MATERIAL DIDÁTICO DO PROFESSOR

Júnio Cândido dos Santos

Rafael josé Alves do Rego Barros

Nos passos
de
Arquimedes
O USO DA HISTÓRIA NO
ENSINO DA MATEMÁTICA
PARA DISCUTIR
GEOMETRIA PLANA

O Método Clássico de Arquimedes

O número π - Círculo e Circunferência
Desenho Geométrico - Trigonometria
Teorema de Pitágoras
 Júnio Cândido dos Santos
Rafael josé Alves do Rego Barros

Nos passos
de
Arquimedes
O USO DA HISTÓRIA NO
ENSINO DA MATEMÁTICA
PARA DISCUTIR
GEOMETRIA PLANA

João Pessoa, Pb
2020
 04 APRESENTAÇÃO

05 INTRODUÇÃO

06 A QUADRATURA DO CÍRCULO
16 SAIBA MAIS: Aquimedes

20 A GÊNESE DO NÚMERO PI
29 SAIBA MAIS: Pitágoras e os Pitagóricos
OIRÁMU

32 PARA REFLETIR! 10 questõe para se pensar

35 O MÉTODO CLÁSSICO DE
ARQUIMEDES
59 SAIBA MAIS: Trigonometria

61 CIRCUNFERÊNCIA E CÍRCULO

69 UM POUCO DE HISTÓRIA

76 GLOSSÁRIO

87 REFERÊNCIAS E CRÉDITOS

93 DIRECIONAMENTOS PARA OS
PROFESSORES
94 APRESENTAÇÃO
98 REFERENCIAL TEÓRICO
ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA
110
 Apresentação
Olá! O trabalho que você tem em mãos é o resultado de estudos

realizados por pesquisadores ligados ao Uso da História da Matemática no

Ensino. Ele foi desenvolvido a partir da pesquisa intitulada Cartografia da

Produção em Historia da Matemática no Brasil: Um estudo Centrado nas

Dissertações e Teses defendidas entre 1990 e 2010, da dissertação A

Quadratura do Círculo e A Gênese do Número π , da tese Pesquisas Sobre

Histórias e Epistemologia da Matemática: Contribuições para A Abordagem

da Matemática no Ensino Médio e da dissertação Histórias de Circunferência

e Círculo: Possibilidades Didáticas na Educação Profissional e Tecnológica.

O objetivo deste trabalho é, fazendo uso da história no ensino da

matemática, discutir e demonstrar alguns conceitos e fórmulas da Geometria

Plana e, neste processo, utilizando a possibilidade de relacionamentos com

outras disciplinas, proporcionar a reflexão sobre a sociedade atual. O Uso

da História no Ensino da Matemática é caracterizado pela preocupação com

fins pedagógicos, usando fragmentos da História da Matemática e tendo

como referência as atuais tendências das pesquisas em história da

Matemática.

A apresentação do Método Clássico de Arquimedes nos dará a

oportunidade de trabalhar com a Geometria Plana, abordando alguns dos

seus conceitos, mas com foco principal na discussão sobre a Quadratura do

Círculo, o Número π e a Área do Círculo e o Comprimento da Circunferência.

Mas, como tudo em Matemática e História está interligado, estudaremos um

pouco do Teorema de Pitágoras, de Trigonometria, e sobre os povos da

antiguidade que nos legaram todo este conhecimento.

O trabalho está dividido em quatro capítulos, onde são trabalhados os

conteúdos de geometria; em subseções intituladas Saiba Mais (curiosidades

sobre personagens históricos e sobre a Matemática) e Um Pouco de História

(onde conhecemos um pouco mais sobre povos antigos e sua relação com a

Matemática). Temos ainda um glossário, onde alguns termos usados são

esclarecidos. Para as professoras e professores temos alguns

direcionamentos, pensados para ajudar a usar o material.

Para chegarmos aos resultados propostos utilizaremos do Desenho

Geométrico. Mas não se espantem. Não é nada que requeira habilidades

especiais de desenho. Ah! Ia esquecendo... Esteja preparado para usar tanto

os Instrumentos Euclidianos, ou seja, o compasso e a régua não graduada

quanto a calculadora científica.

PÁGINA 4

MADISON WRIGHTS
 Introdução
Quem nunca na vida se perguntou de onde vem a fórmula de Bhaskara?

Ou de onde veio o Teorema de Pitágoras? Ou, afinal, quem foi Pitágoras que

dá nome ao famoso teorema? E o que é um teorema? De onde vem a fórmula

para o cálculo da área do triângulo? Bem, estas são algumas das fórmulas

que, na maioria das vezes, nos são entregues prontas, e como dizem, “de

mão beijada”. Se prestarmos atenção, são tantos questionamentos. E nunca

deveríamos deixar um questionamento sem resposta.

Uma forma de você encontrar as respostas para as perguntas

relacionadas não somente à matemática, mas, também, a qualquer outra

questão relacionada à sua vida, é olhar para o passado.

Neste trabalho você encontrará ao menos solução para três

questionamentos:

Por que o valor de π é 3,141592...?

Por que o perímetro da circunferência mede 2πr?

Por que a área do círculo é mede

Afinal, são conceitos que fazem parte do nosso cotidiano escolar e

profissional.

Para ajudar você a encontrar as respostas para estas perguntas

recorreremos à História da Matemática, utilizando de métodos e técnicas

tanto antigas quanto contemporâneas. Também, pedimos que considerem

todas as fórmulas e valores acima mostrados como já conhecidos. O que

vamos fazer é a sua demonstração.

MADISON WRIGHTS PÁGINA 5

 A QUADRATURA DO
CÍRCULO

$8M

$6M

$4M

$2M

$0M
1st Quarter 2nd Quarter 3rd Quarter 4th Quarter

Para ajudar você a encontrar as respostas _ Estive analisando a planta baixa do

para alguns daqueles questionamentos iniciais, jardim e quero fazer uma alteração nesta

apresentaremos-lhe o problema da Quadratura piscina que tem a forma de um círculo.

do Círculo. E não é pouca coisa! Este problema Quero que tenha a forma de quadrado.

é um dos mais célebres de toda a história da Porém, quero que a nova piscina ocupe a

matemática e considerado pelos antigos gregos mesma área que a anterior. Você pode me

como um dos mais difíceis. mostrar agora como, exatamente, ficaria o

Vamos conhecê-lo a partir de um exemplo desenho da nova piscina?

prático: Claro que você não vê nenhum problema

Digamos que você está trabalhando na nisso. Vai procurar o material de desenho e lá só

construção de uma casa e o proprietário coloca encontra apenas uma régua e um compasso.

para você o seguinte problema: Vamos organizar nosso trabalho. A primeira

coisa a se fazer é reescrever o problema.

Como você faria isto?

PÁGINA 6
 Construir um quadrado de área igual à área de um círculo de raio r dado, utilizando

apenas uma régua sem escalas e um compasso.

Dando prosseguimento, inicialmente, precisamos, para realizar esta construção

geométrica, saber quanto deve medir um dos lados do quadrado. Vamos chamá-lo de “l”. Para
isto, já que estamos partindo da área de um círculo de raio dado, obviamente, queremos que a
área do quadrado seja igual à área do círculo. Chamemos de Aquadrado a área do quadrado e
Acírculo a área do círculo. Então:

Aquadrado = Acírculo, e daí,

l2 = π . r2

Simples, não é mesmo? Agora atribua um valor natural a r, o raio dado, resolva a equação,
isto é, encontre um valor para l e construa seu quadrado. Vamos, lá! Mãos à obra!

l = √𝝅 . 𝒓𝟐

l = r . √𝝅

Para determinarmos l, o lado do quadrado que desejamos construir, precisamos apenas

traçar um segmento de reta de comprimento √π .

Acabamos de esbarrar, então, no mesmo problema que os antigos matemáticos gregos:

como construir √𝛑 ?

PÁGINA 7
 A possibilidade de construir um segmento de reta que mede √π foi o que motivou
muitos matemáticos durante séculos a tentar quadrar o círculo usando apenas régua e compasso.
Até que, em 1882, o matemático alemão Lindemann (1852 – 1939) provou a impossibilidade
de se fazer tal construção, ou seja, é impossível quadrar o círculo usando régua e compasso
apenas.

Para que você entenda um pouco mais sobre a impossibilidade de construir um

segmento que mede √π , vamos conhecer um pouco mais sobre os Números Irracionais.

Surgidos do processo de contagem de coleções finitas de coisa, os Números Inteiros são

abstrações construídas para suprir as necessidades diárias. Eles são usados, por exemplo, na
medida de quantidades, tais como, comprimento, volume, massa e tempo.

Como muito raramente estas medições são associadas a um número exato, necessita-se
utilizar frações deste número. Por isso, definimos como sendo um Número Racional o
𝑝
quociente 𝑞 , com q ≠ 0, de dois Números Inteiros.

Para os Números Racionais existe uma representação geométrica simples. Porém, a nem
todos os pontos de uma reta corresponde um número racional. Foram os Pitagóricos que
fizeram esta grande descoberta. Novos números foram criados para corresponder a estes pontos
e, como não eram Racionais, foram chamados de Irracionais, significando não Racionais.

PÁGINA 8
 Veja como podemos proceder para encontrar o número irracional √2 . Vamos construir,
primeiramente, um quadrado de lado medindo uma unidade. Para isto, vamos seguir os
seguintes passos:

1. Construa a reta r:

2. Sobre a reta marque um ponto C e trace uma circunferência de raio qualquer:

Você acabou de desenhar uma circunferência, então, defina a circunferência e o círculo:

Circunferência é a figura geométrica plana formada por todos os pontos do plano

que distam r de um ponto central fixo. Círculo é uma figura geométrica plana formada
pela união da circunferência com todos os pontos internos a ela.

PÁGINA 9
 3. A partir de cada ponto de intersecção A e B entre o segmento de reta e a
circunferência trace outra circunferência com uma abertura fixa qualquer do
compasso. Teremos três circunferências de centros A, B e C.

Como se chamam respectivamente as distâncias entre os pontos A e C e os pontos A e B?

A distância entre os pontos A e C é o raio da circunferência. A distância entre os

pontos A e B é o diâmetro da circunferência.

4. Ligue os pontos de intersecção das duas últimas circunferências com a primeira e

teremos uma reta s, que é perpendicular à reta r.

Até agora, falamos muito sobre reta, mas na figura anterior podemos destacar além das
retas tanto semirretas quanto segmentos de retas. Com base na figura, diferencie reta, segmento
de reta e semirreta, dando pelo menos um exemplo de cada uma:

A reta é uma daquelas noções primitivas, tal qual o ponto e o plano, que na
Geometria são aceitas sem uma definição, pois, são produto da mente humana e, portanto,
são modelos usados para explicar a realidade. A reta não possui começo ou fim e nem
espessura. Exemplos: r e s.

PÁGINA 10
 Segmento de reta é uma parte da reta que possui início e fim, ou seja, é uma parte
𝑨𝑩, ̅̅̅̅
da reta delimitada por dois pontos. Exemplos: ̅̅̅̅ 𝑨𝑪 e ̅̅̅̅
𝑩𝑪

Semirreta é uma parte da reta que possui um ponto de origem. Considerando o

ponto C, ele vai dividir a reta r em duas semirretas. Exemplos: ⃗⃗⃗⃗⃗
𝑪𝑨 e ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑪𝑩

Qual é a condição para que a reta s seja perpendicular à reta r?

Duas retas são perpendiculares quando são se tocam em um único ponto e formam
ângulos retos.

Dando continuidade, agora, à construção do quadrado:

5. Sobre o primeiro segmento de reta marque um ponto D, sobre este ponto trace uma
nova circunferência e na sua intersecção com a reta marque os pontos A’ e B’. Com
o compasso, com a mesma abertura e sobre esses novos pontos, construa duas novas
circunferências e, nos pontos onde elas se interceptam, trace a reta t. Ou seja,
estamos repetindo todo procedimento anterior para obter outro segmento de reta
perpendicular.

PÁGINA 11
 6. Com o compasso em C e com a abertura em D, trace um arco em sentido anti-horário
até encontrar o segmento de reta s, onde será marcado o ponto F. Em seguida, com
o compasso em D e abertura em C, trace um arco de circunferência em sentido
horário até encontrar a reta t, onde deve ser marcado o ponto E. Ligue o ponto F ao
ponto E.

Observe que, se com o compasso déssemos a volta completa, formaríamos uma

circunferência. A partir do desenho feito por você, como podemos definir arco de
circunferência?

Arco de uma circunferência é uma das partes da circunferência delimitada por dois
pontos tomados sobre ela.

7. Temos, por esta feita, o nosso quadrado CDEF.

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 Como você deve saber, o polígono anterior é um quadrado. Com base na sua construção,
como você define um quadrado?

Quadrado é um quadrilátero que possui propriedades bem específicas: seus quatro

lados são congruentes, seus lados opostos são paralelos e seus ângulos internos medem
90°, ou seja, são ângulos retos.

Agora que temos um quadrado, vamos traçar uma de suas diagonais. Basta ligar, por
exemplo, os pontos C e E. Observe que como o traçado da diagonal, obtemos dois triângulos
retângulos. Vamos tomar o triângulo CDEF.

No quadrado CDEF foi traçada a diagonal ̅̅̅̅

𝐶𝐸 . O que é uma diagonal de um polígono?

Diagonal de um polígono é o segmento de reta com extremidades em dois vértices

não consecutivos.

Ao traçarmos a diagonal do quadrado, dividimo-lo em dois outros polígonos iguais.

Sabendo disto, responda: uma diagonal sempre divide um polígono ao meio? Por quê?

Não, pois, como podemos observar, se desenharmos outros polígonos regulares,

isto acontece apenas com o quadrado.

PÁGINA 13
 O polígono formado pelos lados ̅̅̅̅ 𝐷𝐸 e ̅̅̅̅
𝐶𝐷, ̅̅̅̅ 𝐸𝐶 , recebe que nome? E de que forma ele é
classificado, já que um de seus ângulos corresponde a um dos ângulos do quadrado?

O polígono recebe o nome de triângulo e é classificado como sendo um triângulo

retângulo, pois um de seus ângulos mede 90º.

Você deve estar lembrado que nosso quadrado tem lados que medem 1 unidade de medida.

Determine a medida desta diagonal:

Usando o Teorema de Pitágoras,

temos:

x 2 = 1 2 + 12

x2 = 2

x = √𝟐 .

Está obtido através de um método geométrico seu primeiro número irracional. Durante
algum tempo, o único número irracional conhecido foi √2 .

Para provar que √2 é um Irracional, ou seja, não é Racional e, portanto, não pode ser
𝑝
escrito na forma 𝑞 , com q ≠ 0, sendo p e q números inteiros e primos entre si, vamos atentar

para o seguinte: se s é um número inteiro positivo, então, s2 é par se, e somente se, s é par.
𝑝
Agora, vamos supor, para efeito de raciocínio, que √2 é Racional, isto é, √2 = . Temos,
𝑞

então:

𝑝
= √2
𝑞

p = q√2 , e elevando ambos os os lados da igualdade

ao quadrado:

( p )2 = (q√2 )2

PÁGINA 14
 p2 = 2q2. (I)

Podemos concluir que p2 é par, pois, é o dobro de um número inteiro. Façamos p = 2t

em (I), daí :

(2t )2 = 2q2

4t 2 = 2q2, ou seja, q2 = 2t2.

De onde podemos concluir que q2 é par, pois, como p2

é o dobro de um número inteiro. Mas isto é impossível,
porque, inicialmente, admitimos que p e q são primos entre si.

Portanto, supor que √2 é Racional leva a uma

contradição e deve ser abandonada.

Segundo Platão, mais tarde, Teodoro de Cirene (465 a. C.) mostrou que
√3 , √5 , √6 , √6 , √8 , √10 , √11 , √12 , √13 , √14 , √15 𝑒 √17 são irracionais. Teodoro
provou isto construindo uma espiral que leva seu nome. Você, utilizando o procedimento
anterior pode construí-la.

Agora que conhecemos um pouco mais sobre os Números Racionais, podemos dizer,
na verdade, o que queríamos ao introduzir o problema da Quadratura do Círculo era atentar
para o fato de que quadrar o círculo consiste no estudo da natureza do número π. O que é este
número π? Por que não conseguimos construir um segmento de reta com a sua medida?

Curioso sobre este número que tem motivado o trabalho de matemáticos desde a
antiguidade? Então, vamos, no próximo capítulo, conhecer um pouco mais sobre ele.

PÁGINA 15
 SAIBA MAIS

Arquimedes

UMA BREVE BIOGRAFIA

“Dê-me uma alavanca e moverei a
Terra.”
Arquimedes nasceu na cidade de Siracusa,
localizada na ilha da Sicília, por volta de
287 a. C., e morreu, também, em Siracusa,
durante o saque a esta cidade em 212 a.C..
Existem registros de que Arquimedes
esteve por algum tempo no Egito, muito
provavelmente, na Escola de Alexandria.
Entre seus amigos figuravam Cônon,
Dositeo e Erastótenes. Sendo os dois
primeiros sucessores de Euclides e o último
bibliotecário desta escola. Todos
frequentaram esta famosa escola. Há
relatos feitos por historiadores romanos de
muitas histórias sobre Arquimedes. Uma
dessas histórias justifica a sua, talvez, mais
conhecida frase: “Dê-me uma alavanca e
moverei a Terra.”. Segundo a narrativa,
Arquimedes conseguiu mover, sozinho e
sem esforço algum, um navio pesadamente
carregado que se encontrava no cais da
cidade, usando apenas um sistema de
polias compostas.

“Eureka! Eureka!”
Os relatos afirmam sua capacidade de
imensa concentração mental para
resolução de um problema, e, também, sua
distração quando imerso nessa atividade.
Como prova disto, temos a conhecidíssima
história da coroa do rei Hierão. Consta que
este rei mandou um ourives confeccionar
uma coroa com dado peso de ouro. Mas,
Hierão passa a suspeitar que foi enganado
e que na coroa há, oculta, prata. A questão
é passada a Arquimedes, que encontrou a
solução para o problema quando se
encontrava em um banho público,
descobrindo, como consequência, a
primeira lei da Hidrostática. Eufórico por
ter descoberto a solução, Arquimedes
esqueceu-se de vestir-se e saiu a correr nu
pelas ruas, gritando “Eureka! Eureka!”
(Achei! Achei!).

17
o cerco sob siracusa
COM A AJUDA DE ARQUIMEDES, SIRACUSA RESISTIU POR QUASE TRÊS
ANOS ÀS INVESTIDAS DO GENERAL MARCELO

Outro desses relatos refere-se ao sítio

imposto à cidade de Siracusa pelos
romanos comandados pelo general
Marcelo. Conta-se que Arquimedes criou
vários engenhos para ajudar na defesa da
cidade, tais como, catapultas móveis e com
alcance ajustável, que arremessavam pesos ARQUIMEDES CRIOU
nos navios inimigos que da cidade se CATAPULTAS MÓVEIS,
aproximavam; guindastes que levantavam
do mar os mesmos navios inimigos que se GUINDASTES E ENORMES
aproximavam do porto da cidade; e ESPELHOS USTÓRIOS
enormes espelhos ustórios capazes de
incendiar vasos de guerra inimigos. Por
causa das engenhosas máquinas de guerra
de Arquimedes, a cidade de Siracusa
resistiu ao cerco por quase três anos.
Consta que o general Marcelo desenvolveu,
por esta razão, profundo respeito por
Arquimedes.

18
O grande matemático
ARQUIMEDES ESTÁ ENTRE OS MAIORES
MATEMÁTICOS DE TODOS OS TEMPOS E,
COM CERTEZA, FOI O MAIOR DE TODA A
ANTIGUIDADE

Consideradas obras-primas Há dois opúsculos sobre

de exposição matemática, os aritmética. Um está perdido
seus trabalhos lembram e o outro, introduziu um
muito mais artigos das novo sistema de numeração.
especializadas revistas Há, também, trabalhos sobre
modernas. Exibem matemática aplicada:
originalidade, rigor nas Equilíbrio de Figuras Planas
demonstrações e habilidade e Sobre os Corpos Flutuantes.
computacional, refletindo o
uso de uma linguagem Arquimedes fazia a
objetiva e muito bem exploração de sua geometria
acabada. Há vestígios de que em figuras desenhadas em
alguns de seus tratados cinzas da lareira ou no óleo
estejam perdidos, mas, cerca que servia para besuntar,
de dez tratados foram após o banho, o seu corpo.
conservados até atualmente. Foi devido a este costume e
Sendo sua mais notável a sua habitual distração
contribuição dada ao quando mergulhado na
desenvolvimento inicial dos resolução de um problema,
métodos do cálculo integral. que Arquimedes encontrou a
sua morte. No saque a
Siracusa, um dos soldados
Entre muitos de seus que fazia a pilhagem se
trabalhos, três deles se interpôs entre Arquimedes e
dedicam à geometria plana: um diagrama que ele traçava
A Medida de um Círculo, A na areia. O geômetra teria
Quadratura da Parábola e ordenado ao soldado que se
Sobre Espirais. Foi no afastasse e o saqueador, sem
primeiros destes trabalhos titubear, o trespassou com a
que Arquimedes inaugura o sua lança. Arquimedes está
método clássico para o entre os maiores
cálculo de π. Dois outros matemáticos de todos os
trabalhos estão relacionados tempos e, com certeza, foi o
à geometria espacial: Sobre a maior de toda a antiguidade.
Esfera e o Cilindro e Sobre os
Cones e Esferóides.

