos destacados abaixo,

garantindo-se coerência entre eles (ROCHA, 2018; AUTO; VASCONCELOS; PEIXOTO, 2021).
A partir do diálogo apresentado no diálogo anterior, pense: se você estivesse no lugar dos
preceptores, em qual ordem pensaria em alocar os elementos abaixo para redefinir o sistema
avaliativo do programa de residência?
● Concepção de avaliação que norteia o programa de residência
● Sujeitos envolvidos
● Desempenhos esperados e os critérios de avaliação
● Metodologia, ferramentas e instrumentos de avaliação
● Finalidade da avaliação
Feedback
Se você colocou os elementos nesta ordem, está correto!
1. Concepção de avaliação que norteia o programa de residência
2. Desempenhos esperados e os critérios de avaliação
3. Finalidade da avaliação
4. Sujeitos envolvidos
5. Metodologia, ferramentas e instrumentos de avaliação
A seguir, vamos aprofundar o estudo dos elementos necessários para definir o sistema de avaliação
do programa de residência. Veja abaixo:
● Tomando como ponto de partida a concepção de avaliação mediadora e identificados os de-

sempenhos esperados, é necessário definir critérios de avaliação para cada período ou ano de
residência, de maneira que seja possível verificar o deslocamento do residente ao longo de sua
formação. A ideia é que seja possível verificar seu progresso do menor grau de autonomia da
prática profissional para graus mais elevados de desempenho à medida em que evolui ao longo
do tempo, caracterizando uma avaliação critério-referenciada (CHIRELLI; NASSIF, 2019).
● A depender da finalidade, pode ser realizada uma avaliação diagnóstica, formativa ou somativa
ou, de preferência, podem ser empregadas de maneira complementar. Na concepção avaliativa
dialógica, seria incoerente que a avaliação formativa não fosse realizada, uma vez que permite
acompanhar o residente ao longo do processo, analisando seu progresso e definindo estratégias
pedagógicas em tempo oportuno (FERNANDES et al., 2012).
● A definição dos sujeitos envolvidos deve considerar a importância de olhares múltiplos que
reúnem conhecimentos, experiências, percepções e sentimentos diversos e complementares,
o que auxilia na compreensão do desempenho do residente (LIMA, 2019). A autoavaliação tam-
bém pode ser utilizada para desenvolvimento da capacidade reflexiva do residente, de maneira
que desenvolva consciência a respeito de seu próprio processo e de suas necessidades de apren-
dizagem (SANTOS, 2002; WITTACZIK, 2007).
● Sugere-se utilizar uma diversidade de métodos, estratégias e instrumentos de avaliação, in-

tegrando-os ao sistema avaliativo dos programas, uma vez que, dificilmente, todos os atributos
cognitivos, atitudinais e psicomotores que conformam a competência poderão ser verificados
com o uso de um único formato (SILVA, 2003; MARTINS et al., 2015).
197
● Dessa forma, a implantação do sistema avaliativo deverá permitir definir e colocar em prática
estratégias pedagógicas adequadas para promover a aprendizagem dos residentes (HOF-
FMANN, 2005).
Ainda nessa temática, leia o texto indicado abaixo e conheça a experiência da implantação de um
sistema de avaliação em um Programa de Residência em Pediatria. Atente para as reflexões dos
autores a respeito das limitações encontradas. Sugerimos, ainda, que você utilize esse referencial
como suporte para refletir sobre o sistema avaliativo implantado no programa de residência a que
você está vinculado.
LEITURA RECOMENDADA
Avaliação de habilidades clínicas e feedback na Residência

Médica em Pediatria
Fonte: Auto, Vasconcelos e Peixoto, 2021.
3.2 Estratégias de avaliação: aplicação no contexto das

residências
Que interessante poder refletir sobre o que deve compor um

sistema avaliativo! Em nosso programa, iniciamos pensando
nos instrumentos antes mesmo de ter clareza sobre a con-
cepção de avaliação que adotamos. Isso não deve ser pouco
comum, já que, como preceptores, geralmente não temos for-
mação pedagógica que nos possibilite ter um olhar mais am-
pliado para a avaliação que realizamos. Assim, muitas vezes,
mesmo adotando metodologias de ensino mais inovadoras,
como as metodologias ativas, acabamos repetindo uma prá-
tica avaliativa que utiliza instrumentos que comparam os re-
sidentes entre si e dificultam a verificação do deslocamento
de cada um em seu processo de aprendizagem.
A reflexão trazida por Paula é muito pertinente. Como isso acontece em seu programa de residência?
Já conversamos sobre a concepção de avaliação mediadora, as diferentes finalidades e momentos

da avaliação e sobre o papel dos diversos sujeitos envolvidos. Agora, vamos olhar para estratégias e
instrumentos que podem ser utilizados no contexto das residências, lembrando-nos da importância
de diversificá-los para que tenhamos maior oportunidade de obter informações sobre o desempenho
dos residentes em relação aos domínios cognitivo, atitudinal e psicomotor.
Lembre-se: ampliar as estratégias e os instrumentos utilizados não implica necessariamente em maior

qualidade no processo avaliativo. É preciso considerar todo o aspecto metodológico e de intenciona-
lidade pedagógica envolvidos na avaliação para que mantenham a coerência e, assim, contribuam de
fato para a formação dos residentes (SILVA, 2003). Veja a seguir algumas estratégias de avaliação que
podem ser utilizadas na preceptoria.
198
Fonte: a autora.
AUTOAVALIAÇÃO
O que é autoavaliação?
“É um processo cognitivo complexo pelo qual um indivíduo (aprendiz, professor) faz um julgamento
voluntário e consciente por si mesmo e para si mesmo, com o objetivo de melhor conhecimento pes-
soal, da regulação de sua ação ou de suas condutas, do aperfeiçoamento da eficácia de suas ações, do
desenvolvimento cognitivo” (RÉGNIER, 2002, p. 5). É um meio de metacognição, pelo qual o estudan-
te toma consciência e reflete sobre seu próprio processo de aprendizagem.
Qual sua importância?

Promove o desenvolvimento da capacidade crítico-reflexiva do residente, possibilitando que se volte
para si mesmo (TRONCHIM et al., 2008). Além disso, por ser um processo interno ao próprio indivíduo
(que mais do que ninguém conhece seu itinerário e suas possibilidades), constitui-se como a estraté-
gia primordial para promover a autorregulação da aprendizagem (SANTOS, 2002).
Como aplicar?
O sujeito que se autoavalia precisa fazer uma análise crítica do próprio trabalho ou aprendizagem,
compreender suas dificuldades e avanços, comparar os resultados atingidos com os objetivos pre-
viamente definidos e identificar estratégias que possibilitem alcançar os desempenhos esperados
(GRILLO; FREITAS, 2010). Esse processo deve ocorrer de maneira permanente, de modo que a autoa-
valiação não se reduza a um momento ou a um instrumento, e, preferencialmente, associada a outras
estratégias avaliativas, como a avaliação 360º (GRILLO; FREITAS, 2010).
199
Como o preceptor pode apoiar a autoavaliação?

A autoavaliação deve ser mediada pedagogicamente pelo preceptor, buscando tornar o residen-
te mais autônomo e oferecendo oportunidades e contextos que facilitem sua realização (SANTOS,
2002). Assim, o preceptor deve estar atento e acompanhar os movimentos reflexivos do residente,
buscar compreender seu pensamento, registrar com certa regularidade suas próprias percepções a
respeito do desempenho do estudante (para poder discutir com ele sua autopercepção) e buscar
identificar estratégias que possam apoiar seu aprendizado (GRILLO; FREITAS, 2010).
Buscando minimizar resistências ao desenvolvimento de um processo reflexivo de fato e outras difi-
culdades, algumas estratégias podem ser implantadas para desenvolver a autoavaliação e a autorre-
gulação da aprendizagem (SANTOS, 2002; GRILLO; FREITAS, 2010):
● utilizar uma abordagem positiva do erro, que passa a ser considerado algo inerente à aprendiza-
gem. No processo de autoavaliação, espera-se que o próprio residente possa identificar o erro e as
condições para corrigi-lo. Ao preceptor, cabe oferecer feedback oportuno, específico e descritivo
a respeito do erro, de preferência através de questionamentos, evitando sozinho identificá-lo e
corrigi-lo;
● realizar questionamentos e incentivar a capacidade do residente para se autoquestionar. Ao con-
trário de emitir juízos de valor que, muitas vezes, pouco contribuem para a aprendizagem, o pre-
ceptor deve utilizar perguntas que busquem favorecer o desenvolvimento da capacidade crítico-
-reflexiva do estudante (por exemplo, “o que levou você a tomar essa conduta?” ou “por que você
pensou dessa maneira?”);
● explicitar/negociar os critérios de avaliação, uma vez que a apropriação dos critérios é condição
indispensável para o desenvolvimento da autorregulação;
● utilizar recursos ou instrumentos de avaliação, como o portfólio reflexivo, onde o residente possa
registrar as reflexões sobre o que fez, o que aprendeu, como progrediu e quais suas necessidades
de formação, selecionando os aspectos mais significativos de sua aprendizagem do ponto de vista
cognitivo, atitudinal ou psicomotor;
● proporcionar momentos de reflexão conjunta com o residente, analisando seu processo de apren-
dizagem e repensando novos caminhos para superar as dificuldades.
Nos artigos recomendados, aprofunde seus conhecimentos sobre os conceitos teóricos que emba-
sam a autorregulação e fortalecem o papel do estudante como agente principal de sua aprendiza-
gem. Além disso, são apresentadas estratégias para desenvolvê-la, que podem contribuir para auxiliar
a promoção da autorregulação dos residentes em seu processo de aprendizagem.
LEITURA RECOMENDADA
A autorregulação da aprendizagem: principais conceitos
e modelos teóricos
Fonte: Ganda e Boruchovitch, 2018.
SAIBA MAIS
Autoavaliação regulada: porquê, o quê e como?

