COLÉGIO ESTADUAL CÍVICO MILITAR ANTONIO

RAMINELLI - EFM

Avenida Antonio Raminelli, 575 – Pq. Res. Ana Rosa – CEP 86183-000 – Cambé – Paraná
Fone: (43) 3254-4692 – Fax: (43) 3254-2474 – E-mail: cabantonioraminelli@seed.pr.gov.br

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

2023

Cambé – Paraná
 SUMÁRIO
1. IDENTIFICAÇÃO...............................................................................................................1

2. ELEMENTOS SITUACIONAIS..........................................................................................1
Identificação da Escola e da Mantenedora............................................................................1
Histórico da Instituição...........................................................................................................2
Rendimento Escolar...............................................................................................................5
Indicadores Educacionais......................................................................................................7
Ideb/Saeb/Prova Paraná........................................................................................................7
As Condições Físicas e Materiais, a Organização dos Tempos e Espaços..........................9
A Organização das Aulas não Presenciais durante o período de Pandemia.........................12
As Necessidades de Avanços da Prática Pedagógica...........................................................12
Sistema de Avaliação.............................................................................................................13
Oferta de Estágio Obrigatório e Não-Obrigatório...................................................................15
O Funcionamento das Instâncias Colegiadas Articulado à Gestão Pedagógica...................16

3. ELEMENTOS CONCEITUAIS...........................................................................................22
Objetivos da instituição de ensino e metas............................................................................22
Homem, sociedade, educação, ensino remoto, ensino híbrido..............................................23
Estágio Obrigatório.................................................................................................................26
Currículo, Habilidades e Competências.................................................................................28
Processo ensino-aprendizagem, Metodologia e Recursos Didáticos....................................30
Avaliação da Aprendizagem...................................................................................................32
Formação Continuada............................................................................................................33
Clima Escolar.........................................................................................................................35

4. ELEMENTOS OPERACIONAIS........................................................................................47
4.1 PLANO DE AÇÃO............................................................................................................47
4.1.1 ELEMENTOS ESPECÍFICOS.......................................................................................58
4.1.2 ELEMENTOS COMUNS..............................................................................................63
Estágio Obrigatório e Não-obrigatório....................................................................................63
Organização do Atendimento Especializado (AEE)...............................................................63
Ações de organização da instituição de ensino frente à formação continuada em serviço . 64
Ações didático-pedagógicas..................................................................................................65
Articulação/comunicação engajamento com as famílias........................................................69
Organização da Avaliação, Recuperação de Estudos, Conselho de Classe (antes, durante e
depois) e Intensificação da Aprendizagem............................................................................70
Processo de Classificação e Reclassificação........................................................................73
Calendário Escolar 2022........................................................................................................74
4.2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL......................76
Arte.........................................................................................................................................77
Ciências..................................................................................................................................79
Educação física......................................................................................................................87
Ensino religioso......................................................................................................................90
Geografia................................................................................................................................93
História...................................................................................................................................96
Língua inglesa........................................................................................................................101
Língua portuguesa..................................................................................................................107
Matemática.............................................................................................................................114
Parte diversificada..................................................................................................................117
Cidadania e civismo...............................................................................................................117

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO NOVO ENSINO MÉDIO...........................126

1. LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS...........................................................................128

1.1 – Arte...................................................................................................................134
1.2 - Educação Física.............................................................................................................140
1.3 - Língua Inglesa...............................................................................................................148
1.4 - Língua Portuguesa........................................................................................................156
Quadro Organizador da Área Linguagens e suas Tecnologias.............................................163

2. MATEMATICA E SUAS TENOLOGIAS.............................................................................180

2.1 – Matemática.......................................................................................................182
Quadro Organizador de Matemática......................................................................................185

3. CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS......................................................................189

3.1 Filosofia.........................................................................................................................................192
3.2 Geografia......................................................................................................................................196
3.3 História............................................................................................................................203
3.4 Sociologia........................................................................................................................208
Quadro Organizador – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas..................................................216

4. CIENCIA DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS................................................................219

4.1 Biologia............................................................................................................................222
4.2 Física...............................................................................................................................225
4.3 Química...........................................................................................................................229
Quadro Organizador Ciências da Natureza e Suas Tecnologias...............................................234
ITINERARIOS FORMATIVOS...................................................................................243

Educação Financeira..........................................................................................................................243
Quadro Organizador Educação Financeira....................................................................................250

Cidadania E Civismo..........................................................................................................................253
Quadro Organizador Cidadania E Civismo.....................................................................................255
Pensamento Computacional..................................................................................................258
Quadro Organizador Pensamento Computacional.............................................................261
Projeto De Vida......................................................................................................................266
Quadro Organizador Projeto De Vida........................................................................274

PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO................................................................278

Arte.........................................................................................................................................278
Biologia...................................................................................................................................284
Educação Física.....................................................................................................................287
Filosofia..................................................................................................................................289
Geografia................................................................................................................................295
História...................................................................................................................................305
Língua Portuguesa.................................................................................................................310
Matemática................................................................................................................ 314
Química..................................................................................................................................317
Sociologia...............................................................................................................................320
Parte Diversificada.....................................................................................................323
Cidadania E Civismo..............................................................................................................323
Educação Financeira..............................................................................................................330
Língua Inglesa........................................................................................................................344

PLANO DE TRANSIÇÃO DO 5º ANO PARA O 6º ANO E DO 9º ANO PARA A 1ª SÉRIE DO

ENSINO MÉDIO.....................................................................................................................349

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................................350
 1. IDENTIFICAÇÃO

2.ELEMENTOS SITUACIONAIS - DIAGNÓSTICO

2.1 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO

O Colégio Estadual Antonio Raminelli – Ensino Fundamental e Médio teve

início de suas atividades no ano letivo de 1982, com um corpo docente formado de professores
contratados por serviços extraordinários, foi inaugurado em 29/04/1982 com o nome de Escola
Estadual Antonio Raminelli – Ensino de 1º Grau, através da Autorização de Funcionamento
Resolução Conjunta n. 37/82 de 13/04/1982, publicada no Diário Oficial do Estado em
25/05/1982 que autorizou a escola funcionar pelo prazo de um ano e ministrar o ensino
correspondente às quatro séries do ensino de primeiro grau, estando prevista para o ano
seguinte a extensão do atendimento até a 8ª série. Foi criado para fazer parte do Complexo
Escolar Jardim Alvorada, juntamente com a Escola Estadual Attílio Codato – Ensino de 1º Grau
e a Escola Estadual São José – Ensino de 1º Grau.
Em 1986 teve o Reconhecimento do Ensino de 1º Grau através da Resolução
5088/86 publicado no Diário Oficial do Estado no dia 08/12/1986. Em 1992 implantou, de forma
gradativa o Ensino de 2º Grau no período noturno, que teve seu Reconhecimento somente em
1999 pela Resolução 4395/99, publicada no Diário Oficial do Estado de 22/12/1999.
No decorrer de sua história foi dirigido por cinco diretores. A partir de janeiro
de 2021 assumiu a Direção a professora Samantha Karen de Freitas como diretora e Cristina
Polimeni Góes como vice-diretora.
O Colégio na inauguração contava com apenas seis salas de aula. Após uma
reforma e ampliação no ano de 2010, o Colégio passou a funcionar com 19 salas de aula,
biblioteca, laboratórios e quadra poliesportiva coberta, atendendo nos três períodos: manhã,
tarde e noite, com 31 turmas, além do Celem – Centro de Línguas Estrangeiras Modernas com
aulas de Espanhol. No ano de 2005 implantou o Ensino Médio no período da manhã atendendo
uma antiga reivindicação da comunidade.
O Colégio Estadual Antônio Raminelli, concluiu no ano de 2011 obras de
reforma e ampliação. Após o término, o colégio passou a contar com laboratório de informática,
e Ciências da Natureza, quadra poliesportiva descoberta, salas para secretaria, professores,
Equipe Pedagógica, Horas Atividade equipada com Biblioteca do Professor, apoio, Direção e
multimeios, almoxarifado de material esportivo e pedagógico, cozinha, sala para
armazenamento de merenda, depósito para produtos de limpeza e higiene, um almoxarifado e
um refeitório coberto. O colégio possui casa do zelador atualmente ocupada por um policial
militar.
No início do ano letivo de 2020, como nos demais anos letivos, porém com a
pandemia Covid. Através de convênio com operadoras de telefonias e com a Google e sua
 plataforma de ensino Classsroom, foi ofertado inicialmente aulas nos canais de televisão
conveniados à Secretaria do Estado e Educação, plataforma Classroom, além de atividades
impressas para aqueles alunos em total situação de vulnerabilidade social e que então
apresentavam sérias dificuldades em participar das formas de ensino apresentadas e ao final
do ano com projetos de aulas apresentadas pelos próprios professores da escola por meio da
plataforma Meet e nossos alunos tiveram aulas com docentes do quadro próprio da escola.

Paralelamente ao novo modo de ensino, por meio de consulta pública com a

participação da comunidade escolar, a instituição adere ao Programa Colégios Cívico-
Militares. Dessa forma, o modelo Cívico Militar teve sua implementação no mês de janeiro do
ano subsequente, por meio da Lei nº 20.505, de 15 de janeiro de 2021, passando então a ter
uma direção compartilhada entre a Direção e Direção Militar, todos com indicação do Núcleo
Regional de Londrina.

2.2 ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR

ENSINO FUNDAMENTAL
Turno Ano/Série Total de Turmas Total de Matrículas
Manhã 8º ano 4
9º ano 4
Tarde 6º ano
7º ano

ENSINO MÉDIO
Turno Ano/Série Total de Turmas Total de Matrículas
Manhã 1º ano
2º ano
3º ano

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Turno Ano/Série Total de Turmas Total de Matrículas

ATIVIDADES COMPLEMENTARES
 Turno Ano/Série Total de Turmas Total de Matrículas

Números de Antonio Raminelli, C E C-M-Ef M Profis

Turmas 44
Matrículas 1113
Antonio Raminelli, C E C-M-Ef M Profis
Ensino Médio
Turmas 13
Matrículas 406
Ensino Fundamental
Turmas 19
Matrículas 596
Atividades Complementares
Turmas 5
Matrículas 91
Atendimento Educacional Especializado
Turmas 7
Matrículas 20
Informações e Contatos

2.3 ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL

NOME FUNÇÃO HABILITAÇÃO VÍNCULO TURNO CARGA

FUNCIONAL HORÁRIA
Direção
Direção
Auxiliar

2.4 Infraestrutura: ambientes e equipamentos

 AMBIENTES QUANTIDADE CONDIÇÕES PARA USO
PEDAGÓGICOS
Sala de Aula
Sala PMA

EQUIPAMENTOS QUANTIDADE CONDIÇÕES PARA USO

Computadores
Notebook

2.5 Intâncias Colegiadas

CONSELHO ESCOLAR
NOME SEGMENTO

APMF
NOME SEGMENTO

2.6 PERFIL DA COMUNIDADE ESCOLAR

O Colégio está localizado num bairro que possui residências, comércios e

indústrias de pequeno e médio porte. A maioria das famílias é composta por trabalhadores dos
diversos setores da economia, trabalhando em Cambé e em Londrina.
O perfil sócio-econômico dessa comunidade é de classe média/baixa. Quanto à
escolaridade dos pais ou responsáveis, esta varia desde analfabetos, passando por formação
em ensino fundamental e/ou médio e pais com Ensino Superior completo. O perfil cultural da
comunidade é diversificado, pois há um número grande de moradores que vem de outros
lugares do estado, observando-se uma considerável movimentação de alunos oriundos de
diversos estados da federação.
Os valores sociais, éticos e morais da sociedade contemporânea sofreram
várias alterações, acompanhando as políticas e o desenvolvimento do país e também a
 comunidade escolar e do bairro sofreram essas influências. No jardim Ana Rosa há um grande
número de famílias em que os pais se separaram, sendo uma realidade comum, os filhos sob a
responsabilidade dos avós, e estes com sérias dificuldades em impor limites e por conta da
baixa escolaridade, dificuldades também em acompanhar a vida escolar dos netos, tudo isso
sob a dificuldade financeira para a provisão das necessidades básicas desses netos.

O bairro no geral, faz parte de um universo multicultural, nossos alunos em

sua maioria possuem variados credos religiosos, existindo, no bairro, várias igrejas de
denominações diversas, refletindo essa diversidade no contexto escolar.
Outra característica marcante no bairro, é o fato de que muitos alunos
menores, na ausência de vagas em creches, acabam por assumirem a responsabilidade no
cuidado de irmãos menores, para que os pais possam trabalhar, participando ativamente do
cuidado de seus irmãos mais novos, e consequentemente do cuidado dos afazeres
domésticos, assumindo muitas vezes responsabilidades que acabam por interferirem de
maneira negativa no desempenho escolar. Esta triste realidade social, impacta diretamente no
contexto escolar, contribuindo para os altos índices de evasão e repetência.
Conflitos e violências também são características inerentes à rotina do bairro,
sendo um dos indicadores para a implementação do Modelo Cívico Militar nesta instituição de
ensino, uma vez que a escola reflete essa vulnerabilidade em seus índices de reprovação e
evasão, desta forma, buscou-se o referido modelo, um auxílio a tais dificuldades, de forma a
impactar positivamente nos resultados de ensino e aprendizagem.

2.7. Indicarores Educacionais

RENDIMENTO ESCOLAR

As matrículas são realizadas de acordo com a Instrução Normativa,

encaminhada pela mantenedora regras estabelecidas pela SEED, que Instrui sobre os
procedimentos para efetivação das Matrículas nas Instituições de Ensino da Rede Pública
Estadual de Educação Básica e nas Escolas de Educação Básica - modalidade Educação
Especial.
Na média entre 2019 e 2020, obtivemos um número de 473 matrículas no
Ensino Fundamental II, sendo 123 no 6º ano, 121 no 7º ano, 123 no 8º ano e 107 no 9º ano. No
Ensino Médio, a média de matrículas entre 2019 e 2020, foi de 277 matrículas, sendo 107 nos
1º anos, 93 nos 2º anos e 78 matrículas nos 3º anos, relembrando que até o ano de 2020, o
Colégio ainda ofertava o ensino Noturno. Em 2021 tivemos 520 matrículas no Ensino
Fundamental, sendo 149 no 6º ano, 113 no 7º ano, 137 no 8º ano e 121 no 9º ano. No Ensino
Médio tivemos 247 matrículas. Em 2022 temos 595 matrículas no Ensino Fundamental, sendo
175 no 6º ano, 150 no 7º ano, 132 no 8º ano e 138 no 9º ano. No Ensino Médio temos 306
matrículas, sendo 126 no 1º ano, 108 no 2º ano e 72 alunos no 3º ano.
Os indicadores das taxas de abandono estão constantemente nas pautas de
discussão em reuniões, pois trata-se de um indicador que requer olhar atento, no intuito de
serem propostas ações que auxiliem na manutenção dos alunos na educação básica.
A média da taxa de abandono nos anos de 2019 e 2020 em relação ao
número de matrículas no ensino Fundamental foi de 5,70%, no ano de 2021 foi de 4,03% e a
média de abandono no Ensino Médio, foi de 13,54% e no ano de 2021 foi de 13,36%. Aponta-
se como como fator determinante para a taxa maior em abandono escolar no Ensino Médio,
pelo fato de que para auxiliar na manutenção familiar, muitos alunos ingressam no mercado de
trabalho ainda cursando a escolaridade básica e muitas vezes os horários de trabalho não são
compatíveis com os horários de estudo.
Quanto às taxas de reprovação, aponta-se uma média nos referidos anos de
3,06% de reprovação em relação ao número de alunos matriculados no Ensino Fundamental
em 2019 e 2020 e no ano de 2021 foi de e de 3,97% reprovação em relação às matrículas no
Ensino Médio. No ano de 2021 tivemos os seguintes números de reprovação: 6º ano foram 2
alunos, 7º ano nenhum aluno, 8º ano foram 4 alunos e 9º ano nenhum aluno. No Ensino Médio
não houve reprovação neste ano.
A equipe escolar vem empreendendo constantemente ações, que resultem na
permanência do aluno na escola. As buscas ativas se intensificam a cada dia, com registros na
plataforma SERP e ao Conselho Tutelar, para que juntos, tenhamos resultados melhores, mas
principalmente para que estes alunos possam realizar suas aprendizagens com qualidade e ter
uma formação completa.
Os números de abandono, seja por desistência ou sem frequência no período
noturno são mais altos, já que estes alunos geralmente começam a trabalhar e, começar os
estudos após a carga horária diária de trabalho integral, cansados para cumprir o horário de
estudo, acabam não frequentando a escola.

Metas para 2022

 Ter 100% dos alunos matriculados frequentando a escola regularmente

 Minimizar os impactos negativos causados à aprendizagem dos alunos após um ano de
pandemia da covid-19, aulas assíncronas, autodidatismo, material impresso e falta de
contato humano professores/alunos.
 Fortalecimento de vínculos entre estudantes, famílias, comunidade escolar e redes de
proteção.
 Retorno dos estudantes em situação de abandono e evasão escolar
 Desenvolver um/uma aluno(a) que seja capaz de ler e interpretar o mundo a sua volta,
ao mesmo tempo que tenha condições de interferir positivamente na realidade que o
cerca.
 Fazer com que cada membro da comunidade escolar perceba o espaço da biblioteca
como um ambiente difusor de conhecimento.
 Fazer com que os alunos sintam-se seguro da própria capacidade de construir
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca
de soluções
 Fazer com que os alunos sintam-se seguro da própria capacidade de construir
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca
de soluções
 Estimular o raciocínio lógico a partir de situações problemas, jogos e interações
dialógicas.
INDICADORES EDUCACIONAIS

Taxa de
Taxa de Aprovação Abando
Taxa de no
Ensino/Série
Reprovação
Total de Aprovados por Conselho
Aprovados de Classe
Ensino Fundamental 9 anos
6° Ano 99,17% 0,0% 0,0% 0.83%
7° Ano 93,94% 0,0% 0,0% 6,06%
8° Ano 82,86% 0,0% 2,14% 15,00%
9° Ano 95,45% 0,0% 4,55% 0,00%
Total do Ensino 92,85% 0,0% 1,67% 5,47%
Ensino Médio Regular
1ª Série 86,55% 0,0% 0,84% 12,61%
2ª Série 93,45% 0,0% 0,0% 6,55%
3ª Série 88,05% 0,0% 0,0% 11,94%
Total do Ensino 89,35% 0,0% 0,28% 10,36%

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

Ensino 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019
Ensino
5,4
Fundamental - 3,7 3,9 4,0 3,2 3,4 0,0
Anos Finais

IDEB/SAEB/PROVA PARANÁ MAIS DAS DUAS ÚLTIMAS APLICAÇÕES.

Na primeira edição da Prova Paraná em 2019, 15 turmas participantes e

participação de 84,14% dos alunos. A porcentagem de acerto de Língua Portuguesa está entre
51,77% e 79,58% e de Matemática entre 20,52% a 56,54%. Desde o 6º ano do Ensino
Fundamental até o 3º ano do Ensino Médio, na disciplina de Língua Portuguesa, as maiores
dificuldades apresentadas nas provas foram em relação aos descritores que identificam fato de
opinião relativa a esse fato, identificar o tema de um texto, identificar as marcas linguísticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto, estabelecer relações lógico-discursivas no
texto, marcadas por conjunções, advérbios, distinguir fato, opinião, gênero, tese, entre outros
que se apresentaram como menor número de acertos. Na disciplina de Matemática, resolver
problemas com operações, com propriedades de polígonos, cálculo de perímetro, de área,
volume, com equações do 2º grau, de porcentagem, identificar números racionais, reconhecer,
identificar diferentes representações de um número racional, representação algébrica de
função do 1º grau, entre outras.
Na segunda edição, 2020, houve 27 turmas participando e 88,67% de
participação de alunos. A porcentagem de acerto está entre 26,59% a 75,63% em Língua
Portuguesa e em Matemática entre 22,83% a 54,46%.
Na 2ª edição em Língua Portuguesa, diferenciar partes principais e
secundárias de um texto, finalidade de diferentes gêneros estabelecer partes de um texto,
inserir informação implícita, pontuação, conflito gerador do enredo e elementos que constroem
a narrativa, diferenciar opiniões relativas a um mesmo fato ou tema, recursos ortográficos e
morfossintáticos, além dos descritores que já foram citados na 1ª edição e que se repetem. Em
Matemática, além dos já citados acima, dificuldade com número racional, resolver problemas
utilizando km, cm, mm, kg, g, l, ml e expressão algébrica em sequência de números ou figuras.
Problema com contagem utilizando o princípio multiplicativo ou permutação simples, arranjo
simples e combinação simples, problemas envolvendo o Teorema de Tales, identificar equação
ou inequação de 1º grau, função logarítmica, função algébrica ou gráfica de uma função
exponencial.
Em 2021, na 3ª edição da Prova Paraná, dos 836 alunos mobilizados para a
realização das provas, obtivemos a participação presencial e digital de 728 alunos e registro
captado pelo sistema de 655 alunos, o que equivale a 78,3% de estudantes com participação
captada. Ao analisar os resultados obtidos na disciplina de Matemática, a habilidade menos
desenvolvida foi, com 5,1% de acertos, o reconhecimento de gráfico de uma função polinomial
de 1º grau por meio de seus coeficientes. Já a habilidade com maior número de acertos, com
89,7%, a habilidade que envolve a associação de informações apresentadas em listas e/ou
tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa. A disciplina de Língua
Portuguesa apresentou índices melhores, sendo o reconhecimento do efeito de sentido
decorrente do uso da pontuação e de outras notações, a habilidade mais frágil apresentada por
nossos estudantes, apenas 11,3% conseguiram sucesso. Por outro lado, a habilidade de
identificação de um tema demonstrou-se ser o ponto forte da leitura para 94,8% dos
estudantes.
Quanto ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, (IDEB), em 2017,
a escola não apresentou média, pois não atendeu os requisitos necessários para ter o
desempenho calculado. Mas o que se observa no decorrer dos anos e a partir de 2005, a
média de dois em dois anos foi 3.2, 3.7, 3.9, 4.0, 3.2 e 3.4.
No ano de 2019, a escola superou a meta estabelecida que apontava para o
valor de 5,0, apresentado um IDEB de 5,4. Podemos afirmar, que o significativo aumento no
índice do IBED, se deve ao trabalho coletivo que toda a escola vem empreendendo ao longo
dos anos, no sentido de transformar o ambiente escolar em um espaço acolhedor e
significativo para a efetivação da aprendizagem.
No âmbito pedagógico, destaca-se a inserção das metodologias ativas de
aprendizagens, em que o principal objetivo deste modelo de ensino é incentivar os alunos para
que aprendam de forma autônoma e participativa, a partir de problemas e situações reais. A
proposta é que o estudante esteja no centro do processo de aprendizagem, participando
ativamente e sendo responsável pela construção de conhecimento, sendo o professor, grande
aliado nesse trabalho, direcionando seus alunos e apresentando-os os conteúdos científicos,
transformando informação em formação sistematizada.
As ações empreendidas pela Secretaria da Educação, como por exemplo o
Programa Se Liga, também impactou positivamente nos resultados de aprovação, sendo uma
oportunidade a mais àqueles alunos que por algum motivo não estavam comparecendo, ou que
estavam com notas muito abaixo da média. A retomada dos conteúdos significativos trouxe a
oportunidade de aprendizagem e possibilidade de aprovação.
Temos empreendidos esforços para que estes resultados melhorem sempre.
Não somente baseados em resultados, apesar de serem base de comparação e mostra de
crescimento ou não, mas no próprio desenvolvimento dos alunos quando os acompanhamos
em sua aprendizagem, nos seus progressos e capacidades que demonstram a cada dia.
É preocupante o aumento das infrequências e a escola tem cumprido com as
determinações legais para resgatar estes alunos, mantendo-os não somente no ambiente
escolar, mas com uma participação efetiva no processo de aprendizagem.
É preciso da família mais comprometimento, acompanhamento, incentivo e
regras para lidar com esta situação de permanência de seus filhos na escola e de uma
frequência com aprendizagem de qualidade.
Em relação aos estudantes, é necessário desenvolver um trabalho de
conscientização junto aos estudantes, procurar demonstrar a eles a importância dos estudos, a
diferença que pode fazer em suas vidas. Mas este é um trabalho difícil perante o tipo de vida
que eles estão acostumados, a ver a facilidade de conseguir tudo sem muito esforço, a seguir
caminhos que, mesmo que vejam que quase sempre acaba em uma situação ruim, ainda
preferem trilhar e então, é preciso continuar e encontrar estratégias para uma mudança.
Na escola, é preciso que o aluno tenha interesse e estímulo também para
participar e aprender. Acredita-se que a diversidade na metodologia, a busca de interesse do
aluno, a realização também da prática e não só da teoria e o engajamento do aluno nos
conteúdos, seja um ponto muito importante que a escola tenha que promover para que eles se
sintam interessados e estimulados.
3. ELEMENTOS CONCEITUAIS

OBJETIVOS DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO E METAS

Objetivos da Instituição de Ensino:

 Conscientizar os alunos a valorizarem as oportunidades oferecidas para o

próprio crescimento cultural e humano, através de leituras diversificadas, debates,
questionamentos e visitas que enriqueçam seus conhecimentos;
 Formar cidadãos conscientes, responsáveis, críticos, éticos e com saber
científico, tornando-se capazes de participar de processos de construção da sociedade;
 Valorizar a cultura regional e o conhecimento do aluno, suas experiências e seus
saberes;
 Construir uma escola autônoma, com direitos iguais para todos, sem
preconceitos visando alcançar a construção de uma sociedade justa, democrática e sem
corrupção;
 Trabalhar por uma educação com formação científica e ética;
 Construir uma avaliação contínua, diversificada e atual que considere as
diferenças individuais, os conflitos e contradições;
 Capacitar o aluno a compreender seu papel de cidadão;
 Associar a proposta pedagógica numa visão integrada de acordo com currículo
atual, que enfoque todos os temas pertinentes à sociedade e ao contexto da comunidade em
que está inserida;
 Desenvolver o princípio de respeito e valorização da cultura afro-brasileira;

Para o alcance dos objetivos previstos, será necessário um trabalho focado

em uma gestão democrática, valorização da diversidade, fortalecimento das instâncias
colegiadas, qualificação do quadro docente e disciplina no ambiente escolar.
No que se refere à gestão democrática, qualificada e profissional, está se dá,
à medida em que direciona os trabalhos pedagógicos de maneira a promover o direito à
educação e o desenvolvimento integral de cada aluno, possibilitando uma educação que
desenvolva a consciência crítica, o conhecimento sociocultural, econômico, para poderem ser
indivíduos participativos e comprometidos com princípios democráticos, éticos e solidários.
A valorização da diversidade cultural da comunidade escolar será direcionada
para que possamos proporcionar aos nossos alunos uma formação com equidade,
assegurando o atendimento das necessidades coletivas e individuais construindo assim uma
cultura de respeito à diversidade e combate das desigualdades.
As instâncias colegiadas são grandes aliadas para o fortalecimento das ações
empreendidas no âmbito escola, dessa forma, será desenvolvido um trabalho no sentido de
torná-las conscientes da importância de seu papel, frente aos desafios para a construção de
uma escola dinâmica, solidária e democrática, que tem como ponto central a formação humana
de seu alunado, também exercerá forte influência para que nossos objetivos possam ser
alcançados.
A qualificação do quadro docente é preponderante para que as aulas sejam
administradas de forma a atender a necessidade atual de nosso estudante, que hoje está
sendo atendido no formato híbrido, sendo as metodologias ativas de aprendizagem uma
ferramenta indispensável para que os conteúdos possam chegar até nossos alunos de forma
clara e dinâmica.
A observação em sala de aula, também faz parte de um trabalho coletivo
entre docentes e equipe diretiva, sempre com o objetivo de enriquecimento metodológico de
maneira a impactarmos positivamente os resultados por meio do aprimoramento pedagógico.
Para o desenvolvimento dessa formação em serviço, será utilizado parte das
horas atividades dos professores, para alinhamento dos trabalhos entre equipe diretiva e
docentes, resultando dessa forma no fortalecimento das ações pedagógicas a serem
implementadas.
Um outro fator que impacta diretamente no sucesso dos objetivos planejados,
diz respeito à ordem e a disciplina no ambiente escolar. Para tal, a escola pode contar com o
trabalho de parceria estabelecido com a equipe militar, que tem garantido o cumprimento de
normas e regras, levando os alunos a compreenderem sua necessidade para a boa
convivência em grupos.
Podemos definir disciplina na educação como um conjunto de regras que
determinam a responsabilidade de cada membro dentro do ambiente escolar, professor/escola
em relação ao aluno e os deveres de obediência e civilidade do aluno em relação ao
professor/escola. Portanto, a disciplina torna possível a execução das atividades de ensino,
mediante a observância da autoridade e do respeito estre os pares. A disciplina, portanto,
norteia as relações hierárquicas dentro da instituição de ensino, determinando os papéis
devidos, bem como as relações respeitosas entre as partes, que, com certeza, colaboram para
a solidez do processo de ensino-aprendizagem.

SOCIEDADE, EDUCAÇÃO, ENSINO REMOTO, ENSINO HÍBRIDO

A Constituição Federal de 1988 em seus Artigos 205 a 214 garante a

educação como um Direito, instrumento imprescindível para reconhecer a si próprio como
sujeito ativo na transformação de seu grupo e do seu meio social. Nessa perspectiva, assegura
o acesso à educação como o Direito Humano universal, social inalienável, que possui relação
com outros direitos, especialmente os direitos civis e políticos e de caráter subjetivo, sobre os
quais a educação é decisiva, uma vez que possibilita o acesso a outros direitos, dentre esses,
destacamos o direito ao Meio Ambiente saudável, considerado como um dos direitos
fundamentais do ser humano.
Os Direitos Humanos, também, estão assegurados nas DCNEB apontando
que os mesmos são resultados da busca pelo “reconhecimento, realização e universalização
da dignidade humana. Histórica e socialmente construídos, dizem respeito a um processo em
constante elaboração, ampliando o reconhecimento de direitos face às transformações
ocorridas nos diferentes contextos sociais, históricos e políticos”. (BRASIL, 2013, p. 517).

[...] a proteção e a promoção de direitos de crianças e

adolescentes; a educação das relações étnico-raciais: a educação
escolar quilombola; a educação escolar indígena; a educação
ambiental; a educação do campo; a educação para jovens e
adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais, as temáticas de identidade de gênero e
orientação sexual na educação; a inclusão educacional das
pessoas com deficiência e a implementação dos direitos humanos
de forma geral no sistema de ensino brasileiro (BRASIL, 2013, p.
519).

Considerando a diversidade humana, característica da formação da

sociedade brasileira, cuja finalidade é o desenvolvimento dos sujeitos em suas dimensões
individual, social, política, econômica e cultural, objetivando que a pessoa e/ou grupo social se
reconheça como sujeito de direitos, assim como seja capaz de:

[...] exercê-los e promovê-los ao mesmo tempo em que reconheça

e respeite os direitos do outro, [...] que desenvolva a sensibilidade
ética nas relações interpessoais, em que cada indivíduo seja
capaz de perceber o outro em sua condição humana. (BRASIL,
2013, p. 519).

Faz-se necessário lançar um novo olhar sobre as concepções e práticas

pedagógicas, no sentido de desenvolver ações que visem à promoção, proteção, defesa e
aplicação no cotidiano, vislumbrando a formação dos estudantes para que participem
ativamente da vida democrática, exercitando seus direitos e responsabilidades. Assim como
promover os direitos das demais pessoas, inclusive o direito ao meio ambiente saudável, sendo
as questões ambientais articuladas ao currículo como um processo educativo (BRASIL, 2012).
Deve-se pensar o currículo para além dos conteúdos organizados,
sistematicamente, reconhecendo outros saberes e as experiências dos estudantes para que
possam fortalecer suas práticas individuais e sociais, em função de uma consciência cidadã
capaz de instigar as mudanças sociais. Assim, reconhecemos o importante papel da escola na
construção de ações que assegurem os direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento imprescindíveis à formação humana, considerando, também, o papel social
da escola como agente de articulação e transformação da realidade social e ambiental.
Nesse contexto, a instituição de ensino fará ações para se transformar em
uma escola sustentável, integrando e articulando as seguintes dimensões: o currículo, a gestão
democrática e a estrutura física, como estabelecido no art. 13, inciso V, das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental – DCNEA.
O Referencial Curricular do Paraná propõe o desenvolvimento integral dos
estudantes, dando condições de acesso aos conhecimentos historicamente construídos por
meio de diferentes linguagens para agir com determinação, respeitando os princípios éticos,
democráticos, inclusivos, estéticos e políticos.
Portanto, a educação não só organiza os conhecimentos construídos
historicamente, como também, deve promover práticas democráticas que constituem valores
básicos e fundamentais à cidadania.
Considerando os direitos e objetivos de aprendizagem, repensar o currículo
constitui-se um grande desafio para os sistemas de ensino, tendo em vista, a compreensão de
que a educação vem a ser uma das possibilidades de transformação social, e a escola um
espaço de diálogo, mudanças e contradições, sendo esses os elementos necessários para a
construção de uma sociedade democrática.
Em consonância a todas essas considerações, a proposta dos colégios
cívicos-militares, vem corroborar com o enriquecimento das práticas pedagógicas e
disciplinares, à medida que alinham seu trabalho à luz da BNCC e do Currículo do Estado do
Paraná, trazendo em seu Estatuto as definições que se seguem.
Para a Educação Básica, as aprendizagens essenciais, definidas pela Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), devem contribuir para assegurar aos estudantes o
desenvolvimento de dez competências gerais, consubstanciando, no âmbito pedagógico, os
direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
De acordo com a BNCC, a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho é definida como competência.
Ainda nesse contexto, a BNCC firma seu compromisso com a Educação
Integral, reconhecendo que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento
humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica,
considerando a criança, o adolescente, o jovem e o adulto como sujeitos de aprendizagem.
Considerando essas dimensões, destacamos os aspectos comportamental e
atitudinal, tendo como dois de seus componentes o respeito e a disciplina.
Entende-se que respeito e disciplina são condições de sucesso na vida do
cidadão. Quando se lê, na Bandeira Nacional, os termos “ordem” e “progresso”, compreende-
se, em seu sentido mais amplo, a existência de leis que organizam a vida do cidadão brasileiro,
sob a forma de respeito e “disciplina geral”, que todos devem observar.
O comportamento e a atitude externados pelos estudantes no que se refere
ao respeito e à disciplina são a observância e o cumprimento das normas escolares e a
atenção aos vínculos estabelecidos, traduzindo-se pelo cuidado com os direitos e os deveres
de todos os integrantes do CCM/PR. O comportamento sadio e as atitudes corretas visam
proporcionar um ambiente acolhedor e agradável no convívio entre as pessoas, preparando-as
para vida em sociedade.
O respeito e a disciplina devem ser naturais. Eles contribuem na conduta do
estudante dentro e fora do universo escolar e cria condições de desenvolvimento da
personalidade em consonância com os padrões éticos e morais da sociedade brasileira,
incorporando, à sua formação, os atributos indispensáveis para uma vida plena em sociedade.
Por isso, a razão de ser respeitoso e disciplinado jamais deverá ser o temor, mas a convicção
de realizar o bem, o correto.
Ao contrário do que muitos pensam, o respeito e a disciplina não significam o
cerceamento da liberdade de se expressar, de expor suas opiniões e ideias, mas sim o uso
dessa liberdade com responsabilidade, pensando no bem comum.
Em um colégio onde há respeito entre todos os integrantes, onde as regras
são claras e cumpridas por todos e onde há cumprimento de horários, o ambiente escolar
torna-se mais favorável ao processo de ensino e aprendizagem. Por isso, o respeito e a
disciplina são indicadores de qualidade da educação (AÇÃO EDUCATIVA et al., 2013).
A proposta dos CCM é formar pessoas íntegras, comprometidas e capazes
de trabalhar em equipe e de aprender ao longo da vida. Por isso, as Normas de Conduta e
Atitudes devem ser encaradas como um instrumento a serviço da formação integral do
estudante, não sendo desejáveis, em sua aplicação, nem o rigor excessivo, que as
desvirtuam, nem a leniência, que as degeneram.
Assim, todos, por intermédio de comportamentos e atitudes, devem ter
responsabilidades na aplicação das medidas disciplinares, tendo em vista que o objetivo
fundamental da educação é proporcionar aos estudantes a formação necessária que vise ao
pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

ESTÁGIO OBRIGATÓRIO

A partir da publicação da Lei 11.788, de 25 de setembro de 2008, o estágio

passou a ser definido como:
Art. 1º_ [...] ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho
produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino
regular em instituições de educação superior, de educação
profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos
finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da
educação de jovens e adultos.
 E, a ser classificado como “obrigatório ou não-obrigatório, conforme
determinação das diretrizes curriculares da etapa, modalidade, área de ensino e projeto
pedagógico do curso” (art. 2º da supracitada lei). Normatizado no âmbito do Sistema Estadual
de Ensino por meio da Deliberação nº 02/2019 do Conselho Estadual de Educação do Paraná
(CEE/PR), o estágio obrigatório ou não obrigatório é constituído como “atividade curricular de
competência do estabelecimento de ensino”, devendo ser “planejado, executado e avaliado em
conformidade com os objetivos propostos para a formação profissional dos alunos e/ou outro
objetivo previsto no Projeto Político-Pedagógico e, descrito no Plano de Estágio ” (art. 2º).
Desta maneira, esta instituição de ensino assume o estágio supervisionado
como ato educativo sendo uma das etapas que permite a promoção do pleno desenvolvimento
do estudante, tanto no preparo para o exercício da cidadania quanto na sua qualificação para
o trabalho. Nesta perspectiva, entende ainda que o estágio supervisionado, mesmo aquele
opcional - não obrigatório -, constitui-se em uma prática importante na formação do estudante
que colabora para a concretização do contido no art. 35 da Lei n. º 9394, de 20 de dezembro
de 1996, que define as finalidades do ensino médio:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina
A inserção do estudante no mundo do trabalho por si só já é um fator que
contribui com experiências pessoais e profissionais, pois o sujeito não aprende apenas no
espaço escolar. O desenvolvimento das atividades que lhe são propostas e as relações
interpessoais complementam, com a vivência, o processo de aprendizado.

CONTEXTUALIZAÇÃO CURRICULAR

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº

03/2018) incluem o estágio como uma das ferramentas a ser concebida em sua organização, o
qual contribui para o atendimento dos direitos e objetivos de aprendizagens previstos na
Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio – BNCC–EM.
As aprendizagens essenciais compõem o processo formativo de todos os
educandos, como direito de pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho. (Parágrafo único do art. 3º da Resolução CNE/CEP nº
04/2018).
 Frente ao exposto, os conhecimentos da formação geral básica das
disciplinas que compõem o ensino médio regular conduzem o estudante ao mundo do trabalho
e à prática social, à medida em que associam trabalho, ciência, cultura e tecnologia e
conduzem o estudante à integração social, ao uso das tecnologias, aos conhecimentos das
relações sociais e das produções humana.
Neste sentido, o estudante aperfeiçoa o domínio do cálculo por meio dos
conhecimentos matemáticos e suas tecnologias; das ciências humanas e sociais aplicadas,
compreende as relações do mundo do trabalho; das linguagens e suas tecnologias, aperfeiçoa
a oralidade; das ciências da natureza e suas tecnologias, participa nas ações transformadoras
do meio ambiente; ou seja, as competências desenvolvidas no ensino médio estão
diretamente vinculadas às competências do mundo do trabalho.

CURRICULO, HABILIDADES E COMPETÊNCIAS

Por currículo compreende-se o conjunto de atividades essenciais que a

escola deve desenvolver, garantindo sua especificidade. A seleção dos conteúdos a serem
incorporados no currículo não se dá de maneira aleatória , mas sim, com base ao que é
necessário e essencial para a formação.
Dessa forma, o currículo deve ser pensado ara além dos conteúdos
organizados, sistematicamente, reconhecendo outros saberes e as experiências dos
estudantes para que possa fortalecer suas práticas individuais e sociais, em função de uma
consciência cidadã capaz de instigar as mudanças sociais.
Assim, reconhecemos o importante papel da escola na construção de ações
que assegurem os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento imprescindíveis à
formação humana, considerando, também, o papel social da escola como agente de
articulação e transformação da realidade social e ambiental.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o é definido
como o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com
o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal
como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei
nº 9.394/1996)1, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à
formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva,
como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na
BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez
competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento.
Por competências, a BNCC defini como a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania
e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve
afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade,
tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da
natureza” (BRASIL, 2013).

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros,
com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, METODOLOGIA E RECURSOS DIDÁTICOS

A aprendizagem é uma aquisição de conhecimentos e habilidades no

ambiente escolar onde educadores e educandos encontram-se inseridos, participando
ativamente do processo de aprendizagem, pois há uma aquisição e incorporação de novos
conhecimentos devido à manifestação de comportamentos e pensamentos da própria ação.
Assim, constata-se que o ser humano só aprende realmente algo, quando
integra o conhecimento em nosso eu, incorporamos em nossa vida e passamos a modificar e
melhorar o crescimento em todos os sentidos seja físico, intelecto, moral, social, econômico e
até artístico, uma vez que o sujeito apoderou-se de uma aprendizagem significativa.
Vasconcelos (1993, p. 39) enfatiza que “O conhecimento é o processo de
estabelecimento, no sujeito, de representações mentais das diferentes relações constituintes
do objeto ou das diferentes relações de um objeto de conhecimento com outro”.
As afirmações do autor ilustram que o conhecimento é resultante das
interações que o sujeito estabelece com o mundo exterior, o qual caracterizou como a
realidade que a estrutura de pensamento do indivíduo assimilou, dando-lhe uma representação
própria.
Essa representação envolve a concepção sobre determinadas questões
correlatas às temáticas em estudo, crenças e valores que o nível de desenvolvimento moral
alcançado determinam como verdades.
Seguindo esta linha de pensamento, confirma-se assim que a aprendizagem
decorre de várias implicações do pensamento, portanto não se dissocia do conhecimento.
Por meio de uma reorganização cognitiva, as experiências de aprendizagem
necessitam estruturar-se de modo que privilegie a colaboração e a cooperação conjunta do
conhecimento.
Ainda em conformidade com Vasconcelos (1993, p.38):
 A aprendizagem deve ser vista como um processo complexo e
global no qual teoria e prática não se dissociam, no qual
caminham juntos o conhecimento da realidade e a intervenção
nela. A aprendizagem é desencadeada a partir de um problema
que surge e que conduz à investigação. À busca de informações,
à construção de novos conceitos, à seleção de procedimentos
adequados.

Conforme Piaget, esse processo construtivo é subjacente ao que ele

denominou de acomodação e assimilação que decorre da ação do sujeito que interage em seu
ambiente sociocultural. Essas estruturas de pensamentos se modificam pelas interações
desestabilizadoras permitindo assim a assimilação do objeto de estudo pela sua reconstrução,
que o concebemos como conhecimento das coisas, dos fenômenos e dos processos
socioculturais.
Por assimilação, entende-se as ações que o indivíduo irá tomar para poder
internalizar o objeto, interpretando-o de forma a poder encaixá-lo nas suas estruturas
cognitivas. E, por acomodação, entende-se que é o momento em que o sujeito altera suas
estruturas cognitivas para melhor compreender o objeto que o “perturba”. Assim, as estruturas
cognitivas mudam através dos processos de adaptação.
O desenvolvimento cognitivo consiste de um esforço constante para se
adaptar ao meio em termos de assimilação e acomodação. O desenvolvimento cognitivo tem
como facilitador atividades ou situações que envolvam os aprendizes e que requeiram
adaptação destes. Os materiais de aprendizado e atividades devem envolver um nível
apropriado de operações para que os aprendizes realizem tarefas que estejam além de suas
capacidades cognitivas atuais.
Para Amaral (1999), existem os seguintes elementos centrais, para que o
desenvolvimento escolar ocorra com sucesso: o educando, o educador e a situação de
aprendizagem. As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos
de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do ser humano, e
tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. A
aprendizagem não seria apenas inteligência e construção de conhecimento, mas, basicamente,
identificação pessoal e relação através da interação entre as pessoas.
O mundo contemporâneo nos impõe uma nova realidade e necessidade de
ensino, exigindo uma transposição didática que atenda às necessidades de um público nascido
em meio à cultura digital.
Dessa forma, se faz necessário o desenvolvimento de estratégias didático-
pedagógica que possibilitem o desenvolvimento de diferentes metodologias, atendendo a
diversas necessidades e ritmos de aprendizagem, é a entrada da escola na cultura digital.
Entende-se por cultura digital os processos de transformação socioculturais
que ocorreram a partir do advento das tecnologias digitais de comunicação e informação
(TDIC). Trabalhar na perspectiva da Educação na Cultura Digital possibilita aliar aos processos
e às práticas educacionais novas formas de aprender e ensinar.
Assim, esse contexto apresenta à escola desafios ao cumprimento do seu
papel em relação à formação dos estudantes, propondo um olhar diferenciado, e remete a
questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar,
como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado.
Portanto, é importante compreender o modo como as pessoas aprendem, e
as condições necessárias para a aprendizagem, também, identificar o papel de um educador
nesse processo onde a cultura digital se impõe fortemente, exigindo a transformação imediata
de suas práticas pedagógicas

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

O ato de avaliar é inerente ao ser humano, no qual o indivíduo reflete acerca

das situações postas, fazendo um juízo de qualidade sobre as mesmas no intuito de tomar uma
decisão, tendo em vista a permanência ou modificação da situação apresentada.
No contexto escolar, o ato de avaliar é essencial, sendo o momento no qual o
professor faz um diagnóstico sobre o processo de ensino e define estratégias de como
redimensionar esse processo, refletindo sobre sua prática pedagógica, promovendo a
aprendizagem dos estudantes e assegurando o direito universal de educação com qualidade,
conforme descreve a DCNEB.
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de
educação que norteia a relação professor-estudante-
conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de
reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e
fundamental para se questionar o educar, transformando a
mudança em ato, acima de tudo, político. (2013, p. 76)

Assim, o ato de avaliar, em seu contexto escolar, se dá de maneira

diagnóstica, na qual a situação de aprendizagem é analisada, tendo em vista a definição de
encaminhamentos voltados para a apropriação do conhecimento; de forma contínua, pois
acontece a todo o momento do processo de ensino do professor e da aprendizagem do
estudante; e de maneira formativa, contribuindo para sua formação como sujeito crítico, situado
como um ser histórico, cultural e social, enfatizando a importância do processo.
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão sobre a
sua prática e o encaminhamento do trabalho com metodologias diferenciadas. Para o
estudante, é o indicativo de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização
da forma de estudo para avanços no processo de aprendizagem. Para a escola, constitui-se
num diagnóstico para repensar a organização do trabalho pedagógico, a fim de assegurar o
desenvolvimento integral dos estudantes, vislumbrando uma educação com qualidade e o
direito de aprendizagem.
Concluindo, para Perrenoud avaliar para as competências significa possibilitar
a construção de espaços e tempos pedagógicos que favoreçam o desenvolvimento de
domínios práticos de ação e reflexão tanto aos alunos quanto aos professores e demais atores
escolares (Perrenoud, 1999, p.155).

FORMAÇÃO CONTINUADA

A formação continuada é considerada pela LDB direito de todos os

profissionais que trabalham em qualquer estabelecimento de ensino, uma vez que não só ela
possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos
profissionais, mas também propicia o desenvolvimento dos professores em relação ao
aperfeiçoamento permanente nas questões de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, a SEED, tem trabalhado arduamente nessas questões, tanto
no sentido de oferta de cursos on-line direcionados a cada área do conhecimento, quanto ao
trabalho formativo dentro do próprio ambiente escolar.
No que refere-se à formação dentro do ambiente escolar, a Tutoria
Pedagógica, por meio de encontros semanais coma as equipes pedagógica e diretiva das
escolas atua no sentido de capacitar a equipe diretiva e pedagógica , levantando pontos a
serem observados no conjunto escolar, esclarecendo informações a serem repassadas à
comunidade escolar, fazendo leitura e análise de dados quantitativos e qualitativos do
desempenho escolar, com o objetivo de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, combate
ao abandono escolar e diminuição dos índices de reprovação na rede estadual de ensino.
A tutoria tem atuado fortemente para que o trabalho pedagógico seja
prioritário, buscando diariamente as superações das dificuldades encontradas, sempre no
sentido de entregar a melhor oferta de ensino e aprendizagem aos nossos alunos, sendo esse
nosso principal objetivo de trabalho.
Nessa perspectiva, as horas atividades, sendo um espaço reservado à
atividades fora da sala de aula, que incluem planejamento, estudo e discussões voltadas para
a constante melhoria da prática pedagógica.
De acordo com a Instrução Normativa 004-2021, a Hora Atividade é um
tempo reservado para o planejamento das aulas, em parceria com a equipe pedagógica, bem
como para estudo, avaliação, pesquisa, elaboração de instrumentos avaliativos, socialização
de práticas exitosas, participação de formação continuada e reflexão junto aos seus pares
sobre os pontos de atenção que interferem diretamente no processo de ensino e
aprendizagem, buscando superá-los.
Dessa forma, a equipe pedagógica se utilizará de parte dessas horas
atividades para um trabalho de orientação, de escuta, de alinhamento das observações em
sala de aula, para juntos, professor e equipe pedagógica poderem fazer proposições que nos
levem ao maior rendimento educacional.
 Quanto às observações em sala de aula, a Resolução 2.857/ 2021, em seu
Art.4º e parágrafo 1º diz que a observação em sala de aula é uma metodologia de formação em
serviço que possibilita ao professor e à equipe gestora refletirem sobre o processo de ensino e
aprendizagem a partir de questões propositivas, construída com base em combinados para o
desenvolvimento de alas com qualidade pedagógica.
O Diretor e o Diretor Auxiliar devem observar a sala de aula e documentar no
instrumento de observação, com o propósito de apoiar o professor, quais são suas
potencialidades e fragilidades, como está o clima da sala de aula e como este interfere na
aprendizagem, bem como se os estudantes interagem com o professor, com o conhecimento e
com os colegas.
Após a observação de sala de aula é imprescindível ao Diretor ou Diretor
Auxiliar construírem o feedback formativo com o professor, para destacar os pontos positivos e
pontos de melhoria, valorizar os avanços e as boas práticas, as quais serão documentadas no
instrumento de observação.
Cabe ao Diretor e ao Diretor Auxiliar orientarem, apoiarem e darem condições
diariamente para os pedagogos realizarem a observação de sala de aula como metodologia de
formação continuada em serviço, uma vez que essa ação é a base do trabalho do pedagogo,
devendo documentar tais ações mediante resumo e assinatura dos participantes, bem como
arquivo do documento na instituição de ensino.
Os momentos de Estudo e Planejamentos, sempre propostos pela Secretaria
de Estado da Educação e do Esporte do Paraná no início de cada semestre, nos proporciona
uma “parada” a fim de que todo o conjunto escolar possa refletir sobre as práticas já utilizadas,
em como as que poderão ser utilizadas no decorrer do período.
Nos dias de Estudo e Planejamento, são realizados estudos, debates e
atividades para subsidiar o planejamento que deverá considerar as ações com foco na
retomada e continuidade da aprendizagem.
O Grupo de Estudos (GE) Formadores em Ação surgiu de uma necessidade
de formação continuada em serviço. Os professores e professoras da rede buscavam uma
formação que atendesse à instrumentalização dos docentes para uso das metodologias ativas
e recursos tecnológicos voltados para o ensino remoto. Foi assim que surgiu o GE em maio de
2020, levando a possibilidade de aperfeiçoamento nas áreas específicas do conhecimento aos
educadores do Estado do Paraná.
Webinars é um seminário online, geralmente transmitido ao vivo, sobre um
tema específico. É uma ótima forma de engajar as pessoas, com fácil acesso e que atinge um
grande público. Tem sido um grande suporte, juntamente com todo material e aulas
disponibilizados nesse momento para instrumentalizar os professores, equipe pedagógica e a
escola como um todo.
Enfim, várias são as ações que estão sendo propostas pela Secretaria de
Estado e Educação do Estado do Paraná, no sentido de instrumentalizar professores, equipe
pedagógica e diretiva, e assim, viabilizar um ensino de excelência a toda a rede estadual de
ensino.

CLIMA ESCOLAR

De acordo com o Manual de orientação para a aplicação dos questionários

que avaliam o clima escolar, compreende-se o clima escolar como o conjunto de percepções e
expectativas compartilhadas pelos integrantes da comunidade escolar, decorrente das
experiências vividas, nesse contexto, com relação aos seguintes fatores inter-relacionados:
normas, objetivos, valores, relações humanas, organização e estruturas física, pedagógica e
administrativa, os quais estão presentes na instituição educativa.
O clima corresponde às percepções dos docentes, discentes, equipe gestora,
funcionários e famílias, a partir de um contexto real comum, portanto, constitui-se por
avaliações subjetivas. Refere-se à atmosfera psicossocial de uma escola, sendo que cada uma
possui o seu clima próprio. Ele influencia a dinâmica escolar e, por sua vez, é influenciado por
ela e, desse modo, interfere na qualidade de vida e na qualidade do processo de ensino e de
aprendizagem.
É função da escola formar o cidadão, assegurando ao estudante o acesso e a
apropriação do conhecimento sistematizado, mediante a instauração de um ambiente propício
às aprendizagens significativas e às práticas de convivência democrática, dessa forma, a
escola precisa se organizar de forma adequada com o propósito de constituir um espaço
favorável à plena formação do estudante.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) dispõe que “a
educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania, e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores” (art. 22). E fornece o amparo legal para que a escola se
organize de formas variadas, desde que sejam observadas as normas curriculares e os demais
dispositivos da legislação.
Faz-se necessário a observância de alguns aspectos para a consideração de
que a escola possa ofertar um clima favorável à aprendizagem. Entre eles:

Educação como Direito inalienável de todos os cidadãos

O Brasil é um “Estado democrático de direito e tem como fundamentos: a

soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da
livre iniciativa e o pluralismo político”, conforme artigo 1.° da Constituição, inciso III. Ressalta-se
ainda mais, no artigo 170, inciso VI, a “redução das desigualdades regionais e sociais”. Em
outras palavras, a educação deve ser tratada como prioridade e nem todos conhecem as
implicações práticas da enunciação na Constituição, sendo o direito à educação um direito
fundamental de natureza social.
No artigo 6.º da Constituição Federal de 1988 a educação é um direito
fundamental de natureza social e em seus Artigos de 205 a 214 garante a educação como um
Direito, instrumento imprescindível para reconhecer a si próprio como sujeito ativo na
transformação de seu grupo e do seu meio social. Nessa perspectiva, assegura o acesso à
educação como o Direito Humano universal, social inalienável, que possui relação com outros
direitos, especialmente os direitos civis e políticos e de caráter subjetivo, sobre os quais a
educação é decisiva, uma vez que possibilita o acesso a outros direitos, dentre esses,
destacamos o direito ao Meio Ambiente saudável, considerado como um dos direitos
fundamentais do ser humano.
Os Direitos Humanos, também, estão assegurados nas DCNEB apontando
que os mesmos são resultados da busca pelo “reconhecimento, realização e universalização
da dignidade humana. Histórica e socialmente construídos, dizem respeito a um processo em
constante elaboração, ampliando o reconhecimento de direitos face às transformações
ocorridas nos diferentes contextos sociais, históricos e políticos”. (BRASIL, 2013, p. 517).
Dessa forma, faz-se necessário lançar um novo olhar sobre as concepções e
práticas pedagógicas, no sentido de desenvolver ações que visem à promoção, proteção,
defesa e aplicação no cotidiano, vislumbrando a formação dos estudantes para que participem
ativamente da vida democrática, exercitando seus direitos e responsabilidades. Assim como,
promover os direitos das demais pessoas, inclusive o direito ao meio ambiente saudável, sendo
as questões ambientais articuladas ao currículo como um processo educativo (BRASIL, 2012).
Deve-se pensar o currículo para além dos conteúdos organizados,
sistematicamente, reconhecendo outros saberes e as experiências dos estudantes para que
possa fortalecer suas práticas individuais e sociais, em função de uma consciência cidadã
capaz de instigar as mudanças sociais. Assim, reconhecemos o importante papel da escola na
construção de ações que assegurem os direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento imprescindíveis à formação humana, considerando, também, o papel social
da escola como agente de articulação e transformação da realidade social e ambiental.
Assim, o Referencial Curricular do Paraná propõe o desenvolvimento integral
dos estudantes, dando condições de acesso aos conhecimentos historicamente construídos
por meio de diferentes linguagens para agir com determinação, respeitando os princípios
éticos, democráticos, inclusivos, estéticos e políticos.

Prática fundamentada na realidade dos sujeitos da escola

De acordo com o Referencial Curricular do Estado do Paraná, para que haja o

desenvolvimento integral dos estudantes, faz-se necessário a oferta de condições aos
conhecimentos historicamente construídos por meio de diferentes linguagens para agir com
determinação, respeitando os princípios éticos, democráticos, inclusivos, estéticos e políticos.
Portanto, a educação não só organiza os conhecimentos construídos historicamente, como
também, deve promover práticas democráticas que constituem valores básicos e fundamentais
à cidadania. Contribui, também, para que os sujeitos repensem seus valores, hábitos e atitudes
individuais e coletivas e procedam as mudanças necessárias que conduzam à melhoria das
condições e qualidade de vida, ambiental, local e global.
Os estudantes que constituem a escola atual são frutos de seu tempo
histórico, com um repertório de experiências cotidianas da sociedade contemporânea,
expressam a cultura vigente, com rituais, imagens e códigos comunicativos, com sentidos e
significados condizentes com a sociedade em que estão inseridos.
Isso significa que esses sujeitos também se constroem nas relações sociais
que acontecem no ambiente escolar. Diante disso, atuar no cotidiano das escolas exige ações,
pautadas no diálogo, que vislumbram novas relações entre a prática e o direito de aprender, ou
seja, práticas não excludentes e discussões democráticas que garantam a participação dos
estudantes e das famílias.

Igualdade e Equidade

De acordo com o Referencial Curricular do Estado do Paraná, no decorrer da

história do Brasil as desigualdades educacionais de acesso à escola, à permanência dos
estudantes e ao seu aprendizado foram naturalizadas, principalmente ao se tratar dos grupos
definidos por raça / etnia, sexo e condição socioeconômica. Destaca-se ainda, a existência de
condições desiguais de oferta da educação aos estudantes, que se configuram em violações
de direitos constitucionais, reforçando as desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e
regionais.
Para que esta realidade seja transformada, é importante considerar a escola
como espaço em que a igualdade e a equidade possam constituir valores essenciais para a
formação dos sujeitos, e por sua vez, apontem elementos para a construção de políticas
públicas voltadas para a promoção da justiça social.
A busca da equidade requer a oferta de mais recursos, melhores condições
às escolas menos providas e aos estudantes que mais necessitam, além da formação
continuada dos professores voltada para o compromisso ético com a igualdade e equidade.
Nesse sentido, busca-se a qualidade da educação visando uma aprendizagem efetiva, ou seja,
que trate de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com
objetivo de equiparar o desenvolvimento, assegurando a igualdade de direito à educação.
Dessa forma, a escola vem trabalhando, a fim de que as oportunidades sejam
propostas de maneiras igualitária a todos os partícipes da educação. Dessa forma, as ações
serão implementadas no sentido de se implantar a igualdade de oportunidades, consistindo em
tratar as pessoas como iguais, independentemente de quão diferentes elas sejam e da
equidade, que significa tratar de forma diferente aqueles que não se encontram em situação
de igualdade, ou seja, a busca por um clima propício ao desenvolvimento integral do educando,
passará pelo viés de trabalhar na tentativa de ofertar as condições necessárias de
aprendizagens de acordo com a necessidade individual de cada um.

Compromisso com a Formação Integral

A Lei de Diretrizes e Base da Educação evidencia em seu Art. 1º que a

educação “abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. (BRASIL, 1996, p.1).
Evidencia ainda em seu Art. 3º que o ensino será ministrado com base em
princípios, dentre os quais se destaca o que se refere à “valorização da experiência extra-
escolar” (BRASIL, 1996, p.1), compreendendo as relações entre os diversos saberes. O
Estatuto da Criança e Adolescente determina em seu Art. 53, que a “criança e o adolescente
têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1990, p.23).
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, (...) a Educação Básica
deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a
complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas
que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. (BNCC, 2018, pág.
14).
O Referencial Curricular do Paraná reafirma o compromisso da BNCC com a
formação integral, reconhecendo que a Educação Básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global.
Assim, procurará se estabelecer no âmbito pedagógico, os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, para além do acúmulo de informações, mas sim, propondo
a ligação entre os componentes curriculares que são trabalhados ao longo da Educação
Básica, para a construção de conhecimentos, habilidades, comportamentos, atitudes e
valores.

Valorização da Diversidade

É papel da escola garantir os direitos de aprendizagem sobre a diversidade

cultural, sócio ambiental, étnico-racial, geracional, territorial, sexual e de identidades de gênero
possibilitando aos estudantes compreender a constituição e a dinâmica da sociedade brasileira
para exercitar a sua cidadania.
Da mesma forma as reflexões coletivas sobre o currículo escolar produziram
avanços na concepção de educação e diversidade, consolidados a partir da articulação dos
conhecimentos escolares no campo das relações étnico-raciais, de gênero, das sexualidades,
da territorialidade e outros aspectos da diversidade sociocultural e das questões
socioambientais que não podem deixar de estar presentes no momento da construção dos
currículos das redes e/ou instituições de ensino.
A escola tem como um de seus papéis formar cidadãos para a boa
convivência em sociedade, assim, um dos grandes objetivos educacionais é fazer com que
nossos alunos aprendam a respeitar as diferenças.
O trabalho pedagógico com os objetos de conhecimentos e objetivos de
aprendizagem da diversidade nos currículos da educação básica é respaldado pelas Leis
10.639/03 e 11.645/08 que alteram a LDB, e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica, mais especificamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena, Diretrizes Operacionais Curriculares para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Quilombola, Diretrizes para o Atendimento de Educação Escolar de Crianças, Adolescentes, e
Jovens em Situação de Itinerância, Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos
e Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Por “diferenças”, se compreende toda a forma de individualidade que o
indivíduo possa apresentar: sexual, racial, socioeconômica, crença, biotipo ou qualquer outra.
Dessa forma, a problematização de questões que levam à discriminação é um caminho para se
colocar a diversidade em discussão e assim, se trabalhar o respeito e a valorização das
individualidades.
A escola deve ser por excelência um espaço onde crianças e jovens possam
aprender a conviver coma as diferenças e a deixar de lado preconceitos e estereótipos que
encontram nas demais esferas sociais.
Dessa forma, o espaço escolar deve ser um espaço aberto ao diálogo e rico
em atividades que estimulem valores humanos e desenvolvimento socioemocional, tornando
assim o ambiente rico em ações positivas que fortaleça a confiança e a empatia seus alunos.

Educação Inclusiva

O princípio que estabelece a educação como inclusiva está pautado no direito

à educação para todos, ou seja, numa educação que se traduz pelo combate à desigualdade, à
exclusão, que se consolida no acesso, permanência e aprendizagem com participação de
todos os estudantes.
O Referencial Curricular do Paraná nos traz os valores de princípios, direitos
e orientações, numa proposta de educação inclusiva, estabelecendo o compromisso com a
igualdade de oportunidades na escolarização de crianças, jovens e adultos marginalizados ou
em situação de vulnerabilidade.
De acordo com a BNCC, a educação Básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão
plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os
como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento,
reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso,
a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na
prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e
diversidades
A educação inclusiva pode ser entendida como uma concepção de ensino
contemporânea que tem como objetivo garantir o direito de todos à educação. Ela pressupõe a
igualdade de oportunidades e a valorização das diferenças humanas, contemplando, assim, as
diversidades étnicas, sociais, culturais, intelectuais, físicas, sensoriais e de gênero dos seres
humanos. Implica a transformação da cultura, das práticas e das políticas vigentes na escola e
nos sistemas de ensino, de modo a garantir o acesso, a participação e a aprendizagem de
todos, sem exceção.
Dessa forma, a escola precisa promover estratégias para o acesso ao
currículo, métodos diversificados e ações pedagógicas efetivas, considerando as diferenças
entre os sujeitos e as especificidades que essas diferenças impõem, enfatizando a premissa de
que todos os estudantes têm direito à educação de qualidade, inclusiva e equitativa, em todos
os níveis e modalidades educacionais.
Quanto às questões de acessibilidade, prevista pela LDB 9394/96 e
regulamentada pela Resolução do CNE 02/2001, garantindo aos alunos com necessidades
educacionais especiais o direito ao acesso e permanência no Sistema Regular de Ensino, a
conclusão da reforma do Colégio no ano de 2010, elevou a escola para os patamares das
normas de acessibilidade da Lei Federal 10.098/2000 que trata da acessibilidade aos
portadores de necessidades especiais.
Para isso a Instituição conta com rampas de acesso com guarda corpos e
banheiros adaptados, pisos táteis, efetivando nesse sentido a questão de uma escola para
todos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, emocionais, linguísticas ou
outras necessidades educativas especiais.
 A escola tendo uma orientação integradora representa o meio mais eficaz de
combater atitudes discriminatórias, assegurar a igualdade de oportunidades e a valorizar a
diversidade no processo educativo.
Ações contínuas que contemples gestão escolar, estratégicas metodológicas,
integração com famílias devem ser propostas, para que a inclusão aconteça de fato no
ambiente escolar. Portanto, uma educação inclusiva deve prever ações de acolhimento,
formação e desenvolvimento de todos os participantes do contexto escolar, não significando
negar as dificuldades, pelo contrário, as diferenças precisam ser encaradas como desafios a
serem superados pelo coletivo escolar, sendo parte integrante de um projeto que acolhe a
diversidade.

Transição entre as etapas e fases da Educação Básica

O respeito nas etapas do desenvolvimento cognitivo e emocional dos

estudantes, deve fazer parte de uma educação que seja inclusiva e acolhedora. Dessa forma, o
trabalho com os alunos no início dos anos finais do ensino fundamental, é pautado em
cuidados especiais, envolvendo as “crianças”, recém chegada de uma etapa da escolarização
em que os ambientes e as relações se pautavam às necessidades da referida fase escolar.
Cada momento de ingresso numa instituição de ensino deve ser organizado
com vistas às necessidades físicas, cognitivas e emocionais das crianças, respeitando seus
medos e inseguranças, amenizando angústias de adaptação.
A mudança do 5º para o 6º ano é certamente a mais complexa do Ensino
Fundamental. Os alunos são colocados diante de uma realidade completamente nova. O
contato com diversos professores, cada um formado em sua própria disciplina, não só exige
um novo comportamento dos estudantes, como eles também perdem os laços de afetividade e
proximidade com um educador polivalente, que é referência da turma no dia a dia.
O Referencial Curricular do Estado do Paraná trata da necessidade de
ponderar o indispensável trabalho conjunto de professores, sujeitos que atribuem vitalidade ao
currículo e que atuam nas duas fases dessa etapa, de forma que os esforços por conhecer a
organização curricular nos anos iniciais e finais, bem como o estabelecimento de estratégias de
atuação nessa transição tenham início nos primeiros anos e continuem ocorrendo do 6º ano
em diante. Ou seja, se faz necessária uma atenção especial na reflexão e viabilização de
práticas pedagógicas que integrem os envolvidos no processo, tendo como elemento indutor
uma política educacional articuladora entre as etapas e fases: da creche para pré-escola, da
pré-escola para os anos iniciais do ensino fundamental e destes para os anos finais. Esse
esforço de ampliação das oportunidades de sucesso do estudante pode possibilitar
efetivamente o desenvolvimento integral do estudante.
Outro fator importante a ser observado nessa fase do desenvolvimento são as
intensas mudanças físicas, comportamentais e emocionais neste momento da vida, levando os
alunos à atitudes de insegurança, baixo auto estima, requerendo da equipe escolar e mais
diretamente da figura do professore, a sensibilidade, a paciência e o cuidado, que serão
determinantes para o sucesso da adaptação nessa nova etapa do ensino.
Quanto à passagem das séries finais do ensino fundamental para o ensino
médio, essa se dá de forma mais tranquila, pois os alunos não contarão com o impacto de
estarem em um novo ambiente escolar, por já conhecerem os colegas e boa parte dos
docentes que atuam no ensino fundamental também estrem presentes no ensino médio.
Ainda assim, todo um trabalho de acolhimento nessa nova etapa de
escolarização também é feito, principalmente quanto a apresentação dos novos componentes
curriculares a que os alunos terão em suas grades de ensino, e sua relação com a vida prática.
Ademais, é nessa fase de ensino que os jovens tomam consciência que estão chegando ao
final da escolarização básica, rumo a decisão de cominhos que deverão ser escolhidos para
sua futura vida profissional.

Ressignificação dos Tempos e Espaços da Escola e o modelo Cívico Militar

É imprescindível a percepção de que a transformação dos espaços e

ambientes impactam diretamente sobre o comportamento e ações das crianças e
adolescentes, promovendo a identidade pessoal, competência, sensação de segurança e
confiança, bem como oportunidade de contato social e privacidade, desenvolvendo ainda o
sentimento de pertença à escola, contribuindo assim para o “querer estar” nesse ambiente
onde será desenvolvido os saberes sistematizados.
Para Sodré (2005, p.76), “O espaço físico é o domínio onde a criança vivencia
suas relações sociais, interagindo com este e dividindo nele o processo de construção das
ideias nos diálogos, debates e jogos.” De acordo com o autor, através das experiências
positivas e pelas relações com outros, a criança e o adolescente se identifica com o espaço e
com os elementos de sua cultura, sendo o espaço escolar caracterizado como currículo
silencioso que interfere diretamente no aprendizado dos alunos.
A organização do tempo escolar atual tem como matriz regulatória a LDB
9.394/1996 que determina, em seu artigo 24, item I “a carga horária mínima anual será de
oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver”.
Essa mesma legislação traz os conceitos de pluralidade de concepções
pedagógicas, gestão democrática e autonomia de organização curricular, orientando a
elaboração e implementação de novas propostas curriculares para as redes de ensino. Abre,
portanto, novas possibilidades para a organização do currículo, a partir da reflexão e
desconstrução de conceitos historicamente interiorizados.
 Nessa perspectiva, o tempo e o espaço escolar são elementos mediadores do
processo ensino-aprendizagem que colaboram para o desenvolvimento cognitivo, social, ético,
moral, biológico, cultural e pessoal, viabilizando diferentes formas de aprendizagem dos
estudantes. Nesse sentido, a escola em face às exigências da contemporaneidade precisa se
reconfigurar, criar processos voltados à formação de sujeitos críticos, criativos, participativos,
visando à inserção social, política e cultural, organizando os tempos e espaços da escola na
busca de promover a participação efetiva dos estudantes nas atividades desenvolvidas,
considerando suas singularidades e ampliando suas experiências.
O Colégio Estadual Cívico Militar Antônio Raminelli, conta com espaço
privilegiado de interação, tendo uma área territorial de 9.500 mts quadrados, sendo 1.504 mts
quadrados de área construídas, estando este espaço dividido entre salas de aulas, espaços
administrativos, biblioteca, sala de professores, laboratório de informática, laboratório de
química, física e biologia, cozinha e refeitório, lavanderia e banheiros.
Ressignificar o tempo e o espaço na escola nos remetem a considerar outras
concepções, que avancem para além de uma organização rígida, que considera apenas o
controle de classes, séries, disciplinas, calendário e relógio. Portanto, faz-se necessário
respeitar o processo pessoal e a experiência de cada estudante, além de conceber a escola
como um espaço educativo. Nela os estudantes aprendem não apenas com os conteúdos
selecionados e organizados em forma de aulas; aprendem nas relações com os colegas e
profissionais; aprendem com a forma como as carteiras e o tempo estão organizados;
aprendem a se relacionar observando as relações no espaço escolar; aprendem também
quando participam, de forma colaborativa, na organização dos tempos e espaços da escola.
Considerar que as formas de organizar o tempo e o espaço escolar podem
ampliar ou limitar a compreensão dos estudantes sobre as relações sociais em que estão
inseridos, implica compreender o tempo e o espaço como constituintes da vida e da cultura
humana.
Para que a aprendizagem ocorra de forma significativa, há necessidade de
mudanças na organização curricular e na prática pedagógica, que não se materializam apenas
no espaço da sala de aula, e muito menos no tempo linear determinado para cada disciplina. É
necessário avançar para além da compreensão desse espaço e tempo definidos por currículos
predeterminados.
Partindo da organização do tempo e espaços disponíveis, cabe à escola
repensar democraticamente e propor alternativas metodológicas, valorizando as experiências
de professores e estudantes, que promovam a contextualização e a interdisciplinaridade,
rompendo com a rigidez e fragmentação historicamente constituídas.
Outrossim, com a implantação do modelo Cívico Militar, o espaço escolar
ganhou um outro sentido, que ao longo dos anos estava gradativamente perdendo seu espaço
dentro do ambiente escolar. O estatuto cívico militar prevê a “Formatura”, que trata-se de um
momento no início de cada período, em que os deveres cívicos estão sendo resgatados por
meio da entoação do Hino Nacional e hasteamento da Bandeira Nacional, atitudes que
ensinam princípios de patriotismo, cidadania e respeito à nação.
Intrinsicamente às questões inerentes ao “patriotismo”, neste momento
trabalha-se ainda questões disciplinares e regras, algo que também está intimamente
relacionado ao processo de ensino e aprendizagem, pois em um ambiente pautado pela ordem
e respeito, as questões relacionados aos conteúdos programáticos transcorrem mais
tranquilamente, havendo dessa forma um espaço propício ao desenvolvimento intelectual dos
alunos.
Assim, evidencia-se que o espaço escolar, está para além de um simples
espaço de transitação, mas sim, para um espaço de convivência, de aproximação entre pares,
troca de experiências e vivências, enfim, um espaço social e também pedagógico, rico em
oportunidades de fazer da escola um lugar prazeiroso e privilegiado para as mais ricas
interações humanas.

Avaliação dentro de uma perspectiva formativa

Dentro desta perspectiva proposta pelos documentos norteadores da

educação em caráter nacional e dentro do Estado do Paraná, a avaliação deve ser trabalhada
como instrumento fundamental para se obter dados a respeito do processo de ensino e
aprendizagem, deve se compreender essencialmente como uma avaliação formativa,
subsidiando o trabalho pedagógico, redirecionando práticas, métodos, procedimentos e
estratégias de ensino, para a efetivação da aprendizagem.
Falar de avaliação de ensino, é falar das práticas pedagógicas, da formação
docente, é falar de um contexto sociocultural, em que que se delimita o tipo de cidadão que se
quer formar, é ter muito claro o que realmente se quer avaliar e melhor dizendo e enormemente
mais importante do que simplesmente avaliar é o que se fazer com o resultado dessa
avaliação, enfim, a ação docente com o propósito mediador, com o propósito de reorganizar as
construções e saberes.
Hoffmann (1995), traduz a ação avaliativa, como uma das mediações que se
encoraja a reorganização do saber. Segundo ela, ação e movimento, trabalham juntos na
tentativa de reciprocidade intelectual, ficando professor e aluno, responsáveis por coordenar
seus pontos de vista, trocando suas ideias e as reorganizando, produzindo assim, através da
mediação um conhecimento novo.
Fundamental nesse processo é a atuação do professor como mediador
participante desse processo de construção, avaliando diagnosticamente cada etapa do
caminho percorrido pelo aluno, nas metodologias utilizadas, avaliando cada resultado
apresentado, valorizando mais o que ele já sabe, como pensa, como compreende e aplica os
conceitos apreendidos, exercitando sua criatividade nas soluções de problemas.
Percebe-se que esta proposta de avaliação deve ser permeada por uma
postura docente em que o conhecimento inicial do aluno deve ser valorizado, qualificando-o no
decorrer do processo educativo com vistas à uma avaliação que valorize o todo e não somente
etapas do processo de ensino e aprendizagem.
Luckesi (1999), define que a avaliação escolar adquire seu real sentido à
medida que é articulada ao projeto político pedagógico da escola, não possuindo uma
finalidade em si própria, mas serve de subsídio em um curso de ação que visa a construção de
um resultado previamente definido, respeitando a aprendizagem dos educandos e garantindo
assim a qualidade dos resultados.
Perrenoud (1999), atesta que toda a ação pedagógica repousa numa parcela
intuitiva de avaliação formativa, pois sempre há um mínimo de regulação e função das
aprendizagens ou dos comportamentos observáveis dos alunos.
A avaliação formativa, para se tornar uma prática realmente nova, deveria ser
a regra, integrada ao desenvolvimento das práticas pedagógicas, otimizando a aprendizagem e
as intervenções do professor, acompanhando a progressão individual de cada aluno em
relação aos objetivos do ano letivo, bem como sua própria história.
Para uma escola inclusiva, a avaliação é fator decisivo. Os alunos devem ser
avaliados de forma individualizada, indo de encontro à proposta de avaliação formativa. A
avaliação sem fins de seleção ou promoção, mas que evidencie os progressos e dificuldades
do aluno, a fim de orientar o professor e a escola em geral, quanto a uma melhor atuação,
quanto à regulação do processo de ensino-aprendizagem, que possibilite uma real participação
e atuação destes indivíduos no seu contexto social.
Esteban (2005), afirma ser a avaliação um dos processos fundamentais do
processo educativo, um dos eixos centrais da educação, pois através dela pode-se ir regulando
esse processo e as práticas do professor.
A prioridade da avaliação deve ser um processo reflexivo, uma investigação,
que vai tentar compreender a multiplicidade de uma sala de aula: de culturas, de
conhecimentos, de forma de aprender, de resultados.

