FACULDADEATENEU ACCESSUEDUCAAOSUPERIOR CURSODEPSGRADUAO

DISCIPLINA:
LEITURAEPRODUODETEXTOS

PROFESSORA: PROFA.MARIASOCORROBEZERRALEAL

FORTALEZA AGOSTO2008

FACULDADEATENEU CURSODEESPECIALIZAOEMLNGUAPORTUGUESA Profa.MariaSocorroBezerraLeal

Disciplina:LeituraeProduodeTextos CargaHorria:30h/a Ementa: Leitura: concepo, estratgias, nveis de compreenso e tipos de leitura. Escrita:processoeavaliao.Gnerostextuais. Objetivos: Reconhecerasbaseslingsticasecognitivasdoprocessodeleitura. Identificareaplicardiferentesestratgiasdeleitura. Identificardiferentesnveisdecompreensoediferentestiposdeleitura. Compreender e produzir textos que circulam socialmente em diferentes situaescomunicativas. Analisarproduestextuais,reconhecendoosdiferentesnveisdeinadequaes. Reconhecer os componentes do processo de escrita, percebendoos como habilidadesquepodemserdecompostasparafinsdeensino. Elaboraratividadesdeleituraedeescritanumaperspectivatextual. Contedo: Conceitodeleitura. Naturezadoprocessodaleitura. Fatoresdeterminantesdacompreensodetextos. Desenvolvimentodacompreenso:conceitosbsicosesubsdiosparaaprtica instrucional. Leitura e escrita de diferentes tipos (gneros) de textos que circulam socialmente. Ensinodaescritaemumaabordagemprocessual. Procedimentosdeavaliaonumaversoprocessualdaescrita. Segredosdacomunicaoescrita. Noesbsicasdegnerostextuais.

Metodologia: Exposiodialogadadosaspectostericosrelativosaoscontedospropostos Atividadesindividuaisougrupaisseguidasdediscusses Elaboraodeatividadesdeaplicaoaoensino. Avaliao: Participaoefetivanostrabalhospropostos,emgrupoouindividualmente Elaboraodematerialdidtico Avaliaoescritaeindividualdeconhecimentostericoprticos.

BIBLIOGRAFIARECOMENDADA ALLIENDE, F. e CONDEMARIN, M. Leitura, teoria, avaliao e desenvolvimento. PortoAlegre:ArtesMdicas,1987. DIONSIO, ngela Paiva et al. Gneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna,2002. FAULSTICH,EnildeI.Comoler,entendereredigirumtexto.Petrpolis:Vozes,1988. FIORINI, Jos Luiz e SAVIOLI, Francisco Plato. Para entender o texto, leitura e redao.SoPaulo:tica,1990. FULGNCIO,LciaeLIBERATO,YaraGoulart.Comofacilitaraleitura.SoPaulo: Contexto,2000. KLEIMAN,ngela.OficinadeLeitura:teoriaeprtica.CampinasSP:Pontes,1993. MOREIRA, Nadja da Costa Ribeiro (org), NOGUEIRA, Francisca Nbia et al. Curso deatualizaoemlnguaportuguesa:fundamentosparaaprticadaleituraeproduo detextos(mimeo).Fortaleza:SEDUC,1993. NEVES,IaraConceioBitencourtetal.Lereescrever:compromissodetodasasreas. RioGrandedoSul:EditoradaUFRGS SERAFINI,MariaTereza.Comoescrevertextos.RiodeJaneiro:Globo,1987. THEREZO,GraciemaPires.Comocorrigirredao.Campinas.SP:Alnea,2002.

TEXTOSDEAPOIO
1 UMMODELODEDESCRIODALEITURA

AleituradequenosocupamosnestelivroaquelaaquePerini(1988)chamou leitura funcional.Noasimplesdecodificaodosinalgrficoquedeveseraprendida nos primeiros anos de alfabetizao, mas a leitura, com compreenso, de textos informativos.Tambmnoseroobjetodenossoestudooutrosaspectosenvolvidosna atividadedaleitura,comoaanlisecrticaouliterria. Nesteprimeirocaptuloprocuraremosdescreveralgunsaspectosqueconstituem a leitura funcional, em que o leitor procura construir uni sentido para o texto. A compreenso de textos um processo complexo em que interagem diversos fatores comoconhecimentoslingsticos,conhecimentoprvioarespeitodoassuntodotexto, conhecimentogeralarespeitodomundo,motivaoeinteressenaleitura,entreoutros. Conhecercomoatuacadaumdessesfatoresimprescindvelparaadiscussodaprtica doensinodaleitura.Nestetrabalhonosrestringiremosaalgunsdeles,quepassamosa exporaseguir. INFORMAOVISUALEINFORMAONOVISUAL A leitura nouma atividade meramentevisual. Oacesso informaovisual isto , informao percebida, captada pelos olhos (abreviadamente IV) obviamente necessrio mas no suficiente. Como sugere Smith (1989), podemos, por exemplo,estarenxergandoperfeitamenteumtextoe,aindaassim,noconseguimosl loporestarescritoemumalnguaquenoconhecemos.Esseconhecimentodalngua imprescindvel e j devemos possulo antes de nos empenharmos na leitura dotexto. Ele fazpartedoconhecimentoquepossumosentocadona memria,aoqualdamoso nomedeconhecimentoprvioouinformaonovisual(InV). Alm do conhecimento da lngua, outros tipos de InV so igualmente importantes na leitura. Por exemplo, o conhecimento sobre o assunto de que trata o texto. possvel que um leitor no consiga ler um texto que, embora escrito numa lngua que ele domina, trate de um assunto sobre o qual ele no tem informaes. TambmnessecasodiramosquelhefaltaInVadequada. Naverdade,aInVqueutilizamosnaleituracompreendetantooconhecimentodalngua e do assunto do texto, como tambm todo e qualquer outro conhecimento que possumos, e que compe a nossa teoria do mundo. Isso inclui tudo o que sabemos, desdeonomedenossomelhoramigo,ounoescomoadeque"gatoscomemratos", atrelaes maiscomplexasquepodemosperceberentreobjetoseacontecimentosdo mundo. Todo esse conhecimento est, de alguma forma, armazenado em nossa memria, juntamente com o conhecimento da linguagem (em uma parte que os psiclogoschamamdememriadelongotempo),eutilizadonoprocessodaleitura, permitindodarsentidoquiloqueavisocapta.Vejamosumexemplo:
1. AcasadaBiafoiassaltada.Elaestpensandoemcomprarumpastoralemo.

FULGNCIO,LciaeLIBERATO,YaraGoulart.Comofacilitaraleitura.SoPaulo:Contexto,2000

Essas duas sentenas esto relacionadas por uma srie de informaes no expressas explicitamente, como a de que quem tem sua casa assaltada pode querer buscarmaissegurana,eadequeopastoralemoumtipodecachorroqueservepara guardar casas. Essas informaes devem fazer parte do conhecimento de mundo do leitor, e so utilizadas para construir a relao entre as sentenas. O leitor que compreendeotextoacimaimaginaqueocachorroqueBiaestpensandocomprarvai servirparaevitarquesuacasasejaassaltadanovamente.Semesseconhecimentoprvio nolingstico,nopossvelconectarasduassentenasnumtodocoerente. Resumidamente,podemosafirmarquealeituraoresultadodainteraoentreoqueo leitorjsabeeoqueeleretiradotexto.Emoutraspalavras,aleituraoresultadoda interaoentreIV eInV. portanto,aatividadedaleiturapodeserrepresentadapelaseguinteformula:

LER= IV + InV

Esses dois tipos de informao (IV e InV) mantm entre si uma inversamente proporcional, isto , quanto mais informao novisual estiver disponvel ao leitor, menos IV ele necessitar retirar do texto (retomaremos a esse ponto mais adiante). Smith (1989) exemplifica essa relao com o fato de romances populares serem to mais fcilde ler do que, por exemplo, artigos tcnicos. Os romances podem ler lidos relativamente rpido, com iluminao fraca, impresso de m qualidade e tipos pequenos. Por outro lado, os textos tcnicos demandam mais tempo e ateno, impresso mais clara e tipos maiores. Outro exemplo do autor: nomes de cidades conhecidasemsinaisrodoviriospodemserlidosaumadistnciamaiordoquenomes decidadesdesconhecidas,emplacasdomesmotamanho.Oquesepassaqueutiliza mos nossoconhecimentoprvio(ouseja,aInV) para"adivinhar",para"prever"parte dainformaovisualcontidanotexto. PREVISES Antes de examinarmos como a capacidade de estabelecer previses atua na leitura,precisoobservar,primeiramente,queacapacidadedepreverempregadano somentequandonsestamoslendo,masatodomomento,sejaqualforaatividadeque estejamos praticando. Na nossa vida diria usamos constantemente o conhecimento armazenado na memria, toda a nossa "teoria do mundo", para fazer previses acerca daquilo que acreditamos ser mais provvel acontecer no futuro. Baseados na nossa experinciaindividualenonossoconhecimentogeraldomundo,formulamosprevises comrelaoquiloqueesperamosqueserealize. Por exemplo, quando estamos guiando um carro e vamos atravessar uma rua, olhamos primeiro para os lados. Fazemos isso porque supomos que outros carros possamcruzararuaondeestamos.Prevemostambmque,seosdoiscarroscruzarema ruanomesmoinstante,vobatereseissoacontecer,queoacidentepodedanificaros carrosemachucarpessoasqueseoscarrosestragarem,terodeirparaumaoficinae assimpordiante.Ento,seolhamosparaos ladosantesdeatravessarumcruzamento, estamosagindoemrespostasprevisesqueformulamosparaessasituao. Nemsemprenossasprevisessoconscientes,maselassocertamentebastante precisas.Tantoque,seumaprevisofalha,ficamossurpresos.Porexemplo,nonosso

caso anterior,vimosquepodemossuporqueoutroscarros venhama atravessararua noentanto,senolugardeumcarrovirmosumelefanteouumdiscovoador,ficaremos surpresos, porque isso no corresponde s nossas previses (isto , quilo que esperamosqueacontea). Esse tipo de habilidade de estabelecer previses (ou de prever o que provavelmente acontecer) aplicase tambm leitura: o leitor est constantemente fazendoprevisessobreoqueprovvelqueapareanumdeterminadotexto.Vejamos agoraalgunsexemplosdecomofuncionaaprevisonaleitura. O leitor pode fazer previses baseado em seu conhecimento sobre as combinaes de letras possveis numa lngua. Por exemplo, existe um produto cuja marcaNATURAL.Provavelmentetodoslemosaapalavranatural,apesardealetra Anoestarrepresentadaporseusmboloconvencional.Chegamosaessainterpretao baseados em nosso conhecimento a respeito de que tipo de letra seria possvel nesse contexto(entrealetraN,eminciodepalavra,ealetraT):emportugus,poderamos ter a somente uma vogal, nunca uma consoante. Baseados tambm no nosso conhecimentolxico,queincluiapalavranaturalcomoumitemjexistentenalngua, chegamosentoidentificaodonomedoproduto. Um outro exemplo, apresentado por Perini, Fulgncio & Rehfeld (1984) o seguinte: imaginemos a situao de termos de ler um manuscrito de uma pessoa que escreveasletrasUeNdamesmaformau queencontramosasequnciamostradana seguintefigura:

sentouna rua
Apesar de termos quatro vezes a repetio da forma grfica u que, ela ser lida duas vezescomoNeduasvezescomoU:ainterpretaosersentounaruaenoseuton uarna,ouqualqueroutracoisaparecida.Naverdade,oleitoracreditaverNem ua eU emrua.Istosedeveprevisoquefazemoscomrelaoprobabilidadedeocorrncia deletrasnaquelecontextoenaexistnciadeumitemlxicocomaquelacomposio. Esse , inclusive, um dos principais problemas que dificultam a tarefa de reviso de textos. Conduzido pelas previses, o leitor no v letra por letra de cada palavra nem mesmotodasaspalavrasdotexto.Nassituaesemquepossvelpreveraocorrncia dedeterminadaletraoupalavra,oleitorsimplesmentepassaporcimadaformavisual, completandocomsuasprevisesainformaopresentenaqueletrecho.Porisso,muitas vezesorevisornemmesmopercebealgumaincorreonaescritaedeixapassar"erros deimprensa". Temosento,nacompreensodeumtexto,umaespciede"colaborao"oude "interao"entreainformaovisualeonossoconhecimentoanterior. Esseprocessodecompreensoexplicadoatravsdaformulaodeestratgias. Oleitorestequipadocomumasriedetcnicasheursticas(ouestratgiasperceptuais) que lhe permitem recuperar o sentido do texto atravs de pistas fornecidas pela informaovisual.Essasestratgias sodevriostipos:ortogrficas, morfosintticas, semnticopragmticas, discursivas. Um exemplo de estratgia ortogrfica pode ser formuladoaproximadamentedaseguintemaneira:

a. seencontraraletraMnoinciodeumapalavra(ouslaba),considerequealetra seguintespodeserumavogal. Damesmaformacomoatuamasprevisesdenvelortogrfico,atuamtambm as previses relacionadas morfosintaxe: o leitortem interiorizadas as regras morfo sintticasdalnguaepodepreverassequnciasdepalavrasousintagmaspossveisna formaodesentenas.Emoutraspalavras,oleitorutilizaestratgiasmorfosintticas, comoporexemplo: b. seencontrarumaconjuno,marqueoinciodeumaorao. Outras estratgias morfosintticas lhe permitem prever outras sequncias. Por exemplo,seencontraumasequnciadotipo
2. Maria...

esperaquedepoisvenhaumadjetivoouumsintagmanominal. Existem tambm estratgias semnticopragmticas: so aquelas baseadas em conhecimentoprviorelacionadocomosignificadodasexpressesecomascondies conhecidasdomundoexterior.Essasestratgiassomuitoteisparaajudaroleitorna interpretaodecertossegmentoslingusticos.Porexemplo,numtextosobreculinria, podemos esperar que sejam indicados nomes de alimentos e no de venenos ou de dinossauros.Ento,seestamoslendoumareceitaeencontramosaindicao
3. Acrescenteumpoucodeendvia,

mesmo sem saber exatamente do que se trata, e sem conhecer a palavra endvia podemospreverquesetratadeumalimento. O leitor emprega tambm estratgias discursivas que lhe permitem fazer previsesarespeitodecertosaspectosdaorganizaodotextocomoumtodo.Diante de um texto de jornal, de um romance policial ou de um memorando, o leitor faz previsesdiferentesquantoformadecadatexto,quantoorganizaododiscursoe quantoaoestilodecadaum. No vamos nos estender mais aqui sobre esse ponto. O que pretendemos com esses exemplos foi mostrar como o leitor eficiente utiliza seu conhecimento prvio, lingusticoenolingstico,parafazerprevisesdurantealeitura. Vimosqueoleitoreficientenoseconcentraexclusivamentenomaterialvisual para obter informao. Ele pode formular previses acerca do que supe que venha a aparecer no texto e, dessa forma, pode compreender o texto muito mais rapidamente, saltando algumas partes altamente previsveis, completando a informao a contida comasprevisesformuladas.MasseoleitornodispedeInVadequada,muitopouco dotextopodeserprevistoe,nessecaso,oleitorprecisabuscarmuitomaisinformao nomaterialescrito. Oprocessamentoquesebaseiaprincipalmentenainformaovisualchamado ascendente, ou bottomup e o que utiliza basicamente informao novisual chamado descendente, ou topdown. Podemos, ento, dizer que a leitura eficiente resultado da interao de ambos os tipos de processamento, que se alternam. Kato (1985)identificatrstiposdeleitor,combasenessesdoistiposdeprocessamento:

Teramos o tipo que privilegia o processamento descendente, utilizando muito poeco o ascendente. o leitor que apreende facilmente as ideias gerais e principais do texto, fluente e veloz, mas por outro lado faz excessos de adivinhaes, sem procurar confirmlas com os dados do texto, atravs de uma leituraascendente.(...)Osegundotipodeleitoraquelequse utiliza basicamente do processo ascendente (...) que apreende detalhes detectando at erros de ortografia, mas que, ao contrriodoprimeiro,notiraconclusesapressadas.,porm, vagaroso e pouco fluente e tem dificuldade de sintetizar as ideiasdotextopornosaberdistinguiroquemaisimportante doquemeramenteilustrativoouredundante.Oterceirotipode leitor,oleitormaduro,aquelequeusa,deformaadequadaeno momento apropriado, os dois processos complementarmente. (Kato,1985:401) Resumindo o que vimos at aqui, podemos dizer que a leitura fluente feita atravsdeumprocessamentoparcialdomaterialvisual,ecompletadapelasprevises. Almdisso,podemosdizerqueaIVeaInVmantmumarelaoinversamente proporcionalnaleitura:quantomaisInVoleitortiverdisponvelsobreumdeterminado texto,menorquantidadedeIVelenecessitarparacompreendloeoinversotambm verdadeiro: quanto menos InV o leitor possuir, mais ele precisar se valer da in formaoquepodeextrairdomaterialimpresso.Emaisainda:quantomaisIVoleitor necessitar,maisdifciletrabalhososerlerotexto.EseaInVmuitoescassa(como, porexemplo,quandolemosumartigotcnicodenvelavanadoquepressupenoes que no possumos, e que demanda uma concentrao excessiva na leitura de cada palavra), a compreenso pode ser impossvel, porque o leitor fica excessivamente dependente da IV. Essa dependncia exagerada da IV pode dificultar a leitura e at mesmo tornla impossvel pela simples razo de que a quantidade de IV de que podemos dispor a cada momento Imitada. Smith (1989) explica essa limitao mostrandotrsaspectosdofuncionamentodosistemavisual: 1.ocrebronovexatamenteoquepercebidoplosolhos 2.vertomatempo 3.veralgoepisdico Ainda segundo Smith, essas limitaes tm trs implicaes para a leitura: a leitura deve ser rpida, deve ser seletiva, e depende daquilo que o leitor j sabe. Vejamos,demaneirabemresumida,cadaumdostrspontosacima. ASPECTOSDOFUNCIONAMENTODOSISTEMAVISUAL Ocrebronovoqueosolhospercebem O estmulo visual no vai diretamente do olho ao crebro. As fibras nervosas que ligam o olho ao crebro tm pontos de interconexo onde ocorrem uma anlise complexaeumatransformaodesinais.Assim,osinalreprocessado,detalmaneira que,porexemplo,aoobservarmosumpratoredondosobreuma mesa, nso"vemos" como uma forma circular, embora do ngulo pelo qual observamos, o olho esteja captandoumaimagemcomcertezaoval.Damesmaforma,aoobservarmosumquadro na parede, se no estamos exatamente de frente para ele, a imagem que sensibiliza nossosolhosumtrapzioapesardissonso"vemos"comoumaformaquadradaou

retangular. Podemos dizer, ento, que os olhos captam informao visual, mas o crebroque"v". Vertomatempo As pesquisas psicolingsticas mostraram que o tempo durante o qual o olho deveficarexpostoaumainformaovisual,parapercebla,muitopequeno:cercade 50 milsimos de segundo mas que o crebro leva mais tempo para processar essa informao:cercade1/4desegundo(ou250milissegundos).Ocrebrorequertempo paratomarsuasdecisesperceptivas. Portanto,nahiptesedequedurantealeituraocrebrotivessede"ver"todasas palavras e todos os smbolos impressos, ele seria capaz de processar, no mximo, 4 palavrasporsegundoou240palavrasporminuto(issosetomarmosapalavraeno cada letra, por exemplo como a unidade perceptual). Mas o que acontece que leitores eficientes conseguem ler mais do que 240 palavras por minuto, isto , consegueminterpretarumaquantidademaiordematerialdoqueacapacidademxima de interpretao a partir da viso. Esses dois fatos parecem contraditrios, mas possvel explicar esse aparente paradoxo se aceitamos que, para ler, o crebro no precisa vertudooqueestimpressonopapel:elepodepreverparteda informao,e saltaraquelestrechosquepodemsercompletadossemanecessidadedeintermediao daviso. Sabemos, alm disso, que o tempo gasto pelo crebro na interpretao de um estmulodiretamenteproporcionalaonmerodealternativasentreasquaisocrebro devedecidir.Umexemplodecomoistofuncionafornecidoporexperinciasemque sepedeaumapessoaparadizeroqueviunumaprojeorpidadeumaimagemqual quer.Otempogastoparaarespostavaivariardependendodoqueelaesperavaver.Se projetamosaletraAenadalhedizemos,otempoqueapessoagastarparaidentificara imagemcomosendoaletraAsermaiordoqueselheforditoantecipadamentequeo smboloprojetadoumaletra.Sermenoraindaselhedissermosquealetraocorrena primeirametadedoalfabeto,eaindamenorseainformaofordequesetratadeuma vogal. Na leitura, imprescindvel que o crebro possa fazer uso da informao no visual a fim de reduzir o nmero de alternativas. A IV no permanece disponvel ao crebro por muitotempo, apster sido captada pelo olho. Seo crebrotem de gastar muitotempodecidindoentreasalternativas,ainformaovisualqueosolhoscolocam disposiodocrebrodesaparece,antesqueocrebrotenhacondiesdeinterpret la. Uma vez que o crebro tenha feito uma primeira identificao da informao visual, ela jogada em um estgio da memria chamado memria de curto termo (MCT),ondepermanecenasuaformaliteralatquesejaconstrudoumsignificadopara ela.AMCTtemumacapacidadereduzida,decercadecincoanove itens.Esses itens so mantidos na MCT na sua forma literal e, uma vez montado o significado, ele enviado para a memria de longo termo (MLT). Nessa passagem a informao recodificada:ocontedoliteralperdidoeenviadoparaaMLTsomenteocontedo semntico(osignificado). TambmotempodepermannciadositensnaMCTlimitado:seucontedo apagado pela entrada de novos itens. E mesmo que no entre informao nova, o contedodaMCTapagadoapdsum curtoespaodetempo.porissoque,quando algum nos informa um nmero de telefone (que no conhecamos antes), ficamos repetindoonmeronacabeaatquepossamosdiscloouanotlo.Senorepetimos