Fonte: Santos, 2002.
200
AVALIAÇÃO 90º, 180º e 360º
O que é avaliação 90º, 180º e 360º?

A avaliação 90º é aquela realizada por alguém em posição de certa hierarquia em relação ao estu-
dante (avaliação do residente pelo preceptor, por exemplo). Na avaliação 180º, é incorporada a au-
toavaliação do residente ao processo avaliativo (MARTINS JÚNIOR, 2018). A avaliação 360º (também
chamada de avaliação múltipla, de multivisão ou feedback de múltipla avaliação) é caracterizada como
um método mais abrangente, que permite observar e avaliar o desempenho por múltiplos ângulos,
sendo realizada por preceptores, tutores, outros residentes, usuários do serviço de saúde, demais
sujeitos envolvidos com a formação e pelo próprio residente avaliado – autoavaliação (MARTINS JÚ-
NIOR, 2018; BASTOS et al., 2019; LIMA, 2019).

A avaliação realizada por diferentes sujeitos possibilita a corregulação da aprendizagem, em que a
regulação externa, comunicada através do feedback, influencia e colabora para a autorregulação do
estudante (SOUZA; AMANTE, 2021).
Como aplicar?
As avaliações 90º, 180º e 360º diferem, principalmente, em relação aos responsáveis por sua reali-
zação (preceptor, preceptor e residente ou por diversos sujeitos), à diversidade de instrumentos e
aos mecanismos de feedback implantados. Ao utilizar a avaliação 360º, é necessário incluir todas as
pessoas que interagem com o residente, realizar feedbacks simultâneos e estruturados e utilizar ques-
tionários específicos com aspectos avaliativos relevantes, podendo ser adaptados considerando-se o
avaliador em questão (LOPES; VIGARANI; FARIA, 2007 apud MARTINS JÚNIOR, 2018).
Como o preceptor pode apoiar sua utilização?

O preceptor pode promover um ambiente avaliativo baseado no respeito e na confiança, minimizan-
do o impacto de questões subjetivas e relacionais sobre a avaliação, oferecendo um feedback oportu-
no e adequado ao residente e auxiliando-o a identificar aspectos comuns ou discordantes, positivos
ou negativos, nas avaliações realizadas de maneira a pactuar estratégias de aprendizagem a fim de
superar as lacunas identificadas (MARTINS JÚNIOR, 2018).
Avaliação 360º
Esse tipo de avaliação é útil para verificar aspectos difíceis de quantificar e para mudar o compor-
tamento dos sujeitos avaliados, por permitir identificar pontos fortes e fracos e oportunidades de
melhoria tendo como base o feedback de todos os que interagem com o residente no processo for-
mativo (BASTOS et al., 2019; LIMA, 2019). Nesse sentido, a avaliação 360º é considerada uma das
ferramentas mais adequadas para avaliação de desempenho em currículos baseados em competência
(BASTOS et al., 2019).
Como potencialidade, há possibilidade de superar dificuldades, por exemplo, na avaliação do desem-

penho clínico do residente, uma vez que é possível identificar habilidades, atitudes e a forma como
ocorre a interação entre o residente e os pacientes, entre outros aspectos envolvidos na prática pro-
fissional (LIMA, 2019). Além disso, visto que a avaliação parte de pessoas conhecidas, pode haver
maior aceitação do feedback por parte do residente avaliado e, ao mesmo tempo, maior fidedignida-
de nas respostas em função da quantidade de feedbacks existente (MARTINS JÚNIOR, 2018).
Por outro lado, são destacadas como dificuldades em sua operacionalização a demora no processo,
201
por envolver um grande número de pessoas, e a dificuldade em elaborar instrumentos de avaliação

adequados a cada respondente (MARTINS JÚNIOR, 2018). Além disso, pode haver subjetividade nas
respostas ocasionadas pelas relações pessoais estabelecidas com o sujeito avaliado (MARTINS JÚ-
NIOR, 2018).
Conheça uma experiência de aplicação da avaliação 360° realizando a leitura do texto recomendado.
SAIBA MAIS
Aplicação do Método de Avaliação 360º em Residentes Médi-

cos de Ginecologia e Obstetrícia
Fonte: Bastos et al., 2019.
AVALIAÇÃO ENTRE PARES
O que é avaliação entre pares?
É a avaliação do residente por outros residentes, realizada com base em critérios previamente defini-
dos e compartilhados com os estudantes.

Ao estarem próximos da ação cotidiana do avaliado, os pares podem trazer elementos
relevantes para a superação de obstáculos e dificuldades de aprendizagem (CORREIA et al., 2015).
Assim, o feedback em relação ao desempenho deve ser revertido em aprendizagem, permitindo ao
residente relacioná-lo à sua autoavaliação, comparar os desempenhos observados e identificar com
maior precisão os pontos a melhorar e o que fazer para alcançar o esperado (CORREIA et al., 2015).
Além disso, ao ser capaz de analisar o desempenho de outro residente, fazer uma comparação entre
o observado e o esperado em relação aos objetivos de aprendizagem e decidir se foram alcançados
ou não, o residente que avalia também se torna capaz de olhar para seu próprio desempenho,
reorientando sua aprendizagem (CARLESS, 2009 apud BATISTA; MORAES, 2020).
Como aplicar?
Considerando as limitações que podem ocorrer em sua aplicação, é recomendado:
a. adotar critérios que orientem a avaliação realizada entre os pares;
b. definir com consciência quem serão os avaliadores (por exemplo, um residente do primeiro ano
poderá ter maior dificuldade em avaliar um residente do segundo ano, por estarem em momen-
tos diferentes no processo ensino e aprendizagem); e
c. considerar as vantagens e desvantagens em realizar a avaliação de forma anônima ou às claras

(SOUZA; AMANTE, 2021).

Para Correia et al. (2015), o sucesso do processo de avaliação entre pares depende principalmente da
seleção dos avaliadores e da qualidade dos comentários fornecidos, que pode ser potencializada com
definição e discussão prévia a respeito dos critérios de avaliação a serem utilizados, o que pode ser
apoiado pelos preceptores.
202
Qual a importância da avaliação entre pares?
A avaliação entre pares tem sido uma das estratégias de corregulação da aprendizagem mais aplica-
das atualmente, juntamente com a avaliação 90º (SOUZA; AMANTE, 2021).
Panadero et al. (2019 apud SOUZA; AMANTE, 2021, p. 100-1) colocam que o espaço de corregula-
ção pode ser influenciado por três categorias que atuam na internalização da aprendizagem pelo
avaliado:
a. qualidade da informação de feedback (quanto mais eficaz, maior é a aprendizagem);
b. clareza do feedback sobre a aprendizagem autorregulada (como por exemplo, dizer claramente
como se autorregular, especificando critérios e contextos da avaliação);
c. nível de interação (quanto mais intenso, mais evidente a construção de significado entre avalia-
dor e avaliado).
AVALIAÇÃO EM EQUIPES
O que é avaliação em equipes?

É a avaliação utilizada quando são implantadas estratégias educacionais em equipe, como a Aprendi-
zagem Baseada em Equipes, realizada a partir de um conjunto de práticas sequenciadas de ensino e
aprendizagem (KRUG et al., 2016).

Contribui para avaliar diferentes domínios, tais como: “habilidades cooperativas de aprendizagem,
autoaprendizagem, habilidades interpessoais, preparação, participação, liderança, atitude, confiança
e profissionalismo” (KRUG et al., 2016, p. 608-9). A avaliação entre pares destaca-se na avaliação de
equipes, uma vez que seus componentes terão mais informações para realizá-la do que aquele que
media a atividade, por não a desenvolver em conjunto ou permanecer durante todo o período de
seu desenvolvimento com as equipes (BOLLELA et al., 2014). Além disso, possibilita que o estudante
compare sua autoavaliação com a avaliação dos colegas, tendo um panorama mais global de seu de-
sempenho (KRUG et al., 2016).
Como aplicar?
Pode ser aplicada por meio de diferentes métodos que buscam avaliar o desempenho do residente no
trabalho em equipe, como a autoavaliação, a avaliação entre pares e uma avaliação realizada pelo me-
diador da atividade. Deve-se pactuar o peso de cada uma dessas estratégias para definição da nota,
conceito ou desempenho global observado (KRUG et al., 2016). A avaliação pode ser realizada tendo
como base testes individuais e testes e exercícios realizados em equipe, assim como a contribuição do
estudante no próprio trabalho da equipe (KRUG et al., 2016).

Como nas demais estratégias apresentadas, o fornecimento de feedback é fundamental para a apren-
dizagem e para o trabalho em equipe, tendo maior impacto quando realizado de maneira imediata,
logo após as atividades desenvolvidas, destacando os aspectos positivos do desempenho de cada
estudante, o que deve ser melhorado e como realizar as mudanças (KRUG et al., 2016). O preceptor
pode apoiar a avaliação de equipes contribuindo para a compreensão dos critérios de avaliação ado-
tados e criando oportunidades para a realização do feedback entre os envolvidos.
203
Caso deseje conhecer os conceitos, os princípios, o planejamento e o processo detalhado para

aplicação da Aprendizagem Baseada em Equipe, realize a leitura do texto recomendado abaixo.
Destaca-se que essa estratégia tem contribuído para desenvolver a responsabilização do estu-
dante pela aquisição do próprio conhecimento, a tomada de decisão e o trabalho colaborativo e
efetivo em equipe.
SAIBA MAIS
O “Bê-Á-Bá” da Aprendizagem Baseada em Equipe

Fonte: Krug et al., 2016.
SIMULAÇÃO
O que é simulação?
É uma estratégia de ensino e aprendizagem que oportuniza ao residente aprender fazendo, consi-
derando o erro uma oportunidade de aprendizagem em um ambiente protegido (sem a presença
de pessoas reais em situação de cuidado) e permitindo que possa refletir sobre eles e identificar
suas próprias lacunas de aprendizagem (VARGA et al., 2009).