19
 A GÊNESE DO NÚMERO PI

A ideia do número π tal qual a constatação foi construído ao longo da História e por

de que ele é um número representado por diferentes povos.

inúmeras casas decimais não veio pronta.

O número π é representado pela 16ª letra do Cronologia de π

alfabeto grego, sendo escolhida por ser a

primeira letra da palavra “periféria”

(περιφέρεια), que quer dizer, do grego, Os primeiros registros de uma história

circunferência. documentada da matemática datam de por volta

Vamos ver, inicialmente, como ocorreu a de 2000 a. C. e são dos babilônicos e egípcios os

construção do número π, conhecendo como ele primeiros povos que demonstram conhecimento

PÁGINA 20
 1 8
do número π. Para os babilônicos π = 38 = 3,125 e para os egípcios π = 4 . ( 9 )2 =

3,16049... Não sabemos como estes povos antigos chegaram a estes valores. Mas
podemos fazer algumas inferências.

Um consenso entre a maioria dos historiadores é de que a matemática surgiu na

Mesopotâmia. Em uma tábua encontrada em 1936, os conhecimentos matemáticos dos
6𝑟
sumérios demonstram a relação , onde r é o raio da circunferência e c é o comprimento
𝑐

da circunferência, conforme a figura seguinte:

Os babilônicos sabiam, portanto, que o perímetro do hexágono regular era igual

a seis vezes o raio da circunferência circunscrita ao mesmo hexágono. Na tábua tem a
informação de que há a proporção entre o perímetro do hexágono regular e a
57 36
circunferência circunscrita ao mesmo hexágono de + (notação sexagenimal).
60 (60)2

Os egípcios, por sua vez, acostumados a lidar com as constantes alagações do Rio
Nilo, tiveram que desenvolver técnicas para remarcar as áreas destinadas às plantações e
que haviam sido alagadas. O problema era que um agricultor não invadisse ou roubasse
terras de outro e, para isto, na areia molhada era fincada uma estaca, onde era presa uma
corda, que era esticada da estaca (o centro) até um ponto A e, novamente, da estaca até o
ponto B, tendo uma unidade de medida AB, como na figura seguinte:

PÁGINA 21
 Com isto, os egípcios observaram que colocando uma das extremidades da corda
em A e seguindo a circunferência desenhada no chão, chegava-se em C e, novamente
realizando o mesmo procedimento partindo de C, chegava-se em D. Com o mesmo
procedimento, chegava-se em E, e verificava-se que o comprimento da circunferência é
igual a três vezes o diâmetro e mais um pouco.

Os egípcios observaram também que com o arco AE poderia ser colocado sobre
o diâmetro AB de sete a oito vezes. Com isto obtiveram a aproximação para o
1 1
comprimento do círculo entre 3 8 e 3 7 . Obtendo:

3,125 < π < 3,142857...

Nenhum outro problema, provavelmente, exerceu sobre os matemáticos tanto

fascínio e se mostrou tão duradouro quanto aquele de construir um quadrado de área igual
à área de um círculo dado. Mesmo sendo demonstrado a impossibilidade de se quadrar o
círculo, através de instrumentos euclidianos, a todo ano se renova a safra de “quadradores
do círculo”.

Por volta de 1800 a. C. os egípcios haviam “resolvido” o problema. Para fazer

isto, eles tomaram um quadrado de lado igual a 8/9 do diâmetro do círculo dado. É do
egípcio Ahmes, autor do famoso papiro de Rhind que vem a “solução”: “a área de um
círculo é igual a de um quadrado cujo lado é igual a de um quadrado cujo lado (d) é o
diâmetro (2r) do círculo subtraindo-se sua nona parte”. Isto é,

8 64 64 (2𝑟)2 256 𝑟 2
S = ( 9 𝑑 )2 = d2 = =
81 81 81

Fazendo S = πr2, temos:

256 𝑟 2 256
= πr2. Daí, = π, ou seja, π = 3,1604...
81 81

PÁGINA 22
Na china antiga, muitos matemáticos se dedicaram a determinar o valor de π. É creditado
a Wang Fan, general chinês do século III d. C., a
142
aproximação racional = π, ou seja, π = 3,155.
45

Nesta mesma época, Liu Hui escreveu o Manual de

Matemática da Ilha Marítima, onde, em um material sobre
mensuração, estabelece a relação 3,1410 < π < 3,1427. Mas,
após séculos, Tsu Ch’ung-Chi (430 – 501) com seu filho
355
encontram 3,1415926 < π < 3,1415927 e π = 113,
Liu Hui o que nos dá uma aproximação racional com a precisão de
seis casas decimais corretas. Esse feito só seria superado em 1425, pelo astrônomo
Jamshid Al-Kashid de Samarcanda, com uma aproximação de dezesseis casas decimais
corretas para π. No Ocidente, a aproximação de Tsu só foi superada em 1600.

Na Bíblia há duas citações que levam a crer que os judeus antigos atribuíam o
valor 3 ao número π. No livro bíblico do Antigo testamento, 2
Crônicas, capítulo 4, versículo 2, temos a história de que o rei
Salomão constrói um altar segundo as seguintes especificações:
“[...] fez também o mar de metal fundido, redondo, com cinco
metros de diâmetro e dois e meio de altura com quinze de
circunferência”. Podemos encontrar esta mesma história, desta
vez com o personagem Hiran, no Hípias de Elis

Primeiro Livro de reis, capítulo 7, versículo 23. Estes

últimos fatos ocorreram entre 971 e 561 a. C.,
semelhantemente à história de Salomão. Destes episódios,
observamos que os judeus possuíam a aproximação para
15
π= = 3.
5

Anaxágoras
O primeiro grego a ter o nome ligado ao problema
foi Anaxágoras (427 a. C.). A ele se seguiram: Hípias de
Elis (425 a. C.) e Dinostrato (350 a. C.). Mas nenhum deles conseguiu uma solução tão
elegante quanto Arquimedes (225 a. C.). Por esta realização estar estreitamente ligada ao
problema da quadratura do círculo, iremos começar nossa cronologia de π, por ele.

PÁGINA 23
 A título de curiosidade, existem várias frases e poemas, em diversas línguas, que, através de

processos mnemônicos, ajudam a fixar um valor aproximado de π. Observe os verso iniciais do

poema escrito pelo francês Maurice Decerf:

Que j’aime à faire apprendre un nombre utile aux sages !

Glorieux Archimède, artiste ingénieux,
Toi de qui Syracuse aime encore la gloire,
Soit ton nom conservé par de savants grimoires !
Jadis, mystérieux, un problème bloquait
Tout l’admirable procédé, l’œuvre grandiose
Que Pythagore découvrit aux anciens Grecs.
O, quadrature ! Vieux tourment du philosophe !
Insoluble rondeur, trop longtemps vous avez
Défié Pythagore et ses imitateurs.
Comment intégrer l’espace bien circulaire ?
Former un triangle auquel il équivaudra ?
Nouvelle invention : Archimède inscrira
Dedans un hexagone, appréciera son aire,
Fonction du rayon. Pas trop ne s’y tiendra
Dédoublera chaque élément antérieur ;
Toujours de l’orbe calculée approchera ;
Définira limite ; enfin, l’arc, le limiteur
De cet inquiétant cercle, ennemi trop rebelle !
Professeur, enseignez son problème avec zèle !

Cada palavra, por sua quantidade de letras, corresponde a um algarismo do número π.

Temos exemplos em inglês:

Sir, I bear a rhyme excelling

In mystic force and magic spelling
Celestial sprites elucidade
All my own striving can’t relate

Mais um exemplo em inglês de 1906, de autoria de A. C. Orr:

Now, I even, would celebrate

In rhymes inept, the great
Immortal Syracusan, rivaled nevermore,
Who in his wondrows lore,
Passed on before,
Left men his guindance, How to
circle mensurate.

PÁGINA 27
 Outro exemplo em inglês do ano de 1914:

See, I have a rhyme assisting my feeble brain, its tasks ofttimes

resisting.
How I want a drink, alcoholic of course, after the heavy lectures
involving quantum mechanics.
May I have a large container of coffee?

Em espanhol:

Sol y Luna y Mundo proclaman al Eterne Autor

del Cosmos.

E, para finalizar, em português:

Sou o medo e temor constante do menino vadio.

Acreditamos que deu para perceber a importância do número π para a história humana.

Diversos povos antigos, separados pelos séculos e pela distância conseguiram, sem utilizar de

complexos instrumentos de cálculo, encontrar valores para π até dezenas de casas decimais

corretas. Isto é um feito notável. Durante a leitura da cronologia de π, você, com certeza, deve ter

reparado que até o ano 1630 d. C. ainda se utilizava o método clássico para se calcular um valor

para π. Dada sua importância para a matemática, veremos agora como Arquimedes fez para

estimar, milênios atrás, uma aproximação para π.

Vamos lá! Pegue régua e compasso e mãos à obra!

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 SAIBA MAIS

pitágoras e os
pitagóricos

NÃO, NÃO É UMA BANDA DOS ANOS 1960.

 a escola pitagórica
NÚMEROS, ARITMÉTICA, GEOMETRIA,
MÚSICA E ASTRONOMIA

Tudo indica que Pitágoras causa última das mais

nasceu na ilha egeia de variadas características do
Samos, por volta de 572 a. C.. homem e da matéria. Junto
Ao que parece, pode ter sido com os números e a
discípulo de Tales, pois, vivia aritmética, o programa de
próximo a Mileto, cidade onde estudos dos pitagóricos
aquele residia. Há indicações incluía a Geometria, a Música
que morou, durante um e a Astronomia. A escola se
tempo, no Egito e, ao retornar caracterizava por transmitir
a Samos, viu-a sob a tirania de seus ensinamentos
Políacres e a Jônia sob o completamente de forma oral
domínio persa. Isto o fez e de atribuir todas as
mudar para o porto marítimo descobertas ao fundador,
de Crotona, colônia grega ao Pitágoras. Por causa disto, é
sul da Itália. Foi lá que fundou muito difícil precisar o que foi
a famosa Escola Pitagórica, descoberto pelo próprio
famoso centro de estudo de Pitágoras ou por outros
Filosofia, Matemática e membros da irmandade.
Ciências. Além do que, era
uma irmandade unida por Devemos à Escola Pitagórica
cerimônias e ritos secretos. contribuições riquíssimas à
Com o tempo sua influência Matemática, tais como, a
se tornou tão grande, que Aritmética Pitagórica e a
forças democráticas descoberta dos números
destruíram o prédio da escola, irracionais. Mas, sua
forçando os pitagóricos a contribuição mais conhecida
fugirem. O próprio Pitágoras é o Teorema de Pitágoras. Há
fugiu para Metaponto, onde, a unanimidade em atribuir a
por fim, morreu entre os Pitágoras a descoberta do
setenta e cinco e oitenta anos teorema que leva o seu nome.
de idade. Porém, a irmandade, O teorema diz que o
mesmo dispersa, continuou a quadrado sobre a hipotenusa
existir por, pelo menos, mais de um triângulo retângulo é
dois séculos. igual á soma dos quadrados
sobre os catetos. É certo que
A filosofia pitagórica os babilônicos já conheciam o
exaltavam as propriedades teorema desde os tempos de
dos números e a aritmética, Hamurabi, cerca de mais de
pois acreditavam serem os mil anos de Pitágoras, mas foi
números inteiros a ele que fez sua primeira
demonstração geral.

30
o teorema de pitágoras
O método por decomposição utilizado por Pitágoras teria sido este:

Chamemos de x, y e z, respectivamente, os catetos e a hipotenusa de um triângulo retângulo;

Considere, agora, os dois quadrados abaixo, cada um de lados y + x:

Observe que o primeiro quadrado está decomposto em seis polígonos: dois quadrados que
possuem, por sua vez, lados que medem igual aos catetos do triângulo dado e quatro triângulos
congruentes ao triângulo dado anteriormente. O segundo quadrado está decomposto em cinco
polígonos: um quadrado de lado igual à medida da hipotenusa do triângulo dado e quatro
triângulos congruentes a ele.
Dos quadrados que possuem a mesma área, vamos subtrair as figuras que são congruentes,
restando:

Concluímos que a área do quadrado sobre a hipotenusa é igual à área do quadrado sobre os
catetos.

31
 Para Refletir!
Após a leitura, 10 questões para pensar.

Caro professor(a), na seção Direcionamentos para os professores, no final

deste livro, trazemos orientações sobre como tratar cada um dos

questionamentos seguintes.

1. Durante a leitura da cronologia do número π, percorremos, no

tempo, várias sociedades diferentes, tais como, as sociedades
e s c r a v i s t a s , a s s o c i e d a d e s a s i á t i c a s , s o c i e d a d e f e u d a l e , p o r fi m ,
chegamos à sociedade capitalista. No seu avanço, cada sociedade,
impôs a sua forma de pensar. Aparentemente, pode até parecer que
determinados povos eram mais “inteligentes” do que outros. Porém, o
que acontece é que, como dizia Paulo Freire, “quem detém o poder,
detém o saber e vai dizer ao mundo como é.”. Que reflexões podemos
fazer sobre este pensamento, relacionando-o com os dias atuais?

2. Como você leu, hoje, com o uso de supercomputadores, podemos

calcular π com a precisão de milhões de casas decimais. Porém,
vivemos numa sociedade que, embora possa, por exemplo, enviar
s o n d a s e x p l o r a t ó r i a s a o s c o n f i n s d o e s p a ç o , n ã o a c a b o u c o m a fo m e , a
d e s i g u a l d a d e s o c i a l , o r a c i s m o e t a n t a s o u t r a s m a z e l a s . E s t e fa t o ,
c l a r o , n ã o d e s q u a l i f i c a a s b e n e s s e s t r a z i d a s p e l o s a v a n ç o s c i e n t í fi c o s .
Desta forma, na sua opinião, o que pode ser feito para mudar este
quadro de disparidade enorme?

3. O antigo povo grego mantinha uma sociedade que era baseada na

e s c r a v i d ã o . H a v i a u m a e d u c a ç ã o d e s t i n a d a a o s h o m e n s l i v r e s , v o lt a d a
para a formação intelectual e física. Os escravos não tinham acesso a
e l a , s u a e d u c a ç ã o e r a a s s i m i l a d a p e l o p r ó p r i o p r o c e s s o d e t r a b a lh o .
Hoje, vivemos em uma realidade diferente, porém, não muito, pois,
a i n d a v e m o s a s d i f e r e n ç a s e n t r e a s e s c o l a s p ú b l i c a s e a s e s c o la s
particulares. Quais são os reflexos de um ensino de pouca qualidade na
vida pessoal e profissional das pessoas?

4. Você deve ter observado que na história do número π são

raríssimos os nomes de mulheres. Isto ocorre não apenas na
M a t e m á t i c a , m a s , e m v á r i o s r a m o s d a s C i ê n c i a s . O q u e i s t o r e v e la
sobre as várias formações societárias que percorremos? Será que, de
forma alguma, as mulheres não tiveram participação na construção
desta história?

5. Podemos observar, que, a partir de certa data, as buscas por

aproximações mais exatas para o número π são mais exitosas nos
países desenvolvidos economicamente. Que relação podemos
estabelecer entre produção de ciência e o subdesenvolvimento de
muitos países?
PÁGINA 32
MADISON WRIGHTS
 6. Embora π, hoje, possa ser calculado com exatidão até milhões de
c a s a s d e c i m a i s , n a v e r d a d e , t u d o s e i n i c i o u c o m o t r a b a lh o d e
matemáticos que viveram na antiguidade e utilizavam instrumentos que
hoje são considerados arcaicos. Desta forma, se constrói o
conhecimento humano, sempre o novo degrau é construído sobre o
degrau anterior. Às vezes, acontece que, antes de seguirmos na
construção de outro lance de degraus, alcancemos um patamar e
fazemos uma parada. Sabendo disto, na sua concepção o que é
necessário para que haja o impulso que nos lança na construção de
novos degraus de conhecimento?

7. Assim como os antigos egípcios que faziam matemática na lama

do Rio Nilo após suas enchentes, muitos povos desenvolveram o
conhecimento fazendo do trabalho a sua escola. O conhecimento era
o b t i d o c o n f o r m e a n e c e s s i d a d e d e s e d e s e n v o l v e r u m a t a r e fa s e
colocava. O conhecimento era construído a partir do trabalho. Hoje,
escola e trabalho, na maioria dos casos, são desvinculados e a maior
parte dos jovens concluem seus estudos e não conseguem relacionar o
conhecimento nem com o seu cotidiano. Faça uma breve reflexão sobre
isto.

8. Durante a leitura do texto, observamos que a História destaca os

reis, os cientistas e os sábios, por exemplo. O historiador russo
Plekhanov nos diz que estes personagens são indivíduos que mudaram o
rumo da História por se propor a responder questões que a própria
História colocava para eles. Leia o poema de Bretch, na página ao
l a d o , e r e f l i t a s o b r e o p a p e l d o s i n d i v í d u o s q u e n ã o s ã o c i t a d o s p e la
História. Qual a importância de cada indivíduo?

9. A descoberta dos números irracionais pelos Pitagóricos foi um

t a n t o t r a u m á t i c a p a r a e l e s , p o i s s u a v i s ã o d e m u n d o e r a t o t a lm e n t e
baseada nos números inteiros. Mas, mesmo assim, eles saíram da sua
zona de conforto, absorveram o novo conhecimento, o aceitaram ao
constatar como verdadeiro e seguiram em frente, reforçando o
conhecimento. Que lições o mundo de hoje, onde vemos a exacerbação
do conservadorismo, pode tirar do exemplo dos Pitagóricos?

10. Durante muito tempo as artes, notadamente as pinturas e o

cinema, deram traços europeus, aos líderes e povos que se destacaram
em um dado período do tempo. Uma das perguntas que mais causa
polêmica nos meios acadêmicos ou não, é se os antigos egípcios eram
negros ou brancos. Neste caso, grupos distintos mantém discursos
distintos, numa disputa moderna por um objeto de prestígio – o Egito
faraônico. Um povo importante do passado era branco ou negro?
Importantes reis da antiguidade eram brancos ou negros? A resposta
q u e s e d á p a r a e s t e s q u e s t i o n a m e n t o s t e m u m f o r t e c u n h o p o lí t i c o e
social. Reflita sobre como apresentar todos estes povos do passado
como homens brancos tem influência sobre a forma como nós
enxergamos estes povos e, ao mesmo tempo, nos enxergamos.

PÁGINA 33

MADISON WRIGHTS
 Perguntas
De Um Trabalhador Que Lê
Bertolt Brecht

Quem construiu a Tebas de sete portas?

Nos livros estão nomes de reis:

Arrastaram eles os blocos de pedra?

E a Babilônia várias vezes destruída

Quem a reconstruiu tantas vezes?

Em que casas da Lima dourada moravam os construtores?

Para onde foram os pedreiros, na noite em que a Muralha da China ficou

pronta?

A grande Roma está cheia de arcos do triunfo:

Quem os ergueu?

Sobre quem triunfaram os Césares?

A decantada Bizâncio

Tinha somente palácios para os seus habitantes?

Mesmo na lendária Atlântida

Os que se afogavam

gritaram por seus escravos

Na noite em que o mar a tragou?

O jovem Alexandre conquistou a Índia.

Sozinho?

César bateu os gauleses.

Não levava sequer um cozinheiro?

Filipe da Espanha chorou,

quando sua Armada naufragou.

Ninguém mais chorou?

Frederico II venceu a Guerra dos Sete Anos.

Quem venceu além dele?

Cada página uma vitória.

Quem cozinhava o banquete?

A cada dez anos um grande Homem.

Quem pagava a conta?

Tantas histórias.

Tantas questões.

