UNIVERSIDADE SO FRANCISCO PROGRAMA DE PS-GRADUO STRICTO SENSU EM EDUCAO

DENISE FILOMENA BAGNE MARQUESIN

Prticas compartilhadas e a produo de narrativas sobre aulas de Geometria: o processo de desenvolvimento profissional de professoras que ensinam Matemtica

ITATIBA 2007

371.399.514 M321p

Marquesin, Denise Filomena Bagne. Prticas compartilhadas e a produo de narrativas sobre aulas de geometria: o processo de desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemtica / Denise Filomena Bagne Marquesin. -- Itatiba, 2007. 242 p. Dissertao (mestrado) Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade So Francisco. Orientao de: Adair Mendes Nacarato 1. Desenvolvimento profissional. 2. Trabalho compartilhado. 3. Saberes docentes. 4. Comunidade de aprendizagem. 5. Narrativas. 6. Geometria. I. Nacarato, Adair Mendes. II. Ttulo.

Ficha catalogrfica elaborada pelas Bibliotecrias do Setor de Processamento Tcnico da Universidade So Francisco.

DENISE FILOMENA BAGNE MARQUESIN

Prticas compartilhadas e a produo de narrativas sobre aulas de Geometria: o processo de desenvolvimento profissional de professoras que ensinam Matemtica

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao, da Universidade So Francisco, sob orientao da Profa. Dra. Adair Mendes Nacarato, como parte dos requisitos para obteno do grau de Mestre em Educao. Linha de pesquisa: Matemtica, cultura e prticas pedaggicas.

ITATIBA 2007

UNIVERSIDADE SO FRANCISCO PROGRAMA DE PS-GRADUO STRICTO SENSU EM EDUCAO

DENISE FILOMENA BAGNE MARQUESIN

Prticas compartilhadas e a produo de narrativas sobre aulas de Geometria: o processo de desenvolvimento profissional de professoras que ensinam Matemtica

Dissertao de mestrado defendida e aprovada no Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao, da Universidade So Francisco, sob orientao da Profa. Dra. Adair Mendes Nacarato, como parte dos requisitos para obteno do grau de Mestre em Educao. Linha de pesquisa: Matemtica, cultura e prticas pedaggicas. _____________________________________________________ Profa. Dra. Adair Mendes Nacarato USF Orientadora e Presidente _____________________________________________________ Profa. Dra Regina Clia Grando USF Examinadora ___________________________________________________ Profa Dra. Laurizete Ferragut Passos USP Examinadora

ITATIBA 2007

Dedico este trabalho ao meu querido e grande incentivador esposo Cludio e aos meus eternos filhos, Jnior e Clauderson, que so a razo de meu viver.

AGRADECIMENTOS todas as pessoas que, de alguma forma contriburam para a realizao deste trabalho, os meus sinceros agradecimentos e eterna gratido. Agradeo especialmente: Profa. Dra. Adair Mendes Nacarato que com, toda usa competncia profissional e paixo pela educao mostrou-me a importncia da mobilizao de saberes. Obrigada, por acreditar em mim desde o comeo deste trabalho, pelo trabalho de orientao e pela amizade, pacincia e apoio diante toda a pesquisa e escrita desta pesquisa; Profa. Dra. Regina Clia Grando pelo incentivo, pelas cuidadosas leituras, pela forma delicada ao apontar as falhas e os acertos, e por dispor-se a me auxiliar sempre que requisitada; Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos por sua presena nas bancas de qualificao e de defesa e pelas leituras e sugestes, pelo seu companheirismo e, tambm, pelas crticas sempre pertinentes; s professoras do Programa de Ps-graduao em Educao Stricto Sensu em Educao Universidade So Francisco Itatiba/ SP pessoas com as quais tive o prazer de conviver, no ano de 2005, e que contriburam de forma decisiva para minhas reflexes como pesquisadora e formadora; A Adriana e a Dbora e demais amigos que compartilharam momentos riqussimos de discusso durante o cumprimento dos crditos e as reflexes nos grupos de estudos; A Secretaria Municipal de Educao de Jundia que permitiu a realizao da pesquisa em uma das escolas do sistema educacional; s professoras Graa, Marisa, Liliane, Silviane e Simone, sem as quais este trabalho no teria acontecido, meu imenso agradecimento pelo desprendimento, respeito, colaborao e por me possibilitarem muitas aprendizagens e uma enorme transformao; diretora Rosana que gentilmente permitiu a realizao da pesquisa e abriu as portas da escola para inmeras reflexes, bem como participou de algumas delas. Obrigada por acreditar na pesquisa, pela solidariedade durante os conflitos e pelo apoio constante, principalmente durante a realizao das oficinas para compartilharmos as apropriaes obtidas; s inmeras pessoas e amigos que sempre estiveram torcendo por mim; Ao meu marido, Cludio, que soube tambm entender minha necessidade de compreender minha incompletude e respeitou meu eterno gosto de estudar e de

aperfeioar-me profissionalmente. Obrigada pela cumplicidade e pelos imensos elogios sobre o meu potencial, incentivando-me a continuar nesta caminhada; E queles que so a razo do meu viver e que alimentam a minha motivao por lutar um mundo melhor: meus filhos; Clauderson e Jnior. Clauderson que constantemente confirmava seu amor e seu carinho compreendendo minha dedicao e afirmando que s eu tenho tanta vontade assim de estudar neste mundo; e o Jnior que, com certeza est muito feliz pela conquista de mais esta etapa na minha vida, j que mesmo esteve presente e est comigo todos os dias. DEUS, sem o qual nada possvel.

O desempenho profissional constitudo de aprendizagens. Entendemos por aprendizage"ns as relaes com o saber, as transformaes e as mudanas. Juntas vivenciamos experincias autnticas de aprendizagens e nos desenvolvemos profissionalmente. (Denise, Graa, Marisa, Liliane, Simone e Silviane- fev/2007)

MARQUESIN, Denise F. B. Prticas compartilhadas e a produo de narrativas sobre aulas de Geometria: o processo de desenvolvimento profissional de professoras que ensinam Matemtica. (Dissertao de Mestrado). Programa de Ps Graduao Stricto Sensu em Educao. Itatiba-SP: Universidade So Francisco, 2007. 242p. RESUMO O presente trabalho refere-se a um estudo de caso que focaliza o processo de desenvolvimento profissional de professoras que ensinam matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental quando passam a pertencer a um grupo com o propsito de aprender e de ensinar Geometria. O grupo foi constitudo por quatro professoras e uma coordenadora pedaggica que atuam na rede municipal de Jundia/SP, na zona rural. Neste estudo so contemplados trs elementos que se interelacionam: a escola como lcus privilegiado de formao, o grupo constitudo pelo trabalho compartilhado e o estudo de uma temtica especfica a Geometria. A pesquisa tem como questo central: Como a reflexo, a anlise e a sistematizao das prticas compartilhadas podem contribuir para a aprendizagem docente sobre geometria e para o desenvolvimento profissional de professores que atuam nas sries iniciais do Ensino Fundamental? e como objetivos: (1) analisar o movimento recproco entre o coletivo e o singular das professoras envolvidas numa prtica contnua de estudos, reflexo, novos estudos e (re)elaborao de atividades de geometria e anlise de suas aulas; (2) buscar indcios de aprendizagem e de desenvolvimento profissional das professoras envolvidas no processo de formao, tomando como ponto de partida a produo e anlise de narrativas; (3) analisar as transformaes ocorridas com os saberes docentes em geometria. A documentao utilizada para anlise constou de: (a) as transcries das gravaes dos encontros; (b) as transcries das entrevistas iniciais; (c) as narrativas produzidas pela pesquisadora/formadora e pelas professoras; (d) dirio de campo da pesquisadora; (e) transcries das gravaes da conversa reflexiva ao final do perodo de coleta de dados. A anlise, de forma interpretativa, ocorreu a partir da triangulao de instrumentos de coleta de dados e possibilitou a identificao das seguintes categorias: o grupo como potencializador da aprendizagem docente e do desenvolvimento profissional; a produo de narrativas como estratgia de formao; as transformaes ocorridas com os saberes docentes em Geometria; e os conflitos vivenciados no processo de formao. O grupo, quando constitudo na prpria escola em que os professores atuam e no qual a participao voluntria, pode se constituir numa verdadeira comunidade de aprendizagem. No entanto, o estudo revelou que a escola precisa ter caractersticas que contribuam para essa comunidade e o grupo necessita adotar estratgias de formao. Nesse sentido, este trabalho possibilitou compreender que a produo de narrativas sobre aulas de Geometria adotadas como estratgia de formao , quando mediadas por leituras tericas e pelo compartilhamento no grupo, gera reflexes, conflitos aprendizagens, mobilizao e (trans)formaes de saberes docentes e, portanto, altamente potencializadora do desenvolvimento profissional. Palavras-Chaves: Desenvolvimento Profissional. Trabalho Compartilhado. Saberes Docentes. Comunidade de Aprendizagem. Narrativas. Geometria

MARQUESIN, Denise F. B. Shared practices and narrative production on Geometry classes: the professional development process of teachers who teach Mathematics. (Msters Dissertation). Post-Graduate Programe Stricto Sensu in Education.. ItatibaSP: Universidade So Francisco, 2007. 242p. ABSTRACT The present work mentions a case study that focuses the professional development process of teachers who teach mathematics in the initial series of basic education when they start to belong to a group with the intention to learn and to teach Geometry. The group was constituted by four teachers and a pedagogical coordinator who acts in the municipal educational system of Jundia/SP, in the rural zone. This study contemplates three elements which are interlinked: the school as privileged locus of formation, the group consisting of the shared work and the study of a specific theme Geometry. The research central question is: "How can the shared reflection, analysis and systematization of the shared practices contribute for the teachers learning on geometry and the professional development of teachers who act in the initial series of Basic Education; and its objectives are: (1) to analyze the reciprocal movement between the collective and the singular traits of the involved teachers in a continuum practice of studies, reflection, new studies and the (re)elaboration of Geometry activities and the analysis of their lessons; (2) to search for indications of learning and professional development of the involved teachers in the formation process, taking as a starting point the production and analysis of narratives; (3) to analyze the occurred changes with the teachers knowledge in geometry. The documentation used for analysis consisted of: (a) the transcriptions of the recorded meetings; (b) the transcriptions of the initial interviews; (c) the narratives produced by the researcher and the teachers; (d) the field journal of the researcher; (e) transcriptions of the talks recorded at the end of the data collection period. The analysis, in a interpretative way, occurred from the triangulation of data collection instruments and made possible the identification of the following categories: the group as the teachers learning and the professional development force; the production of narratives as strategy formation; the occurred transformations with the teachers knowledge in Geometry; and the conflicts deeply lived in the formation process. The group, when constituted in the same school where the teachers work and in which the participation is voluntary, can consist in a true community of learning. However, the study revealed that the school must have characteristics that contribute for this community and the group needs to adopt formation strategies. This way, this work made possible to understand that the production of narratives on Geometry classes - adopted as formation strategy -, when mediated by theoretical readings and the sharing in the group, generates reflections, learning conflicts , mobilization e (trans)formations in the teachers knowledge and, therefore, it is highly potential for the professional development. Key Words: Professional Development. Shared Work. Teachers knowledge. Learning Community. Narrative. Geometry.

SUMRIO
APRESENTAO.................................................................................................. 12 1.TRAJETRIA DE PROFESSORA E PESQUISADORA: uma 15 16 18 23 26 29

percepo possvel dessa constituio profissional A trajetria infantil e estudantil.................................................................... Docncia: a conscincia da incompletude.................................................... Reflexes sobre os momentos experienciados............................................. Atuao como formadora............................................................................. Um novo olhar para a formao docente e para as pesquisas: minhas primeiras leituras no mestrado.....................................................................

2. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.1 Desenvolvimento Profissional.................................................................

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2.1.1 Saberes Docentes..................................................................................... 2.1.2 A incorporao da Geometria nos saberes docentes............................... 2.2 A escola como lcus privilegiado de desenvolvimento

profissional.........................................................................................................

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2.2.1 O contexto escolar................................................................................... 55 2..2.2 O trabalho compartilhado..................................................................... 2.3 59

As narrativas como estratgias de formao ......................................... 66

3. O CONTEXTO DA PESQUISA: opes metodolgicas, a escola e as professoras protagonistas 3.1- Descrio dos caminhos da pesquisa.......................................................... 3.2- A escola onde a pesquisa se realizou ......................................................... 3.3- As protagonistas do estudo......................................................................... 76 78 87 89

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3.3.1 A Professora Liliane................................................................................. 3.3.2 A Professora Graa.................................................................................... 3.3.3 A Professora Simone................................................................................. 3.3.4 A Professora Silviane............................................................................ 3.3.5 A Professora Marisa.................................................................................. 3.3.6 Olhar da pesquisadora/formadora para as protagonistas........................... 3.4 A anlise do material documentado.............................................................

89 93 97 101 105 111 112

4. O GRUPO E A PRODUO DE NARRATIVAS: possibilitando a apropriao de novos saberes e a superao de conflitos 4.1- O grupo como potencializador da aprendizagem docente e do desenvolvimento profissional............................................................................. 4.2 A produo de narrativas como estratgia de formao ......................... 4.3 As transformaes ocorridas nos saberes docentes em geometria............. 4.3.1 O incio do trabalho inseguranas e incertezas...................................... 4.3.2 O saber em geometria em relao com o mundo, com o sujeito e consigo mesmo......................................................................................................... 4.3.3 Do saber para a prtica em geometria, para o saber da prtica................. 4.4 Os conflitos vivenciados no processo de formao................................. 4.4.1 Conflitos vivenciados pelas professoras.................................................. 4.4.2 Conflitos vivenciados pela professora/pesquisadora................................. 4.5 Compartilhamentos, apropriaes, saberes e conflitos.............................. 5. CERTEZAS, INCERTEZAS.....................a provisoriedade do saber REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 174 191 209 209 215 224 227 237 115 134 166 167 114

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SUMRIO
Esquemas Quadros Mapas Conceituais

ESQUEMAS
Esquema 1 Movimento singular entre o eu e o outro...................... Esquema 2 Elementos potencializadores do desenvolvimento profissional Esquema 3 Saberes docentes................................................................. Esquema 4 Dimenses do desenvolvimento profissional ...................... Esquema 5 Compartilhamentos, apropriaes, saberes e conflitos 34 38 46 75 226

QUADROS
Quadro 1 Siglas utilizadas na anlise ............................................... Quadro 2 Os encontros realizados com as professoras..................... Quadro 3 Narrativas: Benjamin (1985) e Prado e Soligo (2005)...... 83 83 148

MAPAS CONCEITUAIS
MC 1 Liliane Vencendo desafios e transformando-se .......................... MC 2 Silviane Crculo de aprendizagens vivenciadas ........................ MC 3 Simone O caminho percorrido .................................................... MC 4 Marisa Encontrando alternativas .............................................. MC 5 Graa A experincia e transformao ......................................... MC 6 Pesquisadora/formadora Transformaes: movimento singular entre o eu e o outro...................................................... 207 202 203 204 205 206

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APRESENTAO
A presente pesquisa, de abordagem qualitativa, foi desenvolvida com um grupo de quatro professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental e uma coordenadora pedaggica que atuam na rede municipal de Jundia/SP, na zona rural. Trata-se de um estudo de caso que focaliza o processo de desenvolvimento profissional de professoras que ensinam Matemtica nas sries iniciais, quando passam a pertencer a um grupo com o propsito de aprender a ensinar Geometria, tendo a escola como locus de formao. Nessa pesquisa aproximamo-nos da concepo de desenvolvimento profissional como um processo contnuo, no qual o sujeito se mobiliza para novas aprendizagens e para a constituio de um repertrio de saberes. Apoiando-nos em Rogoff (1998, p.136), consideramos que o desenvolvimento profissional um processo dinmico que se transforma por inteiro e no por acmulo de novos itens ou transformaes de itens existentes. Envolve os aspectos pessoais e profissionais e ocorre por meio de atribuies de novos significados e novas interpretaes aos saberes j produzidos e atravs da anlise e da reflexo sobre a prtica profissional. Dada a amplitude de perspectivas tericas para a anlise dos processos ocorridos em grupos de trabalho, optamos por considerar a narrativa como uma das estratgias de formao desencadeadora de desenvolvimento profissional. Assim, o processo de produo e de discusso de narrativas pelas professoras e pela pesquisadora-formadora tomado como objeto de anlise. Desenvolvemos a pesquisa em trs fases: inicialmente fizemos o exame da literatura pertinente e a reviso bibliogrfica relacionadas temtica e definio do objeto de estudos, bem como a escolha da escola e dos sujeitos; posteriormente, delimitamos o estudo e a coleta de dados em 28 encontros semanais de duas horas de durao, no perodo de agosto/2005 a junho/2006; e, finalmente, sistematizamos nossos registros, utilizando: (a) as transcries das gravaes dos encontros; (b) as transcries das entrevistas iniciais; (c) as narrativas produzidas pela pesquisadora-formadora e pelas professoras; (d) dirio de campo da pesquisadora. Finalizamos a documentao com a audiogravao de uma conversa reflexiva sobre o nosso percurso, em agosto/2006. A partir dessa sistematizao fizemos a anlise do material documentado por meio da triangulao dos instrumentos e definimos as categorias de anlise.

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A pesquisa centra-se na seguinte questo norteadora: Como a reflexo, a anlise e a sistematizao das prticas compartilhadas podem contribuir para a aprendizagem docente sobre Geometria e para o desenvolvimento profissional de professoras das sries iniciais de Ensino Fundamental?. Tem como objetivos: analisar o movimento recproco entre o coletivo e o singular das professoras envolvidas numa prtica contnua de estudos, reflexo, novos estudos e (re)elaborao de atividades de geometria e anlise de suas aulas; buscar indcios de aprendizagem e de desenvolvimento profissional das professoras envolvidas no processo de formao, tomando como ponto de partida a produo e anlise de narrativas; analisar as transformaes ocorridas com os saberes docentes em geometria. O presente texto est organizado em cinco captulos. O captulo 1 narra a trajetria da professora pesquisadora, visando analisar sua constituio profissional, uma vez que partimos do pressuposto de que o desenvolvimento profissional envolve os aspectos pessoais e profissionais. Assim, a compreenso da trajetria nos d indcios da relao que o profissional estabelece com o saber, com o outro e consigo mesmo em seu processo de constituio. Construir essa narrativa da trajetria da pesquisadora foi fundamental para a prpria definio do objeto de investigao. O captulo 2 traz reflexes tericas sobre elementos potencializadores do desenvolvimento profissional: a pertena a um grupo que se dispe voluntariamente a estudar, refletir e inserir um contedo escolar a Geometria ao currculo das sries iniciais do Ensino Fundamental; a produo de narrativas como estratgia de formao; e o estudo de um campo especfico da Matemtica escolar. O captulo 3 traz a contextualizao da pesquisa, com os recursos metodolgicos escolhidos, a caracterizao da escola locus da formao e a caracterizao das cinco professoras protagonistas deste estudo. O captulo 4 traz a anlise dos indcios de desenvolvimento profissional das professoras e da pesquisadora-formadora. As sucessivas leituras do material coletado e a triangulao dos instrumentos permitiram a identificao das seguintes categorias: o trabalho compartilhado promovendo aprendizagem docente; a produo de narrativas

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como estratgia de formao; as transformaes ocorridas nos saberes docentes em Geometria; e os conflitos vivenciados no processo de formao. O captulo 5 traz a sntese do trabalho com as consideraes finais sobre o mesmo, destacando seus aspectos relevantes e os questionamentos que a pesquisa possibilita.

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1. TRAJETRIA DE PROFESSORA E PESQUISADORA: UMA PERCEPO POSSVEL DESSA CONSTITUIO PROFISSIONAL

Aprender inseparvel do como aprendemos. A prpria docncia a extenso do como somos. (ARROYO, 2000, p.115)

Esta pesquisa pretende analisar o desenvolvimento profissional de um grupo de professoras que se disps a trabalhar e estudar coletivamente para aprender a ensinar Geometria. Nesse grupo, no h como excluir a pesquisadora, que vem aprendendo e se constituindo com as experincias vivenciadas. Assim, a opo foi comear o texto desta pesquisa com uma breve narrativa de minha trajetria. Pautando-me na parfrase de Marx, citada por Vygotski (2000, p.2733): a natureza psicolgica da pessoa um conjunto das relaes sociais, transferidas para dentro e que se tornaram em funes de personalidade e formas da sua estrutura [...] pensa no o pensamento, pensa a pessoa, busquei resgatar alguns detalhes da minha trajetria estudantil e profissional com vistas compreenso da minha constituio profissional. Como afirma Charlot (2000, p. 53): Nascer penetrar na condio humana. Entrar numa histria, a histria singular de um sujeito inscrita na histria maior da espcie humana. Entrar em um conjunto de relaes e interaes com outros homens. Entrar em um mundo onde ocupa lugar (inclusive, social) e onde ser necessrio exercer uma atividade.

Nesse sentido, procurei construir minhas memrias de infncia e escolarizao, destacando elementos que possam contribuir para a compreenso de meu processo de constituio. Constituio essa que se deu por um movimento pessoal e pelas relaes estabelecidas em diferentes contextos. Ao apresentar parte de minha histria, seja ela de infncia ideal, de escolarizao ou de sujeito inconcluso, explicitarei as concepes de homem e as influncias das prticas sociais e condies de existncia que estiveram presentes na

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minha constituio e na multiplicidade de significaes que foram e esto sendo desenhadas ao longo desta trajetria. 1.1. Trajetria infantil e estudantil Diferente da maioria dos seres humanos, mesmo antes de iniciar minha trajetria neste mundo, j compartilhei espaos: na concepo e na gestao vivi literalmente ao lado da minha irm gmea. Somos as filhas caulas de uma grande famlia para os dias de hoje. Somos gmeas bivitelinas, mas com sentimentos, emoes e desejos muito parecidos. Fomos criadas com muitos mimos. Nossos pais, j com idade de avs, nossos trs irmos bem mais velhos, quinze anos pelo menos, e nossos tios solteires nos bajulavam o tempo todo. Toda a famlia, seja do lado paterno, seja do lado materno, sentia a nossa presena. Usvamos os mesmos cortes de cabelo e roupas idnticas. A escolarizao inicial foi feita nos mesmos colgios. Fizemos o primrio1 e o ginsio em escola pblica, as melhores da poca na cidade de Jundia. Sempre fomos boas alunas e no fizemos cursinho para prestar o Exame de Admisso2. Fomos aprovadas ao prest-lo, quando conclumos o 4 ano. Crescemos sendo informadas de que estudo era tudo na vida dos adultos. A valorizao do ser humano dependia do estudo que ele tivesse nos prximos anos e, pautada nesse discurso, procurei ser sempre uma aluna comprometida com os estudos. Percebo que, mesmo sem ter conscincia, sempre busquei estar em relao com o saber. Como afirma Charlot, no h saber sem relao com o saber:
Adquirir saber permite assegurar-se um certo domnio do mundo no qual se vive, comunicar-se com os outros seres e partilhar do mundo com eles, viver certas experincias e, assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente. (2000, p.60)

Eu, especificamente, tinha paixo por Matemtica. Adorava resolver expresses e no reclamava de fazer os exerccios de fixao propostos. A professora Maria Lcia, de Matemtica de 5 a 8 srie, foi a pessoa que me estimulou a ser professora.
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At a dcada de 1960 o atual Ensino Fundamental subdividia-se em Primrio de 1 ao 4 ano (atuais 1 a 4 sries) e Ginsio (atuais 5 a 8 sries). 2 Curso de Admisso - curso preparatrio, realizado durante o 4 ano ou aps o trmino do primrio, com objetivo de revisar os contedos do ensino primrio para o exame de ingresso no ensino ginasial. O exame que se fazia era chamado Exame de Admisso. O curso preparatrio no era obrigatrio, mas o exame, sim.

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Explicava os exerccios com muita didtica e sua lousa era bem subdividida com registro das palavras em letra de forma e com os clculos feitos com giz colorido e usando setas para que os alunos entendessem as explicaes. Ela convidou-me para ser monitora de rea e, no perodo contrrio ao das aulas, eu ajudava os alunos que tinham dvidas nas resolues dos exerccios de fixao. Eu corrigia os exerccios dos meus amigos, imitando at a letra e as marcas que ela usava. Conclui a 8 srie em 1973. Como o 2 grau era profissionalizante, eu prestei vestibulinho3 para entrar no Colgio Tcnico de Jundia e minha irm foi estudar em escola particular. Foi o incio da separao. Fiz o 1 ano de ensino comum e depois optei pelo curso: Tcnico em Edificaes. Quantas mudanas! Perodo integral. Almoo no colgio - sou pssima para me alimentar. Professores homens e muito autoritrios. Batalhes de exerccios para nota, os quais deveriam ser resolvidos caneta. Os estranhamentos se direcionavam tambm para a postura das outras pessoas, colegas de classe: no havia troca, era cada um por si. Somente agora, diante dos estudos da disciplina de Historiografia da Educao Brasileira, compreendi essas prticas. Os professores no podiam ser diferentes; eles eram engenheiros civis e tinham o prazer de anunciar que, se fossem bonzinhos conosco, ns no aprenderamos os clculos e nossos projetos seriam mal feitos e, quando as construes desabassem, no queriam ser cmplices. Todos os professores, sem exceo, pautavam-se nas tendncias formalista e tecnicista de ensino (FIORENTINI, 1995): concebiam que a aprendizagem ocorre partindo de modelos de exerccios dos modelos mais fceis para os mais difceis e apresentavam uma lista de exerccios de fixao para serem desenvolvidos. Apoiavam-se, dessa forma, na tcnica como o centro do ensino de Matemtica. No posso deixar de enfatizar que aqueles anos foram muito significativos para mim. Descobri um mundo duro e exigente, que me deu suporte para enfrentar a vida como ela e enxergar uma realidade que meus pais, por excesso de zelo e de amor, nos pouparam. Vivenciei momentos em que meu poder de deciso era fundamental para o meu percurso dentro da escola; meus colegas eram bem mais experientes que eu e minha ingenuidade diante das afirmaes deles era transparente; em alguns momentos, precisei aparentar saberes que no faziam parte do meu cotidiano. Por exemplo,
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Vestibulinho: exame seletivo para ingresso no curso tcnico.

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pesquisar em biblioteca, optar pelas aulas que pretendia cursar, freqentar ou no o laboratrio de engenharia juntamente com os formandos, bater o p da aula, boicotando a presena do professor em companhia da classe toda considerava isso tudo um desrespeito; at ento estava acostumada a seguir orientaes e a participar de todos os momentos da escola onde havia um professor para guiar minhas aes. Prestei vestibular em 1978 para Engenharia Civil na Universidade So Francisco- Itatiba-SP. Freqentei o 1 semestre nesse curso. Numa conversa com meu pai, tive a impresso de que ele no estava satisfeito com minha escolha profissional. Fiquei preocupada com ele e, mesmo sem ter certeza de que seria a melhor opo para minha vida, transferi meu curso para Licenciatura Curta de Cincias Fsicas e Biolgicas, na Faculdade Padre Anchieta, em Jundia. Era um curso vespertino e, aproveitando o horrio e por saber que seria professora, fiz as disciplinas de complementao do 2 grau para obter o diploma de Habilitao Especfica para o exerccio do Magistrio e Pr-escola e de 1 a 4 srie e conclu esses dois cursos em 1979. Em 1980 fiz Licenciatura Plena em Matemtica na Faculdade Nossa Senhora do Patrocnio em Itu. Nesse ano fui aluna de Paulo Freire, na disciplina de Instrumentao para o Ensino. Dessa forma, aps esse perodo, sa com uma formao que me possibilitava atuar como professora polivalente na Educao Infantil e nas sries iniciais ou como professora especialista em Matemtica e Cincias. 1.2. Docncia: a conscincia da incompletude Iniciei meu trabalho como professora substituta em 1978, ano em que ingressei na faculdade. Dava aula de todas as matrias. Procurava adequar minhas propostas ao modelo de professora que concebia como o de boa professora. Escrevia na lousa com letra de forma, olhava os cadernos, dava visto e menes; anotava os nomes dos alunos que no haviam terminado no tempo proposto. Para Rocha (2005), no percurso docente, na primeira etapa, ou seja, na iniciao docente, existe a fase do tateamento, que se d a partir no apenas da identificao dos acontecimentos pessoais e das experincias vivenciadas como aluno, mas tambm dos acontecimentos profissionais que acabam interferindo na entrada na carreira. A mesma autora, apoiando-se em Ponte et al. (2001), afirma:

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a insero na docncia um perodo de aprendizagem e de reelaborao das concepes sobre os alunos, a escola, o prprio trabalho e seu novo papel. Esses primeiros anos de carreira, segundo o pesquisador, caracterizam-se por um intenso desenvolvimento do conhecimento profissional (como preparar aulas, como se relacionar com os alunos, colegas e demais membros da escola) e de busca de equilbrio entre o lado pessoal e profissional. (ROCHA, 2005, p.47

Entendo que vivia, nesses primeiros anos, um aprendizado para ser professora, tendo como referncia modelos de professores que foram marcantes em minha trajetria estudantil. No entanto, no me acomodei. Em 1980, assumi uma classe de Ciclo Bsico Continuidade4, composta (formada) por alunos remanejados que precisavam de ateno quanto alfabetizao. Aprendi a ser professora aceitando esse desafio. A classe era bem heterognea e eu tinha que preparar inmeras atividades diversificadas para atender a individualidade de todos. Eu era uma jovem professora e, para conversar com os alunos, eu me sentava no cho, em roda. Tnhamos um excelente relacionamento. At hoje, quando me encontro com alguns deles, lembram-se das inovaes que fazamos. Em 1986, efetivei-me como professora estadual de 1 a 4 srie e continuei dando aulas de Matemtica de 5 a 8 srie e de 2 grau5, na poca. Recordo-me de que fiquei apreensiva quando assumi as aulas de Matemtica no 2 grau do perodo noturno, em que a maioria dos alunos era mais velha do que eu, alguns deles j tinham parado com os estudos h algum tempo e apresentavam dificuldades em contedos de Matemtica. No entanto, essa experincia me fez acreditar que, alm de possuir o conhecimento, era preciso ter talento, bom senso e intuio como afirma Rocha (2005, p.48). E a autora complementa: para os professores que fazem referncia a essa etapa como fcil, eles mantm boa relao com os alunos e possuem o domnio do ensino, permanecendo com o entusiasmo inicial, que foi o que aconteceu comigo. Na ocasio, inicialmente reproduzi o papel de professor que eu conhecia: explicava os exerccios dados, deixava que fizessem sozinhos, corrigia todos os exerccios e mostrava os possveis erros que poderiam cometer, caso no seguissem os passos indicados. Nem pensava em descoberta de regras, em respeitar estratgias prprias para resoluo.
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Ciclo Bsico Continuidade- classe formada por alunos que permaneciam no Ciclo Bsico por mais um ano, j que no conseguiam se alfabetizar nos dois primeiros anos de escolaridade do Ensino Fundamental. 5 O 2 grau na poca equivalia ao Ensino Mdio atual. Eu optei pelo curso tcnico em edificaes.

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Valorizava a metodologia e a memorizao da seqncia de aes. Um fator eu tinha ao meu favor: achava que sabia o contedo e tinha segurana sobre as etapas de execuo dos exerccios. Ou seja, tinha uma viso tecnicista de ensino. Bastava ensinar as regras que os alunos aprenderiam os contedos. Hoje, ao refletir sobre aqueles momentos, percebo que eu no aproveitava o que os meus alunos traziam da sua vida, porque no conseguia fazer relao entre os contedos discutidos no curso e os saberes que traziam. No entanto, valorizava o que sabiam sobre o contedo a ser ensinado e, por isso, preparava mais que uma atividade para classe; oferecia exerccios sobre o contedo apresentado para os que tinham condio de resolv-los e, para aqueles que apenas estavam em fase de compreenso, sugeria atividades diversificadas, preparadas para corresponder s suas possibilidades individuais. Acredito que, por trs das minhas aes, havia um conjunto de idias e concepes sobre como possibilitar que o aluno fosse protagonista de sua aprendizagem, mas eu no tinha conscincia delas, nem das teorias que as embasam. Eu acreditava que a aprendizagem era sustentada pela ao do aprendiz sobre a informao que estava sendo oferecida; j concebia que o aluno no aprende diante da passividade, mas ainda adotava a postura de propor que eles refizessem as atividades j discutidas. Hoje tenho clareza de que o aluno tem que transformar a informao em conhecimento prprio e que esta concepo de aprendizagem implica prticas pedaggicas diferenciadas. Como sempre me dediquei aos estudos, busquei incessantemente um aperfeioamento profissional durante toda minha trajetria. Para mim, tudo era novidade. Eu tinha sede de adequar as minhas aulas a outros instrumentos didticos que no fossem apenas os livros didticos, os quais considerava e considero importantes para o cotidiano dos alunos, mas no eram suficientes para o meu fazer em sala de aula. Fiz ento inmeros cursos e participei de todas as oportunidades de reciclagem, capacitao, atualizao e formao permanente6. Entre esses cursos, os mais significativos para o meu desenvolvimento profissional foram: Menino quem foi teu mestre, ministrado por Beatriz Cardoso, autora do livro Ler e escrever um grande prazer. Outra oportunidade significativa, no
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As definies destes termos: reciclagem, capacitao, atualizao e formao sero apresentadas mais adiante, no item 1.3.

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final da dcada de 1980, foi a participao no Projeto Ip: teleconferncias realizadas em escolas pblicas estaduais sobre as diferentes disciplinas, com depoimentos de professores sobre a teoria e a prtica que embasavam as atividades apresentadas, normalmente bem sucedidas. Participei, ainda, de inmeros cursos de reciclagem oferecidos pela 1 Delegacia de Ensino de Jundia e, por indicao, fui nomeada coordenadora pedaggica da escola. No satisfeita com minha atuao como professora nem como coordenadora, depois de quinze anos de carreira, pensando na aposentadoria e almejando cargos mais elevados, fiz em 1989 e 1990 o curso superior de Pedagogia, vislumbrando uma possibilidade de ser diretora. Rocha (2005, p. 48-49) justifica essa fase de desenvolvimento na carreira do magistrio, enfatizando que a diversificao ou experimentao ocorre entre o 7 e o 25 anos de atividade docente, j que nesse perodo: ocorre o investimento na carreira visando a ascenso profissional em cargos administrativos. Os desafios e a necessidade de assumir novas possibilidades esto relacionados ao medo da rotina e necessidade de manter o entusiasmo pela carreira docente. Dando continuidade, fiz dois cursos extracurriculares de Superviso Escolar e Orientao Educacional, em 1990, e ingressei nos cursos de ps-graduao lato sensu da Unio das Faculdades Claretianas, na cidade de Batatais-SP. Nesse programa, fiz vrios cursos de especializao: O processo ensino aprendizagem: uma fundamentao filosfico-antropolgica e tcnico-pedaggica, em 1993; Direito educacional no processo ensino-aprendizagem, em 1995; Metodologia do ensino de Matemtica, em 1998, Metodologia do ensino de Portugus, em 1999 e Metodologia do ensino de Cincias, em 2000. O curso de Metodologia do ensino de Matemtica, ministrado pelo professor Luiz Roberto Dante, tambm na mesma universidade, foi bem significativo, pois refletimos sobre a importncia do ensino de Matemtica voltado s necessidades cotidianas dos educando. Atualmente, aps as leituras e discusses realizadas no mestrado, conclu que meus estudos se deram pautados nos princpios da Educao

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Matemtica. Naquela poca descobri a importncia dos registros para (re)significar7 a prtica; inclusive tenho alguns deles at hoje. Nos anos de 2000 e 2001 participei dos cursos promovidos pelo MEC como PCN em Ao8 e PROFA9, os quais trouxeram informaes pontuais para meu percurso profissional, pois j atuava como formadora. Em 2002 e 2003 participei de um curso de especializao oferecido pela FLACSO Faculdade de Educao da Argentina e de Barcelona , ministrado por mestres e doutores desses dois pases, que foram contratados pela prefeitura de Jundia e promoveram debates e estudos sobre Construtivismo e Educao. Esse curso teve a carga horria de 800 horas e tinha como coordenador o Prof. Dr. Mrio Carreteiro. Nessa oportunidade aprofundei meus conhecimentos sobre a teoria de Piaget, entrei em contato com os pressupostos tericos de Bruner e de Vrgnaud, entre outros. Ressalto que insistia em freqentar os cursos e tudo que aprendia e estudava tentava transpor para minha prtica e partilhar com as pessoas com quem trabalhava. Agora entendo que esses cursos de formao, alm de centrados no que ensinar e no como ensinar, enfatizavam a necessidade de atendimento ao currculo formal. Os congressos e encontros tambm me deixavam em conflito com minha docncia e com o meu papel social. No entanto, ainda era perturbador aceitar que o ensino deveria centrar-se em contedos teis e em outros neutros, sempre de forma fragmentada. Os embates tericos e metodolgicos apresentados pelos professores e pesquisadores mostravam-me que era necessrio repensar sobre as minhas crenas relacionadas ao processo de ensino e de aprendizagem. Indicavam a pedagogia de projetos como alternativa, porm no cotidiano vamos as gavetas do conhecimento10 sendo abertas e fechadas a todo instante.

Adotarei, como Nacarato (2000, p.11), o termo (re)significar para indicar a produo de novos significados ou sentidos para um conceito j visto ou conhecido. Tambm pode significar um novo olhar, uma nova concepo. 8 PCN em Ao: Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado com o propsito de apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educao de forma articulada com a implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais. 9 PROFA: Programa de Formao de Professores Alfabetizadores- curso de aprofundamento, destinado a professores e formadores, que se orienta pelo objetivo de desenvolver competncias necessrias a todo professor que ensina ler e escrever. ( 2001, p.5) 10 Gavetas do conhecimento esta expresso se refere s aulas dadas focando os contedos especficos da disciplina, sem preocupar-se com as relaes entre eles, ou seja, com a interdisciplinaridade. (WEIZ, 2000, p.42)

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Aps mais de vinte anos de atuao como professora e com experincia em coordenao e direo, mantive minha caminhada de busca de aperfeioamento profissional: candidatei-me a uma vaga no mestrado e iniciei o curso em 2005.

1.3. Reflexes sobre esses momentos experienciados Hoje interpreto que a minha inteno, ao participar de tantos cursos, era melhorar a prtica pedaggica, por acreditar que dessa forma promoveria transformaes no sistema escolar. Eu tinha a convico de que bastava oferecer ao docente novas teorias e metodologias que ele, ao enfrentar o cotidiano da sala de aula, as colocaria em prtica e o sucesso esperado seria alcanado. Nesse sentido, o professor seria o receptor e o aplicador de teoria pronta. No entanto, apoiando meus estudos em Nacarato (2000) para compreender o significado e a concepo dessas propostas de oferecimento de cursos aos professores (reciclagem, treinamento, capacitao), convenci-me de que cada termo utilizado para nome-los carregava um significado ideolgico. Os cursos de reciclagem apoiavam-se na inteno de modificar as prticas, simplesmente ignorando qualquer tipo de conhecimento que o docente possusse; tais conhecimentos no tinham valor. Os treinamentos nada mais eram que oportunidades de melhorar a prtica pelo treino de situaes para alcanar a perfeio. Trata-se de uma viso tecnicista, segundo a qual basta oferecer ao professor modelos de atividades e trein-los na sua realizao, que seriam capazes de reproduzi-los em suas prticas. Quanto capacitao, termo usado com muita freqncia, a autora, pautada em Marin (1995), afirma que pode ter duas significaes: tornar capaz, habilitar, por um lado, e, por outro lado, convencer, persuadir:
O primeiro significado at aceitvel, pois nenhuma profisso pode ser exercida sem capacidade e habilidade para tal. No entanto, o segundo significado totalmente inaceitvel, pois a persuaso antagnica concepo atual do(a) professor(a) enquanto profissional reflexivo(a). (NACARATO, 2000, p. 16)

Aps as leituras, reflexes e discusses realizadas durante o mestrado e diante de uma anlise sobre as situaes de ensino que vivenciei na poca; sobre as condies de estudos; sobre a inteno de implementao das Propostas Curriculares do Estado de

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So Paulo11; e sobre o trabalho desenvolvido nas unidades, verifico que os avanos na atuao docente na sala de aula aconteceram de forma gradativa. No entanto, ressalto que os modelos de formao de professores a que assisti e que vivenciei durante esses anos foram norteados pelo modelo positivista e estavam pautados no paradigma da racionalidade tcnica12, ou seja, o professor participava (e participa) de cursos fora do seu ambiente de trabalho, recebe novas teorias e metodologias elaboradoras por especialistas e tenta aplic-las na sua sala de aula. Para Nacarato (2000), o paradigma da racionalidade tcnica se efetiva em cursos desse tipo e, quanto ao() professor(a), este tem um papel passivo diante das recomendaes dos tericos e investigadores sobre sua prtica. Este(a) professor(a) no considerado capaz de elaborar saberes profissionais e tomar decises sobre sua prtica. (NACARATO, 2000. p.19). Em relao ao investimento para garantir a aprendizagem dos contedos de Matemtica previstos pelas Propostas Curriculares de So Paulo, a CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, no incio da dcada de 1980, publicou a coletnea Atividades Matemticas, conhecida pela sigla AMs. Penso tratar-se de material muito rico, ainda atual e por mim utilizado quando estava em sala de aula. Nos anos de 1993, 1994 e 1995, assumi, no perodo da manh e da noite, a direo da escola em que sou efetiva at hoje e, no perodo da tarde, trabalhava na Educao Infantil do Municpio. Mesmo como diretora, achava tempo para atuar na parte pedaggica. Foram anos de grandes experincias e de (re)significao de aes pedaggicas voltadas adequao de currculo e ao oferecimento de atividades desafiadoras para os alunos, com reflexo sobre como se d o processo de aprendizagem. Na direo, tomei conscincia da existncia das relaes de poder e compreendi como complicado interagir com a singularidade de cada um, com o respeito que cada

Propostas Curriculares de So Paulo: propostas que subsidiavam a ao docente, estabelecendo contedos mnimos a serem alcanados pelos alunos ao final de cada ano letivo e nvel de ensino. (CENP, 1992, p.3) 12 A expresso racionalidade tcnica foi amplamente discutida por Schn (apud NACARATO, 2000, p. 16). Segundo ele, a racionalidade tcnica uma epistemologia da prtica que se deriva da filosofia positivista e se constri sobre os prprios princpios da investigao universitria contempornea. Nessa concepo, o professor visto como um aplicador de teorias elaboradas pelos especialistas e a ele cabe apenas a tarefa de aplic-las.

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um merece. Percebi que os professores precisavam ser reconhecidos financeiramente e notei que a maioria no se contentava com o que sabia, tinha sede de ampliar sua formao. No trabalho na Educao Infantil, a situao era oposta. Eu era professora contratada, deveria seguir um planejamento imposto e, mesmo que quisesse inovar, era barrada pelos horrios, pela fiscalizao das aes e pela montagem das pastas de atividades com exerccios mecnicos em preparao para a alfabetizao. A vigilncia na sala de aula era algo que me assustava. Foram trs anos muito tumultuados para mim, mesmo j tendo cursos de aprofundamento terico e prtico baseados na proposta construtivista13. Participei de vrios cursos de capacitao e fui sendo reconhecida pelo trabalho que desenvolvia, visto no me intimidar diante das gravaes das minhas aulas para posterior anlise e estudos pelos capacitadores. Em 1996 houve a municipalizao do Ensino Fundamental de 1 ao 4 ano14 em Jundia e todas as professoras efetivas do Estado foram assumidas pelo municpio de Jundia. Eu tive que deixar a direo e desistir do cargo de professora de Educao Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Jundia, para assumir minha classe de 4 ano na escola em que sou efetiva at hoje. Em abril daquele mesmo ano, houve uma prova de seleo para coordenao pedaggica. A seleo consistia na entrega de projeto. O meu projeto foi selecionado e assumi a coordenao dessa mesma escola. Os anos de 1997 e 1998 foram considerados anos de difceis acomodaes para os professores da rede estadual. Muitas cobranas, muitas proibies e at mesmo retirada de materiais pedaggicos importantes da unidade, com a proibio de uso. Todo nosso discurso no convencia os superiores. Hoje, aps participar de diferentes discusses sobre o uso de materiais manipulveis, compreendi diante da leitura de alguns textos, que no o simples uso dos materiais que possibilitar a elaborao conceitual por parte do aluno, mas a forma como esses materiais so utilizados e os
Proposta Construtivista nesta proposta o conhecimento no concebido com uma cpia do real, incorporado diretamente pelo sujeito: pressupe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos conhecimentos j existentes. (Documento interno da SME com especificaes sobre a Proposta Pedaggica adota pelo sistema de ensino, 1999, p.10) 14 1 ao 4 ano- segundo o artigo 7 do Regimento Comum das Escolas Municipais de Educao Bsica de Jundia o Ensino Fundamental ser organizado em dois ciclos, com durao de 4 anos de efetivo trabalho escolar cada um , da seguinte forma: Ios quatro primeiros anos do Ensino Fundamental constituem o Ciclo I, com a denominao de 1, 2, 3 e 4 anos do Ciclo Um (C 1) IIos quatro ltimos anos do Ensino Fundamental constituem o Ciclo II, com a denominao de 1, 2, 3 e 4 anos do Ciclo Dois (C 2) (1998, p.30)
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significados que podem ser negociados e construdos a partir deles, pois concordo que o uso inadequado ou pouco exploratrio de qualquer material manipulvel pouco ou nada contribuir para a aprendizagem matemtica. O problema no est na utilizao desses materiais, mas na maneira como utiliz-los. (NACARATO, 2004, p.4). Fiquei assustada com minha instabilidade profissional aps a municipalizao e, como estava instigada com a proposta salarial compensadora do municpio, prestei o primeiro concurso para efetivao de professores de 1 ao 4 ano do municpio de Jundia. Fui aprovada numa boa classificao, desisti da minha carreira no Estado e assumi uma classe na mesma escola, na minha escola. Trabalhei em sala de aula durante 60 dias e novamente fui escolhida para assumir o cargo de coordenadora pedaggica da mesma escola, como cargo de confiana da Secretaria Municipal de Educao, o que me possibilitou participar de vrios congressos e seminrios. 1.4. A atuao como formadora Meu percurso de formadora teve incio em 1988, quando fui convidada a ser coordenadora na escola estadual, onde sou efetiva atualmente. Confesso que, na poca, no tinha clareza do papel de formadora e minha atuao era impregnada de aes fechadas e instantneas, sem preocupao com a prtica reflexiva. Tentava de todas as formas auxiliar o professor a compensar suas deficincias; em alguns momentos at mesmo eu dava aula para ele assistir, pensando que a transposio desse modelo para a prtica do professor se desse num abrir e fechar dos olhos, ou, ainda, faa assim que d certo. Hoje concebo que se escondia, por trs desse fazer, o modelo repetitivo e da racionalidade tcnica. No entanto, era isso que eu sabia fazer. Quando assistia aos cursos e oficinas oferecidos pela Delegacia de Ensino, no via a hora de chegar na escola para passar tudo para as professoras. Muitas vezes at preparava a atividade e solicitava que as professoras aplicassem, pois tinha certeza de que traria alguma contribuio. Adotava o modelo aplique que d certo. Tenho arquivada a avaliao da professora Sandra, de novembro de 1989, na qual ela expe: ela boa coordenadora, participa dos cursos, traz orientaes, muitas vezes at aplica em sala de aula.

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Tinha a inteno de ser co-autora do trabalho que acontece em sala de aula, porm no era problematizadora do processo de formao do professor, pois no permitia que este reelaborasse as situaes propostas para a sua prtica. No tinha clareza sobre a incompletude da formao docente e do desenvolvimento profissional.
O processo de formao do professorado implica a resoluo de problemas de rotina em vez de tarefas de compensao. Do meu ponto de vista, o desenvolvimento profissional do docente um processo educativo que implica o desenvolvimento da compreenso das situaes concretas que se produzem na classe em que trabalham. A aplicao de regras gerais evita de antemo essa compreenso. (ELLIOT apud NACARATO, 2000, p.22) No posso descartar

esse perodo inteiramente, pois foi nele que foram consolidadas amizades e construdas aprendizagens por tentativa e erro. Nosso grupo era formado por oito professoras efetivas do Estado e posso dizer que atuvamos juntas e nossa linguagem era comum. O respeito foi construdo entre pares, pois discutamos problemas e situaes de sala de aula como se fossem do grupo. Como sempre gostei de escrever, registrava os encontros, em forma de relatrio, enumerando concluses e os combinados; lamos esses registros, feitos com papel carbono, no incio dos estudos. Esse recurso possibilitou que montssemos duas pastas: uma para a escola, para consulta coletiva, e outra que ficava comigo. Vrios registros dessas reunies serviram de instrumento de anlise para as oficinas da Delegacia de Ensino. Quando visitava a sala de aula, tambm dava uma devolutiva por escrito, para cada professora, das observaes feitas. At hoje, algumas professoras, quando me encontram, comentam sobre os bilhetes que eu entregava para elas ao trmino das visitas. Os professores incorporaram esse procedimento e faziam o dirio no apenas com registros das falas dos alunos, dos momentos bem sucedidos e algumas vezes das angstias, mas tambm com reflexes sobre essas ocorrncias. . Ns lamos esses registros nos encontros mensais, que contemplavam momentos para sua leitura e discusso. No pensvamos na importncia dos registros, mas concebamos que se o aluno, ao escrever, pe em jogo o que sabe, ns tambm, ao registrarmos para o outro ler, estaramos pensando sobre a escrita; no havia a concepo da reflexo sobre a prtica, e sim sobre a ortografia, a coerncia e a coeso dos registros, pois com o aluno o propsito era formar bons escritores e leitores e conosco no poderia ser diferente. Discutamos que, se existia a necessidade de que o aluno escrevesse expondo suas idias, seria interessante que parssemos alguns minutos

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por dia para colocar nosso fazer no papel. No tnhamos a concepo defendida por Weisz (2000, p.129):
O ato de refletir por escrito possibilita a criao de um espao para que a reflexo sobre a prtica ultrapasse a simples constatao. Escrever sobre alguma coisa faz com que se construa uma experincia de reflexo organizada, produzindo para ns mesmos, um conhecimento mais aprofundado sobre a prtica, sobre as nossas crenas, sobre o que sabemos e o que no sabemos. Ao escrever para comunicar uma reflexo sobre o que se fez na prtica profissional, somos obrigados a organizar idias, a buscar uma articulao entre elas e a avanar no conhecimento sobre o prprio trabalho.

No considerava tambm que escrever fazer histria (PRADO e SOLIGO, 2005); muitos daqueles registros possibilitaram a escrita desta narrativa. De 1988 a 1999 atuei como coordenadora pedaggica exceto os 60 dias para ingresso no sistema municipal de ensino e, em 1999, fui convidada para assumir um cargo de confiana do secretrio da educao, como assessora pedaggica15. Entrei em conflito, mas, assumi esta oportunidade mpar como a maioria das pessoas que almejam tal cargo denomina , pois, pela prpria natureza do trabalho, estaria aprendendo muito e seria uma oportunidade de ampliar ou de consolidar as minhas concepes sobre educao e formao docente. Iniciei meu trabalho como assessora pedaggica, em julho de 1999, em catorze escolas integradas16 da zona rural do municpio e nove entidades17 de atendimento a crianas com necessidades especiais. Foi um trabalho desafiador. A realidade das escolas, dos alunos e dos professores era bem diferente: suas vivncias, seus conhecimentos e sua dedicao. Nossas horas de estudo18 aconteciam numa escola-sede,
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a maior delas, com trs salas; como todo o grupo sempre

Assessora Pedaggica: profissional que precisa desenvolver a capacidade de intervir em diversas situaes complexas com objetividade e coerncia e para isso preciso que tenha competncias bsicas imprescindveis. Competncias essas que so construdas processualmente, em movimentos singulares, com prticas de ao/reflexo/ao numa dinmica dialtica e contnua, que transforma prtica e conhecimento, ou seja, as diferenas de percurso devem ser consideradas e respeitadas. (Documento interno da SME com especificaes sobre a funo do assessor 1999- p. 3) Se este texto for uma citao, convm usar aspas. 16 Escolas Integradas so escolas de zona rural com classes multisseriadas e um diretor que assume mais que trs escolas, pois o nmero de classes de cada escola reduzido. 17 Entidades sedes de atendimento a criana com necessidades especiais que recebem alunos do municpio no perodo contrrio ao que freqentam a escola regular para realizao dos atendimentos com especialistas. 18 Horas de Estudos so trs horas de trabalho extra-classe, cumpridas na unidade escolar em horrio diverso daquele trabalhado em salas de aula destinadas capacitao continuada e preparao das atividades docentes. (artigo 21 - do Estatuto do Magistrio e Plano de Carreira do Sistema Municipal de Jundia- 1998, p. 12)

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freqentava o mesmo local, conseguimos estreitar nossos laos, construir um espao solidrio de discusso e, mesmo que eu no tivesse tido oportunidade de estar na escola ou na entidade e perceber suas demandas mais urgentes, ns conversvamos sobre elas. Aprendi muito nos dois anos em que fiquei com esse grupo. Senti com os professores suas dificuldades de trabalho: todas essas escolas recebem professores substitutos que assumem e tm como recurso apenas giz e lousa; a escola no tinha acervo didtico; no tinha equipamento eletrnico; a merenda muitas vezes era servida pela professora. Em 2002, assumi19 o grupo de escolas em que atuo at hoje. So onze escolas e duas entidades. Trs escolas de Ensino Fundamental de 1 ao 4 ano, com mais de 500 alunos; trs escolas que atendem alunos de Educao Infantil e Ensino Fundamental Ciclo 1 - 1 ao 4 ano, com 300 alunos, em mdia; quatro escolas que atendem alunos de Educao Infantil; uma escola que oferece Educao Infantil e Ensino Fundamental C 1 e C 2; uma entidade de atendimento s crianas portadoras de Sndrome de Down; e uma entidade que atende alunos com deficincia auditiva. Diante de tanta diversidade no meu trabalho e da procura incessante e consciente de alternativas para acalmar minhas inquietaes sobre as especificidades das situaes que vivencio, como formadora, reconheci desse processo educativo. 1.5. Um novo olhar para a formao docente e para a pesquisa: minhas primeiras leituras no mestrado O sonho de cursar o mestrado concretizou-se em 2005 e, mais uma vez, minha experincia construda historicamente nas interaes me permitiu um novo olhar. Olhar de concretude, de (re)elaborao e de compreenso sobre a incompletude do ser humano. A insegurana diante do novo aconteceu: novos espaos de discusso, novas abordagens e novos saberes. A concepo sobre a Educao Matemtica me fascinou. A Historiografia era uma abrangncia da histria de que nunca havia ouvido falar. Quanto Psicologia e Sociologia, eu navegava em algo bem diferente do que era por mim
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a necessidade de buscar meu

aperfeioamento profissional, a fim de investigar e melhor entender a complexidade

No ano de 2002, o secretrio de educao alterou o setor de trabalho de algumas assessoras e fui trabalhar com um grupo de escolas da zona rural e da zona urbana do Municpio de Jundia.

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conhecido. Os conflitos cognitivos me instigavam pela continuidade. Quanta alegria e quanto prazer em participar daquelas discusses fervorosas! Confesso que, apesar de no cotidiano no estar contente com a postura do professor transmissor de conhecimento, sentia a sua falta nos primeiros encontros com os docentes do Programa de Ps-Graduao. Precisei me recompor por diversas vezes para enfrentar o novo. Nas aulas, travvamos discusses e refletamos sobre os conceitos e concepes de grandes educadores e (re)significvamos nossos saberes. A abertura para a exposio de nossas idias e concepes era algo que no fazia parte do meu cotidiano; eu no estava acostumada; por isso, o meu estranhamento e a minha vontade de ter o professor dador de aula. Foi um percurso bem interessante na minha formao e em meu desenvolvimento profissional. A dinmica da universidade, os encontros semanais com estudantes de diferentes locais e com diferentes especializaes, associados ao acolhimento pelos professores e s aulas com propostas de leitura para posterior debate foram determinantes para minha compreenso sobre a educao continuada20, sobre a necessidade do meu aperfeioamento profissional e sobre o novo aprendizado de ser pesquisadora. Os trabalhos escritos, associados ao convvio entre os pares seja ele pelo contato semanal ou pelo contato via Internet foram determinantes para que me sentisse mestranda em processo de pesquisadora. Quantas novidades! Pude ler, inicialmente, duas teses de doutorado21 que tematizavam a formao de professores e dois trabalhos de iniciao cientfica dos alunos da universidade. Gosto muito de ler e as leituras foram muito prazerosas, pois na sua maioria traziam significado para minhas intenes de pesquisadora e ampliavam meus horizontes sobre as temticas j pesquisadas.

20 Educaco continuada adotarei este conceito, pois concordo com Nacarato (2000,p.18): englobaria tudo aquilo que contribui para o desenvolvimento docente, enquanto profissional. 21 NACARATO (2000): Educao Continuada sob a perspectiva da pesquisa-ao: currculo em ao de um grupo de professoras ao aprender ensinado Geometria. Com essa leitura aproximei-me dos termos acadmicos e pude apropriar-me de contedos defendidos que serviram de embasamento para minha compreenso sobre educao continuada que englobaria tudo aquilo que contribui para o desenvolvimento docente, enquanto profissional (p.18). COSTA (2004): Formao de Professores para o ensino de Matemtica com informtica integrada prtica pedaggica: Explorao e anlise de dados em bancos computacionais. Essa tese teve um significado especial para mim, pois, alm de servir de bibliografia para meu projeto, possibilitou-me o levantamento de conjecturas sobre a formao de professores num grupo colaborativo.

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Participei do GRUPEPRASE22. Fizemos estudos sobre a importncia do clculo mental na escola e fora dela. Realizamos pesquisas sobre esse tema e montamos uma oficina, destinada a professores e a futuros professores da educao bsica, que propunha o desenvolvimento de atividades com jogos e resoluo de problemas, envolvendo estratgias e habilidades de clculo mental. Minha participao na elaborao e na realizao da oficina foi determinante para que entendesse como se d um trabalho colaborativo, o qual fez parte da metodologia dos meus encontros com as professoras participantes da minha pesquisa. Participei tambm, no ano de 2005, do Grupo de Geometria constitudo por alunos das professoras Adair Mendes Nacarato e Regina Clia Grando, dos cursos de graduao e ps-graduao da USF, o qual se rene semanalmente para refletir sobre estratgias investigativas com contedos de Geometria na sala de aula de Ensino Fundamental. Essa oportunidade proporcionou-me a aproximao de uma modalidade de trabalho que envolvia contedos matemticos que nunca havia vivenciado e com os quais nunca havia tido contato. Para decidir sobre os recursos metodolgicos da pesquisa em educao e sobre o tipo de abordagem, coleta e anlise de dados, fiz a leitura de livros que traziam esses embasamentos para meu percurso de pesquisadora. Aproximei-me de concepes de Bogdan e Biklen (1994), Menga e Andr (1996) e Goldenberg (1997). Percebi o quanto importante para o pesquisador ter olhar cientfico e criativo para o desenvolvimento de um trabalho criterioso baseado no confronto permanente entre o que deseja investigar e a realidade propriamente dita. Ficou evidente, ainda, que os dados no se revelam gratuita e diretamente aos olhos do pesquisador: o papel do pesquisador justamente o de servir como veculo inteligente e ativo entre o conhecimento acumulado na rea e as novas evidncias que sero estabelecidas a partir da pesquisa. (MENGA; ANDR, 1996, p.5). Essas leituras foram decisivas tambm para meu entendimento sobre a relao implcita entre a escolha do objeto de estudo da pesquisa e os meus propsitos, aspectos que estarei trazendo no captulo da metodologia.

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GRUPEPRASE: Grupo de estudos e Pesquisas em Prticas Sociais Escolarizadas, constitudo de alunos da ps-graduao e docentes do Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Educao, na linha de Matemtica, Cultura e Prticas Pedaggicas. Trata-se de um grupo cadastrado na Plataforma Lattes/CNPq e coordenado pelas docentes Regina Clia Grando e Adair Mendes Nacarato.

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A definio da metodologia, do objeto e das fontes e documentos de pesquisa e a constituio da pesquisadora como a pessoa que lana mo de todos os recursos disponveis para auxiliar a compreenso do problema estudado, foram aprendizados que se deram pelo contato direto com o GRUPEPASE - Grupo de Estudos e Pesquisas em Prticas Sociais Escolarizadas. A releitura das teses de Nacarato (2000) e Costa (2004), aps o cumprimento dos crditos, foi algo que me agradou muito, pois eu estava me transformando durante o mestrado e meu olhar estava direcionado a outros aspectos que nem havia cogitado na primeira vez que tive contato com os textos. Os conhecimentos eram outros e a intencionalidade no momento de ler voltava-se aos enfoques da produo da pesquisa e das teorias que trariam contribuies para interpretar os dados que estava registrando no grupo com as professoras. Fizeram parte das minhas leituras sobre formao de professores os textos e artigos de Shulman (1986), Fiorentini ( 2002) e Mizukami (2004). Foram seis disciplinas cursadas e, em cada uma delas, novos conhecimentos, novos olhares para a prtica educativa e/ou a formao docente. Paralelamente aos crditos, dei incio pesquisa de campo descrita em captulo posterior.
O cumprimento dos crditos, associado aos estudos e ao incio do meu percurso de pesquisadora, foi decisivo para que eu entendesse que somos sujeitos da nossa formao e que a transformao acontece na medida em que, ao longo do percurso, conseguimos produzir sentidos para as nossas experincias e, conseqentemente, damos sentido aos nossos saberes; logo, somos sujeito[s] da experincia. Esse movimento terico transformou-me, modificou-me pela anlise, favoreceu uma nova relao com os meus saberes e pde ser confirmado pelas idias subjacentes ao conceito da experincia anunciado por Larrosa (2004): experincia aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece e, ao passar-nos, nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experincia est, portanto, aberto a sua prpria transformao. (p.126).

A minha prpria vida transformou-se, pois, alm de compreender que a prtica pedaggica no reside na aplicao pura de uma nova tcnica de ensino, mas sim na postura diferenciada que o professor e os alunos apresentam em relao ao conhecimento, compreendi tambm que a experincia no o caminho at um objetivo previsto, at uma meta que se conhece de antemo, mas uma abertura para o desconhecido, para o que no se pode antecipar nem pr-ver nem pr-dizer. (LARROSA, 2004, p.132).

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Os dilogos com diferentes interlocutores, ora na retomada do meu percurso docente, ora atravs de textos ou ainda por meio de discusses de estudos em desenvolvimento realizados na minha atuao como formadora evidenciaram os saberes docentes como um fenmeno complexo e instigante. Associado a este aspecto, a busca constante de alcanar melhorias nas prticas educativas levou-me a investigar os processos de formao dos profissionais que atuam diretamente na sala de aula, tomando a reflexo sobre a prtica e o processo de aprendizagem docente e de desenvolvimento profissional como objeto de estudo. Um olhar mais prximo da minha trajetria foi determinante para que eu estivesse inserida no contexto da pesquisa como sujeito em busca do desenvolvimento profissional. Dessa forma, investiguei e refleti sobre o processo de aprendizagem docente e o desenvolvimento profissional, estabelecendo dilogo entre as minhas aes, as aes do coordenador pedaggico e as propostas feitas pelas professoras aos alunos. Aps a reviso bibliogrfica e a interlocuo com minha orientadora, revisei o meu projeto inicial e defini como foco da investigao a formao e o desenvolvimento profissional das docentes que atuam nas sries iniciais do Ensino Fundamental. O Esquema 1 a seguir uma representao, sob minha interpretao, da constituio do sujeito, num movimento recproco entre o eu (singular) e o outro, ambos assumindo constantemente diferentes papis e buscando a apropriao de saberes. Esquema 1: Movimento Singular entre o eu e o outro.

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Assim, no prximo captulo trago as reflexes tericas, fruto de minha reviso bibliogrfica, com vistas a compreender o objeto desta pesquisa.