Tem se mostrado útil e efetiva para avaliar desempenhos e habilidades clínicas, com controle de
fatores externos e padronização dos problemas trabalhados (VARGA et al., 2009). Além disso, pro-
move melhor relacionamento interpessoal, capacidade em resolver problemas e em analisar e sin-
tetizar informações clínicas (VARGA et al., 2009).
Como aplicar?
Na avaliação em ambiente simulado, deve-se assegurar que todos os residentes sejam avaliados
em condições semelhantes, com observação cuidadosa e utilização de instrumento de registro
adequado, como, por exemplo, um checklist (AUTO; VASCONCELOS; PEIXOTO, 2021). A definição
prévia dos critérios de referência para a avaliação é essencial, de maneira a tornar claros os desem-
penhos considerados satisfatórios (VARGA et al., 2009). A avaliação pode ser realizada através de
diversos instrumentos, como o Exame Clínico Estruturado e Objetivo (OSCE).

O preceptor pode oferecer um feedback positivo, buscando desenvolver o autoconhecimento do
residente e a autorregulação de aprendizagem. Pode ser efetivado, por exemplo, solicitando que
inicie o processo por uma autoavaliação do estudante em relação ao seu desempenho e, em se-
guida, abrindo a possibilidade de que o ator que realizou a simulação expresse seus sentimentos
em relação ao simulado (VARGA et al., 2009). O preceptor pode solicitar ao residente que fun-
damente as ações realizadas, refletindo sobre seu desempenho e o que poderia ter realizado de
maneira diferente, considerando os aspectos cognitivos, atitudinais e psicomotores envolvidos
(VARGA et al., 2009). Em seguida, outro residente (ou outro sujeito considerado observador) deve
avaliar o desempenho daquele que participou da simulação e, por fim, o preceptor pode fornecer
seu feedback, apontando aspectos positivos e a melhorar, inclusive construindo caminhos para a
aprendizagem (VARGA et al., 2009).
204
Quais as dificuldades de operacionalização da simulação?

Ao implantar o uso regular da simulação nas residências como método avaliativo, é preciso ter em
mente algumas dificuldades para sua operacionalização, tais como:
● demanda por um trabalho em equipe, uma execução prolongada e uma logística mais onerosa
(cenários, atores, formulários de avaliação) (AUTO; VASCONCELOS; PEIXOTO, 2021, p. 6);
● necessidade de escolha cuidadosa do método e da técnica apropriados para sua execução, bem
como de construir a situação simulada considerando a intencionalidade educacional e os obje-
tivos pedagógicos a serem alcançados em cada etapa da formação do residente (VARGA et al.,
2009; AUTO; VASCONCELOS; PEIXOTO, 2021);
● necessidade de formar os avaliadores a fim de, minimamente, padronizar a avaliação (AUTO;
VASCONCELOS; PEIXOTO, 2021).
Neste artigo, conheça a experiência de um programa de residência multiprofissional em saúde com

simulação realística, incluindo as etapas realizadas de briefing, execução da simulação e debriefing.
SAIBA MAIS
Simulação realística na residência multiprofissional, contribuições

na formação e segurança do paciente: relato de experiência
Fonte: Pérsico et al., 2020.
WBA
O que é avaliação em ambientes da prática clínica (WBA)?

É a avaliação direcionada para os ambientes reais de ensino e aprendizagem, observando-se o desem-
penho na prática ou através de registros sobre a ação efetivada.

As avaliações em ambiente de prática clínica estão relacionadas com os níveis mais elevados da pirâ-
mide de Miller, permitindo a avaliação do desempenho do residente em ação (ROMÃO et al., 2020).
Como aplicar?
Os instrumentos elaborados são direcionados para ambientes reais de ação e podem ser divididos em
métodos baseados no desempenho observado na prática, como o mini-CEX e a observação direta de
procedimentos (direct observation of procedural skills - DOPS), e métodos baseados em documentos
e registros, a exemplo da discussão baseada em casos (CBD). Para assegurar a validade da avaliação,
é indicada a observação dos casos em várias oportunidades, assim como a ampliação do número de
observadores, incluindo, além dos preceptores, seus pares, outros membros da equipe de saúde e os
pacientes (ROMÃO et al., 2020).

O preceptor pode utilizar a WBA com caráter formativo e associando-a a outras estratégias avaliati-
vas, uma vez que utilizada isoladamente pode ser reducionista para avaliar toda a complexidade da
prática profissional (ROMÃO et al., 2020). Além disso, pode identificar oportunidades de utilizá-la
conforme acompanha o deslocamento do residente, aproveitando que sua aplicação não interfere na
rotina dos serviços e que, a partir da segunda avaliação em ambientes da prática clínica, pode trazer
maior satisfação (para o residente, o preceptor avaliador e o paciente) e melhora do desempenho do
estudante (ROMÃO et al., 2020).
205
3.3 Instrumentos de avaliação
Foi muito bom poder relembrar algumas estratégias de avaliação que

podem ser empregadas na residência, especialmente pensando em como
nós, preceptores, podemos utilizá-las para apoiar a aprendizagem dos re-
sidentes e repensar nossa prática de ensino. Acredito que, agora, podere-
mos olhar com mais atenção para os instrumentos avaliativos que podem
ser empregados, uma vez que bons instrumentos são essenciais para uma
avaliação de qualidade. Vamos saber um pouco mais sobre eles?
Vamos pensar um pouco: quais características devem ter os instrumentos de avaliação utilizados para
medir as capacidades dos residentes?
Para que possam nos permitir identificar os dados que indicarão a proximidade do desempenho do
residente com o alcance dos objetivos de aprendizagem, diferentes características (como validade,
objetividade e oportunidade, entre outros) precisam ser consideradas na elaboração ou na identifi-
cação dos instrumentos de avaliação a serem aplicados (ROMÃO, 1998; MARTINS et al., 2015). Veja
no quadro a seguir essas características e como elas se relacionam com os instrumentos de avaliação.
Características dos instrumentos de avaliação
Objetividade - Trata-se de registrar e medir apenas o que se pretende medir.
Fidedignidade - O instrumento deve medir com precisão o que se pretende medir.
Factibilidade - Diz respeito à possibilidade de ser, de fato, executado.
Aceitabilidade - O instrumento deve ser acolhido pelos avaliadores e por aqueles que serão avaliados.
Validade - O instrumento deve atender à finalidade proposta (alcançar os resultados esperados) e ser co-
erente com as capacidades (conhecimentos, habilidades e atitudes) expressas nos objetivos educacionais
definidos.
Utilidade - Para ser útil, deve atender à necessidade para a qual foi criado, despendendo de tempo e recur-
sos materiais e humanos em proporções adequadas.
Pertinência - Diz respeito a permitir avaliar o desempenho dos residentes em relação exatamente ao que
se pretende identificar considerando-se os objetivos pedagógicos, sem extrapolar para a verificação de
atitudes, habilidades ou conhecimentos que não estejam envolvidos com tais objetivos.
Oportunidade - Tem a ver com as circunstâncias de aplicação dos instrumentos, devendo ser realizada de
modo e em tempo adequado.
Impacto - Os resultados devem ser utilizados para aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem.
Fontes: adaptado de Romão, 1998; Martins et al., 2015.
Ao conhecer a estrutura da pirâmide de Miller, podemos verificar que os dois níveis de sua base en-
volvem conhecimentos cognitivos, enquanto os níveis superiores estão relacionados com habilidades
técnicas e atitudinais, respectivamente (MARTINS et al., 2015). Tomando-a como base e considerando
206
os elementos apresentados anteriormente, podemos pensar a definição dos instrumentos de avaliação, a