o nmero, fazendo com que ele torne a dar entrada na MCT, ns o esquecemos rapidamente. Eporissotambm(isto,pelofatodeomaterialcontidonaMCTserperdido torapidamente,epelofatodeaMCTterumcontedotolimitado)que,quandouma pessoa tenta ler muito vagarosamente, no consegue compreender e integrar as informaes do texto: se a leitura lenta, o material percebido sai da MCT e esquecidoantesmesmoqueocrebroconsigaorganizloemunidadesdesignificado,e possaenviarocontedosemnticoparaaMLT. Para perceber melhor como isso funciona, e como breve o tempo de permanncia de uma informao na MCT, basta tentar lembrar a forma exata da sentenaque vocacaboude ler.possvelque vocrecupereosignificado,presente nasuaMLTeoqueesperamos,sevocestdandosentidoaoqueestlendo masaformaliteraldasentena(queserialembradaseaindaestivessepresentenaMCT) dificilmenteserrecuperada.Elaseperdeu,saiudaMCTtologofoiprocessada. DissemosacimaqueacapacidadedaMCTvariaemtornode7itensacadauma dessasunidades armazenadas naMCTchamamos fatia.Miller(1956) foioprimeiroa usarotermo"fatia"(chunk),quandoestabeleceuqueacapacidadedaMCTpoderiaser traduzidano"nmero7,maisoumenos2". Observe que somos capazes de repetir 7 letras aleatrias (com uma pequena margem demaisoumenosdoisitens),comoporexemplo: ialtreu Masseagrupamosessasletrasnumapalavra,como leitura amemorizaoficamuitomaisfcil,epodemosrepetirumasequnciadebemmaisde 7 letras, como na palavra "legibilidade". Isso acontece porque as letras, agrupadas em palavras,compemumelementosignificativoe,porisso,passamaconstituirumnico itempresentenaMCT,isto,umanicafatia.Podemos,assim,repetir(namesmaor dem)umasequnciade7palavrasaleatrias: noencontrouirmomeuShoppingamigoo Ese,novamente,agrupamosessaspalavrasemunidadessignificativasmaiores, todoo processo se repete: podemos reter mais facilmente essas palavras, porque cada grupoformadoqueconstituirumafatiadeinformaocontidanaMCT.
4. MeuirmoencontrouoamigonoShopping.

Agrupando as palavras em unidades maiores, podemos guardar literalmente uma frasedebemmaisde7palavras.Porexemplo:

5. Semanaquevemvoudevolverolivroquepegueiemprestadonabiblioteca.

Quando fatiamos a sentena podemos fazer recortes em lugares diferentes, formandofatiasmaioresoumenores.Umexemplodofatiamentode(5)poderiasero seguinte:

5.Semanaquevem|voudevolver|olivro|quepegueiemprestado|nabiblioteca.| Teramos, nesse caso, 5 fatias. Mas poderamos fatiar diferentemente, formando fatias menores(deatumanicapalavra)oumaiores.Poderamos,porexemplo,formaruma nicafatiaparaogrupo |voudevolverolivro| Mas observe que no qualquer reunio de palavras que pode constituir uma fatia:|olivro|podeserumafatia,masdevolverono.Issoporqueolivrocompeuma unidade,umconstituintena lngua(aocontrriodedevolvero,quequalquerumsente que"nogrudabem"). As fatias contidas na MCT sejam elas compostas de nmeros, letras,ou de qualqueroutrotipode informao correspondemsempreaalgumtipode material j presente como uma unidade na memria de longo termo. Assim, por exemplo, "Independncia ou Morte" pode ser uma fatia porque essa expresso est guardada comoumtodonico,dessamesmaforma,nanossamemria. J no caso do recorte de fatias lingusticas que no constituem expresses prontas,jdecoradas,otrabalhodoleitorsermaiscomplicadodoqueasimplesbusca naMLTdeummaterialapresentedeformaliteral.Issoaconteceporqueasfatiasque identificamosnumasentenacomo 5. Semana que vem | vou devolver | o livro | que peguei emprestado | na biblioteca,| no se encontram presentes, dessa mesma forma, na MLT. O fato que estamos constantemente interpretando (e fatiando) sentenas novas, que nunca vimos antes, e porissoessas fatias nopodemestararmazenadas literalmentena memria.Poroutro lado, sabemos que essas mesmas sentenas so construdas de acordo com regras da lnguaqueesto estassim presentes na memriapermanentedofalante.com base nessas regras da lngua que o leitor poderfatiar as sentenas, procedendo a um duplotrabalho:terdebuscarnamemriaasregrasdalnguaquelhepermitemmontar fatiasnovas,ecompararomaterialpercebidocomessasestruturaslingusticaspresentes na MLT.Emoutraspalavras,oleitorterdeconstruir as fatias,encaixandooqueele captoudentrodeesqueletossintticosbuscadosnaMLT,deformaaagruparaspalavras emconstituintes.porissoquedevolveronopodeconstituirumafatia,isto,porque nocorrespondeanenhumtipodeunidadepossvelpresentenaMLT. Ento podemos dizer que o processo de fatiamento de sentenas novas (isto , sentenasquenosofrasesfeitasouquenoforamdecoradas)noenvolveapenasa busca de material j pronto na MLT, mas faz uso de informao a presente para proceder ao recorte das fatias lingusticas (para mais detalhes sobre esse processo de fatiamentolingusticovejasePerini,Fulgncioe Rehfeld(1984:4584)eFrankSmith (1989),especialmenteoscaptulos35). Embora no possamos aumentar o nmero de fatias retidas na MCT j que a capacidadedamemriamantmsesempreconstantepodemosaumentarotamanho dafatia.Quantomaiorafatia,isto,quantomaiselementospuderemseragrupadosem unidadessignificativas,maiorseraquantidadedematerialqueaMCTpoderguardar. VimosentoqueomaterialqueentranaMCTtemdeserorganizadoemfatias. Eparaqueissoaconteaprecisoqueocrebrovejasentidonainformaoqueentra

na MCT, isto , preciso que o crebro identifique unidades significativas nessa informao.Equantomaioresessasunidades,maisrpidaeeficienteseraleitura.

Veralgoepisdico Quandolemos,nossosolhossemovimentam.Essemovimentoocularexecutado naleituranolinearecontnuo,comoseoolhoestivesse"escorregando"pelopapel. , ao contrrio, um movimento que poderia ser descrito como um salto rpido e irregular,umpulodeumaposioparaoutra.Essemovimentochamado"saccade"e podeserfacilmenteobservadoseolharmosparaoolhodeumapessoaenquantoelal. Essemovimentosefazemtodasasdirees:paraafrente,paratrs,paracima ouparabaixodalinhadotexto.Acadavezqueoolhorealizaumapausaentreumsalto eoutro,dizsequeocorreumafixaoeduranteasfixaes,isto,quandooolho estrelativamenteimvel,queainformaocoletada. A nica finalidade de um movimento sacdico, seja em que direo for, movimentaroolhoafimdecoletarmaisinformao.Avelocidadecomqueosolhosse movem de uma fixao para outra estabelecida pelo tempo necessrio para que o crebroextraiaumsentidodecadanovaentradadeinformao.Otempogastoemcada fixao condicionado pela compreenso, e no viceversa. Isso significa que a compreenso no pode ser melhorada com o simples aumento na velocidade das fixaes.Nosepodeaceleraraleituraapressandoosolhos,isto,fazendoummaior nmerodefixaesnum mesmoperododetempo.Issoteriacomoconsequnciauma confusoadicionalparaocrebro,emvezdeacelerarsuasdecises.Nohaveriatempo paraocrebrodecidirsobreumaporodeinformaoantesqueelafosseapagadapor umanovaentrada. Explicando melhor, a MCT opera tomando como unidades as fatias, que so elementossignificativos.Paramontarasfatias,precisoqueocrebrovejasentidono materialpercebidonobastacaptarmuitomaterial,seocrebronovrelaoentreas suas partes, e portanto no pode agruparos elementos em fatias maiores. Alm disso, paraquealeiturapossaprosseguir,necessrioqueentrecontinuamentenaMCTmais material.entopreciso"limpar"aMCT,senoasuacapacidadeseesgotaempouco tempo. Por isso, o material guardado na MCT deve ser interpretado to rapidamente quantopossvel,paraqueosignificadomontadopossaserenviadoparaa memriade longotermo.QuandoosignificadopassadoparaaMLT,asfatiasqueocompunham saemdaMCTaMCTentoesvaziada,permitindoaentradademaismaterial. Assim, no existe uma taxa de leitura melhor: ela depende da dificuldade da passagem que est sendo lida, ou melhor, das habilidades do leitor para interpretar aquelapassagem.Oquesepodedizerquenumaleituramuitolenta,emqueoleitord muitaatenoadetalhesenoconsegueprocessarmaisdoquepoucasletras,palavras ou conceitos individualmente, o significado global do texto pode se perder de finitivamente. A leitura deve ser, portanto, relativamente rpida. Mas no indiscriminada.Osegredoparaaleituraeficientefazerumaleituraseletiva.Ocrebro deve, fazendo um uso mximo daquilo que j sabe, analisar o mnimo de informao visual necessriaparaaverificaooumodificaodoquepodeserprevistonotexto. Assim, cada fixao abrange uma grande quantidade de informao visual, mas o c rebrossedetmnoprocessamentodepartedela:apartequenopodeserprevistaou quenecessriaverificaodasprevisesfeitas.Emoutraspalavras,aleituramais