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MADISON WRIGHTS
 O MÉTODO CLÁSSICO DE
ARQUIMEDES

Estamos chegando, agora, na parte que baseia usaremos de técnicas de construção de

este nosso estudo: a determinação de π polígonos do desenho geométrico. Para

utilizando o Método Clássico de Arquimedes. O tanto, utilizaremos apenas um compasso e

método envolve a construção de polígonos uma régua não graduada (os instrumentos

regulares inscritos e circunscritos em uma euclidianos).

circunferência e através dele obteremos Como toda construção geométrica,

fórmulas que nos serão úteis no capítulo seguiremos várias etapas, que serão descritas

seguinte de forma pormenorizadas e que, portanto,

Para realizarmos a construção dos polígonos necessitam de uma atenção maior. O que é

circunscritos e inscritos em uma circunferência totalmente diferente de afirmar que são de

PÁGINA 35
difícil construção, como veremos a seguir.

Numa folha de papel desenhe uma circunferência e inscreva nela um

triângulo equilátero. Observe como procedemos para isto:

Marque o centro no ponto O e a partir dele trace, com o auxílio do compasso,

uma circunferência, sobre a qual você deve marcar um ponto A:

Com o auxílio da régua, desenhe um segmento de reta, que parta de A, passe

pelo centro O e toque a circunferência no ponto que chamaremos de A’:

Qual relação de medida há entre o segmento de reta ̅̅̅̅

𝑂𝐴 e o segmento de reta
̅̅̅̅̅
𝑂𝐴′ ?

O segmento de reta 𝑶𝑨 ̅̅̅̅ (o raio da circunferência) mede a metade do o

segmento de reta ̅̅̅̅̅
𝑨𝑨′ (o diâmetro da circunferência).

PÁGINA 36
 Com o compasso no ponto A’ e com a mesma abertura, marque na
circunferência dois pontos, B e C:

Agora é só ligar os pontos A, B e C e teremos um triângulo equilátero inscrito

na circunferência:

A palavra equilátero vem da junção de duas palavras latinas (aequi = igual e

lateralis = relativo a lado) e serve para designar um tipo de triângulo. Quais as
características deste tipo de triângulo, além de possuírem lados iguais?

Além de possuírem lados com a mesma medida, o triângulo equilátero

possui os ângulos internos medindo todos eles 60º e os ângulos externo medindo
todos eles 120º.

Os pontos A, B e C dividiram a circunferência em partes iguais, cada uma delas

é um arco de circunferência. O arco de circunferência delimitado, por exemplo, pelos
̂ . Desta forma, levando em consideração a figura, quais
pontos A e B é indicado por 𝐴𝐵

PÁGINA 37
são os três arcos iguais delimitados pelos pontos A, B e C? Em relação à circunferência,
quanto mede cada arco?

̂ 𝒆 𝑪𝑨
̂ , 𝑩𝑪
Os arcos de circunferência são 𝑨𝑩 ̂ e cada um deles mede 1/3 do
comprimento da circunferência.

Passemos a segunda etapa. Você já deve ter observado que a circunferência

ficou dividida em três arcos de mesmo comprimento. Vamos dividir estes arcos ao
meio. Observe o procedimento:

Partindo dos pontos A, B e C, trace retas que passem pelo centro O. Na

intersecção das retas com a circunferência, marque os pontos D, E e F:

Ligue cada ponto sobre a circunferência ao ponto vizinho mais próximo e

teremos um hexágono inscrito na circunferência:

PÁGINA 38
 A palavra hexágono encontra correspondentes no latim e no grego,
respectivamente, hexagonum e hexágonon, ambos denominam uma figura de seis lados.
O hexágono da figura é um polígono regular, que é aquele que possui lados iguais e
ângulos iguais. Como podemos observar o hexágono regular pode ser dividido em seis
triângulos equiláteros. Então, sabendo disto, calcule a área do hexágono considerando
que a circunferência possui raio unitário:

Utilizando o Teorema de Pitágoras em qualquer um dos triângulos temos:

𝒓 𝒓 𝟑𝒓𝟐 √𝟑 𝒓
r2 = h2 + ( 𝟐 )2. De onde, h2 = r2 - ( 𝟐 )2 = . E, portanto, h = . A área de um
𝟒 𝟐

√𝟑 𝒓
𝒃 . 𝒉
𝒓 . 𝟐 𝟐
dos triângulos é dada por A = = = √𝟑𝟒𝒓 . Então, a área do hexágono
𝟐 𝟐
√𝟑 𝒓𝟐 𝟑√𝟑 𝒓𝟐
que é formada pela junção da área dos seis triângulos é A’ = 6 . = .
𝟒 𝟐

Que relação podemos fazer entre o perímetro do hexágono regular e o raio da

circunferência onde ele está inscrito?

Como a medida dos lados de cada triângulo equivale a medida do raio da

circunferência, o perímetro do hexágono mede 6 vezes o raio.

Deste momento em diante vamos dividir sempre os arcos de circunferência ao

meio. Como faço isso? Siga as orientações seguintes:

Com centro em um dos vértices do hexágono, em A, por exemplo, abra o

compasso um pouco mais do que a medida do raio. Trace um risco auxiliar entre A e D.
Agora, como o compasso em D e mantendo a mesma abertura, trace um risco auxiliar
entre D e A. Da intersecção dos dois riscos, trace uma reta que passe pelo centro O e
cruze a circunferência. Aproveite para, entre A e D, no local onde esta nova reta
interceptou a circunferência, para marcar o ponto G.

PÁGINA 39
 Realize o mesmo procedimento entre os pontos B e D e os pontos B e E.
Marcando sobre a circunferência, como anteriormente, os pontos H e I. Observe que
estas retas interceptaram a circunferências em pontos diferentes. Sobre eles devem ser
marcados os pontos J, K e L.

Observe que cada segmento de reta traçado dividiu cada triângulo equilátero em
dois novos triângulos. Por suas características, como são classificados estes tipos de
triângulos?

São classificados como triângulos isósceles por possuírem dois lados com a
mesma medida.

O segmento de reta ̅̅̅̅

𝑂𝐾, por exemplo, dividiu o ângulo CÔF ao meio, portanto é
sua bissetriz; dividiu o segmento lado CF ao meio, portanto é, também, uma mediana; e
forma um ângulo reto com o lado CF, contém, portanto, ao mesmo tempo, altura do
̅̅̅̅ ? Quanto mede o ângulo CÔF?
triângulo e a sua mediatriz. Quanto mede 𝑂𝐾

̅̅̅̅̅ tem comprimento igual ao raio da circunferência

O segmento de reta 𝑶𝑲
e o ângulo CÔF mede 30º, já que dividiu um ângulo interno de um triângulo
equilátero ao meio.

PÁGINA 40
 Agora, basta traçar segmentos de reta ligando cada ponto sobre a
circunferência ao seu ponto vizinho:

O dodecágono também é um polígono regular que pode ser dividido em doze

triângulos iguais, que também são classificados conforme os seus lados. Este triângulo
pode ser classificado como sendo um polígono regular?

Não, pois não possui tanto os lados quanto os ângulos internos iguais.

Eliminando os segmentos de reta internos ao polígono, obtemos nosso

dodecágono inscrito na circunferência:

Arquimedes continuou realizando o mesmo procedimento e obteve polígonos

com 24, 48 e 96 lados.

Aqui, onde Arquimedes fez sua primeira parada, vamos fazer a nossa
observação:

PÁGINA 41
 O que podemos afirmar em relação ao comprimento da circunferência e o
perímetro do polígono nela inscrito?

O comprimento da circunferência será maior do que o perímetro do

polígono nela inscrito, pois, a cada dois vértices sucessivos do polígono, o lado
compreendido entre eles é menor do que o arco da circunferência que corresponde
a este lado.

Dando continuidade ao método de Arquimedes, vamos calcular o perímetro

deste polígono. Para isto, observe a figura a seguir:

Como você pode observar o polígono inscrito na circunferência pode ser

dividido de modo a formar vários triângulos isósceles. Vamos isolar um deles, por
exemplo o triângulo KOF, onde n é igual ao número de lados do polígono inscrito, e
obter a seguinte figura:

PÁGINA 42
 Observe que traçando a bissetriz do ângulo KÔF, dividimos o triângulo
isósceles em dois outros triângulos, desta vez, triângulos retângulos. Basta, como
̅̅̅̅ até o ponto O.
mostra a figura, traçar uma reta perpendicular ao lado 𝐾𝐹

Vamos isolar um deles, por exemplo o triângulo MÔF, que a partir do qual,
você deverá encontrar o lado x’, em seguida o lado x = ̅̅̅̅
𝐾𝐹 e, por fim, o perímetro Pi
do polígono inscrito. Para lhe ajudar, determine o valor do ângulo MÔF e use a razão
trigonométrica seno para este ângulo:
𝑥′
sen y = 𝑟

x’ = r . sen y

360°
x’ = r . sen ( )
2𝑛

360°
x = 2 . r . sen ( )
2𝑛

360°
Pi = n . 2 . r . sen ( )
2𝑛

360°
Pi = 2 . r . n . sen ( )
2𝑛

Fácil, não? Bem, agora vamos deixar a equação

𝟑𝟔𝟎°
Pi = 2 . r . n . sen ( )
𝟐𝒏

guardada e continuar dando prosseguimento ao método de Arquimedes. Faremos um

procedimento semelhante ao anterior, mas, desta vez, construindo um triângulo
circunscrito à circunferência. Vamos lá!

PÁGINA 43
 Agora, dando prosseguimento ao método de Arquimedes, faremos um
procedimento semelhante ao anterior, mas, desta vez, construindo um triângulo
circunscrito à circunferência. Vamos lá!

Antes de tudo, trace uma reta:

Sobre a reta r marque os pontos A e B. Sobre A, com o auxílio do compasso e

com abertura em B, trace uma circunferência. Com esta abertura e sobre o ponto B,
trace outra circunferência. Em um dos pontos onde as duas circunferências se
interceptam marque o ponto C:

PÁGINA 44
 Ligue, através de retas, os pontos A, B e C. Obtemos, desta forma um triângulo
retângulo:

Aproveitando o desenho, trace um segmento de reta perpendicular ao lado AB

do triângulo. Para isto, basta ligar os pontos de intersecção das duas circunferências.
Observe que este segmento de reta passa por C e é perpendicular ao segmento de reta
̅̅̅̅ .
𝐴𝐵

Que elementos do triângulo é o segmento de reta ̅̅̅̅

𝐶𝐷?

O segmento de reta ̅̅̅̅

𝑪𝑫 pode ser uma altura, uma mediana, uma mediatriz
e uma bissetriz.

Com o compasso com a mesma abertura e sobre C desenhe uma nova

circunferência. Dos pontos de intersecção das circunferências de centro B e C, trace

PÁGINA 45
um segmento de reta perpendicular ao lado BC do triângulo. Onde este segmento de
reta intercepta o lado BC do triângulo marque o ponto E.

Dos pontos de intersecção das circunferências de centro A e C, trace um

segmento de reta perpendicular ao lado AC do triângulo. Onde este segmento de reta
intercepta o lado AC do triângulo marque o ponto F.

PÁGINA 46
 Na intersecção destes segmentos de reta, marque o ponto O.

Quais elementos do triângulo é o ponto O?

O ponto O pode ser o ortocentro, o incentro, o baricentro e o circuncentro.

Utilizando o compasso e com centro em O, faça sua abertura coincidir como o

ponto D e trace uma circunferência.

Temos um triângulo circunscrito a uma circunferência.

PÁGINA 47
 Agora que já desenhamos um polígono inscrito e um polígono circunscrito em
uma circunferência, defina estas duas figuras:

Polígono inscrito em uma circunferência é aquele em que todos os seus

vértices são pontos da circunferência.

Polígono circunscrito em uma circunferência é aquele em que todos os seus

lados tangenciam a circunferência.

Ao ligar os pontos D a E, E a F e F a D formamos um triângulo equilátero.

Considerando a circunferência como tendo raio unitário, determine o perímetro e a área
deste triângulo.

O triângulo DEF é equilátero, por isto, seus ângulos internos medem 60º.
Consideremos o triângulo DOE. Então, para calcularmos a altura dele usaremos o
seno deste ângulo. Para calcularmos a base dele utilizaremos o cosseno de 30º.
𝒃 𝒃
𝒉 𝟏 𝒉 𝟏 𝟐 √𝟑 𝟐
Sen 30º = e = , dai, h = . Cos 30º = e = , dai, b = √𝟑. Sua área é
𝒓 𝟐 𝟏 𝟐 𝒓 𝟐 𝟏
𝟏
𝒃 . 𝒉 √𝟑 . 𝟐 √𝟑
dada por A = = = = . Mas a área do triângulo DEF três vezes A,
𝟐 𝟐 𝟒

𝟑√𝟑
então, A’ = 3A = . A base do triângulo é um dos seus lados, portanto seu
𝟒

perímetro é P = 3 . b = 3 √𝟑 .

Considerando novamente a circunferência como tendo raio unitário, determine a

área e o perímetro do triângulo ABC.

Para resolução deste problema vamos utilizar resultados do problema

anterior. Observe que o triângulo DEF divide a figura em quatro triângulos, ele
próprio e mais três. E todos eles são iguais, pois os pontos D, E e F são pontos
médios dos segmentos que formam os lados do triângulo. Então, A área do
triângulo ABC, isto é, A” = 4A' = 𝟑√𝟑. E o seu perímetro, isto é, P = 6b = 18√𝟑.

PÁGINA 48
Dando continuidade ao método, vamos construir, a partir do triângulo, um hexágono
circunscrito à circunferência.

Do ponto O, trace segmentos de reta que interceptem os pontos A e D. Na

intersecção do segmento de reta ̅̅̅̅
𝐴𝑂 com a circunferência marque o ponto G.

Usando a mesma abertura do compasso em D e G, construa duas outras

circunferências. E nos pontos onde elas se interceptam, trace um segmento de reta. Este
segmento vai também interceptar o segmento de reta 𝐴𝐵 ̅̅̅̅, é onde você deve marcar o
ponto H.

Sobre o ponto F desenhe uma circunferência e, dos pontos de intersecção dela

com a circunferência de centro G, trace um segmento de reta e obtenha o ponto I, onde

PÁGINA 49
o segmento de reta intercepta o lado AC do triângulo. Em seguida, ligue o ponto H ao
ponto I.

Até o momento sua figura deve estar assim.

PÁGINA 50
 O procedimento que foi feito em torno do vértice A do triângulo, vai ser
repetido em todos os outros vértices. Vamos lá!

Trace retas do ponto O ao ponto F e do ponto O ao ponto C. Onde o segmento

de reta que passa por O e C intercepta a circunferência, marque o ponto J.

Com auxílio do compasso, com a mesma abertura e centro em F e em seguida

em J, desenhe duas circunferências. Nos dois pontos de intersecção destas
circunferências, trace um segmento de reta. Na intersecção deste segmento com o lado
AC do triângulo marque o ponto K.

PÁGINA 51
 Com centro em E e com a mesma abertura do compasso, desenhe uma nova
circunferência. Dos pontos onde se interceptam as circunferências de centro J e E trace
um novo segmento de reta, que ao interceptar o lado CB do triângulo dará origem ao
ponto L. Marque este ponto e, em seguida, ligue-o ao ponto K.

Sua figura até aqui deve estar assim.

Vamos finalizar o desenho do hexágono regular.

PÁGINA 52
 Trace segmentos de reta partido de O até os pontos E e M.

Com a mesma abertura do compasso e com centro nos pontos E e M, desenhe

circunferências. Através dos pontos onde as duas novas circunferências se interceptam
desenhe um segmento de reta, que ao interceptar o lado CB do triângulo gera o ponto
N, o qual deve ser marcado.

PÁGINA 53
 Com o compasso em D e usando da mesma abertura, desenhe uma
circunferência. A intersecção das duas circunferências de centro em D e em M vai gerar
um segmento de reta que intercepta o lado AB do triângulo em P. Ligue o ponto P ao
ponto N através de um segmento de reta.

Seu desenho deve estar desta forma:

PÁGINA 54
 Destacando o hexágono, teremos a seguinte figura:

E, por fim:

Arquimedes, novamente, continuou realizando o mesmo procedimento e

obteve polígonos com 12, 24, 48 e 96 lados

Aqui, vamos fazer outra parada e outra observação:

O que podemos afirmar em relação ao comprimento da circunferência e o

perímetro do polígono nela circunscrito?

O comprimento da circunferência será menor do que o perímetro do

polígono nela circunscrito, pois, a cada dois vértices consecutivos do polígono, o
lado compreendido entre eles é maior do que o arco da circunferência que
corresponde a este lado.

Já estamos bem próximos aos resultados obtidos por Arquimedes. Vamos

calcular o perímetro deste polígono.

PÁGINA 55
 Como você pode observar o polígono circunscrito à circunferência pode ser
dividido de modo a formar vários triângulos equiláteros. Isolaremos um dos triângulos
equiláteros, por exemplo o triângulo HOP, para obter a seguinte figura:

Observe que, tomando por base a figura da esquerda, o mesmo triângulo

equilátero divide-se em dois outros triângulos retângulos. E que o segmento de reta ̅̅̅̅
𝑂𝐷,
tanto é a bissetriz e a altura do triângulo HOP quanto é o raio da circunferência
circunscrita no hexágono.

PÁGINA 56
 Isolando um deles, a partir do qual você deverá encontrar o lado “x”, em
seguida o lado “X”= ̅̅̅̅
𝐻𝑃 e, por fim, o perímetro Pc do polígono circunscrito. Sugestão:
determine o valor do ângulo DÔP e use uma das razões trigonométricas.

𝒙
tg Ô = 𝒓
x = r . tg Ô
𝟑𝟔𝟎°
x = r . tg ( )
𝟐𝒏
𝟑𝟔𝟎°
X = 2 . r . tg ( )
𝟐𝒏
𝟑𝟔𝟎°
Pc = n . 2 . r . tg ( )
𝟐𝒏
𝟑𝟔𝟎°
Pc = 2 . r . n . tg ( )
𝟐𝒏

Como você mesmo já deve ter observado, o comprimento da circunferência C

vai estar compreendido entre o comprimento do polígono inscrito e o comprimento do
polígono circunscrito à circunferência.

Ou seja,

𝟑𝟔𝟎° 𝟑𝟔𝟎°
Pi = 2 . r . n . sen ( ) < C < Pc = 2 . r . n . tg ( )
𝟐𝒏 𝟐𝒏

PÁGINA 57
 Pronto para determinar, segundo o método de Arquimedes, o valor de π?
Para facilitar, construímos a seguinte tabela, a qual você deverá completar utilizando a
calculadora. Vamos considerar apenas as oito primeiras casas decimais.

Nº de lados do 𝑃𝑖 360° 𝑃𝑐 360° 𝑃𝑐 𝑃𝑖

= n. sen ( ) = n. tg ( ) −
polígono (n) 2 .𝑟 2𝑛 2 .𝑟 2𝑛 2 .𝑟 2 .𝑟
3 2,59807621 5,19615242 2,59807621

6 3 3,46410161 0,46410162

12 3,10582854 3,21539030 0,10956177

24 3,13262861 3,15965994 0,02703133

48 3,13935020 3,14608621 0,00673601

96 3,14103195 3,1427146 0,00168265

Os valores que Arquimedes encontrou, usando polígonos com 96 lados, para Pc

1 10
é 37 . 2 . r e para Pi é 371 . 2 . r. O que é equivalente aos nossos valores para Pc =
3,14103195 . 2 . r e para Pi = 3,1427146. 2 . r.
Que conclusões podemos tirar desses resultados? O que acontece se
aumentarmos o número de lados dos polígonos?

Quanto mais aumentamos o número de lados dos polígonos, menor fica a

diferença entre seus perímetros, aproximando-se mais, para o a circunferência de

raio unitário, do valor de π.

Agora você sabe de onde vem e o porquê do valor de π ser

aproximadamente 3,14.
E imagine que Arquimedes fez estes cálculos a mais de dois mil anos atrás e
sem os recursos que temos hoje!