depender das capacidades ou dos atributos (cognitivo, atitudinal ou psicomotor) que se pretende avaliar.
Fontes: adaptado de Miller, 1990 apud Martins et al., 2015, p.4.
Para isso, considere que, à medida que se progride ao longo de seus níveis, são exigidos diferentes
instrumentos de avaliação que permitam medir e avaliar tais capacidades ou atributos, em um nível
de complexidade crescente (MARTINS et al., 2015). Por exemplo, no nível do “saber”, podem ser utili-
zados testes de múltipla escolha ou descritivos; no “saber como”, casos clínicos ou resolução de pro-
blemas poderiam ser aplicados; no nível de “demonstrar”, OSCE ou paciente simulado poderiam ser
instrumentos aplicados; e, por fim, em “fazer”, coloca-se a possibilidade de uso do mini-CEX, portfólio
e avaliação 360º, conforme pode ser verificado na figura acima (MARTINS et al., 2015).
Quais desses níveis você valoriza nos momentos de avaliação com os resi-
dentes? Para mim, sendo a residência uma formação em serviço, os momen-
tos avaliativos devem estar direcionados aos aspectos cognitivos, mas não
limitados apenas a eles. Ou seja, sempre procuro articular a avaliação dos
residentes aos aspectos relacionados às habilidades clínicas e psicomotoras
e às atitudes necessárias para a produção do cuidado. Mas vejo que isso não
é uma tarefa simples. Nem sempre nossos instrumentos de avaliação conse-
guem dar conta de toda a complexidade que envolve o trabalho na saúde!
É difícil que apenas um instrumento permita avaliar todos os aspectos envolvidos na formação dos residen-
tes e em relação à sua prática profissional. Assim, procurando reduzir as fragilidades que encontramos em
cada instrumento quando utilizado isoladamente e permitir a identificação de informações mais completas
a respeito do desempenho do residente e sobre a própria prática pedagógica na residência, recomenda-se
a utilização de múltiplos instrumentos (SILVA, 2003; ROCHA, 2018). A existência de diversidade de instru-
mentos possibilita que tenhamos diferentes informações, o que contribui para a compreensão do processo
de ensino e aprendizagem com maior amplitude e permite identificar estratégias mais adequadas para lidar
com as necessidades pedagógicas identificadas (SILVA, 2003).
A seguir, conheça os diferentes instrumentos de avaliação da aprendizagem.
207
3.3.1 Mapa conceitual
O mapa conceitual demonstra uma representação gráfica de conhecimentos e pode ser utilizado como instrumento avaliativo. Conheça um pouco mais sobre esse
instrumento no esquema abaixo.
208
Fontes: adaptado de Correia, Silva e Romano Júnior, 2010; Gregório e Carvalho, 2015.
Saiba um pouco mais sobre o mapa conceitual, sua relação com a aprendizagem significativa e sua
utilização como instrumento avaliativo ao ler o artigo recomendado.
SAIBA MAIS
Mapas conceituais como ferramenta de avaliação na sala de aula
Fonte: Correia, Silva e Romano Júnior, 2010.
3.3.2 Avaliação escrita
As questões de múltipla escolha podem ser uma alternativa para avaliar o do-
mínio cognitivo dos residentes, sendo mais apropriado utilizarmos situações
problema para elaborá-las e termos respostas que possibilitem ao residente
maior reflexão para identificação da mais completa, da que melhor responde à
questão. Veja um exemplo.
Fonte: adaptado de Rampazzo e Jesus, 2010.
209
Vamos conhecer outras dicas para a elaboração de provas escritas?
Fonte: adaptado de Rampazzo e Jesus, 2010.
ATIVIDADE
Questões de múltipla escolha também podem ser utilizadas em provas escritas, possibilitando
que o estudante escolha uma resposta correta. Nas residências, qual a melhor forma de elabo-
rá-las buscando alcançar habilidades cognitivas mais complexas?
A. Disponibilizar quatro alternativas plausíveis e adequadas ao comando, elaboradas com
indicações positivas e de maneira que sejam dependentes entre si.
B. Abranger aspectos gerais sobre um tema específico, permitindo mais generalizações e cone-
xões cognitivas sobre um determinado tema a partir do conhecimento prévio do estudante.
C. Construir alternativas com extensões diferentes e evitar dar pistas sobre a resposta corre-
ta, promovendo a ampliação da capacidade de análise para resolução da questão.
D. Elaborar questões a partir de situações-problema, de maneira que os itens sejam contex-
tualizados, o que exige compreensão, interpretação e associação de informações.
Feedback:
A. Incorreta! Recomenda-se disponibilizar quatro alternativas plausíveis e adequadas ao co-
mando, que devem ser independentes entre si e não se sobrepor, evitando-se também
oferecer pistas da resposta correta em sua redação.
B. Incorreta! Recomenda-se evitar tópicos muito específicos e muito gerais na elaboração dos
itens, buscando-se basear as questões em um conteúdo importante e evitando tópicos triviais.
210
C. Incorreta! Recomenda-se construir alternativas com extensões semelhantes, evitando dar

pistas da resposta correta ao estudante.
D. Correto! Com questões de múltipla escolha elaboradas a partir de situações-problema, é de-
mandado aos residentes raciocínio mais complexo para sua resolução, podendo-se alcançar
habilidades cognitivas mais complexas.
Recomenda-se a disponibilidade de quatro alternativas para cada questão pela dificuldade em

redigir boas alternativas incorretas que contenham um erro plausível, que não seja rapidamente
verificado pelo estudante, assim como pela necessidade de controlar o tempo de prova (uma
vez que, quanto maior o número de alternativas disponíveis, mais tempo é necessário para a sua
resolução) (MACHADO; LIMA, 2015).
3.3.3 Salto triplo
Outro instrumento é o salto triplo. Ele me parece um instrumento de avaliação

potente para identificar lacunas e propor alternativas para melhorar o desem-
penho do residente em tempo oportuno. Vejo seu potencial para a avaliação
formativa dos residentes!
SALTO TRIPLO
Fontes: adaptado de Mendes e Gontijo, 2015; Cansanção et al., 2017, p.669.
211
AVALIAÇÃO DO SALTO TRIPLO
Fontes: adaptado de Mendes e Gontijo, 2015; Cansanção et al., 2017, p.669.
Esse instrumento tem uma grande potência formativa e parte de seu sucesso pode estar centrada
na escolha da situação-problema (ou caso) pelo preceptor e na qualidade da devolutiva realizada aos
residentes, identificando-se pontos fortes e fragilidades e propondo-se alternativas para melhoria do
desempenho (MENDES; GONTIJO, 2015).
Como avaliação somativa, é válido colocar que podem ocorrer limitações em sua utilização, tais como
falta de representatividade do caso a ser avaliado, possibilidade de subjetividades relacionados ao
mediador e tempo dispendido para sua realização (MENDES; GONTIJO, 2015).
Consulte o artigo recomendado e conheça mais sobre essa ferramenta avaliativa, que tem caráter
formativo e pode contribuir para a formação dos estudantes na área da saúde.
SAIBA MAIS
A avaliação do método “Salto Triplo” aplicado a estudantes

do curso de Medicina
Fonte: Cansanção et al., 2017.
3.3.4 Diário de campo

O diário de campo é outro instrumento que pode ser utilizado na avaliação da aprendizagem dos re-
sidentes. Veja a seguir o diário apresentado por Paula.
212
Fontes: adaptado de Oliveira et al., 2013; Queiroz et al., 2019.
Como aspectos positivos da utilização do diário de campo, destacam-se: a possibilidade de acompa-

nhar as atividades dos residentes; a oferta de subsídios para sua avaliação, a fim de reformular sua
prática tendo como base os domínios cognitivo, psicomotor e atitudinal; o desenvolvimento de prin-
cípios éticos e de relacionamento; e, por fim, possibilitar a avaliação do próprio processo de ensino
e aprendizagem e sua adequação conforme a realidade vivenciada e descrita no diário (OLIVEIRA et
al., 2013). Como desafio, é colocada a necessidade de despender tempo para sua elaboração e para o
acompanhamento regular pelo preceptor das produções do residente.
É importante destacar a diferença entre o portfólio reflexivo e o diário de campo, por serem,
muitas vezes, confundidos (FORTE et al., 2012). O portfólio tem sua origem na educação (en-
quanto o diário de campo se originou na antropologia) e permite o resgate da trajetória de
aprendizagem nos cenários de prática pelo estudante, indo além do diário, normalmente mais
restrito à descrição de fatos (FORTE et al., 2012; OLIVEIRA et al., 2013). Portanto, a maior di-
ferença entre esses instrumentos está em seu conteúdo: enquanto o diário tem como foco a
observação detalhada da prática, o portfólio se direciona mais a registrar as etapas de um pro-
cesso formativo (OLIVEIRA et al., 2013). Conheça mais sobre portfólio a seguir!
Leia o artigo recomendado para saber mais sobre o diário de campo e conhecer uma experiência de
utilização desse instrumento, que forneceu subsídios para avaliação dos residentes como recurso à
reformulação de sua prática.
SAIBA MAIS
A experiência dos diários reflexivos no processo formativo

de uma residência multiprofissional em saúde da família
213
3.3.5 Portfólio reflexivo

O portfólio reflexivo é um instrumento avaliativo, que envolve o registro sistematizado por parte do
aluno de sua trajetória de aprendizagem, que é mediada pelo preceptor.
Fontes: adaptado de Santos, 2002; Wittaczik, 2007; Silva e Sá-Chaves, 2008;