eficiente na medida em que o leitor consegue compreender o texto captando pores maioresdeinformaoemcadafixao. Recapitulando,fazerumaleituraeficientefazlarpidaeseletivamente.Para isso, o leitor deve ser capaz de selecionar no texto apenas as partes que contm a informao mais importante, saltando aquelas que podem ser previstas. A previso adequadadesumaimportnciaparaquealeiturapossafluireficientementeumerro naprevisopodesignificaracompreensoinadequadadotexto. Aprobabilidadedeacertonaprevisoserelacionainversamentecomonmero de alternativas com que o crebro deve lidar, isto , quanto menor for o nmero de alternativas, maiores sero as possibilidades de a previso se confirmar. Isso pode ser verificadoapartirdoexemploquesesegue.Imagineumapessoaesperandoumnibus emumpontoporondeelasabequescirculamosdenmeros2003,3002e3040.Ao avistaraolongeoletreirodeumnibusondeconsegueler20...,essapessoanoprecisa lerorestantedonmero.Elepoderserimediatamenteprevisto,uma vezque noh, entre as alternativas possveis, outro nibus cujo nmero comece com 2. Assim, a informao captada imediatamente associada unidade maior 2003, armazenada na memriadelongotermodapessoa.Se,aocontrrio,oalgarismoinicialidentificado 3,apessoadeveraindadecidirentreduasalternativas,eparaissodeverbuscarmais informaonoletreirodonibusverificandoosltimosalgarismos(ou,pelomenos,o penltino). AInVdeve,ento,serutilizadaparareduzironmerodealternativas,enquanto lemos.Sesabemosqueumdeterminante iniciaumSN,asalternativassobreapalavra queoseguesoreduzidas.Seencontramosapalavradesconhecidaendvia numareceita culinria, as possibilidades sobre seu significado so reduzidas. A seletividade para a coletaeanlisedainformaovisualdepende,assim,dousodeestratgiaseficientesde utilizaodaInV. Mas o leitor usa a InV no somente para fazer previses, como tambm para inferir, deduzircertas informaes noexplcitas notexto,equesoimportantesparaqueele possaconectaraspartesdotextoechegar,enfim,aumacompreensocoerenteeglobal domateriallido.Veremos,aseguir,algunsexemplosdecomooleitorestabeleceeutili zainfernciasnaleitura. INFERNCIAS Aobtenodeinformaoatravsdalinguagemnosefazpelacompreensode cada elemento individual ou seja, a decodificao de um texto no se d exclusivamentepelasimplessomade seuselementos.Almdisso,osignificadono computado somente atravs dos elementos explcitos no texto, e geralmente a informao literal de um texto no exprime tudo o que o autor tem a inteno de comunicar.Noprocessodecomunicaoatravsdalinguagemnecessrioqueoleitor (ououvinte)acrescenteaotextoumasriedeconhecimentosqueelemesmojpossui, deformaapoderestabelecerumaligaoouumaponteentreoselementoslingusticos realmente presentes, integrando as informaes, e dando coerncia ao enunciado. comoseoleitorestivesse,atodotempo,lendonasentrelinhas.Paraseentenderalin guagem preciso inferir diversas informaes que no esto mencionadas explicitamente, mas que so absolutamente imprescindveis para se poder entender a mensagem. Acompreensodalinguagementoumverdadeirojogoentreaquiloqueest explcito no texto (que em parte percebido, em parte previsto) e entre aquilo que o

leitorinserenotextoporcontaprpria,apartirdeinfernciasquefaz,baseadonoseu conhecimentodomundo. O estabelecimento de inferncias, bem como a formulao de previses, so processosque fazemparteda linguagemem geral,eportantoestopresentestantona compreensodafalaquantodaescrita.Noentanto,semperderdevistaessaobservao, estamos considerando somente o ponto de vista do leitor (que, nesse aspecto, eviden temente,desenvolveomesmotrabalhodoouvinte). Vejamos ento como se d o estabelecimento deinferncias, atravs de alguns exemplosapresentadosporCastelfranchieParisi(1980):
6. HojePedrinhoveiobuscaroav.Ovelhinhocaminhavaapoiandosenuma

bengala. Para compreender esse texto,o leitor tem de, entre outras coisas, compreender quem que caminhava apoiandose numa bengala, ou seja, quem o velhinho. Em outraspalavras:paraintegrarasduassentenas,oleitortemdeassociaro"velhinho"a algumoutroconceitojpresentenamente.Masaqualoutro?APedrinhoouaoav?O textononosfala nadasobre isso masseguramentetodomundoligao"velhinho"ao "av",eentendequeeraoavquecaminhavaapoiandosenuma bengala.Observese queessaligaoentre"velhinho"e"av"(isto,acorefernciaentreesseselementos) no est expressa no texto, e s pode ser estabelecida atravs do conhecimento enciclopdico que as pessoas tm sobre "av", que inclui no somente o significado bsicodapalavraav(paidopaioupaidame),mastambminformaesdotipo:"em geral os avs so pessoas velhas". Esse conhecimento anterior, no verbal, que privilegiaaligaoentrevelhinhoeav,edescartaumapossvelligaodereferncia entrePedrinhoevelhinho.Ficaevidenciadoqueaintegraodassentenasdemaneira coerente no depende somente da compreenso daquilo que est expresso explicitamente: depende tambm de certos conhecimentos implcitos, que estabelecem oselosparaaligaolgicadassentenas. Portanto o leitor deve acrescentar conhecimentos extras quilo que vem dito literalmente. Essas informaes fornecidas pelo leitor, apesar de no terem sido expressasexplicitamente,soessenciaisparaacompreensodaquiloqueoescritorquer comunicar. Esse processo de elaborao ativa de conhecimentos, a partir de relaes que estabelecemosentreoqueditoeoqueconhecemosanteriormente,quechamado de"inferncia". Vejamosalgunsoutrosexemplos.Nodilogo
7. A Meemprestaatesoura.

BOquequevocvaicortar? aperguntadeBstemsentido,isto,essedilogostemcoernciaselseinsereuma ponteentreasduassentenas,queainfernciabaseadajnoconhecimentodafuno da tesoura. s essa inferncia de que A l vai usar a tesoura para cortar algo que permitiracoesoealgicajdodilogo. Tambm dentro da prpria sentena pode ser necessrio inferir relaes no especificadas,combaseemoutrosconhecimentospossudospeloleitor.Esseocaso, porexemplo,dainterpretaodapreposiodenasseguintesfrases:
8. Ogatomorreudemedo.(causa)

9. Ogatomorreudenoite.(tempo) Ouainda: 10. Pegueiumcopodesucodelaranja,(contedodocopo) 11. Pegueiumcopodevidro,(materialcomquefoifeitoocopo)

Como explicam Castelfranchi e Parisi (1980), a preposio de estabelece uma relaonoespecificadaentredoiselementos,quetemdeseridentificadacombaseem informao novisual, isto , com base no conhecimento permanente do leitor que, a partirdocontexto,inferequalocontedocognitivoasercompletado. Observeseque,nonvelsinttico,impossvelexplicaradiferenadeinterpretao entreassentenasacima.Isto,arelaosintticaentreostermosde(8)e(9)deum lado,ede(10)e(11)deoutro,amesma.Naverdade,oleitorbaseiaainterpretaode (8)(l1)nonasintaxe,masnoseuconhecimentodecomoascoisasseestruturame serelacionamnomundo. a capacidade que o leitor tem de fazer inferncias que permite ao escritor no colocar no texto toda a informao necessria sua compreenso. Quando se l, por exemplo,
12. Enquanto Zez estava cozinhando, um pingo de gordura fervendo caiu no seu

brao. infereseimediatamenteque"Zezsequeimou",eportantoessainformaonoprecisa virexpressanotexto.Damesmaforma,sealgummedizqueAntnioesttrabalhando e eu sei que "Antnio trabalha na Faculdade de Letras", da eu posso concluir inferencialmenteque"AntnioestnaFaculdadedeLetras". Como mostram esses exemplos, o processo de estabelecimento de inferncias temcomoconseqnciaageraodeconhecimentosnovoscom basenas informaes do texto e nos conhecimentos j possudos anteriormente. Essa informao adicional, elaboradapeloleitor,passaigualmenteafazerpartedoseuconjuntodeconhecimentos, como acontece com as informaes transmitidas literalmente no texto. A capacidade inferncia! de tal forma inerente compreenso da linguagem que o leitor, quando memoriza as informaes recebidas, incorpora a esse elenco tambm a informao inferida,semnemmesmoperceberqueessainformaonoestavaexplcitanotexto. Johnson, Bransford & Solomon (1973) (apud Bransford & McCarrell, 1977) realizaramumaexperinciaemqueforamapresentados,adoisgruposdeleitores,textos comoosabaixo:
13. Fernandoqueriaconsertaroarmrio.Estavabatendoumpregoquandoseupai

entrouriacozinha.
14. Fernando queria consertar o armrio. Estava procurando um prego quando seu

paientrounacozinha. Aps a leitura de (13) e (14) os sujeitos dos dois grupos deveriam ler o texto (15)abaixo,edizerseotinhamlidoanteriormente:
15. Fernandoqueriaconsertaroarmrio.Estavabatendoumpregocomummartelo

quandoseupaientrounacozinha. O grupo que leu um texto com (13) que leva inferncia do uso de um martelo,afirmavaterlidootextoexemplificadoem(15).Jogrupoqueleuumtexto

como(14)quenopressupeousodomartelo,diziaterlidoumtextodiferentede (15). Essa experincia mostra que o que armazenamos da leitura o sentido que construmos para o texto e no sua forma literal e, principalmente, mostra que desse sentidofazemparteasinfernciasqueconstrumos. Resumindoasobservaesfeitasataqui,podemosdizerquenopossveller um texto valendose apenas de IV a leitura o resultado da alterao entre a IV, fornecidapelotexto,eaInV,isto,oconhecimentoprvioarmazenadonamemriado leitor.Oleitoreficienteutilizaesseconhecimentoprvioparafazerumaleiturarpidae seletivaatravsdaprevisodepartedomaterialdotexto.Almdisso,aInVtambm utilizada pelo leitor para completar a construo do sentido do texto atravs do estabelecimentode inferncias. IMPLICAESPARAOAPRENDIZADODALEITURA A partir do que vimos na seo anterior, podemos dizer que uma das razes pelasquaisoaprendizadoda leiturapodesertodifcilparaascrianasqueelass vezes tm pouca informao novisual relevante. Colocado de outra forma, alguns materiais iniciais de leitura podem no estar favorecendo a utilizao do j escasso conhecimento prvio de que dispe a criana: no apenas o conhecimento de mundo, quecertamentemenorqueodeumadulto,masoprprioconhecimentosobrecomo ler. Se, como vimos, ler depende da utilizao de estratgias eficientes e se, ao que parece,existemestratgiasdecompreensoquesoespecficasdotextoescrito,ento dese esperarque acrianaqueestaprendendoa lernodomineperfeitamenteessas estratgias. Seu conhecimento lingustico prvio deve abranger apenas as estratgias adequadas ao estilo oral. Assim, as estratgias adequadas leitura devem ser gradativamente adquiridas pela criana e sugerimos que esse aprendizado deva aproveitar ao mximo o conhecimento prvio que a criana possui. E aqui entram questes fundamentais: possvel ensinar a ler? possvel ensinar e treinar o uso de estratgias?sesim,como?todotipodeestratgiaensinvel? Os pesquisadores concordam, em geral, que se aprende a ler, lendo. Kleiman (1989),porexemplo,dizque"ocaminhoparachegaraserumbomleitorconsisteem lermuito"(pg.8).Smith(1989)afirmapgina103:"comomuitosoutrosaspectosda leiturafluente,aseletividadeparacoletaeanlisedeamostragensdainformaovisual disponvelnotextovemcomaexperinciadaleitura".Assim,umamaneiradefacilitar o aprendizado da leitura seria fornecer ao alunotextos cuja leitura no dependesse de InVqueelenopossui.Issoincluitodotipodeconhecimentoprvio,lingusticoeno lingstico. essa proposta que procuraremos desenvolver neste trabalho. Discutiremos algumas caractersticas do texto didtico que parecem apresentar dificuldade para o aprendiz, porque exigem dele habilidades (estratgias) e conhecimentos que ele no possui. Argumentaremos que essas caractersticas podem ser evitadas nos textos apresentadosaosleitoresiniciantesnosentidodefacilitaroseuaprendizadodaleitura. No se trata de lhes negar o acesso a textos mais difceis. Naturalmente o bom leitor deve ser capaz de ler textos de estrutura mais complexa. Mas propomos que essa complexidade, ou dificuldade, seja graduada, e que os textos no apresentem, num mesmo trecho, diversos pontos de dificuldade o que poderia tornar a leitura um desafiorduoporvezesinsupervel.Queremosacreditarque,seascomplexidadesque um texto pode apresentar forem dosadas e apresentadas ao leitor iniciante gradativamente,acrianasercapazdevenceratarefadeaprendizagemdaleituracom mais tranquilidade, pois ser capaz de compreender o que l e poder crescer passo a

passo. Construindo ou selecionando textos segundo esse critrio, acreditamos que o alunopoderadquirirasestratgiasdemaneiraeficazesemostraumasquecostumam surgircomofracassodiantedetarefasimpossveis.Poderatmesmogostardeler!
2 ASINFORMAESIMPLCITAS

