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Conferncia Avaliao do trabalho experimental dos alunos no ensino das cincias Joan Solomon Open University, Faculty of Science

1. Por que razo queremos avaliar o trabalho dos alunos? Algumas pessoas respondem a esta pergunta em termos de "responsabilidade". Ao professor atribuda, tendo por base a confiana, uma turma de jovens para serem educados, e embora o professor e as crianas estejam juntos na sala de aula durante muitos dias durante o ano, a relao entre eles no uma relao parental. O que acontece entre a criana e os pais habitualmente no diz respeito a mais ningum, mas o mesmo no verdadeiro em relao ao que acontece entre o professor e os jovens. Os pais, a escola e at mesmo o Ministrio da Educao e o pas, tm o direito de ser informados sobre os progressos que os jovens fazem ao longo das aulas. Tambm os prprios jovens tm o direito de o saber. Por isso, pensamos que devemos realizar avaliaes para demonstrar s diferentes partes interessadas "o qu" e "o quanto" os alunos aprenderam. Gostaria tambm de acrescentar que uma nota relativa aprendizagem nas cincias, quer no que respeita parte prtica quer terica, NO claramente o nico resultado esperado do ensino e da aprendizagem das disciplinas da rea de Cincias. Existem outros resultados possveis, tais como gostar-se de aprender cincia, ter interesse pela disciplina, ou o contrrio desinteresse ou mesmo repulsa pela matria estes resultados so to importantes como as notas, mas provavelmente no so passveis de avaliao. Um interesse pela cincia que se prolongue ao longo da vida um grande benefcio, e por acreditarmos que o trabalho experimental contribui para o surgimento desse interesse de uma forma significativa que nos compraz constatar que as crianas portuguesas esto a ter mais oportunidades de beneficiar dessas condies.

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Esta pergunta pode ser formulada e respondida de outro modo: "Qual o objectivo da avaliao? Poderemos responder que queremos avaliar o que os alunos sabem num dado momento, porque estes precisam de atingir um determinado padro. Poderemos afirmar, por exemplo, que concluram a sua educao bsica e existe a necessidade de saber se esto preparados de acordo com um padro adequado para prosseguirem os seus estudos. Quando decidimos constatar, numa determinada fase dos seus estudos, qual o nvel da aprendizagem que atingiram, estamos a fazer uma avaliao sumativa. No Reino Unido este tipo de avaliao escolar era realizada aos 11, 16 e 18 anos de idade. Facilmente se constata a razo pela qual a avaliao sumativa era importante nessas alturas. A avaliao afectava decises que tinham de ser tomadas relativamente ao tipo de escola, ou ao tipo de curso, ou at mesmo ao futuro emprego do aluno em questo. S pelo facto de ser to importante os alunos ficavam muito nervosos. O sistema de atribuio de notas era to rgido, justo e rigoroso quanto possvel. Lembro-me bem de como todos aparecamos muito plidos e mal dormidos no primeiro exame que fizmos aos 16 anos. Hoje em dia, no Reino Unido, existe tambm uma avaliao sumativa semelhante aos 7 e aos 13 anos. No entanto, nestas idades no preciso tomar decises importantes. Infelizmente o exame (designado SATs) produz nos alunos exactamente o mesmo stress que acabei de descrever e, pela minha parte, no vejo qualquer justificao para este procedimento. Tambm existem outros tipos de avaliao. A grande maioria das crianas tm testes no final de cada mdulo de trabalho. Um dos meus professores de Latim comeava a aula com um teste de vocabulrio. Para dizer a verdade eu fiz o mesmo quando fui professora de Fsica numa escola secundria. Os alunos fingiam queixar-se, mas na verdade no se importavam. Os resultados no eram divulgados, mas como as respostas eram corrigidas imediatamente na aula, os alunos tinham um feedback imediato que lhes permitia melhorar os seus conhecimentos e ter informao sobre a forma como poderiam ter melhores resultados na avaliao seguinte o que demonstra que se trata de um tipo de avaliao muito diferente. Estes resultados dos testes foram teis para mim, porque