Vagula, Torres e Behrens, 2015.
Leia o artigo disponibilizado abaixo. Neste artigo, você conhecerá mais sobre as potências e os desa-
fios da utilização do portfólio reflexivo na formação de profissionais de saúde.
LEITURA RECOMENDADA
Formação reflexiva: representações dos professores acerca do

uso de portfólio reflexivo na formação de médicos e enfermeiro
Fonte: Silva e Sá-Chaves, 2008.
Ao selecionar o que incluir em seu portfólio, o estudante precisa refletir sobre o que fez, o que apren-
deu, como progrediu e quais suas necessidades para superar as lacunas identificadas (SANTOS, 2002;
WITTACZIK, 2007).
Dessa forma, o portfólio vai além da simples documentação, descrição ou registro de atividades,
exigindo do estudante que, de fato, pratique a autoavaliação e tenha uma postura crítico-reflexiva a
respeito de sua aprendizagem (WITTACZIK, 2007). O esperado é que alcance o nível metacrítico, ques-
tionando-se quanto aos seus desempenhos e tornando-se sujeito de sua própria reflexão, ao passo
que, ao agir, refletir e narrar os fatos e o seu papel no discurso dos mesmos, elabora e (re)elabora o
seu conhecimento prévio (SILVA; SÁ-CHAVES, 2008).
214
Você pode acompanhar o residente na construção do portfólio, sob a ótica de que cada por-
tfólio será único e influenciado por seus conhecimentos e experiências prévias (SANTOS, 2002;
WITTACZIK, 2007). Assim, é possível manter sua função formativa, exigindo do preceptor também
um feedback individualizado, buscando avaliar o que foi considerado mais significativo para cada um
em seu processo de aprendizagem, assim como verificar a capacidade de autocrítica e reflexiva em
relação ao processo vivenciado (SILVA; SÁ-CHAVES, 2008). Para isso, recomenda-se que, através de
questionamentos que despertem o pensar reflexivo do estudante, o preceptor possa estimulá-lo con-
tinuamente a refletir e se implicar na busca pelas informações necessárias à construção do conheci-
mento (SILVA; SÁ-CHAVES, 2008).
Em um programa de residência médica em Anestesiologia, o portfólio foi utilizado como ins-

trumento de avaliação longitudinal em ambiente de prática clínica, permitindo a evolução de
habilidades técnicas durante a residência (FERNANDES et al., 2012). Nessa experiência, pre-
ceptor e residente discutiram o instrumento semanalmente, buscando uma reflexão crítica
sobre a prática do residente, identificando pontos a melhorar e incentivando a aprendizagem
reflexiva (FERNANDES et al., 2012). Foi, ainda, utilizado um logbook simplificado, no qual os
residentes puderam registrar os procedimentos realizados, comentários acerca do que foi de-
senvolvido adequadamente e o que poderia ser melhorado, o que facilitou a implantação do
portfólio (FERNANDES et al., 2012). O logbook , ou diário de bordo, é um instrumento para do-
cumentação e registro de procedimentos cirúrgicos, sendo implantado no formato eletrônico
em muitas ocasiões (ROMÃO et al., 2020).
215
3.3.6 OSCE
O OSCE permite a avaliação de aspectos práticos por meio de situações simuladas.
Veja a seguir como aplicar o OSCE:

Em frente à porta de cada estação são afixados
os comandos que devem ser realizados (GONTI-
JO; ALVES, 2015). Os estudantes, posicionados
em frente à porta, têm um minuto para ler a
tarefa.
A definição do número de estações é depen-
dente da quantidade disponível de avaliadores
e atores, caso a simulação os utilize, sendo que
todos devem ter realizado treinamento previa-
mente (FRANCO et al., 2015).
216
Ao entrar na sala, o residente tem cinco minu-

tos para realizar a atividade, sob a presença de
um examinador que registra sua avaliação no
formato de checklist, incluindo a pontuação
considerada para cumprimento ou não cumpri-
mento de cada item (FRANCO et al., 2015; GON-
TIJO; ALVES, 2015). Podem ser utilizados pa-
cientes simulados devidamente treinados, ou,
ainda, manequins para a execução de procedi-
mentos diversos (GONTIJO; ALVES, 2015).
Ao final, é realizado feedback ao estudante, o

que leva em torno de um minuto (FRANCO et
al., 2015). Ao todo, cada estação tem a duração,
portanto, de sete minutos (FRANCO et al.,
2015).
É importante ressaltar que aplicar o OSCE envolve disponibilidade de tempo de planejamento e o trei-
namento de avaliadores e atores envolvidos na simulação. Por isso, por mais que seja uma excelente
ferramenta de avaliação de residentes em um ambiente protegido, em muitos contextos não será
uma escolha possível.
No artigo recomendado, conheça a experiência de implantação do OSCE com estudantes de medi-

cina. No estudo, são descritas as etapas de elaboração de um OSCE e apresentadas a avaliação da
qualidade das estações e a percepção dos estudantes envolvidos sobre a experiência vivenciada.
SAIBA MAIS
OSCE para Competências de Comunicação Clínica e Profissio-

nalismo: Relato de Experiência e Meta-Avaliação
Fonte: Franco et al., 2015.
Utilizamos o OSCE na avaliação somativa dos residentes de fisiote-

rapia na UTI em que atuo e os resultados são muito bons. Podemos
verificar seu desempenho em situações complexas, que exigem deci-
sões rápidas, sem a presença do paciente real. Além de verificarmos
seu desenvolvimento clínico, podemos também avaliar comunicação
clínica e profissionalismo, o que nem sempre conseguimos visualizar
utilizando outros instrumentos de avaliação.
217
Precisamos compartilhar essa experiência, Paula. A preparação do OSCE

parece complexa, é preciso selecionar e formular os casos, treinar os ava-
liadores e os atores, se não forem utilizados os bonecos de treinamento,
organizar o set de cada simulação, elaborar as instruções ao examinado
e o checklist que será utilizado pelo avaliador e contar que podemos ter
algumas intercorrências em sua execução. Parece muita coisa a se fazer,
mas pelo seu relato os resultados parecem valer a pena. Podemos incorpo-
rar esse instrumento para avaliação dos residentes na Atenção Primária.
3.3.7 Discussão baseada em casos ou case-based discussion (CBD)

Outro instrumento de avaliação utilizado em ambiente de prática clínica é a CBD, que tem um caráter
formativo de avaliação.
A CBD envolve a discussão de um caso clínico de forma semiestruturada, preferencialmente em ambiente
silencioso e sem interrupções, utilizando-se registros de um indivíduo atendido pelo residente (prontuá-
rios, registros de alta, entre outros) como ponto de partida para a discussão com o preceptor, que avalia
seu conhecimento clínico, suas habilidades e a tomada de decisão clínica pelo residente (JYOTHIRMAY,
2012; MOHANARUBAN; FLANDERS; RESS, 2017; ROMÃO et al., 2020). O caso selecionado deve permitir
uma boa cobertura curricular e, ao mesmo tempo, ser simples e, preferencialmente, passar por uma análi-
se pelo preceptor previamente à discussão (BROWN; HOLSGROVE; TEELUCKDHARRY, 2011).
Vamos ver como a CBD pode ser realizada em sua prática?
218
Você conseguiu perceber os passos recomendados para a avaliação baseada em casos, a partir
da experiência avaliativa da residente Camila?
O questionamento deve começar com um lembrete do caso e, idealmente, da competência e/

ou do domínio que está sendo avaliado, lembrando que a discussão deve sempre se basear no
caso em particular.
Ao iniciar a discussão, deve-se garantir que o residente tenha em mente o caso em questão e
que seus registros estejam presentes a todo momento.
Sugere-se que o preceptor selecione três perguntas para cada caso, que possam contemplar
diferentes objetivos de aprendizagem ou desempenhos esperados, colocados claramente ao
residente desde o início da realização da CBD.
Após a discussão, é necessário pactuar novos rumos para a aprendizagem, definindo um plano
de melhoria com o residente.
Quanto às potências e dificuldades no uso da discussão baseada em casos para a avaliação das
aprendizagens, temos:
● potências - permite explorar, além dos aspectos técnicos da prática clínica, conceitos
como empatia e comunicação, difíceis de serem abordados em outros formatos de ensi-
no e avaliação.
● dificuldades - restrições de tempo e treinamento inadequado do mediador para conduzir
a atividade e oferecer feedback construtivo foram identificadas como limitações de sua
aplicação.
Fontes: adaptado de Brown, Holsgrove e Teeluckdharry, 2011; Mohanaruban, Flanders e Ress, 2017.
219
3.3.8 Observação direta de procedimentos (DOPS)
A DOPS é uma variação do mini-CEX e faz parte das avaliações baseadas no local de trabalho (BINDAL
et al., 2013; ROMÃO et al., 2020). Esse tipo de avaliação é proposto para ser integrado à rotina do
trabalho, como no cenário abaixo, buscando facilitar sua implantação (BINDAL et al., 2013).
Seu objetivo é avaliar as habilidades procedimentais do residente, em ações envolvendo pacientes

reais em um único encontro, oferecendo feedback de alto valor pedagógico (BINDAL et al., 2013;
ROMÃO et al., 2020).
A validade e a confiabilidade da avaliação pela DOPS é, geralmente, obtida realizando-se a avaliação

do residente de quatro a oito vezes no ano, preferencialmente sendo observado por avaliadores di-
ferentes (ROMÃO et al., 2020). Além disso, é necessário que seja realizado treinamento para seu uso,
tanto pelos avaliadores quanto pelos avaliados (BINDAL et al., 2013).
Vamos ver como aplicar a DOPS?
Antes da avaliação, devem ser estabelecidos os objetivos de aprendizagem e o desempenho espera-

do, possibilitando que orientem, desde o princípio, as ações de ensino e aprendizagem, a avaliação e
o próprio feedback realizado (ROCHA, 2018).
O preceptor deve observar diretamente o residente realizando um procedimento e avaliar as

habilidades relacionadas, incluindo “conhecimento prévio, consentimento informado, prepa-
ração pré-procedimento, analgesia/sedação, habilidade técnica, técnica de assepsia, ajuda au-
xiliar, conduta pós-procedimento, habilidades de comunicação, profissionalismo e habilida-
de geral para realizar o procedimento” (UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA, 2015, p. 6).
O desempenho do residente é avaliado em uma escala de 6 pontos: 1 e 2 são considerados insatis-
fatórios, 3 informa desempenho limítrofe, 4 atende às expectativas para o desempenho esperado e
5 e 6 estão acima do nível esperado (superior) (ROMÃO et al., 2020). O tempo médio de duração da
avaliação é de 15 minutos (ROMÃO et al., 2020).
220
Ao final da observação, deve ser realizado feedback destacando-se os pontos positivos do desempe-
nho verificado e aqueles que necessitam de melhoria, propondo estratégias para recuperação das
habilidades consideradas insatisfatórias, o que leva em torno de 5 minutos (UNIVERSIDADE FEDERAL
DE UBERLÂNDIA, 2015; ROMÃO et al., 2020).
3.3.9 Atividades profissionais confiabilizadoras (EPAs)
Ultimamente, tenho escutado falar das EPAs (Entrustable Pro-