Muito interessante, não é mesmo?! Então, vamos agora um pouco além. Lembra
daquelas perguntas iniciais? Agora que você está familiarizado com o Método de
Arquimedes, vai nos ajudar a responder dois destes questionamentos

PÁGINA 58
 SAIBA MAIS

trigonometria

POR QUE SE CHAMAM DE SENO, COSSENO E TANGENTE?

a origem das palavras
DOS POVOS MESOPOTÂMICOS AOS
GREGOS, DOS GREGOS AOS ÁRABES,E
DOS ÁRABES ATÉ NÓS

As origens da trigonometria corda. Os árabes derivaram

são um tanto obscuras e foneticamente jya para jîba,
estão perdidas no tempo. Há que pelo costume, entre eles,
indícios de estudos da de omitir as vogais, ficava
trigonometria na sedo apenas jb. Acontece
Mesopotâmia antiga e que jîba é uma palavra que
astrônomos babilônicos dos não tem mais sentido algum
séculos IV a V a. C. juntaram em árabe. Por este motivo, os
um conhecimento escritores que se depararam
considerável sobre com a palavra jb
trigonometria, que foi, mais aproximaram-na para a
tarde, repassado aos palavra mais próxima, jaib,
matemáticos gregos. Esse que quer dizer enseada ou
conhecimento foi obtido baía. Quando, mais tarde,
através de uma astronomia Gerardo de Cremona fez a
primitiva, que deu origem a tradução de jaib para o
trigonometria esférica. latim, empregou sinus, que é
a palavra latina equivalente e
Os matemáticos árabes originou a palavra seno.
consideravam-se, antes de
tudo, astrônomos e, desta
forma, dedicavam A palavra cosseno é a junção
considerável interesse pela do prefixo “co”, de
trigonometria. È desse povo complemento, com a palavra
que se origina a palavra seno, ou seja, o cosseno é o
seno. Aryabhata usava a complemento do seno. Já a
palavra ardha-jya, que quer razão trigonométrica
dizer semicorda, para tangente, tem a origem de
designar a razão seu nome explicada através
trigonométrica seno. Outras da geometria:
vezes usava também a
palavra jya-ardha, que quer
dizer corda metade. E Em um círculo de raio
abreviando, Aryabhata unitário, o valor da tangente
escrevia apenas jya, que, de um ângulo θ é dado pelo
traduzido, quer dizer comprimento do segmento
"tangente" a este círculo.

60
 CIRCUNFERÊNCIA E
CÍRCULO

Chegou o momento em que respondemos da área do círculo.

àqueles questionamentos iniciais. Este Já não será necessário a utilização de

capítulo, apesar de curto, tal como o capítulo régua e compasso, pois não construiremos

anterior, dentro deste trabalho, é muito figuras geométricas. Apenas utilizaremos

importante. algumas daquelas fórmulas e figuras

É aqui onde faremos a demonstração de geométricas desenvolvidas no capítulo

como através da utilização do Método anterior. Conjuntamente a elas, utilizaremos,

Clássico de Arquimedes para o cálculo de π novamente, alguns conceitos de

chegamos às fórmulas do cálculo do trigonometria para, por fim, chegarmos aos

comprimento da circunferência e do cálculo resultados que queremos.

PÁGINA 61
 COMPRIMENTO DA CIRCUNFERÊNCIA

Você já se perguntou por que C = 2. π. r, não é isso? Para responder esta

pergunta, vamos resgatar dois importantes resultados:

𝟑𝟔𝟎° 𝟑𝟔𝟎°
Pi = 2 . r . n . sen ( ) e Pc = 2 . r . n . tg ( )
𝟐𝒏 𝟐𝒏

Agora, em um exercício de imaginação, aumente, como fizemos anteriormente,

o número de lados dos polígonos até o infinito. O que acontece? Os dois polígonos vão
coincidir com a circunferência e teremos, então:

Pi = Pc = C = 2 . r . π

ÁREA DO CÍRCULO

Da mesma forma, você também já se perguntou por que A = π . r2? Para

responder seu questionamento vamos precisar de duas figuras usada por nós
anteriormente.

PÁGINA 62
 Lembra-se delas? Você deve encontrar uma fórmula para o cálculo da área do
polígono. Sugestão: na figura abaixo calcule determine através de uma das razões
trigonométricas a altura h do triângulo KOF e use a fórmula para o cálculo da área do
𝒃. 𝒉
triângulo At = , onde b é a base do triângulo e h a altura do triângulo.
𝟐

Observe que h uma das alturas do triângulo KOF é um cateto do triângulo LOF.
Portanto:

360° ℎ
sen ( ) =
n 𝑟

Daí,

360°
h = r . sen ( )
𝑛

b. h
Lembrando que a área do triângulo KOF é dada por At = , temos:
2

360°
At = r . r . sen ( )/2
𝑛

Logo, sendo An a área do polígono formado pela soma dos n triângulos,

PÁGINA 63
 360°
An = n . r2 . sen ( )/2
𝑛

e, rearranjando,

𝒏 𝟑𝟔𝟎°
An = . sen ( ) . r2 (I)
𝟐 𝒏

Deixemos esta equação por um tempo e vamos observar outras figuras por nós
conhecidas. Você deve, novamente, encontrar uma fórmula para o cálculo da área do
polígono. Siga a mesma sugestão anteriormente dada, ou seja, na figura abaixo calcule
determine através de uma das razões trigonométricas a altura h do triângulo KOF e use
𝒃. 𝒉
a fórmula para o cálculo da área do triângulo At = , onde b é a base do triângulo e
𝟐

h a altura do triângulo.

Do triângulo DOP, temos:

360° 𝑥
tg ( ) =
2𝑛 𝑟

Isolando x:

360°
x = r . tg ( )
2𝑛

PÁGINA 64
 Daí, a base do triângulo HOP é

360°
̅̅̅̅
𝐻𝑃 = 2 . 𝑥 = 2 . r . tg ( ).
2𝑛

𝑏. ℎ
Lembrando que a área do triângulo é dada por At = , temos:
2

360°
2 .𝑟 . 𝑡𝑔 ( ). 𝑟
2𝑛
At = 2

360°
At = r2 . tg ( )
2𝑛

Logo, sendo An a área do polígono formado por n triângulos,

360°
An = n . r2 . tg ( )
2𝑛

e, rearranjando,

𝟑𝟔𝟎°
An = n . tg ( ). r2 (II)
𝟐𝒏

Importante! Lembre-se que estamos considerando o raio como medindo uma

unidade, portanto: r = 1, consequentemente, r2 = 1.

Com as equações (I) e (II) e considerando as oito primeiras casas decimais,

podemos completar a tabela seguinte:

PÁGINA 65
 Nº de lados
𝑛 360° 360° 360° 𝑛 360°
do polígono . sen ( ) n . tg ( ) [n . tg ( )] – [ 2 . sen ( )]
2 𝑛 2𝑛 2𝑛 𝑛
(n)

3 1,29903810 5,19615242 3,89711431

6 2,59807621 3,46410161 0,86602540

12 3 3,21539030 0,21539030

24 3,10582854 3,15965994 0,05383140

48 3,13262861 3,14608621 0,01345760

96 3,13935020 3,1427146 0,00336439

192 3,14103195 3,14187305 0,00084109

384 3,14145247 3,14166274 0,00021027

768 3,14155760 3,14161017 0,00005256

1536 3,14158389 3,14159703 0,00001314

Com a tabela completa, que relação podemos estabelecer entre o número de

lados dos polígonos e as equações (I) e (II)?

Quanto mais aumentamos os números de lados, mais se aproximam as áreas

dos polígonos inscritos e circunscritos da área da circunferência e convergem as
equações (I) e (II) para o valor de π.

Observe que:

𝑛 360° 360°
. sen ( ) . r2 = A = n . tg ( ). r2
2 𝑛 2𝑛

𝑛 360°
Fazendo, através da convergência, π = . sen ( ) e, também, π = n . tg
2 𝑛
360°
( ), então,
2𝑛

PÁGINA 66
 π . r2 = A = π . r2.

Com isto, temos provado que A = π . r2.

CONCLUSÃO

Inicialmente, para responder aqueles três questionamentos introdutórios,

partimos de um problema prático: uma pessoa queria que sua piscina projetada para ter
o formato de um círculo fosse construída no formato de um quadrado, mas que ocupasse
a mesma área. Desta maneira, como colocado, estávamos diante do problema que há
milhares de anos atrás e por muito tempo intrigou diversos matemáticos: O Problema da
Quadratura do Círculo.

Na tentativa de resolver o problema nos deparamos com a necessidade de

construirmos um segmento de reta que medisse √π. Mas, como vimos, tal segmento de
reta não pode ser construído. Isto nos levou a conhecer um pouco mais sobre os
Números Irracionais, provando sua existência tanto através de uma construção
geométrica quanto por contradição. Com a impossibilidade de construir um segmento
que mede √π, é impossível quadrar o círculo. Tudo bem, basta avisar ao proprietário da
piscina que a alteração no projeto, da forma com ele quer, é impossível. Mas, se π é
irracional qual o seu valor aproximado?

Para responder este novo questionamento, recorremos ao Método Clássico de

Arquimedes para a determinação do valor de π. O método utiliza polígonos inscritos e
circunscritos em uma circunferência.

Foi através do Método Clássico de Arquimedes que, no capítulo anterior (página

58), demonstramos que, ao aumentar ao máximo o número de lados dos polígonos
inscritos e circunscritos na circunferência de raio unitário, encontramos um valor para

𝝅 = 𝟑, 𝟏𝟒𝟏𝟓𝟗𝟐...

PÁGINA 67
 Foi através deste método, também, que pudemos provar que o comprimento P
da circunferência é dado por:

P = 2𝝅r.

E que a área do círculo A é dada por:

A = 𝝅r2.

Portanto, através do uso da História da matemática demos resposta para aqueles

nossos questionamentos. Além do que, no processo de construção destas respostas,
ainda tivemos a oportunidade de discutir alguns outros conceitos da Geometria Plana.

PÁGINA 68
 UM POUCO DE HISTÓRIA

POVOS DA ANTIGUIDADE
Uma breve visita a alguns povos da antiguidade e sua
relação com a Matemática

AS COMUNIDADES PRIMITIVAS
OS POVOS QUE
VISITAREMOS:
Os Povos da Mesopotâmia Os povos primitivos viviam da caça e da coleta de alimentos. Devido à
Os Egípcios necessidade constante da busca por comida tornaram-se povos nômades.
Os Gregos Desse longínquo período da humanidade, estão registrados limitados
Os Chineses avanços tecnológicos e intelectuais. Não que faltasse a inteligência para
estes povos, na verdade, faltava-lhes ainda a estrutura social e
econômica. Nesta época, todos estavam ocupados demais trabalhando
para tentar sobreviver. Era uma vida atarefada e curta demais para que
houvesse tempo para ponderações filosóficas e científicas. Contudo, por
volta de 20.000 a. C., uma certa cultura já havia sido desenvolvida,
incluindo a confecção de ferramentas, a religião, a arte, o comércio, a
música e a linguagem. Da coleta de alimentos derivou uma matemática
primitiva baseada em um sistema de contagem primitivo.
Porém, este panorama muda com o fim da Idade da Pedra e com a
Revolução Agrícola. Devido à mudanças climáticas o homem saiu das
savanas em busca de melhores condições de vida e encontra terras férteis.
Em decorrência, o homem deixa de ser exclusivamente caçador e coletor e
passa a ser também agricultor. Logo, o alimento deixa de ser escasso e
alguns povos e, dentre eles, alguns privilegiados, passam a ter tempo para
o sedentarismo e o lazer. O estilo de vida muda e surgem novas
civilizações.

69
MESOPOTÂMIA: A ORIGEM A MATEMÁTICA NA MESOPOTÂMIA
DAS CIVILIZAÇÕES
Matemática Agrária e comércial

Há registros em tábuas que o uso do

sistema sexagesimal já estava
Os primeiros grupos humanos herdaram de seus estabelecido há muito tempo e que
antepassados o nomadismo, pois, basicamente, viviam da estes povos, pela necessidade de
coleta de frutas e sementes e da caça. Com o passar do fazer a distribuição de produtos
tempo, o homem descobriu a agricultura e passou a viver de agrícolas e de realizar cálculos
forma mais fixa. aritméticos baseados em transações
As primeiras civilizações se formaram por volta de 4000 anos comerciais, já dominavam operações
a. C., no Oriente Médio. Localizada na estreita faixa entre os envolvendo juros simples e
rios Tigre e Eufrates, onde, atualmente, está localizado o compostos e lidavam com um
Iraque, a Mesopotâmia (do grego: meso = no meio; potamos = sistema de pesos e medidas.
rio), foi uma região ocupada, de 4.000 a. C. a 539 a. C., por
alguns povos antigos, tais como, Sumérios, Babilônicos, Álgebra
Hititas, Assírios e Caldeus. Estes povos, durante este período,
se encontraram, relacionando-se e empreendendo guerras e Próximo do ano 2.000 a. C. os
conquistas. babilônicos já haviam passado da
A sociedade mesopotâmica era dividida em classes: os, aritmética para uma álgebra bastante
nobres e governantes, os comerciantes, os sacerdotes e os desenvolvida. Eles eram capazes de
militares, ou seja, os dominantes; os pequenos proprietários, resolver tanto equações quadráticas,
pequenos artesãos, os camponeses e os escravos seja pelo método de completar
(dominados). A organização societária mudou durante os quadrados ou por um método similar
séculos, mas de forma geral tínhamos os dominantes ao de substituição em uma fórmula
exercendo seu poder através de sua riqueza, militarismo, geral, quanto discutir equações
saber e política; e os dominados sobrevivendo do que cúbicas e biquadradas.
conseguiam produzir e entregando o excedente aos
dominantes.

70

A MATEMÁTICA NA MESOPOTÂMIA
Geometria
Intimamente ligada com a construíam diques, reservatórios, barragens e canais de
mensuração prática, a geometria
babilônica tinha como marca
principal seu caráter algébrico. Deve-
se, com certeza a estes povos a
divisão da circunferência em 360°. Já
por volta de 2.000 a. C. e 1.600 a. C.
estes povos estavam familiarizados
com as regras gerais para se calcular
a área do retângulo, do triângulo
retângulo e isósceles, e unificadas. A unificação ocorreu sob o governo do rei Sargão I
consideravam a medida da
circunferência como o tripo da
medida do diâmetro. Também
tinham a área do círculo como sendo
um duodécimo da área do quadrado
de lado igual à circunferência
respectiva.
SUMÉRIOS
Os Sumérios são um povo que existiram durante os anos de
4.000 a. C. e 1.600 a. C. na Mesopotâmia. Estes povos
enfrentavam constantemente as cheias dos rios Tigre e
Eufrates. Por esse motivo, para conter a força das águas,
irrigação, que aproveitavam a água, conduzindo-a para as
regiões secas.
Aos Sumérios é atribuída a criação da escrita cuneiforme. O
trabalho com metal, a lapidação de pedras preciosas e a
confecção de esculturas eram atividades nas quais os
Sumérios também se destacavam. Sua religião era politeísta e
um forte aspecto na vida deste povo. Era, também, uma
sociedade baseada na escravidão, embora o número de
escravo fosse reduzido.
Apenas em 2.300 a. C. as cidades sumérias, que eram
autônomas e possuíam governos independentes, foram
e, na cidade de Acad, surgia o primeiro império da região.
BABILÔNICOS
Os Babilônicos foram um povo que viveu ao norte da região
habitada pelos Sumérios, entre os anos de 1900 a. C. e 1600 a.
C.. Os Babilônicos tinham um excelente conhecimento em
astronomia, derivado da característica de serem, também,
excelentes observadores de astros. Com isto, desenvolveram
um relógio de sol muito preciso. Sendo atingidos pelas cheias
do Rio Eufrates, os Sumérios pela necessidade de prever tal
fenômeno e de conseguir melhores condições para o
desenvolvimento da agricultura, criaram um preciso e rico
calendário.
Foram dois os reis que se destacaram entre os que
governaram este povo: Hamurabi e Nabucodonosor.
Hamurabi, por volta de 1750 a. C. já havia conquistado toda a
Mesopotâmia, governando um império tinha como capital a
Babilônia. Uma das características de Hamurabi foi impor a
mesma administração a todos os povos por ele dominados.
Outra característica foi a sua legislação, baseada no princípio
de talião (olho por olho e dente por dente). O conjunto de leis
escritas, o mais antigo da história, ficou conhecido como
Código de Hamurabi. Nabucodonosor é muito conhecido pela
construção dos Jardins Suspensos da Babilônia. Além do que,
no seu governo, os Babilônicos conquistaram o povo hebreu e
a cidade de jerusaém.
71
EGÍPCIOS A MATEMÁTICA NO EGITO ANTIGO

Aritmética e álgebra

Por volta de 6.000 anos atrás, às margens do Rio Nilo, formou-

se a civilização egípcia, que atingiu um complexo Devido ao seu sistema de
desenvolvimento na ciência, no comércio e na religião. numeração, sua aritmética tinha o
Não podemos falar do Egito sem falar do Rio Nilo, ao qual caráter de ser aditiva. Os
esse povo está fortemente ligado. Localizado na porção problemas numéricos encontrados,
nordeste do continente africano, o Rio Nilo obedece a um referentes àquele período, são em
regime de enchentes anuais durante os meses de junho a sua maioria muito simples e de
setembro. Neste período o rio transbordava e, ao secar, origem prática. Embora, já, neste
deixava seu leito fertilizado e pronto para o plantio. período, sejam registrados alguns
O Egito localiza-se em uma região desértica de pouca chuva, problemas de ordem teórica.
mas, banhada pelos mares Vermelho e Mediterrâneo, limitada Sendo alguns resolvidos através de
pelo Deserto da Líbia e pelo Sudão. uma equação linear simples. Há,
A cultura egípcia, mesmo sendo elabora, apenas acentuava a também, o registro de problemas
desigualdade entre os que detinham posses e os que não as teóricos envolvendo progressões
detinham. aritméticas e geométricas.

Geometria

A geometria dos Egípcios era

também muito ligada a questões
práticas, como, por exemplo,
mensuração de terras e o cálculo
do volume de grãos.

72
 GREGOS
A MATEMÁTICA NA GRÉCIA ANTIGA

A Matemática

Com o declínio de impérios, como a A antiga Grécia compreendia uma região o sul dos Balcãs,
Babilônia e o Egito, e ascensão de as ilhas do Mar Egeu, colônias na costa da Ásia Menor,
outros povos, como os Hebreus, Península do Peloponeso e sul da península Itálica. Essa
Assírios, Fenícios e Gregos, aquele região que abarcava todo esse território chamava-se
mundo passou por mudanças Hélade.
econômicas e políticas. Novas O mundo moderno herdou do povo grego um imenso
rotas comerciais se estabeleceram legado cultural. Temos, notadamente, sua presença nas
e as cidades localizadas neste ciências, na Filosofia, no Direito, na grafia de algumas
percurso viram florescer uma nova palavras, na literatura e nas artes em geral, para citar
civilização. Nela se instalou uma alguns exemplos.
atmosfera de racionalismo, Entre as cidades que se destacavam na Grécia, temos
fazendo surgir a matemática no Esparta e Atenas. Muitos dos “pais” das ciências saíram da
sentido moderno da palavra. Grécia, tais como: Pitágoras (Pai da matemática), Heródoto
Neste período, tido como o berço (Pai da História) e Hipócrates (Pai da Medicina). Ainda
da matemática demonstrativa, se merecem destaque os matemáticos Tales de Mileto,
sobressaem Tales de Mileto, Arquimedes e Euclides, entre outros; e, na Filosofia,
segundo a tradição da geometria Platão, Sócrates e Aristóteles.
demonstrativa, e Pitágoras e os
Pitagóricos, com sua aritmética
pitagórica, o Teorema de Pitágoras
e os Ternos pitagóricos, a
Um imenso legado cultural: Ciências,
descoberta dos números Artes, Filosofia, Direito, Literatura...
irracionais, as identidades
algébricas, a utilização da álgebra
geométrica para a resolução de
equações quadráticas e a
transformação de áreas, por
exemplo.
Ainda merecem destaque o criador
da famosa e duradoura escola de
matemática de Alexandria,
Euclides, com os seus Elementos.

73
CHINESES A
MATEMÁTICA NA CHINA
ANTIGA

Estudos recentes dão como o início da civilização chinesa o A matemática chinesa antiga
período de 4.000 anos a trás. Mas, também, há registros que, tinha como traço a
a cerca de 6.000 anos, em Yangzhou, desenvolveu-se uma aplicabilidade, ou seja,
cultura neolítica, sendo o resultado do relacionamento de cálculos orientados numa
alguns povos que se agruparam nas proximidades de Rio sequência de problemas onde
Amarelo, desenvolvendo uma agricultura e pecuária teoria e prática se ligavam.
rudimentares. Eram problemas que envolviam
Os chineses foram responsáveis por muitas invenções e até o porcentagem e proporção,
século XV se destacavam na produção intelectual e regra de três, determinação de
tecnológica. lados de figuras, o que incluía
Entre suas criações, destacam-se a pólvora, a bússola e o cálculos de raízes quadradas e
compasso, por exemplo. cúbicas, volumes, sistemas de
equação lineares e
procedimentos matriciais.