Desafios Educacionais Contemporâneos

A Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos -CDEC foi

instituída em 2007 pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Atualmente está
vinculada à Diretoria de Políticas e Programas Educacionais, atendendo as demandas de
Educação Ambiental- Lei nº17505 de 11/01/2013, Educação em Direitos Humanos – Lei nº
11105 de 05/01/1995, Educação Fiscal – Decreto Estadual nº5739 de 20/08/2012,
Enfrentamento à Violência na Escola – Lei nº 10994 de 14/12/2004, Prevenção ao Uso
Indevido de Drogas – Lei nº5679 de 18/11/2005, Educação das Relações Étnico-Raciais e
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena – Leis nº 10639 de 09/01/2003 e nº
11645 de 10/03/2008 – 20 de Novembro Dia da Consciência Negra, Educação para o
Envelhecimento Digno e Saudável – Lei nº 10741 de 2003, Estatuto do Idoso – Lei nº 11863 de
1997, Sexualidade, Gênero e Diversidade – Leis nº 16105 de 16/06/2009 e Lei nº 16454 de
17/05/2010, Enfrentamento à Violência na Escola – Lei nº 10994 de 14/12/2004 e Resíduos
Sólidos - Lei Federal nº 12305 de 02/08/2010.
Os Desafios Socioeducacionais estão contemplados nos conteúdos
curriculares, conforme a seguir:
 História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
 Educação Ambiental
 Prevenção e uso indevido das Drogas
 Sexualidade / Gênero e Diversidade
 Educação Fiscal
 Enfrentamento à violência na escola
 Direitos Humanos
 Educação para o envelhecimento digno e saudável
 Resíduos Sólidos
4. ELEMENTOS OPERACIONAIS

4.1 PLANO DE AÇÃO

PLANO DE AÇÃO/2022 – CCM ANTONIO RAMINELLI - EFM

DESAFIOS A
FRENTE DE DETALHAMENTO
SEREM OBJETIVOS META PRAZO AÇÕES RESPONSÁVEIS
ATUAÇÃO DAS AÇÕES
SUPERADOS
É preciso que toda a
comunidade escolar
tenha muito claros os
dados de faltas, mas
também os motivos os
quais levaram a essas
faltas. Nesse sentido,
faz-se necessário,
observar, conversar,
1. Analisar dados e pesquisar sobre a
Ter 100% dos resultados e realidade dos alunos
alunos confrontá-los com a faltosos e a partir daí Equipe diretiva,
Conhecer as causas da Durante realizar o
matriculados realidade vigente. equipe pedagógica,
Alunos faltosos evasão escolar para o ano enfrentamento.
frequentando a 2. Realizar busca ativa. professores e
combatê-la letivo Concomitantemente a
Redução da escola 3. Melhorar o contato agentes II.
reprovação regularmente com as famílias, pais essa primeira ação, a
e responsáveis. escola fará busca ativa
por meio de
telefonemas, envio de
convocação por escrito
e busca ativa nas
residências dos
estudantes. Nesse
processo, estreitar o
relacionamento
escola/famílias.
Acompanhar o Minimizar os 1. Fazer um Por meio de observação Equipe diretiva,
Durante
Defasagem de desenvolvimento e a impactos levantamento, em sala de aula e equipe pedagógica,
o ano
aprendizagem evolução dos negativos estudo e análise dos aplicação de atividades professores, alunos
letivo
estudantes. causados à prejuízos trazidos diagnósticas, far-se-á e agentes II.
 aprendizagem pela pandemia à um levantamento das
dos alunos após aprendizagem de dificuldades e
um ano de nossos estudantes. fragilidades
pandemia da 2. Rever as pedagógicas e de
covid-19, aulas metodologias a conhecimento das
assíncronas, serem aplicadas turmas e dos estudantes
autodidatismo, nesse momento. individualmente. A partir
material 3. Trabalhar monitoria desse levantamento, a
impresso e falta professor/aluno. prática pedagógica
de contato 4. Trabalhar monitoria lançará mão de
humano aluno/aluno. metodologias ativas, de
professores/alun 5. Utilizar metodologias práticas de
os. ativas. monitoramento e da
6. Utilizar a tecnologia tecnologia para
a favor do processo desenvolver uma linha
ensino- de trabalho que permita
aprendizagem. a retomada de
conteúdos pré-requisitos
e, simultaneamente,
permita a evolução da
construção dos
conhecimentos inéditos.
Redução do Melhorar o contato  Promover a formação Fortalecimento 1. Palestras com pais Constatada a ausência Equipe diretiva,
abandono com os e integração das de vínculos sobre temas do educando na quinta equipe pedagógica,
responsáveis famílias, da entre diversos, de falta consecutiva ou professores,
comunidade escolar e estudantes, interesse da sete alternadas, iniciar- alunos, familiares,
redes de proteção, famílias, comunidade, se-á o contato com a pais e responsáveis
nos assuntos comunidade envolvendo família e as ações serão e agentes II.
pertinentes ao tema escolar e redes profissionais da rede registradas em uma
evasão e abandono de proteção. de proteção - ficha de
Durante psicólogas, acompanhamento do
escolar, para
o ano psicopedagoga, educando. Para alunos
fortalecimento das
letivo enfermeiras, etc. que continuarem
ações;
 Criar momentos e 2. Reuniões faltando às aulas, as
espaços de reflexões específicas com famílias serão
com alunos, pais ou pais, alunos e redes convocadas a
responsáveis bem de proteção, para participarem de uma
como, ações com casos de alunos conversa com a equipe
atividades que visa com maior pedagógica a qual tem
desenvolver a vulnerabilidade como objetivo a escuta
 conscientização social, com ações e as devidas
sobre a importância intersetoriais orientações. O intuito é
da educação em sua sistemáticas e sensibilizar as famílias
vida e para seu priorizando também sobre a importância da
futuro, enfatizando a o acompanhamento escola e do
responsabilidade dos pedagógico. aprendizado. Esta
pais na educação e 3. Entrega de boletins, conversa tem o objetivo
na formação dos com a participação de refletir sobre a vida
filhos. efetiva de escolar do educando e
professores, equipe as anotações sobre o
pedagógica, direção, educando para mostrar
pais ou aos pais a necessidade
responsáveis e de um
alunos. acompanhamento mais
Acompanhamento  Identificar as causas Retorno dos 1. Controlar a efetivo por parte da Equipe diretiva,
dos estudantes de infrequência e estudantes em frequência escolar família. Para os casos equipe pedagógica,
abandono escolar, situação de diária e em que a equipe professores,
para proposição de abandono e trimestralmente, com pedagógica não alunos, familiares,
estratégias; evasão escolar. recursos do RCO conseguir contato por pais e responsáveis
 Possibilitar o retorno (Registro de Classe telefone ou bilhete serão e agentes II.
dos estudantes em Online). realizadas visitas às
situação de 2. Encaminhamentos famílias. Durante o ano
abandono, bem como dos casos de alunos letivo, é
acompanhar a com infrequência intencionalidade da
continuidade do escolar, com o equipe gestora a
processo de ensino- Durante devido realização de palestras
aprendizagem. o ano acompanhamento sobre temas diversos
letivo pedagógico, para o que venham ao
SERP; encontro da
3. Melhorias nos necessidade de
espaços físicos ou desenvolvimento do
ambiente escolar, pertencimento dos
fazendo com que o alunos e de suas
processo ensino famílias à comunidade
aprendizagem seja escolar.
significativo,
tornando uma
educação com
qualidade;
Melhoria do Incentivo à leitura  Despertar o prazer da Desenvolver Durante 1. Fazer uso das As leituras ocorrerão, a Equipe diretiva,
nível de em todas as áreas leitura e aguçar o um/uma o ano leituras princípio, uma vez na equipe pedagógica,
aprendizado do conhecimento. potencial cognitivo e aluno(a) que letivo complementares semana. Começando na professores,
em leitura, Interpretação de criativo do aluno. seja capaz de propostas nos terça-feira. Em seguida alunos, familiares,
interpretação textos e imagens  Possibilitar o acesso ler e interpretar materiais didáticos e evoluirá para duas pais e responsáveis
e escrita em todas as áreas aos diversos tipos de o mundo a sua de demais fontes vezes na semana, no e agentes I e II.
do conhecimento. leitura na escola, volta, ao mesmo disponíveis online. primeiro semestre as
buscando efetivar tempo que 2. Incentivar a leitura terças e quintas e no
enquanto processo a tenha condições através de um segundo semestre às
leitura e a escrita. de interferir projeto de leitura segundas e quartas. -As
 Estimular o desejo de positivamente semanal. aulas terão redução de
novas leituras. na realidade 3. Desenvolver 5 minutos cada uma
 Proporcionar ao que o cerca. propostas de leitura para que a leitura
indivíduo através da temática e ocorra na terceira aula
leitura, a interdisciplinar. em todos os turnos,
oportunidade de tendo duração de 20
alargamento dos minutos. Alunos,
horizontes pessoais e professores, equipe
culturais, garantindo a diretiva e agentes I e II
sua formação crítica e deverão ler e ter em
emancipadora. mãos seu material de
leitura previamente
organizado. A proposta
interdisciplinar será
alicerçada sobre temas
que estejam em alta no
momento da prática
pedagógica.
Ações  Revitalizar o espaço Fazer com que Durante 1. A Hora do Conto. Como sendo o espaço Equipe diretiva,
desenvolvidas em da biblioteca como cada membro o ano 2. Formação de uma do saber, a biblioteca equipe pedagógica,
outros ambientes um ambiente da comunidade letivo rede literária. deve sempre estar professores,
escolares. destinado à vivência escolar perceba 3. Promoção da envolvida no alunos, familiares,
de emoções, o o espaço da parceria entre a aprendizado do alunado pais e responsáveis
exercício da fantasia biblioteca como biblioteca e a sala e buscar conhecer a e agentes I e II.
e da imaginação; um ambiente de aula. real necessidade e
difusor de 4. Desenvolver ações interesses de seu
conhecimento. de marketing para a usuário. A sua imagem
promoção da se torna essencial
biblioteca. nessa busca, o aluno
não deve apenas
precisar, mas sim,
 desejar frequentar e
utilizar os serviços
dessa biblioteca. Poder
extrair toda e qualquer
informação educacional,
utilizar seu espaço físico
e seus instrumentos de
busca, e também poder
conhecer o profissional
responsável por aquele
ambiente, se relacionar
com o mesmo criando
assim um vínculo com
esse profissional da
informação.
Melhoria do Interpretação de  Resolver situações- Fazer com que Durante 1. Usar a realidade e Existem diversas Equipe diretiva,
nível de dados e problema, sabendo os alunos o ano relacionar os situações cotidianas equipe pedagógica,
aprendizado informações para validar estratégias e sintam-se letivo conteúdos. com as quais os alunos professores,
em a resolução de resultados, seguro da 2. Explicar, reexplicar se deparam, mas alunos, familiares,
Resolução de problemas. desenvolvendo própria e revisar. sequer param para pais e responsáveis
Problemas formas de raciocínio e capacidade de 3. Utilização de jogos prestar atenção na e agentes I e II.
processos, como construir matemáticos. quantidade de
intuição, indução, conhecimentos 4. Utilização da informações
dedução, analogia, matemáticos, tecnologia. matemáticas presentes
estimativa, e desenvolvendo 5. Estimular a em apenas uma tarefa.
utilizando conceitos e a autoestima e a resolução de Estimular a resolução
procedimentos perseverança problemas do dia a de problemas torna a
matemáticos, bem na busca de dia. experiência de
como instrumentos soluções. aprendizado mais
tecnológicos enriquecedora e
disponíveis. coerente com a
 Interagir com seus curiosidade dos jovens.
pares de forma Jogos como dama,
cooperativa, xadrez, gamão, banco
trabalhando imobiliário, jogo da vida
coletivamente na e demais atividades
busca de soluções lúdicas facilitam o
para problemas ensino da matemática e
propostos, o aprimoramento da
identificando concentração. Levando
 aspectos consensuais em consideração que as
ou não na discussão gerações atuais estão
de um assunto, hiperconectadas em
respeitando o modo diversas redes e tendem
de pensar dos a ser mais hiperativas,
colegas e uma das melhores
aprendendo com formas de propor um
eles. ensino de matemática
de primeira linha é
adotando a tecnologia
na educação. Essa
ferramenta veio para
auxiliar o processo de
aprendizado, tendo em
vista que aguça a
curiosidade dos jovens
e fazem com que a
escola esteja atualizada
com as tendências.
Interpretação de  Desenvolver Fazer com que Durante 1. Coletar dados a A coleta de dados e Equipe diretiva,
dados em gráficos estratégias e ações, os alunos o ano partir da realidade produção será realizada equipe pedagógica,
e tabelas. que possibilitem sintam-se letivo que circunda os com o apoio do professores,
aos alunos uma seguro da alunos. professor mediador, alunos, familiares,
adequada análise e própria 2. Produzir gráficos e pesquisas e suporte de pais e responsáveis
interpretação de capacidade de tabelas a partir dos recursos tecnológicos, e agentes I e II.
gráficos e tabelas, construir dados coletados. como o geogebra.
auxiliando-os na conhecimentos
compreensão de matemáticos,
questões atuais. desenvolvendo
a autoestima e a
perseverança
na busca de
soluções.
Cálculos e  Resolver Estimular o Durante 1. Competição de Interdisciplinarmente, Equipe diretiva,
desenvolvimento corretamente raciocínio lógico o ano raciocínio lógico; promover discussões equipe pedagógica,
de raciocínio situações de a partir de letivo 2. Gincana que envolvam a ideia de professores,
lógico. raciocínio lógico situações Matemática; raciocínio lógico para alunos, familiares,
como sequências problemas, 3. Desafios que os alunos possam pais e responsáveis
recursivas e não jogos e matemáticos. aplicar tais conceitos na e agentes I e II.
recursivas, interações realidade do cenário
 diagramas, jogos de dialógicas. escolar.
memórias, jogos
numéricos (sudoku e
quadrados mágicos)
Organização Acesso com  Identificar, Atender 100% Durante 1. Diagnóstico de quais 1. Por meio das Equipe diretiva,
do qualidade à elaborar e organizar dos estudantes o ano estudantes e quais avaliações equipe pedagógica,
Atendimento construção do recursos pedagógicos com alguma letivo. as necessidades a diagnósticas professores,
Especializado conhecimento, e de acessibilidade que forma de serem atendidas. contínuas e das alunos, familiares,
para os respeitando eliminem as barreiras necessidade 2. Acolhimento das observações em pais e
estudantes limitações e/ou para a plena educacional famílias e dos sala de aula e responsáveis.
com habilidades participação dos especial. estudantes e demais ambientes
deficiência ou altamente estudantes, consequente escolares, promover
altas desenvolvidas. considerando suas encaminhamento o levantamento das
habilidades necessidades para profissionais necessidades
específicas. como neurologistas, educacionais
psicólogos e especiais que
qualquer outro possam surgir
profissional que faça durante o processo
parte da equipe de educativo.
atendimento 2. Detectada alguma
multidisciplinar, seja necessidade
em âmbito público especial, fazer o
ou privado. chamamento das
3. Acompanhamento famílias, fazer a
da evolução dos avaliação no
estudantes tanto na contexto e
sala regular quanto encaminhar para os
na Sala de Recurso profissionais
Multifuncional. especializados
3. A Equipe
Pedagógica fará a
ponte entre a
professora
especialista da Sala
de Recurso e os
professores do
ensino regular e,
concomitantemente,
acompanhará a
evolução dos
 estudantes.
Organização Fazer do Conselho  Efetuar uma Alcançar o Durante 1. Assegurar que o 1. Organizar a Equipe diretiva,
do Conselho de Classe um avaliação contínua do entendimento o ano Conselho de classe realização dos equipe pedagógica,
de Classe momento no qual aluno e da turma em acerca do letivo. seja democrático. conselhos de classe, professores,
possamos reunir seus aspectos Conselho de de forma a garantir alunos, familiares,
professores das qualitativos e Classe, e que um processo coletivo pais e
diversas quantitativos; este pode de reflexão-ação responsáveis.
disciplinas, equipe  aperfeiçoar o trabalho dinamizar o sobre o trabalho
pedagógica, pais e do professor com o coletivo escolar pedagógico
alunos das turmas aluno pela via da desenvolvido pela
com o objetivo de por meio de subsídios gestão do escola e em sala de
analisar os fornecidos pela processo de aula, além de
processos equipe pedagógica; ensino, que é a coordenar a
de ensino  no razão elaboração de
aprendizagem sob professor a consciência de ser da propostas de
múltiplas de que é necessário escola. intervenção
perspectivas, realizar a decorrentes desse
favorecer a análise autoavaliação processo.
do currículo, contínua de seu próprio
da metodologia trabalho com vistas
adotada e o ao replanejamento de
sistema de suas
avaliação da atividades e métodos e
escola, como a um aprendizado
também mais eficiente por
socializar as parte do
práticas bem aluno.
sucedidas, enfim,
fazer desse
momento uma
oportunidade na
qual a escola
avalia o
processo ensino
aprendizagem
reorganizando a
ação docente e
discente.
Avaliação e Transformar a  Praticar uma Praticar uma Durante 1. Promover a 1. Implantar a Hora Equipe diretiva,
Recuperação avaliação em avaliação e uma avaliação e uma o ano formação continuada Atividade blocada equipe pedagógica,
de Estudos instrumento recuperação de recuperação de letivo. e trocas de por área do professores,
norteador das estudos que venham estudos que experiências entre conhecimento e/ou alunos.
ações ao encontro de uma sejam contínua, os pares. série e/ou turma
pedagógicas. práxis pedagógica cumulativas e 2. Orientar a para que os
que leva o professor processuais, montagem e professores possam
Fazer com que a a conhecer o que os devendo refletir melhoria de estudar referenciais
Recuperação de estudantes sabem, o instrumentos bibliográficos que
Estudos torne-se quanto sabem e o desenvolviment avaliativos e de aportem sua prática
um instrumento quão distante ou o global do recuperação de pedagógica, bem
efetivo para perto estão dos aluno e estudo. como possam trocar
correção de objetivos considerar as 3. Implantar a cultura experiências entre
deficiências na educacionais que características do feedback si.
aprendizagem dos lhes foram propostos. individuais deste formativo entre 2. A Equipe
conteúdos no conjunto dos professores/alunos e Pedagógica, durante
ministrados componentes professores/equipe as orientações na
curriculares gestora Horas Atividades,
cursados, com orientará a
preponderância formulação dos
dos aspectos instrumentos
qualitativos avaliativos e de
sobre os recuperação de
quantitativos. estudos,
apresentando aos
professores
alternativas de
questões e de
modos de
enunciados que se
fazem mais
assertivos e
produtivos.
3. Realizar momentos
de trocas de
experiências e
feedback formativos
entre o corpo
docente e os
estudantes, bem
como entre o corpo
docente e a equipe
 gestora para
articular e preparar a
próxima etapa do
processo educativo.
Melhoria do Animosidade entre Minimizar o máximo Obter um Durante 1. Enxergar as 1. Utilizar as
clima escolar os estudantes que possível potenciais ambiente o ano situações de conflito divergências para
levam conflitos situações geradoras de destituído de letivo de forma positiva. abrir portas para que
dentro e fora da conflito. conflitos que 2. Envolver os mudanças
escola. possam estudantes na aconteçam e
dificultar o criação de normas e relacionamentos
Problemas de processo de na solução dos sejam fortalecidos.
relacionamento ensino conflitos. Lidar com os
entre estudantes e aprendizagem. 3. Prevenir, gerir e conflitos para que
professores. resolver conflitos. eles funcionem
como alavanca para
aperfeiçoar a
cooperação, o
diálogo e o ambiente
de convívio.
2. Quanto maior a
identificação com
uma causa, mais
nos
responsabilizamos e
contribuímos para
sua efetivação.
Crianças e
adolescentes têm
necessidade de se
sentir parte de algo.
Sendo assim,
incluiremos os
estudantes no
processo de criação
das normas e no
levantamento de
possibilidades de
solução de
problemas.
3. Desenvolver
trabalhos que
envolvem a
conscientização e
ações estratégicas
relacionadas à
prevenção
do bullying na
escola. Criar
espaços de troca de
experiências, para
que educadores e
alunos conheçam a
realidade uns dos
outros.
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ELEMENTOS ESPECÍFICOS

O Plano de Ação é uma ferramenta construída pela Escola a partir do diagnóstico

institucional apresentado no PPP que define os objetivos e metas, com prazos
determinados e responsáveis por executar as ações do cotidiano escolar e as ações
específicas cívico-militares. Além disso, ele é apresentado em suas dimensões e frentes
de atuação, de modo que venha proporcionar uma ampla visão de toda e qualquer ação
planejada, com o objetivo de enfrentamento das fragilidades da escola. É um documento
flexível, podendo ser alterado a qualquer tempo.

Especificidades dos colégios cívico-militares:

Abaixo elencamos as atribuições do Diretor Cívico-Militar e as tarefas do
Corpo de Monitores em Instituições de Ensino integrantes do Programa de Colégios Cívico-
Militares do Paraná (CCMPR)

Diretor Geral

1. DIRETOR CÍVICO-MILITAR

O Diretor Cívico-Militar chefia a equipe de monitores. Dentre outras

atribuições, destacamos:
I. zelar pela disciplina escolar, pela ordem e pelo cumprimento da justiça, de acordo
com as Normas de Conduta e Atitudes dos CCMPR;
II. planejar, organizar e coordenar o apoio às atividades de ensino que estiverem
sob sua responsabilidade;
III. orientar, permanentemente, as ações dos monitores, no que diz respeito ao
trato e ao relacionamento com corpo discente, respeitando o Estatuto da Criança e do
Adolescente e as demais legislações que garantem a proteção integral dos menores;
IV. participar da apuração e da aplicação de medida educativa dentro de sua
competência funcional; V. exigir o correto uso de uniformes e a boa apresentação pessoal
dos monitores;
VI. liderar os monitores pelo exemplo e orientá-los a se portarem, sempre, como
referências positivas a serem seguidas pelos estudantes e pelos demais profissionais do
colégio; e
VII. manter a direção escolar informada sobre as atividades da gestão educacional,
em particular, sobre a situação disciplinar dos estudantes; dentre outras.

2. MONITORES

Os Monitores são responsáveis pelo acompanhamento do estudante em seu

cotidiano conforme segue:
I. atuar na área educacional, particularmente no desenvolvimento de atitudes e
valores, em consonância com as demais áreas do colégio;
II. atender aos responsáveis dos estudantes sempre que solicitados, tratando-os
com respeito e civilidade;
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III. assegurar o cumprimento das Normas de Conduta e Atitudes, com educação e

serenidade;
IV. lançar as ocorrências dos estudantes no Aplicativo CCM Paraná;
V. exercer o acompanhamento da conduta do estudante e atuar, preventivamente,
na correção de comportamentos inadequados de maneira compatível com a idade dos
discentes;
VI. realizar a apuração de faltas comportamentais e atitudinais;
VII. desenvolver nos estudantes o espírito de civismo e patriotismo, estimulando o
culto aos símbolos nacionais;
VIII. acompanhar a entrada e a saída dos estudantes no colégio;
IX. conduzir as formaturas diárias dentro das suas turmas e auxiliar na preparação
e execução das formaturas gerais;
X. ensinar os movimentos de ordem unida, os sinais de respeito e a correta
utilização dos uniformes aos estudantes de acordo com os regulamentos previstos;
XI. ensinar o Hino Nacional e o Hino à Bandeira aos estudantes. Outras canções
podem ser ensinadas e cantadas no colégio, depois de autorizadas pelo Diretor Cívico-
Militar;
XII. orientar e acompanhar as atividades dos Chefes de Turma; e
XIII. elogiar os estudantes por atitudes positivas, preocupando-se em não
desmerecer os demais; dentre outras.

3. DA APRESENTAÇÃO DOS MILITARES NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO

INTEGRANTES DO PROGRAMA DE COLÉGIOS CÍVICO-MILITARES DO PARANÁ
(CCMPR):

A apresentação pessoal dos militares estaduais, nas primeiras semanas de trabalho

deve seguir as seguintes recomendações: cabelo cortado, vedado uso de barba; traje: calça
jeans, camisa ou camiseta sem estampas ou desenhos (de preferência na cor branca ou
preta) jaqueta ou blusa de moletom (se necessário) e tênis.
3.1. Na primeira semana de trabalho, os diretores Cívico-Militares e os monitores devem:
I. apresentar-se à equipe pedagógica do colégio;
II. fazer o reconhecimento das instalações do colégio, juntamente com a Equipe
pedagógica;
III. identificar, juntamente com a equipe pedagógica, o local da formatura;
IV. Identificar, juntamente com a Equipe Pedagógica o material disponível no
colégio para a realização da formatura (bandeira, mastro, equipamento de som, fanfarra,
etc.).

3.2. As tarefas do Corpo de Monitores:

I. As tarefas do Corpo de Monitores devem ser orientadas e lideradas pelo Diretor
Cívico-Militar e são complementares às docentes. Todos fazem parte da mesma equipe,
liderados pelo Diretor Geral e Diretor Cívico-Militar. O diálogo deve ser permanente,
buscando sempre ações conjuntas que possam aprimorar as práticas educativas da escola
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na formação integral do estudante.

4. AULAS PRESENCIAIS, COM O ENSINO HÍBRIDO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO

INTEGRANTES DO PROGRAMA DE COLÉGIOS CÍVICO-MILITARES DO PARANÁ
(CCMPR):

Os colégios vão seguir uma escala de rodízio de estudantes que

participarão do ensino presencial e estudantes que participarão do ensino remoto. Os
estudantes que não estiverem presencialmente na escola (por motivo de escala, decisão
familiar ou sintomas/confirmação de Covid-19) irão acompanhar as aulas de maneira
remota. Elas serão transmitidas ao mesmo tempo da aula presencial pelo Google Meet ou
de modo assíncrono, pelo Aula Paraná ou kit pedagógico. Nas Instituições de Ensino
integrantes do Programa de Colégios Cívico-Militares do Paraná (CCMPR) que retornarem
as aulas no modelo híbrido, o Diretor Cívico-Militar deve:
I. ao retorno das aulas presenciais, com o ensino híbrido, fazer a escala de horário
dos seus respectivos monitores, de modo que haja sempre um monitor no colégio, 15
minutos antes do horário previsto para a entrada dos estudantes e 15 minutos após a saída
dos mesmos;
II. com o apoio dos monitores e equipe pedagógica deverá realizar e definir a
divisão da área do colégio a ser monitorada. Cada área do colégio, tais como banheiros,
corredores, salas, quadra, pátio, refeitório, alameda, entre outras, deverá ter um monitor
responsável.

5. AULAS REMOTAS NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO INTEGRANTES DO PROGRAMA

DE COLÉGIOS CÍVICO-MILITARES DO PARANÁ (CCMPR):

Nas Instituições de Ensino integrantes do Programa de Colégios Cívico-

Militares do Paraná (CCMPR) que seguirem o modelo de aulas remotas devido o
comportamento da pandemia nos municípios paranaenses, os Diretores Cívico-Militares
deverão determinar aos Monitores:
I. realizar busca ativa dos estudantes com a finalidade de motivar a participação,
interação e a realização das atividades remotas, propostas pela escola, garantindo a
permanência e a aprendizagem.;
II. dar o devido retorno após realização da busca ativa ao seu superior ou conforme
este determinar;
III. sanar dúvidas dos pais com relação ao programa;
IV. auxiliar a equipe pedagógica na entrega de merendas às famílias.
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As tarefas do Corpo de Monitores devem somar-se às ações pedagógicas

voltadas às crianças e adolescentes nas situações do dia a dia, atuando fortemente nas
dimensões afetiva, social, ética, moral e simbólica, que integram a formação e o
desenvolvimento humano global.

ATRIBUIÇÕES DO CHEFE E SUBCHEFE DE TURMA

A execução da chefia de turma por parte dos estudantes tem por objetivo
possibilitar ao estudante o desenvolvimento de competências atitudinais essenciais na
formação do cidadão. A função de Chefe e Subchefe será exercida por todos os estudantes,
mediante escala feita pelos monitores. A não obediência das ordens emanadas pelo Chefe e
Subchefe de Turma é passível de aplicação de medidas disciplinares.
a. São atribuições do Chefe de Turma
1) Colocar a turma em forma nos horários previstos ou determinados, cuidando
para que isso não implique atraso para apresentação da mesma. O chefe de turma deverá
ser o primeiro estudante a chegar ao local da formatura.
2) Apurar as faltas verificadas na turma nas formaturas, apresentando-as para o
Monitor e informando-lhe, se possível, os motivos.
3) Deslocar a turma em forma e em silêncio, salvo ordem em contrário.
4) Fiscalizar a entrada e a saída da turma na sala de aula, devendo esta ser em
ordem e em silêncio.
5) Realizar a apresentação da turma na chegada do professor, no lugar
determinado e na hora fixada.
6) Lançar, no canto inferior direito do quadro, o número dos estudantes faltosos no
tempo de aula.
7) Receber documentos destinados à turma, distribuí-los aos interessados, recolhê-
los, quando for o caso, para restituí-los a quem de direito, tudo dentro dos prazos
estipulados.
8) Retransmitir avisos gerais à turma, zelando pelo cumprimento das obrigações no
que for de sua alçada.
9) Informar, por ocasião das vistorias realizadas pelos monitores na sua sala de
aula, o responsável ou responsáveis por danos ocorridos no material da sala.
10) Dar ciência ao Monitor de todas as alterações ocorridas na turma.
11) Dar conhecimento das presentes normas ao subchefe de turma, a quem cabe
substituílo em todas as eventualidades em que estiver ausente.
12) Exigir a perfeita correção de atitudes dos demais estudantes da turma.
13) Procurar constituir-se num exemplo aos seus colegas, enquadrando-se nas
normas do CCM, sem descuidar dos princípios de educação e moral.
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b. São atribuições do Subchefe de Turma

1) Substituir o chefe de turma na sua ausência, devendo inteirar-se das atribuições
normais da mesma.
2) Auxiliar o chefe de turma na colocação da turma em forma, nos horários
previstos ou determinados, a fim de evitar atraso para apresentação da mesma.
3) Zelar pela organização e conservação da sala de aula, atuando nos intervalos e
no final do turno.
4) Manter uma adequada disposição das carteiras.
5) Acionar os estudantes para que se dirijam ao local de formatura, logo que
tenham deixado o material na sala de aula, quando for o caso.
6) Providenciar, quando solicitado pelo professor, o material necessário às aulas
como giz, caneta, apagador, etc.
7) Recolher à Monitoria, diariamente, ao término das aulas, o material esquecido
pelos estudantes.
8) Informar ao monitor qualquer dano material na sala que observe no início e no
final da aula.
9) Informar ao monitor os problemas elétricos existentes em sala de aula.
10) Aguardar a chegada do Monitor para que este tranque a sala, por ocasião da
saída da turma da sala de aula.

Didaticamente, compõem-se de elementos específicos e elementos

comuns. Dentre os elementos específicos estão:
● o acompanhamento da frequência escolar, de forma a assegurar a permanência
dos estudantes e diminuir o abandono;
● a consolidação da aprendizagem, assegurando os direitos e objetivos de cada
estudante e sua aprovação com efetiva aprendizagem.
Dentre os elementos comuns estão:
● o acompanhamento pedagógico da hora-atividade dos professores, enquanto
espaço de interação, discussão e mediação, entre equipe pedagógica e
professores, com o objetivo de fortalecimento do processo ensino-aprendizagem
e a formação continuada dos professores;
● a articulação/comunicação e o engajamento das famílias e diferentes esferas da
comunidade para a integração da escola com a sua região de entorno;
● a organização do atendimento especializado (AEE) para os estudantes com
deficiências, altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento;
● a organização do Conselho de Classe nos seus três momentos (Pré-Conselho,
Conselho e Pós-Conselho) com alunos e professores;
● a avaliação e a recuperação de estudos, com o objetivo de acompanhar o
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desempenho dos estudantes e subsidiar as defasagens da aprendizagem;

● o processo de classificação e reclassificação, de acordo com a legislação
vigente;
● a previsão no PPP da oferta de estágio obrigatório e/ou não obrigatório,
conforme Lei nº 11788/08 e Instrução Normativa 028/2010 SUED/SEED,
entendendo que a escola é campo de estágio e portanto, deve acolher
estudantes das diversas áreas da formação profissional e/ou acadêmica.

ELEMENTOS COMUNS

ESTÁGIO OBRIGATÓRIO E NÃO-OBRIGATÓRIO

Existe a oferta de estágio obrigatório e/ou não obrigatório, conforme Lei nº

11788/08 e Instrução Normativa 028/2010 SUED/SEED em nosso colégio nas situações de
alunos que frequentam o Programa Menor Aprendiz e também há a abertura de Estágio
para estudantes das universidades da região para que possam desenvolver-se em sua
formação profissional e acadêmica. Quando este acontece, segue os itens abaixo:

_ Identificação do curso
_ Identificação do Professor orientador
_ Justificativa
_ Objetivos do estágio
_ Local (ais) de realização do estágio
_ Carga-horária e período de realização de estágio
_ Atividades de estágio
_ Atribuições da Instituição de Ensino
_ Atribuições do Professor orientador
_ Atribuições da parte concedente
_ Atribuições do responsável pela supervisão de Estágio na parte concedente
_ Atribuições do estagiário

ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO (AEE)

Em relação ao atendimento Educacional Especializado (AEE) atendemos

um aluno Autista que cursa o 9º ano e este é acompanhado pela professora de apoio.
Estamos em constante contato com a rede responsável, a professora participa das
formações e está em contato direto com todos os professores com a intenção de colaborar
com estes na troca de informações que podem potencializar o desenvolvimento do aluno e
também solicitando materiais necessários.
As atividades são ofertadas de acordo com a capacidade do aluno, mas
também sempre que possível ele é instigado a novos desafios. Dessa forma as
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interferências no processo de ensino e aprendizagem tem sido permanentes e, a cada dia

há um melhor relacionamento com a professora de apoio, o vínculo estabelecido é muito
forte, o que promove a permanência dele na escola e seu melhor desenvolvimento. A
adaptação de atividades é realizada sempre através de conversas, participação em
reuniões, conselho de classe e sempre que necessário. Também a avaliação é feita com
base nas potencialidades do aluno e não somente ou exclusivamente em suas dificuldades.
Percebemos a cada dia um melhor desenvolvimento e socialização do aluno.
Também temos atendimento na Sala de Recursos onde as crianças
frequentam em horários alternados à aula e temos uma participação de vários alunos.
Muitos alunos haitianos necessitam desse apoio para a aprendizagem, bem como outros
alunos que possuem laudos e apresentam defasagem. Para todos os alunos que
necessitam, os professores fazem as adaptações necessárias no conteúdo curricular, bem
como na avaliação.

AÇÕES DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO FRENTE À FORMAÇÃO

CONTINUADA EM SERVIÇO

ESTUDO E PLANEJAMENTO
Ocorre em todos os momentos em reuniões, participação em todas as
plataformas que a mantenedora ter disponibilizado e a participação tem sido bem efetiva.

ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO FEITO PELA TUTORIA PEDAGÓGICA

Participamos de reuniões com a tutora, quando não é semanalmente,
quinzenalmente nos reunimos para alinharmos o trabalho, cumprirmos as solicitações,
discutirmos os desafios e as conquistas. Mesmo que nosso encontro com toda equipe não
seja semanal, com a direção sempre acontece e posteriormente nos é repassado em nossa
reunião de equipe.

ACOMPANHAMENTO DA HORA-ATIVIDADE
O acompanhamento da Hora-Atividade tem acontecido com horário pré-
agendado com os professores e nesses momentos podemos repassar informações que
possam colaborar no trabalho, pois é um momento de formação. Gradativamente vamos
colocando o que é preciso no momento e também os professores são atendidos em suas
necessidades.

OBSERVAÇÃO DA SALA DE AULA E FEEDBACK FORMATIVO

A observação em sala de aula é uma ferramenta excelente para que a
equipe gestora e pedagógica possa ter contato direto e intervir quando preciso. Tem sido
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visto a cada momento pelos professores como um momento rico, necessário e tranquilo, o
que tem dado bons resultados.

GRUPO DE ESTUDOS: FORMADORES EM AÇÃO

Vários professores e pessoas da equipe tem participado dessas formações
que são excelentes e propiciam materiais riquíssimos e de grande valia para desenvolver o
nosso trabalho em todos os itens elencados acima e em toda a nossa prática pedagógica.
Esses cursos nos instrumentalizam e nos dão base teórica que facilitam a nossa prática.

WEBINARS NO CANAL DO PROFESSOR, ENTRE OUTROS.

Através das Webinars podemos conhecer e aplicar todas as propostas. O
fato delas ficarem disponíveis facilita muito e é mais um instrumento de trabalho e estudo.

AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS

O PROGRAMA MAIS APRENDIZAGEM

O PMA acontece na escola e atende todos os alunos que necessitam. O
PMA tem como objetivo atender aos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental e
Do Ensino Médio, com necessidade de reforço para o desenvolvimento das habilidades de
leitura, escrita, interpretação e resolução de problemas, contempladas em todos os
componentes curriculares, para que consigam prosseguir sua trajetória escolar,
acompanhando com êxito as aulas na turma de matrícula regular.
O professor escolhido tem que tem perfil para desenvolver o trabalho e em
especial nosso professor responsável tem grandes potencialidades e é bastante adequado,
participa das formações e aprimora sua prática constantemente.
Para definir os estudantes que frequentam as aulas do PMA, foi realizado
um diagnóstico realizado pelos professores regentes de todas as disciplinas do Ensino e
Ensino Médio, identificando os que apresentavam dificuldades no desenvolvimento das
habilidades e competências, e/ou de acordo com os resultados do desempenho escolar
obtido no ano anterior, através do preenchimento da Ficha de Encaminhamento.
Após identificados os estudantes foram agrupados por níveis de
dificuldades de aprendizagem e estes frequentam a aula em horário pré-agendado,
alternado à sua matrícula regular. Todo trabalho na sala de Mais Aprendizagem é também
envolvido à sala regular, através de conversas, troca entre professores e planejamentos.
O acompanhamento do Programa é feito por um Pedagogo.

EDUTECH
Considerando o avanço da tecnologia, que tem trazido mudanças
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significativas para sociedade, e que muitos professores vêm incorporando as tecnologias

digitais às suas práticas pedagógicas, a Secretaria de Estado da Educação e do Esporte -
SEED, pautada nas Competências Gerais da BNCC para a formação dos jovens do século
XXI que estão cada vez mais estão conectados e imersos em tecnologias digitais, vem por
meio do Programa Edutech oportunizar a aprendizagem da Programação, contemplando o
Pensamento Computacional e Cultura Digital, aos estudantes matriculados nas instituições
de ensino da rede pública do Paraná, colocando-o como protagonista na aplicação de
estratégias para resolução de problemas em suas práticas escolares e vivências pessoais.
O Edutech oportuniza a aprendizagem da Programação, contemplando o
Pensamento Computacional, a Cultura e o Letramento Digital dos nossos estudantes que
estão cada vez mais estão conectados e imersos em tecnologias digitais. Tem como
objetivo dar oportunidade aos estudantes de desenvolver projetos significativos colocando-o
como protagonista na aplicação de estratégias para resolução de problemas.
O professor responsável pelo programa realizou a seleção fazendo uma
pesquisa de interesse em sala de aula, juntamente com a divulgação do programa. A partir
do interesse e da aceitação, os responsáveis autorizaram a participação dos alunos que
foram distribuídos nas turmas e horários alternados à sala de aula regular.
O desenvolvimento do programa pode viabilizar muitas ações em sala de
aula, desde a realização de trabalhos, como auxílio à colegas e professores na utilização e
conhecimento das ferramentas.
Nas trilhas que compõem o programa, o aluno aprenderá a criar jogos e
animações. Vão pensar e criar a lógica, visual, história, detalhes e regras de um jogo e
outros projetos para que possam curtir com seus amigos e familiares. Na parte de
animações serão desenvolvidos efeitos especiais, a física por trás do funcionamento de
personagens e a integração com outras multimídias. Tudo isso por meio da internet. Em
nossa escola acontecerá com 8º e 9º anos.

PRESENTE NA ESCOLA
O Programa Presente na Escola consiste em um conjunto de estratégias
de acompanhamento de frequência e combate ao abandono. O Registro de Classe On-line
gera relatórios diários de monitoramento da frequência dos estudantes. De posse do
relatório, o diretor e a equipe pedagógica podem localizar os ausentes e realizar ações para
trazê-los de volta à escola.
Relatórios gerenciais diários, mensais e semanais subsidiarão para pensar
em estratégias para melhorar a qualidade do trabalho pedagógico, o clima de acolhimento
na escola e o mapeamento de boas práticas pedagógicas e de gestão. Dessa forma,
contribui-se para a permanência dos estudantes na escola, o sucesso no aprendizado e a
consequente conclusão de sua escolaridade.
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Semanalmente, os tutores pedagógicos se reúnem com a gestão escolar

para discutir ações e encaminhamentos, e a melhor forma de implementá-los. Além disso,
buscam práticas de referência de outras escolas para serem utilizadas no contexto escolar.
O programa Objetiva a Aprendizagem, Frequência Escolar E Combate À Reprovação.
Embora sejam feitos todos os encaminhamentos, há fatores externos à
escola que geram o abandono escolar. Para esses casos, o Sistema Educacional da Rede
de Proteção deve ser acionado para a proteção da criança e do adolescente, e deverá agir
no combate ao abandono escolar.
A Rede de Proteção, que conta com diversos órgãos, deverá ser acionada
após esgotados todos os esforços da escola e após constatadas cinco faltas consecutivas
ou sete alternadas em 60 dias letivos.

PROGRAMA ALUNO-MONITOR
O Programa Aluno-Monitor oportuniza aos estudantes do Ensino
Fundamental – Anos Finais e aos estudantes do Ensino Médio atuarem em ações de
monitoria, em contraturno escolar, a fim de auxiliar estudantes por meio da orientação e
condução de grupos de estudo e no desenvolvimento de atividades de reforço escolar, para
a melhoria da aprendizagem e a valorização do protagonismo dos estudantes.
Sob a supervisão de professores das diversas disciplinas, as ações do
Aluno-Monitor compreendem desde a revisão de conteúdos até estudos preparativos para
avaliações, a fim de auxiliar na aprendizagem de estudantes que apresentam dificuldades
na leitura, produção e interpretação, bem como possibilitar o levantamento de hipóteses, a
percepção de diferentes pontos de vista na resolução de problemas e no entendimento dos
desafios propostos dentro das disciplinas.
Para exercer a função de Aluno-Monitor, o estudante deve ter iniciativa,
compartilhar conhecimento, ter bom desempenho nas disciplinas, competência
comunicativa, repertório cultural, empatia e disponibilidade para comparecer às reuniões de
orientação organizadas pela equipe gestora. A indicação é feita pelos professores
A prática da Monitoria deverá ser incentivada pela equipe gestora,
pedagógica e professores, pois, além de habilidades cognitivas, também são desenvolvidas
habilidades socioemocionais, considerando que os jovens têm um espaço para o exercício
do protagonismo por meio do apoio aos colegas. Nesse momento em nossa instituição
temos alunos monitores atuando nos projetos e na Salas de PMA.

BRIGADA ESCOLAR
Os locais de reunião de público constituem importante foco de
preocupação do Corpo de Bombeiros do Paraná, uma vez que o pânico pode ser instalado
em virtude da ocorrência de emergências, gerando tumulto durante a saída das pessoas da
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edificação, o que pode resultar em pessoas feridas e até mortas, não só devido ao fato
gerador da emergência, mas em virtude do pânico e tumulto gerados. A gravidade dessa
situação é potencializada se houver a presença de crianças e adolescentes nesses locais de
reunião de público. Nas escolas, muito embora não sejam classificadas como locais de
reunião de público, há a presença de grande quantidade de pessoas: alunos, professores,
educadores, entre outros. Assim, a preocupação com a saída segura das pessoas dessas
edificações é tema relevante e que merece nossa atenção.
O Programa Brigadas Escolares tem como objetivo fundamental a
proteção desses valores, mantendo a comunidade escolar segura em situações de risco,
realizando treinamentos pautados em boas práticas nacionais e internacionais, compondo
um grupo de servidores para atuação emergencial e instalando equipamentos mínimos que
possam apoiar eventuais ações emergenciais na escola.
Por meio do Plano de Abandono Escolar e de suas simulações, o
Programa vislumbra a preparação da comunidade escolar para atuar de modo seguro numa
situação em que haja a necessidade de saída emergencial da edificação escolar.
O Plano de Abandono Escolar é de responsabilidade da direção da escola,
com o apoio da Brigada Escolar, e constitui-se em um planejamento da sistemática
adequada à realidade de cada escola da Rede Estadual de Educação, com vistas à saída
emergencial, de maneira organizada e segura, de todos os ocupantes da edificação escolar,
colocando-os em um local igualmente seguro.
Temos organizado a equipe da Brigada Escolar e realizado os Planos de
Abandono agendados em calendário escolar e a cada vez, conseguimos resultados
melhores.

EQUIPES MULTIDISCIPLINARES
Equipes Multidisciplinares são instâncias do trabalho escolar oficialmente
legitimadas pelo Artigo 26A da LDB, Lei n.º 9394/96, pela Deliberação n.º 04/06 CEE/PR,
pela Instrução nº. 017/06 Sued/Seed, pela Resolução n.º 3399/10
São espaços de debates, estratégias e de ações pedagógicas que
fortaleçam a implementação da Lei n.º 10.639/03 e da Lei nº 11.645/08, bem como das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena no currículo escolar das
instituições de ensino da rede pública estadual e escolas conveniadas do Paraná.
Na perspectiva da construção de uma educação de qualidade, da
consolidação da política educacional e da construção de uma cultura escolar que conhece,
reconhece, valoriza e respeita a diversidade étnico-racial, as Equipes Multidisciplinares tem
como prerrogativa articular os segmentos profissionais da educação, instâncias colegiadas e
comunidade escolar.
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A Equipe Multidisciplinar tem funcionado com a participação efetiva de

todos os envolvidos, com a preparação adequada formação realizada, conforme as
necessidades.

ARTICULAÇÃO/COMUNICAÇÃO ENGAJAMENTO COM AS FAMÍLIAS, COMUNIDADE E

INSTÂNCIAS COLEGIADAS:

A gestão escolar não deve e não pode ser vista apenas como um conjunto
de práticas burocráticas voltadas à escola, mas sim, precisa ser encarada como uma forma
de promoção do fazer democrático e da cidadania. A escola não pode e não deve fechar-se
em seus muros, deixando de considerar toda a realidade que a norteia e que exerce
influência constante no processo de ensino aprendizagem. A sociedade vem se
transformando em ritmo cada vez mais acelerado, logo as instituições de educação não
podem manter-se distantes do meio social que exige uma proximidade pertinente se o êxito
da educação for o objetivo a ser alcançado. Atualmente não há como a escola subsistir
sozinha no que diz respeito às suas atribuições, se considerarmos tanto fatores externos
que existem à sua volta. Portanto nota-se que é imprescindível que a comunidade local
esteja em sintonia com o ambiente escolar para garantir a melhoria educacional e isso pode
ser promovido mais facilmente quando a escola possui uma gestão democrática.
Neste sentido, a articulação entre escola e família far-se-á por meio de
reuniões trimestrais, por nível de ensino, para tratar de assuntos pertinentes à rotina
pedagógica. Um outro recurso de interação é a entrega de boletins que também ocorre uma
vez a cada trimestre. Há a intencionalidade de promoção de Semanas Temáticas (Semana
da Ciência, Semana da Arte, Semana da Matemática, Semana Literária etc.), momentos
durante os quais haverá a integração família e equipes discente e docente para celebração
do conhecimento construído pelo coletivo. A articulação entre escola e comunidade far-se-á
por meio de postagens nas páginas das redes sociais da escola para divulgação das
realizações pedagógicas realizadas pelos estudantes.
Durante o período pandêmico, o engajamento família/escola foi realizado
por meio das redes sociais, do whatsApp e com comunicação escrita entregue em visita às
residências das famílias. O envolvimento familiar durante o período pandêmico pode ser
considerado satisfatório, só não foi mais assertivo por conta de toda a crise de saúde
pública, econômica e social vivenciada pela humanidade nos últimos 18 meses.
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ORGANIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS, CONSELHO DE

CLASSE (ANTES, DURANTE E DEPOIS) E INTENSIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM

AVALIAÇÃO

A Avaliação é de forma contínua, cumulativa e processual, ocorre a partir

dos objetivos de aprendizagens com a utilização de metodologias e instrumentos diversos. É
organizada trimestralmente, com registros de notas (valor de 0,0 a 10 pontos), adotados por
diferentes critérios e instrumentos, e estabelecida coletivamente pela comunidade escolar,
de forma a atender as especificidades dos estudantes. Os resultados obtidos durante todo o
período letivo expressam o desenvolvimento escolar na sua melhor forma.
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do
estudante, aliada à apuração da sua frequência. Na promoção ou certificação de conclusão,
para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a média final mínima exigida é
de 6,0 (seis vírgula zero), observando a frequência mínima exigida por lei.
Os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
que apresentarem frequência mínima de 75% do total de horas letivas e média anual igual
ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada componente curricular, serão considerados
aprovados ao final do ano letivo. Os resultados serão inseridos no sistema informatizado
para fins de registros e expedição de documentos escolares. E, encerrado o processo de
avaliação, o estabelecimento irá registrar no histórico da instituição do estudante, sua
condição de aprovado ou reprovado.
Para compor a Avaliação de Estudos realiza-se um Calendário de Provas
durante o trimestre, onde essas são agendadas, além das avaliações realizadas pelos
professores no decorrer de todo período do trabalho docente em relação à aprendizagem
dos alunos. Também realiza-se um Simulado onde cada professor seleciona de 3 a 4
questões para compor a avaliação da sua disciplina neste simulado.
A Promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do
estudante, conforme critério e apuração da frequência.

- Os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio serão

considerados retidos ao final do ano letivo quando apresentarem:

I.freqüência inferior a 75% do total de horas letivas, independentemente do

aproveitamento escolar;

II. frequência superior a 75% do total de horas letivas e média inferior a 6,0 (seis
vírgula zero) em cada disciplina.

Para efeito de promoção, todos os resultados obtidos durante o período

letivo, serão considerados.
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Poderão ser promovidos por Conselho de Classe os estudantes que

demonstrarem apropriação dos conteúdos mínimos essenciais e que demonstrem condições
de dar continuidade de estudos nas séries/ anos seguintes.
A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de retenção
do estudante, não tendo registro de notas na documentação escolar.

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A recuperação é entendida como um dos aspectos da aprendizagem no

seu desenvolvimento contínuo e paralelo ao processo de construção do conhecimento pelo
estudante, a partir dos dados levantados durante a avaliação sistemática. A recuperação de
estudos, obrigatoriamente ofertada pelo Colégio. ocorrerá paralelamente, visando recuperar
os conteúdos tão logo se verifique a defasagem de aprendizagem. Deverá ser preventiva,
imediata e cumulativa e obedecerá aos seguintes critérios:
Para os alunos com dificuldade de aprendizagem será proporcionada a
Recuperação de Estudos de forma paralela, ao longo da série ou período letivo e também o
Programa Se Liga. Essa recuperação de estudos é composta de dois momentos: a
retomada de conteúdos e a reavaliação, sempre com a retomada dos conteúdos. Os
resultados da recuperação também são registrados no Livro Registro de Classe on line
(RCO).

CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de Classe é organizado em três momentos:

Pré-conselho: fazemos o levantamento de dados do processo de ensino e disponibilização
aos professores para análise comparativa do desempenho dos estudantes, das
observações, dos encaminhamentos didático-metodológicos realizados, de forma a dar
agilidade ao Conselho de Classe. Utilizamos Google Forms onde cada professor responde
sobre determinada turma ou mesmo uma planilha compartilhada.
Conselho de Classe: Em data pré-determinada em calendário escolar, após a equipe
pedagógica recolher e agrupar esses dados, é o momento em que todos os envolvidos no
processo se posicionam frente ao diagnóstico e definem em conjunto as proposições que
favoreçam a aprendizagem dos alunos. Realizamos o Conselho presencial ou através de
Meet se preciso, a equipe faz a organização, articulação e acompanhamento de todo o
processo do Conselho de Classe, bem como a mediação das discussões que deverão
favorecer o desenvolvimento das práticas pedagógicas, a situação de cada aluno, os
professores se posicionam fazendo uma análise e organizamos as estratégias necessárias
com cada aluno e/ou família.
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Pós-conselho: realizamos uma conversa com os alunos, principalmente os que precisam

de encaminhamentos e também através de planilha colocamos um retorno realizando
reuniões com os professores sobre práticas pedagógicas, orientando no planejamento das
aulas, discutindo critérios e instrumentos de avaliação, ou seja, retomando a formação
didático-pedagógica.
Essas discussões e tomadas de decisões são respaldadas em critérios
qualitativos como: os avanços obtidos pelo estudante na aprendizagem, o trabalho realizado
pelo professor para que o estudante melhore a aprendizagem, a metodologia de trabalho
utilizada pelo professor, o desempenho do aluno em todas as disciplinas, o
acompanhamento do aluno no ano seguinte, as situações de inclusão, as questões
estruturais, os critérios e instrumentos de avaliação utilizados pelos docentes e adequação
de todos esses itens para uma melhor aprendizagem.
Após a recuperação de estudos, ainda podem ter alunos que não se
apropriaram de todo conteúdo trabalhado ou do conteúdo mais essencial, o que poderá lhe
causar algum prejuízo no decorrer de sua vida acadêmica. Pensando nisso, realizamos o
SE LIGA, É TEMPO DE APRENDER MAIS. Acontece no final do ano, quando a equipe
pedagógica juntamente è equipe docente faz um levantamento de quais alunos precisam
participar deste momento. O programa acontece em nossa escola com os alunos que não
alcançaram a média ou que apresentam muita dificuldade no decorrer do ano. São
convocados a participarem, com o conhecimento dos pais sobre a obrigatoriedade e
acompanhamento que devem ter por parte da família em comprometer-se com a presença
do aluno. Neste período os conteúdos são retomados, novas atividades e avaliações são
realizadas como forma de recuperar estudos e notas para o acompanhamento da próxima
série e os alunos devem comparecer realizando todas as propostas.
Com a chegada do fim do ano, fica a preocupação acerca da efetividade
da aprendizagem dos estudantes, quanto à aprendizagem, se alcançaram os objetivos
traçados, se esses alunos possuem condições para prosseguirem nos anos seguintes.
Já obtivemos bons resultados com esse programa e dessa forma,
podemos propiciar a continuidade dos estudos, com a consciência de que, a qualquer
momento, este aluno participante do programa, seja quais forem os motivos que os levaram
a necessitar desse programa, possam também precisar de um ajuste e acompanhamento
especial durante o ano e devemos propiciar-lhe todo apoio e acompanhamento necessário.
Intensificamos também as aprendizagens através do incentivo à participação nos cursos
ofertados, programa de reforço escolar, e a todos os programas, palestras e cursos que
podemos indicar aos alunos.
Procura-se dar condições de recuperação do conteúdo trabalhado
cotidianamente e quando a defasagem nas notas atingir um número elevado de estudantes,
os conteúdos deverão ser revisados com a turma. Caso contrário, poderão ser realizadas
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atividades extraclasse, trabalhos em grupo ou individuais, pesquisas que visem à

recuperação dos referidos conteúdos.

PROCESSO DE CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO

A classificação no ensino fundamental e médio é o procedimento que a

Instituição de Ensino adota para posicionar o estudante na etapa de estudos compatível
com a idade, experiência e desenvolvimento adquirido por meios formais e informais.
A reclassificação é o processo pelo qual a Instituição de Ensino avalia o
grau de experiência do estudante matriculado, preferencialmente no início do ano, levando
em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos
compatível com sua experiência e desenvolvimento, independentemente do que registre seu
histórico institucional.
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CALENDÁRIO ESCOLAR 2022

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR:

A Proposta Pedagógica Curricular - PPC é um instrumento adequado ao

Referencial Curricular do Estado do Paraná, para o ensino fundamental - anos finais. Sendo
um dos elementos integrantes do Projeto Político Pedagógico - PPP, constitui-se como a
principal forma de efetivação do processo de ensino aprendizagem, devendo manter
articulação entre as etapas de ensino e uma breve descrição das estratégias de ensino e
avaliação a serem desenvolvidas.
As instituições de ensino que ofertam Ensino Fundamental da rede pública
estadual organizam a PPC por Componentes Curriculares: unidades temáticas; objetos de
conhecimento e objetivos de aprendizagem. Em Língua Portuguesa: campos de atuação,
práticas de linguagem, objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem.
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ARTE

1. APRESENTAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394),

aprovada em dezembro de 1996, estabelece em seu artigo 26, parágrafo 2º: “O ensino de
arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica,
de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. A arte é um conhecimento que
foi construído pelo homem através dos tempos, a arte é um patrimônio cultural da
humanidade, e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber. O contato com a arte
proporciona experiências significativas para o ser humano, desenvolvendo o pensamento
crítico, a interpretação e a fruição.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná (2008) propõe que o currículo ofereça, ao estudante, a formação
necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica
e política de seu tempo. Entende a escola como o espaço do confronto e diálogo entre os
conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular.
A disciplina de arte possibilita o entendimento de quem somos e como nos construímos
como seres humanos, realiza um despertar do pensamento crítico, possibilita a criação e a
educação do sentimento. Nas diretrizes observa-se:
Esta característica da arte ser criação é um elemento fundamental para a
educação, pois a escola é, a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente
produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, no qual é
imprescindível o processo de criação. Assim, o desenvolvimento da capacidade criativa dos
alunos, inerente à dimensão artística, tem uma direta relação com a produção do
conhecimento nas diversas disciplinas. (2008, p. 23).
Desde a pré- história o ser humano sempre manipulou cores, formas,
gestos, espaços, sons, silêncios, movimentos, etc., para dar sentido a algo (criação) ou
comunicar-se com o outro. A comunicação não se dá apenas por meio da palavra, o acesso
a arte possibilita o conhecimento de várias linguagens, ampliando os modos de comunicar,
de conhecer, de sentir e produzir arte.

2. QUADRO ORGANIZADOR CURRICULAR

https://www.educacao.pr.gov.br/sites/default/arquivos_restritos/files/documento/2021-
05/crep_arte_2021_anosfinais.pdf
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3. OBJETIVOS:

● Compreender a arte como forma de conhecimento e portanto significativa para o

desenvolvimento do ser humano.
● Apreciar e respeitar a produção artística e cultural de diferentes épocas e culturas.
● Oportunizar a criação, a percepção e o conhecimento da produção artístico-estético
da humanidade.
● Despertar a fruição, estimulando os estudantes a observarem as imagens de modo
sensível, desenvolvendo o pensamento crítico.

4. METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

As estratégias de ensino serão desenvolvidas através dos fundamentos da

Proposta Triangular, que é a principal referência do ensino de arte no Brasil, ela consiste em
três abordagens para se construir conhecimentos em arte: Contextualização histórica
(conhecer a sua contextualização histórica); Fazer artístico (prática artística); Apreciação
artística (saber ler uma obra de arte).
A Abordagem Triangular é uma abordagem dialógica. É possível fazer
suas escolhas metodológicas, é permitido mudanças e adequações, não é um modelo
fechado, que não aceita alterações. Não é necessário seguir um passo a passo. Para
Barbosa”(…) refere-se à uma abordagem eclética. Requer transformações enfatizando o
contexto” (Barbosa, 2010, p. 10).
Para Ana Mae saber ler imagens na contemporaneidade é fundamental,
somos bombardeados por estímulos imagéticos o tempo todo, seja através da publicidade,
na política, no supermercado, na Internet, acabamos recebendo a maioria dessas imagens
de forma inconsciente e acrítica.
A contextualização de uma leitura de obra de arte não tem a
obrigatoriedade de limitar-se a biografia do artista ou a história da arte, mas é importante
esclarecer que também não as negamos quando estas se fazem necessárias para facilitar a
análise da imagem.
Já a partir do fazer artístico espera-se proporcionar uma vivência e
experiência durante toda a produção tornando o processo de ensino/aprendizagem
completo e significativo para os educandos aplicando na prática os conceitos estéticos e
poéticos abordados durante a leitura e contextualização. Nas produções artísticas será
trabalhado técnicas diversas nas várias linguagens da arte, assim como a experimentações
de materiais variados, desenvolvendo a pesquisa e a busca do melhor recurso material e
expressivo.
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5. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

No processo de ensino aprendizagem a avaliação deve ser constante e se

fazer presente tanto como nivelamento de aprendizagem, quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica. A avaliação deve ter em foco tanto a formação do
aluno, quanto a reflexão sobre a prática do próprio professor. Ela faz parte do cotidiano
escolar e é parte do trabalho do docente pensar em instrumentos variados para obter um
bom desempenho dos alunos.
A avaliação deve ser transparente para ambos os lados e deve acontecer
durante todo o processo de trabalho e também no final.
O portfólio será usado para uma avaliação eficaz do processo de
aprendizagem, pois demonstra os percursos do pensamento se tornando um testemunho da
“experiência vivida”. Martins afirma que os “portfólios, assim como obras de arte, têm marca
pessoal”. (2010, p.132). O mesmo oferece ao professor a importante possibilidade de
acompanhar o processo vivido, pois é exatamente isto o que mais interessa poder perceber
a formação das ideias, a problematização, assim como a solução dos problemas e não
apenas receber a produção final, ao mesmo tempo em que possibilita ao professor realizar
mudanças durante todo o processo de ensino.
Será utilizado também a avaliação através da prova subjetiva e/ou objetiva,
de pesquisas e produções artísticas individuais e em grupos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação e do desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília

CIÊNCIAS

1. APRESENTAÇÃO

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento

científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se
por Natureza o conjunto de elementos integradores que constituem o Universo em toda sua
complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na
Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço,
matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a
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Natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a

interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas,
conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo
assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a
circulação do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a natureza e
compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.
O método passou assim, a fornecer tanto os conceitos puros, como os
instrumentos para a dominação cada vez mais eficaz pelo próprio homem, através da
dominação da natureza [...]. Hoje a dominação se perpetua e se estende não apenas
através da tecnologia, mas enquanto tecnologia, e esta garante a formidável legitimação do
poder político em expansão que absorve todas as esferas da cultura.
(HABERMAS,1980,p.305)
Diante disso, a história e a filosofia da ciência mostram que a
sistematização do conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades
percebidas na Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos
fenômenos que nela ocorrem, uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente
construída, que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais,
éticas e políticas. (KNELLER, 1980; ANDERY et al.,1998)
Uma opção para conceituar ciências é considerá-la [...] um conjunto de
descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, etc, visando ao conhecimento de uma
parcela de realidade, em contínua ampliação e renovação que resulta da aplicação
deliberada de uma metodologia especial (metodologia científica). (FREIRE-MAIA, 2000,
p.24)
A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos
construídos a partir da aplicabilidade de método(s) científico (s). De acordo com Kneller
(1980) e Fourez (1995), modelos científicos são construções humanas que permitem
interpretações a respeito de fenômenos resultantes das relações entre elementos
fundamentais que compõem a Natureza. Muitas vezes, esses modelos são utilizados como
paradigmas, leis e teorias.
Diante da complexidade dos fenômenos naturais, os modelos são
incapazes de uma descrição de sua universalidade, tendo em vista ”que é impossível,
mesmo ao completo cientista, dominar todo o conhecimento no âmbito de uma única
especialidade” (MENEZES, 2000 p. 51). Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica em
considerá-la uma construção coletiva, produzida por grupos de pesquisadores em
instituições num determinado contexto histórico, num cenário socioeconômico, tecnológico,
cultural, religioso, ético e político, evitando creditar seus resultados aos supostos “cientistas
geniais”.
A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento
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científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido, as

tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as apoiam (KNELLER, 1980).
Nesses termos, analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram significa
identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la,
nos diversos momentos históricos.
A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um
único método científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com
o passar do tempo.
Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e
qualquer investigação científica da Natureza, no ensino de Ciências se faz necessário
ampliar os encaminhamentos metodológicos, para abordar os conteúdos escolares, de
modo que os estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência
cotidiana (senso comum).

2. QUADRO ORGANIZADOR

https://www.educacao.pr.gov.br/sites/default/arquivos_restritos/files/documento/2021-
05/crep_ciencias_2021_anosfinais.pdf

3. OBJETIVOS

 Oportunizar conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes.

 Estabelecer relação entre os fenômenos celestes e acontecimentos da realidade
buscando explicações alternativas.
 Desenvolver estudos e discussões sobre a origem e a evolução do universo. Usar o
conhecimento científico na discussão e interpretação de fatos do cotidiano. Conhecer
a constituição e propriedades da matéria.
 Estabelecer relação entre os sistemas biológicos, suas características, função e
funcionamento. Desenvolver a capacidade de discussão do conceito de energia,
suas várias manifestações conservação e transformação.
 Ampliar o entendimento de biodiversidade, considerando os diferentes níveis de
complexidade, diferentes habitats, inter-relações e contexto evolutivo.

4. METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

No processo de ensino-aprendizagem, a construção de conceitos pelo

estudante não difere, em nenhum aspecto, do desenvolvimento de conceitos sistematizados
que traz de sua vida cotidiana.
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O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a

escola. Por isso, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro
dia de vida e qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma história
anterior.
Há, no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o
aprendizado escolar. O primeiro não é sistematizado, o segundo sim; além disso, este
objetiva a aprendizagem do conhecimento científico e produz algo fundamentalmente novo
no desenvolvimento do estudante.

[...] mais do que a soma de certas conexões associativas

formada pela memória, é mais do que um simples hábito
mental; é um ato real e complexo de pensamento que não
pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser
realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança
já tiver atingido o nível necessário (VYGOTSKY, 1991a, p 71)

A partir dessa concepção, VYGOTSKY desenvolve o conceito de zona de

desenvolvimento proximal (ZDP), que consiste em ponto de desempenho muito influenciado
pela mediação, pois é preciso considerar que o estudante tem capacidade de solucionar
problemas, desempenhar tarefas, elaborar representações mentais e construir conceitos
com a ajuda de outras pessoas.
Para Vygotsky (1991b), esse conceito (ZPD) representa a distância entre o
que o estudante já sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por ele mesmo (nível de
desenvolvimento real) e o que o estudante ainda não sabe, mas pode vir a saber, com a
mediação de outras pessoas (nível do desenvolvimento potencial). Com base nessa
concepção, afirma-se que os níveis de conhecimento real e de conhecimento potencial de
cada estudante são variáveis e determinados, principalmente, pela mediação didática. Cada
estudante, portanto, encontra-se num nível de desenvolvimento cognitivo diferenciado.
Quando o professor toma o conceito de zona de desenvolvimento proximal
como fundamento do processo pedagógico propicia que o estudante realize sozinho, a
posteriori, aquilo que hoje realiza com a ajuda do professor (mediação). A partir do conceito
de zona de desenvolvimento proximal, pode-se retornar a discussão a respeito da formação
de conceitos científicos pelo estudante.
Segundo Vygotsky (1991b), a mente humana cria estruturas cognitivas
necessárias à compreensão de um determinado conceito trabalhado no processo ensino-
aprendizagem. As estruturas cognitivas dependem desse processo para evoluírem e
somente serão construídas à medida que os novos conceitos forem trabalhados. Esse
processo favorece a internalização dos conceitos e sua reconstrução pelas estruturas
mentais do estudante.
Nem sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo alternativo pode ser
considerado incoerente com o conhecimento científico, uma vez que é útil na vida prática e
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para o desenvolvimento de novas concepções. Valorizá-lo e tomá-lo como ponto de partida

terá como consequência a formação de conceitos científicos, para cada estudante, em
tempos distintos.
O professor se depara constantemente com conhecimentos alternativos,
tanto pela banalização da divulgação científica, quanto pelo uso de linguagem simplificada
do conhecimento científico, inclusive nos livros didáticos. Nesse momento, é necessário ao
professor:
a) Conhecer a história da ciência, associando os conhecimento científicos com os contextos
políticos, éticos, econômicos e sociais que originam sua construção. Dessa forma, podem-
se compreender os obstáculos epistemológicos a serem superados para que o processo
ensino-aprendizagem seja bem sucedido;
b) Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos conhecimentos, para que
as estratégias de ensino propiciem a construção de conhecimentos significativos pelos
estudantes;
c) Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas à produção
de conhecimentos, superando a ideia reducionista de ciência como transmissão de
conceitos, para não desconsiderar aspectos históricos, culturais, éticos, políticos, sociais,
tecnológicos, entre outros, que marcaram o desenvolvimento científico;
d) Conhecer os desenvolvimento científicos recentes, por meio dos instrumentos de
divulgação científica. Dessa forma, ampliar as perspectivas de compreensão da dinâmica da
produção científica e o caráter de provisoriedade e falibilidade das teorias científicas;
e) Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao ensino, considerando o
nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o aprofundamento conceitual
necessário. Tais conteúdos, fundamentais para a compreensão do objeto de estudo da
disciplina de Ciências, precisam ser potencialmente significativos, acessíveis ao estudo e
suscetíveis ao interesse. Faz-se necessário, então, que o professor de Ciência conheça
esses conteúdos de forma profunda e adquira novos conhecimentos que contemplem a
proposta curricular da escola, os avanços científicos e tecnológicos, as questões sociais e
ambientais, para que seja um profissional bem preparado e possa garantir o bom
aprendizado dos estudantes.
Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera
transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de formação de
conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos
estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica. (LOPES, 1999).
Espera-se uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos
alternativos, rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de
estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma
linguagem que permita comunicar-se com o outro, e que possa fazer da aprendizagem dos
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conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.

No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos
científicos escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais,
considerando-se a zona de desenvolvimento proximal do estudante (VYGOTSKY, 1991b),
descrita anteriormente, em um processo de interação social em que o professor de Ciências
“é o participante que já internalizou significados socialmente compartilhados para os
materiais educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha a
compartilhá-los” (MOREIRA, 1999, p.109).
Propõe-se ainda que o professor trabalhe com os cinco conteúdos
estruturantes em todas as séries, a partir da seleção de conteúdos específicos da disciplina
de Ciências, adequando-os ao nível de desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o
trabalho pedagógico, o professor deverá manter o necessário rigor conceitual, adotar uma
linguagem adequada à série, problematizar os conteúdos em função das realidades
regionais, além de considerar os limites e possibilidades dos livros didáticos de Ciências,
fazer uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, livros
científicos, atividades em grupo, observações, atividades experimentais, recursos
instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.

5. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial no processo ensino-aprendizagem dos

conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de diretrizes e Bases n. 9394/96, deve ser
contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo
seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora, em oposição
a um processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir-verificar-
registrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática
realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de
reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando
coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p.
67).
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois
pode propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante
aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre
os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão
somente classificatória e excludente. Será preciso respeitar o estudante como um ser
humano inserido no contexto das relações que permeiam a construção de conhecimento
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científico escolar. Desse modo, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos do

estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes
estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que
se valorize, também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão
(equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos de ensino e de avaliação.
O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está
pensando e construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se
apresenta como importante elemento para o professor rever e articular o processo de
ensino, em busca de sua superação (BARROS FILHO e SILVA, 2000).
Na aprendizagem, o conteúdo específico ensinado passa a ter significado
real para o estudante e, por isso, interage “com ideias relevantes, existentes na estrutura
cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999, P. 56).
A compreensão de um conceito científico escolar implica a aquisição de
significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL, NOVAK e
HANESIAN, 1980). Ao investigar se houve tal compreensão, o professor precisa utilizar
instrumentos compostos por questões e problemas novos, não-familiares, que exijam a
máxima transformação do conhecimento adquirido, isto é, que o estudante possa expressar,
em diferentes contextos, a sua compreensão do conhecimento construído, pois

[...] é muito mais importante ter ideias claras sobre o que

é aprendizagem significativa, organizar o ensino de modo
a facilitá-la e avaliá-la coerentemente, talvez com novos
instrumentos, mas, sobretudo com outra concepção de
avaliação. Para avaliar a aprendizagem, muito mais
essencial do que instrumentos específicos, é a mudança
conceitual necessária por quem faz a avaliação.
(MOREIRA, 1999, P.63)

A investigação da aprendizagem significativa, pelo professor, pode

promover-se por meio de problematização envolvendo relações conceituais,
interdisciplinares ou contextuais, ou mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre
outras possibilidades, como o uso de recursos instrucionais que representem como o
estudante tem solucionado os problemas propostos e as relações estabelecidas diante
dessas problematizações.
Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento
de investigação de aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos
escolares, ainda não compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de
desenvolvimento potencial tornou-se um nível real (VYGOTSKY, 1991 b). Para isso, as
questões da prova precisam ser diversificadas e considerar outras relações, além daquelas
trabalhadas em sala de aula.
O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo
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compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária retomada

de ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando recursos e estratégias, para
que ocorra aprendizagem dos conceitos que envolvem:
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular -BNCC (BRASIL,
2017), a unidade temática Matéria e energia contempla o estudo de materiais e suas
transformações, fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva de
construir conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia. A
unidade temática Vida e evolução, propõe o estudo de questões relacionadas aos seres
vivos, suas características e necessidades, e a vida como fenômeno natural e social, os
elementos essenciais à sua manutenção e à compreensão dos processos evolutivos que
geram a diversidade de formas de vida no planeta. Na unidade temática Terra e Universo,
busca-se a compreensão de características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos
celestes, suas dimensões, composição, localizações, movimentos e forças que atuam entre
eles.
Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo
ensino aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos
conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma
aprendizagem realmente significativa para sua vida.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília: MEC, 2017.

FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 2006.

LOPES, A.C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ, 1999.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências para a

Educação Básica – Curitiba – SEED – 2008

PARANÁ, Referencial Curricular do Paraná: Princípios, Direitos e Orientações – Curitiba –

SEED – 2018.

RAMOS, M.G. Epistemologia e ensino de Ciências: compreensões e perspectivas. In:

MORAES, R. (Org). Construtivismo e ensino de Ciências: reflexões epistemológicas e
metodológicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. p.13-36.
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VYGOSTKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991a. SAVIANI,
D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 5 ed. Campinas, S.P: Autores
Associados, 1995.

EDUCAÇÃO FÍSICA

1. APRESENTAÇÃO

A Educação Física Escolar, vem produzindo materiais teóricos, cada vez

mais importantes, no sentido da formação Humana Integral dos alunos, como sujeitos de
sua própria história, sendo críticos, criativos e capazes de reconhecer seu próprio corpo e
dos demais, o que dará aos mesmos a consciência de seus limites e suas possibilidades, e
de que a Educação Física interage, por meio das relações sociais, culturais, políticas,
econômicas, de religião, de orientação sexual, dentre outras, com a diversidade de
manifestações da Cultura Corporal como refere-se o referencial Curricular do Paraná:
“Compreender a Educação Física a partir de um contexto mais amplo
significa entendê-la na sua totalidade, ou seja, compreender que exerce influência e também
é influenciada pelas interações que se estabelecem por meio das relações sociais, culturais,
políticas, econômicas, religiosas, étnico-raciais, de orientação sexual, de gênero, de
geração, de condição física e mental entre outras, enfatizando o respeito à pluralidade de
ideias e à diversidade humana. Diante disso, a ação pedagógica da Educação Física deve
estimular o acesso e a reflexão ao acervo de formas e representações do mundo que o ser
humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal por meio de Jogos,
Brincadeiras, Danças, Lutas, Ginásticas, Esportes, Práticas corporais de aventura, dentre
outras, levando em consideração o contexto sociocultural da comunidade educativa
(COLETIVO DE AUTORES, 2012).”
Portanto, a Educação Física no ambiente escolar torna-se mais importante
pedagogicamente, a medida em que, oferece aos alunos conhecerem e discutirem
conceitos, fundamentos e teorias comuns a outras áreas, o que proporciona reflexão dos
alunos sobre a totalidade de manifestações da Cultura Corporal.
A Educação Física é essencial para o desenvolvimento motor dos alunos,
principalmente porque no período em que passam pelo ensino fundamental, encontram-se
em fase de desenvolvimento e aprimoramento motor. Porém, não é apenas em relação às
questões físicas. O aluno está em momento de mudanças biológicas, tende a encontrar
dificuldades em conviver e entender essas mudanças, e reconhecer-se é fundamental para
que este processo aconteça, integralmente estando corpo e mente em harmonia.
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Identificar, vivenciar, pesquisar, problematizar, (re) significar e (re) construir

a diversidade de manifestações da Cultura Corporal, é um papel fundamental do professor
de Educação Física, junto aos alunos, no ambiente escolar.
A possibilidade do aluno de reconhecer seu corpo, e as relações que são
estabelecidas com o meio em que está inserido, e como essa relação pode ser plena, ao
passo que são respeitados saberes historicamente construídos, realidades vividas e
compreender que seu corpo e mente fazem parte desse processo, para que haja uma
transformação completa em todas as fases de seu desenvolvimento enquanto ser Humano.
Os conteúdos estruturantes da Educação Física, são meios para que as
transformações possam acontecer, afinal, os jogos, o esporte, a dança, lutas e todos os
outros conteúdos promovem desenvolvimento físico e mental saudável, e acima de tudo, a
convivência social entre os alunos, que reconhecem diferenças, habilidades múltiplas e sua
formação humana.

2. QUADRO ORGANIZADOR

https://www.educacao.pr.gov.br/sites/default/arquivos_restritos/files/documento/2021-
05/crep_educacao_fisica_2021_anosfinais.pdf

3. METODOLOGIA

A Educação Física no ensino fundamental pretende romper com a visão de

homem fragmentada e essa proposta tem como fundamento os princípios teóricos do
materialismo histórico. Corrente esta que apresenta uma reflexão profunda e crítica a
respeito das estruturas sociais e suas desigualdades.
Surge a necessidade de compreender a Educação Física como uma área
do conhecimento que é integrante de uma totalidade composta por interações que se
estabelece na materialidade das relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos
povos.
Nesta perspectiva o corpo e as práticas corporais não estarão vinculados
aos interesses do capital que tanto influenciaram os caminhos da Educação Física.
Dar um novo significado às aulas significa superar a dimensão meramente
motriz por uma dimensão histórica, cultural e social rompendo com a ideia de que o corpo se
restringe somente ao biológico e ao mensurável.
O papel da Educação Física será o de transcender aquilo que se
apresenta como senso comum, desmistificando formas já arraigadas e equivocadas sobre o
entendimento das diversas práticas e manifestações corporais, priorizando a construção do
conhecimento sistematizado como oportunidade para reelaboração de ideias e práticas que,
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por meio de ações pedagógicas, intensifiquem a compreensão do aluno sobre o

conhecimento produzido pela humanidade e suas implicações para a vida.
A corporalidade como concepção orientada da Educação Física no ensino
fundamental e médio pretende, por meio das práticas corporais (esporte, dança, ginástica,
jogos, brincadeiras e brinquedos), ir além da dimensão motriz levando em conta a
multiplicidade de experiências manifestas pelo corpo a quais permeiam estas práticas, ou
seja, manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor, violência, preconceito, sexualidade,
etc..., que tem sentido amplo no corpo e são historicamente produzidos.
As aulas de Educação Física se tornarão num conjunto de objetos de
investigação, centralizados nos conteúdos, e nas metodologias. O professor através de sua
investigação delimitará questões que considera relevante buscando proporcionar ao aluno o
direito ao conhecimento.
Nas aulas de Educação Física buscar-se-á uma flexibilização tentando
proporcionar um equilíbrio harmônico entre o que é comum e o que é individual, buscando
privilegiar todos os alunos inclusive os com necessidades educacionais especiais levando
em consideração o tempo do aluno e não o tempo escolar. Para tanto faremos uso de:
 Avaliação investigativa por meio de questionários, discussões de conteúdos e
observação.
Aulas teóricas e práticas diversificadas oportunizando questionamentos e manifestações dos
alunos, buscando favorecer todas as habilidades diminuindo as limitações e respeitando as
individualidades.
 Dinâmicas de grupo, confecção e produção de trabalhos.
 Debates, pesquisas e palestras com convidados.
 Apresentação de vídeos.
 Diversificação das atividades práticas.

4. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A Avaliação é essencial, para que se possa perceber quais as dificuldades

estão sendo encontradas pelos alunos em relação aos conteúdos aplicados, para percepção
da eficiência dos métodos utilizados e das possíveis necessidades de mudança. Para tanto,
as avaliações devem ser contínuas, levar em consideração as diferenças de ambiente e
individuais. Neste sentido, a avaliação dever ser: Diagnóstica; Formativa; Somativa;
Somatória.
Sendo os instrumentos de avaliação utilizados: Provas teóricas subjetivas
e objetivas; Provas práticas; Debates; Seminários; Trabalhos em grupos; Pesquisa;
Intervenções na Comunidade, Relatórios e resenhas.
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REFERENCIAL TEÓRICO:

GUEDES & GUEDES. Exercício físico na promoção da saúde. Londrina: Midiograf, 138p
-1995.

ACHOUR JUNIOR ,Abdallah Flexibilidade: teoria e prática. Londrina : Atividade Física e

Saúde,184p- 1998.

OLIVEIRA, DR. OSMAR DE Perguntas e Respostas Sobre Atividade Física. São Paulo:
Ciba, 2000.

GALATTI, L.R. Pedagogia do Esporte – Biblioteca virtual Unicampi

. LDB Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Senado Federal,

Coordenação de Edições Técnicas, 2017

ENSINO RELIGIOSO

1. APRESENTAÇÃO

Não é função da escola educar para fé, mas sim fazer um ensino que
respeite a pluralidade cultural e a diversidade religiosa inerente a maior parte da nossa
população.
O objetivo é apresentar o sagrado tal como concebido, nas mais variadas
culturas e tradições religiosas. Espera-se para esta disciplina um profissional de educação
sensível a pluralidade, consciente da complexidade sociocultural da questão religiosa e que
garanta a liberdade de opção religiosa do educando, respeitando seu o posicionamento
religioso.
A proposta de Ensino Religioso respeita as diferentes religiões,
considerando as manifestações do Sagrado de forma a possibilitar a reflexão sobre a
realidade contida na pluralidade cultural, numa perspectiva de compreensão sobre a sua
realidade cultural numa perspectiva de compreensão sobre as diferentes formas de ver o
sagrado. Essa reflexão objetiva, inclusive, fomentar medidas de repúdio a toda e qualquer
forma de preconceito e discriminação e o reconhecimento de que todos nós, somos
portadores de singularidades, independente de seguir ou não uma religião, pautando-se em
relação éticas e sociais de respeito. Entre as várias condições indispensáveis para tornar
possível o Ensino Religioso, é fundamental e, dela, derivam as outras: o que é questão de fé
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para as religiões, para a escola é questão de estudo, a linguagem, portanto, a ser utilizada
nas aulas de Ensino Religioso deverá ser a pedagógica e não a religiosa.

2. QUADRO ORGANIZADOR

https://www.educacao.pr.gov.br/sites/default/arquivos_restritos/files/documento/2021-
05/crep_ensino_religioso_2021_anosfinais.pdf

3. METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

O Ensino Religioso, em seu formato escolar, tem como objeto de estudo o

conhecimento sobre o fenômeno religioso (sagrado). Espera-se que os (as) educandos(as)
desenvolvam a compreensão da diversidade cultural e religiosa a partir de pressupostos
éticos e científicos. Para tanto, as aulas devem se desenvolver tratando da pluralidade
religiosa, sem privilégio a nenhuma crença ou convicção, respeitando as matrizes religiosas
brasileiras (indígena, africana, ocidental e oriental), sem desconsiderar a existência de
filosofias seculares de vida (sem religião).
Na abordagem dos temas e conteúdo, o (a) professor(a) deve partir do
conhecimento prévio que o(a) estudante possui sobre o assunto da aula. O conhecimento
sobre o que o(a) aluno(a) sabe deve ser o momento inicial do processo de aprendizagem.
Isto é mais importante do que investigar se os(as) estudantes possuem ou não religião, pois
nem todas as famílias possuem religião definida ou uma religião somente. Deve-se
considerar também que questionar os(as) estudantes sobre qual é a sua religião pode
constranger e gera até bullying com aqueles(as) que são de religiões minoritárias, ou ainda
que sofram preconceito. Com o desenvolvimento das aulas, à medida que se sentirem
segurança, eles/elas irão manifestar sua religiosidade ao perceberem que o (a) professor(a)
aborda as religiões com uma postura respeitosa e imparcial.
Na sequência da(s) aula(s), o(a) professor(a) deve apresentar
problematizações, cujo objetivo é instigar os(as) educandos a refletirem sobre as relações
das organizações religiosas com os setores da política, da economia e da cultura de forma a
compreender a importância do respeito às diferentes maneiras de crer e existir para a vida
em sociedade.
O objetivo dessas problematizações, seguidas de debates, é, também,
levar os educandos a desenvolverem as habilidades necessárias para se posicionarem
frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e violência de cunho religioso,
de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura
de paz. Assim, quando o (a) professor(a) problematiza sobre a diversidade cultural e
religiosa, promove ainda a compreensão, a valorização e o respeito às manifestações
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religiosas e filosofias de vida dos (das) estudantes, suas experiências e saberes, em

diferentes tempos, espaços e territórios, com o intuito de combater a intolerância, a
discriminação e a exclusão.

4. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

O Ensino Religioso, devido a sua história como um componente curricular

optativo, ficou marcado pela ideia de que não é objeto de aprovação ou reprovação, e
também não registra nota na documentação escolar, o que não significa que não possua
procedimentos avaliativos. De fato, nenhuma disciplina reprova isoladamente, e esta
decisão – a de reprovar - cabe ao Conselho Escolar, que é a instância que analisa
integralmente o desempenho escolar dos estudantes, o que inclui, no processo avaliativo, o
desempenho dos estudantes nas atividades das aulas de ensino religioso. O plano de aula
de Ensino Religioso precisa prever a avaliação processual e diagnóstica, baseada em
critérios estabelecidos na relação com as habilidades propostas para a área na BNCC. Ao
pensar os critérios avaliativos, precisa-se considerar quem são os sujeitos da avaliação
(professor, aluno e método) e o métodos de ensino. Entendido quem e o que se avalia,
pode-se selecionar quais serão os instrumentos avaliativos mais adequados às habilidades
e competências que, se espera, os (as) educandos tenham desenvolvido durante o
processo.
Distanciando-se de ser histórico confessional/catequético, o objeto de
estudo da área de Ensino Religioso é o conhecimento religioso produzido no âmbito das
diferentes áreas do conhecimento científico das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e,
mais recentemente, da(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões). Desta forma, os instrumentos
avaliativos são tomados de maneira bastante interdisciplinar, recorrendo-se a práticas
avaliativas comuns na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SANTOS, Elói Correa. Diversidade Religiosa Brasileira e Matrizes Fundacionais: Matriz

Indígena, Afro, Ocidental e Oriental. In: Almeida José Luciano Ferreira de. Escritos sobre a
educação. Curitiba: SEED-PR, 2017.

ASSINTEC. Ensino religioso: sugestões pedagógicas. Curitiba: ASSINTEC, 2002.

BACHA FILHO, Teófilo. O ensino religioso nas escolas públicas do Estado do Paraná.
Processo nº 1299/02. 2002. Curitiba: CEE, 2002.

BIEDERMANN, H. Dicionário ilustrado de símbolos. São Paulo: Melhoramentos, 1993.

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BRASIL. Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Referencial curricular para a

proposta pedagógica da escola. São Paulo, s.d.

CAMPBELL, John. O poder do mito. São Paulo: Palas Atena, 1990.

DALLAR, O que são direitos da pessoa. São Paulo: Brasiliense,1981.

BRASIL. Instituto de Defesa dos Direitos Humanos. Curitiba: Escola da paz, 2001.

GEOGRAFIA

1. APRESENTAÇÃO

Pensar em Geografia é estabelecer relação com um saber que ao longo do

tempo vem sendo acumulado a partir das relações vividas, das experiências dos homens
com seus lugares e paisagem, é pensar também em um saber que serviu aos homens nos
seus projetos de conquistas territoriais pois, estas davam novas configurações espaciais aos
lugares e as paisagens. Essas disputas e conquistas mostravam cada vez mais como o
mundo é diverso no que se diz respeitos as suas características naturais e, sobretudo
humanas. Pensar em Geografia nos leva a pensar nas descobertas, e por ter uma definição
do que era fazer Geografia e para que serve esse conhecimento, levou esse a ser
sistematizado como conhecimento cientifico. A Geografia então faz parte dos projetos de
formação para a educação, levando a refletir sobre construir, pesquisar, elaborar, localizar,
registrar, aplicar, ler, mapear, coletar, descrever, avaliar. A Geografia propõe uma
compreensão do espaço geográfico numa perspectiva relacional e uma sociedade onde os
indivíduos atuam como sujeitos da sua história, produto e produtos das relações sociais,
políticas, econômicas e culturais, por meio do trabalho.

2. QUADRO ORGANIZADOR

https://www.educacao.pr.gov.br/sites/default/arquivos_restritos/files/documento/2021-
05/crep2021_geografia_seriesiniciais.pdf

3. METODOLÓGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

A discussão acerca do ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões

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epistemológicas do seu objeto de estudo. Muitas foram às denominações propostas para

esse objeto, hoje entendidas como o Espaço Geográfico e sua composição conceitual
básica – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade, entre outros.
É neste contexto que se propõe desenvolver a metodologia da seguinte
forma:
 Adequar a quantidade de informações de acordo com a disponibilidade de tempo; Levar
em consideração a escala de tempo pessoal, com a qual cada aluno trabalha
diversificados os recursos utilizados;
 Perceber as mudanças que vêm ocorrendo na geografia e posicionar-se em relação a
elas para estruturar estratégias no processo das interações educativas em sala de aula;
 Pensar em práticas que envolvam procedimentos de problematização, observação,
registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais,
culturais ou naturais que compõe a paisagem e o espaço geográfico na busca e
reformulação de hipótese e explicações das relações permanências e transformações
que aí se encontra em interação, procurando valorizar a experiência do aluno;
 Desenvolver um clima de aceitação e respeito mútuo, em que o erro seja encarado como
desafio para o aprimoramento do conhecimento e construção de personalidade e que
todos se sintam seguros e confiantes para pedirem ajuda;
 Que a organização estimule a ação individualizada do aluno para que possa desenvolver
sua potencialidade criadora, mas que, também, esteja aberta a compartilhar com o outro
suas experiências vividas na escola e fora dela;
 Oferecer oportunidades, por meio das tarefas para aula em que vários possam ser os
pontos de vista, permitindo ao aluno posicionamento autônomo, fortalecendo assim, sua
auto-estima atribuindo alguns significados ao produto do seu trabalho intelectual;
 Propor aos alunos atividades como: debates, seminários, trabalhos de campo,
exposições de trabalho, leitura e interpretação de textos, mapas, gráficos, tabelas e
fotografias, produção de texto coletiva e individual.

4. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

O professor deverá esclarecer aos alunos, que a avaliação é um processo

que faz parte da vida de todos os seres humanos. Estamos constantemente sendo
avaliados, ora pelos nossos familiares e pela comunidade, ora pelos nossos amigos e muito
mais em nosso trabalho.
Cabe aos alunos entender que durante a vida escolar o professor estará
atento ao seu desempenho, observando aspectos de ordem afetiva, participativa e cognitiva
através da observação diária e de diversas provas de desempenho.
A avaliação é, portanto, um meio pelo qual professores e alunos irão
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verificar se os objetivos propostos foram atingidos, independentes do resultado – ser por

conceito quantitativo.
Através dos resultados obtidos, o professor terá condições de saber se há
necessidade de rever o conteúdo ou se ele poderá prosseguir. A relação professor/aluno
será muito importante nesse processo, assim como, a auto-avaliação de ambos, servirá
para melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Os conteúdos serão desenvolvidos de acordo com as avaliações
diagnósticas realizadas durante o ano letivo, do desempenho dos alunos nas diferentes
séries, dos recursos disponíveis no ambiente escolar e do auxílio da equipe pedagógica,
professores de áreas afins e demais membros da comunidade escolar sempre que
necessário.
Assim propõe-se que o processo de avaliação esteja articulado com o
referencial curricular, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-
tempo, a relação sociedade-natureza e as relações de poder, contemplando a escala local e
global e vice-versa. Que essa avaliação seja diagnóstica e continuada, e que contemplem
diferentes práticas pedagógicas, tais como: leitura, interpretação e produção de textos
geográficos; leitura e interpretação de fotos, imagens e principalmente diferentes tipos de
mapas; pesquisas bibliográficas, aulas de campo entre outros, cuja uma das finalidades seja
a apresentação de seminários; leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos;
relatório de experiências práticas de aulas de campo ou laboratório; construção de
maquetes; produção de mapas mentais, entre outros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, R. D. Do desenho ao mapa. São Paulo: Contexto, 2001;

CAMARGO, J. B. Geografia física, humana e econômica do Paraná. 3ª Ed. Maringá:

Boaventura, 1999;

FRESCA, T. A rede urbana do norte do Paraná. Londrina: Eduel, 2004.

RAFESTIN, C. Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993;

CASTELLAR, Sonia Vanzella; VILHENA. Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo:

Cengage Learning, 2010.
. O ensino de Geografia na escola. Campinas, SP: Papirus, 2012.

CALLAI, Helena Copetti. A Formação do Profissional da Geografia – O Professor. Ijuí:

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Ed. Unijuí, 2013.

PARANA. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica: Geografia.

Curitiba: SEED, 2008.

PIRES, Lucineide Mendes; ALVES, Adriana Olivia. Revisitando os conceitos geográficos e

sua abordagem no ensino. In: SILVA, Eunice Isaias da; PIRES, Lucineide Mendes. Desafios
da Didática de Geografia. Goiânia: Ed. Da PUC Goiás, 2013. pp. 235-254.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:
Hucitec, 1996.

HISTÓRIA

1. APRESENTAÇÃO

O ensino de História é norteado constantemente pela prática investigativa,

o qual deve instigar a pesquisa, propor desafios e questionamentos voltados aos objetos de
estudo e fontes, contribuindo para que os estudantes, por meio de análises e discussões,
levantem hipóteses, façam suas inferências e produções em direção ao conhecimento
científico, destacando mudanças e permanências, semelhanças e diferenças, bem como a
problematização dos fatos. Tais encaminhamentos podem envolver o estudo de
documentos, fotografias, gravuras, pinturas, mapas, vídeos, músicas, objetos de acervos
familiares e/ou institucionais, cartas, jornais, propagandas, literaturas, edificações,
percursos, narrativas orais ou escritas, além de visitas técnicas pedagógicas a locais e
percursos de história e memória que correspondam às problematizações e conteúdos
referentes ao universo escolar.
A aprendizagem histórica ocorre quando professores (as) e estudantes
investigam ideias históricas, as quais podem ser conteúdos ou categorias específicas como
identidades, temporalidade, narrativas históricas, dentre outras. Nesse processo,
procedimentos de identificação, comparação, contextualização, interpretação, análise e
explicação por meio dos questionamentos e problematizações feitos ao objeto de pesquisa,
estimulam o raciocínio e a elaboração do pensamento e da consciência histórica. Sobre tais
procedimentos, o texto da BNCC (BRASIL, 2017), esclarece que: Para que ocorra a
identificação do conhecimento e/ou objeto de pesquisa, é preciso que haja diferentes
possibilidades de percepção e interação com o mesmo, a fim de que favoreça a
compreensão da história caracterizada por suas mudanças, permanências, rupturas e
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simultaneidades nas relações humanas. Quanto à comparação, esta estabelece parâmetros

de identificação e classificação, destacando elementos de caracterização, apontando
mudanças e permanências, semelhanças e diferenças, além de aprofundar o conhecimento
sobre o outro. Sobre a contextualização, esta é essencial na produção do conhecimento
histórico, de modo que os estudantes devem ser instigados a contextualizar, identificando
momentos e lugares específicos de um evento, discurso ou registro das atividades
humanas. Já a interpretação, aparece enquanto processo fundamental na formação do
pensamento crítico, exigindo observação e conhecimento do objeto e das suas relações
num contexto de tempo e espaço.
Diante da problematização de questões que envolvem diferentes sujeitos,
tempos e espaços, o conhecimento histórico deve ser debatido como forma de pensar e
indagar sobre elementos do passado e do presente, construindo explicações, desvendando
significados, interpretando e constituindo memória histórica. Trata-se de transformar a
história em ferramenta a serviço de um discernimento maior sobre as experiências humanas
e as sociedades em que se vive, de modo que professores (as) e estudantes sejam
protagonistas do processo de ensino e aprendizagem, assumindo atitude historiadora diante
dos conteúdos propostos no âmbito do Ensino Fundamental.

2. QUADRO ORGANIZADOR

https://www.educacao.pr.gov.br/sites/default/arquivos_restritos/files/documento/2021-
05/crep_historia_2021_anosfinais.pdf

3. METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Como a qualidade do ensino está relacionada com a aprendizagem do

aluno, as técnicas de ensino-aprendizagem são importantes para conseguir atingir o objetivo
desejado.
Desse modo, as estratégias de ensino serão selecionadas pelo professor
de maneira que beneficiem o seu aluno e permita que a aprendizagem seja significativa,
rompendo com o paradigma da aprendizagem por repetição, que não leva em consideração
o conhecimento prévio do aluno e a sociedade que está inserido. Ao escolher uma
estratégia de ensino, será analisado se é adequada para o conteúdo abordado, se
conseguirá atingir, de maneira positiva, a maioria dos alunos em sala. Será considerada a
idade dos alunos e a série na qual eles se encontram. Para isso, é importante conhecer os
alunos e suas peculiaridades. Nesse caso, será realizado avaliações diagnósticas, as quais
visam à análise dos conhecimentos prévios dos alunos.
Por conseguinte, as aulas serão ministradas por meio de:
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 Aulas expositivas e dialogadas: o professor explica seu conteúdo de modo a

garantir a participação ativa dos alunos. Nessa estratégia, os alunos são questionados e
estimulados a discutir a respeito do tema da aula, citando, por exemplo, casos que tenham
vivenciado.
 Aulas práticas: permitem que os alunos visualizem estruturas e fenômenos
conhecidos, muitas vezes, somente na teoria. Essas aulas funcionam, portanto, como uma
forma de vivenciar um conhecimento teórico.
 Seminários: os alunos são divididos em grupos, que deverão apresentar
trabalhos sobre um determinado tema. O professor, nesse contexto, atua na orientação de
como a pesquisa poderá ser realizada e na organização do ambiente escolar para a
apresentação dos seminários.
 Investigação do próprio passado do aluno e da sociedade que está inserido,
sempre estimulado à crítica do mesmo. O passado não lhe dirá nada caso o seu novo
aprendiz não seja motivado a questionar sobre o mesmo. Por isso, a opinião e a produção
de textos autorais são chaves fundamentais na elaboração de um aprendizado mais
estimulante.
 Leitura e discussão de textos bibliográficos, depoimentos testemunhais,
notícias, propaganda políticas etc.
 Leitura crítica de imagens, caricaturas, charges, cartuns e histórias em
quadrinhos de humor, pois a linguagem metafórica exprime uma reflexão crítica e
interrogativa do mundo.
 Pesquisa de dados históricos que permitam buscar o conhecimento, sempre
levantando hipóteses para discussão em aula.
 Discussões que estimulem o aluno a refletir sobre o papel da mídia, sua
influência na opinião pública, na manipulação de notícias e criação de fatos dentro de um
contexto globalizante e neoliberal.
 Projeção de filmes que permitam o aluno refletir sobre a História, suas
mudanças e permanências.
 Resolução de exercícios com problematizações e interpretativos.
 Síntese, resumos de textos estudados.
 Trabalhos em grupo, utilizando mapa mental, mapa conceitual, confecção de
cartazes, facção de maquetes.

4. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção de História

defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem.
A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os estudantes, permeando o
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conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este processo. Refutam-
se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório, autoritário, que desvinculam
a sua função da aprendizagem, que não se ocupam dos conteúdos e do seu tratamento
conforme as concepções definidas no projeto político-pedagógico da escola. Uma avaliação
autoritária e classificatória materializa um modelo excludente de escolarização e de
sociedade, com o qual a escola pública tem o compromisso de superação. Considerar-se-á
os fundamentos avaliativos propostos pelas modalidades de Avaliação diagnóstica,
Formativa, Somativa e/ou Progressão e Contínua no processo de aplicação de diferentes
instrumentos de avaliação. No cotidiano pedagógico, ao se aplicar diferentes instrumentos
de avaliação, o professor estará observando nas narrativas históricas produzidas pelos
estudantes os seguintes critérios: Lista, Cita, Caracteriza, Explica, Produz, Elabora,
Representa, Interpreta, Reflete, Analisa, Conceitua, Compara, Compreende, Identifica,
Sintetiza, Sequência, Diferencia, entre outros. Para avaliar/investigar a progressão e a
compreensão dos estudantes sobre os conteúdos do processo histórico desenvolvidos,
serão utilizados diferentes recursos, instrumentos, tais como: leitura e análise de textos,
interpretação e releitura de imagens, desenhos, ilustrações e fotografias,
produção/elaboração de textos, resolução de atividades e exercícios, confecção de
cartazes, murais e painéis, realização de trabalhos de pesquisa individuais e de grupo,
realização de seminários, produção de charges, paródias e versos rimados, encenação dos
acontecimentos históricos, confecção e interpretação de mapas históricos, análise de
gráficos e dados estatísticos, desenho e ilustração de fatos históricos, organização de
história em quadrinhos, provas orais e escritas, entre outros. Os valores da avaliação serão
assim distribuídos: 6,0 pontos de provas escritas, contendo questões diversificadas e 4,0
pontos de trabalhos, conforme exemplificado acima.
Após a avaliação, o professor e seus estudantes poderão revisitar as
práticas desenvolvidas até então, de modo que identifiquem lacunas no processo
pedagógico. Essa ação permitirá ao professor planejar e propor outros encaminhamentos
para a recuperação/superação das dificuldades constatadas. Nesta oportunidade serão
aplicados novos e diferenciados instrumentos.

Temas Contemporâneos

Os temas contemporâneos serão trabalhados de forma que contextualize o

que é ensinado, de forma transversal, com intuito de contribuir para a construção de uma
sociedade igualitária, pois tais estudos permitem a apropriação de conceitos, mudanças de
atitudes e procedimentos onde cada estudante participará de forma autônoma na
construção e melhorias da comunidade em que se insere. Assim, existem múltiplas
possibilidades didático pedagógicas para a abordagem dos Temas Contemporâneos. Tais
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possibilidades envolvem o trabalho intradisciplinar, abordando os temas contemporâneos de

forma integrada aos conteúdos, o trabalho interdisciplinar onde pode-se trabalhar os temas
envolvendo dois ou mais componentes curriculares e de maneira transdisciplinar, onde o
conhecimento construído extrapole o conteúdo escolar, uma vez que favorece a
flexibilização das barreiras que possam existir entre as diversas áreas do conhecimento,
possibilitando a abertura para a articulação entre elas. Abaixo seguem os temas a serem
trabalhados em História e possíveis estratégias de ensino:
 Direito da criança e do adolescente – leitura e debates.
 Educação para o trânsito – debate e vídeos.
 Educação ambiental – discussão sobre a influência humana no meio
ambiente, uso de mapas, comparações de imagens do passado e do presente.
 Educação alimentar e nutricional – vídeos.
 Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso – discussões
e textos sobre o passado e presente, estudo de campo.
 Educação em direitos humanos – leitura e debates aliado aos conteúdos
escolares.
 Educação das relações étnicos-raciais e ensino de história e cultura afro-
brasileira, africana e indígena – trabalho intra e interdisciplinar com o componente curricular,
usando exemplos, leitura de documentos, debates, gráficos, trabalhos visuais.
 Saúde – leitura e debate.
 Vida familiar e social – trabalho intra e interdisciplinar com o componente
curricular, usando exemplos, leitura de documentos, debates, gráficos, trabalhos visuais.
 Educação para o consumo - trabalho interdisciplinar com outros componentes
curricular, usando exemplos, leitura de documentos, debates, gráficos, trabalhos visuais.
 Educação financeira e fiscal – debate.
 Trabalho, ciência e tecnologia – debate, relação presente-passado,
experiências, pesquisas.
 Diversidade cultural – trabalho intra e interdisciplinar com o componente
curricular, usando exemplos, leitura de documentos, debates, gráficos, trabalhos visuais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. MEC, 2017. Brasília,
DF, 2017. Disponível em Acesso em 30 Set. 2019.

. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais Na BNCC. MEC,

2019. Brasília, DF, 2019. Disponível em Acesso em 30 Set. 2019.
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PARANÁ. Referencial Curricular Do Paraná: Princípios, Direitos E Orientações. CEE,

2018. Curitiba, PR, 2018. Disponível em Acesso em 30 Set. 2019.

. Referencial Curricular Em Ação – História – Ensino Fundamental. Curitiba, PR,

2019. Disponível em Acesso em 30 Set. 2019.

LÍNGUA INGLESA

1. APRESENTAÇÃO

A formulação do REFERENCIAL CURRICULAR DO PARANÁ: princípios,

direitos e orientações de Língua Inglesa (LI) fundamenta-se no documento normativo da
Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017), nas disposições presentes nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (2013), nas Diretrizes Curriculares Orientadoras Estaduais de Língua
Estrangeira Moderna (2008), e nos documentos orientadores dos demais sistemas de
educação paranaense. Ainda, considera a Lei n.º 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, que
determina alterações do texto das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n.º 9.394
de 20 de dezembro de 1996, Artigo 26, parágrafo 5º, tornando obrigatório o ensino da
Língua Inglesa a partir do sexto ano, no currículo do Ensino Fundamental – Anos Finais.
Na dimensão histórica do ensino de línguas estrangeiras, a língua inglesa
tem uma trajetória de mais de duzentos anos, marcada por determinantes políticas,
históricas, econômicas e culturais, entre outras, que influenciaram sua permanência no
currículo brasileiro. Embora sua posição de prestígio tenha oscilado entre ascensão e
declínio no decorrer das mudanças curriculares, para atender às expectativas e exigências
sociais, a Língua Inglesa sempre esteve presente como importante recurso para o acesso a
bens culturais e científicos produzidos em outros contextos sociais e espaços geográficos.
Com o desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) e o
processo de internacionalização presentes nas políticas linguísticas vigentes, o papel da
Língua Inglesa está se modificando no contexto escolar e acadêmico e contribuindo para o
surgimento de novas maneiras de conhecer e produzir conhecimento. Além disso, a
presença de estrangeiros é real em muitas escolas do Brasil e no contexto paranaense, nos
diversos níveis e etapas de ensino.
Diante deste cenário, torna-se necessário refletir sobre a função social da
Língua Inglesa, que assume na contemporaneidade, por fatores econômicos, políticos,
culturais e ideológicos, o papel de língua franca. Sob esse viés, há que se repensar o ensino
da Língua Inglesa, desvinculando-o do padrão ideal de falante (americano ou britânico), pois
“o status de inglês como língua franca implica em considerar a importância da cultura no
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ensino-aprendizagem da língua, buscando romper com aspectos relativos à “correção”,

“precisão” e “proficiência” linguística” (BRASIL, 2017, p. 240). Por conseguinte, a Língua
Inglesa passa a atuar como uma das línguas das relações interculturais, onde falantes com
distintos backgrounds linguístico-culturais (ou falantes de diferentes línguas maternas) a
utilizam como recurso mediador das interações sociais.
É preciso atentar para o fato de que a interculturalidade se faz presente em
muitas comunidades paranaenses, e outras estão próximas de vivenciar esta realidade.
Sendo assim, o contato com a diversidade cultural/linguística e a influência das novas
tecnologias da informação trazem novos desafios, modificando a maneira de ler o mundo e
o modo de comunicação entre as pessoas.
Nesse sentido, as perspectivas de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa
encontram-se em sintonia com as demandas prementes em escala mundial, alavancadas
pelo advento de novas linguagens e formas de interação multimodalizadas e híbridas.
Consequentemente, os textos/ gêneros discursivos produzidos com multiplicidade de
linguagens e recursos semióticos (os textos multimodais, por exemplo) estão cada vez mais
presentes na vida social, tornando evidente a necessidade de desenvolver novas formas de
compreensão e produção destes conhecimentos, ampliando a visão do (s) letramento (s), ou
melhor, dos multiletramentos. Na BNCC, a visão dos multiletramentos é “concebida também
nas práticas sociais do mundo digital” (BRASIL, 2017, p. 240) em que os estudantes passam
a interagir com uma grande variedade de textos, seja na condição de leitores ou produtores,
construindo seus próprios sentidos.
Além do mais, a Língua Inglesa estabelece, quando possível, diálogos
interdisciplinares com outros componentes (Geografia, Arte, História, Sociologia, Filosofia,
entre outros), por meio de conceitos e conhecimentos historicamente construídos, os quais
contribuem para uma formação integral do estudante, objetivando a transformação da
prática social.
Ante o exposto, é mister compreender a abrangência da Língua Inglesa
nos diferentes contextos discursivos (literário/artístico, científico, cotidiano, publicitário,
midiático, entre outros) e, portanto, perceber em diversos momentos as relações com as
Competências Gerais elencadas no texto da BNCC, entendidas neste documento como
Direitos Gerais de Aprendizagem, sobretudo, a que se refere aos “conhecimentos das
linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras), corporal, multimodal,
artística, matemática, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo” (BRASIL, 2017, p. 18). Tais conhecimentos contribuem
para o desenvolvimento do pensar crítico sobre diferentes maneiras de perceber, ler e
analisar o mundo.
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Esse entendimento faz aflorar uma educação linguística que permite a

inserção dos estudantes em diferentes espaços sociais e a interação destes com as
múltiplas vozes, compreendendo o multiculturalismo, contrastando a sua cultura com outras,
afirmando assim, sua identidade cultural. Para tal, há de se considerar na aprendizagem da
Língua Inglesa (ou de qualquer outra língua), o conhecimento linguístico articulado ao
conhecimento discursivo, tomando “a língua em uso, sempre híbrida, polifônica e
multimodal que leva ao estudo de suas características específicas” (BRASIL, 2017, p. 243),
a partir das práticas sociais de uso da linguagem concretizadas nos Eixos Organizadores:
interação discursiva, intencionalidade discursiva, contexto discursivo, entre outros. Assume-
se, portanto, uma perspectiva discursiva da linguagem.
Isso implica no redimensionando de seu papel formativo com vistas ao
ensino-aprendizagem que coaduna práticas sociais e considera os diferentes contextos
discursivos e, que se distancia do formato de ensino para se atingir fins comunicativos
limitando as possibilidades de sua aprendizagem.
Nessa perspectiva de ensino sabe-se que os conhecimentos culturais são
essenciais para o entendimento de crenças, comportamentos, valores e atitudes e, assim,
propiciam a consciência e o respeito ao que seja diferente em relação à própria cultura com
diferentes modos de ver a realidade.
É importante destacar ainda que, pela sua significância, a Língua Inglesa
poderá também ser ofertada na rede municipal de educação, de acordo com a autonomia de
cada sistema de ensino, envolvendo o estudante dos anos iniciais em contextos histórico-
culturais diversos e diferentes do qual ele pertence.
A abordagem dos gêneros discursivos nas aulas de Língua Inglesa – LI
já é uma realidade em muitas escolas do Paraná, e seu funcionamento na sociedade
proporciona aos estudantes o contato com distintas formas de linguagem: verbal (oralidade
e escrita), não verbal (visual, gestual, corporal, entre outros), híbrida ou multimodal (integra
as duas anteriores, presentes em filmes, quadrinhos, placas, entre outros), e a participação
destes estudantes nas práticas sociais de diferentes esferas das atividades humanas.
Ressalta-se que este Referencial Curricular está ancorado nos
pressupostos teóricos e metodológicos já apresentados na BNCC para a Língua Inglesa, os
quais dialogam em diversos aspectos com os documentos e orientações curriculares
produzidos no Paraná na última década, principalmente, ao considerar o texto como unidade
central no ensino da língua, em que se manifestam elementos linguísticos e
extralinguísticos, efetivados em um contexto discursivo.
Dessa forma, os gêneros discursivos têm importância crucial na
organização da comunicação humana, e, assim, se constituem historicamente. O
conhecimento do contexto enunciativo de um gênero discursivo resultará no conhecimento
de sua finalidade, das condições de produção e circulação no meio social em que surge, e
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ainda na compreensão do discurso como prática social, fruto das interações sociais entre
sujeitos situados, social, histórica e culturalmente.
Destarte, o processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa deve
estar alicerçado no estudo dos textos/gêneros discursivos verbais e não verbais e no
desenvolvimento das práticas de linguagem da leitura, da escrita e da oralidade, que
efetivam o discurso. É importante que o professor considere neste estudo, o conteúdo
temático, a estrutura composicional do texto, o estilo de linguagem (escolha dos recursos
linguísticos), as relações de sentido que permeiam o texto, o uso de recursos não verbais,
os níveis de formalidade, a coesão e a coerência do texto, que definirão o gênero discursivo
(tiras, quadrinhos, charges, bilhetes, biografias, filmes, entre outros).
Nesse sentido, orienta-se que os gêneros discursivos sejam o ponto de
partida das aulas de Língua Inglesa considerando todos os Eixos Organizadores:
Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural,
respeitando o grau de complexidade adequado a cada ano. Destaca-se a importância de
levar ao conhecimento dos estudantes a diversidade de gêneros discursivos, incluindo os
mais recentes, tais como: fake news, memes, honest trailers, fanfic, walkthroughs
(detonados ou dicas), entre outros. Caberá ao professor a seleção dos gêneros discursivos
das diferentes esferas sociais de circulação, podendo também, utilizar-se das sugestões
elencadas no campo Objetos de conhecimento, propostas no Organizador Curricular.
Na abordagem de leitura discursiva, a constituição dos sentidos e
significados dos textos deve ir além das suas marcas linguísticas, objetivando o
desenvolvimento de uma prática analítica e crítica. Salienta-se ainda, que os Objetivos de
Aprendizagem estão inter-relacionados, tanto na compreensão quanto na produção escrita,
então, as práticas da escrita acontecem ao mesmo tempo em que se dá a escolha do uso
dos elementos gramaticais, do léxico, do conteúdo temático, da finalidade, da coesão e
coerência, entre outros elementos.
Por outro lado, a prática da oralidade, marcada como eixo organizador,
ainda oferece alguns desafios e exige o planejamento de estratégias de aprendizagem com
ênfase diferenciada, a fim de minimizar possíveis dificuldades dos estudantes, motivando-os
a expressarem-se em Língua Inglesa, mesmo com limitações. Em relação à autonomia das
produções orais, o professor deve considerar as características pessoais dos estudantes,
tais como: desenvoltura, timidez, dicção, grau de dificuldade de aprendizagem da língua,
dentre outros fatores, tendo em mente que a prática da oralidade está essencialmente
articulada aos demais eixos organizadores.
A língua inglesa é um importante meio de comunicação neste mundo
globalizado e vem assumindo papel cada vez mais relevante como parte da inclusão social
na contemporaneidade.
O inglês está cada vez mais presente em nosso cotidiano. Conhecer inglês
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hoje é condição para que se possa sentir inserido nessa realidade e dela participar
ativamente. A língua inglesa deve contribuir para o desenvolvimento do cidadão levando-o a
questionar e refletir sobre assuntos da atualidade e de seu interesse e deve se apresentar
como um espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros
procedimentos interpretativos de construção da realidade. O ensino de língua estrangeira
moderna deve ser dinâmico e renovador, não sendo apenas um exercício intelectual em
aprendizagem de formas e estruturas linguísticas em um código diferente, e sim, uma
experiência de vida, pois amplia as possibilidades de agir discursivamente no mundo. Ele
deve proporcionar estratégias voltadas para a compreensão da realidade garantindo uma
melhor interpretação da sociedade e do mundo globalizado em que o aluno vive e atua
como cidadão participante. O papel educacional da língua estrangeira é importante, desse
modo, para o desenvolvimento integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao
aluno essa nova experiência de vida. Essa experiência deve significar uma abertura para o
mundo próximo, fora de si mesmo, tanto quanto ao mundo distante, em outras culturas. O
contato com a língua, cultura e hábitos de povos que falam a língua inglesa, também
promove o desenvolvimento da própria identidade linguística e cultural. A interação entre os
alunos e destes com o professor faz com que se perceba que o inglês faz parte do cotidiano
e que ele está presente nas propagandas, outdoors, internet, brinquedos, menus, jogos
eletrônicos e muitos outros contextos. O aprendizado de uma língua estrangeira leva os
alunos a uma nova percepção da natureza da linguagem, além de aumentar o entendimento
da língua materna e a compreensão de como a linguagem funciona. Por meio da percepção
de culturas estrangeiras, o aluno desenvolve maior consciência e valorização da própria
cultura. Essa compreensão intercultural resulta numa melhor aceitação das diferenças nas
maneiras de expressão e comportamento. Assim, contribui para a construção e para o
cultivo, pelo aluno, de uma competência, não só no uso de línguas estrangeiras, mas
também na compreensão de outras culturas.

2. QUADRO ORGANIZADOR

https://www.educacao.pr.gov.br/sites/default/arquivos_restritos/files/documento/2021-
05/crep_lingua_inglesa_2021_anosfinais.pdf

3. METODOLÓGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

 Leitura de textos, frases e partes das respostas de exercícios por parte do professor;
 Leitura por parte do aluno dos diversos gêneros textuais;
 Exercícios orais;
 Exercícios escritos;
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 Músicas para tradução;

 Músicas para apresentação (encenações);
 Músicas escritas para ser completada através de um trabalho de compreensão
auditiva;
 Cruzadas;
 Caça-palavras;
 Traduções de textos de diversos gêneros textuais;
 Uso de DVD de filmes, documentários e clipes;
 Uso de jogos;
 Prática de repetição individual e em grupo;
 Exercícios de dicção;
 Ditados;
 Cópia de textos e palavras;
 Uso de livros e revistas;
 Identificação de figuras após leitura do texto;
 Cartazes;
 Filmes em inglês para exercícios de compreensão auditiva.

4. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

O processo avaliativo será visto sob a ótica em que o educador e

educando, construirão a aprendizagem, sendo ambos sujeitos desse processo de
construção. A avaliação não possui caráter punitivo e de controle, não é apenas para testar
os conhecimentos linguístico\discursivo, mas verificar a construção dos significados tendo
em vista que os mesmos são variados, possíveis, válidos e justificados. Ela apresenta-se
como um processo contínuo e cumulativo com o importante papel de auxiliar o crescimento
do aluno e se dará por meio de:
 Observação sistemática das falas dos alunos dentro de uma sala de língua inglesa;
 Atividades de escrita realizadas em sala e em casa;
 Produções escritas nos diferentes gêneros textuais em inglês;
 Apresentação de seminários expondo a vida de cantores de língua inglesa;
 Traduções de músicas inglesas;
 Tradução de pequenos textos onde se retira a ideia central;
 Trabalhos com diferentes gêneros musicais em língua inglesa;
 Pesquisa sobre o nascimento do “blues”;
 Participação em diálogos de filmes em inglês;
 Encenações de filmes em língua inglesa.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LACOMBE, Isabel Alencar. Become: ensino fundamental: anos finais 1ª ed. São Paulo: FTD,
2018.

LÍNGUA PORTUGUESA

1. APRESENTAÇÃO

O trabalho com a Língua Portuguesa nesta disciplina surge da

necessidade de apresentar uma nova proposta de trabalho com a linguagem, baseada na
concepção de língua como prática social, isto é, a língua vista como lugar de ação e
interação social entre sujeitos, onde os sujeitos se constituem e são constituídos pelo texto.
Na disciplina uma de suas funções é o ideal crescente de igualdade de
direito entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos, buscando a melhoria da
qualidade da educação brasileira. Além disso, quando se trata da seleção dos conteúdos de
Língua Portuguesa (Valores e atitudes subjacentes às práticas de linguagem), o referencial
curricular afirma a “valorização das variedades linguísticas que caracterizam a comunidade
dos falantes da Língua Portuguesa nas diferentes regiões do Brasil”.
Investigações recentes permitem compreender que o ensino de língua não
se restringe a modelos estruturais e regras gramaticais; na verdade, o que fica explícito nos
documentos atuais é a preocupação em formar o cidadão para que respeite as diversidades
linguísticas existentes no Brasil. Assim sendo, a presente disciplina busca o
desenvolvimento das habilidades linguísticas dos alunos por meio dos mais diversos
gêneros discursivos presente em nossa sociedade.
Dentre os conceitos e as orientações que este documento apresenta, o
foco deve estar nos objetivos de aprendizagem/habilidades, dos quais deve partir o
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planejamento das nossas aulas de Língua Portuguesa, pois esses objetivos indicam as
aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas nos diferentes contextos escolares.
Portanto, se configuram como um direcionamento para o trabalho docente. Essa mudança
de foco aponta para uma nova perspectiva, e no exercício do planejamento de trabalho; tais
objetivos/habilidades devem guiar os conteúdos, métodos, recursos, critérios e instrumentos
de avaliação, visando à mobilização dos(as) estudantes para uma aprendizagem mais
significativa, garantindo, assim, seus direitos de aprendizagem (desenvolvimento das
competências gerais da educação básica, e específicas do componente), ou seja, o
desenvolvimento das competências gerais propostas pela Base Nacional Comum Curricular
para a Educação Básica.
Para o trabalho com Língua Portuguesa, a partir dos pressupostos da
BNCC, assumimos a perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem, compreendendo que
sua apropriação se dá a partir das interações sociais mediadas por práticas discursivas.
Nesse processo, o texto tem centralidade como unidade de trabalho e cabe ao(à)
professor(a) promover atividades nas quais os(as) estudantes relacionem os textos a seus
contextos de produção, desenvolvendo habilidades quanto ao uso significativo da linguagem
nas práticas de leitura/escuta, oralidade e produção de textos em várias mídias e semioses.
A centralidade do texto como unidade fundamental de trabalho não é uma orientação nova.;
há tempos, trabalhamos com essa premissa. No entanto, a seleção dos gêneros discursivos
para o trabalho em cada ano nem sempre foi organizada e/ou equilibrada. No cotidiano, as
situações enunciativas se dão em campos de atuação diferentes, e todas essas
possibilidades devem ser abordadas – em maior ou menor grau – na escola. Assim, para
fins de organização, visando à garantia de abordagem, os objetos e objetivos de
aprendizagem/habilidades estão apresentados, separados pelos quatro campos de atuação
social definidos para os anos finais do Ensino fundamental: Campo artístico-literário, Campo
das práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico/midiático e Campo de atuação na
vida pública. São muitas as possibilidades para o trabalho com cada campo de atuação
social.
Os campos de atuação, é uma tarefa que cabe ao(à) professor(a) com
base em sua formação acadêmica e continuada, e em sua experiência docente, mas
também, e principalmente, nos quadros organizadores curriculares, que este documento
apresenta para cada ano, os quais orientam o seu planejamento.
Campo de atuação jornalístico/midiático: tirinhas, charges, memes, gifs,
notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, editorial, carta de leitor, cartaz, banner,
folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio, de TV,
notícias para rádios, TV ou vídeos; podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, roteiro de
perguntas, comentários, jornais radiofônicos e televisivos, vlogs noticiosos, culturais e de
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opinião; discussões e debates, comentário, infográficos, cartaz, banner, indoor, folheto,

panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet, spot, propaganda de rádio e de TV.
Campo de atuação da vida pública: enquetes e pesquisas de opinião,
seminário, anotações, propostas/projetos culturais e ações de intervenção, seminário,
apresentações orais (considerando também elementos paralinguísticos e cinésicos).
Campo de atuação das práticas de estudo e pesquisa: enquetes e
pesquisas de opinião, verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação
científica, vlogs científicos, seminário, textos de divulgação científica, tabela, gráfico,
ilustração, esquemas, apresentações orais (considerando também elementos
paralinguísticos e cinésicos).
Campo de atuação artístico–literário: contos contemporâneos,
minicontos(de amor, de humor, de suspense, de terror); crônicas líricas, humorísticas,
críticas; romances canônicos; narrativas de enigma, narrativas de aventura; romances
juvenis; biografias romanceadas; novelas; causos; contos (de esperteza, de animais, de
amor, de encantamento); fábulas contemporâneas; crônicas visuais; narrativas(de ficção
científica, de suspense); audiolivros de textosliterários diversos; podcasts de leituras
dramáticas; poemas diversos (soneto, lira, haicai, poema concreto etc.), ciberpoema;
microrroteiro; lambe-lambe; texto dramático. Os gêneros citados acima são produzidos na
sociedade por meio das práticas de linguagem leitura, oralidade/escuta e produção de
textos. Já a prática da análise linguística/semiótica, é quase que exclusiva do meio
escolar/acadêmico, que toma a linguagem em uso nas práticas anteriores para explorá-la,
dissecá-la, analisar sua estrutura e funcionamento para melhor compreendê-la.
Sendo assim, é importante salientar que todos os gêneros acima citados
são propícios para atividades de leitura e servem de corpus à análise linguística/semiótica,
mas isso não ocorre com as demais práticas de linguagem, uma vez que nem todos os
gêneros (sejam orais ou escritos) permitem sua produção pelos(as) estudantes.
Essa avaliação é necessária à seleção de gêneros pelo(a) professor(a) no
momento de seu planejamento docente. O desenvolvimento dos objetivos de
aprendizagem/das habilidades em Língua Portuguesa prevê tanto momentos de trabalho
específico com uma das práticas de linguagem quanto momentos de abordagem integrada
de algumas, ou de todas.
É importante, em todo caso, retomar os fundamentos de todas delas:
• Na prática da leitura/escuta, compreendida como um ato dialógico, no
qual o leitor e o autor se constroem com o texto e pelo texto, na produção de sentidos, as
condições de produção, recepção e circulação dos textos devem ser objetos de reflexões, e
as análises devem compreender tanto o verbal quanto o não verbal como elementos
indissociáveis.
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• Na prática da oralidade, o trabalho deve ser planejado com textos orais

sistematizados, que exigem do(a) estudante planejamento de fala e adequação discursiva
ao gênero proposto, de acordo com sua finalidade e seu contexto de produção e uso. É
nessa prática que a exploração da variação linguística é mais acentuada, considerando-se a
diversidade de práticas orais de usos da linguagem.
• Na produção textual, o trabalho deve compreender o planejamento, a
escrita, a revisão, a reescrita, a edição e a publicação, visando à reflexão sobre cada uma
dessas práticas e o cumprimento do objetivo específico de cada gênero: informar, advertir,
argumentar, propor, dialogar, divertir, compartilhar ideias, etc.
• Na prática de análise linguística/semiótica, a exploração dos aspectos do
estilo dos textos deve considerar suas finalidades comunicativas, os contextos de produção,
interlocutores, suporte, vozes sociais entre outros, para que as reflexões não se fixem
apenas em nomenclaturas gramaticais e regras, mas nos fatos essenciais sobre o
funcionamento da língua. Cabe ressaltar que o termo semiótica, agregado ao nome dessa
prática, se deve ao fato de que as ações de linguagem contemporâneas não só envolvem
novos gêneros e textos, cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também
novas formas de produzir, configurar, disponibilizar e replicar esses gêneros, bem como de
interagir com eles.
Nas aulas de Língua Portuguesa, o desenvolvimento dos objetivos de
aprendizagem/das habilidades deve estar intrinsecamente relacionado aos direitos de
aprendizagem/competências gerais da BNCC. Cabe ressaltar que, na BNCC, competência é
definida como mobilização de conhecimentos(conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Ao
definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e
estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais
humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL,
2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 20301 da Organização das Nações Unidas
(ONU). Tal propósito está alinhado, à abordagem teórico-metodológica pela qual se
definiram os campos de atuação, as práticas de linguagem e os objetos de conhecimento
para o componente. E, de maneira mais explícita ainda, os objetivos de aprendizagem/as
habilidades evidenciam, ao longo dos anos escolares, a importância da consideração dos
conhecimentos historicamente construídos; da pesquisa como um princípio metodológico e
parte do processo do aprendizado; da valorização das diferentes manifestações culturais; da
abordagem das diferentes linguagens e os conhecimentos inerentes a elas; do uso crítico e
ético das tecnologias de comunicação; do uso da argumentação nas práticas da oralidade e
escrita, como forma de análise crítica e ética a partir de fatos e questões sociais
contemporâneos.
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2. QUADRO ORGANIZADOR

https://www.educacao.pr.gov.br/sites/default/arquivos_restritos/files/documento/2021-
05/crep_lingua_portuguesa_anosfinais.pdf

3. METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

As orientações encaminhamentos metodológicos, indicam/enfatizam a

importância do trabalho articulado entre os objetos de conhecimento, em prol do
desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem/habilidades do componente, visando à
garantia dos direitos/das competências gerais a todos(as) os(as) estudantes. Sendo assim,
podem ser feitos agrupamentos de objetivos de aprendizagem/habilidades, que propiciem
um trabalho integrado e mais significativo com um grupo de gêneros.
Cabe, assim, retomarmos aqui a função que cada um deve desempenhar nesse processo:
● No campo jornalístico/midiático, é mister ampliar e qualificar a participação dos(as)
estudantes nas práticas relativas ao trato com a informação e opinião, que estão no centro
desta esfera. Para tanto, torna-se necessário propiciar experiências que permitam
desenvolver nos(as) estudantes a sensibilidade para que se interessem pelos fatos que
acontecem na sua comunidade, na sua cidade e no mundo, que afetam as pessoas, e que
eles(as) incorporem os gêneros desse campo e compreendam a intencionalidade de sua
veiculação em diferentes fontes, veículos e mídias, desenvolvendo autonomia e pensamento
crítico para se situar em relação a interesses e posicionamentos diversos, a fim de que
possam produzir textos noticiosos e opinativos, e participar de discussões e debates de
forma ética e respeitosa. Além disso, avaliar a fidedignidade de informações sobre um
mesmo fato tornou-se imprescindível diante do alcance tecnológico das mídias sociais
afetando a esfera social.
● No campo da vida pública, o objetivo é ampliar e qualificar a participação dos(as)
estudantes nas práticas relativas ao debate de ideias e à atuação política e social, por meio
da compreensão dos interesses que movem a esfera política, em seus diferentes níveis e
instâncias, e do reconhecimento da importância de se envolver com questões de interesse
público e coletivo. Para o desenvolvimento dessas habilidades e aprendizagens, o
componente Língua LÍNGUA PORTUGUESA – ENSINO FUNDAMENTAL 11 Portuguesa
deve envolver os(as) estudantes na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a
gêneros relacionados à discussão e implementação de propostas, à defesa de direitos e a
projetos culturais e de interesse público de diferentes naturezas.
● No campo de atuação das práticas de estudo e pesquisa, o objetivo é ampliar e qualificar
a participação dos(as) estudantes nas práticas relativas ao estudo e à pesquisa, motivando-
os(as) a participarem de atividades e procedimentos que movem as esferas científica, de
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divulgação científica e escolar, para que reconheçam a importância do domínio dessas

práticas para a compreensão do mundo físico e da realidade social.
● No campo artístico-literário, é imprescindível que se possibilite aos(às) estudantes o
contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e com a arte
literária em especial, oferecendo-se condições para que eles(as) possam compreendê-las e
fruí-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata-se, assim, de ampliar e
diversificar as práticas relativas à leitura, à compreensão, à fruição e ao compartilhamento
das manifestações artístico-literárias, representativas da diversidade cultural, linguística e
semiótica.
As estratégias de Ensino serão:
Aula expositiva dialogada, pesquisa, leitura e apresentação oral e escrita.
Análise e discussão das obras literárias lidas, relacionando-as aos conhecimentos prévios
dos alunos.
Escrita e reescrita de textos de diferentes gêneros e tipologias textuais,
observando a norma escrita formal da língua portuguesa e sua revisão ortográfica.
Atividades de análise da língua em uso(oral e escrito), exercícios semanais
de escrita e interpretação, avaliações escritas,apresentações orais, entre outras. Cada tema
tratado nas leituras propostas deve apresentar interface com os conteúdos apresentados e
aprendidos nas outras disciplinas do referencial curricular escolar.

4. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

 Apropriação dos principais acontecimentos do texto narrativo, da sequência dos

fatos, da linguagem utilizada.
 Contar oralmente a história, prestando atenção se está garantidos os principais
elementos narrados.
 Compreensão das ideias obtidas no texto.
 Entender e ler o mundo ao seu redor.
 Reconhecendo o trabalho com a linguagem como um processo dialógico, discursivo
e interacional, a avaliação precisa compreender o aprimoramento da capacidade linguística
e discursiva nas práticas com a oralidade, leitura e escrita.
 Assim a avaliação diagnóstica, contínua e cumulativa, possibilitando a intervenção
pedagógica com base na análise e reflexão.
 Através de pesquisas, apresentações, participações, leituras oral.
 Trabalhos individuais, em dupla ou em grupo. Atitudes, respeito, educação,
interesse, comportamento participativo e organizacional e iniciativas cooperativas.
 Correções de tarefas. Registros no caderno.
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Instrumentos
 Avaliação diagnóstica.
 Prova escrita.
 Será qualitativa e quantitativa.
 A avaliação em quaisquer dos eixos dar-se-á de forma contínua e cumulativa.
 Realização de leitura compreensiva dos textos propostos.
 Debates.
 Apresentação de trabalhos.
 Recuperação paralela.
 Trabalhos escritos (individuais e em grupos)
 Utilizar seu discurso de acordo com a situação de produção (formal informal). -
 Produzir textos atendendo as circunstâncias de produção proposta (gênero,
interlocutor, finalidade.)
 Realização das atividades propostas e envolvimento do aluno durante as aulas nas
leituras, discussões, tarefas, trabalhos e pesquisas em grupo e individual em sala de aula e
extra salas.
 Pesquisas.
 O sistema de avaliação trimestral será composto pela somatória da nota 6,0
referente a atividades diversificadas, mais a nota 4,0 resultante de no mínimo 02 avaliações,
totalizando nota final de 10,0 pontos.

RECUPERAÇÃO:

A recuperação será de forma contínua e paralela, considerando-se os conteúdos não

apreendidos de forma satisfatória, mediante a retomada dos mesmos na forma oral
explicativa e provas.
*Alunos com laudo e com dificuldade de aprendizagem terá atendimento diferenciado com
conteúdos, provas, atividades e recuperação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábolas, 2009.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método

sociológico na ciência da linguagem. 7.ed. São Paulo: Hucitec, 1995. .
Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
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NOVO DICIONÁRIO ELETRÔNICO AURÉLIO DA LÍNGUA PORTUGUESA VERSÃO7.0. 5ª

ed. Paraná: Regis Ltda., 2010.

MARCUSCHI. L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:

Parábolas, 2008.

Bronckart, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. São Paulo: Educ, 1999

Bakhtin, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.

MATEMÁTICA

1. APRESENTAÇÃO

O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da

Educação Básica, seja por sua grande aplicação na sociedade contemporânea, seja pelas
suas potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades
sociais.
A BNCC de matemática para o ensino fundamental anos finais é composta
de cinco unidades temáticas: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas,
Probabilidade e Estatística, as quais organizam os objetos de conhecimento às suas
respectivas aprendizagens essenciais.
As competências fundamentais a serem atingidas são raciocínio,
representação, comunicação e argumentação.
As competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental a
serem atingidas são:

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e

preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência
viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar
descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir
argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e
atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da
Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas
do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar
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conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de

soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas
práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo
argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis,
para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento,
validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas,
não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e
sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas,
esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever
algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social,
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a
diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer
natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no
planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na
busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na
discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e
aprendendo com eles.

2. QUADRO ORGANIZADOR

https://www.educacao.pr.gov.br/sites/default/arquivos_restritos/files/documento/2021-
05/crep_matematica_2021_anosfinais.pdf

3. METODOLÓGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

AULAS EXPOSITIVAS E DIALOGADAS:

- Lançamento de questionamentos estimulando para o que o aluno pense,
raciocine e relacione ideias, usando preferencialmente exemplos significativos para que este
entenda os conteúdos propostos.
- Apresentação do conteúdo específico
- Resolução de problemas
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RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS:
- Apresenta-se o problema em grupo ou individualmente o aluno terá um
tempo para apresentar uma solução.
- Discussão das soluções apresentadas e validação das mesmas.
- Introdução do novo conteúdo
- Atividades sobre este novo conteúdo

INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA:
- É proposta uma sequência de atividades que levarão os alunos a
encontrarem a regularidade e formação de novos conceitos.
- Discussão sobre as descobertas
- Introdução do conteúdo
- Atividades sobre o conteúdo

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA:
- Apresentação de um vídeo ou leitura de um texto
- Relações sobre a origem e importância de certo conteúdo.
- Introdução ao conteúdo
- Atividades sobre o conteúdo

MÍDIAS TECNOLÓGICAS:
- GeoGebra
- Jogos
- Calculadora

4. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A avaliação servirá de instrumento para a verificação da validade dos

processos de ensino e de aprendizagem, e para direcionar o trabalho pedagógico no sentido
de aprimorar o processo de ensino e minimizar as dificuldades apresentadas pelos alunos.
Conforme o PPP - Projeto Político Pedagógico o resultado das avaliações
são expressos através de notas numa escala de 0 a 10,0 trimestralmente, sendo 6,0 de
prova individual, sem pesquisa e 4,0 em outros instrumentos, tais como, trabalhos em grupo
ou individual, pesquisas, participação nas atividades em sala e seminários. A nota de cada
trimestre é resultante da somatória de valores atribuídos em cada instrumento de avaliação,
de forma cumulativa, na sequência e ordenação dos conteúdos.
A recuperação de conteúdo será tratada como um processo de busca de
compreensão, de forma a permitir que o aluno expresse suas dificuldades e tenha a
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oportunidade de saná-las. Ela será feita durante o trimestre, por meio da retomada dos
conteúdos cujos alunos apresentarem falta de compreensão ou compreensão parcial,
conforme verificações do professor. A recuperação de nota será ofertada a todos os alunos,
oportunizando a recuperação de 100% a cada trimestre. A média trimestral considerada,
após o processo de recuperação, é sempre a média maior.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

INS, Romulo Campos; GIMENEZ, Joaquim. Perspectivas em Aritmética e Álgebra para o

Século XXI. Campinas: Papirus, 1997.

NASCIMENTO, Anna Karla Silva do. Geometrias não-euclidianas como anomalias:

implicações para o ensino de geometria e medidas. 2013. 114f. Mestrado. Programa de
Pós Graduação em Ensino de ciências Naturais e Matemática, Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Natal, 2013.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau.

Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990.

. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Matemática. Curitiba: SEED/DEB-

PR, 2008.

. Ensino fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos

iniciais. Curitiba: SEED/DEB-PR, 2010.

.Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: SEED/DEB-PR, 2012.

PARTE DIVERSIFICADA

CIDADANIA E CIVISMO:

1. APRESENTAÇÃO

A escola ocupa papel fundamental na sociedade, que vai muito além da

transmissão e mero acúmulo de conhecimentos. Concebe-se a ideia de que o currículo
escolar deve difundir valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos
cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática.
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No Brasil, nos últimos 20 anos, vem consolidando-se a proposta de uma

educação voltada para a cidadania como princípio norteador de aprendizagens. Essa
proposta orientou, portanto, a inserção de questões sociais como objeto de aprendizagem e
reflexão dos estudantes. A inclusão das questões sociais no currículo escolar não é uma
preocupação atual, pois essas temáticas já vinham sendo discutidas e incorporadas às
áreas das Ciências Sociais e da Natureza, chegando mesmo, em algumas propostas, a
constituir novas áreas, como o caso dos temas Meio Ambiente e Saúde. Atualmente a
cidadania é uma das competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Entende-se que os conceitos de Cidadania e Civismo são
complementares, sendo cidadania a participação ativa e consciente dos indivíduos, no que
se refere aos direitos e deveres e nas decisões pertinentes à vida cotidiana. Já o civismo
refere-se às práticas assumidas como deveres fundamentais para a vida coletiva. Neste
último há o engajamento do sujeito para a participação nos interesses coletivos.
Nesse contexto, a disciplina de Cidadania e Civismo foi pensada a partir do
alinhamento à Base Nacional Comum Curricular – BNCC e aos Temas Contemporâneos
que permeiam a vida humana em escala local, regional e global, abordados
preferencialmente de forma transversal e integradora.
Diante da necessidade de uma prática educacional voltada para a
interpretação da realidade social, do papel transformador que o indivíduo pode exercer,
compreendendo seus direitos e deveres para com a sociedade da qual faz parte, os
conhecimentos científicos trabalhados nessa disciplina são alinhados à formação comum
para o pleno exercício da cidadania, oferecendo as condições necessárias para o seu
desenvolvimento integral. Sua abordagem deve contribuir para a construção de uma
sociedade mais igualitária, pois tais estudos permitem a apropriação de conceitos,
mudanças de atitudes e procedimentos onde cada estudante participa de forma autônoma
na comunidade em que está inserido.
Esses pressupostos buscam contribuir para que a educação escolar se
efetive como uma estratégia que favoreça a construção da cidadania do estudante e a
participação ativa da vida em sociedade.

2. QUADRO ORGANIZADOR

UNIDADES TEMÁTICAS
1. Regimento Escolar
2. Ética e Convívio Social
3. Oratória e Retórica
4. Gestão de Tempo e Rotina de Estudo
5. Projeto de Vida
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6. Constituição Federal
7. Símbolos e Hinos
8. Organização e Hierarquia Militar
9. História do Paraná

CONTEÚDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

6º ANO
UNIDADE TEMÁTICA OBJETOS DE CONHECIMENTO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
REGIMENTO ESCOLAR - Objetivo e organização do Regimento - Identificar as partes que constituem o Regimento Escolar.
Escolar. Perceber a utilidade do Regimento Escolar para a instituição de
Ensino.
- Reconhecer o papel do estudante para o cumprimento das
normas estabelecidas pelo Regimento Escolar.

- Definição de Moral e Ética - Diferenciar os conceitos entre Moral e Ética.

ÉTICA E CONVÍVIO SOCIAL - O papel da Ética e da Moral em nossas - Compreender a importância da Ética e da Moral para a vida em
vidas. sociedade. -Refletir sobre o papel da consciência e o poder das
escolhas na formação de hábitos e atitudes capazes de favorecer
a convivência harmoniosa e estimular a Tolerância na sociedade e
no mundo. -Compreender que a consciência possibilita ao
homem pensar o mundo que o rodeia e que nela também está
enraizado o sentimento de existência.
3.ORATÓRIA E RETÓRICA - Conceito de oratória -Compreender que os discursos são momentos que fazem parte
- Técnicas de como falar em público da nossa rotina.
- A importância de falar bem em público -Analisar a arte de falar em público de forma estruturada e
intencional. -Identificar estratégias para falar bem em público
com desenvoltura.
-Compreender a importância de falar bem em público.
4.GESTÃO DE TEMPO E ROTINA - O que é um cronograma de estudo? -Conhecer o que é um cronograma de estudo.
DE ESTUDO - Qual a importância do cronograma de -Conhecer técnicas que ajudam a fazer a gestão do tempo.
estudo? -Compreender que existem formas diferentes de aprender.
- Como eu aprendo?
- Quem eu sou? Que lugar ocupo? De -Identificar e reconhecer quem eu sou.
5. PROJETO DE VIDA onde eu venho? -Identificar e reconhecer que lugar ocupo e de onde eu venho.
- Projeto de vida e sua relação com a -Compreender a importância do projeto de vida e do auxílio de
família? sua família para o seu projeto de vida.
- Desafios e Possibilidades de atuação -Identificar os desafios e possibilidades da atuação profissional.
profissional
- Princípio Basilar da CF/88: Dignidade -Compreender o que é uma Constituição.
da Pessoa Humana -Entender a importância da Constituição Federal e seu princípio
6.CONSTITUIÇÃO FEDERAL - DIREITOS FUNDAMENTAIS basilar de dignidade da pessoa humana.
- Da divisão dos poderes: -Compreender o que são Direitos Fundamentais de acordo com a
Legislativo Federal CF/88.
Executivo Federal -Compreender a divisão dos poderes segundo Montesquieu.
Judiciário Federal

- Art. 13. (Capítulo III da Constituição da
7.SÍMBOLOS E HINOS República Federativa Brasileira de 1988)
- Símbolos da República Federativa do
Brasil: a bandeira, o hino, as armas e o
selo nacionais.
-Conhecer a história, o conteúdo e a importância da Constituição
da República Federativa do Brasil para a sociedade brasileira, bem
como os símbolos nacionais, seus significados e a importância de
cada um.
-Identificar a importância da Constituição da República Federativa
do Brasil e os símbolos nacionais.
-Reconhecer o Hino Nacional, destacando sua história e
explicando sua letra.
-Identificar o Brasão Nacional e a Bandeira destacando sua
história.

8. ORGANIZAÇÃO E -Contextualização histórica das forças -Conhecer a história das forças armadas brasileiras.
HIERARQUIA MILITAR armadas brasileiras -Detectar a importância na história das forças armadas para a
- Exército sociedade brasileira.
-Conhecer a história e a importância do Exército brasileiro.
-Identificar a importância do Exército para a sociedade brasileira.

8. ORGANIZAÇÃO E -Contextualização histórica das forças -Conhecer a história das forças armadas brasileira.
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HIERARQUIA MILITAR armadas brasileiras -Detectar a importância na história das forças armadas para a
- Exército sociedade brasileira.
-Conhecer a história e a importância do Exército brasileiro.
-Identificar a importância do Exército para a sociedade brasileira;

- Construção da identidade regional: por

9. HISTÓRIA DO PARANÁ que estudar História do Paraná?
- Formação do território paranaense. -Conhecer os principais fatos históricos e os principais
CONTEÚDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
7º ANO
UNIDADE TEMÁTICA OBJETOS DE CONHECIMENTO
1.REGIMENTO ESCOLAR Objetivo e organização do Regimento
Escolar.
- Valores Éticos e Morais
2. ÉTICA E CONVÍVIO SOCIAL - Respeito e Liberdade;
-Respeito e Responsabilidade;
3. ORATÓRIA E RETÓRICA Comunicação verbal e não verbal;
- Oratória no contexto escolar;
- Dinâmica e as regras de um júri
simulado;
4. GESTÃO DE TEMPO E ROTINA Organização de um cronograma de
DE ESTUDO estudos e gerenciamento do tempo. -
Como eu aprendo?
- Significados e sentidos da vida: A -Aprender através de um processo bem estruturado, unindo
5. PROJETO DE VIDA importância do sonho para o Projeto de autoconhecimento, planejamento e prática.
Vida e realização de metas e sonhos
- Planejamento
- Transformando sonhos em metas
- Agir no presente e planejar o futuro
-Conhecer os principais fatos históricos do Estado do Paraná,
explicando a história de cada evento;
personagens do Estado do Paraná, explicando a história de cada
evento;
-Conhecer a história da formação territorial do Paraná.
-Identificar e explorar curiosidades da sua região no período
histórico do território paranaense.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
-Identificar as partes que constituem o Regimento Escolar.
Perceber a utilidade do Regimento Escolar para a instituição de
Ensino.
-Reconhecer o papel do estudante para o cumprimento das
normas estabelecidas pelo Regimento Escolar.
-Analisar a relevância da aplicação dos valores éticos e morais
para a vida em sociedade.
-Verificar as implicações práticas destes para a construção de
uma sociedade mais democrática.
-Perceber a importância do Respeito, da Liberdade e da
Responsabilidade na sociedade e no mundo.
-Diferenciar aspectos da comunicação verbal e não verbal.
-Utilizar os recursos pertinentes a comunicação verbal e não
verbal de forma eficiente em seu dia a dia escolar, contribuindo
para a qualidade e eficiência da mensagem transmitida. -
Conhecer a dinâmica de um júri simulado e sua contribuição para
a eficiência do discurso.
-Conhecer o que é um cronograma de estudo.
-Conhecer técnicas que ajudam a fazer a gestão do tempo.
-Compreender que existem formas diferentes de aprender.
-Aprender a nos conhecer melhor, identificando nossos
potenciais, interesses e sonhos.
-Compreender que o planejamento de estratégias é essencial
para a realização do projeto de vida.
-Compreender que o planejamento de metas é essencial para a
realização do projeto de vida.
-Compreender seus sonhos e entender quais caminhos para
realizá-los.
saber definir metas e estratégias no presente para alcançar seus
objetivos no futuro.

-Direitos fundamentais absolutos e -Identificar os direitos fundamentais, que juntamente com as

6. CONSTITUIÇÃO FEDERAL
7. SÍMBOLOS E HINOS
8. ORGANIZAÇÃO E As forças de segurança do país.
HIERARQUIA MILITAR
9. HISTÓRIA DO PARANÁ
relativos
- Igualdade Formal e Material do artigo
5º da CF/88
- Direitos Civis e Sociais (art. 6 a 11)
- Da divisão dos poderes:
Executivo Estadual,
Legislativo Estadual e
Judiciário Estadual
-Art. 13. (Capítulo III da Constituição da
República Federativa Brasileira de 1988)
- Os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios poderão ter símbolos
próprios.
- Símbolos Estaduais do Paraná;
- Marinha
-Formação do povo paranaense: povos
originários, africanos e imigrantes
europeus.
garantias, são um marco importante na Constituição Federal de
1988.
-Compreender o princípio constitucional da igualdade.
-Identificar os direitos sociais segundo a CF/88.
-Compreender a divisão dos poderes segundo Montesquieu.
-Conhecer e entender a divisão militar no Brasil.
-Conhecer os símbolos próprios do Estado do Paraná: Bandeira,
Hino e Brasão.
-Identificar os símbolos do Estado do Paraná.
-Conhecer a história e a importância forças de segurança para a
sociedade brasileira.
-Entender como é a divisão militar no Brasil.
-Conhecer os principais fatos históricos da Marinha.
-Detectar a importância na história da Marinha para a sociedade
brasileira.
-Entender e reconhecer a formação do povo paranaense, seus
costumes e cultura.
-Apropriar-se da formação do povo paranaense, seus costumes e
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- Cultura regional: patrimônio materialcultura.

e imaterial paranaense. -Identificar a importância e a contribuição dos imigrantes para a
sociedade paranaense.
-Conhecer a importância dos imigrantes para a sociedade
paranaense.
CONTEÚDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
8º ANO
UNIDADE TEMÁTICA OBJETOS DE CONHECIMENTO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1. REGIMENTO ESCOLAR -Objetivo e organização do Regimento -Identificar as partes que constituem o Regimento Escolar.
Escolar. -Perceber a utilidade do Regimento Escolar para a instituição de
Ensino. -Reconhecer o papel do estudante para o cumprimento
das normas estabelecidas pelo Regimento Escolar.
- Relações entre a Ética e a Moral. -Entender o que é Ética e sua relação com a Moral.
2. ÉTICA E CONVÍVIO SOCIAL - Valores Éticos e Morais: Dever e -Conceituar Dever e Liberdade. -Compreender a liberdade
liberdade; Compromisso e humana como fundamento das nossas ações e princípios de vida,
responsabilidade. fazendo parte essencial na prática moral.
- A importância da Justiça e da -Conceituar compromisso e responsabilidade.
Honestidade na sociedade e no mundo -Refletir sobre as consequências da irresponsabilidade.
(veracidade, sobriedade, patriotismo e Compreender que ser responsável significa ter a capacidade de
liberdade). cumprir com os seus compromissos e atribuições.
-Definir os conceitos de justiça, legalidade e honestidade.
-Compreender os conflitos entre os mesmos.
-Investigar a relação entre honestidade e dever.
-Perceber que a honestidade faz com que a pessoa aja com base
na verdade e na justiça, e que a retribuição tende a ser na mesma
medida.
3. ORATÓRIA E RETÓRICA -Aprendizagem Colaborativa -Entender o que é a aprendizagem colaborativa.
-Escuta Ativa -Valorizar atitudes de interação, de colaboração e de troca de
-Características da aprendizagem experiências em grupos.
colaborativa e da escuta ativa e os -Compreender a importância da interação e da colaboração
benefícios dessas práticas no dia a dia interpessoal.
de quem a utiliza. -Compreender a importância da escuta ativa e como exercê-la;
-Respeito a diferentes pontos de vista -Desenvolver atitudes de: escuta, interação, argumentação,
apresentados diante um mesmo tema. colaboração e de troca de experiências em grupos respeitando
diferentes pontos de vista apresentados.
4. GESTÃO DE TEMPO E ROTINA - Gestão do tempo e métodos de -Refletir sobre a importância da gestão racional do tempo e
DE ESTUDO estudo conhecer as principais técnicas de gestão do tempo.
- Como eu aprendo? -Refletir sobre a importância dos estudos na vida das pessoas
-Conhecer os principais métodos de estudo.
-Compreender as diferentes formas de aprender.

5. PROJETO DE VIDA
6. CONSTITUIÇÃO FEDERAL
7. SÍMBOLOS E HINOS
8. ORGANIZAÇÃO E - Breve histórico militar brasileiro.
HIERARQUIA MILITAR
9. HISTÓRIA DO PARANÁ
- O mundo é uma aldeia: conceito e
concepções de responsabilidade -
Práticas e atitudes responsáveis.
- Cuidado de Si e Responsabilidade
Social
- Oratória e retórica: O que é se
comunicar em público?
Direito Políticos (art. 17)
- Direitos e Deveres Individuais e
Coletivos (Art. 5º)
- Da organização do Estado (art. 18 a
43)
- Da divisão dos poderes:
Executivo Municipal,
Legislativo Municipal e
Judiciário.
- Das funções essenciais da Justiça.
- Art. 13. (Capítulo III da Constituição da
República Federativa Brasileira de 1988)
-Os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios poderão ter símbolos
próprios. - Símbolos Municipais.
- Aeronáutica .
- Emancipação política do Paraná.
- Desenvolvimento econômico do
Paraná.
- Personagens do desenvolvimento
econômico do Paraná.
-Entender o conceito de Aldeia Global e compreender-se como
ser social, entendendo o conceito e as concepções de
responsabilidade.
-Conhecer o princípio de responsabilidade de acordo com o
filósofo Hans Jonas.
-Compreender que práticas e atitudes responsáveis geram
benefícios individuais e coletivos e aprender a fazer um Projeto
de Lei.
-Apresentar quais são os Direitos Políticos (art. 17)
-Apresentar quais são os Direitos e Deveres Individuais e
Coletivos(Art. 5º)
-Compreender como se organiza o Estado brasileiro.
-Compreender a divisão dos poderes segundo Montesquieu.
-Conhecer os símbolos próprios do Estado do Paraná: Bandeira,
Hino e Brasão.
-Entender (Art. 13. Capítulo III da Constituição da República
Federativa Brasileira de 1988) os símbolos de cada município.
-Identificar e compreender o hino do Estado e do seu município.
-Conhecer e compreender como é a divisão militar no Brasil.
-Conhecer e identificar os principais fatos históricos da
Aeronáutica.
-Identificar as datas de Emancipação Política do Paraná.
-Reconhecer e identificar os principais expoentes que ajudaram a
construir a história do Paraná e contribuíram para o
desenvolvimento econômico do estado.
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ENSINO FUNDAMENTAL
9º ANO
UNIDADE TEMÁTICA OBJETOS DE CONHECIMENTO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1. REGIMENTO ESCOLAR -Objetivo e organização do Regimento -Identificar as partes que constituem o Regimento Escolar.
Escolar. -Perceber a utilidade do Regimento Escolar para a instituição de
Ensino. -Reconhecer o papel do estudante para o cumprimento
das normas estabelecidas pelo Regimento Escolar.
2. ÉTICA E CONVÍVIO SOCIAL - Valores: Caráter absoluto ou relativo -Conceituar Solidariedade e humildade. -Perceber a importância
dos valores; da solidariedade e da Humildade na sociedade e no mundo e na
- Limites do relativismo; construção de si mesmo. Diferenciar valores absolutos e relativos.
- Solidariedade e Humildade sua
relevância na sociedade e no mundo e
na construção de si mesmo.
3. ORATÓRIA E RETÓRICA - Retórica e a lógica; -Diferenciar os conceitos de oratória e retórica. Conhecendo a
- Origem da oratória; origem histórica da oratória.
- Estratégias para falar bem em público; -Identificar estratégias para falar em público com desenvoltura.
-Conhecer posturas e técnicas simples de oratória capazes
aprimorar o discurso, para expor de forma mais eloquente
pensamentos, ideias e conhecimentos.
4. GESTÃO DE TEMPO E ROTINA Gestão do tempo e Técnicas de estudo -Refletir sobre a importância do planejamento estratégico pessoal
DE ESTUDO - Como eu aprendo? para uma gestão racional do tempo.
-Refletir sobre a importância dos estudos na vida das pessoas;
Conhecer os principais métodos de estudo. -Reconhecer as
diferentes formas de aprender.
5. PROJETO DE VIDA - Eu e meus talentos: concepção de -Compreender e reconhecer as diferentes concepções de
competência. competência.
- Desenvolvimento e aprendizado. - Refletir sobre o processo de amadurecimento e reconhecer a
- Noções de propriedade intelectual relação entre desenvolvimento e aprendizado.
- Produção autoral. -Reconhecer que os direitos autorais são os direitos que todo
criador de uma obra intelectual tem sobre a sua criação.
6.CONSTITUIÇÃO FEDERAL - Dos Municípios (art. 29 a 31). -Apresentar quais são os artigos da Constituição Federal que
- Do Distrito Federal e dos Territórios. tratam da organização dos municípios.
- Da Administração Pública (art. 37 a 43) -Apresentar o Art. 32 da CF/88.
- Dos Militares dos Estados, do Distrito -Apresentar quais são os artigos da Constituição Federal que
Federal e dos Territórios (art. 42) - Da - tratam da Administração Pública.
Organização dos Poderes Executivo, -Apresentar quais são os artigos da Constituição Federal que
Legislativo e Judiciário: suas tratam dos Militares dos Estados, do Distrito Federal e dos
articulações. Territórios.
7. SÍMBOLOS E HINOS - Art. 13. (Capítulo III da Constituição da -Entender (Art. 13. Capítulo III da Constituição da República
República Federativa Brasileira de 1988) Federativa Brasileira de 1988) os símbolos de cada município.
- Os Estados, o Distrito Federal e os -Conhecer os símbolos próprios do Estado do Paraná: Bandeira,
Municípios poderão ter símbolos Hino e Brasão.
próprios. -Reconhecer o hino do Estado e do seu município.
- Hino Estadual e Municipal.
8. ORGANIZAÇÃO E - Personagens notórios da história -Conhecer os principais personagens militares do Brasil.
HIERARQUIA MILITAR militar brasileira. -Saber quais são as forças de segurança pública;
- As forças de segurança pública -Conhecer a História da Polícia Militar do Paraná.
- Polícia Militar do Paraná.
9.HISTÓRIA DO PARANÁ -Comemorações do Centenário de -Identificar as datas de Emancipação Política do Paraná.
Emancipação Política do Paraná. -Reconhecer personagens que ajudaram a construir a história do
-Personagens paranaenses inspiradoras. Paraná.
-Participação dos paranaenses na -Entender a importância da participação do povo paranaense na
Segunda Guerra Mundial. segunda guerra mundial.

3. METODOLÓGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Para as aulas de Cidadania e Civismo é esperado que a informação e a

compreensão dos conteúdos corroborem com o exercício pleno da cidadania na sociedade
brasileira, exercício vivenciado por meio das interações sociais, no âmbito individual e/ou
institucional.
Nas Escolas Cívico-Militares a filosofia institucional procura enfatizar os
valores cívicos e morais a fim de despertar nos educandos a necessidade da adoção de
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uma postura crítica frente aos desafios da sociedade contemporânea. Para tanto, a prática
metodológica visa mobilizar os estudantes à compreensão e execução dos seus direitos e
deveres, a partir do Manual do aluno, informando e reconhecendo a Estrutura das Escolas
Cívico-Militares.
Sob estes aspectos, as regras sociais que incluem os direitos e deveres,
dentro e fora dos muros da escola, ganham destaque, no intuito de fomentar a prática da
organização individual e social a partir de normas. O resgate da história e simbologia do
Brasão, da Bandeira e do Hino Nacional, bem como, o posicionamento dos cidadãos diante
dos Símbolos Nacionais, assim como, o conhecimento acerca do papel das Leis, da
Constituição Federal e do papel das Forças Armadas na defesa da Pátria, dos Poderes
Constituídos e na garantia da da lei e da ordem, oferecem horizontes relevantes para o
exercício da cidadania e fortalecimento da democracia. Ao estimular atitudes respeitosas em
relação aos outros, a si mesmo e ao bem estar da coletividade surge a necessidade de
levar em conta a harmonia entre a natureza e a sociedade em qualquer empreendimento
humano, abrindo espaço para a conscientização ambiental e o conhecimento e aplicação
de ideias que favoreçam a sustentabilidade.
Ensinar o estudante a olhar, a dizer, a escutar, a perceber a si mesmo e ao
outro, a respeitar a si mesmo e ao outro, a responsabilizar-se pelo processo pessoal e
coletivo é papel da escola e um princípio presente no Projeto de Vida, que tem por objetivo
formar cidadãos éticos, críticos, autônomos e comprometidos com o meio em que vivem.
Para isso, é importante ensiná-los e motivá-los: a aprender a escutar, a perceber a si
próprios e ao outro; a aprender procedimentos de investigação e de registro; a ter bons
hábitos de estudo; a expressar-se de maneira clara (oralmente e por escrito); a argumentar
e a defender seus pontos de vista; a aprender a avaliar-se e a fazer planos, estabelecendo
metas e compromissos pessoais e coletivos.
Diante do exposto, cabe ao educador propiciar reflexões, discussões e
encaminhamentos metodológicos para a implementação das propostas sugeridas a partir de:

- Projetos de Aprendizagem
- Sala de aula invertida
- Hipertexto
- Gameficação
- Projeção de Vídeos e Áudios
- Leitura de textos didáticos e paradidáticos em sala de aula
- Grupo de estudos
- Monitoria de estudantes
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4. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Dentre as orientações acerca do Componente Curricular Cidadania e

Civismo faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados. É
importante que o professor elabore instrumentos avaliativos, tais como relatórios, portfólio,
elaboração de ambientes virtuais coletivos, autoavaliação, entrevistas, trabalhos em grupo,
entre outros, que o auxiliem a registrar o quanto os alunos se apropriaram dos conceito
trabalhados.
A atuação do professor, ao proceder a avaliação desse componente, deve
se dar de forma diagnóstica, contínua, processual e sistemática. Tanto os registros dos
docentes, quanto às produções dos estudantes servem como subsídios para analisar as
práticas pedagógicas, compreendidas como instrumento de aprendizagem que permitem a
retomada e reorganização do processo de ensino.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Constituição 1988. Emenda Constitucional nº 91/2016. Disponível

em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm> Acesso em: 28 jan.
2020.
BRASIL. Decreto nº 10004/2019. Disponível em:
<http://escolacivicomilitar.mec.gov.br/images/pdf/legislacao/decreto_n10004_de_5_de_sete
mbro_de_2019_dou_pecim.pdf> Acesso em: 28 jan. 2020.

BRASIL. Lei 8069/1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm> Acesso em: 28 jan. 2020.

BRASIL. Lei nº 9394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.>. Acesso em: 24/02/2019.

BRASIL. Lei 9795/1999. Política Nacional de Educação Ambiental. Disponível

em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm> Acesso em: 28 jan. 2020.

BRASIL. Lei nº 10639/2003. História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Disponível

em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm> Acesso em: 28 jan. 2020.

BRASIL. Lei nº 11645/2008. História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indígena.

Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm>
Acesso em: 28 jan. 2020.
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BRASIL. Manual das Escolas Cívico-Militares. Projeto Valores.

http://portal.mec.gov.br/component/content/211-noticias/218175739/85211-manual-das-
escolas-civico-militares-prioriza-a-formacao-integral-dos-estudantes-o-projeto-pedagogico-e-
a-gestao-escolar?Itemid=3

BRASIL. Portaria nº 2015/2019. Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares - Pecim

em 2020. Disponível em:
<http://escolacivicomilitar.mec.gov.br/images/pdf/legislacao/portaria_2015_20112019.pdf>

BRASÍLIA. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Comitê Nacional de

Educação em Direitos Humanos. Ministério dos Direitos Humanos. Disponível em:
https://www.mdh.gov.br/navegue-por-temas/educacao-em-direitos-
humanos/DIAGRMAOPNEDH.pdf.

PARANÁ. Plano Estadual de Educação em Direitos Humanos. Secretaria de Estado da

Justiça, Cidadania e Direitos Humanos. Escola de Educação em Direitos Humanos. Comitê
de Educação em Direitos Humanos do Paraná. Curitiba: Secretaria do Estado da Educação;
Secretaria de Estado de Segurança Pública e Administração Penitenciária do Paraná;
Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná; Conselho
Estadual de Educação do Paraná, 2015. 70p.

LINKS
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://www.referencialcurriculardoparana.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteud
o=80
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NOVO ENSINO MÉDIO

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NOVO ENSINO MÉDIO

O Novo Ensino Médio (NEM) traz consigo grandes desafios frente a

formação humana e integral dos estudantes, vislumbrando um cenário escolar integrador e
capaz de desenvolver as potencialidades e habilidades individuais de cada aluno,
valorizando as percepções e as expectativas dos estudantes frente a este novo formato de
ensino, encontrando na diversidade dos sujeitos as grandes possibilidades no processo de
formação.
Com a publicação da Lei n. 13.415, de 13 de fevereiro de 2017 (BRASIL,
2017), foi estabelecida uma nova organização para o Ensino Médio em todo o país. Dentre
as principais mudanças, destacam-se a ampliação da carga horária de estudos, a primazia
da formação integral do estudante, a estruturação do currículo por áreas do conhecimento, e
a oferta do mesmo a partir de uma organização curricular inovadora.
Essa organização agora deve contemplar uma Formação Geral Básica
(FGB), na qual os estudantes aprofundam as aprendizagens desenvolvidas no Ensino
Fundamental, e também os Itinerários Formativos (IF), que permitem aos estudantes
delinear sua formação a partir dos seus objetivos de vida.
A Formação Geral Básica, descrita na Lei n. 13.415/2017 e na Resolução
n. 03/2018 CNE/CEB, que em seu em seu Art. 06, a descreve como “conjunto de
competências e habilidades das áreas de conhecimento [...] que aprofundam e consolidam
as aprendizagens essenciais do ensino fundamental, a compreensão de problemas
complexos e a reflexão sobre soluções para eles”.
Desta forma, a organização curricular do NEM, visa o desenvolvimento de
competências e habilidades a partir do aprofundamento das aprendizagens desenvolvidas
no Ensino Fundamental. Está estruturada em quatro áreas do conhecimento: Linguagens e
suas tecnologias, Matemática e suas tecnologias, Ciências da Natureza e suas tecnologias
e Ciências Humanas Sociais e Aplicadas.
Em cada uma dessas áreas são trabalhadas as habilidades específicas por
meio da articulação e integração dos componentes curriculares, que de acordo com a
Resolução CNE/CEB n. 03/2018, em seu Art. 27, diz que esse trabalho deve estar baseado
na contextualização dos conteúdos, organização interdisciplinar, apresentação de
encaminhamentos que consideram metodologias diversificadas, a avaliação a partir de seu
caráter formativo.
Quanto aos Itinerários Formativos, trata-se de um conjunto de unidades
curriculares

“que possibilitam ao estudante aprofundar seus conhecimentos

e se preparar para o prosseguimento de estudos ou para o
mundo do trabalho de forma a contribuir para a construção de
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soluções de problemas específicos da sociedade”.