fessional Activities ou atividades profissionais confiabilizadoras)
como sinônimo de competência a ser desenvolvida pelos resi-
dentes. Não sei bem a que se refere isso e fico em dúvida se po-
deria utilizá-las na avaliação dos residentes, considerando nossa
proposta de melhoria do sistema avaliativo do programa.
Olha, Paula, conheço um pouco sobre as EPAs e entendo que

não são sinônimo de competência. Elas correspondem às ati-
vidades ou tarefas que devem ser executadas pelo residente e
foram criadas com o objetivo de facilitar a avaliação de compe-
tência. Vamos conhecer um pouco mais sobre elas?
As EPAs correspondem às atividades ou tarefas que devem ser executadas pelo residente para que
ele esteja autorizado à prática não supervisionada ou com determinado nível de supervisão (ROMÃO,
2021).
A definição das EPAs relativas a cada estágio de formação varia de acordo com cada especialidade e
auxilia a compreensão a respeito das expectativas sobre o desempenho e o acompanhamento do des-
locamento do residente pelo preceptor (SANTOS, 2011). De modo geral, “as EPAs incluem habilidades
de consulta clínica, capacidade de executar um restrito número de procedimentos clínicos básicos,
capacidade de comunicação incluindo orientação de familiares e de pacientes, transição do cuidado
e discussão de caso, trabalho colaborativo com equipe multiprofissional e capacidade para buscar
informações qualificadas” (NEUMANN; GERBASE, 2019, p. 23).
Conheça EPAs definidas para a área de ginecologia e obstetrícia acessando o artigo abaixo.
SAIBA MAIS
"EPAs" em Ginecologia e Obstetrícia Conceitos atuais

Fonte: Coelho, Romão e Sá, 2019.
221
Conheça nesse esquema alguns conceitos e estratégias que se aplicam no uso das EPAs como instru-
mento de avaliação dos estudantes.
222
3.3.10 Mini-CEX/Miniex
O mini-CEX é outro instrumento que tem sido utilizado para avaliação de habilidades clínicas.
O mini-CEX é realizado através da observação direta de desempenho do residente enquanto desen-

volve uma consulta objetiva e rápida, focada nas necessidades de um paciente (MEGALE; GONTIJO;
MOTTA, 2009). Realizado na rotina de trabalho, a avaliação ocorre no cenário de prática, conforme
pode ser visualizado na figura abaixo, sem interferir na rotina do serviço e possibilitando identificar e
corrigir o desempenho em tempo oportuno (MEGALE; GONTIJO; MOTTA, 2009; ROCHA, 2018).
Para assegurar a validade e a confiabilidade da utilização do mini-CEX, assim como para acompanhar
o deslocamento do residente, recomenda-se que seja aplicado, em média, seis vezes a cada ano de
treinamento do residente por diferentes avaliadores, em diferentes tipos de consulta (MENDES; VI-
VEIROS, 2018; ROMÃO et al., 2020).
Como colocar o mini-CEX em prática?

O paciente deve ser previamente informado sobre a avaliação do residente, sendo exigido seu con-
sentimento para que a avaliação seja realizada (ROMÃO et al., 2020).
O preceptor (ou outro avaliador, como residentes em fase final de formação, desde que devidamente
habilitados) deve observar o residente durante o atendimento realizado, verificando habilidades clíni-
cas, psicomotoras, a interação com o paciente o manejo da informação, a capacidade de julgamento,
sínteses e decisão e preservação de atitudes éticas (MEGALE; GONTIJO; MOTTA, 2009; ROCHA, 2018;
ROMÃO et al., 2020).
Utilizando uma escala de 9 pontos (1 a 3 - insatisfatório; 4 a 6 - satisfatório; e 7 a 9 - superior), o re-

sidente é avaliado nos seguintes quesitos: habilidades na entrevista, habilidades no exame físico,
qualidades humanísticas/profissionalismo, raciocínio clínico, habilidades de orientação, organização/
eficiência e competência clínica geral (MEGALE; GONTIJO; MOTTA, 2009). Há uma versão desse ins-
trumento que utiliza uma escala de 6 pontos (1 e 2 - abaixo das expectativas; 3 - borderline; 4 - atingiu
expectativas; e 5 e 6 - acima das expectativas) (GUSSO et al., 2019).
223
Em uma ficha padronizada, o avaliador registra as suas anotações sobre o desempenho do residente,
oferecendo feedback logo após a consulta, de maneira a indicar onde foi considerado satisfatório e
em que precisa melhorar (MEGALE; GONTIJO; MOTTA, 2009).
No momento do feedback, sugere-se que, inicialmente, o residente coloque como se sentiu no aten-
dimento realizado e qual sua avaliação a respeito de seu próprio desempenho (MENDES; VIVEIROS,
2018). É importante registrar, ainda, o grau de satisfação com a aplicação do instrumento no formu-
lário (MENDES & VIVEIROS, 2018).
Em seguida, o avaliador coloca as potencialidades e dificuldades observadas, pactuando possibili-
dades para o aperfeiçoamento a ser verificado nas próximas aplicações do instrumento (MENDES;
VIVEIROS, 2018).
Veja a seguir uma versão do instrumento mini-CEX.
224
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Fonte: adaptado de Norcini, 2005; Universidade de Coimbra, 2011; Daudt, Pinto e Lopes, 2019.
225
Para começarmos a utilizar instrumentos de avaliação da prática

clínica, o mini-CEX é uma alternativa viável de ser aplicada, princi-
palmente por não ser necessário muito tempo ou outras atividades
além daquelas que já realizamos cotidianamente. Quais outras po-
tencialidades e quais os desafios podem existir em sua aplicação?
Veja o quadro a seguir.
Vantagens do mini-CEX
Possibilidade de avaliar o residente no contexto real de prática.
Não interfere na rotina do serviço.
Pouco tempo despendido para sua realização.
A aplicação do instrumento pode ser realizada várias vezes para o mesmo residente.
Possibilita a avaliação em diversos cenários e com níveis de densidade tecnológica diferentes.
Possibilita correção de desempenho em tempo oportuno.
Desafios do mini-CEX
Alto grau de subjetividade da avaliação.
Considerando-se a necessidade de construção de vínculo e confiança, recomenda-se que não

seja aplicado logo nos primeiros contatos entre residente e preceptor.
Necessidade de capacitação dos avaliadores.
Necessidade de que sejam realizadas várias avaliações, a fim de que o resultado seja confiável,
o que pode se tornar difícil diante da alta demanda por atendimentos nos serviços de saúde.
Fatores relacionados ao paciente podem interferir na realização da avaliação.
Fonte: a autora.
226
Consulte o artigo abaixo e conheça uma experiência avaliativa utilizando o mini-CEX (no artigo chama-
do de Miniex) na educação médica.
LEITURA RECOMENDADA
O uso do Miniex como ferramenta de feedback continuado para
residente de medicina de família e comunidade em estágio na
Atenção Primária à Saúde
Fonte: Mendes e Viveiros, 2018.
3.4 Feedback avaliativo no contexto das residências

Depois de discutirmos sobre concepções de avaliação, diferentes finalidades e momentos para sua
realização, papel dos diversos sujeitos envolvidos e sobre estratégias e instrumentos que podem ser
utilizados na avaliação dos residentes, chegou a hora de falarmos um pouco mais sobre o feedback.
Ao longo deste módulo, tivemos a oportunidade de obter elementos para realizar o feedback ava-
liativo, considerado uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento de competências.
Vamos, agora, aprofundar nossos conhecimentos? Você perceberá que, quanto mais qualificado for
o feedback oferecido ao residente, maior será a chance de que ele desenvolva e qualifique a autoper-
cepção a respeito de suas fortalezas e fragilidades e melhore seu desempenho no processo de ensino
e aprendizagem.
O feedback refere-se à informação que descreve e discute o desempenho observado, destacando
os aspectos positivos e as diferenças entre o resultado obtido e o desejado e apontando os cami-
nhos para alcançá-lo de maneira a promover aprendizado (ZEFERINO; DOMINGUES; AMARAL, 2007).
Sua inexistência pode resultar em incertezas para o residente e distanciá-lo dos objetivos
pedagógicos propostos, levando-o a interpretar seu desempenho de maneira inapropriada e gerando
medo desproporcional do erro ou uma falsa sensação de confiança (ZEFERINO; DOMINGUES; AMA-
RAL, 2007).
Os desejos de receber feedback e desenvolver um papel ativo no processo ensino e aprendizagem
se inserem entre os princípios da formação de adultos (ZEFERINO; DOMINGUES; AMARAL, 2007).
Segundo os autores, estudos demonstram que o feedback, por exemplo, se mostrou efetivo para
a melhoria de desempenho na prática clínica como um todo, e que sua realização logo no início da
atividade clínica pode auxiliar o estudante a desenvolver e qualificar a autopercepção de maneira
mais coerente e precisa, o que potencializa seu aprendizado e qualifica a ação profissional.
Lembro que já discutimos algumas características do feedback,