Observeaseguintefrase: Fizfaculdade,masaprendialgumascoisas. Nela,ofalantetransmiteduasinformaesdemaneiraexplcita: a) queelefrequentouumcursosuperior b) queeleaprendeualgumascoisas. Ao ligar essas duas informaes com um "mas" comunica tambm de modo implcitosuacrticaaosistemadeensinosuperior,poisafrasepassaatransmitiraideia dequenasfaculdadesnoseaprendenada. Umdosaspectosmais intrigantesda leituradeumtextoaverificaodeque ele pode dizer coisas que parece no estar dizendo: alm das informaes explicitamente enunciadas, existem outras que ficam subentendidas ou pressupostas. Pararealizarumaleituraeficiente,oleitordevecaptartantoosdadosexplcitosquanto osimplcitos. Leitor perspicaz aquele que consegue ler nas entrelinhas. Caso contrrio, ele podepassarporcimadesignificadosimportantesedecisivosou oquepiorpode concordarcomcoisasquerejeitariaseaspercebesse. No preciso dizer que alguns tipos de texto exploram, com malcia e com intenesfalaciosas,essesaspectossubentendidosepressupostos. Que so pressupostos? So aquelas ideias no expressas de maneira explcita, mas que o leitor pode perceber a partir de certas palavras ou expresses contidas na frase. Assim, quando se diz "O tempo continua chuvoso", comunicase de maneira explcitaquenomomentodafalaotempodechuva,mas,aomesmotempo,overbo "continuar" deixa perceber a informao implcita de que antes o tempo j estava chuvoso. Na frase "Pedro deixou de fumar" dizse explicitamente que, no momento da fala, Pedro no fuma. O verbo "deixar", todavia, transmite a informao implcita de quePedrofumavaantes. A informao explcita pode ser questionada pelo ouvinte, que pode ou no concordarcomela.Ospressupostos,noentanto,tmqueserverdadeirosoupelomenos admitidos como verdadeiros, porque a partir deles que se constrem as informaes explcitas. Se o pressuposto falso, a informao explcita no tem cabimento. No exemploacima,sePedronofumavaantes,notemcabimentoafirmarqueeledeixou defumar. Na leitura e interpretao de um texto, muito importante detectar os pressupostos, pois seu uso um dos recursos argumentativos utilizados com vistas a levar o ouvinteouo leitor a aceitar o que est sendo comunicado. Ao introduzir uma ideiasobaformadepressuposto,ofalantetransformaoouvinteemcmplice,umavez que essa ideia no posta em discusso e todos os argumentos subsequentes s contribuemparaconfirmla.
2 FIORINI,JosLuizeSAVIOLI,FranciscoPlato.Paraentenderotexto,leituraeredao.SoPaulo:tica,1990

Por isso podese dizer que o pressuposto aprisiona o ouvinte ao sistema de pensamentomontadopelofalante. A demonstrao disso pode ser encontrada em muitas dessas "verdades" incontestveispostascomobasedemuitasalegaesdodiscursopoltico. Tomemoscomoexemploaseguintefrase:

preciso construir msseis nucleares para defender o Ocidente de um ataque sovitico.

Ocontedoexplcitoafirma: anecessidadedaconstruodemsseis, comafinalidadededefesacontraoataquesovitico. O pressuposto, isto , o dado que no se pe em discusso : os soviticos pretendematacaroOcidente. Osargumentoscontraoquefoiinformadoexplicitamentenessafrasepodemser: osmsseisnosoeficientesparaconteroataquesovitico uma guerra de msseis vai destruir o mundo inteiro e no apenas os soviticos anegociaocomossoviticosonicomeiodedissuadilosdeumataque aoOcidente. Como se pode notar, os argumentos so contrrios ao que est dito explicitamente, mas todos eles confirmam o pressuposto, isto , todos os argumentos aceitamqueossoviticospretendematacaroOcidente. Aaceitaodopressupostooquepermitelevarfrenteodebate.Seoouvinte disserqueossoviticosnotmintenonenhumadeatacaroOcidente,estarnegando opressupostolanadopelofalanteeentoapossibilidadededilogoficacomprometida irreparavelmente.Qualquerargumentoentreoscitadosnoterianenhumarazodeser. Issoquerdizerque,compressupostosdistintos,nopossvelodilogoounotemele sentido algum. Podese contornar esse problema tornando os pressupostos afirmaes explcitas,queentopodemserdiscutidas. Os pressupostos so marcados, nas frases, por meio de vrios indicadores lingusticos,como,porexemplo: a)certosadvrbios Osresultadosdapesquisaainda nochegaramatns. Pressuposto:Osresultadosjdeviamterchegado. ou Osresultadosvochegarmaistarde. b)certosverbos Ocasodocontrabandotornousepblico. Pressuposto:Ocasonoerapblicoantes. c)asoraesadjetivas Oscandidatosaprefeito,quesqueremdefenderseusinteresses,nopensamno povo. Pressuposto:Todososcandidatosaprefeitotminteressesindividuais. Masamesmafrasepoderiaserredigidaassim:

Oscandidatosaprefeitoquesqueremdefenderseusinteressesnopensamno povo. Nocaso,o pressuposto seriaoutro:Nemtodososcandidatosaprefeitotm interesses individuais. No primeiro caso, a orao explicativa no segundo, restritiva. As explicativaspressupemqueoqueelasexpressamrefereseatodososelementosdeum dadoconjuntoasrestritivas,queoqueelasdizemconcerneapartedoselementosde umdadoconjunto. d)osadjetivos OspartidosradicaisacabarocomademocracianoBrasil. Pressuposto:ExistempartidosradicaisnoBrasil. OSSUBENTENDIDOS Os subentendidos so as insinuaes escondidas por trs de uma afirmao. Quandoumtranseuntecomocigarronamopergunta:Voctemfogo?,achariamuito estranhosevocdissesse: Tenho e no lhe acendesse o cigarro. Na verdade, por trs da pergunta subentendese:Acendameocigarroporfavor. Osubentendidodiferedopressupostonumaspectoimportante:opressuposto um dado posto como indiscutvel para o falante e para o ouvinte, no para ser contestado o subentendido de responsabilidade do ouvinte, pois o falante, ao subentender, escondese por trs do sentido literal das palavras e pode dizer que no estavaquerendodizeroqueoouvintedepreendeu. O subentendido, muitas vezes, serve para o falante protegerse diante de uma informaoquequertransmitirparaoouvintesemsecomprometercomela. Para entender esse processo de descomprometimento que ocorre com a manipulao dos subentendidos, imaginemos a seguinte situao: um funcionrio pblicodopartidodeoposiolamenta,diantedoscolegasreunidosemassembleia,que um colega de seo, do partido do governo, alm de ter sido agraciado com uma promoo,conseguiuumemprstimomuitofavorveldobancoestadual,aopassoque ele, com mais tempo de servio, continuava no mesmo posto e no conseguia o emprstimosolicitadomuitoantesqueoreferidocolega. Mais tarde, tendo sido acusado de estar denunciando favoritismo do governo paracomosseusadeptos,ofuncionrioreclamantedefendeseprontamente,alegando noterfaladoemfavoritismoequeissoeradeduodequemouviraoseudiscurso. Na verdade, ele no falou em favoritismo mas deu a entender, deixou subentendidoparanosecomprometercomoquedisse.Fezadennciasemdenunciar explicitamente.Afrasesugere,masnodiz. Adistinoentrepressupostosesubentendidosemcertoscasosbastantesutil. No vamos aqui ocuparnos dessas sutilezas, mas explorar esses conceitos como instrumentosteisparaumacompreensomaiseficientedotexto.

TEXTOCOMENTADO Aburocraciadaterra
O modelo agrrio brasileiro, embora com inmeros defeitos, possui uma caracterstica que merece ser destacada, elogiada e preservada: a produo agropecuriabrasileiraaltimaatividadeeconmicaaindatotalmentenasmosde brasileiros.Poucosefaladisso,masofatoquenoencontramosmultinacionaisres

ponsveisporqualquerparcelasignificativadaproduo.Tambmnoencontramos, no campo, as famigeradas empresas estatais. Embora existam multinacionais proprietrias de terra, o percentual de produo rural em suas mos no significativo.Aproduorural,naverdade,oredutofinaldalivreiniciativabrasileira. Comanossaeconomiacadavezmaisestatizadaedesnacionalizada,aagropecuria permaneceuumaatividadeessencialmentedebrasileiros. Temos certeza de que esta parcela da populao, hoje responsvel pela produo rural dopas, simptica a medidas queenriqueamo trabalhador rurale favoreamajustiasocial.Somostodosafavordemedidasquefacilitemoacesso propriedaderural,tornandoummaiornmerodebrasileirosproprietrioseprodutores. Somos todos a favor de medidas que aumentem a 20 produtividade no campo. Somos todos contra, enfim, a especulao com terras, a ociosidade, o desperdcio. Nooprodutorruralquemlucracomisso,esimoespeculador,quasesemprealheio atividadeprodutiva. Repudiamos, porm, a planejada reforma agrria da Nova Repblica da maneiracomofoiapresentadapelodiretordoINCRA,senhorJosGomesdaSilva,e por seu superior hierrquico, o ministro Nelson Ribeiro. Autoritria e de critrios arbitrrios,fatalmentelevaraumacrescenteestatizaodaatividaderuralnopas e isso quer dizer que chegaro ao campo a ineficincia,a burocracia e a corrupo hojeencontradasemquasetodasasoutrasatividadesjestatizadas. CAMARGONETO,Pedrode..Veja7ago.1985.