Constituindo-se a parte flexível do currículo, o art. 12 da
mesma Resolução salienta que os Itinerários Formativos
devem “considerar as demandas e necessidades do mundo
contemporâneo, estar sintonizados com os diferentes
interesses dos estudantes e sua inserção na sociedade”
(BRASIL, 2018a).

Sob essa ótica, os IF são destinados ao aprofundamento e ampliação da

aprendizagem na área do conhecimento ou na educação profissional e tecnológica
escolhida pelo estudante, objetivando:
 Aprofundar as aprendizagens relacionadas às competências gerais, às Áreas
de Conhecimento e/ou à Formação Técnica e Profissional;
 Consolidar a formação integral dos estudantes, desenvolvendo a autonomia
necessária para que realizem seus projetos de vida;
 Promover a incorporação de valores universais, como ética, liberdade,
democracia, justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade;
 Desenvolver habilidades que permitam aos estudantes ter uma visão de
mundo ampla e heterogênea, tomar decisões e agir nas mais diversas situações, seja na
escola, seja no trabalho, seja na vida. (BRASIL, 2018a).
Os IF devem ser elaborados a partir de quatro eixos estruturantes:
Investigação Científica, Processos Criativos, Mediação e Intervenção Sociocultural e
Empreendedorismo.
O Colégio Estadual Cívico Militar Antônio Raminelli, ofertara nesse
primeiro ano de implantação do NEM os seguintes Itinerários Formativos
Projeto de Vida, Pensamento Computacional, Educação Financeira e
Cidadania e Civismo.
Em função da implantação do modelo Cívico Militar, a partir do ano letivo
de 2021, passou a ofertar, além das disciplinas da Base Comum do Antigo Ensino Medio, as
disciplinas, até então assim denominadas, de Cidadania e Civismo e Educação Financeira.

FORMAÇÃO GERAL BASICA

Composta pelas quatro grandes áreas do conhecimento, sendo elas:

1. LINGUAGENS E SUAS

TECNOLOGIAS Apresentação

Para se definir o papel das Linguagens e suas Tecnologias na formação de

jovens na etapa do Ensino Médio, torna-se imprescindível a aproximação e o conhecimento
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de quem são eles: sujeitos de experiências, saberes e desejos, apropriando-se do social e

reelaborando práticas, valores, normas e visões de mundo a partir de uma representação
dos seus interesses e de suas necessidades, interpretando e dando sentido ao seu mundo.
Afinal, são muitas as formas de ser e de se experimentar o tempo de juventude (DAYRELL;
CARRANO, 2014).
O dinamismo das práticas sociais de linguagens e as perspectivas dos
estudantes quanto ao ingresso no mundo do trabalho requerem propostas curriculares
focadas nas transformações do mundo do trabalho e, principalmente, que os subsidiem nos
desafios de sua vida cotidiana e também viabilizem projeções futuras. Tais desafios podem
ir para muito além de uma categoria de trabalho material, pois, conforme Saviani (2019), é
preciso produzir ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades. Um
conjunto de produção humana que envolve saberes sobre a natureza, a cultura, as ciências
e hoje se inclui a tecnologia. Nesse contexto, a Área de Linguagens e suas Tecnologias
possui papel relevante e certo privilégio, uma vez que seus componentes – Arte, Educação
Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa – reúnem os elementos imprescindíveis à
comunicação humana, seja ela verbal, artística ou corporal.
A concepção de Área surge da proposição de que o todo é maior que a
soma das partes, resultando em um arranjo estrutural que respeita a diversidade e
especificidade de cada componente curricular e acentua uma abordagem interdisciplinar do
conhecimento. É um arranjo fortemente aportado no ensino para além da descrição, visando
ao desenvolvimento das capacidades de análise, explicação, previsão e intervenção, por
meio de objetivos comuns aos componentes curriculares, integrados em áreas de
conhecimento.
À Área de Linguagens e suas Tecnologias associam-se os conceitos de
linguagem, texto e contexto, sendo que, para cada componente curricular, esses conceitos
integram conteúdos específicos. Por exemplo, a linguagem, em Língua Portuguesa e Língua
Estrangeira Moderna, tem como objeto prioritário a língua falada e escrita; em Artes,
predominam as linguagens não verbais; e na Educação Física, a linguagem corporal
(BRASIL, 2002).
A concepção da Área de Linguagens e suas Tecnologias começou a
ganhar forma a partir da década de 90 (BRASIL, 2014). Aparece pela primeira vez na
Resolução do CEB n. 3, de 26 de junho de 1998 (BRASIL, 1998), documento que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). Alguns anos depois,
documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), de
2000, e as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN+), de 2002, também trouxeram a concepção de Áreas do conhecimento
como espaço/tempo de articulação das competências gerais, por meio dos elementos
específicos das disciplinas.
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A atual Área de Linguagens e suas Tecnologias foi denominada nas

DCNEM de 1986 e nos Parâmetros Curriculares de 2000 e de 2002 como “Linguagens,
códigos e suas tecnologias”, contemplando como componentes a Língua Portuguesa, a
Língua Estrangeira Moderna, a Educação Física, a Arte e a Informática. Essa mesma
denominação foi mantida nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM)
(BRASIL, 2006), documento que definiu para a área os conhecimentos relativos à Língua
Portuguesa, à Literatura, às Línguas Estrangeiras, à Arte e à Educação Física.
Por meio da Resolução n. 2, de 30 de janeiro de 2012 (BRASIL, 2012),
foram definidas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, revogando-se
as Diretrizes anteriores. No entanto, a estruturação do currículo permaneceu com áreas de
conhecimento. O documento traz, mais precisamente no Art. 8º, a modificação da
nomenclatura para “Área de Linguagens”, tendo como componentes obrigatórios a Língua
Portuguesa; uma Língua Materna, para populações indígenas; a Língua Estrangeira
Moderna; a Arte em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a
musical; e a Educação Física.
Esse documento aponta também que essa forma de organização por áreas
de conhecimento não dilui nem exclui componentes curriculares com especificidades e
saberes próprios construídos e sistematizados, porém estabelece o fortalecimento das inter-
relações entre eles e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, o
que requer planejamento e execução conjugados e cooperativos dos professores (BRASIL,
2012).
A compreensão de que os componentes curriculares desta área estão
intrinsecamente relacionados e que, desse modo, sua articulação no processo de ensino-
aprendizagem é perfeitamente possível, efetiva-se quando consideramos que, na vida
social, os sentidos são construídos a partir da concatenação de vários recursos expressivos
utilizados no ato comunicativo, sejam eles com objetivos estéticos, no que tange ao sensível
e cognitivo, fenômenos da sensibilidade humana, ou discursivos, correspondentes a
momentos históricos, formações sociais.
Cabe ressaltar que todos os componentes curriculares das quatro áreas de
conhecimento deverão estabelecer relações entre si, de maneira que se evidencie a unidade
do currículo do Ensino Médio. Assim, os componentes da Área de Linguagens e suas
Tecnologias deverão valer-se, para tratar de seus objetos de estudo específicos, das
temáticas humanísticas, culturais, sociais, históricas, geográficas, científicas, tecnológicas,
matemáticas etc., assim como os demais componentes curriculares deverão desenvolver o
domínio de linguagens.
Esta área do currículo do Ensino Médio se configura como um potencial
meio para estimular os estudantes a acolherem as diversidades, respeitando, assim, os
Direitos Humanos, desenvolverem seu protagonismo social e escolar, praticarem a autoria
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nas práticas de linguagem e definirem seu projeto de vida.

São oportunidades baseadas em conhecimentos que geram competências
para escolhas relacionadas ao mundo do trabalho e, também, às demais escolhas de sua
vida, pautadas na sustentabilidade e na ética. Para alcançar tais objetivos e, além disso,
estimular atitudes cooperativas e valorizar os papéis sociais desempenhados pelos
estudantes do Ensino Médio é necessário atribuir sentido e significado às aprendizagens.
Neste contexto, cabe atenção especial para os encaminhamentos didáticos
e metodológicos de cada componente curricular, tendo alguns elementos em comum, como
a contextualização, a proposição de desafios que estabeleçam relação entre a teoria e a
prática. Dessa forma, foram estabelecidas sete competências específicas para essa área.
Metodologias e avaliação da área do conhecimento
Para melhor compreensão das competências específicas da Área de
Linguagens e suas Tecnologias, é importante retomar primeiramente as competências
gerais de aprendizagem da BNCC, as quais se consubstanciam em direitos de
aprendizagem a serem garantidos aos estudantes e desenvolvidos por meio de
experiências e processos que lhes garantam as aprendizagens necessárias para “a leitura
da realidade, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade (sociais,
econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e fundamentadas” (BRASIL, 2018,
p. 463).
Tais competências ressaltam a importância da consideração dos
conhecimentos historicamente construídos; da pesquisa como um princípio metodológico e
parte do processo do aprendizado; da valorização das diferentes manifestações culturais; da
abordagem das diferentes linguagens e os conhecimentos inerentes a elas; do uso crítico e
ético das tecnologias de comunicação; do uso da argumentação nas práticas da oralidade e
escrita, como forma de análise crítica e ética a partir de fatos e questões sociais
contemporâneas. Além disso, as competências gerais apontam para a importância de que
os trabalhos relacionados às diferentes práticas de linguagem direcionem sempre para o
respeito a si mesmo e ao outro, para a autonomia, prevendo o diálogo e a resolução de
conflitos com vistas à formação em prol do desenvolvimento integral do estudante, tanto de
sua intelectualidade quanto de sua humanização.
Considerando que o Ensino Médio tem como um de seus objetivos “a
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental”,
conforme BNCC (BRASIL, 2018, p. 464), a construção do currículo deverá ter como objetivo
a formação do estudante e o desenvolvimento das habilidades necessárias para atingir as
competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias e, consequentemente,
as competências gerais propostas pela BNCC.
Esta formação se dará por meio do desenvolvimento da autonomia do
estudante, do incentivo ao protagonismo, do domínio da utilização de diferentes linguagens,
da construção da crítica e autocrítica, do estabelecimento de relações, do conhecimento, da
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apreciação e da valorização das diferentes formas de produtos culturais e da forma ética do

uso de diferentes mídias na sociedade contemporânea (BRASIL, 2018).
A partir daí, para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico integrado
entre as diferentes e inter-relacionadas linguagens abarcadas por esses componentes
curriculares, a fim de promover a educação integral dos estudantes paranaenses, o
planejamento das ações escolares deve focar as sete competências específicas da Área de
Linguagens e suas Tecnologias, definidas pela BNCC (BRASIL, 2018).
Tais competências possibilitam o trabalho com temas e objetos do
conhecimento diversos, por meio de estratégias metodológicas que colaboram para o
trabalho integrado e contextualizado no Ensino Médio (REÚNA, 2020).
A competência 1 indica a compreensão das diferentes linguagens em
situação de uso para ampliar a participação em práticas nos campos de atuação,
significando e produzindo discursos, também compreendidos como atos das linguagens
artísticas, da cultura corporal e verbal. Ela prevê procedimentos de uso, criação,
experimentação, análise, investigação, compreensão e novos usos mais reflexivos, em
abordagem integrada das linguagens, assim como ocorre nas esferas da vida em sociedade
(jornalística, publicitária, científica, corporal, artística, entre outras), em que diferentes
linguagens são usadas para produzir sentidos.
Na BNCC (BRASIL, 2018), essas esferas estão transpostas como campos
de atuação. Destaca-se que os novos meios de produção e circulação de práticas de
linguagem, mediados pelas tecnologias digitais, são constitutivos de seus funcionamentos.
Assim, procedimentos de edição e tratamento das linguagens (como fotocomposição,
mixagem, sampleamento) ou de recontextualização de uma mídia para outra (remidiação)
podem integrar, por exemplo, a produção de notícias, os processos de criação artística, os
registros das manifestações da cultura corporal e as campanhas publicitárias voltadas a
praticantes e espectadores dessas manifestações (REÚNA, 2020).
A competência 2 refere-se à compreensão do papel das práticas de
linguagem nos processos identitários marcados pelas relações de poder entre os autores
sociais envolvidos. Implica em compreender que a negociação de sentidos se dá na
interação, com implicações para a compreensão de si na troca com os demais; que a
diversidade, seja ela racial, cultural, sexual ou de gênero, é inerente à condição humana;
que a pluralidade de perspectivas pode gerar disputas e conflitos, a serem problematizados
com foco nos valores éticos e democráticos.
Seu desenvolvimento permite promover reflexões a respeito de projetos de
vida dos estudantes e suas articulações com os contextos social, cultural e identitário. Ela
pressupõe apreciação e produção de atos de linguagem, em contextos culturais diversos,
com abertura para o autoconhecimento, o novo, o cultivo do respeito mútuo e a colaboração
(BRASIL, 2018; REÚNA, 2020).
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A competência 3 refere-se ao engajamento e à participação crítica em

práticas sociais por meio do uso autônomo e colaborativo das diversas linguagens. Ela
implica: articular repertórios construídos em práticas das diferentes linguagens à produção
criativa e autônoma de discursos e atos de linguagem, que permitam expressão de
diferentes pontos de vista; debate de opiniões e elaboração de posicionamentos a respeito
de temas da vida social – como, por exemplo, desigualdade social, direitos humanos,
consumo e meio ambiente. Pressupõe reflexão a respeito da relevância desses temas para
si e para a comunidade local e global e uma dimensão ética, com atuação consciente e
engajada nos diferentes campos da vida social, em favor de processos de equidade e
sustentabilidade (BRASIL, 2018; REÚNA, 2020).
A competência 4 refere-se ao reconhecimento da natureza dinâmica das
línguas, com compreensão de como são constituídas nas práticas de linguagem, em
contextos historicamente definidos, com contornos e especificidades advindas dos usos
intencionais que os sujeitos fazem delas. Implica reflexão crítica, com análise de
mecanismos de (des)valorização das variedades de uma língua e das condições em que
operam (condições sociais, culturais e históricas); relações entre variedades de uma língua
e os processos identitários de falantes; preconceitos diversos sobrepostos ao preconceito
linguístico. Pressupõe vivência das variedades das línguas, em experimentação de práticas
de linguagem, levando em consideração a ciência, a ética e a reflexão, por meio da
valorização histórica e sociocultural das pessoas e do engajamento no combate às diversas
manifestações de preconceito (BRASIL, 2018; REÚNA, 2020).
A competência 5 refere-se à compreensão, experimentação e utilização
das manifestações da cultura corporal, expressas por meio dos jogos, brincadeiras,
esportes, danças, lutas, ginásticas, práticas corporais de aventura etc., como produções
históricas e culturais que revelam valores, processos identitários, relações de poder e
pontos de vista. Como processo interativo, esse exercício de construção e reconstrução
dessas manifestações requer negociação de sentidos entre os envolvidos, para a
reafirmação contínua da democracia e do respeito à diversidade. Envolve reflexão a respeito
da origem, evolução e necessidades de transformação das práticas corporais, tendo em
vista valores democráticos, valorativos da diversidade (BRASIL, 2018; REÚNA, 2020).
A competência 6 refere-se à apreciação de produções artísticas e culturais,
representativas da diversidade de contextos e culturas, e ao protagonismo dos estudantes
na construção de poéticas individuais e coletivas. Ela implica habilidades voltadas à análise,
ao exercício da contextualização de manifestações artísticas e culturais diversificadas, às
relações criativas entre essas referências e às produções e projetos autorais individuais ou
colaborativos. Pressupõe valorização de experiências com manifestações artísticas de
diferentes culturas historicamente situadas, como modo de ampliação do repertório e do
conhecimento de si e do mundo; reconhecimento da dimensão processual do fazer artístico
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(marcado por tomadas de decisões, tentativas, negociações de sentido, flexibilidade de

propósitos nos modos de criar); e (re)avaliação e (re)criação, com valorização de processos
(BRASIL, 2018; REÚNA, 2020).
A competência 7 refere-se à participação crítica em práticas
contemporâneas de linguagem, mediadas pelas tecnologias digitais. Envolve apropriar-se de
novas formas de produzir (incluindo as que supõem processos colaborativos), configurar,
replicar e disponibilizar os discursos na interação pelas redes sociais e outros ambientes da
web, a fim de desenvolver a autonomia. Implica na abordagem integrada das linguagens e
mídias que se articulam para produzir sentidos, com uso de procedimentos específicos no
processo de criação, experimentação, análise, investigação e compreensão de novas
formas híbridas de enunciados, com vistas a usos mais reflexivos e pautados por princípios
éticos, considerando práticas dos diferentes campos/esferas da vida em sociedade
(BRASIL, 2018; REÚNA, 2020).
Conforme se pode observar na descrição acima, três competências
definem aprendizagens relativas às especificidades das Línguas (competência 4), da
Educação Física (competência 5) e da Arte (competência 6), enquanto as demais
contemplam aprendizagens relacionadas a todos os componentes da Área. E para cada
competência específica estão relacionadas algumas habilidades que se objetiva serem
alcançadas na etapa do Ensino Médio.
As competências específicas e suas respectivas habilidades, decorrentes
das competências gerais – e ao mesmo tempo em diálogo com elas –, permitem a
integralidade para a área de conhecimento e garantem um olhar específico sobre cada
um dos seus componentes curriculares.

1.1 - ARTE

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE

O componente de Arte tem o objetivo que as áreas artísticas sejam

contempladas de maneira equilibrada, visando ao desenvolvimento pleno do estudante, a
fim de contribuir para que ele atinja os conhecimentos necessários para desenvolver as
competências gerais da educação básica.
Ao observarmos a trajetória do ensino da Arte na educação brasileira,
percebemos que ela possibilita que o estudante amplie o conhecimento sobre si, sobre o
outro e sobre o mundo. Também vale destacar que a linguagem artística, além de um
fenômeno estético e expressivo, exerce uma função comunicativa com seus códigos e
elementos próprios, ela pode nos emitir informações sobre as estruturas sociais,
econômicas e culturais de um povo.
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A Arte Educação apresentou-se historicamente em diferentes concepções

– como técnica, saber, expressão, linguagem e, contemporaneamente, uma nova
perspectiva vem sendo formulada que concebe a arte como um fato cultural.
Por meio das artes é possível desenvolver a percepção, a imaginação, a
capacidade crítica e analisar a realidade de maneira a transformá-la. Para o
desenvolvimento destas capacidades, é importante saber que a obra de arte tem seus
códigos e um sistema estruturado de signos, sendo necessário decodificá-los.
Cada uma das linguagens artísticas tem seus códigos próprios do qual o
estudante deve apropriar-se dos elementos e práticas que constituem cada uma das
linguagens artísticas: Artes Visuais, Dança, Teatro e Música, atentando também para a
hibridização das linguagens e a influência das tecnologias digitais.
Na BNCC, destaca-se o ensino-aprendizagem por meio de competências:
 Desenvolvimento das dimensões do conhecimento, no que diz respeito à
fruição, estesia, reflexão, crítica, criação e expressão; à apresentação e relação dos modos
como são produzidos e financiados os artistas e as artes, como circulam os trabalhos, seja
por meio de instituições, plataformas digitais, etc.; à compreensão da arte como
possibilidade de conhecer as diferentes culturas, relações de alteridade, por meio de uma
fruição sensível e contextualizada dos objetos artísticos; e à compreensão e experimentação
das diversas linguagens artísticas a partir de uma visão alinhada à semiótica, em que arte é
entendida como estrutura sígnica.
 Compreensão dos elementos constitutivos de cada uma das linguagens
artísticas articulados à experimentação e ao reconhecimento do seu desenvolvimento
histórico e cultural, seu papel nos processos indenitários das juventudes, seu potencial e
sua legitimidade para expressar ideias e atuar nos mais diversos contextos da vida social;
da análise de contextos históricos e culturais de produção das linguagens artísticas, das
visões de mundo que carregam e dos processos de disputa de sentidos, relativos às
produções artísticas de diferentes grupos culturais, observando as tensões entre o novo e a
tradição; e dos processos com que as instâncias e agentes conferem prestígio e
legitimidade a determinados artistas e obras.
 Análise e compreensão dos elementos constitutivos de cada uma das
linguagens artísticas, com vistas à produção de objetos artísticos, considerando a
intencionalidade e os contextos; pela mobilização dos conhecimentos artísticos, estéticos e
culturais para o desenvolvimento da fruição, comunicação e argumentação diante das obras
e seus contextos; da fruição das obras de arte a partir da conjugação da estesia, da reflexão
e da crítica, buscando também o desenvolvimento de competências ligadas à comunicação
e ao repertório cultural; e pela investigação de propostas artístico-culturais que dialoguem
com questões e desafios contemporâneos, possibilitando engajamento do jovem em
práticas individuais e coletivas.
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 Relação da língua, seus contextos e variações nas linguagens artísticas do

teatro e da música, através da palavra escrita e da oralidade; e da compreensão das
linguagens artísticas como atos comunicativos que terão variações de acordo com a cultura,
região, características locais e situações específicas.
 Análise e investigação das expressões corporais e vocais, com ênfase nas
práticas de teatro e dança, possibilitando a consciência corporal e entendo o corpo como um
campo de atravessamentos sociais, articulados e contextualizados no viés da construção
social, histórica e cultural; das relações por meio da experimentação de processos criativos
que problematizem preconceitos, como preconceito de classe social, gênero e raça,
associados à marginalização de determinados estilos de teatro e dança, e à análise e
investigação sobre o corpo e as práticas artísticas que utilizam o corpo como suporte,
fazendo isto por meio da fruição, experimentação e processos de criação coletivos e
individuais, observando as distinções entre os corpos de maneira respeitosa e
problematizando preconceitos.
 Investigação, apreciação e discussão sobre o patrimônio artístico, por meio
de práticas com bens materiais e imateriais e reflexão sobre as diferentes valorizações
contempladas no patrimônio e sobre o que elas refletem a respeito do protagonismo de
grupos, seus valores e pertenças; através da apreciação das obras em sala de aula ou de
visitas culturais; pela mobilização dos conhecimentos relativos aos elementos constitutivos
das linguagens artísticas, dos processos de criação, dos sistemas de circulação e contextos
para criação de obras autorais em processos individuais e/ou coletivos; e pela análise dos
objetos artísticos, seus processos de criação e circulação de forma contextualizada:
histórica, social e economicamente.
 Análise da relação entre obras de arte e tecnologias ao longo da história, de
forma crítica e reflexiva; da experimentação das tecnologias digitais aliadas às artes, com
vistas à possibilidade de criação de novas obras; da problematização das tecnologias dentro
do campo da arte e nos processos de relação e comunicação na humanidade; da
investigação de conceitos ligados à cibercultura; da apropriação das ferramentas
tecnológicas digitais de forma crítica e criativa para o desenvolvimento de práticas artísticas
individuais e coletivas; e da utilização das ferramentas tecnológicas digitais em processos
de investigação, pesquisa e produção de objetos artísticos.

METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

O objetivo do ensino da Arte na educação básica é propiciar o

desenvolvimento das capacidades criativa, reflexiva e crítica, bem como o aprendizado
estético, social e emocional. Para que isso aconteça, segundo Ferraz e Fusari (2010, p. 22),
os estudantes devem conhecer as técnicas das diferentes linguagens artísticas, (artes
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visuais, música, dança e teatro), conhecer a história da arte e os diferentes momentos

políticos e sociais em que está inserido, exercitar sua criatividade e descobrir maneiras de
representá-la e expressar seus sentimentos.
Na etapa do Ensino Médio, pretende-se que o estudante aprofunde e
redimensione os seus conhecimentos, que consiga desenvolver argumentos, reflexões e
produções a partir de estratégias mais sofisticadas de compreensão e leitura de mundo. Os
saberes artísticos e o desenvolvimento destas capacidades são fundamentais para que os
jovens criem senso de responsabilidade pelo mundo e assumam um papel de protagonista
nas mudanças e renovações, por meio de uma educação capaz de formar sujeitos
transformadores.
Desta forma, sendo a escola um lugar democrático de disseminação do
conhecimento, a arte deve ser acessível a todos e deve garantir ao estudante a aquisição de
conhecimentos estéticos, artísticos e técnicos, cabendo ao professor conduzi-lo para que
amplie seu olhar, percebendo a sociedade na qual está inserido e desenvolvendo as
relações de alteridade, respeitando dessa forma o pluralismo cultural.
Para promover o desenvolvimento integral dos estudantes, a educação
deve estimular ações de modo a contribuir para a transformação da sociedade. Essas ações
incidem na valorização do conhecimento, do pensamento científico, crítico e criativo e do
repertório cultural; na utilização de diferentes linguagens comunicativas, com grande
enfoque à cultura digital, e da argumentação; na compreensão do mundo do trabalho e na
elaboração de um projeto de vida; no autoconhecimento e autocuidado; no exercício da
empatia, colaboração e responsabilidade.
Através do ensino da Arte contempla-se as competências específicas da
área de Linguagem e suas Tecnologias apresentadas na BNCC, com o objetivo de
desenvolver no estudante um conjunto de habilidades correspondentes a cada uma delas,
adquirindo, assim, uma formação completa como cidadão. As habilidades serão
desenvolvidas tendo como ponto de partida o ensino por meio de Unidades Temáticas e
Objetos de Conhecimento.
As Unidades Temáticas são amplas e entendidas como as áreas artísticas:
Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.
A Unidade Temática Artes Visuais trata da utilização da imagem como
referência; a Unidade Temática Dança, da utilização do movimento corporal como
referência; a Unidade Temática Música, da utilização do som e música como referência; e a
Unidade Temática Teatro, da utilização da ação como referência.
Segundo a BNCC (2018, p. 193), as áreas acima “articulam saberes
referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir,
construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas”.
O trabalho nas aulas de Arte deverá envolver contextos contemporâneos,
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como a arte híbrida, as inter-relações das artes (as visuais, a dança, a música e o teatro)
sempre que possível, ampliando, assim, o repertório e as capacidades de leitura dos
estudantes e subsidiando-os para que consigam desenvolver reflexões em momentos de
tomadas de decisões. Redimensionar suas capacidades no concernente à leitura das obras,
argumentação e produção, compreendendo a arte de maneira mais aprofundada, reflexiva e
crítica.
Este processo pode ocorrer de maneira individual, através de estímulos, ou
a partir de debates em sala de aula. Neste contexto de leitura das obras de arte, em que se
entrelaçam os potenciais estéticos e comunicativos dos objetos artísticos, é importante
evidenciar como a arte se apresenta nas sociedades, quais os discursos estão em seu
entorno e qual o seu papel em cada período. A arte no campo educacional é uma proposta
capaz de provocar mudanças no modo do estudante ver o seu meio e nele agir.
Os objetos de conhecimento “Elementos da Linguagem” e “Materialidades”
podem ser abordados nas práticas pedagógicas em que o professor deseje realizar a
mediação do estudante na experimentação e na análise das diferentes linguagens artísticas,
explorando e reconhecendo os elementos constitutivos e as formas de expressão de cada
uma das artes. Mas, como indicamos, é preciso ter em vista que a fruição artística não parte
apenas da estesia, do campo sensível. A fruição pode envolver outras dimensões do
conhecimento, como a reflexão e a crítica, e que, para essa articulação das dimensões
ocorra de forma orgânica e eficiente, é necessário lançar mão da contextualização da arte.
No concernente a esta perspectiva da contextualização, desenvolve a
abordagem através do objeto de conhecimento “Contextos e práticas”, em que serão
analisados os aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos das manifestações
artísticas. A contextualização consiste em interrelacionar a História da Arte com outras áreas
do conhecimento.
Nesse movimento de contextualização histórica, deve-se promover um
diálogo com o universo artístico contemporâneo, de modo a interpenetrar os saberes e
amplificar os sentidos atribuídos aos objetos artísticos, aproximando o estudante de
dinâmicas mais familiares e significativas para sua realidade. Delineia-se nesse processo
uma abordagem de montagens de tempos heterogêneos, um olhar contemporâneo que
ressignifica o passado num eterno devir, em uma prática que retorna recodificada pelo
contemporâneo. A partir de uma perspectiva que não situa a arte como um produto de seu
tempo, um objeto estável, mas que se reengendra ganhando outras tonalidades a cada
descoberta no campo artístico, estético, social e histórico.
A perspectiva histórica também se desdobra na problematização e nas
tendências dos sistemas de produção e recepção da Arte, sendo estas questões enfatizadas
no objeto de conhecimento “Sistemas da linguagem”, relacionando as dimensões de
produção da arte nos campos sociais e econômicos.
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Por meio deste objeto podem, ainda, ser indicadas as políticas públicas no
campo da arte e cultura, qual o papel do Estado e dos cidadãos nesses processos no
passado e no presente. Outro enfoque possível é a apresentação e a reflexão a respeito dos
papéis das instituições artísticas e dos locais de circulação da arte em nossa sociedade,
conceitos de patrimônio cultural, patrimônio material e imaterial. Mais uma possibilidade, é
analisar e compreender as dinâmicas presentes nos processos de curadoria.
Outro objeto de conhecimento comum a todas as unidades temáticas são
os “Processos de criação”, que aborda questões relativas ao desenvolvimento das
capacidades de compreensão no concernente às dinâmicas criativas de artistas, grupos
e/ou coletivos.
Último objeto de conhecimento que permeia as quatro unidades temáticas:
“Arte e tecnologia”. No campo da Arte, a tecnologia é mais que um meio, ela é forma e
conteúdo. Há algum tempo artistas contemporâneos buscam uma nova forma de linguagem
expressiva, baseando-se na utilização das tecnologias digitais, procurando encontrar uma
arte mais comunicativa, buscando uma ruptura com a arte do passado num ambiente
dominado pela interatividade. O advento do cinema é um dos maiores exemplos. Uma forma
de arte que só se constituiu a partir das invenções e avanços tecnológicos.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A avaliação no componente curricular de Arte permite a reflexão sobre a

ação da prática pedagógica, subsidiando o processo educativo dos estudantes. A avaliação
não é um fim, e sim o processo em busca da construção do ensino-aprendizagem.
O professor, explicita o propósito e a dimensão do que irá avaliar, que,
articulados com as etapas da ação pedagógica, define quais os instrumentos e quais
critérios estabelecerá diante da sua prática.
A arte no ambiente escolar tem como caráter formativo desenvolver nos
estudantes a sensibilidade, a fruição, a socialização, as capacidades de leitura e a análise a
partir dos saberes estéticos, históricos e sociais que permeiam os objetos artísticos e os
artistas e seus processos criativos.
No momento avaliativo é necessário que instrumentos que contemplem o
desenvolvimento das habilidades nas artes visuais, dança, música e teatro. Nessa
perspectiva, o método avaliativo que conseguirá melhor contemplar as especificidades do
componente, conjugando a avaliação por competências e o desenvolvimento das
habilidades, é a ação avaliativa processual, pois permite a análise da trajetória do estudante
em seus processos de apropriação dos saberes específicos de cada uma das linguagens
artísticas, fruição e construção de sua poética, por meio da articulação entre os objetos de
conhecimento e conteúdos específicos.
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Este tipo de avaliação tem caráter formativo prezando pela análise do

processo de ensino-aprendizagem.
Na avaliação processual, o professor observará quais habilidades foram
desenvolvidas, o nível de compreensão dos conteúdos específicos, permitindo ao estudante
experimentar o processo criativo por meio das descobertas das diferentes linguagens
artísticas, avaliando o processo de sua criação, a compreensão das etapas bem como seu
desenvolvimento, ressignificando o ato de criar, valorizando a intencionalidade, suas
percepções e pontos de vista.
Tendo em vista que estes processos contemplam os saberes estéticos,
históricos e sociais, é necessário observar se o estudante, principalmente na etapa do
Ensino Médio, consegue criar graus de reflexão e argumentação mais sofisticados, além
disso, se consegue estabelecer relações entre as linguagens artísticas. Portanto, possibilitar
avaliações diversificadas amplia as experiências e propicia a percepção de quais linguagens
e/ou conteúdos específicos o estudante conseguiu desenvolver e quais precisam ser
aprofundados.
A avaliação em Arte deve considerar as práticas dos estudantes de modo
individual e/ou coletivo, o diagnóstico de conhecimento prévio, abrindo espaço para que
possam expor e refletir sobre suas experiências anteriores, contribuindo na compreensão
das diferentes relações entre os saberes artísticos e a área de linguagens.
Por fim, a avaliação formativa em Arte permite ao estudante ser autor de
sua aprendizagem, ser um protagonista consciente da sua trajetória, redimensionando sua
leitura, não só no campo artístico, mas de mundo.

1.2 - EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE

A Educação Física é compreendida e valorizada como componente

curricular no Ensino Médio, devendo ser desenvolvida em interlocução com os demais
componentes curriculares da área e Linguagens e suas Tecnologias (em conjunto com Arte,
Língua Portuguesa e Língua Inglesa), respeitando suas especificidades sem desconsiderar
uma visão de totalidade.
A Educação Física, além de tematizar a diversidade de manifestações da
Cultura Corporal, tendo a expressão corporal como linguagem, saber e conhecimento, trata
também de conhecimentos tematizados nos demais componentes curriculares das outras
áreas do conhecimento presentes no currículo, reforçando assim a sua função social e
cultural, na perspectiva que venha atender à formação de cidadãos para o mundo
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contemporâneo, global, desigual e multicultural”.

A escola deverá articular, de forma responsável, crítica e efetiva a
transmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado, por meio da difusão de
conteúdos vivos, concretos, contextualizados, associados às diferentes realidades sociais,
valorizando a diversidade de manifestações culturais, num ideal ambicioso de propiciar uma
democracia que possa promover o entendimento e enfrentamento da controversa realidade
social, configurada por meio das complexas relações de poder que influenciam problemas
sociais, como a violência, a drogadição, o abandono, a evasão, o adoecimento do
profissional da docência, além das desigualdades de ordem econômica, social, cultural,
política e educacional, evidentes em nossa sociedade e que influenciam no processo de
ensino-aprendizagem.
Selecionados a partir de determinadas culturas (amplas e locais,
hegemônicas e contra-hegemônicas, estabelecidas ou criadas), os conteúdos devem
garantir aos estudantes ferramentas conceituais para entender e lidar com o mundo, tomar
decisões e resolver problemas pessoais e coletivos, promovendo a garantia de esquemas
conceituais que permitam ampliar seu universo para além do cotidiano imediato e provê-los
de capacidade crítica a respeito desse mesmo cotidiano, indo além das necessidades
imediatas. Para isso, são necessários informação, conteúdos, estratégias de pensamento.

METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

O ensino da Educação Física, a partir de um currículo ancorado nos

princípios das teorias críticas e pós-críticas, vinculadas a uma perspectiva emancipatória de
educação, possibilita o posicionamento de professores e estudantes como sujeitos da
transformação social, que poderão contribuir no processo de transformação e construção de
uma sociedade democrática, justa e menos desigual.
Inserida no contexto escolar, a Educação Física é uma prática social
construída histórica e culturalmente, podendo ser ressignificada e reproduzida em diversos
tempos/espaços e é responsável por tratar pedagogicamente dos saberes de uma esfera da
vida denominada cultura corporal, representada por meio das formas culturais do
movimentar-se humano, socialmente e historicamente produzidas pelos diversos povos e
sociedades, exteriorizadas pela expressão corporal por meio de jogos, brincadeiras, danças,
lutas/artes marciais, ginásticas, esportes, práticas corporais de aventura, malabarismos,
contorcionismos, mímicas, entre outras, podendo ser identificadas como formas de
representação simbólicas de realidades vividas pela humanidade, historicamente e
culturalmente elaboradas e desenvolvidas, representando “uma parte, um recorte da cultura
que deve ser sistematizada e convertida em saberes escolares”.
O tratamento teórico-metodológico dado à Educação Física no Ensino
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Médio deverá propiciar o aprofundamento e a ampliação do ensino dos conteúdos e da

produção de conhecimentos e saberes apreendidos pelos estudantes durante o Ensino
Fundamental e em outros contextos do seu cotidiano.
No Ensino Médio, espera-se que, por meio do ensino da Educação Física,
os estudantes ampliem sua autonomia para os conhecimentos e a aprendizagem das
manifestações da cultura corporal em diversos tempos/espaços, além da tomada de
posicionamentos críticos diante dos discursos e das práticas a respeito do corpo e da cultura
corporal, circulantes em diferentes campos da atividade humana.
Nesta etapa da Educação Básica, o ensino da Educação Física deverá
propiciar: 1) a democratização do acesso e vivência à diversidade de manifestações da
cultura corporal e seus diversos saberes; 2) a análise crítica; 3) a ressignificação e
transformação das manifestações da cultura corporal; 4) a adoção de recursos pedagógicos
significativos, críticos e criativos por meio das TDIC; 5) o estabelecimento de relações entre
as manifestações da cultura corporal, o tempo/espaço de lazer, a saúde e o trabalho; e 6) a
consolidação da importância das manifestações da cultura corporal para a construção dos
Projetos de Vida dos estudantes.
Os conteúdos, conceitos, conhecimentos, saberes e habilidades definidas
para o Ensino Médio são expressos por meio de diversos Objetos de Conhecimento,
agrupados em seis Unidades Temáticas (Esportes, Jogos e brincadeiras, Ginásticas,
Danças, Lutas/Artes marciais e Práticas corporais de aventura). Cada Unidade Temática
contempla objetos de conhecimento, conteúdos e habilidades a serem desenvolvidas.

UNIDADE TEMÁTICA 01 – ESPORTES

O ensino do esporte na Educação Física do Ensino Médio deve promover

um diálogo entre as lógicas interna e externa, por meio da diversificação das modalidades
esportivas tematizadas pedagogicamente, favorecendo uma compreensão ampliada do
fenômeno Esporte, levando em consideração “aspectos éticos, influências mercadológicas,
discussões relativas à preservação ambiental, problemas de discriminação racial, questões
de gênero, entre outros” (BARROSO; SOUZA JR., 2017, p. 273-274)
Para a Unidade Temática Esportes foram definidos cinco objetos de
conhecimento: 1) Aspectos históricos e culturais dos esportes; 2) Fenômeno esportivo, lazer
e sociedade; 3) Aspectos biopsicológicos dos esportes; 4) Esportes, vida de qualidade e
saúde; e 5) Esportes, mídias e culturas digitais.

UNIDADE TEMÁTICA 02 – JOGOS E BRINCADEIRAS

Sob a perspectiva das concepções críticas de Educação e de Educação

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Física, o jogo e as brincadeiras são considerados indispensáveis à apreensão do

conhecimento sócio-histórico da diversidade de manifestações da cultura corporal,
expressando lógicas, linguagens, sentidos e significados, além da possibilidade de
contribuírem no processo de formação de cidadãos mais conscientes e críticos (DECIAN;
RIGO; MARIN, 2015).
No trato pedagógico dos saberes referentes aos jogos e às brincadeiras é
importante garantir aos estudantes do Ensino Médio, por meio das aprendizagens
vivenciadas, o acesso à diversidade de manifestações de jogos e de brincadeiras
historicamente produzidos e culturalmente socializados, buscando estabelecer relações
entre a competição e a cooperação entre jogo, brincadeira e esporte, entre jogo e cidadania
em nossa sociedade, entre outras.
Para a Unidade Temática Jogos e brincadeiras, foram definidos os
seguintes objetos de conhecimento: 1) Aspectos históricos e culturais dos jogos e das
brincadeiras; 2) Jogos e brincadeiras, lazer e sociedade; e 3) Jogos e brincadeiras, mídias e
culturas digitais.

UNIDADE TEMÁTICA 03 – GINÁSTICAS

A ginástica deve dar condições aos estudantes de reconhecerem as

possibilidades do seu corpo, por meio do mapeamento dos saberes cotidianos, das
vivências, da análise crítica, ressignificação, aprofundamento e ampliação em relação às
diferentes formas de representação das ginásticas, presentes inclusive em outras
manifestações da cultura corporal por meio da realização de muitos dos seus movimentos
característicos (correr, saltar, lançar, arremessar etc.). Geradas a partir de diferentes
práticas corporais, elas devem ser historicamente situadas, vivenciadas, ressignificadas e
transformadas, de maneira subjetiva e coletiva pelos atores sociais da escola em todas as
etapas de ensino (CASTELANI FILHO et al., 2009).
Para a Unidade Temática Ginásticas, foram definidos os seguintes objetos
de conhecimento: 1) Aspectos históricos e culturais das ginásticas; 2) Ginásticas, lazer e
sociedade; 3) Aspectos biopsicológicos das ginásticas; 4) Ginásticas, vida de qualidade e
saúde; e 5) Ginásticas, mídias e culturas digitais.

UNIDADE TEMÁTICA 04 – DANÇAS

Presentes em diversas representações culturais vividas pelas sociedades

(festividades diversas, como forma de sociabilização, lazer, artes, como profissão entre
outras), as danças, enquanto manifestações da cultura corporal, também devem fazer parte
dos saberes necessários e relevantes para a educação integral dos estudantes, não
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restringidas apenas às festividades e aos eventos escolares, mas principalmente

tematizadas pedagogicamente, de forma contextualizada e planejada, pelo professor na
Educação Física (DINIZ, 2018).
Para a Unidade Temática Danças, foram definidos os seguintes objetos de
conhecimento: 1) Aspectos históricos e culturais das danças; 2) Danças, lazer e sociedade;
3) Aspectos biopsicológicos das danças; 4) Danças, vida de qualidade e saúde; e 5)
Danças, mídias e culturas digitais.

UNIDADE TEMÁTICA 05 – LUTAS/ARTES MARCIAIS

O processo de ensino-aprendizagem das lutas/artes marciais no ensino da

Educação Física no Ensino Médio pressupõe a ampliação dos olhares e visões a respeito da
diversidade dessas manifestações da cultura corporal, por meio da proposição e do
desenvolvimento de um planejamento docente que contemple questões como: a
categorização das lutas/artes marciais (aspectos que aproximam e distanciam as diversas
manifestações); a contextualização histórica e as influências culturais; os princípios
filosóficos inerentes a muitas manifestações de lutas/artes marciais; conceituações de briga,
luta, artes marciais, esportes de combate, entre outros; as curiosidades a respeito das
lutas/artes marciais; a sua inserção nas diferentes mídias; os benefícios e riscos à saúde; o
processo de esportivização de muitas lutas/artes marciais; entre outras possibilidades
(RUFINO; DARIDO, 2015).
Para a Unidade Temática Lutas/Artes marciais foram definidos os
seguintes objetos de conhecimento: 1) Aspectos históricos e culturais das lutas/artes
marciais; 2) Lutas/Artes marciais, lazer e sociedade; 3) Aspectos biopsicológicos das
lutas/artes marciais; 4) Lutas/Artes marciais, vida de qualidade e saúde; e 5) Lutas/Artes
marciais, mídias e culturas digitais.

UNIDADE TEMÁTICA 06 – PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA

Desta forma, os conhecimentos historicamente produzidos em relação às

práticas corporais de aventura deverão ser valorizados pelo ensino da Educação Física na
escola da mesma forma que os saberes inerentes às demais manifestações da cultura
corporal (esportes, jogos, brincadeiras, ginásticas, danças, lutas, entre outras), levando em
consideração os conhecimentos e saberes cotidianos dos estudantes e do professor, a
realidade concreta da escola, da comunidade escolar e do entorno onde está inserida, além
da valorização dos conhecimentos de profissionais que atuam com as práticas corporais de
aventura em outros contextos de trabalho e lazer.
A inserção e valorização das práticas corporais de aventura no ensino da
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Educação Física no Ensino Médio se deve também pelo valor educativo que elas suscitam,
por meio de aspectos motivacionais como, ambientes diversificados para vivenciar as
práticas, tendo como eixos importantes o risco controlado e as fortes sensações
experienciadas, podendo configurar-se como estímulo às sensibilidades corporais dos
estudantes, possibilitando que, a partir do (re)encontro com as sensações corporais,
experimentem e sintam o próprio corpo em meio às fortes emoções e riscos em um mundo
que cada vez mais centrado na estimulação audiovisual (TRINDADE, 2001 apud PAIXÃO,
2018).
Para a Unidade Temática Práticas corporais de aventura, foram definidos
os seguintes objetos de conhecimento: 1) Aspectos históricos e culturais das práticas
corporais de aventura; 2) Práticas corporais de aventura, lazer e sociedade; 3) Aspectos
biopsicológicos das práticas corporais de aventura; 4) Práticas corporais de aventura, estilo
de vida e desenvolvimento sustentável; e 5) Práticas corporais de aventura, mídias e
culturas digitais.
Desta forma, o ensino da Educação Física no Ensino Médio almeja o
aprofundamento e ampliação dos saberes em relação às manifestações da cultura corporal.
O aprofundamento refere-se ao maior conhecimento da manifestação da cultura corporal
tematizada, obtido por meio de situações didáticas que permitam identificar e compreender
melhor as forças que a produziram e a fazem circular (NEIRA, 2016; NEIRA, NUNES, 2020).
mpliação implica em recorrer a outros discursos e fontes de informação que ofereçam
olhares contrastantes, diferentes e contraditórios em relação aos acessados nos primeiros
momentos, possibilitando um entendimento maior dos significados comumente atribuídos à
manifestação da cultura corporal tematizada (NEIRA; NUNES, 2020). Esse momento
catártico é o ponto culminante do processo educativo, com os estudantes manifestando a
capacidade de expressar uma compreensão da prática social em termos bem mais
elaborados em relação ao início do processo (SAVIANI, 2019, p. 104). Como possibilidades,
cita-se o planejamento de ações pedagógicas como visitas a espaços onde tais
manifestações acontecem, momentos de apresentação, discussão e vivência com outros
autores sociais (especialistas, professores que trabalham com essas manifestações em
outros tempos/espaços, praticantes, atletas etc.), análise e interpretação de materiais
escritos de gêneros literários diversos, como livros, artigos, revistas, notícias, poemas, entre
outros, proposição e realização de pesquisas orientadas, entre outras possibilidades
(NEIRA, 2016; NEIRA; NUNES, 2020)

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

O processo de avaliação no componente curricular de Educação Física, vai

incorporar as três dimensões dos conteúdos, que poderão ser explicitadas, vivenciadas e
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apreendidas nesse processo. Trata-se da dimensão dos conhecimentos, da dos conteúdos

procedimentais e da dos conteúdos atitudinais.
A incorporação das dimensões dos conteúdos servirá de subsídio para o
planejamento e a proposição de situações-problema que possibilitem a compreensão dos
processos de produção e negociação de sentidos presentes na diversidade de
manifestações da cultura corporal, expressas por meio de esportes, jogos, brincadeiras,
ginásticas, danças, lutas/artes marciais, práticas corporais de aventura, entre outras,
reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressão de valores e identidades, em
uma perspectiva democrática e de respeito à diversidade.
Os percursos dos estudantes serão avaliados qualitativamente, em relação
às seguintes proposições:
 Identificação e compreensão de processos relacionados às transformações
históricas e tecnológicas das manifestações da cultura corporal, situando-as no contexto
cultural, social e econômico atual (são exemplos os processos de esportivização e
mercantilização das práticas corporais).
 Vivência da diversidade de manifestações da cultura corporal, explorando
suas formas de organização e fundamentos básicos, participando ativamente de processos
de adaptação e (re)criação que promovam a participação e integração efetivas de todos.
 Identificação e compreensão da inserção das manifestações da cultura
corporal em diferentes contextos, como o tempo/espaço de Lazer/Lazer sério, o mundo do
trabalho, saúde/saúde pública, entre outros, e suas influências em relação ao planejamento
dos projetos de vida.
 Identificação e análise crítica dos preconceitos (étnico-raciais, religião,
gênero, identidade de gênero e orientação sexual, pessoas com deficiência, entre outros),
estereótipos e relações de poder presentes nas manifestações da cultura corporal,
objetivando a adoção de posicionamentos contrários a qualquer manifestação de injustiça e
desrespeito aos Direitos Humanos e valores democráticos.
 Identificação e análise de diferentes visões de mundo, conflitos de interesse,
preconceitos e ideologias presentes nas manifestações da cultura corporal veiculadas nas
diferentes mídias hegemônicas e contra hegemônicas (imprensa, jornal, televisiva,
radiofônica e digital), ampliando suas possibilidades de explicação, interpretação e
intervenção crítica na realidade, respeitando a diversidade humana e a pluralidade de ideias.
 Identificação e compreensão das bases metabólicas e as capacidades físicas
e motoras inerentes às práticas corporais, reconhecendo as alterações ocorridas no corpo a
partir da vivência das diferentes modalidades esportivas, favorecendo o autoconhecimento,
o autocuidado e a promoção da saúde de forma autônoma.
 Identificação e análise crítica de questões relacionadas ao culto ao corpo, à
busca de rendimento e às transformações corporais (aspectos biológicos, fisiológicos e
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funcionais) e suas consequências para a saúde individual e coletiva.

 Compreensão das relações entre as manifestações da cultura corporal e a
preservação ambiental, desenvolvimento sustentável e as transformações no estilo de vida.
 Identificação, compreensão, análise e criação de textos (orais, escritos,
audiovisuais) que estabeleçam relações entre as manifestações da cultura corporal e
questões sociais, como: desigualdade social, gênero, etnia, políticas públicas de incentivo e
desenvolvimento do Lazer, competições esportivas, megaeventos esportivos, entre outras.
 Participação ativa em processos de produção individual e coletiva, de maneira
colaborativa, solidária, crítica, criativa e ética, na construção e organização de festivais,
campeonatos, torneios, mostras, palestras e demais eventos relacionados às manifestações
da cultura corporal.

O processo avaliativo dos estudantes levará em consideração os seguintes

critérios:
 Identificação, vivências, análise crítica, ressignificação, aprofundamento,
ampliação e produção de conhecimentos e saberes.
 Resolução de situações-problema sem desconsiderar as demais opiniões.
 Respeito ao posicionamento do grupo e proposição de soluções para as
divergências.
 Organização, cooperação, solidariedade e coletividade.
 Comprometimento e envolvimento dos estudantes no processo pedagógico.
 Empenho, interesse, criatividade e perseverança durante a realização das
atividades
O processo de avaliação será voltado para a aquisição de competências,
habilidades, conhecimentos e atitudes dos estudantes, considerando a totalidade da
conduta humana e poderá ocorrer de diversas formas: avaliação diagnóstica, formativa,
mediadora; avaliação da produção (do percurso – portfólios digitais, narrativas, relatórios,
observação); avaliação por rubricas (competências pessoais, cognitivas, relacionais,
produtivas); avaliação dialógica; avaliação por pares; autoavaliação; avaliação on-line;
avaliação integradora, entre outras, em que os estudantes demonstrem o que aprenderam,
por meio de processos dinâmicos, criativos e socialmente relevantes que mostrem
efetivamente a sua evolução e o percurso realizado.
Serão utilizados diversos instrumentos avaliativos das aprendizagens dos
estudantes, como: rodas de conversa, questionamentos orais, dinâmicas de grupo,
avaliação escrita, discussão e/ou apontamentos de elementos apreendidos, trabalhos
individuais e em grupos, fichas individuais, fotografias, filmagens, páginas na internet,
podcasts, peças teatrais, debates, júri simulado, (re)criação e adaptação de manifestações
da cultura corporal, festivais, campeonatos, exposições, pesquisas orientadas
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individualmente e/ou em grupo, seminários, portfólio, autoavaliação, entre outros.

O processo de avaliação deverá superar a concepção classificatória e
discriminatória da avaliação, de modo que passe a ser um conjunto de trabalhos e
atividades dotados de sentido e significado, que contribuam significativamente para o
processo de análise dos percursos dos estudantes, de como estão se apropriando dos
conteúdos tematizados, das habilidades que estão desenvolvendo, do quanto estão
avançando e do quanto necessitam de suporte e auxílio. Deve ainda garantir aos estudantes
a possibilidade de almejar e alcançar padrões satisfatórios e não excludentes em sua
aprendizagem, visando a romper com a reprodução do modelo social burguês no interior
das instituições escolares

1.3 - LÍNGUA INGLESA

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE

A perspectiva de orientação curricular da Língua Inglesa para o Novo

Ensino Médio, propõe um caráter formativo, priorizando o foco social e político do inglês,
visando o desenvolvimento de competências específicas e habilidades correspondentes na
organização dos campos de atuação como formação social e integral para o Novo Ensino
Médio.
A Língua Inglesa deve ser compreendida como língua de uso mundial, pela
multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções na contemporaneidade, permitindo
que os estudantes explorem as utilizações do inglês na cultura digital, nas culturas juvenis e
em estudos e pesquisas, como também ampliar suas perspectivas em relação à sua vida
pessoal e profissional, favorecendo a interculturalidade.
As aprendizagens em inglês permitirão aos estudantes usar essa língua
para aprofundar a compreensão sobre o mundo em que vivem, explorar novas perspectivas
de pesquisa e obtenção de informações, expor ideias e valores, argumentar, lidar com
conflitos de opinião e com a crítica, entre outras ações relacionadas ao seu desenvolvimento
cognitivo, linguístico, cultural e social. [...] ampliar sua capacidade discursiva e de reflexão
em diferentes áreas do conhecimento (BRASIL, 2018, p. 477).
Ao permear as práticas discursivas de leitura, escrita e oralidade na Língua
Inglesa, estas metodologias possibilitam o exercício de desenvolvimento da autonomia nas
aprendizagens; da participação; da interação e comunicação; do compartilhamento de ideias
e atos de linguagem, em ações de iniciativas e posicionamentos; do protagonismo e da
autoria; e do desenvolvimento de valores éticos e socioemocionais do estudante na
construção de conhecimentos.
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METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Integrando os demais componentes da Área de Linguagens e suas

Tecnologias, esse referencial curricular de Língua Inglesa (LI), por meio dos
encaminhamentos pedagógicos, busca subsidiar o professor em suas práticas de linguagem
(leitura, oralidade e escrita); “práticas de compreensão e produção escrita; práticas de
compreensão e produção oral; conscientização linguística e conscientização intercultural”,
sob a perspectiva trans/interdisciplinar e contextualizada, de modo que possa “garantir aos
estudantes do Ensino Médio o desenvolvimento de competências específicas e habilidades
a serem alcançadas nessa etapa” (BRASIL, 2018, p. 481.
Destacam-se nesses encaminhamentos os pressupostos fundantes da
concepção de ensino da Língua Inglesa como língua franca e as premissas que permeiam
as práticas de linguagem.
A primeira premissa diz respeito à consideração da Língua Inglesa como
língua franca (ILF) no presente contexto mundial.
Essa consideração traz em si a marca de mudanças na concepção de
correção e níveis de proficiência a serem aceitos no ensino, deslocando conceitos de
modelos ideais de falantes da LI (inglês britânico, americano, australiano, entre outros) e de
culturas específicas a serem tratadas na relação língua e cultura na composição dos
currículos de LI. Define-se, assim, a segunda premissa.
A terceira premissa destaca os letramentos e multiletramentos que
envolvem as múltiplas linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual).
Já a quarta premissa recai sobre “a importância da interdisciplinaridade” e
o papel da língua inglesa no acesso às diferentes áreas de conhecimento, em diferentes
ambientes (virtuais e não virtuais) e esferas de circulação social. (COUTINHO, 2017).
As orientações para as práticas discursivas no componente LI, que serão
apresentadas a seguir, trazem a descrição das possibilidades curriculares e procedimentos
didático-pedagógicos, com vistas ao desenvolvimento das habilidades da BNCC (2018).
As práticas discursivas em leitura, oralidade e escrita em LI integram-
se na Área para o desenvolvimento da habilidade EM13LGG101, pelos procedimentos
comuns de análise e exploração de seus objetos de estudo.
A habilidade EM13LGG102 integra-se pela exploração conjunta de
temáticas complexas (racismo, estereótipos de gênero, feminismo, violência, privacidade
nas mídias sociais), evidenciando-se na ampliação do repertório crítico dos jovens e na
diversidade de modos de exprimir sua visão crítica sobre esses ou outros temas que lhes
sejam significativos.
A habilidade EM13LGG103 integra-se dentro da própria área pela adoção
de metodologias ativas para estudo das semioses, favorecendo a agência dos jovens, que
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passam a se implicar no processo de aprendizagem.

Para favorecer o desenvolvimento da habilidade EM13LGG104 de forma
significativa, a área poderá propor momentos de culminância, resultados de sequências de
atividades ou de projetos, com produção de textos e atos de linguagem diversos, em
eventos de multiletramentos, arte e práticas da cultura corporal (saraus, cine-debate,
campeonatos, mostras de artes).
Para favorecer o desenvolvimento da habilidade EM13LGG105, o
componente pode promover propostas que deem aos jovens protagonismos na identificação
de situações em que queiram intervir, sejam locais ou globais, por meio de projetos com
gêneros próprios das culturas juvenis e da cultura de convergência.
Para o desenvolvimento da habilidade EM13LGG201, o componente pode
se integrar pelas práticas com usos reflexivos e contextualizados das diversas linguagens
(artísticas, corporais e verbais).
Na habilidade EM13LGG202, o componente pode se integrar pelo
procedimento comum de análise de discursos e atos de linguagem, com foco em interesses,
relações de poder e perspectivas de mundo, em suas práticas com as linguagens.
A habilidade EM13LGG203 integra-se na qualificação da análise de
valores, ideologias e disputas de sentido, nas práticas de linguagem, com foco na
problematização de fatores que interferem na valorização e legitimação das práticas.
O desenvolvimento da habilidade EM13LGG203 propicia a integração ao
incorporar em suas práticas abordagens que favoreçam os estudantes na compreensão da
dimensão política das linguagens, com procedimentos de análise de práticas discursivas, de
lugares socioculturais que seus sujeitos ocupam e de valores e ideias a que se vinculam.
Na oralidade, o desenvolvimento da habilidade EM13LGG301 com
integração dentro da própria área é favorecido por propostas de autoria coletiva e
colaborativa, com desenvolvimento articulado de dimensões relevantes para a formação
integral dos jovens.
O desenvolvimento da habilidade EM13LGG302 na integração dentro da
própria área pode ser beneficiado por procedimentos comuns: análise de textos e atos de
linguagem, considerando seus contextos de produção, circulação e recepção, para
apreender visões de mundo a que remetem; e apreciação de ordem ética e estética, com
produção de posicionamentos críticos, por meio das diferentes linguagens.
A habilidade EM13LGG303 pode ser desenvolvida na integração dentro da
própria área pelo procedimento comum de análise de diferentes pontos de vista, seus
interesses e argumentos, acerca de questões polêmicas de relevância social e de contornos
próprios ao repertório de práticas dos diferentes componentes. Pode também ser
contemplada em projetos de investigação e debate de temas controversos de interesse
juvenil, com mobilização de performances em que os estudantes se investem de diferentes
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atores sociais e exerçam a argumentação, considerando lugares sociais para exercer

diferentes pontos de vista.
O desenvolvimento da habilidade EM13LGG304 pode ser favorecido em
práticas integradas dos componentes no campo da vida pública, que podem ser organizadas
em projetos de intervenção, incluindo os de demandas juvenis.
A área pode auxiliar o desenvolvimento da habilidade EM13LGG305,
repertoriando estudantes com conhecimento, experimentação e usos dos gêneros e atos de
linguagem, para atuar nas diferentes esferas da vida em sociedade, especialmente a política
e a artístico-cultural.
Na integração dentro da própria área, o desenvolvimento da habilidade
EM13LGG401 pode ser promovido por práticas comuns de análise das condições de
produção, circulação e recepção de discursos e atos de linguagem, presentes nas práticas
dos diferentes componentes.
O desenvolvimento da habilidade EM13LGG402, na integração dentro da
própria área, pode ser favorecido pelos procedimentos comuns de contextualização de
diferentes textos e atos de linguagem, em articulação com o desenvolvimento da habilidade
EM13LGG401, para a produção de textos e performances, com uso intencional e situado
de variedades linguísticas e de estilos das línguas, em combinação com outras linguagens.
A habilidade EM13LGG403 integra-se dentro da própria área pelo uso
comum do inglês como língua franca para acessar conhecimentos das práticas de
linguagens características dos diferentes componentes.
Na integração dentro da própria área, a habilidade EM13LGG501 pode ser
favorecida pelos procedimentos comuns de uso e análise de recursos cinésicos (gestos e
expressão corporal), na apreciação, experimentação e produção de textos e atos de
linguagem, dos diferentes componentes.
O desenvolvimento da habilidade EM13LGG502, na integração dentro da
própria área, pode ser promovido pela concepção comum de compreender discursos e atos
de linguagem como manifestações de ideologias, interesses, preconceitos etc., em
articulação com o desenvolvimento de EM13LGG102, operacionalizada na análise de
discursos e atos de linguagem que incorrem na alimentação de preconceitos e estereótipos
em práticas da cultura corporal. Ou, ainda, como apoiar as iniciativas de jovens, com
investigação e uso crítico de recursos midiáticos e de meios legais, para relatarem e se
posicionarem contra situações de abuso, injustiça e desrespeito nas práticas corporais, em
articulação com a habilidade EM13LGG105.
Na integração dentro da própria área e entre as áreas, o desenvolvimento
da habilidade EM13LGG503 pode ser promovido pelo envolvimento dos professores e
gestores da escola na mobilização dos jovens para iniciativas, planejamento e
experimentação de práticas corporais em tempos livres, nos espaços da escola e da
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comunidade, com protagonismo e autonomia.

EM13CNT207. O desenvolvimento dessa habilidade favorece a
Competência Global 8, com a estruturação de situações para que o estudante possa se
conhecer melhor, cuidar da saúde, integrando aspectos físicos e emocionais; reconhecer e
aprender a lidar com as emoções dos outros e fazer escolhas de práticas corporais no
projeto de vida.
Na habilidade EM13LGG601, a integração dentro da própria área pode ser
desenvolvida em projetos de investigação e/ou de intervenção acerca do patrimônio artístico
local, com engajamento de jovens no conhecimento, na valorização e na difusão dos
saberes e fazeres artísticos de sua localidade, em articulação com o desenvolvimento da
habilidade de área EM13LGG203.
A habilidade EM13LGG602 integra-se na própria área a partir da
consideração de manifestações artísticas diversas nas práticas dos diferentes componentes,
com processos de apreciação/fruição pautados por procedimentos comuns de
experimentação, análise e contextualização, de modo que temas e reflexões próprias dos
diferentes componentes possam ser acionados pelo viés do conhecimento sensível, mesmo
que, em conjunto, essas práticas concorram para a ampliação e apropriação de repertórios
da Arte. O acesso a diferentes manifestações artísticas pode se dar pelo uso crítico e ético
de novas tecnologias (exploração de espaços e acervos digitais, participação em canais de
coletivos de Arte etc.), aspectos que se relacionam também ao desenvolvimento da
Competência Global 5.
A habilidade EM13LGG603 pode, ainda, ser favorecida pelo
desenvolvimento de projetos em que os estudantes tenham protagonismo na iniciativa e
experimentação de processos criativos com as diferentes linguagens, sendo possível o
desenvolvimento articulado da habilidade de área EM13LGG105, de modo que esses
processos sejam também tomados como formas de intervir em realidades locais ou globais–
neste caso, em combinação com formas de difusão das produções mediadas pelas novas
tecnologias, em articulação com o desenvolvimento da habilidade EM13LP17.
Ela pode também ser desenvolvida no âmbito das práticas sugeridas para
o desenvolvimento da habilidade EM13LP47 (mostras, saraus, batalhas, oficinas), tomando-
se a participação nesses eventos como contexto dos processos de criação com as
diferentes linguagens artísticas. Ao prever a convergência de conhecimentos e experiências
na utilização de diversas linguagens artísticas, a habilidade promove o desenvolvimento da
Competência Global 4.
Na habilidade EM13LGG604, a integração dentro da própria área pode ser
favorecida em articulação com o desenvolvimento da habilidade de área EM13LGG602 e no
bojo das práticas sugeridas para ela, implicando processos de análise dos contextos de
produção, circulação e recepção das produções escolhidas, com foco no exercício de
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contextualização nas práticas artísticas de uma época e com relação a aspectos sociais,
políticos, econômicos e culturais.
A habilidade EM13LGG701 pode ser desenvolvida pelo exercício comum
de considerar as práticas mediadas pelas tecnologias digitais da informação e comunicação,
nas práticas de linguagem próprias de cada componente, com procedimentos de
experimentação, análise e problematização de princípios e valores nos usos.
O desenvolvimento da habilidade EM13LGG702 pode ser promovido pelos
procedimentos comuns de qualificação dos usos e mecanismos de investigação, pesquisa e
curadoria de informação e opinião, nas práticas dos diferentes componentes.
O desenvolvimento da habilidade EM13LGG703, integrada à própria área,
pode ser promovido pelos componentes em projetos que deem centralidade aos jovens na
autoria coletiva, em processos de criação e produção de textos e atos de linguagens que
impliquem: uso reflexivo de ferramentas, softwares e mídias digitais; análise,
experimentação, combinação e edição de recursos semióticos variados; articulação de
mídias (multimídia, transmídia etc.); criatividade; colaboração; diálogos com práticas das
culturas juvenis e projetos de vida; e reflexão sobre a necessidade da promoção de valores
éticos e não proliferação de discursos de ódio. Observa-se a possibilidade de desenvolver
essa habilidade em articulação com EM13LGG105 e EM13LGG304, no bojo das práticas
sugeridas.
Por fim, a habilidade EM13LGG704 integra-se dentro da própria área por
meio das práticas de investigação e pesquisa dos diferentes componentes, com
procedimentos comuns de uso crítico e reflexivo de recursos digitais de seleção, filtragem,
checagem, validação, comparações, análises, (re)organização, categorização, reedição de
informações ou, ainda, no âmbito de projetos da área que impliquem curadoria e/ou
redistribuição de informação/opinião (REÚNA, 2020).
Dentre as considerações teóricas e os procedimentos que possam
subsidiar as práticas de linguagem, abrem-se para contribuições as várias possibilidades de
teorias linguísticas capazes de suscitar reflexões, conscientização linguística e
compreensão de como a língua é usada pelos sujeitos – em seus discursos, em situações
sociais de uso (na vida real) e por meio da compreensão das nuances do explícito/implícito,
inferido e/ou compreendido ideologicamente.
Em consonância com as perspectivas de desenvolvimento de
competências e habilidades no ensino de LI, os pressupostos teórico-metodológicos que
subsidiam esse documento curricular orientam para a abordagem das atividades na
realização de “leitura, escuta, apreciação, experimentação e análise de discursos e atos de
linguagem” com base na contextualização, problematização e investigação (BRASIL, 2018;
REÚNA, 2020), aproximando, assim, o estudante ao contexto significativo para sua
recepção, compreensão e produção (oral e escrita), em suas práticas de linguagem.
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Para tanto, em benefício da organização de procedimentos que possam

contribuir: a) para o desenvolvimento de leituras críticas, na compreensão leitora; b) para o
desenvolvimento da oralidade, produção textual/expressão oral (réplicas/performances); c)
para a produção textual escrita/ expressão escrita; d) para a conscientização linguística/
análises linguísticas/ semióticas; e) conscientização intercultural/interculturalidade; aos quais
acrescentamos considerações teóricas e sugestões de encaminhamentos pedagógicos,
como as apresentadas a seguir:
A) Para práticas discursivas de leitura e compreensão leitora,
considerando o estudante como centro da aprendizagem.
B) As práticas de compreensão e produção oral, para o
desenvolvimento das habilidades e competências específicas das linguagens na oralidade
(ILF), são integrantes e imprescindíveis no processo de comunicação.
C) A produção textual escrita está integrada à leitura e oralidade em um
processo ativo de construção de conhecimentos.
D) As considerações a respeito dos Conhecimentos Linguísticos e Análises
Linguísticas/Semióticas, compreendidos nesse referencial curricular como conscientização
linguística, sugerem reflexões apreciativas sobre “análises sistemáticas das condições de
(re)produção, circulação e recepção de textos, dos sentidos e das visões de mundo em
discursos e atos de linguagem”.
Compreende-se, nessa perspectiva, uma nova visão de ensino a partir da
“concepção de linguagem como forma de interação”, pautado no texto, gênero
textual/discursivo como objeto de ensino-aprendizagem, afastando a abordagem tradicional
do ensino gramatical. Reitera-se nesse contexto, que as análises linguísticas (AL) e
semióticas, enquanto conscientização linguística, aconteçam como um eixo transversal, que
se insere nas práticas de linguagem, partindo do “entendimento de Geraldi (2002 [1991]) de
que é no interior da leitura, da produção textual e a partir destas que a prática de AL pode
ser promovida” (SOUZA, 2019).

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A avaliação no componente curricular Língua Inglesa (LI), integrado à Área

de Linguagens e suas Tecnologias, é considerada sob perspectivas ampliadas, tomando
como princípio o papel da Língua Inglesa e seu caráter educativo. Assim, reitera-se o objeto
de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa como a “língua em uso” ativo nas interações
sociais, na escola e na sociedade. A avaliação está relacionada ao universo discursivo nas
práticas situadas dentro dos campos de atuação, como inteligibilidade, singularidade,
variedade, criatividade/ invenção e repertório.
O jovem vivenciará aprendizagens que dialoguem com seu trajeto de vida,
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sua cultura juvenil e o contexto social em que vive, construídas pelas diversas áreas de
conhecimento, capazes de tornar seu letramento crítico, linguístico, digital e social
transformadores, em sua formação, por meio da Língua Inglesa.
O aspecto fundamental da avaliação formativa (“formative assessment”) é
seu caráter abrangente ao longo de um período de ensino, de maneira contínua e
cumulativa, na etapa de formação (LDB, Lei n. 9.394/96, Art. 24). Assim, a avaliação
formativa avalia o crescimento dos estudantes ao longo do tempo/período de ensino, não
apenas com base na realização de uma atividade, ou em um teste/prova no/do trimestre, ou,
ainda, avaliando estudantes isoladamente.
Dentre os aspectos a serem considerados na avaliação formativa,
destacam-se que a aprendizagem e apropriação de conhecimentos pelos estudantes não é
uniforme, feedbacks imediatos versus adiados ou desconsiderados, progresso e
crescimento ao longo do tempo versus notas de testes ou classificações, professores(as) e
estudantes discutindo e formulando objetivos de aprendizagem para a autoavaliação (self-
assessment) versus depositar toda a confiança e consideração em instrumentos de
avaliação somativa (BEACH; THEIN; WEBB, 2016) e organização conjunta (professor-
estudantes; equipe pedagógica e gestores), informação e “esclarecimentos sobre os
critérios, conteúdos e os processos” de ensino-aprendizagem discutindo-se sobre as
competências e habilidades trabalhadas, e que serão avaliadas ao longo do período de
ensino (SACRISTAN, 1998).
As informações coletadas continuamente por aulas e ao longo do período
servirão para auxiliar o professor na avaliação formativa: a) para acompanhamento (follow
up) e tomadas de decisão; b) para acompanhamento e avaliação ao longo do período e
verificação do desenvolvimento da turma e de estudantes individualmente; e c) quando da
entrega de notas e conceitos trimestrais.
As novas perspectivas em avaliação nas produções orais e escritas em LI
incluem os recursos de metodologias ativas, por meio de salas de aula híbridas, que
envolvem os estudantes em tarefas conjuntas (pares e pequenos grupos em sala de aula e
em projetos conjuntos), com a combinação de atividades face a face e atividades no
laboratório da escola, na biblioteca, em casa e na comunidade, o que favorecem os
contextos de avaliação.
Avaliações no letramento crítico, com base em atividades de leitura e
produção oral e escrita de textos relacionados ao campo da vida pessoal, são possibilitadas
pela integração de perspectivas históricas, institucionais e culturais (BEACH; THEIN; WEBB,
2016):
Os parâmetros gerais sugeridos nesse referencial destacam os seguintes
critérios, procedimentos e mecanismos/instrumentos, para a avaliação formativa: ●
Avaliação inicial (Needs Analysis), para identificação e conhecimento do perfil dos
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estudantes e contexto de ensino (necessidades, limitações e expectativas), e para o

planejamento pedagógico (NUNAN, 1999; ZABALA, 1998). ● Adoção consistente do
feedback formativo, contínuo e imediato. ● Ações pedagógicas de informação, organização
e planejamento das ações avaliativas conjuntas (professor e estudantes). ● Adoção de um
portfólio formativo de avaliação para subsidiar o professor nas observações, anotações,
descrições e autoavaliação. ● Portfólio formativo do estudante para: a) coletar suas
produções; b) sua autoavaliação, com registros de seus progressos e avanços, dificuldades
e necessidades, ao longo dos períodos de ensino; e c) a adoção de journals de reflexão
sobre suas aprendizagens. ● A autoavaliação do estudante: certificar-se de que os
estudantes conhecem os critérios para suas autoavaliações, destacando que esses critérios
beneficiam os estudantes se forem elaborados e discutidos em conjunto (professor e
estudantes), para que as oportunidades de revisão e/ou nova oportunidade de
aprendizagem aconteça nessa ação – o aprender a aprender. ● Avaliação formativa oral
(audição e fala) e avaliação formativa escrita (portfólios); quizzes e testes; ● Avaliação
somativa, para providenciar informações sobre o desenvolvimento de competências e
habilidades do estudante, de maneira sintetizada, no final do período de ensino.
As novas perspectivas e formas de avaliação em LI no Novo Ensino Médio,
no presente contexto socioeducacional, contam com o suporte das seguintes ferramentas
digitais: a) uso de editores de texto, em conjunto com o Google Forms, para comentários,
escritas e realizações de atividades e tarefas conjuntas; b) uso de plataformas livres, como
por exemplo Classkick, para providenciar feedbacks imediatos aos estudantes em seus
tablets (professor e grupos); c) uso de softwares para edição de áudios; gravação de
arquivos em áudios digitais, como por exemplo entrevistas e documentários; entre outros; e
d) utilização de e-portfólios criados pelos estudantes, com auxílio e orientação do professor,
para organizar suas produções escritas, links, imagens, vídeos; autorreflexões e
autoavaliação; visualização das variedades de práticas (diferentes gêneros
textuais/discursivos, propósitos e audiências, entre outras práticas), comparações de suas
progressões e mudanças ao longo do período – análises de suas aprendizagens. Isso tudo
beneficia a avaliação formativa e somativa, em auxílio à avaliação do professor.

1.4 - LÍNGUA PORTUGUESA

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE

De acordo com Stella Maris Bortoni Ricardo (2004), o jovem, quando

chega ao Ensino Médio, é um usuário competente da língua materna e que precisa ampliar
seus recursos comunicativos de forma a atender às demandas sociais, ou seja, o ensino de
Língua Portuguesa e seus Componentes Curriculares apresenta-se como uma forma de o
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estudante conseguir dominar os mais diversos conhecimentos que envolvem a língua em

suas práticas sociais.
A escola, portanto, deve fornecer espaço para práticas de linguagem
diferentes da que ele aprendeu fora do âmbito escolar, não se excluindo essa, mas
aprendendo a lançar mão daquela para interagir nas mais variadas circunstâncias de uso da
língua, julgando que é pelo exercício adequado da palavra que o sujeito se integra de forma
autônoma e crítica à sociedade.
Considerando essa realidade, o componente de Língua Portuguesa,
propõe sugestões para o desenvolvimento do estudante como um sujeito autor, capaz de
compreender a sua realidade por meio da linguagem. Nessa perspectiva, os conteúdos e
práticas discursivas propostas extrapolam as práticas comuns de uso da língua na
sociedade, aprofundando-se nos discursos presentes em diferentes mídias,
contemporâneas impressas, analógicas e digitais, principalmente esta última, que ganha
cada vez maior espaço no Ensino Médio.

METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

O Ensino de Língua Portuguesa vem se modificando, principalmente com

as contribuições de muitas teorias linguísticas que consideram o texto em suas aplicações
sociais. A partir dessas contribuições para o trabalho com o ensino da língua, somente
podemos pensar em uma prática discursiva da linguagem que ocorra no âmbito social, pois
o discurso verbal e não verbal está vinculado à vida dos sujeitos, e é nela que a linguagem
faz sentido.
Compreendendo os gêneros discursivos como unidade fundamental para o
trabalho com a linguagem (entendida como interação social), depreende-se que esses se
efetivam nos campos de atuação social, os quais refletem situações enunciativas próprias
do “mundo” real. Essa compreensão está alinhada às habilidades específicas do
componente curricular de Língua Portuguesa (BRASIL, 2018, p. 498-516).
Divide-se em campos, dos quais são:
 campos de atuação social;
 campo da vida pessoal;
 campo da vida pública;
 campo das práticas de estudo e pesquisa;
 campo jornalístico-midiático;
 campo artístico-literário;
Considerando os campos de atuação social e os gêneros discursivos, as
aulas terão como eixo norteador as práticas discursivas da linguagem (leitura, produção,
análise linguística/semiótica e oralidade/escuta), acrescendo-se a essas práticas as
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múltiplas semioses para dar conta dos muitos textos que circulam hoje em dia – verbais e
não verbais, a exemplo dos textos presentes na internet, que têm lugar na cultura digital, em
especial aqueles relacionados às culturas juvenis, uma vez que a língua, conforme Geraldi
(2001, p. 42), “só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na interlocução. E é no
interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo”.
Ensino Médio, precisa se desenvolver por meio de leituras de textos
autênticos, que foram veiculados em um determinado suporte de comunicação social; textos
de autoria, de publicação, num processo de interação; trata-se de uma leitura motivada pelo
aprender, uma leitura compreensiva do todo e das partes, uma leitura crítica, de
reconstrução textual dos sentidos.

UNIDADE TEMÁTICA 01 – PRÁTICAS DISCURSIVAS DE LEITURA

As práticas discursivas de leitura no componente LI integram-se na Área

de Linguagens e suas Tecnologias pelos procedimentos de análise e exploração de seus
objetos de conhecimentos, para compreensão, reflexão, apreciação, experimentação e
investigação de diferentes discursos veiculados por textos e atos de linguagem.

UNIDADE TEMÁTICA 02 – PRÁTICAS DISCURSIVAS DE COMPREENSÃO E PRODUÇÃO

ORAL

Essa unidade temática destaca a importância da exposição e do contato

com textos orais de diferentes discursos e contextos da LI em uso, com diferentes formas de
expressão, diferentes linguagens multissemióticas, digitais e diferentes “ingleses”,
pronúncias e sotaques, apresentando ao estudante as diversidades linguísticas e as
similaridades que fazem da linguagem e da língua um meio comum de interação e
comunicação, justificando seu papel de língua franca (ILF).
Ressalta-se, portanto, a função pedagógica da sensibilização dos
estudantes para além do uso funcional da língua e suas tecnologias, para a percepção das
possibilidades de inclusão de sua própria forma de expressar seus pensamentos e ideias,
fazendo parte da comunidade de usuários da Língua Inglesa, em instâncias comuns na
cultura juvenil e nas múltiplas culturas, nas diversas esferas sociais de comunicação oral,
bem como o trabalho com temáticas que abordam a interculturalidade a partir dos textos.