como ser assertivo, respeitoso e dialógico, oportuno, descriti-
vo, específico, iniciado pela autoavaliação, realizado em do-
ses pequenas e frequentes e ser orientado para o futuro. O
que mais precisamos saber para realizar um feedback efetivo
na preceptoria?
227
É necessário também articular o que foi aprendido, ou seja, explicar ou usar de alguma forma aquilo
que está sendo avaliado (TAYLOR; HAMDY, 2013). Nesse sentido, os avaliadores (preceptores, outros
residentes e demais sujeitos envolvidos) devem estar aptos a apontar os pontos fortes e fracos no
desempenho observado e a fazer mais perguntas, até que se obtenha uma compreensão adequada a
ponto de se construir caminhos para promover a aprendizagem do residente (TAYLOR; HAMDY, 2013).
Por exemplo, em uma discussão de casos em uma Unidade Básica de Saúde ou à beira do leito, ao
ser identificado algo a ser melhorado, é possível realizar um feedback desafiando o residente, sem
oferecer a resposta correta ou dar um retorno depreciativo sobre seu desempenho (TAYLOR; HAM-
DY, 2013). Perguntas podem ser realizadas pelo preceptor e por outros estudantes ou membros da
equipe de saúde até que os esclarecimentos sejam realizados, possibilitando uma construção compar-
tilhada do conhecimento e combinando feedback com discussão (TAYLOR; HAMDY, 2013).
O debriefing é outro exemplo nesse sentido. Considerado uma modalidade particular de feedback,
“é definido (...) como o conhecimento adquirido por meio da reflexão sobre uma experiência de simu-
lação” (KLIPPEL et al., 2020, p. 2). Essa prática se fundamenta, portanto, na discussão sobre o desem-
penho de um indivíduo ou grupo após a simulação de determinada prática, possibilitando o aprendi-
zado gerado pela reflexão individual ou no próprio grupo (BORGES et al., 2014). Nesse contexto, os
estudantes assumem uma postura participativa (estando completamente envolvidos com a avaliação
crítica sobre o próprio aprendizado) e o facilitador se coloca menos como professor e mais como me-
diador do trabalho em equipe, levando em consideração os objetivos pedagógicos da atividade e os
desempenhos esperados (BORGES et al., 2014).
228
Os momentos formais de avaliação instituídos pelos programas de residência,

ainda que nem sempre ocorram logo após o desempenho observado, também
permitem colocar em prática uma avaliação que se direcione ao aprendizado,
tornando-a um momento construtivo que resulte em desenvolvimento profissio-
nal (ROCHA, 2018).
A intenção é que o feedback, a qualquer momento e em qualquer atividade, apon-

te caminhos de aprendizagem olhando para o desempenho já realizado, assim
como forneça um retorno que olhe para o futuro, possibilitando que o residente
utilize o aprendizado obtido em outras situações similares de sua prática profis-
sional, tornando-se o que Batista e Moraes (2020) denominam de feedforward.
Direcionado para a melhoria da aprendizagem, o feedback deve ampliar a participação dos estudantes
nas atividades, melhorar habilidades de comunicação e aumentar a motivação e a autonomia para o
aprendizado (SILVA; LOPES, 2016; ROCHA, 2018). Dessa forma, é possível minimizar posturas defen-
sivas e desinteresse em relação ao retorno a respeito do desempenho observado, potencializando a
oportunidade de auxiliar o residente a ajustar sua aprendizagem (SILVA; LOPES, 2016; ROCHA, 2018).
229
Para isso, além de envolver os estudantes na busca pelo alcance dos objetivos de aprendizagem, o
preceptor deve demonstrar habilidade para avaliá-los em determinado cenário de prática, além de
empatia e conhecimento, atitude e postura para ensinar (SILVA; LOPES, 2016; ROCHA, 2018).
Percebo que os feedbacks realizados com os residentes me per-

mitem uma reflexão sobre meu próprio desempenho como pre-
ceptora e, assim, contribuem para o aprimoramento da minha
prática educativa. E para você, quais reflexões despertam?
Aproveite e faça do feedback uma oportunidade crítico-reflexiva!

Procure ampliar a capacidade crítica-reflexiva dos envolvidos, reforçar os desempe-
nhos realizados adequadamente e corrigir o que for necessário para alcançar os ob-
jetivos pedagógicos e a competência esperados (ZEFERINO; DOMINGUES; AMARAL,
2007). Assim, o feedback e a avaliação como um todo, portanto, podem se constituir
como ferramentas que possibilitem que tanto o educador quanto o educando se modi-
fiquem, potencializando o processo de ensino e aprendizagem nas residências.
3.5 Exemplos de contextos que envolvem avaliação nas

residências
Leia o contexto de cada personagem apresentado a seguir e, após realizar a leitura, pense qual seria
sua conduta na preceptoria. Em seguida, veja as considerações sobre as situações apresentadas.
Reflita: o que você faria?
Situação 1
Em seu portfólio, Pedro, residente de segundo ano de medicina de famí-
Pedro lia e comunidade, tem refletido sobre as dificuldades que identifica em seu
desempenho na realização de procedimentos ambulatoriais, uma lacuna
de aprendizagem importante considerando os objetivos de formação na
residência. Sua percepção é que, apesar de seu preceptor se esforçar para
lhe oferecer feedbacks oportunos, os instrumentos de avaliação utilizados
não têm sido suficientes para trabalhar essa necessidade de aprendizagem.
O que você, como preceptor, poderia propor a Pedro como estratégia avalia-
tiva integrada à rotina de trabalho e de fácil operacionalização?
230
Observações da situação 1
Como preceptor, você poderia sugerir a Pedro a realização da DOPS, cujo objetivo é avaliar as
habilidades procedimentais do residente, em ações envolvendo pacientes reais em um único en-
contro, oferecendo feedback de alto valor pedagógico. Para isso, antes da avaliação, devem ser
estabelecidos os objetivos de aprendizagem e o desempenho esperado. Em seguida, o preceptor
deve observar diretamente o residente Pedro realizando um procedimento e avaliar as habilidades
relacionadas. O desempenho do residente é avaliado em uma escala de 6 pontos: 1 e 2 são consi-
derados insatisfatórios, 3 informa desempenho limítrofe, 4 atende às expectativas para o desem-
penho esperado e 5 e 6 estão acima do nível esperado (superior). Ao final da observação, deve ser
realizado feedback destacando-se os pontos positivos do desempenho verificado e aqueles que
necessitam de melhoria, pactuando-se estratégias para recuperação das habilidades consideradas
insatisfatórias. A validade e a confiabilidade da avaliação pela DOPS é, geralmente, obtida realizan-
do-se a avaliação do residente de quatro a oito vezes no ano, preferencialmente sendo observado
por avaliadores diferentes e treinados para sua realização.
Situação 2
Nesse mês, está prevista a avaliação atitudinal dos residentes em um pro-
Camila grama de residência. A avaliação entre pares é uma das estratégias que
será utilizada. Laila, residente de terceiro ano, avaliou Camila, que está no
primeiro ano da residência, e destacou os seguintes pontos em relação
ao desempenho de sua colega: a) contribuição importante na implanta-
ção do grupo de reabilitação para pessoas com AVC. Mesmo sendo a pri-
meira vez em que organizou um grupo, demonstrou pró-atividade e com-
prometimento com a equipe, cumprindo os pactos e entregando os pro-
dutos combinados no prazo. Isso contribuiu para que a equipe conseguisse colocar o grupo
em funcionamento no período determinado; b) dificuldade de relacionamento com a equi-
pe, com pouca tolerância às ideias diferentes das suas e desrespeito às falas dos colegas,
o que causou desmotivação para outros residentes se manterem no projeto. Laila está apreen-
siva em como dar o feedback à Camila. O que você recomendaria a ela, nesse caso?
Laila poderia iniciar o feedback questionando Camila como avalia seu desempenho em relação
aos itens avaliados, relembrando os critérios utilizados na avaliação. Em seguida, poderia des-
tacar os aspectos positivos observados e as diferenças entre o resultado obtido e o desejado,
embasando sua avaliação em fatos observados no desempenho de Camila e questionando-a
sobre por que tomou uma ou outra conduta em sua prática. Em seguida, poderia questionar a
Camila sobre o que pensa que poderia fazer diferente e propor à colega identificar, em conjun-
to, novos caminhos para alcançar o desempenho esperado.
231
Situação 3
Carlos identificou que a residente Antônia vem apresentando dificuldades
Antônia para se comunicar adequadamente com os usuários do serviço de saúde,
que comumente referem não compreender suas orientações. Por isso,
agendou um horário de discussão para lhe fornecer esse feedback em es-
pecífico, destacando os elementos que precisam ser melhorados e os ca-
minhos para isso. Antônia, entretanto, foi resistente ao retorno e não se
identificou com o desempenho trazido por seu preceptor. O que Carlos
poderia fazer para tentar reduzir a resistência da residente em relação ao
feedback e ajudá-la a desenvolver a capacidade de reflexão e autocrítica?
Carlos poderia mediar pedagogicamente a autoavaliação da residente, buscando uma aborda-