No analisaremos todos os pressupostos do texto, mas apenas aqueles que so fundamentaisparaaformulaodosargumentos. Na frase "A produo agropecuria brasileira a ltima atividade econmica ainda totalmente nas mos dos brasileiros", temos trs elementos lingusticos que nos levamadetectarpressupostos:"altima","totalmente","ainda". Dizer que "a produo agropecuria brasileira a ltima atividade econmica ainda totalmente nas mos dos brasileiros" pressupe que todas as outras atividades econmicas esto, pelo menos parcialmente, nas mos de estrangeiros. Quando se diz que a agropecuria est totalmente nas mos de brasileiros, pressupese que no h nenhumestrangeirodedicandoseatividadeagropecurianoBrasil.Aoafirmarquea agropecuriaestainda nas mosdosbrasileiros,oquesepressupequeelapoder passarparaasmosdosestrangeiros. Com os pressupostos, o enunciador estabeleceu o primeiro quadro argumentativo dentro do qual se deve dar a discusso: preciso proteger a atividade agropecuriadosinteressesexternos. Emseguida,introduzafrase"(...)ofatoquenoencontramosmultinacionais responsveis por qualquer parcela significativa da produo", em que o adjetivo "significativa"conduzaopressupostodequehmultinacionaisresponsveisporalguma parcela da produo,o que contraria o pressuposto mostrado anteriormente. Um texto nopodeapresentarpressupostosconflitantes,poisissoinvalidaaargumentao. A frase "Tambm no encontramos, no campo, as famigeradas empresas estatais"pressupequeaatuaodasempresasestatais negativa.Colocaseaquium outro quadro argumentativo: preciso defender a agropecuria da ameaa da estatizao. O perodo "Embora existam multinacionais proprietrias de terra, o percentual deproduoruralemsuas mosnosignificativo" introduzaafirmaoexplcitade que existem multinacionais na atividade agropecuria. Isso conflita com o que fora pressuposto por "totalmente" na frase "A produo agropecuria brasileira a ltima atividade econmica ainda totalmente nas mos dos brasileiros", ou seja, que no existem multinacionais no campo. Observese que a contradio evidente entre os

pressupostoscolocadosemdiferentespontosdotextoeentrepressupostoseafirmaes explcitas leva o enunciador a alterar sua estratgia argumentativa: usa uma orao concessiva, introduzida por "embora", para afirmar a existncia de multinacionais no campo. A concessiva, no caso, serve para indicar que o argumento nela exposto ser invalidadoaseguirporoutroargumento:"opercentualdeproduoruralemsuasmos nosignificativo". Dessaestratgiaargumentativaoenunciadorinfereque"aagriculturaoreduto finaldalivreiniciativabrasileira".Osadjetivos"final"e"brasileira"levamapressupor que todas as outras atividades econmicas esto nas mos das empresas estatais, que nopertencemlivreiniciativa,oudasmultinacionais. Nesse ponto, o enunciador abandona o quadro argumentativo da defesa da agricultura contra os interesses estrangeiros e vai colocarse contra a reforma agrria, porque ela seria a estatizao da agricultura. No explica, porm, por que a reforma agrria levaria estatizao. Simplesmente diz que "fatalmente" isso ocorrer. O argumentoimprecisoepodesernegadoapenascomaafirmaocontrria:nolevar estatizao porque aumentar o nmero de propriedades privadas. Observese, alm disso,queaconstatao,incoerente,dequeaagricultura nacional notemqualquer funo argumentativa no texto, pois o autor no explicita nem deixa implcito que a reformaagrriasejaumaameaaestrangeira. No terceiro pargrafo, o enunciador aponta os motivos plos quais contra a estatizaodosetoragropecurio:aestatizaofarchegaraocampo"aineficincia,a burocracia e a corrupo hoje encontradas em quase todas as outras atividades j estatizadas"."Quase"pressupequehatividadesestatizadasquenosoineficientes, nem burocratizadas, nem repletas de corrupo. O pressuposto obriga a negar o argumentoutilizadopeloenunciador:aexistnciadeestataiseficientes,semburocracia e sem corrupo no permite afirmar que a estatizao implica obrigatoriamente ineficincia,burocraciaecorrupo.Possibilita,nomximo,afirmarquehesserisco, porque,emgeral,issoocorre. As contradies entre afirmaes explcitas e pressupostos derrubam qualquer argumentao.Porisso,semmanejaraspressuposiescomeficcia,correseoriscode ter os argumentos pulverizados por um oponente que saiba ler bem os elementos implcitosdotexto.

ENSINANDOAREDIGIR:DOPROCESSOAO 3 PRODUTO
A escola brasileira notemumatradiodeensinodacomposioescrita.Faltanos, entre outras coisas, o conhecimento da natureza da linguagem escrita enquanto processo, que pode ser ensinado e aprendido. Faltanostambm a convico de que a compreensodoprocessomais importantequeaaquisiodetcnicase mtodosde ensino. 1.OFOCONOPROCESSODEPRODUODETEXTO O impactodapsicologiacognitiva nosEstadosUnidos,apartirde meadosdos anos70,eosestudosdaIntelignciaArtificialalteraramofocodoensinodaescrita,do produto para o processo. A partir de ento, a preocupao maior na formao de professores passa de sua conduta, para a compreenso dos processos psicolgicos internosquesustentamecondicionamaatuaodoprofessor(Teberosky,1990:50). O ensino da composio escrita sofreu uma mudana radical. O mtodo de instruodominantedesdeo final dosculotem sidoode"descreverediferenciaros modosdediscursoedemostrarmodelosdecadaumadessasmodalidades".Agorano basta perguntarmos: "Quais so as formas da boa escrita?" A pergunta central de professoresepesquisadores:"Queespciedeprocessososredatoresutilizamquando escrevem?"(Calkins,198926). o conhecimento do processo de redigir que vai nos dar subsdios para fundamentar a didtica da escrita, orientando nossas escolhas metodolgicas. De nada adianta seguirmos os ltimos modismos didticos na rea, se desconhecermos o que, exatamente, um redator faz ao escrever um texto. importante saber porque difcil aprender a redigir, quais so as maiores dificuldades envolvidas na produo de um texto, como as crianas escrevem e se desenvolvem c mo redatoras, quais os comportamentoscaractersticosdosbonseciosmausredatoresetc.acompreensode todos .estes aspectos que nos possibilitar transformar o quadro do ensino da redao emnossasescolas,contribuindo,defato,paraocrescimentodahabilidadedeescrever denossosalunos. O momento muito propcio a mudanas no ensino da escrita. Contase atualmentecomumabaseslidadeconhecimentosadvindosdascontribuiesdapsico e da sociolingstica, gerados a partir de pesquisas na rea da escrita, bem como em campos afins, como o da lingustica do texto, e da anlise do discurso. Alis, estas mudanasjestoemcursohbastantetempoemoutrospases.NosEstadosUnidos, porexemplo,aspesquisasrealizadasnosltimosquinzeanossobreodesenvolvimento das crianas como redatoras tm determinado um interesse crescente pelo ensino da escrita, transformando radicalmente as aulas de redao. Alm disso, h toda uma

MOREIRA,NadjadaCostaRibeiro(org),NOGUEIRA,FranciscaNbiaetal.Cursodeatualizaoem lngua portuguesa: fundamentos para a prtica da leitura e produo de textos (mimeo). Fortaleza: SEDUC,1993

preocupao naquele pas com seminrios, cursos de vero e oficinas de escrita em diferentesnveisdedesempenho(Calkins,1989:26). 2.ASPECTOSCOMUNICATIVOSDOPROCESSODEREDIGIR Para ensinar a redigir preciso, antes de mais nada, que o professor tenha em mentequeaescritaumaatividadecomunicativaequedesempenhafunesdefinidas ecadavezmaisdiversificadasnodiaadiadeumasociedadeletrada.Paratermosuma ideia de como nossa vida inteira permeada pela escrita, basta listarmos rapidamente uma srie de diferentes usos da escrita em nossas atividades rotineiras. (Alis, j estamosrecorrendoaumdestesusos,quealista,aprimeiramanifestofuncionalde linguagemescritadequesetemnotcia). A consequncia natural deste carter dialgico da escrita, para o seu ensino, que no faz sentido praticar o ato de redigir para fins puramente escolares, sem propsitos comunicativos definidos e sem uma audincia (destinatrio, provvel leitor dotexto)prevista.Inclusive,sabesehojequeodesempenhotextualdoaluno melhora quando lhe so propostos ttulosroteiro (Serafini, 1987:101), onde so especificados, juntamentecomotemadaredao,paraqueparaquemescrevereemqueformatoou gnerodetextoamensagemdeveserexpressa. Compare,porexemplo,osparesdetarefasdeescritaseguintes,verificandoqual dastarefasseriamaisfacilmenteexecutada: a) "Asfrutas" b) "Escrevasobresuafrutapredileta". A tarefa b prefervel tarefa a, porque alm de delimi tar o tema, leva em contaumaaudinciainteressadanasprefernciasdoautordotexto. Compareainda: c) "Osperigosdoclera" d) "Redija um texto de instrues sobre como se prevenir do clera, para ensinarspessoasdeseubairromaneirasdeevitaradoena". Aqui tambm a tarefa d mais interessante, porque tem um objetivo comunicativoeapresentaalgumautilidadeemtermosprticos. Almdisso,especifica os provveis leitores do texto e o formato em que deve ser escrito (linguagem de instrues). A considerao da funcionalidade da escrita, , assim, indispensvel para despertaroprazerdeescrever.Outroargumentoem favor doensinodaescritacomoato comunicativodizrespeitosuaprprianatureza,todistintadafala.Emboraa escrita sejaum atosolitrio,emque nosecontacomareaodointerlocutor,porcausada prpriadistnciaespacialqueseparaautoreleitor,aconscinciadaaudinciaoque impulsionaotextoqueestsendoproduzido.Emoutraspalavras, noatoderedigir j est inscritoovirtual leitordotexto.Eessaconscinciaaparentementecontraditria entre ausncia e presena do destinatrio da mensagem que vai moldar os procedimentosdoredator. Ao mesmo tempo que ele precisa ser suficientemente claro, como se seu interlocutornoparticipassedasituaocomunicativaquegerouotextoeleprecisater esteleitoremmente,casocontrriocessaamotivaoinerenteprpriasituaodouso da linguagem escrita. ( por isso que o bom redator no se preocupa apenas com o modocomootextoescrito,mastambmcomomodocomoserlido).Destejogode ausncia(distnciaespaotemporal)epresena(representaomentaldoleitor)nasce, pois,otextoescrito.