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mostravam quais eram os problemas dos alunos e se alguns tpicos tinham sido introduzidos demasiado depressa. Os resultados tambm eram teis para os alunos, indicando-lhes o que no tinham acertado e qual era a resposta certa. Esta avaliao designada por avaliao formativa, porque ajuda ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. H quem designe este tipo de avaliao como avaliao diagnstica, pois tal como o diagnstico de um mdico quando examina um doente, este tipo de avaliao tenta detectar quais os problemas que existem e, ao faz-lo, como podem ser resolvidos. Trata-se de uma parte crucial de qualquer bom processo de ensino/aprendizagem. A diferena entre a avaliao sumativa e a formativa um pouco como a diferena entre as perspectivas de Piaget e Vigotsky sobre a aprendizagem. Piaget acreditava que a aprendizagem s acontecia depois de um aumento da maturidade intelectual. No se podia acelerar esse processo, s era possvel observar quando tal tinha acontecido. Quando Barbel Inhelder e os colegas pediram a Piaget para participar num projecto que iria tentar pressionar as crianas a passar para a fase epistmica seguinte, este recusou, mas permitiulhes que prosseguissem. Quando terminaram, pediram ao "Maitre" para escrever o prefcio do livro, e assim aconteceu. Neste prefcio aparecem as habituais frases simpticas, e tambm a crtica: "Fragmentos de aprendizagem isolados no so desenvolvimento". (Tal como diramos em ingls com amigos destes quem que precisa de inimigos!) Os seguidores de Piaget esto sempre a realizar testes, mas estes testes tm por objectivo verificar qual o estdio que os alunos atingiram, mas no aquilo que esto prontos a aprender. Vigotsky acreditava que, com ajuda de um professor ou dos pais, as crianas podem progredir e aprender mais, desde que o ensino partisse daquilo que j tinha sido compreendido e que as crianas estivessem preparadas para aprender. Vigotsky afirmou que o que era importante era ter a certeza que as crianas se encontravam na "zona de desenvolvimento prximo", o que quer dizer que este autor acreditava no ensino. O objectivo da avaliao, segundo Vigotsky, seria descobrir se os alunos estavam prontos para entrar na fase seguinte, isto , tratar-se-a de uma avaliao formativa, orientada para a melhoria do ensino.

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2. Vantagens e desvantagens da avaliao formativa e sumativa Tem sido praticamente impossvel descrever as diferenas entre os dois tipos de avaliao sem recorrer s suas vantagens e desvantagens. O que ainda no discutimos se h resultados de investigao que venham corroborar os argumentos de cada uma das correntes. 1. Ser que a avaliao sumativa apresenta provas irrefutveis a partir das quais podemos prever o sucesso dos alunos nas aprendizagens futuras? Os resultados das investigaes so ambguos. Por um lado sabemos que ter uma boa nota num teste uma espcie de recompensa e existe a tendncia para que o desempenho melhore, na mesma medida em que a vergonha devido a um mau desempenho faz com que os alunos tenham a tendncia para piorar os seus resultados. como a averso clssica ao tratamento que tem sido estudada nos ratos de laboratrio! Para os seres humanos, o empenho para alcanar bons resultados, ou seja, a motivao, tem a ver tanto com a probabilidade de xito como com a auto-estima em relao tarefa. Os dados obtidos a partir de testes concretos mostram grandes diferenas no resultado afectivo (orgulho ou vergonha), relacionadas no s com o xito ou o insucesso, mas tambm com as prprias caractersticas do teste. (Os resultados do teste traduzem, na opinio do aluno, a sua aptido, ou correspondem mais a uma questo de sorte?)

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Fig. 1 - Teoria da Atribuio (Weiner) Eixo vertical: reaco emocional (por exemplo, orgulho) ; Eixo horizontal: dificuldade da tarefa. As curvas de cima correspondem a tarefas cujo sucesso reconhecido como dependendo de uma aptido (a cheio, xito; a tracejado, insucesso). As curvas mais abaixo correspondem a tarefas reconhecidas como dependendo essencialmente do factor sorte (a cheio, xito; a tracejado, insucesso) Tal como a Teoria da Atribuio (Weiner) afirma, o insucesso num teste em que o resultado apenas uma questo de sorte, ou que se sabe, partida, que difcil, no produz um grande impacto na autoestima dos alunos. Pelo contrrio, um aluno ou aluna a quem dito que ele ou ela obteve maus resultados numa tarefa fcil, que depende de uma aptido, ficar envergonhado(a). Do mesmo modo, se um(a) aluno(a) obtm bons resultados numa tarefa que depende de alguma aptido e era difcil, ficar muito satisfeito(a) e muito orgulhoso(a). Daqui decorre que a forma como os professores apresentam o mtodo de avaliao e os seus resultados tem um impacto muito forte, tanto sobre a auto-estima dos alunos como sobre o seu futuro desempenho, sobretudo no caso dos alunos com mais dificuldades. Se os professores os tentarem encorajar dizendo que o teste fcil, sentir-se-o envergonhados se falharem. Por outro lado, se as questes forem apresentadas como difceis, no ficaro preocupados em falhar, e podero mesmo nem se aplicar muito. Quer a aptido quer a auto-estima afectam os resultados desta avaliao, tornando-