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2. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL: ELEMENTOS POTENCIALIZADORES

Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formao; e quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado um saber, mais longo e complexo se torna o processo de aprendizagem, o qual, por sua vez , exige formalizao e uma sistematizao adequada. (TARDIF, 2002, p.35)
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A busca constante de melhorias nas prticas educativas levou-nos a investigar

os processos de formao dos profissionais que atuam diretamente na sala de aula, tomando a reflexo sobre a prtica e os processos de aprendizagem docente e de desenvolvimento profissional como objetos de estudo. Para justificar a necessidade da realizao da pesquisa, pautamonos em estudos que apontam a carncia de pesquisas com professores que ensinam Matemtica, desenvolvidos por Fiorentini et al. (2002). Os autores apresentam dados do balano de 25 anos (at 2002) das pesquisas sobre professores. Num conjunto de 112 estudos, destacam: dentre as 24 pesquisas relacionadas no subfoco - estudos de programas e curso - apenas 4 investigaram a formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, sendo todas relativas ao antigo curso do Magistrio de 2 grau. (FIORENTINI et al. 2002, p.143). No mbito da formao continuada, dada a amplitude de focos que podem ser explorados, um recorte se fez necessrio. Pesquisas como as de Nacarato (2000), Lopes (2002) e Costa (2004) apontam que o trabalho de investigao com professores que ensinam Matemtica parece ser mais significativo quando h uma temtica especfica. Nesse sentido, a opo foi pelo campo da Geometria, por constatar que este, apesar de tantas pesquisas acadmicas nos ltimos anos, continua bastante distante desse ciclo de escolarizao (NACARATO; PASSOS, 2003). Dessa forma, a pesquisa centra-se em trs elementos que se inter-relacionam: a escola como locus privilegiado de formao, o grupo possibilitando o trabalho compartilhado e o estudo de uma temtica especfica. Assim, o foco da pesquisa a prtica pedaggica de Geometria, centrada na ao do professor polivalente das sries iniciais e na utilizao de narrativas como estratgia de formao possibilitadora de desenvolvimento profissional.

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A partir deste captulo haver a retomada do foco narrativo na primeira pessoa do plural.

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Os estudos foram pautados nos seguintes eixos: desenvolvimento e aprendizagem profissional, saberes docentes, saberes em Geometria, estratgias de formao e trabalho compartilhado objetos de discusso deste captulo. 2.1. O desenvolvimento profissional O desenvolvimento profissional um construto que vem ganhando espao nas pesquisas sobre formao docente. H, para ele, uma amplitude de significados. (PONTE, 1998; FERREIRA, 2003; GUIMARES, 2004, dentre outros). Diante dessa amplitude, trazemos algumas reflexes tericas; Ferreira (2003), por exemplo, afirma que desenvolver-se profissionalmente :
[...] aprender e caminhar para a mudana, ou seja, ampliar, aprofundar e/ou reconstruir os prprios saberes e prtica e desenvolver formas de pensar e agir coerentes, Dessa forma, os conceitos de aprendizagem, mudana e desenvolvimento profissional se encontram entrelaados. (p. 36)

Tal posio complementada por Lopes (2003) que, com base em Ponte (1998), conceitua desenvolvimento profissional como um processo que acontece em um contnuo movimento de dentro para fora e tende a considerar a teoria e a prtica de forma interligada, no privilegiando uma em detrimento da outra. (p.31) Nessa perspectiva, entende-se o desenvolvimento profissional como um processo que acontece ao longo da experincia pessoal e profissional do professor. Pode-se dizer que um processo mais amplo que a formao e envolve aspectos pessoais e profissionais; parte sempre do sujeito que busca sua prpria aprendizagem. Envolve, pois, os processos de mudana e de aprendizagem que acontecem normalmente com o enfrentamento das relaes estabelecidas entre os saberes docentes, as situaes prticas e os valores considerados educativos. Em contrapartida, preocupamo-nos com as propostas de formao generalistas e as experincias, atualmente utilizadas por muitos segmentos educacionais e muitas vezes denominadas renovadas, mas sempre de fora para dentro, que no sensibilizam os professores sobre a necessidade de mudana. Segundo Libneo (2004), essas propostas no se interrogam a respeito das mltiplas redes presentes na formao dos sujeitos e de como estas interagem continuamente, constituindo aquilo que somos e o que fazemos:
Acredito que no possvel mudar sem a participao dos sujeitos professores e alunos que fazem a educao acontecer, sem nos interrogarmos profundamente sobre as formas pelas quais aprendemos

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e sem novas ressignificaes de cada sujeito a partir do que vivido e elaborado coletivamente. (LIBNEO, 2004, p.27)

Coerentemente com essa perspectiva, Cifali (2001) apresenta como premissa para uma formao contnua articulada prtica aquela formao que se inscreve no processo profissional do professor. Acreditamos que esse percurso profissional marcado pela mobilizao de um repertrio de saberes e pela produo de novos saberes, com vistas a solucionar os problemas postos pela atividade docente percurso esse mobilizador do desenvolvimento profissional. Gurios (2005, p.130), apoiando-se no paradigma da complexidade, leva-nos a refletir sobre um possvel modo de conceber o desenvolvimento profissional:
Princpios do paradigma da complexidade permitiram observar que a ao e a reflexo ocorrem como processos simultneos e contnuos. Embora contnuos, no ocorrem como uma relao direta, imediata e linear de causa e efeito, em que uma determina a outra. Ao contrrio, dependendo de como se vivencia o percurso profissional, idias vo se transformando ao longo do tempo e se constituindo em fundamento terico para a prtica que, simultaneamente, oferece subsdios para a configurao de novas idias que vo sendo desenvolvidas pelos professores, idias estas que so amparadas por conhecimentos pedaggicos e especficos de cada rea do conhecimento.

Mas quais elementos contribuem para o desenvolvimento profissional do professor? Partiremos do pressuposto de que a pertena a um grupo, a utilizao de estratgias formativas e tendo como o objeto de estudo um contedo escolar no caso a Geometria so elementos potencializadores do desenvolvimento profissional (DP), conforme ilustrado no Esquema 2, a seguir: Esquema 2: Elementos potencializadores do desenvolvimento profissional

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DP

Traremos algumas reflexes tericas sobre os elementos deste esquema. 2.1.1.Saberes docentes O conceito de saberes docentes polissmico e a tipologia de saberes bastante diversificada. Traremos, ento, algumas concepes relativas aos conceitos de saberes, com a inteno no somente de facilitar a compreenso sobre o processo de ensino e de aprendizagem, como tambm de produzir sentido e significados para as formas de estudos, a elaborao, os novos estudos e a (re)elaborao de atividades que visam fortalecer a prtica pedaggica de experincias discutidas coletivamente. Um rpido movimento histrico se faz necessrio e, entre os autores que tm influenciado as pesquisas brasileiras, apoiaremos nossas reflexes em duas vertentes. Na primeira apresentaremos autores como: Shulman (1986), Tardif, Lessard & Lahahye (1991), Barth (1993), Tardif (2002), Charlie (2001) e Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999), que investigaram e investigam a constituio dos saberes, pautando-se na ao pedaggica, na prtica docente e no processo de ensino e de aprendizagem. Como a ao docente est tambm associada, inerentemente, a um valor intrnseco que a formao humana, teceremos nossa abordagem, pautando-nos tambm em aportes tericos de outros autores como: Freire (1996), Charlot (2000, 2005) e Larrosa (2004), os quais investigam a constituio dos sujeitos docentes que se interrogam e interagem

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entre si por meio das experincias e da participao ativa na vida social, cultural e educacional. Dentre os estudos das ltimas dcadas, Shulman (1986) talvez tenha sido o primeiro pesquisador a pensar sobre os saberes e a criar uma tipologia para eles. Evidentemente, sua abordagem foi bastante significativa para a poca e tem sido referncia at os dias de hoje. Chamou-nos a ateno para o fato de que o professor tem no somente o conhecimento da matria que ensina, mas tambm o conhecimento pedaggico do contedo e o conhecimento curricular. Shulman defende que existem campos epistemolgicos e didticos diferentes que no esto atrelados matria propriamente dita e enfatiza que o professor tem autonomia intelectual para produzir seu prprio currculo, a partir dos diferentes modos de organizar conceitos bsicos das disciplinas e das crenas e concepes que o legitimam. As contribuies desse autor referem-se compreenso dos processos de aprendizagem profissional docente a partir do pensamento e do conhecimento do professor, sendo tais conhecimentos aprendidos ao longo de processos formativos e do exerccio do aprendizado profissional; dessa forma, o professor define seus conhecimentos nas interaes com a prtica. O texto de Tardif, Lessard e Lahyae, de 1991, foi bastante utilizado nas pesquisas brasileiras. Esses autores ampliam as concepes tericas anunciadas por Shulman, trazendo para a reflexo o saber da experincia. Para eles, o saber docente oriundo da formao profissional. So os saberes da disciplina, associados aos saberes dos currculos, que mostram a capacidade de o professor produzir, na reflexo sobre a prtica, uma ao diferente proveniente dos saberes da experincia. Barth (1993) tambm ampliou o conceito de saber docente, incorporando a perspectiva de sua evoluo histrica. Considerou que os saberes so, ao mesmo tempo: estruturados, evolutivos, culturais, contextualizados e afetivos. Segundo ela, o saber estruturado, pois organiza os conceitos atravs de uma rede de conexes: cada pessoa cria sua prpria rede, associando tudo o que sabe ou sente em relao a uma idia; o saber evolutivo, pois sempre provisrio, segundo uma ordem pessoal e a experincia de cada um; o saber cultural, pois se constitui pela interao entre os membros da mesma cultura e a partir da troca de experincias; o saber contextualizado, porque no contexto que se compreende o significado do que foi

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produzido em determinado momento da prtica pedaggica; e, finalmente, o saber afetivo, pois atravessado pela emoo. No mbito da relao do saber e de sua constituio, Barth atribui importncia tanto teoria quanto prtica e destaca a importncia da reflexo do professor sobre o contedo de ensino. Introduz, assim, caractersticas pessoais, contextuais e culturais (FIORENTINI, SOUZA e MELLO, 1998). Tardif (2002) tambm incorporou a dimenso histrica do saber, em trabalho posterior, ao enfatizar que o saber o resultado de uma atividade intelectual; no h separao entre o profissional, seus saberes e sua prtica: o novo surge e pode surgir porque o antigo reatualizado constantemente por processos de aprendizagem (p.35). Para tanto, o saber exige uma formalizao e uma sistematizao adequada. Nessa perspectiva, concordamos com a oposio do autor em relao viso fabril dos saberes, que d nfase somente dimenso da produo:
para evidenciar a posio estratgica do saber docente em meio aos saberes sociais necessrio dizer, mesmo o novo se insere numa durao temporal que remete histria de sua formao e de sua aquisio. Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formao; e, quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado um saber, como acontece com as cincias e os saberes contemporneos, mais longo e complexo se torna o processo de aprendizagem, o qual, por sua vez, exige uma formalizao e uma sistematizao adequada. (TARDIF, 2002, p.35)

A prtica docente uma atividade que mobiliza diversos saberes definidos pela relao dos docentes com eles. Tardif (2002) defende tambm que os saberes docentes so: temporais, plurais e heterogneos. O saber plural, pois, segundo o autor, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais (p.36); temporal, por ser adquirido atravs da experincia pessoal e renovado pelo acesso sistemtico e contnuo dos saberes sociais disponveis; e heterogneo, por se compor de vrios saberes, provenientes de diferentes fontes. O mesmo autor considera que o valor social, cultural e epistemolgico dos saberes reside em sua capacidade de renovao constante: os processos de aquisio e aprendizagem dos saberes ficam, assim, subordinados material e ideologicamente s atividades de produo de novos conhecimentos (TARDIF, 2002, p.34)

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Tais posies nos remetem a Freire (1996), quanto historicidade do sujeito e necessidade de busca constante pelo aprendizado, ou seja, pelo fato de a educao exigir um constante aprimoramento, preciso busc-la por meio da indagao, do dilogo e da pesquisa:
no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p. 29)

Sendo assim, o professor est em constante processo de problematizao e modificao de sua prtica, assumindo uma postura crtica sobre o saber fundante de uma prtica educativa inconclusa. Ao pensar sobre a inconcluso do ser que se sabe inconcluso, Freire enfatiza:
A conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num permanente movimento de busca. Na verdade, seria uma contradio se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano no se inserisse em tal movimento. (FREIRE, 1996, p.57)

Pautadas nessa concepo da busca incessante e concebendo que o desenvolvimento profissional, alm de considerar o percurso pessoal, necessita de investimento na mudana, j que aprendizagem se relaciona mudana, concordamos com Rocha:
na medida que aprende acontece a significao e a resignificao dos saberes. Depende do desenvolvimento pessoal/crenas e valores e intencionalidade, por isso, no ocorre por acaso; resultado de um processo contnuo de busca de trocas de experincias e de elaborao de problemas, de aplicao, reaplicao, anlise e de novos resultados e reflexo da prtica. (2005, p.37)

Para tanto, preciso que a reflexo faa e tenha sentido, crie espaos para que a apropriao24 gere o desejo de conhecer, de saber mais:
Os processos de formao esto relacionados ao que saber, por que saber e aos modos de saber na relao entre as pessoas. Se entendermos a relao com os saberes constituda tambm de afeto, solidariedade, curiosidade, insatisfao, provisoriedade portanto, mais prxima da vida em seu movimento ininterrupto e dinmico , esse entendimento traz no seu interior incertezas, inseguranas e
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Neste trabalho o termo apropriao est sendo utilizado com a concepo de Rogoff (1998, p.134): a apropriao ocorre no processo de participao a medida que o indivduo se modifica atravs do envolvimento na situao em questo, e essa participao contribui para a direo em outros acontecimentos similares.

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necessidade de mudanas, e com elas perdem-se algumas certezas, descobrem-se outras, sobre as quais tambm no temos garantias. (LIBNEO, 2004, p.28)

Sem dvida, as questes sobre a inconcluso do ser humano so complexas e nos constitumos de certezas provisrias; o que sabemos de uma hiptese ou de uma descoberta jamais uma aquisio total do saber, mas sempre um fragmento deste, que impe uma reorganizao do saber anterior. Da a sua provisoriedade. no campo do desejo humano que o uso da informao a que temos acesso ganha significado. frente ao novo e na relao que se estabelece que podemos desenvolver condies de aprendizagens possibilitadoras do processo de desenvolvimento. Julgamos, ainda, necessrio provocar um deslocamento de olhar para o saber da experincia, apresentado por Larrosa (2004) como aquele que se d na relao entre o conhecimento e a vida humana (p.128). A experincia e o saber que dela deriva so o que nos permitem apropriar-nos de nossa prpria vida. Entendemos, assim, que no qualquer experincia que constitui o professor, mas aquela que toca, que transforma. Percebemos, nesse movimento, que constantemente estamos diante da nossa inconcluso e que o desafio est em cada um realizar a produo de seus saberes de forma consciente, j que o saber da experincia um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal. (LARROSA, 2004, p.130); precisamos, assim, tornarmo-nos sujeito da experincia: o sujeito da experincia tem algo desse ser fascinante que se expe atravessando um espao indeterminado e perigoso, pondo-se nele prova e buscando nele sua oportunidade, sua ocasio. Pautados no mesmo autor, outro aspecto a considerar que se a experincia no o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, no fazem a mesma experincia (2004, p. 130), ou seja, ningum pode aprender com o outro, a menos que essa experincia seja de algum modo revivida e tornada prpria (2004, p. 130). Sendo assim, o percurso profissional marcado pela mobilizao de um repertrio de saberes e pela produo de novos saberes, com vistas a solucionar os problemas postos pela atividade docente. Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999, p. 55) sintetizaram algumas dessas idias, ao afirmarem que:

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o saber docente reflexivo, plural e complexo porque histrico, provisrio, contextual, afetivo, cultural, formando uma teia, mais ou menos coerente e imbricada, de saberes cientficos oriundos das cincias da educao, dos saberes das disciplinas, dos currculos e de saberes da experincia e da tradio pedaggica.

Tais perspectivas trazem explcita a concepo dos professores como produtores de saberes especficos ao seu trabalho e que os integra nas atividades vinculadas s prticas da prpria funo:
os professores, em suas atividades profissionais se apiam em diversas formas de saberes: o saber curricular, proveniente dos programas e dos manuais escolares; o saber disciplinar, que constitui o contedo das matrias ensinadas na escola; o saber da formao profissional, adquirido por ocasio da formao inicial ou contnua; o saber experiencial, oriundo da prtica da profisso, e, enfim o saber cultural herdado de sua trajetria de vida e de sua pertena a uma cultura particular, que eles partilham em maior e ou menor grau com os alunos. (TARDIF, 2002, p.297)

Muitas pesquisas vm sendo produzidas tomando os saberes docentes como foco. Logo, h uma literatura que vem sendo ampliada com significativa relevncia acerca dos saberes docentes e do desenvolvimento profissional. Conseqentemente, outros elementos vm sendo incorporados ao conceito e/ou (re)significados. Charlot (2005), por exemplo, traz uma perspectiva dialtica bastante interessante para discutir os saberes na prtica profissional. Segundo ele, a anlise deve pautar-se em duas lgicas heterogneas, que no podem ser integradas em um nico modelo: a lgica das prticas e a lgica do discurso constitudo. No entanto, pode-se pensar na mediao entre tais lgicas. Para isso, prope como referncia: a prtica do saber e o saber da prtica (p.93). O saber-discurso foi constitudo a partir de prticas de saber: prtica cientfica, prtica pedaggica, dentre outras. Mas trata -se de prticas cuja finalidade ltima construir um mundo coerente de saberes (Ibidem). Assim, o autor entende que a prtica do saber uma prtica especfica, a prtica do saber uma forma de mediao entre a lgica das prticas e aquela dos discursos eruditos [...] A prtica do saber uma prtica, e no um saber (p.94) De forma anloga,
o saber da prtica um saber, e no uma prtica. Ele pode dotar o profissional de uma competncia suplementar para atingir seus fins, mas ele no poderia em nenhum caso ser considerado como uma teoria fundamental que o profissional s teria de aplicar. (CHARLOT, 2005, p. 94)

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Dessa forma, o autor considera imprescindvel que, ao refletir sobre a formao docente, leve-se em considerao os quatro nveis de anlise:
o saber como discurso constitudo em sua coerncia interna, a prtica como atividade direcionada e contextualizada, a prtica do saber e o saber da prtica. Formar professores trabalhar os saberes e as prticas nesses diversos nveis e situar, a partir dos saberes e das prticas, os pontos que podem articular lgicas que so e permanecero heterogneas. ( CHARLOT, 2005, p. 94)

Assim, a prtica mobiliza os saberes, isto , coloca-os em processos de movimento em relao a si mesmos e aos outros que dela participam. A formao, segundo ele, no simples aprendizagem de prticas, ela tambm acesso a uma cultura especfica (Ibidem, p.95). Nesse caso, a cultura da escola e a cultura profissional contribuem para a constituio da identidade do professor, j que cada escola nica e a interao nos espaos pode facilitar o processo de crescimento pessoal e profissional, pois a relao com o saber envolve relaes com os outros elementos presentes na ao educativa. Pautando-nos em Charlot (2000), entendemos que a relao com o saber envolve relaes com outros elementos, e quem produz o saber no o outro, prprio sujeito. Os processos de mudanas de aprender, em sua complexidade, precisam estar coerentes com as necessidades dos participantes e devem incluir relaes compartilhadas para manter ou validar os saberes mediante observaes e contradies. Sendo assim, o mesmo autor, ao responder sobre o prazer de ensinar e aprender, declara:
quando temos que aprender uma coisa nova somos capazes de aprender com a ajuda de uma pessoa que j sabe; depois de algum tempo, somos capazes de fazer sozinhos. Os saberes no descem do cu. So construdos pelos homens como respostas a questes, como solues a problemas para melhor entender o mundo. (CHARLOT, 2006, p. 9)

Segundo Leito (2004), as dimenses, nos processos de formao, ampliam-se, ao considerarmos o movimento pessoal e profissional e o cotidiano das prticas educativas, pois, para a ampliao de saberes sobre as prticas pedaggicas, devemos transformar as escolas em espaos mltiplos de formao:
Os espaos de formao so mltiplos, como so as redes de saberes existentes no nosso vasto e complexo mundo, saberes que circulam entre as pessoas, interagindo e sendo apropriados segundo os usos e os significados a eles atribudos por cada um. Esses saberes compem uma tessitura indissocivel, que se expressa no que somos e no que

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fazemos, perpassando tanto nossas identidades, como as prticas com as quais estamos envolvidos. E a formao, inesgotvel, incompleta, inacabada, vai dando-se a partir das mltiplas relaes entre as pessoas envolvidas, entre os seus saberes, valores, desejos, sentimentos, entre o que vivenciado, modificado, apropriado, recriado, criado. Confrontando-se e ampliando as redes de saberes j existentes. (LEITO, 2004, p.32)

Nessa perspectiva, h de se considerar que o confronto inevitvel e saudvel, pois favorece a ampliao dos conhecimentos, saberes e valores; no se refere apenas troca de saberes, mas exige reflexo, teorizao e aprofundamento. Esse processo, muitas vezes, necessita de um agente externo para auxiliar nos impasses e nas contradies das prticas educativas, criando espaos de confronto e provocaes que se movimentem em outras direes, a fim de definir outras possibilidades medida que as idias e propostas so discutidas, confrontadas e compartilhadas. Tentamos esquematizar a complexidade do processo de mudana associado polissemia dos conceitos de saberes no Esquema 3; neste, de um lado, apresentamos os autores que tratam das concepes de saberes na pesquisa e na participao no processo educativo e, de outro, os autores nos quais nos apoiamos para entender as questes subjetivas que envolvem aspectos interpessoais, apropriao, experincia e conhecimento. Tentamos, ainda, sintetizar as reflexes aqui produzidas sobre os saberes docentes e sintetizamos saber como um fenmeno complexo e instigante, que depende da trajetria pessoal e profissional, dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais disponveis e (re)elaborados por meio da interao, da mobilizao, da interpretao e da transformao, num movimento contnuo de significao, na relao com o mundo e consigo mesmo, e que legitimado pela experincia; portanto, histrico e cultural.

Esquema 3: Saberes docentes

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Certos de que no h saber sem uma relao do sujeito com esse saber (CHARLOT, 2000, p. 63), apresentaremos a seguir um breve histrico sobre o ensino de Geometria e sobre a necessidade da prtica reflexiva para a mobilizao e a apropriao dos saberes geomtricos por parte dos professores. 2.1.2. A incorporao da Geometria nos saberes docentes Diferentes pesquisas apontam que a Geometria foi deixada de lado durante o Movimento da Matemtica Moderna e, em decorrncia disso, os professores no tiveram acesso a esses contedos em sua escolarizao. Muitos tm dificuldades em trabalh-la em sala de aula principalmente os que atuam nas sries iniciais. Considerando o abandono do ensino da Geometria, principalmente na escola pblica, e o nmero significativo de professores em exerccio que nunca viram os contedos geomtricos e nem os exploraram na sala de aula, esse foco foi adotado como objeto de trabalho com as professoras na presente pesquisa. Se a Geometria constitui um saber escolar, isso significa que o professor precisa conhecer o contedo da matria que ensina, bem como ter o conhecimento pedaggico e curricular desse campo de conhecimento. Outra constatao determinante para que o foco da pesquisa se centrasse em Geometria foi a certeza de que o Sistema Municipal de Educao de Jundia municpio em que a pesquisa se realizou j havia investido por diversos anos na capacitao de professores em Matemtica, mais especificamente nos contedos voltados ao ensino e aprendizagem de nmeros e operaes. H que questionar e problematizar, tambm, as concepes dos professores sobre a Matemtica e seu ensino e promover reflexes que favoream a compreenso de que as escolhas pedaggicas, a definio de objetivos e de contedos de ensino e as formas de avaliao esto intimamente ligadas a tais concepes. Alm disso, o tratamento de relaes quantitativas e de formas espaciais pode ser feito de forma interligada, visto que a Aritmtica e Geometria tm conceitos interdependentes, rompendo com a viso fragmentada e fundamentalista, predominante na segunda metade do sculo XX. Como afirmam Fiorentini e Miorim (apud NACARATO; PASSOS, 2003, p.24): essa viso fundamentalista da matemtica proposta pelo Movimento da Matemtica Moderna

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modificaria o equilbrio entre a aritmtica, a lgebra e a geometria, at ento existente no currculo escolar. No entanto, no h como negar a falta de preparo e a formao inadequada dos professores para lidar com as novas exigncias postas pelo atual contexto. Associado ao despreparo do professor com relao ao desenvolvimento dos contedos geomtricos e mtodos de ensino, verificava-se que, na poca acima referida, o investimento em formao acontecia de forma tmida. Como afirma Hargreaves (2001), ao enfatizar que os professores so vtimas da sociedade do conhecimento e so solicitados a ensinar definies restritas de letramento e numeramento bsico:
Eles ensinam como eles foram ensinados, seguindo textos e programas padronizados, freqentemente de uma maneira delimitada como em um nmero de programas influentes de alfabetizao. Eles trabalham com mais empenho e por um tempo maior, mas no necessariamente, melhor, e a maioria da aprendizagem profissional que eles experimentam est relacionada ao treinamento em servio de curta durao nas prioridades governamentais imediatas. (2001, p.15)

Uma breve contextualizao histrica nos leva a considerar que, aps a reforma modernista, ou seja, aps o Movimento da Matemtica Moderna, houve uma sensvel preocupao por parte dos educadores matemticos em torno da recuperao do ensino de Geometria, o que se fez presente nas propostas curriculares, nos livros didticos e nas pesquisas na rea de Educao Matemtica. H que se considerar tambm que, na dcada de 1980, com a participao de pesquisadores e educadores matemticos, houve a preparao e a implantao das Propostas Curriculares para o ensino de Matemtica, no Estado de So Paulo. Trata-se de um documento bem elaborado e que serviu de norteador para o trabalho a ser desenvolvido nas salas de aula. Outro documento editado e enviado a todas as unidades escolares, ainda na dcada de 1980, foram as AMs Atividades Matemticas , as quais, alm de apresentar os contedos e objetivos para serem alcanados em cada aula, traziam tambm etapas e modelos de atividades, com comentrios sobre as possibilidades de desenvolvimento para criao de ambientes de aprendizagem. No entanto, novamente, o despreparo do professor e o pouco investimento na formao em locus foram os maiores responsveis para a nocompreenso e a implantao desses documentos e, conseqentemente, a consolidao de uma melhoria do trabalho desenvolvido em sala de aula.

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No final da dcada de 1990, a implantao dos Parmetros Curriculares Nacionais trouxe um novo olhar para a Geometria desde a escolarizao inicial. No entanto, o professor, que no havia tido nem vivenciado Geometria no currculo durante sua escolarizao, precisou, a partir da, inserir tal contedo em suas salas de aula. Iniciou-se, ento, um fazer destitudo de significao, em que os professores arriscavam desenvolver um ensino de Geometria de forma intuitiva e experimental e, na maioria das vezes, utilizando apenas as quatro figuras: o quadrado, o retngulo, o tringulo e o crculo e os objetos prottipos25. Para Nacarato (2000, p.108), o objeto prottipo ou figura prototpica (ou estereotipada), sem dvida, tem sido considerada como um dos grandes obstculos tanto didtico como epistemolgico para o ensino e a aprendizagem da geometria. Muita pesquisa vem sendo desenvolvida nos ltimos anos no campo da Geometria, conforme apontou o trabalho de Andrade (2004). Dentre os autores que discutem as questes epistemolgicas e pedaggicas, apontados por Andrade como aqueles que vm influenciando as pesquisas brasileiras, vamos destacar os trabalhos de Pais (1996, 2000), do modelo van Hiele (1994) e de Passos e Nacarato (2003). Nesse sentido, Nacarato e Passos (2003), apoiadas em Pais (1996), consideram que a construo dos conceitos geomtricos a partir do trabalho experimental acontece de forma progressiva, ou seja:
A representao de um conceito s ganha significado se o sujeito j estiver num certo nvel de formalizao. Nesse sentido, no incio da aprendizagem, frente s dificuldades impostas pela abstrao, ocorre uma identificao, por parte do aluno, entre o conceito e sua representao. (NACARATO e PASSOS, 2003, p. 44).

Dessa forma, no incio da escolarizao, as situaes didticas podem priorizar a experimentao das idias intuitivas das crianas utilizando objetos e materiais didticos. Pais (2000), ao fazer a anlise dos recursos didticos normalmente utilizados nas salas de aula pelos professores, trata de algumas questes de natureza epistemolgica e da existncia de uma correlao dos aspectos intuitivo, experimental e terico do
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Objetos prottipos - so objetos modelos utilizados para julgar exemplos. Esse julgamento, segundo Fischbein (apud NACARATO e PASSOS, 2003), intuitivo e pode ser visual e conceitual e influencia na habilidade de interpretar e compreender as representaes visuais, pois tais objetos tornam-se objeto de anlise e, sendo assim, os objetos geomtricos permanecem sempre com caractersticas semelhantes ou na mesma posio.

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pensamento geomtrico e afirma: os recursos didticos devem servir de interface mediadora para facilitar a relao entre o professor e aluno e o conhecimento em um momento preciso de elaborao do saber (p.3). Esclarece-nos que, para consolidar o ensino e a aprendizagem de Geometria, seria necessrio tomar o objeto, de natureza particular concreta, como a forma de representao primria do conceito geomtrico e adotar o desenho como um dos recursos didticos, associando a eles a construo da imagem mental. Essas trs dimenses cognitivas do conhecimento geomtrico, para o autor, parecem ser uma direo pedaggica para a aprendizagem da Geometria, visto que: no processo de elaborao conceitual, acaba predominando uma influncia significativa das representaes do conhecimento quer seja por um objeto, por um desenho ou por uma imagem mental (PAIS,1996, p.73). No entanto, o autor nos alerta sobre os trabalhos consolidados no ensino e na aprendizagem da Geometria que utilizam a representao dos conceitos geomtricos por desenho na representao de figuras planas ou espaciais e considera que:
essa sua presena significativa leva necessidade de uma reflexo epistemolgica e didtica sobre o verdadeiro estatuto na aprendizagem geomtrica. De incio, pode-se destacar que, da mesma forma que o objeto, o desenho tambm de natureza essencialmente concreta e particular e o geral, entre o concreto e abstrato, que envolve a representao conceitual, revela, por si mesma, o desafio principal posto atividade didtica que , como no caso dos objetos, a necessidade de transpor o prprio desenho. (PAIS, 1996, p.68)

H que se considerar que, para Pais (2000), h, para a aprendizagem de Geometria, uma direo pedaggica que passa tanto pela utilizao de modelos como de desenhos e, conseqentemente, favorece a formao de imagens mentais. Ele defende que, na sucesso do processo de aprendizagem de Geometria, esto as imagens mentais, as quais se caracterizam por um suporte mais sofisticado de representao conceitual:
Para os interesses do ensino da geometria, so os objetos e os desenhos que podem principalmente estimular a formao de boas imagens e, neste contexto, elas constituem uma terceira forma de representao das noes geomtricas. (PAIS, 1996, p.70)

Como afirma Pais (1996), a formao de imagens mentais um tema de interesse central para a psicologia cognitiva justamente por permitir uma forma bem

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ampla de representao do conhecimento humano (p.70).

Em Geometria essas

imagens so de uma natureza essencialmente diferente daquelas do objeto e do desenho, pois envolvem subjetividade e abstrao, mas dependem do trabalho realizado com o objeto e o desenho:
Embora no seja fcil definir formalmente o que seja uma imagem mental, pode se dizer que o indivduo tem uma dessas imagens quando ele capaz de enunciar, de uma forma descritiva, propriedades de um objeto ou de um desenho na ausncia desses elementos. Assim, como as noes geomtricas so idias abstratas e, portanto, estranhas sensibilidade exterior do homem, a formao de imagens mentais uma conseqncia quase exclusiva do trabalho com desenhos e objetos. (PAIS, 1996, p.70)

A gnese de alguns conceitos e o desenvolvimento da aprendizagem geomtrica merecem um olhar diferenciado, atento e cuidadoso, quando enfocamos o estudo sobre o modelo van Hiele com nfase no desenvolvimento do pensamento geomtrico em diferentes nveis de complexidade. A compreenso desses nveis favorece o trabalho de Geometria realizado por meio de experimentao e de nomeao. Os autores defendem que a construo do pensamento geomtrico depende mais da instruo recebida do que da idade ou da maturidade. Encontra-se nesse modelo uma conceitualizao dos nveis de compreenso, a saber: visualizao, anlise, deduo informal, deduo e rigor. Na visualizao (nvel 0), o aluno capaz de reconhecer as formas geomtricas, embora no discrimine seus atributos; na anlise (nvel 1), pela experincia, o aluno extrai algumas propriedades do objeto, ainda no conseguindo relacion-las ou generaliz-las a outras situaes; a deduo informal (nvel 2) acontece quando o aluno capaz de compreender a incluso de classes, ou seja, partindo das propriedades mais comuns entre os objetos, deduz sua categoria, mas no capaz de compreender os axiomas nem alterar a ordem de uma demonstrao lgica; na deduo (nvel 3), o pensamento geomtrico permite compreender a teoria e criar caminhos para formular demonstraes; e o rigor (nvel 4) a interiorizao da Geometria no plano abstrato. Segundo o modelo van Hiele, para o ensino de Geometria, os professores, alm de conhecer esses nveis, precisam ter conscincia de que o aluno no pula fases; precisam ainda saber que os conhecimentos prvios so importantes e que preciso adequar as atividades, tendo o propsito de incentivar o aluno a se apropriar da linguagem correta a cada nvel, dando seqncia s aprendizagens alcanadas e tendo intencionalidade na preparao das atividades.

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Essas questes epistemolgicas e pedaggicas so desconhecidas da maioria dos professores. O quadro se agrava ainda mais com os professores que atuam nas sries iniciais que, alm dessas questes, tm defasagem conceitual em Matemtica de maneira geral, mas principalmente em Geometria, cujo contedo raramente trabalhado nos cursos de formao inicial (magistrio ou pedagogia). Dessa forma, o contedo geomtrico fica ausente das salas de aula das sries iniciais do Ensino Fundamental. No fazendo parte da prtica pedaggica dos professores, conseqentemente tais contedos continuam sem significado, pois no so validados pela experincia. No entanto, a pesquisa de Nacarato (2000) revelou que as professoras protagonistas de seu grupo de estudos , ao se apropriarem dos saberes especficos da Geometria, conseguiram incorpor-los prtica docente, modificando at mesmo suas concepes sobre o ensino de nmeros e operaes. Por conceber que o saber docente plural e complexo e oriundo da formao profissional e dada a importncia do ensino de Geometria para o pensamento matemtico, fundamental que este seja inserido no repertrio de saberes dos professores em processos de formao continuada. Verifica-se, nesse mbito, uma possibilidade de redimensionamento da atividade docente, o que poder ser obtido com a recuperao do fazer docente em Geometria (atualmente destitudo de significao), por meio da apropriao do conhecimento curricular e da ampliao das experincias docentes, estabelecendo inter-relaes entre os diversos campos da Matemtica. A pesquisa de Nacarato (2000) trouxe-nos importantes contribuies sobre a importncia do agente externo como elemento que contribui para os processos reflexivos do professor. Partilhando das idias de Elliot (1990), a autora considera o agente externo como formador do professor reflexivo26, pois estimula os processos de reflexo sobre as prticas docentes adotadas, contribuindo para o desenvolvimento de um ambiente de troca marcado pela negociao e pela reflexo sistemtica e colaborativa sobre o fazer docente. Pimenta (2002) analisa as pesquisas de formao de professores e concorda com as alteraes nos sistemas de ensino, elevando a formao dos professores da escola

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Adotaremos a definio de professor reflexivo pautada em Fiorentini e Nacarato (2005): o professor reflexivo, na perspectiva da educao continuada, constitui-se num agente reflexivo de sua prtica pedaggica, passando a buscar, autnoma e/ou colaborativamente, subsdios tericos e prticos que ajudem a compreender e a enfrentar os problemas e desafios do trabalho docente". (p.9)

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bsica para o nvel superior e reconhecendo a importncia do investimento na formao continuada de professores, visto que estes representam a centralidade das polticas educacionais. A autora defende a necessidade de ampliao dos espaos dentro das universidades e nas pesquisas e declara que, para compreender o exerccio da docncia, existe uma lgica que depende das questes levantadas em torno e a partir do professor reflexivo, investindo na valorizao e no desenvolvimento dos saberes dos professores e na considerao destes como sujeitos e intelectuais, capazes de produzir conhecimento, de participar de decises (p.36). A anlise empreendida pela autora
coloca em evidncia a indiscutvel contribuio da perspectiva da reflexo no exerccio da docncia para a valorizao da profisso docente, dos saberes dos professores, do trabalho coletivo destes e das escolas enquanto espao de formao contnua. Isso porque assinala que o professor pode produzir conhecimento a partir da prtica, desde que na investigao reflita intencionalmente sobre ela, problematizando os resultados obtidos com o suporte da teoria. E, portanto, como pesquisador de sua prpria prtica. (PIMENTA, 2002, p.43)

Dar condies para que o professor se torne reflexivo e investigador de sua prtica, no prprio contexto da escola, no significa descartar o papel da academia na formao docente. Os pesquisadores, a partir das produes e das investigaes dos professores da escola bsica, podero conhecer melhor a realidade desta e buscar propostas alternativas de investimento nos projetos de formao. Alm disso, como formadores, podero atuar no papel de agente externo, com participao centrada na ao e reconhecendo que os professores que participam da pesquisa sentem necessidade de mudanas e inovaes, e, portanto, esto abertos a pesquisar sua prpria prtica e compartilhar experincias na e sobre a escola. No caso da presente pesquisa, o ensino de Geometria, tomado como objeto de estudo, poder ser incorporado ao currculo e ao repertrio de saberes docentes das professoras envolvidas. Partimos do pressuposto de que tal incorporao ocorre por meio de prticas reflexivas e investigativas e pelo compartilhamento de experincias docentes. Aproximamo-nos, assim, das concepes sobre o conhecimento para a prtica, conhecimento na prtica e conhecimento da prtica de Cochran-Smith e Lytle (1999), ao abordarem as possveis associaes entre essas concepes e o processo de aprendizagem do professor e as possibilidades de melhorar a sua formao.

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Tais concepes esto de tal forma imbricadas que o limite entre elas no claro, ou seja, indeterminado. Neste momento, em que defendemos a incorporao de saberes em Geometria no repertrio de saberes docentes, por meio de prticas reflexivas e investigativas, interessa-nos particularmente a concepo de conhecimento da prtica:
A concepo de conhecimento da prtica parte do pressuposto de que o conhecimento que os professores devem ter para ensinar bem emana de investigao sistemtica do ensino, dos estudantes e do aprendizado, bem como da matria, do currculo e da escola. Este conhecimento construdo coletivamente dentro de comunidades locais e outras mais amplas. Esta imagem de conhecimento possui uma srie de interaes que desenvolvem movimentos educacionais diferentes, embora relacionados. (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, p. 274)27

Sendo assim, partindo do pressuposto de que a formao e o desenvolvimento profissional so processos contnuos de busca de melhoria da prtica, em que importam no apenas a articulao entre os conhecimentos dos professores, mas tambm a reflexo sobre a prtica e sobre as prticas da instituio ou da comunidade local, discutiremos a seguir como a escola pode ser um importante elemento no contexto de formao e de desenvolvimento profissional. 2.2. A escola como locus privilegiado de desenvolvimento profissional Mesmo fazendo um recorte quanto ao campo especfico da Matemtica, ao nos referirmos aos processos de formao continuada, vrios aspectos podem ser abordados e vrias metodologias podem ser adotadas para o processo de formao e de desenvolvimento profissional. Um dos aspectos que merece ser considerado o ambiente no qual se desenvolve a pesquisa. Concordamos com Bolzan (2002):
Na pesquisa sociocultural, fundamental levar em conta o ambiente no qual se desenvolve a investigao. Contudo, o ambiente no tem mais importncia que os indivduos. Ambos precisam ser considerados, com mltiplas vozes, como unidades bsicas de anlise (p.77).

The knowledge-of-practice conception turns on the assumption that the knowledge teachers need to teach well emanates from systematic inquiries about teaching, learners and learning, subject matter and curriculum, and schools and schooling. This knowledge is constructed collectively within local and broader communities. This image of knowledge has several iterations that grow out different but somewhat related intellectual and educational movements. (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, p. 274)

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Assim, partiremos de estudos sobre a importncia do contexto escolar como elemento de anlise, associando-o ao trabalho compartilhado desenvolvido. 2.2.1 - O contexto escolar A escola vem sendo apontada como o locus privilegiado para a formao docente. Dessa forma, o presente estudo foi realizado em locus, buscando favorecer um processo de formao e desenvolvimento profissional, partilhando das idias de Nacarato (2000, p. 19) de que no contexto da prpria escola:
o processo de formao no somente entendido e orientado para preparao tcnica como no paradigma da racionalidade tcnica , mas voltado para a mudana, de modo que se possa lidar com as incertezas, instabilidades e transformaes que caracterizam os tempos atuais.

Ao tomar a escola como locus de formao, propicia-se a reflexo coletiva. Nesse sentido, Imbrnon (2004) prope que sejam desenvolvidas prticas reflexivas em grupo, uma vez que estas auxiliam na construo da autonomia profissional compartilhada e facilitam a gerao de conhecimentos em dilogo com o contexto. O autor defende, ainda, que
a aquisio de conhecimentos por parte do professor est intimamente ligada prtica e condicionada pela organizao da instituio educacional em que esta exercida [...] Como a prtica educativa pessoal e contextual, precisa de uma formao que parta de suas situaes problemticas. (IMBERNN, 2004, p.16)

Assim, segundo ele, tomar a escola como locus de formao no significa simplesmente uma mudana de lugar fsico da formao, mas um novo enfoque para a formao pautada no paradigma colaborativo, capaz de promover a reconstruo da cultura escolar como objetivo no apenas final, mas tambm de processo, pois a escola deve aprender a modificar sua prpria realidade cultural (Ibidem, p. 81). Arroyo (2001), ao considerar que a aprendizagem do ofcio do professor exige referenciais direcionados qualificao e ao profissionalismo deste, questiona a centralidade desse ofcio na ao do ensinar e do aprender e sugere a ampliao desse ofcio para constituio de uma comunidade de aprendizes mtuos, onde um mestreadulto e um aprendiz (re)descobrem e averiguam de que trata a cultura e como se concebe o mundo pela interao de conhecimentos e habilidades:

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A escola foi inventada como um espao especializado na troca de conhecimentos, ou na aprendizagem de competncias, onde os mestres-docentes tm o papel insubstituvel, mas tambm como uma instituio de intercmbio de geraes e de semelhantes e diversos, onde tanto os mestres-adultos quanto os aprendizes tm papis insubstituveis (ARROYO, 2000, p.167).

Acrescenta que: cada grupo de docentes tem experincias peculiares do reconhecimento social (Idem, p.30) e que os encontros na escola com o olhar sobre a prtica, sobre o fazer e pensar educativo, sobre a nossa condio e identidade coletiva so referenciais para a docncia, ou melhor, so contedos da nossa docncia humana. (2000, p.116). Nesse contexto, faz crtica aos centros de capacitao, por tornarem-se ricos em anlises crticas e continuarem pauprrimos em vivncias culturais socializadoras de convvio e de trocas, de abertura realidade, com seu excessivo conteudismo e com os tempos ocupados por assistir aulas. Considera que os professores inovam e transgridem quando vm se fazendo, formando na histria de que participam e que eles tambm fazem acontecer (ARROYO, 2000, p.137). Ainda nessa perspectiva, Charlier (2001) defende que uma formao integrada em um percurso de desenvolvimento profissional se d com maior eficincia se a instituio escolar for um local aberto para discusses e para confrontao de prticas:
o professor aperfeioa sua prtica profissional ao exerc-la. Certos conhecimentos so acessveis apenas no local de trabalho. Estratgias que favoream o aprendizado podem ser exploradas no local de trabalho. o caso, por exemplo, da confrontao de prticas e de anlise de situaes com os colegas, elas supem locais e momentos especficos para poderem ser estabelecidas. (p.99)

Segundo Pimenta (1998), as pesquisas mostram a importncia da formao continuada realizada na escola, envolvendo o conjunto de profissionais e tomando a realidade da escola como ponto de reflexo, mediada pelas contribuies tericas e assumindo o projeto poltico pedaggico como a identidade28 da escola:
O Projeto Pedaggico requer que se mobilizem os saberes pedaggicos para que a escola se constitua num espao no qual a democratizao qualitativa/quantitativa se traduza de uma forma operacional e orgnica. [...] O trabalho pedaggico da escola a ao a partir da reflexo. Ento este movimento de identificao de conhecimento da realidade, fundamental para que transformemos as
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Para Pimenta, o conceito de identidade refere-se escola como instncia social que colabora com a democratizao da sociedade, atravs da democratizao do ensino.

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prticas escolares, na direo de identific-las com as finalidades (PIMENTA, 1998, p.54).

A mesma autora afirma que:

Quanto mais a escola constituir um projeto pedaggico orgnico, coletivamente construdo, com finalidades e propostas educacionais claras, quanto mais ela for rica em possibilidades materiais, quanto mais rica em espaos de reflexo individual e conjunta, em espaos para proposio, experimentao, anlise de novas prticas, mais ela favorecer o desenvolvimento profissional de seus professores, e, conseqentemente, a melhoria dos resultados de aprendizagens. (PIMENTA, 1998, p. 55)

Tais aspectos so reforados quando entendemos que, nas escolas onde o projeto pedaggico construdo dentro de um espao para discusso, os professores percebem que esse local os acolhe e isso favorece o desenvolvimento profissional de todos, ou seja: O desenvolvimento profissional dos professores aponta para o espao institucional escolar. O desenvolvimento institucional da escola a condio para o desenvolvimento profissional dos professores (PIMENTA, 1998, p. 56). Concordamos com Fiorentini e Espinosa (2005, p.158): de nada adianta o espao, se no houver o respeito subjetividade de cada um:
Se pensarmos em uma educao e em uma escola que respeitem as subjetividades, ento acreditamos nelas como lugares privilegiados de problematizao (entendida como o confronto de interpretaes e saberes), de socializao e compartilhamento de experincias, saberes, juzos e valores. Nesse espao, podemos reivindicar as subjetividades e permitir aprendizagem com o outro.

Assim, no qualquer escola que possibilita o desenvolvimento profissional dos professores. Realizamos a pesquisa em uma escola que ser apresentada no captulo 3 (item 3.2) com caractersticas peculiares, as quais tm contribudo para o desenvolvimento profissional das professoras que nela atuam. Segundo Zabalza (1994):
O tempo longodo nosso percurso profissional vivido dentro da unidade escolar determina que tem que ser, ela prpria, lugar de formao. Os professores mais jovens necessitam de apoio, de um acompanhamento mais prximo dos colegas mais experientes. Por isso, parece to importante reorganizar as escolas como espaos de aprendizagens onde os professores possam ir formando-se em dilogo e em reflexo com os colegas. Ningum professor sozinho, isolado. A formao exige partilha. A atividade docente necessita de dispositivos de acompanhamento. (p.34)

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O mesmo autor nos alerta sobre a necessidade no s de uma formao bastante slida, mas tambm de dispositivos de acompanhamento e reflexo, para que o docente tenha recursos para responder ao desafio da coerncia e no reaja de modo avulso s inmeras e infindveis solicitaes (de mtodos novos, de tcnicas, de projetos, de iniciativas tecnolgicas, etc.), mas mantenha uma grande serenidade, baseada em um modo pessoal e nico de ser professor. Salientamos, assim, que estaremos adotando a escola como locus de formao, pois entendemos que a formao do professor se d num processo contnuo, por meio de trocas de experincias, de busca de inovaes e de solues para os problemas que emergem do cotidiano escolar. A formao continuada ocorre na tenso entre os aspectos tericos e epistemolgicos, de um lado, e aspectos pedaggicos e prticos, de outro. Nesse sentido, percebemos que uma possvel articulao entre esses plos possa ser desempenhada pelo formador (agente externo/ pesquisadora-formadora), na medida em que este possa contribuir para a (re)significao e a transformao do outro. Para tanto, fundamental dar a voz e ouvir os professores que compartilham suas experincias no grupo, no interior da escola. Nacarato e Passos (2003) destacam que o grupo
vem se evidenciando como sendo central no processo (NACARATO, 2000). nele que os professores se sentem vontade para relatar seus sucessos e fracassos. Isso ocorre pela familiaridade de seus membros, o contexto comum de atuao, os problemas comuns de ordem administrativa, econmica e social, dentre outros, fazem que surjam oportunidades onde o relato e a discusso dos sucessos e fracassos possam contribuir para a formao recproca e a incorporao de novas prticas; os fracassos podem ser discutidos e refletidos, buscando-se alternativas, multiplicidade de caminhos e estratgias. A situao de grupo fundamental para a mudana da cultura profissional. (p.136)

Entretanto, preocupados em garantir o compartilhamento de idias, ficamos atentos para no vivenciar na escola a cultura balcanizada, apresentada por Hargreaves e Fullan (2000) como aquela que cria esteretipos e a atitude defensiva, na qual:
os professores agregam sua lealdade e sua identidade a determinados grupos de colegas. Comumente, so aqueles com quem mais se socializam na sala de professores. A existncia de tais grupos em uma escola costuma refletir e reforar vises muito diferentes quanto aprendizagem, aos estilos de ensinar, disciplina e ao currculo. Os grupos balcanizados no se limitam a professores conservadores; grupo de professores inovadores, os quais se vem adiante dos

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colegas, podem tambm segmentar-se de formas prejudiciais a todo o desenvolvimento de uma escola. (p. 71)

Nesta perspectiva de trabalho em grupo dentro da prpria escola, com professores mobilizados para transformar suas prticas, optamos por formar um grupo de trabalho a fim de aprender e incorporar novas prticas, tendo como ponto de partida os saberes experienciados e compartilhados. 2.2.2. O trabalho compartilhado Como este trabalho vem sendo realizado num grupo de professoras que se disps a aprender Geometria para ensinar, necessria uma discusso terica sobre alguns elementos que vm permeando as discusses relativas s potencialidades do grupo para a aprendizagem e o desenvolvimento profissional dos professores. Ao discutir a aprendizagem docente, no h como desconsiderar os estudos que vm sendo produzidos em contextos de trabalho coletivo, envolvendo professores escolares e acadmicos. Estudos como os de Cochran-Smith e Lytle (1999), dentre outros, apontam a potencialidade desse tipo de trabalho para os processos de aprendizagem docente, j que o grupo se constitui em uma comunidade de aprendizagem. Ao defenderem a investigao do professor como postura, as autoras enfatizam que a aprendizagem do professor para o presente sculo necessita ser compreendida no como uma realizao profissional individual, mas como um projeto coletivo. Ou seja: o professor, dentro de um espao coletivo de discusses, precisa inserir-se numa estrutura ou num processo de (re)constituio de saberes por meio da elaborao, da aplicao, da verificao, da (re)elaborao e da reflexo sobre sua prtica, pondo em discusso as suas conquistas, para alcanar o desenvolvimento pessoal e profissional, que se interpenetram. Logo, o compartilhamento de prticas, possibilitado pela pertena a um grupo de estudos e/ou pesquisas, tambm altamente potencializador do desenvolvimento profissional dos professores fato que motivou a realizao da presente pesquisa. Fiorentini et al. (2002, p.152), ao analisarem a constituio e/ou a trajetria de grupos colaborativos, destacam algumas transformaes, percebidas nas pesquisas, que foram tomadas como objeto do estado da arte elaborado pelos autores:

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os professores tornaram-se mais reflexivos em suas prticas; buscaram melhores condies profissionais; tornaram-se produtores de seus prprios materiais, geraram novas prticas e promoveram mudanas de concepes de matemtica. H fortes indcios de que o trabalho colaborativo fundamental para o desenvolvimento profissional.

Se o grupo j vem se revelando como potencializador desses processos formativos, vrias pesquisas tambm apontam o quanto estes ganham novas dimenses quando inseridos no ambiente escolar. Thurler (2001, p.173), ao interpretar a formao contnua em termos de desenvolvimento profissional, coloca os atores do estabelecimento escolar no centro do processo de desenvolvimento ligado mudana:
h necessidade de que eles estejam ativamente associados, que possam exercer seu controle sobre as orientaes do estabelecimento escolar, apropriar-se, no plano local, dos diversos aspectos do processo de mudana para aos quais o sistema optou em sua globalidade. O trabalho de cada um e sua percepo de um ensino melhor so, ao mesmo tempo, o ponto de partida e o ponto de chegada dos esforos investidos.

A mesma autora sugere que os estabelecimentos de ensino so os locais onde os atores instauram e alimentam um debate constante com o propsito de obter xito. Esse procedimento tornado possvel pela segurana fundamental garantida pela existncia de fortes relaes entre os atores envolvidos quando A cooperao profissional incorpora a individualidade da pessoa, leva a conceber o ato pedaggico e o desenvolvimento profissional como uma responsabilidade pessoal e no como um assunto individual (THURLER, 2001, p.79). O trabalho compartilhado pode atender s atuais exigncias postas ao professor, como destacadas por Hargreaves (2001), ou, seja, pode dar condies para que os professores sejam comprometidos com a aprendizagem de seus alunos e estejam continuamente engajados em programas de formao, com vistas sua prpria aprendizagem profissional. O autor defende, assim, que os professores inseridos numa sociedade de mudana sociedade do conhecimento devem desenvolver capacidades para assumir riscos, lidar com as mudanas e conduzir investigaes, quando se confrontam com novas demandas e novos problemas. Nessa concepo, os professores so vistos como catalisadores do conhecimento, ou, como afirma o autor, os professores precisam

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tentar transformar as escolas em organizaes de aprendizagens onde a capacidade de aprender tem a preocupao com a aprendizagem cognitiva, trabalho em grupo, auto-monitoramento profissional, uso inovador da tecnologia, informao, dados, pesquisa, resoluo de problemas, assumir riscos, mudar e melhorar continuamente. (HARGREAVES, 2001, p.8)

Neste mbito, os professores, como catalisadores dessa sociedade, precisam ser profissionais que:
promovem uma profunda aprendizagem cognitiva; comprometem-se com uma contnua aprendizagem profissional, aprendem a ensinar de maneira que eles prprios no foram ensinados; desenvolvem uma capacidade para a mudana, risco e investigao; constroem organizaes de aprendizagem e trabalham e aprendem em grupo. (HARGREAVES, 2001, p.8)

Hargreaves e Fullan (2000) afirmam que a profisso do professor uma das mais solitrias e esse isolamento pode ser uma das causa da aprendizagem empobrecida, pois cada um fixa em si o trabalho desenvolvido e pouco consegue aprender com os colegas e, conseqentemente, no esto em uma posio firme para experimentar e melhorar (p.57). Para os autores, ensinar inerentemente difcil e, dessa forma, defendem que a colaborao entre os pares, com a possibilidade de confiar, valorizar e legitimar o conhecimento, uma das oportunidades de aperfeioamento contnuo e de aprendizagem ao longo da carreira: Presume-se que o aperfeioamento do ensino um empreendimento mais coletivo do que individual e que anlise, avaliao e experimentao, junto com os colegas so condies mediante as quais os professores tornam-se melhores. (p.63). Boavida e Ponte (2002) reforam tais consideraes, ao enfatizarem a necessidade de trabalhar e aprender em grupo, com a constituio de um grupo autoreflexivo na escola pautado na colaborao, no qual
todos trabalham conjuntamente e se apiam mutuamente, visando atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo do grupo. Na colaborao, as relaes, portanto, tendem a ser no hierrquicas, havendo liderana compartilhada, confiana mtua e coresponsabilidade pela conduta de aes. (p.15)

Ainda, nessa perspectiva, Bolzan (2002), partindo de aportes socioculturais, tambm defende a escola como local de compartilhamento de saberes: Os professores agem, freqentemente, de acordo com o que pensam. Seu processo de pensamento est permeado por teoria e crenas, porm este pensamento no observvel (p.21).

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Segundo as consideraes da mesma autora, a escola um contexto propcio para a construo e a apropriao de conhecimento, e a aprendizagem mediada um dos fatos relevantes para a construo de saberes dos professores e dos alunos, favorecendo a consolidao dos processos cognitivos de ambos. Neste sentido verificase que: Precisamos provocar a tomada de conscincia e a apropriao de conhecimentos pelos professores, atravs da reflexo sobre as atividades didticopedaggicas, medida que se tece uma rede de interaes e de mediaes. (BOLZAN, 2002, p.20). nesse espao de formao que os significados da prtica docente e do ato educativo so negociados e se encontram em constante processo de recriao e (re)significao. Nessa busca pela significao no h como desconsiderar as contribuies da teoria de Vygotski. Apoiando-se nela, Bolzan (2002, p.154) argumenta:
A produo de conhecimento atividade criadora pelo homem traz consigo sempre elementos socioculturais, alm de alguma colaborao annima, fazendo dele um sujeito projetado para o futuro, um indivduo que contribui para produzir e construir novidades, modificando seu presente.

No mbito educacional, a reflexo sobre a prtica um elemento que favorece a produo de conhecimento e o processo de apropriao, o qual, segundo Bolzan,
pressupe diversos momentos que se entrelaam, desde a internalizao das formas culturais de comportamento at a internalizao das regras do ambiente social, envolvendo a reconstruo da atividade psicolgica humana, tendo como bsicos os instrumentos e os signos. (2002, p.86).

Segundo a autora, a reflexo deve ser um dos pontos de partida para a construo compartilhada de um conhecimento pedaggico. Isso
implica compreender como se constitui esse processo no cotidiano da escola, local de encontros e desencontros, de possibilidades e limites, de sonhos e desejos, de encantos e desencantos, de atividade e reflexo, de interao e de mediao nessa construo que no unilateral, mas acontece medida que compartilhamos experincias, vivncias, crenas, saberes, etc., numa ciranda que no se esgota, ao contrrio, se desdobra, se modifica, se multiplica, revela conflitos e amplia. (2002, p. 27)

Rogoff (1998) tambm discute os processos de aprendizagem, numa perspectiva sociocultural. Segundo ela, a comunicao e a reflexo sobre os conhecimentos

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compartilhados, por sua prpria natureza, aproximam o conhecimento antigo do conhecimento novo, possibilitando aos participantes da atividade discursiva resolver suas contradies, buscando um territrio comum para a compreenso compartilhada e, sendo assim, com intuito de explicar como os indivduos mudam atravs do seu envolvimento em uma ou outra atividade. Nessa perspectiva, a autora adota o conceito de apropriao participatria, em substituio ao de internalizao29, presente na teoria sociocultural. Essa autora entende que a apropriao participatria o processo pessoal pelo qual, atravs do compromisso em uma atividade, os indivduos mudam e controlam uma situao posterior de maneiras preparadas pela prpria participao na situao prvia. Esse um processo de apropriao, e no de aquisio. (ROGOFF, 1998, p. 126). Nesse sentido, quando o professor traz suas experincias para serem discutidas e refletidas no grupo, h esse movimento entre passado, presente e futuro. As experincias vivenciadas no passado, refletidas no momento da discusso, possibilitam novas aprendizagens, novos saberes, que so apropriados nesse processo e se revertero em novas aes futuras. Da mesma forma, para Bolzan (2002), ocorre um movimento de processos interpessoais e intrapessoais constitutivos do pensamento do sujeito ou seja, os processos interpessoais so compartilhados entre as pessoas e, em seguida, no interior do indivduo intrapessoal (p.31). A transformao de um processo para outro, segundo a autora, exige o desenvolvimento de vrias atividades com a ajuda de instrumentos. Destaca, ainda, que a mediao representa o aspecto indireto da atividade (p.33). Apropriando-se do conceito de atividade de Leontiev30, afirma que: a atividade que interna e que deriva da atividade prtica externa no difere desta, nem se sobrepe a ela, mas conserva um nexo de princpio e de simetria com a primeira (p.35). Manifesta-se, assim, a partir de uma necessidade, de um motivo, e estes desencadeiam uma ao. Toda atividade se transforma e se enriquece durante a ao que dela transcorre, transformando tambm sujeito e objeto (p.39).
A autora considera a internalizao como o processo em que algo esttico levado alm de um limite externo para o interno [...] e, apropriao como o processo pelo qual os indivduos transformam seus entendimentos sobre e a responsabilidade para com as atividades atravs de suas participaes (ROGOFF, 2002, p.132). 30 Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar essa atividade, isto , o motivo. (LEONTIEV apud BOLZAN, 2002, p. 35).
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Nesse processo de aprendizagem compartilhada, a autora tambm considera o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotski:
a bagagem sociocultural de cada sujeito um fator que distingue suas condies, para aprender durante as situaes de ensino [..]. Para ns, a rede de interaes estabelecidas durante as situaes de ensino que permite que o desenvolvimento atual avance, atravs da ativao das ZDPs31 (BOLZAN, 2002, p. 41)

O conceito de ZDP tem sido amplamente utilizado por pesquisadores brasileiros, mas restrito aprendizagem escolar de crianas. Recentemente esse conceito vem sendo apropriado pelas pesquisas com formao docente. Isso porque ele traz a idia de que a atividade realizada em conjunto possibilita que uma situao no dominada anteriormente passe a ser apropriada pela ajuda, pelo suporte de outra pessoa.
Na viso vygostkiana, a realizao de uma atividade coletiva, no presente, poder levar o indivduo realizao futura de atividades similares com maior autonomia, devido ao fato de ele poder ter compartilhado inicialmente de ajuda (suporte ou estimulo auxiliar) ou participado de uma atividade colaborativa. Esse tipo de auxlio contribui para a reorganizao de seus esquemas de conhecimento, favorecendo o avano do indivduo com relao ao seu desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, podemos falar em mltiplas ZDPs, em funo do tipo de atividade em questo ou dos esquemas de conhecimento, como espao dinmico, interativo que possibilita a transformao do processo de conhecimento (BOLZAN, 2002, p. 63).

O trabalho compartilhado, portanto, possibilita a ativao de ZDPs tanto dos participantes do grupo quanto do prprio formador. Os papis de mais experiente e de aprendizes podem alternar-se, dependendo do foco da discusso. Muitas vezes, o formador detm um maior conhecimento acadmico, formalizado, mas os professores detm um maior conhecimento da realidade escolar. Assim, a aprendizagem ocorre mutuamente. Dessa forma, ao analisarmos as atividades das professoras protagonistas desta pesquisa , tomando como referncia as reflexes que emergiram no grupo e as
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A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. (VYGOTSKI apud BOLZAN, 2002, p.42). A ZDP o lugar onde, graas aos suportes e ajuda dos outros, pode desencadear-se o processo de construo, modificao, enriquecimento e diversificao de esquemas de conhecimento definidos pela aprendizagem escolar. (ONRUBIA apud BOLZAN, 2002, p. 63).

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narrativas produzidas, mediadas pela teoria e pelos questionamentos das colegas, estaremos nos apoiando nos pressupostos tericos aqui destacados. Estamos, pois, defendendo que o trabalho compartilhado possibilita aprendizagens significativas e ampliao do repertrio de saberes docentes de todos os participantes do grupo. So as prticas reflexivas vivenciadas no grupo que possibilitaro os processos de (re)significao e reciprocidade, tal como defendem Jimnez e Fiorentini (2005, p. 159). Para os autores, o termo (re)significao, utilizado no contexto da pesquisa realizada pelo primeiro autor, subentende um
contexto de trocas e de aprendizagem com o outro, como um processo de produo de (novos)significados e (novas) interpretaes sobre o que sabemos, fazemos e dizemos ... O processo de (re)significao atua, portanto, sobre experincias e os saberes em ao que vm sendo produzidos pelos sujeitos que se encontram para falar sobre eles (JIMNEZ, 2002). Ele acontece pelo prprio processo de compartilhamento e de construo coletiva. Isso pode ser explicado porque o compartilhamento ocorre por meio do interdiscurso dos sujeitos em interao, cada qual com sua subjetividade.