A Matemática voltada para a

aplicabilidade, além de criações
como a pólvora, a bússola e o
compasso, são legados dos
chineses.

74
 DESAFIO
Durante a leitura desta seção você deve ter
percebido que foram feitas referências a alguns
povos da antiguidade. Entre estes povos, temos
os que viveram na região da Mesopotâmia, no
Egito, na Grécia e na China. Você é capaz de
localizar, no mapa seguinte, os continentes
habitados por estes povos?

Você deve ter localizado o Egito no continente

africano. Mas será que era apenas neste pais de
todo o continente que se fazia matemática?
Pesquise sobre a contribuição dos povos africanos
para a matemática e você encontrará muita coisa
interessante.

REFLITA!
A imagem ao lado é de uma escultura que retrata
Pítagoras, o Pai da Matemática. O termo "pai",
desta forma, é usado para indicar o fundador de
alguma área das Ciências. Mas estes filhos possuem
apenas "pais"? Faça uma pesquisa sobre as "mães"
das áreas das Ciências. Em seguida, reflita sobre a
condição imposta à mulher tanto na no campo
científico quanto na sociedade.
75
G L O S S Á R I O

76
ALTURA DE UM TRIÂNGULO é o
segmento de reta que une um vértice ao
lado oposto ou ao prolongamento do lado
oposto, formando com ele um ângulo de
90°.

ÂNGULO é a região formada por duas

semirretas que tem a mesma origem, o
vértice. Usaremos letras do alfabeto grego
para denominar os ângulos. E serão
medidos em graus (°).

Um ângulo pode ser:

Reto – quando mede 90°;

Todo triângulo possui três alturas

que se encontram em um único ponto
denominado ortocentro.

Agudo – quando mede menos do

que 90°;

PÁGINA 77
 Obtuso – quando mede mais do
que 90°.

Nulo – quando mede 0º.

Raso ou de meia-volta – quando

mede 180º.

Todo triângulo possui três

De uma volta – quando mede bissetrizes que se encontram em um único
360º. ponto denominado incentro.

ÁREA é a medida da extensão de uma

superfície, expressa em uma unidade
padrão preestabelecida.

BISSETRIZ DE UM ÂNGULO é a
semirreta de origem no vértice que, com os
lados do ângulo determina dois ângulos de
medidas iguais, isto é, congruentes.

BISSETRIZ DE UM TRIÂNGULO é CÍRCULO é uma figura geométrica plana

o segmento de reta que une o seu vértice formada pela união da circunferência com
ao lado oposto a ele, dividindo o ângulo todos os pontos internos a ela.
desse vértice em dois outros de mesma
medida.

PÁGINA 78
 O diâmetro ( d ) da circunferência
é a distância, passando sobre o centro,
entre dois pontos sobre a circunferência, ou
seja, d = 2 . r, ou seja, é a maior corda da
circunferência.

CIRCUNFERÊNCIA é a figura
geométrica plana formada por todos os
pontos do plano que distam r de um ponto
central, que chamaremos de O, fixo.

COROA CIRCULAR é a região

delimitada por duas circunferências
concêntricas e de raios distintos.

A distância r é o raio (r) da

circunferência, ou seja, o raio é a distância
entre o ponto O, que é o centro da
circunferência, e um ponto tomado sobre
ela.

DIAGONAL DE UM POLÍGONO
CONVEXO é o segmento de reta com
extremidades em dois vértices não
consecutivos.

Uma corda é o segmento de reta

que une dois pontos da circunferência.
Arco de uma circunferência é uma das
partes da circunferência delimitada por dois
pontos tomados sobre ela.

Qual polígono não possui

diagonal?

GEOMETRIA, do grego, Geo significa

Terra, e metria significa medida, é o ramo
da matemática que estuda as formas

PÁGINA 79
geométricas, levando em consideração seu
comprimento, área e volume.

Divide-se em:

Geometria analítica: seu estudo

acontece pela utilização de conceitos de
geometria e álgebra através de um sistema
de coordenadas;

Geometria espacial: estuda as

figuras geométricas que possuem volume e
mais de uma dimensão;

Geometria Plana: estuda as

figuras geométricas que não possuem
volume.

MEDIANA DE UM TRIÂNGULO é o
segmento de reta que une o seu vértice ao
ponto médio do lado oposto a ele. O ponto
médio é o ponto que divide um lado em
duas partes iguais.

MEDIATRIZ DE UM TRIÂNGULO é
o segmento de reta que parte do ponto
médio de um lado do triângulo e forma,
com este, um ângulo de 90º.

Todo triângulo possui três

medianas que se encontram em um único
ponto denominado baricentro.

PÁGINA 80
 Todo triângulo possui três Plano – não possui espessura nem
mediatrizes que se encontram em um único fronteiras. É, geralmente, indicado por
ponto denominado circuncentro. letras gregas minúsculas.

Estas noções primitivas fazem

parte do espaço, que é o conjunto dos
infinitos pontos que existem.

PERÍMETRO indica, nas figuras

geométricas, a medida do seu contorno.

POLÍGONO é uma figura geométrica

fechada e plana, formada apenas por
segmentos de retas.

NOÇÕES PRIMITIVAS: Na geometria,

algumas noções são aceitas sem definição,
pois, são produto da mente humana e,
portanto, são modelos usados para explicar
a realidade. São eles:

Ponto – não possui massa,

dimensão ou volume. Será indicado por
uma letra maiúscula.

Reta – geometricamente é
representada por uma linha reta que não
possui começo ou fim e nem espessura.
Será indicado por uma letra minúscula..

PÁGINA 81
 Elementos de um polígono:

Lado - cada um dos segmentos de

reta que formam o polígono.

Nomenclatura dos polígonos

utilizados com mais frequência:

Número de lados
Nome do polígono
do polígono
Lados consecutivos - lados que
possuem em comum o mesmo vértice; 3 Triângulo

Vértice - o ponto comum a dois 4 Quadrilátero

lados.
5 Pentágono

6 Hexágono

7 Heptágono

8 Octógono

9 Eneágono

Ângulo interno - é o ângulo 10 Decágono

formado por dois lados consecutivos.
11 Undecágono

12 Dodecágono

15 Pentadecágono

20 Icoságono

Ângulo externo - é o ângulo

formado por um lado do polígono e a
projeção do lado consecutivo a ele.
POLÍGONO INSCRITO EM UMA
CIRCUNFERÊNCIA é aquele em que
todos os seus vértices são pontos da
circunferência.

PÁGINA 82
 SETOR CIRCULAR é a uma parte do
círculo delimitada por dois segmentos de
retas distintos que partem do centro da
POLÍGONO CIRCUNSCRITO EM circunferência.
UMA CIRCUNFERÊNCIA é aquele
em que todos os seus lados tangenciam a
circunferência.

TRIÂNGULO é o polígono que possui

QUADRADO é um quadrilátero que
possui propriedades bem específicas: seus
quatro lados são congruentes, seus lados
opostos são paralelos e seus ângulos
internos medem 90°, ou seja, são ângulos
retos.
três lados e, consequentemente, três
ângulos internos e três vértices. Ele é
classificado segundo as medidas dos lados
em:
Triângulo escaleno – os seus três
lados possuem, cada um, comprimentos
diferentes.

Triângulo isóscele – aquele que

QUADRAR UMA REGIÃO é o possui dois lados de mesmo tamanho.
processo de traçar, usando apenas régua e
compasso, um quadrado que possua área
igual à região dada.

SEMICÍRCULO é cada uma das

metades do círculo.

PÁGINA 83
 Triângulo equilátero – possui os
três lados com mesmo comprimento.

Quanto aos ângulos internos, os
triângulos são classificados em:
Triângulo acutângulo – possui
três ângulos agudos.
Tipos de retas:
Retas concorrentes: duas retas
são concorrentes quando possuem um
único ponto em comum;

Retas coincidentes: duas retas

Triângulo retângulo – possui um
são coincidentes quando têm em comum
ângulo interno reto e dois agudos.
dois pontos distintos;

Retas paralelas: duas retas são

paralelas estão contidas em um plano em
comum e não possuem um único ponto em
comum;
Triângulo obtusângulo – tem um
ângulo interno obtuso e dois agudos.

PÁGINA 84
 Retas reversas: duas retas são
reversas quando não possuem ponto em
comum e nem um plano em comum que as
contenha;

Retas perpendiculares: duas

retas são perpendiculares quando são
concorrentes e formam ângulos retos.

SEGMENTO DE RETA é uma parte da

reta que possui início e fim, ou seja, é uma
parte da reta delimitada por dois pontos.

SEMIRRETA – Considere uma reta

qualquer e sobre ela tome o ponto A. Este
ponto vai dividir a reta em duas semirretas.

PÁGINA 85
 ÁREA DAS PRINCIPAIS TRAPÉZIO
FIGURAS PLANAS Sendo B a base maior, b a base menor e h
a altura relativa a estes dois lados do
CÍRCULO trapézio, sua área A é dada por:

Sendo r o raio de um círculo qualquer, a

A= .
sua área A é dada por: A = π . r2.

Vejamos a seguir as fórmulas das TRIÂNGULO

partes do círculo:
a) A área A de um
a) Sendo um círculo triângulo qualquer pode ser
qualquer, a área A do setor calculada em função da base b e
circular, delimitado por dois raios r da altura h relativa a esta base:
e um arco a da circunferência, é: A = b . h.
A= (α em radianos) ou
b) A área A de um
A= . triângulo qualquer pode ser
b) Sendo um círculo calculada em função de dois lados,
qualquer de raio r, a área A do a e b e do ângulo α compreendido
segmento circular, delimitado por entre eles: A = . a . b . sen α.
uma reta secante e um arco a da
circunferência, é: c) A área A de um
A= . (α – sen α ). triângulo qualquer pode ser
calculada em função de dois lados,
a, b e c, sendo o semiperímetro
LOSANGO

Sendo d a diagonal menor e D a diagonal p= . Então:

maior do losango, a sua área A é dada
A=
por: A = .
d) A área A de um
PARALELOGRAMO triângulo equilátero pode ser
calculada em função do lado a:
Seja um paralelogramo de base b e h a
altura relativa a esta base, a sua área A é A= .
dada por: A = b . h.

QUADRADO

Sendo a a medida dos lados do quadrado,

a sua área A é dada por: A = a . a = a2.

RETÂNGULO
Sendo a e b as medidas dos lados do
retângulo, a sua área A é dada por:

A = a . b.

PÁGINA 86
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92
 Direcionamentos
para os
professores

APRESENTAÇÃO

REFERENCIAL TEÓRICO

ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA

Algumas palavras sobre nossa proposta, as teorias que baseiam o

trabalho e os capítulos que o constituem.

93
 Apresentação
Caro professor,
Constantemente somos alertados para a necessidade de construirmos com os
alunos um ensino de matemática que seja contextualizado e que tenha significado.
Geralmente, então, procuramos relacionar o universo da matemática, ou pelo
menos aquela que ensinamos em sala de aula, à realidade do aluno. Em outras
palavras, procuramos conhecer um pouco mais sobre os nossos alunos, saber, por
exemplo, onde moram, em que trabalham, enfim, procuramos conhecer um pouco
de sua situação social e econômica. O passo seguinte é adequar os conteúdos da
disciplina à realidade dos alunos, isto é: se os alunos moram na zona rural,
procuramos adequar o conteúdo à realidade do campo; ou, se o alunos, para
ajudarem financeiramente suas famílias, trabalham em feiras livres, podemos
adequar o conteúdo a realidade do trabalho.

Mas, será que, desta forma, estamos mesmo dando contextualização e ignificado
ao ensino de matemática? Ou estamos apenas ajudando a adequar mais os
nossos alunos a sociedade desigual em que vivemos?

Afirmamos com toda a certeza que

ao ensinarmos a matemática daquela
forma tradicional, em que ela parece se
situar fora do mundo e aparenta ser até
maior e mais importante do que as
próprias pessoas, estamos apenas
reproduzindo e ensinando os alunos a
reproduzirem o sistema desigual, que
sustenta nosso modo de produção de
vida. Porém, mesmo que nos livremos do
modelo tradicional e adotemos métodos
mais modernos e, daí, ensinemos a
matemática através de prática
pedagógicas ativas, que dinamizem este
ensino e tornem, para os alunos e
professores, as aulas mais atrativas e
proveitosas, ainda não estamos
ensinando apenas aos nossos alunos a se
adequarem a sociedade que os explora?

94
 Afirmamos que a resposta para estes questionamentos é que não
basta ensinar a matemática, seja da forma que for, se não tiver como objetivo a
emancipação humana. Não adianta ensinar Geometria Plana, Trigonometria, o
Teorema de Pitágoras, Álgebra e Aritmética, por exemplo, se não for para ajudar aos
alunos a se situarem no mundo como seres históricos, com capacidade de mudar a
nossa realidade para melhor. Todo conteúdo de matemática pode ser explorado de
forma a suscitar uma reflexão sobre a sociedade em que vivemos.

Sabemos que existem diferentes formas de trazer para a sala de aula

o debate sobre a forma como produzimos nossas vidas. Neste trabalho, a forma que
escolhemos para fomentar a discussão é por meio do uso da história no ensino da
Matemática, dentro da concepção de Ensino Médio Integrado. Nossa escolha se
fundamenta em estudos presentes no nosso referencial teórico e que veremos a
seguir. Queremos salientar, ainda, dentro do que nos propomos neste trabalho, que
a motivação para desenvolver uma atividade ou resolver um problema não vai
residir no fato de ele ser “histórico” nem, muito menos, por ser uma atividade ou
problema, mas, antes, na forma como o aluno percebe este desafiado, isto é, como
se sente desafiado a resolvê-lo por estabelecer uma relação entre a atividade ou
problema histórico e suas vivências, interesses e valores, etc.
Desta forma, este trabalho foi
elaborado com o pensamento de auxiliá-
lo tanto dentro quanto fora da sala de
aula, deixando em aberto para ser
trabalhado como um todo ou como fonte
de textos e atividades para apoiar a
aplicação de conteúdos.
Para o caso de que a decisão
seja pela aplicação dele como um todo,
obedecendo a sua sequência de
desenvolvimento, então, vai tornar
possível o trabalho com os seus alunos
de partes de alguns conteúdos da
matemática, com destaque para a
geometria plana, através do uso de um
método histórico que possibilita a
determinação de um valor aproximado
para π; demonstrar as fórmulas para os
cálculos do perímetro da circunferência e
da área do círculo; e, ainda, utilizando
passagens da História da Matemática,
oportunizar a aplicação da
interdisciplinaridade e, dentro do que se
propõe para o currículo do Ensino Médio
Integrado, considerar:

95
 O indivíduo como ser histórico-social concreto, com a capacidade de
transformar a sociedade;

A formação humana como resultado da formação e formação para o trabalho;

O trabalho como princípio educativo, ao considera-lo como percursor para se

compreender as relações sociais, políticas, culturais e históricas;

Levando em conta as suas especificidades, a unidade entre conhecimentos

gerais e específicos;

Tendo como eixos o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia, os fundamentos

das diferentes técnicas caracterizadoras do trabalho moderno.

Após ler o nosso referencial teórico, vai ficar evidente que o nosso
trabalho, para atender a proposta curricular para o Ensino Médio Integral, decidiu
usar a História da Matemática, por:
Constituir-se como objeto de observação, reflexão e análise para se pensar a
história como eixo dinamizador da realidade social;
Princípio unificador das faces cotidiana,
escolar e científica da Matemática;
Na matemática escolar, assumir o papel
de fomentador da interdisciplinaridade, do
didatismo metodológico, da psicologia motivacional
e político-crítica;
·
Ser agente de formação cultural e
cognitiva.
Também, após essa leitura
notará que nos utilizamos dos argumentos
reforçadores das potencialidades pedagógicas
da História da Matemática e dos usos da história
no ensino da matemática, nas suas vertentes
ornamental e ponderativa, da qual utilizamos o
uso episódico, recorrendo ao uso manipulativo
para a realização de algumas atividades.
Para o caso do professor decida
por utilizar apenas partes do material, vai ter
uma fonte de textos e atividades, para apoiado no
uso da história no ensino da matemática, dentro
dos respectivos dos quais eles
fazem parte, abordar:

96
 O Problema da Quadratura do Círculo;

Demonstração da existência dos números irracionais tanto através do método

geométrico quanto através da prova por contradição;

Uma breve biografia de Arquimedes;

Um texto sobre o número π;

Um curto texto biográfico sobre Pitágoras e os Pitagóricos;

O método Clássico de Arquimedes;

Uma técnica do desenho geométrico para desenhar polígonos inscritos e

circunscritos na circunferência;

Uma demonstração de como determinar um valor aproximado para π;

Um breve relato sobre a origem dos nomes das razões trigonométricas

mais conhecidas;

Um texto sobre os povos da antiguidade e a

sua relação com a matemática;

Um glossário de termos ligados à geometria

plana;

Exposto isto, passemos para nosso referencial

teórico.

97
 REFERENCIAL TEÓRICO

1. Concepções e possibilidades do Ensino Médio Integral

Autores como Ramos (2005, 2008), Araújo e Frigotto (2015), como veremos em seguida,
expõem a concepção e as possibilidades do ensino médio integrado, apontando-o como a
proposta pedagógica que, além de ofertar o ensino profissional de nível médio com base no
princípio educativo do trabalho, oferece uma formação humanística capaz de superar tanto o
caráter dual da escola quanto desigual da sociedade. Desta forma, o ensino médio integrado vai
além apenas da oferta de uma educação profissionalizante de nível médio. O ensino médio
integrado é uma

[...] proposição pedagógica que se compromete com a utopia de uma formação inteira,
que não se satisfaz com a socialização de fragmentos da cultura sistematizada e que
compreende como direitos de todos ao acesso a um processo formativo, inclusive
escolar, que promova o desenvolvimento de suas amplas faculdades físicas e
intelectuais. (ARAÚJO; FRIGOTTO, 2015, p. 62).

Diante desta definição, agrega-se o fato de que um ensino dito realmente integral
compromete-se com o desenvolvimento e ampliação da capacidade das crianças, jovens e
adultos de compreenderem a sua realidade específica e de como ela se relaciona com a
totalidade social. Isto é obtido fazendo do ensino integrado um projeto que utilize-se de

[...]um conteúdo político-pedagógico engajado, comprometido com o desenvolvimento

de ações formativas integradoras (em oposição às práticas fragmentadoras do saber),
capazes de promover a autonomia e ampliar os horizontes (a liberdade) dos sujeitos das
práticas pedagógicas, professores e alunos, principalmente. (ARAÚJO; FRIGOTTO,
2015, p. 63).

Colocado desta maneira, o conteúdo é referenciado pela utilidade social que possui, pela
capacidade de formar atitudes e comportamentos que promovam o ser humano e que ofereçam
instrumentos capazes de reconhecer e compreender a essência da sociedade e a partir disto,
transformá-la.

Destacando que, para que ocorra uma integração entre ensino médio e educação
profissional, Ramos (2008, p. 03) afirma que esta deve ser entendida dentro de três sentidos
complementares entre si: “como concepção de formação humana, como forma de relacionar
ensino médio e educação profissional; e como relação entre parte e totalidade.”.

Como concepção de formação humana, o ensino médio integrado dá a possibilidade de,

segundo Ramos (2008), formação omnilateral dos sujeitos, que implica na integração entre
trabalho, ciência e cultura, ou seja, integração das dimensões fundamentais que estruturam a
prática social humana. A compreensão da relação entre o trabalho, a ciência e a cultura têm
como significado a compreensão de que o ser humano é sujeito de sua história de sua realidade.
Neste contexto, uma formação omnilateral possibilita a superação da dualidade entre formação

98
específica e formação geral, tomando como objeto a formação humana e não a trabalho como
princípio educativo no ensino médio no seu duplo sentido: ontológico e histórico.

Como forma de relacionar o ensino médio e a educação profissional, o ensino médio

integrado, segundo Ramos (2008), é compreendido como sendo uma formação voltada para o
mundo do trabalho, que torne possível aos jovens e adultos se inserirem na vida produtiva, de
forma digna e com o conhecimento necessário para isto. Num país como o nosso, em que a
realidade social faz com que a imensa maioria dos jovens seja obrigado a trabalhar cedo, protelar
esta necessidade para depois da conclusão do ensino superior é um privilégio. Então, dentro da
carência de se aliar o ensino médio integrado à educação profissionalizante, podemos fazê-lo de
forma que seja uma educação que contenha elementos alterem a situação em que se encontra
os nossos jovens. Uma educação que ao contrário de preparar o jovem para o mercado de
trabalho e para a vida, prepare o jovem pelo trabalho e pela vida.