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os pouco fiveis, sobretudo em situaes em que se pretenda avaliar um esforo contnuo . No Reino Unido existem tambm alguns dados sobre a capacidade de previso dos testes sumativos em relao capacidade real dos alunos para estudar Cincias, a partir dos dados da admisso s universidades (Solomon 1996). A maior parte das universidades recolhe os dados obtidos no exame de admisso o Advanced Level (Nvel Avanado), o nosso exame sumativo mais rigoroso e faz a sua correlao com a classificao obtida trs anos depois no "honor degree". Para aqueles raros estudantes que atingem as duas classificaes mais elevadas no exame de admisso (A ou B) verificase, em certa medida, uma correlao com a classificao obtida trs anos depois. No entanto, para os outros alunos, os que tm classificaes C, D, E e F no exame de admisso, os resultados no eram melhores do que se se tivesse usado qualquer nmero aleatrio para prever a classificao final, e era mesmo possvel que os alunos tivessem um insucesso total e desistissem da universidade. Mais uma vez, a Teoria da Atribuio d-nos algumas pistas sobre o motivo por que isto acontece. Conclumos assim que os testes sumativos afectam tanto a

motivao dos alunos que distorcem os resultados obtidos. Esta poder ser a razo pela qual no possvel obter previses certas quanto ao desempenho futuro dos alunos, que, no fundo, a razo primordial pela qual submetemos os nossos alunos a este tipo de avaliao. 2. Ser que a avaliao sumativa ajuda os estudantes a estudar melhor? Desta vez os resultados so menos ambguos. Os mtodos de aprendizagem diferem e comum distinguir entre aprendizagem superficial e aprendizagem profunda. Aprendizagem superficial uma aprendizagem de cor, para reter os factos, ao passo que a aprendizagem profunda tenta compreender o significado e os elos de ligao entre os efeitos nos diferentes domnios. John Biggs (1979) e outros demonstraram que possvel colocar a aprendizagem dos alunos numa ou noutra categoria com uma srie de questes bem testadas. No constituir uma surpresa para ningum aqui presente

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que relativamente fcil demonstrar que a avaliao por exames incentiva a aprendizagem superficial (Ramsden et al. 1987). At mesmo aqueles que estudaram de uma forma aprofundada e significativa ao longo do ano deixam de o fazer e passam a aprender de cor quando o teste se aproxima. Com a introduo dos testes sumativos aos 7 e 13 anos de idade no Reino Unido, as vendas de livros do tipo "Contedos Essenciais" subiu, assim como o tempo passado na sala de aula dedicado a"Pontos que devem ser aprendidos", escritos no quadro, durante o perodo anterior s avaliaes! Isto no uma boa aprendizagem nem um bom ensino. Este mtodo reduz tambm drasticamente o tempo disponvel para aulas novas e interessantes. O tempo assim como os custos devem ser sempre considerados quando se tomam decises sobre mtodos de avaliao. 3. Ser que existem provas de que ao melhorar-se a avaliao formativa se aumentam os padres de qualidade? As provas que irei apresentar so de um estudo muito completo realizado por Black e William (1998), que utilizou 250 fontes educacionais. a) A avaliao formativa, sob condies controladas, produz um efeito de dimenses tpicas entre +0.4 e +0.7. (Isto poderia colocar Portugal algures entre os dez primeiros nas tabelas do TIMSS 3 Estudo Internacional de Matemtica e Cincias). b) Uma avaliao formativa melhorada, que fornea um bom feedback aos alunos, ajuda mais os que tm um desempenho mais baixo do que os outros. So precisamente estes alunos que mais precisam da nossa ajuda. c) Em quase todos os pases, os inspectores so de opinio que a avaliao formativa utilizada de forma insuficiente porque os professores no tm conscincia da sua importncia. A avaliao e a atribuio de notas so demasiamente valorizadas, em deterimento dos bons conselhos e da aprendizagem.