Ao processo intersubjetivo que ocorre no grupo, com os mecanismos de troca, compartilhamento e (re)significao dos saberes, idias e prticas trazidos por seus participantes, os autores denominam reciprocidade (p.160). Os professores, na ao dialgica, (re)significam seus conceitos e suas prticas. Essa discusso apia-se na perspectiva bakthiniana presente tanto nas discusses de Bolzan quanto nas de Jimnez e Fiorentini. A dialogicidade tal como discute Bakthin que possibilita essa reciprocidade.
Atravs do dilogo estabelecido, possvel dizer que as falas podem orientar e ajustar a direo da ao pedaggica, fornecendo elementos e informaes para o avano da discusso em pauta, isto , colaborando no processo de reflexo sobre a prtica. E, nesse espao de construo compartilhada, que a palavra organiza a prtica pedaggica, ela exerce a funo mediadora na atividade. E, nesse sentido, a importncia da troca e da solidariedade pedaggica reconhecida e valorizada. (BOLZAN, 2002, p. 116)

Nessa perspectiva, partilhamos dos pressupostos de Bakthin, ao considerar que, quando inseridos no trabalho compartilhado, as concepes e os processos de elaborao de novas concepes so influenciados pelo outro e que relacionar o que se viveu ao outro a condio necessria de uma identificao e de um conhecimento produtivo (BAKTHIN, 2000, p.46),

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o autor (sujeito) deve situar-se fora de si mesmo, viver a si mesmo num plano diferente daquele em que vivemos efetivamente nossa vida; essa a condio expressa para que ele possa completar-se at formar um todo, graas a valores que so transcendentes sua vida, vivida internamente, e que lhe asseguram o acabamento. Ele deve tornar-se outro relativamente a si mesmo, ver-se pelos olhos de outro. (BAKTHIN, 2000, p.35)

No entanto, no podemos desconsiderar a individualidade de quem vivencia a experincia; tampouco podemos deixar de levar em conta a forma como este se apropria desse saber compartilhado no grupo, pois o saber da experincia um saber que no pode separar o indivduo do concreto em que encarna (LARROSA, 2004, p.130). Para esse autor:
Se a experincia o que nos acontece e se o saber da experincia tem a ver com a elaborao do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece, trata-se de um saber finito, ligado existncia de um indivduo ou de uma comunidade particular. Ou, de um modo mais explcito, trata-se de um saber que revela ao homem concreto e singular, entendimento individual ou coletivamente, o sentido ou o sem-sentido de sua prpria existncia, de sua prpria finitude. (LARROSA, 2004, p.129-130)

Os pressupostos aqui explicitados podem ganhar novas dimenses quando se considera a dinmica que um grupo de trabalho adota: o ambiente de dilogo aberto, de confiana, respeito, afeto e o apoio mtuo de aes coordenadas, planejadas e negociadas coletivamente dependem da sinergia no grupo. Segundo Miskulin et al. (2005), a sinergia no grupo mobiliza simultaneamente as perspectivas pessoais e coletivas dos participantes, coordenando-as em funo de um objetivo comum, ou seja, forma-se de experincias, olhares e saberes (p.217). Nesse sentido, defendemos que o uso de estratgias de formao pode contribuir para o alcance da sinergia no grupo e garantir as prticas reflexivas. Discutiremos, assim, o uso de narrativas como estratgias de formao. 2.3. As narrativas como estratgias de formao Esta pesquisa teve, de um lado, uma relao direta com o ensino de Matemtica em sala de aula e, particularmente, com o de Geometria; de outro, focou-se nos saberes docentes e no desenvolvimento profissional, tomando como contexto a realizao de atividades de Geometria na sala de aula e os significados que so produzidos na

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dinmica de elaborao, aplicao, avaliao e reelaborao de atividades de ensino na escola. Quando nos propusemos a trabalhar com grupo de docentes, j buscamos, na literatura, processos formativos promotores de aprendizagens e de desenvolvimento profissional de professores. Apoiamos-nos no conceito de estratgias de formao, discutidas nas obras organizadas por Alarco (1996) e por Mizukami e Reali (2004), bem como na dissertao de mestrado de Caporale (2005). Na obra de Alarco (1996) encontramos, no texto de Amaral, Moreira e Ribeiro (1996, p.100), uma concepo de estratgia de formao que se aproxima de nossos pressupostos, ou seja, as estratgias de formao de professores constituem um meio de formar professores reflexivos, isto , professores que examinam, questionam e avaliam criticamente a sua prtica. O termo estratgia ser adotado como processo, meio para alcanar determinado fim, envolvendo um plano prvio onde se equacionam as dificuldades e se preparam os estratagemas de superao dessas dificuldades (Ibidem). Nesse sentido, tambm compartilhamos da posio de Caporale (2005, p. 33), de que:
a estratgia formativa um processo de estratagemas, no qual ir se efetivar o modelo didtico escolhido no processo de formao do professor. Se, por exemplo, o modelo didtico escolhido for o reflexivo, as estratgias escolhidas tero que envolver processos reflexivos, tanto por parte dos professores-participantes do curso, quanto dos professores-formadores. Esta concepo tambm compartilhada por Goded (1999, p. 127) ao alertar para a necessidade de se considerar o isomorfismo entre el modelo didctico y la estratgia de formacin.

Dentre as possveis estratgias de formao, selecionamos para o grupo objeto desta pesquisa as narrativas produzidas pelas professoras e pela pesquisadoraformadora. Caporale (2005) enfatizou que a formao continuada centrada na escola, aliada perspectiva do uso de narrativas e de estudo de caso como estratgias de formao, pode ser potencializadora de desenvolvimento profissional. Para conceitualizar narrativa, a autora apoiou-se em Alarco (1996, p. 141), para quem: As narrativas dos professores so, de facto, textos susceptveis de serem sujeitos a diferentes tipos de anlise e interpretao, emergentes de uma variedade de

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perspectivas tericas e envolvendo diferentes graus de interferncia, mas o seu real significado poder ser melhor extrado pelos professores-autores, como intrpretes crticos das suas histrias pedaggicas. Estes textos podem, assim, ser analisados pelo professor em termos de contedo, tom, permeabilidade e comunicabilidade das suas construes, aumentando o seu autoconhecimento, melhorando o seu poder de comunicao e fornecendo uma base mais clara para avaliar as sugestes de outros e qualquer informao vinda do exterior.

As narrativas podem criar oportunidades para que o professor examine a prtica real de ensino, de forma a ampliar seus saberes e melhorar sua prpria prtica por meio do trabalho colaborativo, com vistas a planejar, implementar, analisar e revisar aulas que eles mesmos ministram. Segundo os autores Silvers, Mills e Castro (2005, p.2),
as narrativas de casos de estudos criam oportunidades para que o professor analise e discuta episdios autnticos de aprendizagem e artefatos de prtica, mesmo que no a sua prpria; o estudo das aulas permite que os professores trabalhem colaborativamente para planejar, implementar, analisar e revisar aulas que eles mesmos podem ministrar e observar.

Apoiados nas idias de Bolzan sobre a importncia do vnculo estabelecido entre os participantes do grupo no trabalho colaborativo, o que implica a existncia de algo compartilhado, entendemos que o processo de construo de narrativa depende do estabelecimento de relao de confiana e do desenvolvimento de situaes de ateno mtua e de propsitos compartilhados.
O que emerge desta relao colaborativa na construo da narrativa so as novas histrias daqueles que aprenderam e ensinaram atravs de suas prprias histrias. O sujeito que narra pode compreender-se, compreendendo o mundo. E compreendendo-se, compreende o outro. A compreenso um ato dialgico. (BOLZAN, 2002, p.76)

Para a mesma autora, a narrativa um processo de colaborao que favorece a explicao e a re-explicao das histrias e um dos aspectos mais importantes do uso da narrativa o fato de enfocarmos a voz do sujeito que narrado e a voz de quem o narra (BOLZAN, 2002, p.76).

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Dessa forma, a complexidade da narrativa amplia-se quando os relatos revelam as mltiplas vozes entrelaadas durante a narrao, devendo explicitar sua estrutura atravs da descrio do cenrio e da trama, localizados em um tempo e em um espao. Na busca de aportes tericos para realizao deste estudo, apoiamos-nos em vrios tericos, procurando dialogar com os estudos j efetuados sobre as narrativas como estratgia de formao docente. Recorremos principalmente a Connelly e Clandinin (1995) para melhor compreender essa complexidade, sobretudo em relao estrutura e produo das narrativas, pois buscvamos entendimento sobre a tarefa do escritor, sua subjetividade e reflexo e a implicao dos mltiplos eus. Para esses autores, o cenrio e a trama so pontos de referncia que configuram a experincia narrada: O tempo e o espao se convertem em construes escritas em forma de trama e cenrio respectivamente. O tempo e o espao, a trama e o cenrio, trabalham juntos para criar a qualidade experiencial da narrativa. ( CONNELLY; CLANDININ, 1995, p.35)32. Concebendo que o o cenrio o lugar onde ocorre a ao, onde os personagens se formam, onde vivem suas historias e onde o contexto social e cultural assume o papel de construir e de permitir (p.36)33, compreendemos que o tempo na narrativa um fator essencial, pois passado, presente e futuro. Logo, como afirmam os mesmos autores, a narrativa se relaciona com a estrutura em trs dimenses crticas da experincia humana significatividade, valor e inteno e afirmam: em ternos gerais, o passado transmite a significatividade, o presente transmite valores e o futuro transmite a inteno. (CONNELLY; CLANDININ, 1995, p. 38)34. Dialogando com outros tericos, encontramos que Benjamin (1985), na mesma perspectiva, considera que a narrao no se esgota, densa e envolve o passado e o futuro e tem multiplicidade de linguagem; sendo assim, constitutiva do sujeito:

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El tiempo y el espacio se convierten en construcciones escritas en forma de trama y el escenario respectivamente. El tiempo e el espacio, la trama e el escenario, trabajan juntos para crear la cualidad experiencial de la narrativa. (CONNELLY; CLANDININ, 1995, p.35) 33 Escenrio: el lugar donde la accin ocurre, donde los personajes se forman, donde viven sus historias, y donde el contexto social y cultural juega un papel de constreir o de permitir. (CONNELLY; CLANDININ, 1995, 36) 34 En trminos generales, el pasado transmite significatividad, el presente transmite valores, y el futuro transmite intencin. (CONNELLY; CLANDININ, 1995, p.38)

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Ela tem sempre em si, s vezes de forma latente, uma dimenso utilitria. Essa utilidade pode consistir seja num ensinamento moral, seja numa sugesto prtica, seja num provrbio ou numa norma de vida de qualquer maneira, o narrador o homem que sabe dar conselhos; e o conselho tecido na substncia viva da existncia tem um nome: sabedoria (BENJAMIN, 1985, p.200).

Dentre as caractersticas que so prprias do narrador, Benjamin (1985) afirma que ele tem senso prtico e retira da experincia o que ele conta e incorpora as coisas narradas experincia dos seus ouvintes (p.201). Sendo assim, quem escuta uma histria est em companhia do narrador (p.213) e cria um novo significado, j que os leitores no podem congelar os relatos e as histrias sero revividas de novas formas. Ainda apoiados em Connelly e Clandinin (1995), consideramos que a criao de um novo significado pode ser chamada de a qualidade de re-historiar a narrao. Desse modo, parte da dificuldade para escrever narrativa consiste em encontrar formas de entender e de descrever a complexidade das relaes que existem entre as histrias que contam continuamente, uma e outra vez:
Ns re-contamos as histrias em nossas experincias tempranas tal como se refletem em nossas experincias posteriores, por outro lado as histrias com seu sentido trocam uma e outra vez ao longo do tempo. Ento nos implicamos em um processo de investigao reflexiva, nossas histrias entram em contraste com o novo, professores e/ou investigadores e nos devolvemos uns aos outros formas distintas de ver as nossas prprias histrias (CONNELLY; CLANDININ,1995, p.41) 35

Ou seja, quando recontamos as histrias das nossas experincias tal como elas se refletem em nossas experincias posteriores, essas histrias se misturam com o tempo e com outras histrias e se envolvem com o novo. O outro, ao recontar as nossas histrias tem forma distinta de o fazer e, ao explicar nossas histrias, usam palavras que tm significado para ele; assim, acabam por transform-las em suas histrias. Segundo Larrosa (1998), quando contamos nossas histrias e vivncias para os outros, de forma escrita ou oral, elas deixam de ser somente nossas, pois passam a fazer parte da vida do outro.
Nosotros re-contamos las historias de nuestras experiencias tempranas tal como se reflejan en nuestras experiencias posteriores, por lo que tanto las historias como su sentido cambian una y otra vez a lo largo del tiempo. En tanto que nos implicamos en un proceso de investigacin reflexivo, nuestras historias vuelven a contarse de nuevo y cambian tal como nosotros, profesores y/o investigadores nos devolvemosunos a otros formas distintas de ver nuestras propias historias. ( CONNELLY; CLANDININ, 1995, p.41)
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Nesse sentido, quando escrevemos narrativas, precisamos entender parte dessa complexidade como um problema dos mltiplos eus e, como afirma Barnierh (1989, apud CONNELLY; CLANDININ), nos convertemos em plurivocales. H tambm necessidade de compreenso, credibilidade e sustentao anterior quilo que se deseja exteriorizar para outrem:
O eu pode falar como investigador, como professor, como homem ou mulher, como comentarista, como participante da investigao, como crtico narrativo ou como construtor de teorias. No obstante, quando vivemos o processo de investigao narrativa, somos uma s pessoa. Da mesma maneira que somos um s quando escrevemos. Sem dvida, quando escrevemos narraes, se convertem em algo importante para resolver sobre qual das vozes dominante cada vez que escrevemos eu (CONNELLY; CLANDININ, 1995,p.41)36.

A compreenso do processo de aprendizagem, mediada pela reflexo e pela escrita relacionada narrativa, recebe inferncias e, segundo Bakthin (2000): o discurso escrito de certa maneira parte integrante de uma discusso ideolgica e em grande escala ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objees, potencializa, procura apoio, etc.. (p. 123) Para Connelly e Clandinin (1995), uma vez que a compreenso um processo social que implica a transformao, a luta por falar, por ter voz, comea quando uma pessoa tem a inteno de comunicar sentido outra. Nessa perspectiva, Bolzan (2002) enfatiza que a importncia da abordagem narrativa est no processo de colaborao que favorece a explicao e a re-explicao das histrias, medida que a investigao avana.
O aspecto principal da abordagem sociocultural atravs da narrativa est na compreenso de que se est vivendo em um contnuo contexto experiencial, social e cultural, ao mesmo tempo em que contamos nossas histrias, refletimos sobre nossas vivncias, explicitando a todos nossos pensamentos, atravs de nossas vozes. (BOLZAN, 2002, p.75)

Para que as narrativas expressassem modalidades e cenrios das experincias vivenciadas, discutimos sobre sua estrutura e sobre o contexto de sua produo,
El yopuede hablar como investigador, como profesor, como hombre o mujer, como comentarista, como participante de la investigacin, como crtico narrativo o como constructor de teora. No obstante, cuando vivimos el proceso de investigacin narrativa somos una sola persona. De la misma manera que slo somos uno cuando escribimos. Sin embargo, cuando escribimos narraciones, se convierte en algo importante el resolver cul de las voces la dominante cada vez que escribimos yo. (CONNELLY; CLANDININ, 1995, p.41)
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apoiando-nos nos estudos de Bruner (2001), Larrosa (2004), Benjamin (1985) e Connelly e Clandinin(1995)37. Para Bruner (2001), a narrativa possui trs propriedades: sua seqencialidade, sua indiferena factual e sua forma singular de manejar afastamentos cannicos.
Talvez sua propriedade principal seja sua seqencialidade inerente: uma narrativa composta por uma seqncia singular de eventos, estados mentais, ocorrncias envolvendo seres humanos como personagens e atores. Estes so seus constituintes. (BRUNER, 2001, p.46)

O autor considera que a narrativa no apenas um enredo estruturador, ela tambm meio de usar a linguagem (Bruner, 2001, p.57) e um veculo natural para a psicologia popular:
Ela torna o excepcional compreensvel e mantm afastado o que estranho, salvo quando o estranho necessrio como um tropo. Ela reitera as normas da sociedade sem ser didtica. Ela prov a base para uma retrica sem confronto. Ela pode at mesmo ensinar, conservar a memria, ou alterar o passado. (BRUNER, 2001, p.52)

Para Connelly e Clandinin (1995), o escritor de narraes tem uma prova a sua disposio que a autenticidade; no entanto, deve favorecer que o outro participante leia seu relato, reconhea os detalhes, imagine as cenas em que esses detalhes poderiam ocorrer e os reconstrua a partir de associaes sobre detalhes que recorda. Essa autenticidade depende do propsito do narrador e da trama composta pelas afirmaes. Dessa forma, os autores consideram que as palavras produzem sentidos, criam realidades que s vezes funcionam como potentes mecanismos de subjetivao. Sendo assim, os escritores de narrativa, quando se preparam para escrever, tm que buscar na sua memria, tanto humana como informtica, os acontecimentos mais significativos (CONNELLY; CLANDININ, 1995, p.47)38. Para Souza (2006), a produo do texto narrativo exige do narrador a capacidade de manusear uma lngua para escolher e ordenar as palavras para que explicitem sua sensibilidade, suas experincias e a representao de sua identidade. Dessa forma, as narrativas:

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tienen que buscar en su memoria, tanto human como informtica, los acontecimientos ms significativos. ( CONNELLY; CLANDININ, 1995, p.47)

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Permitem adentrar num campo subjetivo das representaes de professores sobre as relaes ensino-aprendizagem, sobre a identidade profissional, os ciclos de vida, e por fim, busca entender os sujeitos e os sentidos de situaes do/no contexto escolar. (SOUZA, 2006, p. 136)

Desse modo, percebemos que, quando o professor expe sua ao por meio da narrativa, seleciona palavras que demonstram seus saberes e sua compreenso sobre o processo de ensino e de aprendizagem. Portanto, concordamos com Connelly e Clandinin (1995), quando afirmam que a escrita de narrativa utilizando os cenrios e os personagens das escolas e seu contexto, envoltos nos elementos essenciais como expresso, movimento em vida e os diferentes recursos para fortalecer as localizaes temporais, no algo tranqilo:
Dar um realce para as cenas e convert-las em escrita uma tarefa complexa porque estas coisas esto to certas nas nossas vidas como a terra que colhemos e deixamos passar entre nossos dedos, e conseguir converter o que chamo e o que falo em interessante e inovador depende, portanto, do talento de escrever(p.36)39

Soligo e Prado (2005) reforam as consideraes sobre as dificuldades de escrever e sobre a intranqilidade durante a experincia de produo de escritas:
a escrita uma arma poderosa, seno por outra razo, porque seu destino a leitura. A escrita documenta. Comunica. Organiza. Eterniza. Subverte. Faz pensar. A ns mesmos e aos leitores. Mas um ato difcil. Muito mais difcil que a leitura. (p. 35)

No entanto, a escrita do professor seja ela por meio da narrativa ou outra modalidade , como pontuam Cochran-Smith e Lytle (1999), uma possibilidade de prtica reflexiva: Um registro escrito de sua prtica, serve para proporcionar aos professores um modo de reviver, analisar e avaliar suas experincias no tempo e em relao com outras estruturas de referncia mais ampla (p.325)40 Para Souza (2006), a narrativa possibilita ao sujeito questionar-se sobre seus saberes de si, pois permite ao narrador debruar-se sobre sua histria e sobre seu saber:

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Dar un relieve interesante a estas escenas convierte a la escritura en una tarea compleja porque estas cosas estn tan cerca de nuestra vida como la tierra que cogemos y dejamos escapar entre nuestros dedos, y conseguir convertir lo llano y prosaico en interesante e invitador depende, por tanto, del talento para escribir (CONNELLY; CLANDININ, 1995, p.36). 40 Un registro escrito de la prctica, sirven para proporcionar a los profesores un modo de revivir, analizar y evaluar sus experiencias en el tiempo y en relacin con otras estructuras de referencia ms amplia (COCHRAN-SMITH; LYTLE 1999).

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o que caracteriza uma estranheza de si atravs dos conhecimentos expressos na escrita da narrativas sobre suas experincias significativas e as experincias formadoras [...] A identificao pelo prprio sujeito das experincias significativas e formadoras leva-o a interpretar aprendizagens construdas ao longo da vida, buscando uma compreenso sobre si, e remete a narrativa para uma incompletude, exatamente porque a entrada da escrita no tenciona abraar a totalidade das vivncias e aprendizagens formadoras do sujeito, mas sim, aquilo que cada um elegeu como conhecimento de si e como formador sua vivncia pessoal e social. (Ibidem, p.144)

A questo sobre a dificuldade de se expor pela escrita, fica evidente, ao nos pautarmos nas reflexes de Souza (2006) sobre a produo de narrativa: por ser colocado num movimento de interiorizao e exteriorizao de suas experincias, o narrador participa de um mergulho interior e o conhecimento de si, a partir dos questionamentos sobre o saber de si a partir do saber-ser e do saber-fazer-pensar sobre o que a vida lhe ensinou. O professor, ao narrar sua prtica e ao ouvir as narrativas dos outros, compreende o potencial de seus argumentos, rememora suas experincias e toma conscincia de suas aprendizagens. Diante desses aspectos, indagamo-nos sobre a possibilidade de escrita de narrativa como contexto de formao e de desenvolvimento profissional. Dessa forma, a interao dos sujeitos envolvidos na exposio dos conhecimentos expressos na escrita da narrativa de suma importncia. Essa interao depende do respeito pelas singularidades de suas vidas, ou seja, do respeito pelas identidades e subjetividades dos sujeitos implicados e da negociao do contrato e do trabalho com o grupo. Para explicar o potencial interpretativo da narrativa, tanto no contexto de sua construo, quanto para o pesquisador nos diferentes momentos de anlise, tentamos representar, no Esquema 4, o desenvolvimento profissional, envolvendo a dimenso pessoal e profissional favorecidas pelas mudanas e aprendizagens e enfocando a importncia das narrativas como estratgias de formao e do estudo de um tema especfico a Geometria.

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Esquema 4: Dimenses do Desenvolvimento Profissional

Com esses pressupostos tericos realizamos a presente pesquisa, cuja contextualizao, assim como o grupo envolvido, ser apresentada no prximo captulo.

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3. O CONTEXTO DA PESQUISA: OPES METODOLGICAS, A ESCOLA E AS PROFESSORAS PROTAGONISTAS

O novo surge e pode surgir do antigo exatamente porque o antigo reatualizado constantemente por meio de processo de aprendizagem. (TARFIF, 2002, p.36)

A pesquisa de abordagem qualitativa foi desenvolvida com um grupo de quatro professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental e uma coordenadora pedaggica, que atuam na rede municipal de Jundia/SP, na zona rural. O grupo constitudo pelas cinco professoras e pela pesquisadora-formadora reuniu-se no perodo de agosto de 2005 a junho de 2006, o que possibilitou a coleta do material a ser analisado nesta pesquisa. A abordagem qualitativa possui algumas caractersticas que consideramos importante destacar:
Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o investigador instrumento principal; a investigao qualitativa descritiva e os dados recolhidos so em forma de palavras e no de nmeros apenas; os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.47).

Nessa modalidade de pesquisa, a coleta de dados deve servir para o investigador como processo de indagao e precisa acontecer com os devidos cuidados em relao aos propsitos da pesquisa, aos sujeitos envolvidos e ao referencial pesquisado, com vistas anlise dos dados. Visando obter o maior nmero de informaes possveis, estivemos atentas ao que destaca Goldemberg (1997, p.79): a coleta de dados no pode ser de uma nica fonte. Os instrumentos para pensar e organizar a pesquisa partem do trabalho de campo, para as entrevistas ou questionrios, documentaes, gravaes, etc.. Nesse sentido, buscamos, ao longo desse ano, obter o maior nmero possvel de registros escritos e audiogravados. Trata-se de um estudo de caso que focalizou os saberes docentes e o processo de desenvolvimento profissional das professoras que ensinam Matemtica nas sries iniciais e, para tanto, buscamos retratar a realidade de forma completa e profunda, contextualizando as situaes que se desenvolveram no ambiente natural, por meio de

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dados descritivos, utilizando um plano aberto e flexvel, a fim de interpretar os contextos e de compreender as aes pedaggicas. Segundo Goldenberg (1997, p.33):
o estudo de caso no uma tcnica especfica, mas uma anlise holstica, a mais completa possvel, que considera a unidade social estudada como um todo, seja um individuo, uma famlia, uma instituio ou uma comunidade, com o objetivo de compreend-lo em seus prprios termos.

As descries de um estudo de caso a ser desenvolvido no so rgidas, mesmo porque essa abordagem exige que o investigador parta de alguns pressupostos tericos iniciais, com ateno constante a novos elementos que podem emergir como importantes durante o estudo. Bogdan e Biklen (1994, p.83) afirmam:
o investigador qualitativo, ao iniciar seu trabalho, tem um plano, traado com base em hipteses tericas e em tradies de coleta de dados que serviro de parmetro e de orientao. Esse plano de investigao pode ser comparado a um funil, onde a parte mais larga representa o incio do estudo que depois vai se afunilando, medida que o investigador vai conhecendo melhor o tema em estudo.

Por ser um trabalho criterioso, o estudo de caso envolve algumas etapas. Ldke e Andr (1986, p.21), apoiando-se em Nisbet e Watt (1978), caracterizam
o desenvolvimento do estudo de caso em trs fases, sendo a primeira aberta e exploratria, a segunda mais sistemtica em termos de coleta de dados e a terceira consistindo na anlise e interpretao sistemticas dos dados e na elaborao do relatrio. Como eles mesmos enfatizam, essas trs fases se superpem em diversos momentos, sendo difcil precisar as linhas que as separam.

A fase exploratria da pesquisa teve incio no exame da literatura pertinente e do referencial bibliogrfico relativo temtica, complementado com as discusses e as leituras realizadas no curso, alm dos estudos e aprofundamentos tericos advindos da nossa experincia pessoal. A definio do objeto de estudo e dos sujeitos que participaram da pesquisa, bem como os contatos iniciais para iniciar os estudos tambm fizeram parte desta fase. A delimitao do estudo e a coleta de dados aconteceram na segunda fase, que teve incio com os encontros do grupo e as entrevistas com as professoras e coordenadora. . Ao final da primeira fase j tnhamos estabelecido os objetivos para a investigao:

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analisar o movimento recproco entre o coletivo e o singular das professoras envolvidas numa prtica contnua de estudos, reflexo, novos estudos e (re)elaborao de atividades de geometria; analisar as aulas dessas professoras; buscar indcios de aprendizagem e de desenvolvimento profissional das professoras envolvidas no processo de formao, tomando como ponto de partida a produo e a anlise de narrativas; analisar as transformaes ocorridas com os saberes docentes em Geometria. Tais objetivos visam responder a questo central da pesquisa: Como a reflexo, a anlise e a sistematizao das prticas compartilhadas podem contribuir para a aprendizagem docente sobre Geometria e para o desenvolvimento profissional de professoras das sries iniciais de Ensino Fundamental?. Assim, o foco da pesquisa a prtica pedaggica de geometria centrada na ao do professor polivalente das sries iniciais e na produo e na anlise das narrativas como estratgia de formao possibilitadoras de desenvolvimento profissional. 3.1. Descrio dos caminhos da pesquisa Na primeira fase fizemos a escolha da escola para a realizao da pesquisa, que partiu da experincia profissional da pesquisadora-formadora na rede municipal de Jundia, atuando como assessora pedaggica e, portanto, conhecedora da realidade das escolas do municpio. Assim, vislumbrava-se a possibilidade de que algumas escolas pudessem acolher a pesquisa. Evidentemente, desde o incio, sabamos da grande possibilidade de confuso de papis e de questes ticas, visto tratar-se de assessora pedaggica com posio poltica na rede que, no papel de pesquisadora, iria desenvolver uma investigao com os professores. Em maio de 2005 houve a definio da escola e das professoras que fariam parte da pesquisa, abrindo-se a possibilidade da participao da coordenadora da escola. Foram escolhidas a EMEB Dulio Maziero, quatro professoras de 1 e 2 anos do Ensino Fundamental e a coordenadora pedaggica. Como o trabalho de campo teria incio no segundo semestre de 2005, com continuidade em 2006, era necessrio escolher professores efetivos das sries iniciais, para que tivssemos garantia de sua permanncia no sistema nesses dois anos. Contudo,

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a coordenadora pedaggica manifestou o desejo de participao na pesquisa e foi aceita. Ela foi a articuladora das aes e decises e, por atuar em duas escolas, foi multiplicadora dos estudos realizados. Com esses critrios, o grupo foi constitudo e o trabalho seria iniciado em agosto de 2005. A segunda fase da pesquisa teve incio nos meses de junho e julho, quando foi realizada a entrevista inicial entrevista semi-estruturada , cujo roteiro continha questes referentes a: escolha da profisso; lembranas do ensino de Matemtica; gosto pela Matemtica; ensino e aprendizagem de Geometria; gosto pela escola e suas relaes profissionais. A realizao das entrevistas constituiu-se num momento de muitas trocas, Por haver afinidade da pesquisadora-formadora com as professoras, emergiram muitas reflexes sobre o cotidiano da escola, a necessidade de trocas e de construo de saberes a partir das experincias de cada uma, num trabalho mais coletivo. No se conseguiu, naquele momento, separar a funo de assessora pedaggica do papel de pesquisadora. Essas entrevistas foram audiogravadas e transcritas e devolvidas s professoras para as modificaes que elas julgassem necessrias. Utilizamos as entrevistas, pois concordamos com Goldemberg (1987, p. 34) que as tcnicas de entrevistas em profundidade revelam o significado daquelas situaes para os indivduos, que sempre mais amplo do que aquilo que aparece em um questionrio padronizado. Como toda entrevista tem uma expectativa de responder o que o entrevistado espera, realizaram-se entrevistas semi-estruturadas, pois, como afirmam Bogdan e Biklen (1994, p. 135):
o entrevistador encoraja o sujeito a falar sobre uma rea de interesse e, em seguida, explora-a mais aprofundadamente, retomando os tpicos e os temas que o respondente iniciou. Neste tipo de entrevista, o sujeito desempenha um papel crucial na definio do contedo da entrevista e na conduo do estudo.

Os autores complementam, esclarecendo que: as boas entrevistas produzem uma riqueza de dados, recheadas de palavras que revelam as perspectivas dos respondentes e caracterizam-se pelo facto de os sujeitos estarem vontade e falarem livremente sobre os seus pontos de vista (Ibidem, p. 136).

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As entrevistas iniciais contriburam para muitas reflexes para o percurso da pesquisadora-formadora at mesmo para a produo do captulo 1 e, a partir delas, foi possvel caracterizar as professoras protagonistas desta pesquisa. A idia era constituir um grupo de trabalho coletivo e este seria tomado como objeto de estudo desta pesquisa. Desde o incio, a pesquisadora-formadora teve a preocupao de esclarecer ao grupo os propsitos da pesquisa, de elaborar um mapa conceitual com o design da pesquisa e apresent-lo ao grupo, visando maior transparncia e comprometimento tico da sua parte. Nesse grupo a pesquisadora-formadora atuou como agente externa sala de aula das professoras daquela escola, mas no externa cultura escolar da rede de ensino de Jundia. Perceber e vivenciar essa duplicidade trouxe um movimento singular para a pesquisadora-formadora. Dentre as categorias discutidas por Elliot (apud NACARATO, 2000, p.37), o papel da pesquisadora correspondeu quele que considera o agente externo como formador de professores reflexivos e facilitador do desenvolvimento de prticas docentes reflexivas. Os encontros com o grupo foram realizados, inicialmente (6 encontros de setembro a novembro de 2005), durante o perodo de estudos semanais oferecido pelo Sistema Educacional de Jundia , espao considerado como instrumento de formao continuada e, posteriormente, devido a problemas internos, os encontros passaram a ser fora do horrio de trabalho de todas, caracterizando-se como participao voluntria pela busca de desenvolvimento profissional. O grupo constitudo pelas cinco professoras e pela pesquisadora-formadora reuniu-se, inicialmente, no perodo de agosto de 2005 a junho de 2006 e o material produzido nesse perodo ser objeto de anlise. No entanto, embora o grupo tenha tido continuidade no 2 semestre de 2006, o material produzido nessa fase no ser objeto de estudo. Foram realizados 28 encontros sistemticos, cada um com duas horas de durao, em mdia, com coleta de dados na prpria escola. Apesar de o grupo continuar existindo no segundo semestre de 2006, no consideraremos a sistematizao dos registros produzidos nessa poca para a anlise desta pesquisa.

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Inspirando-nos em Costa (2000, p.5), para possibilitar o desenvolvimento profissional procuramos:

identificar os pontos a abordar em uma formao, tanto em relao ao tratamento didtico que do aos contedos, quanto em relao aos princpios atuais de ensino e de aprendizagem, de forma a interferir na prtica pedaggica desses professores e, conseqentemente, possibilitar o desenvolvimento profissional.

Todas as reunies foram audiogravadas e transcritas. Dada a natureza da constituio do grupo, todo o trabalho desenvolvido na pesquisa, como as transcries das fitas e a anlise do material foi devolvido s professoras para avaliao e consentimento ou no para a divulgao dos resultados. Alm das audiogravaes, a documentao composta ainda pelo dirio de campo da pesquisadora, elaborado com todas as observaes durante o processo do grupo: percepes, reflexes, dados de conversas informais, dentre outros. Esse dirio, conforme uma prtica da formadora, j referida neste texto anteriormente, transformavase numa narrativa que era lida para o grupo no incio de cada encontro. Essa era uma forma de incentivar as professoras a tambm produzirem suas narrativas um dos propsitos explicitados para o grupo no incio do trabalho. O fragmento abaixo ilustra uma narrativa: Senti que o grupo bastante integrado, est com muita vontade de iniciar o trabalho, aposta que vai dar certo e querem aprender. Quanto a este ltimo aspecto querer aprender- fico um pouco preocupada, pois parece que por ser assessora pedaggica eu vou ensinar e que elas vo aprender, porm tenho a convico que estaremos aprendendo juntas j que, enquanto pesquisadora, pretendo atuar junto a elas com estratgias de formao que envolvem a preparao, a aplicao a avaliao e a obteno de novos elemento ou seja vou pesquisar o desenvolvimento profissional destas professoras. Percebo que no decorrer dos encontros preciso esclarecer este aspecto a todas. (d.c., 6 E, 14/09/2005)

As narrativas produzidas pelas professoras inicialmente tinham caractersticas de relatrios descritivos. Houve a uma interveno da pesquisadora-formadora, que

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discutiu com o grupo a produo de narrativas, pautando-se nos estudos de Prado e Soligo (2005), Benjamin (1985), Bruner (2001) e Larrosa (2004). A partir dessa interveno, os textos passaram a ser produzidos em forma de narrativa, atendendo s caractersticas do gnero e s propostas de pesquisas Essas narrativas se pautavam em tarefas produzidas para a sala de aula e desenvolvidas pelos alunos. Tal como ocorria com as narrativas da pesquisadora, aquelas produzidas pelas professoras tambm eram lidas no grupo. As leituras durante as reunies possibilitaram reflexes sobre as estratgias prprias adotadas para os encaminhamentos das atividades e sobre os resultados obtidos; esses momentos foram audiogravados. As entrevistas finais foram realizadas em agosto de 2006; aconteceram como conversas reflexivas e tiveram como objetivo identificar os saberes construdos e transformados, os conflitos vividos e os indcios de aprendizagem das professoras envolvidas no processo. Adotamos o termo conversa reflexiva, utilizado por Cochran-Smith e Lytle (1999) quando apresentam os principais processos que estruturam as interaes orais dos grupos que exercem uma profisso e que se renem com o objetivo de explorar a aprendizagem dos professores e dos alunos. Na conversao reflexiva, o objetivo explorar, da perspectiva dos professores, os distintos a aprendizagem (p.332)41. Segundo Cochran-Smith e Lytle (1999), para o grupo, o resultado das conversas reflexivas uma compreenso maior das palavras e maior respeito e estima para as formas como os outros constroem seus entendimentos. Esse processo traz contribuies para os participantes em geral e, para o indivduo, quando surge um pensamento divergente, este o conduz s suas reflexes e observaes mais refinadas. Em sntese, para a presente pesquisa, contamos com os seguintes instrumentos para a anlise: - transcries das entrevistas iniciais; significados, imagens e experincias expressos com palavras que so primordialmente para entender o ensino e

En la conversacin reflexiva , el objetivo es explorar, desde la perspectiva de los profesores, los distintos significados, imgenes e experienciasexpresados con palabras que son primordiales para entender a enseanza y el aprendizaje. ( p.332)

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- transcries das conversas reflexivas, realizadas ao final do processo de coleta de dados; - dirio de campo em forma de narrativas, produzido pela professora-pesquisadora; - narrativas produzidas pelas professoras; - transcrio da audiogravao dos encontros. A partir desses instrumentos criamos as siglas utilizadas na anlise: Quadro 1: Siglas utilizadas na anlise SIGLAS e.i c.f. d.c. Audi n.p. [...] Entrevista inicial data- nome da professora Conversa reflexiva- data- nome da professora Dirio de campo- nmero do encontro- data Audiogravao - nmero do encontro- data Narrativa produzida- nmero da narrativa- data- professora Este smbolo indicar interrupo nas falas.

No quadro 2 apresentamos as datas dos encontros e as temticas discutidas. Quadro 2: Os encontros realizados com as professoras
N do encontro 1 2 Data da realizao 28/04/05 18/05/05 Documentao Audiogravao Narrativa da pesquisadora-formadora no dirio de campo. Temtica(s) Apresentao do Projeto de Pesquisa para a equipe e confirmao da participao das cinco professoras. Leitura do texto de apresentao do Projeto de Pesquisa com nfase no objeto de estudo. Reflexo sobre a funo da pesquisadora-formadora. Entrega de coletnea de textos. Combinados sobre a entrevista semiestruturada. Solicitao de permisso para que os encontros e as entrevistas fossem audiogravadas. Realizao das entrevistas com as professoras, com os seguintes enfoques: - trajetria at ingressar no magistrio

20/06/05

Narrativa da pesquisadora-formadora no dirio de campo.

21/06/05 28/06/05

Audiogravao das entrevistas

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31/08/05

Audiogravao e produo de narrativas (pesquisadora-formadora)

- trajetria profissional e suas relaes com o ensino de Matemtica/ Geometria; - atuao na escola. Estudo de textos sobre: - Trabalho cooperativo- Nacarato e Fiorentini ( 2005, p.17) - Pesquisa qualitativa- definio - Estudo de caso- Shulman (1986, p.4) - Narrativa- Alarcao (1996, p. 141) Reconhecimento da pesquisadoraformadora como sujeito da pesquisadepoimento das professoras. Combinados sobre os registros; Leitura do dirio de campo pesquisadora-formadora. da

14/09/05

Audiogravao e produo de narrativa (pesquisadora-formadora)

21/09/05

Audiogravao e produo de narrativa (pesquisadora-formadora) Audiogravao e produo de narrativa (pesquisadora-formadora)

Percepes sobre a flexibilidade do grupo nas discusses tericas e envolvimento nas reflexes. Anlise da seqncia de atividades construda pelas professoras dos 1 anos. Busca coletiva de conhecimento sobre Geometria As professoras trouxeram livros didticos para analisarmos as atividades e pesquisas na Internet sobre o ensino de Geometria. Movimento de reflexo- todos querendo acertar e definio do grupo= vontade de quero mais. - episdio do paralelogramo- o que , caractersticas, semelhanas com outros poliedros. Leitura do texto Crowley (1994) - O modelo van Hiele de desenvolvimento do pensamento geomtrico. Aprendendo e ensinando Geometria. Ampliao dos conhecimentos geomtricos- Momento de discusso sobre o tetraedro. Preparao da seqncia de atividades pelo grupo.

28/09/05

06/10/05

Leitura de texto e registro escrito

10

13/10/05

Audiogravao e produo de narrativa (pesquisadora-formadora) Audiogravao e produo de narrativa

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18/10/05

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(pesquisadora-formadora) Percepo sobre compartilhado pela formadora. o trabalho pesquisadora-

- Reflexo sobre os saberes da experincia e os saberes sobre o contedo- relato oral de Graa. - Percepo da sinergia do grupo durante as reflexes sobre o desenho, a imagem mental e o uso do material didtico. Comparao entre o tetraedro e o prisma livro: Espao e Forma- (2000, p.101-151) Clia Carolino; Edda Curi e Campos, Tnia M. M. Produo e leitura da 1 narrativa da professora Graa. Percepo da sinergia do grupo pelos depoimentos das professoras. 14 25/11/05 Audiogravao e produo de narrativa (pesquisadora-formadora) Leitura das narrativas da pesquisadoraformadora e das narrativas produzidas pelas professoras. Conversa informal sobre nosso percurso Avaliao das atividades desenvolvidas em sala de aula Comentrios sobre os estudos e observaes sobre as diferentes estratgias adotadas. Combinados para 2006 Depoimento da professora Silviane sobre as mudanas no ensino. Estudos sobre a produo de uma narrativa. Leitura do texto de Benjamim (1985) Magia e Tcnica, Arte e Poltica; Bruner (1997): Atos de significao; a pesquisadora-formadora faz a leitura de trechos do livro que selecionou. Larrosa. (2004) : a pesquisadora registrou na pauta notas sobre a

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10/11/05

Audiogravao e produo de narrativa (pesquisadora-formadora) Audiogravao e produo de narrativa (pesquisadora-formadora)

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17/11/05

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01/12/05

Registro no dirio de campo da (pesquisadoraformadora) Audiogravao e produo de narrativa (pesquisadora-formadora) Registro produzido pela pesquisadora/formadora Audiogravao parcial Registros Audiogravao e produo de narrativa (pesquisadora-formadora)

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08/12/05 Janeiro/06 02/02/06 16/02/06

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experincia e o saber da experincia e a definio de narrativa defendida pelo autor. Leitura das narrativas das professorasconversa informal. 20 10/03/06 Audiogravao e produo de narrativa (pesquisadora-formadora) Rosana, diretora, participou do encontro socializao da aula sobre montagem de poliedro de Graa. Referncias tericas abordadas pela pesquisadora/formadora durante o dilogo entre os participantes Pesquisadores mencionados: Bakthin, Morin e Nacarato Leitura das narrativas produzidas pelas professoras. Reviso dos estudos sobre narrativas : A pesquisadora-formadora traz na pauta uma sntese sobre as pesquisa de; W. Benjamin. / Bruner/ Pinto 22 27/03/06 Audiogravao das leituras das narrativas das professoras e da pesquisadora-formadora Verificao do trabalho Geometriavoltado ao empirismo: - Liliane associa o trabalho de geometria ao projeto: O circo - Graa fazendo construo dos poliedros Simone buscando visualizar Geometria em tudo. - Silviane com dificuldade de interveno no desenho da criana. Agendamento com a orientadora Adair Nacarato para realizao de um encontro com as professoras para discutirmos sobre: conhecimento pedaggico; adequao das atividades, etc.. 23 07/04/06 Audiogravao da leitura das narrativas das professoras Narrativa de Marisamontar. Brincando de

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17/03/06

Audiogravao e produo de narrativa (pesquisadora-formadora)

-Retomada da classificao das figuras geomtricas. -Reviso do trabalho efetuado com figuras 3D / poliedros. 24 14/04/06 Audiogravao e Esclarecimentos sobre o percurso de

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produo de narrativa (pesquisadora-formadora)

formao dos professores devido ao MMM. Preocupao com os contedos previstos no plano de ensino e com o papel de assessora. A incessante construo de poliedros pela professora. Graa. Leitura das narrativas Apresentao dos textos de Lus Carlos Pais (1996 e 2000). -Discusso sobre o trabalho com o objeto e o desenho.

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28/04/06

Audiogravao e produo de narrativa (pesquisadora-formadora)

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06/05/06

Audiogravao e produo de narrativa (pesquisadora-formadora)

- Registro do depoimento de Liliane - Reflexo sobre concepo do processo de ensino e de aprendizagem de Geometria. - Releitura do texto de Luis Carlos Pais. -Reflexo sobre o trabalho que estamos realizando/ desenvolvendo sugesto da professora Adair. -Produo individual de mapas conceituais. Texto Lus Carlos Pais (1996) sobre Uma anlise do significado da utilizao de recursos didticos no ensino da Geometria. Aprofundamento e discusso doe conceitos: objeto+desenho+imagem mental. Reflexes sobre a produo dos mapas conceituais.

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12/05/06

Audiogravao e produo de narrativa (pesquisadora-formadora)

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26/05/06

Audiogravao e produo de narrativa (pesquisadora-formadora)

- O novo olhar para o processo de ensino e de aprendizagem de Geometria. . -A coordenadora Marisa e Graa realizaram uma oficina de Geometria com o grupo de professores da escola. - Graa apresenta duas narrativas,

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lendo-as para o grupo. - Leitura do texto de Nacarato (2005)Eu trabalho primeiro no concretodiscusso sobre a construo da imagem mental.

3.2. A escola onde a pesquisa se realizou Como j destacado anteriormente, a presente pesquisa foi realizada com professoras cujo contexto de trabalho era a EMEB Dulio Mazieiro. Tal escolha se justificou pelo fato de a escola apresentar caractersticas peculiares: est situada no bairro da Tocana zona rural do municpio de Jundia, SP. O bairro de classe mdia e composto basicamente de stios e chcaras. O prdio amplo, oferecendo timas condies para atender a clientela. As classes, devido s dimenses, tm no mximo 25 alunos. Em 2002 a escola contava com apenas trs salas de aula e quatro turmas (trs pela manh e uma tarde); em 2006 a escola j contava com sete salas de aula e doze turmas (seis em cada perodo). Os alunos so filhos dos donos dos stios e dos meeiros, mas tambm h alunos dos bairros vizinhos, cujos pais optam pela escola pelas condies de ensino que ela oferece. Acrescenta-se a este aspecto o trabalho em equipe que a direo e a coordenao promovem e, conseqentemente, as aes pedaggicas diferenciadas das professoras. A comunidade utiliza a Unidade o espao escolar para realizao de festas, missas e cursos (dentre eles, o de digitao computacional). Existe ainda a A.P.A. Associao de Pais e Amigos , que arrecada fundos, principalmente durante a Festa do Morango, no Campo dos Aleixos, em Jarinu, SP, e toda a verba obtida destina-se ao uso da prpria escola. a A.P.A. que promove todos os passeios das crianas, alm de benfeitorias para a escola, presentes para os pais e para as crianas durante todo o ano, e ainda material escolar para os alunos carentes. A A.P.A. existe h 30 anos (PDU42, 2006, p.11).

PDU= Plano de Desenvolvimento da Unidade plano composto pela descrio da rea fsica, administrativa e pedaggica da unidade.

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A comunidade envolve-se com as atividades escolares, quer pelas possibilidades de participao efetiva nos eventos com participao voluntria e cursos, quer pela qualidade do ensino que oferecido. O Projeto Poltico Pedaggico da Escola configura-se pelos registros de metas e planos de ensino, com efetivao atravs de reflexo sobre as prticas pedaggicas, alm da busca de inovaes institucionais objetivando criar novas prticas. Esse projeto pedaggico, a partir das diretrizes oferecidas pela Secretaria Municipal de Educao, gestado e modificado coletivamente pela equipe escolar. As modificaes so realizadas a partir da avaliao interna da escola e externa, pela comunidade, por meio de questionrio enviado aos pais. A gesto democrtica da direo dessa escola vem propiciando um efetivo trabalho coletivo que gera a satisfao na equipe que nela atua, bem como na comunidade local. O envolvimento e a satisfao da equipe com a escola sero destacados na caracterizao das professoras protagonistas da pesquisa. Essas caractersticas da EMEB Dulio Maziero, sem dvida, foram fundamentais para o alcance dos objetivos propostos para esta pesquisa. 3.3. As protagonistas do estudo Como j destacado anteriormente, o grupo objeto deste estudo foi constitudo por quatro professoras e uma coordenadora pedaggica. Tomando como referncia a entrevista inicial com cada uma delas, complementada com algumas informaes do dirio de campo, traamos suas trajetrias, destacando: - Trajetria at ingressar no magistrio. - Trajetria profissional e sua relao com ensino de Matemtica e Geometria. - Atuao na escola. Os nomes das protagonistas sero mantidos por consentimento delas. So elas: Liliane, Graa, Simone, Silviane e Marisa. 3.3.1. A professora Liliane Trajetria at ingressar no magistrio

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Liliane nasceu em Jundia e j completou 45 anos. Comenta que na sua poca de infncia no era normal as crianas freqentarem a pr-escola, mas que, no seu caso, mesmo antes da idade correta, quis freqentar a escola:
Eu fiz jardim, por que eu chorava para ir para a escola e, aos 5 anos, fui para escola, depois fiquei um ano em casa, porque no podia fazer dois anos de pr-escola. Depois entrei no 1O ano. ( e.i. jun/05)

Ao se remeter ao gosto pela profisso, expe:

Desde criana eu gostava de escola, brincava de escolinha e admirava as professoras nas classes conseguindo a ateno das crianas. Adoro ensinar e adoro criana. (e.i. jun/05)

Gosta muito de ler e considera que esse aspecto foi determinante para justificar que sempre foi boa aluna e tirava notas altas. Gosto de pesquisar e de saber fazer bem o que me comprometo a fazer (d.c. 24 E, 14/04/06). Cursou o primrio, o ginsio43 e o colegial44 em escola pblica. No precisou fazer cursinho de admisso45 para entrar no ginsio e comenta com orgulho: No fiz cursinho, na poca, prestei o exame de admisso e entrei direto no ginsio (e.i. jun/05). Sua escolarizao, porm, foi marcada por uma decepo que marcou sua vida escolar:
Como aluna eu falava muito, o tempo todo. Ento a professora de Ingls deu uma prova valendo 6 pontos de nota e 4 de comportamento. Eu tirei 5,5 de nota e zero de comportamento e fiquei de 2a poca46 por causa de meio ponto. Foi um rebu na escola, pois eu era a melhor aluna da escola. Eu fiquei bem conhecida por todos, eu fiquei famosa. Isso valorizou minha pessoa. Porm, fiz o exame e tirei 10(dez). Acho que a professora repensou a nota. E eu sempre procuro avaliar por aquilo que o aluno sabe e no se d trabalho na classe.

Apesar de ser uma situao de difcil entendimento para a sua adolescncia, hoje considera que essa experincia ecoou de forma positiva para ela na poca e marcou tanto sua vida que, nas suas aes como professora, procura tratar os alunos sempre com carinho e respeito.

At a dcada de 60 o Ensino Fundamental subdividia-se em Primrio e Ginsio. O ensino Colegial era o equivalente ao Ensino Mdio atualmente. 45 O exame de admisso era realizado para selecionar os alunos para freqentarem o ensino ginasial. 46 Exame aps o trmino das aulas do ano letivo para aqueles alunos que no alcanaram mdia final acima de sete.
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Antes de ser professora, trabalhou na rea da sade como auxiliar tcnica de enfermagem durante vinte e um anos. Ao relembrar-se da sua trajetria pessoal, considera a dcada de 1990 marcante:
A dcada de 90 foi desenhada por grandes mudanas na minha vida. Um novo casamento e o retorno aos estudos, incentivada pela minha prima e pela necessidade de aprender mais.(e i. jun/05)

Em 1994 matriculou-se no 2 grau novamente47, para freqentar o curso de Habilitao Especfica para o Magistrio de 1 ao 4 ano, concluindo-o em 1999. Em 2000 prestou o concurso para professora, ingressando no Sistema Municipal de Educao de Jundia em 2003. Declara que nunca havia dado aula e que mergulhou na educao com muita vontade; j trabalhou com alunos de 1 ano (2004) e de 2 ano (2005). Em 2006 estava novamente trabalhando com alunos de 1 ano. Inscreveu-se no curso superior oferecido pelo municpio- PEC- Normal Superior e j teve confirmao da matrcula; est aguardando o incio das aulas, que sero ministradas pela PUCCCampinas/SP. Trajetria profissional e sua relao com o ensino de Matemtica/Geometria Em seus depoimentos, Liliane torna transparente que sua escolha profissional foi por opo e tem uma viso romntica da escola:
A professora precisa ser alegre, brincalhona, e mostrar que viver aqui bom. Considero que deveramos resgatar o respeito. Para isso precisaramos ensinar civismo novamente, sem demagogia, para fazer a criana entender e escolher o melhor para a sua vida. (e.i. jun/05)

Para ela, ser um bom professor ter o domnio do saber. Ao expor sobre a imagem de professor ideal, acrescenta:
Tenho lembrana marcante da professora de Portugus, ela era muito exigente, autoritria, mas eu aprendi muito com ela. Enxergava-a como a professora ideal. Bem vestida, organizada, correta na escrita e na fala culta. Eu me inspirei muito nela. Ela me marcou, porque ela queria o melhor para todos. Mesmo do jeito dela, ela me passou isso. Acredito que ela marcou a vida de todos os alunos da poca. (e.i. jun/05)

Liliane confessa que, apesar do gosto pelos estudos, o curso de Magistrio no lhe deu embasamento para ser professora, nem para ensinar Matemtica.

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2 grau novamente, pois na dcada de 1970 havia cursado o Colegial.

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A matria mais fraca que eu tive no magistrio foi Matemtica. Inclusive o nosso professor sabia muito, era um gnio, era muito educado, aquele que tira a cadeira para a gente sentar, mas no sabia explicar... Voc j ouviu esta frase: quem no gosta de Matemtica faz magistrio.(e.i. jun/05)

Ento, seu aprendizado para ensinar Matemtica veio com a prtica em sala de aula e sempre teve o cuidado de no exigir esses procedimentos dos alunos, pois sente que tudo tem explicao e que os alunos, ao participarem de forma ldica ou entendendo a situao nova, conseguem compreender e no sofrem para aprender. Liliane reconhece que, devido s condies de ensino de sua escolarizao inicial, tem muita dificuldade em Matemtica, principalmente em relao resoluo de problemas; por isso, tem buscado recurso nas dramatizaes para que as crianas aprendam de forma ldica sem dificuldades e adquiram o gosto pela Matemtica.
antes Matemtica era um bicho, dava medo. Hoje os alunos vibram com os desafios, gostam de participar das encenaes que eu fao para eles entenderem o enunciado do problema. (e.i. jun/05)

Considera que, por adotar a arte de encenar as situaes-problema, tem conseguido desenvolver um bom trabalho, fazendo com que as crianas aprendam com maior facilidade os contedos previstos e gostem das aulas.
Fao historinha, floreio a situao; uso diferentes estratgias com eles para que entendam o enunciado e transformem em dados matemticos ou no, s vezes fazem de cabea.(e.i. jun/05)

Quanto ao trabalho envolvendo os contedos de Geometria, confirma que no realiza com segurana, pois para ela um tema desconhecido. Ento prope algumas atividades mais fceis s para eles terem o contato e justifica:
O que j sabia do colegial ficou at hoje. O Magistrio no me acrescentou em nada, principalmente para Geometria. Precisei buscar nos livros e revistas didticas atividades para oferecer para meus alunos. Da Geometria dou o mais bsico da Matemtica, por que pode ser vista em tudo. Ela est presente nos nossos olhos. A partir de tudo tem clculo geomtrico, tem figuras, tem mapa, tem raciocnio. (e.i. jun/05)

A professora, ao conceber que a Geometria pode ser vista em tudo, pauta-se na viso intuitiva de Geometria e, associada a esta viso, muitas vezes julga que existem limitaes de materiais para ensinar Geometria e sente que os PCNs so os nicos recursos tericos para trabalhar com esse contedo. Sente, ainda, que esses

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documentos no so suficientes para o ensino de Matemtica. Acrescenta que a troca entre os pares tem ampliado seus saberes, porm consciente de que est deixando a desejar: Geometria tem bem pouco recurso. Precisamos buscar muitas alternativas. S temos os PCNs (e.i. jun/05). Na ao pedaggica declara ser insegura para trabalhar com temas como estatstica e anlise de grficos. Isto nos leva a crer que sua concepo sobre o ensino de Matemtica est em processo de mudana, pois sabe que tem muito a aprender com a experincia adquirida no exerccio do magistrio. Tem buscado atender e seguir os objetivos e contedos previstos no Plano de Curso e no se contenta s em transmitir conhecimento, fazer explicaes sobre o contedo e pedir para que os alunos decorem e repitam o foi ensinado:
No meu tempo eu sempre gostei de estudar, s o que mais me angustiava era decorar as coisas, inclusive em Matemtica. Hoje vejo que tudo tem explicao e que os alunos precisam saber por que esto fazendo aquela resoluo. (e. i. jun/05)

Atuao na escola Liliane escolheu efetivar-se na EMEB Dulio Maziero pela localizao, pelo relacionamento entre os pares, pela clientela e pelo acolhimento que teve.
Eu gosto muito de trabalhar aqui. Eu considero este lugar muito especial. As classes no so numerosas. As crianas so carinhosas. As famlias ainda valorizam a escola, a professora. Tenho um bom relacionamento. Fui bem acolhida pela direo e pela equipe. Nunca havia trabalhado no sistema no ano passado... Vim para c e eles me ajudaram muito, dando dicas de como melhorar. Nunca falaram est errado, sempre falavam se fizer isso, melhora aqui, ou na prxima vez tente desta forma...Considero-me em famlia. No tenho medo de perguntar. (e.i. jun/05)

Expe que, entre outros aspectos, o acolhimento associado ao tipo de escola e a sua espontaneidade em fazer perguntas foram os elementos que favoreceram o seu bemestar na equipe. V, neste sentido, a possibilidade de aprendizagem constante, o que implica a ausncia da cultura da individualidade e do no compartilhar, visto que o professor no o nico detentor do saber.
Quanto a ser escola rural, eu acredito que isto um aspecto positivo, e no caso a direo faz o nome da escola, e a nossa diretora muito compreensiva, comprometida com todos, no existe panelinhas com as mais velhas. Isso muito importante para o bem de todos (e.i. jun/05)

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Dessa forma, percebe-se que o trabalho desenvolvido na unidade e vivenciado por Liliane est garantido pela no-balcanizao 48. 3.3.2. A professora Graa Trajetria at ingressar no magistrio A professora Graa tem 40 anos e atua h apenas 5 anos no magistrio, mas vive dentro da escola h 15 anos, visto ter sido secretria e ter atuado nas questes administrativas em diversos segmentos. Sua escolarizao inicial, ao contrrio da maioria das pessoas, foi marcada por queixas de esquecimento e de no-valorizao do seu saber de criana:
[...] de primeira a 4 srie eu no me lembro absolutamente nada de bom. Eu s me lembro que a minha professora da 1a. srie faltava muito. A minha professora da 2a srie, como eu tinha muita preguia de escrever, ela brigava demais comigo; a da 3 srie me colocou um apelido que me magoou muito; e na 4a srie eu tinha duas professoras e acho que por causa de no ter muito contato com elas, eu no tenho grandes recordaes ( e.i. jun/05)

Filha de empreiteiro de obra e de me costureira, no teve condies de freqentar a faculdade de Educao Artstica em Campinas, como tanto almejava, quando terminou seu curso tcnico de Desenho de Comunicao no 2 grau na EE Profa. Ana Pinto Duarte Paes, em Jundia. Ingressou no trabalho desde os 16 anos e foi funcionria durante cinco anos numa empresa de automveis. Fez cursos de decorao, de confeco de cartes e de bordado e ajudava a sua me nos acabamentos das roupas de festas. Foi tambm funcionria pblica durante oito anos, percebeu que havia chegado ao ponto mximo na aprendizagem daquilo que fazia e sentiu-se desafiada pelo novo e pela mudana. Ento, instigada pelas aes educativas que vivenciava dentro das instituies escolares, resolveu ser professora:
O desafio que eu tinha de crescer naquela vida profissional no existia. Como no gosto da mesmice, ento percebi que ser

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Balcanizao: o fenmeno que existe em alguns estabelecimentos escolares onde os professores se associam mais estritamente a diversos colegas, dentro de grupos distintos. Nessas escolas a estrutura balcanizada constituda por grupos separados, s vezes competitivos ou em conflito, que buscam continuamente defender sua autonomia e fazer prevalecer seu ponto de vista quando no podem fugir da lei comum. A existncia de tais grupos em uma escola reflete e refora idias e prticas muito diferentes em matria de teoria da aprendizagem, estilo de ensino, disciplina, seleo ou aplicao do plano de estudos (THURLER, 2001. p, 63). Se este texto for uma citao, convm usar aspas duplas.

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professora, por mais que saiba, nunca o trabalho igual de ano para o outro.(e. i. jun/05)

Percebe-se que a escolha pela profisso de professora veio com a maturidade e por opo pessoal. Associado a este aspecto, estava o seu carisma e seu gosto por crianas, alm da identificao com o trabalho desenvolvido pelas professoras da escola em que atuava. Encantou-se pela profisso, viu uma sada para melhorar seu perfil profissional e decidiu freqentar o curso superior de Pedagogia. Fez curso de psgraduao lato sensu na Unio das Faculdades Claretianas, na cidade de Batatais-SP, e comeou a gostar de Matemtica. Trajetria profissional e sua relao com o ensino de Matemtica e Geometria Nem a Matemtica, nem as professoras de 1 a 4 srie esto includas nas suas lembranas das aulas mais atraentes e das melhores professoras. Justifica que sempre teve tendncia de envolver-se com as reas de Arte e de Desenho. Percebe-se que teve bom relacionamento com a Matemtica e a Geometria quando acrescenta que as aulas de Desenho Geomtrico49 eram fascinantes, pois:
As aulas de Desenho e de Desenho Geomtrico foram as mais gostosas,[...] aprendi a composio de formas geomtricas. Trabalhava com linhas, com ngulos, com ponto e semi-reta, pontilhado, trabalho com curvas e retas... Nossa, era minha paixo...Tive uma professora que eu gostava muito, ela era muito bacana.(e.i. jun/05)

Graa, lembrando do seu incio na carreira do magistrio, comenta que, apesar de ver a Matemtica com bons olhos, na sala de aula achava que no sabia nada e no tinha competncia para ensinar e, portanto, foi construindo seu fazer retirando atividade de materiais variados: de livros didticos, de revistas infantis e de revistas de educao e montou uma colcha de retalhos. Hoje sente a necessidade de preocupar-se mais com a construo do seu conhecimento e do conhecimento da criana, mas se sente insegura para lidar com isso, pois trabalha pela intuio e com certo desconhecimento de como a criana aprende.

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Desenho Geomtrico era uma disciplina que compunha a grade curricular das Escolas Estaduais de 1o. Grau aps a implantao da LDB 5.692/71 e previa a preparao para o ensino profissionalizante.