Como forma de relacionar a parte e a totalidade na proposta curricular se entende que

[...] nenhum conhecimento específico é definido como tal se não são consideradas as
finalidades e o contexto produtivo em que se aplicam. [...] se ensinado exclusivamente
como conceito específico, profissionalizante, sem sua vinculação com as teorias gerais
do campo científico em que foi formulado, provavelmente não se conseguirá utilizá-lo em
contexto distintos daqueles em que foi aprendido. Neste caso, a pessoa poderá até
executar corretamente procedimentos técnicos, mas não poderá ser considerado um
profissional bem formado. (RAMOS, 2008, p. 17).

Desta forma, para que o ser humano receba uma educação inteira, completa, existe a
necessidade de que haja o entrelaçamento entre os conhecimentos específico e geral. Não se
pode falar de totalidade sem que o geral conheça o específico que o sustenta. E não se pode
falar, também, do específico sem reconhecer o geral, que o contextualiza e dá finalidade. Ter o
trabalho com princípio educativo é reconhecer que o conhecimento geral se apoia na
compreensão da força produtiva, trazendo para a formação do aluno a perspectiva histórica da
própria construção da ciência.

Sob esta perspectiva, os conteúdos de ensino não têm fins em si mesmos nem se limitam
a insumos para o desenvolvimento de competências. Os conteúdos de ensino são
conceitos e teorias que constituem sínteses da apropriação histórica da realidade
material e social pelo homem. (RAMOS, 2008, p.20).

Segundo o que podemos observar em Ramos (2005) e Ramos (2008, p. 21), a

organização curricular sob esta perspectiva se assenta sobre dois pressupostos filosóficos: a
concepção de homem como ser histórico-social, na qual “a história da humanidade é a história
da produção da existência humana e a história do conhecimento é a história do processo de
apropriação social dos potenciais da natureza pelo próprio homem, mediada pelo trabalho”; e
que “a realidade concreta é uma totalidade, síntese de múltiplas relações”. Decorrem destes “um
terceiro princípio, de ordem epistemológica, que consiste em compreender o conhecimento como
uma produção do pensamento pela qual se apreende e se representa as relações que constituem
e estruturam a realidade objetiva.”.

99
 Partindo daí, entende-se que a responsabilidade por permitir a apreensão dos
conhecimentos é das disciplinas escolares, que devem recorrer à interdisciplinaridade, pois,

[...]como método, é a reconstituição da totalidade pela relação entre os conceitos

originados a partir de distintos recortes da realidade; isto é, dos diversos campos das
ciências representados em disciplinas. Isto tem como objetivo possibilitar a compreensão
do significado dos conceitos, das razões e dos métodos pelos quais se pode conhecer o
real e apropriá-lo em seu potencial para o ser humano. (RAMOS, 2008, p.22).

Com este pensamento e tendo como norte os eixos da cultura, da ciência e do trabalho,
mantendo a relação entre os conhecimentos específicos e gerais, construídos durante o percurso
de toda a formação, surgem como possibilidade de movimento no desenho do currículo
integrado:

1. Problematizar fenômenos – fatos e situações significativas e relevantes para

compreender o mundo em que vivemos, bem como processos tecnológicos da área
profissional par a qual se pretende formar –, como objetivos de conhecimento, buscando
compreendê-los em múltiplas perspectiva: tecnológica, econômica, histórica, ambiental,
social, cultural, etc. [...]
2. Explicitar teorias e conceitos fundamentais para a compreensão do(s) objeto(s)
da múltiplas perspectivas em que foi problematizado e localizado nos respectivos
campos das ciências (áreas do conhecimento, disciplinas científicas e/ou profissionais),
identificando suas relações com outros conceitos do mesmo campo (disciplinaridade) e
de campos distintos do saber (interdisciplinaridade). [...]
3. Situar conceitos como conhecimentos de formação geral e específica, tendo
como referência a base científica dos conceitos e sua apropriação tecnológica, social e
cultural. [...]
4. A partir dessa localização e das múltiplas relações, organizar os componentes
curriculares e as práticas pedagógicas [...]. (RAMOS, 2008, p. 24-25)

Desta forma, quando tratamos das possibilidades e desafios que se colocam diante da
organização de um currículo que pense o ensino médio integrado ao ensino técnico, devemos
buscar conceber o indivíduo com ser histórico-social real, capaz de compreender e transformar
o meio em que vive; sintetizar o ensino básico e a formação pra o trabalho com o intuito de formar
o homem humanamente; ter o trabalho como princípio educativo, dentro da perspectiva de que
este torna possível trazer ao homem a compreensão de que as artes e as ciências possuem um
significado de econômico, social, histórico, político e cultural; ter base em uma epistemologia
tenha em conta que os conhecimentos gerais e específicos são unos e em uma metodologia que
possibilite a distinção do que é específico a cada um destes conhecimentos; ter fundamentos em
uma pedagogia em que a construção do conhecimento se dê pelo entrelaçamento do
conhecimento geral como o conhecimento específico, reconhecendo que o primeiro dá
fundamento ao segundo e esse torna evidente a característica de produção concreta do primeiro;
que os eixos trabalho, ciência e cultura fundamentem as diferentes técnicas que dão a
característica do trabalho moderno, como aponta Ramos (2005).

2. O Ensino de Matemática sob a perspectiva da emancipação humana

A escola de ensino integral com base no politecnismo, nos lembra Shulgin (2013), forma
cidadãos com horizontes mais amplos, que, devido a sua educação voltada para o mundo do
trabalho, sabe se posicionar dentro deste e trazer para dentro dele a criatividade e a invenção.

100
Isto é conseguido porque durante a sua formação deve ser familiarizado com os avanços
científicos, conhecendo as ciências, entre elas a matemática, e sabendo como aplicá-las na
prática. Neste ponto, o ensino da matemática, sob a ótica do ensino integral, tem que ser
caracterizado pela formação não apenas do profissional que sabe tudo e conhece tudo apenas
dentro de sua profissão, mas, do cidadão que conhece sua profissão e compreende a sociedade
em que vive e, por isso, percebe a possibilidade de transformá-la.

Como salienta Pistrak (2018) para fundamentar a escola do trabalho, alicerce do ensino
integral, é preciso ter em consideração que nem o trabalho nem os conhecimentos matemáticos
constituem as finalidades da educação. Estes fins se encontram em algo mais geral e exterior,
que define o papel e o lugar do trabalho e da matemática no corpo geral da educação. Como
finalidade do ensino integrado se entende a implantação de uma formação humanística, voltada,
dentro da sociedade capitalista, para a construção de uma possível sociedade emancipada. Daí,
compreende-se que o importante é que os conhecimentos teóricos matemáticos não sejam uma
ferramenta em si, a qual se aprende a utilizar e aplicar no trabalho. Mas, antes, que esta ciência
e o trabalho sejam amalgamados com o objetivo de conduzir para os fins do ensino integrado.

Dentro do ensino integral a matemática

[...]ocupa no trabalho educativo geral, e em toda a vida da escola, um lugar bastante

definido – ela segue lado a lado com todas as outras disciplinas com a aspiração de dar
ao estudante um método de trabalho (no caso dado, o método de análise matemático) e
a habilidade de usá-lo, e um determinado volume de conhecimentos e hábitos práticos.
Mas além disso, desejamos produzir e, tanto quanto possível, desenvolver nos alunos
aquelas ideias matemáticas, sem as quais é indispensável agora o estudo das condições
de nossa vida social. Nós colocamos na base de nosso ensino, a ideia da dependência
funcional – inter-relação de todos os fenômenos. (BEREZANSKAYA, 2009, p. 346).

Nesse sentido, Pistrak (2018, p. 159-161) ressalta que o ensino da disciplina matemática
não é apenas moldar esta ciência para que, na escola, seja adequada à idade do aluno. Mas
que, principalmente, na escola, sob olhar dos fins gerais da educação, deve ser ensinada como
sendo um instrumento utilizado para compreender e transformar a sociedade. A matemática
pensada para o seu ensino, com instrumento de compreensão e transformação da sociedade,
implica em ensinar está ciência com significado para o aluno, correspondendo a dizer que os
seus conteúdos devem ser escolhidos e ensinados conforme a necessidade de utilização na vida
prática. Isto não quer, dizer de forma alguma, que se nega o fornecimento de conhecimento
matemáticos aos alunos, mas muito pelo contrário, que estes conhecimentos tenham uma oferta
maior e de forma mais científica.

Em outras palavras, nós devemos, não perseguindo a quantidade, dar com qualidade
aquele conhecimento que ajuda o estudante a dominar solidamente os métodos
científicos fundamentais para lidar com os fenômenos da vida, isto é, o conhecimento
necessário para dominar a atualidade. (PISTRAK, 2018, p. 160).

No ensino integrado a matemática deve deixar de ser uma ferramenta intelectual e se

transformar em um instrumento prático aplicável diretamente nos acontecimentos diários.
Durante muito tempo e ainda hoje, a matemática aprendida nas escolas, mesmo considerando

101
o tempo e o esforço desprendido para seu ensino, é facilmente esquecida pouco tempo depois,
visto que, não encontra significado correspondente no cotidiano e na vida.

Dar aos estudantes alguma educação matemática teórica, polir seu intelecto é
algo muito louvável e, talvez, até certo grau, útil. Mas se a execução deste objetivo está
relacionada ao fato de que depois da escola não resta à disposição do estudante uma
ferramenta real para mudança do ambiente, então os objetivos da matemática na escola
geral obrigatória não foram cumpridos. Esta ferramenta, na forma como ela é dada na
escola, rapidamente enferruja e depois de algum tempo fica em mau estado. (PISTRAK,
2015, p. 129).

Este é o principal obstáculo apontado por Pistrak (2015, p. 134) em sua época, e que
ainda é sentido nos dias de hoje: o muro que separa o curso teórico de matemática e sua
transformação na ferramenta que possibilita o conhecimento e compreensão da vida e da
produção. Contribui para reforçar este muro, o ensino isolado da matemática e a prática de
ensiná-la como ciência popularizada. Em absoluto, dentro da escola politécnica e, até mesmo,
nas escolas que não assumem o politecnismo, não há lugar para o trabalho com disciplinas
isoladas e que tratam seus alunos como futuros cientistas. Como afirmado antes, não é negar
aos alunos o acesso ao conhecimento matemático, mas fazer, antes, este acesso de forma
qualitativa e não apenas quantitativa. O que, na verdade, implica em enxergar os nossos alunos
como futuros “membros da produção, o que significa, antes de tudo, que serão pessoas capazes
de pensar política e tecnicamente, preparadas (e capazes) de aumentar e obter
independentemente os conhecimentos teóricos necessários.”.

Reforçando este pensamento, Krupskaya (2017) afirma que o politecnismo não é uma
matéria específica do ensino, que, como as outras, é vista de forma isolada. Muito pelo contrário,
o politecnismo deve impregnar todas as disciplinas. Como consequência, deve haver a seleção
dos conteúdos a serem estudados e uma articulação mútua entre as disciplinas. Porém, dentro
da proposta do ensino integral, com bases no politecnismo, não basta, ainda, ocorrer a
articulação entre as disciplinas. Deve ocorrer, também, as articulações dos conteúdos dentro da
própria disciplina, conforme afirma Berezanskaya (2009), que indo mais além, mostra que o
campo da matemática foi dividido em uma série de seções, com limites bem estabelecidos.
Contudo, estes limites funcionam bem na teoria, mas, na prática se mostram fora da realidade.

Onde localizar a questão da extração de radicais de números, logaritmização de números

– o que é isto: álgebra ou aritmética? Onde colocar o estudo de medidas cúbicas e
quadradas – aritmética ou geometria? Onde estudar o conceito de função – em álgebra,
análise ou trigonometria? Em seu desejo de delimitar diferentes disciplinas matemáticas,
começaram a trabalhar com as mesmas questões: relações e proporções de operações
com frações em aritmética com números, e em álgebra com letras etc. É preciso dizer
que tudo isso de forma alguma favoreceu o aparecimento do interesse e clareza de
compreensão nos estudantes. (BEREZANSKAYA, 2009, p. 360).

Ou seja, além da articulação das disciplinas, na proposta do ensino integral é necessário

que ocorra a junção de todas as diferentes áreas da matemática em uma única disciplina escolar,
pois, conforme relata Berezanskaya (2009) de sua experiência com a implantação da escola
socialista, sob a ótica politécnica e no período de transição, este método é de suma importância
por alavancar o interesse dos alunos para o trabalho e por favorecer, de forma geral, o seu
desenvolvimento.

102
 Neste contexto, Freitas (2010) levanta a preocupação de como a educação matemática
pode dar sua contribuição, qual sua finalidade dentro de um curso de ensino médio integrado à
educação profissional e o que ela tem a oferecer para a realidade que pretendemos construir.
Ressaltando, que inicialmente poderíamos recorrer no erro de minimizar ou desvalorizar a
matemática, por achar que ela, dentro de um curso técnico, serve apenas para subsidiar as
outras disciplinas de conhecimento geral ou às disciplinas profissionalizantes. Este erro acontece
apenas quando esquecemos que a matemática está presente na nossa cotidianidade e que,
portanto, é um instrumento de compreensão das relações sociais, com potencial de contribuir na
formação de cidadãos. Diante disto, este autor aponta para como fazer a materialização destes
pensamentos no interior de uma organização disciplinar ao

[...] assumir que a educação matemática poderá contribuir para a integração curricular
se considerar, mesmo que disciplinarmente, questões que favoreçam a formação do
cidadão, um cidadão que seja capaz de reconhecer seu papel no mundo em que vive e
que consiga garantir suas necessidades de sobrevivência. Mas que, acima de tudo,
possa captar o mundo além das rotinas escolares, que se aproprie da teoria e da prática
e ganhe autonomia perante o mundo do trabalho, se sentindo capaz de contribuir para o
seu próprio crescimento e o crescimento da sociedade (FREITAS, 2010, p. 121).

Deste modo, adaptando as propostas curriculares trazidas por Ramos (2005; 2008) para
o ensino integrado, Freitas (2010, p. 122) defende que a educação matemática, na concepção
do currículo integrado “pode e deve influenciar a formação integral do aluno”. Desde que não
considere apenas a atenção as necessidades das disciplinas profissionalizantes, mas, antes,
sem fechar os olhos totalmente para isto, contribua “para a formação de um cidadão crítico que,
possa sim, com o conhecimento matemático compreender melhor as outras disciplinas [...], bem
como as disciplinas profissionalizantes.”. Ou seja, é pensar a educação matemático tendo o
trabalho como princípio educativo. Isto quer dizer que os conceitos matemáticos devem,
primeiramente, ser um instrumento utilizados para a compreensão da realidade concreta de
onde eles próprios tiveram origem, “mediados ontológica e historicamente pelo trabalho de tal
forma que o estudante possa, por meio dessas relações, não se restringir ao conhecimento de
coisas, mas das relações construídas no plano do pensamento.”.

3. Uso da História No Ensino Da Matemática

A História no Ensino da Matemática é caracterizada por Mendes (2014 apud BARROS,

2017, p. 140) “pela preocupação com fins pedagógicos, como elaboração de materiais didáticos
para ensinar Matemática, usando fragmentos da História da Matemática”, tendo como referência
as atuais tendências das pesquisas em história da Matemática. É, entre os vários subsídios
apontados por pesquisadores e estudiosos do assunto, aquele que pode originar geração de
conhecimento matemático.

A esse respeito, é importante considerar que a compreensão desse processo de

geração, armazenamento e validação de informação se constitui em um objeto de
observação, reflexão e análise para se pensar a história como um eixo dinamizador da
realidade social. Assim, se torna possível mostrar a história da Matemática e do seu

103
 processo educativo de interpretação da temporalidade, da experiência, da
aprendizagem, do conhecimento e do saber-fazer Matemática em todas as suas
dimensões: sócio-cognitiva, cultural, pedagógica e profissional, etc. (MENDES, 2012, p.
70).

Então, nessa perspectiva da geração do conhecimento matemático, Mendes (2009)

evidencia e explica que a Matemática possui três faces: a cotidiana, a escolar e a científica. A
face cotidiana diz respeito, no que nos explica Mendes (2009, p. 23), ao conhecimento que “é
implícito, intuitivo, surge costumeiramente das necessidades suscitadas no contexto
sociocultural e desempenha um papel importante na organização do conhecimento científico”. A
face escolar do conhecimento matemático é aquela que “se refere diretamente à organização
desse conhecimento, visando sua socialização e difusão” (MENDES, 2009, p. 24). Já, aquela
face que “se evidencia nas atividades investigativas que a sociedade acadêmica tem valido-se
para sistematizar o conhecimento cotidiano”, é a face científica do conhecimento matemático,
como nos assegura Mendes (2009, p. 36).

As três faces, como constituintes desta ciência, não podem ser vistas de forma separada
e mantêm entre si uma inter-relação. O que é diferente do pensamento existe no senso comum,
que atribui uma hierarquia entre as faces, dando importância maior à face científica, importância
menor à face escolar e, geralmente, desprezando a face cotidiana.

É daí que Mendes (2009, p. 7) propõe que a história da Matemática “seja encarada como
o princípio unificador das faces cotidiana, escolar e científica da Matemática, cujo ensino deve
ser praticado por meio de atividades investigatórias, focadas em seu desenvolvimento teórico.”
Destacando que a matemática escolar, nas palavras de Miguel e Miorim (2011), assume
importantes papeis, que são os seguintes: da interdisciplinaridade, do didatismo metodológico,
da psicologia motivacional e político-crítico. Brevemente, o papel interdisciplinar “possibilita
retirar a Matemática escolar de seu sempre questionado isolamento, imposto por uma já habitual
abordagem estritamente técnico-conteudista” (MIGUEL; MIORIM, 2011, p. 155). Ao assumir este
papel, o que se pretende da Matemática escolar é coloca-la em colaboração com outras
disciplinas escolares para que, juntas, atinjam os objetivos propostos por um projeto de educação
de maior amplitude no interesse de formação de um cidadão mais crítico. O papel didático-
metodológico assumido pela matemática escolar deve procurar se apropriar e dar novo
significado aos saberes que se relacionam à cultura matemática e à educação matemática
escolares. Quando a Matemática escolar assume seu papel psicológico motivacional “tende a
propiciar um ambiente pedagógico que estimula o envolvimento e a participação ativa do
estudante, permitindo-lhe desinibir seus poderes e recursos cognitivos e afetivos.” (MIGUEL;
MIORIM, 2011, p. 155). O papel político-crítico quando assumido pela Matemática escolar visa
fomentar o debate e a reflexão que devem desempenhar, nas relações de poder relacionadas às
configurações e contextos de dados períodos da história, a cultura e a educação matemática.

Neste sentido, Miguel e Miorim (2011) identificam e apontam duas categorias diferentes
de argumentos que amparam e potencializam o uso da história no processo de ensino-

104
aprendizagem da Matemática em sala de aula: os de natureza epistemológica e os de natureza
ética.

Essa categorização foi estabelecida considerando o modo como se concebe a natureza

dos elementos considerados determinantes ou, pelo menos, condicionadores da
aprendizagem matemática e/ou da natureza das atitudes e dos valores, isto é, na
natureza da aprendizagem ética, via aprendizagem matemática, que se deseja promover
entre estudantes (MIGUEL; MIORIM, p. 61, 2011).

Como bem destacado acima, há os elementos que vão condicionar e/ou determinar a
forma como se quer e o que quer ser trabalhado com os estudantes. Como foi dito, estas ações
giram em torno do que se deseja promover, mas não se levou em conta ainda a forma pela qual
esta promoção ocorre.

Há, segundo Fossa (2012), três modos como a História da Matemática pode ser usada
como recurso pedagógico, a saber: como apoio motivacional, como agente de formação cultural
e como agente de cognição. Como apoio motivacional o uso da História da Matemática,
reconhecida a importância desta forma de uso, até pelos seus defensores, é entendida de modo
equivocado. Pois, conforme Miguel (1997), seus defensores utilizem, nesse caso, um enfoque
mecanicista (behaviorista) da motivação. O uso da História da Matemática como agente de
formação cultural, situa a Matemática como um produto da cultura. Pois, o matemático
desenvolve uma atividade racional, portanto, inerente ao Homem, desenvolvida, nas suas
origens, para suprir suas necessidades de sobrevivência. O uso da história da Matemática
como agente cognitivo considera que a aprendizagem é melhor efetivada quando o ser humano
participa como agente ativo da construção do seu conhecimento.