3. ASPECTOS COGNITIVOS E PSICOLGICOS DO PROCESSO DE REDIGIR Deixando de lado os aspectos comunicativos envolvidos na produo escrita, focalizemos agora a atividade cognitiva do redator enquanto escreve, isto , os processospsicolgicosouoperaesmentaisacionadosduranteaproduodeumtexto. J mencionamosque aprenderaredigir umaatividadedifcil.Vejamosagora porqu.Naverdade,oatoderedigirimplicaemrealizaroperaesmentaisdenatureza conflitante,satisfazendoaumgrandenmerodeexignciassimultaneamente.Oredator experiente sabe como ignorar determinadas imposies, enquanto lida com outros aspectos. Ele pode, por exemplo, deixar para depois uma seleo mais refinada do vocabulrio,enquantooperacomaestruturaosintticadafraseoucomaorganizao dospargrafosdotexto.Tambempodeescrever as ideiasde formacorrida, medida quelhevochegandomente,esdepoissegmentlasemblocosdesignificao. Em geral isso no ensinado de forma explcita, de modo que aaueles aue escrevem muito acabam aprendendo a duras penas, com a sua prpria experincia. O mesmonoocorrecomoredatorprincipiante.Eleaindanosabecomoconciliartodas essasexigncias,suspendendotemporariamentealgunsaspectoscomqueprecisaoperar naescrita,enquantotrabalhacomoutros. Detalhandooquedissemosanteriormente,vamosisolaredescrever,porrazes didticas,asdistintasoperaesmentaisemjogonoprocessoderedigirumtexto,bem comoosdiferentescomponentes(ousubprocessos)enveislingusticosimplicadosnesta atividade.Quefiquebemclaro,noentanto,quenaprticanohumasequncialinear de procedimentos. Durante a redao de um texto eles podem ser desencadeados ao mesmo tempo, assim como podem ocorrer diversas vezes. Assim, possvel que ao estruturarmosumpargrafo,nosocorramnovasidiasequeissoocorranovamenteno momentodarevisodotexto.Tambmpossvelhaverinterfernciadeummecanismo sobreoutro,tendoem vistaosdiferentespropsitosdotexto(emtermosdecontedo, deorganizaoestruturaledeestilo). Dentrodavisoprocessualqueestamosdefendendoparaoensinodaescrita,h muitas maneirasdepercebermose nosreferirmosaossubprocessosouhabilidadesem jogonaproduodeumtexto: a) ensaio,esboo,revisoeedio(Murray,apudCalkins,1989:30) b) ensaiar,escreverepassaralimpo c) extrapolareresumir d) coletareconectar e) desenvoltura,coernciaepreciso f) gerar/organizarideias,produzirtextoerevisar(Bruceetalli,1983). Qualquer que seja a forma de descrever os componentes da escrita, h um consenso em admitir que eles envolvem operaes mentais de natureza diferente e conflitante: maior divergncia e liberdade na gerao de idias maior convergncia e disciplina na organizao e estruturao dessas idias em texto. Tanto o pensamento analtico,comoosintticosoigualmenterequeridos,dependendodosubprocessoque est sendo atualizado. E este conflito cognitivo um dos fatores responsveis pela dificuldadedeaprendizagemdaescrita. Smith(1982:21)equacionamuitobemoproblema,recorrendoaosconceitosde composioedetranscrio.Segundoele,aatividadedecompordizrespeitogerao,

seleo, organizao de ideias e sua traduo em linguagem. J a atividade de transcreverrefereseaoatofsicoderegistraraspalavras. Dopontodevistaprticoosdoisaspectossoconcorrentes.Istoquerdizerque quantomaisatenodispensamosafatorescomocorreoformal,grafia,aparnciado textoetc,menosnosdedicamoscomposio.Poroutrolado,abuscadasidias,aluta compalavraseconstrues,prejudicaaformafinaldotexto,agrafiadaspalavraseat mesmo a letra. Isto acontece no s pela impossibilidade de realizar simultaneamente processoscognitivosdenaturezasdistintas.Avelocidadedopensamentofacelentido daescrita,bemcomoalimitaodamemriatambmaguamoconflito.Acapacidade deatenododrebrohumanolimitadaeaatenodoredatornoestdisponvelpara osdoisaspectosaomesmotempo.Assim,comumoredator"perder"asideiasantesde conseguir registrlas. Tambm comum o aluno se desviar da composio dotex to porcausadapreocupaoexcessivacomosfatoresqueserocobradosnaavaliaodo professor (ortografia, pontuao, correo gramatical, limpeza e ordem). No dizer de Smith(1982:184),apreocupaoprematuracomatranscrioumprocedimentotpico de maus redatores e equivale a "fazer a embalagem antes de ter um contedo para o pacote". Asoluopedaggicaparalidarcomestasduasfacescontraditriasdaescrita separar as duas atividades: primeiro levar o aluno a compor, sem se preocupar com a transcriodepoisorientlopararevisarereescreverotexto(fazendoocompreender queaatividadederevisofazpartedoprocessoderedigirumtexto). Estas colocaes j nos permitem rever os critrios avaliao de redaes, mostrandonoscomoestamosequivocadosquandoelegemosacorreogramatical ea ortografia como metas principais para a habilidade de redigir. Na verdade, estes aspectos de superfcie respondem apenas por uma parte do processo, habilitando os alunosaoperarem,quandomuitoanveldapalavraedafrase.Eaconstruodotexto ondefica?Asexignciasformaisexcessivasdesafiamosujeitoqueescrevedeaspectos maisdiretamenterelacionadoscomacapacidadetextual,comoaseleoeorganizao dasideias,amanutenodoassunto,aprogressotemtica,eomanejoderecursosde coeso. Retomemos agora a descrio do processo de produo textual. J vimos que para redigir precisamos conciliar exigncias de natureza e nveis diferentes. Isto significaqueossubprocessosemjogonaredaodeumtextodistinguemsenospor constiturem operaes qualitativamente diferentes (de natureza distinta), mas tambm por operarem sobre itens linguisticamente contnuos (nvel da palavra, da frase, do pargrafo,dotextoetc.).Deste modo,oredatorrealizaoperaesdiversificadascomo gerar ideias,concatenarenunciadosproduzindootextoedepoisrevisandoo,colocan dosesimultaneamentenaposiodeautoredeleitor.Almdisso,eletambmprecisa saber lidar com os diferentes nveis de composio dentro de cada um desses subprocessos, indo do contedo a estrutura e aoestilo, ou editar e revisar ao nvel do texto,dopargrafo,da fraseedapalavra(porrazesprticas assumimosapenasestes quatronveis). 4.OENSINODAREDAONAABORDAGEMPROCESSUALDAESCRITA Apartirdosfundamentospsicolingusticosacimaapresentados,ficaclaroquea escrita pode ser vista como um processo decomponvel, cujo produto deve preencher umafunocomunicativagerral(Bruce,1983).Significaqueelapodesersimplificada para fins de ensino. Assim, possvel isolar os vrios componentes do processo,

treinandoosemseparado,pormeiodetarefasqueenvolvamapenasumaparteouum nveldeproduodotexto(Bruce,1983). Na abordagem da escrita como processo valorizase mais as operaes e habilidadesnecessriaselaboraodotexto,doqueoprodutofinalobtido.Conforme Serafini (1987) "a tarefa de redigir vista como uma srie de fases sucessivas que incluematividadedeleitura,deseleoerelacionamentodosdadosdisponveis,derea lizaodeesquemaseroteiros,deescritaereviso". bom que se diga, no entanto, que o exerccio de habilidades de escrita em separadonodispensaaredaodetextoscompletos.Oprofessordevecuidarparaque oprocessodeescritanosejapercebidoplosalunoscomoumaatividadefragmentada. Nenhuma abordagem para o ensino da escrita exclusiva. A redao requer mtodomltiplo, jqueenvolvediferentestiposdecapacidadese habilidades.Enada substitui o bom senso do professor. Assim, por exemplo, se ele julgar necessrio reforar determinados padres de texto, recorrendo abordagem imitativa, estar procedendo de forma adequada. Da mesma maneira, poder usar estratgias de liberao da linguagem na fase de gerao de ideias, ou reforar os recursos de interaoverbalprofessoralunooualunoalunonasatividadesderevisodetextos. 5.PEDAGOGIADAESCRITA:CONTRIBUIESDEPESQUISASNAREA Nesta seo sintetizaremos alguns pontos importantes para o desenvolvimento dahabilidadederedigir,apontadosapartirdepesquisasnarea(Krashen,1984). a)Frequnciaemredigir: Paraaprenderaredigirprecisoescrevercom frequncia.Nosnasaulasde portugus, mas tambm nas outras disciplinas. Escrever toda semana, de preferncia uma hora diariamente. H evidncias de que a prtica da escrita, especialmente da escritaexpositiva,levaaumamelhoriadahabilidadederedigir. Aprender a escrever como aprender a praticar um espor te. Requer treino constante.Tempoedisciplina.Casoocurrculoescolar noopermita,aconselhvel concentrarotempodisponvel.prefervelescrevertrsvezesporsemanaduranteum semestre,doqueumavezporsemanaduranteumano(Calkins,1989:38).Almdisso preciso regularidade no horrio estabelecido para as aulas de redao. Saber com antecedncia quando vamos redigir, cria prontido para a atividade, que comea interiormentebemantesdecolocarmosaspalavrasnopapel.Tornamonosresponsveis pornossosprocessosdecomporepodemosplanejarmelhor.