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Com a inteno de aprender mais, tem lido muito, buscado inmeras alternativas, comprado livros, pesquisado na Internet e participado de encontros e estudos sobre temas afins. Enfatiza:
Sinto o compromisso nos ombros de dar aula e oferecer atividades para a criana de forma que ela aprenda alguma coisa. [...] Eu acho que 24 cabecinhas- alunos- sob minha responsabilidade, um compromisso muito grande... No posso simplesmente chegar aqui e pensar no que eu vou dar. No assim. Eu no me permito. (e.i. jun/05)

Graa afirma que sua formao inicial foi boa; no entanto, sente que est aprendendo a ser professora com a prtica e com as vivncias que arrisca em sala de aula. Ao pr em pauta sua prtica, quer ter respostas sobre como acertar e ter experincias bem sucedidas. Ao denunciar que se sente, s vezes, impotente, percebe que h algo errado na sua didtica, mas tenta fazer o melhor e sobreviver com suas iniciativas na sala de aula. Torna evidente que a reflexo sobre sua prtica se encontra em processo de construo.
s vezes acho que sobrevivo s dificuldades de ensinar porque no paro de buscar boas atividades para envolver a criana. [...] A sala de aula exige que sejam tomadas decises em todos os momentos. As crianas precisam envolver-se com atividades prazerosas. No d para ficar pensando como a criana aprende e inventar a roda em frente deles. Ento levo um monte de atividades. (d.c. 10E, 13/10/05)

Atuao na escola uma professora que gosta da comunidade escolar e observa que suas caractersticas favorecem a realizao de um bom trabalho:
A escola fica afastada do centro da cidade. Tem uma clientela que no s desta regio. Os pais destas crianas tm uma cultura diferenciada em relao ao valor para a escola e isso permite que eles me ajudem a dar sempre alm do que esperado. A direo e o grupo de professores tambm fazem a diferena. (e.i. jun/05)

Pelo seu depoimento possvel perceber que, dentro do grupo, existe uma sinergia valorizada pelo auxlio mtuo garantido entre os pares
Ento eu realmente escolhi trabalhar aqui, porque o corpo docente interessado no trabalho, a clientela diferente, a direo atenciosa. [...] Aqui existem muitas coisas que considero importante para efetuar um bom trabalho. Um trabalho com tranqilidade onde posso perguntar e h respeito entre todos. A equipe aqui diferente. So profissionais voltados para entender o que o aluno, como ele aprende. Diferente de muitas escolas onde alguns professores usam a

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profisso como bico. Ela comprometida com a educao e isso muito importante. As minhas colegas de 2o ano todas so esforadas; quando ns nos reunimos numa Hora de Estudo ou em outra reunio qualquer para atividade de capacitao ou para preparar atividade, nenhuma delas fica falando de receita de bolo, todas ns falamos de contedo, do que est faltando, trocamos atividades, trocamos experincias e buscamos melhorar ; no se brinca de dar aula; isso muito bom... A coordenadora traz contribuies constantemente, seja pelas sugestes ou pela troca de idias, e isto d valorizao ao nosso saber e muito importante para melhorar nossa atuao. (e. i. jun/05)

Graa tem um compromisso tico com o grupo de alunos e com a escola e, como conflito, expe sua ansiedade de acertar, principalmente com um aluno de incluso, que tem um srio problema de esquecer de tudo aps dois minutos
Minha classe do 2 ano composta de 24 alunos, sendo 23 alfabticos. E meu maior conflito trabalhar com a incluso. Eu gostaria de estar preparada para dar aula para este aluno- o Guilherme- e sinto que no estou. No sei at aonde vou, se estou acertando... o que eu posso fazer para que esta criana saia do 2 ano melhor com algum conhecimento a mais do que ela chegou no incio do ano. Eu no me sinto preparada para isso. Sou comprometida, no gosto de brincar de dar aula. Acho que se a me colocou a criana sob minha responsabilidade, devo fazer o melhor, como se fosse para minhas filhas. Se pudesse dar um pouco mais, ficaria mais feliz! (e.i. jun/05)

Mesmo expressando suas angstias, demonstra gostar da escola e do trabalho que vem realizando. 3.3.3. A professora Simone Trajetria at ingressar no magistrio Simone tem 37 anos e filha nica. Nasceu e sempre morou em Jundia. As influncias do meio em que vivia garantiram a escolha pela profisso: sua me era professora e ela sempre viveu com as filhas de professoras, amigas da sua me; brincavam de escolinha. Acrescenta que sua me tambm serve como modelo para adoo de algumas posturas em sala de aula at hoje:
Minha me sempre foi professora e da muita coisa j tinha vnculo com sala de aula, vivi na escola. Muita coisa eu aprendi com ela, mas sinto s vezes que tm opinies dela que me ajudam. Aprendi com ela, e s vezes eu pergunto para ela como era feito, para fazer um paralelo com o que eu penso. Eu no posso dizer que no lembro das aulas de antigamente, pois, alm da lembrana muitas vezes analiso o que ela (me) fazia e adapto para minha classe. Sempre cresci no

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meio de professoras, as minhas amigas eram filhas de professoras e assim fui aprendendo a ser e gostar de ser professora. (e.i. jun/05)

Simone resumiu sua trajetria estudantil, dizendo:

Fiz o 1o grau no Sesi. O 2o grau foi profissionalizante em magistrio na escola particular Anchieta e Pedagogia tambm no Anchieta e Educao Especial na PUCC e iniciei Fisioterapia na Unimep, mas no conclu. (e. i. jun/05)

Por considerar que sua formao no est completa, expe: agora pretendo fazer Psicopedagogia , para aprofundar meus conhecimentos (e.i. jun/05). Ingressou como professora efetiva no Sistema Municipal de Educao Bsica de Jundia, em 1998, na unidade em que atualmente professora e sente-se bem vontade para realizar seu trabalho, pois dentro do grupo existe respeito e ajuda mtua. Trajetria profissional e sua relao com o ensino de Matemtica/Geometria Desde os 20 anos de idade atua no magistrio, nos diferentes segmentos: Educao Infantil de 0 a 3 anos, Pr-escola e Ensino Fundamental de 1 ao 4 ano e Educao de Jovens e Adultos. Trabalhou tambm no SESI e em escola particular. Assumiu, em 1998, uma classe especial numa escola particular. Quando trabalhou com uma classe de Ciclo Bsico, a diretora da unidade incentivou-a a assumir uma turma de alunos do Supletivo, nas reas de Cincias Fsicas e Biolgicas e Matemtica; considera que essa experincia foi a que despertou nela o gosto pela Matemtica. Demonstra preocupao com o ensino que oferece aos alunos e gosta de discutir sobre didtica, pois entende que a aprendizagem por repetio no significativa. Preocupa-se com as propostas do modelo tecnicista e v o construtivismo como uma forma de respeitar o percurso individual dos alunos, mas, inspirada no trabalho de sua me, percebe que algumas propostas foram apenas aprimoradas:
Eu sinto que naquela poca ela j fazia coisas boas e construtivistas que no se via no dia-a-dia das outras professoras. Por exemplo, ela tinha umas fichas de curiosidades, de situaes problemas e textos recortados dos livros didticos velhos para as crianas que terminavam a atividade se envolverem e no atrapalharem as outras. Seriam as atividades diversificadas e cantos - que hoje fazemos. [...] as mudanas aconteceram, s que se voc for ver, mudou um pouco porque voc no tem s o conceito, voc tem lidar com os conceitos e a tentar ensinar, antigamente voc era treinado a fazer e, hoje,enquanto professor, voc pensa no que fazer para as crianas

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aprenderem e no como fazer com que todos aprendam. No existe o certo e o errado voc procura o melhor jeito para chegar ao certo. Antigamente era s o certo e o errado e acabou. Todos aprendiam por repetio. (e.i. jun/05)

Considera que o curso de magistrio deu apenas o caminho para ser professora, mas no a base para ser professora; principalmente em relao Matemtica e afirma:
Matemtica no curso de magistrio, nem lembro do professor. Alis, no me lembro das aulas, lembro da professora Eliana, mas como eu ia bem nas aulas, sinto que ela no acrescentou em nada na minha aprendizagem. No acrescentou porque era assim, na classe e na didtica, voc dava o modelo e o aluno repetia fazendo exerccios de fixao. (e.i. jun/05)

Simone considera que aprendeu a ser professora na prtica, pois as mudanas de concepo de ensino esto acontecendo medida que amplia a viso do processo de ensino e de aprendizagem por meio de adoo de recursos diferenciados:
Eu gosto de ensinar clculo e gosto de buscar explicaes na Geometria. Acho que uma coisa puxa a outra. Voc tem que trabalhar de uma forma global. O respeito compreenso da criana, o essencial. Antigamente era por tpicos: agora voc ensina a adio, depois vo aprender a subtrao... e depois... assim ...tudo era dentro de uma linearidade. Jogos, o computador, a calculadora, o raciocnio, o dilogo entre os alunos..., ou seja, a troca de idias, o mostrar como eu pensei, como ele pensou e depois escolher a melhor forma de chegar concluso. (e.i. jun/05)

Considera, porm, que o maior n est no trabalho envolvendo Geometria, pois percebe que antigamente no havia tempo para ele, porque o contedo estava concentrado no final do livro didtico e, alm disso, quando era trabalhado, limitava-se a frmulas; no entanto, hoje esse percurso est mudando e alguns arriscam fazer desenho de observao e apresentao das formas geomtricas. Quanto ao fato de ser professora e buscar o aprimoramento profissional, considera que o trabalho com o outro traz resultados significativos para o percurso de ambos. Na sua atuao busca a valorizao da individualidade do aluno e a percepo do momento social vivido por ele e justifica que essa postura fruto de uma situao que vivenciou no 2 ano do Magistrio. Em suas reminiscncias, faz paralelo sobre dois tipos de professor:
Meu professor de Filosofia marcou minha vida. Ele foi o professor que mostrou o lado humano da profisso, no s o lado profissional.

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Na poca eu perdi minha av e ele valorizou meu percurso de estudante e me avaliou positivamente dando-me uma nota boa, mesmo sem fazer prova. Com ele aprendi que, se no conhecermos o lado emocional da criana, ou se no entendermos os seus comportamentos, no temos condies efetivas de trabalhar com a criana, ou seja, garantir que aprendam com prazer. Ou seja, garantir que a criana sinta voc como auxiliar, ou que voc est l para ajudar e no assim, para seguir regra e isto significa tudo... Para ele todos tinham valor. Contrrio de um professor de Matemtica que s valorizava os que sabiam. (e.i. jun/05)

Para aprimorar seus conceitos sobre os contedos de Matemtica, fez um curso de formao oferecido pela Secretaria Municipal de Educao nos anos de 1999 e 2000 e conseguiu ampliar sua viso sobre o ensino e as metodologias possveis de serem adotadas dentro dessa rea. Atualmente sente-se segura para trabalhar os contedos de Matemtica envolvendo nmeros e operaes. No entanto, quanto Geometria:
A, que percebo que est o n... S que, a partir do incio do magistrio que eu comecei a me preocupar com geometria; porm, nas minhas aulas de Matemtica, eu nunca consegui chegar nas aulas de Geometria... Eu lembro que algumas vezes no final do ano tentava dar alguma coisa de formas geomtricas para ficar marcado. [...] Recentemente eu comecei achar que importante tem eixo no PCN que trata da Geometria e pude perceber que tem muitas coisas que se interligam e d para buscar recurso para ensinar a Geometria. Vejo tambm ela presente em tudo e mostro para os alunos que a engenharia, principalmente, usa muito Geometria... As brincadeiras com as formas geomtricas com as crianas despertam o contato e elas comeam a compreender a transformao das formas, o que vira um tringulo, o que vira um quadrado, o retngulo e as brincadeiras permitem esta situao. Mas nunca sei se est certo! (e.i. jun/05)

Simone est em processo de (re)significao de saberes e busca os acertos nas trocas de experincias com a equipe. Concebe que est aprendendo a ser professora, ou seja, est adquirindo os saberes da docncia, na prtica. Atuao na escola Gosta muito da escola e afirma que foi por opo que se efetivou nesse local e que no pretende se remover. Enfatiza que o papel do professor deixa marcas na vida da criana, por isso, o primeiro aspecto sentir-se bem no local onde trabalha e conviver bem com todos. Procura relacionar-se com todos num clima de harmonia e tem a

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concepo sobre as vozes do discurso escolar: Meu relacionamento, eu no sei... isto depende do outro, mas eu sempre procuro ser o melhor possvel e ajudar, procuro compreender todos, procuro ver meu erro... Sou feliz aqui. (e.i. jun/05) Entende que o dilogo o recurso que favorece o bom convvio e supera barreiras, aproximando, assim, as pessoas. E define: profissionalismo chegar com voc e falar e dialogar para buscar alternativas juntas. (e.i. jun/05)

3.3.4. A professora Silviane Trajetria at ingressar no magistrio Silviane tem 26 anos de idade e nasceu em Casa Branca. Veio morar em Jundia com seus pais e seu irmo, em 1985. Seu pai era lavrador e sua me sempre foi do lar. Aqui em Jundia nasceu sua irm caula que, at nos dias atuais, serve de exemplo real para auxili-la na compreenso do processo de aprendizagem das crianas. Silviane sempre estudou em escola pblica e at a 8 srie freqentou a escola do bairro onde morava, mas, quando ingressou no magistrio, teve que ir estudar no centro da cidade. Sua me teve papel preponderante na escolha de sua profisso:
No princpio era um sonho da minha me, porque ela sempre quis estudar e meu av no deixava. Como no era minha vontade pessoal, decidi matricular-me no 2o grau do Ana Paes no perodo da manh, tarde fazia magistrio. E hoje me sinto realizada, pela insistncia da minha me. (e.i. jun/05)

Silviane lembra que cursou o magistrio na poca marcada por grandes mudanas pedaggicas e na estruturao do sistema de ensino de Jundia:
Quando terminei o magistrio, as escolas estavam naquela transio de ser estadual ou municipal- 1996-1997 , e at as professoras do meu curso estavam inseguras com o que poderia acontecer. O construtivismo era muito novo. Pelo Estado, os professores tiveram alguns cursos. No municpio, tudo era incerto. Foi uma poca difcil. E talvez por isso considero que no estava preparada para dar aula. Aquela confuso trazia dvida de contedo e de didtica. Sentia-me perdida. (e i. jun/05)

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Sua carreira no magistrio, como professora substituta, iniciou-se em 1997, numa escola de Educao Infantil, num municpio vizinho de Jundia. Prestou o concurso para professor de Educao Bsica de 1 ao 4 ano em 1998 e efetivou-se no municpio de Jundia. Enfatiza que teve o privilgio de ingressar como professora efetiva nessa escola, onde havia feito o seu 1 ano, em 1987. Trabalhou dois anos com alunos de 1 ano e isso garantiu sua aprendizagem voltada alfabetizao. Nos anos de 2003 e 2004 freqentou o curso Normal Superior oferecido pela Secretaria da Educao do Municpio de Jundia PEC50- PUCC- Campinas. Dentre todos os professores responsveis por sua formao, a que mais marcou sua vida foi a do 1 ano do Ensino Fundamental, a qual tocava violo e cantava com os alunos nos momentos de recreio; por isso, Silviane, como professora, considera importante ter em seu cotidiano momentos reservados para atividades prazerosas com os alunos. Ela se dedica a contar histrias, pois considera que sabe fazer isso bem, j que imita vozes, faz entonaes de suspense, com emoo, e tenta prender a ateno das crianas durante as rodas de histrias, que so dirias. Trajetria profissional e sua relao com o ensino de Matemtica/Geometria Silviane, quando se tornou professora apesar de no ter sonhado com isso, dedicou-se muito, para fazer sempre o melhor, j que, quando saiu do curso de magistrio, no se sentia preparada para atuar com uma classe de 25 alunos vidos por aprender. Explica: Eu volto a afirmar que no sonhava ser professora, porque achava que era distante da minha realidade. Ento, eu... s porque minha me queria e insistia, resolvi me dedicar profisso, mesmo. (e.i. jun/05). Nestes cinco anos de atuao no magistrio, Silviane tem participado dos cursos oferecidos pelo Sistema Municipal de Educao, entre eles: PROFA, Didtica de ensino e Artes e Msica na sala de aula. Tem investido no seu desenvolvimento profissional e sente-se desafiada a socializar suas experincias, para ampliar seus conhecimentos ou mesmo para confirm-los. Inscreveu-se na prova para seleo de coordenador pedaggico, pois sente a necessidade de avanar na carreira profissional.
50

PEC- Programa de Educao Continuada, com habilitao para Normal Superior, oferecido pela PUCC-Campinas, em parceria com a Secretaria de Educao, Cultura e Esportes de Jundia, nos anos de 2003 e 2004.

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Procuro participar dos cursos de capacitao; ano passado me candidatei a socializar as experincias que vivenciei no Projeto Museu Vivo. Neste ano participei da prova de seleo de coordenadores, onde precisei expor meus recursos sobre a prtica pedaggica que possuo. Enfrentei o pblico e percebo que tudo o que fiz deu embasamento para enfrentar o trabalho que estou desenvolvendo este ano. (e.i. jun/05)

No se recorda das aulas de Matemtica dos seus primeiros anos de escolaridade; no entanto, demonstra ter tido trauma em relao ao ensino que teve da 5 8 srie. Declara:
eu tive uma professora com quem eu no me identificava, ento eu carrego, ou melhor, carreguei muito medo da Matemtica. A professora provocava medo das provas. Seu poder e autoritarismo eram determinados pela imposio do silncio e da resoluo de inmeros exerccios sem permitir perguntar as dvidas. (e.i. jun/05)

Do curso de magistrio afirma que nem lembra das aulas de Matemtica. No entanto, interessante considerar que comeou a gostar dos contedos dessa disciplina quando teve que ensinar, pois considera que, para ensinar bem, precisa gostar.
Eu s fui gostar um pouco da Matemtica depois que eu comecei ensinar, pois eu penso assim: eu tenho que gostar para poder ensinar, seno no considero que fao bem o meu servio; ento descobri o gosto por aprender Matemtica junto com os prprios alunos. Essa relao diferente. Ao trabalhar os contedos consegui entend-los e ento como se aprende fazendo, foi assim que eu aprendi Matemtica e adquiri o gosto por descobrir coisas da Matemtica. (e.i. jun/05)

Silviane consegue estabelecer a relao entre gostar, saber e ensinar, ou seja, o professor precisa ter o domnio do contedo, ter gosto de saber o que vai propor, para poder ensinar de forma adequada. Hoje, apesar das dificuldades que teve e de, conseqentemente, no se considerar ter sido uma boa aluna em Matemtica, acredita j ver esta disciplina com bons olhos, pois tem aprendido muito atravs da sua prtica em sala de aula e tem procurado oferecer aos seus alunos o melhor de si, sentindo-se, assim, tranqila quanto ao gosto deles pela disciplina de Matemtica:
Eles dizem obaaaa! Agora vamos fazer Matemtica! Isto me faz buscar alternativas variadas para proporcionar momentos prazerosos para eles. Eu percebo que eles gostam muito e que a Matemtica no causa medo. Lembrando que eles tm 6 e 7 anos, e isso positivo e espero que continuem gostando. (e.i. jun/05)

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Como professora, Silviane procura se atualizar-se constantemente e demonstra ter um compromisso grande com seus alunos e a inteno de incorporar novos contedos no currculo, envolvendo temas atuais. No entanto, por estar nos primeiros anos de docncia e por ter encontrado o Plano de Curso51 institudo, considera que, do modo que esse instrumento proposto, bem fragmentado e sente-se desafiada a diversificar o seu trabalho:
Eu gosto de trabalhar muito com eles a estimativa. De tratamento da informao eu tambm gosto. Dou desafios e vou questionando e trabalhando para que imaginem e vivenciem a situao proposta. o que eu mais fao com eles... Eles esto na idade da descoberta ... Eu acho que a Matemtica permeia todas as reas e justifica a lgica de tudo. Corro atrs do que imposto, neste nico recurso. Mas o Plano no foi construdo como um todo. Acho que o documento tem a viso fragmentada. Tudo na vida deles parece mais comum se acompanhar o caminhar dos alunos, o que eles j sabem e eu como professora preciso ter claro o que espero que eles aprendam. Isso est falho. (e.i. jun/05)

Sente-se, assim, pressionada a cumprir um plano sobre cujas reais necessidades no cotidiano no teve oportunidade de refletir. Considera que a Matemtica permeia todas as reas de ensino e, quanto importncia do ensino de Geometria, enfatiza:
Na minha vida tenho sede de aprender e ento considero a Geometria e Aritmtica com igual importncia. No consigo ver ou uma ou a outra. Acho que as duas devem caminhar juntas. Eu tenho que oferecer para o meu aluno para usar na vida dele. Sabe, se aprender mais e saber buscar, e assim tero uma vida mais fcil de enfrentar. [...] Na prtica verifico que situaes reais so mais atraentes e trazem melhor compreenso dos conceitos trabalhados. Mas acho difcil ensinar Geometria assim. (e.i. jun/05)

Exemplifica sua prtica com certa naturalidade: Tenho uma atividade que ofereo para eles que, utilizando vrios slidos, eles devem construir outro slido maior e depois lhes peo que verbalizem quais slidos usaram, quantos, o que se formou. (e.i. jun/05) Esclarece, ainda, que tenta oferecer boas atividades, mas no sabe se so as melhores, visto no ter estudado Geometria quando freqentou a escola e ento se sente

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Plano de Curso proposta aberta composta de um planejamento curricular construdo pela equipe docente, acompanhado pela direo e pela coordenadora pedaggica, que norteia o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula. Os Parmetros Curriculares Nacionais so os documentos de referncia para sua elaborao, cuja reviso e adequao realidade escolar realizada pela equipe, a fim de alcanar eficincia no processo de ensino e de aprendizagem.(Regimento Comum das escolas Municipais de Educao Bsica de Jundia- 1998, p. 55)

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ainda na condio de aprendiz. Para enfatizar seu compromisso com o aluno, declara: No comeo eu me contentava em ensinar as 4 formas geomtricas, mas com a leitura dos PCNs verifiquei que s isso muito pouco e ento tenho buscado nos livros didticos e nas revistas educativas modelos de atividades. (e.i. jun/05)

Atuao na escola Silviane considera que a escola faz parte do histrico de sua vida estudantil e sente-se acolhida pela equipe; por isso, tem certo zelo por ela:
Esta escola para mim tem um sabor diferente. Para voc ter uma idia, quando picharam o muro da escola, parecia que tinham me machucado. Eu no acredito que foram os moradores daqui. Esta minha segunda casa e os moradores daqui, por ser uma zona rural, no fariam isso, porque eles valorizam a escola. (e.i. jun/05)

Seu relacionamento pessoal e profissional com todos da unidade harmonioso e tem muita preocupao em acertar. Faz uma ressalva quanto ao ensino de Matemtica e, especialmente, quanto Geometria, justificando que percebe que precisa aprender muito: Na prtica verifico que situaes reais so mais atraentes e trazem melhor compreenso dos conceitos trabalhados. Mas acho difcil ensinar Geometria assim; ento estou em busca e sou consciente que tenho que aprender muito. (e.i. jun/05) uma pessoa que se sente realizada como professora e acredita que deve isso sua me. Acrescenta ainda que
Esta profisso muito compensadora e traz realizaes permanentes, j que necessita de uma em constante busca pela aprendizagem. Minha formao est acontecendo com a experincia e neste sentido verifico que o que falta a teoria. Sou uma professora que tenho sede de aprender. (e.i. jun/05)

3.3.5.A professora coordenadora Marisa Trajetria at ingressar no magistrio Marisa tem 42 anos e nasceu em Louveira, uma cidade bem prxima de Jundia. Sendo filha de sitiantes e moradora de zona rural, no teve muitos brinquedos industrializados e, ao invs de brincar de casinha, como muitas meninas, optava sempre

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por brincar de escolinha com a irm e os primos e fazia questo de ser a professora. Sente que, ao optar pela carreira de magistrio, influenciou outras pessoas da famlia.
Acho que eu nasci com esta profisso. No tinha ningum na famlia. Depois que me ingressei no magistrio minhas irms tambm quiseram fazer, pois foram influenciadas por mim. A minha irm, a caula, seguiu carreira comigo. Eu que praticamente iniciei esta carreira. Eu acho que ela (a carreira) nasceu comigo, porque desde que entrei no 1o ano eu me apaixonava pela professora na lousa, explicando; eu tinha e tenho esse carisma pelo magistrio. E sempre eu dizia, comigo mesma, eu vou dar aula. (e. i. jun/05)

Estudou na sua cidade natal em escola pblica at o 2 grau. Como ali no havia faculdade, freqentou o curso superior de Pedagogia em Jundia, nos anos de 1980 e 1983.
Fiz o primeiro grau numa escola pblica de zona rural, perto da casa onde eu morava. O 2o grau eu fui para outra escola pblica do centro da cidade, a qual considerava bem grande. Inclusive quando eu estudei, eu j fiz com habilitao ao magistrio e naquele tempo no tinha habilitao para infantil e eu tive que optar pelas sries iniciais1o e 2o anos. Ento, tenho a habilitao ao magistrio para 1o e 2o ano. Inclusive quem quisesse fazer habilitao para Educao Infantil tinha que vir para Jundia e estudar no Bispo Escola Estadual. Eu no vim, depois fiz a opo de fazer faculdade e cursei Pedagogia nas Escolas Padre Anchieta - instituio particular.(e. i. jun/05)

Professora desde 1983, j atuou em substituio durante oito anos na rede pblica estadual e como professora estvel52 na mesma rede. Por morar longe do centro da cidade, sempre atuou em escola de zona rural com classes multisseriadas53, pois os professores com maior pontuao no escolhem essas classes mais distantes, cujas classes so multisseriadas. Isso tornava essas escolas sempre disponveis para ela, que morava longe do centro da cidade. Tem boas recordaes da sua escolarizao inicial e existe um detalhe que a fascinou e de que se lembra como se tivesse acontecido recentemente: a descoberta da leitura, no 1 ano primrio:
[...] quando aprendi a ler e a escrever, foi no ms de setembro. Eu tinha 7 anos completo e foi a que eu me apaixonei. Eu pegava os livros - at ento deixava-os de ponta-cabea- e arrumava direitinho.
Professora estvel dentro da rede estadual era a profissional com certo tempo de servio que permanecia com garantia de vaga numa determinada escola. 53 Classe multisseriada aquela que composta por alunos de sries diferentes que freqentam a mesma sala e normalmente a professora precisa preparar atividades diferentes para atender as especificidades do que pretende ensinar .
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Quando aprendi a ler achei: puxa vida como bacana ler. At nesta poca no tinha percebido e nem tinha o conhecimento sobre o traado das letras, a juno das letras para formar as palavras e o que significava aquelas letras juntas que dava para ler e entender. Foi em setembro, e eu nunca me esqueo. (e. i. jun/05)

Prestou concurso para professora de Ensino Fundamental no municpio de Jundia, em 1996, e efetivou-se no Sistema Municipal de Ensino, em 1998, na mesma escola em que atuava quando era professora estvel, pois essa escola foi municipalizada a partir daquele ano. Trabalhou no perodo de 1998 a 2004 com classe multisseriada de 3 e 4 anos e foi convidada, em 2000, para exercer a funo de coordenadora pedaggica; porm, como seus filhos eram pequenos e a ampliao da jornada de trabalho de 30 para 40 horas seria um complicador na sua vida, no aceitou o convite. No entanto, em 2005, mediante novo convite da Secretaria Municipal de Educao, Cultura e Esportes de Jundia, assumiu a coordenao de duas escolas e vem atuando com 20 professores em 16 classes de Ensino Fundamental de 1 a 4 ano e de Educao Infantil de 4 a 6 anos. No ano de 2005, essas unidades tinham apenas uma diretora efetiva e, no ano de 2006, devido ampliao do nmero de salas da EMEB Dulio Maziero ( lcus da pesquisa), houve atribuio da outra escola para uma diretora. Sendo assim, agora atua com 2 diretoras e 23 professores em 19 classes compostas, em mdia, por 25 alunos. Participou de inmeros cursos de capacitao oferecidos pelo governo estadual e aps a municipalizao participou das capacitaes oferecidas pelo Sistema Municipal de Ensino de Jundia, pois sente necessidade de aprimorar seus conhecimentos. Trajetria profissional e sua relao com o ensino de Matemtica/Geometria Marisa teve uma professora de didtica que, segundo seu olhar de aprendiz, considera a que mais se empenhava em aperfeioar o trabalho de suas alunas: Eu me lembro at hoje, a professora chamava-se Clia e, para aperfeioar nosso trabalho de 1o e 2o anos, a didtica realmente foi muito bem trabalhada. Isso me marcou muito, porm a didtica da poca era do ensino tradicional. (e.i. jun/05) No curso de Pedagogia tambm encontrou um professor que transformou seu olhar para o papel do professor e que foi muito significativo na sua vida profissional.

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Na faculdade aprendi muito com o professor Arnaldo, de Filosofia e de Sociologia. Eu gosto muito de Histria e aprendi a gostar de Histria da Arte, Histria Geral com ele. Ele foi marcante para mim. A partir da fala culta dele comecei me interessar por ler outros livros. Foi nesta hora que comecei a me aperfeioar, a investir em leitura, porque percebi o quo agradvel ouvir e aprender com quem sabe se expor e conhece sobre o que fala e transmite com segurana e clareza o que fala, facilitando assim a compreenso de quem o ouve. (e. i. jun/05)

Quanto ao seu envolvimento com os contedos de Matemtica, declara que, apesar de sempre ter sido boa aluna e tirado boas notas, nunca foi muito apaixonada pela disciplina; procura justificar esse fato com a afirmao de que o ensino na poca era tecnicista.
Era um massacre. No foi natural nem espontneo. Tinha que decorar tambm a Matemtica. No foi trabalhado o raciocnio. E era assim, davam os exerccios e voc tinha que decorar aquele jeito de fazer. E, alm disso, tive uma professora de Matemtica muito agressiva. Isso marcou e foi um marco negativo na minha vida. (e.i. jun/05)

Tem conscincia da necessidade de buscar o desenvolvimento profissional para incorporar novas concepes sobre o ensino de Matemtica.
A Matemtica est tendo outra viso, ou seja, a viso do raciocnio, da estimativa, do aproximado, do interagir. No mais a Matemtica deste jeito e acabou. Hoje a criana tem a oportunidade de ser instigada para aprender a Matemtica e para descobrir a Matemtica; pois isso, considero que d mais prazer aprender e para o professor ensinar. Mas ele precisa saber disso! (e. i. jun/05)

Apesar de considerar que teve uma boa formao inicial, acredita que sua maior aprendizagem foi na prtica, dando aulas.
Eu aprendi o que era a regularidade do Sistema de Numerao Decimal quando fui explicar para os meus alunos. Minha relao com os contedos de Matemtica foi se abrindo quando eu tive que ensinar. Isso tambm ajuda a mudar minha relao com a Matemtica. Fui ensinada com exerccio de fixao e hoje vejo que aprendizagem se d quando o aluno pe em jogo o que sabe e no quando o aluno decora o resultado e o jeito de fazer, como os professores fizeram comigo. (e. i. jun/05)

Constata que h uma defasagem entre o que aprendeu na teoria e aquilo de que necessita na prtica. Assim, procura pelo aprimoramento da prtica dentro do seu percurso de formao continuada:

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Aprendi o que era necessrio para o momento. Porm, no decorrer dos anos aperfeioaram-se os mtodos. Percebi que precisava estudar muito para entender a proposta construtivista e neste sentido no parei mais de estudar, de participar de curso de capacitao e de fazer muita leitura. Atualizar-se fundamental! (e. i. jun/05)

Em relao Matemtica e enfocando a Geometria, explicita que ela prpria fruto do abandono da Geometria nos currculos escolares e sente a necessidade de aprofundamento terico para poder auxiliar o processo de aprendizagem. Esclarece que nunca trabalhou Geometria em sala de aula de forma significativa porque no teve formao:
Infelizmente, no meu tempo de estudante, e at agora, a Geometria foi deixada de lado. No acompanhou a evoluo dos estudos dos professores. Sempre foi considerada como um complemento. Trabalha-se se der tempo. No existe o respeito ao processo de aprender Geometria. Sempre fica de lado. preciso ter investimento na capacitao para dar condies para o professor desenvolver um trabalho melhor envolvendo a Geometria. Como o contedo no to apurado e conhecido, o professor faz o mnimo, ou seja, o mximo que ele pode. Precisamos estudar os conceitos, saber mais para poder ensinar. (e. i. jun/05)

Enfatiza que atualmente faltam recursos para o ensino de Geometria e que apenas a explanao nos PCNs sobre a importncia e a necessidade de aprofundar o trabalho em sala de aula no suficiente: a apresentao da lista de contedos com ampliao dos conceitos no traz mudanas no ensino, pois o professor no se sente preparado para ensinar contedos que no teve durante sua escolaridade. (e.i. jun/05). Para complementar, esclarece:
No foram dadas condies, nos ltimos 20 anos, eu acho, para que o professor, enquanto aluno e enquanto profissional, aprendesse os contedos de Geometria. Como ele vai ensinar o que ele no sabe? Alm disso, os recursos so mnimos e os PCNs apresentam os contedos em forma de lista e muitas vezes o professor que no especialista em Matemtica no sabe nem o significado do termo adotado para expor o que se espera que o aluno aprenda. Eu mesma quando trabalhei com o 4 ano no sabia e no sei o que significa rigidez triangular e est previsto no PCN. (d.c.- 24 E, 14/04/06)

Declara ainda que tem verificado que as atividades oferecidas para os alunos so sempre as mesmas e envolvem sempre contedos semelhantes, como dar nome s figuras geomtricas:

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As atividades so as mesmas em todas as sries, e ficam voltadas para as formas geomtricas. No foram dadas as condies para o professor, enquanto aluno e nem enquanto professor, para aprender como trabalhar com a Geometria. Os recursos so mnimos, vamos buscando em revistas e aqui e ali para montar atividades diversas. (e.i. jun/05)

Ressalta que estes dois ltimos anos, em que tem atuado como coordenadora pedaggica, tm sido muito valiosos para sua reflexo sobre a prtica e para sua ressignificao do papel do professor e da concepo que permeia a prtica em sala de aula. Explicita diversas vezes a sua vontade de estudar, com objetivo de ampliar sua segurana para trabalhar em sala de aula e para auxiliar a prtica do professor. Existe dentro dela o inconformismo com tantos anos de estudos e a no-completude. Atuao na escola Marisa, apesar de no estar inserida somente na escola onde foi desenvolvida a pesquisa, atuou com muita dedicao para que os resultados fossem alcanados. Gosta da escola, dos alunos e das professoras e busca articulao entre a proposta educacional adotada pela Secretaria Municipal de Educao e a realidade da escola. Como sempre trabalhou em escolas prximas zona rural, ou de zona rural o que j foi mencionado anteriormente , identifica-se com a clientela escolar e com as caractersticas dos moradores, com quem faz contatos para esclarecimentos sobre as aes educativas adotadas pela unidade. Preocupa-se com sua atuao quando faz intervenes diante das emergncias, pois gostaria de auxiliar os professores nas dificuldades, por meio de reflexo sobre a prtica e de aprofundamento terico. Seu relacionamento com a equipe ocorre em um clima de respeito e confiana buscados incessantemente. Quanto a sua funo de coordenadora pedaggica na unidade, declara que muitas vezes entra em conflito: sabe o quanto importante sua presena na sala de aula a fim de auxiliar os professores na atuao e na reflexo sobre as aprendizagens alcanadas e, no entanto, a parte burocrtica muitas vezes permeia as suas aes, fazendo com que se distancie da sala de aula.
s vezes me sinto importantssima. Uma pea fundamental dentro da escola. Eu consigo ajudar o professor, ou enxergo sua necessidade e tento auxili-lo dentro do que eu posso. Ao mesmo tempo, tem dia

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que saio e penso parece que no fiz nada. Parece que, quando tenho questes burocrticas, isto se acentua. A ocupao do tempo fora da sala de aula no me completa. Eu me distancio do foco do pedaggico. Eu gosto da sala de aula e me sinto til l. (e. i. jun/05)

3.3.6- Olhar da pesquisadora/formadora para as protagonistas As protagonistas, apesar da diferena de idade e, conseqentemente, de momentos vivenciados como alunas, declaram que o ensino que receberam foi o de transmisso de conhecimento pelo professor, em que o papel do aluno era o de receptor de informao. Ao definirem o professor ideal, apresentam as mesmas consideraes: o professor que sabe o contedo que ensina e que explica bem no momento da aula. Anunciam as boas recordaes da escola onde estudaram, declarando a admirao por professores que respeitavam os alunos, inovavam na classe e ensinavam bem. Com exceo da professora Graa, as demais optaram pelo magistrio por influncia da famlia e por gostarem de crianas, alm de carregarem consigo as boas vivncias enquanto alunas. Graa optou pelo magistrio com a maturidade, quando verificou que na rea em que atuava no teria ascenso de cargo. Quanto ao ensino de Matemtica, nem todas se recordam de bons momentos. Graa nem se lembra do nome das suas professoras; Silviane prefere apagar de sua memria os seus momentos com a professora de Matemtica de 5 a 8 srie, visto no ter sido boa aluna e declara que essa professora discriminava os que no aprendiam; Liliane declara gostar de Matemtica porque seus professores ensinavam bem e Marisa e Simone sempre gostaram da escola e gostaram das aulas que freqentavam, inclusive Matemtica. Na maioria, cursaram o Magistrio para tornarem-se professoras e reconhecem no terem vivenciado situaes prticas para ensinar os contedos e, ento, no incio deste projeto, ensinavam buscando referncias nas aulas que tinham tido com seus professores enquanto estudantes. Logo, as estratgias didticas que adotam so pautadas no ensino tradicional e, diante da dificuldade de compreenso dos conceitos decorrentes da formao, tentam mesclaro ensino com tcnicas de operaes e problema. situaes-

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Ao se referirem ao ensino de Geometria, sentiam-se despreparadas, por julgarem que no conheciam o contedo e por no terem tido oportunidades de participar de aulas em que os professores explicassem de forma clara os contedos; ou seja, porque no aprenderam Geometria na escola, declaravam, no incio da pesquisa, ter muitas dificuldades de ensinar os contedos previstos no Plano de Curso. Sendo assim, todas sempre buscavam as atividades oferecidas pelos livros didticos; no entanto, embora estivessem convencidas de que precisariam avanar na apropriao dos conhecimentos geomtricos, sentiam-se despreparadas e desamparadas. Considerando que se sentem desafiadas pelas mudanas nas prticas docentes, declaram que tm vontade de aprender e de inovar na sala de aula; no entanto, afirmam que precisam comear por definies simples. Colocam em questo que no aprenderam Geometria porque no tiveram oportunidade de aprender e por isso no sabem ensinar. Sentem-se valorizadas na profisso e buscam constantemente o aperfeioamento profissional. Declaram, com exceo de Marisa, terem assumido aulas nesta escola por opo prpria e por admirarem o trabalho da direo, gostarem da comunidade e sentirem-se seguras para questionar quando esto em conflito. No caso de Marisa, ela foi nomeada para exercer a funo de coordenadora pedaggica e afastada da escola onde tem o cargo de professora efetiva. So poucos os pontos divergentes entre as protagonistas. Somente Graa, por ter freqentado o 2 grau profissionalizante, teve aulas de Desenho Geomtrico e arriscava a falar sobre alguns conceitos geomtricos em nossos encontros iniciais. Simone, por ser filha de professora, no tinha medo de arriscar comentrios sobre os conhecimentos geomtricos que tinha, at mesmo para refutar suas prprias idias. O quanto cada uma se mobilizou pela aprendizagem e pelo ensino de Geometria consta da anlise no prximo captulo. 3.4. A anlise do material documentado Quanto anlise do material, esta foi realizada por meio de uma triangulao de instrumentos de coleta de dados, seguida de uma anlise interpretativa. A triangulao de dados concebida, segundo Mathison (1998), como:
uma estratgia que possibilita a comparao entre diferentes caminhos - mtodos de coletas de dados (triangulao de metodologias), dados (triangulao de dados), teorias (triangulao de teorias) ou

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pesquisadores (triangulao de pesquisadores) com o objetivo de identificar e analisar as incoerncias, contradies e pontos comuns, alcanando uma viso mais ampla do objeto de estudo. Desta forma, ela tanto permite evidenciar incoerncias, contradies e pontos fracos de informaes obtidas, quanto dar solidez s informaes confirmadas. (MATHISON apud FERREIRA, 2003, p.123).

Para Mathison (1988), o valor da triangulao no est em ser uma soluo tecnolgica para uma coleo de dados e problemas de anlises, e sim, em ser uma tcnica que proporciona mais e melhores evidncias com as quais os pesquisadores podem construir proposies significativas sobre o mundo social. Os resultados dessa triangulao foram organizados em categorias de anlise, mais bem explicitados no prximo captulo.

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4. O GRUPO E A PRODUO DE NARRATIVAS POSSIBILITANDO A APROPRIAO DE NOVOS SABERES E A SUPERAO DE CONFLITOS

No sou eu mesmo um outro em mim mesmo. Sou um outro que resulta de tudo que me acompanha. (LARROSA, 1998, p.115 )

Neste captulo apresentamos o processo de anlise do material documentado ao longo de um ano de trabalho. Durante o procedimento de anlise sistemtica e intensa desse material, adotamos a triangulao dos instrumentos para definir as categorias de anlise. O nosso objetivo, nesse momento, era identificar e analisar as coerncias e as contradies para obter, com a maior autenticidade possvel, uma viso abrangente sobre nosso objeto de estudo. Uma primeira leitura sistemtica do material permitiu identificar algumas possveis categorias de anlise. Em seguida, organizamos em papel kraft, uma tabela de dupla entrada com essas categorias e o material da documentao, num modelo prximo ao apresentado por Fiorentini e Lorenzato (2006, p.135). Num processo de triangulao, buscamos melhor caracterizar nossas categorias. Para isso, utilizamos cores diferentes para os elementos que se inter-relacionavam: a escola como locus privilegiado de formao, a constituio do grupo e o estudo da temtica especfica. Nesse processo ficaram evidentes os aspectos voltados s narrativas como estratgia de formao e aos saberes mobilizados e transformados durante a participao na pesquisa. Deparamo-nos com duas dificuldades: 1) as categorias no so excludentes, e isso decorrente da prtica dinmica do grupo; muito difcil fazer recortes sem perder o movimento que existiu. No entanto, optamos por manter a anlise em forma de categorias, pois estas nos permitiram um maior aprofundamento nessa anlise, mesmo tendo a certeza de que elas no so disjuntas; alm disso, procuramos fazer uma anlise transversal (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p.136), considerando essas categorias simultaneamente, ou seja, a anlise de cada categoria levava em considerao as demais; 2) a segunda dificuldade foi com relao seqncia de apresentao dessas categorias, uma vez que no so disjuntas. Chegamos ao consenso de que seria impossvel analisar as contribuies das narrativas e as transformaes ocorridas com os

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saberes, sem que se apresentasse a dinmica de trabalho no grupo. Assim, aps alguns ensaios de anlise, definimos as seguintes categorias e a seguinte seqncia: O grupo como potencializador da aprendizagem docente e do desenvolvimento profissional. A produo de narrativas como estratgia de formao. As transformaes ocorridas com os saberes docentes em geometria. Ainda, no processo de anlise das categorias anteriores, uma outra emergiu e se fez necessria pela compreenso de que nos desenvolvemos profissionalmente a partir da busca de alternativas para os conflitos vivenciados. Dessa forma, elegemos uma quarta categoria: Os conflitos vivenciados no processo de formao. 4.1 O grupo como potencializador de aprendizagem docente e do desenvolvimento profissional Optamos por realizar a anlise das potencialidades do grupo numa perspectiva cronolgica dos encontros para evidenciar os movimentos tericos e prticos e identificar indcios de desenvolvimento profissional a partir do trabalho compartilhado no grupo. Desde o incio, tnhamos como propsito a constituio de um grupo de estudos e trabalho compartilhado. Acreditvamos que este poderia ser potencializador da compreenso de que, como professores, somos profissionais que devemos constantemente aprender e refletir criticamente sobre nossa prtica, buscando o nosso desenvolvimento profissional. Partilhamos, assim, dos pressupostos de Arroyo (2000) de que o nosso desenvolvimento profissional fruto da reflexo sobre a ao e da capacidade de explicitar valores das escolhas pedaggicas, as quais so favorecidas pelas aes coletivas. Acreditvamos, assim, que isso seria possvel pela apropriao de saberes resultantes das discusses dentro do grupo durante o desenvolvimento da pesquisa. Apesar de termos convico desses pressupostos, no incio do trabalho com o grupo, no conseguimos imprimir esse carter de compartilhamento. Somente a partir do 5 encontro houve, por parte das professoras, a compreenso de nossos propsitos, quando as aes compartilhadas comearam a ser alcanadas por meio de estudos e reflexes sobre nossas experincias.

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Simone, ao anunciar para o grupo sua percepo de que todos ns somos sujeitos histricos da pesquisa, nos d indcios desta compreenso:
Pessoal, ns somos importantes. Podemos participar de um estudo que far parte da nossa histria e da histria da Denise como pesquisadora e poder fazer parte, tambm, de aprofundamentos tericos de alguns professores-doutor(es). Estamos assumindo um compromisso que ir nos ajudar e poder ajudar outras pessoas tambm. (audi 5E, 31/08/0554)

Essa fala de Simone nos remete ao que pesquisadores como Zeichner e DinizPereira (2005) e Cochran-Smith e Lytle (1999) discutem sobre a parceria entre acadmicos e professores escolares. O reconhecimento das professoras como sujeitos histricos foi se ampliando gradativamente. Inicialmente imaginavam que a participao na pesquisa seria para reproduo de sugestes, oferecidas pela pesquisadora/assessora, para posterior avaliao das conquistas. Essa viso se evidenciou na fala de Simone: Estou entusiasmada com a possibilidade de ter algum prximo da minha sala de aula para me auxiliar e, at mesmo, verificar como acontece minha formao durante a realizao de atividades. (d.c, 2 E, 18/05/200555) Era natural que as professoras pensassem assim, pois a pesquisadora era vista como a assessora pedaggica. Esta duplicidade de papis fez com que tivssemos que investir na conquista da confiana e da cumplicidade no grupo, pois como agente externo e pelas relaes profissionais que mantnhamos com elas, muitas vezes, tivemos que retomar os objetivos da pesquisa e esclarecer nosso novo papel. No entanto, apesar dessa duplicidade de papis, havia, por parte das professoras, confiana no nosso trabalho como assessora na rede elas podiam aprender conosco. Mesmo no havendo a clareza no papel de cada uma no grupo, havia a expectativa de novas aprendizagens, como destacou Liliane nesse mesmo encontro:
Terei muitas dvidas, pois venho da rea de Sade. Lembro-me que no tempo que estudei no tive aula de Geometria, ou melhor, meus professores me ensinaram apenas o bsico nomes das figuras geomtricas. Estes estudos com voc, tenho certeza de que serviro de investimento naquilo que no sei, j que nunca estudei Geometria e nunca me interessei em melhorar. Vejo aqui uma oportunidade de aprender mais para saber melhor os contedos e assim conseguir ensinar melhor meu aluno. (d.c., 2E ,18/05/2005)

A sigla audi representa udio gravao do encontro. Ser seguida do nmero do encontro e da data do mesmo (dia/ms/ano). 55 d.c- esta sigla representa o dirio de campo da pesquisadora/formadora; ser sempre seguida do nmero do encontro e da letra E, bem como da data do mesmo ( dia/ms/ano ).

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A pesquisadora-formadora tinha conscincia de que, no incio, haveria essa duplicidade de expectativas:

Senti que o grupo bastante integrado, est com muita vontade de iniciar o trabalho, aposta que vai dar certo e querem aprender. Quanto ao aspecto querer aprender fico, ainda, um pouco preocupada, pois parece que por ser assessora pedaggica eu vou ensinar e que elas vo aprender. Enquanto pesquisadora, pretendo atuar junto a elas com estratgias de formao que envolva a preparao, a aplicao a avaliao e a obteno de novos elemento, ou seja, vou pesquisar o nosso desenvolvimento profissional.(d.c,4E, 28/06/2005)

Era evidente que as professoras acreditavam na concepo anunciada por Cochran-Smith e Lytle (1999) de que, necessariamente, o saber mais e o ensinar melhor passam necessariamente por uma aquisio de conhecimento para a prtica, com nfase no o que e no no como, ou seja, suas trajetrias tambm estavam impregnadas do paradigma da racionalidade tcnica que trajetria pessoal. Marcadas por esse paradigma, as professoras no concebiam inicialmente que o desenvolvimento profissional no somente est vinculado participao de mltiplas formas e a processos que no so apenas freqentar os encontros, mas tambm passa pela busca da relao dialtica entre a teoria e a prtica, o que mobiliza os seus saberes profissionais a partir do que j sabiam e possibilita a apropriao de novos saberes. No entanto, a flexibilidade do grupo e a compreenso da escola como locus de formao foram determinantes para que encontrssemos caminhos alternativos de estudos, de discusses, de reflexes e de compromisso com o trabalho realizado. No 7 encontro, em 21/09/2005, por estarmos preocupadas com as inmeras questes sobre o que iramos fazer e desenvolver no ano de 2005, analisamos a seqncia de atividades que as professoras haviam preparado. Porm, como no pudemos identificar grandes alternativas ou inovaes para a forma como propunham essas atividades de Geometria, apresentamos esse material orientadora Adair e, num encontro de cinco horas, em 18/10/2005, adaptamos algumas atividades e acrescentamos outras. A transcrio das nossas discusses, juntamente com os registros de cada uma, foi determinante para que compreendssemos a importncia de constituir caminhos alternativos de observao sobre o trabalho efetivado. vivenciamos na nossa

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As autoras Cochran-Smith e Lytle (1999) comentam que este hash-out (p. 248) tempo destinado para trabalharmos juntas serve para desvelar e clarificar nossas concepes e crenas sobre o ensino e a aprendizagem e sobre as prticas na escola, alm de possibilitar resgatar questes, escrever sobre as experincias e compartilhar dados. Silviane, aps definirmos que iramos realizar a brincadeira do elstico56, exemplifica esse movimento ao declarar:
Pessoal, o importante neste encontro definir a brincadeira, aps brincarmos com os alunos, cada professor faz as adaptaes de acordo com seu jeito de trabalhar e de acordo com o perfil de sua classe, pois s ela quem sabe as caractersticas da classe que tem, sabe quando os alunos se apropriaram das regras e descobriram as figuras geomtricas e se nomearam as figuras corretamente ou no. (audi, 11E, 19/10/2005)

Marisa complementa:
Que bom estarmos discutindo; discutindo a gente se entende e divide o que sabemos. Isto no tem em livro nenhum; e ns estamos descobrindo um jeito de trabalhar sem o bloqueio se quanto o aspecto ser construtivista ou no. (audi, 11E, 19/10/2005)

Silviane e Marisa revelam ter clareza da singularidade da prtica docente. De nada adianta a prescrio, pois cada professor tem seu jeito de trabalhar. Alm disso, de nada adianta uma rede de ensino como foi o caso da rede da SME de Jundia impor uma tendncia (no caso, o construtivismo) sem que esta tenha sido construda pelo coletivo de professores que nela atuam. Iniciamos, a partir deste encontro de 19/05/2005, um novo caminhar dentro do grupo: nossa viagem seria constituda pela relao formativa que estabeleceramos. Larrosa (1998) usa as metforas de viagem e aventura quando evidencia a experincia formativa como algo semelhante ao acontecido numa viagem, em que os caminhos so mltiplos e as atividades no so planejadas e no so traadas antecipadamente, propiciando, assim, uma possvel transformao e (re)constituio de si mesmo.
O processo da formao melhor pensado como uma aventura. E uma aventura , justamente, uma viagem no planejada e no traada antecipadamente, uma viagem aberta em que pode acontecer qualquer
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Brincadeira do elstico: atividade adaptada do livro Espao e Formas, de Ktia Stocco: a professora providencia um elstico de trs metros, amarrado nas pontas. Inicia a atividade sugerindo que duas crianas formem uma figura geomtrica e descreva-a falando o nmero de lados, de vrtices e seu nome. Em seguida, sugere que trs crianas, segurando nas pontas, formem outra figura.

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coisa, e que no se sabe onde se vai chegar, nem sequer se vai chegar a alguma parte. (LARROSA, 1998, p.271) 57

Apesar de a pesquisadora-formadora continuar levando para os encontros textos para leitura e pautas com sugestes dos roteiros dos encontros, por mais dez encontros, essas pautas normalmente no foram cumpridas, visto que o grupo dava o roteiro a seguir. Havia ainda, naquele momento, a dimenso de cooperao no grupo e a pesquisadora queria se sentir segura do seu papel. Podemos dizer que o grupo criou, aos poucos, seu caminhar e estabeleceu elos com sua prpria histria; as professoras, ao assumirem-se como pertencentes a ele, com maior confiana, fizeram com que ele se transformasse pesquisadora-formadora e a equipe da escola. As autoras Cochran-Smith e Lytle (1999) contriburam para nossa compreenso sobre a aprendizagem docente como apropriao do conhecimento, ou seja, aquela que acontece a partir da viso transformadora e expandida do que a prtica significa, engloba atividades dentro e fora da sala de aula e do ensino de uma matria especfica e tem os professores como co-construtores de conhecimentos e criadores de uma concepo de aprendizagem crtica, poltica e intelectual. O elemento fundamental para as autoras a idia de que os professores aprendem quando, em comunidades de investigao, ou em rede, em que membros do grupo vo:
Construindo conhecimento ao unir suas compreenses, em interaes cara-a-cara uns com os outros. Na verdade, o conhecimento da prtica depende do pressuposto de que o conhecimento construdo socialmente por professores que trabalham juntos com estudantes na medida que trocam suas experincias prvias, seu conhecimento anterior, seus recursos culturais e lingsticos, e os recursos textuais e materiais de sala de aula. (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, p.280)58.

em potencializador do

desenvolvimento profissional de todas as envolvidas as professoras, a coordenadora, a

El proceso de la formacin est pensado ms bien como una aventura. Y una aventura es, justamente, un viaje no planeada y no trazado anticipadamente, un viaje abierto ene. Que pude ocurrir cualquier cosa, y en el que no se sabe dnde se va a llegar, ni siquiera si se va a llegar a alguna parte. (LARROSA, 1998, p.271) 58 Constructing knowledge by conjoining their understandings in face-a-face interactions with one another over time.. In fact, the knowledge-of practice relationships depends on the assumption that knowledge is socially constructed by teachers who work together and also by teacher or students as they mingle their previous experiences, their prior knowledge, their cultural and linguistic resources, and the textual resources and materials of the classroom. (COCHRAN-SMITY; LYTLE, 1999, p.280)

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Silviane, no seu caderno de registro, escreve sobre suas vivncias no grupo, resgata a importncia do seu papel de professora e apresenta indcios de que iniciamos uma aprendizagem colaborativa, em que as intenes de transformar o ensino, a aprendizagem e a cultura escolar esto acontecendo.
Antes de participar do grupo, compreendia que a lgica natural da matemtica era algo imposto. Hoje percebo que, enquanto professores, precisamos pensar no que fazer para que as crianas aprendam e no como fazer com que as crianas aprendam. No existem receitas, voc enquanto professor procura o melhor jeito para chegar na aprendizagem esperada. Estou gostando de vivenciar as discusses do grupo, pois j consegui mudar um pouco minha concepo sobre o ensino de Matemtica e, no caso da Geometria, estamos arriscando atividades diferenciadas. Nossos dilogos e nossas trocas de idias, como as que aconteceram no ltimo encontro, quando montamos a seqncia de atividades, fazem com que ao mostrar como eu penso, como a outra pensa e depois com a possibilidade de optar sobre a melhor forma de trabalho nos deixem marcas e transformem nosso jeito de trabalhar em sala de aula e o nosso jeito de ensinar tambm muda. Eu mesmo pensava que dar as formas geomtricas para os alunos do 1 ano estava bom. Hoje eu percebo, que eles j conhecem as formas geomtricas, eu fazia de conta que dava geometria reforando o que eles j sabiam e sinto que preciso estudar mais para poder fazer com que eles ampliem o que j sabem. ( n.p., n3, 06/03/ 2006, Silviane)59

Nossos rumos estavam sendo traados conforme as necessidades de estudo; no entanto, tropeamos no dilema da balcanizao60, discutida por Hargreaves (1998), pois as professoras da escola que no participavam dos encontros anunciaram o descontentamento com nossos encontros nas horas de estudos, pois se sentiam desprezadas, queriam justificativas sobre nossos estudos e questionavam sobre os benefcios destes para escola. Como no tnhamos resposta e nossa viagem estava comeando, precisamos buscar outros caminhos: decidimos nos reunir fora do perodo do nosso trabalho e o nosso grupo se constituiu como de trabalho voluntrio. Hargreaves (1998) sugere que impossvel mudar a cultura escolar, sem antes prover estruturas escolares que promovam oportunidades de colaborao e colegiado entre os professores e sem que se atente para a relao existente entre o que acontece no interior e no exterior da sala de aula. O autor afirma que a qualidade, a amplitude e a flexibilidade de seu trabalho na sala de aula esto estritamente ligadas ao seu
59

A sigla n.p. representa narrativa produzida e vem seguida do nmero da narrativa da professora ou da pesquisadora-formadora, bem como da data e o nome da autora. 60 O conceito de balcanizao foi discutido no captulo 2.

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crescimento profissional, forma como se desenvolvem enquanto pessoas e enquanto profissionais (p. IX) Este impasse para o grupo, como aponta Larrosa (1998), trouxe desdobramentos para nossos encontros, que oportunizaram a admisso de que no existe caminho nico. A sensibilidade do grupo aumentou e assumimos nossos encontros com maior segurana. Fora do perodo de trabalho, com reunies agendadas de tal forma que todas pudessem conversar livremente, sem preocupao com horrios e com os alunos espera, as professoras falavam de inmeros assuntos, arriscavam trazer a experincia vivenciada nos anos anteriores e expunham livremente suas opinies sobre as possibilidades de trabalho. Entre muitos exemplos, podemos citar o da professora Simone, que apresenta sua idia de trabalhar a Geometria na dana, usando o corpo e o movimento.
O texto da Clia Carolino traz uma poesia no incio. Quando eu li a poesia, percebi que a Geometria pode ser explorada em tudo e tive uma idia: poderia trabalhar Geometria dentro dos movimentos da msica. Veja s: fazemos diagonais; fazemos crculos, para formar os gestos existem simetrias, enfim... Durante os ensaios poderia influenciar os alunos para que visualizassem o que eu nunca havia pensado a Geometria na dana. (d.c.,13E ,17/11/2005).

Cochran-Smith e Lytle (1999) discutem que a leitura de textos sobre o ensino possibilita o aprendizado dos professores, na medida em que aqueles exploram muitas das relaes que influenciam a maneira como os professores podem dar sentido ao ensinar e ao aprender. Apoiadas na metfora de Mc Donald (1992) para descrever o aprendizado dos professores, afirmam:
Mc Donald descreve o aprendizado de professores em termos de quebrar o silncio profissional quando os professores se renem para pensar, discutir, escrever e ler textos (p.43) sobre o ensino, em parte pelo comentrio colaborativo sobre as frases e comentrios de membros do grupo, e em parte respondendo e criticando a pesquisa dos outros. (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, p. 280)61.

Os encontros aconteciam semanalmente, com duas horas de durao, e a transparncia no processo, influenciada pela dinmica dos encontros e pelos registros da pesquisadora, possibilitou que a troca deixasse de ser neutra. Essa transparncia
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Mc Donald describes teachers come together to think, discuss, write, and read the texts(p.43) of teaching, in party by collaboratively commenting on the vignettes and commentaries of group members an in part by responding to and critiquing the research of others. ( COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, p. 280).

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permitiu a aproximao efetiva entre as professoras e a pesquisadora-formadora, permeada por um clima de respeito, cumplicidade e admirao, visto que a amizade j existia. Disso resultaram inmeros dilogos, em diferentes momentos e diferentes contextos. No existia mais a possibilidade de pensar na presena da pesquisadoraformadora como assessora ou como estorvo ou vigilncia. Foi, assim, instaurada uma interferncia acordada pela partes, por meio do dilogo. A reciprocidade instituda permitia colocar em simetria a palavra de cada uma. (FREITAS, 2006, p.86). O dilogo entre a pesquisadora-formadora, Graa e Liliane, no estudo sobre o tetraedro, evidenciam essa reciprocidade:
Graa: Qual a diferena entre tetraedro e prisma? Denise: Quando visualizo um prisma, vejo-o com trs lados retangulares e que as faces laterais so triangulares. Vejo a caixinha do chocolate Toblerone. No entanto, quanto ao tetraedro, s sei que tetra implica em quatro e edro significa lado. Mas vamos pesquisar no dicionrio? Tetraedro= polgono com quatro faces . Graa: Ento s pode ter os lados triangulares! J que para fechar o poliedro precisamos ter quatro tringulos, trs na vertical e um que servir de base. Liliane: Por que no pode ser os cubos e os paralelogramos? Graa: Veja a planificao da pirmide de base quadrada, a qual tem cinco faces e a planificao do cubo, a qual tem seis faces. Se no tem todas essas faces, no fecha o poliedro. Liliane: Mas, tm que ser todas as faces iguais? E triangulares? Graa: No sei se tm que ser iguais, mas tm que ser triangulares, porque temos apenas quatro faces e cada face cola num lado e a de baixo fecha o poliedro. Quando no triangular pode ser o cubo e o cubo tem seis faces. Denise: Precisamos achar resposta para a dvida: Ser que o tetraedro tem que ter as quatro faces iguais? (audi., 10E, 13/10/2005)

Cochran-Smith e Lytle (1999), apoiadas em Himley (1991), afirmam que a conversa entre os professores pode ser considerada uma atividade epistemolgica educacional central:

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Essencialmente, este tipo de conversa pede que os participantes se envolvam em um processo de gerao coletiva de significados ao longo de um perodo bastante longo. O propsito abrir um espao intelectual, para compreender um foco de interesse compartilhado um desenho ou texto escrito, uma palavra-chave atravs da linguagem e da forca do pensamento coletivo (59). (COCHRANSMITH; LYTLE, 1999, p. 280) 62.

Essa transformao pde ser identificada no 11 encontro, de 18/10/2005, na discusso:

Denise: Pessoal, este estudo est fervendo! Aps brincar de cama de gato 63 diversas vezes pediremos para os alunos registrarem em forma de lista os nomes dos polgonos que visualizaram? Graa: Sugiro lista coletiva. Simone: Meus alunos, na minha opinio, poderiam anotar. (dois jogam e o outro anota) Marisa: Cada professora pode adotar um tipo de estratgia, Denise? Denise: A brincadeira ir acontecer e as adaptaes ficam para cada professora, pois cada uma sabe a classe que tem, sabe os alunos que j conseguem brincar, e a professora decide. Certo? Marisa: Legal! A atividade essa. E as estratgias ficam a critrio da professora. Denise: Dependendo do sucesso da atividade, a professora acrescenta ou diminui as propostas - brincar por brincar; registrar as figuras em dupla, coletivamente, individualmente. Enfim... Somente lembremse que estes aspectos faro parte dos registros de vocs, ou melhor, das narrativas. (audi- 11E, 18/10/2005)

Quando decidimos que cada professora adaptaria a atividade combinada s condies de sua classe, percebemos o respeito singularidade de cada professora. Ressalta-se tambm que durante a execuo da atividade ocorreu a (re)-significao dos conceitos geomtricos atravs da busca coletiva de significados, ou seja, no grupo
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Essentially, this kind of talk asks participants in engage in a process of collaboratively generated meaning that takes places over a relatively long period of time. The purpose is to open up intellectual space, to understand more fully and richly a shared focus of interest a drawing or written text, a childs school self, a keyword drought language and the power of collective thought (59) (HIMLEY, apud COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, p.280) 63 Brincadeira- cama de gato- esta brincadeira faz parte do cotidiano dos alunos. Um deles enrosca um barbante entre os dedos e o outro pega no cruzamento das linhas, d a volta por baixo do emaranhado e assume o barbante para suas mos. Nessas montagens aparecem figuras geomtricas e os alunos deveriam enxerg-las; no entanto, a particularidade de cada classe e a singularidade de cada professora precisou ser respeitada, para que o trabalho fosse bem sucedido.

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alcanamos o movimento de produo de significados por uma experincia peculiar anunciada por Arroyo (2000) e pela prtica profissional contextualizada, tal como concebem Cochran-Smith e Lytle (1999), quando enfatizam que os professores, ao realizarem pesquisas sustentadas sobre a (prpria) prtica, relacionam processos de ao e de teorizao, pois, ao mesmo tempo que produzem conhecimentos para si, apropriam-se de conhecimentos tericos, o que profissionalmente. Essa produo de significados pode ser sentida durante os momentos de leitura das narrativas produzidas por Graa e por Marisa que, de forma autntica, contribuam para reflexes sobre as crenas, as concepes e as significaes e para apropriaes sobre geometria sobretudo sobre a prtica pedaggica desse contedo , fazendo emergir aspectos educativos, didticos e pedaggicos nem sempre percebidos ou explcitos sem os registros. A articulao entre o que estudamos e o que as professoras observaram para produzir as escritas resgatava as experincias vividas e potencializava o carter formador e transformador. Estes aspectos mais bem explicitados no item 4.2 deste captulo foram fundamentais para consolidao do trabalho compartilhado e para o favorecimento do desenvolvimento profissional das participantes do grupo. Os encontros estavam ganhando novos rumos. No entanto, ao discutirmos orientadora e orientanda os registros e refletirmos sobre a ao dos envolvidos, houve o entendimento de que o trabalho envolvendo os contedos de Geometria estava acontecendo estritamente de forma emprica e que necessitaria do uso de novas possibilidades para buscar a superao, por parte das professoras, dessa viso emprica. Estes aspectos sero discutidos e mais bem explorados no item 4.3. Buscamos a leitura de alguns textos sobre a construo do conhecimento geomtrico (Lus Carlos Pais, Adair Nacarato e Carmem Passos, alm do modelo van Hiele). Iniciamos no grupo uma aproximao com as concepes de Charlot (2005) sobre o ato de aprender: o autor enfatiza que o aprendiz, ao ser protagonista do seu conhecimento de sua ao, participa da elaborao do conhecimento e adquire o conhecimento em ao, ou seja, para que o aprendiz se aproprie do saber, para que construa competncias cognitivas, preciso que estude, que se engaje em uma atividade intelectual e que se mobilize intelectualmente; isso depende do desejo de saber e do lhes permite desenvolver-se

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desejo de aprender: preciso que haja uma mobilizao do prprio sujeito em atividades determinadas, sobre contedos determinados. (2005, p. 55). No nosso grupo esse desejo aflorava sempre. No 14 encontro, Graa chegou empolgadssima e disse: Preciso de mais um semestre com meus alunos. No vai dar tempo para ensinar-lhes tudo o que eu quero. Encontrei estas planificaes num site e quero faz-las com a classe. (audi., 14 E, 25/11/2005). No dilogo entre Graa e a diretora Rosana64, nesse mesmo encontro, tambm encontramos detalhes dessa empolgao, bem como o desejo por compartilhar saberes e prticas:
Rosana: Antes de terminar o encontro preciso falar o seguinte: Fico impressionada como nestas discusses fica bvio que preciso ter respeito individualidade do outro e nossa individualidade, pois no sabemos tudo e nem o outro sabe tudo. Verificando o trabalho de vocs, percebo que, se as crianas forem bem trabalhadas, poderiam aprender muito mais. Graa: Rosana, voc no sabe e no imagina o quanto aprendemos de Geometria e o quanto conseguimos ensinar melhor depois dos nossos estudos. Na nossa vida, tudo virou de ponta cabea. A construo do pensamento geomtrico algo incrvel. S para exemplificar, entendemos que tudo comea pelos slidos/poliedros, depois pelas planificaes e depois os alunos usam a linguagem escrita para expor seus conhecimentos. Cada vez mais sentimos que precisamos investir nos estudos. Estes momentos so esperados com ansiedade. Percebemos que no samos nunca igual ao que entramos. Descobrimos que pesquisar discutir; retomar certas posturas. Por exemplo, eu achava que as crianas deveriam nomear as figuras e depois montar um dado nem era cubo e nem era hexaedro. Agora meus alunos sentem-se desafiados a contar nmero de lados do slido, verificar as arestas e os vrtices; fazer planificaes e montar os poliedros. Viu que interessante? Venha na minha classe e eu te mostro o que eu sei e o que eles sabem. (audi., 14 E, 25/11/2005)

Diante desse dilogo, temos que retomar os enunciados de Charlot (2005), pois tambm verificamos que esse desejo no pode jamais ser completamente satisfeito porque, por sua condio, o sujeito humano incompleto, insatisfeito. Ser completo seria tornar-se um objeto. Nesse sentido, a educao interminvel jamais ser concluda. (p. 57).