UNIDADE TEMÁTICA 03 – PRÁTICAS DISCURSIVAS DE COMPREENSÃO E PRODUÇÃO

ESCRITA

A produção textual escrita aportada pelas práticas de leitura e oralidade

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resulta das análises, apreciações, reflexões e réplicas construídas por meio dos conteúdos
das leituras (dos diversos textos/gêneros discursivos) e das interações orais (comentários,
discussões, debates, expressões de opinião, constatações de fatos informativos, entre
outras interações), constituindo-se em conteúdos e caminhos para a (re)construção dos
conhecimentos a serem expressados através da produção escrita – produção textual
significativa, com propósitos significativos.
Compreendemos que às práticas de produção textual escrita serão
incluídas as oportunidades trans/interdisciplinares de produção de textos pertencentes à
cultura juvenil e de conteúdos apreendidos de outras áreas de conhecimento, cujas
temáticas transitam socialmente. Produções textuais essas construídas como resultado das
razões pelas quais o jovem estudante do Ensino Médio se sente instigado a falar sobre e a
escrever como resultado de suas reflexões, ideias e pontos de vista. Essas são
oportunidades de valor significativo para que o jovem exercite sua autonomia e
protagonismo, enquanto constrói perspectivas e planos para o futuro – seu projeto de vida.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

O professor tem um papel fundamental a exercer no processo de avaliação

por ser o mediador frente ao conteúdo transmitido aos alunos em sala de aula e extraclasse,
ou melhor, deve estimular o aluno quanto a prática de suas competências e habilidades no
exercício da cidadania. A avaliação da aprendizagem, ação didática constante e inerente ao
ato pedagógico, deve ser entendida como uma via de mão dupla entre o professor e os
estudantes, permitindo o diálogo e a consideração das características dos sujeitos da
escola, por meio do acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem, tanto por parte
dos estudantes como do professor, avaliando e repensando constantemente todo o
processo de planejamento, levando em consideração as diferentes formas de linguagem,
linguagens corporais, artísticas e verbais (oral ou visual-motora e escrita) para que sejam
desenvolvidas as multimodalidades que envolvem as linguagens, os multiletramentos. Esse
conceito, conforme Rojo e Moura (2012), se relaciona tanto à multiplicidade cultural quanto à
multiplicidade semiótica de constituição dos textos híbridos que circulam no social.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (DCNEM), a Lei n. 9394/96,
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e suas competências pressupõem garantir uma educação com equidade, por meio
da qual os estudantes desenvolvam a criticidade, criatividade, a participação responsável e
autônoma, capazes de se comunicar, lidar com as próprias emoções e propor soluções para
problemas e desafios e, por conseguinte, o repensar constante do processo de avaliação.
Os pressupostos contidos nesses documentos serão tomados como eixos norteadores para
o processo de avaliação, visto que as práticas que envolvem as múltiplas linguagens da
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contemporaneidade também exigem um repensar do sujeito estudante e suas práticas, que

envolvem discurso, corpo, arte, tecnologia e cultura. Nesse sentido, a linguagem se
configura como forma de constituição dos conhecimentos e também das identidades dos
sujeitos.
De acordo com Rozengardt (2014), a avaliação se caracteriza por ser um
componente contínuo do processo de ensino-aprendizagem, adquirindo dimensões
diferenciadas e inter-relacionadas, pertencendo e, ao mesmo tempo, podendo separar-se
em práticas e momentos específicos ou especializados. Sendo assim, ainda que em certos
momentos a avaliação possa focalizar as especificidades de um componente curricular,
nesta etapa de ensino ela deve se materializar também por área de conhecimento. Isso
exige uma reconfiguração nos tempos e espaços escolares com objetivo de potencializar as
oportunidades de ensino-aprendizagem. Diante disso, a avaliação integrada na área de
Linguagens e suas Tecnologias possibilita o planejamento e a utilização das mais variadas
práticas avaliativas, privilegiando a indissociabilidade entre teoria e prática no processo de
ensino aprendizagem, e, dessa forma, proporcionando multiletramentos, necessários na
formação do jovem do Ensino Médio.
Para tanto, torna-se necessário o trabalho inter/transdisciplinar contínuo
em relação à elaboração conjunta de planejamentos docentes e instrumentos de avaliação
comuns aos componentes curriculares da área, valorizando os diferentes saberes
historicamente produzidos inerentes a cada um. Assim, o objetivo final do processo de
avaliação será atingir, conforme preconiza a BNCC (BRASIL, 2018), as competências
específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias, por meio das quais os estudantes
precisarão:
● Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais
(artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de
discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as
formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e
interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo.
● Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que
permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de
ideias e posições, e atuar socialmente com base em princípios e valores assentados na
democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando o autoconhecimento, a
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos de
qualquer natureza.
● Fazer o uso de diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para
exercer, com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva,
de forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o outro
e promovam os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável,
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em âmbito local, regional e global. Além do desenvolvimento dessas competências, as quais

permeiam todas as linguagens desta área de conhecimento, é importante que o processo
avaliativo também defina estratégias e mecanismos para examinar o desenvolvimento dos
estudantes relacionado às especificidades de cada linguagem, quais sejam:
● Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural,
social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas
variedades e vivenciando-as como formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas,
bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.
● Compreender os processos de produção e negociação de sentidos nas
manifestações da cultura corporal, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de
expressão de valores e identidades, em uma perspectiva democrática e de respeito à
diversidade.
● Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais,
considerando suas características locais, regionais e globais, e mobilizar seus
conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar significado e (re)construir produções
autorais individuais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira crítica e criativa, com
respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
● Por fim, uma necessidade premente que a contemporaneidade requer no
trabalho escolar com as linguagens e suas tecnologias, a qual o processo de avaliação
também deve focalizar, é a mobilização do estudante para práticas de linguagem no
universo digital em todas as suas dimensões, por meio de seu engajamento nessas práticas
de forma autoral e coletiva.
Tomando esses apontamentos como princípios, o coletivo de professores,
equipe pedagógica e equipe gestora devem ter como premissa que os estudantes, em seu
cotidiano escolar, precisam vivenciar saberes que se desenvolvam por meio das
competências, um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes/comportamentos e que
sejam, além dos objetivos, também um guia para se pensar e planejar o processo avaliativo
enquanto oportunidade para observar e refletir diante da realidade apresentada. É
importante ressaltar que qualquer processo avaliativo perpassa o complexo sistema de
constituição da subjetividade dos envolvidos, em suas relações, sua história e em seus
contextos. Dessa forma, é fundamental considerar, no planejamento e na elaboração de
instrumentos avaliativos, formas de se “apreender” a complexidade de significados e
sentidos presentes nos aspectos subjetivos e intersubjetivos dos processos educativos.
Assim, a avaliação da aprendizagem deve estar conectada ao Projeto Político-Pedagógico
da escola, bem como à proposta pedagógica dos componentes curriculares e, ainda,
representada no plano de trabalho docente, de acordo com objetivos e metodologias
propostos. A avaliação também deve ser tida como formativa, considerando os diferentes
ritmos e processos de aprendizagem, de forma a ampliar a autonomia, o protagonismo e a
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participação ética e crítica dos jovens do Ensino Médio nos diferentes campos de atuação
social. De acordo com Zabala (1998), o processo de avaliação formativa é composto, de
forma progressiva e interdependente, pelas avaliações inicial, reguladora, final e
integradora, cada uma com suas características próprias. Assim, a avaliação inicial visa à
identificação do que os estudantes já sabem a respeito do que será tematizado, suas
vivências, interesses e necessidades, bem como seus estilos de aprendizagem e o que são
capazes de aprender. Esse levantamento servirá de base para o planejamento. Quanto à
avaliação reguladora, ela se refere ao conhecimento de como cada estudante aprende ao
longo do processo de ensino-aprendizagem e as adaptações necessárias, considerando as
variáveis educativas relacionadas ao processo de intervenção pedagógica prevista e as
características, necessidades e interesses dos estudantes.
A avaliação final diz respeito aos resultados obtidos e conhecimentos
adquiridos. Por fim, a avaliação integradora (ou somativa) refere-se ao conhecimento e
avaliação de todo o percurso do estudante, o resultado final e as previsões a respeito do
que é necessário dar continuidade ou refazer. Desta forma, o professor deve compreender
que a finalidade de se avaliar é tão importante quanto conhecer os instrumentos possíveis
para que esta avaliação seja diagnóstica e construtiva. E, para tanto, a proposta pedagógica
das unidades escolares que ofertam o Ensino Médio deve considerar a avaliação da
aprendizagem como diagnóstico preliminar, e entendida como processo de caráter
formativo, permanente e cumulativo, incluindo a variedade e diversificação de atividades
avaliativas, correspondentes aos objetos de conhecimentos; e os objetivos de
aprendizagem, no desenvolvimento de competências e habilidades, oportunizando alcançar
a todos os estudantes, em seus diversos ritmos de aprendizagem. Neste processo, é
importante considerar que quanto maior o contato que o estudante tiver com as diferentes
linguagens (verbal, corporal, visual, sonora e digital) em sua multimodalidade e em suas
diferentes esferas sociais, maiores serão as suas possibilidades de compreensão de textos,
enunciados, discursos e intenções presentes em diversos contextos.
Assim, a avaliação da participação dos estudantes nas variadas
experiências de linguagem, a partir de critérios e instrumentos que considerem seus
objetivos e suas especificidades, deve contribuir para a efetivação do processo de ensino-
aprendizagem que contemple todas as competências e habilidades definidas pela BNCC
(BRASIL, 2018) para a Área de Linguagens e suas Tecnologias, evidenciando isso por meio
da formação de cidadãos partícipes do mundo letrado, leitores críticos e produtores de
textos coerentes, que se expressem de forma consistente nas situações sociais a que forem
expostos.
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QUADRO ORGANIZADOR DA ÁREA LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

1º TRIMESTRE
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REFERÊNCIAS

BAGNARA, I. C.; FENSTERSEIFER, P. E. Educação Física escolar: política, currículo e

didática. Ijuí: Unijuí, 2019.

BRASIL. Ministério da Educação - MEC. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

FRANCO, L. C. P. Proposta de avaliação na Educação Física do Ensino Médio. In:

DARIDO,S. C. (org.). Educação Física no

Ensino Médio: diagnóstico, princípios e práticas. Ijuí: Unijuí, 2017.

MORAN, J. M. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, L.;
MORAN, J. (org.) Metodologias

ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso,
2018.

NEIRA, M. Educação Física cultural. São Paulo: Blucher, 2016.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação - SEED. Referencial Curricular para o Novo

Ensino Médio do Paraná. Curitiba,

2021.
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2 – MATEMATICA E SUAS TENOLOGIAS

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE

A Matemática e suas tecnologias é uma das quatro áreas do conhecimento

que compõem o Ensino Médio, e, como componente curricular, ela apresenta seus objetos
de conhecimento em uma perspectiva de progressão dos conhecimentos.
A Matemática, somando-se às demais áreas do conhecimento, assume um
papel importante na formação intelectual, social e cultural. Onde se acredita em uma
Matemática que assuma uma ação ativa diante do conhecimento; que incorpore a própria
dinâmica das transformações socioculturais; que não se limite somente aos aspectos
puramente abstratos e formais, mas que incorpore os aspectos criativos da própria
Matemática; e que permita ir além do conhecimento da Matemática já pré-concebida,
construindo novos conhecimentos para ela e para além dela.
Consiste em uma área específica, tendo um único componente curricular,
que é a própria Matemática. No entanto, não a faz ser uma área isolada, alheia ao mundo
real, pois, em diálogo e responsabilidade com as demais áreas e as tecnologias, ela amplia
as perspectivas de investigação, de comunicação, de desenvolvimento e definição de novos
métodos que permitam a discussão, a problematização, a resolução e a formulação de
diversos problemas, tanto dentro quanto fora dos ambientes escolares, além da
compreensão de conceitos e procedimentos, do letramento matemático (raciocínio,
argumentação, representação, comunicação, caracterização, operação) e do
desenvolvimento do pensamento matemático, preocupa-se, também, com a inserção das
tecnologias, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão dos conceitos
matemáticos envolvidos e de desenvolver o pensamento computacional.
O pensamento computacional engloba capacidades de pensar, questionar,
analisar, comunicar, representar, criar, elaborar e resolver problemas, capacidades estas
intimamente ligadas ao processo de fazer matemática. A necessidade de uma relação
dialógica mais próxima entre o homem e os recursos tecnológicos tem se tornado
imprescindível.
Na área de Matemática, é evidente a necessidade do uso das tecnologias,
incluindo as digitais, para introdução, compreensão, visualização, construção, comparação e
operação de muitos conhecimentos matemáticos. As tecnologias colaboram, inclusive, com
o desenvolvimento do pensamento computacional, que também pode ser desenvolvido, por
exemplo, a partir da aprendizagem de alguns conceitos relacionados aos números, à
álgebra, à geometria e à probabilidade.
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METODOLOGIAS E AVALIAÇÃO DA ÁREA DO CONHECIMENTO

A Matemática e suas tecnologias trazem um conjunto de saberes

específicos, teóricos, conceituais e procedimentais, da própria Matemática, que se
constituem como direitos para aprender e, também, fundamentais para a formação integral
do estudante pautando-se nas orientações da BNCC.
Assim, essa área esta organizada em competências e habilidades, as
quais estão fundamentadas nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, devendo ser
desenvolvidas ao longo da educação.
A área da Matemática e suas Tecnologias estão organizadas em 05 (cinco)
competências, as quais propõem um conjunto de habilidades que devem ser vistas e
desenvolvidas articuladamente. No entanto, para fins de classificação e organização do
currículo, cada habilidade, por sua finalidade, está relacionada a uma competência
específica, o que não significa que uma mesma habilidade não possa estar relacionada a
uma ou mais competências ou ainda permitir o desenvolvimento de uma ou mais
competências.
É necessário utilizar de estratégias ativas, dinâmicas, dialógicas, reflexivas
e diversas. Os objetos de conhecimento do componente curricular Matemática devem ser
desenvolvidos dentro da própria Matemática, em relação com os demais componentes das
áreas de conhecimento e com aplicabilidade. Assim, as estratégias metodológicas cumprem
seu papel e favorecem a inserção dos conhecimentos na vivência diária dos estudantes.
Elas se complementam entre si no intuito de promover um ensino e uma aprendizagem mais
efetiva em Matemática.
No processo pedagógico, a avaliação é um instrumento indispensável para
o diagnóstico da aprendizagem do estudante, para saber o que ele já aprendeu em que
estágio de aprendizagem se encontra e o que é necessário para ele avançar. O objetivo de
toda e qualquer avaliação é a aprendizagem, e o desenvolvimento e deve auxiliar no
desempenho escolar, social e pessoal. É um ato reflexivo.
Nesse sentido, concebe-se a avaliação em uma relação dialógica, de mão
dupla, em que, ao mesmo tempo em que permite ao professor a reelaboração de processos
de ensino e de aprendizagem, possibilita ao estudante uma modificação de postura diante
do conhecimento e, por conseguinte, da própria vida, pois aprender significa encontrar a
razão das coisas, implica organização, crescimento, autonomia e responsabilidade.
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2.1 - MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE

A Matemática tem em suas premissas a procura, pelo ser humano, de

respostas para os diferentes problemas oriundos da própria Matemática, mas também, e
primordialmente, dos diversos campos dos conhecimentos e dos contextos, como o social, o
econômico, o político, o cultural, o tecnológico, entre outros. É na relação entre esses
fatores que a Matemática adquire uma dimensão interdisciplinar. E, ao passo que
desenvolve a capacidade de abstrair, generalizar por meios de seus métodos precisos,
também permite o questionar, o imaginar, o intuir, o visualizar, o representar, o descobrir e o
criar. Nesse sentido, é preciso ampliar a compreensão da Matemática para além de sua
aplicabilidade e utilidade, pois suas diferentes formas de pensar, associadas à capacidade
de problematizar, formular e resolver problemas contribui para uma formação integral dos
estudantes.
A Matemática possibilita ao estudante utilizar estratégias, conceitos e
procedimentos matemáticos para construir modelos para a compreensão de fenômenos e
situações complexas; observar, interpretar e analisar criticamente os problemas sociais,
econômicos, políticos, inclusive os problemas envolvendo as tecnologias de informação e
comunicação, na sua multiplicidade e nos mais variados contextos; planejar, coletar,
organizar dados e informação; investigar, levantar hipóteses, estabelecer conjecturas;
construir argumentos para validar as conjecturas ou refutá-las; por meio dos conceitos
matemáticos articulados, interagir com seus pares, de forma colaborativa, para aprender e
ensinar Matemática; ainda, propor e/ou participar de ações para investigar desafios do
mundo contemporâneo; entre outras.
O conhecimento matemático alinhado aos direitos de aprendizagens, visa
consolidar a Matemática enquanto campo de conhecimento historicamente construído e
como fomento para a formação integral dos estudantes, possibilitando-lhes uma visão
ampliada de mundo, para que possam construir seus projetos de vida e exercício da
cidadania. O compromisso com a formação integral dos estudantes ancora-se no trabalho,
em sala de aula, dos objetos de conhecimento da própria Matemática, de forma crítica e
responsiva, os quais visam ao desenvolvimento, no horizonte, das 10 (dez) competências
gerais da BNCC.

METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Para atender à diversidade de estudantes, as diferentes modalidades,

especificidades e escolas, é necessário utilizar de estratégias ativas, dinâmicas, dialógicas,
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reflexivas e diversas, portanto o professor deve conhecer a territorialidade e os estudantes,

e tem a tarefa de organizar seu ensino de maneira a atender a multiplicidade, a diversidade
e a complexidade que há nesta etapa de ensino utilizando de todas as metodologias e
estratégias possíveis para complementar o ensino.
As estratégias metodológicas destacadas no campo de pesquisa da
Educação Matemática são: resolução de problemas, a modelagem matemática, a
etnomatemática, a história da matemática, a investigação matemática e as tecnologias, elas
configuram-se como possibilidades para desenvolver e pensar, de diversas formas, os
conhecimentos matemáticos. Cada estratégia metodológica tem suas características e seu
modo próprio de fazer. No entanto, elas devem convergir e serem desenvolvidas
articuladamente, no sentido de instrumentalizar o estudante para encontrar diferentes
caminhos para a resolução de problemas e para se colocar criticamente diante de uma
situação. Destacando que podem ser procuradas outras estratégias que enriqueçam a
aprendizagem.
Resolução de problemas entende-se que não é apenas uma estratégia de
resolução, pois, acima de tudo, permite que o estudante desenvolva formas diferentes de
pensar e desenvolver o pensamento matemático para aplicar em uma situação na
Matemática e, também, fora dela. Nas atividades de sala de aula de Matemática, tão
importante quanto resolver problemas é o ato de formular problemas e questões que levem
a um determinado problema que, para resolvê-lo, há a necessidade de reflexões,
levantamento de hipóteses, estratégias, planos, tomadas de decisões, execuções,
verificação de soluções e etc.
A investigação matemática constitui-se como uma atividade de ensino e de
aprendizagem em que o estudante é chamado ativamente a buscar caminhos, conceitos,
procedimentos e representações matemáticas.
A história da matemática, no contexto da prática pedagógica, deve
vincular-se às descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias
históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o
avanço científico de cada época, deve ainda perceber a relação entre teorias e práticas
matemáticas e como elas foram criadas. Logo, conhecer, historicamente, pontos altos da
Matemática de ontem poderá, na melhor das hipóteses orientarem no aprendizado e no
desenvolvimento da Matemática de hoje.
A etnomatemática pauta-se em reconhecer e registrar questões de
relevância social que produzem o conhecimento matemático, valoriza os saberes, história e
cultura dos estudantes.
A modelagem matemática tem como papel principal problematizar
situações reais, levanta-se questionamentos, hipóteses, conjecturas, envolvendo
conhecimentos matemáticos, intuição e criatividade, até chegar a um modelo matemático
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que pode ser significativo para interpretar e intervir nos problemas reais.
As tecnologias, no contexto da Educação Matemática, as tecnologias da
informação e comunicação (TIC) e as tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDIC), elas podem, com um planejamento adequado, auxiliar no processo de ensinar e
aprender Matemática.
Além das estratégias didáticas citadas para encaminhar
metodologicamente os conhecimentos matemáticos, podemos recorrer também aos
recursos didáticos, por exemplo, os jogos, as atividades lúdicas (literatura, brincadeiras,
jogos didáticos, outros), os recursos audiovisuais, entre outros, pois são, também, grandes
aliados para potencializar a aprendizagem em Matemática.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

O objetivo de toda e qualquer avaliação é a aprendizagem, é o

desenvolvimento e deve auxiliar no desempenho escolar, social e pessoal.
A avaliação deve ser concebida como um meio, uma forma de
compreender, uma busca de novas e diferentes formas de chegar ao conhecimento. Se
avaliação tem como propósito a aprendizagem, se aprendizagem leva a mudanças de
posturas, logo esse processo gera modificações tanto em quem ensina como em quem
aprende por isso o processo deve ser de mão dupla.
Na Matemática, no ato avaliativo, além dos objetos de conhecimento
matemáticos aprendidos, deve-se considerar, igualmente: o processo de elaboração do
pensamento na resolução de uma questão; a criatividade e autonomia apresentada nas
soluções; o processo de elaboração das soluções; as soluções resultantes; o modo como o
estudante se expressa, utilizando-se da linguagem específica da matemática, oral e/ou por
escrito, e se está em conformidade com a Língua Portuguesa; os conflitos cognitivos diante
dos conhecimentos matemáticos avaliados e as manifestações do estudante diante de
situações abertas que tenham mais de uma solução, entre outras.
Ao avaliar, há de pensar em critérios avaliativos consistentes, no sentido
de levar o estudante a superar técnicas de reprodução, memorização e mecânicas por
momentos de reflexão, crescimento e desenvolvimento do pensamento matemático. Da
mesma forma, deve contribuir para que o estudante possa tomar decisões de acordo com o
nível de expectativa esperada diante de uma dificuldade e/ou de uma situação-problema a
ser enfrentada.
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QUADRO ORGANIZADOR DE MATEMÁTICA

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação - MEC. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação - SEED. Referencial Curricular para o Novo

Ensino Médio do Paraná. Curitiba
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3 - CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS

APRESENTAÇÃO GERAL DA ÁREA

Entende-se por trabalho a ação do homem sobre a natureza e também na

sua relação com os outros seres humanos. Conforme aponta Saviani (1989), o trabalho
consiste em uma atividade de transformação e criação no mundo humano guiada por
objetivos pelos quais as pessoas antecipam mentalmente o que vão fazer. Para que os
jovens sejam aptos a pensarem o trabalho como ação humana, o Ensino Médio tem o papel
de enfatizar a formação científica e profissional (educação para o trabalho), permitindo
mudanças culturais e sociais.
A educação pode ser transformadora, na medida em que ela considera a
sociedade como um espaço de lutas entre diversos grupos e classes, antagônicos e
desiguais entre si. Para a Apple (2017), a educação é uma ação criticamente orientada, que
possui o potencial de alterar essas relações por meio da ênfase na aprendizagem, aliada ao
incentivo permanente à crítica, à curiosidade, ao cuidado, à imaginação, à criatividade, entre
outros aspectos permeados pelo diálogo e a escuta. Conforme as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica: Quando o estudante chega ao Ensino Médio, os seus
hábitos e as suas atitudes crítico-reflexivas e éticas já se acham em fase de conformação.
Mesmo assim, a preparação básica para o trabalho e a cidadania, e a prontidão para o
exercício da autonomia intelectual são uma conquista paulatina e requerem a atenção de
todas as etapas do processo de formação do indivíduo. Nesse sentido, o Ensino Médio,
como etapa responsável pela terminalidade do processo formativo da Educação Básica,
deve se organizar para proporcionar ao estudante uma formação com base unitária, no
sentido de um método de pensar e compreender as determinações da vida social e
produtiva; que articule trabalho, ciência, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipação
humana (BRASIL, 2013, p. 39).
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio
(BRASIL, 2018a), a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas tem o compromisso de
formar nos jovens um pensamento crítico que os conscientize sobre a transitoriedade do
conhecimento científico, assim como tem a responsabilidade por formar cidadãos reflexivos
e éticos. Segundo Horkheimer (1983), a análise crítica da sociedade percebe os homens
como produtores das suas formas históricas de vida, afastando-se de reflexões que tomam
a natureza como um objeto dado. Esse ponto é crucial para entendermos a especificidade
das Ciências Humanas em relação às Ciências da Natureza, no que se refere aos seus
objetos e métodos.
Nesse sentido, percebe-se como os conceitos discutidos nas Ciências
Humanas são fundamentais, à medida que os elementos que sustentam as noções de
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cidadania, crítica e ética são instrumentalizados pela Filosofia, Sociologia, História e

também pela Geografia. São os conhecimentos construídos nesses campos do saber que
permitirão aos jovens se apropriarem de tais conceitos de maneira densa e, especialmente,
rejeitarem teses sustentadas pelo senso comum ou por juízos de valor que não
correspondam a uma premissa ética e responsável.
Ainda sobre a importância das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas aos
jovens do Ensino Médio, destaca-se sua contribuição no autoconhecimento do estudante,
pois, segundo Foucault (1981), as Ciências Humanas endereçam-se ao homem à medida
que que ele vive, fala e produz. De acordo com o filósofo francês, a epistéme moderna
marcou o homem como sujeito do saber, ao mesmo tempo em que ele é pensado como um
objeto a ser desvendado e interpretado.
Enfim, observa-se que a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
possui uma parcela importante na formação dos jovens para a vida adulta. Sobre a ação
formativa, concordamos com Paulo Freire, que destacou a importância de perceber que o
“formar” significa dar acesso ao conhecimento, pois a educação não é apenas treinamento,
um repasse de informações descontextualizadas. Nesse sentido, a seleção e as escolhas
feitas para construção do currículo escolar trazem possibilidades de inclusão aos jovens que
estão adentrando na relação com o mundo do trabalho, mas não de maneira
instrumentalizada.
Na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, as categorias
fundamentais são: “tempo e espaço; territórios e fronteiras; indivíduo, natureza, sociedade,
cultura e ética; e política e trabalho” (BRASIL, 2018a, p. 549). As categorias apresentadas
pelo documento orientador nacional são conceitos instrumentalizados pelo conhecimento
filosófico, histórico, geográfico e sociológico, ou seja, são elementos que transitam entre
esses saberes, discutidos de forma integrada e interdisciplinar. Essa relação interdisciplinar
se efetiva do ponto de vista epistemológico, pois a discussão desses conceitos enriquece a
compreensão das competências específicas da área das Ciências Humanas Sociais
Aplicadas. A integração entre os conhecimentos proporciona para a Educação Básica um
paradigma que objetiva os saberes significativos dos estudantes, a partir do momento em
que as conexões e os sentidos dos saberes são significativos para a sua formação.
Nesse sentido, as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas possuem uma
função primordial na Educação Básica, na medida em que fomentam compreensão da
atualidade social e das questões culturais, políticas, econômicas, históricas e espaciais, de
modo interligado e dialogal, sendo imprescindível a existência desses saberes para que haja
uma formação integral dos estudantes, como veremos a seguir, na apresentação dos
objetos do conhecimento de cada componente curricular desta área.
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METODOLOGIAS E AVALIAÇÃO DA ÁREA DO CONHECIMENTO

Tendo como base a ideia de que os alunos são os protagonistas do

processo de aprendizagem, a avaliação de seus conhecimentos no ensino médio deve
levar isso em consideração e reconhecer que os jovens são participantes ativos nas
instituições escolares.
Em um currículo organizado por áreas de conhecimento e componentes
curriculares, o processo de avaliação deve ser diagnóstico, formativo e contínuo. Isso
significa que as ferramentas de avaliação, como atividades, exercícios, testes e testes,
precisam ser entendidas como parte da aprendizagem, não como momentos isolados do
processo. Essas avaliações (diagnósticas, formativas e somativas) são inter-relacionadas
e complementares. Mas a quarta categoria de avaliação não deve ser ignorada: a
autoavaliação. A autoavaliação pode desenvolver a autonomia e o autoconhecimento dos
alunos, a chamada metacognição, ou seja, os alunos podem reconhecer o que
aprenderam, comparar e correlacionar o que já sabem, informando o que consideraram
mais significativo na aprendizagem para suas vidas práticas. Aprovada pela Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), a aprendizagem básica que os alunos desenvolvem em todas
as etapas e modalidades da educação básica é considerada um direito. Nesse sentido, o
processo educacional deve ter o objetivo de assegurar os direitos de aprendizagem,
garantindo a equidade entre os estudantes paranaenses.
A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas é composta por
componentes curriculares (Filosofia, Geografia, História e Sociologia), que são o
fundamento educacional e a base epistemológica da área. Nesse sentido, os componentes
curriculares fornecem conhecimentos específicos de suas ciências de origem que, por sua
vez, são desenvolvidos de forma interdisciplinar e integrada. De acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2018b), a avaliação das
aprendizagens deve contar com um diagnóstico preliminar, também denominado por Antoni
Zabala (1998) de “avaliação inicial”, que tem como função permitir ao docente conhecer os
estudantes, seus conhecimentos prévios e habilidades. A avaliação se trata, sobretudo, de
um processo que apresenta caráter “formativo, permanente e cumulativo” (BRASIL, 2018b),
que se realiza pelo acompanhamento da trajetória escolar dos estudantes e da promoção do
desempenho, da análise dos resultados e da comunicação com a família.
A partir da noção de avaliação diagnóstica e processual, a área de
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, na etapa do Ensino Médio, apresenta as
aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas pelos estudantes, de acordo com a Base
Nacional Comum Curricular. Esse documento organiza as aprendizagens da área por
intermédio da tematização e da problematização das seguintes categorias: “tempo e
espaço”, “territórios e fronteiras”, “indivíduo, natureza, sociedade, cultura e ética” e “política
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e trabalho”. Portanto, a avaliação, na área, perpassa o domínio dessas categorias,

tematizadas e problematizadas, relacionalmente, por meio do diálogo entre os componentes
de Sociologia, Filosofia, Geografia e História. Nesse sentido, a BNCC propõe a articulação
de diferentes linguagens, como as “textuais, imagéticas, artísticas, gestuais, digitais,
gráficas, cartográficas” (BRASIL, 2018a, p.562). A avaliação deve, ainda, estar associada à
prática de protagonismo juvenil, favorecendo práticas que envolvam o uso de diferentes
linguagens, o desenvolvimento de trabalhos de campo (que envolvem a realização de
entrevistas, observações, consulta a acervos e arquivos), a utilização de diferentes formas
de registros dos conhecimentos, a prática de ações cooperativas e colaborativas, a
capacidade de formular e resolver problemas, entre outras ações pedagógicas em
consonância com os encaminhamentos metodológicos e os instrumentos avaliativos.
A atual fase do Ensino Médio, em linhas gerais, considera o estudante um
sujeito autônomo e protagonista do processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, a
escola e os componentes de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas devem adequar as
propostas pedagógicas e avaliativas à realidade educacional, promovendo o direito à
educação, no seu sentido integral. Embora os componentes Filosofia, Geografia, História e
Sociologia apresentem suas especificidades, a compreensão geral que ampara a proposta
de avaliação da Área Ciências Humanas e Sociais Aplicadas corresponde à busca por uma
formação integral dos jovens.
Na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, cada um dos
componentes curriculares possui relações com as habilidades previstas e contribui para o
seu desenvolvimento. Avaliar o desenvolvimento das habilidades e a aquisição das
competências exige a observação e a qualificação das ações dos estudantes, por meio de
critérios (ou padrões) predefinidos, relacionados às aprendizagens esperadas. Além da
definição de critérios, a avaliação depende de instrumentos adequados, prezando pela
qualidade das informações a serem produzidas acerca do processo de ensino e
aprendizagem.

3.1 FILOSOFIA

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE

A Filosofia é, antes de tudo, uma atividade e uma atitude. A atitude

filosófica é a postura que resulta de uma ação reflexiva. Para a filosofia, não basta saber
que as coisas estão aí à nossa frente, que há objetos no mundo de um ou de outro jeito. Ela
se pergunta: por quê? Por que as coisas estão aí deste modo? Qual a causa de serem
assim? Quando a dúvida e o espanto se instalam em nosso pensamento é que começamos
a filosofar. Assim, o que norteia a presente proposta curricular é a crença de que um dos
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principais papéis da Filosofia no Ensino Médio é desenvolver, em suas atividades de

reflexão, a expressão da diversidade das potencialidades humanas. Isso não se faz apenas
com a aquisição de informações, mas, sobretudo com o desenvolvimento de atitudes. A
Filosofia deve promover no aluno a capacidade de ouvir, ler, compreender e escrever, para
ter os subsídios necessários para argumentar com clareza, seja para sustentar uma
posição, para questioná-la ou mesmo suspendê-la, segundo o exercício pleno e responsável
da liberdade de pensamento. As experiências didáticas em filosofia também devem propiciar
a capacidade de ouvir e respeitar essas mesmas ações nos que pensam e agem
diferentemente de nós. A liberdade é sempre um valor comum, envolvendo reciprocidade,
não uma prerrogativa exclusiva de nenhuma autoridade, muito menos de uma autoridade do
saber.
O objetivo principal do componente curricular de filosofia é o de realizar a
ligação entre as questões mais importantes de nossa vida com os textos clássicos de
Filosofia que tratam dessas questões e relacionar esses conteúdos com as disciplinas da
área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para que assim o aluno consiga perceber a
inter-relação com os outros componentes curriculares. Assim, a organização curricular
estrutura-se por temas centrais para a humanidade, trabalhados a partir de competências e
habilidades que revelem o desenvolvimento do processo de reflexão filosófica sobre eles,
articulando as vivências dos alunos à análise de textos clássicos, que façam parte de um
repertório de obras decisivas para a constituição da nossa cultura e civilização.
Portanto, esta não é apenas uma descrição de como a filosofia
desempenha um papel na educação do aluno por meio de canais como instituições de
trabalho, comunidades, etc., mas também para compreender que um dos papéis mais
importantes da filosofia no ensino médio é promover a compreensão dos alunos sobre
todos os aspectos da cultura humana. A compreensão os inspira a buscar conhecimento,
explorar novas maneiras de explicar e dar-lhes sentido a realidade que estão inseridos.
Em outras palavras, este componente curricular visa fornecer uma ferramenta cultural para
as disciplinas do ensino médio que lhe permitam compreender, refletir, compartilhar e
elaborar projetos de vida.

METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

O documento da BNCC para a área de Ciências Humanas e Sociais

Aplicadas, propõe um ensino baseado no desenvolvimento da capacidade reflexiva e do
pensamento filosófico. Portanto, a metodologia de filosofia visa garantir que os alunos
possam resolver problemas filosóficos e realizar leituras de textos clássicos de filosofia,
bem como solucionar problemas encontrados nas realidades sociais e políticas.
A análise, reflexão e acompanhamento da argumentação de questões
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filosóficas, assim como a leitura e interpretação de textos clássicos da filosofia,

considerando que os textos de Filosofia não se leem passivamente para aprender, mas
ativamente, para interrogar, questionar e pensar, que são os pilares da Filosofia, permitem
aos alunos estabelecer hipóteses e explicar a possibilidade de argumentos lógicos a partir
da seleção da informação e verificação das fontes, utilizando as condições mínimas para a
construção do diálogo e a melhoria do comportamento humano.
A partir da orientação da BNCC podemos vincular o desenvolvimento da
pesquisa filosófica com os conteúdos da geografia, história e sociologia no campo de
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. A necessidade de inter-relações entre as
disciplinas visa proporcionar aos alunos uma percepção ampla e clara da realidade.
Considerando as características de sempre propor a problematização da filosofia, a
conexão entre as disciplinas enriquece a construção e o debate filosófico. Para
tanto, devemos estar familiarizados com as linguagens e os meios acessíveis
aos nossos alunos, e buscar, no seu repertório próximo, elementos factuais e culturais para
suscitar o problema e o tema. Canções populares, filmes, poemas, pinturas, notícias são
ótimas para despertar a atenção e a sensibilidade para uma questão filosófica, mas nós não
devemos nos fixar apenas nesta etapa e nem esquecer que a meta é alcançar a
compreensão dos textos de Filosofia e buscar a inter-relação com os outros componentes
curriculares da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Sendo assim, a abordagem teórica metodológica deve ocorrer mobilizando
os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. A
Metodologia Filosófica se dará em quatro momentos: a sensibilização, a problematização, a
investigação e a criação de conceitos e que tem como sequência de estudos a utilização de
materiais que motivem (sensibilização), e que promovam levantar questões, identificar
problemas e investigar conteúdos (problematização), analisar o problema (investigação) e
por fim, possibilitar argumentos filosóficos por meio de raciocínios lógicos buscando um
pensar coerente e crítico (criação de conceitos) em conjunto com os outros componentes
curriculares da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Portanto, se faz necessário utilizar alguns recursos para facilitar a
aprendizagem:
 Utilizar a projeção de Vídeos e Áudios (curtos) para introduzir os assuntos a
discutir;
 Leitura de post sucintos sobre o assunto a ser discutido (Twitter, por
exemplo);
 Produção de textos coletivos. (Exemplo: iniciar um texto, pequeno período e
solicitar que os estudantes tomando como base o começo estipulado,
desenvolvam e concluam);
 Apresentar figuras de linguagem para trabalhar a assimilação e raciocínios
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que envolvam ideias complexas (exemplo: metáforas e ironia a partir de um

vídeo de comédia ou um texto filosófico ou literário).

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A avaliação no componente curricular de Filosofia é processual, exigindo

análise múltipla por meio dos métodos pedagógicos empregados. No decorrer das aulas de
Filosofia, ao apresentarmos o conhecimento sistematizado pela tradição filosófica, podemos
convidar os estudantes a participar da construção do conhecimento, dando autonomia para
que eles possam propor ideias e expressar seus pensamentos. Ao fazermos isso,
potencializaremos a criatividade e a criticidade, o “pensar” voltado ao debate e à pesquisa,
favorecendo assim a construção de saberes e experiências educativas que podem ser
levadas para toda a vida. Esse conjunto de fatores também contribui para que possamos
analisar o discurso dos estudantes, levando em consideração qual o discurso que o
estudante detinha antes de lhe ser apresentado o conceito, a etapa em que o estudante teve
contato aprofundado com o conceito propriamente dito e, por fim, a abordagem discursiva
após o conceito ser interpretado. Nesse sentido, o estudante se desenvolve como
protagonista no processo educativo, adquirindo conhecimentos filosóficos que refletem no
seu projeto de vida e na sua interação com os demais sujeitos da escola
Na dinâmica do processo avaliativo, para além do debate e da produção
textual, devemos incluir as novas concepções das mídias digitais e das metodologias ativas,
nas quais as produções midiáticas dos estudantes precisam ser avaliadas com o olhar
inovador que incentiva a relação entre a teoria e a prática. Os novos contextos sociais
trazem várias ferramentas tecnológicas que, juntamente com o conhecimento sistematizado
escolar, podem transformar o processo avaliativo. A tecnologia precisa ser entendida como
um processo, uma construção social, e não apenas como um meio, um produto, uma
ferramenta avaliativa meramente. É importante refletir sobre a práxis e a importância de se
desenvolver uma ação pedagógica que acompanhe essas transformações, já que não é
possível pensar a educação sem o processo de implementação de tecnologias na realidade
da sociedade atual. Nesse sentido, as mídias digitais passam a integrar o campo da
avaliação, que, frente às frequentes mudanças culturais pelas quais passa a sociedade, é
exigida a caminhar no rumo dessas transformações. Importante salientar que, com essas
novas concepções tecnológicas, o processo avaliativo precisa mostrar ao estudante que o
uso indiscriminado e acrítico dos meios tecnológicos ao seu dispor não os ajudarão a
tornarem-se sujeitos sociais autônomos, o que, por sua vez, também já é uma das
atribuições da Filosofia, ou seja, o fazer “pensar”.
Dessa forma, precisamos adequar os conteúdos sistematizados pelas
gerações às novidades midiáticas que existem na Era da Informação, fazendo com que os
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estudantes possam pensar seu presente sem romper com o passado, sempre com atitudes
e práticas que os permitam questionar, participar e construir coletivamente ações voltadas
para o crescimento e desenvolvimento humano nas relações. Refletir sobre o ato avaliativo
no âmbito do componente curricular de Filosofia está conectado diretamente com a questão
epistemológica do Ensino de Filosofia, sobre se ensinamos a Filosofia ou o Filosofar. Para o
pensador alemão Immanuel Kant, “Não se ensina Filosofia, mas a filosofar” (BRASIL, 1999,
p. 50), isso significa dizer que não podemos desassociar a atitude filosófica de indagar e
refletir, da história da filosofia e dos seus autores clássicos. Nesse sentido, a avaliação em
Filosofia orientada pelas habilidades específicas para a área tem como objetivo acompanhar
o desenvolvimento de uma atitude filosófica, em que os estudantes são protagonistas da
própria história, conscientes e participativos.

3.2 GEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE

A Geografia, como componente curricular da Área de Ciências Humanas e

Sociais Aplicadas, na etapa do Ensino Médio, contribui para a formação integral dos
estudantes em suas dimensões intelectual, social, emocional, física e cultural, auxiliando no
desenvolvimento dos seus projetos de vida, na atuação no mundo do trabalho e na melhor
utilização das tecnologias para o seu dia a dia. Tal contribuição deve se fundamentar em
pressupostos teórico-metodológicos desenvolvidos no decorrer da história, tanto no âmbito
científico quanto pedagógico e em conceitos, categorias e princípios lógicos próprios de sua
área de conhecimento.
Tendo em vista a democratização de um Ensino Médio que auxilie os
estudantes jovens e adultos a buscarem sua inserção no mundo do trabalho, bem como
para a cidadania, é importante pensar em currículos que priorizem a reflexão sobre o
trabalho em sua dupla dimensão, a de práxis humana e a de prática produtiva. A construção
de tais compreensões deve estar calcada no raciocínio geográfico que, baseado em
princípios lógicos, dará condições de analisar fatos, fenômenos e dinâmicas, para então
compreendê-los, permitindo aos estudantes estabelecer as maneiras de agir com
responsabilidade individual e coletiva frente aos desafios impostos pelo mundo
contemporâneo e inerentes ao mundo do trabalho, enfrentando problemas e construindo
soluções práticas, o que irá somar para a construção do Projeto de Vida do estudante.
A Geografia, juntamente com os demais componentes da área de Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas, tem como objetivo promover a formação integral dos
estudantes, por meio das competências e habilidades específicas da área, além de buscar o
desenvolvimento das competências gerais, de maneira mais ampla. Para que o ensino de
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Geografia possa efetivamente contribuir para o processo de formação integral dos

estudantes, foram definidas unidades temáticas, visando contemplar os conhecimentos
relacionados às competências e habilidades. As unidades temáticas consistem em formas
amplas de abordar a complexidade inerente às dinâmicas do espaço geográfico em seu
processo histórico e na contemporaneidade. De modo análogo à influência dos paradigmas
da ciência geográfica na Geografia escolar no passado, as várias tendências
contemporâneas influenciam a composição das unidades temáticas deste Referencial
Curricular. Sobretudo, ao passo que a Geografia escolar é convocada a dar condições de
que os estudantes realizem a leitura, análise e interpretação da complexidade, que é própria
do mundo atual.
Os temas elencados na forma de conteúdos consistem em fenômenos e
processos espaciais. Contudo, para que um fenômeno ou processo seja devidamente
abordado como objeto de estudo da Geografia, é importante observar que ele deve estar
associado à própria constituição do espaço.
Um dos objetos de conhecimento da unidade temática está relacionada à
compreensão da Geografia e de seus procedimentos enquanto ciência, assim como dos
conceitos e das categorias inerentes aos seus estudos. Espera-se que tal compreensão –
que envolve conhecer, apropriar-se e aprender a operacionalizar os conceitos e categorias
da geografia – contribua para analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais
e culturais. Os conceitos, categorias e princípios lógicos da Geografia são fundamentais
para o estudo sobre as diversas temáticas próprias de cada um dos objetos do
conhecimento ao longo do Ensino Médio e devem, portanto, constituir uma sólida base que
irá fundamentar tais estudos. Entretanto, é fundamental que os conceitos não precedam os
conteúdos, e sim que sejam mobilizados de forma articulada às temáticas abordadas.
O estudo das populações em geografia envolve aspectos relativos à
dinâmica
demográfica, que consiste em dimensionar a população mundial (quantos são) e sua
distribuição (onde vive a população mundial) nos territórios e regiões do mundo, com base
em dados estatísticos de crescimento, mortalidade, perfil etário etc.
A análise de fenômenos e processos naturais próprios da origem,
formação e
dinâmicas do Planeta Terra consiste na mais tradicional área de estudo da Geografia,
englobando aspectos do clima, da geomorfologia e das águas, que somados às
características e distribuição da biodiversidade formam o quadro natural no qual vivem os
seres humanos. Contudo, cada vez mais a Geografia tem buscado privilegiar as articulações
entre os aspectos físico-naturais e sociais, econômicos, políticos e culturais, ultrapassando,
assim, a abordagem de conteúdos de aspectos da natureza, de maneira fragmentada e
como um fim em si mesmo. Tais articulações são evidenciadas nos objetos de
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conhecimento e conteúdos desta unidade temática, ao fazer referência ao uso do solo,

apropriação dos recursos naturais, impactos das atividades produtivas, consumo e descarte
de produtos, e, ainda, nas interfaces entre natureza e cultura, e natureza e política. As
referidas articulações permitem, ainda, reconhecer que conceitos como os de natureza e
sustentabilidade são necessários para pensar em questões de ordem socioambiental, bem
como propor e atuar em prol de mudanças nas sociedades.
O estudo das temáticas relacionadas à dinâmica econômica e ao mundo
do trabalho é fundamental para que os estudantes construam o seu Projeto de Vida.
É considerando a concepção de trabalho humano de forma mais ampla
que a ideia de técnica deve ser pautada, dado que em sua essência “técnica” representa as
maneiras encontradas para garantir a sua sobrevivência.

METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Atentando-se às demandas sociais vigentes que corroboram a reflexão

didático-pedagógica, haja vista os novos arranjos sociais que muitos estudantes estão
inseridos – tecnologias informacionais, os processo de globalização, exclusão social, dentre
outros fatores que repercutem diretamente na sala de aula –, observa-se a necessidade de
pressupostos teóricos metodológicos que respaldam a práxis docente, legitimando a
cientificidade e dinamização dos temas pertinentes ao processo de aprendizagem dos
sujeitos. Esses fatos contribuem com algumas reflexões sobre a construção de um
raciocínio geográfico escolar. Desse modo, alguns questionamentos auxiliam na percepção
necessária para o desenvolvimento dessa ação.
- Como trabalhar a Geografia na escola visando a formação humana
integral?
- Qual a concepção de ensino que o professor de Geografia apresenta
para a construção de suas aulas?
- De que forma a Geografia deve ser ensinada aos estudantes imersos na
cultura digital?
Inicialmente, verifica-se que a leitura espacial tão difundida pela ciência é
elemento facilitador à compreensão de que os sujeitos devem ter quanto às suas
espacialidades e apropriação do espaço onde estão situados. De alguma forma, este
entendimento corrobora o sentido de pertencimento, a uma consciência quanto ao porquê
de algumas estruturas, formas e funções estão dispostas no espaço.
Buscar metodologias que objetivem discussões sobre as disparidades
socioeconômicas, os arranjos políticos, econômicos e culturais, os desafios no/do mundo do
trabalho, dentre outros, desencadeiam situações geográficas que, mediadas, poderão
auxiliar o jovem estudante a interpretar a interação entre diferentes componentes espaciais,
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favorecendo sua compreensão da espacialidade do fenômeno, e não apenas no

entendimento isolado dos componentes espaciais. Posto isso, compreende-se que o
contexto supracitado também fortalece os princípios de protagonismo e, consequentemente,
os projetos de vida dos estudantes.
Ademais, ater-se às aulas que só consideram os pontos fixos, os lugares
ocupados e meramente reprodutores de conceitos, esvaziam a proposta crítica,
problematizadora e emancipatória. É preciso reconfigurar a relação do professor com o
estudante e a escola, o que fortalecerá o papel do ensino de Geografia. Ainda com o
objetivo de apontar estratégias para o ensino-aprendizagem de Geografia no contexto
contemporâneo, Sônia Castellar (2005) afirma que ela deve ser entendida como um
processo de construção da espacialidade, conforme os seguintes elementos:
 Capacitar para a aplicação dos saberes geográficos nos trabalhos relativos a
outras competências e, em particular, capacitar para a utilização de mapas e
métodos de trabalho de campo.
 Aumentar o conhecimento e a compreensão dos espaços nos contextos
locais, regionais, nacionais, internacionais e mundiais e, em particular.
 Conhecimento do espaço territorial.
 Compreensão dos traços característicos que dão a um lugar a sua identidade;
 Compreensão das semelhanças e diferenças entre os lugares.
 Compreensão das relações entre diferentes temas e problemas de
localizações particulares.
 Compreensão dos domínios que caracterizam o meio físico e a maneira como
os lugares foram sendo organizados socialmente.
 Compreensão da utilização e do mau uso dos recursos naturais.
(CASTELLAR, 2005, p. 3).
Por conseguinte, faz-se necessário o esforço em compreender as relações
necessárias para o desenvolvimento do raciocínio geográfico na criação de situações
geográficas em que se compreenda a ciência em sua totalidade, considerando a
profundidade de seu aporte teórico. Temos, então, alguns encaminhamentos metodológicos
bem demarcados num contexto mais abrangente de educação e que podem atender às
demandas específicas da Geografia Escolar. Indicamos, nesse sentido, os apontamentos de
Shulman (2005), que, ao se referir sobre os conhecimentos de base necessários à docência
– o conhecimento do conteúdo a ser ensinado; o conhecimento pedagógico geral; o
conhecimento do currículo; o conhecimento pedagógico do conteúdo; o conhecimento dos
estudantes e de suas características; o conhecimento dos contextos educativos; e os
conhecimentos dos objetivos, das finalidades e dos valores educativos e de seus
fundamentos filosóficos e históricos –, exemplifica possíveis caminhos dinamizadores para
aprofundamento e análises dos conteúdos necessários ao saber geográfico, uma vez que a
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práxis é exercida por meio de um conhecimento amplo. Da mesma forma, Cavalcanti (2008)
também assinala preocupações teóricas que repercutem sobre a prática de ensino na
Geografia e que devem pautar o trabalho pedagógico:
- A necessidade da reafirmação do lugar como dimensão espacial importante e
necessária para a compreensão do mundo.
- O desenvolvimento do raciocínio espacial complexo a partir da articulação
local-global.
- A instrumentalização do pensamento espacial a partir da formação de
conceitos geográficos.
- A inclusão de discussões relacionadas a temas emergentes para a
compreensão da espacialidade contemporânea.
- Necessidade de desenvolver a linguagem cartográfica.
- Preocupação com as questões ambientais e a qualidade de vida.
- Incorporação de outras formas de linguagem, como o cinema, a música, a
literatura, as charges, a internet.
Configura-se, pois, mediante as realidades postas, a necessidade de
encontrar um amálgama entre o conhecimento da Geografia e o conhecimento pedagógico,
cuja intencionalidade é auxiliar os estudantes na construção destes.
A cartografia pode legitimar este conceito, dentre as mais variadas
possibilidades. De acordo com Castellar (2011), o professor, ao utilizar a linguagem
cartográfica, proporciona a construção do conhecimento geográfico, auxiliando na
compreensão das relações estabelecidas no lugar de vivência, e, desse modo, fortalece a
assimilação, a capacidade de leitura do mundo, a elaboração de mapas, a localização em
um determinado lugar. Portanto, há nesse procedimento uma ferramenta singular que
favorece a aprendizagem de um fenômeno.
Assim, espera-se que o estudante do Ensino Médio já consiga ter
desenvolvido noções espaciais, como visão vertical e oblíqua (observação de um objeto de
cima para o lado ou de cima para baixo), proporção e noções de escala, legenda e
orientação. Seja capaz de elaborar croquis e esquemas práticos a partir de uma base
cartográfica, decorrentes de um processo de alfabetização que, quando necessário, pode
ser retomado a fim de favorecer a interpretação, a decodificação, a classificação de um
fenômeno inserido num território. Atenta-se então que, quando os mecanismos de pensar e
compreender os lugares não são trabalhados em sala de aula, acaba-se desestimulando os
estudantes a ler e elaborar mapas, bem como a se perceber espacialmente, a compreender
a lógica das relações estabelecidas entre os lugares. Nisso, podemos destacar os exemplos
dos atlas que transcendem o exercício da localização, favorecendo à análise dos
fenômenos, como o Atlas da violência.
Objetivando os procedimentos metodológicos, Cavalcanti (2012) cita
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também que o trabalho com a linguagem da sociedade tecnológica (música, poesia,

literatura, cinema, audiovisual, televisão, computador, jogo eletrônico, internet, o estudo do
meio, atividades de simulação como jogos on-line e off-line, dramatizações com temáticas
relacionadas a fenômenos geográficos, bem como a utilização de mapas, cartas, gráficos,
tabelas; a utilização de recursos como cartazes, maquetes, fanzines, documentários com
enfoques geográficos, mapas mentais, croquis, estudo do meio, experimentos, hipertextos,
utilização de QR Code, dentre outros) auxilia no processo de construção do conhecimento
geográfico.
Salientamos que a cultura digital pode proporcionar ao professor uma
reflexão sobre a sua práxis pedagógica na intencionalidade de auxiliar o estudante a
construir seus objetivos e seus projetos de vida. De igual modo, a utilização de recursos
tecnológicos no ensino de Geografia, além de conectar o estudante com as informações e o
mundo do trabalho, o auxiliará, por exemplo, na construção de mapas colaborativos sobre
os territórios vivenciados, tendo em vista o grande arsenal de dados geolocalizados
dispostos na internet. Outro recurso que merece destaque são os games, que colaboram
para a construção do pensamento espacial. Os jogos constituem alternativas, bem como
complemento às aulas expositivas, estimulando habilidades relacionadas ao observar,
relacionar, analisar, comparar, entre outras, além de trabalhar atitudes relacionadas ao
melhor desenvolvimento de trabalhos em grupos.
Ademais, com as mudanças estabelecidas a partir da revolução técnico-
científica informacional, a cartografia que sempre contribuiu para a maior visualização das
distribuições dos fenômenos geográficos, também se utiliza das novas tecnologias, a
exemplo do geoprocessamento, considerado um conjunto de tecnologias de coleta e
tratamento de informações espaciais e de desenvolvimento, uso e sistemas que as utilizam.
Desde uma aula de campo, o processo de registro de imagens por meio de câmeras
fotográficas, a sistematização e compartilhamento de coletas e análises se configuram neste
viés, podendo ser utilizados como estudo do meio. (AGUIAR, 2013; LAUDARES, 2014). Por
sua vez, o sensoriamento remoto, o Sistema de Informação Geográfica e a Cartografia
Digital (SIG), faz parte dessa grande área chamada de Geoprocessamento, que auxilia no
desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
É importante salientar que os sistemas de Informações Geográficas
articulam grande quantidade de dados e informações, agregando ao banco de dados
fotografias, imagens de satélites e cartas geográficas, que são instrumentos importantes
utilizados para a compreensão das diferentes dimensões e configurações do espaço
geográfico. Desse modo, a inserção da discussão tecnológica e sua utilização é um
importante recurso para a ação proposta. Outrossim, refletir sobre os encaminhamentos
metodológicos no processo de ensino-aprendizagem em Geografia nos coloca o desafio de
transitar entre os fenômenos e processos geográficos existentes em diversas escalas, da
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global à local.
É importante assinalar que, na contemporaneidade, o ensino de Geografia
deve atentar-se para as legislações que apontam a temas transversais e que oportunizem
debates, pesquisas e projetos pertinentes ao processo de aprendizagem. Aqui destacamos
as Leis Federais n. 9.795/1999 (Educação Ambiental), 10.639/2003 e 11.645/2008
(Educação das relações étnico raciais e ensino de História e cultura afro-brasileira, africana
e indígena), dentre outras temáticas em âmbito estadual.
A reflexão que o Componente Curricular Geográfico pode propor deve
corroborar atividades e situações-problema que auxiliam no processo de construção de um
pensamento conceitual, que observa a complexidade do mundo contemporâneo, bem como
o contexto local em que se encontra. Ou seja, com as mudanças políticas e curriculares
estabelecidas na Geografia Escolar, vislumbra-se a necessidade de superar a transmissão
de conteúdos fragmentados, que pouco contribuem para que os estudantes compreendam
as organizações espaciais produzidas a partir de interações entre o cotidiano e as várias
escalas dos fenômenos e processos espaciais (ASCENÇÃO; VALADÃO, 2014).
Identificamos nesta temática as metodologias que considerem o fazer mais
imbuído de uma fundamentação teórica e mediação docente. Em outras palavras, são de
grande valia as Metodologias Ativas de Aprendizagem que estão em consonância com a
investigação, o trabalho de campo, a utilização de recursos tecnológicos, as aulas mais
colaborativas e dialógicas, decorrentes de trabalhos em grupo, para a resolução de
situações-problema e proposições de soluções, a exemplo de construção de projetos, dentre
outros.
Há exemplos concretos para as aulas, como o chamado exercício de
rotação de estações, em que o professor pode organizar os estudantes em grupos afins, e
estes, por sua vez, cumprirão uma agenda de atividades, simultaneamente, dando ao
professor a possibilidade de acompanhar os diferentes processos de aprendizagem. Ainda,
identificamos que no tocante das Metodologias Ativas, muitas atividades podem estar
integradas a um viés tecnológico informacional, considerando os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA), que se configuram nas mais variadas plataformas e que oportunizam
acesso gratuito.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A partir da Resolução n. 01/2021 – CNE/CP, a avaliação da aprendizagem

dos estudantes busca à sua progressão contínua para o alcance do perfil profissional de
conclusão, devendo ser diagnóstica, formativa e somativa, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos, na perspectiva do desenvolvimento das competências
profissionais da capacidade de aprendizagem, para continuar aprendendo ao longo da vida.
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As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio orientam que a

proposta pedagógica nas unidades escolares devem considerar: a aprendizagem como
processo de apropriação significativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem
limitada à memorização; a articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual
às atividades práticas ou experimentais, promovendo a integração com o mundo do trabalho
por meio de estágios, de aprendizagem profissional, considerando as necessidades do
mundo do trabalho; a incorporação de programas de aprendizagem realizados pelos
estudantes em ambientes de simulação ou outros, que podem ser acrescentados ao seu
processo de formação, a exemplo de cursos, estágios, oficinas, trabalho supervisionado,
atividades de extensão, pesquisa de campo, iniciação científica, participação em trabalhos
voluntários e demais atividades com intencionalidade pedagógicas orientadas pelos
docentes. A incorporação desses programas precisa estar explicitada na Proposta
Pedagógica Curricular e no Regimento Escolar.
As práticas avaliativas devem compreender a utilização de diferentes
mídias como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem e construção de
novos saberes, estimulando a capacidade permanente de aprender a aprender,
desenvolvendo a autonomia dos estudantes, incentivando sua participação social e
protagonismo, tornando-os agentes transformadores de suas unidades de ensino e de suas
comunidades.
As instituições de Educação Técnica e Profissional podem, respeitadas as
condições de cada instituição e rede de ensino, oferecer oportunidades de nivelamento de
estudos, visando suprir eventuais insuficiências formativas constatadas na avaliação da
aprendizagem, promovendo a realização de atividades complementares e de superação das
dificuldades de aprendizagem para que o estudante tenha êxito em seus estudos.

3.3 HISTÓRIA

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE

A construção de um currículo para o Ensino Médio é permeada pelas

demandas específicas desta etapa do processo de escolarização dos indivíduos. Desse
modo, a BNCC, prevista na Constituição de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e no
Plano Nacional de Educação de 2014, é pautada pela transversalidade e pela priorização do
desenvolvimento de aprendizagens essenciais, apresentadas na forma de habilidades.
Assim, em detrimento de um currículo conteudista, é proposto que os
processos de aprendizagem sejam compreendidos por meio de dez competências gerais e
diversas competências específicas das áreas do conhecimento, sendo competência descrita
como a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
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cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da

vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2014, p.
8). Dessa forma, intencionando proporcionar uma formação humana integral, faz-se
necessário um currículo que incentive práticas que levem à autonomia de pensamento, que
seja pautado pela cientificidade, e que forneça fundamentos para a REFERENCIAL
CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO DO PARANÁ Sistema Estadual de Ensino do
Paraná 645 sua vida prática e exercício da cidadania. Essas ações não somente
demonstram sentidos para a permanência e aprendizagens do estudante, mas possibilitam
a apropriação e recriação da escola, de acordo com as necessidades da geração que
adentra o Ensino Médio.
A implementação de tais mudanças precisa considerar as premissas
pedagógicas estabelecidas na BNCC. Dentre os elementos orientadores deste documento,
destaca-se a análise a respeito dos “critérios de seleção dos conteúdos significativos para
alunos que vivenciam, com intensidade, o presente marcado pelos ritmos acelerados das
tecnologias” (BITTENCOURT, 2009, p. 7), ou seja, conceitos essenciais que apresentem
sentido para a vida prática desses estudantes e professores.
Assim, conforme é apontado por Pinsky (2005), em um cenário cada vez
mais dominado por distintas tecnologias e marcado pela globalização, faz-se imprescindível
o domínio do conhecimento histórico e a estruturação de um ensino com base humanista,
que favoreça a articulação entre o estudante e o patrimônio cultural da humanidade, que o
primeiro passe a se reconhecer enquanto sujeito histórico e afetado pelas transformações
ocorridas ao longo do tempo. Ao mesmo tempo, como é apontado por Alves: Acresce que
múltiplos problemas contemporâneos reclamam da história um papel cívico, interventivo,
consciente, lúcido e tolerante que transforma a disciplina curricular num espaço privilegiado
de formação onde pode jogar-se o próprio futuro da coexistência humana. (ALVES, 2016, p.
11).
Nesse sentido, considerando as particularidades apresentadas pela BNCC
e as demandas contemporâneas que tangenciam o ensino de História, é necessário retomar
o desenvolvimento da história como ciência e a relação desta com o ensino escolar, a fim de
estabelecer a fundamentação necessária para a transição de paradigmas, no que se refere
à elaboração de um currículo de História para o Ensino Médio. A relação entre o ensino da
história e o desenvolvimento da disciplina nem sempre estiveram em compasso.
A História, assim como outras disciplinas das Ciências Humanas, se
organizou como ciência em meados do século XIX, ao definir objetos e métodos de
pesquisa próprios. O campo de investigação sobre as ações humanas e seus significados
passou por transformações ao longo do século XX, com REFERENCIAL CURRICULAR
PARA O ENSINO MÉDIO DO PARANÁ Sistema Estadual de Ensino do Paraná 646 a
inclusão de diferentes temáticas, objetos de estudo e fontes passíveis de serem analisadas.
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Sendo assim, faz-se necessária uma reflexão acerca dos conceitos, ideias e propostas a
serem incluídas e sistematizadas para a construção de um currículo que corresponda às
demandas de uma sociedade contemporânea, onde a tecnologia e as relações humanas se
modificam rapidamente, sem que a atividade pedagógica seja desvinculada de sua ciência
de referência, mas que enfoque na aproximação entre o ensino da História e a realidade do
estudante do Ensino Médio, viabilizando a ampliação de seu repertório cultural.
Nesse contexto pedagógico, é fundamental ratificar que o Ensino Médio
visa o aprofundamento de temas, por meio de uma relação intrínseca entre a teoria e a
prática. Como afirma Alves: O conhecimento do passado é um substituto da experiência; é
um alargamento da experiência vivida; é uma introdução ao possível, ao provável e ao
humano. Este sentido deve ajudar a saber ouvir os outros, a agradecer a partilha da
experiência, a compreender que há outros valores, a evitar um sentido unívoco da vida, a
garantir uma maior disponibilidade que evite o permanente atrito entre gerações (ALVES,
2016, p. 19).
Para tanto, esta proposta apresenta seis Unidades Temáticas
(apresentadas posteriormente), que intencionam contemplar as competências específicas
do componente. Nestas Unidades Temáticas, o saber histórico produzido por historiadores –
aqui alocado na forma de objetos de conhecimento – foi organizado a fim de favorecer a
construção do conhecimento histórico por parte do estudante, tendo como base as dez
competências gerais da BNCC para a Educação Básica. Em tal cenário, mais do que um
mero recitador de conteúdos previamente estabelecidos, cabe ao professor, a partir das
unidades propostas e conhecendo a realidade dos estudantes, fazer a seleção dos
conteúdos mais adequados para o desenvolvimento das competências e habilidades
propostas.
A organização desse processo deve ser elaborada considerando os
aspectos que tangenciam os demais componentes curriculares, bem como em diálogo com
estes; em especial, com os demais componentes da área de humanas e sociais aplicadas.
Para tanto, faz-se necessário repensar a metodologia utilizada no processo de ensino-
aprendizagem, algo que será discutido no tópico subsequente.

METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

O desenvolvimento das habilidades propostas para o Ensino Médio deve

partir de uma perspectiva problematizadora da realidade do estudante e, considerando os
objetos de conhecimento e conteúdos propostos, estabelecer uma seleção de fontes
históricas, articuladas com a historiografia. Nesse sentido, a evidência histórica não deve ser
compreendida “como mera informação, mas como algo de onde se possam retirar respostas
a questões que nunca se pensou colocar” (LEE, 2003, p. 25), mas entendida como um
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vestígio do passado, um indício de que se pode dar respostas para as perguntas realizadas
pelo historiador. Segundo o historiador Jörn Rüsen (2001, p. 57), a consciência histórica é o
conjunto “das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da
evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar,
intencionalmente, sua vida prática no tempo”.
O caminho proposto pela Didática da História visa construir uma
aprendizagem reflexiva que supere uma história factual e causal, e perpasse a formatação
de narrativas históricas, as quais fomentam processo de constituição do sentido da
experiência do tempo, formulando representações e integrando distintas temporalidades
(RÜSEN, 2001). Destarte, tais narrativas apresentam a forma com que o estudante percebe
o mundo e a si mesmo no mundo, sendo importante para a constituição da identidade
organizada por meio da relação de alteridade e da compreensão da diversidade.
No que se refere às relações com as competências gerais da BNCC, a
dimensão temporal é fundamental para a aprendizagem histórica e para o desenvolvimento
da competência do Conhecimento e Pensamento Científico, Crítico e Criativo, a qual pode
ser desenvolvida por meio do encaminhamento metodológico, proposto pela Didática da
História, amparado nas narrativas; o tempo opera como um princípio ou um procedimento
metodológico sustentado pelas relações de temporalidade (permanências, transformações,
simultaneidades, recorrências, etc.).
A forma de encaminhar o trabalho pedagógico do componente curricular
História pode envolver pesquisas em arquivos digitalizados, bem como visitas e análises em
museus e tours virtuais, por exemplo. Essa ação de seleção de fontes permite o exercício de
apreciação e crítica aos documentos disponíveis na web, favorecendo o exercício de
curadoria, dialogando assim com a competência geral da BNCC, Cultura Digital.
REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO DO PARANÁ Sistema Estadual de
Ensino do Paraná 669 Além dos arquivos digitais, o professor deve selecionar fontes
históricas diversas, entre elas manifestações artístico-culturais, tais como: obras literárias,
pinturas, esculturas, canções, músicas e filmes, permitindo ao estudante ampliar seu
repertório cultural. O desenvolvimento das narrativas promove a competência da
comunicação e da argumentação, essenciais na organização de ideias e de planejamento
de vida dos estudantes do Ensino Médio. Ademais, durante o processo de ensino-
aprendizagem de História, podem ser propostas atividades e discussões sobre os conteúdos
a partir de diferentes linguagens. Assim como os demais componentes curriculares das
Ciências Humanas, a História permite o exercício da empatia, do diálogo, da resolução de
conflitos e da cooperação.
Os conteúdos que abordam a diversidade étnica-cultural abrem a
possibilidade de discutir o respeito ao outro a aos direitos humanos, valorizando a
diversidade de saberes, identidades, culturas, rechaçando preconceitos de qualquer
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natureza. Além da competência geral da BNCC, o desenvolvimento da empatia histórica

(uma competência específica do pensamento histórico) possibilita ao estudante
compreender as intenções, circunstâncias e ações dos indivíduos ou grupos humanos do
passado: “[...] respeitar o passado tratando as pessoas do passado como elas gostariam de
ser tratadas, e não saqueando o passado para fins do presente” (LEE, 2003, p. 20).
O desenvolvimento desta competência permite que o estudante diferencie
valores das sociedades do passado e atuais, estimulando o pensamento a partir da ideia de
alteridade e interculturalidade. É importante que o estudante entenda que não existe uma
única verdade sobre o passado, elemento essencial na compreensão da competência geral
da BNCC – Responsabilidade e Cidadania.
O trabalho pedagógico deve ser fundamentado em vários autores e a partir
de suas respectivas interpretações sobre o passado, bem como do confronto de
interpretações historiográficas e documentos pelos quais os estudantes sejam estimulados a
formular narrativas, nas quais expressem suas ideias históricas. Após o desenvolvimento do
conteúdo, retornar à problematização inicial para que o estudante perceba de que forma a
atribuição de sentido ao passado permite a ele uma perspectiva de futuro, ao interpretar os
fenômenos ligados ao seu cotidiano. REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO
MÉDIO DO PARANÁ Sistema Estadual de Ensino do Paraná 670 Por fim, as aprendizagens
devem estar em consonância com o mundo atual, dialogando com as diversidades da
cultura escolar e visando uma aplicabilidade na vida social do estudante, por meio do olhar
crítico, fundamentado na epistemologia da História, possibilitando, assim, uma formação
humana integral aos estudantes do Ensino Médio.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

De acordo com a Resolução n. 01/2021 – CNE/CP, a avaliação da

aprendizagem dos estudantes tem como característica a progressão contínua para o
alcance do perfil profissional de conclusão, devendo ser diagnóstica, formativa e de caráter
somatória, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, na perspectiva
do desenvolvimento das competências profissionais da capacidade de aprendizagem, para
que esse aprendizado seja constante na vida.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio orientam que a
proposta pedagógica nas unidades escolares devam considerar: a aprendizagem como
processo de apropriação significativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem
limitada à memorização, ou seja, uma aprendizagem robotizada; a articulação entre teoria e
prática, vinculando o trabalho intelectual às atividades práticas ou experimentais, irão
promover a integração com o mercado de trabalho por meio de estágios, de aprendizagem
profissional, considerando as necessidades desse próprio mercado; a incorporação de
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programas de aprendizagem realizados pelos estudantes em ambientes de simulação ou

outros ambientes são acrescentados ao seu processo de formação, a exemplo de cursos,
estágios, oficinas, trabalho supervisionado, atividades de extensão, pesquisa de campo,
iniciação científica, participação em trabalhos voluntários e demais atividades com
intencionalidade pedagógicas orientadas pelos docentes. A incorporação desses programas
deve estar inclusa na Proposta Pedagógica Curricular e no Regimento Escolar.
Em detrimento as práticas avaliativas devem compreender a utilização de
diferentes mídias como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem e
construção de novos saberes. Dessa forma, isso irá estimular a capacidade permanente de
aprender a aprender, desenvolvendo a autonomia dos estudantes, incentivará sua
participação social e protagonismo, tornando-os agentes transformadores de suas unidades
de ensino e de suas comunidades e, logicamente, farão história.

3.4 SOCIOLOGIA

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE

O componente curricular Sociologia está presente na etapa do Ensino

Médio fundamentando-se nos conhecimentos que compõem as Ciências Sociais. Isso
significa que as áreas de Antropologia, Ciência Política, além da própria Sociologia, que
nomeia o componente, estão presentes no conjunto de saberes abordados pela etapa, na
área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Tendo como premissa a ideia de que a finalidade da Educação Nacional
visa “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho”, tal qual estabelece a Lei n. 9.394/96 (LDB), a Sociologia
possui uma importância vital para o estudante do Ensino Médio, visto que cidadania e
trabalho são noções essenciais desenvolvidas pelo componente na etapa.
Os documentos curriculares que historicamente orientam o componente,
no âmbito nacional, correspondem aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) para a
área de Ciências Humanas e suas tecnologias, publicados pelo Ministério da Educação no
ano de 2002, e às Orientações Curriculares Nacionais para a área de Ciências Humanas e
suas tecnologias, publicadas pelo Ministério da Educação no ano de 2006. Em 2018, a Base
Nacional Comum Curricular, para a etapa do Ensino Médio, foi homologada pelo Conselho
Nacional de Educação. A BNCC possui um caráter normativo, que torna obrigatória a
elaboração ou reelaboração dos currículos das redes de ensino, que deverão estar em
conformidade com as habilidades e competências definidas pelo documento.
O desenvolvimento do estudante e a sua preparação para a atuação na
sociedade contemporânea, com as ferramentas oferecidas pela disciplina e com o foco
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norteador de exercício da cidadania, estão em consonância com a LDB e possuem uma

importância fundamental para a preparação do estudante na sua atuação na sociedade em
transformação. A promulgação dessa Lei foi um marco histórico para a consolidação da
disciplina na etapa do Ensino Médio no Estado do Paraná. Voltando aos documentos
curriculares que orientam o ensino da Sociologia, o componente também se fundamenta a
partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), atualizadas pela
Resolução n. 3, de 21 de novembro de 2018, aprovada pelo Conselho Nacional de
Educação.
As DCNEM definem que o currículo seja organizado de maneira
interdisciplinar e transdisciplinar, de modo que a contextualização dos estudos e práticas
seja desenvolvido por diversificadas estratégias de ensino-aprendizagem, como projetos,
oficinas e laboratórios (BRASIL, 2018b, p. 6). As DCNEM também assinalam que os temas
exigidos por legislações e normas específicas sejam abordados pela etapa de maneira
transversal e integrada. Essas legislações e normas são especificadas pela Base Nacional
Comum Curricular. Nesse sentido, a Sociologia possui um papel fundamental para o
cumprimento dessas legislações, uma vez que tematiza as categorias que envolvem as
noções de cidadania, direitos civis, políticos, sociais e humanos, além do respeito e
valorização da diversidade dos sujeitos, sociedades e culturas.
Os conhecimentos que compõem a Sociologia no Ensino Médio são
fundamentais para garantir ao estudante a apropriação das competências e habilidades
previstas pela área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. A Sociologia, por sua própria
definição, é uma ciência interdisciplinar, visto que contempla, no Ensino Médio, além dos
conhecimentos sociológicos, os conhecimentos da Ciência Política e da Antropologia. Essas
áreas dialogam intensamente com a Filosofia, a História, a Geografia e a Economia, e
possuem diálogos integrados com as demais áreas de conhecimento, pois os objetos de
investigação das Ciências Sociais são variados e diversos, dada a complexidade das
relações sociais, políticas e culturais nas quais estamos inseridos.
A Sociologia também é indispensável para o cumprimento dos nove
princípios da etapa do Ensino Médio, estabelecidos pelas DCNEM, em especial aos que
fundamentam a reflexividade dos estudantes nos âmbitos individuais e coletivos da vida em
sociedade, englobando aspectos que abrangem dimensões como o projeto de vida; a
pesquisa como prática pedagógica; o respeito aos direitos humanos; a compreensão da
diversidade e da realidade dos sujeitos e suas culturas; a preparação e a problematização
do mundo do trabalho; a contextualização dos conhecimentos com os diferentes contextos
sociais; a indissociabilidade entre educação e prática social, incluindo a socioambiental; e a
articulação entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem.
A prática pedagógica do componente é primordial para os estudantes se
compreenderem, enquanto sujeitos inseridos em diversos contextos e realidades sociais,
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possibilitando suportes teóricos e práticos para a atuação consciente na sociedade.

METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

O objetivo pedagógico do presente documento curricular é o alcance das

habilidades da área pelos estudantes de maneira integrada. A Sociologia é uma relevante
contribuição para a formação contextualizada e interdisciplinar dos estudantes, na etapa do
Ensino Médio. As habilidades são desdobramentos das competências, comentadas na
introdução da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
O componente Sociologia, ao direcionar o olhar às habilidades, ajuda a
cumprir com o que está proposto pelas seis competências gerais da área, e isso incrementa
a possibilidade de diálogo interdisciplinar com os demais componentes. Tendo em vista que
o jovem é o sujeito central do Ensino Médio, os conhecimentos e as categorias da
Sociologia devem ser problematizados pelos estudantes, provocando questionamentos
sobre si mesmos e sobre o mundo em que vivem, de modo que formulem hipóteses e
explicações sobre as ações dos múltiplos sujeitos que compõem a realidade social.
Desse modo, a partir do momento em que o estudante entra em contato
com a Sociologia no Ensino Médio, o processo de ensino-aprendizagem deve encaminhá-lo
para uma compreensão do caráter científico do olhar acerca do social que a Sociologia
possui. Trata-se de um olhar relacional entre o indivíduo e a sociedade, apreendidos de
maneira interdependente e contextual (BOURDIEU, 1989, 2002; ELIAS, 1994).
O pensamento sociológico fundamenta-se a partir das teorias clássicas,
desenvolvidas entre meados do século XIX e o início do século XX, por intermédio das
obras de Karl Marx, Max Weber e Émile Durkheim. A partir deste olhar sobre o social, teorias
posteriores, chamadas de contemporâneas, dialogam com as teorias clássicas,
problematizadas e contextualizadas.
A Sociologia no Ensino Médio deve fomentar a discussão destas vertentes
teóricas, fazendo com que os estudantes identifiquem as semelhanças e diferenças das
tradições e matrizes do pensamento social, bem como possibilitar o diálogo entre teorias,
potencializando a capacidade de análise sobre as sociedades.
Os estudantes, com o auxílio da Sociologia, podem desenvolver
habilidades para compreender as ambiguidades e contradições nas condutas individuais,
processos e estruturas sociais. (BRASIL, 2018a).
Este conceito foi discutido pelo sociólogo norte-americano Charles Wright-
Mills e se refere à capacidade dos indivíduos em lidar com informações, assimilando-as por
meio da razão, de modo que percebam lucidamente “o que está ocorrendo no mundo e o
que pode estar acontecendo dentro deles mesmos” (MILLS, 1969, p. 11).
A imaginação sociológica conecta experiências individuais e cotidianas
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com as instituições e os problemas sociais, contextualizadas no tempo e no espaço,

possibilitando aos indivíduos uma análise externa que vai além das percepções imediatas,
relacionando as noções que envolvem a biografia, a história (individual e coletiva) e a
estrutura social. A compreensão da própria existência e do próprio destino por parte dos
indivíduos depende do contexto social e histórico onde está inserido.
O indivíduo contribui “para o condicionamento dessa sociedade e para o
curso de sua história, ao mesmo tempo em que é condicionado pela sociedade e pelo seu
processo histórico” (MILLS, 1969, p. 12). A imaginação sociológica também oferece
ferramentas para a compreensão crítica dos problemas sociais. Wright-Mills entende que as
questões que ocorrem dentro dos indivíduos e no âmbito das suas relações íntimas que
estão relacionadas às organizações, às instituições e à estrutura social mais ampla não são
questões meramente privadas, mas públicas e, portanto, passíveis de problematizações
pela Sociologia. Desse modo, o desemprego, um dos exemplos citados pelo autor, é um
problema social que necessita da compreensão a partir de elementos que relacionam as
noções de indivíduo e sociedade.
A Sociologia reponde às questões sociais contemporâneas de maneira a
ultrapassar as explicações meramente psicológicas ou individualizantes. A noção de
imaginação sociológica, levada ao contexto do Ensino Médio, pode possibilitar aos
estudantes a apreensão das noções que relacionam à biografia, à história e à estrutura
social, proporcionando a eles a percepção crítica do que ocorre na sociedade e o que está
acontecendo com eles mesmos.
Trata-se de um encaminhamento promissor para o componente, pois
articula a teoria e a prática social, o indivíduo e a sociedade, as questões pessoais e as
questões coletivas, entre outras categorias, devidamente contextualizadas e
problematizadas. Além disso, possui uma promissora forma de análise dos problemas
sociais, tomados a partir da realidade brasileira e os contextos sociais.
A “dúvida sistemática” é um dos eixos de trabalho norteadores do trabalho
pedagógico realizado pela etapa. O professor possui o papel de fomentar reflexões em uma
prática pedagógica em que os estudantes busquem respostas a tais indagações, por meio
de pesquisas, sejam elas realizadas a partir de explicações teóricas sejam por trabalhos de
campo. As categorias, os objetos e os processos problematizados pela área de Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas, dialogicamente apreendidos pelos estudantes, possibilitam a
formulação de “hipóteses sobre as ações dos sujeitos” e a identificação das “ambiguidades
e contradições” das condutas individuais e coletivas.
Esse processo também faz do jovem um sujeito do conhecimento, sendo
ele um construtor de hipóteses e explicações sobre as sociedades, legitimamente embasado
“em dados e fontes confiáveis” (BRASIL, 2018a, p. 562). A contribuição da Sociologia para o
desenvolvimento científico da compreensão sobre o indivíduo e a sociedade é central no
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Ensino Médio, pois ela mobiliza conhecimentos estratégicos e essenciais para a

aprendizagem integral dos estudantes.
Os conhecimentos científicos abordados pelo Ensino Médio,
problematizados por meio de levantamentos e sistematizações de dados, produções de
sínteses acerca dos fenômenos em questão, entre outros encaminhamentos, podem
propiciar aos estudantes condições para o entendimento da sociedade, com a possibilidade
de sua transformação. Os estudantes são atores centrais para a intervenção social,
cientificamente e criticamente orientada. Desse modo, a construção e a desconstrução dos
conhecimentos são possíveis, pois os estudantes apreendem os saberes, tendo em vista
que eles foram organizados por determinados sujeitos e grupos sociais, situados em um
dado tempo, lugar e circunstância (BRASIL, 2018a, p. 562).
Nesse sentido, a escuta ativa dos jovens e as suas demandas devem ser
uma prática recorrente nas aulas de Sociologia. O permanente diálogo com este público,
diante do respeito às experiências e vivências nas diferentes realidades concretas em que
estão inseridos, deve ser realizado a partir do reconhecimento dos jovens como sujeitos
dotados de capacidade de reflexão, autorreflexão, posições e atitudes próprias, que se
produz e é produzido nas relações sociais em que se insere (DAYRELL, 2003, p. 42).
Um importante ponto metodológico refere-se à utilização de diferentes
linguagens no processo de ensino-aprendizagem, estando estas formas de comunicação
especificadas na sexta habilidade da primeira competência da área de Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas na BNCC.
Desse modo, é necessário que o estudante se aproprie de linguagens
textuais, gráficas e iconográficas, juntamente com as tecnologias digitais de informação e
comunicação. No contexto escolar, esse aprendizado deve se desenvolver de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética, que se desdobra nas diversas práticas sociais às quais o
estudante está inserido.
A escola prepara tal estudante para a comunicação, o acesso e a
disseminação de informações em uma sociedade que exige essa habilidade de maneira
permanente. Assim, o estudante se habilita em “produzir conhecimentos, resolver problemas
e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva” (BRASIL, 2018b, p. 560).
Também é de suma importância que as dez competências gerais da Educação Básica sejam
consideradas nos encaminhamentos metodológicos do componente.
A mobilização do conhecimento, da curiosidade intelectual, das
manifestações culturais, das diversas linguagens deve ser uma prática cotidiana do
componente. Na sociedade cada vez mais informatizada, também é fundamental que os
estudantes se apropriem da tecnologia como ferramenta de aprendizagem.
Outros campos de destaque referem-se à conscientização sobre o mundo
do trabalho e dos projetos de vida, o aprimoramento da argumentação, do
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autoconhecimento, da ação dialógica baseada na diversidade de indivíduos e coletividades

e da tomada de decisões “com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários” (BRASIL, 2018a, p. 10).
Uma importante questão a destacar é a de que o componente não cumpre
uma função de transpor os conhecimentos acadêmicos ao Ensino Médio sem as
necessárias mediações que levam em consideração a diversidade e o público da etapa. O
professor, ao abordar os conhecimentos sociológicos, deve subsidiar seu trabalho mediante
a adoção de diferenciadas metodologias de ensino, bem como recursos didáticos.
Os encaminhamentos didáticos que o professor pode desenvolver em sala
de aula para articular a teoria com a prática social são variados. A Sociologia, no Ensino
Médio, possui um grande potencial para ajudar os estudantes a desenvolverem habilidades
de leitura e interpretação. Textos sociológicos, didáticos, jornalísticos, legislações, literários,
entre outros, podem ser abordados no componente, realizando-se, inclusive, diálogos
interdisciplinares.
Recursos audiovisuais, tais como imagens, filmes e músicas, possuem
grande aproveitamento pela Sociologia, contanto que exista diálogo entre os conhecimentos
do componente e as suas aplicações na realidade, contextualizadas e problematizadas
pelos sujeitos que fazem parte da instituição escolar.
Outras possibilidades vinculam-se ao uso de tecnologias digitais de
informação e da comunicação pela Sociologia no Ensino Médio. Entre elas, destacam-se as
metodologias ativas, que vão ao encontro do envolvimento dos estudantes e às exigências
da sociedade contemporânea, cada vez mais influenciada pelas tecnologias. Desse modo, a
educação formal proporcionada pela etapa do Ensino Médio não se resume estritamente ao
espaço físico da sala de aula, e sim contempla os “múltiplos espaços do cotidiano, que
incluem os digitais” (MORAN, 2015, p. 16).
A Sociologia pode contribuir para a compreensão dessas mudanças
tecnológicas, incorporando práticas como as que envolvem a realização de projetos,
diálogos interdisciplinares, ensino híbrido e sala de aula invertida. Esse movimento busca o
diálogo entre os jovens e a escola, e está relacionado à constatação de que não é mais
possível que a Educação Básica se resuma a uma prática tradicional que ensina e avalia a
todos da mesma forma, sem levar em consideração os conhecimentos e experiências
cognitivas, pessoais e sociais (MORAN, 2015).
Os sujeitos envolvidos com a Educação Básica não podem perder de vista
um dos principais objetivos da escola, que é a aprendizagem. É necessário que a instituição
escolar promova o envolvimento com os jovens por meio do diálogo e da escuta ativa,
praticados de maneira permanente e integrada entre os múltiplos atores. Nesse sentido, o
descompasso entre os anseios dos jovens e os métodos tradicionais do sistema escolar
precisa ser superado. O professor de Sociologia, como um intérprete das demandas dos
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diferentes sujeitos frente à estrutura social e às instituições, pode ocupar um papel de

grande contribuição na etapa do Ensino Médio, pois suas práticas são inerentes aos
desafios sociais contemporâneos.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A avaliação no componente curricular de Sociologia, aliada às diferentes

formas de abordagem dos saberes sociológicos, deve levar em consideração o que está
previsto nas DCNEM, que assinalam a importância da apropriação significativa dos
conhecimentos por parte dos estudantes, superando a mera memorização.
A avaliação da aprendizagem está associada ao diagnóstico preliminar,
apresentando caráter formativo e permanente. A escola deve acompanhar a vida escolar
dos estudantes, informando à família os resultados de seus desempenhos. A Sociologia da
Educação, ao denunciar as formas de reprodução das desigualdades sociais na escola,
incentiva métodos avaliativos que vão além da mera reprovação.
Para este campo do conhecimento sociológico, é preciso combater as
práticas elitistas educacionais que não consideram a diversidade dos sujeitos, seus
conhecimentos e experiências, nas diferentes realidades em que estão inseridos. É preciso
que a escola dialogue com estes contextos e sujeitos, ensinando a integralidade. Nesse
sentido, “a educação só se concretiza como direito numa escola em que todos possam
aprender e formar-se como cidadãos” (JACOMINI, 2009, p. 561).
A Sociologia é um componente que opera a partir da premissa de que é
necessário considerar a diversidade de realidades e de sujeitos, indo ao encontro das
variadas formas de avaliação que procuram conhecer os estudantes e envolvê-los no
próprio processo de avaliação, utilizando-se de instrumentos diversificados.
Enquanto ciência que conhece, investiga e analisa os processos que
envolvem os sujeitos, as sociedades, as culturas, as formas de poder e o exercício da
política, a Sociologia proporciona ao estudante um novo olhar acerca do social, ampliando
horizontes e perspectivas sobre as coletividades, tornando possível a sua atuação.
Assim, os estudantes percebem a relação entre os conhecimentos teóricos
e a realidade em que vivenciam suas ações cotidianas. Desse modo, a mobilização de
diferentes abordagens sobre os conteúdos está associada às formas diversificadas de
avaliação. Considerando o que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
trazem para as propostas pedagógicas no seu artigo 27, destacam-se alguns pontos a
serem empreendidos nas práticas do componente Sociologia, tendo em vista o
protagonismo dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem.
O documento salienta a importância das atividades artísticas, culturais,
tecnológicas e científicas, vinculadas à prática social, e da problematização aliada à
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pesquisa. O aprimoramento da leitura e da escrita é um dos pontos mais destacados do

componente, aliado à prática ética, cidadã e humana, que reconhece, respeita e valoriza as
diferentes identidades e formas de manifestações culturais da sociedade contemporânea.
Outros pontos para as práticas pedagógicas, associados ao componente,
referem-se à “articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual às
atividades práticas”, à utilização de diferentes mídias e ambientes de aprendizagem,
problematizando o “papel cultural, político e econômico dos meios de comunicação na
sociedade”, à prática de atividades sociais que estimulam o convívio humano, à reflexão
socioambiental, além de direcionamentos quanto à reflexão sobre os projetos de vida dos
estudantes (BRASIL, 2018b).
O componente de Sociologia, ao avaliar os estudantes, seguindo o que
está previsto nas DCNEM, deve promover atividades complementares visando a superação
de dificuldades na aprendizagem, para que esses estudantes obtenham o êxito escolar
(BRASIL, 2018b). Nesse sentido, a avaliação combina elementos quantitativos e
principalmente qualitativos, não se restringindo às formas objetivas de mensuração do
aprendizado, mas indo além delas, considerando a argumentação, a leitura e a escrita. Uma
promissora forma de avaliação das aprendizagens é a redação sociológica, dado o seu
caráter interdisciplinar que aprimora as habilidades dos estudantes na construção de
argumentos científicos, embasados no pensamento sociológico, e na análise reflexiva da
sociedade, amparada na leitura e na interpretação.
A avaliação contempla contextos, negociações e relações entre os atores
envolvidos, de modo em que estes reflitam sobre o aprendizado, que se desenvolve por
diferentes formas. Assim, a avaliação precisa ser diversificada, apresentando uma variedade
de técnicas, estratégias e instrumentos. Testes orais e escritos, apresentações, pesquisas
teóricas e de campo, análise de textos e documentos audiovisuais, sejam eles imagens,
filmes, reportagens e documentários, são diferentes formas de avaliação da aprendizagem.
O processo avaliativo está diretamente relacionado às metodologias de
ensino adotadas pelo professor. Na etapa do Ensino Médio, o componente curricular
Sociologia avalia os estudantes considerando a compreensão das temáticas, conceitos e
categorias mobilizadas para a explicação da realidade social. O objeto de estudo da
Sociologia, referente aos processos sociais, culturais e políticos, é problematizado pelos
estudantes com o auxílio dessas categorias. A partir da ampliação do seu repertório
analítico, o estudante está preparado para propor ações para a intervenção na realidade
social, considerando as necessidades individuais e coletivas.
O professor, ao estabelecer esse processo avaliativo como parâmetro de
referência, responde ao que está previsto para o desenvolvimento das habilidades e
competências específicas previstas na BNCC, interligado aos propósitos do componente
Sociologia. Tendo em vista que o componente possui uma notável contribuição para o
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desenvolvimento das competências específicas da área de Ciências Humanas e Sociais

Aplicadas, torna-se necessário direcionar o olhar para essas competências e analisar o
percurso educacional. Na análise geral dessas competências, evidenciam-se a análise, a
contextualização, o reconhecimento e a participação dos estudantes, sujeitos protagonistas
do processo de aprendizagem.
Cabe ao professor a mobilização de estratégias diversificadas para o
acompanhamento das aprendizagens, por meio de diversificadas maneiras: textual, oral,
imagética, discursiva, entre outras. Dado o caráter prático da Sociologia, o componente
prepara o estudante para a problematização da realidade e ação sobre a mesma, algo que
está evidenciado na proposta da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas na BNCC.
Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem vai muito além da mera
verificação de conteúdos, direcionando-se à reflexão sobre o percurso formativo,
considerando o desenvolvimento de competências e habilidades, ou seja, o conjunto de
conhecimentos e as ações, somadas às tomadas de decisões feitas pelos estudantes,
ancoradas pelo saber escolar.
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REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação - MEC. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação - SEED. Referencial Curricular para o Novo

Ensino Médio do Paraná. Curitiba,

202
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4 – CIENCIA DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS

1 - FORMAÇÃO GERAL BÁSICA – ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA ESUAS

TECNOLOGIAS

APRESENTAÇÃO GERAL DA ÁREA

A área de Ciências da Natureza e suas tecnologias busca o estudo do

conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista
científico, entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o
Universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os
fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos
fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
A história e a filosofia da Ciência mostram que a sistematização do
conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na Natureza,
o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos que nela ocorrem.
Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura científica com repercussões
sociais, econômicas, éticas e políticas.
Com o conhecimento científico, o saber cotidiano é transformado em saber
científico, ao transformar conceitos oriundos do dia-a-dia do estudante.
A BNCC – Base Nacional Comum Curricular – é o documento que
regulamenta, no Brasil, as aprendizagens essenciais a serem trabalhadas na Educação
Básica, e também orienta as instituições públicas e privadas perante as políticas
educacionais. De acordo com este documento, é ao longo do Ensino Médio, na área de
Ciências da Natureza, que é aperfeiçoado o letramento científico com os discentes. A BNCC
ainda ressalta que o letramento científico, “envolve a capacidade de compreender e
interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base
nos aportes teóricos e processuais das ciências” (BRASIL, 2017, p. 321).
Para a aquisição do letramento/conhecimento científico, as noções de
experimentação, historicamente constitutiva dos currículos escolares em Ciências, vêm
sendo ressignificada no texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018.
Percebemos a investigação bastante voltada ao ensino de atitudes procedimentais como
forma de agir sobre o mundo, capaz de produzir jovens autônomos, críticos e
protagonistas do seu próprio conhecimento. Observamos que há um investimento desta
política na agência dos estudantes, tanto em relação ao sentido de investigação presente
no texto, quanto em relação ao suposto protagonismo juvenil que eles devem exercer ao
optarem pelas áreas do conhecimento. De acordo com Thomaz Popkewitz (2011), esses
estudantes, ao serem sujeitos para agir de modo autônomo e aprimorarem a si mesmos e
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ao mundo continuamente, são situados em um espaço de ‘aprendentes por toda a vida’, um

sujeito cosmopolita.
A área do conhecimento de Ciências Naturais é formada pelos
componentes curriculares Biologia, Física e Química, os quais apresentam, em comum, a
abordagem do contexto histórico, a compreensão da construção humana do conhecimento
científico, a relação entre o conhecimento científico- tecnológico, a vida social e produtiva.
Apesar da coexistência destes componentes curriculares em uma mesma
área do conhecimento, há especificidades de saberes que permanecem contínuas e que
contextualizam de maneira efetiva com os conhecimentos do mundo produtivo e com as
exigências do mercado de trabalho da era pós-industrial (LOPES; GOMES; LIMA, 2001).
Baseado nas mudanças ocorridas com a Reforma do Ensino Médio (BRASIL, 2018), o
estado do Paraná, formulou o Referencial Curricular paranaense do Ensino Médio
(PARANÁ, 2021), em que esta proposta curricular está baseada.

METODOLOGIAS E AVALIAÇÃO DA ÁREA DE CONHECIMENTO

Temas que possam ser motivadores, incentivando a vontade da

participação coletiva, sempre procurando relacionar esses temas com a realidade dos
estudantes. Proporcionar condições para que os alunos possam colocar em prática a
aprendizagem da sala de aula, essas através das seguintes metodologias:
 Aulas expositivas dialogadas;
 Uso de recursos audiovisuais;
 Leitura e interpretação de texto (livro didático, revistas, etc.);
 Trabalhos em grupos (debates);
 Pesquisas;
 Demonstração prática;
 Experimentação investigativa;
 Metodologias Ativas

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser vinculada aos processos de ensino e de

aprendizagem, nos quais todas as atividades tornam-se avaliativas (avaliação contínua).
Completando esse trabalho podem-se incluir as seguintes abordagens avaliativas:
 Listas de exercícios;
 Relatórios de vídeos;
 Pesquisas;
 Maquetes;
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 Apresentação de seminário;
 Avaliação – objetiva e dissertativa.
 Seminários;
 Grupos de discussões/debates;
 Resumos;
 Mapas conceituais.
A recuperação dos conteúdos acontecerá durante os trimestres. Todos os
alunos terão a oportunidade de fazer a recuperação, na qual acontecerá a retomada dos
conteúdos e novas atividades como relatórios, avaliações objetivas e subjetivas dos
conteúdos abordados por trimestre.
Durante o período avaliativo será realizada a recuperação de conteúdos de
forma contínua e será oportunizada a uma avaliação de recuperação de estudos a todos os
discentes conforme o Projeto Político pedagógico.
Os Desafios Socioeducacionais estão contemplados nos conteúdos
curriculares ao longo dos componentes curriculares.
A Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos -CDEC foi
instituída em 2007 pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Atualmente
está vinculada à Diretoria de Políticas e Programas Educacionais, atendendo as demandas
de Educação Ambiental- Lei nº17505 de 11/01/2013,, Educação em Direitos Humanos –
Lei nº 11105 de 05/01/1995, Educação Fiscal – Decreto Estadual nº5739 de 20/08/2012,
Enfrentamento à Violência na Escola – Lei nº 10994 de 14/12/2004, Prevenção ao Uso
Indevido de Drogas – Lei nº5679 de 18/11/2005, Educação das Relações Étnico-Raciais
e ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena – Leis nº 10639 de 09/01/2003 e
nº 11645 de 10/03/2008 – 20 de Novembro Dia da Consciência Negra, Educação para o
Envelhecimento Dignoe Saudável – Lei nº 10741 de 2003, Estatuto do Idoso – Lei nº
11863 de 1997, Sexualidade, Gênero e Diversidade – Leis nº 16105 de 16/06/2009 e Lei
nº 16454 de 17/05/2010, Enfrentamento à Violência na Escola – Lei nº 10994 de
14/12/2004 e Resíduos Sólidos - Lei Federal nº 12305 de 02/08/2010.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em:
http://historiadabncc.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf. Acessoem: 21
outubro. 2021

LOPES, A. C. et al. Diferentes contextos na área de ciências da natureza, matemática e

suas tecnologias nos parâmetros curriculares nacionais para oensino médio: integração com
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base no mercado. In: Anais do Encontro Nacional De Pesquisa Em Ensino De Ciências, ano
18, p. 45-67, 2001.

PARANÁ, 2021. Secretaria de Estado de Educação e Esporte. ReferencialCurricular

para o Ensino Médio do Paraná. Disponível em:
https://professor.escoladigital.pr.gov.br/referencial_curricular_parana/ensino_m edio. Acesso
em: 21 outubro. 2021.

POPKEWITZ, T. S. Cosmopolitismo, o cidadão e os processos de abjeção: os duplos gestos

da pedagogia. Cadernos de Educação. Pelotas, (38): 361-391, jan./abr.2011.

2 - COMPONENTE CURRICULAR BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE

O estudo da Biologia está voltado à vida. Estabelece relação entre a vidae

as implicações sociais. Os conhecimentos apresentados pelo componente curricular
Biologia não são o resultado apenas da contemplação da natureza, mas sim modelos
teóricos elaborados pelo homem, representando o seu esforço para entender, explicar,
utilizar e manipular os recursos naturais. Para explicar o fenômeno, Vida, Bertoni e Luz
(2011) utilizam os marcos históricos que constituem o campo de estudo da Biologia, que
provêm do desenvolvimento do pensamento biológico e que, por sua vez, deram origem aos
pensamentos: descritivo, que tem como concepção a criação divina e é interpretado como
uma das características do ser vivo; mecanicista, que tem como concepção a redução do
fenômeno vida às leis da física e da química; evolutivo ou organicista, que considera o
fenômeno vida em diferentes níveis de organização; e o pensamento biológico da
manipulação genética, que enfatiza a construção de modelos explicativo.
A Biologia como fazer humano, é o resultado da organização da conjunção
de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos, é uma
realidade em constante construção, é dinâmica e pode ser concebida como processo de
recriação de uma nova realidade.
Todos os seres independentes de sua organização e complexidade estão
inseridos num ambiente altamente complexo, onde o aprendizado é de suma importância
sendo vital para o conhecimento de tudo que nos rodeia, possibilitando traçar parâmetros
para avaliar o nosso desenvolvimento social, político, ambiental e econômico gerando uma
praticidade no exercício de nossacidadania. O conhecimento biológico como todo e qualquer
conhecimento, não é algo pronto, acabado, inato, mas está em constante mudança.
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“Para o ensino do componente curricular Biologia, propõe-se o método

da prática social, que decorre das relações dialéticas entre conteúdo de ensino e concepção
de mundo; entre a compreensão da realidade e a intervenção nesta realidade (LIBÂNEO,
1983; SAVIANI, 2000). A experimentação, comum nas Ciências Biológicas, permanece
constitutiva dos currículos dessas disciplinas escolares, como forma de desenvolver uma
certa formação crítica ecognitiva dos estudantes a partir do método científico (NUNES et al.,
2019). O ensino dos conteúdos, segundo Saviani (2000) e Gasparin (2002) necessita-se
apoiar-se num processo pedagógico em que a prática social e os conhecimentos prévios
dos alunos seja o ponto de partida para o ensino, epara a aprendizagem significativa.
Ainda, como reflexão e síntese desseprocesso pensa-se na catarse como retorno à prática
social de um novo patamar. Neste novo patamar, é necessário os conhecimentos dos
biológicos e sua inserção no contexto ambiental, social de forma que o aluno possa atuar
como um questionador das práticas humanas e do funcionamento dos meios biológicos. Ao
investir em formar jovens autônomos, críticos e protagonistas do seu próprio conhecimento,
através da prática de atividades investigativas, o ensino de Biologia insere-se em um
sistema de pensamento (POPKEWITZ, 2014) cosmopolita, uma tese cosmopolita, que
corporifica modos de aprender ede agir no mundo.
Como consequência disso e com os avanços da ciência moderna, o
componente curricular Biologia torna-se essencial no desenvolvimento das competências e
habilidades específicas da área de Ciências a Natureza e suas Tecnologias presentes na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que propõe que os estudantes possam “construir
e utilizar conhecimentos específicos da área para argumentar, propor soluções e enfrentar
desafios locais e/ou globais, relativos às condições de vida e ao ambiente” (BRASIL, 2018).
Serão abordadas, no contexto da prática pedagógica do Componente
curricular de Biologia, as Propostas Sócio Educativas, conforme prevêem as Leis 10.639/03
(Contempla a História Cultura Afro-Brasileira) 11645/08 (Cultura Indígena) e 9.795/99 (Meio
Ambiente).
Propõem-se uma prática pedagógica que leve à integração dos conceitos
científicos e valorize o pluralismo metodológico. Os conteúdos específicos trabalhados na
forma de recursos diversos deverão ser entendidos em sua complexidade de relações
conceituais, estabelecendo relaçõesinterdisciplinares com sua contextualização.

METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Propõem-se uma prática pedagógica que leve à integração dos conceitos

científicos e valorize o pluralismo metodológico. Os conteúdos específicos trabalhados na
forma de recursos diversos deverão ser entendidos em sua complexidade de relações
conceituais, estabelecendo relações interdisciplinares com sua contextualização.
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Aulas expositivas e dialogadas de forma que os alunos participem expondo

seus conhecimentos e formulação baseada numa metodologia críticae histórica.
Usaremos para melhor compreensão dos estudantes os seguintes
procedimentos:
 Aulas expositivas e dialogadas: Integrar a exposição do professor a participação ativa dos
alunos;
 Trabalhos individuais ou em grupos de acordo com o conteúdo trabalhado sempre
buscando despertar o interesse dos alunos pela pesquisa, leitura, interpretação e
contextualização nas atividades propostas.
 Uso de textos, revistas, jornais ou similares, para contextualizar os conteúdos
trabalhados.
 Pesquisa direcionada: desenvolver a capacidade de busca de informações científicas;
 Utilização de informações de jornais e revistas
 Resolução de exercícios: para verificar a compreensão dos assuntos abordados em aula;
 Produção de textos: escrever e sistematizar as ideias do saber científico;
 Os recursos didáticos utilizados serão quadro, livro didático, juntamente com os recursos
audiovisuais tais como TV pendrive, vídeos, e fotos: para mostrar exemplos do cotidiano
com a teoria necessária a ser analisada e estudada.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A avaliação também deverá ser feita através de vários instrumentos de

observação das atividades contínuas e registro de todas as demonstrações de
aprendizagens evidenciadas pelos alunos, com utilização de instrumentos diversos, nos
relatos e nas respostas dadas por escrito; prova objetiva; trabalhos e atividades com
monitoria do professor.
A recuperação dos conteúdos, acontecerá durante o trimestre. Todos os
alunos terão a oportunidade de fazer a recuperação, onde acontecerá a retomada dos
conteúdos e uma novas atividades como relatórios, avaliações objetivas e subjetivas dos
conteúdos abordados por trimestre.
Durante o período avaliativo será realizada a recuperação de conteúdos de
forma contínua e será oportunizada a uma avaliação de recuperação de estudos a todos os
alunos conforme o Projeto Político pedagógico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMABIS,JOSÉ M. & MARTHO,GILBERTO RODRIGUES; Biologia,editora

Moderna,SP, 2018.
 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

BERTONI; D. DA LUZ, A. A. Estilos de pensamento Biológico Sobre o Fenômeno Vida.

Revista Contexto & Educação, v. 26, n. 86, p. 23-49, 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em:
http://historiadabncc.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf. Acesso em: 21
outubro. 2021.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 1° Edição, Campinas:

Autores Associados, 2002. 212p.

LIBÂNEO, J. C. Tendências Pedagógicas na prática escolar. Revista da Associação

Nacional de Educação – ANDE, 3:11-19, 1983.

LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO, SEED, PR.

LOPES, SÔNIA & ROSSO, SÉRGIO. BIOLOGIA. Ed. Saraiva, SP, 2006.

POPKEWITZ, T. S. Social Epistemology, the Reason of “Reason” and the Curriculum

Studies. Education Policy Analysis Archives, v. 22, n. 22, p. 1-23, 2014.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 7° Edição, Campinas:

Autores Associados, 2000. 122p.

SILVA,CÉSAR J. & SASSON,SEZAR. BIOLOGIA.Ed. Saraiva, SP. 2007.

3 - COMPONENTE CURRICULAR FÍSICA

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR

Os conteúdos partem da evolução histórica das ideias e conceitos de

Física, voltados à formação de sujeitos que, em sua formação e cultura, agreguem a visão
da natureza, das produções e das relações humanas. Busca-se garantir o objeto de estudo
da Física em toda sua complexidade: o Universo, sua evolução, suas transformações e as
interações que nele se apresentam.
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O objetivo é garantir o aprofundamento, as contextualizações e as

relações interdisciplinares, os avanços da Física dos últimos anos e as perspectivas de
futuro.
O conhecimento da Física deve, necessariamente, começar pela pergunta,
pela inquietação, pela existência de problemas e pela curiosidade. Cabe ao professor, antes
de mais nada, ensinar a perguntar. Essa é uma questão fundamental no processo de
ensino-aprendizagem. Para que o aluno possa fazer perguntas, é necessário que o ponto de
partida sejam situações concretas da vida, e do cotidiano, como, por exemplo, a origem do
Universo e sua evolução, os gastos com a conta de luz, o funcionamento de aparelhos
usados no dia-a-dia.
Muitos dos conceitos abordados no ensino de Física - como força,
movimento, velocidade, temperatura etc. – já têm um significado para o aluno, pois são fruto
de suas experiências diárias. Nem sempre o modelo que o aluno traz para a sala de aula
coincide com o científico. Na maioria das vezes, a compreensão da realidade a partir da
teoria científica implica, para o aluno, uma mudança na maneira de olhar determinado
fenômeno. Assim, as situações de aprendizagem devem permitir, em primeiro lugar, que o
aluno explicite suas sobre os assuntos em estudo e, posteriormente, devem apresentar
problemas que não sejam resolvidos pelas ideias dos alunos. A percepção de que suas
justificativas sobre um fenômeno não explicam todas as questões relativas a este leva o
aluno a uma postura de investigação da realidade, permitindo-lhe avaliar suas concepções
frente às teorias científicas.
Dessa forma, o ensino de Física deve promover o livre diálogo entre as
ideias científicas e as ideias dos alunos.

Objetivos Gerais da Disciplina de física:

 Trabalhar o contexto do momento atual;
 Permitir ao indivíduo a interpretação de fatos, fenômenos e processosnaturais
redimensionando sua relação com a natureza;
 Permitir ao indivíduo a interpretação de fatos, fenômenos e processosnaturais,
redimensionando sua relação com a natureza em transformação;
 Elaborar modelos de evolução cósmica, investigar mistérios do mundomicroscópico,
das partículas que compõem a matéria e, ao mesmo tempo, permite desenvolver
novas fontes de energia e criar novos materiais, produtose tecnologias;
 Conscientizar que a atividade científica seja vista como uma atividade humana, com seus
acertos, virtudes, falhas e limitações;
 Transmitir conhecimentos e possibilitar a formação crítica, valorizando desde a
abordagem de conteúdos específicos até suas implicações históricas;
 Possibilitar a análise do senso comum e fortalecer os conceitos científicos na sua
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experiência de vida;
 Nesse sentido, os fenômenos físicos devem ser apresentados de modo prático e
vivencial, privilegiando a interdisciplinaridade e a visão não fragmentada da ciência, a fim de
que o ensino possa ser articulado e dinâmico.

METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

A metodologia utilizada para o ensino de física deverá partir do

conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas ou
espontâneas, sobre os quais a ciência tem um conceito cientifico, tendo o professor o papel
de um informante cientifico. A partir da interação entre aluno e professor, compartilhando
significados na busca da aprendizagem, as aulas de física devem proporcionar a construção
dos conceitos físicos por parte do aluno e a compreensão dos fenômenos cotidianos por ele
vivenciados.
O desenvolvimento de uma concepção científica será conseguido através
do uso de metodologias específicas para disseminar esta concepçãono ambiente escolar,
lembrando que a escola é por excelência o lugar onde se lida com o conhecimento
específico historicamente produzido, mas que se enriquece de significado através da
experimentação e da discussão dos fenômenos do dia-a-dia.
Assim, podemos citar alguns encaminhamentos metodológicos a serem
observados no ensino de física desta instituição:
 Aulas expositivas sobre temas centrais;
 Uso de vídeos, cd-roms e dvds didáticos como fonte para posteriordiscussão em
sala de aula;
 Aulas práticas, com experiências simples no laboratório da escola;
 Desenvolvimento de trabalhos em grupo;
 Visitas técnicas programadas em empresas públicas e privadas da cidade.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A avaliação desta disciplina tem como objetivo fundamental fornecer

informações sobre o processo de ensino-aprendizagem como um todo, informando tanto o
aluno quanto o professor, para que seja possível buscar, e encontrar, as causas dos
fracassos e dos sucessos ao longo do processo.
A avaliação será formativa, continua e processual, permitindo ao professor
obter informações sobre os processos cognitivos e habilidades dos alunos. Não serão
desprezadas, entretanto, avaliações pontuais de verificação de desempenho e classificação,
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afim de fornecer ao professor parâmetros para recuperar ou avançar o processo e ainda

demonstrar o que ocorre na vida e nomercado de trabalho.
Alguns recursos a serem utilizados no processo de avaliação:
 Observação contínua de sala de aula,
 Leitura e interpretação de textos científicos;
 Produção de trabalhos individuais ou em grupo sobre assuntos debatidos ou expostos
em aula, bem como a respeito das experiências vivificadas no laboratório da escola;
 Pesquisas bibliográficas sobre assuntos variados, como complementação da aula;
 Apresentação de seminários sobre temas relativos à disciplina;
 Análise de gráficos e tabelas relativos a fenômenos e processos físicos naturais ou
artificiais;
 Provas objetivas e subjetivas, relacionadas aos assuntos discutidos em aula.
A Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos -CDEC foi instituída
em 2007 pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Atualmente está
vinculada à Diretoria de Políticas e Programas Educacionais, atendendo as demandas de
Educação Ambiental- Lei nº17505 de 11/01/2013,, Educação em Direitos Humanos – Lei nº
11105 de 05/01/1995, Educação Fiscal – Decreto Estadual nº5739 de 20/08/2012,
Enfrentamento à Violência na Escola – Lei nº 10994 de 14/12/2004, Prevenção ao Uso
Indevido de Drogas – Lei nº5679 de 18/11/2005, Educação das Relações Étnico-Raciais
e ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena – Leis nº 10639 de 09/01/2003 e
nº 11645 de 10/03/2008 – 20 de Novembro Dia da Consciência Negra, Educação para o
Envelhecimento Dignoe Saudável – Lei nº 10741 de 2003, Estatuto do Idoso – Lei nº
11863 de 1997, Sexualidade, Gênero e Diversidade – Leis nº 16105 de 16/06/2009 e Lei
nº 16454 de 17/05/2010, Enfrentamento à Violência na Escola – Lei nº 10994 de
14/12/2004 e Resíduos Sólidos - Lei Federal nº 12305 de 02/08/2010.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AURÉLIO GONÇALVES FILHO, CARLOS TOSCANO. Física para o Ensino

Médio: Volume Único. 1ª Edição. São Paulo: Scipione, 2002; BRASIL.SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC,2002;

CHAVEZ, A; SHELLARD, R. C. Pensando o futuro: o desenvolvimento da Física e sua

inserção na vida social e econômica do país. São Paulo: SBF, 2005.

HOBSBAWM, E. J. A Era das Revoluções. 19 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005;
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MARTINS, R. Andrade. Física e História: O papel da Teoria da Relatividade. In:Ciência e

Cultura 57 (3): 25-29. Jul/Set., 2005;
REGINA AZEHA BONJORNO... Física completa: Volume Único; Ensino Médio.2ª Edição.
São Paulo: FTD, 2001;

4 - COMPONENTE CURRICULAR QUÍMICA

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR

Diante das várias decisões que devem ser tomadas pelos cidadãos em
situações rotineiras, ter domínio de alguns saberes científicos tornou-se essencial para o
indivíduo participar da sociedade. Atualmente, além de dominar tais saberes nos tornamos
dependentes destes, basta observar as inovações técnico-científicas que os saberes nos
proporcionam (GERMANO, 2011). Com isso, é importante refletirmos a respeito “da própria
construção da Ciência e dos aspectos, sociais, econômicos, políticos e éticos inerentes a
essaconcepção” (CEDRAN, et al, 2017, p. 44).
No Ensino de Química os conteúdos a serem ensinados ultrapassam o que
vem sendo habitualmente contemplado na disciplina científica específica. Para Schnetzler
(2010) essa área do conhecimento implica na promoção de: Conhecimentos profissionais
relacionados à História e àFilosofia da Ciência, a orientações metodológicas empregadas na
construção de conhecimentos científicos, a interações
Ciência/Tecnologia/Sociedade/Ambiente e a limitações e perspectivas do desenvolvimento
científico (SCHNETZLER, 2010, p. 70).
A autora também enfatiza que esses conhecimentos tendem a embasar
um processo de ensino, no qual o conteúdo químico não seja abordado como pronto,
verdadeiro, estático, inquestionável, neutro e descontextualizado (SCHNETZLER, 2010).
Com esse intuito, a disciplina de Química tem sido contemplada desde os Anos Finais do
Ensino Fundamental até o Ensino Médio.
Vale ressaltar que a Química é um dos componentes curriculares
integrantes da área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias. A disciplina visa à
compreensão da composição, das propriedades e das transformações da matéria, bem
como o conhecimento de diversas substâncias e compostos químicos.
A componente curricular voltado ao ensino de Química apresenta algumas
particularidades, dentre elas estão: a indagação ao Meio Ambiente, à inspeção por meio de
instrumentos técnicos e a abordagem/inserção de uma linguagem científica. Sendo assim,
os estudantes, enquanto sujeitos da aprendizagem precisam se apropriar de conceitos
científicos para compreendero meio nos quais estão inseridos.
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Para essa apropriação de tais conceitos é necessário recorrer ao

letramento científico, que de acordo com a BNCC “envolve a capacidade de compreender e
interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base
nos aportes teóricos e processuais das ciências” (BRASIL, 2017, p. 321). Além disso, o
letramento em Ciências a cidadãos, de maneira a auxiliar a “tomada de decisões frente a
um mundo emconstante mudança” (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p. 52).
A Química enquanto componente curricular também contempla o
desenvolvimento do pensamento crítico e científico, fazendo com que os indivíduos façam
uso de conceitos, métodos e linguagens apropriadas ao interpretarem e modificarem suas
realidades.
A importância do pensamento crítico enquanto objetivo educacional é
justificado por Siegel (2003), da qual quatro razões são apresentadas: 1) Desenvolver o
pensamento crítico nos estudantes é essencial para torná-los sujeitos autônomos capazes
de pensar reflexivamente e independentemente; 2) O pensamento crítico está atrelado ao
preparo dos discentes para a vida adulta, isto é, desenvolver habilidades intelectuais que os
possibilitem tomar decisões no transcorrer da vida; 3) O pensamento crítico possui um papel
na tradução racional, o qual se faz presente nas atividades e esforços educacionais,
principalmente em algumas disciplinas como, por exemplo, a Biologia, a Física, a
Matemática e a Química; e 4) A análise cuidadosa do pensar criticamente e da reflexão
racional está relacionada à vida democrática.
Ainda, sugere-se que, para o desenvolvimento do pensamento crítico do
estudante, os conhecimentos científicos de Química nãosejam trabalhados de forma isolada,
mas sim contextualizada einterdisciplinar com os demais componentes da área das Ciências
da Natureza e suas Tecnologias, considerando a leitura de mundo do estudante em sua
diversidade cultural e social (PARANÁ, 2021, p. 456).
Vale aqui ressaltar que o desenvolvimento da Química enquanto Ciência
se faz presente em diversos segmentos da sociedade, os quais podem ser abordados no
transcorrer do Ensino Médio, dentre eles estão: o saneamento básico e qualidade da água,
medicamentos, equipamentos voltados para a saúde, produtos de consumo fabricados com
os mais variados materiais, produtos de limpeza e de higiene pessoal, meios de transporte,
combustíveis e seus derivados, dentre tantos itens de produtos manufaturados que são de
uso cotidiano, além de estar presente nas questões ambientais, representando um papel
fundamental no ecossistema do nosso planeta.
As abordagens listadas acima possibilitam aos discentes resoluções de
problemas do cotidiano, de modo a fazer com que os mesmos percebam progressivamente
a presença dessa ciência em contexto local, regional, nacional e global.
Com relação ao exposto, a Química compreendida enquanto componente
do currículo, apresenta uma historicidade. De acordo com Schnetzler (1981), na história da
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disciplina de Química no Brasil, “havia uma oscilação entre os objetivos do ensino que
permeava entre as questões cotidianas e os pressupostos científicos” (PARANÁ, 2021, p.
456).
Com base nas atuais propostas, espera-se que a Química enquanto
componente curricular contribua para a formação dos estudantes para além dos
conteúdos científicos curriculares, visando assim um desenvolvimento humano que prepare
para a ética, para o desenvolvimento autonomia, do pensamento crítico e flexível, que
relacione a teoria com o cotidiano, fortalecendo o estudante para a construção do seu
projeto de vida.
Em consonância a BNCC destaca que “aprender a Ciências da Natureza
vai além do aprendizado de seus conteúdos conceituais” (BRASIL, 2018, p.547). Neste viés,
a área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias quando articulada a disciplina de
Química define algumas competências e habilidades, as quais permitem a ampliação e
sistematização das aprendizagens essenciais aos alunos do Ensino Médio.
Por fim, é necessário que os discentes compreendam que a Química –
enquanto disciplina integrante das Ciências da Natureza e suas Tecnologias – está presente
constantemente no cotidiano dos cidadãos, não se abstendo a laboratórios e indústrias
como muitos pensam.
A Química, especificamente, se insere de modo a provocar investigação,
questionamento e reflexão, nos estudantes, que considerem como essa ciência está
presente na evolução e nos avanços tecnológicos, promovendo ações efetivas na
construção do conhecimento.

METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Propõem-se uma prática pedagógica em que se evidencie o caráter

dinâmico do desenvolvimento do pensamento científico, uma vez que o entendimento
químico não é um conjunto de conhecimentos isolados, prontos, finalizados, mas sim uma
concepção que acompanha um mundo em constantes mudanças. Os conteúdos
específicos trabalhados deverão ser entendidos em sua complexidade de relações
conceituais, estabelecendo relações interdisciplinares com sua contextualização.
Aulas expositivas e dialogadas de forma que os alunos participem expondo
seus conhecimentos e formulação baseada em uma metodologiacrítica e histórica.
Usaremos para melhor compreensão dos estudantes os seguintes procedimentos:
● Aulas expositivas e dialogadas: Integrar a exposição do professor a
participação ativa dos alunos.
● Trabalhos individuais ou em grupos de acordo com os conteúdos a
trabalhados. Trabalhos esses que visam despertar o interesse dos alunos pela pesquisa,
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leitura, interpretação e contextualização nas atividades propostas.

● Uso de textos, revistas, jornais, documentários, vídeoaulas, recortes de
filmes, música, fotografia científica, fotos, imagens, jogos, charges, analogias textuais ou
visuais, simuladores, laboratórios virtuais,mapas conceituais, sequências didáticas, recursos
interativos, textos de divulgação científica, entre outros, na problematização e na
interdisciplinaridade, para contextualizar os conteúdos trabalhados.
● Pesquisa direcionada: desenvolver a capacidade de busca de
informações científicas.
● Resolução de exercícios: para verificar a compreensão dos assuntos
abordados nas aulas.
● Atividades experimentais: através da experimentação, alia- se teoria a
prática e possibilita o desenvolvimento da pesquisa e da problematização em sala de aula,
despertando a curiosidade e o interesse do aluno.
● Uso de Metodologias Ativas, dentre elas: Aprendizagem baseada em
problemas (problem-based learning – PBL), Aprendizagem baseada em equipe (team-based
learning – TBL), Apresentação de filmes, Debates temáticos, Dinâmicas lúdico-
pedagógicas,
Dramatizações, Estudos de Caso, Exercícios em grupo, Gamificação, Grupos reflexivos e
grupos interdisciplinares, Interpretações musicais, Mesas-redondas, Oficinas, Pedagogia da
problematização, Plenárias, Portfólio, Projetos, Problematização – Arco de Marguerez,
Relato crítico de experiência, Sala de aula invertida (flipped classroom), Seminários, entre
outros (PAIVA; PARENTE; BRANDÃO; QUEIROZ, 2016).
● Os recursos didáticos e/ou audiovisuais utilizados serão: lousa, giz, livro
didático, TV pendrive, vídeos, fotos, vidrarias, reagentes químicos, entre outros. Esses
recursos oportunizam os docentes exibirem ao

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A avaliação no componente curricular de Química, como parte do processo

educativo, quando imersa numa perspectiva de ensino que articula o conhecimento escolar
com as vivências e questões do cotidiano, colabora para que o estudante exerça sua
cidadania de forma consciente perante sua própria realidade e em relação aos
acontecimentos globais e avanços tecnológicos. Nesse sentido, a avaliação não deve se
encerrar em momentos pontuais que exigem apenas memorização de fórmulas, símbolos,
equações e resolução de exercícios mecânicos, tampouco medir conhecimentos.
A avaliação é um meio contínuo de proporcionar suporte ao educando no
seu processo de apropriação dos conteúdos e no seu processo de constituição de si mesmo
como sujeito existencial e como cidadão (LUCKESI, 2011). Seguindo os dizeres de Luckesi
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(2011), ao utilizar instrumentos avaliativos como testes e provas, examina-se de forma

classificatória e quantitativa a aprendizagem do sujeito, baseando-se somente na
quantidade de erros e acertos. Por sua vez, quando se avalia o estudante, presume-se
diagnosticar e reorientar reforçando os pontos positivos, verificando os pontos negativos a
fim de aprimorá-los (LUCKESI, 2011).
A avaliação deve ser contínua, presente em diversos momentos aolongo
do período letivo, e não pontual ao final do processo (BARREIRA; BOAVIDA; ARAÚJO,
2006). Assim, a avaliação deverá ser feita através de vários instrumentos de observação,
verificando a familiaridade do estudante com procedimentos, técnicas e equipamentos
científicos, bem como seu posicionamento diante da problematização, suas atitudes
apresentadas durante as atividades experimentais, sua apropriação da linguagem científica
e das competências estabelecidas para os componentes curriculares da área, além da
averiguação do progresso conceitual apresentado pelo educando.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARREIRA, C. et al. Avaliação formativa: Novas formas de ensinar e aprender. Revista

Portuguesa de Pedagogia, n. 40, v.3, p. 95-133, 2006.

CEDRAN, D. P., LINO, A., NEVES, M. C. D., KIOURANIS, N. M. M. A natureza

da ciência e o erro: reflexões sobre o conto “ótima é a água” por alunos deensino médio.
Góndola, Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias: Góndola, Ens Aprend Cienc, v.
12(1), p. 43-56, 2017.

GERMANO, M. G. Uma nova ciência para um novo senso comum. CampinaGrande:

EDUEPB, 2011.

LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetização cientifica no contexto das séries iniciais.

Ensaio pesquisa em educação de ciências, Belo Horizonte, v.3, n. 1, p. 45-61, jun. 2001.

PAIVA, M. R. F.; PARENTE, J. R. F.; BRANDÃO, I. R.; QUEIROZ, A. H. B.

Metodologias ativas de ensino-aprendizagem: revisão integrativa. SANARE-Revista de
Políticas Públicas, v. 15, n. 2, 2016.

SCHNETZLER, R. P. Apontamentos sobre a História do Ensino de Química noBrasil. In.

SANTOS, W. L. P., MALDANER, O. A. Ensino de Química em Foco. 1. ed. Ijuí: Editora
Unijuí, 2010, p. 50 -75.
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REFERÊNCIAS

AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva.

Lisboa: Paralelo Editora, 2000. Disponível
em:http://www.uel.br/pos/ecb/pages/arquivos/Ausubel_2000_Aquisicao%20e%20retencao%
20de%20conhecimentos.pdf. Acesso em: 13/09/2021.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: Ministério da Educação,
2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>
. Acesso em: 02/09/2021.

DELIZOICOV, D. et al. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,

2009. Disponível em: https://ria.ufrn.br/jspui/handle/123456789/996. Acesso em: 13/09/2021.

HODSON, D. Learning science, learning about science, doing science: different goals
demand different learning methods.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação e do Esporte. Referencial Curricular para o

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Novo Ensino Médio do Paraná. Curitiba:

SEED, 2021. Disponível em: http://www.cee.pr.gov.br/sites/cee/arquivos_restritos/files/documento/

202108/deliberacao_04
_21.pdf Acesso em: 13/09/2021.

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P de. Alfabetização científica: uma revisão

bibliográfica. Investigações em Ensino de

Ciências, v.16, n.1, p.59-77, 2011. Disponível em:

<https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/246> Acesso em: 14/09/2021.
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ITINERARIOS FORMATIVOS

1 – EDUCAÇÃO FINANCEIRA

APRESENTAÇÃO GERAL

A Educação Financeira nunca se fez tão necessária quanto nos dias

atuais. Infelizmente, o Brasil, no ano de 2020, apresentou o segundo lugar em
endividamento entre os países emergentes. A partir desta realidade, aprender sobre os
princípios da Educação Financeira desde cedo faz toda a diferença na relação estabelecida
com o dinheiro ao longo da vida, educar a criança e o jovem com relação ao dinheiro, tanto
provoca mudanças nas novas gerações, quanto influencia as transformações nos
pais/adultos.
Ao definir Educação Financeira, entende-se que é o processo de
aprendizagem que envolve conhecer os processos de planejamento financeiro, provendo
conhecimentos e informações sobre comportamentos básicos que contribuem para melhorar
a qualidade de vida das pessoas e de suas comunidades. Ainda, segundo o Banco Central
do Brasil (BCB), a Educação Financeira “é um instrumento para promover o
desenvolvimento econômico”.
Dessa forma, quanto mais cedo a Educação Financeira for inserida na vida
das crianças e jovens, por meio da educação escolar, melhores serão as expectativas e os
resultados presentes e futuros.
É importante ressaltar que a Educação Financeira não ensina apenas
sobre como deve ser a nossa relação com o dinheiro, mas também estimula novas maneiras
de obtê-lo, poupá-lo e investi-lo, visto que seus conceitos estão relacionados às escolhas,
mudanças de hábitos e práticas ao longo da vida.
Assim, as características dos conhecimentos vinculados à Educação
Financeira, e os conteúdos curriculares relacionados a ela, precisam desenvolver as
competências e habilidades essenciais para a vida dos estudantes a partir de práticas
educacionais direcionadas à formação da cidadania.
O principal propósito do componente é o de promover e fomentar a cultura
da Educação Financeira no Paraná, ampliando a compreensão dos estudantes quanto à
administração consciente de seus recursos financeiros, prospectando esses saberes para a
sociedade.
Desde muito cedo lidamos com o dinheiro, por essa razão saber fazer bom
uso dos recursos financeiros é essencial para nossa qualidade de vida. Desta forma, o
aprendizado relacionado à Educação Financeira contribui para o melhor planejamento e
gestão das finanças pessoais, auxiliando na compreensão e prática do consumo.
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Sendo assim, o quanto antes o conhecimento fundamentado na Educação

Financeira for ensinando às crianças e aos jovens, mais cedo eles desenvolverão a
capacidade de planejar seus orçamentos, tornando-os esclarecidos quanto à administração
e utilização do seu dinheiro, ou seja, desenvolvendo hábitos e comportamentos conscientes
e sustentáveis para administrar valores. Comportamentos como esse refletirão diretamente
na economia familiar, progredindo, posteriormente, para o contexto social.
Desde muito cedo lidamos com o dinheiro, por essa razão saber fazer bom
uso dos recursos financeiros é essencial para nossa qualidade de vida. Desta forma, o
aprendizado relacionado à Educação Financeira contribui para o melhor planejamento e
gestão das finanças pessoais, auxiliando na compreensão e prática do consumo.
Segundo a Estratégia Nacional de Educação Financeira (Enef):
A educação financeira não se resume a um conjunto de saberes
puramente matemáticos ou de instrumentos de cálculo. Está amparada em áreas complexas
como a Psicologia Econômica e a Economia Comportamental, e por isso acessar educação
financeira é provocar mudanças de comportamento, por meio da leitura de realidade, do
planejamento de vida, da prevenção e da realização individual e coletiva. (ENEF, 2020,
p.33).
O ensino da Educação Financeira se faz necessário para o pleno
desenvolvimento dos sujeitos, tornando-os capazes de atuarem de forma ativa e consciente
na sociedade. Ela também é apresentada na Base Nacional Comum (BNCC) e propõe a
utilização de estratégias e procedimentos matemáticos capazes de desenvolver
competências e habilidades para o pleno desenvolvimento da cidadania.
O intuito é inserir no currículo escolar conceitos básicos de economia e
finanças, visando a educação financeira dos alunos, promovendo a aprendizagem do uso
consciente do crédito, a redução da inadimplência, a diminuição do endividamento
excessivo dos cidadãos, a formação de poupança, entre outros benefícios.
A ideia é que a abordagem em relação à Educação Financeira se dê de
forma transversal, integrando a temática, até então inédita na Educação Básica brasileira,
ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática e Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Além da previsão trazida pela base nacional curricular, o Banco Central
justifica o programa com base nos baixos níveis gerais de letramento financeiro da
população brasileira.
Lidar com o dinheiro é um problema para a maioria das famílias brasileiras.
Segundo a última Pesquisa de Endividamento e Inadimplência do Consumidor (Peic),
realizada em março pela CNC (Confederação Nacional do Comércio de Bens, Serviços e
Turismo), 67,3% delas estavam endividadas. As famílias inadimplentes, ou seja, com contas
ou dívidas em atraso, eram 24,4%, e as que declararam não ter condições de pagar as
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dívidas em atraso somaram 10,5%.

São números expressivos e que podem piorar devido aos impactos do
agravamento da pandemia. Pensando em contribuir na transformação e na melhora desse
problema – já histórico no País –, a Educação Financeira, vem trabalhar para que a nova
geração cuide melhor das finanças pessoais, já que saber administrar o orçamento familiar e
ter um planejamento financeiro fazem a diferença no presente e no futuro.
A BNCC vem reafirmar a importância do que antes foi trazido pelo Governo
Federal, quando instituiu, por meio do Decreto n.º 10.393 de junho de 2020, a Estratégia
Nacional para a Educação Financeira (Enef), que ressalta o objetivo de conscientizar e
capacitar os brasileiros a administrar seus recursos financeiros de maneira consciente.
Assim, todas as escolas brasileiras devem adicionar educação financeira como tema
transversal na grade curricular, conforme aponta as diretrizes da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
Desta forma, o quanto antes o conhecimento fundamentado na Educação
Financeira for ensinando às crianças e aos jovens, mais cedo eles desenvolverão a
capacidade de planejar seus orçamentos, tornando-os esclarecidos quanto a administração
e utilização do seu dinheiro, ou seja, desenvolvendo hábitos e comportamentos conscientes
e sustentável para administrar valores.

METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

O professor de Matemática, que será responsável por ministrar as aulas de

Educação Financeira (Resolução n.º 208/2021 – GS/SEED), também terá o componente no
LRCO 2.0.O professor deve estimular a participação ativa dos alunos, mediante a aplicação
de várias técnicas ou estratégicas, seja de ensino individualizado, seja de ensino socializado
(trabalho em equipe, debates, questões desafiadoras, discussões coletivas, estudos
dirigidos, produção individual, aulas de campo).
Assim, é importante a utilização de diversos recursos como: a utilização de
jogos, brincadeiras, desenhos, dramatizações, histórias, leitura de imagens, filmes, trechos
de filmes, programas de reportagens, cartuns, charges, quadrinhos, cartografia; entre
outros, para o adequado desenvolvimento da aprendizagem.
Conforme apresenta a Instrução nº 11/2021, será ofertada uma aula
semanal no Componente Curricular de Educação Financeira, somando 32 (trinta e duas)
aulas em cada trimestre, em cada uma das séries do Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª série).
Os conteúdos relacionados à Educação Financeira são trabalhados de
forma articulada, com certo grau de complexidade ao longo da etapa do Ensino Médio,
relacionando a Matemática com situações cotidianas que envolvem o uso e o investimento
do dinheiro.
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A seguir estão os eixos temáticos que permeiam as três séries. A partir

deles são elencados conteúdos que devem ser desenvolvidos ao longo do Ensino Médio:
1. Nossa relação com o dinheiro
2. Reorganizando a vida financeira – endividamento
3. Uso do crédito
4. Aprendendo a poupar e investir
5. Emprego
6. Empreendedorismo
7. Sociedade e consumo
Na terceira série é acrescentado um oitavo eixo:
8. Cooperativismo
Assim, os eixos e os conteúdos a eles relacionados consideram o
aprofundamento dos conceitos em relação ao desenvolvimento dos estudantes, com o
objetivo de colocá-los no papel de protagonistas da sua vida financeira.
O ensino da Educação Financeira no espaço escolar está diretamente
ligado ao contexto social dos estudantes, por essa razão os conceitos e as aplicações da
Educação Financeira devem estar relacionados ao ensino prático, viabilizando aos
estudantes resolver situações -problema que ampliem sua capacidade de lidar com seu
dinheiro, tomar decisões conscientes sobre o que comprar, como comprar e quando
comprar e como e quando investir.
De acordo com o Banco Central do Brasil (BCB), para que o ensino de
Educação Financeira realmente aconteça, são necessários que o professor, ao direcionar os
encaminhamentos metodológicos, auxilie o estudante a:
 entender o funcionamento do mercado e o modo como os juros influenciam a
vida financeira do cidadão (positiva e negativamente);
 consumir de forma consciente, evitando o consumismo compulsivo;
 saber se comportar diante das oportunidades de financiamentos disponíveis,
utilizando o crédito com sabedoria e evitando o superendividamento;
 entender a importância e as vantagens de planejar e acompanhar o
orçamento pessoal e familiar;
 compreender que a poupança é um bom caminho, tanto para concretizar
sonhos, realizando projetos, como para reduzir os riscos em eventos inesperados;
 manter uma boa gestão financeira pessoal.
Fonte: Caderno de Educação Financeira Gestão de Finanças Pessoais
(BCB, 213, p. 7).
Assim, as atividades deverão abordar a resolução de problemas reais,
além de atividades dinâmicas e diversificadas, contemplando, dentre elas, o trabalho
cooperativo em equipe e a investigação matemática, proporcionando o desenvolvimento de
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um estudante autônomo, crítico e ativo em seu processo de aprendizagem.

A Educação Financeira pretende desenvolver habilidades que serão úteis
no trato com as questões sociais, científicas e tecnológicas do mundo contemporâneo. Este
objetivo é reforçado também pela BNCC, quando trata sobre as competências gerais da
Educação Básica.
Os conteúdos e a metodologia prevista para esta disciplina visam a
contribuir para que o estudante se desenvolva integralmente, na qual diversas habilidades
podem ser exploradas.
Desta forma, os encaminhamentos metodológicos devem ser provocativos
e estimular o desenvolvimento de competências e habilidades da Educação Financeira,
estabelecendo uma nova e saudável relação com os recursos pessoais.
Outro encaminhamento sugerido para as aulas de Educação Financeira é
o uso da técnica de Jogos Empresariais, também chamados de Jogos de Simulação, Jogos
Cooperativos ou Jogo de Mercado. Estes jogos simulam diferentes cenários de negócios da
vida real, onde é possível ter uma experiência vivencial dos desafios de uma empresa. O
objetivo desta técnica é desenvolver, nos estudantes, habilidades técnicas, gerenciais e
comportamentais, a fim de estarem preparados para tomar decisões em diferentes cenários.
Além desses direcionamentos, o professor poderá utilizar diferentes
referências e obras que trabalhem o tema da Educação Financeira de forma prática e
relacionada ao cotidiano do estudante, tanto na esfera pessoal como do mercado de
trabalho e possíveis empreendimentos.
Neste sentido, destacam-se obras como a de Robert Kiyosaki, em
especial, de seu livro:“Pai Rico, Pai Pobre”. Neste livro, o autor apresenta, a partir de uma
perspectiva biográfica e de experiências familiares, como as escolhas relacionadas à esfera
financeira impactam na trajetória de vida dos indivíduos, demonstrando como uma atitude
positiva em relação ao dinheiro associada a uma formação financeira adequada são
fundamentais para que o indivíduo usufrua de todo seu potencial ao longo de sua vida.
No cenário nacional, destacam-se as obras de Gustavo Cerbasi, cujas
abordagens e planos de ação são elaborados a partir da realidade brasileira, considerando
as especificidades de nossa economia.
As metodologias e estratégias de ensino devem estar voltadas para
encaminhamentos que promovam a prática do diálogo permanente com os estudantes e
seus pares, respeitando e valorizando as diferenças, as novidades que as culturas juvenis
trazem. As ações dialógicas ocorrem de maneira coletiva, com respeito e empatia entre os
sujeitos envolvidos no processo educativo, bem como de forma individualizada, com
atenção às diversidades dos sujeitos.
A geografia trabalhará as leis de acordo com o Referencial Curricular: São
elas:
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Lei Federal n.º 10.639/03 – História e Cultura Afro-Brasileira.

 Identificar através de mapas temáticos a localização das comunidades tradicionais no
continente americano, no Brasil e no Paraná.
 Construção de textos sobre a importância da cultura africana na formação da população
brasileira.
Lei Federal n.º 11.645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e
indígena.
 Localização territorial das populações originárias (indígenas) existentes no Brasil e no
Paraná.
 Identificar através de mapas (e o uso da cartografia) os povos indígenas em nossa
região.
 Contribuições culturais dos povos indígenas em nossa sociedade atual.
 Utilização de músicas retratando a temática dos indígenas.
Estatuto do Idoso – Lei Federal n.º 10.741/03 e Lei Estadual n.º
17.858/13.
 Política de Proteção ao Idoso, Discussão e metodologias que envolvam o
envelhecimento da população brasileira.
 Mudanças e programas sociais que a sociedade necessita em função do
envelhecimento da população.
 Trabalho de conscientização de respeito ao idoso.
 As pirâmides etárias e a transição demográfica brasileira.
 O sistema previdenciário, o sistema de saúde e a mobilidade urbana no Brasil no futuro.
Lei Federal n.º 11.525/07 Direitos da Criança e do Adolescente.
 Analisar através de gráficos e tabelas os espaços, no Brasil e no mundo, onde existe a
maior incidência de violência contra crianças e adolescente. Na economia, visualizar as
taxas de crianças e adolescentes que trabalham na informalidade Brasil / mundo.
Lei Estadual n.º 13.381/01 – História do Paraná.
 Através de textos, charges e vídeos mostrar os principais problemas socioambientais no
Paraná.
Lei Federal n.º 18.447/15 – Semana Estadual Maria da Penha nas
Escolas.
 Análise de gráficos e tabelas quanto ao número de agressões a mulheres nas diferentes
regiões brasileiras, enfatizando a questão do feminicídio na realidade local do estudante.
 Intervenções pedagógicas com auxílio de palestras e reuniões de fomento a
conscientização quanto a Lei Maria da Penha em nossa sociedade atual.
A Política Nacional de Educação Ambiental (Lei n° 9.795/99), será
contemplada nos conteúdos relacionados a natureza, seus aspectos e relações com os
seres humanos. Quanto a Educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e
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tecnologia. Serão abordados nos conteúdos sobre o espaço rural e suas modernizações;
divisão do trabalho, mão de obra, setores da economia, globalização, entre outros, que
apresentar alguma ligação com os temas propostos.
Essas questões deverão ser contempladas nas aulas de Educação
Financeira por meio de conversas, pesquisas, vídeos, documentários, tabelas e gráficos,
levantamentos e exposição de trabalhos. Sendo que estes temas também poderão ser
trabalhados em atividades da brigada escolardisciplinar, conforme cronograma de estudos
previsto pela SEED, aplicados em todas as turmas com apresentações de trabalhos práticos
como por exemplo pesquisas, máscaras, painéis, visitas, danças, teatros, exposições e
vídeos.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A avaliação faz parte do processo pedagógico, sendo uma ferramenta

importante para diagnóstico e acompanhamento da aprendizagem, mas também para o
redirecionamento da prática pedagógica, pois, ao avaliar, o professor não só acompanha a
aprendizagem dos estudantes, mas também reflete sobre a sua prática, contribuindo de
maneira efetiva para a melhora do processo de ensino e aprendizagem.
No componente de Educação Financeira acontece da mesma forma, a
avaliação deve ser diagnóstica, investigativa, contínua, processual e formativa, dando
espaço para os conhecimentos prévios dos estudantes, além de proporcionar a participação
ativa dos mesmos no processo de construção de novos conhecimentos.
Os instrumentos avaliativos devem ser diversificados, buscando a inclusão
das diferentes formas de aprender. São possibilidades de instrumentos avaliativos:
 Projetos;
 Estudo de casos;
 Apresentação de trabalhos;
 Debates;
 Simulações;
 Portfólios;
 Provas;
 Avaliação por rubrica;
 Auto avaliação.
É necessário salientar que o professor tem autonomia para decidir e
aplicar os instrumentos avaliativos conforme o contexto dos seus estudantes. No entanto,
não podemos esquecer que o processo avaliativo, além de verificar e acompanhar a
aprendizagem dos estudantes, também (re)direcionam a prática docente.
As aulas da disciplina Educação Financeira devem ser realizadas, sempre
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que possível, com a utilização de recursos diversificados, por exemplo:

 Laboratório de informática, com computadores conectados à internet.
 Dispositivos móveis como Smartphones, celulares.
 Jogos de tabuleiro.
 Jogos de simulações de atividades econômicas.
 Planilhas eletrônicas, entre outros.
O período avaliativo é trimestral e para a composição da média do período
avaliativo é obrigatoriamente proporcionado ao(a) estudante no mínimo 02 (dois)
instrumentos de avaliação e 02 (dois) instrumentos de recuperação de estudos, podendo
chegar ao máximo de 10 (dez) instrumentos de avaliação e de 10(dez) instrumentos de
recuperação, não havendo necessariamente a vinculação de um instrumento de
recuperação para cada instrumento de avaliação e isso será definido considerando a
especificidade do objeto de estudo de cada disciplina/componente curricular. Cada professor
desenvolve dentro da sua realidade de sala de aula a sua forma de avaliar.
A recuperação será realizada sempre que necessário, com o objetivo de
recuperar os conteúdos que não foram atingidos, constatados anteriormente nas avaliações.

QUADRO ORGANIZADOR

1ª SÉRIE

Conteúdos Número de aulas

1 – Nossa Relação com o Dinheiro 02

 A importância da Educação Financeira;

Operações com números reais  Dinheiro, seu uso e significado;
 Dinheiro e as relações sociais e
institucionais.

2 – Reorganizando a Vida Financeira - 09

Endividamento
 Saindo do Vermelho: Por onde começar?
Frações, porcentagem, juros, gráficos, planilhas e  Compras à vista ou a prazo;
tabelas.  O que é um orçamento?
 Como elaborar um orçamento;
 Orçamento individual e familiar;
 Pagando as contas: receitas x despesas.

3 – Uso do Crédito 02

Porcentagem, juros, funções e tratamento da Crédito como fonte adicional na gestão de

informação. dívidas;
 O que é um empréstimo financeiro.
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4 – Aprendendo a poupar e investir 05

 Poupança: a importância do hábito de poupar;

Porcentagem, juros, funções e tratamento da  Realizando os sonhos;
informação.  Conhecendo a previdência.

5 - Emprego 04

Porcentagem, tratamento da informação. Emprego: elaboração de currículo;

 Profissões do futuro;
 Estágios.

6 - Empreendedorismo 07

Operações com números reais, tratamento da  Encontrando oportunidade na necessidade;

informação, lucro e prejuízo  A importância do Planejamento;
 Orçamento e Investimento;
 Custo de produção;
 Lucro: Valor final de venda.

7 – Sociedade e consumo 03

Operações com números reais, situações problema e Estratégias de Marketing: avalie, pense e
tratamento da decida;
informação.  Consumo e Consumismo;
 Os direitos e deveres do consumidor.

Total 32 aulas

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, SEB,
2017.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação e Cultura. REFERENCIAL CURRICULAR DO

ESTADO PARANÁ: princípios, direitos e orientações. Curitiba : SEED, 2019.

BANCO CENTRAL DO BRASIL. Relatório de Inclusão Financeira. Brasília, n. 2, 2011.

Disponível em: < http://www.bcb.gov.br/Nor/relincfin/RIF2011.pdf>. Acesso em: 06 ago.
2020.
BBC NEWS. Como o Brasil se compara com os países mais endividados do mundo.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/internacional.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Média e

Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEF, 1998.
 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

DANTE, Luiz Roberto. Formulação e Resolução de Problemas de Matemática. 1. ed. São

Paulo: Editora Ática. 2010.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. 12. ed. São
Paulo: Editora Ática. 2007.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. 1ª a 5ª

série. Para estudantes do curso Magistério e professores do 1º grau. 12. ed. São Paulo:
Editora Ática. 2003.
HOFFMANN, Alvir Alberto. Educação Financeira. Banco Central do Brasil. KIYOSAKI,
Robert T; LECHTER, Sharon L. Pai Rico Pai Pobre. 56 ed. Rio de Janeiro: Elsevier,
2000.186 p

MATOS, Naiara R.V.; NANI, Sueli M. Estratégias e Práticas Jogos Empresariais. Centro
Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. Disponível em:
http://www.cpscetec.com.br/repositorio/Gestao_e_Negocios/Estrategias-e-praticas-Jogos-
empresariais.pdf Acesso: 03 fev. 2021.

MONTEIRO, Christiane. A necessidade de um novo olhar para a educação brasileira.

OLIVEIRA, Vera Barros de. Jogos de regras e a resolução de problemas. Petrópolis:

Editora Vozes, 2004.

ÓRGÃO DE PROTEÇÃO E DEFESA DO CONSUMIDOR. Educação Financeira: um guia

para ajudar a administrar sua vida financeira. São Paulo. 2012. Disponível em: <
http://www.procon.sp.gov.br/pdf/acs_cartilha_educacao_financeira_2012_site.pdf >. Acesso
em: 06 ago. 2020.
PARANÁ . Secretaria de Estado da Educação e do Esporte – Ofício Circular n.º 015/2021 –
DEDUC/SEED “REVOGA o Ofício Circular nº 009/2021 – DEDUC/SEED que trata da
Educação Financeira”. Curitiba, 17 de fevereiro de 2021.

PEREIRA, Débora Hilário [et al.]. Educação Financeira infantil: seu impacto no consumo
consciente. São Paulo. 2009.

POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático.

Tradução e Adaptação de Heitor Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro: Interciência, 2006.

PONTE, J. P. da; BROCARDO, J; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na Sala. 2ª

 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009, 160p.

. Resolução de Problemas. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação.

Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Matemática.
Paraná: 2008. p.63.

SCHOENFELD, A. H. Heurísticas na sala de aula. In: KRULIK, S.; REYS, R. E. (Org.). A

resolução de problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 1997. p. 13-31.

SMOLE & DINIZ. Resolução de Problemas. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da

Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica -
Matemática. Paraná: 2008.

https://escoladainteligencia.com.br/voce-ensina-consciencia-politica-para-seus-filhos/.
Acesso em: 02 de jun. de 2021.

https://escoladainteligencia.com.br/como-desenvolver-comportamentos-sociaisdesejaveis/.
Acesso em: 06 de jun. de 2021.

https://www.youtube.com/channel/UCFPIwM0tgqzhSlm0U78AOxQ. Acesso em: 02 de jun.

de 2021.

CIDADANIA E CIVISMO

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE

A escola ocupa papel fundamental na sociedade, que vai muito além da

transmissão e mero acúmulo de conhecimentos. O currículo escolar deve difundir valores
fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem
comum e à ordem democrática.
No Brasil, nos últimos 20 anos, vem se consolidando a proposta de uma
educação voltada para a cidadania, como princípio norteador de aprendizagens. Essa
proposta orientou, portanto, a inserção de questões sociais como objeto de aprendizagem e
reflexão dos estudantes.
A inclusão das questões sociais no currículo escolar não é uma
preocupação atual, pois essa temática já vem sendo discutidas e incorporadas às áreas das
Ciências Sociais e da Natureza. Em algumas propostas, chegou a constituir novas áreas,
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como no caso do Meio Ambiente e Saúde. A cidadania foi incorporada como uma das
competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Os conceitos de Cidadania e
Civismo são complementares.
A participação ativa e consciente dos indivíduos, no que se refere aos
direitos, deveres e nas decisões pertinentes à vida cotidiana que estão relacionados à
cidadania. As práticas assumidas como deveres fundamentais para a vida coletiva estão
relacionadas ao civismo. Neste último, há o engajamento do sujeito para a participação nos
interesses coletivos.
O Componente Curricular de Cidadania e Civismo foi articulado a partir do
alinhamento à Base Nacional Comum Curricular – BNCC e aos Temas Contemporâneos que
permeiam a vida humana em escala local, regional e global, abordados preferencialmente
de forma transversal e integradora.

METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

O Componente Curricular de Cidadania e Civismo visa contribuir com a

educação escolar de forma que se efetive como uma estratégia que favorece a construção
da cidadania e a participação ativa na sociedade. Diante da necessidade de uma prática
educacional que considera o papel transformador do indivíduo e sua realidade social,
compreendendo seus direitos e deveres, os conhecimentos científicos trabalhados na
disciplina estão alinhados à formação comum para o pleno exercício da cidadania,
contribuindo para o seu desenvolvimento integral.
Sua abordagem deve contribuir para a construção de uma sociedade mais
justa e igualitária, permitindo a apropriação de conceitos, mudanças de atitudes e ações
onde cada estudante participa de forma autônoma na comunidade em que está inserido.
Dessa forma, as metodologias e estratégias de ensino devem estar
voltadas para encaminhamentos que promovam a prática do diálogo permanente com os
estudantes e seus pares, respeitando e valorizando as diferenças, as novidades que as
culturas juvenis trazem. As ações dialógicas ocorrem de maneira coletiva, com respeito e
empatia entre os sujeitos envolvidos no processo educativo, bem como de forma
individualizada, com atenção às diversidades dos sujeitos na autoria de suas trajetórias,
sempre valorizando o pensamento cidadão.
Para as aulas de Cidadania e Civismo é esperado que a informação e a
compreensão dos conteúdos corroborem com o exercício pleno da cidadania na sociedade
brasileira, vivenciado por meio das interações sociais no âmbito individual ou institucional.
As Escolas Cívico-Militares enfatizam valores cívicos e morais, a fim de
despertar nos educandos a necessidade de uma postura crítica frente aos desafios da
sociedade contemporânea. Para tanto, a prática metodológica visa mobilizar os(as)
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estudantes a compreender e exercer seus direitos e deveres, dentro e fora dos muros da
escola, levando em consideração as regras sociais, no intuito de fomentar as práticas da
organização individual e social, a importância do posicionamento dos cidadãos diante dos
Símbolos Nacionais e da Constituição Federal, oferecendo horizontes relevantes ao
exercício da cidadania.
Sendo assim, a necessidade do cuidado de si e do outro, a consciência
ambiental e a sustentabilidade, precisam ser desenvolvidas visando os benefícios nas
interações humanas e socioambientais.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Dentre as orientações acerca do Componente Curricular Cidadania e

Civismo é necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados. É
importante que o professor elabore instrumentos avaliativos como: relatórios, portfólio,
elaboração de ambientes virtuais coletivos, autoavaliação, entrevistas, trabalhos em grupo,
entre outros, que o auxiliem a identificar a apropriação do conceito de cidadania pelos
estudantes.
A atuação do professor, ao realizar a avaliação desse componente, deve
se dar de forma diagnóstica, contínua, processual e sistemática. Tanto os registros dos
docentes, quanto às produções dos estudantes servem como subsídios para analisar as
práticas pedagógicas compreendidas como instrumento de aprendizagem que permitem a
retomada e reorganização do processo de ensino/ aprendizagem.

QUADRO ORGANIZADOR
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REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Emenda Constitucional no 91/2016. Disponível

em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>.

BRASIL. Decreto no 10004/2019. Disponível em:

<http://escolacivicomilitar.mec.gov.br/images/pdf/legislacao/decreto_n10004_de_5_de_sete
mbro_de_2019_dou_pecim.pdf>.

BRASIL. Lei 8069/1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>.

BRASIL. Lei no 9394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível

em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.>.
BRASIL. Lei 11525/2007. Enfrentamento da violência contra a criança e o adolescente.
Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11525.htm>

BRASIL. Portaria no 2015/2019. Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares - Pecim

em 2020. Disponível em:
<http://escolacivicomilitar.mec.gov.br/images/pdf/legislacao/portaria_2015_20112019.pdf>

LEI 20338, 06 DE OUTUBRO DE 2020 - Institui o Programa Colégios Cívico-Militares no

Estado do Paraná e dá outras providências.
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PENSAMENTO COMPUTACIONAL

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE

Com a Lei Federal n.º 13.415/2017 são estabelecidas as premissas para

uma nova forma de oferta do Ensino Médio. Em 2018, é homologada a Base Nacional
Comum Curricular para essa etapa de ensino, que estabelece as competências que o
estudante precisa desenvolver, visando sua formação integral.
É importante destacarmos que tais competências já são premissa da
elaboração curricular no Ensino Fundamental, e que no Ensino Médio são mobilizadas por
meio das quatro áreas do conhecimento: Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e
suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, e Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas.
É fundamental apontarmos que a competência deve ser compreendida
como “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p.
13).
Nesse contexto, podemos afirmar que essa estrutura pedagógica visa a
formação e o desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e
a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que
privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do
adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e
promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento
pleno, nas suas singularidades e diversidades (BRASIL, 2018, p. 14). Esse olhar integral
para a formação do sujeito envolve, de forma direta as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC), quando na BNCC é descrita uma competência diretamente voltada
para o uso desses recursos.
Como afirma o Referencial Curricular para o Ensino Médio do Paraná, a
Competência de Cultural Digital: busca compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares): Para se comunicar, acessar e disseminar
informações; produzir conhecimentos, resolver problemas, exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva (PARANÁ, 2021, p. 59).
Nesse contexto, percebemos que não se trata apenas do conhecimento
dos TDIC, mas sim a forma como esses são utilizados no cotidiano, trabalhados sob a
perspectiva dos quatro pilares da educação: saber ser, saber conhecer, saber fazer, saber
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conviver.

METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

O Pensamento Computacional pode ser entendido como o processo de

resolver problemas por meio de processos de decomposição, reconhecimento de padrões,
abstrações e desenvolvimento de algoritmos.
Apoiando-se nos conceitos fundamentais da Computação e na utilização
de sintaxes lógicas usadas nas linguagens de programação “desenvolvendo a capacidade
de pensar de forma criativa, com pensamento estruturado e capaz de trabalhar em
colaboração” (BRACKMANN, 2017).
Trata-se do termo que vem sendo cada vez mais usado para expressar o
conjunto de habilidades desenvolvidas por meio da criação de programas computacionais
ou não, a fim de “organizar o pensamento para identificar formas mais eficientes de resolver
problemas” (MARQUES, 2019, p.25) da vida cotidiana.
Com a finalidade de desenvolver o Pensamento Computacional, o
professor terá o papel de facilitar o processo de aprendizagem do estudante, orientando e
estimulando a troca de experiências entre eles por meio de grupos e criações colaborativas.
Para uma formação integral, é importante que as atividades e práticas
levem os estudantes a desenvolverem sua autonomia e protagonismo por meio da interação
com o mundo contemporâneo por meio do desenvolvimento de sites e algoritmos de acordo
com seus interesses e realidade.
Assim, a metodologia ativa de aprendizagem baseada em projetos deve
ser um dos principais encaminhamentos metodológicos para desenvolver o pensamento
crítico e computacional dos estudantes.
Os projetos podem ser oriundos dos materiais didáticos ou sugeridos pelos
professores. Para isso, a utilização de computadores/notebook para pôr em prática os
conhecimentos adquiridos deve acontecer sempre que possível, para que o estudante
desenvolva as habilidades de maneira ativa É recomendável também que os desafios e
projetos propostos pelos professores estejam de acordo com o contexto, faixa etária e
acesso aos recursos tecnológicos.
Outro encaminhamento metodológico essencial para o desenvolvimento da
criticidade dos estudantes é incentivar que eles analisem frequentemente seus próprios
algoritmos e códigos, de colegas e de outros programadores, pois assim poderão
reconhecer melhorias a partir de novos conhecimentos e maneiras diferentes de resolver
problemas similares.
Também é importante buscar metodologias que encoraje os estudantes a
discutirem sobre suas práticas no mundo digital, suas possibilidades, hábitos profissionais e
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pessoais dentro da tecnologia. Isso pode ser realizado por meio de rodas de conversas,
perguntas motivadoras, leituras, estudos e simulações dirigidas por meio de tutoriais,
roteiros e vídeos.
Os saberes desenvolvidos por meio do Pensamento Computacional estão
diretamente relacionados às habilidades dos quatro eixos estruturantes para os Itinerários
Formativos, a saber: Investigação Científica, Processos Criativos, Mediação e Intervenção
Sociocultural e Empreendedorismo.
Os conteúdos trabalhados envolvem duas grandes dimensões, a da
Cultura Digital e do Pensamento Computacional, que juntas permitem uma formação teórico-
crítica acerca do uso das TDIC. Nesse contexto, a prática de pesquisar sobre as tecnologias
e conteúdo é não só bem-vinda, como também primordial para a consolidação do
Pensamento Computacional sendo uma prática muito comum entre programadores.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A avaliação consiste em uma ação ampla e complexa que envolve todos

os atores que fazem parte do processo de ensino aprendizagem das instituições de ensino.
Esse processo exige intensa reflexão e planejamento para a consecução de objetivos.
A avaliação do desenvolvimento do estudante e a verificação de seu
rendimento escolar dá-se em caráter formativo e deve considerar o desenvolvimento
curricular progressivo, de modo a consolidar a articulação entre as etapas de ensino, desde
a Educação Infantil até o final do Ensino Médio, bem como essa avaliação intenciona a
compreensão do saber enquanto valor sócio histórico, desenvolvido ao longo do tempo, com
conhecimentos e metodologias que propiciem uma postura crítica frente às mudanças
desafiadoras da contemporaneidade, que visa a incentivar o protagonismo e a autonomia do
estudante.
Nesse sentido, o desempenho escolar é entendido como a verificação da
capacidade para mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, de forma que
estes possam ser articulados e integrados. Observa-se que conteúdos, metodologias e
avaliação se utilizam dos mesmos elementos didáticos (recursos, técnicas, instrumentos,
entre outros) voltados para o desenvolvimento das competências e habilidades. Isso implica
na coerência entre o que e como se ensina e aprende, e a concepção de avaliação adotada,
bem como na ideia de continuidade do processo avaliativo.
Assim, as metodologias, as formas de avaliação processual e formativa
serão organizadas nas instituições de ensino, por meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, apresentações, projetos digitais e atividades on-line, entre outras, de
tal forma que, ao final do Ensino Médio, o estudante demonstre ter adquirido as
competências previstas para esta etapa de ensino. Destaca se entre as opções de avaliação
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os resultados e processos na elaboração de projetos e algoritmos, na qual é possível

reconhecer de maneira concreta o que o aluno aprendeu a criar e analisar em Pensamento
Computacional.
Para avaliação de projetos, sugere se a criação de rubricas que facilitem a
objetividade da leitura do professor ao longo do que foi produzido. As rubricas podem ser
criadas antecipadamente pelo professor ou de comum acordo com os estudantes.
Os recursos didáticos devem favorecer os processos de troca de saberes,
de experiências, sentimentos e vivências, fomentando, assim, a construção colaborativa de
conhecimento e a resolução coletiva de problemas. Precisam ser coerentes com os
encaminhamentos metodológicos, cujo propósito é ter o estudante como protagonista do
processo de aprendizagem. Assim, para realização dessas atividades sugere-se:
 Laboratório de Informática, ambientes virtuais de aprendizagem e aplicativos
digitais;

 Recursos audiovisuais: vídeos, áudios, músicas;

 Cartolinas, papel sulfite e canetinhas;
 Flip chart;
 Computadores, tablets e celulares, sempre que possível.

QUADRO ORGANIZADOR
1ª Serie
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REFERÊNCIAS

BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do Pensamento Computacional

através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado) - Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias
na Educação, Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre,
2017.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ensino Médio. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_em
baixa_site.pdf. Acesso em 13/08/2021. . Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: . Acesso em
13/08/2021.

. Lei n.º 13.415, de 16 de fevereiro de 2018. Disponível em:. Acesso em:

13/08/2021.

. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Resolução n.º 3, de 21

de novembro de 2018. Disponível em: . Acesso em: 13/08/2021.

. Portaria nº 1.432, de 28 de dezembro de 2018. Estabelece os referenciais para

elaboração dos itinerários formativos conforme preveem as Diretrizes Nacionais do Ensino
Médio. Brasília: Diário Oficial da União, 05/04/2019, Edição 66, Seção 1, 2019.
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LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. MARQUES, Samanta Ghisleni

Implicação dos pilares do Pensamento Computacional na resolução de problemas na
escola. Dissertação (Mestrado em Educação) — Universidade de Santa Cruz do Sul, Santa
Cruz do Sul, 2019. ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências. Porto
Alegre: Penso, 2014.