A utilização de informações históricas como fonte geradora da aprendizagem

matemática, em raras vezes, ocorre, seja através de seu uso pelo professor, na sua ação
pedagógica, seja pela presença em livros didáticos, por este mesmo professor, adotado. Como
bem colocado, essa aceitação traz consigo não apenas a necessidade de competência por parte
de seu implementador, mas também a necessidade do conhecimento de seus usos possíveis e
limites, que são inerentes aos mesmos.
Mas, mesmo com o levantamento de tais problemas, verificados no uso da história no
ensino da Matemática, há um norte a ser seguido e que nos orienta na busca pelo uso melhor
de tal abordagem. Buscando orientações nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNEM), destacamos um importante apontamento:
De fato, não basta revermos a forma ou metodologia de ensino, se mantivermos o
conhecimento matemático restrito à informação, com as definições e os exemplos, assim
como a exercitação, ou seja, exercícios de aplicação ou fixação. Pois, se os conceitos
são apresentados de forma fragmentada, mesmo que de forma completa e aprofundada,
nada garante que o aluno estabeleça alguma significação para as ideias isoladas e
desconectadas umas das outras. (BRASIL, 2000, p. 43).

Outro ponto, quando se afirma que a História da Matemática é agente de formação

cultural, é explicitado, trazendo mais alguns adjetivos para Matemática e revelando a importância
de seu caráter histórico, pelos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM), ao afirmar que o seu balizador é ter como critério central

105
 [...]o da contextualização e da interdisciplinaridade, ou seja, é o potencial de um tema
permitir conexões entre diversos conceitos matemáticos e entre diferentes formas de
pensamento matemático, ou, ainda, a relevância cultural do tema, tanto no que diz
respeito às suas aplicações dentro ou fora da Matemática, como à sua importância
histórica no desenvolvimento da própria ciência. (BRASIL, 2000, p. 43).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) evidencia que

entre as competências e habilidades a serem desenvolvidas pela disciplina Matemática está a
capacidade de fazer a relação da história da matemática com a evolução da humanidade. E que
sua importância reside no fato da história da Matemática ter, para a aprendizagem, uma
relevância que transcende a relação social, pois, em relação aos conceitos a serem aprendidos,
possui a propriedade de ilustrar seu desenvolvimento e evolução.
Porém, por tanto peso colocar sobre a questão de abordar a história no Ensino da
Matemática, é que Miguel e Miorim (2011) nos alerta que não é a história o fato, que por si só,
vai fazer com que o aluno desenvolver as competências e habilidades requeridas por
determinado conteúdo. Pois como nos esclarece os autores,

[...]o aspecto motivador de um problema não reside no fato de ser ele “histórico” nem de
ser um “problema”, mas no maior ou menor grau de desafio que oferece ao estudante,
no modo como esse desafio é por ele percebido, no tipo de relações que se estabelecem
entre o problema histórico e os valores, interesses e vivência do estudante, etc.
(MIGUEL; MIORIM, 2011, p. 51).

Assim, a importância pedagógica da História da Matemática deve ser tratada com a

prudência devida. Na verdade, segundo Miguel (1997), a história deve ter papel de subsídio em
se tratando da educação matemática, ou seja, deve servir como ponto de referência para a
problematização pedagógica. Pois, mesmo que levemos em consideração apenas as obras
escritas sob o ponto de vista do matemático, seremos capazes de levantar elementos que podem
ser de real contribuição para as aulas nas quais se utilizem tais recursos.

Neste intuito, o uso da história no ensino de matemática é potencializada

pedagogicamente, segundo Miguel (1997) por argumentos reforçadores ao usar a História como
fonte para a seleção de problemas práticos, curiosos, informativos e recreativos a serem
incorporados nas aulas de matemática, supondo-se que se deve associar a necessidade
pedagógica da História da Matemática com a resolução de problemas como enfoque eficiente
didaticamente para a aprendizagem matemática; ao História como um instrumento que
possibilita a desmistificação da matemática e da desalienação de seu ensino, posto que, do modo
como, nas escolas, a Matemática é apresentada e exposta de forma mística e alienante, pode
ser confrontada com o modo como ela foi historicamente produzida; ao usar a História como um
instrumento de formalização de conceitos matemáticos, ou seja, como o processo de traçar
roteiros para se chegar a um determinado fim, tendo, o aluno, uma visão de diferentes
formalizações; ao usar a História como um instrumento de promoção do pensamento
independente e crítico; ao usar a História como um instrumento unificador dos diferentes campos
da Matemática; ao usar a História como instrumento que promoveu a aprendizagem significativa
e compreensiva da Matemática, fez o uso da ordem cronológica da construção matemática para
responder três porquês: os de ordem cronológica, de ordem lógica e de ordem pedagógica; ao

106
usar a História como um instrumento que possibilita o resgate da identidade cultural, ou seja,
“trata-se pois de proceder à incorporação no currículo das tradições matemática e, para isso, se
faz necessário, antes de mais nada, reconhecer o caráter matemático dessas tradições através
da ampliação do que normalmente se entende por matemática” (MIGUEL, 1997, p.83).
Para melhor explicar esse desenvolvimento, recorremos a Fossa (2012), que introduz as
formas como se utiliza a história no Ensino de Matemática como recurso pedagógico. Para isto,
o autor nos apresenta, inicialmente, as duas formas de uso da História da Matemática em sala
de aula: o uso ornamental e o uso ponderativo. O uso ornamental é aquele há mais tempo é
usado e conhecido por nós, e, também, é a forma mais encontrada nos livros didáticos. Este uso
é aquele que está mais a gosto do aluno, pois, por ser utilizado, geralmente, de forma divertida,
ocasiona um momento de fuga, de certo relaxamento, no qual se pode escapar um pouco de
certa formalidade exigida pelo pensamento matemático. Conforme Fossa (2012), o uso
ornamental da História da Matemática, no que tange ao ensino de conceitos, não se configura
como instrumento apropriado para tal tarefa. O que também não quer dizer que o seu uso não
tenha utilidade, visto que: pode funcionar como primeiro contato com a História da Matemática
e, quando utilizada por um professor mais preparado para tal, pode receber incrementos ,
potencializando seu uso; pode ser usada como um período de recreação, alívio ao cansaço
causado pela necessária concentração, as vezes causador de fadiga, requerida pelo
desenvolvimento do pensamento matemático; e, certamente, para alguns aluno pode funcionar
como elemento motivador. O que não deve ocorrer, de forma alguma, é a obliteração do uso
ornamental, mas que na verdade reconheçamos que ele possui suas limitações, para desta
forma “delimitar o seu papel para evitar falsas expectativa e, ao mesmo tempo, aproveitar o
máximo de tudo que o Uso Ornamental nos tem a oferecer.” (FOSSA, 2012, p. 63). Já o uso
ponderativo utiliza, para ensinar os conceitos da Matemática, a História da Matemática. “Assim,
o conteúdo da Matemática é apresentado através de uma abordagem histórica que geralmente
não triviais, com frequência remontando-se à Matemática aplicada ou a problemas de forte cunho
prático.” (FOSSA, 2012, p. 63). O uso ponderativo subdivide-se, segundo Fossa (2012), em duas
formas de uso: o uso novelesco e o uso episódico. O uso novelesco pode utilizar a História da
Matemática durante todo o curso de uma disciplina. Esta abordagem para um aluno do curso de
Matemática é bastante interessante, como bem coloca o autor, pois oferta ao aluno uma visão
mais profunda de todo desenvolvimento do pensamento matemático dentro da sua área de
estudo, bem como outra perspectiva sobre dúvidas e problemas levantados entre as subáreas
da Matemática. Porém, para alunos de outros cursos que não a Matemática, o uso novelesco
pode não ser configurado como interessante. Neste caso, utilizar o uso episódico seja o mais
sensato, já que,
[...]a utilização da História da Matemática para abordar alguns tópicos selecionados
dentro da disciplina, seria uma opção viável. Contudo, devemos notar que o uso
episódico tem uma tendência de ser menos intensivo, com frequência limitando o papel
da História a uma parte introdutória motivadora (FOSSA, 2012, p. 63).

Deste modo, como colocado, ao assumir esta tendência, o uso episódico tente a ser
confundido com o uso ornamental. Concluindo seu pensamento, Fossa (2012) explica que o
objetivo, tanto do uso ornamental quanto do uso ponderativo, nas suas duas formas, uso

107
novelesco e uso episódico, é o uso manipulativo. Comprovadamente, o uso manipulativo, é um
dos mais eficazes, nas palavras do autor, modos de se ensinar a Matemática, pois faz uso de
atividades estruturadas que utilizam materiais manipulativos para efetivar o ensino.

Portanto, discordamos das propostas pedagógicas que tratam o material didático apenas
como mero recurso ilustrativo. Ao receber somente a ilustração, sem manipulá-la, o aluno é
colocado na condição de expectador passivo da construção do conhecimento. Sendo que, nesta
proposta, é o professor quem direciona o aluno ao que deve ser concluído. Daí, se contrapondo,
existe a proposta que entende que o material didático não tem mera função ilustrativa, pois, na
“manipulação do material didático a ênfase não está sobre os objetos e sim sobre as operações
que com ele se realizam.” (CARVALHO, 1990, p. 107).

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Ronaldo Marcos de Lima; FRIGOTTO, Gaudêncio. Práticas pedagógicas e ensino

integrado. Revista Educação em Questão. Natal, v. 52, n. 38, p. 61-80, maio/ago. 2015.
Disponível em: http://www.revistaeduquestao.educ.ufrn.br/pdfs/v52n38.pdf. Acesso em: 16 out.
2018.

BARROS, Rafael José Alves do Rego; Mendes, Iran Abreu. Dissertações e teses em História e
Epistemologia da Matemática: contribuições para a abordagem da Geometria Espacial no
Ensino Médio. Revista Principia – Divulgação Científica e Tecnológica do IFPB. [S.I.], n. 37, p.
139-150, dez. 2017. Disponível em:
http://periodicos.ifpb.edu.br/index.php/principia/article/view/1668 . Acesso em: 16 out. 2018.

BEREZANSKAYA, Elizaveta Salevievna. O trabalho em matemática. In: PISTRAK, Moisey

Mikhaylovick (org.). A Escola-Comuna. São Paulo: Expressão Popular, 2009. p. 345-362.

CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do Ensino de Matemática. São Paulo: Cortez,
1990.

FOSSA, John Andrew. Ensaios sobre a Educação Matemática. 2. ed. São Paulo: Editora
Livraria da Física, 2012.

FREITAS, Rony Cláudio de Oliveira. Produções colaborativas de professores de

matemática para um currículo integrado do Proeja-Ifes. 2010. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Educação, Vitória, 2010.

KRUPSKAYA, Nadezhda Konstantinovna. A construção da Pedagogia Socialista: escritos

selecionados. São Paulo: Expressão Popular, 2017.

MENDES, Iran Abreu. Investigação histórica no ensino de Matemática. Rio de Janeiro:

Editora Ciência Moderna Ltda., 2009.

MENDES, Iran Abreu. Pesquisas em história da Educação Matemática no Brasil em três

dimensões. Quipu. [S.I.] v. 14, n. 1, p. 69-92, jan./abr. 2012. Disponível em:
http://www.revistaquipu.com/Sub1/D3A8TIA/2012/14-1-28615.pdf. Acesso em: 09 set. 2019.

MENDES, Iran Abreu. Tendências da pesquisa em História da Matemática no Brasil: a

propósito das dissertações e teses (1990 - 2010). Educação Matemática Pesquisa: Revista
do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática. São Paulo, v. 14, n. 3,
p. 465-480, out./set. 2012. Disponível em:
https://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/view/12765. Acesso em: 16 out. 2018.

108
MIGUEL, Antônio. As potencialidades pedagógicas da História da Matemática em questão:
argumentos reforçadores e questionadores. Zetetiké. Campinas, v. 5, n. 8, p. 73-106, jul/dez,
1997.

MIGUEL, Antônio; MIORIM, Maria Ângela. História na Educação Matemática: propostas e

desafios. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.

PISTRAK, Moisey Mikhaylovick. Ensaio sobre a escola politécnica. São Paulo: Expressão
Popular, 2015.

PISTRAK, Moisey Mikhaylovick. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão

Popular, 2018.

RAMOS, Marise Nogueira. Concepção do Ensino Médio Integrado. Disponível em:

https://tecnicadmiwj.files.wordpress.com/2008/09/texto-concepcao-do-ensino-medio-integrado-
marise-ramos1.pdf. Acesso em: 19 maio 2020.

RAMOS, Marise Nogueira. Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado, In:

RAMOS, Marise Nogueira; FRIGOTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (org.). Ensino Médio
Integrado: concepções e contradições. São Paulo, Cortez: 2005. p. 107-128.

SHULGIN, Victor Nikholaevich. Rumo ao politecnismo: artigos e conferências. São Paulo:

Expressão Popular, 2013.

109
 Organização e Estrutura

A Quadratura do Círculo
Conteúdos Argumentos reforçadores das
potencialidades pedagógicas da
Principal Números racionais
história da matemática:

Secundários Construção de polígonos e Fonte de objetivos para se ensinar a

Geometria Plana
matemática; fonte de métodos
adequados de ensino da Matemática;
fonte para a seleção de problemas
práticos, curiosos, informativos e
Objetivos recreativos a serem incorporados nas
aulas de matemática; possibilidade de
Principal Demonstrar a desmistificação da matemática e a
impossibilidade de se desalienação de seu ensino;
construir um segmento formalização de conceitos
medindo π√ matemáticos; unificação de vários
campos da matemática; promoção de
atitudes e valores; conscientização
epistemológica; promoção de
Secundários Transcrever um problema
aprendizagem significativa e
cotidiano para a linguagem
matemática; construir um compreensiva da matemática.
segmento, usando o desenho
geométrico, um segmento de
reta que mede √ 2; provar,
algebricamente, que √ 2 é
irracional; discutir conceitos
da Geometria Plana.

Comentários

Na abertura deste capítulo partimos de uma situação problema relacionada ao cotidiano

de uma obra, que tem por objetivo fomentar a discussão preparatória à exploração do
tema de que vamos tratar, a saber, a Quadratura do Círculo. Este capítulo, assim como os
outros que o seguem, é recheado de atividades. A primeira atividade pede ao aluno que
rescreva o texto em linguagem matemática, abrindo a possibilidade de se trabalhar a
interdisciplinaridade com a disciplina de Língua Portuguesa ou Redação. Na tarefa
seguinte, o aluno precisa determinar o valor do lado do quadrado que precisa construir.
Aqui o objetivo é levar o aluno a ver que para que construamos este quadrado é
necessário a medida e que, consequentemente, para isso é necessário determinar o valor
de Pi. A tarefa seguinte é, diante da já provada impossibilidade de construir um
segmento de medida Pi , procurar entender o porquê dessa impossibilidade relembrando
o que são os Números Irracionais e como representa-los na reta. Durante a construção do
quadrado, usaremos técnicas do desenho geométrico e, neste percurso, discutiremos
conceitos de Geometria Plana, com destaque para o Teorema de Pitágoras.

110
 Saiba Mais: Arquimedes

Conteúdos Argumentos reforçadores das

potencialidades pedagógicas da
Principal História da Matemática.
história da matemática:

Secundários A biografia de Arquimedes. Fonte para a seleção de problemas práticos,

curiosos, informativos e recreativos a serem
incorporados nas aulas de matemática;
possibilidade a desmistificação da matemática e a
desalienação de seu ensino; promoção do
pensamento independente e crítico; promoção de
atitudes e valores; possibilidade de resgate da
Objetivos identidade cultural.

Principal
Expor de forma breve a
biografia de Arquimedes. Sugestão de quiz

Secundários Proporcionar momento de

recreação entre as tarefas;
suscitar uma discussão sobre
a configuração da sociedade
atual.

Comentários

Nesta seção, através da apresentação breve da biografia de

Arquimedes, há um momento de alívio, descanso, entre os
cálculos e construções geométricas. Porém, este momento Sugestão de vídeo
pode ser aproveitado para se levar um pouco de cultura e, ao
mesmo tempo, levantar uma discussão sobre como viviam
os homens naquele tempo, fazendo a relação como sociedade
capitalista atual. A interdisciplinaridade pode ser explorada
neste capítulo. Para isto, pode-se contar com as disciplinas,
por exemplo, de História (a Grécia Antiga), Geografia (a
Região do Mediterrâneo, Física (Hidrostática), Química
(Elementos Químicos), Sociologia (Trabalho e Sociedade;
Poder, Política e Estado), Filosofia (A Filosofia na História ) e
artes (Representações Artísticas: a pintura e a gravura).
Como sugestões para enriquecer o tema da seção temos um
vídeo e um quiz que pode ser usado como inspiração para o
professor. Ambos podem ser acessados pelos Q R Codes ao
lados.

111
 A gênese do número π

Conteúdos Argumentos reforçadores das

potencialidades pedagógicas da
Principal História da Matemática.
história da matemática:

Secundário O número π. Fonte para a seleção de problemas práticos,

curiosos, informativos e recreativos a serem
incorporados nas aulas de matemática;
possibilidade a desmistificação da matemática e a
desalienação de seu ensino; promoção do
pensamento independente e crítico; promoção de
atitudes e valores; possibilidade de resgate da
Objetivos identidade cultural.

Principal
Apresentar a presença e
importância de π na cultura Sugestão de vídeo
de diferentes povos e em
períodos diferentes da
história.

Secundários Demonstrar a relação

existente entre trabalho e a
produção da vida e do
conhecimento.

Comentários

Neste capítulo, mergulhamos no tempo para emergir em, vez por outra, em períodos diferentes da história da
humanidade, mas todos marcados pela presença do número π e da tentativa de aproximações de um valor definitivo
para ele. Há, ainda, uma linha do tempo que, partindo de Arquimedes, destaca, cronologicamente, alguns dos
momentos importantes deste número e do trabalho de matemáticos para alcançar aproximações mais exatas. Com
isto, queremos evidenciar que o matemático é, antes de tudo, um homem, ser histórico-social, que, às vezes sozinho,
efetua um trabalho coletivo, apoiando-se no trabalho de outros que o antecederam e que se torna apoio para o
trabalho de outros que virão. Por fim, o capítulo traz frases e poemas que, em diferentes línguas, através de processos
mnemônicos, servem como ajuda na fixação do valor de π. Mais uma vez, há a possibilidade de se trabalhar em
conjunto com outras disciplinas, tais como, História (diferentes períodos da humanidade), Geografia (as diferentes
regiões do globo terrestre), Sociologia (Religião), Filosofia (Religião) e artes (Representações Artísticas: a pintura, a
gravura, as esculturas e a charge), Informática (História dos Computadores), Línguas Estrangeiras (Inglês, Francês e
Espanhol), Língua Portuguesa (Poema). Além destas disciplinas, há a possibilidade de se trabalhar com as disciplinas
relacionadas à prática profissional a relação construída entre a produção de conhecimento e as necessidades
colocadas para a humanidade, enquanto esta produzia sua vida através do trabalho. Para isto, basta evidenciar, por
exemplo, que parte do conhecimento dos egípcios, na antiguidade, surgiu na lama do Rio Nilo de problemas ligados ao
trabalho.

112
 Saiba Mais: Pitágoras e os
Pitagóricos
Conteúdos Argumentos reforçadores das
potencialidades pedagógicas da
Principal História da Matemática.
história da matemática:

Secundários Biografia de Pitágoras;

Fonte para a seleção de problemas práticos,
Teorema de Pitágoras.
curiosos, informativos e recreativos a serem
incorporados nas aulas de matemática;
possibilidade de desmistificação da matemática e
a desalienação de seu ensino; promoção do
pensamento independente e crítico; possibilidade
o resgate da identidade cultural.
Objetivos

Principal Expor de forma breve a

vida e obra de Pitágoras e
Sugestão de quiz
os Pitagóricos.

Secundários Proporcionar momento de

recreação entre as tarefas;
suscitar uma discussão sobre
a configuração da sociedade
atual; demonstrar o Teorema
de Pitágoras fazendo uso da
história da matemática.