Rosana a diretora da EMEB Dulio Maziero locus da pesquisa. Desde 1996 atua na direo desta unidade. Realiza um trabalho democrtico com a equipe escolar, bem como com a comunidade escolar.

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No 15 encontro, em 01/12/2005, revisitamos nossos registros e descobrimos que havamos construdo um percurso singular, com muitas aprendizagens, e que no encontro da preparao da seqncia de atividades houve efervescncia de idias e precisvamos retomar os combinados para afunil-las, como destacado por Marisa: tudo vlido e estamos reunidas para afunilar idias. Percebo que o afunilamento de idias serve para o nosso crescimento profissional (d.c.,14E, 01/12/2005) . Retomando Larrosa (2004), entendemos que as palavras determinam nosso pensamento porque no pensamos pensamentos, mas com palavras (p.2). Para ele, pensar , sobretudo, dar sentido ao que somos e ao que nos acontece e a experincia a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toquee implica transformao: somente o sujeito da experincia est aberto a sua prpria transformao. (p.6). No entanto, a pesquisadora-formadora ainda no tinha se convencido de que o movimento existente no grupo estava contribuindo para a produo de novos saberes em Geometria. Pairavam angstias e dvidas:
Em algumas discusses poderia ser mais cautelosa e deixar as professoras se expor mais, e/ou questionar alguns aspectos para verificar o que sabem ou o que querem saber. Sinto que poderia aproveitar algumas discusses para aprofundar os estudos dos conceitos de Geometria e ento fico um pouco aborrecida por no ter explorado o assunto. (d.c, 19 E, 16/02/2006)

Essas dvidas so naturais no processo, principalmente quando o grupo est sendo tomado como objeto de pesquisa. H, evidentemente, a preocupao, tica da formadora em, de um lado, garantir a apropriao dos conceitos geomtricos de forma correta; de outro, no interromper o movimento natural do grupo. As trocas aconteciam naturalmente e havia uma sinergia do grupo pautada na disponibilidade em trabalhar juntas, compartilhar saberes, experincias e tarefas. Assim, muitas vezes esquecamos do nosso papel de pesquisadora-formadora. Numa reunio de orientao, em maro de 2006, Adair afirmou:
O dilogo aberto e o apoio mtuo nas aes planejadas diminuem a tenso entre os participantes e inibem o constrangimento na hora da discusso dos aportes tericos e da prtica pedaggica. Outro aspecto que precisa ser levado em considerao o tempo, no d para interromper e pensar nos questionamentos, aquele momento

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peculiar naturalizao do dilogo como prtica social. (reunio audiogravada)65

O dilogo favorecia a (re)significao dos conceitos e os momentos em que compartilhvamos as emoes e angstias favoreciam-nos a apropriao dos contedos. Vale ressaltar que, durante os estudos, no percebamos esse movimento no grupo com tanta clareza; no momento de anlise, esses aspectos afloraram. Bolzan (2002), com quem dialogamos no captulo 2, enfatiza que nessa apropriao:
A contradio aparece como um movimento de avanar e retroceder entre as perspectivas atuais (novos conhecimentos) do sujeito e os seus conhecimentos prvios, de aceitar e negar as idias dos demais ou as suas prprias, evidenciando assim a dificuldade de apropriao do novo, ou seja, de reconstruir, em novas bases, conhecimentos j existentes ou de apropriar-se de novos conhecimentos. (BOLZAN, 2002, p. 86).

Nesse sentido, no nosso processo de apropriao verificamos diversos momentos em que compartilhamos nossos conhecimentos e entrelaamos nossos saberes. O fragmento da narrativa da pesquisadora-formadora evidencia esse entrelaamento:
Iniciamos o encontro com a apresentao, pela Graa, da sua grande caixa de poliedros e somente depois de 40 minutos de conversa sobre o trabalho de cada uma pudemos iniciar a leitura da pauta do dia. Ressalto que todas as professoras, igualmente Graa, quiseram falar sobre o trabalho que estavam desenvolvendo na classe e sobre os registros das narrativas, e tudo foi gravado e transcrito e ser devolvido para leitura coletiva e discusso no prximo encontro. [...] Diante da leitura da frase do dia Aprender exige persistncia, surgiram ento diversos comentrios sobre a dificuldade que temos quando queremos aprender. Entre eles, Silviane disse que concordava em parte: - Esta frase serve de incentivo, mas acho que hoje, depois de tudo que j vimos, ouvimos e fizemos, eu poderia reformul-la e at escrevi no meu caderno: aprender bom, desfrutar do que sabemos exige persistncia e reformular o que sabemos exige querer e tentar fazer de novo. (n.p. n 5, 25/11/2005, pesquisadora-formadora )

Partilhamos das concepes de Charlot (2005), para quem aprender um processo: aprender mudar, formar-se mudar. No se pode aprender sem mudar.
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Muitas reunies com a orientadora eram audiogravadas com o objetivo de atender com maior autenticidade as sugestes propostas, bem como de registrar as reflexes, as quais muitas vezes eram utilizadas nos registros.

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(p.71) Dessa forma, o essencial da percepo de Silviane que o sujeito que aprende (ningum pode faz-lo em seu lugar), mas ele s pode aprender pela mediao com o outro (frente a frente ou indiretamente) e participando de uma atividade. (CHARLOT, 2005, p.45). Assumindo o papel de agente externo, capaz de retomar a prtica para melhor compreend-la, mesmo que ainda no explicitasse mais claramente essas construes, a pesquisadora-formadora buscou entrelaar, nos encontros, estratgias de formao para o xito do processo de apropriao por meio do trabalho compartilhado. Sendo assim, no ltimo encontro do ano, denominado pela professora Simone de encontro de encerramento do percurso do grupo no ano de 2005 (udio, 16 E, 08/12/2005), aps as professoras entregarem os disquetes com as narrativas, fizemos discusses sobre nossas mudanas e aprendizagens e cada uma registrou a sua imprenso sobre nossos encontros em uma frase:
Marisa: Gostei muito, acho que estou muito atarefada com as duas escolas e por isso no estou melhorando como eu queria, mas aprendo muito. Graa: Para mim terapia. No fico parada sem fazer nada. Em casa sempre vou pesquisando. Estou amando. Os encontros me instigam a melhorar ainda mais. Liliane: Eu sabia que seria bom vivenciar estes estudos, mas eles esto superando minhas expectativas. Gosto muito. Silviane: Voc me conhece e sabe que eu gosto de me aprimorar; s vezes sinto que no sei nada, outras vezes acho que aprendi muito, mas tenho certeza de que irei melhorar cada dia mais se continuar neste grupo com todas. Simone: Eu cresci muito e posso afirmar que nunca foi to bom aprender deste jeito, podendo contar para os que vivem ao seu lado o que est fazendo e confiar que o outro estar ajudando com o que ele sabe. Denise: Agradecer, vocs e a Deus, pelos nossos encontros pouco. Sempre tive muito carinho por vocs e percebi que, alm do estreitamento dos nossos laos de amizade, da ampliao do respeito e da admirao de umas com as outras, houve tambm crescimento profissional em relao aos contedos de Geometria, a necessidade de formao continuada e principalmente em relao segurana no desenvolvimento de um trabalho coletivo que permite falar, errar, acrescentar, discutir, refletir, fazer o que sabe e decidir sobre o que a classe, ou seja, os alunos precisam aprender.

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Diante dos estudos tericos e pautadas nas idias de Cochran-Smith e Lytle (1999) para complementar essa idia de trabalho compartilhado, como j anunciamos no item 2.2.3, estvamos nos envolvendo no trabalho em comunidades onde:
a investigao uma postura, grupos de professores se envolvem na co-construo de conhecimento atravs de conversas e outras formas de anlise e interpretao colaborativa. Atravs da fala e da escrita, eles fazem com que seu conhecimento tcito se torne visvel, questionam pressupostos de prticas comuns e geram dados que permitem a considerao de alternativas. (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, p. 294)66.

Para as autoras, a comunidade de investigao entendida como sendo o contexto central onde o aprendizado dos professores ocorre (p. 282)67. Na narrativa da pesquisadora-formadora podemos verificar o incio do trabalho compartilhado e colaborativo dentro do grupo:
Durante as consideraes finais, expus que na USF estamos discutindo sobre a metodologia de resoluo de problemas e que estou encantada de saber que resolver problema no implica oferecer problemas com situaes matemticas para os alunos resolverem, ou seja, situaes que tm nmero ou que tm dados de matemtica, os quais so oferecidos pela escola. Resolver problemas exige pr em jogo o que voc sabe (de qualquer rea); levantar outras hipteses; aprender novos caminhos para encontrar solues, ou seja, expor sua aprendizagem e refutar seus saberes para encontrar a melhor resposta para seu fazer - ao resolver o problema voc encontra soluo para sua aprendizagem ser ampliada - esta soluo quase sempre temporria - provisria. A coordenadora Marisa acrescentou que h 10 anos est estudando este termo como sendo o objeto de estudo dos PCNs, porm no sabia a dimenso desta metodologia, e agora confirma que so poucos os professores que conseguem adot-la. As professoras ficaram encantadas com estas palavras e disseram que queriam ler os textos que estou estudando, pois esto cansadas da mesmice. E a Graa acrescenta: - Poderamos s ficar estudando, seria muito bom! ( n.p., n 6, 01/12/2005, pesquisadora/formadora)

A participao da coordenadora como multiplicadora dos estudos e das reflexes realizadas nos nossos encontros foi de fundamental importncia para garantir a

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In communities where inquiry is stance, groups of teachers and students teachers engage in joint construction of knowledge through conversation and other forms of collaborative analysis and interpretation. Through talk and writing, they make their tacit knowledge more visible, call into question assumptions about common practices, and generate data that make possible the consideration of alternatives. ( COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, p.294). 67 The inquiry community is understood as the central context within which teacher learning occurs. (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, p.282).

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articulao das prticas nas duas unidades onde atua, alm, claro, de constantemente interessar-se por enriquecer o nosso trabalho compartilhado:
Eu trouxe o texto da Revista Nova Escola, de junho/2004 com o ttulo: A Geometria na tela de Van Gogh. Achei interessante o trabalho realizado e apresentado sobre a leitura do quadro O Quarto, onde a professora prope aos alunos que observem: a posio dos objetos desenhados, a montagem do cenrio e estuda com os alunos a noo de proporcionalidade. Vamos ler alguns pargrafos juntas e confirmamos a presena da Geometria interligada com outras linguagens - no caso, Arte. Usei este texto nas horas de estudos das duas escolas. Foi interessante o envolvimento das professoras, algumas vo tentar realizar esta proposta. (audi, 18E, 02/02/2005)

Liliane, no 24 encontro, ao fazer uma anlise dos nossos estudos, afirma:

pertencer ao grupo foi muito importante, pois, alm do que estudamos, a coordenadora Marisa trouxe outras alternativas para melhorar nosso trabalho. Vamos at realizar uma oficina para apresentar as possibilidades de trabalhar Geometria na sala de aula para as duas escolas. (audi, 24 E, 14-04-2006).

Naquela ocasio houve a possibilidade de verificar que o grupo se tornou potencializador do processo formativo. Recorremos a Arroyo (2000) para enfatizar que o professor aprende quando transmite e faz acontecer; recorremos tambm a Charlot (2005), que afirma: quem ativo no ato de ensino/aprendizagem o professor (p.69). A coordenadora Marisa, durante a realizao da oficina com todas as professoras das duas escolas onde atua, confirma tais concepes:
No sou mais a mesma. Sei muito e no me contento com isso que sei! E eu jamais repetiria o meu trabalho de Geometria como sempre o fiz. Apesar de que s sabia aquilo - nomear figuras comuns e pedir para que associassem a forma geomtrica ao formato do desenho ou da fotografia de alguma coisa. Agora, se tivesse na sala de aula, inovaria tudo. Estou tentando dar algumas orientaes para vocs [professoras com as quais ela atua], mas com certeza faltam-nos o contedo e os saberes para atuarmos como os alunos, para fazermos com que eles avancem. (udio, 25E, 28/04/2006)

Os encontros aconteciam com estudos pontuais sobre o conhecimento geomtrico. Aps leitura e anlise das narrativas que produzimos no ano de 2006 a professora-orientadora considerou que estvamos trabalhando predominantemente com atividades empricas. Essa viso sobre as possibilidades de trabalho em sala de aula justificava-se no incio dos encontros; no entanto, precisvamos re(elaborar) nossas concepes sobre o ensino de Geometria. Participamos, ento, de um encontro na

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universidade com alunos da graduao de Matemtica promovido pela professoraorientadora e estudamos novamente o texto sobre o modelo van Hiele (CROWLEY, 1994). Durante trs encontros fizemos a leitura dos textos de Lus Carlos Pais68 e montamos um mapa conceitual sobre o movimento que deve existir envolvendo a intuio e a experimentao; a manipulao, o desenho e a construo da imagem mental constituram, a partir dessas leituras, um conflito para todas. Citamos as palavras da professora Graa para ilustrar:
Quando a Adair comentou que temos que fazer sntese dos conhecimentos e mostrou o esquema: Desenho Manipulao

Conceito Foi neste momento que me toquei sobre o que estava fazendo. Vou aprofundar meu olhar nas minhas aes voltadas ao desenho e construo do conceito. (audi, 26E, 06/05/2006)

A fala de Graa evidencia as oportunidades de novas vises, exploradas pelas autoras Cochran-Smith e Lytle (1999) dentro da prtica. O grupo, diante das transformaes sedimentadas, mobilizou-se para explicar sobre a construo do conhecimento geomtrico. pela sua participao na palestra:
Marisa: Sabe o que ficou bem claro para mim, depois da palestra foi que ns precisamos avanar nas propostas de atividades nos momentos de reflexo sobre os conceitos geomtricos para que os alunos se apropriem do conceito geomtrico a partir da manipulao dos objetos, associada representao por meio do desenho e construo da imagem mental, a qual no se d dissociada da manipulao e da representao do desenho. Resta-nos descobrir como fazer isto. Existe outro aspecto interessante que devemos estar atentas: a tendncia empirista esta que estvamos fazendo at agora: experimentar por experimentar, sem refletir sobre o que

perspectiva do conhecimento da

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Intuio, Experincia e Teoria Geomtrica. In Zetetik. v. 4, n. 6, julho/dezembro, pp. 65-74, Campinas: CEMPEM /FE/ UNICAMP, 1996. Uma anlise do significado da utilizao de recursos didticos no ensino da Geometria. <www.anped.org.br/23/textos/1919t.pdf>, 23 Reunio, Caxambu, 2000.

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acontece, o que estamos fazendo e quais elementos da Geometria podemos visualizar. Graa: quando usamos o material didtico por usar, estamos negando a confrontao entre as situaes e no possibilitamos a construo do conhecimento geomtrico. (audi, 26E, 06/05/2006)

Essa mobilizao das professoras apresentada por Charlot (2005) como

o movimento interno do aprendiz, que articula-se como o problema do desejo. [...] O sujeito do desejo um sujeito que interpreta o mundo. Uma das nossas atividades mais importantes a de interpretar o mundo: interpretao da nossa vida, da pessoa e do que est acontecendo com os outros. (CHARLOT, 2005, p.20).

Verificamos que Simone e Silviane, que no participaram do encontro, sentiamse meio perdidas diante de nossas discusses e questionavam muito. O fragmento do dilogo entre Simone e Marisa revela a dvida da primeira e a apropriao do conceito pela segunda:
Simone: Gente, o que imagem mental? Marisa: Quando eu consigo transportar minhas aprendizagens sobre o caso do tetraedro dos nossos encontros iniciais e visualizo o tetraedro sem t-lo nas mos eu constru a imagem mental do tetraedro. Imagine s: o tetraedro regular tem quatro faces triangulares e do jeito que eu coloco fica sempre uma pirmide, no h diferena entre os lados - ele igual de todos os lados. Agora eu no preciso dele nas mos para visualizar e isto para mim imagem mental! ( audi, 26E, 06/05/2006)

Mais uma vez, confirmamos que o ambiente criado nos nossos encontros, assim como as experincias compartilhadas, eram ricos de interaes e de apropriao de saberes. Recorremos a Nacarato e Passos (2003) para afirmar que nessas experincias compartilhadas verificamos que os aspectos visuais e analticos que vo permitir a construo de conceitos e de imagens (p. 202) e que, substituindo os termos classe e aluno, adotados na sua citao abaixo, para respectivamente, constatamos que:
o saber docente, incorporado pelo grupo, diz respeito ao fato de contornar ou evitar as situaes problemticas no uma boa estratgia do ponto de vista pedaggico. Ao contrrio, a socializao e a discusso aberta de tais situaes com a classe pode ser uma estratgia criativa e formadora para os alunos. (NACARATO; PASSOS, 2003, p. 235).

grupo e professoras,

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Nesse processo reflexivo sobre o movimento do grupo, a (re)significao dos saberes e as transformaes e aprendizagens, percebemos que o desenvolvimento profissional aconteceu de forma dinmica e ininterrupta. As professoras revelam esse percurso dinmico em diferentes momentos de encontros do grupo:
Liliane: Gente, eu no sabia nem as caractersticas comuns e as diferenas entre quadrado e retngulo. No consigo descrever o quanto me transformei. (audi,, 25E, 28/04/2006) Marisa: E eu jamais repetiria o meu trabalho de Geometria como sempre o fiz. Apesar de na poca s saber aquilo nomear figuras comuns e pedir para que associassem a forma geomtrica ao formato do desenho ou da fotografia de alguma coisa. Agora se tivesse na sala de aula inovaria tudo. Estou tentando dar algumas orientaes para as professoras com as quais eu atuo, mas com certeza faltam-lhes o contedo e os saberes para atuarem com os que sabem mais que os alunos, para fazer com que eles avancem. (audi, 26E, 06/05/2006) Simone: Ns inicialmente engatinhamos bastante para estudar as figuras 2D e 3D; depois nos preocupamos sobre como escrever uma narrativa e aprendemos muito; e agora estamos discutindo e estudando e nos preocupando em como favorecer aos alunos possibilidades para que construam a imagem mental e elaborem seus conceitos geomtricos a partir das vivncias e das propostas de atividades oferecidas na escola. (audi, 26E, 06/05/2006)

Recorrendo a Hargreaves (1998), confirmamos que o ato pedaggico se amplia com o desenvolvimento profissional e a responsabilidade pessoal. Desse modo, podemos compreender melhor a aprendizagem docente, quando encontramos indcios de mudana pessoal e profissional nessas professoras. Elas acontecem mediante as reflexes, em grupo, sobre as prticas pedaggicas. Concordamos, assim, com Bolzan (2002, p.26): a educao assinala um conjunto de prticas sociais, mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquiram experincia acumulada e culturalmente organizada. Refletir sobre a prtica pedaggica parece ser um dos pontos de partida. A mesma autora complementa:
Poderamos dizer que um dos principais objetivos do ensino o desenvolvimento do conhecimento compartilhado entre os indivduos (ensinantes/aprendentes). Essa abordagem do processo de ensinar precisa levar em conta que a aprendizagem deve ser um processo que ultrapassa as situaes de controle e domnio sobre os contedos escolares a serem apropriados.

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Desse modo, percebemos que preciso redirecionar a escola e, para faz-lo, temos que partir de algum ponto. Refletir sobre a prtica pedaggica parece ser um dos pontos de partida, pois compreender o processo de construo do conhecimento pedaggico de forma compartilhada implica compreender como se constitui este processo no cotidiano da escola, local de encontros e desencontros, de possibilidades e limites, de sonhos e desejos, de encantos e desencantos, de atividade e reflexo, de interaes e de mediao nessa construo que no unilateral, mas acontece medida que compartilhamos experincias, vivncias, crenas, saberes, etc., numa ciranda que no se esgota, ao contrrio, se desdobra, se modifica, se multiplica, revela conflitos e se amplia. (BOLZAN, 2002, p.27)

Compreender as transformaes e aprendizagens apropriadas de forma participatria, ou seja, as apropriaes integrantes e naturais do processo de desenvolvimento profissional das professoras e da pesquisadora-formadora implica conhecer o processo vivido no grupo. Tal processo se completar aps a anlise das mesmas categorias que compem este captulo. importante destacar, ainda, que o material produzido no grupo foi considerado, para efeito de anlise, at junho de 2006. No entanto, o grupo continuou a reunir-se quinzenalmente para discusso do trabalho pedaggico em Geometria realizado nas salas de aula das professoras. No segundo semestre de 2006 foram realizados dez encontros. Aproveitamos, tambm, esses encontros para socializar os captulos j produzidos desta dissertao, que foram lidos e discutidos no grupo e as observaes feitas pelas professoras foram consideradas para a elaborao desta verso definitiva. . 4.2 A produo de narrativas como estratgias de formao Conforme j destacado anteriormente, elegemos a produo de narrativas como estratgias de formao. Assim, tanto a pesquisadora quanto as professoras produziram narrativas sobre suas experincias no e a partir do grupo. No entanto, no incio do processo, o ato de escrever exigiu um esforo maior de todas ns. Nos encontros iniciais precisamos adaptar as linguagens, as formas de registros e perder a insegurana de expormo-nos utilizando as narrativas. Tal insegurana resultava, provavelmente, do fato de termos conscincia da insatisfao com os nossos saberes e da ansiedade por parte da pesquisadora-formadora para que as narrativas oportunizassem as discusses no grupo. Esse percurso ficou menos rido quando

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descobrimos que as mudanas aconteceriam a partir das incertezas e tambm das certezas. Por que o ato de escrever para muitos professores um processo to difcil? Segundo Soligo e Prado (2005), medida que o ensino da leitura e da escrita passou a ser responsabilidade da escola, pode ter-se criado progressivamente a compreenso de que os pr-requisitos para o ensino dispensam a prpria experincia; logo, no magistrio construiu-se a falsa crena de que o desenvolvimento das capacidades relacionadas ao uso proficiente da escrita no precisaria se constituir em objetivo dos cursos de formao profissional(p.43). Esses aspectos nos consolam quanto necessidade de vrios encontros para que as professoras comeassem a expor seus conhecimentos e anseios por meio de registros. As leituras dos registros69 da pesquisadora-formadora influenciaram esse desprendimento, ainda que tmido inicialmente. O vnculo que j tnhamos no era determinante para afirmarmos que existia entre ns um trabalho colaborativo; pelo contrrio, o trabalho no grupo estava iniciando e estvamos em processo de compreenso conforme j discutido no item 2.2.2 da necessidade no apenas do estabelecimento de confiana, mas tambm do desenvolvimento de situaes de ateno mtua e de propsitos compartilhados para a construo de uma narrativa (BOLZAN, 2002). Sempre que argumentvamos sobre as vantagens trazidas pelo uso da escrita para o desenvolvimento das nossas capacidades cognitivas e para a ampliao das possibilidades de refletirmos sobre a prtica, sentamos, inicialmente, que as palavras se perdiam. No tnhamos a conscincia de que ningum poder nos fazer aprender exatamente o que aprendeu com as leituras que fez e com os textos que escreveu. E ns no poderemos ensinar exatamente o que aprendemos com as leituras que fazemos e os textos que escrevemos (SOLIGO; PRADO, 2005, p.37). Como os encontros iniciais foram para os contatos com as professoras sobre a inteno de participar da pesquisa; para as escolhas que desta fariam parte; para a apresentao do foco da pesquisa e dos objetivos; para a realizao das entrevistas
Cada professora recebeu um caderno de registro com ndice dos textos a serem estudados, anexo, e com folhas em branco para registrar suas reflexes nos encontros. Em todos os encontros (do 1 ao 20) as professoras recebiam uma pauta com pensamento do dia e etapas programadas. A pesquisadoraformadora iniciava cada encontro com a leitura da audiogravao e dos registros do seu dirio de campo e, quando produzia as narrativas, tambm fazia a leitura. Todos os registros foram socializados nos encontros, inclusive as entrevistas, os estudos e os encontros com a orientadora. As narrativas das professoras e algumas reflexes tambm eram socializadas.
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iniciais; e para a discusso e a deciso de combinados para atender as expectativas de todos, somente no 7 encontro (21/09/2005) comeamos a nos preocupar com as narrativas o que so e para que servem. A pesquisadora, nesse momento, produziu esta narrativa:
Estando preocupada com as questes sobre o que vamos fazer neste ano, sugeri que trouxessem a Seqncia de Atividades previstas no Plano de Ensino, para que pudssemos ler e analisar juntas e, posteriormente, levar para minha orientadora. O grupo demonstrou-se receptivo e nossa anlise, antes de conversar com a orientadora, foi bem singular. Sabamos das nossas intenes, mas no tnhamos a dimenso sobre o nosso fazer. A orientadora Adair visualizou o trabalho sobre a percepo espacial na atividade de visita ao parque, enquanto que tnhamos apenas focado a possibilidade de os alunos visualizarem as figuras geomtricas e comearem a ser cobrados pelo uso do vocabulrio adequado. (n.p., n 1- 10/09/2005, pesquisadora-formadora)

Os registros da pesquisadora-formadora influenciaram o grupo, apesar de este reconhecer que, inicialmente, houve dificuldades, por parte dela, de argumentar que os registros dariam indcios do movimento formativo advindo das experincias vivenciadas. A preocupao de separar o papel de assessora pedaggica e de pesquisadora, bastante imbricados inicialmente, poderia ser a justificativa para essa dificuldade. Seria natural que as professoras pensassem que os registros produzidos por elas poderiam servir de objeto de controle de seus trabalhos, por parte da assessora. No entanto, os registros foram construdos e a transparncia no processo, advinda das vivncias e das possibilidades de envolvimento com o trabalho compartilhado no grupo, foi fundamental para que as professoras produzissem verdadeiras narrativas, e no apenas relatrios. A pesquisadora-formadora comentava, constantemente, a importncia dos registros e a inteno de gravar as discusses no grupo, no apenas para uso na pesquisa, mas tambm porque essas escritas constituem uma forma potencial de ampliar o poder de compreenso e reflexo sobre a prtica e porque escrever fazer histria (PRADO; SOLIGO, 2005). A ansiedade das professoras quanto insatisfao em relao aos seus saberes diminuiu aps compreenderem que fazemos parte de um processo histrico onde as oportunidades de aprender Geometria enquanto estudantes foram restritas. Associado a

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esse aspecto, no tnhamos tambm o hbito de compartilhar nossos insucessos e dificuldades.

Como o grupo estava inseguro para expor seus registros, principalmente por no conhecerem o vocabulrio geomtrico e os conceitos implcitos, enfatizei que tnhamos necessidade de buscar novos conhecimentos. Conhecimentos estes que no se restringem ao nosso grupo. Acrescentei que precisamos refletir, juntas, sobre a problematizao e sobre a escolha pedaggica para ampliarmos os nossos saberes e os registros serviro de instrumentos de anlise e de reflexo sobre a prtica compartilhada. (d.c., 6E,14-09-2005)

Apesar das dificuldades iniciais, havia disponibilidade dentro do grupo para a construo de narrativas. Num dos encontros, a professora Simone comentou sobre a atividade de ida ao parque para desenhar os brinquedos e quais foram suas intervenes. Acrescentou que deu certo porque sugeriu a socializao dos desenhos e explicou que todos tm a inteno de fazer o desenho da forma mais real possvel, mas alguns no conseguem.
Se eu for retomar esta atividade vou fazer o registro do que realmente aconteceu, anotando todos os detalhes possveis, pois a todo o momento lembro-me de algo que poderia ter aproveitado para trabalhar Geometria. Vou tentar fazer a narrativa de tudo! (audi, 10E,-13/10/2005)

Esse propsito de Simone aproxima-se do que Bruner (1997) denomina de organizao da experincia por meio da esquematizao, ou seja:
A esquematizao fornece meios para construir um mundo, caracterizar o fluxo, segmentar eventos dentro desse mundo e assim por diante. Se no fssemos capazes de fazer essa esquematizao, estaramos perdidos na escurido de uma experincia catica e provavelmente, de qualquer modo, no teramos sobrevivido como espcie. (BRUNER, 1997, p.54)

Silviane, na inteno de compartilhar sua prtica, narra oralmente ao grupo o seu fazer pedaggico durante a realizao da atividade de caa ao tesouro:
Eu sabia que, ao colocar o problema na lousa, eu no estava ensinando Matemtica direito, pois desde criana sempre achei muito chato copiar o texto de um problema que muitas vezes eu j sabia a resposta, porm, continuo fazendo isso, porque no sei fazer de outra forma. Na atividade do caa ao tesouro cada aluno desenhou o percurso para encontrar o tesouro para, posteriormente, trocar com o amigo, sendo que os detalhes deveriam ser bem feitos para facilitar. Achei interessante o registro do Gabriel que, para expor que era para descer as escadas, fez uma seta para baixo indicando, enquanto que o

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outro s fez os degraus. Ento, durante a socializao, verifiquei que a divulgao das idias ajudou os alunos, pois o Ricardo comentou: - Fui burro ! Deveria ter feito a seta para o Henrique perceber que era para descer s at o 3 degrau e olhar para esquerda. (audi, 11E, 18/10/2005)

Essa narrativa oral de Silviane no apenas traz a organizao da experincia, como tambm revela as mltiplas vozes da professora, entrelaadas durante a narrao. So os mltiplos eus que fazem com que nos tornemos plurivocais; ou seja, como afirmam Connelly e Clandinin (1995): quando escrevemos de forma narrativa nos convertemos em pluricovais (p.41)70. Essa professora se apresenta inicialmente como professora investigadora, reflexiva sobre a sua prtica e, posteriormente, como professora no momento da ao com os alunos na sala de aula, mas, quando narra ao grupo, uma s. Ela traz o passado, a experincia do evento em sala de aula, mas tambm o seu passado como professora; ao refletir sobre um fazer passar na lousa um problema, cuja resposta os alunos j sabem, para eles copiarem , essa reflexo presente no ato do relato e, conseqentemente, tem projees para o futuro. Presume-se que, aps essa narrativa ao grupo, Silviane tenha modificado sua prtica quanto forma de trabalhar os problemas. Ao dialogarmos sobre o gnero narrativo, verificamos que, mesmo na narrao oral, existem convices, cenrios de interesse, entusiasmo e emoo que favorecem o desenvolvimento de imagens especficas que agem como uma base esquemtica para a memria construtiva. ( BARTLETT apud BRUNER, 1997, p.55). A professora Graa foi a primeira a se arriscar a fazer uma narrativa escrita. Consideramos que estava estimulada pelos elogios das colegas do grupo que, constantemente, diziam ser ela muito falante e que estava entusiasmada por demais, como ela mesmo falava, com a pesquisa. Trouxe-nos sua primeira narrativa, para lermos juntas, no 13 encontro, em 17/11/2005 e antes da leitura comentou:
Sinto que diante do papel tudo some da minha cabea; quando estou pensando ou contando o que aconteceu para algum, lembro-me de detalhes importantes, porm diante do caderno comeo a pensar sobre a pontuao, a paragrafao, se o leitor vai entender o que est escrito e esqueo-me de me colocar ou de colocar o que os alunos

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Cuando escribimos de forma narrativa nos convertimos en CLANDININ, 1995, p.41).

plurivocales (CONNELLY;

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realmente fizeram. Os detalhes mais ricos se perdem. Tenho conscincia disto. (audi, 13 E, 17/11/2005)

Sua narrativa foi ouvida com muita ateno:

Ttulo: Brincando com o barbante e elstico e aprendendo geometria Aps o intervalo e a recreao levei os alunos na quadra e dei a cada dupla um barbante para brincarem de cama de gato. Muitos alunos j conheciam a brincadeira. Coloquei os alunos que no conheciam a brincadeira com aqueles que conheciam. Observei que a maioria dos alunos brincava com propriedade e perderam o interesse rapidamente. Solicitei que os alunos observassem as formas geomtricas que apareciam no momento da brincadeira. Vincius, Tainah, Raizza e Fernando falaram: tringulo, retngulo e depois que o Vinicius falou losango todos tambm se lembraram. Como perderam o interesse rapidamente peguei o elstico e amarrei as pontas. Perguntei para eles se era uma reta? Vinicius respondeu que era uma linha. Perguntei o que era um ponto? A maioria disse que um ponto um ponto. Ento chamei a Sarah e disse: - Sarah, fique neste lugar. Agora voc um ponto. Agora cada um de vocs se posicione na quadra e pensem que so um ponto. - Sarah, voc um ponto e deve pegar no meu elstico e puxar. No solte. - Vinicius, voc outro ponto e deve pegar no elstico e puxar. - Pessoal, vejam... o que formou entre eu, a Sarah e o Vinicius. - Um tringulo. Confirmei: todos perceberam que com trs pontos eu determino um tringulo quando ligo os pontos com o elstico? - Vejam s, cada aluno que um ponto, vira vrtice e o elstico foram as arestas71. Certo! Coloquei mais um aluno; de forma que apareceu um quadrado. O interessante foi que o Matheus Stort, pelo local onde estava, visualizou um losango. Expliquei a todos que se eu coloco os pontos de certa forma tenho um quadrado e se eu coloco de outra forma sem todos os ngulos retos- eu tenho um losango. Coloquei mais um aluno e visualizaram um pentgono.
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preciso esclarecer que no se trata de aresta, e sim de lado, porm a professora tambm se encontrava em processo de aprendizagem.

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Sugeri que os grupos fossem brincando de formar figuras geomtricas e observei se usavam a nomenclatura correta. Comearam surgir muitas dvidas sobre os nomes das figuras e fiz um feedback explicando que estaria xerocopiando uma tabela com o nome das figuras e que na prxima vez que brincssemos, traramos a tabela para pesquisar o nome correto. Reforcei que o ponto na figura geomtrica importante e por isso tem o nome especial de vrtice, pois liga as arestas e desenhamos algumas formas com 3 pontos, com 5 pontos e com 6 pontos. Mudei de atividade quando percebi que todos tinham entendido. (n.p., n 1, 04/11/2005, Graa)

Durante a leitura, fizemos questionamentos sobre: como os alunos estavam organizados na quadra, o que eles j sabiam, de quem eram as falas, qual seu objetivo ao desenvolver aquela atividade. Ela, no momento dessa discusso, falou sobre as incompletudes de sua narrativa: Diante dos questionamentos de vocs percebo que eu fiz um relatrio bem simples e que faltaram elementos importantes como, por exemplo, o meu fazer. (d.c., 13E,-17-11-2005) Esse episdio pode ser analisado sob dois aspectos. O primeiro deles quanto prpria narrativa produzida por Graa. Nesse sentido, Graa revela um saber fazer que, embora no tenha sido objeto de sua reflexo, est presente em sua postura diante dos alunos. Ao perceber que estes se desinteressaram pela atividade da cama de gato, imediatamente j modificou o que havia planejado antes e criou novas situaes: a construo de polgonos com a utilizao do elstico. Trata-se de um saber experiencial que a professora foi construindo na profisso: o reconhecimento de que os alunos precisam estar mobilizados para a tarefa proposta. O segundo aspecto da narrativa de Graa diz respeito ao momento de compartilhamento no grupo. Tivemos uma grande falha, pois era o primeiro momento de troca de experincias usando narrativa escrita como instrumento de anlise; no percebemos, na ocasio, a tenso vivenciada por Graa. Teria faltado ao grupo a situao de ateno mtua a que se referem Connelly e Clandinin (1995):
As relaes em que melhoram as prprias disposies e capacidades (empowering relationships) se desenvolvem com o tempo; e leva tempo para os participantes reconhecerem o valor que merece a relao. Tais relaes implicam sentimentos de conexo que desenvolvem em situaes de igualdade, ateno mtua e propsito e

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inteno compartilhada72. CLANDININ, 1995, p.19)

(HOGAN,

apud,

CONNELLY;

O nosso tempo de convivncia era pequeno, porm nos sentimos autorizados a questionar exaustivamente Graa. Fica notvel que no permitimos a ela que tivesse voz prpria ao narrar sua histria. No entanto, quando revisitamos nossos registros, verificamos que a professora teve um impacto to grande com os questionamentos, que se sentiu desafiada a produzir narrativas. Foi a professora, sob nosso ponto de vista, que mais se sobressaiu nas produes e que, conseqentemente, mais disponibilizou para o grupo oportunidades de reflexes sobre as prticas vivenciadas. Esse momento experienciado por todas ns foi determinante para nos conscientizarmos de que escrever difcil. Diversos pesquisadores confirmam tais constataes. Soligo e Prado (2005, p.35), por exemplo, consideram que a escrita:
uma arma poderosa, se no por outra razo, porque seu destino a leitura. A escrita documenta. Comunica. Organiza. Eterniza. Subverte. Faz pensar. A ns mesmos e aos nossos leitores. Mas um ato difcil. Muito mais difcil que a leitura. A escrita depende da leitura, mas no apenas. [...] Escrever exige a todo instante um deslocamento do autor, indo de sua posio de escritor para a de leitor do prprio texto. Esse papel de analista do j escrito o que permite, por assim dizer, o controle de qualidade, do ponto de vista do contedo e da forma. Aquele que escreve tem de ser, quase ao mesmo tempo, autor, leitor e revisor. (SOLIGO e PRADO, 2005, p. 35).

Os encontros continuaram e investimos em diferentes estudos sobre narrativas. Pautamo-nos em Benjamin (1985), Bruner (1997) e Larrosa (2004). Freqentemente, no incio dos encontros, fazamos a leitura de pelo menos uma narrativa e refletamos sobre aspectos voltados a esse gnero textual e aos saberes da prtica intrnsecos aos registros. Assim, as professoras foram se aproximando da escrita com maior disponibilidade. Graa adquiriu uma grande curiosidade por registrar suas aulas e despertou para o gosto por narrativa; no entanto, pronunciava-se insatisfeita nos momentos de socializar os registros, visto querer sempre aprimor-los. No 20 encontro, por exemplo, ainda considerava suas narrativas incompletas: registro em forma de lista
Las relaciones en las que se mejoran la propias disposiciones y capacidades ( empowering relationships) se desarrollan en el tiempo; y lleva tiempo a los participantes reconocer el valor que conlleva la relacin. Tales relaciones implican sentimientos de conexin que se desarrollan en situaciones de igualdad, atencin mutua y propsito e intencin compartidos (HOGAN, apud, CONNELLY e CLANDININ, 1995, p.19).
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no me satisfaz - falta algo, o contedo se esvazia, no tem emoo, no tem vida. (audi, 20E, 10/03/2006). Fez oito narrativas sobre os trabalhos desenvolvidos, com depoimentos dos alunos e com fotos, contextualizando as produes. Enfim, transformou-se numa narradora das aes pedaggicas e pessoais dentro do grupo. Para Bruner (1997), a tecedura da narrativa traz a percepo de que contamos histrias sobre ns prprios e que, sendo assim, a narrativa compreendida como uma elaborao do pensamento, com palavras artisticamente tecidas para produzir sentidos. Para tanto, enfatiza que a narrativa exige um encontro daquele que narra, por via oral ou escrita, consigo mesmo, antes de dirigir-se ao outro. Essa articulao de idias parece ser propcia para a construo e para o conhecimento de ns mesmos. A linguagem, como afirma o autor, a nossa ferramenta mais poderosa para a organizao de experincias e, de fato, para construir as realidades; dessa forma, a narrativa tambm um meio de usar a linguagem (p.57). Quando Graa apresentou a sua segunda narrativa, em 25/11/2005, a ateno com que ouvimos, associada ao interesse do grupo, fez despertar em todas as participantes do grupo o gosto por ouvir o outro. Isso porque acreditamos que as narrativas sobre experincias em sala de aula possibilitam a produo de significados sobre essas experincias, ou seja, esse gnero textual permite a verossimilhana histria (BRUNER, 1997, p.50) Segundo o autor, o intrprete tem que captar o enredo configurador da narrativa a fim de extrair de seus constituintes, os quais ele deve relacionar ao enredo (Ibidem, p.46). Como as narrativas se referiam a um enredo de certa forma comum a todas as professoras, no apenas ocorria a captura dos significados, mas tambm o estar na histria( Ibidem, p.48) contada pela outra. As discusses sobre as narrativas eram intensas e aproveitamos a ocasio para retomar a definio de narrativa apresentada por Alarco (1996), j discutida no captulo 273.
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As narrativas dos professores so, de facto, textos susceptveis de serem sujeitos a diferentes tipos de

anlise e interpretao, emergentes de uma variedade de perspectivas tericas e envolvendo diferentes graus de interferncia, mas o seu real significado poder ser melhor extrado pelos professores-autores, como intrpretes crticos das suas histrias pedaggicas. Estes textos podem, assim, ser analisados pelo

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Fizemos a leitura da definio pausadamente, colocando nfase no fazer e na importncia destes registros e, neste momento, percebemos que alguns detalhes foram esclarecidos com maior amplitude. Liliane apresentou sua compreenso sobre a importncia dessa estratgia de formao dizendo: - Agora estou entendendo como sero importantes nossos registros para voc, Denise, eles faro parte da sua anlise e sero determinantes para verificarmos como estamos avanando na compreenso sobre os contedos de Geometria e como devemos ensinar para os alunos (d.c.,13E ,17/11/2006)

importante destacar que nosso percurso formativo construdo pelas narrativas estava bem latente e, dentro desse processo, a professora Silviane comenta: Mas, D,74 como voc vai enxergar meu trabalho a partir do que eu escrevo? (audi, 13E , 17/10/2005) . Essa interrogao, como afirma Nacarato (2000), proporcionou-nos a reflexo sobre a ao. Instaurou-se um conflito na duplicidade de papis de assessora e de pesquisadora e tentamos expor nossas intenes assim:
- Silviane, ns iremos construir as atividades juntas, no ? Eu conheo o seu trabalho, sei quem so os seus alunos (a maioria- pelo menos) e voc estar escrevendo como aconteceu a atividade como foi o incio, como os alunos reagiram, como voc deu continuidade, o que considera que eles entenderam; enfim, a partir destes detalhes e das nossas leituras nos encontros poderemos tirar as dvidas que surgem faremos em conjunto uma anlise de como est sendo a ampliao do meu e do seu e do nosso conhecimento e, da mesma forma do nosso percurso profissional e do nosso fazer ... Acho que ser assim... Tudo est acontecendo e eu tambm estou em busca de como ser efetivamente, mas s saberemos quando acontecer... (audi13E , 17/11/2005)

Estvamos, dessa forma, vivendo um contnuo contexto experiencial, social e cultural; ao mesmo tempo, contvamos nossas histrias e refletamos sobre nossas experincias movimento propiciado pelas narrativas (BOLZAN, 2002) .

professor em termos de contedo, tom, permeabilidade e comunicabilidade das suas construes, aumentando o seu autoconhecimento, melhorando o seu poder de comunicao e fornecendo uma base mais clara para avaliar as sugestes de outros e qualquer informao vinda do exterior. (ALARCO, 1996, p.46). D a abreviatura do nome da pesquisadora-formadora que as professoras, pelo nosso grau de afinidade e de amizade, usam livremente.
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O entusiasmo por escrever detalhes das aes vivenciadas nas salas de aula era tanto por parte das professoras que estratgias no previstas foram incorporadas aos encontros do grupo: Antes de iniciar a leitura da narrativa da Liliane, a Graa apresenta-nos seu gravador novo expondo que ele ser seu instrumento de consulta para no esquecer dos detalhes e escrever as narrativas de melhor qualidade ( d.c., 14E, 25/11/2005) Esse depoimento torna evidente a preocupao da professora em garantir que as suas narrativas fossem as mais fidedignas possveis. Os encontros em que discutimos sobre a estrutura das narrativas e a importncia dos registros para nosso desenvolvimento profissional foram determinantes para ampliar a inteno das professoras de gravar as vozes dos alunos para obter melhores condies para produo de suas narrativas. Assim, a partir do 14 encontro, podemos afirmar que todas pretendiam, de uma forma ou de outra, ressaltar os dilogos ocorridos em sala de aula e complement-los com seus dizeres, para provocar no ouvinte e no leitor a revelao dos acontecimentos; ou seja, as professoras tinham:
O compromisso com uma escrita que permita comunicao e interao de fato que seja fruto da tentativa de aproximao, a mxima possvel, entre o que se pretende dizer, o que efetivamente se diz e o que pode ser compreendido exige, do comeo ao fim, escolhas de natureza diversa e coordenao de procedimentos complexos... Para superar, nem sempre de forma bem sucedida, o fenmeno a que Mrio Quintana j se referiu varias vezes: a gente pensa uma coisa, acaba escrevendo outra e o leitor entende uma terceira coisa... e enquanto se passa por tudo isso, a coisa propriamente dita comea a desconfiar que no foi propriamente dita. (SOLIGO e PRADO, 2005, p.36)

Esse compromisso tambm pde ser notado quando Liliane fez a leitura da sua primeira narrativa:
No momento em que a brincadeira do elstico estava se tornando muito complicada, decidi voltar para sala de aula, pois as perguntas sobre o numero de lados dos polgonos formados eram tantas, que comecei a me confundir e preferi retomar a atividade no outro dia. Talvez at leve para o ptio o quadro com os nomes dos polgonos e o nmero de lados para no ensinar errado. ( n.p., n 2 , 18/10/2005, Liliane)

Ouvimos atentamente e elogiamos sua sinceridade em descrever sua insegurana diante da atividade. Ela exps com muita tranqilidade que:
[...] sempre fao isso, dou uma desculpa e retomo a atividade no dia posterior;, porm no fez ainda, pois no sabe o que fazer se algum

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aluno inventar uma figura geomtrica nova que ela no saiba o nome correto - saiba apenas o nmero de lados (d.c.,14 E. 25/11/2005)

Nesse dia tivemos ainda a leitura das narrativas de Graa e de Silviane e observamos que:
A Graa fez comentrios sobre o perfil da sua classe e exps que os alunos trabalham em grupo na classe e que pode verificar muita unio entre todos. Antes de fazer a leitura da sua narrativa, quis fazer um parnteses anunciando que estava mais livre para escrever depois que comprou o gravador e fazia anotaes a partir do que os alunos discutiam. [...] A Silviane fez a leitura da sua narrativa e percebemos que seu texto tem um toque especial de afetividade e romantismo, o qual muito peculiar dela prpria. Foi muito agradvel ouvi-la e todas se encantaram. [...] Minutos antes de encerrar o encontro, a coordenadora Marisa se pronuncia expondo: Pessoal, depois dos comentrios de hoje e do que eu tenho entendido sobre narrar a situao vivenciada, sei que tive algumas falhas: esqueci de descrever os grupos que observei; perdi as falas dos alunos; no expliquei como a professora iniciou a atividade... mas, mesmo assim, quero ler para vocs o que eu escrevi. ( d.c., 14E, 25/11/2005)

Verificamos no trecho acima que o sentido e a pertinncia da escrita narrativa e suas implicaes com a prtica e com o nosso processo de formao e desenvolvimento estavam configuradas nas nossas discusses, ou seja:
A escrita narrativa potencializa no sujeito o contato com sua singularidade e o mergulho na interioridade do conhecimento de si, ao configurar-se como atividade formadora porque remete o sujeito para uma posio de aprendente e questiona suas identidades a partir de diferentes modalidades de registro que realiza sobre as aprendizagens experincias. (SOUZA, 2006, p. 136-137)

Vale ressaltar que, na ocasio, no tnhamos essa dimenso de anlise destacada acima e, por isso, continuvamos realizando encontros sustentados por uma variedade de fontes de estudos sobre narrativa, para nos apropriarmos de procedimentos sobre o gnero narrativo, sobre o contexto de sua produo e sua forma textual. Pautada em Bruner (1997), para quem a narrativa no apenas um enredo estruturador ou dramatizador, mas tambm um meio de usar a linguagem (p.57), a

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pesquisadora-formadora apresentou ao grupo, nesse dia, uma narrativa contendo reflexes sobre as narrativas das professoras e os momentos compartilhados de leitura:

Ttulo: Compreendendo o outro pelos registros Todas ns ficamos encantadas; percebia-se um silncio total e tive a certeza que foi muito significativo para todas. Isto acontece, pois existe o respeito antes de tudo, o qual associa-se verificao de como foi o trabalho da amiga, alm do que sempre se aprendeouvindo o outro. Nas explicitaes sobre as propostas pedaggicas faltaram detalhes importantes para compreenso do leitor ausente da situao, no entanto, houve a descrio detalhada do envolvimento dos alunos. Fiquei refletindo e considero que seja mais fcil expor o que aconteceu com o aluno do que expor como eu fiz e fao ou atuo nos diferentes momentos... Sinto que esta socializao dos registros servir para melhorar os registros de todas ns. Isto se confirma com a Marisa expondo: esqueci de expor que o grupo era... Ela percebeu a necessidade de evidenciar alguns detalhes como a organizao da classe e como a professora conduziu a atividade. Como pesquisadora, percebo que estas leituras de hoje serviram para diagnosticar a necessidade de que eu preciso parar para ouvir mais, alm, claro, de confirmar que estamos sempre aprendendo com o outro, pois, diante das circunstncias, no sei se reagiria da mesma forma que vocs. S para ilustrar, no sei se teria coragem de escrever que voltei para classe, pois no sabia como continuar a aula, como fez a Liliane. Outro aspecto interessante que percebi foi que os registros constituem um importante ponto de referncia para anlise das atividades desenvolvidas, alm de fornecerem pistas para compreenso da singularidade de cada um dos envolvidos. bom lembrar ainda que cada ouvinte entende do seu jeito e estabelece relaes que lhe so prprias. Estou lendo Charlot e ele enfatiza este aspecto: no existe saber sem relao com o saber. Para finalizar, preciso realar que com estas leituras percebi que, quando a pessoa l para o outro, se d conta das dificuldades de expor o que realmente aconteceu e este aspecto acho que servir de ponto de referncia para ns e para a professora que escreveu, para que entendamos se houve crescimento e ampliao dos recursos de escrita.( n.p., n 5, 14E -25/11/2005, pesquisadora-formadora)

Usamos esse exemplo da narrativa da pesquisadora-formadora para dialogar com os estudos que estvamos fazendo sobre o gnero narrativo e verificamos que, tanto na narrao usando a linguagem oral, como na narrao usando a linguagem escrita, os argumentos servem para convencer o ouvinte e o leitor da veracidade do que narrado.

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Como afirma Bruner (2001, p.20), a narrativa construda com a preocupao com a condio humana e a linguagem do discurso crtica e tem enredo e estrutura [...] e a experincia organizada, pelo menos to primitivo quanto o sistema de categoria da causalidade. Nessa mesma perspectiva, Connelly e Clandinin (2000) consideram que o pesquisador, ao narrar sua experincia, assume no contexto uma dupla significao.
a narrativa da experincia sempre dupla, pois o pesquisador experiencia a experincia e parte integrante da experincia. [...] Ao lanar seu foco na experincia, a narrativa no se apresenta de forma linear. As informaes coletadas e as interpretaes so retomadas em diferentes momentos. O prprio processo narrativo uma narrativa, um historiar, re-historiar e re-historiar novamente. (CONNELLY; CLANDININ apud, FREITAS, 2006, p.84-85).

Entendemos, assim, que:

Os textos escritos no so frutos apenas do que os escritores querem dizer, mas tambm do que eles supem ser de interesse dos leitores. H um contrato implcito entre o autor e o leitor. Quem escreve imagina um leitor empenhado em compreender o que o texto diz tal como nos lembrou Paulo Freire, - nenhum texto suficientemente bom para dispensar o necessrio exerccio de atribuio de sentido por parte de quem l. Os leitores por sua vez, esperam que os autores estejam dizendo algo de fato interessante, algo que vale a pena ler. (SOLIGO; PRADO, 2005, p.35-36)

Mesmo com todas essas percepes, sentimos a necessidade de registrar alguns aspectos para elaborar as narrativas e, aps diversas reflexes, chegamos a algumas concluses sobre o que deveramos decidir antes de iniciarmos o trabalho na classe e de realizarmos nossas narrativas, pois estvamos preocupadas em registrar o que experienciamos e, ao mesmo tempo, tnhamos a preocupao com o leitor. Fizemos ento a seguinte lista de aes que deveramos antecipar e registrar:
- Como ser o trabalho: com toda a classe, com os grupos, com determinados grupos, individualmente. - Como ser apresentada a proposta da atividade: haver discusso inicial com todos; os registros iniciaram depois dos combinados; os resultados sero socializados. - Registrar se os alunos j tiveram contato com os temas anteriormente. - Registrar as descobertas como acontecero quem comentou - o registro ser durante o desenvolvimento da atividade ou depois. - Expor as angstias e as satisfaes durante e aps a realizao da atividade. - Acrescentar uma avaliao do dia. (d.c.-15 01/12/2005)

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Feitas estas consideraes, que denominamos de consideraes preliminares para a produo de narrativas, revisitamos nossas narrativas e a professora Simone comentou:
Cada uma de ns fez um destes aspectos com maior confiana; eu fao a narrao de forma bem simples: o que eu pretendia, como os alunos realizaram e s; a Liliane escreve bem sobre o incio e o final da atividade; a Marisa quer escrever como os alunos se envolvem e, s vezes, esquece da professora; a Silviane se detm no que os alunos trazem de novo para a atividade e a Graa fica nas construes e nas falas dos alunos e a D escreve de tudo um pouco. (audi, 16 E, 08/12/2005).

No entanto, sabamos que no h nada que possa substituir nossa prpria experincia de escrita e leitura; ou seja: ningum poder nos fazer aprender exatamente o que aprendeu com as leituras que fez e com os textos que escreveu. (SOLIGO e PRADO, 2005, p.37). Ressaltamos que no ano de 2005 a professora Simone fez uma narrativa e as outras professoras fizeram duas, e isso foi suficiente para que desenvolvssemos algumas anlises das narrativas e dos estudos sobre elas. Porm, nosso processo de formao e de desenvolvimento profissional utilizando narrativas estava iniciando. Em janeiro e fevereiro, fizemos nossos encontros e revisitamos os textos de Benjamin, Bruner e Larrosa e Soligo e Prado e lemos parte do texto da tese de Freitas (2006, p. 56-67): A escrita na formao docente. Esses encontros permitiram as seguintes concluses sobre os textos lidos, as quais Marisa registrou e trouxe para o grupo no primeiro encontro realizado na escola no ms de fevereiro, ou seja, no 18 encontro, dia 02/02/2006. Este quadro foi acrescentado na pauta do dia e, constantemente, durante a leitura das nossas narrativas, buscvamos informaes para confirmar ou refutar nossos questionamentos. Quadro n 3 Narrativas: Benjamin (1985) e Prado e Soligo (2005)
Livro: Magia e Tcnica, Arte Livro: Histria e Narrao Livro: Porque escrever em Walter Benjamin, de fazer histria, de Prado e e Poltica, de Walter Jeanne Marie Gagnebin. Soligo Benjamin - poucas pessoas sabem narrar; - narrar est em extino, no sabemos intercambiar as experincias; O livro apresenta: descrio sobre a importncia da narrativa na constituio do sujeito- coisas ditas na ausncia tornam-se - a histria feita com o tempo, com a experincia do homem, com suas histrias, com suas memrias; - a narrativa um gnero

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- a figura do narrador vem de longe - historicamente; - o narrador tem senso prtico e sabe dar conselhos; - a narrativa algo artesanal; - quem escuta a narrativa est em companhia do narrador.

histria; - a narrao como contar um rosrio; - a narrao densa, possui passado e futuro, no se esgota na origem e tem multiplicidade de lnguas; - o narrador obrigado a desistir da identidade e encontrar a desiluso do outro; - a lembrana caracterstica do narrador. (d.c. 17 - jan2006).

textual privilegiado para que os educadores enfrentando o desafio de assumir a palavra e tornar pblicas suas opinies, inquietaes, experincias e memrias escrevam sobre o processo de formao e a prtica profissional.

A aproximao com a pesquisadora-formadora ampliava-se; as atividades pedaggicas e os estudos contribuam para a formao; e a constituio do trabalho compartilhado estava, ainda que timidamente, se tornando a instncia nuclear dos encontros. As professoras sentiam o compromisso de trazer materiais e textos para promover as trocas e para garantir a todas, mesmo que de forma singular, a aquisio de conceitos geomtricos. Estavam envolvidas nas atividades do grupo. Segundo Libneo (2004, p.7-8), a razo pedaggica estava associada inerentemente a um valor intrnseco que a formao humana:
Toda ao humana est orientada para um objeto, de forma que a atividade tem sempre um carter objetal. O xito de uma atividade est em estabelecer seu contedo objetal. O ensino tem a ver diretamente com isso: uma forma social de organizao pelo homem, das capacidades formadas scio-historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. Esta apropriao requer comunicao em sua forma externa. Em suas formas iniciais, esta comunicao no est mediatizada pela palavra, mas pelo objeto.

Nesse contexto, compreendemos que o grupo estava sentindo a necessidade de trazer materiais textos, modelos de atividades, pesquisas em sites sobre Geometria, para apresentarem uns aos outros, visto haver a inteno de compartilhar interesses e os achados como dizia a professora Graa para todas. Vivencivamos, pela busca da reciprocidade, o incio do verdadeiro sentido de pertencimento e de compromisso compartilhado dentro do grupo. O contedo desses materiais passava, ento, a ser associado s narrativas e s palavras e reflexes contidas nas discusses e registradas no dirio de campo da pesquisadora-formadora, no caderno de vivncias das professoras e

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nas transcries das audiogravaes. Percebia-se que s o encontro preparado pela pesquisadora-formadora estava sendo insuficiente para o grupo. O grupo comeava a ganhar a dimenso colaborativa. Lemos tambm, nesses primeiros encontros de 2006, algumas narrativas de professoras, produzidas em sala de aula e em outros grupos de estudos e disponibilizadas pela orientadora Adair. Silviane ficou encantada, ao encontrar um conselho em uma delas:
Pessoal, vejam s o conselho que a professora nos d ao anunciar que sua atividade do grfico estava reforando o aspecto de que todos haviam ganhado o jogo do boliche e sua retomada da atividade a partir dos seus objetivos. Ela nos anuncia que nem sempre o que preparamos d certo e o envolvimento dos alunos resulta no que esperamos e que podemos e devemos retomar em outro momento para alcanarmos o que pretendemos. (audi, 19 E, 16/02/2006)

Esse depoimento de Silviane destaca o

senso prtico e o

saber dar

conselhos, aos quais se refere Benjamin (1985). O contato com essas narrativas provocou em Silviane, em particular, a comunicao de saberes e experincias, tal como defendem Clandinin eConnelly (2000):
as narrativas representam um modo bastante fecundo e apropriado de os professores produzirem e comunicarem significados e saberes ligados experincia. As narrativas fazem meno a um determinado tempo (trama) e lugar (cenrio), onde o professor o autor, narrador e protagonista principal. So histrias humanas que atribuem sentido, importncia e propsito s prticas e resultam da interpretao de quem est falando ou escrevendo. Essas interpretaes e significaes esto estreitamente ligadas as suas experincias passadas, atuais e futuras. ( CLANDININ e CONNELLY apud FIORENTINI, 2006, p.29)

Nesse processo de descobertas sobre a importncia das narrativas para nosso desenvolvimento profissional, a coordenadora Marisa comentou que estava ansiosa para produzir sua terceira narrativa, pois queria acertar tudo. Pediu para que as professoras a avisassem quando fossem desenvolver as atividades, para poder observar e registrar. As narrativas produzidas nos meses de fevereiro e maro constituram-se em textos sobre as aprendizagens docentes e as professoras, para elaborarem-nas, fizeram anotaes sobre os aspectos que iriam escrever.
Ttulo: Buscando compreender o que os alunos sabem de Geometria

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Desenhar um tringulo na lousa, escrever sua definio ao lado e pedir aos alunos que copiem e decorem tudo no definitivamente a estratgia das aulas de geometria que devemos ter com nossos alunos. Sou Coordenadora Pedaggica de 2 unidades de Ensino e pensando nesta questo resolvi aceitar em fazer parte do grupo de estudo Os saberes docentes e o processo de desenvolvimento profissional de professoras que ensinam matemtica para poder investir e auxiliar os professores nesta rea de conhecimento to importante que a geometria. O grupo de estudos ocorre semanalmente com trabalho voluntrio: porm as pesquisas que esto sendo realizadas no acontecem nas 2 unidades de ensino, somente na EMEB Dulio Maziero. As professoras Maria da Graa, Simone, Liliane so as que fazem parte desses estudos ao lado da pesquisadora Denise. J avanamos muito na pesquisa; acredito que aprendemos muito tambm. Entretanto em um dos nossos encontros para enriquecer o trabalho geometria com nossos alunos, elaborei sugestes de serem trabalhadas com os alunos envolvendo o uso do computador; uma vez que nossas salas de aula possuem esta ferramenta de apoio ao trabalho pedaggico. Para enriquecimento do estudo, as atividades consistiam em que o professor fizesse uso do Paint com o objetivo que a criana observasse a presena da geometria em seus desenhos. Seria uma maneira especfica de raciocinar, explorar e descobrir, fator que desempenha importante papel na concepo do espao pela criana. Procurei misturar os recursos tecnolgicos aos recursos pedaggicos convencionais para o conceito de qualidade total. Em um determinado dia, em visita sala de aula da professora Simone, constatei que ela estava desenvolvendo em sua aula de geometria, o uso do computador. Aproximei-me do aluno Alessandro (1 ano) o qual estava fazendo o uso desta ferramenta de trabalho e tentava desenhar, pois ainda tinha pouco domnio do computador. Mas para minha surpresa, constatei que a criana j possua um repertrio de conhecimentos adquiridos desde cedo pela prpria observao, pelo raciocnio lgico ou pela explicao de adultos; pois a todo o momento dizia que no estava conseguindo fazer o tringulo, o crculo que precisava colocar em cima do quadrado e que o retngulo estava torto. No quis continuar a atividade, pois como disse, tinha muita dificuldade de usar o computador. Neste momento o meu enfoque era sobre os conhecimentos que alunos tinham sobre a geometria em seu dia-a-dia e no o computador. Ele desistiu da atividade. Convidei ento a aluna Larissa para estar desenhando no computador no programa Paint. Logo de incio percebi que havia um bom domnio pelo computador. A criana a todo o momento dizia que gostava de desenhar os crculos, pois eram fceis para a formao de desenhos. Perguntei sobre o desenho que havia feito, o que ela havia usado nos desenhos; e para minha surpresa disse que havia feito 2 tringulos mas eram diferentes (issceles e escaleno). Quando disse ela seus nomes, ela respondeu que nome difcil . Entretanto percebi que a aluna j tinha um repertrio construdo, ou seja; aluna de 1 ano com grandes conhecimentos prvios. Continuou ento a fazer uso das formas geomtricas em seus desenhos.