PROJETO DE VIDA

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE

O Plano Nacional de Educação (PNE) prevê, desde 2014, mudanças na

oferta do Ensino Médio como forma de superar os desafios enfrentados pela escola no que
diz respeito à qualidade da educação.
O Novo Ensino Médio tem como um de seus objetivos promover um ensino
significativo, onde as juventudes sejam protagonistas da própria aprendizagem, assumindo
a escola como um meio de alcançar os seus objetivos.
A organização do Novo Ensino Médio (NEM), em seu componente
curricular de Projeto de Vida, apresenta uma base por meio da qual os estudantes terão a
possibilidade de desenvolver seus planos de estudo.
Entende-se, pois, que com essa base, eles terão condições de optar pelos
itinerários formativos e integrados, conforme suas expectativas para o futuro de maneira
mais objetiva e assertiva. Os artigos n. 205 da Constituição Federal e n. 2 da Lei n.
9.394/1996 (LDB) preveem a promoção e o incentivo ao desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho. Nesse sentido, o
componente
Projeto de Vida possui diálogo direto com a habilidade de reflexão do
estudante, sua atuação cidadã e seus projetos existenciais como um todo. Somados aos
princípios gerais da Educação Básica, os princípios orientadores específicos que são
tratados pelo artigo 5. das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio também
assinalam a importância do Projeto de Vida como estratégia de reflexão sobre a trajetória
pessoal, cidadã e profissional dos estudantes.
A característica preponderante do Projeto de Vida no Ensino Médio é a
formação integral dos jovens, pois: os currículos do ensino médio deverão considerar a
formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de
seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais
(BRASIL, 2018). Conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a educação integral
tem como propósito a formação e o desenvolvimento pleno dos estudantes, compreendendo
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“a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões

reducionistas que privilegiam a dimensão intelectual ou a dimensão afetiva” (BNCC, 2017, p.
14).
É, também, função da escola, além de oferecer a oportunidade de
aprendizagem dos conhecimentos científicos e culturais historicamente
construídos/produzidos pela humanidade, despertar os sonhos, a busca de propósitos e,
com isso, o sentimento de pertencimento do jovem ao encontrar/(re)conhecer seu lugar no
mundo.
Por isso, quando se fala em Projeto de Vida, faz-se necessário falar da
importância da educação socioemocional que deve estar alinhada com as demandas globais
e locais da educação, seguindo os 4 pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser (DELORS, 2003).
Outro aspecto importante do Projeto de Vida na formação integral dos
estudantes é a sua relação com o mundo do trabalho e a inserção de reflexões e atividades
direcionadas às diversas carreiras profissionais que estão no horizonte dos egressos. O
trabalho é uma dimensão inerente aos seres humanos. E o mundo do trabalho está,
dinamicamente, passando por transformações.
Algumas profissões desaparecem enquanto outras surgem. E os
estudantes que possuem, na escola, uma das formas de se inserir no mundo trabalho,
precisam de orientação e apoio no sentido dessa inserção.
Dessa forma, o Projeto de Vida se configura como uma estratégia de
aprendizagem que visa levar os estudantes a refletirem sobre seus objetivos e propósitos a
curto, médio e longo prazo, o que significa projetar onde e como irão se desenvolver
profissional e economicamente, fomentando seus sonhos e expectativas futuras

METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Na concepção de Piaget (1981, p. 52), a interdisciplinaridade pode ser

compreendida como o “intercâmbio mútuo e integração recíproca entre várias ciências”.
Destarte, a interdisciplinaridade é vista por este autor como uma interação entre as ciências.
A estrutura do Projeto de Vida é interdisciplinar. Assim, todas as Áreas do
Conhecimento devem estar contempladas para a consecução fidedigna de tal projeto. O
campo educacional tem que estar preparado para as mudanças impostas pela atual
conjuntura, que anseia por estudantes preparados para a vida, no sentido lato, bem como
para o mundo do trabalho, demonstrando competências socioemocionais e, também, a
capacitação para intervir ativamente na esfera coletiva.
Por isso, faz-se necessário que o Projeto de Vida seja construído e
encaminhado metodologicamente de forma interdisciplinar. Os encaminhamentos
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metodológicos do componente promovem a prática do diálogo permanente com os

estudantes e seus Projetos de Vida, respeitando e valorizando as diferenças, as novidades
que as culturas juvenis trazem.
As ações dialógicas ocorrem de maneira coletiva, com respeito e empatia
entre os sujeitos envolvidos no processo educativo, bem como de forma individualizada,
com atenção às diversidades dos sujeitos na autoria de suas trajetórias.
Para isso, recomenda-se a prática de Grupos de Diálogos, metodologia na
qual o Ensino Médio e os Projetos de Vida são pensados a partir da ótica das juventudes.
Tal prática visa propiciar, aos sujeitos da escola, um olhar sobre o jovem
que vai além da condição de aluno, condição esta que, muitas vezes, aparece como um
dado natural, independente das experiências que vivenciou, sua idade, sexo ou sua origem
social (LEÃO; DAYRELL; REIS, 2011).
Nos grupos de diálogos, os jovens irão elaborar seus Projetos de Vida
centrados nas expectativas de escolarização e do mundo do trabalho. A escuta ativa dos
estudantes, por intermédio de grupos de diálogos promovidos no ambiente escolar,
depoimentos e compartilhamento de experiências em prol da elaboração dos Projetos de
Vida, resulta em impactos positivos para as juventudes no contexto educacional.
Nos encaminhamentos metodológicos referentes ao objeto de
conhecimento Identidade e Diferença, podem-se desenvolver, inicialmente, atividades nas
quais os estudantes consigam se reconhecer, produzindo textos com a finalidade de
discernir quem são, onde vivem e com quem vivem, assim como contextualizar a própria
vida.
No que tange ao objeto de conhecimento Valores, os estudantes podem
fazer atividades e dinâmicas que os auxiliem a se entender, partindo da própria experiência
de vida como indivíduos e, ao mesmo tempo, como parte de uma comunidade e de uma
sociedade em que todos podem construir seu espaço. Por meio de rodas de conversa,
debates, leituras direcionadas e júris simulados, os estudantes podem compreender quais
são os valores e condutas morais para a convivência social, que são fundamentais para sua
atuação profissional no mundo do trabalho, na vida em família e nos círculos de amizade.
E podem ser orientados a apresentar em grupos, ou individualmente, os
resultados de pesquisas que elaboraram sobre quais os valores éticos e morais são
necessários para uma conduta saudável, que contribuirá para que descubram e alcancem
seus propósitos de vida.
As temáticas relacionadas ao objeto de conhecimento Ética e Cidadania
podem fomentar o envolvimento da comunidade escolar em gincanas e atividades, como a
observação participante, por exemplo, para identificar problemas locais e regionais,
impulsionando o protagonismo das juventudes na busca por soluções e no desenvolvimento
de projetos paralelos que tenham como foco a consciência ética e a participação cidadã na
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vida coletiva, como visitas às instituições de assistência a idosos, às pessoas com

necessidades especiais, às ONG, entre outras.
Com relação ao objeto de conhecimento Aprendendo a Ser e Conviver, os
estudantes devem ser incentivados a expressar as suas opiniões e sentimentos sobre
questões relevantes para suas vidas, em rodas de conversa, produção de cartas e de outros
tipos de textos escritos, que podem ser socializados com a turma, procurando o professor
intermediar esse processo, de forma que todos sejam respeitados e desenvolvam empatia
para com as manifestações de colegas.
Podem estimular esse processo de exposição de sentimentos e emoções,
a apresentação de vídeos e textos que abordem a questão das competências
socioemocionais, e como elas podem contribuir para iniciar as problematizações sobre o
autocuidado, o cuidado com os outros, e com as formas possíveis de se viver bem, sendo
uma possibilidade de mobilização para o conhecimento.
Já para o objeto de conhecimento Juventude, sonhos e planejamento,
sugere-se desenvolver, com os estudantes, atividades que os provoquem a refletir sobre
quais são seus sonhos e expectativas para o futuro, e de que forma poderão realizar esses
sonhos.
A partir das reflexões e apontamentos dos sonhos e projeções para o
futuro, pode-se mediar a elaboração de planejamentos de curto, médio e longo prazo, que
são necessários para que tenham êxito na execução de seus propósitos de vida e, com isso,
possam também atingir os seus objetivos.
O objeto de conhecimento O jovem na sociedade contemporânea
demanda a aprendizagem de como se organiza a sociedade (família, escola, empresas,
instituições públicas), a distinção entre 1º, 2º e 3º setores, e o papel de cada um deles para
que, posteriormente, os estudantes possam dialogar sobre as possibilidades de sua atuação
no mundo do trabalho e na vida social.
É importante problematizar sobre a atuação social dos indivíduos, no
contexto da vida coletiva, e propor práticas pedagógicas que possibilitem o entendimento da
natureza humana como a de seres sociais que dependem uns dos outros para serem felizes
e plenos.
No que diz respeito aos encaminhamentos metodológicos do objeto de
conhecimento Elementos do Projeto de Vida, é preciso desenvolver estratégias de como os
estudantes podem elaborar os seus Projetos de Vida a partir dos seus sonhos e do contexto
nos quais se inserem, com sensatez e objetividade. Salientamos que se pode recorrer aos
laboratórios de informática e bibliotecas para a elaboração e produção de documentários,
vídeos, recortes de imagens e recursos visuais, para a socialização dos Projetos de Vida
produzidos pelos estudantes, como forma de refletir sobre os possíveis encaminhamentos
para que esses projetos sejam executados.
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No objeto de conhecimento Qualificação do Projeto de Vida, é indicado

elaborar, com os estudantes, uma pesquisa interna sobre suas expectativas profissionais,
seus sonhos e desejos futuros com relação ao mundo do trabalho, e investigar, utilizando-se
da pesquisa web, como está o mercado de trabalho para essas profissões e quais as
possibilidades de executar os planos para se tornar um profissional da área escolhida.
Sob essa ótica, sugere-se que os educandos promovam feiras das
profissões ou seminários, ou em grupos formados por afinidade nos projetos, apresentando
para seus colegas as características e possibilidades no mundo do trabalho, das atividades
profissionais escolhidas pelos estudantes.
E, por fim, no objeto de conhecimento Avaliação do Projeto de Vida, como
encaminhamento metodológico, deve-se retomar os Projetos de Vida desenvolvidos pelos
estudantes, a fim de exercitar a escuta ativa promovendo a observação e feedback,
reavaliando os processos e resultados obtidos como forma de viabilizar a autoavaliação, e
de maneira formativa e processual.
Para encaminhar metodologicamente os objetos de conhecimento e
objetivos de aprendizagem do componente curricular de Projeto de Vida, e para efetivar o
desenvolvimento, pelos estudantes, das habilidades propostas para a área, faz-se
necessário adotar metodologias ativas, mas principalmente metodologias participativas, bem
como um conjunto de atividades práticas, técnicas diversificadas na promoção do
protagonismo dos estudantes, desenvolvendo competências que contribuirão na definição
de seus propósitos e objetivos de vida: As metodologias ativas nesse processo evolutivo
passam a ser denominadas de metodologias participativas, problematizadoras e
colaborativas construídas em outro contexto histórico, político-social e temporal.
Esse processo é complexo por apresentar outras configurações
epistemológicas mais condizentes com as características sociopolíticas, educacionais e
culturais da sociedade brasileira contemporânea. As metodologias participativas,
problematizadoras e colaborativas envolvem procedimentos e técnicas diversificadas para
promover as relações interpessoais dialógicas e a participação dos estudantes de forma
colaborativa (VEIGA; FERNANDES, 2017).
As metodologias participativas estão alicerçadas nos processos de troca
de saberes, experiências, sentimentos e vivências, fomentando, assim, a construção
colaborativa de conhecimento e a resolução coletiva de problemas. Podemos definir as
metodologias participativas como uma série de ferramentas técnicas e de procedimentos
educacionais que integrem os jovens no processo de ensino-aprendizagem, tais como:
pesquisa-ação, observação-participante, diagnóstico de conhecimentos prévios, mapa
falante, seminários de profissões (pesquisa e apresentações feitas pelos alunos), café
cultural, rodas de conversa, feiras de conhecimento e mãos na massa, organizados e
produzidos pelos estudantes, entre muitos outros exemplos de metodologias que
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possibilitem a participação criativa e autônoma deles.

Para que as metodologias participativas resultem em êxito, os professores
precisam despertar o interesse dos estudantes para que participem ativamente do processo,
exercitem a escuta ativa deliberando atenção a todos, sem predileções e sem julgamentos,
sempre encorajando a participação e o engajamento, e que estimulem o raciocínio deles,
inserindo perguntas e problematizações nas rodas de conversa, debates, seminários e
apresentações, tornando-se mediador das discussões, evitando conflitos pessoais e/ou
coletivamente instaurados, fazendo valer a autoridade do argumento, e não o argumento da
autoridade. Nesse sentido, o olhar para o estudante, na sua condição de jovem, fomenta a
reflexão sobre as emoções, desejos, habilidades, contexto social e anseios sobre a
formação superior e para o mundo do trabalho. A prática educativa do componente curricular
de Projeto de Vida leva em consideração experiências e os conceitos que as juventudes
formulam a respeito de si e de seu futuro, pois os jovens assumem a autoria do seu destino
por meio de decisões e escolhas que marcam as suas trajetórias.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem e,

como definida na legislação, deve ser contínua e cumulativa, permitindo que tanto professor
quanto estudantes identifiquem o grau de compreensão e apropriação de conceitos e
práticas trabalhados, bem como das atitudes e habilidades desenvolvidas.
Para que o Projeto de Vida se torne significativo para o estudante, aquele
tem que ser compreendido como forma de construção, interlocução e representação de
realização de desejos, levando em consideração a realidade social que está inserido,
fomentando, com isso, um processo que leva a reexaminar suas possibilidades e limitações,
bem como sua posição diante da vida. Neste reexame todas as incertezas dos estudantes
permitem inter-relacionar sonhos com a conjuntura social.
Sobre a avaliação, Libâneo (1994) profere acerca da importância de que
os “conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências socioculturais e
a vida concreta dos estudantes, como meio de estabelecer uma aprendizagem mais
profícua com melhor solidez na assimilação dos conteúdos”. Nessa perspectiva, a
pedagogia social dos conteúdos visa unir o útil ao agradável, em que o aluno deve assimilar
todos os conhecimentos à sua vida prática.
No que se refere a um modelo que considera a aprendizagem a partir da
construção do conhecimento, como perfaz a concepção do Projeto de Vida, deve-se
entender a avaliação, segundo concepções construtivistas nos moldes de Piaget, como
“eixo de autoaprendizagem” que se conecta tanto com o docente e o estudante quanto com
os métodos e critérios utilizados. Um processo de avaliação fundamentado num paradigma
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construtivista: [...] se situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições ou

controvérsias em relação ao objeto de avaliação seja ele um programa, projeto, curso ou
outro foco de atenção, [...] sugere que os resultados de qualquer estudo ou avaliação se
explicam pela interação entre observador e observado metodologicamente, [...] rejeita a
abordagem de controle manipulativo experimental [...] e o substitui por um processo
hermenêutico dialético, o qual aproveita ao máximo, a interação observador/observado para
criar construções, o melhor possível, em determinada situação e no tempo apropriado
(PENNA FIRME, 1994, p. 8).
O componente Projeto de Vida trabalha de forma processual, ativa,
explícita e intencional, englobando os aspectos subjetivos como as questões
socioemocionais e objetivos, como o contexto social onde o estudante está inserido.
É salutar ressaltar a importância da consciência social que viabiliza a
inserção do estudante de maneira crítica em uma realidade complexa, proporcionando um
processo de transformação em todas as esferas impulsionado pelo campo da idealização.
Com o processo de interação com o outro, o estudante vai internalizando
alguns pressupostos necessários para a convivência social: saber ouvir, dialogar, respeitar o
pensamento do outro, aprender com o outro, criar vínculos e o primordial ressignificar suas
ações a partir do contexto vivenciado, ou seja, o “despertar da consciência social”.
Nesse sentido, a avaliação do desenvolvimento do estudante, como a
verificação de seu rendimento, deverá englobar o saber enquanto valor sócio-histórico
desenvolvido ao longo de sua trajetória, contemplando conhecimentos e metodologias que
“despertem” postura crítica e promovam estratégias de sobrevivência frente a complexidade
da sociedade contemporânea, orientando-o em seu projeto de vida.
Destarte, o docente deixará claro quais as competências serão trabalhadas
em cada aula, bem como a maneira que estas serão disseminadas para o ambiente escolar
via o Projeto de Vida, promovendo a pedagogia da presença que, na concepção de Costa
(2001) significa que estar presente é mais do que estar perto, é fazer com que a presença
do estudante seja efetiva na vida dos outros.
Com o despertar da presença educativa, o estudante poderá exercer nos
outros uma influência construtiva. Isso conflui para o desenvolvimento do protagonismo
juvenil, que é a participação que gera autonomia, autoconfiança e autodeterminação no
estudante, apoiando-o na construção de si e na percepção sobre o outro, que, por
consequência, culminará no seu Projeto de Vida.
Ao exercer o protagonismo, o estudante toma decisões de forma
estratégica e responsável, participa do desenvolvimento das diversas etapas das atividades
e avalia as aprendizagens.
A visão de estudante como protagonista considera uma participação ativa
e propicia a personalização do aprendizado a partir de seu modo singular de estar no mundo
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e na escola, na qual alguns pontos favorecem escolhas qualificadas.

Sob essa perspectiva, Costa (2006) apresenta que o protagonismo juvenil
se refere à força transformadora dos adolescentes. Assim, é por meio das ações educativas
que se deve criar espaços e condições que possibilitem aos jovens envolverem-se em
atividades na resolução de problemas reais, estabelecerem diálogos francos entre seus
pares e, também, com os adultos, a fim de desenvolverem oportunidades para a expressão
criativa e responsável do seu potencial.
A atuação do professor, ao proceder a avaliação do componente curricular
de Projeto de Vida, deve se dar de forma diagnóstica, contínua, processual e sistemática.
Tanto os registros dos docentes quanto as produções dos estudantes servem como
subsídios para analisar as práticas pedagógicas, compreendidas como instrumento de
aprendizagem que permitem a retomada e reorganização do processo de ensino.
Portanto, cabe aos professores e professoras efetuarem o registro de
todas as atividades executadas pelos estudantes, para que, posteriormente, possam
organizar momentos de devolutiva e de retomadas, e, dessa forma, a avaliação não se
configure como uma prática estanque e isolada do processo de ensino aprendizagem, pois a
avaliação no Novo Ensino Médio é apresentada a partir de uma concepção eminentemente
formativa.
No âmbito da aprendizagem significativa, os critérios de avaliação
decorrerão de objetivos estipulados acerca dos conteúdos relevantes dentro do Projeto de
Vida “a partir dos mínimos necessários para que cada um possa participar
democraticamente da vida social” (LUCKESI, 1984). Esses critérios devem refletir uma
expectativa, um padrão de desempenho, envolvendo competências e habilidades frente aos
conteúdos propostos.
Para o sucesso do processo avaliativo acontecer, faz-se necessário que
ele se equacione de maneira coerente e responsável. Assim, os instrumentos a serem
utilizados devem estar em consonância com os critérios estabelecidos, de acordo com os
níveis de desenvolvimento estabelecidos nos objetivos.
Também, sugere-se a utilização de instrumentos como: relatórios,
portfólios, elaboração de ambientes virtuais colaborativos, autoavaliação, entrevistas,
trabalhos em grupo, entre outros instrumentos que possam mensurar e indicar como as
metas estabelecidas estão sendo alcançadas.
A proposição de um projeto coletivo, a ser desenvolvido ao longo do ano
letivo, é também uma possibilidade, assim como o uso de rubricas que garantam o registro
de todas as práticas avaliativas aplicadas.
Além disso, é preciso adotar critérios e instrumentos avaliativos evidentes
e específicos, que permitam acompanhar o desenvolvimento dos estudantes em um
movimento de observação e feedback, sendo que é importante também o envolvimento dos
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estudantes, para que possam diagnosticar os pontos em que podem melhorar e aqueles nos
quais já avançaram, realizando, assim, a autoavaliação dos processos formativos que
cumpriram/desenvolveram.

QUADRO ORGANIZADOR
1ª Série
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REFERÊNCIAS

ALMLUND, MATHILDE, DUCKWORTH, ANGELA L., HECKMAN, JAMES J., AND TIM
AUTZ. (2001). Personality Psychology and Economics, in: E. Hanushek, S. Machin, and L.
Woessman (eds.), Handbook $of the Economics of Education, Elsevier, Amsterdam, 1N181.

ARANTES. V. A.; KLEIN.A.M. Projetos de vida de jovens estudantes do ensino médio e a

escola. Educação & Realidade. Porto Alegre.v.41.n.1.p.135-154,jan/mar. 2016.

ARAÚJO, U.; ARANTES, V; PINHEIRO, V. Projeto de Vida. Fundamentos Psicológicos,

Éticos e Praticas Educacionais. São Paulo: Summus Editorial. S/D.

BRACKETT, M. A., ELBERTSON, N. A., & RIVERS, S. E. (2015). Applying theory to the
development of approaches to SEL. In J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T.
P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp.
20–32). The Guilford Press.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ensino Médio. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_em
baixa_site.pdf. Acesso em 13/08/2021.

. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro

de 1996.
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ARTE

APRESENTAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394),

aprovada em dezembro de 1996, estabelece em seu artigo 26, parágrafo 2º: “O ensino de
arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica,
de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. A arte é um conhecimento que
foi construído pelo homem através dos tempos, a arte é um patrimônio cultural da
humanidade, e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber. O contato com a arte
proporciona experiências significativas para o ser humano, desenvolve o pensamento
crítico, a interpretação e a fruição.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná (2008), propõe que o currículo ofereça, ao estudante, a formação
necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica
e política de seu tempo. Entende a escola como o espaço do confronto e diálogo entre os
conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular.
A disciplina de arte possibilita o entendimento de quem somos e como nos
construímos como seres humanos, realiza um despertar do pensamento crítico, possibilita a
criação e a educação do sentimento.
Nas diretrizes observa-se:

Esta característica da arte ser criação é um elemento

fundamental para a educação, pois a escola é, a um só tempo,
o espaço do conhecimento historicamente produzido pelo
homem e espaço de construção de novos conhecimentos, no
qual é imprescindível o processo de criação. Assim, o
desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, inerente à
dimensão artística, tem uma direta relação com a produção do
conhecimento nas diversas disciplinas. (2008, p. 23)

Desde a pré-história o ser humano sempre manipulou cores, formas,

gestos, espaços, sons, silêncios, movimentos, etc., para dar sentido a algo (criação) ou
comunicar-se com o outro. A comunicação não se dá apenas por meio da palavra, o acesso
a arte possibilita o conhecimento de várias linguagens, ampliando os modos de comunicar,
de conhecer, de sentir e produzir arte.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

Tratar a arte como forma de conhecimento é fundamental e indispensável

para o ensino de arte. Portanto, é necessário articular três campos conceituais: a
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criação/produção, a percepção/análise e o conhecimento artístico-estética da humanidade,

em todas as propostas, não sendo necessário seguir a ordem descrita.

AVALIAÇÃO:

Os critérios de avaliação devem partir do objetivo das aulas, observando

como os alunos se apropriam dos conhecimentos. A avaliação deve ser transparente para
ambos os lados e deve acontecer durante todo o processo de trabalho e também no final.
O portfólio é usado para uma avaliação eficaz do processo de
aprendizagem, pois demonstra os percursos do pensamento se tornando um testemunho da
“experiência vivida”. Martins afirma que “portfólios, assim como obras de arte, têm marca
pessoal”. (2010, p.132). O mesmo oferece ao professor a importante possibilidade de
acompanhar o processo vivido, pois é exatamente isto o que mais interessa poder perceber
a formação das ideias, a problematização, assim como a solução dos problemas e não
apenas receber a produção final, ao mesmo tempo em que possibilita ao professor realizar
mudanças durante o processo de ensino.
É utilizado também a avaliação através da prova subjetiva e/ou objetiva, de
pesquisas, seminários e trabalhos práticos.
A recuperação também é realizada paralelamente aos conteúdos
trabalhados, com a retomada dos mesmos onde foi observado que os objetivos não foram
atingidos.
A Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos -CDEC foi
instituída em 2007 pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Atualmente
está vinculada à Diretoria de Políticas e Programas Educacionais, atendendo as
demandas de Educação Ambiental- Lei nº17505 de 11/01/2013,, Educação em Direitos
Humanos – Lei nº 11105 de 05/01/1995, Educação Fiscal – Decreto Estadual nº5739 de
20/08/2012, Enfrentamento à Violência na Escola – Lei nº 10994 de 14/12/2004,
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas – Lei nº5679 de 18/11/2005, Educação das
Relações Étnico- Raciais e ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena – Leis
nº 10639 de 09/01/2003 e nº 11645 de 10/03/2008 – 20 de Novembro Dia da
Consciência Negra, Educação para o Envelhecimento Digno e Saudável – Lei nº 10741
de 2003, Estatuto do Idoso – Lei nº 11863 de 1997, Sexualidade, Gênero e Diversidade
– Leis nº 16105 de 16/06/2009 e Lei nº 16454 de 17/05/2010, Enfrentamento à Violência
na Escola – Lei nº 10994 de 14/12/2004 e Resíduos Sólidos - Lei Federal nº 12305 de
02/08/2010.
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CONTEÚDOS:

Os conteúdos estruturantes estão presentes em todas as linguagens

artísticas, desdobrando-se em conteúdos específicos em cada uma delas. Esses elementos
são matérias prima para a construção do conhecimento estético.

Áreas Elementos Composição Movimentos e períodos

Formais
 Ponto  Figurativa Arte pré-histórica, arte no antigo egito, arte
 Linha  Abstrata greco-romana, arte pré-colombiana, arte
 Superfície  Figura/fundo oriental, arte africana, arte medieval, arte
 Textura  Bidimensional/ bizantina, arte românica, arte gótica,
 Volume tridimensional renascimento, barroco, neoclassicismo,
Artes  Luz  Semelhanças romantismo, realismo, impressionismo,
visuais  Contrastes expressionismo, fauvismo, cubismo,
 Cor
abstracionismo, dadaísmo, construtivismo,
 Ritmo visual
surrealismo, op-art, pop-art, arte naïf,
 Gêneros
vanguardas artísticas, arte popular, arte
 Técnicas indígena, arte brasileira, arte paranaense,
indústria cultural, arte latino-americana,
muralismo.

 Altura  Ritmo
 Duração  Melodia Arte greco-romana, arte oriental, arte
 Timbre  Harmonia africana, arte medieval, renascimento, rap,
 Intensidade  Tonal tecno, barroco, classicismo, romantismo,
 Densidade  Modal vanguardas artísticas, arte engajada,
Música  Contemporânea música serial, música eletrônica, música
 Escalas minimalista, música popular brasileira, arte
popular, arte indígena, arte brasileira, arte
 Sonoplastia
paranaense, indústria cultural, word music,
 Estrutura arte latino-americana...
 Gêneros: erudita,
folclórica...
 Técnicas: instrumental,
vocal, mista, improvisação

 Personagem: expressões  Representação

corporais, vocais, gestuais e  Texto dramático Arte greco-romana, arte oriental, arte
faciais.  Dramaturgia africana, arte medieval, renascimento,
 Ação  Roteiro barroco, neoclassicismo, romantismo,
 Espaço cênico  Espaço cênico realismo, expressionismo, vanguardas
 Sonoplastia artísticas, teatro dialético, teatro do
Teatro  Iluminação oprimido, teatro pobre, teatro essencial,
teatro do absurdo, arte engajada,
 Cenografia
Arte popular, arte indígena, arte brasileira,
 Figurino, adereços, arte paranaense, indústria cultural, arte
 Máscara, caracterização latino-americana...
 E maquiagem
 Gêneros: tragédia,
comédia, drama, épico, rua,
etc.
 Técnicas: jogos teatrais,
enredo, teatro direto, teatro
indireto (manipulação,
bonecos, sombras...),
improvisação, monólogo,
jogos dramáticos
 Direção
 Produção
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 Movimento corporal  Eixo

 Tempo  Dinâmica Arte pré-histórica, arte greco-romana, arte
 Espaço  Aceleração oriental, arte africana, arte medieval,
 Ponto de apoio renascimento, barroco, neoclassicismo,
 Salto e queda romantismo, expressionismo, vanguardas
Dança  Rotação artísticas, arte popular, arte indígena, arte
brasileira, arte paranaense, dança circular,
 Formação
indústria cultural, dança clássica, dança
 Deslocamento
moderna, dança contemporânea, hip hop,
 Sonoplastia arte latino-americana...
 Coreografia
 Gêneros: folclóricas, de
salão, étnica...
 Técnicas: improvisação,
coreografia...

OBJETIVOS:
 Compreender a arte como forma de conhecimento e portanto significativa
para o desenvolvimento do ser humano.
 Apreciar e respeitar a produção artística e cultural de diferentes épocas e
culturas.
 Oportunizar a criação, a percepção e o conhecimento da produção artístico-
estético da humanidade.
 Despertar a fruição, estimulando os estudantes a observarem as imagens de
modo sensível, desenvolvendo o pensamento crítico.

CONTEUDOS POR SÉRIE:

2º ANO 3º ANO
Área: Visual Área: Visual
 Elementos Formais: o Elementos Formais:
 Ponto  Ponto
 Linha  Linha
 Forma  Forma
 Textura  Textura
 Superfície  Superfície
 Volume  Volume
 Cor  Cor
 Luz  Luz

Composição: o Composição:
 Bidimensional  Bidimensional
 Tridimensional  Figura e fundo
 Figura e fundo  Figurativo
 Figurativo  Abstrato
 Abstrato  Semelhanças
 Perspectiva  Contrastes
 Semelhanças  Ritmo Visual
 Contrastes  Simetria
 Ritmo Visual  Deformação
 Simetria  Estilização
 Deformação  Técnica: Pintura, Desenho, Instalaç
 Estilização Performance, Fotografia, Gravura.
 Técnica: Pintura, Desenho, Modelage  Gêneros: paisagem, natureza-morta, cenas
Instalação, Performance, Fotografia, Gravu cotidiano, histórica, religiosa.
Esculturas, Arquitetura, História em Quadrinhos
 Gêneros: paisagem, natureza-morta, cenas oMovimentos e Períodos:
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cotidiano, histórica, religiosa, da Mitologia.  Arte Brasileira

 Arte Paranaense
 Movimentos e Períodos:  Arte Popular
 Renascimento  Indústria Cultural
 Neoclassicismo  Arte Contemporânea
 Romantismo  Arte Latino-Americana
 Realismo
 Impressionismo Área: Música
 Pós-impressionismo o Elementos Formais:
 Movimentos artísticos do século XX:  Altura
 Expressionismo  Duração
 Fauvismo  Timbre
 Cubismo  Intensidade
 Abstracionismo  Densidade
 Futurismo
 Dadaísmo oComposição:
 Surrealismo  Ritmo
 Op art  Melodia
 Pop art  Harmonia
 Arte Oriental  Escalas Modal, Tonal e fusão
 Arte Africana  de ambos.
 Gêneros: erudito, clássico, popular, étni
Área: Música folclórico, pop...
 Elementos Formais:  Técnicas: vocal, instrumental,
 Altura  eletrônica, informática e mista
 Duração  Improvisação
 Timbre oMovimentos e Períodos:
 Intensidade  Música Popular Brasileira
 Densidade  Paranaense
 Popular
Composição:  Indústria Cultural
 Ritmo  Engajada
 Melodia  Latino-Americana
 Harmonia
 Escalas Modal, Tonal e fusão Área: Teatro
 de ambos. oElementos Formais:
 Gêneros: erudito, clássico, popular, étni  Personagem: expressões corporais, voc
folclórico, pop... gestuais e faciais.
 Técnicas: vocal, instrumental,  Ação.
 eletrônica, informática e mista  Espaço.
 Improvisação
oComposição:
 Movimentos e Períodos:  Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indire
 Vanguarda mímica, ensaio, Teatro-Fórum.
 Ocidental  Roteiro.
 Oriental  Encenação e leitura dramática.
 Africana  Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico.
 Dramaturgia.
Área: Teatro  Representação nas mídias.
 Elementos Formais:  Caracterização.
 Personagem: expressões corporais, voc  Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação.
gestuais e faciais.  Direção.
 Ação.  Produção.
 Espaço.
oMovimentos e Períodos:
 Composição:  Teatro Brasileiro
 Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indire  Teatro Paranaense
mímica, ensaio, Teatro-Fórum.  Teatro Popular
 Roteiro.  Indústria Cultural
 Encenação e leitura dramática.  Teatro Engajado
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 Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico.  Teatro Dialético

 Dramaturgia.  Teatro Essencial
 Representação nas mídias.  Teatro do Oprimido
 Caracterização.  Teatro Pobre
 Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação.  Teatro Latino-Americano
 Direção.
 Produção. Área: Dança
o Elementos Formais:
 Movimentos e Períodos:  Movimento Corporal
 Teatro Greco-Romano  Tempo
 Teatro Medieval  Espaço
 Teatro de Vanguarda
 Teatro Renascentista o Composição:
 Teatro Realista  Kinesfera
 Teatro Simbolista  Fluxo
Área: Dança  Peso
 Elementos Formais:  Eixo
 Movimento Corporal  Salto e Queda
 Tempo  Giro
 Espaço  Rolamento
 Movimentos articulares
 Composição:  Lento, rápido e moderado
 Kinesfera  Aceleração e desaceleração
 Fluxo  Níveis
 Peso  Deslocamento
 Eixo  Direções
 Salto e Queda  Planos
 Giro  Improvisação
 Rolamento  Coreografia
 Movimentos articulares  Gêneros: espetáculo, indústria cultural, étnica,
 Lento, rápido e moderado folclórica, populares e salão.
 Aceleração e desaceleração
 Níveis o Movimentos e Períodos:
 Deslocamento  Dança Popular
 Direções  Brasileira
 Planos  Paranaense
 Improvisação  Hip Hop
 Coreografia  Indústria Cultural
 Gêneros: espetáculo, indústria cultural, étnica,  Dança Moderna
folclórica, populares e salão.  Dança Contemporânea

 Movimentos e Períodos:
 Dança Clássica
 Africana
 Indígena
 Vanguardas

REFERÊNCIAS:

MARTINS, Mirian C; PISCOSQUE, Gisa e GERRA, Maria Terezinha Telles. Teoria e

Prática do Ensino de Arte: a língua do mundo – São Paulo: FTD, 2010.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho.

Porto Alegre: Artmed, 2002.
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DUARTE JUNIOR, João Francisco. Por que arte-educação? 7ª edição- Campinas: Papirus
1994.

CALABRIA, Carla Paula Brondi. Arte, História e produção: Arte Brasileira / Carla
Paula Brondi Calabria, Raquel Valle Martins – São Paulo: F.T.D., 1997 (volume I).

CALABRIA, Carla Paula Brondi. Arte, História e produção: Arte Ocidental / Carla
Paula Brondi Calabria, Raquel Valle Martins – São Paulo: F.T.D., 1997 (volume II).

DUARTE JUNIOR, João Francisco. Por que arte-educação? 7ª edição- Campinas: Papirus
1994.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 2002.

PROENÇA, Graça. História da arte / Maria das Graças Vieira Proença dos Santos. São
Paulo: Editora Ática, 2004.

BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO

Os conteúdos de Biologia requerem uma análise do momento histórico,

social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos
que se pretende serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino. Foram incorporados
temas que atendem a necessidade atual como: biodiversidade, biosfera, evolução e uma
reflexão constante sobre as mudanças ocorridas no ambiente permeadas por discussões
éticas.
A disciplina de biologia contempla a necessidade de introduzir conteúdos
relacionados a contemplação da vida, tais como, a descrição dos seres vivos e suas
adaptações para com o meio ambiente. Os conhecimentos apresentados se baseiam em
modelos teóricos elaborados pelo homem, que representam o esforço para entender,
explicar, utilizar e manipular os recursos naturais.
A biologia, sendo uma ciência da vida, uma realidade da vida, uma
realidade em construção, é dinâmica e pode ser concebida como processo de recriação de
uma nova realidade. Portanto, a biologia não representa um acúmulo de conhecimento
definitivos, uma realidade pronta e acabada, mas um processo em constante
questionamento da realidade. A biologia deve levar ao jovem a compreensão do mundo que
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o cerca, abordando não somente os fatos e princípios científicos, como oferecendo

condições para que ele possa tomar posição em relação a esses fatos e analisar as
implicações sociais da ciência e da tecnologia, assim os conteúdos estruturantes:
organização dos seres vivos, mecanismos biológicos, diversidade, implicações dos avanços
biológicos do fenômeno vida buscam uma historicidade para construção do pensamento
científico e o caráter transitório do conhecimento elaborado.

Objetivos Gerais

● Sensibilizar para a importância das habilidades pessoais e interpessoais que interferem e

ou contribuem na educação, para que o aluno possa entender fatores relacionados à
preservação dos recursos naturais;
● Relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de
conhecimento.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Organização dos seres vivos; Mecanismos Biológicos; Biodiversidade:

Relações Ecológicas, Modificações Evolutivas e Variabilidade Genética; Implicações dos
Avanços Biológicos no Fenômeno Vida.

CONTEÚDO POR ANO

2º ANO 3º ANO
a) Diversidades dos seres vivos: a) Hereditariedade:
♦ Estudos dos vírus; ♦ Genética mendeliana;
♦ Características; ♦ Probabilidade;
♦ Morfologia; ♦ Co- dominância;
♦ Mecanismo de infecção; ♦ Polialelismo;
♦ Doenças causadas por vírus – meios ♦ Herança do sexo;
de prevenção; ♦ Biotecnologia.
♦ AIDS – mecanismo da infecção, meios de b) Evolução:
contágio e prevenção.
♦ Teorias e evidências evolutivas;
b) Estudo do Reino Monera:
c) Ambiente:
♦ Principais representantes;
♦ Bactérias – características, morfologia, reprodução ♦ Introdução ao estudo da ecologia:
e importância; ▪ Comunidade;
♦ Doenças bacterianas – meios de contágio e ▪ População;
prevenção. ▪ Cadeia alimentar;
c) Estudo do Reino Protista: ▪ Ciclos biogeoquímicos;
▪ Ecossistemas – aquáticos e biomas terrestres,
♦ Classificação;
com suas interações ecológicas;
♦ Principais grupos – morfologia, reprodução;
▪ Poluição.
♦ Doenças causadas por protozoários – meios de
contágio e prevenção.
d) Estudo do Reino Fungi:
♦ Classificação;
♦ Características, morfologia, nutrição e reprodução;
♦ Importância para o homem.
e) Estudo do Reino Animal:
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♦ Caracterização, anatomia e fisiologia dos grandes

grupos de animais:
▪ Porífera;
▪ Cnidária;
▪ Platelmintos;
▪ Nematelmintos;
▪ Anelídeos;
▪ Moluscos;
▪ Artrópodes;
▪ Equinodermos;
▪ Cordados ( Peixes, Répteis, Anfíbios, Aves e
Mamíferos).
f) Estudo do Reino Vegetal:
♦ Caracterização, anatomia e fisiologia dos grandes
grupos de vegetais:
▪ Talófitas;
▪ Briófitas;
▪ Pteridófitas;
▪ Espermatófitas.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

Temas que possam ser motivadores, incentivando a vontade da

participação coletiva, sempre procurando relacionar esses temas com a realidade do aluno.
Proporcionar condições para que o aluno possa colocar em prática a aprendizagem da sala
de aula através de:
♦ Aulas expositivas;
♦ Uso de recursos audiovisuais;
♦ Leitura e interpretação de texto (livro didático, revistas, etc.);
♦ Trabalhos em grupos (debates);
♦ Pesquisas;
♦ Demonstração prática (obs.: a escola não possui laboratório equipado).

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser vinculada a um processo de ensino aprendizagem,

onde todas as atividades ao longo do processo torna-se avaliativa. Completando esse
trabalho pode-se incluir:
♦ Listas de exercícios;
♦ Relatórios de vídeos;
♦ Pesquisas;
♦ Maquetes;
♦ Apresentação de seminário;
♦ Avaliação – objetiva e dissertativa.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Amabis e Martho, Fundamentos da Biologia Moderna; 2ª edição. São Paulo: Editora

Moderna,1998.

BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI, R.

Questões Atuais no ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras, 1998.

Carvalho,W. Biologia em Foco; vol. único. São Paulo: Editora FTD, 2002.

KRASILCHIK, M. Prática do ensino de Biologia. São Paulo: Editora da Universidade de

São Paulo, 2004.
Lopes, S. Biologia; vol. único. 5 ª edição. São Paulo: Editora Saraiva, 1996.

EDUCAÇÃO FÍSICA

A disciplina nesta fase destaca a ampliação do campo de intervenção para

além da motricidade e adaptados a capacidade cognoscitiva do aluno, onde as práticas
corporais tem como princípio básico o desenvolvimento do sujeito unilateral. Deverá levar a
integração para o processo de formação humana do aluno, propiciando uma visão crítica
deste.

Objetivos Gerais
 Compreender a importância do contato corporal e o necessário respeito mútuo que
este reclama;
 Entender e respeitar o diferente;
 Analisar o fenômeno dos esportes de massa e sua influência na vida das pessoas;
 Conhecer os valores da prática esportiva e o conceito de regras e organização
coletiva;
 Reconhecer a ginástica como conhecimento do seu corpo;
 Entender as lutas como fonte da cultura humana historicamente produzida e repleta
de simbologias;
 Proporcionar as diversas modalidades de dança dentro de um contexto cultural.
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CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: GINÁSTICA , ESPORTE , DANÇA , LUTAS E JOGOS.

CONTEÚDOS POR ANO

2º ANO 3º ANO
1- Esportes 1- Esportes
 Regras;  Regras;
 Táticas;  Táticas;
 Profissionalização esportiva: aspectos  Acesso á prática esportiva fora do ambiente
econômicos e sociais. escolar.
2- Jogos 2- Dança
 Diferentes formas de jogos.  Diferentes formas de dança;
3- Ginástica  Dança: aspectos sociais e relacionais.
 Ginástica esportiva: aspectos físicos de sua 3- Mídia
prática.  Esportes e dança no processo de alienação.
4- Lutas 4- Lazer
 Diferentes tipos de luta: orientais.  Tempo livre e lazer: importância e
5- Saúde necessidade.
 Nutrição, controle de peso e atividade física; 5- Saúde
 Atividade física para a saúde;  Atividade física para a saúde;
 Carboidratos, lipídios, proteínas, sais  Efeitos do álcool, fumo e drogas no
minerais e água; organismo;
 Doping.  Stress;
6- Cultura Afro-brasileira  Doenças degenerativas.
 Participação africana na formação cultural 6- Cultura Afrobrasileira
brasileira;  O corpo negro na cultura visual brasileira;
 A estética negra individual e coletiva;  O mito da democracia racial.
 Negritudes plurais e culturas negras
dinâmicas.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

“A metodologia crítico-superadora aponta para as seguintes estratégias de

ensino: prática social, problematização, instrumetalização, catarse e o retorno à prática
social.”

AVALIAÇÃO

A avaliação deverá no caso das aulas práticas considerar todos os fatores

específicos envolvidos e pode-se dizer que cada conteúdo específico ou ainda cada aula
será um ambiente de avaliação.
As participações orais, a expressividade, a predisposição em participar, a
evolução e aperfeiçoamento de movimentos, mudanças significativas de atitude, a interação
com colegas e com o professor e mais dezenas de “sinais” fornecidos pelos alunos podem e
devem ser usados pelo professor em seu processo de avaliação que deverá antes e acima
de tudo ser um auxilio no crescimento dele e de seus alunos.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo.

Cortez, 1992;

DAOLIO, J. Educação Física e o conceito de cultura. Campinas. Autores Associados,

2004.

DARIDO, S. C. e RANGEL, I. C. A. Educação Física na escola: implicações para a

prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005;
Diretrizes curriculares de Educação Física para o ensino fundamental;

ESCOBAR, M. O. Cultura Corporal na Escola: tarefas na Educação Física In: Revista

Motrivivência, n.º 08, p. 91-100, Florianópolis: Ijuí, 1995;

FILOSOFIA

APRESENTAÇÃO

A Filosofia é, antes de tudo, uma atividade e uma atitude. A atitude

filosófica é a postura que resulta de uma ação reflexiva. Para a filosofia, não basta saber
que as coisas estão aí à nossa frente, que há objetos no mundo de um ou de outro jeito. Ela
se pergunta: por quê? Por que as coisas estão aí deste modo? Qual a causa de serem
assim? Quando a dúvida e o espanto se instalam em nosso pensamento é que começamos
a filosofar. Assim, o que norteia a presente proposta curricular é a crença de que um dos
principais papéis da Filosofia no Ensino Médio é desenvolver, em suas atividades de
reflexão, a expressão da diversidade das potencialidades humanas. Isso não se faz apenas
com a aquisição de informações, mas, sobretudo com o desenvolvimento de atitudes. A
Filosofia deve promover no aluno a capacidade de ouvir, ler, compreender e escrever, para
ter os subsídios necessários para argumentar com clareza, seja para sustentar uma
posição, para questioná-la ou mesmo suspendê-la, segundo o exercício pleno e responsável
da liberdade de pensamento.
As experiências didáticas em filosofia também devem propiciar a
capacidade de ouvir e respeitar essas mesmas ações nos que pensam e agem
diferentemente de nós. A liberdade é sempre um valor comum, envolvendo reciprocidade,
não uma prerrogativa exclusiva de nenhuma autoridade, muito menos de uma autoridade do
saber. O professor de Filosofia deve ser o primeiro a questionar a suposta autoridade de
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saber do próprio professor, já no âmbito da Filosofia. O objetivo principal é o de realizar a

ligação entre as questões mais prementes e importantes de nossa vida e os textos clássicos
de Filosofia que tratam dessas questões – e que são os textos em que estas questões são
esclarecidas e aprofundadas. Para tanto, nós devemos estar familiarizados com as
linguagens e os meios acessíveis aos nossos alunos, e buscar, no seu repertório próximo,
elementos factuais e culturais para suscitar o problema e o tema. Canções populares,
filmes, poemas, pinturas, notícias são ótimas para despertar a atenção e a sensibilidade
para uma questão filosófica, mas nós não devemos nos fixar apenas nesta etapa e nem
esquecer que a meta é alcançar a compreensão e o trânsito entre os textos de Filosofia.
Assim, a organização curricular estrutura-se por temas centrais para a humanidade,
trabalhados a partir de competências e habilidades que revelem o desenvolvimento do
processo de reflexão filosófica sobre eles, articulando as vivências dos alunos à análise de
texto clássico, que faça parte de um repertório de obras decisivas para a constituição da
nossa cultura e civilização. Um professor de Filosofia sabe que o texto de Filosofia não é um
texto didático, mas um percurso de pensamento a ser experimentado e percorrido
intensamente em várias direções e com muito mais vagar. Um texto em que é preciso
repertoriar um vocabulário novo, um tema, um conjunto de questões, posições, suposições,
intenções, consequências, em que é preciso acompanhar passo a passo os argumentos e
justificativas. Em suma, um texto que precisa ser lido e relido muitas vezes e, a cada vez,
com um olhar renovado pela leitura e discussão anteriores. Um texto que não se lê
passivamente para aprender, mas ativamente, para interrogar, questionar e pensar – pilares
da Filosofia.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Encaminhamentos metodológicos ou metodologia e estratégias de ensino;

explicitar, de forma geral, a metodologia e as práticas pedagógicas a serem desenvolvidas,
de acordo com a legislação vigente, observando os ambientes, espaços, recursos didáticos
e tecnológicos disponíveis na escola.
A Metodologia Filosófica se dará em quatro momentos: a sensibilização, a
problematização, a investigação e a criação de conceitos e que tem como sequência de
estudo a utilização de matérias que instigue e motive (sensibilização), e que promove
levantar questões, identificar problemas e investigar conteúdos (problematização), analisar o
problema (investigação) e por fim, possibilitar argumentos filosóficos por meio de raciocínios
lógicos num pensar coerente e crítico (criação de conceitos).
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AVALIAÇÃO

A avaliação em Filosofia deve ser concebida na sua função diagnóstica,

isto é, ela não tem finalidade em si mesmo, mas sim tem a função de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a
qualidade que professores, estudantes e a própria instituição de ensino estão construindo
coletivamente. Se destaca pela especificidade, onde tem como essencial a filosofia como
prática, como construção de conceitos, como discussão com o outro, sendo a reflexão e
argumentação a base da mesma. Deverão ser utilizados instrumentos como: debates,
pesquisas, seminários, palestras, etc.
A Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos -CDEC foi
instituída em 2007 pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Atualmente
está vinculada à Diretoria de Políticas e Programas Educacionais, atendendo as
demandas de Educação Ambiental- Lei nº17505 de 11/01/2013,, Educação em Direitos
Humanos – Lei nº 11105 de 05/01/1995, Educação Fiscal – Decreto Estadual nº5739 de
20/08/2012, Enfrentamento à Violência na Escola – Lei nº 10994 de 14/12/2004,
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas – Lei nº5679 de 18/11/2005, Educação das
Relações Étnico- Raciais e ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena – Leis
nº 10639 de 09/01/2003 e nº 11645 de 10/03/2008 – 20 de Novembro Dia da
Consciência Negra, Educação para o Envelhecimento Digno e Saudável – Lei nº 10741
de 2003, Estatuto do Idoso – Lei nº 11863 de 1997, Sexualidade, Gênero e Diversidade
– Leis nº 16105 de 16/06/2009 e Lei nº 16454 de 17/05/2010, Enfrentamento à Violência
na Escola – Lei nº 10994 de 14/12/2004 e Resíduos Sólidos - Lei Federal nº 12305 de
02/08/2010.
Os Desafios Socioeducacionais estão contemplados nos conteúdos
curriculares, conforme a seguir:
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DESAFIOS ABORDAGEM METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

EDUCACIONAIS
CONTMPORÃNEOS
Enfrentamento à Violência A Filosofia constitui-se em quatro momentos:
na Escola a sensibilização; a problematização; a
investigação; e a criação de conceitos. Pode
Educação das relações
ser trabalhado pela exibição de um filme ou
étnico-raciais e ensino de de uma imagem; da leitura de um texto
história e cultura afro- jornalístico ou literário; da audição de uma
música; ou tantas outras possibilidades
brasileira e Africana
(atividades geralmente conduzidas, pelo
educador, com o objetivo de investigar e
Sexualidade e Diversidade mobilizar possíveis relações entre o
Direitos Humanos cotidiano do educando e o conteúdo
filosófico. – a problematização, a no ensino de Filosofia, a avaliação
Educação para o investigação e a criação de conceitos. Não
envelhecimento digno e significa dizer que a sensibilização não
saudável possa ocorrer diretamente a partir do
conteúdo problematizado.
Educação Fiscal
Educador e educando levantam questões,
Educação Ambiental identificam problemas e problematizam o
Resíduos Sólidos. conteúdo. Ë importante ressaltar que o
recurso utilizado para a sensibilização seja o
filme, a música, ou o texto, filosófico ou não,
podem ser retomados a qualquer momento
no trabalho em sala. É imprescindível que a
aula de Filosofia seja permeada por
atividades individuais e coletivas, que
organizem e orientem o debate filosófico,
dando um caráter dinâmico e investigativo ao
ato de filosofar.
A avaliação deve ser concebida na
sua função diagnóstica; isto e não
tem finalidade em si mesma, mas
tem a função de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação no
processo de ensino-aprendizagem,
pela qualidade com que
educadores, educandos e a própria
instituição de ensino o constroem
coletivamente. Apesar de sua
inequívoca importância individual,
não resumir-se-á a perceber
quanto o educando assimilou do
conteúdo presente, na história da
Filosofia, do texto ou dos
problemas filosóficos, nem a
examinar sua capacidade de tratar
deste ou daquele tema. O que deve
ser levado em conta é atividade
com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de
detectar os princípios e interesses
subjacentes aos temas e discursos.
A avaliação da Filosofia se inicia
com a sensibilização, com a coleta
do que o educando pensava antes
e o que pensa após o estudo. Com
isso, torna-se possível entender a
avaliação como um processo, não
como um momento separado, visto
em si mesma.

OBJETIVOS

 Desenvolver o pensamento crítico no aluno;

 Acabar com as resistências impostas a sociedade quanto a disciplina
Filosofia;
 Criar e recriar conceitos;
 Exercitar a inteligência no espaço escolar, de forma a proporcionar ao
indivíduo a sua formação cidadã;
 Mobilizar o aluno para a reflexão como elemento essencial de compreensão
de mundo;
 Compreender a complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas
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particularidades e especializações;
 Trabalhar o entendimento de estruturas lógicas e argumentativas;
 Desenvolver espaços de problematização relacionados aos conceitos vistos;
 Conhecer leituras filosóficas e análise de textos através de debates e
pesquisas.

CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes: Mito e Filosofia, Teoria do conhecimento, Ética, Filosofia Política,
Estética e Filosofia da Ciência.

2ª Ano

1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE

1. Ética e Filosofia Política; 2. Ética cristã; 3.7. Maquiavel;
1.1. O que é ética; 2.1. Protestantismo; 3.8. Os Contratualistas:
1.2. A existência e Ética: 2.2. A ética do Humanismo; Hobbes, Rousseau, Locke;
1.2.1. - Senso Moral e 2.3. Ética kantiana; 3.9. Montesquieu;
Consciência Moral; 2.4. Ética existencialista; 3.10. Teorias socialistas;
1.2.2. - Juízo de fato e de Valor; 2.5. Ética Ubuntu. 3.11. Liberalismo e
1.2.3. - Os constituintes do 3. As filosofias políticas: neoliberalismo;
campo ético; 3.1. - A origem da vida política; 3.12. Democracia e
1.2.4. - Ética e: 3.2. - Finalidade; totalitarismo;
Violência, drogas, 3.3. - Regimes políticos; 3.13. Principais correntes
racismo, etc. 3.4. - O poder teológico do pensamento
1.2.5. A reflexão ética grega; – políticos; político: individualismo/ coletivis
1.2.6. Ética Platônica; 3.5. - As teorias teológicas – mo/ liberalismo/ social-
1.2.7. Ética Aristotélica; políticas; democracia/ conservadorismo/ li
1.2.8. Ética Helenística; 3.6. - República; bertarianismo/ progressismo/ pop
ulismo.
3.14. - O significado político das
revoluções e as revoluções
sociais.

3ª Ano

1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE

4. Estética e Filosofia da 7. Origem das ciências 12. Estética e Filosofia da
Ciência; humanas. Ciência;
5. Introdução à filosofia. 8. Michel Foucault e o 12.1. Introdução à Estética;
5.1. A atitude Científica: estruturalismo; 12.2. O que é Estética;
5.2. - O Senso Comum; 9. Baruch Spinoza: Deus, 12.3. O universo das artes:
5.3. - Características do relação mente-corpo e filosofia; 12.3.1. - Unidade do Eterno e
senso comum; 10. Nietzsche, Freud e a do Novo;
5.4. - A Atitude Científica; Filosofia; 12.3.2. - Arte e técnica;
5.5. - Ciência 11. John Dewey: 12.3.3. - Arte e a Religião;
desinteressada e de utilitarismo; funcionalismo e pragmatismo. 12.3.4. - Arte e Filosofia;
5.6. - Temas: Biotecnologia, 12.3.5. - Arte e Sociedade;
clonagem, engenharia genética, 12.3.6. - Industria cultural e
etc. cultura de massa;
6. A ciência 12.3.7. - Os meios de
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na Modernidade; comunicação;
6.1. Karl Popper e o critério 12.3.8. - Cinema e Televisão;
de Refutabilidade; 13. Platão contra os
6.2. Noções poetas;
de Thomas Kuhn e 14. O Classicismo;
de Feyerabend. 15. Kant e o juízo de gosto;
16. Nietzsche: o
nascimento da tragédia;
17. Adorno e a indústria
cultural.

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 5ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:

introdução à filosofia. 5ᵃ Ed. São Paulo: Moderna, 2013.

APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no Ensino Médio, Cadernos PET-Filosofia2,

Depto. de Filosofia da UFPR, Curitiba, 1999.

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como

experiência filosófica. In: CADERNOS CEDES, Nº64. A Filosofia e o seu ensino. São
Paulo: Cortez; Campinas, CEDES, (2004).

BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, Adauto. Ética. São Paulo: Companhia
das Letras, 1997.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a

Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995.

CORBISIER, R. Introdução à Filosofia. Vol. I. 2ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1986.

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
MEIER, Celito. Filosofia: por uma inteligência da complexidade. 2ª ed. Belo Horizonte:
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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Filos

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Curitiba: 2006.

REALE, Giovanni. História da Filosofia. São Paulo: Paulinas, volumes 1, 2 e 3, 1991.

RUSSELL, B. Os problemas da Filosofia. Tradução Antônio Sérgio. Coimbra: Almedina,

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Alimentação Escolar – Lei nº 11947/97 Artigo 2º, Inciso II. Alteração do Código Brasileiro de
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Leonardo, João Batista. Drogas Perguntas e Respostas. Associação de Lions Clubes

Internacional. 2ª ed. Maringá-PR. 1994.
Política Nacional de Educação Ambiental – Lei nº 9795/99.

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ada dos Ministérios, Bloco L, sala 700. Gênero e
Diversidade Sexual na Escola: reconhecer diferenças e superar preconceitos. Caderno
vol. 4. Brasília, 2007.

GEOGRAFIA

A concepção de Geografia nesta proposta propõe uma compreensão do

espaço geográfico numa perspectiva relacional e uma sociedade onde os indivíduos atuam
e desenvolvem o papel de sujeitos de sua história, produto e produtor das relações sociais,
políticas, econômicas e culturais.
A produção do espaço é realizada pela sociedade por meio do trabalho.

Justificativa

A ciência geográfica desde a antiguidade procura como objeto de estudo "o

espaço", enfatizando as modificações ocorridas no mesmo e as repercussões nas
sociedades, uma vez que esta última é elemento integrante do meio espacial.
Na antiguidade clássica, muito se avançou na elaboração dos saberes
geográficos. Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações sociedade-natureza,
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extensão e características físicas e humanas dos territórios Imperiais. Estudos descritivos

nas áreas conquistadas e informações sobre a localização, o acesso e as características
das cidades e regiões dos Impérios eram conhecimentos fundamentais para suas
organizações políticas e econômicas.
A geografia sempre esteve ligada no decorrer dos séculos a uma prática
descritiva voltada para os interesses políticos e econômicos das classes dominantes,
principalmente a conquista de territórios, exploração de recursos naturais, levantamento de
dados estatísticos, e no que compete à formação escolar, apresentava um caráter
decorativo/enciclopedista.
As transformações históricas relacionadas aos modos de produção após a
Segunda Guerra Mundial trouxeram mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais de
ordem mundial que interferiram no pensamento geográfico sob diversos aspectos. Essas
transformações ocorreram cada vez mais intensamente ao longo da segunda metade do
século XX e originaram novos enfoques para a análise do espaço geográfico, além de
reformulações no campo temático da Geografia.
Desde então, até os dias atuais muitas são as discussões geográficas e as
reformulações teóricas, filosóficas e epistemológicas quanto o desenvolvimento de novas
abordagens para os campos de estudo desta ciência, consequentemente reformula-se
também a prática pedagógica onde a geografia deixa de ser uma ciência meramente
descritiva e passa a ter um caráter teórico-crítico com o objetivo de estimular a reflexão das
transformações cotidianas no espaço geográfico.

Objetivos Gerais

A partir do conceito adotado do objeto de estudo da geografia que é o

"Espaço geográfico", analisar e compreender as produções, transformações e contradições
ocorridas neste espaço apropriadas e organizadas pela sociedade, levando em
consideração sua relação com a natureza em seus aspectos culturais, políticos, sociais e
econômicos.
Propiciar ao aluno noções geográficas sobre os diferentes recortes
territoriais do planeta, tais como: os continentes, os países e os elementos físicos e
humanos que os compõem. No Ensino Médio, esses conhecimentos serão aprofundados
em abordagens que consideram o princípio da complexidade crescente, enfatizando um
tratamento relacional dos conteúdos, respeitando a crescente capacidade de abstração do
aluno agora adolescente e a consequente possibilidade de formações conceituais mais
amplas.

Conteúdos Estruturantes
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Esta diretriz tomou como conceito de conteúdo estruturante, saberes

relacionados a alguns dos campos de estudos de uma ciência, considerados basilares e
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo no ambiente da Educação
Básica. A partir destes, derivam-se os conteúdos específicos que compõem o trabalho
pedagógico e a relação de ensino aprendizagem no cotidiano escolar.
Como constructos históricos não são, desde sempre, os mesmos
conteúdos que constituem o campo de estudo da geografia, alguns deles, considerados
importantes saberes geográficos no passado, foram excluídos do campo de estudos dessa
ciência, enquanto outros tiveram sua abordagem teórica reelaborada, em função das
transformações históricas que modificaram as relações sócios-espaciais em diferentes
escalas geográficas.
Cabe salientar que os conteúdos estruturantes se inter-relacionam e
reúnem em seus conteúdos específicos, os grandes conceitos geográficos (sociedade,
natureza, território, região, paisagem, lugar, entre outros), que somente inter-relacionados
tornam-se significativos e contribuem para a compreensão do Espaço Geográfico.
Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser tratados
pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações espaço-temporais e relações
sociedade-natureza – que os perpassam e do quadro conceitual de referência que os
compõem. Com esta abordagem, pretende-se que o aluno compreenda os conceitos
geográficos e o objeto de estudo da Geografia em suas relações amplas e complexas.
O professor ao trabalhar o conteúdo específico: Dinâmica e estrutura do
relevo, no momento em que especificamente tratar do minério petróleo, não somente
abordará sobre a sua formação e localização natural, mas também o momento (tempo-
espaço) em que a posse e a dependência deste recurso (sociedade/natureza) tem utilidade
e determina poder político e econômico (poder) para uma sociedade organizada. A proposta
aqui exemplificada, não está restrita ao conteúdo citado, podendo assim ser utilizada para
qualquer outro conteúdo específico da Geografia, evitando desta forma abordagens isoladas
ou lineares, garantindo uma visão crítica da totalidade.
Diante das considerações, apresenta-se na tabela abaixo, alguns dos
possíveis conteúdos específicos, que, derivam deste conteúdo estruturante.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

A Dimensão Econômica do Espaço
Geográfico
 Os setores de economia;
 Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e
informações;
 Sistemas de produção industrial;
 Agroindústria;
 Globalização;
 Acordos e blocos econômicos;
 Economia e desigualdade social;
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CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Dimensão Política do Espaço
Geográfico
A Dimensão Cultural Demográfica
do Espaço Geográfico
A Dimensão Sócioambiental do
Espaço Geográfico
Propõe-se que os conteúdos geográficos sejam trabalhados de uma forma
crítica e dinâmica, mantendo coerência com os fundamentos teóricos aqui propostos. No
exemplo abaixo, destaca-se que os conteúdos específicos são abordados a partir do
enfoque de cada Conteúdo Estruturante e que esses enfoques perpassam uns aos outros,
constantemente.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
 Dependência tecnológica;
 Entre outros.
 Blocos econômicos;
 Formação dos Estados Nacionais;
 Globalização;
 Desigualdade dos Países: Norte x Sul;
 Recursos Energéticos;
 Guerra Fria;
 Conflitos Mundiais;
 Políticas ambientais;
 Órgãos Internacionais;
 Neoliberalismo;
 Biopirataria;
 Meio Ambiente e Desenvolvimento;
 Estado, Nação e Território;
 Movimentos Sociais;
 Terrorismo;
 Narcotráfico;
 Entre outros.
 O êxodo rural;
 Urbanização e favelização;
 Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no
Espaço Geográfico;
 Histórias das migrações mundiais;
 Estrutura etária;
 Formação e conflitos étnico-religiosos e raciais;
 Consumo e consumismo;
 Movimentos sociais;
 Meios de comunicação;
 Estudo dos Gêneros (masculino, feminino, entre outros.);
 A identidade nacional e o processo de globalização;
 Entre outros.
 As eras geológicas;
 Os movimentos da Terra no universo e suas influências
(Rotação e Translação);
 As Rochas e Minerais;
 O ambiente urbano e rural;
 Movimentos sócioambientais;
 Classificação, fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas;
 Rios e bacias hidrográficas;
 Sistemas de energia;
 Circulação e poluição atmosférica; Desmatamento;
 Chuva ácida;
 Buraco na Camada de Ozônio;
 Efeito Estufa (Aquecimento Global);
 Ocupação de áreas irregulares;
 Desigualdade social e problemas ambientais;
 Entre outros.
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Exemplo 1.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
A Dimensão Econômica do Espaço
Geográfico
Dimensão Política do Espaço Geográfico
A Dimensão Cultural Demográfica do
Espaço Geográfico
A Dimensão Sócioambiental do Espaço
Geográfico
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
 Os setores de economia;
 Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais
e informações;
 Sistemas de produção industrial;
 Agroindústria;
 Globalização;
 Acordos e blocos econômicos;
 Economia e desigualdade social;
 Dependência tecnológica;
 Entre outros.
 Blocos econômicos;
 Formação dos Estados Nacionais;
 Globalização;
 Desigualdade dos Países: Norte x Sul;
 Recursos Energéticos;
 Guerra Fria;
 Conflitos Mundiais;
 Políticas ambientais;
 Órgãos Internacionais;
 Neoliberalismo;
 Biopirataria;
 Meio Ambiente e Desenvolvimento;
 Estado, Nação e Território;
 Movimentos Sociais;
 Terrorismo;
 Narcotráfico;
 Entre outros.
 O êxodo rural;
 Urbanização e favelização;
 Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências
no Espaço Geográfico;
 Histórias das migrações mundiais;
 Estrutura etária;
 Formação e conflitos étnico-religiosos e raciais;
 Consumo e consumismo;
 Movimentos sociais;
 Meios de comunicação;
 Estudo dos Gêneros (masculino, feminino, entre outros.);
 A identidade nacional e o processo de globalização;
 Entre outros.
 As eras geológicas;
 Os movimentos da Terra no universo e suas influências
(Rotação e Translação);
 As Rochas e Minerais;
 O ambiente urbano e rural;
 Movimentos sócioambientais;
 Classificação, fenômenos atmosféricos e mudanças
climáticas;
 Rios e bacias hidrográficas;
 Sistemas de energia;
 Circulação e poluição atmosférica; Desmatamento;
 Chuva ácida;
 Buraco na Camada de Ozônio;
 Efeito Estufa (Aquecimento Global);
 Ocupação de áreas irregulares;
 Desigualdade social e problemas ambientais;
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Propõe-se que os conteúdos geográficos sejam trabalhados de uma forma

crítica e dinâmica, mantendo coerência com os fundamentos teóricos aqui propostos. No
exemplo abaixo, destaca-se que os conteúdos específicos são abordados a partir do
enfoque de cada Conteúdo Estruturante e que esses enfoques perpassam uns aos outros,
constantemente.

Exemplo 1.
O conteúdo específico meio urbano pode e deve ser abordado nos quatro
conteúdos estruturantes. Os desdobramentos receberão, no momento da aula, as ênfases
específicas de cada conteúdo estruturante, porém, não acontecerá uma separação nas
abordagens, pois na realidade concreta as dimensões socioambiental, cultural, demográfica,
econômica e geopolítica do meio urbano não se separam, mas se intercruzam o tempo todo.
Assim, as diferentes ênfases sugeridas têm apenas um fim didático. Por exemplo:
Da perspectiva Socioambiental:
 Uso da Água no meio urbano;
 Poluição dos rios pelos dejetos humanos;
 Ocupação urbana de encostas e várzeas;
 Políticas Públicas e saneamento básico nas cidades;
 Poluição atmosférica nas cidades.
Da perspectiva Cultural e Demográfica:
 Movimentos Migratórios e ocupação urbana;
 Movimentos sociais urbanos;
 As relações étnico-raciais no ambiente urbano.
Da perspectiva Econômica:
 Desigualdades sócio-econômicas e espaço urbano;
 Agroindústrias;
 Processo de Urbanização;
 Valoração do Solo Urbano: Centro-Periferia;
 Processo de Industrialização;
 As relações urbano-rural.
Da perspectiva Geopolítica:
 As cidades globais;
 Os micro-territórios urbanos;
 Os conflitos territoriais urbanos;
 A hierarquia das cidades.

Num outro exemplo, o conteúdo específico Recurso Natural-Petróleo,

poderá ser abordado como o desdobramento de qualquer Conteúdo Estruturante. O
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professor poderá aprofundar a abordagem que enfatiza a dinâmica da natureza e em

seguida problematizar a localização das jazidas e as implicações políticas e econômicas que
envolvem a posse e dependência desse recurso a partir de um período histórico específico.
Desse modo estará especializando o conteúdo e contemplando as relações espaço-
temporais, as relações sociedade-natureza e as relações de poder necessárias e
fundamentais para uma análise crítica do mesmo.
Se o conteúdo Recurso Natural-Petróleo for desdobramento do Conteúdo
Estruturante "A dimensão Econômica da produção do/no Espaço", o enfoque predominante
deverá considerar a importância desse mineral para a economia, para os sistemas de
produção e de circulação, vinculando às diferenças de riquezas entre os países e as regiões
do mundo. Caso o Recurso Natural-Petróleo seja um desdobramento do Conteúdo
Estruturante "Geopolítica", a abordagem deverá enfatizar as relações de poder que se
estabelecem entre os países que detêm as jazidas do mineral e aqueles que dependem
deste recurso; a análise dos conflitos (bélicos, financeiros, fiscais) gerados pelos interesses
sobre o petróleo e os posicionamentos assumidos pelos países, tanto os envolvidos quanto
os não diretamente envolvidos.
Da perspectiva do conteúdo Estruturante "Dimensão socioambiental", a
ênfase recairá sobre o futuro esgotamento das jazidas, os custos ambientais da opção pelo
uso desse combustível, os lugares mundiais mais afetados pela poluição causada pelo uso
do petróleo, como essa questão ambiental pode afetar o planeta, inclusive os lugares pouco
poluentes, a busca de tecnologia alternativa para substituição futura desse combustível, que
países estão à frente dessas pesquisas e como eles se portam diante da problemática
ambiental planetária, etc.
Do ponto de vista Conteúdo Estruturante "A dimensão cultural e
demográfica", a análise geográfica do petróleo pode considerar os modos de vida
estruturados a partir do desenvolvimento dos sistemas de transportes baseados no petróleo,
os índices econômicos (renda per capita, PIB), dos maiores produtores e exportadores, a
distribuição de riqueza entre a população desses países, suas estruturas demográficas e
sociais em relação àquela distribuição, etc.
Em qualquer caso as abordagens a respeito do Petróleo não se separam.
Haverá apenas diferentes ênfases, balizadas pelos Conteúdos Estruturantes. As propostas
aqui exemplificadas não estão restritas aos conteúdos citados, podendo ser utilizadas para
qualquer outro conteúdo específico da Geografia. Objetivam estimular reflexões sobre a
necessidade de abordagens pedagógicas contextualizadas, não isoladas nem lineares,
buscando uma visão crítica da totalidade.
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CONTEÚDOS
2º ANO
1º TRIMESTRE: 2º TRIMESTRE:
• As fontes de energia  Aspectos da população • A questão ambiental
1.1 O que são fontes de mundial 3.1 Crescimento urbano
energia? 2.1 O crescimento demográfico desordenado;
1.2 O carvão; e seus fatores; 3.2 Acúmulo de lixo e esgoto;
1.3 O petróleo e o gás natural; 2.2 Superpopulação relativa e o 3.3 Poluição sonora e visual;
1.4 A energia hidrelétrica; neomalthusianismo; 3.4 Congestionamentos
1.5 A energia nuclear; 2.3 A estrutura etária e sexual; frequentes;
1.6 As energias biológicas; 2.4 Os setores da economia; 3.5 Carência de áreas verdes;
1.7 A energia solar e o 2.5 Urbanização, população 3.6 Ocupação das áreas de
hidrogênio; rural e urbana; risco;
1.8 As marés, o vento e a 2.6 Raças, etnias e racismo; 3.7 A poluição das águas.
energia geotérmica. 2.7 Conflitos étnicos-culturais.

3º ANO
1º TRIMESTRE: 2º TRIMESTRE: 3º TRIMESTRE:

 Brasil no Mundo  Paisagens Naturais e  A preocupação com os

– Aspectos Gerais
1.1 Brasil no continente
americano;
1.2 Divisão política e regional
do Brasil;
1.3 Formação histórico-
territorial e
regionalização;
1.4 Macro-regiões e regiões
geoeconômicas;
1.5 Brasil: país urbano e
industrial;
1.6 Brasil: país industrializado
e subdesenvolvido.
questões ambientais: espaços degradados
2.1 Eras Geológicas; 3.1 Centro-Sul: as questões
2.2 Estruturas Geológicas – ambientais, passadas,
tipos de rochas e solos; presentes e futuras;
2.3 Relevo: agentes internos e 3.2 Aproveitamento dos
externos de formação do relevo; recursos hídricos do Paraná;
2.4 Clima: tipos de climas, 3.3 A qualidade ambiental e a
chuva ácida, efeito estufa, prática da cidadania ambiental;
aquecimento global, El Niño e 3.4 Desenvolvimento
outros; Sustentável: necessidade de
2.5 Hidrografia; preservação
2.6 Vegetação.

De acordo com as novas Leis, a Geografia deverá abordar temas

referentes a Cultura da Paz, Combate às Drogas: Alcoolismo e Tabagismo e História e
Cultura Afro-brasileira.
Estes assuntos serão discutidos com os alunos sempre que surgirem
oportunidades, estando ou não relacionados aos conteúdos.
Durante o ano poderão ser realizados projetos individuais ou
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interdisciplinares que estão sendo debatidos entre os professores e a equipe pedagógica. As

atividades serão diversificadas.
Na questão Afro-brasileira de acordo com a Lei N.º 10.639 de 9 de janeiro
de 2003, sendo a Geografia a ciência cujo objeto é o espaço geográfico e sua inter-relações,
caberá ao professor desta disciplina tratar dos seguintes contextos:
 A população brasileira: miscigenação de povos;
 A distribuição espacial da população afrodescendente no Brasil;
 A contribuição do negro na construção da nação brasileira;
 O movimento do povo africano no tempo e no espaço;
 Questões relativas ao trabalho e renda;
 A colonização da África pelos europeus;
 A origem dos grupos étnicos que foram trazidos para o Brasil (a rota da escravidão);
 A política de imigração e a teoria do embranquecimento no mundo;
 Localização no mapa e pesquisa sobre a atualidade de alguns países (como vivem,
população, idioma, economia, cultura, história, música, religião);
 Estudo da organização espacial das aldeias africanas (questões urbanísticas);
 Estudo de como o continente africano se configurou espacialmente: as (re)divisões
territoriais;
 Análise de dados do IBGE sobre a composição da população brasileira por cor,
renda e escolaridade no país e no município em uma perspectiva geográfica;
 Discussões a respeito de práticas de segregação racial, como as acontecidas, por
exemplo na África do sul, e nos Estados Unidos da América.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

A discussão acerca do ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões

epistemológicas do seu objeto de estudo. Muitas foram às denominações propostas para
esse objeto, hoje entendidas como o Espaço Geográfico e sua composição conceitual
básica – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade, entre outros.
É neste contexto que se propõe desenvolver a metodologia da seguinte
forma:
 Adequar a quantidade de informações de acordo com a disponibilidade de tempo;
 Levar em consideração a escala de tempo pessoal, com a qual cada aluno trabalha
diversificados os recursos utilizados;
 Perceber as mudanças que vêm ocorrendo na geografia e posicionar-se em relação
a elas para estruturar estratégias no processo das interações educativas em sala de
aula;
 Pensar em práticas que envolvam procedimentos de problematização, observação,
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registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos

sociais, culturais ou naturais que compõe a paisagem e o espaço geográfico na
busca e reformulação de hipótese e explicações das relações permanências e
transformações que aí se encontra em interação, procurando valorizar a experiência
do aluno;
 Desenvolver um clima de aceitação e respeito mútuo, em que o erro seja encarado
como desafio para o aprimoramento do conhecimento e construção de personalidade
e que todos se sintam seguros e confiantes para pedirem ajuda;
 Que a organização estimule a ação individualizada do aluno para que possa
desenvolver sua potencialidade criadora, mas que, também, esteja aberta a
compartilhar com o outro suas experiências vividas na escola e fora dela;
 Oferecer oportunidades, por meio das tarefas para aula em que vários possam ser
os pontos de vista, permitindo ao aluno posicionamento autônomo, fortalecendo
assim, sua auto-estima atribuindo alguns significados ao produto do seu trabalho
intelectual;
 Propor aos alunos atividades como: debates, seminários, trabalhos de campo,
exposições de trabalho, leitura e interpretação de textos, mapas, gráficos, tabelas e
fotografias, produção de texto coletiva e individual.

AVALIAÇÃO

O professor deverá esclarecer aos alunos, que a avaliação é um processo

que faz parte da vida de todos os seres humanos. Estamos constantemente sendo
avaliados, ora pelos nossos familiares e pela comunidade, ora pelos nossos amigos e muito
mais em nosso trabalho.
Cabe aos alunos entender que durante a vida escolar o professor estará
atento ao seu desempenho, observando aspectos de ordem afetiva, participativa e cognitiva
através da observação diária e de diversas provas de desempenho.
A avaliação é, portanto, um meio pelo qual professores e alunos irão
verificar se os objetivos propostos foram atingidos, independentes do resultado – ser por
conceito quantitativo.
Através dos resultados obtidos, o professor terá condições de saber se há
necessidade de rever o conteúdo ou se ele poderá prosseguir. A relação professor/aluno
será muito importante nesse processo, assim como, a auto-avaliação de ambos, servirá
para melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Os conteúdos serão desenvolvidos de acordo com as avaliações
diagnósticas realizadas durante o ano letivo, do desempenho dos alunos nas diferentes
séries, dos recursos disponíveis no ambiente escolar e do auxílio da equipe pedagógica,
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professores de áreas afins e demais membros da comunidade escolar sempre que

necessário.
Assim propõe-se que o processo de avaliação esteja articulado com os
conteúdos estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias
espaço-tempo, a relação sociedade-natureza e as relações de poder, contemplando a
escala local e global e vice-versa. Que essa avaliação seja diagnóstica e continuada, e que
contemplem diferentes práticas pedagógicas, tais como: leitura, interpretação e produção de
textos geográficos; leitura e interpretação de fotos, imagens e principalmente diferentes tipos
de mapas; pesquisas bibliográficas, aulas de campo entre outros, cuja uma das finalidades
seja a apresentação de seminários; leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos;
relatório de experiências práticas de aulas de campo ou laboratório; construção de
maquetes; produção de mapas mentais, entre outros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CAMARGO, J. B. Geografia física, humana e econômica do Paraná. 3ª Ed. Maringá:

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CHRISTOFOLETTI, A. (Org.). Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982;

FRESCA, T. A rede urbana do norte do Paraná. Londrina: Eduel, 2004.

Governo do Estado do Paraná. Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino
Fundamental e Médio. SEED, Julho, 2006;

RAFESTIN, C. Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993;

SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000

HISTÓRIA

A História na concepção dessas diretrizes visa contribuir para construção

do conhecimento e respeito ao outro com o qual se convive pessoalmente e com o qual se
convive enquanto coletividade. Trata-se do respeito à diversidade e estímulo ao diálogo e as
ações colaborativas.
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Justificativa

A disciplina de História tem por objetivo suscitar reflexões a respeito dos

aspectos políticos, econômicos-sociais, culturais e suas relações com os demais
conhecimentos produzidos historicamente pelo homem.
As características específicas desta disciplina é a de analisar as
permanências, mudanças e rupturas e a inserção da produção historiográfica nas práticas
escolares.
A opção teórica desta disciplina esta fundamentada na pedagogia
histórico-crítica,baseada na proposta do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado
do Paraná. A proposta tem como pressupostos teóricos a historiografia social, pautada no
materialismo histórico dialético, indicando alguns elementos da Nova História.
A opção teórica está coerente com o contexto de redemocratização política
do Brasil e valoriza as ações dos sujeitos em relação às estruturas que demarcam o
processo histórico das sociedades.
Os conteúdos estruturantes nesta proposta são entendidos como saberes
que aproximam e organizam os campos da História e seus objetos, sustentados pela
investigação da História política, econômica-social e cultural à luz da Nova esquerda Inglesa
e da Nova História Cultural, inserindo conceitos relativos a consciência histórica.

Objetivos Gerais

 Compreender o processo histórico nas suas dimensões política, econômica-

social e cultural;
 Perceber que a História é a produção do conhecimento humano e que se
expressa através da consciência histórica dos sujeitos;
 Compreender os fenômenos históricos de amplo efeito sobre diferentes
recortes sincrônicos, permanências e continuidades, a partir de movimentos de inter-
relação;
 Perceber que existem outras fontes históricas, além dos documentos oficiais,
que permitem o estudo da história com diferentes análises e concepções de mundo;
 Entender que a História não acontece de forma linear, ou seja, que as ações
humanas produzem relações, e estas novas relações produzidas, constróem novas ações
humanas;
 Saber que na História as relações de poder, não são apenas representados
por meio de macropoderes, mas também dos micropoderes como família, escola, fábrica,
igrejas, prisões, etc;
 Desenvolver a capacidade de argumentar o conhecimento historicamente
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construído e legitimado, não como verdades absolutas, mas com possibilidades de

transformá-los, se colocando como sujeitos críticos e criativos;
 Desenvolver uma formação humanista e consciente, com um olhar crítico e
reflexivo, possibilitando uma compreensão lógica do contexto político, econômico-social e
cultural contemporâneo.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Dimensão política, econômica e social e a dimensão cultural.

CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de Poder
Relações de
Trabalho Relações
da Cultura

2º ANO DO ENSINO MÉDIO

DA REVOLUÇÃO COMERCIAL AO ESTABELECIMENTO DA NOVA ORDEM SOCIAL –

SÉC. XV A XVIII

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

 A Idade Moderna  A China dos mandarins
CONTEÚDOSESTRUTURANTES

 A hora dos reis;  A Inquisição Católica.

ES DE TRABALHO/RELAÇÕES DE PODER/RELAÇÕES

 Uma revolução chamada Renascimento;  Oriente: o Império Otomano

 América;
 Revolução na Cristandade;
 Absolutismo.
 Era uma vez na América  Sítios arqueológicos na América
 As sociedades da Mesoamérica
 Povos da América do Sul
 A colonização da América  O trabalho no Brasil colonial
 A América subjugada;  As diferentes etnias da África
 Portugueses na América;
 Açúcar e escravidão;
 Sob o domínio da Espanha;
 Inglaterra: revolução e hegemonia;
 A colonização inglesa na América do
CULTURAIS

Norte;
 Depois da União Ibérica;
 Ouro das Gerais.
 História e cultura Afro-asiática
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 Uma Era de Revoluções  A revolução do trabalho

 A Revolução Industrial;  Os pensadores iluministas
 As luzes da Razão;
 Revolução na América do Norte;
 A Revolução Francesa;
 Ascensão e queda do Império
Napoleônico;
 América, rebelde América;
 Brasil: tempos de revolta;
 O Brasil deixa de ser colônia.