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Com frequncia, os professores so capazes de prever os resultados dos alunos num teste externo pois os seus prprios testes imitamnos mas ao mesmo tempo sabem demasiado pouco sobre as respectivas necessidades de aprendizagem . Black e William (1998) d) Alguns estudos mostram que a rapidez com que dado aos alunos o feedback sobre as respostas certas um factor que tem um efeito importante sobre o seu progresso na aprendizagem.

Fig. 2 - Aprendizagem e esquecimento. Eixo vertical: percentagem relembrada; eixo horizontal: tempo. Esto assinaladas com setas duas sesses de reciclagem. Tendo em conta todos os dados disponveis (ver Black e William 1998), no existem provas de que a avaliao formativa seja menos vlida nos seus resultados do que a sumativa, quanto ao xito nas previses relativamente ao desempenho futuro dos alunos.

3. Mtodos de avaliao do trabalho experimental Existe, em Inglaterra, uma longa tradio de avaliao sumativa do trabalho experimental no nvel Avanado (18 anos), e, embora em

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menor escala, aos 16 anos. Os exames experimentais eram muito comuns durante os anos sessenta, embora no existisse quase investigao nessa altura sobre o que devia ser avaliado, nem como deveria ser realizada a avaliao. Por isso, existia uma grande variedade de tipologias incluindo: w aptides isoladas tais como fazer a leitura do volume de um lquido numa proveta ; w experincias holsticas inteiramente baseadas no conhecimento adquirido, tal como a identificao dos ies negativos e positivos numa soluo, que era um trabalho prtico que se tinha a certeza que os alunos tinham sido ensinados a fazer; w novas experincias, como, por exemplo, explorar as oscilaes horizontais de uma haste com massas adaptadas quando suspensa por dois fios paralelos. O ltimo tipo de avaliao exigia dos alunos que fizessem a leitura cuidadosa de instrues a seguir, e que depois elaborassem um grfico com os resultados obtidos. Este tipo de exame prtico era muito difcil de realizar no perodo de tempo previsto. Havia ainda o problema dos instrumentos que no funcionavam durante o exame ou do aparelho que se avariava a meio do exame! Durante os anos oitenta, mas antes da introduo do National Curriculum, gerou-se uma insatisfao crescente relativamente avaliao do trabalho prtico atravs de exames sumativos. Uma alternativa consistia na atribuio pelos professores de uma nota ao trabalho prtico dos alunos durante todo o curso, de acordo com uma grelha acordada com a Comisso de Exames, sendo o trabalho dos alunos aberto a inspeco. Tendo em conta que tinha havido informao dada pelos professores aos alunos durante o ano, esta avaliao passou a ser formativa. Nas ocasies em que tal era realizado, para alunos dos 11 aos 14 anos (GASP, Iredale 1990), e mais tarde para a rea vocacional com os alunos dos 16 aos 18 anos (GNVQ, Solomon 1995), a avaliao indicava que a motivao melhorava, porque os prprios alunos estavam envolvidos nessa avaliao. Com frequncia eram os alunos que assinalavam aquilo que tinham conseguido alcanar na sua lista de competncias, em vez de receberem apenas uma nota sem explicaes, tal como acontecia no tipo anterior de avaliao atravs de exame.

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Existia ainda outro tipo de trabalho prtico, mais ambicioso, que estava limitado, penso eu, ao nvel avanado de avaliao do Nuffield Physics, e a alguns cursos universitrios. Neste caso, os alunos faziam uma pequena investigao original, que tinham elaborado sozinhos, em horrio extra escolar. Conheo um pouco esta experincia, pois o meu filho e a minha filha mais nova tiveram a oportunidade de participar neste tipo de trabalho. Ns tnhamos cristais piezelctricos a crescerem em solues por toda a casa e tnhamos conversas infindveis sobre as vibraes dos violinos. O trabalho era suposto ser realizado em 20 horas, e eu duvidei que tal fosse possvel. Os meus filhos gostaram imenso, aprenderam imenso, mas nem um nem outro conseguiram atingir o resultado final que se tinham proposto, porque seleccionaram um tpico demasiado difcil, mas mesmo assim tiveram notas altas. Claramente os alunos foram avaliados pelos progressos que tinham alcanado, e pela sua compreenso de um projecto ambicioso, e no pelo resultado final. No ser necessrio acrescentar que tambm era uma avaliao muito dispendiosa em termos de tempo para o prprio examinador. O tempo que quer os alunos quer os examinadores dispendem com a avaliao um facto importante a ter em conta na avaliao do trabalho experimental. Para os alunos tem de se acentuar que o importante fazerem a experincia, obterem os dados e tirarem concluses e no o escrever um longo relatrio literrio que pouco tem a ver com o trabalho prtico realizado. Para todos, alunos, professores e examinadores, essa conciso ajuda a a reduzir o tempo gasto na avaliao, alm de aumentar a sua fiabilidade. Durante os anos oitenta houve ainda um grande projecto de investigao, financiado pelo governo do Reino Unido, com o objectivo de explorar como que o trabalho prtico pode ser avaliado da melhor forma o APU. No possvel descrever aqui todos os resultados interessantes obtidos, por isso limitar-me-ei a afirmar que o erro mais bvio na prtica experimental, em todas as idades, estava na identificao e no tratamento das variveis. As crianas discutiam a cronometragem de carros a descerem um plano inclinado, mas largados de locais diferentes! No entanto, tinham melhores desempenhos a realizar experimentalmente este tipo de comparaes do que a planear aquilo que iriam fazer, o que foi surpreendente e