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Conversando com a professora Simone sobre o levantamento de hipteses da criana, descobrirmos que os alunos fazem relaes com a geometria ao desenhar, medir, visualizar, comparar e transformar aquilo que j conhecem. Porm ns, enquanto formadores, precisamos estar atentos a tudo isto. As tcnicas de fazer perguntas do professor e a linguagem que utiliza ao dirigir o pensamento dos alunos so crticas para o desenvolvimento da compreenso das relaes em geometria. No encontro do dia 17/03 aps ler a narrativa para o grupo comentei sobre o meu no contentamento de estar realizando as pesquisas nesta unidade e resolvi aplicar a mesma atividade em outra U.E. (n.p, n 4, 17/03/2006, Marisa)

Larrosa (2004) nos ajuda a compreender que o nosso talento para escrever auxilia na criao e na seleo de palavras para produzir sentido para aquilo que pretendemos dizer. O trecho da terceira narrativa de Marisa evidencia esse aspecto:
Bem! Entrei na classe e os alunos pintavam a folha de sulfite sem se preocupar com as margens dos lados de fora do desenho. Eu j estranhei e perguntei para Graa por que faziam a pintura daquela forma e ela explicou que seus alunos j sabem que vo recortar, por isso, as sobras e os riscos e pinturas a mais sero jogadas fora. Fiquei encantada! Quando estava observando os alunos um dos meninos o Vincius- perguntou para o Tales: - Este monte de tringulo junto vai virar o qu? O Tales respondeu: - Voc no enxerga que quando recortar e dobrar vai fechar com a cola e vamos ter um slido parecido com aqueles da caixa da professora? Ser um slido de 8 lados por isso temos 8 faces. Veja, conte. E foi mostrando para o amigo. Perguntei para o Tales como ele sabia. Ele respondeu que a professora j explicou que o nmero de lados do slido do- definem sua nomenclatura e que na pasta de leitura eles tm uma tabela com os nomes e mostrou-me os nomes apontando o nmero de lados e o nome do slido. Falava assim: - Tetra quatro, penta cinco, hexa seis, octo oito. E assim por diante. Eu fiquei encantada e comentei com a Graa que meu filho estuda na escola particular talvez a melhor de Jundia mas eu tenho certeza que nem neste ano que ele est no 4 ano, ele vai aprender isso e, se aprender vai ser maante. Ter que decorar a tabela sem visualizar e vivenciar a montagem e nunca ter a facilidade de explicar e de pesquisar na pasta para explicar com tanta naturalidade como o Tales. A Graa neste momento justificou que o Vincius fez aquela pergunta por que foi matriculado neste ano e no ano passado no tiveram a mesma experincia que os demais, nas classes do primeiro da Liliane, da Simone e da Silviane. Voc percebe claramente quais alunos tiveram contato com o vocabulrio correto, quais conhecem figuras alm do quadrado, do crculo e do tringulo.

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Para finalizar tenho que considerar que ns professores damos aula e no valorizamos o quanto os alunos j sabem. (n.p. n 3- Marisa 10/03/2006)

No 21 encontro, em 17/03/2003, aps reflexo sobre as narrativas, percebemos que ns crescemos muito no percurso de escrita e estvamos, realmente, mais exigentes conosco. Os autores Connelly e Clandinin (apud Freitas, p.87) nos chamam a ateno e nos convidam para que compreendamos a sutileza da experincia narrativa e da multiplicidade de vozes a ela inerente, onde a interpretao de algum acontecimento uma atitude de tentar fazer o melhor, reforando assim a conscientizao do senso de tentativa. Simone e Liliane evidenciam estes aspectos:
Simone: Eu digitei, mas, se precisar acrescentar alguma coisa, prefiro fazer isso depois e depois eu tiro uma cpia para cada uma de vocs. Liliane: eu escrevi o texto da minha narrativa e vou ler para todas e depois eu digito por que eu tenho todos os detalhes da aula na cabea, acrescento o que vocs no entenderem e sendo assim na prxima semana eu trago uma cpia para todas. (audi, 21 E, 17/03/2006)

Esses depoimentos reforam no apenas o querer fazer melhor, mas tambm o quanto elas contavam com o compartilhamento do grupo, quer para acrescentar novos elementos ao texto, a partir das sugestes das colegas, quer para dar uma cpia da narrativa reelaborada. A leitura da narrativa n 9 da pesquisadora-formadora, no 22 encontro, em 27/03/2006, trouxe para o grupo certa segurana de que estvamos no mesmo patamar de escrita e da forma de narrar.
Ttulo: A cada encontro novas aprendizagens Iniciamos nosso encontro com meus comentrios sobre o livro Atos de significao, de Jerome Bruner, em que este enfatiza a necessidade do aproveitamento por parte do professor da cultura dos alunos, para que estes encontrem significao na aprendizagem. Dessa forma, quando os alunos falam sobre o que sabem e exigem mudanas para satisfazer suas ansiedades, esto buscando a significao do que esto se propondo a fazer. Sendo assim, se estabelecermos um paralelo entre nossos estudos e nossas intenes de mudana e de aprendizagens, podemos nos identificar com a inteno do autor no seu livro. Preciso ento declarar que estamos aprendendo muita coisa e anunciar que parece que estou nascendo de novo.

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A definio de significao dada por Bruner muito profunda. Tem muitos conceitos implcitos sobre conhecimento, aprendizagem e produo de texto. Fico assustada e, ao mesmo tempo, encantada por estar tendo a oportunidade de ler textos como estes e de refletir sobre a importncia de compartilhar com vocs os saberes e buscar detalhes para produzir nosso desenvolvimento profissional. O nosso grupo est compartilhando muitos saberes e estamos escrevendo mais sobre as nossas vivncias. A Graa no ltimo encontro trouxe-nos uma reflexo sobre como fazer com que todos os alunos aprendam, o que me fez comparar com a significao das nossas aes, proposta por Bruner. Ela disse: Preciso expor minha angstia. Como difcil trabalhar dentro dos seus objetivos e o aluno no acompanhar. E pior ainda quando um aluno dentre muitos responde o que voc esperava e voc no ouve os demais e aproveita para enfatizar a afirmao do aluno assim: ISSO MESMO; vocs ouviram o que a Jaqueline falou! Ela entendeu direitinho! E voc TODA FELIZ pensa que ensinou a todos todos atingiram seu objetivo uma aluna falou o que voc esperava e a classe concordou.. Tem ainda outro aspecto, enquanto voc no consegue trabalhar com aquele que nunca entende, ou nunca se expe, ou quando se expe d um fora daqueles e para piorar voc fala algo mais alto, buscando o que queria e deixa o aluno de lado muitas vezes falando sozinho- isso muito complicado Estou em conflito.. Porque no aproveito a resposta absurda daquele que se expe e no sabe nada e instigo a turma a refletir, discutir e aprender com o outro at mesmo nos erros a linguagem entre eles mais prxima do que a minha e com isso este ignorado por mim poder aprender com os outros.. Estes comentrios da Graa passaram desapercebidos, mas se o grupo estava comprometido com a aprendizagem dos alunos, o que a Graa relata to verdico, que muitas vezes me vejo fazendo isto tambm aqui no grupo. Nosso discurso de professor, normalmente est direcionado para os alunos que aprendem. Podemos refletir um pouco sobre estes aspectos, talvez numa outra pesquisa. (n.p., n 9, 20/03/2006, pesquisadora-formadora )

Como de costume, todas ficaram atentas e aps a leitura a professora Graa disse:
Nem eu sabia que havia falado sobre tudo isso que a Denise narrou. Quando voc fala no tem dimenso dos aportes tericos que embasam seu discurso. Assim como falam os pesquisadores. O registro bom para isso, mas tambm, se voc der algum furo, aparece de longe. Gostei muito. (audi, 22 E, 27/03/2006)

Nesse caso, o dar furo no problema para a professora, quando esta sabe que as colegas do grupo no iro fazer julgamentos e avaliaes, mas traro contribuies para a melhoria do texto.

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O gosto por produzir narrativas e por l-las no grupo havia sido despertado; a paixo e o desejo de expor nosso trabalho e nossas aprendizagens eram ntidos nos encontros, pois descobrimos que, apesar de ser trabalhoso escrever, as nossas razes eram maiores e, como afirmam Soligo e Prado (2005, p.37), elas eram suficientemente fortes para nos seduzir, para nos convencer, para nos arrastar, para dar a certeza de que vale a pena, tal como evidenciado no dilogo entre Marisa e Liliane:
Marisa: Eu trouxe minha narrativa sem digitar, quero ler para vocs primeiro. Ela tem quatro pginas e tirei fotos da atividade, e acho vo gostar de ouvir. Nesse momento posso afirmar que estou empolgadssima para que ouam e acrescentem o que quiserem. Liliane: Antes de voc ler, eu preciso falar: cada minuto que vivemos e paramos para pensar, percebemos que no conseguimos expor o que sabemos e vivenciamos e, conseqentemente, no conseguimos escrever tudo o que vivenciamos, mas o que escrevemos muito importante para ns que os outros ouam e confirmem e questionem... (audi, 21E, 17/03/2006)

Ressaltamos que durante a leitura das narrativas o silncio era total e a cada minuto nos olhvamos e trocvamos expresses de sensao de bem-estar. Como as trocas sobre os tericos eram constantes, combinamos que no prximo encontro iramos ler Connelly e Clandinin (1995), quando eles enfatizam sobre as vozes que encontramos nas narrativas, aspecto este anunciado no captulo 2. E assim aconteceu:
O eupode falar como investigador, como professor, como homem, como mulher, como comentarista, como participante da investigao, como crtico narrativo ou como construtor de teorias. No obstante, quando vivemos o processo de investigao narrativa somos uma s pessoa. Da mesma maneira que s somos um quando escrevemos. Sem confuso, quando escrevemos narraes, se converte em algo importante para resolver qual das vozes a dominante cada vez que escrevemos eu (CONNELLY;CLANDININ, 1995, p.41)75.

Comunicamos, assim, nossas inquietaes e ficamos a cada dia mais admiradas em ouvir as idias e as experincias uma das outras para nos beneficiarmos das trocas.

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El yo puede hablar como investigador, como profesor, como hombre o mujer, como comentarista, como participante de la investigacin, como crtico narrativo o como constructor de teoras. No obstante, cuando vivimos el proceso de investigacin narrativa somos una sola persona. De la misma manera que slo somos uno cuando escribimos. Sin, embargo, cuando escribimos narraciones, se convierte en algo importante el resolver cul de las voces es la dominante cada vez que escribimos yo.( CONNELLY; CLANDININ, 2001, p.41)

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O dirio de campo76 da pesquisadora-formadora era instrumento de consulta das professoras e elas se sentiam felizes quando a pesquisadora-formadora indagava na chegada do encontro: Quem trouxe registro para acrescentar na pasta de narrativas e na pasta de nossas vivncias?. Eram visveis as transformaes do grupo quanto compreenso do significado e dos propsitos das narrativas. Podemos dizer que a transformao alcanada pode ser justificada, se nos pautarmos no processo denominado por Paul Grice de mxima de quantidade e qualidade e anunciado por Bruner (2001, p.28), como aquele pautado no princpio cooperativo que rege a conversao comum e obtido no ato narrativo de fala atingido ou absorvido no modo subjuntivo. Segundo o autor, estar nesse modo subjuntivo significa estar negociando possibilidades e no certezas estabelecidas (Ibidem). Destaca tambm que a narrativa traz em si o desejo de tocar o leitor que a recebe, compondo-a. No mago da narrativa est a inteno de iniciar e orientar uma busca de significados entre um espectro de significados possveis (p.26), tal como evidenciado na narrativa da pesquisadora-formadora:
A coordenadora Marisa, ao produzir sua quarta narrativa neste ano de 2006, fez uma introduo com aspectos tericos e com descrio do seu percurso na prtica como sujeito da pesquisa. Enfatizou que o trabalho que vem sendo desenvolvido pelo grupo est trazendo muita contribuio para ela, que no tinha a dimenso disso no incio e que agora j consegue visualizar. Abordou sua observao de aula expondo aspectos voltados sua funo de coordenadora: ofereceu textos para os professores e sugeriu atividades (para as professoras que fazem parte da pesquisa e para as que no fazem parte incluiu as duas escolas nas quais trabalha). Um dos textos traz elementos para o trabalho com o computador produzir desenhos usando o Paint. Descreveu a atividade que desenvolveu com um aluno da Simone, desta unidade. Colocou que no sabia como terminar a narrativa, pois ela havia feito aquele trabalho descrito com uma aluna da outra escola e o resultado havia sido outro. A criana tambm tinha domnio do computador, mas no conhecia figuras geomtricas alm das trs tradicionais e fez uso, mas no visualizava nem que o tringulo usado no telhado da casa era da mesma forma do tringulo que servia como representao do raio do sol. Enquanto que o aluno da Simone sabia at que o tringulo com lados diferentes o tringulo escaleno e o outro isscele.
O dirio de campo da pesquisadora-formadora era dividido em pastas: de textos estudados; de entrevistas e estudos das professoras; de documentos enviados para o Comit de tica; de audiogravaes dos encontros; de registros da pesquisadora; de vivncias das professoras, s quais acrescentvamos as atividades preparadas e produzidas pelos alunos; de materiais didticos e cpias de atividades coletadas; de narrativas das professoras e de narrativas da pesquisadora-formadora; de registros de encontros com a orientadora; e de anexos, em geral.
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Acrescentou que fez essa atividade porque no estava contente consigo mesma em trabalhar Geometria somente aqui onde participa da pesquisa e que precisa ser a mesma nas duas escolas. Para concluir, comentou: vejo aqui os eus descritos por Bakthin, que a Denise comentou outro dia. - Eu percebo e confirmei que existe um diferencial entre o trabalho realizado aqui e o de l (da outra escola); entre o que vocs realizam e o que as professoras desta e da outra escola que no participam dos estudos realizam. (n.p. n 10, 27/03/2006, pesquisadora-formadora)

Neste dia, 27/03/2006, tambm, a partir da anlise da audiogravao, pudemos verificar a inseparabilidade do personagem, do ambiente e da ao, anunciados por Bruner (2001, p.41), os quais esto profundamente arraigados na natureza do pensamento narrativo e aparecem nos comentrios da coordenadora Marisa e da pesquisadora-formadora:
Marisa (com um sorriso enorme): Acho que estou entendendo que estes meus momentos fazem parte do meu desenvolvimento profissional; por isso interessante que continue meus registros. Denise: Fantstico! Eu nem tinha pensado sobre isso. Voc foi alm!!! Eu havia pensado apenas na importncia de relatar o seu envolvimento com os alunos, com as duas escolas pensei enquanto assessora olha aqui os meus eus - Bakthin - o mais importante a anlise do desenvolvimento profissional. Parabns! Muitos risos... Denise: Conseguimos verificar que tentou buscar referenciais tericos para embasar suas aes. Sua narrativa ficou muito boa. Voc deveria continu-la acrescentando este trabalho com aluno da outra escola e colocando suas impresses sobre as diferenas de trabalho que visualizou. (audi, e d.c., 22 E,.- 27/03/2006)

Recorrendo, ainda, a Bruner (1997), percebemos que:

Talvez a propriedade principal da narrativa seja sua seqencialidade inerente: uma narrativa composta por uma seqncia singular de eventos, estados mentais, ocorrncias envolvendo seres humanos como personagens ou atores. Estes so seus constituintes. Mas estes constituintes, por assim dizer, no tm vida ou significados prprios. Seu significado dado pelo lugar que ocupam na configurao geral da seqncia como um todo, seu enredo ou fbula. ( p.46)

As narrativas tinham significado

para o grupo, porque compartilhvamos

saberes e experincias sobre Geometria, produzidos num mesmo ambiente de trabalho. Embora singulares, ocupvamos lugares similares no enredo.

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Estvamos contaminadas pela experincia de escrever e de ler e queramos ficar cada vez melhores. Larrosa ( 2004), tal como j discutimos, diz:
experincia aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma....[...] esse o saber da experincia: o que se adquire no modo como vamos respondendo ao que vai acontecendo e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. No saber da experincia no se trata da verdade do que so as coisas, mas do sentido ou do semsentido do que nos acontece ... Por isso ningum pode aprender da experincia do outro a menos que essa seja de algum modo revivida e tornada prpria. (p.117)

Ou seja, como afirmam Soligo e Prado (2005), no processo de escrita nada pode substituir nossa prpria experincia de escrita e leitura. Essa uma experincia intransfervel. Incomunicvel. Pessoal. nica (p.37). Mas essa experincia, ao ser compartilhada, provoca novas experincias, traz novas aprendizagens, nos d segurana sobre aquilo que estamos realizando em sala de aula. O trabalho docente deixa de ser solitrio. Muitas narrativas foram produzidas, sendo que Liliane, Marisa e Graa se destacaram nas produes escritas. Silviane e Simone destacaram-se nos relatos orais e nos questionamentos. Apresentaremos, como evidncia das anlises aqui realizadas, uma narrativa de cada uma das professoras. Narrativa de Simone:
Ttulo: O DESENHO DOS BRINQUEDOS DO PARQUE Iniciei o trabalho envolvendo contedos de Geometria na minha sala no dia 16/03/2006. Aps uma sondagem sobre formas geomtricas percebi que sabiam nomear as figuras principais: quadrado e retngulo, crculo e tringulo. A atividade proposta foi dividida em 4 etapas: primeiro deveriam observar o parque, depois iriam para sala e deveriam falar sobre o que observaram, nomeando os brinquedos e, posteriormente, deveriam pensar nas formas geomtricas que visualizaram no formato dos brinquedos; e, por ltimo, deveriam desenhar os brinquedos do parque e apresentar o desenho para a classe, explicando as formas geomtricas que utilizaram para desenhar. A classe muito agitada e precisamos retomar os combinados vrias vezes e a proposta da atividade precisou ser direcionada o tempo todo, pois eles queriam iniciar o desenho sem se preocupar com as formas utilizadas. A primeira parte da atividade foi livre e todos entenderam que deveriam olhar bem para os brinquedos para depois responder a algumas perguntas na classe. No entanto, para nossa surpresa, quando estvamos no parque,

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apareceram alguns macacos pulando de rvore em rvore e isto dificultou a observao dos alunos somente para os brinquedos do parque. Ao voltar para classe e perguntar para os alunos o que haviam observado, muitos responderam que eram os macacos, mas os alunos: Alexandre, Giovanna, Flavia e Ana Caroline falaram sobre os brinquedos do parque e sobre o contorno do girador, a curva do escorregador, os quadrados que formam o trepa-trepa. Retomei com a classe os detalhes a respeito das formas geomtricas que poderiam utilizar para desenhar os brinquedos do parque e o Alexandre respondeu: - Se for assim, quando desenhamos tudo o que est ao nosso redor, precisamos dos riscos e formamos as formas geomtricas que conhecemos. Neste momento, fiquei muito encantada com a resposta do aluno e disse-lhes: - Pessoal, vocs prestaram ateno no que o Alexandre est dizendo? Isto verdadeiro e poderamos desenhar tambm a fachada da escola e outros locais e usar as mesmas formas, com tamanhos variados e em posies diferentes. Para fechamento da atividade, aps os alunos desenharem os brinquedos do parque, montamos um mural e fizemos uma lista dos nomes das figuras que encontramos nos desenhos. Fiquei preocupada com o fechamento da atividade, pois s apareceram figuras planas que eles anunciaram quando fiz questionamento sobre o que conheciam e nenhum aluno visualizou o cilindro para segurar no girador ou o hexaedro em cima do girador. No sei se poderia voltar para o parque e apresentar-lhes esta figura; ou no? No entanto, considerei que a atividade foi boa para mim e para os alunos e sinto a necessidade de retom-la de alguma forma, j que percebi, ao fazer este registro, que preciso ensinar-lhes outras formas presentes onde vivemos.

(n.p., n 1, 17/03/2006, Simone) Narrativa de Silviane

Ttulo: BRINCANDO DE CAMA DE GATO VISUALIZANDO FORMAS GEOMTRICAS. E APRENDENDO E

Num certo momento de recreao diria propus aos alunos a brincadeira Cama de gato; alguns olharam para mim assustados e perguntaram: - Que brincadeira essa? Ento expliquei que era com aquele barbante que as meninas brincavam todos os momentos. Percebi que o Melven e a Eluar no se interessaram, apenas olhavam de longe os colegas brincando. A Carolina pegou qualquer pedao de linha, tudo valia... Ento na sala de aula falei para que todos no dia seguinte trouxessem o barbante para brincarmos novamente. Pude escutar um eeeeeeeeee.... de alegria. No dia marcado todos trouxeram qualquer coisa que desse para brincar, organizei-os em duplas, alguns casos deixei em trios, como por exemplo: Marcela, Eduarda e Eluar, para que, atravs da observao, a Eluar pudesse aprender. Fiquei observando a pacincia de Marcela e Eduarda, confesso que no foi to fcil de Eluar entender a brincadeira; ouvia as meninas falando: -Tchuca, presta ateno, por aqui. Olha vou fazer de novo!

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Eluar no gosta de seu nome, ento pediu para que todos a chamem de Tchuca. E assim fazem; certos meninos gostam de provoc-la e de vez em quando a chamam de Eluar e, quando isso acontece, podemos nos preparar para ouvir um belo grito... Outro trio foi: Henrique, Caio e Melven. O Melven ficou observando e seguindo as instrues ora do Henrique ora do Caio. Depois de vrios dias consecutivos de brincadeira todo grupo aprendeu, inclusive a professora. Ento propus uma observao mais precisa da brincadeira; ainda em duplas, solicitei a observao de formas geomtricas, foi instantnea a descoberta das formas. Uma gritava de um lado e outro de outro. - Achei um tringulo! - Achei um quadrado! - Isso no quadrado, um retngulo! - Verdade, no tem nenhum quadrado nessa brincadeira. - Pr, achei uma pipa. Como que chama mesmo essa forma de biquinho? - Losango... O grupo pde constatar que a geometria est no nosso dia-a-dia. Quando propus a brincadeira com elstico, logo foram para quadra achando que seria a brincadeira Elstico, onde duas pessoas seguram o elstico amarrado e o terceiro entra e sai de dentro do mesmo. Na quadra falei que cada aluno seria um ponto e que o elstico seria o trao aresta77 que encontramos nas formas geomtricas. Escolhi trs alunos formando um tringulo e lhes perguntei que forma geomtrica tinha formado. Demorou um pouquinho, mas logo a Letcia falou: - um tringulo. Depois que a Letcia falou todos puderam observar e visualizar melhor. Fui mudando a posio dos vrtices e formando outro tringulo e os alunos entenderam perfeitamente. Assim formamos outras formas geomtricas, aumentando o nmero de alunos. Quando fui colocando todos os alunos no elstico, logo o Giuseppe disse: - J sei, vamos formar um crculo! Achei interessante seu raciocnio. Este foi o primeiro passo para desenvolver com o grupo a diferena de crculo e circunferncia. Mais uma vez o grupo observou a matemtica nas brincadeiras, mostrando at para a professora que matemtica vida.

(n.p, n 2, 16/02/2006, Simone) Narrativa de Graa

Ttulo: MONTANDO POLIEDROS E SOCIALIZANDO AS DESCOBERTAS Este ano comeou atpico, pois tive que substituir por um ms, numa classe de terceiro ano, no perodo da manh e, tarde, permanecer com minha classe de segundo ano. Fiquei contente, pois teria a oportunidade de ficar mais um pouco com alguns dos meus alunos do ano de 2005. As aulas transcorriam normalmente, conforme o planejamento da unidade, porm meus antigos alunos me cobravam uma aula de espao e forma;

Trata-se de lado e no de aresta, como Silviane registra, mas h de se considerar que a professora tambm se encontrava em processo de aprendizagem.

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sendo assim, elaborei, para uma sexta-feira, uma planificao de um octaedro, para satisfazer os pedidos dos alunos. No dia 17 de fevereiro, propus aos alunos do terceiro ano que montassem um slido de oito lados (octaedro). Percebi que havia grande interesse em participarem da atividade. Os alunos que no foram meus em 2005 ficaram um tanto inseguros com relao ao que estava propondo. Ao entregar a planificao para pintarem, Matheus exclamou: Mas este fcil, eu queria um estrelado! Fiquei contente com sua reao, pois era uma planificao que eu nunca havia dado para nenhuma turma. E com isto se confirmou minha idia de que eles se envolvem com a atividade, no tendo medo do desafio e da dificuldade que a proposta muitas vezes apresenta. Ao entregar a atividade e observar as primeiras reaes, expliquei como deveria ser feita, de modo que socializaria, com os alunos que j estavam acostumados a estas atividades com os que poucos contatos tiveram com a montagem dos slidos geomtricos. Alguns alunos ficaram apreensivos, pois no apresentei o produto final e sugeri que, enquanto pintassem, imaginassem como seria o produto final. Ressalto que estes alunos tiveram professores que no participaram do nosso grupo de estudo e, portanto, consideram que as oportunidades que tiveram foram somente o proposto pelos planos de curso e de ensino, no extrapolando, como eu e as professoras do grupo fizemos. Tentei tranqiliz-los, informando que o proposto era possvel e que eu estava ali para ajud-los no que fosse preciso e que os alunos que terminassem primeiro poderiam auxili-los tambm. A atividade transcorria normalmente, quando o aluno Eduardo, mesmo antes de montar, falou bem alto, para que eu ouvisse: O pr, quando eu montar vai dar pirmide em cima de pirmide, n? Eu respondi que sim, porm tive que pensar antes de responder para entender o ponto de vista dele, e com isso, achei maravilhosa esta colocao, porm no sei explicar teoricamente qual a relao estabelecida com a pirmide, sei apenas que sua imagem mental permitiu esta observao. Gostaria de discutir isto com o grupo para que numa prxima situao consiga ampliar os saberes da criana e os meus tambm. Neste momento, a diretora Rosana entrou na sala para me solicitar um documento, quando viu o que estava se passando. Questionou-me quanto ao fato das crianas no estarem respeitando os limites do desenho na pintura, perguntei para a aluna Ana Beatriz, por que estava pintando fora do espao demarcado e ela respondeu que no tinha problema, pois iria recortar para montar e a parte feia seria jogada fora. A diretora permaneceu na classe e ficou observando a segurana com que a maioria dos alunos, principalmente os que foram meus no ano passado, montavam o slido, questionou alguns quanto ao nome da planificao; quanto ao nmero de lados; que tipos de formas geomtricas continham naquela planificao e num destes questionamentos, a aluna Tainah falou que no ano anterior tinham feito vrias planificaes e o que ela mais gostou de fazer foi o tetraedro triakis e que este slido poucas pessoas conheciam. Neste momento percebi que todos os esforos e os estudos do ano anterior tinham valido a pena, pois se uma aluna conseguia lembrar deste detalhes, significa que algo ficou marcado como aprendizagem, que, como eu suspeitava, no deveria subestimar a capacidade dos alunos de apropriar-se de situaes mais elaboradas.

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Tive que pegar a minha caixa com poliedros, para mostrar para a diretora o que era o slido que a Tainah tinha falado. A diretora ficou encantada com o colorido e diversidade de poliedros que tinham na caixa e observou, tambm, que alguns alunos vincavam com a unha nas arestas, para facilitar a montagem, visualizando o slido antes de efetuarem a colagem. Questionou alguns alunos sobre estas aes e comentou que nunca havia presenciado tal autonomia das crianas na execuo da pintura, do recorte, do vincar e da montagem. Conversamos sobre o trabalho do ano anterior e sobre a articulao entre minhas idias para com o trabalho de Geometria e o aprofundamento terico e prtico alcanado nos estudos e que possibilitou a minha autonomia didtica nestas propostas que nem sempre so previstas no plano de curso, mas que, com certeza, favoreceram aprendizagens que somente a escola pode oportunizar criana. Sem esquecer de que o profissional precisa estar envolvido emocionalmente e intencionalmente com este eixo da Matemtica, pois sua formao no possibilitou o aprofundamento necessrio para se desenvolver um trabalho com segurana do que se est fazendo, visualizando os conhecimentos prvios, os conhecimentos a serem adquiridos e as apropriaes posteriores, as quais favorecero sua insero no mundo como cidado que visualiza e constri mentalmente imagens e percursos e tudo o mais que a geometria possibilita. Enquanto eu conversava e mostrava a caixa, os alunos foram terminando a montagem. A diretora envolveu-se no que estava acontecendo e viajou na idias sobre a realizao de um trabalho interdisciplinar dentro de artes visuais, propondo a releitura de algumas obras surrealistas e posterior montagem de um painel criado pelos alunos utilizando planificaes e slidos montados. Achei esta proposta incrvel e coloquei-me disposio para efetiv-la. Neste momento a diretora deixou a classe e ajudei os alunos com maiores dificuldades em terminar a montagem. Estudamos suas faces, arestas e vrtices, alm de pensar onde encontrar este slido no dia-a-dia. Os alunos se envolveram plenamente nesta atividade e me deram segurana a continuar a estudar para que eu possa ter mais subsdios tericos e prticos que dem embasamento para propor atividades significativas para meus alunos. Pretendo propor uma atividade parecida com os alunos do segundo ano a fim de estabelecer relao entre o percurso de criao e saber fazer daqueles que tiveram oportunidade de vivenciarem aulas com professores que participaram do grupo e dos que no tiveram tais oportunidades.

(n.p., n 10, Graa, 20/06/06) Narrativa de Liliane

Ttulo: PAINEL DAS FIGURAS GEOMTRICAS Para iniciar a narrativa desta atividade sinto a necessidade de escrever os meus objetivos e os materiais confeccionados para iniciar a aula: Identificar as figuras planas em diversas posies. Comparar distncias e comprimentos. Diagnosticar o estgio de conhecimento dos alunos para com as figuras planas, para desenvolver outras atividades com as figuras no planas. Eu confeccionei um painel com os desenhos de vrias figuras geomtricas: quadrado, tringulo, retngulo, crculo, losango e cone. Recortei o interior das figuras, deixando-as vazadas e pintei com canetinhas hidrocor o

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contorno das figuras. Em seguida, confeccionei as fichas para a brincadeira: em tamanho menor, fiz cada uma das figuras j recortadas no painel e as coloquei dentro de um saquinho. Dividi a classe em duas turmas. A princpio, pensei em mesclar as meninas com os meninos, mas a classe preferiu fazer o time das meninas e o time dos meninos. Eu acabei concordando, pois como h apenas um menino a mais que as meninas, as duas equipes no ficariam desproporcionais. Fiz uma bolinha de papel e levei a classe para o ptio. Socializei a brincadeira com os alunos e expliquei que um de cada equipe, em fila, teria que pegar uma figura geomtrica de dentro do saco identific-la, e em seguida, jogar a bolinha, de uma distncia estipulada, e tentar acert-la na figura correspondente figura sorteada. Aquele que conseguisse acertar a bolinha dentro da figura, faria pontos para sua equipe. A equipe vencedora seria aquela que tivesse mais pontos. Perguntei se havia alguma dvida por parte deles, e como a resposta foi negativa e unnime, comeamos a brincar. Os dois primeiros de cada fila tiraram par ou mpar para ver quem comearia. As meninas ganharam. A primeira menina a jogar foi a Camila. Ela sorteou o crculo, identificou a figura corretamente e mostrou para a classe. Eu perguntei: __Qual mesmo a figura sorteada? __Bo..Crculo!! Ento, como percebi que alguns poucos iriam dizer: bola, repeti: __No ouvi direito. __Crculo, responderam todos, mais alto. A brincadeira j comeou pegando fogo, pois as meninas aplaudiram, enquanto os meninos queriam mostrar que tambm conseguiam. Mas o primeiro garoto a sortear a figura foi o Gabriel, que pegou o tringulo. Ele identificou a figura corretamente, porm, no conseguiu acertar a bolinha dentro dela. As meninas ficaram radiantes. A brincadeira prosseguiu, sempre comigo perguntando novamente o nome das figuras sorteadas, para verificar a reao dos demais e demorou um pouco para que houvesse empate. Foi o aluno Joo Vitor que empatou: ele sorteou o quadrado, identificou corretamente e conseguiu empatar com as meninas. O nico menino que no identificou a figura corretamente foi o Diego. Ele sorteou o tringulo, mas falou retngulo, e a classe o corrigiu prontamente. A Evelyn sorteou o losango, demorou um pouco para identific-lo: __Eu sei qual que , mas no me lembro direito o nome. __Comea com a letra L do nome da Pr disse eu. A menina de trs, que era a Milena, soprou no ouvido dela e, ento, ela gritou bem alto: __Losango, losango, losango.... (no parava mais de falar). Os meninos empatam. O aluno Adryan sorteou o cone, acertou o nome e a bolinha. Eu virei o painel diversas vezes, para verificar se eles observam as figuras de diferentes lados. O Leonardo, numa das vezes em que eu virei o painel diz: __Assim no vale, pr, voc virou. __Mas Lo, mesmo virando, as figuras continuam ou no sendo elas mesmas: o quadrado, o tringulo, etc.? eu perguntei. Ele olhou atentamente, caiu na risada e falou: __ mesmo meio sem graa.

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A partir de ento, alguns alunos, talvez querendo demonstrar que conheciam as figuras, me pediam para virar o painel, o que eu fazia prontamente. Percebi que os meninos jogavam a bolinha com mais fora que as meninas e falei isso a eles, que no era necessrio muita fora, mas sim pontaria. As meninas se manifestam e dizem que os meninos so assim mesmo, s pensam em fora, e que elas demoravam mais pra jogar justamente porque miravam bem. Tive que concordar, pois era pura verdade. Como todos de cada equipe j tinham jogado, propus classe que a equipe que acertasse primeiro, seria a campe. As meninas acertaram. A Milena sorteou o quadrado, identificou certinho e acertou a bolinha. Os meninos no se conformaram, e queriam revanche. Eu concordei, mas disse que faramos um outro dia, pois estava prximo do horrio da merenda, e o ptio ficaria cheio de outros alunos. Foi somente assim que concordaram em entrar. Os alunos Joo Vitor e Adryan foram para a sala conversando comigo e dizendo que essa brincadeira tinha sido muito legal. Mesmo com a vitria das meninas, pediram pra gente repeti-la nos horrios da recreao. Eu concordei. Chegando na sala, as meninas tambm fizeram comentrios positivos sobre a brincadeira. Eu fiquei satisfeita com o desempenho dos alunos, pois pude perceber que os trabalhos desenvolvidos em sala de aula j surtiram algum efeito: uma grande maioria j sabe identificar corretamente as figuras mais simples. A partir da, vou iniciar com a classe um trabalho mais complexo, com proposta de atividades envolvendo as figuras no planas. Coloquei propositalmente o cone junto com as outras figuras planas, pois pude observar que uma figura que vrios alunos da classe mencionam bastante durante as atividades de geometria, nos desenhos feitos, e fazem a relao dela com algo que queiram me contar. Achei interessante coloc-la tambm.

(n.p, n 4, 05/04/2006, Liliane)

Narrativa de Marisa
Ttulo: BRINCANDO DE MONTAR UMA OBRA ARTSTICA COM OS SLIDOS QUE CONSTROEM A criana possui uma curiosidade a respeito do mundo em que vive; em muitos casos essa curiosidade adormecida pelo sistema educacional. O desejo de aprender, de descobrir, de ampliar os conhecimentos e experimentar intrnseco ao homem e pode ser libertado sob condies apropriadas, no caso da aula. E no caso da aprendizagem, deve haver uma busca contnua em direo experincia e incorporao, para que aconteam as mudanas. Constatei que na classe do 2 ano, a professora desenvolve um trabalho de geometria voltado para o ldico. uma professora apaixonada pelo trabalho de geometria, mais propriamente s formas geomtricas. So adotados alguns critrios no desenvolver da atividade: o professor apresenta uma listagem simples, tornando-se claro e objetivo; evitando assim a

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apatia e o desinteresse do educando. competente, tem entusiasmo, comunicativo e empolgante. Acredita na potencialidade dos alunos. Vrias aulas foram direcionadas com o tema Brincando de montar uma obra artstica com os slidos que constroem. Os alunos com isso descobrem relaes e desenvolvem o sentido espacial ao construrem, desenharem, medirem, visualizarem, compararem, transformarem e classificarem figuras geomtricas. Discutir idias, testar hipteses, so atividades que devem proceder ao desenvolvimento de questes mais formais. E isto acontece no grupo. Outra questo o uso da tecnologia em sala de aula. Os alunos so estimulados a conhecer formas geomtricas, estar em contato, verificar construes atravs do computador. Isto faz com que cresa a curiosidade dos alunos e d lugar a um trabalho criativo em matemtica. No se muda contedo, alteram-se mtodos e modos de ganhar os alunos para aquilo que se pode considerar a aventura da geometria, valorizando uma abordagem experimental. Para as dificuldades dos alunos serem superadas, foi preciso que a professora trabalhasse no s desenho das figuras, mas com outros tipos de materiais como: figuras variadas, recortes em papel carto e que houvesse mobilidade e poderiam ser facilmente colocadas uma sobre a outra. Em alguns momentos, os alunos so levados a observar o meio ambiente identificando as formas geomtricas existentes nele e que muitas vezes no so encontradas na mesma posio em que so costumeiramente apresentadas em sala de aula. Atividades como essas, to pouco realizadas em sala de aula, poderiam contribuir para que o aluno construsse seu conhecimento geomtrico e tambm matemtico em geral. Ensinar a partir de situaes reais para aumentar o interesse e a motivao do aluno necessrio e urgente! (n.p., n 6, Marisa, 11/04/2006)

Nesse contexto percebemos que as narrativas representaram uma mudana significativa na prtica pedaggica, pois possibilitaram que descobrssemos atravs delas novas dimenses do nosso trabalho e ofereceram contribuies recprocas entre a produtora e as ouvintes da narrativa produzida , delineando, assim, um fazer pedaggico e um saber pedaggico singular ao nosso grupo. Possibilitaram a compreenso de que as narrativas so registros que envolvem as pessoas e, portanto, tornaram-se um instrumento que garantia e ainda garante a aproximao de todas e a abertura para reflexo sobre as experincias vividas. Tornaram-se, ento, um instrumento para compartilharmos nossas interpretaes e reflexes sobre o processo vivido, tornando-o dinmico, mesmo depois de acontecido, pela (re) elaborao e apropriao participatria.
Desta forma, enquanto atividade formadora, a narrativa de si e das experincias vividas ao longo da vida caracterizam-se como processo

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formao e de conhecimento, porque se ancora em recursos experienciais engendrados nas marcas acumuladas das experincias construdas e de mudanas identitrias vividas pelos sujeitos em processo de formao e desenvolvimento. (SOUZA, 2006, p.137).

Na narrativa de Simone fica evidente seu processo de aprendizagem com os alunos e com o grupo, bem como as reflexes produzidas a partir da prtica e as inseguranas vividas quando se est diante do novo: sinto a necessidade de retom-la
de alguma forma!

Silviane tambm revela seu processo de aprendizagem com os alunos e um saber fazer que toma como ponto de partida para novos conceitos os conhecimentos que os alunos detm: este foi o primeiro passo para desenvolver com o grupo a diferena de
crculo e de circunferncia!

A narrativa de Graa traz riqueza de detalhes, reflexes sobre a prtica e formas de sintetizar seus conhecimentos. Revela sua autonomia para arriscar-se, criar novas abordagens, colocar em prtica as novas aprendizagens e argumentar porque o fez. A narrativa de Liliane, apesar de indicar ainda uma forte tendncia empirista na atividade proposta de identificao de formas, traz implicitamente seu processo de transformao, propondo-se a complexificar os conceitos e avanando para as figuras no planas. A narrativa de Marisa, mais prxima a um registro reflexivo, talvez no pudesse ser de outra forma, visto que ela no est em sala de aula e, portanto, ela procura registrar o movimento das professoras em suas classes e a forma como trabalham os conceitos discutidos no grupo. De certa forma, seu texto uma sntese do trabalho realizado no e a partir do grupo. Em sntese, a narrativa uma histria, pois apresenta o momento vivido (LARROSA, 1994); um instrumento formativo (SOUZA, 2006); permite a presena dos mltiplos eus (CONNELLY; CLANDININ, 1995); transmite valores e conselhos e sua principal caracterstica a seqencialidade (BENJAMIN, 1985); e revela a provisoriedade do saber (BARTH, 1993). Traz, portanto, indcios de aprendizagem, de transformao e, conseqentemente, de desenvolvimento profissional. Os saberes trazidos, refletidos e transformados sero analisados com mais detalhes na prxima categoria.

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4.3 As transformaes ocorridas com os saberes docentes em Geometria Para a realizao desta pesquisa num grupo de estudos, partimos do pressuposto de que a escolha de uma temtica especfica se fazia necessria, conforme apontam os trabalhos de Nacarato (2000) e Lopes (2003). Entretanto, por mais que o grupo entendesse que precisvamos diminuir a ansiedade quanto insatisfao em relao aos nossos saberes fazemos parte de um processo histrico em que o ensino de Geometria no era oferecido aos estudantes , existia a expectativa, por parte das professoras, de que a pesquisadora, como assessora, sugerisse atividades para que elas aplicassem em suas turmas, para depois avaliarmos as conquistas. Nesse sentido, em muitos encontros, houve a necessidade de enfatizar que o objetivo do grupo era buscar, de forma compartilhada, novos conhecimentos pertinentes quela realidade local. Essa viso era compatvel com as nossas trajetrias profissionais, pois sempre havamos participado de cursos e de capacitaes orientadas pelo modelo positivista de formao docente, dentro do qual o professor considerado reprodutor de teorias prontas, elaboradas pelos especialistas modelo da racionalidade tcnica. Pautadas em suas experincias, as professoras participantes desta pesquisa queriam confirmar a dupla funo da pesquisadora: de assessora e de professora de Matemtica e sentiam que a sua presena ajudaria melhorar suas prticas em sala de aula a partir de sugestes de modelos de propostas de atividades para que fossem desenvolvidas com os alunos. Cochran-Smith e Lytle (1999) consideram que tal concepo do conhecimento para a prtica busca a melhoria da atividade docente, a qual tem como pressuposto bsico que o saber mais conduz a uma prtica mais eficaz. Assim, os professores so vistos mais como usurios e consumidores de conhecimentos do que como produtores de conhecimentos. Por inmeras vezes, a pesquisadora-formadora precisou enfatizar que nossas aprendizagens e mudanas aconteceriam a partir das incertezas e das novas conquistas durante a elaborao, a aplicao, a avaliao e a (re)elaborao das atividades e que, dentro desse percurso, estaramos nos transformando e nos desenvolvendo profissionalmente.

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Durante os encontros foi possvel verificar que as aprendizagens alcanadas aconteceram gradativamente, mas existiram momentos fundamentais para as transformaes. Nosso objetivo mostrar o movimento experienciado pelo grupo. 4.3.1. O incio do trabalho: insegurana e incertezas Por tratar-se de um estudo de caso que focaliza os saberes docentes e o desenvolvimento profissional das professoras das sries iniciais que ensinam Matemtica, realizamos os encontros iniciais para apresentao da temtica e da delimitao do estudo, a fim de facilitar a compreenso dos objetivos para a investigao. Nesses encontros fizemos a leitura do resumo do projeto de pesquisa e montamos uma pasta com textos e papis para anotaes sobre as reflexes. Realizamos tambm as entrevistas iniciais. Refletimos sobre os aportes tericos que envolvem a escolha da metodologia do estudo qualitativo, o qual aponta para a dimenso da sensibilidade para busca de detalhes significativos. Essa fase inicial no foi muito tranqila, pois o grupo estava em momento de construo e o duplo papel da pesquisadora ficava em evidncia nas aes adotadas. Aps a devolutiva da transcrio das entrevistas iniciais, pela pesquisadora-formadora, foi possvel perceber a transparncia do processo de pesquisa e o grupo se fortaleceu:
as entrevistas foram bem sucedidas, porm senti que as professoras se preocuparam em falar o que eu assessora pedaggica - queria ouvir. Foram muito receptivas s questes, extrapolaram seu eu em alguns momentos fazendo alguns comentrios pessoais e particulares e enfatizaram a inteno de aprender e melhorar seus saberes para ensinar. (d.c., 4 E, 28/-6/2005)

Devido insatisfao do grupo em relao ao saberes de Geometria, combinamos ler alguns textos sobre o ensino desta disciplina. Como o grupo ainda esperava da pesquisadora-formadora os subsdios para leitura, pautamos nossas leituras em Fonseca (2000)78, Pires, Curi e Campos (2000)79, Nacarato e Passos (2003)80.
78

FONSECA, Maria da Conceio F. R. et al. O Ensino de Geometria na Escola Fundamental *Trs questes para formao do professor das sries iniciais. Belo Horizonte: Ed. Autntica, 2000. * Segundo a ABNT, os subttulos no devem ser registrados em negrito (ou itlico).
79

PIRES, Clia Maria Carolino; CURI, Edda; CAMPOS, Tnia Maria M. Espao e forma: a construo de noes geomtricas pelas crianas das quatro sries iniciais do Ensino Fundamental. So Paulo: PROEM, 2000.

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Essas

leituras

trouxeram

contribuies

significativas

para

que

compreendssemos a dificuldade das professoras em trabalhar contedos que no vivenciaram na trajetria infantil, nem na formao, e trouxeram-nos sugestes sobre possibilidades de trabalho envolvendo conceitos geomtricos. Vale ressaltar que estvamos animadas com as leituras dos textos, pois somos frutos da formao orientada pela racionalidade tcnica, e os textos traziam referncias sobre as dvidas que tnhamos. De certa forma, naquele momento, elas supriam nossa insatisfao com o ensino de Geometria. No depoimento de Liliane identificamos esta insatisfao: como eu vou ensinar Geometria se no me lembro do que aprendi e s conheo exemplos de atividades que envolvem apenas as quatro figuras mais comuns: quadrado, retngulo, crculo e tringulo. Nem sei se nesta ordem que aprendi. (5, 31-08-2005). A viso empirista sobre o ensino de Geometria fica evidente nesse depoimento e permaneceu nas nossas discusses por inmeros encontros. Entendemos, a partir de Pais (1996), que nos pautvamos no somente na viso redutora do ensino dos valores educativos da Geometria, que consistem em resumir tal ensino s atividades experimentais atravs da simples manipulao de objetos, mas tambm nas idias perfeitas e abstratas, negando os valores formativos mais amplos dos contedos geomtricos. Verificamos tambm no depoimento de Liliane a confirmao de que ela, na sua trajetria estudantil, foi vtima do abandono e/ou reducionismo do ensino de Geometria e expressa certo desconforto em relao aos seus contedos, devido sua inexperincia.O processo de ensino reducionista e simplista limitado ao reconhecimento e identificao de formas geomtricas sem levar em considerao a complexidade do pensamento geomtrico, referrido por Nacarato e Passos (2003, p.34), evidencia-se nos depoimentos de professores que tiveram sua formao nos anos de 1980 e 1990.

80

NACARATO, Adair Mendes; PASSOS, Crmen Lucia B. A geometria nas sries iniciais: Uma anlise sob a perspectiva da prtica pedaggica e da formao de professores. So Carlos: EdUFSCar, 2003.

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Em muitos encontros as professoras buscavam alternativas para problematizar suas prticas pedaggicas, demonstrando o descontentamento com o que realizavam, conforme evidenciado no dilogo abaixo:
1

Simone: J ouvi falar sobre figura estereotipada no Curso de Formao do professor Marcelo. Sei que normalmente realizamos este trabalho, mas no sei do que se trata. Denise: Para esclarecermos esta dvida sugiro a leitura do livro de Nacarato e Passos (2003), o qual apresenta a definio de figura estereotipada como um referencial que discute a necessidade de mudarmos as posies das figuras para que os alunos no enxerguem o retngulo como o quadriltero que se apia na base maior. Liliane: Sei que o quadrado retngulo, mas o que justifica esta semelhana?

Denise: Preciso devolver esta questo para vocs, para podermos refletir sobre as caractersticas das figuras geomtricas.

Graa: Aprendi que o quadrado um retngulo com caractersticas especiais. Vamos estudar sobre isto?
6

Marisa: E quanto estratgia dos professores de pedirem para os alunos procurarem as figuras geomtricas na natureza. Isto correto?

Simone: Seria bom discutirmos sobre isto, pois na semana passada sugeri esta atividade e os alunos encontraram muitos retngulos e tiveram dificuldades de encontrar tringulos e crculos ( redondos).
8

Graa: O uso dos nomes das figuras para os alunos pode ser aqueles mais difceis? Pode falar redondo, ao invs de crculo ou circunferncia?
9

Denise: Pessoal, usar o vocabulrio apropriado sempre o correto. Conhecer os nomes das figuras e dos poliedros o primeiro passo. (audi., 7 E, 21/09/2005)

Esse dilogo revela o quanto as professoras no tinham o domnio do contedo especfico, ou seja, faltavam-lhes as questes epistemolgicas sobre a aquisio do saber disciplinar, consideradas pelos prprios professores como base para o saberensinar. Estudos apontam que, desde o final dos anos 1970, existem preocupaes, por parte dos educadores matemticos, sobre o ensino de Geometria. Muitas reflexes e muitos questionamentos aconteceram em conferncias e influenciaram os documentos

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oficiais, deixando evidente a impossibilidade de desconsiderar a importncia do ensino de Geometria na formao geral dos estudantes. As pesquisas de Nacarato e Passos (2003) enfatizam que temos que considerar as lacunas deixadas pelo ensino oferecido para esses professores e pela formao em Geometria, que no levaram em considerao a complexidade das questes epistemolgicas que envolvem a abordagem dada ao contexto do pensamento geomtrico; esses aspectos so ilustrados nas falas de Liliane (fala 3) e Graa (fala 5). Simone (fala 7) e Graa (fala 8) buscaram alternativas para favorecer o ensino, tal como Tardif (2002, p.21): ensinar mobilizar uma variedade ampla de saberes, reutilizando-os no trabalho para adapt-los e transform-los pelo e para o trabalho. Para esse autor, o saber social e os professores so os atores da prtica; nesse sentido, o ensinar supe aprender. Charlot (2000, p.61) partilha dessa concepo, pois, segundo ele:
No h saber seno para um sujeito, no h saber seno organizado de acordo com as relaes internas, no h saber seno produzido em uma confrontao interpessoal. Em outras palavras, a idia de saber implica a de sujeito, de atividade do sujeito, de relao do sujeito com ele mesmo (deve desfazer-se do dogmatismo subjetivo), de relao desse sujeito com os outros (que co-constroem, controlam, validam, partilham esse saber).

Conscientes da importncia das pesquisas produzidas, envolvemo-nos com a leitura de alguns textos que respondessem s necessidades do grupo. A pesquisadoraformadora, na inteno de que as professoras compreendessem que estvamos num processo de apropriao de saberes, devolveu a questo para que pudssemos juntas encontrar as possveis respostas. Nas falas de Marisa (fala 6) e Simone (fala 7), percebemos que existe a viso empirista do ensino de Geometria. Liliane (fala 3), por sua vez, declara a no-apropriao dos conceitos geomtricos e sua preocupao com os conceitos geomtricos e com as propriedades das figuras geomtricas pode justificar essa inteno. Ela, para entender alguns conceitos, questionava o marido e trazia suas concluses para o grupo; esses momentos serviam como reflexo:
Liliane: Meu marido afirma que o quadrado paralelogramo porque tem os lados paralelos. Ento todo paralelogramo quadriltero ou ele s paralelogramo? Se ele for quadriltero, o quadrado no paralelogramo?

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Marisa: Se o quadrado paralelogramo, o losango tambm e o retngulo tambm. Concordam? Graa: Procurei no dicionrio o que paralelogramo e podemos afirmar que o retngulo e o losango tambm so paralelogramos, pois atendem as condies de possurem quatro lados, com lados paralelos dois a dois. Liliane: Vamos rever, ento: O que paralelogramo: ele quadriltero? Se ele for quadriltero, por que o quadrado no paralelogramo? Retomamos a definio de paralelogramo para verificarmos que: - o paralelogramo um quadriltero; - o quadrado um paralelogramo; - o retngulo e o losango tambm so paralelogramos, pois atendem as condies de possurem quatro lados, com lados paralelos dois a dois. Para apresentar outros recursos para este estudo, pesquisamos e xerocopiamos uma tabela com descrio das caractersticas dos quadrilteros. Texto que far parte da nossa pasta de estudos. (d.c., 8 E, 28/09/2005)

As autoras Ges e Cruz (2006, p.34), pautadas em Vygotski, consideram que a elaborao conceitual dos aprendizes se desenvolve atravs do que esse terico chamou de pensamento por complexos e conceitos potenciais: os pensamentos por complexos constituem a base da generalizao, ao unificar sob a palavra impresses dispersas. [...] J os conceitos potenciais encontram-se na origem da abstrao. No caso da abstrao, o aprendiz passa a reunir os objetos com base em um nico atributo, mais estvel e que no se perde facilmente entre os outros. o domnio da abstrao, em conjunto com o pensamento por complexos, que permite ao aprendiz (adulto ou criana) desenvolver-se em direo aos conceitos verdadeiros. Nesse caso, as relaes que o aprendiz estabelece entre os elementos da realidade so concretas e factuais e no abstratas e lgicas, como sero os conceitos verdadeiros. Quando a professora questiona sobre o paralelogramo e o grupo busca a definio e estabelece relaes entre o objeto mais estvel o quadrado e as outras propriedades comuns, verificamos a elaborao conceitual construda, compartilhando aprendizagens. Analisando esse mesmo dilogo e tomando como referncia os nveis de van Hiele, verificamos que Liliane estava no nvel do reconhecimento e no alcanara, ainda, o nvel da anlise para esse conceito.

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Os estudos sobre os nveis de compreenso do conhecimento geomtrico anunciados pelo casal van Hiele permitiram-nos a verificao e o entendimento de que, na Geometria, tanto a criana como o professor que est em processo de construo dos conceitos geomtricos devem passar pelo mesmo processo de elaborao conceitual, embora o tempo dessa elaborao possa ser diferente, levando-se em considerao as relaes que cada um consegue estabelecer com outros conceitos. Pautadas em Vygotski, as autoras Ges e Cruz (2006) complementam nossa compreenso, fazendo-nos refletir sobre as caractersticas dos conceitos espontneos:
os conceitos espontneo e cientfico dizem respeito a processos diferentes, ou seja, no so itens conceituais que, por si, seriam enquadrados numa ou noutra classe. Enquanto os conceitos espontneos so elaborados em situaes de utilizao da linguagem, nas relaes cotidianas, os cientficos tornam-se acessveis principalmente nas relaes escolarizadas, pela mediao deliberada e explcita de um adulto que visa a aquisio pela criana de conhecimentos compartilhados. (GES; CRUZ, 2006, p.34-35)

Essa mediao deliberada ocorreu com a fala do marido de Liliane, com o uso do dicionrio por Graa e com a discusso e a sistematizao do grupo. No 12 encontro, esse movimento de elaborao conceitual tambm foi evidenciado por Simone:
Meus grifos na leitura do texto (caderno de textos produzido pelo grupo com grifos e anotaes pessoais) confirmam minhas hipteses sobre as diferentes possibilidades do trabalho envolvendo figuras geomtricas. Na primeira proposta de atividade da Seqncia para o 1 ano, fomos ao parque para desenhar os brinquedos. Quando voltamos, dividi os alunos para trocarem os desenhos e para que cada um tentasse interpretar o que o amigo havia desenhado. - O aluno perguntou para o outro: o que esse monte de linha? - O outro responde: - a escada! - O aluno: Veja s: escada se desenha assim mostrar os degraus de lado. - O outro responde: - mas eu estou vendo de frente! Achei interessante este dilogo, mas no sabia como intervir. Para dar continuidade ela pede s duplas que contornem as figuras geomtricas dos seus desenhos e verifica que eles sabem nomear: quadrado, retngulo, crculo e losango. (d.c.,12 E, 10/11/2005)

Nesse caso, a mediao era proporcionada pelos alunos que, ao levantarem questes, deixaram a professora desestabilizada: no sabia com intervir. No entanto, esta, ao trazer a questo para o grupo discutir, possibilitou reflexes conjuntas sobre

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esse saber pedaggico: as intervenes necessrias para que os alunos avancem em seus conhecimentos. Em outro momento, essa questo de interveno adequada tambm se fizera presente. Foi no 7 encontro, quando Liliane e Graa enfocaram a utilizao do material didtico como uma esperana de que as dificuldades do ensino possam ser amenizadas pelo suporte material:
Liliane: Tenho dificuldade de verificar como dar continuidade s atividades que proponho e nunca sei como criar desafios aos alunos para que avancem nos saberes que possuem. Sei que apenas pintar figuras geomtricas pouco, mas como oferecer a rgua para eles usarem e pedir para desenharem figuras, se muitos no sabem segurar a rgua para fazer um risco? Graa: Eu sei que pode deixar usar rgua e compasso, mas queria saber se ensinar Geometria usando compasso para o 2 ano permitido? (audi, 7 E, 21/09/2005)

Nesse momento, a coordenadora pedaggica Marisa, atenta aos Planos de Ensino, refora que devem ter a preocupao com os contedos prescritos nas Metas da Educao de Jundia, nos PCNs e nos Projeto Poltico Pedaggico:
Pessoal, ser que podemos inovar e avanar tanto assim? Lembre-se de que no trabalhamos nem o que preciso; ou seja, no conseguimos nem que os alunos tenham a noo espacial e a compreenso das propriedades das formas geomtricas e j vamos exigir uso de rgua e de compasso? (audi, 7 E, 21/09/2005)

Os saberes anunciados pelas professoras dizem respeito aos saberes curriculares que, segundo Shulman (1986) e Tardif, Lessard e Lahaye (1991), referem-se queles que, expressos em forma de objetivos, contedos e orientaes didticas e explcitos nos programas escolares e nas propostas curriculares (no caso de Jundia, nas metas81 de ensino e aprendizagem), devem ser aprendidos e aplicados pelos professores. Verifica-se tambm que a falta de autonomia das professoras preocupante e resulta de um currculo prescrito, o qual engessa as iniciativas dos professores. Marisa, nesse momento, ainda no se desprendeu de sua funo de coordenadora e, como tal, traz as referncias do documento oficial.

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Metas de Aprendizagem Educao Bsica - documento elaborado pela SMECE em 2003 que contm orientaes para os professores e contedos curriculares a serem trabalhados, com o objetivo de facilitar o trabalho do professor e construir um trabalho educacional sob uma perspectiva holstica. Est dividido por rea do conhecimento e por faixa etria.

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O grupo caminhava no seu ritmo e percebamos que, apesar das limitaes do saber geomtrico, vibrava com as conquistas e sucessos em sala de aula, como pde ser observado no relato oral ao grupo, feito por Liliane no 11 encontro e registrado no dirio de campo da pesquisadora:
Liliane trouxe para o grupo os desenhos da fachada da escola produzidos pelos seus alunos e explicou-nos em muito entusiasmo que a partir das nossas discusses e das leituras que fizemos tem conseguido fazer questionamentos aos seus alunos sobre a proporo das janelas e o desenho do telhado; sobre figuras comuns encontradas quadrado, retngulo e tringulo e ainda sobre os contornos e as linhas horizontais e verticais e as retas paralelas. Exps que um dos seus alunos disse: - Em casa, fechei os olhos e lembrei da frente da escola, fiz o desenho para meu pai ver e ele disse que eu tinha conseguido fazer as janelas no tamanho certo e na altura certa e eu lhe disse que voc havia insistido para que prestssemos ateno nisto e nos traados. Ele gostou muito. (d.c., 11 E, 18/10/2005)

Os depoimentos das professoras nos encontros foram importantes para que verificssemos a necessidade de buscar estratgias para ampliao do saber disciplinar pedaggico e curricular em Geometria, uma vez que esses saberes no estavam disponveis no repertrio de saberes docentes. 4.3.2. O saber em Geometria em relao com o mundo, com o outro e consigo mesmo A trajetria pessoal das professoras e as confirmaes feitas nos primeiros encontros nos remetem a reflexes sobre os processos de formao vivenciados e tambm sobre as aes e relaes estabelecidas durante seus respectivos percursos profissionais. O ensino de Geometria e a construo de um repertrio de saberes curriculares e pedaggicos iniciaram-se gradativamente e, a partir do 5 encontro, as dinmicas de reflexo e de trocas de experincias entre todas do grupo fortaleciam-se pela interao e pela diminuio da inteno de generalizao e sistematizao imediata dos estudos realizados82.

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importante destacar que nesta categoria no utilizaremos a cronologia dos encontros, mas os momentos audiogravados indicativos de apropriao de saberes.

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Para Tardif (2002, p.36), o saber plural formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional, de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Graa, durante a entrevista inicial, confirma estes aspectos:
Eu sempre gostei de desenho, por isso fiz curso tcnico em Desenho da Comunicao. O professor Paulo, de Desenho Geomtrico, me encantava; ele fazia as figuras geomtricas com uma perfeio, que no dava coragem de apagar a lousa. Aquilo parecia um bordado: usava cores diferentes de giz, escrevia com letra basto, fazia o desenho passo a passo para que ns pudssemos copiar e estudar as etapas para a prova; ajudava os alunos quando o desenho no fechava; s vezes as figuras eram feitas com compasso e rgua e qualquer erro em algum ngulo deixava a figura aberta e ele ajudava encontrar o erro. Era muito bom ter ele como professor. Aprendi muito sobre Geometria com ele. (e.i., 21/06/2005, Graa)

Nesse sentido, precisvamos entender que:

A fim de aprender os alunos devem tornar-se, de uma maneira ou de outra, os atores de sua prpria aprendizagem, pois ningum pode aprender no lugar deles. Transformar os alunos em atores, isto , em parceiros da interao pedaggica, parece-nos ser a tarefa em torno da qual se articulam e ganham sentido todos os saberes do professor. (TARDIF, 2002, p. 221)

Verificvamos, no entanto, que o investimento nas prticas pedaggicas como instncias de produo de saberes, anunciadas por Nacarato e Passos (2003), era o caminho e lemos o texto sobre os conceitos figurais83. As indagaes pareciam aumentar. Percebamos que faltavam os saberes da formao profissional, os quais, segundo Tardif, Lessard e Lahaye (1991), so saberes tradicionalmente privilegiados e transmitidos pelas instituies de formao de professores. Pires, Curi e Campos (2000) nos alertam quanto complexidade no tocante s relaes entre Geometria, como anlise do espao que nos cerca e como campo da Matemtica:
A Geometria lida com relaes entre os objetos reais e objetos tericos e sua origem est em trabalhos prticos reais e ao mesmo tempo, em teorias abstratas. [...] O ensino de geometria est na ambigidade do papel das representaes grficas: elas tambm so ao mesmo tempo objetos reais e tericos (idias). Assim, pode-se estabelecer a diferena entre desenho e figura geomtrica. [...] O desenho uma representao grfica de um objeto matemtico. A
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Conceito figural uma realidade mental, a construo conduzida do raciocnio matemtico no domnio da geometria, isento de quaisquer propriedades concretas sensoriais, embora revelador de propriedades figurais. ( NACARATO; PASSOS, 2003, p. 63).