3º ANO DO ENSINO MÉDIO

DO NASCIMENTO DE UMA SOCIEDADE DE CLASSES A INTEGRAÇÃO MUNDIAL –
SÉC.XVIII AO XXI

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

RELAÇÕES DE TRABALHO/RELAÇÕES DE PODER/RELAÇÕES CULTURAIS

 O Séc. XIX  O domínio napoleônico na

 A luta de classes na Europa; Península Ibérica
 Estados Unidos: expansão e Guerra Civil;  A Independência dos países
 Em nome do Capital; Latino-americanos
 Dom Pedro I;
 Período Regencial;
 O Segundo Império.
 Uma era de incertezas  A Constituição da República
Europa, 1914 Brasileira
 A Revolução Russa;
 A República do café-com-leite no Brasil;  Karl Marx
 Crise e revolução na República dos
coronéis;  Regimes totalitários
 A Segunda Guerra Mundial;
 A Era Vargas no Brasil.
 História do Paraná
 Um mundo bipolar  A conquista espacial
Guerra Fria
 Consolidação e expansão do socialismo
burocrático  A tortura como objeto de
 As lutas de libertação na África e Ásia investigação, no Brasil
 A América Latina entre populismo e
militarismo
 Os EUA
 Brasil: democracia e industrialização
 Longo ciclo militar
 Ricos e pobres no mundo globalizado  A revolução da informação
 A desintegração da União Soviética;  A questão palestina
 A globalização;  O consumismo: a propaganda
 Os países ricos;  Ideologia
 Os países pobres em desenvolvimento;
 Brasil: construção e futuro.
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ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

Os conteúdos de História serão estudados por meio de:

 Aulas expositiva – selecionar e priorizar conteúdos históricos que permitam
aproximar o aluno das questões atuais;
 Leitura e discussão de textos bibliográficos, depoimentos testemunhais, notícias,
propagandas políticas, etc.;
 Leitura crítica de imagens, caricaturas, charges, cartuns e histórias em quadrinhos de
humor, pois a linguagem metafóricas exprime uma reflexão crítica e interrogativa do mundo;
 Pesquisa de dados históricos que permitam buscar o conhecimento, sempre
levantando hipóteses para discussão em aula;
 Discussões que estimulem o aluno a refletir sobre o papel da mídia, sua influência na
opinião pública, na manipulação de notícias e criação de fatos dentro de um contexto
globalizante e neolibeal;
 Projeção de filmes que permitam ao aluno refletir sobre a História, suas mudanças e
permanências;
 Resolução de exercícios que despertem o interesse pela leitura de texto de forma
interpretativa;
 Síntese de textos estudados com a ajuda do professor, que permitam a produção de
diferentes textos: narrativos, informativos, dissertativos e outros;
 Produção e correção de textos individual ou em grupo;
 Trabalhos em grupo e apresentação de seminários.

AVALIAÇÃO

A avaliação será realizada durante o processo de ensino aprendizagem. O

professor acompanhará o processo através de uma avaliação formal, processual,
continuada e diagnóstica, pois assim estará percebendo o quanto cada educando estará se
apropriando do conhecimento histórico estudado.
Esta será feita por meio de:
 Provas objetivas e subjetivas;
 Trabalhos de pesquisas individuais e em grupo na sala de aula que permitam que os
alunos reflitam sobre o seu papel dentro da História;
 Debates por meio de argumentação de suas idéias e da contribuição da idéia do outro;
 Interpretação de textos históricos;
 Produção de textos narrativos, científicos, poéticos, dramas, história em quadrinhos, etc;
 Análise de documentos apresentados nos livros didáticos, documentos oficiais, mapas,
gráficos, charges, quadros, etc;
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 Síntese elaborada a partir da discussão de textos e de pesquisas;

 Relatório de filmes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Caminhos da História ensinada. 5 ed. Campinas: Papirus, 2000.

ALBORNOZ, Susana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004;

BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. São Paulo:

Cortez, 2004;

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa: Difel, 1989;

BRASIL. Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário oficial da união, 23 de dezembro de 1996.

BRASIL. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e

quarto ciclos do ensino fundamental: História. Brasília: MEC/SEF, 1998.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de Ensino de História. Campinas:

Papirus, 2003. P. 29-38.

HOBSBWN, Eric J. Pessoas extraordinárias: resistências, rebelião e jazz. Rio de

Janeiro; Paz e terra, 1999

SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura? São Paulo: Brasiliense, 2004

LÍNGUA PORTUGUESA

Dentro desta disciplina ressalta-se o caráter social da linguagem como

produto da interação do locutor e do ouvinte, preocupada com a formação do aluno para a
cidadania e a participação social.
O ensino de língua portuguesa fundamenta-se dentro de uma perspectiva
interacionista de linguagem sócio-histórica, onde a língua é organizada pelas atividades
dialógicas dos falantes/ouvintes e escritores/leitores de maneira dinâmica, conforme as
intenções ideológicas de cada comunidade sócio/cultural.
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É pela linguagem que os homens se comunicam, têm acesso à

informação, expressam e defendem pontos de vista, atuam sobre o interlocutor, partilham ou
constróem visões de mundo, ou seja, produzem cultura.
O domínio da linguagem é condição necessária para que o aluno tenha
oportunidade de participar plenamente de sua sociedade.
Dentro deste conceito, a língua portuguesa objetiva a formação do aluno
para a cidadania e a participação social.

Objetivos Gerais

 Empregar a língua oral em diferentes situações de uso sabendo adequá-la a cada

contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do
cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
 Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de
práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os
gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/texto;
 Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos,, atualizando o gênero e tipo de
texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;
 Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico
e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da literatura, a constituição de um
espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com a práticas da oralidade da
leitura e da escrita.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Discurso enquanto prática social. (prática da oralidade, da leitura, da escrita)

2ºANO 3º ANO

LINGUAGEM LINGUAGEM
 Morfologia – o sintagma nominal – forma  Leitura e produção escrita;
e função;  Tipologias textuais;
 Coesão textual;  Texto dissertativo;
 Sintaxe – o estudo das relações entre as  Argumentação persuasiva;
palavras – estrutura, relações e funções;  Fato, opinião e ponto de vista;
 Período simples – frase, oração e período;  Tese e hipótese;
 Termos da oração (essenciais, integrantes  Técnicas argumentativas;
e acessórios);  Carta argumentativa.
 Regência verbal e nominal.
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LITERATURA LITERATURA
 Revisão das escolas literárias;  Quadro sintético das escolas literárias até o
 Arcadismo; pré-modernismo;
 Realismo;  As vanguardas européias;
 Naturalismo;  Pré-Modernismo;
 Parnasianismo;  A semana da arte moderna;
 Simbolismo.  Tendências da literatura
brasileira contemporânea em prosa
PRODUÇÃO DE TEXTOS e verso;
 Leitura e interpretação de textos (narrativos,  Literatura e mídia.
descritivos, informativos, dissertativos e
poéticos); LINGUAGEM
 Texto analítico expositivo (diferentes tipos de  Período simples e composto;
exposição, recursos expositivos, descrição,  Termos da oração;
enumeração, comparação, contraste, resumo e  Coordenação (valor dos conectivos);
resenha);  Subordinação (subordinadas substantivas,
 Texto jornalístico; adjetivas e adverbiais);
 Redação comercial.  Pontuação;
 Regência verbal e nominal;
 Uso da crase e o que e se.

ÉTICA, CIDADANIA E CULTURA AFRO- CULTURA AFRO-BRASILEIRA

BRASILEIRA  Cultura afro-brasileira em livros paradidáticos;
Estudo de escritores negros como: Cruz e  A literatura afro;
Souza, Lima Barreto e Machado de Assis;  Importância da participação africana na
Pesquisas sobre a comunidade afro- formação cultural brasileira
descendente;
Produção de poesias relacionadas ao povo
afro-descendente e sua cultura.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

 Leitura, análise e elaboração de todos os tipos de textos para serem debatidos,

comentados, argumentados em sala de aula com consulta ao dicionário sempre que
necessário, para ampliação e adequação do mesmo;
 Utilização de materiais diversificados para leituras, pesquisas, elaboração e análise de
textos;
 Pesquisas em livros didáticos, gramáticas, enciclopédias, dicionários e vídeos para
complementação dos estudos e reflexão sobre o uso da norma culta;
 Debates sobre temas atuais e de interesse do aluno;
 Apresentação de seminários;
 Análise e reestruturação de textos produzidos pelos alunos;
 Confrontos entre obras escritas e transporte para a mídia;
 Exibição de filmes;
 Aulas expositivas;
 Uso de transparências;
 Trabalhos em grupos;
 Leitura de textos e livros diversos também na biblioteca;
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 Exercícios diversificados;
 Leitura dramatizada.

AVALIAÇÃO

A avaliação é concebida e usada a favor da aprendizagem do aluno, pois a

ênfase deve ser a aprendizagem. O professor estará acompanhando o rendimento de cada
aluno e do coletivo da sala, as dificuldades, propondo várias atividades individuais e/ ou em
grupo, realizando intervenções sempre que necessário. Os alunos saberão sempre o que se
espera deles.
O educando terá várias oportunidades no decorrer do trimestre e , só
depois, as notas serão encaminhadas ao sistema de registro.
Os instrumentos que serão utilizados na avaliação estão relacionados
abaixo:
 Testes escritos com questões objetivas e subjetivas;
 Avaliação de leitura oral;
 Observação contínua do desempenho do aluno;
 Trabalhos de pesquisa (individuais e em grupos);
 Produção escrita de textos diversos conforme conteúdo trabalhado;
 Seminários (apresentações de trabalhos individuais e em grupos);
 Avaliação subjetiva do aluno pela participação em sala de aula;
 Atividades orais e escritas desenvolvidas em sala (leituras, debates, produção escrita).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo: Parábola, 2003.

Preconceito lingüístico. São Paulo: Loyola, 2003.

AGUIAR, Vera T. de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: A formação do leitor –

alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993

BAGNO, Marcos. A Língua de Eulália. São Paulo: Contexto, 2004

CHANOSKE, Gusso; Ângela M; FINAU, Rossana A; Língua Portuguesa Rumo ao

Letramento. Curitiba. 2002 – 5a. a 8a. série.

FARACO, Carlos Alberto; Português: língua e cultura, Ensino Médio, 1a. 2a. e 3a série.
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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes

Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio. Julho. 2006.

PÉCORA, Alcir. Problemas de Redação. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

PERINI, Mário A. Sofrendo a Gramática. São Paulo: Ática, 1999.

POSSENTI, Sírio. Por que não ensinar gramática. 4 ed. Campinas, SP: Mercado das
Letras, 1996.

MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO

As tendências metodológicas que nortearão as diretrizes são: resolução de

problemas, etnomatemática, modelagem matemática, tecnologias. Terá como meta a
incorporação do conhecimento matemático, objetivando que o aluno seja capaz de superar
o senso comum.
As primeiras considerações sobre a matemática, diz respeito à capacidade
humana de reconhecer configurações físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e
quantidades.
A partir dos gregos é que iniciaram os registros dos princípios lógicos e a
exatidão dos resultados, sendo que para estes, pela matemática se buscava um instrumento
que instigaria o pensamento do homem e esta concepção, influência a prática docente, no
sentido de atender ás necessidades sociais e histórica presente no cotidiano da sociedade
de hoje.
Tendo como objetivo desenvolver no aluno a habilidade de elaborar um
raciocínio lógico, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo, assegurando-lhe a formação comum necessária para propor soluções em situações
do seu dia-a-dia e fornecer subsídios para seu progresso pessoal e em estudos posteriores.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Os conteúdos explorados e as atividades propostas permitem que o

professor aborde aspectos da vida do aluno ligados a outras áreas do conhecimento
Para que o aluno aprenda matemática com significado, é fundamental:
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 Trabalhar as idéias, os conceitos matemáticos intuitivamente, antes da simbologia, antes

da linguagem matemática;
 Estimular o aluno para que pense, racione, crie, relacione ideias, descubra e tenha
autonomia de pensamento;
 Trabalhar a matemática por meio de situações problema própria da vivência do aluno e
que o façam realmente pensar, analisar, julgar e decidir pela melhor, solução;
 Que o conteúdo trabalhado com o aluno seja significativo, que ela senta que é importante
saber aquilo para a sua vida em sociedade ou que lhe será útil para entender o mundo em
que vive;
 Construção de tabelas e gráficos;
 Utilizar a história da matemática como um excelente recurso didático...;
 Valorizar a experiência acumulada pelo aluno fora da escola;
 Estimular o aluno para que faça cálculo mental, estimativas e arredondamentos, obtendo
resultados aproximados;
 Considerar mais o processo do que o produto da aprendizagem- “aprender a aprender”
mais do que resultados prontos e acabados.
A tecnologia da sociedade contemporânea deve ser utilizada na escola
como recurso didático. A calculadora, por exemplo, utilizada no momento certo e com
objetivos bem definidos, pode ser transformada numa excelente ferramenta para aprimorar.
O raciocínio lógico e até agilizar o cálculo mental. È bom lembrar que é tão
importante quanto realizar cálculos corretamente é saber elaborar estratégias de resolução
para os problemas propostos.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser olhada como parte integrante do processo educativo,

sendo assim, ela não pode ter apenas caráter de finalização de etapas.
A avaliação do processo de aprendizagem dos alunos pode ser feita por
meio de:
 Focalizar um grande número de atividades matemáticas e adotar uma visão global
desta;
 Propor situações-problema que envolva aplicações do conjunto de idéias
matemáticas;
 Propor situações abertas que tenham mais que uma solução;
 Propor que o aluno invente, formule problemas e resolva-os;
 Usar várias formas de avaliação, incluindo as escritas (provas, testes, trabalhos,
auto-avaliação) orais (exposições, entrevistas, conversas informais), e as de demonstração
(materiais pedagógicos);
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 Utilizam materiais manipuláveis, calculadoras e computadores na avaliação.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

2º ANO 3º ANO
Números e álgebra, Geometrias, Funções, Números e Álgebra; Geometrias; Tratamento da
Tratamento da informação, Grandezas e Informação, Grandezas e Medidas.
Medidas. NÚMEROS
NÚMEROS e ÁLGEBRA  Polinômios;
 Sistemas Lineares.  Números Complexos;
 Matrizes;  GEOMETRIA
 Determinantes  Plana, Espacial e Analítica.
 GEOMETRIA  TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO
 Trigonometria do Triângulo-Retângulo  Matemática Financeira;
 Trigonometria na Circunferência.  Medidas de Tendência Central e de Dispersão
 TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO
 Estatística;
 Análise Combinatória;
 Probabilidade;
 Binômio de Newton.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. 4. Ed. Lisboa: Gradiva, 2002.

DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.

Dante, Luiz Roberto- Contexto e Aplicação. Editora Ática - São Paulo-2000.

Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Médio - SEED – PR - 2009

Longen, Adilson- Matemática do Ensino Médio - Editora Positvo-Curitiba-2004.

RAMOS, M. N. Os contextos no Ensino Médio e os desafios na construção de
conceitos. 2004.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico - Crítica: Primeiras aproximações. 2 Ed. São Paulo:

Cortez, 1991.
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Tosato, Claudia M. e – Idéias e Relações – Editora Positivo - Curitiba - PR - 2002.

QUÍMICA

A Química tem papel essencial na formação do sujeito, pois, ligada

diretamente à vida, é uma ciência que leva ao estudo das substâncias materiais e suas
transformações. Tem um caráter investigativo que visa levar o aluno a pensar mais
criticamente sobre seu mundo, refletir sobre as razões dos problemas, neste caso os
ambientais.

Objetivos gerais da disciplina:

 Analisar a importância da química para enfrentar os desafios da sociedade deste

século;
 Compreender que a química é uma ciência experimental e a metodologia científica é
a sua ferramenta;
 Correlacionar a transitoriedade dos modelos científicos com a sua evolução e a
exigência de novas teorias;
 Determinar um grau de profundidade compatível com a capacidade cognitiva que se
espera de um aluno do ensino médio, evitando aprofundamentos desnecessários.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Matéria e sua natureza, biogeoquímica, química sintética

CONTEÚDOS POR ANO:

Os conteúdos que estruturam a química como disciplina, por séries são:

2º ANO 3º ANO
Conteúdo Estruturante: Matéria e sua Conteúdo Estruturante: Matéria e sua
natureza: natureza:
Conteúdos específicos: Conteúdos específicos:

-Cálculos químicos - Estudo do átomo de carbono

 Unidades e Medidas;  Diferenças entre compostos orgânicos e
 Massa Molecular; inorgânicos;
 Número de Mol;  Cadeias carbônicas;
 Constante de Avogadro;  Classificação das cadeias;
- Soluções  Fórmulas estruturais planas e
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 Introdução; simplificadas.
 Dispersão;
 Concentração de soluções

- Reações Químicas e Balanceamento de

Reações

- Termoquímica
 Entalpia – variação de entalpia (∆H);
 Processos endotérmicos;
 Processos exotérmicos;
 Entalpia das reações – Formação e
combustão;
 Lei de Hess.

Conteúdo Estruturante: Biogeoquímica Conteúdo Estruturante: Química Sintética

Conteúdos específicos: Conteúdos específicos:

- Cinética Química
 Velocidade média das reações; - Funções orgânicas
 Teoria das colisões;  Hidrocarbonetos: Nomenclatura e
 Energia de ativação; classificação;
 Fatores que influem na velocidade das  Radicais orgânicos.
reações: superfície de contato, temperatura, - Funções oxigenadas
pressão, concentração, catalisador.  Definição;
 Álcoois;
 Aldeídos;
 Cetonas;
 Ácidos carboxílicos.
- Funções Nitrogenadas
 Aminas: Nomenclatura;
 Amidas: Nomenclatura;
 Nitrilas: Nomenclatura;
 Nitrocompostos: Nomenclatura.
- Isomeria
 Isomeria plana;
 Isomeria de função;
 Isomeria de cadeia;
 Isomeria de posição;
 Isomeria geométrica;
 Isomeria óptica.
- Polímeros
 Polímeros naturais e artificiais.

Conteúdo Estruturante: Química Sintética

Conteúdos específicos:

- Equilíbrio Químico
 Constante de equilíbrio (Kc e Kp);
 Deslocamento de equilíbrio: temperatura,
pressão e concentração;
 Equilíbrio iônico da água: pH e pOH
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ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

A metodologia utilizada para o ensino de química tem a proposta de

incorporar elementos importantes do cotidiano, elementos de experiência de vida dos alunos
como ponto de partida para o processo de aprendizado, provendo professores e alunos de
condições para desenvolver uma visão atualizada do nosso mundo por meio dos
conhecimentos científicos.
Deve também levar em consideração que os estudantes quando chegam à
escola eles não estão totalmente desprovidos de conhecimento, na verdade eles possuem
uma concepção espontânea sobre os conceitos que adquirem no seu dia a dia, na interação
com os diversos objetos no seu espaço de convivência, na escola, e que devem se fazer
presentes no momento em que se inicia o processo de ensino-aprendizagem. Tendo como
objetivo o desenvolvimento de uma concepção científica, que envolve um saber socialmente
construído e sistematizado, faz-se necessário o uso de metodologias específicas para
disseminar esta concepção no ambiente escolar, lembrando que a escola é por excelência o
lugar onde se lida com o conhecimento específico historicamente produzido.

AVALIAÇÃO

A avaliação desta disciplina será concebida de forma processual e

formativa sob as condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre por
meio de interações recíprocas no dia a dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de
modo pontual, portanto sujeita a alterações no seu desenvolvimento.
Essas interações podem ser auxiliadas por recursos tais como:
 Leitura e interpretação de textos científicos;
 Produção de textos sobre química relacionada as questões sociais, econômicas e
políticas;
 Leitura e interpretação da tabela periódica;
 Pesquisas bibliográficas sobre ambiente (lixo, efeito estufa, camada de ozônio, água,
reciclagem, drogas, poluição, química da produção, desastres radioativos);
 Apresentação de seminários sobre temas relativos à disciplina;
 Análise de gráficos e tabelas relativos a fenômenos e processos químicos naturais ou
artificiais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAIARD, C. Química Ambiental. 2 Ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.

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BRASIL.SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros

curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.

CHASSOT, A. A Ciência através dos tempos. 2 Ed. São Paulo: Moderna, 2004.
CHASSOT, A. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. Ijuí.
Unijuí, 2003.

MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino médio: volume único. 1ed.

São Paulo: SCIPIONE, 2002.

NANNI, R.; Revista Eletrônica de Ciências: v. 26, Maio 2004.

RABELO, E.H. Avaliação: novos tempos, novas práticas, Petrópolis: Vozes, 1998.

SARDELLA, A.; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: ÀTICA, 2004.

SOCIOLOGIA

APRESENTAÇÃO

A sociologia é matéria fundamental para educação dos estudantes do

ensino médio. Seus conhecimentos permitem que o estudante entre em contato com a
ciências humanas e consiga dialogar com seu cotidiano – práxis (conhecimento e prática).
Descontruir o senso comum contribuindo para melhor entendimento educacional de outras
matérias e de seu dia-dia favorece as desconstruções sociais necessárias para os alunos.
Também é componente essencial em provas e avaliações em vestibulares no Paraná e pelo
país.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Metodologicamente necessário avaliar as temáticas sociológicas presentes

no currículo e baseadas nelas traçar estratégias de ensino. Para as práticas de ensino
indicar os materiais utilizados, e os conteúdos em todas as aulas. Os espaços de sala de
aula são onde a maioria das aulas acontecem – utilizando meios tecnológicos como:
internet, vídeos e slides. Utilizar a vinda de pesquisadores por temática também se torna
bastante interessante para as dinâmicas em sala.
 Compreender o pensamento sociológico - construção histórica e social.
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 Entender a totalidade social

 Observar nas práticas sociais o respeito / desrespeito;
conhecimento/desconhecimento dos direitos e deveres no exercício da cidadania;
 Estabelecer relações entre conhecimento teórico e o cotidiano;
 Compreender as diferentes manifestações culturais
 Discutir a Sociologia a partir de diferentes correntes teóricas

AVALIAÇÃO

 Testes – exercícios feitos em sala com relação as matérias dadas em aula.

 Debates – seminários
 Escrita de texto argumentativo
(Importância do processo de aprendizagem do aluno).

2ª ANO 3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
O processo de socialização e as Instituições Sociais, Cultura e Indústria Cultural, Direitos
Humanos e sociais, Instituição Familiar, Instituição Escolar e Instituição Religiosa, Trabalho,
Produção e Classes Sociais, Poder, Política e Ideologia, Direitos, Cidadania e Movimentos
Sociais, Gênero, relações étnico raciais.
 Cultura: o que é? • O Processo de Socialização e as
 Relativismo cultural Instituições Sociais
 Evolucionismo cultural • 2.Cultura e Indústria Cultural
 Brasil: Darcy Ribeiro, Gylberto Freire e
• 3.Trabalho, Produção e Classes Sociais
Florestan Fernandes.
• 4. Poder, Política e Ideologia
 Questões étnico raciais – no Brasil
contemporâneo (ex: Djamila Ribeiro,
Silvio Luís).
 Preconceito, discriminação e intolerância
 Gênero e interseccionalidade –
movimentos sociais e contraculturais
 Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais
 Industria cultural – Escola de Frankfurt
 Meios de comunicação contemporâneos/
no Brasil
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ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

De modo geral, os conteúdos serão trabalhados de acordo com as

especificidades de cada assunto, priorizando uma reflexão crítica e uma capacidade de
articulação entre teoria e prática. Para as avaliações o processo de aprendizagem fica
central para reforçar conteúdo. Realizaremos:
 Aula expositiva e interativa;
 Estudo de textos através de leituras críticas, discussões coletivas
 Interpretação de dados – estatísticos
 Produção de textos argumentativos
 Trabalho com letras de músicas
 Vídeos e filmes

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Ricardo. O caracol e a sua concha: ensaios sobre a nova morfologia do

trabalho. São Paulo. Boitempo Editorial, 2005.

BAUMAN, Z. O mal estar da pós modernidade. Rio de janeiro: Zahar, 1998.

CHAUÍ, M. O que é Ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1997.

COELHO, Teixeira. O que é Indústria Cultural. 15ª Ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.

COMTE, A. Curso de Filosofia positiva. Rio de Janeiro: Imago Ed. 2003.

DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciências sociais/ Pedro Demo – 3 ed. São
Paulo: Atlas, 1995.

DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. São Paulo: Abril cultural, 1973 -

OLIVEIRA, Pérsio Santos. Introdução a Sociologia. São Paulo: Ática, 1995.

MARX, K. Manifesto do partido comunista. Porto Alegre. LePM Pocket, 2006.
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PARTE DIVERSIFICADA

CIDADANIA E CIVISMO:

APRESENTAÇÃO

A escola ocupa papel fundamental na sociedade, que vai muito além da

transmissão e mero acúmulo de conhecimentos. Concebe-se a ideia de que o currículo
escolar deve difundir valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos
cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática.
No Brasil, nos últimos 20 anos, vem consolidando-se a proposta de uma
educação voltada para a cidadania como princípio norteador de aprendizagens. Essa
proposta orientou, portanto, a inserção de questões sociais como objeto de aprendizagem e
reflexão dos estudantes. A inclusão das questões sociais no currículo escolar não é uma
preocupação atual, pois essas temáticas já vinham sendo discutidas e incorporadas às
áreas das Ciências Sociais e da Natureza, chegando mesmo, em algumas propostas, a
constituir novas áreas, como o caso dos temas Meio Ambiente e Saúde. Atualmente a
cidadania é uma das competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Entende-se que os conceitos de Cidadania e Civismo são
complementares, sendo cidadania a participação ativa e consciente dos indivíduos, no que
se refere aos direitos e deveres e nas decisões pertinentes à vida cotidiana. Já o civismo
refere-se às práticas assumidas como deveres fundamentais para a vida coletiva. Neste
último há o engajamento do sujeito para a participação nos interesses coletivos.
Nesse contexto, a disciplina de Cidadania e Civismo foi pensada a partir do
alinhamento à Base Nacional Comum Curricular – BNCC e aos Temas Contemporâneos
que permeiam a vida humana em escala local, regional e global, abordados
preferencialmente de forma transversal e integradora.
Diante da necessidade de uma prática educacional voltada para a
interpretação da realidade social, do papel transformador que o indivíduo pode exercer,
compreendendo seus direitos e deveres para com a sociedade da qual faz parte, os
conhecimentos científicos trabalhados nessa disciplina são alinhados à formação comum
para o pleno exercício da cidadania, oferecendo as condições necessárias para o seu
desenvolvimento integral. Sua abordagem deve contribuir para a construção de uma
sociedade mais igualitária, pois tais estudos permitem a apropriação de conceitos,
mudanças de atitudes e procedimentos onde cada estudante participa de forma autônoma
na comunidade em que está inserido.
Esses pressupostos buscam contribuir para que a educação escolar se
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efetive como uma estratégia que favoreça a construção da cidadania do estudante e a

participação ativa da vida em sociedade.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Para as aulas de Cidadania e Civismo é esperado que a informação e a

compreensão dos conteúdos corroborem com o exercício pleno da cidadania na sociedade
brasileira, exercício vivenciado por meio das interações sociais, no âmbito individual e/ou
institucional.
Nas Escolas Cívico-Militares a filosofia institucional procura enfatizar os
valores cívicos e morais a fim de despertar nos educandos a necessidade da adoção de
uma postura crítica frente aos desafios da sociedade contemporânea. Para tanto, a prática
metodológica visa mobilizar os estudantes à compreensão e execução dos seus direitos e
deveres, a partir do Manual do aluno, informando e reconhecendo a Estrutura das Escolas
Cívico-Militares.
Sob estes aspectos, as regras sociais que incluem os direitos e deveres,
dentro e fora dos muros da escola, ganham destaque, no intuito de fomentar a prática da
organização individual e social a partir de normas. O resgate da história e simbologia do
Brasão, da Bandeira e do Hino Nacional, bem como, o posicionamento dos cidadãos diante
dos Símbolos Nacionais, assim como, o conhecimento acerca do papel das Leis, da
Constituição Federal e do papel das Forças Armadas na defesa da Pátria, dos Poderes
Constituídos e na garantia da da lei e da ordem, oferecem horizontes relevantes para o
exercício da cidadania e fortalecimento da democracia. Ao estimular atitudes respeitosas em
relação aos outros, a si mesmo e ao bem estar da coletividade surge a necessidade de
levar em conta a harmonia entre a natureza e a sociedade em qualquer empreendimento
humano, abrindo espaço para a conscientização ambiental e o conhecimento e aplicação
de ideias que favoreçam a sustentabilidade.
Ensinar o estudante a olhar, a dizer, a escutar, a perceber a si mesmo e ao
outro, a respeitar a si mesmo e ao outro, a responsabilizar-se pelo processo pessoal e
coletivo é papel da escola e um princípio presente no Projeto de Vida, que tem por objetivo
formar cidadãos éticos, críticos, autônomos e comprometidos com o meio em que vivem.
Para isso, é importante ensiná-los e motivá-los: a aprender a escutar, a perceber a si
próprios e ao outro; a aprender procedimentos de investigação e de registro; a ter bons
hábitos de estudo; a expressar-se de maneira clara (oralmente e por escrito); a argumentar
e a defender seus pontos de vista; a aprender a avaliar-se e a fazer planos, estabelecendo
metas e compromissos pessoais e coletivos.
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Diante do exposto, cabe ao educador propiciar reflexões, discussões e

encaminhamentos metodológicos para a implementação das propostas sugeridas a partir
de:
 - Projetos de Aprendizagem
 - Sala de aula invertida
 - Hipertexto
 - Gameficação
 - Projeção de Vídeos e Áudios
 - Leitura de textos didáticos e paradidáticos em sala de aula
 - Grupo de estudos
 - Monitoria de estudantes

UNIDADES TEMÁTICAS
1. Regimento Escolar
2. Ética e Convívio Social
3. Oratória e Retórica
4. Gestão de Tempo e Rotina de Estudo
5. Projeto de Vida
6. Constituição Federal
7. Símbolos e Hinos
8. Organização e Hierarquia Militar
9. História do Paraná

2ª Série
UNIDADE OBJETOS DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
TEMÁTICA CONHECIMENTO
-Identificar as partes que constituem o Regimento
1.REGIMENTO Objetivo e organização do Escolar. Perceber a utilidade do Regimento Escolar
ESCOLAR Regimento Escolar. para a instituição de Ensino.
-Reconhecer o papel do estudante para o
cumprimento das normas estabelecidas pelo
Regimento Escolar.
-Compreender a diferença entre Justiça e
2.ÉTICA E - Justiça e legalidade; legalidade.
CONVÍVIO - Distinguir determinismo -Distinguir determinismo de livre-arbítrio.
SOCIAL de livre-arbítrio; -Evidenciar as perspectivas éticas que refletem
- A importância da sobre essas diferenças.
Humildade, Justiça e -Analisar a relevância da aplicação dos valores de
Honestidade na sociedade humildade, justiça e honestidade e suas
e no mundo implicações práticas para a construção de uma
sociedade mais democrática

3. ORATÓRIA - Como desenvolver uma -Identificar estratégias para falar bem em público e
E RETÓRICA boa oratória com desenvoltura.
- Para que serve a -Compreender a importância de falar bem em
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oratória? público.
- Técnicas de oratória

4. GESTÃO DE - Gestão do tempo e -Compreender como gerir seu tempo;

TEMPO E Métodos de estudo -Conhecer os principais métodos de estudo.
ROTINA DE - Como eu aprendo? -Reconhecer diferentes formas de aprender e
ESTUDO explorar metodologias que facilitem a
aprendizagem.

5. PROJETO - Possibilidades de -Reconhecer as diferentes possibilidades de

DE VIDA atuação profissional.
- Escolhas pessoais e
consequências.
- Comportamento social e
postura profissional.
atuação profissional.
-Compreender que diante das escolhas é preciso
ter consciência das consequências e mensurar os
impactos das consequências de nossas decisões.
-Identificar que os comportamentos sociais são
fundamentais para o desenvolvimento de
habilidades que favoreçam a construção de
relações saudáveis.
-Analisar os princípios de uma postura profissional
e identificar as posturas positivas de um
profissional.

6. - Direito de Nacionalidade -Apresentar quais são os direitos de nacionalidade;

CONSTITUIÇÃ - Da organização do Compreender a redação do Art. 12 da CF/1988.
O FEDERAL Estado -Reconstruir a historicidade da formação do Estado
- Do Municípios Brasileiro.
- Dos Militares, Distrito Identificar as competências do poder municipal.
Federal e dos Territórios -Identificar as funções das forças militares a partir
- Da Organização dos da CF/88.
Poderes
- Do Poder Legislativo
(Vereadores, Deputados e
Senadores)
- Projeto de Lei

7. SÍMBOLOS - Art. 13. (Capítulo III da -Conhecer e identificar os símbolos nacionais,

E HINOS Constituição da República
Federativa Brasileira de
1988)
- Os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios
poderão ter símbolos
próprios.
- Símbolos Estaduais do
Paraná;
conforme previsto na Constituição Federal; os
Hinos Nacional, da Independência e da Bandeira,
destacando suas histórias e explicando suas letras;
a cerimônia de hasteamento e arreamento das
Bandeiras Nacional, Estadual, Municipal, segundo
as Leis nº 5700/71 e nº 8421/92.
-Demonstrar a capacidade de conhecer a história,
o conteúdo e a importância da Constituição da
República Federativa do Brasil para a sociedade
brasileira,
-Conhecer os símbolos do seu estado, seus
significados e a importância de cada um.

8. - As forças de segurança -Apresentar a história das forças armadas

ORGANIZAÇÃ do país. brasileiras;
OE - Aeronáutica e Marinha: -Identificar que o Exército atua não só na defesa da
HIERARQUIA possibilidades ordem e da legalidade em todo o território nacional
MILITAR profissionais. como também é chamado para missões em
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situações de emergência e interesse social.

-Identificar que a Marinha brasileira tem como
função primordial orientar e controlar a Marinha
mercante (transporte de cargas), garantir a
segurança da navegação e contribuir com a
formulação, a implementação e a fiscalização de
políticas sobre o mar e águas interiores.
-Compreender as perspectivas profissionais da
Aeronáutica e Marinha brasileira.

9. HISTÓRIA - Ciclo do ouro, erva mate -Compreender a importância das riquezas naturais
DO PARANÁ e exploração da madeira. e da agricultura do seu estado: Ciclo do ouro,
- Formação do povo erva mate e exploração da madeira;
paranaense: imigrantes da -Reconhecer a formação dos povos que com o
contemporaneidade objetivo de conseguirem melhores condições de
(haitianos, sírios). vida ou sobrevivência que hoje constitui o Estado
- Cultura regional: do Paraná;
patrimônio material e -Conhecer e entender as perspectivas culturais do
imaterial paranaense. Estado do Paraná que envolvem trabalho,
divertimento, religiosidade, música e a dança,
prestígios, saberes e fazeres.
-Conhecer as principais festas e manifestações
artísticas e culturais do Paraná. Inventariar os
patrimônios materiais e imateriais da humanidade
do Paraná, analisando mudanças e permanências
desses patrimônios ao longo do tempo,
desenvolvendo ações de valorização e respeito.
ENSINO MÉDIO
3ª Série
UNIDADE OBJETOS DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
TEMÁTICA CONHECIMENTO
1.
REGIMENTO -Objetivo e organização -Identificar as partes que constituem o Regimento
ESCOLAR do Regimento Escolar. Escolar. Perceber a utilidade do Regimento Escolar
para a instituição de Ensino.
-Reconhecer o papel do estudante para o
cumprimento das normas estabelecidas pelo
Regimento Escolar.

2. ÉTICA E - Ética aplicada; -Conhecer a diferença entre ética e moral.

CONVÍVIO - Reconhecer a -Entender a importância da ética para o bom
SOCIAL importância os comitês de convívio social.
ética; -Compreender a necessidade da construção de um
- Responsabilidade e modelo moral para melhor compreensão e
Respeito resolução de problemas sociais concretos.
- A importância da -Reconhecer conceitos de respeito, honestidade,
Responsabilidade e do humildade, empatia, senso de justiça, educação,
Respeito na sociedade e solidariedade e ética para a construção de uma
no mundo. sociedade mais democrática.
-Reconhecer conceitos de respeito, honestidade,
humildade, empatia, senso de justiça, educação,
solidariedade e ética.

3. ORATÓRIA - Retórica e a lógica; -Compreender que a lógica é um instrumento do

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E RETÓRICA - Origem da oratória;
- Estratégias para falar
bem em público;
4. GESTÃO DE - Gestão do tempo e
TEMPO E Técnicas de estudo
ROTINA DE - Como eu aprendo?
ESTUDO
5. PROJETO - Projeto de vida,
DE VIDA responsabilidade e
Impacto social
- Resiliência: Projeto de
Vida e Desafios do Mundo
Contemporâneo
- Técnicas da retórica e/ou
da oratória persuasiva
6. - Do Conselho da
CONSTITUIÇÃ República
O FEDERAL - Do Conselho de Defesa
Nacional
-Do Poder Judiciário (STF,
o Conselho Nacional de
Justiça, STJ)
- Tribunais (Regionais
Federais e Juízes
Federais; Tribunais e
Juízes do Trabalho;
Tribunais e Juízes
eleitorais, Tribunais e
Juízes Militares; Tribunais
e Juízes dos Estados e
do Distrito Federal e
Territórios)
- Das funções essenciais
da Justiça (Ministério
Público e Defensoria
Pública)
7. SÍMBOLOS - Art. 13. (Capítulo III da
E HINOS Constituição da República
Federativa Brasileira de
1988)
- Os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios
conhecimento.
-Identificar os tipos possíveis de lógica.
-Identificar estratégias para falar bem em público e
com desenvoltura.
-Compreender a importância de falar bem em
público.
-Compreender como gerir seu tempo.
-Conhecer os principais métodos de estudo.
-Reconhecer diferentes formas de aprender e
explorar metodologias que facilitem a
aprendizagem.
-Compreender o mundo do trabalho e seu impacto
na sociedade. Relacionar conceitos de
responsabilidade e impacto social.
-Definir o conceito de resiliência. -Aplicar o
conceito de resiliência na execução de seu Projeto
de Vida, tanto para rever metas, quanto para
revisar o caminho a ser percorrido.
-Identificar técnicas da retórica e/ou oratória
persuasiva e aplicar técnicas da retórica e/ou
oratória no desenvolvimento cognitivo e
profissional.
-Compreender o que é e qual a competência do
Conselho da República, do Conselho de Defesa
Nacional e do Poder Judiciário.
-Analisar quais são os órgãos do Poder Judiciário,
como são constituídos e quais suas competências.
-Conhecer e identificar os símbolos nacionais,
conforme previsto na Constituição Federal; o Hino
Nacional, o da Independência e o da Bandeira,
destacando suas histórias e explicando suas letras;
a cerimônia de hasteamento e arreamento da
Bandeira Nacional, da Estadual e Municipal,
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poderão ter símbolos segundo as Leis nº 5700/71 e nº 8421/92.

próprios. -Demonstrar a capacidade de conhecer a história e
- Hino Estadual e saber identificar a importância dos símbolos dos
Municipal; estados, seus significados e a importância de cada
um.
-Identificar e compreender os hinos do Estado e
do seu Município, seus significados e a importância
de cada um.

8. - Polícia Militar do Paraná -Apresentar a história da Polícia Militar do Paraná.

ORGANIZAÇÃ história, organização e -Identificar que a Polícia Militar do Paraná (PMPR)
OE possibilidades de integra o sistema de segurança pública e defesa
HIERARQUIA atuação profissional. social do Brasil, e tem por missão a preservação
MILITAR da ordem pública, o policiamento ostensivo e a
execução de atividades de defesa civil no estado
do Paraná, além de outras atribuições previstas na
legislação federal e estadual.
-Compreender e identificar as perspectivas
profissionais de atuação na Polícia Militar do
Paraná (PMPR)

9. HISTÓRIA - História da -Compreender e Identificar a importância dos

DO PARANÁ industrialização e da
tecnologia no Paraná.
- História do
empreendedorismo no
Paraná.
- O jovem no cenário
político paranaense atual.
imigrantes na industrialização e desenvolvimento
tecnológico no Paraná.
-Apresentar e compreender a evolução histórica do
empreendedorismo no Estado do Paraná;
-Entender as perspectivas profissionais e a
importância do jovem no cenário político do
Paraná.

AVALIAÇÃO

Dentre as orientações acerca do Componente Curricular Cidadania e

Civismo faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados. É
importante que o professor elabore instrumentos avaliativos, tais como relatórios, portfólio,
elaboração de ambientes virtuais coletivos, autoavaliação, entrevistas, trabalhos em grupo,
entre outros, que o auxiliem a registrar o quanto os alunos se apropriaram dos conceito
trabalhados.
A atuação do professor, ao proceder a avaliação desse componente, deve
se dar de forma diagnóstica, contínua, processual e sistemática. Tanto os registros dos
docentes, quanto às produções dos estudantes servem como subsídios para analisar as
práticas pedagógicas, compreendidas como instrumento de aprendizagem que permitem a
retomada e reorganização do processo de ensino.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Constituição 1988. Emenda Constitucional nº 91/2016. Disponível

em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm> Acesso em: 28 jan.
2020.

BRASIL. Manual das Escolas Cívico-Militares. Projeto Valores.

http://portal.mec.gov.br/component/content/211-noticias/218175739/85211-manual-das-
escolas-civico-militares-prioriza-a-formacao-integral-dos-estudantes-o-projeto-pedagogico-e-
a-gestao-escolar?Itemid=3

BRASIL. Portaria nº 2015/2019. Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares - Pecim

em 2020. Disponível em:
<http://escolacivicomilitar.mec.gov.br/images/pdf/legislacao/portaria_2015_20112019.pdf>

BRASÍLIA. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Comitê Nacional de

Educação em Direitos Humanos. Ministério dos Direitos Humanos. Disponível em:
https://www.mdh.gov.br/navegue-por-temas/educacao-em-direitos-
humanos/DIAGRMAOPNEDH.pdf.

PARANÁ. Plano Estadual de Educação em Direitos Humanos. Secretaria de Estado da

Justiça, Cidadania e Direitos Humanos. Escola de Educação em Direitos Humanos. Comitê
de Educação em Direitos Humanos do Paraná. Curitiba: Secretaria do Estado da Educação;
Secretaria de Estado de Segurança Pública e Administração Penitenciária do Paraná;
Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná; Conselho
Estadual de Educação do Paraná, 2015. 70p.

LINKS
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://www.referencialcurriculardoparana.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteud
o=80
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EDUCAÇÃO FINANCEIRA

APRESENTAÇÃO

A Educação Financeira nunca se fez tão necessária quanto nos dias

atuais. Infelizmente, o Brasil, no ano de 2020, apresentou o segundo lugar em
endividamento entre os países emergentes. A partir desta realidade, aprender sobre os
princípios da Educação Financeira desde cedo faz toda a diferença na relação estabelecida
com o dinheiro ao longo da vida, educar a criança e o jovem com relação ao dinheiro, tanto
provoca mudanças nas novas gerações, quanto influencia as transformações nos
pais/adultos.
Ao definir Educação Financeira, entende-se que é o processo de
aprendizagem que envolve conhecer os processos de planejamento financeiro, provendo
conhecimentos e informações sobre comportamentos básicos que contribuem para melhorar
a qualidade de vida das pessoas e de suas comunidades. Ainda, segundo o Banco Central
do Brasil (BCB), a Educação Financeira “é um instrumento para promover o
desenvolvimento econômico”.
Dessa forma, quanto mais cedo a Educação Financeira for inserida na vida
das crianças e jovens, por meio da educação escolar, melhores serão as expectativas e os
resultados presentes e futuros.
É importante ressaltar que a Educação Financeira não ensina apenas
sobre como deve ser a nossa relação com o dinheiro, mas também estimula novas maneiras
de obtê-lo, poupá-lo e investi-lo, visto que seus conceitos estão relacionados às escolhas,
mudanças de hábitos e práticas ao longo da vida.
Assim, as características dos conhecimentos vinculados à Educação
Financeira, e os conteúdos curriculares relacionados a ela, precisam desenvolver as
competências e habilidades essenciais para a vida dos estudantes a partir de práticas
educacionais direcionadas à formação da cidadania.
O principal propósito do componente é o de promover e fomentar a cultura
da Educação Financeira no Paraná, ampliando a compreensão dos estudantes quanto à
administração consciente de seus recursos financeiros, prospectando esses saberes para a
sociedade.
Desde muito cedo lidamos com o dinheiro, por essa razão saber fazer bom
uso dos recursos financeiros é essencial para nossa qualidade de vida. Desta forma, o
aprendizado relacionado à Educação Financeira contribui para o melhor planejamento e
gestão das finanças pessoais, auxiliando na compreensão e prática do consumo.
Sendo assim, o quanto antes o conhecimento fundamentado na Educação
Financeira for ensinando às crianças e aos jovens, mais cedo eles desenvolverão a
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capacidade de planejar seus orçamentos, tornando-os esclarecidos quanto à administração

e utilização do seu dinheiro, ou seja, desenvolvendo hábitos e comportamentos conscientes
e sustentáveis para administrar valores. Comportamentos como esse refletirão diretamente
na economia familiar, progredindo, posteriormente, para o contexto social.
Desde muito cedo lidamos com o dinheiro, por essa razão saber fazer bom
uso dos recursos financeiros é essencial para nossa qualidade de vida. Desta forma, o
aprendizado relacionado à Educação Financeira contribui para o melhor planejamento e
gestão das finanças pessoais, auxiliando na compreensão e prática do consumo.
Segundo a Estratégia Nacional de Educação Financeira (Enef):

A educação financeira não se resume a um conjunto de

saberes puramente matemáticos ou de instrumentos de
cálculo. Está amparada em áreas complexas como a
Psicologia Econômica e a Economia Comportamental, e
por isso acessar educação financeira é provocar
mudanças de comportamento, por meio da leitura de
realidade, do planejamento de vida, da prevenção e da
realização individual e coletiva. (ENEF, 2020, p.33).

O ensino da Educação Financeira se faz necessário para o pleno

desenvolvimento dos sujeitos, tornando-os capazes de atuarem de forma ativa e consciente
na sociedade. Ela também é apresentada na Base Nacional Comum (BNCC) e propõe a
utilização de estratégias e procedimentos matemáticos capazes de desenvolver
competências e habilidades para o pleno desenvolvimento da cidadania.
O intuito é inserir no currículo escolar conceitos básicos de economia e
finanças, visando a educação financeira dos alunos, promovendo a aprendizagem do uso
consciente do crédito, a redução da inadimplência, a diminuição do endividamento
excessivo dos cidadãos, a formação de poupança, entre outros benefícios.
A ideia é que a abordagem em relação à Educação Financeira se dê de
forma transversal, integrando a temática, até então inédita na Educação Básica brasileira,
ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática e Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Além da previsão trazida pela base nacional curricular, o Banco Central
justifica o programa com base nos baixos níveis gerais de letramento financeiro da
população brasileira.
Lidar com o dinheiro é um problema para a maioria das famílias brasileiras.
Segundo a última Pesquisa de Endividamento e Inadimplência do Consumidor (Peic),
realizada em março pela CNC (Confederação Nacional do Comércio de Bens, Serviços e
Turismo), 67,3% delas estavam endividadas. As famílias inadimplentes, ou seja, com contas
ou dívidas em atraso, eram 24,4%, e as que declararam não ter condições de pagar as
dívidas em atraso somaram 10,5%.
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São números expressivos e que podem piorar devido aos impactos do

agravamento da pandemia. Pensando em contribuir na transformação e na melhora desse
problema – já histórico no País –, a Educação Financeira, vem trabalhar para que a nova
geração cuide melhor das finanças pessoais, já que saber administrar o orçamento familiar e
ter um planejamento financeiro fazem a diferença no presente e no futuro.
A BNCC vem reafirmar a importância do que antes foi trazido pelo Governo
Federal, quando instituiu, por meio do Decreto n.º 10.393 de junho de 2020, a Estratégia
Nacional para a Educação Financeira (Enef), que ressalta o objetivo de conscientizar e
capacitar os brasileiros a administrar seus recursos financeiros de maneira
consciente. Assim, todas as escolas brasileiras devem adicionar educação financeira como
tema transversal na grade curricular, conforme aponta as diretrizes da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
Desta forma, o quanto antes o conhecimento fundamentado na Educação
Financeira for ensinando às crianças e aos jovens, mais cedo eles desenvolverão a
capacidade de planejar seus orçamentos, tornando-os esclarecidos quanto a administração
e utilização do seu dinheiro, ou seja, desenvolvendo hábitos e comportamentos conscientes
e sustentável para administrar valores.

Objetivos da Disciplina

• Fazer com que o estudante seja capaz de integrar os conhecimentos e convertê-los

em prática.
• Mudança de comportamento das pessoas com relação ao dinheiro, de modo a torná-
las mais críticas e conscientes quanto ao consumo e à gestão das próprias finanças.
• Estabelecer uma relação racional e consciente com os recursos pessoais e coletivos.
• Explorar a utilização de estratégias e procedimentos matemáticos em relações que
envolvem o uso do dinheiro nas situações do cotidiano.
• Conhecer e aplicar os conceitos de receita e despesas no orçamento individual e
familiar.
• Compreender as causas e consequências do endividamento excessivo e quais as
possibilidades para superar esta condição.
• Analisar e compreender os hábitos de consumo, avaliando o que é “necessidade x
desejo” e que as escolhas afetam a qualidade de vida no presente e no futuro.
• Compreender as vantagens e desvantagens (juros) na utilização do crédito.
• Compreender e diferenciar ativos e passivos, fazendo uso consciente do dinheiro.
• Entender a dinâmica do mercado de trabalho, as áreas de atuação e o mercado
futuro.
• Instigar o empreendedorismo.
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• Conhecer estratégias de marketing.

• Identificar e compreender o impacto de diferentes formas de taxas e impostos no
orçamento pessoal e empresarial.

DIREITOS GERAIS DE APRENDIZAGEM

A BNCC apresenta as Competências Gerais, entendidas, conforme

Parecer nº 15/2017 da CNE/CP, como Direitos de Aprendizagem:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros,
com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
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9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-

se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.

COMPONENTES CURRICULARES

Os conteúdos relacionados à Educação Financeira são trabalhados de

forma articulada, com certo grau de complexidade ao longo da etapa do Ensino Médio,
relacionando a Matemática com situações cotidianas que envolvem o uso do dinheiro. A
seguir estão os conteúdos que devem ser desenvolvidos em todas as séries do Ensino
Médio, porém considerando o aprofundamento dos conceitos em relação ao
desenvolvimento dos estudantes, com o objetivo de colocá-lo no papel de protagonista da
sua vida financeira.

CONTEÚDOS

2ª SÉRIE 3ª SÉRIE

Frações, porcentagem, juros, gráficos, Nossa Relação com o Dinheiro

planilhas e tabelas. Operações com números reais
• A importância da Educação Financeira;
• Saindo do Vermelho: Por onde começar • Dinheiro, seu uso e significado;
(retomada); • Dinheiro e as relações sociais e
• Planejando o orçamento: relembrando o institucionais.
orçamento individual e familiar;
• Conceito de receitas e despesas na
elaboração do orçamento;
• Possibilidades de um orçamento
superavitário;
• Pagando as contas.
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Uso do Crédito
Porcentagem, juros e funções.
• Crédito e gestão de dívida: empréstimo
financeiro;
• Vantagens e desvantagens do uso do
crédito: cartões de crédito.
Aprendendo a poupar e investir
Porcentagem, juros, funções e tratamento da Porcentagem, juros, tratamento da informação
informação.
 Poupança: simulando investimentos;
 Compra de bens: Ativo x Passivo;
 Realizando os sonhos;
 · Pensando no futuro: previdência.
Emprego
Porcentagem, tratamento da informação.
 Tipos de emprego: autônomo, CLT,
prestador de serviços, etc.;
 Profissões do futuro;
 Ter ou não ter um negócio próprio:
analisando possibilidades, vantagens e
desvantagens.
Empreendedorismo
Operações com números reais, tratamento da
informação, lucro e prejuízo
 A escolha certa: análise do mercado;
 Planejamento: levantamentos dos insumos
necessários;
 Orçamento e Investimento: conhecendo as
etapas;
 Organização do custo de produção;
 Lucro: Valor final de venda;
 Conhecendo a Maximização de Lucro.
Sociedade e consumo
Situações problema, tratamento da
Informação
• Estratégias de Marketing.
Reorganizando a Vida Financeira -
Endividamento
Frações, porcentagem, juros, gráficos,
planilhas e tabelas.
• Saindo do vermelho: por onde começar?
• Vantagens e dificuldades de planejar o
consumo;
• Elaborando o orçamento;
• Orçamento superavitário;
• Economia e desperdício: necessidade e
desejo.
Uso do Crédito
e funções.
 Empréstimo: as diferentes modalidades de
crédito e seus custos;
 Modalidades de empréstimo para aquisição
de bens e imóveis;
 Custo Efetivo Total x Custo Efetivo Nominal.
Aprendendo a poupar e investir
Porcentagem, juros e funções.
• Poupança e investimento;
• Onde investir: o que é preciso saber das
diferentes formas de investimento;
• Compra de um bem: Ativo x Passivo;
• Pensando no futuro: previdência.
Emprego e Possibilidades
Porcentagem, tratamento da informação.
• Preparação para o mercado de trabalho;
• Profissão: formação x salário;
• Renda complementar;
• Análise do mercado de trabalho;
• Ter ou não ter um negócio próprio:
funcionário ou empreendedor;
• Realização profissional x renda.
Empreendedorismo
Operações com números reais, tratamento da
informação, lucro e prejuízo
• A escolha certa: análise do mercado;
• Empreendendo: definindo as etapas;
• Orçamento e Investimento: planejamento;
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• Custo de produção;
• Lucro: Valor final de venda e retorno de um
investimento;
• Executando a Maximização de Lucro.
• Jogos empresariais

Cooperativismo
Situações Problema, Tratamento da
informação, Lucro e Prejuízo

• Liderança Cooperativista
• Consciência Associativa;
• Economia Solidária.

Sociedade e consumo
Porcentagem Situações Problema Tratamento
da Informação

• Estratégia de Marketing e de Publicidade

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

O professor de Matemática, que será responsável por ministrar as aulas de

Educação Financeira (Resolução n.º 208/2021 – GS/SEED), também terá o componente no
LRCO 2.0.O professor deve estimular a participação ativa dos alunos, mediante a aplicação
de várias técnicas ou estratégicas, seja de ensino individualizado, seja de ensino socializado
(trabalho em equipe, debates, questões desafiadoras, discussões coletivas, estudos
dirigidos, produção individual, aulas de campo).
Assim, é importante a utilização de diversos recursos como: a utilização
de jogos, brincadeiras, desenhos, dramatizações, histórias, leitura de imagens, filmes,
trechos de filmes, programas de reportagens, cartuns, charges, quadrinhos, cartografia;
entre outros, para o adequado desenvolvimento da aprendizagem.
Conforme apresenta a Instrução nº 11/2021, será ofertada uma aula
semanal no Componente Curricular de Educação Financeira, somando 32 (trinta e duas)
aulas em cada trimestre, em cada uma das séries do Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª série).
Os conteúdos relacionados à Educação Financeira são trabalhados de
forma articulada, com certo grau de complexidade ao longo da etapa do Ensino Médio,
relacionando a Matemática com situações cotidianas que envolvem o uso e o investimento
do dinheiro.
A seguir estão os eixos temáticos que permeiam as três séries. A partir
deles são elencados conteúdos que devem ser desenvolvidos ao longo do Ensino Médio:
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1) Nossa relação com o dinheiro

2) Reorganizando a vida financeira – endividamento
3) Uso do crédito
4) Aprendendo a poupar e investir
5) Emprego
6) Empreendedorismo
7) Sociedade e consumo
Na terceira série é acrescentado um oitavo eixo:
8) Cooperativismo
Assim, os eixos e os conteúdos a eles relacionados consideram o
aprofundamento dos conceitos em relação ao desenvolvimento dos estudantes, com o
objetivo de colocá-los no papel de protagonistas da sua vida financeira.
O ensino da Educação Financeira no espaço escolar está diretamente
ligado ao contexto social dos estudantes, por essa razão os conceitos e as aplicações da
Educação Financeira devem estar relacionados ao ensino prático, viabilizando aos
estudantes resolver situações -problema que ampliem sua capacidade de lidar com seu
dinheiro, tomar decisões conscientes sobre o que comprar, como comprar e quando
comprar e como e quando investir.
De acordo com o Banco Central do Brasil (BCB), para que o ensino de
Educação Financeira realmente aconteça, são necessários que o professor, ao direcionar os
encaminhamentos metodológicos, auxilie o estudante a:
 entender o funcionamento do mercado e o modo como os juros influenciam a vida
financeira do cidadão (positiva e negativamente);
 consumir de forma consciente, evitando o consumismo compulsivo;
 saber se comportar diante das oportunidades de financiamentos disponíveis,
utilizando o crédito com sabedoria e evitando o superendividamento;
 entender a importância e as vantagens de planejar e acompanhar o orçamento
pessoal e familiar;
 compreender que a poupança é um bom caminho, tanto para concretizar sonhos,
realizando projetos, como para reduzir os riscos em eventos inesperados;
 manter uma boa gestão financeira pessoal.
Fonte: Caderno de Educação Financeira Gestão de Finanças Pessoais (BCB, 213, p.
7).
Assim, as atividades deverão abordar a resolução de problemas reais,
além de atividades dinâmicas e diversificadas, contemplando, dentre elas, o trabalho
cooperativo em equipe e a investigação matemática, proporcionando o desenvolvimento de
um estudante autônomo, crítico e ativo em seu processo de aprendizagem.
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A Educação Financeira pretende desenvolver habilidades que serão úteis

no trato com as questões sociais, científicas e tecnológicas do mundo contemporâneo. Este
objetivo é reforçado também pela BNCC, quando trata sobre as competências gerais da
Educação Básica.
Os conteúdos e a metodologia prevista para esta disciplina visam a
contribuir para que o estudante se desenvolva integralmente, na qual diversas habilidades
podem ser exploradas.
Desta forma, os encaminhamentos metodológicos devem ser provocativos
e estimular o desenvolvimento de competências e habilidades da Educação Financeira,
estabelecendo uma nova e saudável relação com os recursos pessoais.
Outro encaminhamento sugerido para as aulas de Educação Financeira é
o uso da técnica de Jogos Empresariais, também chamados de Jogos de Simulação, Jogos
Cooperativos ou Jogo de Mercado. Estes jogos simulam diferentes cenários de negócios da
vida real, onde é possível ter uma experiência vivencial dos desafios de uma empresa. O
objetivo desta técnica é desenvolver, nos estudantes, habilidades técnicas, gerenciais e
comportamentais, a fim de estarem preparados para tomar decisões em diferentes cenários.
Além desses direcionamentos, o professor poderá utilizar diferentes
referências e obras que trabalhem o tema da Educação Financeira de forma prática e
relacionada ao cotidiano do estudante, tanto na esfera pessoal como do mercado de
trabalho e possíveis empreendimentos.
Neste sentido, destacam-se obras como a de Robert Kiyosaki, em
especial, de seu livro:“Pai Rico, Pai Pobre”. Neste livro, o autor apresenta, a partir de uma
perspectiva biográfica e de experiências familiares, como as escolhas relacionadas à esfera
financeira impactam na trajetória de vida dos indivíduos, demonstrando como uma atitude
positiva em relação ao dinheiro associada a uma formação financeira adequada são
fundamentais para que o indivíduo usufrua de todo seu potencial ao longo de sua vida.
No cenário nacional, destacam-se as obras de Gustavo Cerbasi, cujas
abordagens e planos de ação são elaborados a partir da realidade brasileira, considerando
as especificidades de nossa economia.
Assim, o uso de metodologias ativas que buscam trazer os estudantes
para uma discussão enriquecedora que possa contribuir para uma aprendizagem
significativa serão utilizadas como estratégias de ensino.
Portanto, a problematização será fundamental para uma metodologia
pedagógica de desenvolvimento adequada ao público beneficiário e também abordem
conteúdos como cidadania, consumo responsável, orçamento pessoal e familiar, poupança
e investimento, crédito, autonomia, prevenção, planejamento financeiro, empreendedorismo,
defesa do consumidor e do investidor, sistema financeiro nacional, educação fiscal e
mudança da condição de vida.
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A metodologia utilizada para o ensino de educação financeira deverá partir

do conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções para o
desenvolvimento de uma problematização. A partir da interação entre aluno e professor,
compartilhando significados na busca da aprendizagem.
A aprendizagem significativa será conseguido através do uso de
metodologias específicas para estimular o conhecimento e as concepção do mundo
financeiro sempre associando com o seu cotidiano de maneira significativa. Serão utilizados
os seguintes recursos metodológicos:
 Aulas expositivas sobre temas centrais;
 Uso de vídeos,didáticos como fonte para posterior discussão em sala de aula;
 Simuladores de investimentos e créditos;
 Desenvolvimento de trabalhos em grupo;
 Seminários e debates.
A avaliação desta disciplina tem como objetivo fundamental fornecer
informações sobre o processo de ensino-aprendizagem como um todo, informando tanto o
aluno quanto o professor, para que seja possível buscar, e encontrar, as causas dos
fracassos e dos sucessos ao longo do processo.
A avaliação será formativa, contínua e processual, permitindo ao professor
obter informações sobre os processos cognitivos e habilidades dos alunos. Serão realizadas
avaliações objetivas, descritiva, oral entre outras que possibilitem informações sobre o
processo de aprendizado dos estudantes.
A educação financeira também trabalhará as leis de acordo com o
Referencial Curricular: São elas:
Lei Federal n.º 10.639/03 – História e Cultura Afro-Brasileira, Identificar através de
mapas temáticos a localização das comunidades tradicionais no continente americano, no
Brasil e no Paraná. Construção de textos sobre a importância da cultura africana na
formação da população brasileira.
Lei Federal n.º 11.645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e indígena, Localização
territorial das populações originárias (indígenas) existentes no Brasil e no Paraná.
Identificar através de mapas (e o uso da cartografia) os povos indígenas em nossa região.
Contribuições culturais dos povos indígenas em nossa sociedade atual.
Utilização de músicas retratando a temática dos indígenas.
Estatuto do Idoso – Lei Federal n.º 10.741/03 e Lei Estadual n.º 17.858/13 – Política
de Proteção ao Idoso, Discussão e metodologias que envolvam o envelhecimento da
população brasileira.
Mudanças e programas sociais que a sociedade necessita em função do envelhecimento da
população.
Trabalho de conscientização de respeito ao idoso.
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As pirâmides etárias e a transição demográfica brasileira.

O sistema previdenciário, o sistema de saúde e a mobilidade urbana no Brasil no futuro.
Lei Federal n.º 11.525/07 Direitos da Criança e do Adolescente, Analisar através de
gráficos e tabelas os espaços, no Brasil e no mundo, onde existe a maior incidência de
violência contra crianças e adolescente. Na economia, visualizar as taxas de crianças e
adolescentes que trabalham na informalidade Brasil / mundo.
Lei Estadual n.º 13.381/01 – História do Paraná, Através de textos, charges e vídeos
mostrar os principais problemas socioambientais no Paraná.
Lei Federal n.º 18.447/15 – Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas, Análise de
gráficos e tabelas quanto ao número de agressões a mulheres nas diferentes regiões
brasileiras, enfatizando a questão do feminicídio na realidade local do estudante.
Intervenções pedagógicas com auxílio de palestras e reuniões de fomento a conscientização
quanto a Lei Maria da Penha em nossa sociedade atual.
A Política Nacional de Educação Ambiental (Lei n° 9.795/99), será
contemplada nos conteúdos relacionados a natureza, seus aspectos e relações com os
seres humanos. Quanto a Educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e
tecnologia. Serão abordados nos conteúdos sobre o espaço rural e suas modernizações;
divisão do trabalho, mão de obra, setores da economia, globalização, entre outros, que
apresentar alguma ligação com os temas propostos.
Essas questões deverão ser contempladas nas aulas de Educação
Financeira por meio de conversas, pesquisas, vídeos, documentários, tabelas e gráficos,
levantamentos e exposição de trabalhos. Sendo que estes temas também poderão ser
trabalhados em atividades da Equipe Multidisciplinar, conforme cronograma de estudos
previsto pela SEED, aplicados em todas as turmas com apresentações de trabalhos práticos
como por exemplo pesquisas, máscaras, painéis, visitas, danças, teatros, exposições e
vídeos.

AVALIAÇÃO

A avaliação faz parte do processo pedagógico, sendo uma ferramenta

importante para diagnóstico e acompanhamento da aprendizagem, mas também para o
redirecionamento da prática pedagógica, pois, ao avaliar, o professor não só acompanha a
aprendizagem dos estudantes, mas também reflete sobre a sua prática, contribuindo de
maneira efetiva para a melhora do processo de ensino e aprendizagem.
No componente de Educação Financeira acontece da mesma forma, a
avaliação deve ser diagnóstica, investigativa, contínua, processual e formativa, dando
espaço para os conhecimentos prévios dos estudantes, além de proporcionar a participação
ativa dos mesmos no processo de construção de novos conhecimentos.
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Os instrumentos avaliativos devem ser diversificados, buscando a inclusão

das diferentes formas de aprender. São possibilidades de instrumentos avaliativos:
 Projetos;
 Estudo de casos;
 Apresentação de trabalhos;
 Debates;
 Simulações;
 Portfólios;
 Provas;
 Avaliação por rubrica;
 Auto avaliação.
É necessário salientar que o professor tem autonomia para decidir e
aplicar os instrumentos avaliativos conforme o contexto dos seus estudantes. No entanto,
não podemos esquecer que o processo avaliativo, além de verificar e acompanhar a
aprendizagem dos estudantes, também (re)direcionam a prática docente.
As aulas da disciplina Educação Financeira devem ser realizadas, sempre
que possível, com a utilização de recursos diversificados, por exemplo:
 Laboratório de informática, com computadores conectados à internet.
 Dispositivos móveis como Smartphones, celulares.
 Jogos de tabuleiro.
 Jogos de simulações de atividades econômicas.
 Planilhas eletrônicas, entre outros.
O período avaliativo é trimestral e serão realizados no mínimo dois
instrumentos de avaliações durante o trimestre com no mínimo de duas recuperações.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, SEB,
2017.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação e Cultura. REFERENCIAL CURRICULAR DO

ESTADO PARANÁ: princípios, direitos e orientações. Curitiba : SEED, 2019.

BANCO CENTRAL DO BRASIL. Relatório de Inclusão Financeira. Brasília, n. 2, 2011.

Disponível em: < http://www.bcb.gov.br/Nor/relincfin/RIF2011.pdf>. Acesso em: 06 ago.
2020.
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Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/internacional.

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Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Ciências da Natureza,
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Paulo: Editora Ática. 2010.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. 12. ed. São
Paulo: Editora Ática. 2007.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. 1ª a 5ª

série. Para estudantes do curso Magistério e professores do 1º grau. 12. ed. São Paulo:
Editora Ática. 2003.

HOFFMANN, Alvir Alberto. Educação Financeira. Banco Central do Brasil. KIYOSAKI,

Robert T; LECHTER, Sharon L. Pai Rico Pai Pobre. 56 ed. Rio de Janeiro: Elsevier,
2000.186 p.

MATOS, Naiara R.V.; NANI, Sueli M. Estratégias e Práticas Jogos Empresariais. Centro
Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. Disponível em:
http://www.cpscetec.com.br/repositorio/Gestao_e_Negocios/Estrategias-e-praticas-Jogos-
empresariais.pdf Acesso: 03 fev. 2021.

MONTEIRO, Christiane. A necessidade de um novo olhar para a educação brasileira.

OLIVEIRA, Vera Barros de. Jogos de regras e a resolução de problemas. Petrópolis:

Editora Vozes, 2004.

ÓRGÃO DE PROTEÇÃO E DEFESA DO CONSUMIDOR. Educação Financeira: um guia

para ajudar a administrar sua vida financeira. São Paulo. 2012. Disponível em: <
http://www.procon.sp.gov.br/pdf/acs_cartilha_educacao_financeira_2012_site.pdf >. Acesso
em: 06 ago. 2020.
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DEDUC/SEED “REVOGA o Ofício Circular nº 009/2021 – DEDUC/SEED que trata da
Educação Financeira”. Curitiba, 17 de fevereiro de 2021.

PEREIRA, Débora Hilário [et al.]. Educação Financeira infantil: seu impacto no consumo
consciente. São Paulo. 2009.

POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático.

Tradução e Adaptação de Heitor Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro: Interciência, 2006.

PONTE, J. P. da; BROCARDO, J; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na Sala. 2ª

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SCHOENFELD, A. H. Heurísticas na sala de aula. In: KRULIK, S.; REYS, R. E. (Org.). A

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SMOLE & DINIZ. Resolução de Problemas. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da

Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica -
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https://escoladainteligencia.com.br/voce-ensina-consciencia-politica-para-seus-filhos/.
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https://escoladainteligencia.com.br/como-desenvolver-comportamentos-sociaisdesejaveis/.
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https://www.youtube.com/channel/UCFPIwM0tgqzhSlm0U78AOxQ. Acesso em: 02 de jun.

de 2021.

LÍNGUA INGLESA

Dentro das diretrizes, objetivamos o direito de todo cidadão brasileiro a ser

preparado para o mundo multicultural e plurilíngue, por meio da aprendizagem de línguas
estrangeiras.
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Justificativa

A língua Inglesa apresenta-se como um espaço para ampliar o contato

com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da
realidade. Possibilita a participação das descobertas que a tecnologia oferece, o
conhecimento de outra cultura e outros costumes. Amplia a visão de mundo tornando o
cidadão mais critico e inserindo socialmente num mundo cada vez mais globalizado.
O ensino de Línguas Estrangeiras Modernas (LEMs) é um meio de ampliar
os modos de perceber, conhecer e entender a realidade. Ela apresenta-se como um lugar
de construções discursivas contextualizadas que refletem na expansão da língua, nas ideias
dos diversos discursos sendo marcada por reflexões sobre questões políticas, econômicas e
ideológicas.
Desta forma, as LEMs possibilitam novas formas de conhecer, transformar
e construir os significados, funcionando como instrumento de inclusão social, expandindo as
capacidades interpretativas e cognitivas, oportunizando aos educandos a vivência crítica da
cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria.

Objetivo Gerais

 Levar o aluno a valorizar o conhecimento de uma língua estrangeira, no caso o

inglês, como auxiliar para o seu desenvolvimento futuro, respeitando as propostas
pedagógicas da escola;
 Comparar sua própria língua com a língua estrangeira estudada;
 Refinar a percepção de sua própria cultura por meio do conhecimento da cultura de
outros povos;
 Desenvolver de forma equilibrada as quatros habilidades da língua: ouvir, falar, ler e
escrever;
 Proporcionar ao aluno a oportunidade de procurar o conhecer e o saber,
incentivando sempre a auto aprendizagem e motivando-o para o estudo e
conhecimento mais aprofundado da língua inglês em fase posterior;
 Identificar a língua em diferentes contextos.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Conteúdos Estruturantes: Elementos Discursivos e Gramaticais.

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Conteúdos por Ano

2º ANO 3º ANO
Conteúdos Estruturantes: elementos Conteúdos Estruturantes: elementos
discursivos, sociolinguísticos, gramaticais e discursivos, sociolinguísticos, gramaticais e
estratégicos. estratégicos.

Conteúdos Específicos Conteúdos Específicos

 Revisão de pontos gramaticais utilizando-  Revisão de pontos gramaticais
se de textos para facilitar a compreensão: utilizando-se de textos para facilitar a
 Pronome pessoal objeto; compreensão:
 Pronome possessivo;  Preposições;
 Passado simples – verbos regulares e  Presente perfeito simples e contínuo;
irregulares;  Futuro simples;
 Passado contínuo.  Pronomes relativos.
 Preposições – IN, ON, AT, FOR, FROM,  Preposições – ACROSS, ALONG,
INTO,AFTER, ABOUT, BEFORE, ABOVE, BELOW, BY, DURING, INSIDE, NEAR,
THROUGH, OF e AGAINST; OFF, OUTSIDE, OVER, UNTIL/TIL e
 Presente perfeito simples – afirmativo, UPON/ON;
negativo e interrogativo;  Verbos anômalos – COULD, OUGHT
 Presente perfeito contínuo; TO, SHOULD e USED TO;
 Pronomes interrogativos;  Futuro contínuo;
 Grau dos adjetivos – comparativo  Palavras interrogativas;
e superlativo;  Gerúndio e infinitivo;
 Futuro simples – WILL - afirmativo,  Futuro perfeito;
negativo e interrogativo;  Preposições – BESIDE, BESIDES,
 Indefinidos simples – some, any; BEYOND, BUT, DESPITE, DOWN, LIKE,
 Indefinidos compostos – something, WITH, THROUGHOUT, TOWARDS,
anybody; WITHIN e WITHOUT;
 Pronomes reflexivos;  Tempos condicionais;
 Adjetivos quantificadores - LITTLE, LESS,  Passado perfeito – afirmativo, negativo
FEW e FEWER; e interrogativo;
 Adjetivos quantificadores - MUCH, MANY  Frases condicionais;
e VERY;  Textos para identificação das
 Pronomes relativos - WHO, WHOM e informações específicas – scanning.
THAT;
 Pronomes relativos – WHICH, WHOSE E
THAT;
 Textos para identificação da ideia principal
– skimming.

Observação: Os conteúdos acima expostos estão mostrando apenas o foco linguístico que
se pretende estudar ao longo do ano letivo nas determinadas séries, mas isso se dará de
forma contextualizada. O uso de textos verbais, não-verbais ou orais é que fazem com que a
aprendizagem se complete, o educando amplie seu vocabulário e veja que a partir de um
dado discurso ele possa produzir outro, pois terá embasamento, linguístico, discursivo,
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vocabular e textual.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

 Leitura de textos, frases e até partes das respostas de exercícios por parte do
professor;
 Leitura por parte do aluno dos diversos gêneros textuais;
 Exercícios orais;
 Exercícios escritos;
 Músicas para tradução;
 Músicas para apresentações (encenações);
 Músicas escritas para ser completada através de um trabalho de compreensão
auditiva;
 Cruzadas;
 Caça-palavras;
 Traduções de textos de diversos gêneros textuais;
 Uso de DVDs de filmes, documentários e clipes;
 Uso de jogos;
 Prática de repetição individual e em grupo;
 Exercícios de dicção;
 Ditados – cópias de textos e palavras;
 Uso de fitas cassetes;
 Uso de livros e revistas;
 Identificação de figuras após leitura do texto;
 Cartazes;
 Filmes em inglês para exercícios de compreensão auditiva.

AVALIAÇÃO

O processo avaliativo será visto sob a ótica em que o educador e

educando, construirão a aprendizagem, sendo ambos sujeitos desse processo de
construção. A avaliação não possui caráter punitivo e de controle, não é apenas para testar
os conhecimentos linguísticos-discursivos, mas verificar a construção dos significados tendo
em vista que os mesmos são variados, possíveis, válidos e justificados. Ela apresenta-se
como um processo contínuo e cumulativo com o importante papel de auxiliar o crescimento
do aluno e se dará por meio de:
 Observação sistemática das falas dos alunos dentro de uma sala de língua inglesa;
 Atividades de escrita realizadas em sala e em casa;
 Produções escritas nos diferentes gêneros textuais em inglês;
 Apresentação de seminários expondo a vida de cantores de língua Inglesa;
 Traduções de músicas inglesas;
 Tradução de pequenos textos onde se retira a ideia central;
 Trabalhos com diferentes gêneros musicais em língua inglesa;
 Pesquisa sobre o nascimento do “blues”;
 Participação em diálogos de filmes em inglês;
 Encenações de filmes de língua inglesa.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação e do desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas do ensino de línguas. Campinas: Ed.

Pontes, 2002

CASTRO, G. FARACO, C.A. Por uma teoria linguística que fundamente o ensino de
língua materna (ou de apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom) In:
Educar em Revista, Curitiba: UFPR, 1999.

CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos

currículos da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994.

CORACINI, M.J.R.F. Leitura: decodificação, processo discursivo. In CORACINI,M.J.R.F.

(Org) O jogo discursivo na sala de leitura: língua materna e na língua estrangeira.
Campinas: Pontes, 1995.
JORDÃO, Clarissa Menezes. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba:
Mimeo,2004.

LOPES, Luiz Paulo M. A nova ordem mundial, os parâmetros curriculares nacionais e o

ensino de inglês no Brasil: a base intelectual para uma ação política. In: BARBARA &
RAMOS (orgs.). Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas. Campinas:
Mercado das Letras, 2003.

PAIVA, V.L.M.º O lugar da leitura na aula de língua estrangeira. Disponível em

www.veramenezes.com Acesso em 22 de abril de 2004.

SOUZA,L.M.T.M. O conflito de vozes na sala de aula. In CORACINI,M.J. (org.) O jogo

discursivo na aula de leitura: lingual maternal e língua estrangeira. Campinas: Pontes,
1995. p. 21-26.
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PLANO DE TRANSIÇÃO DO 5º ANO PARA O 6º ANO E DO 9º ANO PARA A 1ª SÉRIE

DO ENSINO MÉDIO

Desde a instituição de uma etapa do ensino que agrupou duas

organizações pedagógicas diferentes no ensino fundamental obrigatório, sem definir a
necessária metodologia articuladora das questões pedagógicas características dessa
transição, permaneceu a fragilidade na adequação metodológica, na integração curricular,
na correspondente formação de professores, no reconhecimento das diferentes culturas
escolares, na integração entre as redes de ensino de modo a articular as informações sobre
o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes, na atenção à transição da infância para
a adolescência, entre outras articulações.
Nesse cenário, a essencial tarefa organizadora e unificadora do currículo
por meio da Base Nacional Comum Curricular, como potencial articulador do ensino
fundamental, não se realiza por si só. É necessário ponderar o indispensável trabalho
conjunto de professores, sujeitos que atribuem vitalidade ao currículo e que atuam nas duas
fases dessa etapa, de forma que os esforços por conhecer a organização curricular nos
anos iniciais e finais, bem como o estabelecimento de estratégias de atuação nessa
transição tenham início nos primeiros anos e continuem ocorrendo do 6º ano em diante. Ou
seja, se faz necessária uma atenção especial na reflexão e viabilização de práticas
pedagógicas que integrem os envolvidos no processo, tendo como elemento indutor uma
política educacional articuladora entre as etapas e fases: da creche para pré-escola, da pré-
escola para os anos iniciais do ensino fundamental e destes para os anos finais. Esse
esforço de ampliação das oportunidades de sucesso do estudante pode possibilitar
efetivamente o desenvolvimento integral do estudante.
Nesta nova fase para nossos alunos, que muitas vezes não estão
preparados para enfrentar os desafios da transição do 5º para o 6º ano do Ensino
Fundamental e também do 9º ano do Ensino Fundamental para a 1ª série do Ensino Médio,
acredita-se que conforme o tempo vai passando vão se adaptando as novas etapas de
aprendizagem e com um ambiente escolar coeso conseguem superar essas dificuldades.
Neste sentido antes se procurar culpados para algumas dificuldades, devemos sim, assumir
cada aluno que nos chega, fazendo com que ele supere esta fase transitória na vida escolar.
O aluno do 5º ano, principalmente do campo, ao deparar-se com o número
de disciplinas e professores encontrados no 6º ano necessitará ambientar-se, transformando
o impacto inicial em uma normal realidade, sendo responsabilidade de o professor articular
esta possibilidade de superação.
Da mesma forma ocorrerá quando o aluno chegar ao Ensino Médio,
pois este, habituado às disciplinas do Ensino Fundamental, encontrará novas e com elas
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novos desafios necessitando ser acolhido, levando-o a compreender o passo que está
dando na sua vida acadêmica.
Em razão disso, ao iniciar-se o ano letivo prepara-se uma acolhida para os
alunos onde a equipe pedagógica, juntamente com a direção e professores procuram dar as
boas-vindas, aproveitando-se também o momento, para repassar os direitos e deveres dos
alunos, exemplificando como acontece o dia a dia escolar nessa instituição de ensino.
Quando possível, ocorrem palestras de motivação e esclarecimento para as crianças, pré-
adolescentes, adolescentes e os jovens que compõem o nosso público. Além disso ainda,
cada professor, na sua disciplina, fica responsável por explicar para os alunos, como serão
ministradas as aulas, como será as avaliações, entre outros aspectos e orientações que se
fizer necessário esclarecer.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 350

AMARAL, Aurélio. Sala dos professores: vamos tomar um cafezinho? Fevereiro/março

de 2013. http://gestaoescolar.org.br/espaco/sala-professores-vamos-tomar-cafezinho-
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CEDAC. O que revela o espaço escolar? Um livro para diretores de escola. São Paulo:
Moderna, 2013.

https://gestaoescolar.org.br/conteudo/750/funcionarios-dos-servicos-de-apoio - Nova Escola

https://todospelaeducacao.org.br/noticias/quadras-escolares-beneficios-aprendizado/

INSTRUÇÃO NORMATIVA N.º 01/2019 – SEED/DPGE

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens :

entre duas lógicas. Editora Artmed, 1999, p. 150.

RESOLUÇÃO N.º 673/2021 – GS/SEED

SODRÉ, L.G.P. As indicações das crianças sobre uma edificação adaptada para a
educação infantil. Estudos e pesquisas em psicologia, n. 1, UERJ, jan-jun/2005. p.73-91