b)Lerxescr ever: Intuitivamente h muito j se sabe que o hbito da leitura contribui para a capacidade de redigir. Agora, no entanto, coii tase com dados de pesquisa que comprovam a correlao entre as duas habilidades, mostrando que os bons redatores lem mais (dentro e fora da escola), tm mais acesso a livros, revistas ou jornais e demonstramquetiverammaisprazeremlerquandocrianas. A habilidade de redigir envolve a habilidade de ler compreensivamente: a composio de um texto eficaz implica em sabermos, a cada ponto, como o leitor interpretarnossaspalavrasequalasuaexpectativasobreoqueviraseguir.Poroutro lado,na leituraque melhorpodemosaprendersobreaescrita.Nostextosautnticos,

de variados estilos e formatos esto disponveis todas as convenes da escrita (pontuao,ortografia,usodemaisculas,padresdefrases,formasdeorganizaode pargrafos),almderecursosdegneroeestilo. A apropriao da escrita pela leitura to importante, que as aulas de redao no podem se limitar a atividades com lpis e papel. preciso que elas contenham momentos de leitura, em que os alunos se voltem para a observao de textos, que aprendam a lidar com seus padres de organizao, com as intenes do autor, que possampercebercomoseexecutamdiferentesmodalidadesdeusosdaescrita. c)Frequnciaemlerxfrequnciaemescr ever: Agora ateno: comparando os efeitos que escrever com frequncia e ler com frequncia tm sobre a melhoria da escrita, os estudos mostram que a leitura tem um efeitomaisfortesobreodesenvolvimentodaescritaqueaprpriafrequnciacomque seescreve. d)Instruoescolarparaoensinodaescrita: Aspesquisas indicamqueas instruesecomentriosdoprofessorcontribuem paraamelhoriadahabilidadederedigirdosalunosapenasquandorecorremaexemplos concretos.Assim,dificilmenteumprofessorquenosejaumredatorexperientepoder, defato,ensinarseusalunosaredigir.Maisdoquequalqueroutrahabilidade,aescrita precisaserdemonstrada.Noapenascomoprodutofinal, masduranteoprocesso,nas mltiplasreescriturasporquepassaumtexto. e)Feedbackdoprofessor: Ascorreesfeitaspeloprofessornaversofinaldacomposionoajudama melhoraraescrita.Ofeedbacks5tilquandodadoduranteoprocessodeescrita,isto ,entreosrascunhos,esquemasouplanos,aindaemfasedeelaborao.Oidealque sejam feitos vrios rascunhos, com o professor presente, comentando cada estgio intermedirio. (As anotaes do professor deveriam ser feitas nos rascunhos e no no textofinal). A leitura e comentrio dos textos ("conferncias de escrita") podem ajudar, sobretudo quando se focaliza um aspecto de cada vez, especificandose as alteraes necessrias: primeiro os aspectos de organizao das informaes (composio) e por ltimoosaspectosmaismecnicosdaescrita(transcrio). Quantoaavaliao,nonecessrioqueoprofessorassinaletodososerrosque encontrarnotexto.Aspesquisasmostramquenohdiferenasnamelhoriadaescrita se o professor marca todos os erros, ou marca apenas um aspecto de cada vez. Esta segundapostura,alis,condiz melhorcomaabordagemprocessualda escrita,emque oscomponentestextuaissotrabalhadosemseparado.

f)Instruogramaticaledesenvolvimentodaescrita: Vrias pesquisas revelam que a instruo gramatical no ajuda o estudante a escrevermelhor.Oestudosistemticodegramtica,desvinculadodaatividadeconcreta

de escrita de pouco adianta. A instruo gramatical s til quando necessria redaodeumtextoespecfico,istodentrodeumasituaodeusodalinguagem. g)Processosdecomposiodebonsemausredatores: Osbonsredatoresdiferenciamsedosqueescrevem malempelo menosquatro aspectos: planejamento, releitura (retomada do texto), reviso e conscincia da audincia. 1)Planejamento: Os que redigem bem planejam mais, embora isso no se expresse necessariamenteatravsdeesquemasouplanos.Elesgastam maistempopensandoou tomandonotasantesdeatualizaremaescritaerelatamquerealizammaisatividadesde prescritaforadaescola.Bonsredatoresnosplanejammais,comoseusplanosso maisflexveis.Elessomaispropensosamudarsuasidiasquandoescrevem,etendem a revisar seus esquemas medida que novas idias e argumentos emergem. As pesquisastambmmostramqueapenasalgunsredatoresexperientesseguemumaordem linear, planejando primeiro, depois esboando o texto num rascunho e por ltimo revisando. Para a maioria deles o processo recursivo, isto , sujeito a retomadas e alteraesemdiferentespontosdaproduodotexto(conformeadiantamosnoitem3 "Como um texto produzido?") Um dos pesquisadores da escrita chega a definir os processosdeelaboraodosredatorescompetentescomo"umprocessobagunadoque conduzaclaridade",dizendoqueapenasosbonsredatoressocapazesdereconhecere entenderoqueistosignifica(ShaughnessyapudKrashen,1984:18). 2)Releituraduranteaelaboraodotexto: Os bons redatores fazem mais pausas durante a escrita e relem seu texto com maisfrequnciaqueosquenoredigembem.Releroqueestsendoescritoummeio demanterosensodatotalidadedacomposioedeiradequandootextoprvioaoque estsendoproduzido,identificandooqueprecisaserreformulado. Aorelerotexto,oescritorproficientevaiparandoparaplanejaroqueescrever em seguida, modificando suas metas, considerando melhorias e incorporando novas ideias. Haaindaumaoutrarazorelativaaoprprioprocessodeproduodotextoque justifica a releitura durante o ato de redigir. Quando escrevemos h sempre a possibilidadedeperdermosavisodeconjuntodotextoqueestamosescrevendo.Isto acontece por causa da morosidade do ato de escrever e dos diferentes nveis de relacionamentosestabelecidosentreasideiasnotexto.Aoexpresslasoredatoropera em pelo menos quatro nveis estruturais: texto, pargrafo, frase e palavra. Editar em nveislocalizadossemperderdevistaasarticulaesmaioresconstituiumadificuldade na escrita. No dizer de Bruce (1983, op. cit.), justamente a que os redatores inexperientesfracassam. Tomemoscomoexemplooseguintetextoinformativo,procurandohipotetizaro que ocorre nas sucessivas articulaes textuais em nveis descendentes (do texto palavra): Ocentenriodocanivete. Opolivalentecanivetesuo,aquelaengenhocaquerenelminas,tesoura,lupa, abridor de garrafas e outras utilidades sem as quais nenhum viajante prevenido sonha

em embarcar, est completando 100 anos de inveno. Adquirido por mais de 150 milhes de pessoas no mundo, o canivete tinha em seus primrdios menos de uma dezenadeacessrios,masrecentementeumexemplarcom32utilidadesfoiexpostono MuseudeArteModernadeNovaYork.Acadaitemqueseacrescenta,osherdeirosdos inventoresganhammaisvinteanosdepatentedaengenhoca. (VEJA,11/12/91,p.81) Se "desmontarmos" o texto, temos ideias principais e ideias secundarias, estas constitudas de expanses das primeiras. Vejamos quais so as ideias norteadoras do texto e quais so as que agregam informao adicional, procurando perceber como o texto vai se expandindo em termos descendentes, sendo tecido temtica e estru turalmenteapartirdeideiasmaioresquevosedetalhando. Podemosconsiderarcomoinformaesbsicas: 1. Opolivalentecanivetesuoestcompletando100anosdeinveno. 2. O canivete suo tinha em seus primrdios menos de uma dezena de acessrios. 3. Recentementeumexemplarcom32utilidadesfoiexpostonoMuseudeArte ModernadeNovaYork. Inseridasideialoredatoragregoumaisasseguintesinformaes: 1.1.Ocanivetesuoeumaengenhoca. 1.2. A engenhoca rene laminas, tesoura, lupa, abridor de garrafa e outras utilidades. 1.3.Semestasutilidadesnenhumviajanteprevenidosonhaemembarcar. A seguir o redator teve que articular as ideias 2 e 3, relacionandoas por oposio.Vinculadoaestasidiasinformouaindaque: 2.1./3.1.Ocanivetesuoadquiridopormaisde150milhesdepessoasno mundo. 2.2./3.2.Soacrescentadosnovositensaocanivetesuooriginal. 2.3./3.2. Para cada item acrescentado no canivete os herdeiros dos inventores ganhammaisvinteanosdepatentedeengenhoca. Os pares 2.2/3.2 e 2.3/3.3, por sua vez, foram relacionados por uma ideia de proporcionalidade. Destemodo,partindodas3idiasbsicasiniciais,orelatoreditoumais6ideias, almderealizarpelomenosmaisrelacionamentossintticos.Adecisodeoquincluir eoqudeixardefora,deondesegmentarotexto,enfimocontroledainformatividadee o respectivo controle da redundncia da mensagem, constituem operaes de ordem textual,efetuadasdosnveismais"altos"ouabrangentesparaosnveismaislocalizados ou"baixos"nahierarquiasintticadotexto.Nomomentoemqueseesteditandouma subidia(oudetalhandoumapartedotexto)huma fortetendnciade "deslizarpara

baixo", isto , ficar naquele nvel de editoraco, perdendo de vista encadeamentos maioresdeideiasjiniciadoseaindanocompletados.Nonossoexemploseriaocaso de o redator ao editar as ideias 1.1/1.2/1.3. se concentrar demais nesta operao, deixandodecompletaraideiaquehaviasidosuspensatemporariamente. Almdeterquesustentarosrelacionamentosentreasideias(manterotpico), sem "deslizar" para nveis mais localizados da composio, o redator precisa ir modulando o texto em relao a seus propsitos comunicativos e expressivos. E o controledoque j foiexpresso,comoorientaoparaoqueserescritoaseguir,no podeserfeitosemareleitura,comoautorassumindotambemopapeldeleitordotexto em elaborao. A diferena entre redatores experientes e inexperientes que os primeirostmconscinciadisto. 3)Reviso: Aspesquisasmostramqueosredatoresexperientesnosrevisammaisqueos redatoresfracos,mastambmqueanaturezadesuarevisodiferente. Os primeiros focalizam mais o contedo (os aspectos macroestruturais), voltandoseparaosignificadodoqueestoescrevendo.Elesusamarevisomaispara inventar, acrescentar mudanas de contedo e para reorganizar longos trechos da composio. Os redatores imaturos, ao contrario, voltamse mais para a forma exterior do texto,comoseosignificadopretendido jestivessepresentenoprimeirorascunhoea revisofosseumasimplesquestodemelhoraraspalavras.Paraosqueescrevembemo primeiro rascunho tem a funo de "demarcar o terreno", de "encontrar a linha do argumento".Asrevisessubsequentesequeosajudaroacriarsignificados. Outro problema que escritores inexperientes confundem reviso com editorao,preocupandoseantesdotempocomacorreogramatical,aortografiaea pontuao e encarandoas como a parte mais importante do processo de compor um texto. A editorao precoce quebra o ritmo gerado pelo pensamento e escrita,fazendo comqueestesredatorespercamofiodesuasideias. 4)CONSCINCIADAAUDINCIA: Como j se apontou anteriormente, os redatores experientes levam mais em conta seu leitor ou audincia. Eles gastam mais tempo pensando no efeito que pretendemcausarnoleitor,noconhecimentoprvioqueesteprecisaterparaentendero texto (informaes pressupostas) e em quais so os interesses deste leitor. Os principiantes, por outro lado, tendem a ficar presos ao assunto do texto e a gastarem menostempopensandonoleitor,pornoteremconscinciadaaudincia,ouporno seremcapazesdeconsiderlanaescrita. Alm disso, os que redigem bem, ao contrario dos demais, sabem converter a "escrita centrada no redator" em "escrita centrada no leitor" (Flower apud Krashen, 1984) . O primeiro tipo de prosa embora til no comeo da aquisio da escrita, no comunica bem para o leitor. Tem um estilo egocntrico, marcado por referncias ambguas ou por palavras de significados imprecisos para o leitor e no apresenta claramenteosargumentos. A compreenso dos procedimentos de escritatpicos dos bons redatores, agora disponveis a partir de pesquisas na rea, por fundamentar mudanas decisivas na pedagogia da escrita, fazendo com que a produo de um texto deixe de ser encarada comoummistrio,umaquestodedomoudesimples"inspirao"paraescrever.