gem positiva do erro, que passa a ser considerado algo inerente à aprendizagem. Sua aborda-
gem para ajudar a residente a melhorar seu desempenho poderia ocorrer através de questio-
namentos, evitando sozinho identificá-lo e corrigi-lo. Dessa forma, contribuiria para que Antô-
nia desenvolvesse a capacidade para se autoquestionar, ao contrário de emitir juízos de valor
que, muitas vezes, pouco contribuem para a aprendizagem. Por exemplo, o feedback poderia
ser iniciado questionando a residente sobre como se autoavalia em relação à capacidade de
comunicação com os usuários e, a partir desse ponto, discutir sua percepção e a dos demais
sujeitos envolvidos. Os critérios de avaliação deveriam ser explicitados à residente (uma vez
que sua apropriação é condição indispensável para o desenvolvimento da autorregulação) e os
caminhos para alcançar o desempenho esperado deveriam ser pactuados entre Carlos e Anto-
nia, partindo-se do questionamento a ela sobre o que pensa que poderia ser feito diferente.
Situação 4
Ao longo do acompanhamento do residente Bruno, o preceptor Mateus tem
Bruno identificado sua dificuldade em atender pessoas em sofrimento mental,
especialmente em situações mais graves, como no caso de ideação suicida.
Por isso, já utilizou diferentes estratégias para auxiliar o residente a evo-
luir em seu processo de aprendizagem, tendo identificado que existe uma
lacuna de conhecimento cognitivo importante sobre a questão. Dessa for-
ma, Mateus propôs a utilização do ________________, um instrumento ava-
liativo que também pode ser utilizado como um método de ensino e que
permite medir o desenvolvimento cognitivo e as habilidades clínicas de
resolução de problemas, muito pertinente para a necessidade pedagógica
identificada. Qual o nome do instrumento proposto por Mateus e como ele
pode implantá-lo?
232
Mateus está propondo a utilização do salto triplo, que pode ser implantado em três momentos:
1) ativação de conhecimentos prévios e identificação de lacunas de aprendizagem – após apre-
sentação de um caso clínico (real ou fictício) pelo preceptor, o residente deve avaliá-lo, definindo
os componentes do problema, formular hipóteses e elaborar três questões relevantes para sua
solução; 2) estudo individual autodirigido – após escolher uma das questões elaboradas anterior-
mente, justificando-a, em um tempo previamente estabelecido (normalmente uma hora), o resi-
dente deve buscar sua resposta em fontes que considerar mais adequadas. Assim, pode treinar a
capacidade de resolver problemas, buscando os melhores caminhos; 3) discussão do problema a
partir dos novos conhecimentos – o residente deve apresentar oralmente seus achados e redis-
cutir o problema a partir dos novos conhecimentos adquiridos em um tempo estimado de 5 a 10
minutos, demonstrando capacidade de síntese das informações obtidas.
Ainda que novas estratégias avaliativas venham surgindo, é de conhecimento dos preceptores que reali-
zar a avaliação no sentido do apresentado neste texto não tem sido uma tarefa simples nas residências.
É preciso tornar a avaliação uma atividade inerente ao processo educacional e, por isso, contínua e
sistematizada; reconhecê-la como uma das atividades educacionais mais expressivas do ponto de vista
da mobilização dos aprendizes e, por isso, estratégica; ampliá-la pela análise integradora dos atributos
pessoais em relação aos resultados obtidos e, por isso, orientada à avaliação da prática profissional.
Finalmente, assegurar a coerência entre as avaliações de processo (formativas) e as avaliações que de-
finem a progressão dos estudantes (somativas) e dessas duas com o perfil profissional desejado e os
princípios filosóficos, pedagógicos e ideológicos do programa (LIMA, 2004 apud LIMA, 2005, p. 375-6).
Considerando essas e as demais estratégias descritas ao longo deste texto, esperamos que todo o pre-
ceptor internalize a avaliação como prática pedagógica indispensável no processo de preceptoria.
Então, mãos à obra!

Como bem sabemos, algumas dificuldades são frequentemente relatadas, como inexistência de crité-
rios avaliativos bem definidos, falta de tempo para conciliar a atividade educativa do preceptor com a
assistencial, inexistência de incentivos diversificados para a prática da preceptoria e pouco apoio educa-
cional dos programas e das instituições a que se vinculam, entre outros, que podem trazer insegurança
para o exercício do papel de avaliador nas residências (SILVA, 2015; ALVARENGA; GALVÃO; TAKANASHI,
2019; LIMA, 2019). O resultado pode ser a falta de retorno efetivo aos residentes sobre seu desem-
penho e, consequentemente, impossibilidade de ofertar estratégias pedagógicas que promovam sua
formação em direção ao perfil de competência desejado (ALVARENGA; GALVÃO; TAKANASHI, 2019).
Por isso, conheça o residente e o tenha como parceiro no processo formativo, aprenda com ele, identi-
fique as suas potencialidades e dificuldades e estabeleça estratégias pedagógicas que contribuam para
o deslocamento no processo formativo. Somente assim a avaliação terá sentido como estratégia de
aprendizagem.
Buscando superar os limites identificados, propõe-se uma ressignificação da avaliação nas residências,
colocando-a como uma ação estruturante para qualificar a formação em conformidade com a constru-
ção de um cuidado de mais qualidade no SUS.
233
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scielo.br/j/rbem/a/yK7SFyqJBCm6h6RqNk4Szyt/. Acesso em: 01 out. 2022.
242
CRÉDITOS
HOSPITAL MOINHOS DE VENTO
Responsável Técnica
Líder do Projeto
Conteudista
Scheila Mai
Apoio na elaboração dos conteúdos

José Jeová Mourão Netto
Nelson Francisco Serrão Junior
Revisão Técnica do Conteúdo

Ana Paula Tussi Leite
Brenda Wander
Apoio Administrativo
Emanuele Mognon
Apoio Pedagógico
Equipe de Produção - Núcleo de Tecnologias Educacionais

Eduardo Sulbach de Araújo
José Fialho Júnior
Leonardo Slaviero Martins
Natássia Scortegagna da Cunha
DIAGRAMAÇÃO
NEAD
243
244

Manual Preceptoria Multiprofissional 05 Interativo

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1

Alessandra Tavares Francisco Fernandes

Organizadoras Projeto Gráfico e Diagramação

M294 Manual de preceptoria multiprofissional na área da saúde: uma

ISBN: 987-65-85454-09-4 (online)

1. Preceptoria. 2. Residência. 3. Ensino 4. Sietema Único de Saúde.

Elaboração: Biblioteca da Faculdade de Ciências da Saúde Moinhos de Vento

Alessandra Tavares Francisco Fernandes (Organizadora)

Brenda Wander (Organizadora)

Carmen Vera Giacobbo Daudt (Organizadora)

Juliana da Silva Vieira (Organizadora)

Hebe Janayna Mota Duarte Beserra

Thaís Titon de Souza

2. ENSINO DO PROFISSIONALISMO NO CONTEXTO DA PRECEPTORIA........................................................... 32

3. PERFIL DE PRECEPTORIA COM FOCO NO TRABALHO EM EQUIPE

4. PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ÂMBITO

2. O PAPEL DO PRECEPTOR NO PROCESSO DE ENSINO....................................................................................... 92

3. DIFERENTES METODOLOGIAS DE ENSINO NO CONTEXTO

2. PRECEPTOR E DEMAIS SUJEITOS ENVOLVIDOS NO PROCESSO AVALIATIVO.........................................179

Alessandra Tavares Francisco Fernandes

Francisco, 57 anos, é um enfermeiro

Maria, 45 anos, é uma médica psiquiatra que há

Paula, 40 anos, é uma fisioterapeuta que trabalha

Hebe Janayna Mota Duarte Beserra

Bem-vindo ao estudo da temática competências em preceptoria, papel do preceptor e profissionalismo.

Apresentaremos os conteúdos de forma contextualizada, visando a promover a reflexão sobre atitudes

1.1 Compreendendo os objetivos dos programas de

A Resolução da Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde (CNRMS) nº 2, de 13

O programa de residência é desenvolvido com base no PP, um documento norteador da construção

A Resolução CNRMS nº 2, de 13 de abril de 2012, no item IV do Art. 5º, descreve:

“O programa de residência multiprofissional em saúde deve ser orientado por estraté-

A partir dessa estrutura de formação,

A estrutura do programa de residência uniprofissional e multiprofissional é constituída pela Coor-

Resolução CNRMS n° 2, de 13 de abril de 2012

Resolução CNRM n°16, de 30 de setembro de 2022

A Resolução CNRMS n° 2, de 13 abril de 2012, sobre a função do preceptor, traz que:

Principais competências do preceptor

VI. Identificar dificuldades e problemas de qualificação do(s) residente(s) relacionadas ao desenvolvimento

X. Participar da avaliação da implementação do PP do programa, contribuindo para o seu aprimoramento.

Fonte: Brasil, 2012.

● Preceptor de programa de residência médica:

● Preceptoria de residência médica:

Competências do preceptor do PRM

II. Facilitar a integração do residente e o relacionamento interpessoal com a equipe de saúde,

III. Participar de reuniões semanais para discussão da prática.

V. Participar do planejamento, da implementação e da avaliação do projeto pedagógico (PP) do PRM,

VI. Orientar e acompanhar, com suporte do supervisor, o desenvolvimento do plano de atividades

IX. Comparecer às reuniões convocadas pelo supervisor do programa.

XIV. Identificar dificuldades e problemas de qualificação do residente relacionados ao desenvolvimento

XVII. Participar, a critério do PRM e do regimento interno da COREME, da banca de qualificação e

XVIII. Cumprir as resoluções da CNRM e as decisões emanadas pela COREME.

XIX. Manter-se atualizado em sua especialidade.

XX. Ser pontual, assíduo e responsável.

XXI. Agir de acordo com os princípios éticos profissionais.

XXII. Zelar pela ordem e disciplina do residente.

XXV. Participar de cursos de capacitação em preceptoria.

XXVI. Comunicar imediatamente ao supervisor do programa o usufruto de licenças e demais

Fonte: Brasil, 2022.

1.2 Conceito de preceptoria em saúde

Após a compreensão da estrutura de um programa de

Preceptor, supervisor, tutor e mentor:

Preceptor é o profissional responsável pela inserção e socialização do residente no

Com base nesses conceitos de precepto-

Principal local Deve