Comentários

Nesta seção, novamente, através da apresentação

breve da vida e obra de Pitágoras e os Pitagóricos, se Sugestão de vídeo
proporciona um momento de alívio, descanso, antes
de voltarmos aos cálculos e construções geométricas.
Aproveitando, outra vez, para se levar um pouco de
cultura e, com possibilidades, mais uma vez, de
levantar uma discussão sobre como viviam os
homens naquele tempo. Para isto, pode-se contar com
as disciplinas, por exemplo, de História (a Grécia
Antiga), Geografia (o Mar Egeu), Sociologia (Cultura),
Filosofia (Filosofia Antiga) e artes (Representações
Artísticas: as pinturas). Como sugestão de atividade:
confeccionar, com os alunos, cartões de cartolina
conforme as figuras desta seção. O passo seguinte é
solicitar aos alunos a demonstração do Teorema de
Pitágoras com o uso dos cartões. Como sugestões para
enriquecer o tema da seção temos um vídeo e um quiz
que pode ser usado como inspiração para o professor.

113
 Para refletir!

Conteúdos Argumentos reforçadores das

potencialidades pedagógicas da
Principal Sociedade Contemporânea.
história da matemática:

Secundários Luta de classes; Avanços Possibilidade de desmistificação da matemática

da ciência e da sociedade; a desalienação de seu ensino; promoção do
Ensino público e privado; pensamento independente e crítico;
A mulher na sociedade; possibilidade o resgateda identidade cultural.
Ciência e
subdesenvolvimento;
Formação pelo trabalho;
Papel do indivíduo na Sugestão de canal de vídeos
História; racismo.

Objetivos

Principal Suscitar o debate sobre

questões sociais.

Secundários Proporcionar momento de

recreação entre as tarefas;
suscitar uma discussão
sobre a configuração da
sociedade atual;
Demonstrar o Teorema de
Pitágoras fazendo uso da
história da matemática.

Comentários

Sugestão de vídeo sobre a

Esta seção traz dez itens que, por sua vez, traz
questionamentos os mais diversos sobre a sociedade metodolgia ativa
capitalista. É uma seção que pode, também, ser
trabalhada com os professores de Língua Portuguesa
e Redação, Sociologia e Filosofia. Fica a cargo do
professor se trabalha ou não todas as questões. Caso
queira trabalhar todas as questões, nossa sugestão é
de os alunos respondam de forma escrita, treinando
sua argumentação. Se a opção for trabalhar com uma
ou poucas questões sugerimos o uso de metodologias
ativas, tais como, o Grupo de Verbalização e Grupo
de Observação (GV – GO), que dinamiza o debate. Ao
final desta seção, você encontra a descrição destas
técnicas. Caso o professor ou professora deseje
aprofundar os conhecimentos sobre os temas
abordados nas questões, sugerimos o canal do You
Tube acessível através do Q R Code desta página.

114
 Orientações
Antes de passarmos para a seção “Para refletir!”, precisamos fazer algumas
considerações sobre os questionamentos que a compõem. Para tanto,
precisamos fazer referência à dissertação Histórias de circunferência e círculo:
possibilidades didáticas na Educação Profissional e Tecnológica, a alguns livros e
aos próprios capítulos deste nosso livro paradidático.
O Ensino Médio Integrado é alicerçado em dois pressupostos filosóficos. Um
destes pressupostos é a concepção de que o homem é um ser histórico-social.
Neste entendimento, a história da humanidade é a história de como o homem
produziu sua vida até então e a história do conhecimento é a história de como o
homem, mediado pelo trabalho, se apropriou socialmente das potencialidades da
natureza em proveito próprio. Por sua vez, a história da matemática, quando
usada como recurso pedagógico na escola, assume importantes papéis. Entres
estes papéis temos o papel político-crítico, que tem como intuito a fomentação
do debate e da reflexão sobre a cultura e a educação matemática, considerando
as relações de poder referentes aos contextos e configurações de dados períodos
da história.
Assim esta seção nasceu da proposta de, situando o homem como ser
histórico-social, estabelecer, usando a história da matemática, o debate sempre
necessário sobre a sociedade capitalista. Ou seja, ao observarmos, refletirmos e
analisarmos sobre os períodos históricos, com vista a estabelecermos uma crítica
ao modo como produzimos nossas vidas, ou seja, estamos utilizando a história da
matemática como um eixo dinamizador da realidade social.
Na primeira questão, para um melhor entendimento sobre as sociedades de
modo de produção escravista, asiático, feudal e capitalista ver Santos (2020), na
seção “O caracol e sua concha”. Sobre a afirmação de que o pensamento
dominante é o pensamento da classe dominante ver A ideologia alemã (MARX;
ENGELS, 2007, p.47) e A pedagogia da autonomia (FREIRE, 2015). Este
questionamento tem como objetivo suscitar a reflexão sobre a forma como
vemos, subestimada e ilusoriamente, outros povos e culturas. Aqui pode ser
explorado, para melhor entendimento da questão pelo aluno, como o trabalho foi
condição estruturante nas sociedades citadas, ressaltando aspectos culturais e
científicos destas.
O segundo questionamento nos leva a refletir sobre as benesses
proporcionadas pelos avanços científicos, mas que, ao mesmo tempo, sem
desqualificá-los, ainda mantêm mazelas que nos perseguem desde a época do
surgimento do homem. O intuito deste questionamento é discutir, utilizando a
seção “Uma breve história de Pi” do capítulo dois deste material, a apropriação
social do conhecimento através do domínio da natureza, da técnica e da
tecnologia, demonstrando como isto ocorreu, mediada pelo trabalho de
matemáticos e outros cientistas, e, dentro da perspectiva de emancipação
humana, como superar, a partir dos estabelecimento de uma crítica, o quadro de
desigualdade social, verificado nas condições concretas como produzimos nossas
vidas. Para uma reflexão sobre desenvolvimento tecnológico e desigualdade
social, ver Marxismo e alienação (KONDER, 2009, p. 24).

115
 Para a terceira questão, trazemos uma reflexão sobre o caráter dual da
escola, ou seja, uma escola que se diferencia no atendimento de classes
diferentes. Em Santos (2020), na seção “O princípio educativo do trabalho”, é
feita uma discussão sobre o caráter dual da educação, do seu surgimento a sua
consolidação sob a égide capitalista. Para uma discussão mais aprofundada sobre
o caráter dual da escola, ver no volume dois de Os cadernos do cárcere
(GRAMSCI, 2011, p. 32-53) a discussão sobre a escola unitária. O objetivo de
colocarmos este questionamento é de, demonstrado o caráter dual da escola, que
é combatido através da proposta da escola unitária, sob a qual se assenta o
Ensino Médio Integrado, criticar , através da verificação dos malefícios causados
por esta dualidade, a permanência de tal estado, com vistas a superá-lo.
O quarto questionamento traz uma reflexão sobre a condição da mulher na
sociedade de classes. O questionamento foca no não reconhecimento da
contribuição da mulher no desenvolvimento da Matemática, o que vale para
todas as outras ciências e demais aspectos da vida. Embora o caráter machista
seja característica de todas as formações societárias que trazemos neste livro,
sob o capitalismo este caráter se acentua, fazendo com que haja o tratamento
desigual não somente entre classes, mas também dentro das próprias classes, isto
é, entre homens e mulheres. Desta forma, dentro do que propõe o Ensino Médio
Integrado, a saber, a formação de cidadãos que saibam se posicionar criticamente
perante a sociedade, reconhecer a condição da mulher sob a sociedade capitalista
é fundamental para sua superação. Para um entendimento melhor sobre estas
questões sugerimos a leitura de A nova mulher e a moral sexual (Kolontai, 2000).
Sobre a relação entre o subdesenvolvimento e a ciência é do que trata o
quinto questionamento desta seção. Como consequência desta relação, podemos
verificar no texto que cada sociedade que é destacada em dado período histórico
se destaca também pelo seu desenvolvimento econômico e científico. Portanto, a
reflexão que queremos fazer com este questionamento tem a ver com a nossa
condição de país dependente tanto econômica quanto cientificamente de outros
países, objetivando despertar a necessidade de alterar este quadro. Uma leitura
adequada sobre este tema é realizada em Marxismo e alienação (KONDER, 2009,
p. 24). Nesta questão pode ser explorada a compreensão do desenvolvimento
histórico da produção da tecnologia e da ciência, no entendimento de que o
desenvolvimento e apropriação destes conhecimentos ocorreu de forma social,
surgidos da necessidade de transformar as condições colocadas pela natureza.
Neste sentido ver Santos (2020) e Ramos (2008, p. 8).
Na sexta questão, temos uma discussão sobre a forma como ocorre o
desenvolvimento da ciência. Nos textos deste livro, evidenciamos, que para
Arquimedes desenvolver seu famoso método, utilizou os instrumentos
euclidianos, ou seja, a régua não graduada e o compasso, e com isto determinou
um valor aproximado de Pi. Hoje, com a utilização de supercomputadores
podemos obter uma aproximação para Pi com trilhões de casas decimais. Isto só
aconteceu devido ao trabalho realizado por matemáticos ao longo de séculos de
história e da necessidade do aperfeiçoamento do domínio sobre a natureza. Então
colocamos trazemos este questionamento para ressaltar este aspecto da
116
concepção de que a história do conhecimento é a história do homem mediada
pelo trabalho com o objetivo de se apropriar socialmente do que a natureza tem a
oferecer (SANTOS, 2020). Para uma leitura aprofundada sobre o tema deste
questionamento sugerimos a leitura de KUHN.
Na sétima reflexão, trazemos um pensamento sobre como na antiguidade
o conhecimento era construído a partir de necessidades colocadas pelo trabalho,
do contato do homem com a natureza. Para seu melhor entendimento devemos
voltar ao capítulo dois deste livro e recorrer a Santos (2020), no capítulo “O
trabalho e a educação”. Neste questionamento também chamamos a atenção
para o caráter dual da educação que determina que para as classes subalternas
cabe o ensino para o desenvolvimento de atividades manuais e, de forma
contrária, para as classes dominantes cabe o ensino para o desenvolvimento de
atividades intelectuais. Mas, mesmo dentro desta concepção desigual de ensino,
há ainda outra desigualdade embutida, pois o ensino destinado às classes
subalternas é ofertado de forma precária.
O oitavo questionamento é feito com o auxílio da leitura do poema
Perguntas de um trabalhador que lê, de Bertolt Bretch. Este questionamento tem
o objetivo de que o aluno atente para o fato de que embora nos livros os nomes
citados sejam, em geral, os de reis, cientistas e sábios, por exemplo, cada homem,
cada trabalhador possui sua importância e pode e deve contribuir para a
construção de uma sociedade emancipada, a partir do momento que se
reconhece como ser histórico e social. Deste modo, a partir do reconhecimento
como ser histórico e social, os homens passam a se organizar como classe, com o
poder de determinar o seu destino, controlada e conscientemente. Para um
melhor entendimento ver “Seres humanos desenvolvidos em suas múltiplas
dimensões” em Santos (2020) e Plekhanov (2011), para uma leitura mais
aprofundada do papel que o indivíduo pode desempenhar na história.
A nona questão, utiliza o exemplo histórico dos Pitagóricos que ao se
deparar com a descoberta dos números irracionais, mesmo tendo sua concepção
de mundo ancorada nos números inteiros, aceitaram e absorveram o novo
conhecimento. O debate pretendido com este questionamento é sobre o
conservadorismo, que impede o desenvolvimento de um pensamento crítico e
que mantém ideologicamente o caráter dual da escola. No capitalismo o
conservadorismo é necessário como forma de imposição e manutenção do seu
modo de organização das relações sociais capitalistas, baseadas na apropriação
privada dos meios de produção, na alienação dos trabalhadores, no consumismo
e na satisfação do mercado. Indicamos a leitura de Santos (2020).
Por fim, a décima questão traz o sempre necessário debate sobre o
racismo. O racismo tal qual o machismo sob a égide do capitalismo se acentua e
causa desigualdades dentro das próprias classes. Além do que, pela compreensão
de que toda forma de opressão sobre o povo é necessária para a manutenção do
sistema capitalista, entendemos que o “branqueamento” de povos antigos tem
reflexo sobre o ideário de um país constituído de maioria negra. Deste modo,
para nos situarmos como seres sociais e históricos com a capacidade de
criticamente alterarmos a realidade na qual estamos inseridos é necessário
117
reconhecer no racismo um instrumento de dominação de classe, e que a sua
exposição é necessária para a construção de uma sociedade emancipada.
Sugerimos para um melhor entendimento da questão a leitura de Significado do
protesto negro (FERNANDES, 2017).

REFERÊNCIAS

FERNANDES, Florestan. Significado do protesto negro. São Paulo: Expressão

Popular, 2017.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. 52. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere: os intelectuais: o princípio educativo:

jornalismo. 6. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.

KOLONTAI, Alexandra. A nova mulher e a moral sexual. São Paulo: Expressão

Popular, 2000.

KONDER, Leandro. Marxismo e alienação: Contribuição para um estudo do

conceito marxista de alienação. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2009.

KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. 9. ed. São Paulo:

Perspectiva, 2006.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã: crítica da mais recente

filosofia alemã em seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stiner, e do
socialismo alemão em seus diferentes profetas (1845-1846). São Paulo: Boitempo,
2007.

PLEKHANOV, Guiorgui Valentinovitch. O papel do indivíduo na história. 2. ed.

São Paulo: Expressão Popular, 2011.

RAMOS, Marise Nogueira. Possibilidades e desafios na organização do

currículo integrado, In: RAMOS, Marise Nogueira; FRIGOTO, Gaudêncio;
CIAVATTA, Maria (org.). Ensino Médio Integrado: concepções e contradições. São
Paulo, Cortez: 2005. p. 107-128.

SANTOS, Júnio Cândido dos. Histórias de circunferência e círculo: possibilidades

didáticas na Educação Profissional e Tecnológica, 2020. 156 f. Dissertação
(Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica) – Instituto
Federal da Paraíba, João pessoa, 2020.

118
 O Método Clássico de
Arquimedes
Conteúdos Argumentos reforçadores das
potencialidades pedagógicas da
Principal O Método Clássico de história da matemática:
Arquimedes.

Fonte de objetivos para se ensinar a

Secundários Desenho Geométrico, matemática; fonte de métodos
Geometria Plana,
adequados de ensino da Matemática;
Trigonometria.
fonte para a seleção de problemas
práticos, curiosos, informativos e
Objetivos recreativos a serem incorporados nas
aulas de matemática; possibilidade de
Principal Encontrar um valor desmistificação da matemática e a
aproximado do valor de π desalienação de seu ensino;
utilizando o Método Clássico formalização de conceitos matemáticos;
de Arquimedes.
conscientização epistemológica;
promoção a aprendizagem significativa
e compreensiva da matemática.
Desenhar polígonos inscritos
Secundários
e circunscritos a
circunferência; discutir
conceitos de Geometria
Plana; exercitar os
conhecimentos sobre
trigonometria; e treinar o
uso da calculadora científica.

Comentários

A utilização do Método Clássico de Arquimedes para encontrarmos um valor o mais

próximo possível de π é a ideia que vai percorrer todo este capítulo. O desafio é que os
alunos utilizem dos Instrumentos Euclidianos, ou seja, apenas de régua e compasso. Como
usando técnicas e instrumentos tão antigos, os matemáticos conseguiam chegar à valores
aproximados? Fazendo uso do desenho geométrico, construiremos polígonos inscritos e
circunscritos à circunferência e, durante a construção das figuras, discutiremos,
novamente, conceitos de Geometria Plana e Trigonometria. Neste capítulo, por fim, temos
a possibilidade de trabalhar juntos os professores de Matemática e de Desenho
Geométrico.

119
 Saiba Mais: Trigonometria

Conteúdos Argumentos reforçadores das

potencialidades pedagógicas da
Principal História da Matemática.
história da matemática:

Secundário Trigonometria. Fonte para a seleção de problemas práticos,

curiosos, informativos e recreativos a serem
incorporados nas aulas de matemática;
possibilidade de desmistificação da matemática
e a desalienação de seu ensino; promoção a
aprendizagem significativa e compreensiva da
matemática.
Objetivos

Principal Expor de forma breve a Sugestão de quiz

origem dos nomes das razões
trigonométricas mais
conhecidas.

Secundários Proporcionar momento de

recreação entre as tarefas;
suscitar uma discussão
sobre a configuração da
sociedade atual

Comentários

Seno, o Cosseno e a tangente são usados

rotineiramente pelos alunos de matemática do Sugestão de vídeo
ensino. Mas, quase ninguém sabe a origem da
denominação de cada uma dessas razões
trigonométricas. Outras vez, procuramos
propiciar aquele momento cultural e de
relaxamento após o longo capítulo O Método
Clássico de Arquimedes. O professor pode
chamar a atenção do aluno para o fato de vários
povos estiveram presentes na construção da
Trigonometria. Como sugestão, temos um vídeo e
um teste de conhecimento que pode servir de
inspiração para o professor, acessíveis pelos QR
Code ao lado. Como nas outras seções Saiba Mais,
esta está aberta ao trabalho em equipe com
professores de outras disciplinas, tais como,
História (Povos da Antiguidade), Geografia
(Continente Africano), Artes (Representações
Artísticas), Filosofia (Desenvolvimento da
Ciência) e Sociologia (Trocas culturais).

120
 Circunferência e Círculo

Conteúdos Argumentos reforçadores das

potencialidades pedagógicas da
Principal O Método Clássico de
história da matemática:
Arquimedes.

Secundários Geometria Plana; Fonte de objetivos para se ensinar a

Trigonometria.
matemática; fonte de métodos
adequados de ensino da Matemática;
fonte para a seleção de problemas
práticos, curiosos, informativos e
recreativos a serem incorporados nas
Objetivos aulas de matemática; possibilidade de
Principal Demonstrar, utilizando o
desmistificação da matemática e a
Método Clássico de desalienação de seu ensino;
Arquimedes, as fórmulas de formalização de conceitos
cálculo da área do círculo e
matemáticos; unificação de vários
do comprimento da
circunferência.
campos da matemática; promoção de
atitudes e valores; conscientização
epistemológica; promoção a
Secundários Exercitar o uso das razões aprendizagem significativa e
trigonométricas; e treinar o compreensiva da matemática.
uso da calculadora científica.

Comentários

Agora chegamos ao ponto em que

Sugestão de vídeo
demonstramos, utilizando o Método
Clássico de Arquimedes, as fórmulas
de cálculo da área do círculo e do
comprimento da circunferência, as
fórmulas de cálculo da área do círculo
e do comprimento da circunferência.
Para isto, nos apoiamos no desenho
geométrico e na trigonometria.
Utilizamos também a calculadora.
Trazemos como sugestão o vídeo que
pode ser acessado pelo QR Code.
Esperamos com este vídeo inspirar
atividades em sala de aula envolvendo
o cáculo da área do círculo.

121
 Um Pouco de História – Povos
da Antiguidade
Conteúdos Argumentos reforçadores das
potencialidades pedagógicas da
Principal História da Matemática.
história da matemática:

Secundários A relação dos povos da

Fonte para a seleção de problemas práticos,
Antiguidade com a
curiosos, informativos e recreativos a serem
Matemática.
incorporados nas aulas de matemática;
possibilidade de desmistificação da matemática e
a desalienação de seu ensino; promoção do
pensamento independente e crítico; promoção de
atitudes e valores; possibilidade o resgate da
Objetivos identidade cultural.

Principal Expor de forma breve a

relação de alguns povos da Sugestão de atividade
Antiguidade com
aMatemática.

Secundários Suscitar o debate sobre a

conformação societária dos
povos da Antiguidade
relacionando com a
sociedade atual.

Comentários

Como, durante os nossos estudos, alguns povos se

destacaram, nesta seção mostramos a relação deles
com a Matemática, tendo a oportunidade de
enriquecermos culturalmente os nossos alunos. Os
Sugestão de atividade
povos são os da Mesopotâmia Antiga, os Gregos,
Egípcios e Chineses. Neste período e nas
diferentes sociedades, os homens eram divididos
conforme o trabalho que desenvolviam (ou não).
De posse deste conhecimento, há a possibilidade
do professor levantar um debate, fazendo uma
ponte entre os povos e sua organização societária e
a sociedade capitalista atual Novamente, pode-se
trabalhar com as disciplinas, por exemplo, de
História (a Antiguidade), Geografia (Aspectos
físicos das regiões onde viveram estes povos),
Sociologia (Escravidão e servidão), Filosofia
(Filosofia na História) e artes (Representações
Artísticas: pinturas). Como sugestão de atividade,
tanto para fixar o conteúdo quanto para divertir
um pouco, temos a sugestão de um jogo caça
palavras e de um jogo de palavras cruzadas.

122
 Glossário

Conteúdo

Geometria Plana.

Objetivo

Definir de forma breve os conceitos ligados à Geometria Plana contidos no texto do

material.

Comentários

Nosso glossário abarca, com ilustrações, os termos relativos à Geometria Plana que
aparecem ao longo de todo o material.

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