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figura geomtrica um objeto matemtico ideal, isto , uma criao mental do esprito. (PIRES; CURI; CAMPOS, 2000, p.36)

Buscvamos ento a clareza do valor cultural, educacional e cientfico da redescoberta e da explicao matemtica e geomtrica. [...] Desse modo, a vivncia de situaes ricas possibilitam a descoberta da importncia dos conhecimentos geomtricos para formao intelectual (NACARATO; PASSOS, 2003, p. 138). Durante esta anlise compreendemos que aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser, anunciado por Tardif (2002), traduzia o que os professores concebem sobre os seus saberes, englobando os conhecimentos e as competncias. Comeamos ento a nos preocupar com a construo dos conhecimentos geomtricos. Lemos os textos de Pais (1996 e 2000) e descobrimos que a figura geomtrica possui definio, representao e imagem. Esses conceitos foram apropriados pelas professoras e Graa, por exemplo, sugeriu que os alunos fizessem a planificao do hexgono:
No momento da aula, propus aos alunos a construo de um slido, expliquei na lousa as formas geomtricas bsicas no intuito de recordar este contedo (quadrado, retngulo, tringulo e crculo). Os alunos foram receptivos e mostraram conhecer muito bem estas formas. A partir da, comeamos a falar das formas geomtricas que nos rodeiam e o aluno Caio foi rpido, ao falar da classe, da lousa, da carteira, do quadro, da janela e da minha mesa. Outros alunos citaram tambm estas formas, alm da mesa do refeitrio, da porta, do livro e do caderno. Percebi que no havia necessidade de ficar muito tempo falando sobre as formas geomtricas planas, pois todos demonstravam ter assimilado bem este contedo. Parti para a parte abstrata, onde pedi que imaginassem vrios quadrados juntos. Pensei que estaria falando algo que eles demorariam a entender, ento j comecei desenhando na lousa quadrados unidos um aos outros. O aluno Gabriel, ao me ver desenhando quadrados, j falou bem alto, Voc est desenhando um cubo. (fragmento da n.p., n 5, 17/02/2006, Graa)

Muitas vezes, a insegurana da professora ao trabalhar com alguns contedos geomtricos superada diante da espontaneidade dos alunos. Basta lhes dar voz que eles passam a ser o maior referencial para que o professor saiba que pode ir alm. As professoras em seu trabalho apiam-se em determinados saberes, tais como os saberes didticos e pedaggicos integrados e incorporados nos cursos de formao, os saberes curriculares e disciplinares. Elas se baseiam tambm em seu prprio

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conhecimento, adquirido em seu contexto de trabalho e na experincia de outros professores. Graa, quando produziu sua narrativa n 6, descreveu sua conversa com a diretora que a havia questionado sobre a autonomia dos alunos durante a montagem do octaedro:
Conversamos sobre o trabalho do ano anterior e sobre a articulao entre minhas idias para com o trabalho de Geometria e o aprofundamento terico e prtico alcanado nos estudos e que possibilitou a minha autonomia didtica nestas propostas que nem sempre so previstas no plano de curso, mas que, com certeza, favoreceram aprendizagens que somente a escola pode oportunizar criana. Sem esquecer de que o profissional precisa estar envolvido emocionalmente e intencionalmente com este eixo da matemtica, pois sua formao no possibilitou o aprofundamento necessrio para desenvolver um trabalho com segurana do que est fazendo visualizando: os conhecimentos prvios, os conhecimentos a serem adquiridos e as apropriaes posteriores, as quais favorecero sua insero no mundo como cidado que visualiza e constri mentalmente imagens e percursos e tudo o mais que a geometria possibilita. (n.p, n 6, 09/03/2006, Graa)

Ela revela ter tomado conscincia das lacunas em sua formao, pois esta no possibilitou o aprofundamento necessrio para desenvolver um trabalho com segurana, e revela, ao mesmo tempo, a apropriao participatria (ROGOFF, 1998) de novos saberes em Geometria, que lhe possibilitaram a autonomia profissional. Verifica-se, assim, que os saberes docentes so plurais e heterogneos (TARDIF, 2002), porque eles se originam de vrias fontes sociais; por exemplo, da cultura escolar e da trajetria formativa. Graa destacou-se durante a pesquisa por sua paixo por pesquisar sobre Geometria e por construir inmeros poliedros. Essa paixo contaminou o grupo e trouxe muitos saberes para todas. Tal fato se destacou em suas narrativas, evidenciando o quanto se envolveu, mobilizou-se para a aprendizagem e buscou novas fontes; ora revelando o quanto provocou a mobilizao dos alunos para a aprendizagem os alunos se envolveram na atividade ; ora, refletindo sobre o que havia experienciado em sala de aula:
Estudei muito o plano de ensino e elaborei uma seqncia de atividades de construo de slidos geomtricos, estudando os vrtices, as arestas e as faces. No tenho certeza se as atividades esto numa seqncia correta, porm, aps muitos estudos com o grupo da professora Denise, pensei em iniciar o ano com a construo de slidos e no ficar massacrando os alunos com as

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figuras planas, uma vez que percebi que este contedo foi bem trabalhado pelas professoras do primeiro ano. A seqncia pensada foi explorar e observar os vrtices, as arestas e as faces de alguns slidos, fazer comparaes e pensar onde se encontram estas formas no nosso dia-a-dia. A seqncia foi elaborada da seguinte maneira: primeiro o cubo, depois, o paraleleppedo, os prismas com base triangular, quadrangular, pentagonal e hexagonal, as pirmides com base triangular, quadrangular, pentagonal e hexagonal, o tetraedro, a esfera, o cilindro e o cone. No dia 31 de maro, estava, na seqncia, construindo um prisma com base hexagonal e os alunos foram muito receptivos quanto atividade, nada ocorrendo que pudesse ser registrado como algo significativo. Porm fui inventar de fazer um quebra-cabea, onde se constri um prisma com base hexagonal a partir de 6 prismas com base triangular, sendo que os alunos que tinham que pintar todas as planificaes. Os mais espertos fizeram rapidamente, mas os que tm mais dificuldade cansaram depois de pintarem tudo e montarem o primeiro slido. Preciso rever esta atividade para o futuro, pois devo dar as planificaes em color set na cor correta, para que os alunos s se preocupem com a construo e se estimulem mais em concluir o brinquedo. Porm, noite deste dia, j em casa, como numa compulso, entrei na Internet, pesquisando, novamente, sobre poliedros, encontrei um site na Internet que me arrebatou a uma espcie de xtase. Desde que comecei a estudar com o grupo da professora Denise, me encantei com os poliedros estrelados de Kepler-Poinsot, que so regulares e no convexos. Todas as suas faces so polgonos regulares iguais. E em todos os vrtices encontra-se o mesmo nmero de faces. Existem quatro Poliedros de Kepler-Poinsot: o pequeno dodecaedro estrelado, o grande dodecaedro estrelado, o grande dodecaedro e o icosaedro estrelado. Eu precisava encontrar as planificaes destes poliedros. Sentia necessidade de constru-los, como um vcio que necessita ser satisfeito. Pesquisei muito e as planificaes que encontrei no me satisfaziam, no eram muito visveis, e no conseguia fazer o poliedro ficar com uma boa aparncia, sem dizer que a planificao do grande icosaedro que encontrei era imperfeita e no saiu a contento. Ento, nesta noite de sexta-feira, no sei de onde tirei a idia, escrevi num site de pesquisa, o www.google.com.br, os poliedros estrelados na lngua inglesa, e muitos sites que apareceram j haviam sido pesquisados por mim, porm, num site novo, encontrei um link que entrava num outro site, o www.korthalsaltes.com. Foi minha maior felicidade. L estavam eles, os poliedros estrelados, e no s eles, tambm muitas composies que me deixaram com um desejo enorme de construir os poliedros. Baixei uma infinidade de planificaes, salvei num arquivo novo, para no misturar com os que eu j tinha, e comecei a imprimir em cartolina, pensando nas infinitas possibilidades que eu teria no final de semana. No vejo a hora de chegar amanh, sbado, para comear a recortar, vincar e colar as planificaes encontradas.

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Depois de tanto baixar as planificaes, comecei a pensar onde poderei us-los e cheguei concluso que esta no era a melhor hora para pensar nisso. Eu preciso primeiro constru-los, manuse-los, col-los e admir-los, mais como uma satisfao pessoal urgente do que como material pedaggico para uma classe de segundo ano. Ao observ-los, prontos, penso que poderei refletir sobre a utilidade deles, porm, neste momento, a minha maior satisfao poder, concretamente, saber o que um poliedro, que h uma infinidade de possibilidades, que tudo o que eu aprendi em todos os anos de escolarizao que eu tive no me preparou para ver os poliedros que hoje estou vendo. Desta forma, quando vejo um cubo, ou a sua planificao, penso em quanto ele simples, perto de tudo o que existe sobre este assunto; ao mesmo tempo, penso at que ponto posso chegar com meus alunos com tudo o que tenho estudado e visto e o pouco que os professores sabem sobre este assunto. Neste momento, posso concluir como nossa formao foi falha. Como possvel transmitir conhecimento aos alunos sobre um assunto que no se domina? Que tipo de assimilao estes alunos tero e o que os outros professores podero contribuir em seu crescimento, se nem eles tm o embasamento necessrio para poder ensinar corretamente? O que esperamos de nossas crianas quando fingimos ensinar, se no sabemos o que estamos ensinando? No devemos brincar de dar Geometria, no devemos brincar de dar aula, pois com a formao destas crianas que estamos mexendo e nossa responsabilidade imensa. Nessas observaes, no me sinto vontade, quando penso nas turmas que j passaram por minhas mos e eu brinquei de dar o eixo espao e forma e os usei de cobaia para as minhas conjecturas sobre o assunto. Estas angstias no so s minhas, so de todas as professoras comprometidas com a educao das crianas, independentemente de sua idade. Vamos ver o que acontecer. Neste final de semana j tenho compromisso marcado com cartolina, tesoura, cola e fita crepe... (n.p, n 7, 31/03/2006, Graa)

As professoras estavam em busca de um saber plural que possibilitasse a interligao entre os estudos tericos e a prtica pedaggica em Geometria e, sendo assim, ao tomarmos como ponto de partida a classificao dos saberes docentes anunciados por Tardif (2002) como plurais e heterogneos, personalizados e situados, que carregam marcas do ser humano , percebamos que todas do grupo se estavam apropriando de saberes, quer a partir das leituras, das discusses e da seleo de materiais, quer por meio das produes e das socializaes de narrativas, ou, ainda, pela experincia em sala de aula. Rocha (2005), apoiada em Tardif, afirma que os saberes so heterogneos, pois os professores, ao desenvolver atividades com os alunos, buscam atingir diferentes

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objetivos, mobilizar saberes e habilidades diversas e distintas. Um professor em sala de aula trabalha com os alunos, rene mltiplos conhecimentos, como, por exemplo, os saberes dos contedos, os saberes didticos e curriculares. Simone, no 14 encontro, afirma que poderia trabalhar os contedos da Geometria a partir da dana e nos exemplifica como o saber pode ser personalizado e construdo a partir de experincias educativas marcantes para a constituio do eu profissional:
Sou bailarina profissional e agora verifico que geometria e a dana tm algo em comum. O trabalho com os movimentos e os passos e a posio no palco exigem conhecimento geomtrico. A diagonal, a simetria, o crculo e o semicrculo, os ngulos entre os membros do corpo, etc. (audi- 14 E, 25/11/2005)

Como afirma Charlot (2000, p.63):

No h saber que no esteja inscrito em relaes de saber. O saber construdo em uma histria coletiva que a da mente humana e das atividades do homem e est submetida a processos coletivos de validao e capitalizao e transmisso. [...] Assim sendo, as relaes de saber so, mais amplamente, relaes sociais. Essas relaes de saber so necessrias para constituir o saber, mas, tambm, para apoilo aps sua construo: um saber s continua vlido enquanto a comunidade cientifica o reconhecer como tal, enquanto uma sociedade continuar considerando que se trata de um saber que tem valor e merece ser transmitido. Esse saber de construo coletiva apropriado pelo sujeito. Isso s possvel se esse sujeito se instalar na relao com o mundo que a constituio desse saber supe. No h saber sem uma relao do sujeito com esse saber.

Silviane relatou ao grupo sua preocupao em aproximar as prticas em sala de aula com a possibilidade de trabalhar Geometria e tem necessidade de relacionar os termos ao cotidiano:
Numa atividade que realizamos para comemorar O Dia da Amamentao, uma aluna queria desenhar uma cama e perguntou: - Professora, como devo fazer? E como eu no sabia fazer, sugeri-lhe que pensasse numa cama e fizesse um esboo/ um desenho; e aluna disse-me: - Prefiro ir para casa. Olhar bem para minha cama e verificar como eu coloco os quatro ps no desenho. Marisa: Que idia excelente da aluna. Parece que ela sabia que voc no teria condies de ajud-la. Quando eu fiz a leitura da p.86 do texto- uma coisa me marcou: os professores e os alunos fazem desenhos bem parecidos. (audi, 9 E, 06/10/2005)

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Para Nacarato e Passos (2003), o papel do educador matemtico ajudar os alunos a adquirir conhecimentos e habilidades que possibilitem uma interpretao do espao. No entanto, Silviane tem dificuldades para desenhar e poderia estimular a aluna para que falasse sobre suas representaes do desenho e auxili-la na produo do mesmo. Em Geometria a habilidade de visualizar pressupe que se veja o objeto, para que se crie a imagem mental. O conceito exige a palavra e esta, ao ser pronunciada, designa o conceito. No entanto, nome-lo no significa ter o conceito. Como afirmam Ges e Cruz (2006, p.32):
No incio do desenvolvimento da elaborao conceitual, a palavra da criana possui apenas a funo normativa e designativa, que implica a referncia objetiva. Semanticamente, o significado possibilita a remisso a objetos, independentemente de um funcionamento por categoria, em que os significados tm alto nvel de generalidade.

Graa fez-nos refletir sobre uma situao similar quando nos trouxe um caso de sua filha:
Graa apresenta o desenho da filha, que desenhou o veterinrio olhando e consultando o cachorro que est deitado sobre a maca. O detalhe que o veterinrio est com a cabea encostada na maca e as pernas e o corpo para o alto. Ento pergunta filha: - Por que o veterinrio est de ponta-cabea? A filha responde: - Voc no v que ele abaixou para sentir a respirao do Bobcachorro- e est aparecendo sua cabea, suas costas e aqui... eu quis colocar seus ps, pois no existe homem sem ps.... A Graa comenta: mas os ps devem ficar no cho e no no alto. Filha: - Na hora de desenhar no consegui fazer os ps no cho; ento fiz assim. No ficou bom? Parece que ele est querendo alegrar o Bob.... Achamos muito interessante este episdio e a Graa questiona-nos: -Como fao interveno depois desta fala? Olhamos umas para as outras, e verificamos que no tnhamos respostas. Denise: podemos descobrir juntas. Uma alternativa poderia ser encenar a situao at mesmo fotografar para que a sua filha visualizasse melhor a posio do veterinrio e depois proporia um novo desenho. Marisa: Talvez, associada a esta proposta de desenho, poderamos acrescentar a socializao dos desenhos seu de me e do dela. Graa: Nem eu sei desenhar. S sabia que de perna para o alto o veterinrio no poderia ficar.

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Rimos muito. Simone: Para ampliarmos esta percepo do desenho poderamos iniciar um trabalho, semelhante ao que fazemos com texto; o trabalho de esboo ou rascunho. (d.c. 10E, 13/10/2005)

Tanto o episdio ocorrido na sala de aula de Simone quanto o da filha de Graa confirmam estudos que apontam sobre a importncia do desenho e da interveno pedaggica para provocar avanos. (NACARATO; PASSOS, 2003). Assim, estvamos aprendendo juntas a partir das experincias vividas e socializadas, que deixaram os nossos olhares mais atentos at mesmo para as questes fora do cotidiano escolar. Tardif (2002), pautado nos resultados das pesquisas sobre a importncia da histria de vida dos professores, apresenta-nos que o saber-ensinar depende muitas vezes do saber-fazer pessoal, que tem suas origens na histria de vida familiar e escolar dos professores; sendo assim, a socializao profissional destes no ocorre num terreno neutro, mas inclui tambm a existncia pessoal. Desta forma,
quando os professores atribuem o seu saber-ensinar sua prpria personalidade ou sua arte, parecem estar se esquecendo justamente que esta personalidade no forosamente naturalou inata, mas , ao contrrio, modelada ao longo do tempo por sua prpria histria de vida e de socializao. Alm disso, essa naturalizao e essa personalizao do saber profissional so to fortes que resultam em prticas as quais, muitas vezes, reproduzem os papis e as rotinas institucionalizadas da escola. (TARDIF, 2002, p.78).

Podemos verificar estes aspectos nos depoimentos das professoras no nosso primeiro encontro de dezembro/2005:
Graa: Aps o convite para participar da pesquisa, como nunca me contento em esperar, fui procurar material junto a livrarias e Internet e no encontrei nada voltado para Geometria de 1 a 4 srie, somente de 5 a 8 e Ensino Mdio. Simone: estou empolgada com os estudos e com a participao na pesquisa e estou vendo Geometria em tudo. At nos ensaios da coreografia para apresentao aos pais no Programa Sade no Prato fico imaginado o traado dos movimentos envolvendo conceitos de Geometria: semicrculo; diagonal; olhar o contorno feito pelos braos e demonstrar amplitude. Liliane: Venho da rea de Sade, no tempo que estudei no tive aula de Geometria e ento eu ensino apenas o bsico nomes das figuras geomtricas. Tenho certeza que estes momentos sero proveitosos em todos os sentidos, principalmente como de investimento naquilo que

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no sei, nunca estudei e nunca me interessei em melhorar. (audi, 15 E, 01/12/2006)

Vale ressaltar que Graa muito organizada trabalhou quinze anos como secretria de escola com seus materiais e sua ansiedade de pesquisar se justifica pelo fato de querer acertar e aproveitar o que j sabe de Geometria. Simone filha de professora e professora de bal e, sendo assim, busca visualizar Geometria nos movimentos. Liliane, ao contrrio, no consegue verificar alternativas de ensino no seu percurso profissional e estudantil, o que justifica tambm a afirmativa do autor de que h o no encontro com a arte de ensinar a partir da sua no experincia. A fim de ampliarmos nossos saberes e avanarmos em relao aos saberes do nosso saber-fazer pessoal, quando discutamos, relembrvamos os estudos do texto de Marly L Corwley: O modelo van Hiele de desenvolvimento do pensamento geomtrico. Iniciamos, ento, a partir de 2006, algumas discusses sobre aprendizagem significativa; pensamento geomtrico; e imagem mental. Ressaltamos que essa leitura s foi possvel, pois havamos lido tambm os captulos 1 e 2 do livro de Nacarato e Passos (2003). Buscvamos o saber pedaggico para permear a nossa prtica docente. Nos estudos de Barth (1993), a autora, ao pesquisar os saberes que permeiam a prtica docente e, particularmente, ao investigar como esses saberes so elaborados, mobilizados e tomam forma, afirma que eles so constitudos em situaes de formao e de transformao de saber. Isso se evidenciou no depoimento de Simone, no 22 encontro, em 27/03/06:
Pessoal, refiz a atividade de ida ao parque e a cada momento fico encantada com o que a Geometria possibilita de trabalho no cotidiano. Quando o aluno Carlos foi apresentar o desenho da escola e desenhou-a de lado, questionei sobre como seria o desenho se fosse visto de frente e ele fez as linhas paralelas, ento sugeri classe para aqueles que no haviam desenhado a escada que o fizessem e discutimos como fica o olhar/ a viso e a representao do desenho. Conversamos at sobre desenho e as formas de representao e de compreenso por parte de quem visualiza o desenho. (audi, 22 E, 27/03/2006)

A professora estava entusiasmada pelo sucesso alcanado, pois, em outra oportunidade, quando o aluno fez a representao das escadas com linhas paralelas e com indicao de subida pela seta, ela no havia discutido essa estratgia com toda a

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classe. Depois de ter lido a narrativa para o nosso grupo, ns fizemos essa proposta, mas era final de ano; ela, ento, retomou a atividade com alunos diferentes neste ano de 2006. Segundo Bolzan (2002):
A educao precisa ser entendida como um processo, em que a interveno mediadora ou a aprendizagem mediada, atravs dos instrumentos e signos, essencial para a construo de conhecimentos de forma compartilhada, uma vez que sua dinmica compreende a mobilizao de aprendentes e ensinantes, simultaneamente, a fim de que se apropriem ativamente destas novidades. (p.58)

Barth (1993) nos lembra que o saber docente, quanto natureza, estrutural, evolutivo, cultural, contextual e afetivo. Compreendemos que Simone, para anunciar seus saberes, utiliza uma linguagem contextual e demonstra que as relaes que ela estabelece com os saberes no so neutras, mas misturam-se com uma crena e com valores, pois, ao interpretar os acontecimentos, tenta estruturar seus saberes usando contedos de Geometria; por exemplo, emprega o termo linhas paralelas o que so linhas paralelas? Segundo Rocha (2005):
um outro aspecto relativo ao saber dos professores que contribui para a aquisio de sentido do saber o carter afetivo. Quando o saber tocado pela emoo, tendemos a interpretar o mundo de forma subjetiva, olharmos e apreendermos sob a nossa tica, a partir das nossas percepes, das experincias pelas quais passaram, [...]das leituras que fizemos (p.69)

para

explicar como fazer a representao dos degraus da escada ser que seus alunos sabem

Podemos ampliar nossa compreenso sobre os saberes pedaggicos, pautandonos nas reflexes sobre papel do aprendizado na escola, diante do relato de Simone, quando diz: ento sugeri classe para aqueles que no haviam desenhado a escada que o fizessem[...]. Isso reporta tambm ao papel dos conceitos escolarizados:
o aprendizado de conceitos sistematizados na escola transforma todo o processo de elaborao conceitual, afetando, inclusive, os conceitos cotidianos, na medida em que pode acrescentar-lhes sistematicidade e reflexibilidade. Portanto, os dois processos diferem, mas ocorrem em paralelo, pois afetam-se mutuamente durante o desenvolvimento (GES; CRUZ, 2006, p.34)

As trocas, as pesquisas em materiais didticos, os dilogos reflexivos e as intervenes durante o encontro de 25/11/2005, que teve cinco horas de durao, foram

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riqussimos. Houve uma discusso interessante sobre as atividades propostas e os desafios que esto sendo oferecidos nos livros didticos e nas revistas e chegamos concluso de que as revistas recreativas, talvez por despreocuparem-se com a escolarizao do contedo e por no terem pblico-alvo determinado, propem atividades mais criativas, com desafios mais significativos. A escolha do material didtico tambm foi outro aspecto discutido nessa ocasio, num movimento de compartilhamento:
Graa: Nestes livros didticos estou olhando as atividades para encontrar algumas para fazer ligaes das idias. Trouxe tambm alguns livros que comprei e um CD com planificaes que retirei de vrios sites da Internet. Marisa: considero que esta atividade da revista Nova Escola sobre Van Gogh e ocupao espacial do seu quarto no quadro pertinente e d para transferir para o quarto dos alunos e para outros espaos. Pessoal, estou gostando mais das atividades e desafios prontos que as revistas trazem para o nosso trabalho em sala de aula do que as propostas nos livros didticos. (audi, 14 E, 25/11/2005)

As professoras passam a assumir uma postura investigativa e mobilizam saberes, relacionando-os a novos saberes. Por exemplo, Marisa, buscando justificar seus saberes pedaggicos vivenciados no cotidiano da escola, comenta:
Sempre procurei trabalhar Geometria na sala de aula fazendo construes de maquetes e deixando os alunos manipularem caixas e desmontar e montar novamente para verificarem suas partes; no entanto, nunca havia parado para pensar na possibilidade de trabalhar Geometria fazendo anlise de termos do cotidiano, como verificamos neste texto84 que lemos: tringulo amoroso, sair pela tangente, voc um quadrado. Se eu soubesse que o quadrado era o polgono com tantas caractersticas especiais, quando me chamassem de quadrada, como foi comum na minha adolescncia, no teria ficado to brava. (audi- 16 E, 08/12/2005)

Estvamos inseridas num contexto de saberes em movimento e pudemos encontrar os indcios dos saberes da experincia e de busca coletiva de produo de significados para as aes pedaggicas adotadas a partir, principalmente, do 11 encontro (aquele de cinco horas que j mencionamos); montamos, ento, uma seqncia de atividades para serem vivenciadas nas salas de aulas, as quais serviram de referncia
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FONSECA, Maria da Conceio F. R. et al. O Ensino de Geometria na Escola Fundamental Trs questes para formao do professor das sries iniciais- Sobre os conhecimentos de Geometria dos Professores. Belo Horizonte: Autntica, 2000 p.56-97.

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para as produes das narrativas e para trazer elementos para nossas discusses, o que deu um direcionamento ao trabalho compartilhado que pretendamos desenvolver. Nossas idas e vindas para definir um percurso a seguir durante as aulas dos meses de outubro e novembro favoreceram-nos a compreenso de que:
As crenas e concepes tericas implcitas que os professores tm acerca de seu fazer pedaggico podem sinalizar a maneira como eles processam as informaes e como percebem as formas de interveno didtica, como marco de referncia para sua prtica, construindo seu conhecimento pedaggico de forma compartilhada. (BOLZAN, 2002, p.23)

A situao favorecia-nos a compreenso de que havia uma abertura em relao construo das nossas aprendizagens e a partir das nossas experincias. Segundo Tardif (2002 p. 88-89):
O domnio progressivo do trabalho provoca uma abertura em relao construo de suas prprias aprendizagens, de suas prprias experincias, abertura essa ligada a uma maior segurana e ao sentimento de estar dominando bem suas funes. Esse domnio est relacionado, inicialmente, com a matria ensinada, com a didtica ou com a preparao da aula. Mas so, sobretudo, as competncias ligadas prpria ao pedaggica que tm mais importncia para os professores. Eles mencionam competncias de liderana, gerenciamento, de motivao. Tais competncias so adquiridas com o tempo e com a experincia de trabalho.

Nesse aspecto, Liliane e Graa sugeriam estratgias que se identificavam e justificavam que os alunos gostavam:
Liliane: Eles as crianas adoram fazer maquete e maquete exige trabalho com os slidos. Graa: estou brincando muito com os slidos e as figuras e estou mudando as posies delas e apresento s crianas o trapzio em p, deitado, com a base maior para cima. Queria alguns Geoplanos estou doida para dar para eles brincarem. (audi, 16 E, 08/12/2005)

Para Tardif (2002), na interao e na reflexo que os professores estabelecem com seus pares sobre a complexidade do seu trabalho, que os saberes so elaborados, compartilhados e significados. No ano de 2006, continuamos com esse trabalho de trocas; no entanto, as professoras j impunham um ritmo aos encontros e samos da busca nica e exclusiva do conhecimento para prtica, tambm aqui na direo da busca do conhecimento (COCHRAN-SMITH; LYTLE,1999).

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O compartilhamento de problemas e experincias e os objetivos comuns, associados compreenso de inacabamento e incompletude como profissionais e percepo de que sozinho difcil dar conta desse empreendimento, possibilitaram-nos o reconhecimento da liderana compartilhada.85 Como afirma Fiorentini (2004), tal identificao:
no significa a presena de sujeitos iguais (com os mesmos conhecimentos com o mesmo ambiente cultural), mas de pessoas dispostas a compartilhar espontaneamente algo de interesse comum, podendo apresentar olhares e entendimentos diferentes sobre os conceitos matemticos e saberes didtico-pedaggicos e experienciais relativos ao ensino e aprendizagem de matemtica (FIORENTINI, 2004, p.54)

Sendo assim, iniciamos no grupo uma liderana compartilhada, em que foram negociadas responsabilidades assumidas por cada um dos participantes e a busca do entendimento comum sobre a construo de um sentido de pertencimento e de compromisso compartilhado. Fomos confirmando, durante os encontros, que juntas estvamos produzindo um saber pedaggico do contedo. Segundo Bolzan (2002 p.23): o que os docentes pensam sobre ensinar e aprender est relacionado s suas experincias e a sua formao profissional, o que exige que pensemos sobre quem ensina e quem aprende no processo de escolarizao. Tal fato foi registrado pela professora-pesquisadora:
Graa, por ter feito curso tcnico de desenho, tinha uma excessiva preocupao de trabalhar com slidos geomtricos. Considerava interessante a preocupao dela, mas no entendia qual o objetivo quando se propunha a realizar esse tipo de trabalho. (d.c, 23 E, 07/04/2006)

Como afirma Tardif (2002, p.180), vrios saberes mobilizados na prtica educativa no possuem unidade epistemolgica. Constatvamos essa falta de unidade no trabalho inicial de Graa. No entanto, para ela, essa atividade tinha sentido:
obvio que nem todas as crianas entenderam o meu real objetivo, ficando mesmo com interesse em montar o quebra-cabea, porm percebi que alguns alunos foram alm do que a maioria e perceberam o que eu propunha.

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Compartilhamos a idia de liderana de Fiorentini (2004), a qual obtida quando o prprio grupo define quem coordena determinada atividade, podendo haver um rodzio, nessa tarefa, entre membros do grupo. Todos assumem a responsabilidade de cumprir e fazer cumprir acordos do grupo, tendo em vista seus objetivos comuns.

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S precisei ter a oportunidade de aprender a pesquisar para melhorar meus conhecimentos atravs do grupo de pesquisa da professora Denise, penso que para os alunos a mesma coisa, preciso mostrar as possibilidades para que se possa construir o pensamento abstrato. ( fragmento da n.p. n 5, 31/03/2006,Graa)

Havia, por parte das colegas do grupo, o desejo de entender e compartilhar com Graa. A professora coordenadora, Marisa, por acompanhar o trabalho da Graa continuamente, chamava-lhe a ateno para que anunciasse seus saberes pedaggicos:
Graa, mostre para a Denise a atividade que voc trabalhou com eles e achou que no iriam acertar. Eu no acreditei quando eu participei da sua aula! Ela ofereceu aos alunos um xerox com desenho em 3D cubos quadriculados e com pinturas em alguns quadrados apenas. A sugesto era para que os alunos encontrassem as planificaes dos cubos; e os seus alunos visualizaram 3D em planificaes. Eu mesma no consegui fazer. (audi, 23 E, 07/04/2006)

Para a pesquisadora Barth (1993), um dos aspectos que constitui os saberes docentes a dimenso subjetiva. Para ela cada pessoa estabelece um sistema de relaes com o saber e essas relaes no so neutras, pois se misturam com as crenas, os valores e as histrias das pessoas. Graa, historicamente, j tivera envolvimento com a Geometria e, durante o percurso no grupo, evidenciava sua singularidade. Os saberes dos professores so personalizados porque, segundo Tardif (2002, p.180), a docncia tem como base pessoas e elas no se separam das suas histrias de vida, de suas experincias passadas e de sua cultura: os saberes dos professores so personalizados porque so subjetivados. Compartilhvamos nossos saberes nos encontros e segundo Bolzan (2002):
Compreender o processo de construo de conhecimento pedaggico compartilhado to fundamental quanto o aprender a aprender, que equivale a ser capaz de realizar aprendizagens, em diferentes situaes e contextos que favoream a aquisio de estratgias cognitivas, considerando-se as condies individuais de cada sujeito na sua interao com os pares. Ambos processos implicam em trocas cognitivas e socioculturais entre ensinantes/aprendentes durante o processo de ensinar e aprender. Logo, quando comparamos informaes, intercambiamos pontos de vista, colocamos nossas idias acerca de fatos e situaes, tematizamos acerca de determinado saber, transformando o j sabido em algo novo, estamos compartilhando conhecimento. Essa construo ativa se d medida que so explicitadas as relaes entre o conhecimento pedaggico atual e os conhecimentos prvios dos professores. (p.24)

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A ao compartilhada do grupo e a integrao nas atividades permitiram-nos uma viso mais ampla do processo de trabalho dos professores, pautada na formao reflexiva e no reconhecimento do valor dos seus saberes profissionais, alm de revelarnos a sua identidade profissional. Os seus saberes foram sendo expostos, incorporados, modificados e (re)significados durante a elaborao, a preparao e a transformao das atividades, em funo dos limites e dos recursos inerentes s suas atividades de trabalho, ao perfil da classe e s condies de trabalho. Concordamos com Melo (2005), que afirma:
O saber da experincia do professor um saber construdo por cada um ao longo de anos de trabalho docente. um saber complexo, que no se aprende na academia ou nos cursos de formao inicial. Resulta, fundamentalmente, da reflexo do professor sobre sua prtica cotidiana e varia de acordo com a histria de vida privada e profissional de cada um (p.44)

A retomarmos, em 2006, o desenvolvimento da brincadeira cama de gatocom os 1 anos, discutimos:

Denise: Eu acho que num primeiro momento com os alunos poderamos brincar por brincar e no mximo fazer uma listagem na lousa com as figuras que identificaram. Se exigir muito, nunca mais eles querem brincar disso. Graa: Concordo com a D, pois eu tenho alguns alunos que choram se tarefa for muito difcil. Liliane: Eu tambm tenho aluno que chora, diante das dificuldades. Denise: Ento vamos s brincar e fazer a lista coletiva na lousa. Liliane: Ento depois eles copiam esta lista no caderno. Denise: Ser que precisa? Liliane: Se encontrarmos a histria da brincadeira, poderamos colocar o resultado desta lista junto ao texto e esta folha faria parte da pasta de leitura. (audi- 19 E, 16/02/2006)

Verificamos, assim, que os saberes profissionais no so construdos e utilizados em funo do seu potencial de transformao e generalizao; eles esto encravados, embutidos, encerrados numa situao de trabalho qual devem atender (TARDIF, 2002, p.266). Ou seja, so as situaes que levam as professoras a negociar e a compreender juntas o significado e a importncia do trabalho coletivo para promoo

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da aprendizagem contextualizada. Os saberes so construdos pelos atores em funo do contexto de trabalho.

Marisa: Pessoal, quanta coisa que estamos aprendendo. Parece que estou nascendo de novo. Esta definio muito profunda. Tem muitos conceitos implcitos sobre conhecimento, aprendizagem e produo de narrativa. Fico assustada e ao mesmo tempo encantada por estar tendo a oportunidade de ouvir teorias, textos e fazer estudos como estes. Denise, dita para ns esta definio para que possamos ler, aprofundar nossas experincias [deu risada] e refletir sobre a importncia de auxiliar voc na pesquisa na produo das narrativas e nos detalhes para produzir nosso estudo de caso.( audi- 19E - 1602-2006)

Assim, como nos diz Shulman (1986):

Ns no aprendemos a partir da experincia; ns aprendemos pensando sobre nossa experincia [...] um caso toma material bruto de experincia em primeira ordem e coloca-a narrativamente em experincia de segunda ordem. Um caso uma verso relembrada, recontada, reexperienciada e refletido de uma experincia direta. O processo de relembrar, recontar, reviver e refletir o processo de aprender pela experincia. (apud MIZUKAMI, 2004, p.14)

Nas discusses coletivas e nos dilogos sobre as atividades verificamos durante a anlise que os saberes na prtica afloraram e, pautadas em Nacarato (2000, p.280), podemos afirmar:
O ambiente criado nos nossos encontros, assim como os ambientes vivenciados pelas crianas, eram ricos de interaes e de partilhas. Isso possibilitou uma co-construo de conhecimentos geomtricos e produo de saberes curriculares e, conseqentemente, pedaggicos. Nesses encontros, as professoras eram encorajadas a falar de suas experincias, suas dvidas, conflitos e tenses. Muitas vezes, a dvida de uma ajudava a outra a se encorajar.

Era notvel o crescimento das discusses dentro do grupo aps essas leituras iniciais. Poderamos dizer que havia um movimento da produo de significados e at mesmo inicivamos a compreenso sobre a importncia da imagem mental; esse aspecto foi despertado no nosso trabalho aps o 24 encontro, em abril de 2006, quando, com a professora Adair, lemos os textos de Pais (1996; 2000). O grupo assumia, a partir da, uma outra dimenso e o conhecimento uma nova natureza. 4.3.3. Do saber para a prtica em Geometria, para o saber da prtica. Estudos tm mostrado que as trajetrias pessoais e profissionais so fatores definidores dos modos de atuao do professor, revelando suas concepes sobre o seu

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fazer pedaggico; percebemos, ainda, que tm tambm implicao direta na forma como o professor se apropria da sua funo de mediador e organizador das situaes de ensino. Dentro dessa perspectiva, foi possvel perceber nos nossos encontros que:
a construo do papel do professor coletiva, se faz na prtica de sala de aula e no exerccio da atuao cotidiana na escola. uma conquista social, compartilhada, pois implica trocas e representaes. Assim, as formas mais teis de representao das idias, as analogias, ilustraes, exemplos, explicaes e demonstraes, a maneira de representar e formular a matria, para torn-la compreensvel, revela, em alguma medida, a compreenso do processo de ensinar e de aprender pelo professor. O domnio desses aspectos fundamental na construo do conhecimento pedaggico do professor. (BOLZAN, 2002, p.22-23).

A paixo pela experincia, anunciada por Larrosa (2004), fazia parte do cotidiano dessas professoras e elas contagiavam todo grupo de professores da unidade com suas experincias e transformaes, como destacado por Liliane:
Precisamos nos controlar. Estamos sendo questionadas nos encontros com as outras professoras sobre nosso trabalho porque s falamos de Geometria. (audi, 22E, 27/03/2006) Conclumos o encontro 23 com a fala da Liliane: uma coisa tenho certeza a Geometria s se aprende se o professor ensina (d.c., 23E, 07/04/2006).

Confirmamos, assim, que os saberes so temporais e a professora Liliane, nos seus depoimentos, anuncia o modo como incorporou a Geometria na sala de aula. A professora Graa tambm faz consideraes sobre esses aspectos. As transformaes eram visveis e o 24 encontro foi revelador delas. Nele refletimos sobre a importncia dos nossos saberes e o gosto por aprender e ensinar Geometria:
Graa: Tenho tentado colocar na cabea dos alunos o quo gostoso aprender Geometria. Liliane: Eu tambm. At o jogo da velha eles querem jogar com formas geomtricas; Marisa: Sugiro que a Graa digite a seqncia da malha quadriculada, tire cpia para ns e acrescentamos nas nossas vivncias. Esta nossa pasta uma raridade no nosso percurso. Antes s tnhamos pasta sobre produo de texto, atualmente temos de Geometria na sala de aula.

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Graa: Ouviram... esto vendo! Discutindo e estudando junto, ir buscando alternativas, a gente se entende e divide o que sabemos. Isto aqui no tem em nenhum livro e ns descobrimos um jeito de trabalhar sem bloqueio de ser construtivista ou no. Marisa: Vamos montar uma nova pasta com as atividades que decidirmos fazer e com aquelas que consideramos interessantes? Simone ( mostrando o seu material): Veja o que aprendemos. Figuras planas/ nome/ classificao/ figuras tridimensionais- polgono e poliedro /face e aresta

O grupo j buscava a sistematizao e o registro das experincias. Estvamos num total afunilamento de idias e numa produo pedaggica de contedos diversos dentro do grupo, como podemos verificar no depoimento de Graa
No posso ir embora sem comentar que isto me fez lembrar o que a Adair colocou na palestra: a postura do professor de pedir para o aluno buscar as figuras geomtricas na natureza ou para ele ver a geometria na natureza, por exemplo na flor, precisa ser repensada. No tem Geometria na flor. O que acontece que o meu olhar, o olhar do sujeito e do aluno, associado s aprendizagens sobre geometria, pode favorecer a visualizao de elementos da Geometria nos elementos naturais da natureza, ou seja, a ptala da flor tem a forma de um losango, e no a ptala da flor um losango. A geometria no est presente na natureza, sou eu com os meus conhecimentos sobre Geometria que identifico e visualizo os elementos geomtricos na natureza. ( audi- 27E, 12/05/2005)

Eram visveis, tambm, as transformaes em Liliane que, no incio do trabalho no grupo pouco, sabia sobre paralelogramos, propriedades do retngulo e por que o quadrado poderia se considerado retngulo. Agora j tem segurana para responder aos alunos:
Eu j estou me policiando para usar o vocabulrio correto. Outro dia estava trabalhando um texto sobre curiosidade da Revista RecreioQuem inventou o lpis? e ento os antigos usavam duas tbuas com um pedao de grafite carvo que inicialmente no tinha forma e depois foram descobrindo que, se o carvo/grafite fosse cilndrico, seria mais fcil para segurar e para fazer o traado da letra. Mais tarde, como ele quebrava muito fcil, resolveram envolver o grafite com um contorno de madeira cilndrica tambm. Ento meu aluno, o Lucas disse: as tbuas eram retangulares e o lpis eram cilndricos? E eu respondi que sim. Veja a importncia de enfatizar o vocabulrio.(audi, 28 E, 26/05/2006)

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As transformaes tambm comearam a se evidenciar nos saberes pedaggicos. Marisa, ao fazer consideraes sobre o uso do material didtico, revela a compreenso sobre a produo e o uso do material didtico e o ensino de Geometria:
Preciso declarar que descobrimos que na sala de aula no o material didtico que faz a diferena; ou melhor, ele por si s no adianta. Posso citar o exemplo do trabalho da Silviane usando o geoplano aps nossas discusses e o trabalho da Aceli ( professora que fazia parte dos estudos) usando o mesmo material. As intervenes da Silviane garantiram o envolvimento dos alunos e as aprendizagens esperadas por exemplo, ao formarem figuras que no tinham os lados iguais congruentes, ou seja, figuras de quatro lados diferentes. A Aceli pedia para que desmanchassem as figuras e colocassem os elsticos nos pontos para que as figuras fossem das formas que eles j conheciam retngulo, quadrado e tringulo. Trabalhou no momento com certa convico as caractersticas destas figuras, mas no deixou aparecer duvidas. J a Silviane, diante das dvidas, possibilitou descobertas como: tringulos escalenos, pentgono irregular, hexgono com lados congruentes e com lados congruentes dois a dois,- se no me engano....- ,ou de trs em trs.. etc. ... Logo, fica visvel que o uso do material didtico associado interveno do professor que faz a diferena (conversa reflexiva, 28/08/2006)

O grupo, aps a participao no encontro com a professora Adair em 29/04/2006, mergulhou no saber reflexivo e experiencial anunciado por Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999, p.38): um saber que se fundamenta no mais num ideal de prtica, no sobrenatural ou na tradio da experincia, nem na natureza, como entende a cincia moderna, mas sim na prpria atividade profissional. As professoras tambm tiveram essa percepo:
Graa: Ns fazamos atividades s por intuio, ou s por experimentao e a Denise, conversando com a Adair, participamos do encontro na USF com os alunos da graduao e conversamos sobre o empirismo e sobre a experimentao sem significado; eu j tinha sido questionada por voc porque eu queria construir tantos poliedros com meus alunos, porm voc precisou levar-nos no encontro com a ADAIR para que descobrssemos que agamos empiricamente; fazer s por fazer, sem preocupao com o aprofundamento terico e com as aprendizagens alcanadas. Eu cresci muito e adquiri confiana no trabalho que desenvolvo em sala de aula quando fao, sei o que os alunos j sabem e o que eles vo aprender e, caso no tenha certeza, pesquiso, busco, arrisco e verifico se deu certo, no sou mais a mesma que mudava o caminho quando no tinha certeza; ou eu fao porque eu sei, ou eu fao porque estou em busca de alternativas para melhorar o que j sei. Considero que estes estudos trouxeram amadurecimento no meu lado profissional.

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Liliane: [sorrindo] - Ser que no entramos num estudo muito alm das nossas capacidades? Sinto que precisamos continuar estudando. Antes dos nossos estudos, nossa situao era confortvel: ensinvamos o que os livros didticos propunham e estvamos contentes, hoje j aprendemos muito, porm, este muito pouco perto do que precisamos ensinar. Agora quando lembro-me da atividade do Palhao construir o desenho do palhao usando o crculo, o quadrado, o retngulo e o tringulo, fico indignada, pois eu no oferecia nenhum desafio ao aluno e nem eles e nem eu tnhamos nada para resolver- todos iriam ficar iguais e o importante era a aparncia e no o que amos aprender e descobrir. Hoje preciso de mais, quando penso numa atividade, penso no que as crianas j sabem e vo aprender e como poderei fazer com que faam o desenho, visualizem outras alternativas e descrevam suas intenes. Outro dia, quando fizemos a planta da classe vista de cima, depois da socializao dos desenhos, sugeri aos alunos se algum gostaria de ir at a lousa para desenhar a classe vendo do meio para trs. A aluna Carla fez a frente das carteiras cinco carteiras representando as fileiras e o Caio falou, faz tambm a frente do computador que fica l atrs e o varal com as atividades da turma do pr na parede. Eu achei o mximo; avanamos no desenho coletivo tambm. (conversa reflexiva- 28/08/2006)

Os encontros continuavam e percebamos que os saberes profissionais de todas ns traziam a perspectiva terica e prtica do conhecimento do professor. Marisa anuncia isto com clareza:
A interveno didtica a sacada para o problema de aprendizagem de Geometria; o professor precisa saber para poder ensinar, mas sempre lembrando que o professor no ensina; o aluno que aprende, o professor serve mediador e de incentivador para (re) significao dos saberes. Ns damos dicas para eles se apropriarem do conhecimento j construdo. (audi, 28 E, 26/05/2006)

Fiorentini, Nacarato e Pinto, (1999), pautados em Llinares (1998), afirmam que h uma aproximao dialtica entre a teoria e a prtica, pois a integrao do conhecimento terico no processo de anlise de tarefas pode produzir propostas prticas por parte do professor que lhe permitam dar maior conta da complexidade da prtica (LLINARES apud FIORENTINI; NACARATO; PINTO, 1999, p. 39).
Graa comenta sobre o nosso movimento dentro dos estudos; lemos, fazemos relao, comentamos sobre a prtica e at mesmo sobre como aprendemos. No caso da Geometria que aprendemos, temos lembrana sobre o uso do compasso e do transferidor, e inicialmente ela, a Graa queria e achava importante ensinar isso para as crianas. Liliane comenta que nossos estudos no incio se pautaram na Geometria abstrata e estudamos os nomes da figuras e dos poliedros,

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lemos o texto do casal Van Hiele e at preparamos uma apostila para o aluno consultar o nome das figuras. Agora esses aspectos parecem ser pequenos diante das nossas aes em sala de aula. Apenas conhecer nomes de figuras no adianta, precisamos despertar a curiosidade dos alunos e a busca pela compreenso dos conceitos geomtricos. (d.c, 26 E, 06/06/2006)

A sistematizao das nossas reflexes trazia para o grupo a segurana sobre a nossa reconstituio docente e sobre a transformao dos nossos saberes. As narrativas, como estratgia de formao, deixaram marcas dessas mudanas. Graa, ao ser questionada sobre o seu trabalho intenso com a construo de poliedros, faz uma pesquisa sobre curiosidade e justifica seu trabalho numa narrativa:
A curiosidade caracteriza-se pela instabilidade, pela incapacidade de permanecer no mesmo stio, no mesmo conhecimento. Tem de passar necessariamente a outro, tem de buscar incessantemente novas distncias. H, pois, um desassossego contnuo, uma excitao permanente. Sempre e sempre em busca da novidade, da mudana das coisas, no para compreender, que para isso preciso permanecer, mas to-s para ver, para satisfazer o desejo e a gulodice da vista. O que se ganha a distrao. Quanto mais pura a curiosidade, quanto mais longnquas as notcias, maior a distrao. A ateno volta-se para a novidade e esquece o seu stio. Foi assim que se deu comigo. Ao procurar desvendar os mistrios do tetraedro, descobri os poliedros de Kepler e senti a necessidade de ter as planificaes em minhas mos. Uma necessidade de pegar, sentir e ver o slido pronto que me lanou numa busca por meses e meses. Quando saciado, descobri as composies e agora estou nelas. (n.p., n 9, 05/05/ 2006 Graa)

Na conversa reflexiva o grupo fez comentrios sobre nosso percurso; confirmamos que as narrativas orais expressam o conhecimento em ao dos professores anunciado por Bruner (1997) e so formas de organizao da experincia, pois os professores recriam suas prprias histrias e reconstroem significados, ao mesmo tempo que refletem sobre elas (FIORENTINI; NACARATO; PINTO, 1999, p.41):
Simone: Para mim foi muito prazeroso ouvir as narrativas nos encontros - eu voltava a minha infncia, quando algum lia e eu viajava na leitura. Gostei muito daqueles momentos. Poderamos voltar a fazer as leituras dos textos e ler novamente as nossas narrativas, para verificar o quanto mudamos. Marisa: Foram muitas aprendizagens; vrios conflitos: antes, durante e agora. Como eu j disse, antes achvamos que seramos aplicadores

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de atividades, depois precisamos criar vnculo e, diante os acertos e erros, construmos juntos um jeito de descobrir alternativas para ensinar Geometria e agora estamos diante do conflito de como expor tudo o que aprendemos e ainda como conseguir avanar com encontros mensais.Queremos muito mais!!!! Graa: Lembra, pessoal, dos meus slidos, minha caixa, minhas pesquisas, o convencimento do gosto dos meus alunos... Minha desestabilizao com a compreenso sobre a intuio em Geometria, associada experimentao e aplicao. A busca do equilbrio entre as trs e as nossas discusses sobre o que imagem mental. Simone: O que foi legal tambm foi a ampliao do nosso olhar sobre as figuras prototpicas. Ns s enxergamos assim... os alunos no ... eles ficam enxergando deste jeito quando ensinamos s deste jeito, ns tiramos o que j sabem... Alm, claro, da nossa viso empirista a Geometria est em tudo. Ainda bem que descobrimos que no a Geometria que est em tudo, e sim, que as formas geomtricas podem ser vistas em diferentes recursos... Silviane: Hoje tambm foi um grande aprendizado. Poderamos rever nossos registros e fazer novas discusses. Tudo isso traz muitos saberes como diria a pesquisadora DENISE e... o aprender depende das oportunidades, vejo nesta nossa discusso uma oportunidade interessante de significao do que sabemos. (conversa reflexiva, 28/08/2006)

Devido dinmica dos nossos encontros e ao fato de privilegiarmos as leituras, conseguimos uma sinergia no grupo para a reflexo e retomada de estudos. Os depoimentos das professoras, associados s suas narrativas orais e/ou escritas, evidenciavam que somente explicitar e problematizar as prticas no era suficiente: necessitvamos de desafios voltados reflexo sobre as possibilidades de transformao dentro do contexto profissional e do contexto de sala de aula. Aps participarmos do encontro com a professora Adair, retomamos a leitura de Pais (1996). Marisa comenta que esse texto faz com que compreendamos que o professor expe o contedo e a criana deve visualizar, desenhar o que proposto. Lembremos no caso da elipside da Adair, agora no esquecemos mais (d.c. 27 E, 12/05/2006).
Eu no reconhecia que, ao construir slidos/poliedros, s pelo fazer, meu fazer pedaggico estava revestido do empirismo puro e que descobrir ou apenas saber os nomes era o racionalismo. Fiquei encantada com a atividade da Adair do sabo. Tudo o que o autor coloca (Pais) foi feito pela Adair nos questionamentos sobre como cortar o sabo para obter um tringulo. Vou fazer esta atividade na oficina que o grupo da escola solicitou-nos. (audi, 26 E, 06/05/2006)

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Estvamos no momento de avanar na (re) significao ou de ter conscincia das nossas apropriaes; Liliane comentou: A leitura desta apostila de Lus Carlos Pais nos trouxe grandes contribuies e a nossa participao na palestra da Adair deixou-nos mais seguros quanto necessidade de uma reflexo mais apurada sobre os conceitos durante as propostas (d.c, 28 E, 26/05/2006). Verificamos tambm que essas oportunidades de reflexo sobre os contedos so oferecidas na escola; e a professora Graa expe: fiquei encantada ao descobrir a formao dos slidos de revoluo: dos cones e do cilindro a partir da revoluo de tringulos e quadrilteros. Vou estudar sobre isso e apresentar uma atividade para meus alunos ( d.c, 27 E, 12/05/2006). Realizou a atividade e produziu a seguinte narrativa:
Ttulo: Os slidos de revoluo Neste dia, conforme est no plano de ensino, iniciei os slidos de revoluo. Engraado que, agora, depois da palestra da professora Adair, no consigo pensar neles como slidos que rolam, como eu escrevi no plano. Antes de iniciar os estudos no grupo da professora Denise, sempre pensei nos slidos como os que no rolam (cubo, prisma, pirmide e paraleleppedo) e os que rolam (cilindro, esfera e cone), agora, estes conceitos, so pobres. Na palestra, a professora explicou o porqu deste nome, slido de revoluo e, mesmo j tendo visto em vrias apostilas, em pesquisas pela Internet e em livros, no havia assimilado o fato rotao de figuras bsicas como o crculo, o tringulo e o retngulo. Parecia to simples e eu no havia entendido, porm foi s a professora Adair girar o tringulo eqiltero que percebi o cone se formando. Que simples. Mal podia esperar para ensinar o mesmo para meus alunos. Este dia chegou e eu j havia me preparado com cartolinas no formato de um tringulo eqiltero, um crculo e um retngulo. Pedi que os alunos colassem essas figuras na ponta dos maiores lpis que eles tivessem. Distribu fita crepe para que pudessem fixar a figura ao lpis e esperei o resultado. Lgico que no momento em que pegaram nas mos o tringulo eqiltero pensaram em sorvetes de diferentes formatos, mas quando giraram na mo desestabilizei seus conhecimentos questionando o que parecia a figura em movimento. A classe ficou muda, um aluno arriscou: Um sorvete? Um pirulito?. Instiguei falando, para pensarem no formato que a figura fica ao se preencher. Vitria, novamente, veio com sua sagacidade e respondeu: Um cone?. Fiquei feliz ao ver que o conhecimento

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passado pela professora dos anos anteriores sobre Os slidos que rolam e os que no rolam haviam surtido efeito, porque Vitria era aluna da professora Simone, uma das componentes do grupo de estudo da professora Denise. Bem, depois dessa, ficou fcil, o crculo virou bola, e eu expliquei que o nome correto esfera, e retngulo virou cilindro. Expliquei que, quando giramos, completamos a figura e elas ficam com lados arredondados. Peguei minha caixa e mostrei vrias planificaes com lados arredondados, alm de uma bolinha de plstico que d a iluso de uma esfera. Entreguei a planificao de um cilindro e expliquei que a esfera no iramos fazer por ser muito difcil, vincaram, recortaram e colaram. Sentiram uma certa dificuldade quanto a encaixar a parte arredondada tampa Depois de manusear bastante as figuras, entreguei aos alunos um texto explicativo sobre os slidos de revoluo que vamos estudar neste ano e questionei-os sobre onde j tinham visto aquelas formas: esfera: bola, o planeta Terra, a Lua. Cone: chapu de palhao. Cilindro: lata de leo, de achocolatado, de ervilha. Fui at o painel da classe onde ainda esto colocados os cartazes da Geometria que foi feito anteriormente e mostrei embalagens que tm o formato do cilindro, mostrei um parafuso, com formato de cone e os vrios tipos de bolas que tm o formato da esfera. Socializamos tudo, onde os alunos expuseram seus conhecimentos e percebi neste momento que os estudos realizados com o grupo da Denise estavam me ajudando a entender o que estava fazendo. Lembrei-me do modelo dos Van Hiele, que estabeleceu nveis de desenvolvimento do pensamento geomtrico e analisei aonde cheguei com os alunos. Visualizaram mentalmente (giraram as formas geomtricas) e concretamente (pegaram as planificaes da caixa e construram um cilindro); fizemos uma anlise das imagens trazidas por eles para a montagem do cartaz e dos que concretamente estavam na sala de aula e as infinitas possibilidades de um slido com lados arredondados. Para a idade dos alunos (oito anos), creio ter avanado o suficiente e no ter sado do plano de ensino, porm, o que ficou claro foi que consegui sair da fase do empirismo e dar um feedback ao contedo, fazendo os alunos pensarem geometricamente. O modelo do casal Van Hiele me ajudou a avanar nas possibilidades, desta forma posso afirmar que os estudos realizados anteriormente com a professora Denise fizeram efeito e meu desenvolvimento profissional ficou claro, quando consegui entender e aplicar conceitos. (n.p., n 9, 26/05/2006, Graa)

Marisa tambm fez uma narrativa, explicitando a necessidade de reflexo sobre os estudos realizados e as mudanas ocorridas aps as leituras das narrativas e discusses feitas no grupo:
Quando lemos sobre o racionalismo analtico, a Lili falou sobre a importncia de seu aprendizado sobre a pirmide; quando

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estudamos o caso do tetraedro regular e que foi o esticar o biquinho a palavra utilizada pela Graa que fez com visualizasse que o vrtice do encontro de todas as faces poderia determinar o tamanho das faces triangulares da pirmide independente da base que possusse. Ao discutir sobre as consideraes de Pais (1996) sobre o empirismo puro, ou ainda, fazer por fazer, a Graa comentou sobre o quanto cresceu aps ter feito a narrativa com as crianas no computador. Essas consideraes da professoras do grupo tornam os nossos momentos significativos, pois, alm de lermos o texto, fazemos reflexes e nos sentimos vontade para expor de forma bem simples nossos saberes, e na oportunidade cada uma de ns reflete e acomoda seu saber a partir da fala do outro, ou ainda questiona o que o outro quis dizer e (re)elabora seu saber. Para mim aquele dia foi muito gratificante, porm mesmo sabendo que no era para trabalhar somente as figuras comuns eu me senti o mximo em usar o computador como ferramenta e nem pensei na reflexo sobre o que os alunos j sabiam de Geometria e o que eles ampliaram a partir da minha atividade proposta no dia em que estive na classe da Simone e depois produzi a minha narrativa n 3. Agora tenho a certeza que fui empirista, mas meu momento era aquele e precisei vivenci-lo, trazer para o grupo, estudar o texto do Luis Carlos Pais, participar do encontro da Adair para chegar a esta concluso e repensar minha prtica. Estamos descobrindo juntas que no sabamos que os saberes docentes quando construdos nas aes compartilhadas adquirem significados, podem ser narrados e transformados a partir das certezas provisrias. (fragmento da n.p., n 5, 20/05/2006, Marisa)

Liliane tambm, por diversas vezes, evidencia que no incio da pesquisa era uma professora diferente de hoje, que havia se transformado: adquiriu segurana nas suas aes e confiana para suas argumentaes dentro do grupo; tem conscincia da necessidade de mudanas e de ruptura e arrisca introduzir inovaes. Na conversa reflexiva, comenta sobre a ampliao de sua percepo sobre como se ensina e se aprende Matemtica e fala sobre essa ruptura:
Eu acho e tenho certeza que se oferecermos oportunidade eles aprendem; por isso eu arrisquei e est dando certo. Fiz com eles um estudo sobre a simetria nas diferentes figuras e fotos que recortaram do jornal, e um aluno despertou a curiosidade de todos, falando: estamos procurando tanta simetria e a maioria v isto nas pessoas, o nosso prprio corpo simtrico. Outro aluno, o Leonardo, disse: se tirarmos uma foto da fachada da escola podemos ver que ela tambm simtrica: tem quatro janelas e se dividirmos no meio verificamos duas para cada lado. Percebi que eles entenderam o conceito de simetria e que o Leonardo associou com a atividade do incio do ano, quando desenhamos a fachada da escola. Porm na ocasio eu no trabalhava simetria e sim desenho, traado das linhas, proporo, etc. Fui tudo de bom, estar arriscando e conseguindo

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resultado. Mas eu tenho vocs do grupo para me darem o respaldo. (conversa reflexiva, 29/08/2006)

A sistematizao das experincias apareceu inmeras vezes nos depoimentos e nas narrativas das participantes do grupo. Sendo assim, ao serem socializadas no grupo, possibilitaram a constituio de uma comunidade de aprendizagem. Nela o saber passa a ter outra natureza; passa a ser o saber da prtica (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999). Outra forma de sistematizao desenvolvida pelo grupo foi a elaborao dos mapas conceituais. Eles faziam parte de alguns momentos de nossos estudos86 e decidimos fazer o mapa conceitual do nosso desenvolvimento profissional. Esses instrumentos desencadearam no grupo um processo de reflexo e de (re)elaborao e legitimao dos conceitos e das experincias autnticas de cada uma e do grupo, como tambm os conflitos e as transformaes vivenciadas. A produo de mapas possibilitou ao grupo a confirmao da solidariedade e da confiana mtua, para cada uma anunciar a transformao que vinha sofrendo e as contradies que foram superadas durante os encontros. Esse movimento interno de cada uma, apresentado desse modo, confirmava que todos temos formas prprias de pensar e de conceber e que o nosso processo de transformao e de desenvolvimento profissional no linear e nico. Ao selecionar as palavras e os contextos para desenhar e registrar nossos mapas, tomamos conscincia do nosso processo de mudana e refletimos sobre os fatores que o estavam influenciando. Esses aspectos podem ser confirmados nos textos que produzimos para explicar a estruturao e o significado dos mapas, construdos a partir da necessidade do grupo:
Aps as discusses sobre os estudos realizados e o aperfeioamento (desenvolvimento profissional) de cada um dentro do grupo, sentimos a necessidade de registrar aquelas discusses, que para cada uma tinha um significado nico. Ficou decidido que a construo de mapas conceituais poderia ser uma estratgia econmica, como afirmou a Graa. Combinamos que cada uma construiria seu mapa e traria para o grupo, a fim de trocarmos idias sobre os mesmos. (d.c, 26 E, 06/05/2006)

Graa utiliza o termo estratgia econmica para explicar que a estruturao dos mapas conceituais pode ser constituda por poucas palavras de amplo significado,
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Mapas conceituais: aps as leituras dos textos envolvendo principalmente conceitos geomtricos e o conhecimento geomtrico, produzimos os mapas conceituais. Fizemos o mapa conceitual dos nveis de van Hiele e das abordagens sobre o ensino de Geometria anunciadas por Luis Carlos Pais.

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ou seja, eles podem ser estruturados apenas com palavras que representam significativamente as experincias vivenciadas, as mudanas alcanadas e as aprendizagens. No 28 encontro, em 26/05/2006, cada uma apresentou seu mapa e as discusses foram imensas. Graa nomeou o encontro de O novo olhar para o processo de ensino e aprendizagem de Geometria. A seguir apresentaremos os mapas conceituais de cada uma do grupo, com as consideraes pessoais produzidas a partir da sua elaborao.

MC 1: Mapa conceitual da professora Liliane Ttulo: VENCENDO DESAFIOS E TRANSFORMANDO-SE

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Este mapa conceitual o reflexo dos momentos compartilhados com o grupo. Demonstra o caminho percorrido por meio de trocas de idias e de estudos feitos. Trabalhar geometria nas sries iniciais no fcil, principalmente quando no se teve um ensino adequado. Como ensinar algo que voc no conhece muito? Com a oportunidade de realizar estes estudos com a pesquisadora-formadora Denise e o grupo de professoras, surge um caminho no to rduo e uma outra viso sobre o contedo e os conceitos geomtricos. No incio me senti um tanto quanto deslocada do grupo, mas aos poucos minha mente foi se abrindo e a motivao maior foi perceber que consegui passar aos alunos o meu aprendizado.

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Foi realmente um desafio, porm um desafio muito gostoso, que trouxe realizaes pessoais por conviver no grupo e profissionais por aprender geometria e constatar que as crianas aprenderam a visualizar uma geometria, at pouco tempo, desconhecida at por mim. (Registro reflexivo, 28/05/2006, Liliane)

MC 2: Mapa conceitual da professora Silviane Ttulo: CRCULO DE APRENDIZAGENS VIVENCIADO

Sempre encarei a Matemtica como um grande problema e, quando comecei a lecionar, enfrentei dificuldades em transmitir conhecimentos que no me identificava. Com o estudo de Geometria pude me aproximar de tal rea e reaprender de forma prazerosa. Os estudos e as socializaes de idias e aprendizagens com o grupo possibilitaram-me a descoberta pelo gosto de aprender Matemtica, principalmente da Geometria. A prtica em sala de aula e as discusses por meio de narrativas alimentaram o envolvimento e favoreceram minhas aprendizagens em relao aos conceitos geomtricos. Aprendi na prtica, com meus alunos e com os estudos feitos no grupo. Pretendo continuar trilhando esse caminho, enfrentar desafios e constantemente ressignificar a minha prtica.

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(Registro reflexivo, 28/05/2006, Silviane).

MC 3: Mapa conceitual da professora Simone Ttulo: O CAMINHO PERCORRIDO

Antes achava que tudo que fazia era o certo e que se aprendia Geometria como se aprende Matemtica e outras disciplinas. As estratgias devem ser diferentes; alm de manipular os objetos, preciso conhecer suas principais caractersticas e visualiz-las. Participando deste grupo, vivenciei varias conturbaes pessoais e profissionais. No conseguia entender os diferentes nveis de aprendizagens anunciados por van Hiele, considerava-os muito complexos para meu entendimento. O grupo e as discusses foram de extrema importncia para que minhas interrogaes ampliassem e para que discutssemos sobre conceitos geomtricos desde os mais simples - caractersticas das figuras planas - at os mais complexos imagem mental e representaes geomtricas. Percorro nestes encontros um caminho. Cresci muito intelectualmente e profissionalmente, alm de confirmar que as transformaes na prtica dependem do aprofundamento terico e de reflexes em grupo - compartilhar idias e angstias sobre o ensinar e o aprender. (Registro reflexivo, 28/05/2006, Silviane).

MC 4: Mapa conceitual da professora Marisa Ttulo: ENCONTRANDO ALTERNATIVAS

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Visualizar e compreender a Geometria conforme o previsto no Plano de Curso no currculo prescrito - era natural no meu percurso profissional de professora e de coordenadora pedaggica. O trabalho envolvendo noo espacial no 1 ano e 2 ano e o trabalho envolvendo rea e permetro no 3 e no 4 ano eram realizados com recortes de propostas de atividades dos livros didticos; as inovaes na Geometria ficavam por conta da produo de maquetes. Este trabalho normalmente ficava para o 4 bimestre, quando os contedos de Matemtica mais importantes j haviam sido dados, ou seja, trabalhados. A participao na pesquisa e no grupo de estudo sobre Geometria inicialmente foi um desafio pelo fato da mistura de funo e papis tanto meu (coordenadora, professora e sujeito da pesquisa) quanto da pesquisadora ( assessora, professora de Matemtica e de 1 ao 4 ano). O trabalho compartilhado envolvendo estudos, produo de narrativas (orais e escritas), as gravaes, as vivncias e as reflexes sobre as propostas de atividades desenvolvidas pelas professoras permitiram-me um novo olhar para o trabalho envolvendo a construo do pensamento geomtrico. A compreenso sobre a necessidade de ampliar o trabalho de Geometria pautado nas experincias intuitivas e a sensibilidade quanto oportunidade de reflexo sobre os conhecimentos geomtricos, que podem ser construdos a partir das experincias em sala de aula, foram determinantes para ampliao dos meus saberes tericos e prticos e pedaggicos, conseqentemente.

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As vivncias no grupo, pautadas no trabalho com poliedros, com figuras geomtricas e os desenhos dos espaos foram determinantes para re-significar minhas vivncias e para que me sentisse renovada atravs da produo de narrativas e da reflexo sobre a prtica. O grupo e a pesquisa, sem dvida, contriburam significativamente para o meu desenvolvimento profissional, pois hoje tenho mais segurana de intervir no trabalho pedaggico dos professores dentro da sala de aula. (Registro reflexivo, 28/05/2006, Marisa).

MC 5: Mapa conceitual da professora Graa

O gosto pelo desenho geomtrico e pelo magistrio estava latente. A busca pela mudana da prtica era algo que aflorava. A participao na pesquisa era a alternativa. Tudo parecia estar se encaixando. O incio do trabalho vinha ao encontro das minhas expectativas. Os investimentos em pesquisas sobre Geometria e sobre os poliedros e a construo de inmeros me atraa. O trabalho envolvendo a intuio e as experimentaes era questionado. A produo de narrativas era algo indito. A temtica envolvendo a Geometria na nossa formao e na sala de aula sustentava as aes.

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A paixo pela participao no grupo e o envolvimento intenso com multiplicidade de sistemas de representaes envolvendo as questes geomtricas davam sentido ao esforo de participao no trabalho compartilhado. Os conflitos centravam-se na compreenso sobre o trabalho de Geometria e na busca da coerncia entre os conceitos geomtricos e suas implicaes, justificaes matemticas e geomtricas. Perceber a contradio e tentar super-la, produzindo uma nova forma de pensar e conceber a Geometria na sala de aula, foi algo fascinante. A transformao foi alcanada pela experienciao e o contexto escolar e o grupo merecem destaque neste processo e nesta conquista de desenvolvimento profissional obtido. (Registro reflexivo, 28/05/2006, Graa)

MC 6: Mapa conceitual da pesquisadora-formadora Denise Ttulo: O MOVIMENTO SINGULAR ENTRE O EU E O OUTRO

A transformao do meu eu, a partir do meu percurso estudantil e profissional docente e especialmente como formadora era algo pouco visvel antes de me tornar pesquisadora e de ter a orientadora para auxiliar na reflexo sobre esta transformao. A anlise da prtica pedaggica fazia parte do meu cotidiano, porm, esta foi (re)significada a partir da percepo e conscientizao sobre a importncia do trabalho compartilhado, da experincia-ao com o grupo e da apropriao participativa, utilizando as narrativas como estratgias de formao, aproveitando a

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escola como locus de aprendizagem e desenvolvendo estudos e reflexes dentro de um grupo colaborativo. As relaes com o saber e as transformaes e mudanas, a que chamamos de aprendizagens, tambm merecem destaque neste percurso de desenvolvimento profissional vivenciado. (Registro reflexivo, 28/05/2006, Denise).

A produo dos mapas conceituais e a tomada de conscincia do processo de mudana e, conseqentemente, do desenvolvimento profissional de cada uma foram instrumentos produzidos a partir da necessidade do grupo e da deciso coletiva sobre a sua importncia. No entanto, h de se considerar que os mapas poderiam ser mais explorados durante a pesquisa como um instrumento de anlise para verificao e aprofundamento sobre a estrutura e os conceitos implcitos, bem como sobre a explicitao das relaes e proposies entres esses conceitos. Poderiam, tambm, ser utilizados para analisar a subjetividade de cada uma na forma de registro, o contexto especial e o ponto de vista adotado por cada uma para construir sua estratgia de estruturao. Talvez essa anlise se constitua num artigo e/ou numa narrativa produzida pela pesquisadora-formadora para anlise e discusso no grupo, que continua se reunindo quinzenalmente. Estes e outros conflitos se fizeram e se fazem presentes no grupo:

4.4 Os conflitos vivenciados no processo de formao Os conflitos vivenciados no processo de formao esto implcitos nas categorias anteriores, pois estvamos num processo de aprendizagem compartilhada e de criao e dispostas a construir e vivenciar novas experincias medida que entendamos as relaes do aprender juntas e buscvamos a apropriao participatria87. Esse processo, por si s, gera conflitos e tenses. Faremos, ento, apenas alguns destaques dos conflitos em que se envolveram as professoras e para o nosso processo de formao e de desenvolvimento profissional. 4.4.1 Conflitos vivenciados pelas professoras Optamos por realizar as reflexes sobre os conflitos vivenciados pelas professoras pautando-nos, nica e exclusivamente, nas conversas reflexivas realizadas
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pesquisadora-formadora; nosso objetivo evidenciar como tais conflitos contriburam

Apropriao participatria: conceito adotado por Rogoff (1998) e utilizado neste texto no item 2.3.

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nos dias 28/08/2006 e 30/08/2006, visto que os outros dados dos materiais coletados foram utilizados nas demais categorias de anlise. Sendo assim, as referncias dos depoimentos tero apenas o nome da professora e a data da conversa reflexiva. Entendemos que nos depoimentos das professoras os conflitos ficam imbricados. Mesmo assim, identificamos, a partir da leitura das conversas refletivas, os seguintes conflitos vivenciados: A constituio do grupo, bem como a participao nele. A produo de narrativas. Os saberes e a prtica docente em Geometria. Os saberes frente ao currculo prescrito. Simone e Liliane, no dia 28/08/2006, anunciam seus conflitos quanto ao trabalho em grupo e aprendizagem compartilhada, no dilogo:
Simone: Eu lembro que na ocasio no tnhamos idia de onde partir. Liliane: Lembrando dos encontros iniciais, eu preciso declarar que fiquei em conflito quando voc disse vamos aprender juntas; eu no sabia nada e achava que voc sabia muito e pensava: o que ela vai poder aprender comigo?

Graa considera que a participao no grupo seria pautada no princpio da racionalidade tcnica88, o que era justificvel, partindo do pressuposto de que sua vivncia de formao inicial e continuada eram pautadas no oferecimento de boas atividades selecionadas pelos especialistas para serem desenvolvidas em sala de aula. As professoras, como tambm os participantes do grupo, no compreendiam, ainda, as possibilidades de aprendizagens e de mudanas a partir do trabalho colaborativo.
No incio, apesar da nossa convivncia, eu achava que voc ia trazer as atividades prontas e ns aplicaramos para posterior anlise por voc eu te via como assessora e no como pesquisadora. Quando voc anunciou que amos aprender juntas e que a pesquisa se caracterizaria a partir do momento que fizssemos nossa aprendizagem pelas experincias, que decidssemos nossos caminhos pedaggicos pelos estudos e decises que adotssemos, para mim tudo desabou. Pensei entrei numa roubada! Meu conflito era enorme: como vou dar conta do que a Denise pretende? Como vou arriscar e demonstrar minhas atividades e angstias? Mas tudo
Modelo da racionalidade tcnica - modelo de formao continuada assentada no pressuposto de que os professores escolares, com o passar dos anos, defasavam-se em contedos e metodologias, no sendo capazes, eles prprios, de produzirem novos conhecimentos e se atualizarem a partir da prtica, necessitando, para isso, tomar conhecimento dos novos saberes curriculares produzidos pelos especialistas. (FIORENTINI; NACARATO, 2005, p.8).
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aconteceu de uma forma to natural e tranqila que no tenho condies de colocar para voc o quanto eu aprendi, o quanto eu mudei minha prtica e o quanto eu sinto que preciso aprender ainda; no s Geometria. (Graa, 28/08/2006)

A expresso utilizada por Graa pela inteno da pesquisadora-formadora

entrei numa roubada remetia

sua

preocupao quanto s cobranas que poderiam existir pela sua participao no grupo e de obter bons resultados a partir do momento em que fossem propostas as atividades. No havia a compreenso de que em pequenos grupos, os professores, coletivamente, detm conhecimentos mais complexos, e, juntos, possuem um repertrio rico de possibilidades e interpretaes (DAMBRSIO, 2005, p.31). Paralelamente aos conflitos sobre a participao no grupo e s reflexes sobre a aprendizagem, as professoras sofriam as angstias relativas ao ato de escrever e ao processo de reflexo sobre a prtica a partir das produes das narrativas. Graa, apesar de sua disponibilidade para registrar o que aconteceu em sala de aula, comenta que ainda prefere falar a escrever:
Eu, para falar a verdade, prefiro muito mais agir, preparar, oferecer a atividade buscar alternativas durante o desenvolvimento do que fazer o registro. Quando sento para escrever parece que esqueo tudo, parece que existe uma grande distncia entre usar as letras e usar o discurso oral. Sou muito mais solta para contar oralmente os momentos da minha aula do que escrever sobre ela; mas tenho feito o melhor que eu posso. Tem outro detalhe: minha sala sempre ficou e est disposio para qualquer pessoa entrar e registrar, isto no me inibe, no entanto, para eu escrever, sinto grande distncia entre o que fiz e o que eu escrevo. (Graa, 28/08/2006)

A insegurana no momento da escrita considerada normal para a professora e para todos que se arriscam a expor suas experincias, pois implica comunicar os resultados de uma anlise e expor suas reflexes por diversos ngulos. Concordamos com Clandinin e Connelly (1995) que, ao escrever, precisamos dar contorno e forma aos nossos pensamentos interiores, ou seja, refletimos e fazemos anlise dos registros e colocamos no papel nossas concepes de sujeito, de aprendizagem e de educao, alm, claro, das questes da prpria lngua e do gnero narrativo, tal como concebe Freitas (2006, p. 96):
a narrativa, compreendida como uma elaborao do pensamento com palavras artisticamente tecidas para produzir sentidos, exige um encontro daquele que narra (por via oral ou escrita) consigo mesmo,

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antes de dirigir-se ao outros. Essa articulao de idias parece ser propcia para a construo e o conhecimento de ns mesmas.

Os conflitos durante o momento da escrita ampliaram-se quando nos preocupamos como os estudos de Benjamin, tal como anunciado por Silviane:
O que ficou muito significativo para mim neste incio de ano e que me desinibiu para a escrita foi o que aquele autor, o Walter Benjamin, quando descreveu que toda narrativa deve deixar uma mensagem, um conselho e que a inteno de convencimento do escritor deve ser transparente. A partir de ento, escrevo como se estivesse fazendo um depoimento emocionado de como preparei a aula, como ela aconteceu e quais foram minhas angstias e minhas alegrias no desenvolvimento da atividade. (Silviane, 28/08/2006)

Silviane estava no processo de compreenso de que a linguagem nossa ferramenta mais poderosa para a organizao das experincias e, de fato, para construir realidades (BRUNER, 1998, p.8) Liliane apresentou para o grupo seu conflito no momento de construo da narrativa e no momento de anlise:
Eu acrescento nestes conflitos, os momentos de registros das aulas em forma de narrativa, pois ns tnhamos que escrever sobre as nossas aes e as reaes dos alunos e a escrita no incio era algo que dava insegurana e medo. Com nossos encontros e aps ouvir as narrativas de todas fomos criando confiana e aprendendo expor os detalhes que muitas vezes enxergvamos e no conseguamos transferir para o papel. (Liliane, 30/08/2006)

Como nos diz Souza (2006, p.146), fica implcito e patente o potencial interpretativo que tem a narrativa tanto para o narrador, no contexto de sua construo, quanto para o pesquisador, nos diferentes momentos de anlise. Como fazamos a anlise e a interpretao das narrativas no grupo, podemos dizer que o conflito de Liliane era comum a todas e que o nosso compromisso tico no grupo e o retorno foram garantidos pela nossa determinao e pela paixo por compartilhar as experincias. Lembramos que Larrosa (1994) trouxe para o grupo contribuies importantes sobre a transformao a partir da experincia vivenciada e a partir da paixopor aquilo que se experiencia. As preocupaes no se limitavam escrita e participao no grupo, ampliavam-se tambm quanto formao para o ensino de Matemtica. No depoimento de Marisa este aspecto se evidencia:

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O nosso primeiro dilema foi iniciar os encontros tendo conscincia que no sabamos trabalhar este eixo da Matemtica. No sabamos trabalhar porque no fomos ensinadas e porque nos nossos cursos de magistrio e da faculdade tambm no tivemos embasamento para trabalhar os conceitos nas salas de aula. (Marisa, 30/08/2006)

No entanto, as leituras e discusses sobre a Educao Matemtica e as pesquisas sobre a formao de professores nos primeiros encontros trouxeram para o grupo informaes sobre o trabalho de Geometria na sala de aula e sobre o despreparo dos professores para o trabalho com os conceitos geomtricos. Os conflitos quanto aos saberes instauraram-se, j que na trajetria estudantil as professoras no tiveram oportunidade de aprender Geometria, nem mesmo na formao inicial e continuada. No depoimento de Simone podemos perceber estes aspectos:
Eu sempre pensei que, para dar Geometria, eu poderia seguir os livros didticos; no entanto, diante de nossos estudos, verifico que eles tambm apresentam muito pouco. Sentia a necessidade de inovar, mas no sabia como. Sempre fica a questo: se no sabemos Geometria nem para ns mesmos, ento como ensinar para os alunos? Vejamos o caso de fazer desenho, ou melhor, desenhar algo em perspectiva, ou desenhar respeitando as propores: como ensinar se no sabemos? Como ensinar se no aprendemos no momento certo da nossa vida estudantil? (Simone, 30/08/2006)

As necessidades de inovaes anunciadas por Simone pertenciam ao grupo e eram determinantes de novos conflitos, os quais se direcionavam aos saberes sobre Geometria, sobre a prtica e sobre o currculo prescrito. Estes aspectos eram notveis nos depoimentos das professoras, quando declaravam suas percepes e reflexes sobre os saberes adquiridos:
Tem muita coisa para determinar que a Geometria encantadora, desde o estudo at as descobertas com os alunos. Eles tm uma viso real, simples e pura que muitas vezes visualizamos como eles e temos algumas percepes e teorias que impedem o nosso olhar mais abrangente. Como continuar ampliando nossos saberes e como traremos novas oportunidades de aprendizagens para os nossos alunos? (Silviane, 30/08/2006) Neste momento, aps estudarmos um pouco sobre a necessidade de sair do empirismo e favorecer aos alunos oportunidades de manusear, observar, desenhar e at abstrair os conceitos geomtricos, para mim ficou um outro conflito maior: como favorecer isso? Como planejar atividades para que os alunos alm da experimentao e intuio tenham a compreenso da Geometria? Como avanar nas atividades e oferecer boas oportunidades para os alunos apropriarem-se dos conhecimentos geomtricos? No 1 ano at onde posso chegar? Hoje vejo que estou investindo e dando para eles atividades de desenho, de

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visualizao e descrio da planta baixa da classe; mas isso pode ser dado no 1. Ano? Eu posso arriscar com tudo? s usar a criatividade e mandar bala? (Liliane, 30/08/2006)

A prtica integra diferentes saberes com os quais os professores mantm diferentes relaes. Segundo Melo (2005, p. 38):
Quando falamos em saber da experincia e saber curricular um est no outro, porque o saber da experincia um saber articulado, que tem a ver com o contedo, com a pedagogia, com o ensino e com o currculo como um todo. O saber curricular tem tanto o saber da experincia quanto o saber pedaggico. J o saber pedaggico da matria inclui o saber relativo aos contedos do ensino, os quais vm sendo historicamente produzidos, sistematizados e socializados sob diferentes epistemologias.

Constatamos que a ampliao dos saberes docentes sobre Geometria contribuiu para que as professoras buscassem a inovao curricular e apostassem na autonomia intelectual para produzir seu prprio currculo. Marisa, no depoimento abaixo, deixa clara a sua tenso quanto s discusses que aconteceram nos encontros sobre o currculo prescrito e sobre os saberes da prtica docente envolvendo conceitos geomtricos:
Aceitei participar dos encontros, pois pretendia estudar alguns conceitos e para ter certeza sobre o como fazer na sala de aula para ensinar os alunos, ou ainda no ter dvida sobre se aqueles conceitos poderiam ser ensinados para a faixa etria dos alunos de 1 e de 2 ano; enfim, buscava alguns entendimentos sobre o que fazer para ensinar e quais eram os contedos que poderiam ser ensinados nos diferentes anos. Agora entendemos que os alunos aprendem a partir das oportunidades oferecidas e que algumas vezes vo alm do que pretendemos ensinar-lhes; lembra o exemplo da visualizao mental imagem mental dos alunos da Graa quando fizeram o tetraedro regular os alunos sem manipular o objeto visualizavam pirmide sobre pirmide (Marisa, 28/08/2006)

Outros depoimentos sobre o descontentamento com o trabalho dos professores da escola permitem que afirmemos que havia a inteno de (re)significar alguns saberes docentes necessrios e fundamentais ao trabalho pedaggico de Geometria na escola de 1 ao 4 ano. Verificamos tambm que havia uma grande preocupao com a continuidade de participao no grupo para compartilhar as aprendizagens e ampliar sua formao e seu desenvolvimento profissional.
Hoje existe outro conflito: ns mudamos e queremos que os outros tambm mudem e usem o que sabemos na sala de aula. Sabemos que d resultado e que no tem como parar de ensinar Geometria.

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Devemos dar os primeiros passos. Precisamos adquirir confiana sobre a necessidade de reflexo e de estudo sobre os conceitos e os saberes possveis de serem adquiridos na prtica da profisso docente e entender que o saber geomtrico um saber complexo, que pode ser aprendido em grupo de estudo, mesmo que no se aprendeu na formao inicial. Por isso afirmo: ns no podemos parar de estudar em grupo para continuarmos aprendendo e melhorando nosso jeito de ensinar. Preciso declarar ainda que eu enquanto coordenadora quando fazia devolutiva para as professoras do Plano de Ensino ficava descontente com o enfoque na Geometria que aparecia, porm no conseguia ampliar este enfoque. Agora meu conflito est em como sugerir alteraes, se o que as professoras sabem insuficiente para que elas ampliem o trabalho a ser desenvolvido? Eu visualizo outros caminhos e outras propostas para o trabalho com Geometria associado Matemtica, e terei que investir nas propostas e nas intervenes com as professoras para que tentem fazer e propor outros tipos de atividades. Eu, Marisa, como coordenadora, posso at citar um exemplo: preciso fazer interveno quando usam s o desenho, ou quando propem s a manipulao de objetos e/ou slidos. Tenho a certeza de que a intuio, a visualizao e o desenho tm que acontecer de forma integrada para favorecer ao aluno o contato e o reconhecimento das diferentes formas de apropriar-se da geometria. Como favorecer estas reflexes para o grupo da escola? Vou ter que planejar os estudos e preciso da continuidade do nosso grupo para ter maior confiana e para crescer com os professores e com nossas discusses no grupo. (Marisa, 30/08/2006) Agora tenho condies de cumprir o Plano de Ensino de forma tranqila; e posso at afirmar que tenho segurana de propor atividades no previstas e tenho certeza que os alunos aprendem. Precisamos continuar dividindo nossos saberes discutindo sobre a prtica para podermos descobrir novas formas de ensinar Geometria. (Liliane 30/08/2006)

Esses depoimentos revelam a segurana que o grupo d s suas participantes. Falar sobre os conflitos e as inseguranas na prtica profissional no to usual entre os professores. Isso requer tempo e confiana mtua entre os participantes do grupo. E isso foi possvel conosco. O depoimento de Graa refora essa sinergia existente no grupo:
As transgresses [respira fundo] verifiquem s meu vocabulrio e minhas apropriaes sobre as falas dos tericos que estudamos [risos] que este grupo me propiciou com estudos permitem-me que eu anuncie que no sou mais eu; mudei muito e tenho condies de ensinar o que est previsto no Plano de Ensino e transgredir tambm, posso ir alem do previsto. E, ao transgredir, posso sustentar meus objetivos. Acabou, para mim, o tempo de falar sozinha, ou melhor, sou menos monolgica, ou seja, mesmo que sozinha no tenho um monlogo sobre minhas intenes de trabalhar, por exemplo,

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Geometria usando rgua e compasso no 1 ano; eu agora consigo dialogar, justificar e produzir sentido sobre os contedos em questo. Acrescento e arrisco, tambm nas outras reas, no s em Geometria; me constitu outra professora. Tenho bagagem e conquistei confiana e tenho possibilidade de indagar sobre vrias questes, mas tambm, tenho a convico que no tenho resposta para tudo, e isto o mais importante, sou e somos incompletas e precisamos continuar o trabalho em grupo e os estudos. (Graa, 30/08/2006)

Graa, no encontro do dia 28/08/2006, havia anunciado que no sabia explicar o quanto aprendeu e modificou-se profissionalmente. No entanto, neste depoimento revela ter tomado conscincia das aprendizagens alcanadas. Isso porque o grupo possibilitou o trabalho colaborativo e a segurana pela possibilidade de inovar e de transgredir e a compreenso da incompletude. As professoras, diante dos conflitos destacados, em decorrncia do contexto de formao que vivenciaram, evidenciaram que os conflitos tambm contribuem para o desenvolvimento profissional, pois, ao ousarem modificar prticas pedaggicas tradicionais, descobriram que o professor pode ter voz e estabelecer relaes menos monolgicas quando trabalha em grupo. Transformaram-se no processo. 4.4.2- Conflitos vivenciados pela pesquisadora-formadora A pesquisadora-formadora vivenciou durante os encontros diferentes conflitos; no entanto, dois deles sobressaram: o duplo papel de assessora pedaggica e de pesquisadora-formadora e a ansiedade pelos acertos, pelos resultados imediatos, pela mudana e pela conquista de aprendizagens e de desenvolvimento profissional de todas as participantes. Analisaremos esses conflitos considerando os registros do dirio de campo da pesquisadora-formadora e as audiogravaes feitas dos encontros. A cronologia dos acontecimentos e dos depoimentos ser mantida para a verificao da amenizao de tais conflitos. H de se ressaltar que, desde os primeiros encontros, a pesquisadora-formadora confundia os seus papis e questionava a produo de significados; no entanto, os momentos de tenso e conflitos internos da pesquisadora-formadora associados transparncia no processo de pesquisa possibilitaram ao grupo o compartilhamento de idias, a confiana, o respeito e o sucesso alcanado.

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No 3 encontro, em 20/06/2005, aps a realizao das entrevistas semiestruturadas, a pesquisadora-formadora fez a seguinte considerao no seu dirio de campo:
Tenho que confessar que as professoras estavam bem tranqilas, a Silviane ressaltou que estava compreendendo a necessidade do movimento recproco entre as discusses nos estudos e nas atividades propostas em sala de aula, mas eu estou meio perdida enquanto pesquisadora. Os bales com as interrogaes esto presentes no meu pensamento. Pareo aqueles motoristas novos, como anuncia Arroyo, que tiraram carta recentemente, e so colocados numa auto-estrada para dirigir numa noite chuvosa. Percebo que as entrevistas foram bem sucedidas, porm senti que as professoras se preocuparam em falar o que eu assessora pedaggica queria ouvir. Foram muito receptivas s questes, extrapolaram seu trabalho e sua formao em alguns momentos fazendo alguns comentrios pessoais e particulares e enfatizaram a inteno de aprender e melhorar seus saberes para ensinar. (d.c., 3 E, 20/06/2005)

O trabalho em grupo realizou-se pautado inicialmente no trabalho cooperativo. Estvamos na busca da reflexo compartilhada; no entanto, a pesquisadora-formadora ainda levava pautas prontas e direcionava os encontros. No 7 encontro, em 21/09/2005, devido a um problema com as professoras que no faziam parte do grupo de estudos, instaurou-se um conflito. Utilizvamos o horrio de estudos para realizar os encontros, mas nem todos os professores participavam da minha pesquisa. Nesse dia, a coordenadora, que trabalha em duas escolas, estava um tanto ansiosa e, percebendo a situao, a pesquisadora-formadora questionou:
Est tendo algum problema com a diretora, que no quer mais que faamos os estudos neste horrio? Marisa: No bem a diretora! Neste horrio ns atendemos as duas unidades, e a Rosana considera que a minha presena na unidade, mesmo que no seja nos estudos propriamente ditos, muito importante e numa conversa comigo deu a entender que os professores esto sentindo minha ausncia, pois, se surge alguma dvida no momento da preparao do tempo didtico, elas no podem me chamar. Denise: Eu j entendi, no prximo encontro converso com as professoras e verificamos se elas podem vir outro dia. Reflexes da pesquisadora-formadora: Existe um conflito instaurado; estava tudo muito redondo. Senti algo estranho, pois, apesar de estar fazendo uma pesquisa e ter convidado as duas unidades, consegui a adeso de apenas uma parte da equipe, sendo que duas professoras do 2 ano no quiseram participar e todas as professoras e o professor da outra unidade tambm no quiseram; e para agravar a Marisa coordenadora pedaggica das duas unidades e, neste

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horrio d ateno s para estas quatro professoras. (d.c.,7 E, 21/09/2005)

Pela primeira vez dentro do nosso percurso de formao e desenvolvimento profissional, tivemos que decidir como e quando estaramos nos encontrando para continuar os estudos e a pesquisa. Decidimos nos encontrar na escola, s quintas-feiras, no horrio das 11 horas s 13 horas. A partir desse dia, os encontros e o trabalho desenvolvido adquiriram a caracterstica de voluntrios, pois, dessa forma, evitaramos processos de balcanizao (HARGREAVES, 1998) no interior da escola. No 8 encontro, em 28/09/2005, a pesquisadora-formadora refletiu novamente sobre a complexidade do seu duplo papel e sobre a experincia peculiar de cada um na busca da produo de significados para a pesquisa. Fez ento, a seguinte anlise do percurso do grupo:
As professoras so e esto tranqilas! Silviane ouve mais do que fala. Simone fala tudo o que pensa. Aposta que d para fazer tudo, demonstra estar pronta para o que der e vier. Liliane questiona muito. Considera que no sabe nada de Geometria. Graa est pesquisando muito e quer aprender. Tem feito boas colocaes. A coordenadora est mais preocupada. Quer resolver, quer ajudar, fica observando os trabalhos e sente a necessidade de expor sua preocupao com os acertos da equipe. Eu, DENISE, continuo a viagem noite numa auto-estrada estou meio perdida! Tenho me dedicado para dar a todas segurana, enfatizando que somos privilegiadas por pesquisar algo que no est pronto, por isso uma pesquisa e que, se existissem respostas prontas, poderamos adot-las e faramos outra pesquisa. Tenho pautado nossas discusses em aportes tericos de alguns estudos j realizados e de que me apropriei, como por exemplo, o caso da moeda, citado no livro da Adair, quando a equipe, aps algumas discusses chega ao consenso de que um cilindro. Ento, justifico que no faremos a mesma atividade, pois j serviu de pesquisa, j est pronta e temos que apostar em coisas inditas, que pertencem ao nosso fazer, que serviro para ser instrumento de anlise, de avaliao e (re)avaliao e (re)formulao (d.c., 8 E, 28/09/2005)

Estvamos num processo de compreenso sobre a necessidade de compartilhar saberes para criar e construir o novo e (re)construir, na medida em que entendssemos que o saber relacional:
O que analisado aqui como relao funciona como um processo que se desenvolve no tempo e implica atividades. Para haver atividade, a

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criana89 deve mobilizar-se. Para que se mobilize, a situao deve apresentar um significado para ela. (CHARLOT, 2000, p.54)

Estamos, neste sentido, entendendo por mobilizar: pr recursos de dentro em movimento e, conseqentemente, a mobilizao predomina sobre o movimento de motivao, o qual implica o fato de que se motivado por algum e por algo de fora. Para Charlot (2000, p.55),
verdade que, no fim da anlise, esses conceitos convergem: poderse-ia dizer que eu me mobilizo para alcanar um objetivo que me motiva e que sou motivado por algo que pode mobilizar-me. Mas o termo mobilizao tem a vantagem de insistir sobre a dinmica do movimento.

Esse movimento de mobilizao estava surgindo de forma substancial no grupo, que tinha uma caracterstica particular de troca e de confiana. Essa confiana permitiu, por exemplo, que Silviane, no 10 encontro, em 13/10/2005, fizesse questionamentos sobre sua ao de ensinar:
Tenho dificuldade para ajudar os alunos na observao dos seus desenhos e no encontro alternativas para ajud-los; por exemplo, meu aluno queria desenhar um homem sentado numa cadeira. Meu maior dilema a falta de formao para ajud-los! Como fazer isso se eu no sei nem para mim? (udio, 10 E, 13/10/2005)

Dentro da complexidade do papel de pesquisadora-formadora havia outro conflito implcito: como auxiliar o professor que tem conscincia de suas dificuldades em Geometria? Na ocasio a pesquisadora-formadora, para no deixar a professora sem resposta, fez a seguinte argumentao:
Silviane, o seu dilema o mesmo de todos ns, que de repente temos que ensinar aquilo que no aprendemos na trajetria estudantil. Concebo que no existem formas corretas de enfrentar os dilemas, eles acontecem no nosso cotidiano sempre. Voc critica sua formao inicial, mas tem investido na sua formao continuada. Os dilemas so maiores para os professores que so preocupados com sua ao e que ficam constantemente questionando o que sabem e o que no sabem. Como no sabemos tudo, buscamos nosso aprimoramento por meio do nosso fazer, e este fazer se insere no contexto da incerteza. Eu li um texto no mestrado que trouxe esta questo sobre as certezas provisrias90 e que voc denominou dilema. Sendo assim, percebo que
Criana ser entendida nesta dissertao como aquele que aprende. Referindo-se, portanto, a todas as participantes do processo de pesquisa. 90 Refere-se ao texto: LOPES, Antnio J. Gesto de Interaes e Produo de Conhecimento Matemtico em um Ambiente de Inspirao Lakatosiana. Educao Matemtica em Revista. Revista de Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. So Paulo. Ano 6. no. 7 julho de 1999.p. 17-26.
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estamos no caminho correto, pois dentro da complexidade do processo educacional somente a alternativa da formao continuada e das discusses em grupo daro maior segurana para ns, pois no temos receita de como ensinar. Quanto sua necessidade de auxiliar o aluno no desenho penso que pode buscar alternativas com outros alunos, socializ-las e at mesmo procurar um desenho que represente parcialmente a representao que o aluno quer fazer e possa pedir para imit-lo. (audi, 10 E, 13/10/2005)

Fica evidente que nesse encontro, a pesquisadora-formadora ainda no conseguia deixar a professora sem resposta. A mistura de papis ainda estava em evidncia, no havia a compreenso de que o grupo poderia buscar alternativas. A ansiedade da pesquisadora-formadora pelo acerto, associada sua responsabilidade no cargo de assessora pedaggica, fez com que justificasse suas aes pautando-se nos aportes tericos. Vale ressaltar que o cargo que ocupa e a funo que exerce valorizam os acertos e a atuao com os professores est diretamente relacionada a questes demasiadamente tericas e tcnicas, nas quais a reflexo acontece no plano individual e no no coletivo. As indagaes sobre os saberes se ampliavam e a contextualizao dos encontros favorecia reflexes sobre a importncia do trabalho coletivo e sobre a validao dos saberes e suas relaes epistemolgicas. Charlot (2000) trouxe grandes contribuies para nossa compreenso sobre estes aspectos:
No h saber que no esteja inscrito em relaes de saber. O saber construdo em uma histria coletiva que a da mente humana e das atividades do homem e est submetido a processos coletivos de validao, capitalizao e transmisso. Como tal, o produto das relaes epistemolgicas entre os homens (p.63)

Tais aspectos evidenciaram-se em alguns encontros. Graa, por exemplo, no 13 encontro questiona o grupo sobre o ensino das figuras geomtricas, sobre o ensino de brincadeiras e justifica: ensinar a mesmice me chateia, gostaria de deix-los usar rgua, compasso e transferidor. A pesquisadora-formadora em suas reflexes levou para o grupo a seguinte considerao:
As professoras esto mais soltas e perceberam que podem perguntar e que nem sempre eu tenho resposta para tudo. Estamos dividindo nossas dificuldades. Sinto que elas entenderam que a complexidade em sala de aula um desafio constante da nossa profisso, pois no existe nada pronto; cada situao exige uma tomada de deciso. (d.c., 13 E, 17/11/2005)

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Havia indcios de compreenso da importncia da reflexo sobre os problemas enfrentados. Reflexes que poderiam se constituir em espaos de aprendizagem profissional, se elas se transformassem em elementos de estudo, de troca e de valor e sentido para aos participantes do grupo. A apropriao participativa era algo latente. Segundo Charlot (2000), a prtica que mobiliza os saberes, isto , que os coloca em processo de movimento em relao a eles mesmos e aos outros que dela participam. Sendo assim, percebemos que Graa e o grupo buscavam a ampliao dos saberes tericos e prticos. A alternativa do uso de diferentes materiais didticos para ensinar contedos de Geometria tinha como finalidade transformar os modos de organizao e de realizao do trabalho docente. Buscavam inovar suas prticas e desenvolver-se profissionalmente. Segundo Pais (2000)91, como j anunciamos no item 2.1.2, no so os recursos didticos que determinam a elaborao do conceito geomtrico, ou seja: sua finalidade servir de interface mediadora para facilitar a relao entre professor, aluno e o conhecimento em um momento preciso da elaborao do saber (p. 3). E isso aprendemos juntas. Essa aprendizagem, sem dvida, nos dava segurana sobre o caminho que estvamos trilhando. Mas havia algo que incomodava a pesquisadoraformadora. A viso empirista sobre o ensino e a aprendizagem de Geometria reinava nas nossas discusses e nos trabalhos desenvolvidos em sala de aula. Graa construa poliedros de todas as formas. Liliane fez para o grupo a leitura da sua narrativa n 3, em que expunha o trabalho envolvendo o desenho de um palhao usando figuras geomtricas como etapa de um projeto e justificou:
Fiz esta atividade por ela fazia parte do projeto O circo. Aproveitei para trazer o trabalho com figuras planas, sei que fiquei nas figuras mais comuns, mas foi uma atividade ldica eles gostaram e fizeram com grande facilidade. ( audi, 22 E, 27/03/06)

Silviane, na oportunidade, comentou:

Eu j fiz o trabalho que a Lili fez buscando desenhar o palhao usando figuras geomtricas e depois dos nossos estudos achei que ele estava incoerente, pois precisamos favorecer aos alunos a aproximao com os conceitos de Geometria a partir de contedos mais especficos e no de forma facilitadora e somente ldica. Eu penso que nenhum palhao feito por figuras geomtricas, somente os que so dados e ensinados na escola. (audi, 22 E, 27/03/06)
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Pais (2000) Uma anlise do significado da utilizao de recursos didticos no ensino de Geometria.

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Novamente a pesquisadora-formadora entrou em conflito, pois no se sentia preparada para argumentar quanto ao trabalho totalmente sem desafio dado por Liliane, e disse:
Silviane, sua observao bem pertinente e precisamos nos aprofundar sobre esses procedimentos, no entanto a narrativa da Liliane nos trouxe a visualizao de suas aes de forma clara. (audi, 22 E, 27/03/06)

Esse argumento revela a postura tica e profissional da pesquisadora-formadora. Naquele momento, diante do grupo, se desse razo a Silviane, poderia ser uma crtica ao trabalho de Liliane. O momento, por mais incmodo que fosse, era de instaurao de um ambiente saudvel de discusso e de confiana mtua. Qualquer comentrio poderia soar como uma crtica ao trabalho. Lidar com esse tipo de tenso presente em vrios momentos da pesquisa no era to tranqilo para a pesquisadora-formadora. A produo e as leituras das narrativas faziam parte das pautas dos encontros. O grupo participava ativamente das reflexes sobre o gnero narrativo e suas implicaes para a formao e o desenvolvimento profissional. A compreenso sobre a funo das narrativas foi tranqila. O dilema direcionava-se ao desprendimento para a produo do registro. Segundo Soligo e Prado (2005), o registro exige persistncia, pois, quando o narrador faz a leitura, o ouvinte pode question-lo sobre alguns detalhes que ficaram ausentes, e tais indagaes expem a identidade do narrador. No 19 encontro, em 16/02/2006, verificamos estes aspectos no dilogo entre Simone, Marisa e Denise:
Simone: Interessante entender a questo da presena do presente, do passado e do futuro na narrao porque eu preciso ter a lembrana, saber o que aconteceu no passado e escrever para o leitor no presente, de modo que isto d um conselho para ele viver o futuro. Marisa: Estou em conflito e me questiono mais uma vez o quanto no sabemos nada por completo - nunca iria imaginar estas questes apesar de estudar sobre produo de texto desde 1995 - incio da implantao da proposta construtivista no sistema. H dez anos no mnimo penso em produo de texto e no havia me questionado se a narrao exige o contexto e se o narrador expe sua identidade durante os registros, enfim. Denise: Expor a identidade no nada. O importante saber expor o que deu certo e o que no deu certo de forma a convencer o leitor do seu percurso - ou seja preciso detalhar sua ao para que o outro se complemente com ela a sua singularidade determinante para

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que o leitor se desiluda e compreenda sua mensagem- se assim que podemos dizer... (audi, 19 E, 16/02/2006)

No 20 encontro, em 10/03/2006, Graa questiona o grupo sobre a satisfao do professor quando faz alguma pergunta para classe, um aluno responde e ela se contenta, achando que todos entenderam o contedo trabalhado.
Preciso expor minha angstia. Como difcil trabalhar dentro dos seus objetivos e o aluno no acompanhar. E pior ainda quando um aluno dentre muitos responde o que voc esperava e voc no ouve os demais e aproveita para enfatizar a afirmao do aluno assim: ISSO MESMO! Pessoal, vocs ouviram o que a Jaqueline falou! Ela entendeu direitinho! E voc professora toda feliz pensa que ensinou todos todos atingiram seu objetivo uma aluna falou o que voc esperava e a classe concordou. Tem ainda outro aspecto: enquanto voc no consegue trabalhar com aquele que nunca entende, ou nunca se expe, ou quando se expe d um fora daqueles e para piorar voc fala algo mais alto, buscando o que queria e deixa o aluno de lado muitas vezes falando sozinho - isso muito complicado Estou em conflito... Por que no aproveito a resposta absurda daquele que se expe e no sabe nada , instigo a turma a refletir, discutir e aprender com o outro at mesmo nos erros a linguagem entre eles mais prxima do que a minha e com isso este ignorado por mim poder aprender com os outros... (audi, 20 E, 10/03/2006)92

Os conflitos vivenciados por uma professora tornavam-se do grupo quando eram compartilhados e socializados. Para desvelar tais conflitos seria interessante que o grupo tivesse maior disponibilidade para estudos sobre as relaes de conhecimento e prtica. As autoras Cochram-Smith e Lytle (1999) trazem contribuies sobre esses aspectos quando apresentam as concepes proeminentes do aprendizado de professores, ao desvelar suas diferentes imagens: conhecimento-para-a-prtica; conhecimento-emprtica e conhecimento-da-prtica. No entanto, no houve, por parte da pesquisadoraformadora, o investimento nesses estudos e esses conflitos de Graa ficaram sem respostas. Sem dvida, o dilema que o professor vive no cotidiano da sala de aula: como garantir a mobilizao de todos os alunos para a tarefa proposta? No entanto, houve a percepo de que a professora buscava novas oportunidades e a ampliao do espao docente como agente reflexivo de sua prtica. Essa compreenso do seu espao e do nosso espao no grupo iniciou-se timidamente a partir desse encontro.
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Este depoimento faz parte da audiogravaao do dia do encontro e da narrativa produzida pela pesquisadora-formadora (n.p. no. 9, 20/03/2006, pesquisadora-formadora)

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Segundo Charlot (2000, p.64), se o saber relao, o valor e o sentido do saber nascem das relaes induzidas e supostas por sua apropriao; a relao funciona como um processo que se desenvolve no tempo e implica atividades que exigem mobilizao e sentido; sendo assim, somente nos ltimos encontros a pesquisadora-formadora e o grupo no seguiram uma pauta; alis, os encontros de 2006, que antecederam este dia, tiveram pautas que no foram cumpridas:
Este o primeiro encontro que fiz sem entregar a pauta; mas, como no poderia deixar de ser, eu tinha tudo organizado na minha memria e para me dar mais segurana trouxe duas mensagens para ler para o grupo. Na realidade, estou me sentindo um pouco mais leve, o cho parece estar longe, mas estou convicta de que assim melhor. (d.c., 21 E, 17/03/2006)

O trabalho compartilhado no grupo e as produes de narrativas foram determinantes para que a pesquisadora-formadora percebesse que no havia necessidade de trazer pautas prontas, pois as experincias vivenciadas durante os encontros haviam transformado nossos princpios de trocas e aprendizagens. O grupo ganhava novos sentidos e havia compreendido que: quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p.25) e que vivenciava a experincia defendida por Larrosa (1994), que aquela que nos passa e nos transforma. A transformao decorrente do trabalho compartilhado, num movimento de idas e vindas, de acertos e erros, de avanos e retrocessos cada vez mais complexos era evidente. Acontecia o nosso desenvolvimento profissional. As interpretaes e as solues baseadas no senso comum e no modelo de racionalidade tcnica, vivenciadas em cursos de formao por todas do grupo, mostravam-se ultrapassadas. Os conflitos experienciados pela pesquisadora-formadora constituram, tambm, elementos de anlise, pois a incompletude e o compromisso com o outro estiveram evidentes desde a sua trajetria infantil. O cargo que ocupa, a busca por inovaes na prtica e, conseqentemente, o seu desenvolvimento profissional so aspectos que tambm merecem ser considerados. Quanto aos conflitos vividos em conjunto pela pesquisadora-formadora e pelas professoras, foram significativos para provocar, no grupo, os deslocamentos relacionados tolerncia para a crtica s nossas produes; a humildade para

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reconhecer os erros; a pacincia e a compreenso umas com as outras; a vontade de ajudar a melhorar a sinergia do grupo, no sentido de incentivo pela busca coletiva por alternativas. Esse movimento provocava o que denominamos de paixo por aprendermos juntas. Esses aspectos, sem dvida, influenciaram nas mudanas tanto individuais, como coletivas, em que a apropriao de saberes contribuiu para o desenvolvimento profissional de todas. O fechamento desta categoria de anlise no poderia acontecer sem ressaltarmos que o grupo como um todo compreendeu a sua incompletude e a necessidade de investimentos nas reflexes para avaliar, ampliar e (re)formular seus saberes. Os conflitos e estranhamentos foram necessrios para que houvesse a conscientizao das aprendizagens alcanadas, dos saberes (re)elaborados e das transformaes obtidas. A mobilizao de novas aprendizagens tem sido uma de nossas metas, a partir da continuidade dos encontros e do trabalho colaborativo do grupo, mesmo aps o trmino da pesquisa de campo. Com o final da fase de coleta de dados, o grupo esteve mais solto e vem caminhando de acordo com as suas necessidades. Pode-se dizer que se tornou um grupo colaborativo. 4.5 Compartilhamentos, apropriaes, saberes e conflitos Tentamos sintetizar no esquema 5 as categorias analisadas, embora reconheamos o amplo significado e o entrelaamento das mesmas. Durante a pesquisa pudemos vivenciar experincias, prticas compartilhadas e apropriaes que aconteceram simultaneamente. Essa experincia-ao foi determinante para potencializar nosso desenvolvimento profissional, pois foi permeada por diferentes aprendizagens, mudanas, transformaes pessoais e profissionais. A constituio do grupo, o compartilhamento e o trabalho colaborativo foram determinantes para compreendermos a importncia da apropriao participativa, bem como para respeitarmos a singularidade e a contribuio de cada uma na transformao dos nossos saberes. Tais saberes foram legitimados pela ao, (re)elaborados na interao e pela mobilizao e transformados de forma significativa. Nesse processo, a produo e a anlise de narrativas foram potencializadoras de reflexo sobre a prtica e, conseqentemente, de apropriaes sobre os contedos de Geometria. Destacamos tambm os procedimentos para a sua produo, bem como o contexto que envolveu a subjetividade, o presente, o passado e futuro. Dessa forma, as leituras das narrativas,

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durante os encontros, possibilitaram momentos compartilhados significativos para a nossa transformao pessoal e profissional. Os inmeros conflitos gerados transformaram-se em elementos potencializadores do desenvolvimento profissional e, embora no coincidentes, foram vivenciados, de forma semelhante, tanto pela pesquisadora-formadora como pelas professoras. Durante a constituio do grupo e a busca do desenvolvimento do trabalho colaborativo, a pesquisadora-formadora, inicialmente, com sua ansiedade e seu duplo papel, inibia a reflexo compartilhada; paralelamente, as professoras iniciaram o processo de mobilizao dos saberes e estes se ampliaram quando elas se dispuseram a produzir e analisar as narrativas sobre as aulas de Geometria. Nesse mbito, a reflexo compartilhada, sem dvida, foi determinante para o alcance do desenvolvimento profissional de todas. Assim, no esquema trouxemos apenas os principais conflitos experienciados.

Esquema 5 : Compartilhamento, apropriaes, saberes e conflitos

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Neste captulo nos propusemos a analisar o movimento do grupo no processo de aprender a ensinar Geometria. Ao longo da anlise das categorias trouxemos os elementos que contriburam para o desenvolvimento profissional de todas as envolvidas no grupo. Para finalizar buscamos, no prximo captulo, uma sntese do trabalho, apontando algumas certezas evidenciadas e os questionamentos que a pesquisa possibilitou, revelando a provisoriedade e a historicidade dos saberes.

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5. CERTEZAS E INCERTEZAS ... A PROVISORIEDADE DO SABER

Manter-se e incentivar o equilbrio dinmico e dialtico vivo e atuante, que se vela no prprio ato de desvelar, o grande desafio ao novo conhecimento, nova racionalidade a que o presente e o futuro ter que dar respostas altura das novas exigncias. (ALARCO, 2001, p. 57)

Este trabalho teve como foco central a aprendizagem docente sobre Geometria e o desenvolvimento profissional de professoras que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental. Optamos ento por analisar o movimento recproco entre o coletivo e o singular de quatro professoras e uma coordenadora pedaggica envolvidas, em um trabalho colaborativo sobre o ensino de Geometria, numa prtica contnua de estudos, elaborao, aplicao, e (re)elaborao de atividades de Geometria: avaliao e reflexo; novos estudos; e anlise de suas aulas. Pretendamos, dessa forma, identificar os indcios de aprendizagem e de desenvolvimento profissional dessas professoras, tomando como ponto de partida a produo de narrativas como instrumentos de reflexo sobre a prtica e, conseqentemente, promotores de mudanas e transformaes na prtica docente. No incio da pesquisa, o no-compartilhamento de reflexes, a ansiedade da pesquisadora e a atuao desta como assessora pedaggica na escola e como pesquisadora foram aspectos que exigiram cuidados e busca de caminhos alternativos para superar as cobranas nas relaes pessoais e profissionais. A expectativa de aprender juntas e a adoo da escola como lcus de formao possibilitaram a conquista da confiana e da cumplicidade no processo. A superao do impasse da balcanizao e a conquista do respeito, da cumplicidade, da admirao e da reciprocidade trouxeram desdobramentos para o grupo, oportunizaram a compreenso de que no existe caminho nico e criaram elos que potencializaram o desenvolvimento profissional. Nos primeiros contatos com a literatura da rea, j tnhamos como pressuposto que o desenvolvimento profissional um processo complexo, mais amplo que a formao; alm disso, depende das mudanas e das aprendizagens alcanadas a partir dos enfrentamentos com a prtica, das relaes estabelecidas entre os saberes, das situaes prticas experienciadas e da autoconscincia das transformaes ocorridas. Os

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aportes tericos e a pesquisa realizada foram determinantes para a ampliao da compreenso desse processo. Na busca de elementos para entender essa complexidade, tentamos tambm compreender como os saberes docentes em Matemtica e, em especial, em Geometria, podem ser apropriados e (re)significados quando as prticas so tomadas como objeto de estudo, anlise e reflexo. Dessa forma, refletimos e vivenciamos, no nosso grupo de estudos, momentos de leitura, de escrita, de conflitos, de busca de apoio para as nossas inseguranas, de superao de nossas ansiedades. Compreendemos que num contexto de trocas e de aprendizagens com o outro, num processo de produo de (novos) significados e de (novas) interpretaes sobre o que sabemos, fazemos e fizemos que nos apropriamos desses saberes e nos desenvolvemos profissionalmente. O envolvimento mtuo e os esforos do grupo na busca da formao e do desenvolvimento profissional foram permeados pela compreenso sobre a incompletude e pela paixo contagiante por novas alternativas para trabalhar Geometria na sala de aula. Compreendemos que para aprender precisamos mobilizar saberes e modific-los, obtendo novas interpretaes, ou seja, as idias antigas so modificadas diante de novas experincias, da a sensao de que, quanto mais sabemos, mais conscientes estamos de quanto nos resta a aprender. Autores como Charlot, Freire, Clandinin e Connelly e Larrosa contriburam para essa compreenso. Ao mesmo tempo que buscvamos os aportes tericos para o nosso trabalho, constitumos o grupo com o qual iramos trabalhar pelo menos por um ano. Para isso, tambm foi importante nos aproximarmos de trabalhos que discutissem as questes relativas ao trabalho compartilhado. Embora seja uma temtica que vem sendo explorada mais recentemente, j h uma ampla literatura produzida nacionalmente e que contribuiu para a forma como o trabalho foi conduzido no grupo. Apesar de concebermos que a aprendizagem um processo interno e individual, passamos a entender que o trabalho compartilhado disparador de processos reflexivos. Mas ele requer, tal como aconteceu nesta pesquisa, a confiana mtua, o conhecimento do contexto da escola e a transparncia no processo de pesquisa. Dessa forma, tambm j tnhamos como pressuposto que o trabalho colaborativo possibilita mudanas e aprendizagens. Sensibilizamo-nos, ento, para a busca de detalhes significativos para nossas crenas, concepes e apropriaes e, conseqentemente, para que nos

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aproprissemos de novos saberes. Pautamos nossas reflexes na importncia da escola como contexto de formao e elegemos, para desenvolver nossos estudos e reflexes, uma escola com caractersticas peculiares, voltada ao compromisso com o trabalho real e com o desenvolvimento pessoal e profissional que possibilita a possvel transformao. Neste mbito, durante os encontros, contagiamo-nos pela mobilizao de saberes a partir do processo de apropriao participativa, que incluiu a intencionalidade, a experincia, a reflexo, a observao, a (re)elaborao, conhecimento compartilhado, a ao e as contradies e conflitos vivenciados. A sinergia no grupo, alm do entrelaamento de saberes, permitiu a compreenso sobre a incompletude do sujeito e a necessidade de abertura e intencionalidade para obteno da prpria transformao. A mobilizao da atividade intelectual e subjetiva e a compreenso do que aprender facilitaram tais compreenses. Compreendemos, ainda, que o trabalho colaborativo permite discusses sobre as experincias, favorece vivncias e reflexes sobre as relaes com o saber e sobre as aprendizagens obtidas, alm de garantir a compreenso sobre a necessidade da inovao curricular e a formao continuada do professor, para que sejam (re)significados os saberes docentes. No caso da Geometria, compreendemos que o trabalho pedaggico precisa ser sistematizado e fundamentado e no pode ser deixado para o 4 bimestre do ano escolar. Outro aspecto a considerar e que foi determinante para os avanos do grupo diz respeito escolha de uma temtica para pautar o trabalho. A escolha de estudos sobre a Geometria contagiou as participantes da pesquisa, como tambm as outras professoras da escola. A leitura e a discusso dos textos de autores como: modelo van Hiele (apud CROWLEY, 1994), Nacarato e Passos (2003) e Pais (1996; 2000) foram determinantes para que amplissemos nossas aprendizagens sobre os conceitos geomtricos e para que vivencissemos experincias autnticas para transformarmos nossa prtica e ampliarmos nossos saberes. O desenvolvimento profissional nesse contexto, sem dvida, foi evidente. A reflexo sobre os aportes tericos sensibilizou o grupo para a busca de detalhes significativos para o trabalho sobre o complexo conhecimento geomtrico, devido ao no-domnio do contedo. Assim, a elaborao dos conceitos geomtricos foi o

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constituda compartilhando aprendizagens e compreendemos que os saberes so plurais, heterogneos e temporais. Nesse movimento de apropriao de saberes, o grupo dava segurana e garantia a seleo de situaes de formao, bem como a relao de saberes e, conseqentemente, a transformao, arriscando-se assim na introduo de inovaes curriculares. Tanto a pesquisadora-formadora quanto as professoras alcanaram tambm o desenvolvimento profissional, paralelamente ao trabalho de pesquisa, principalmente na produo de narrativas. Os registros em forma de narrativas, tanto no contexto de sua produo como nos diferentes momentos de leitura e de anlise, possibilitaram um movimento de aproximao e de reaproximao das singularidades e das subjetividades das participantes do grupo, bem como a adoo de novas perspectivas de trabalho envolvendo a Geometria na sala de aula. O esforo de formalizar a escrita expondo o trabalho realizado, o exerccio para desenvolver o trabalho compartilhado e o contexto da escola, durante a pesquisa, foram fundamentais para garantir uma dupla perspectiva: a reflexo e a deciso. Envolver-se com a escrita ajudou-nos, tambm, a expor um saber especfico e particular e a reconhecermo-nos como profissionais. Conseguimos ainda entender que escrever um dos movimentos de transformao da experincia em conhecimento, principalmente quando a produo da escrita est a servio da identificao e da compreenso dos movimentos que interferem nas relaes de ensino e de aprendizagem. A adoo das narrativas como estratgia de formao possibilitou-nos a compreenso do sentido de pertena ao grupo por meio do mergulho na singularidade e na interioridade do conhecimento e dos saberes. Superamos, assim, a condio de reprodutoras de saberes, ou mesmo, de usurias e consumidoras do conhecimento produzido por outros, de fora de nosso contexto de ao. Fomos autnomas para produzir e sistematizar nossos saberes. Tendo as narrativas uma dupla perspectiva: o sentido para quem escreve e para quem l, compreendemos aspectos voltados s mltiplas vozes na narrao. Sendo assim, descobrimos a inseparabilidade do personagem, do ambiente e do cenrio, da temporalidade, da ao e da trama. Influenciadas pelos registros e pela transparncia no processo de pesquisa todos os textos produzidos eram lidos no grupo e sofriam as mudanas sugeridas ,

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compreendemos as dimenses do trabalho colaborativo e nos transformamos, criando um cenrio explicativo para as nossas aes pedaggicas, pessoais e profissionais. A construo de mapas conceituais tornou-se uma forma de registro conquistada pelo grupo para apresentar as formas de pensar os conhecimentos adquiridos e seucompartilhamento possibilitou-nos a compreenso de que o desenvolvimento profissional no linear, porm nico. Os conflitos vivenciados durante a participao na pesquisa tambm podem ser considerados como importantes experincias para nosso desenvolvimento profissional, pois nossos momentos de tenso foram utilizados para auto-reflexo e/ou discusso no grupo e possibilitaram o alcance de um saber pedaggico no s em Geometria, mas em Matemtica de maneira geral. Podemos dizer que os conflitos desvelaram conhecimentos mltiplos no nosso percurso. Considerando a interpenetrao entre o desenvolvimento profissional, os saberes, o trabalho compartilhado no grupo colaborativo e pautando-nos especialmente na aprendizagem e na mudana, que podem facilitar e favorecer o desenvolvimento pessoal e profissional, concebemos que a formao do professor precisa deixar de ser um palpite, para tornar-se fundamentalmente voltada para a aprendizagem, em contextos que privilegiem as interaes, o trabalho colaborativo e a escola como locus de formao; com valorizao, sobretudo, das estratgias de formao e das relaes interpessoais. Que todos possam aprender, ensinar, inovar, compartilhar e transgredir, no intuito de obter um desenvolvimento profissional mais amplo. Acreditamos, desta forma, que demos conta de responder a questo central desta pesquisa: Como a reflexo, a anlise e a sistematizao das prticas compartilhadas podem contribuir para a aprendizagem docente sobre Geometria e para o desenvolvimento profissional de professoras das sries iniciais de Ensino Fundamental?. Trazemos alguns elementos de sntese que entendemos serem decorrentes do nosso trabalho de pesquisa: A formao e o desenvolvimento profissional, como conquista contnua e sempre inconclusa, tm incio antes do ingresso no magistrio, prolonga-se

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durante toda a docncia e amplia-se atravs das experincias e das prticas reflexivas compartilhadas. O desenvolvimento profissional, quando estimulado a partir do prprio contexto de trabalho, altamente produtivo e promissor. A relao na produo de saberes em grupo revela e concretiza a concepo de que os saberes docentes so plurais e complexos, oriundos da formao profissional, do conhecimento da disciplina, dos currculos e da experincia do professor. A trama e o investimento no desenvolvimento profissional passam pela produo de saberes, que deve ter como fio norteador a colaborao, o dialogismo, a espontaneidade e a sustentabilidade do fazer pedaggico, proporcionados pelo agente externo, que deve ser elemento que contagia, que problematiza, que traz a paixo pela ao docente e a reflexo sobre a complexidade desta. A mudana e a transformao envolvem as relaes intrincadas nos mltiplos espaos/tempos e na provisoriedade dos saberes e, para tanto, fundamental a sensibilizao sobre a necessidade de participar para desenvolver-se, para aprender na prtica e a partir da prtica apropriao participatria. A escola o locus de formao quando favorece a reflexo sobre as prticas pedaggicas fundamentadas e baseadas nas concepes educacionais de cada um e possibilita avanos na compreenso das respectivas potencialidades, garantindo o pertencimento equipe por meio da constante reflexo sobre as significaes que embasam as prticas. Dessa forma, essa modalidade de formao amplia as relaes entre o que os sujeitos so, sentem e pensam, fortalecendo assim os saberes e as prticas pedaggicas de cada

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experincia, como tambm a experincia profundamente adquirida e tecida de forma compartilhada. A experincia permite perceber que o processo de mudana pessoal e grupal, simultaneamente, uma vez que todos interferem nas mudanas de cada um, pois fazem parte da relao que ocorre em situaes de aprendizagem. Assim, cada indivduo tem seu prprio processo e ritmo, como cada um tem seu tempo prprio para processar a mudana ocasionada por uma experincia. Para que a formao continuada tenha sentido e promova o desenvolvimento profissional, trs aspectos so fundamentais: a reflexo, a atividade intelectual, o prazer de aprender. Este deve estar envolvido pela paixo que contagia a busca pela mudana e pelo aprendizado. A atividade intelectual deve ser aquela que faz com que o aprendizado tenha sentido para o aprendiz, que este se importe com o que est aprendendo e saiba explicitar qual o seu sentido. A reflexo deve ocorrer e ter sentido, a fim de favorecer a produo de saberes e criar processos de significao que geram o desejo de conhecer, de saber mais. A complexidade da formao continuada possibilitadora do

desenvolvimento profissional guarda em si, alm da sua prpria beleza, um emaranhado de desafios, exigindo um mergulho na subjetividade que nos constitui, pois cada um s pode compreender as coisas a partir do que sabe, de vivncias afetivas, de experincias; mas tambm por meio do outro. O processo de mudana complexo, intrigante e desafiador; por isso exige esforo e dedicao e inclui observaes e contradies.

Assim como tivemos que estabelecer um limite para a nossa coleta de dados, tambm temos que estabelecer um limite para o trmino do trabalho. Mas isso no significa que tenhamos conseguido respostas a todas as nossas indagaes. Temos

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clareza de que foram muitas as transformaes e as aprendizagens obtidas, mas temos muito mais dvidas e indagaes do que certezas. Uma primeira indagao seria: Como desenvolver atividades de formao docente nas instituies, de modo que se possa refletir sobre a educao, a cultura e a funo social da escola, para melhoria da prtica? Esta questo se resumiria em garantir o trabalho coletivo na escola e tornar a escola em comunidade de aprendizagem? As escolas precisariam tornar-se um espao de aprendizagem e de construo de conhecimento, onde os professores, alm de aprenderem muito com seus alunos na sala de aula, pudessem aprender tambm com os outros professores, com os coordenadores e com agentes externos. fundamental que destaquemos, novamente, que o contexto da escola onde realizamos a pesquisa nestes dois anos apresenta caractersticas peculiares e determinantes para que pudssemos reafirmar nossa convico de que a escola um locus privilegiado de formao e desenvolvimento profissional. No entanto, temos dvidas se qualquer escola poder ter esse papel. possvel que qualquer escola se transforme em comunidade de aprendizagem, tal como defendem Hargreaves e Fullan (2000)? Quais seriam as condies necessrias para que isso ocorresse? Outra questo fundamental nesta pesquisa foi o envolvimento e a paixo com que as professoras se mobilizaram para o trabalho. Qual foi a sinergia que ocorreu no grupo que provocou essa mobilizao? Por que a maioria dos grupos aos quais tivemos acesso em nossa reviso bibliogrfica desfizeram-se aps certo tempo de trabalho e este, por si s, quis dar continuidade e com muito mais energia? Qual foi o diferencial? Como ocorre em qualquer contexto de interao, no nosso trabalho compartilhado ocorreram momentos de tenses e conflitos, angstias diante dos erros dos alunos e dos professores. Como atuar num grupo de forma a garantir o respeito pelo saber do outro? Como valorizar os erros e os acertos e interferir na formao dos professores, valorizando os seus saberes e possibilitando-lhes a ousadia pedaggica que lhes permite transgredir, pelo currculo em ao, um currculo prescrito? Se existem tantas pesquisas comprovando que a formao continuada, pautada no paradigma da racionalidade tcnica no traz modificao da prtica de forma substancial, por que os governos insistem em investir recursos para oferecer cursos para os professores, pautados nesse paradigma? Ou ainda, como modificar o desenho dos

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ambientes de ensino e aprendizagem, transformando-os em centros e organizaes educativas, formativas e culturais, com a finalidade de possibilitar a todos os envolvidos o encontro com seus lugares de aprendizagem e o fortalecimento de experincias educativas inovadoras? Essas so questes muito instigantes para a pesquisadoraformadora, que atua como assessora pedaggica num sistema de ensino. . Isso, sem dvida, aumenta e muito o nosso compromisso tico-profissional com a formao continuada. Outra questo diz respeito constituio da subjetividade e do saber profissional: como atuar em contextos escolares onde muitas vezes as pessoas nem se conhecem ou, tampouco, se encontram uma vez por semana, no momento da troca de aula? A compreenso sobre a incerteza do que somos e do que sabemos a provisoriedade do saber e a inconcluso como seres humanos nos remete reflexo sobre as mltiplas vozes que nos constituem; porm, como desenvolver estratgias de formao que sejam aguadas por referenciais tericos e pela ao de agentes externos, que se constituam em cenrios de fatos cotidianos que permitam maior clareza e preciso sobre as experincias e transformaes e intervenes num movimento de inovaes? Como garantir, para os professores que tentam inovar, apoio terico e prtico diante dos resultados e/ou conflitos? Como tornar o professor investigador de sua prtica e reflexivo sobre seu desenvolvimento pessoal e profissional? O aspecto que resumiria os itens anteriores e que no poderia deixar de ser registrado implica questes macro-educacionais: como tornar o professor um investigador de sua prtica, que produza seus saberes, que (re)signifique suas interpretaes acerca da prpria prtica e do contexto escolar do qual faz parte? Como possibilitar a perspectiva de mudana de paradigma das secretarias de educao e dos rgos competentes? Como provocar a (re)elaborao e a consolidao de uma proposta que privilegie no s o trabalho colaborativo nas escolas como tambm a interao e a co-responsabilidade? Como estimular a aprendizagem compartilhada e a apropriao participativa em um trabalho que fuja da funcionalidade burocrtica, fragmentada e desvinculada do campo pedaggico epistemolgico e procedimental dos contextos escolares considerados singulares a este processo? Um trabalho que considere o professor como um produtor de saberes e oferea a este um novo status, com condies adequadas de trabalho docente? Nesse sentido, no poderamos deixar de

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ressaltar a disponibilidade das professoras que contriburam de forma voluntria com esta pesquisa. Profissionais, mes, esposas, companheiras ... No mediram esforos para contribuir com este trabalho apenas pela paixo de aprender. Casos como este mereceriam o reconhecimento e a valorizao das polticas pblicas de formao continuada: conseguiram, em to pouco tempo, retornar aos seus alunos o investimento que fizeram e vm fazendo para o desenvolvimento profissional o que provavelmente no teria acontecido, se participassem de cursos de formao continuada em larga escala. Ao chegar a esta parte final deste texto, possvel relembrar o incio deste trabalho, quando no tnhamos a dimenso das nossas potencialidades e fomos arriscando nas alternativas mais coerentes e possveis de nos constituirmos como sujeitos incompletos e nicos. Sentamos, porm, a necessidade de compartilhar, de conviver e de vivenciar experincias autnticas de transformao da nossa formao e alcanar um provisrio saber profissional. Nesse movimento, sem dvida, nos desenvolvemos profissionalmente. Evidentemente, a anlise realizada nesta pesquisa uma interpretao possvel. Outras interpretaes podero ocorrer, at mesmo pela prpria pesquisadora, em outro momento, com outro olhar e em outras relaes com o saber, com o mundo e consigo mesma.

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