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interessante. Este tipo de experincias, que envolvem o controlo de variveis, atraram mais ateno do que as outras, porque, suponho, pareciam mais ligadas abordagem de Piaget sobre a aprendizagem. O controlo de vrios factores, como o volume de gua utilizado para dissolver cristais, a temperatura da gua, se a soluo iria ser agitada ou no, a dimenso dos cristais, tudo isto iria fazer apelo ao raciocnio formal muito cedo. Se as tarefas fossem reduzidas somente a uma ou duas variveis independentes, era mais fcil de ensinar. Rapidamente este tipo de trabalho prtico passou a ser o prottipo de toda a boa avaliao e foi designado simplesmente como experincia controlada ("fair test")! O exemplo da dissoluo foi to amplamente adoptado nas escolas britnicas, que os alunos britnicos realizam essa experincia pelo menos trs vezes durante o seu percurso escolar. A avaliao sumativa teve o seu efeito habitual sobre o ensino, a aprendizagem e a motivao. Os nossos alunos, que antes corriam para o laboratrio perguntando: "Que experincias que vamos fazer hoje?", agora, com frequncia, limitam-se a olhar aborrecidos. Os professores fizeram o melhor que podiam para preparar os alunos para as experincias controladas e para fazer relatrios de modo a obter notas altas de acordo com as complexas grelhas de avaliao . Estas seriam estabelecidas de modo a atingir aquele padro mtico de "rigor" que asseguraria uma descrio perfeita do nvel dos alunos, que j vimos que irrealista. Todo este trabalho rduo parece ter afastado qualquer divertimento do trabalho prtico, o que muito triste. No ficou de modo nenhum claro se o padro de trabalho prtico melhorou ou piorou. Embora o National Curriculum defenda que os professores de Cincias devem incentivar as crianas a investigar questes colocadas por elas prprias, tal no parece acontecer com muita frequncia, quer nas tarefas de avaliao, quer nas aulas normais.

4. Avaliar diferentes tipos de trabalho prtico Existem boas razes para afirmar que diferentes tipos de trabalho prtico so realizados, em particular porque a Biologia exige tipos de

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aptides prticas diferentes das que so necessrias nas experincias simples de Fsica e Qumica. Nesta altura gostaria de dar um exemplo. Uma vez estava a observar uma turma de alunos britnicos, com cerca de 14 anos de idade, a fazerem um trabalho prtico com gernios tendo por base a transpirao de gua atravs das folhas. O professor e o seu auxiliar tinham passado uma parte considervel do seu tempo a selar as extremidades dos caules com pedaos de tubo capilar com gua para que pudesse ser possvel medir a taxa de transpirao. Infelizmente, como habitual acontecer nestes casos, constatou-se na manh seguinte que apenas algumas tinham ficado bem vedadas. Isto quer dizer que grande parte da turma teve de inventar as suas prprias perguntas sobre a transpirao da gua e conceber experincias nas quais mediam a perda de massa do sistema planta+copo um ou dois dias depois, o que por si s no era negativo. Alguns dos alunos queriam fazer esta experincia com vento a soprar sobre a planta, usando u secador, e depois sem o secador. Um m grupo de alunas, de aproveitamento mdio, decididiu experimentar se a planta consumia mais gua da torneira ou mais gua "natural". gua "natural" segundo as alunas, era a gua do lago de biologia que era verde e tinha algas, mas, tal como argumentavam as alunas, "natural"! Dois dias depois o grupo obteve resultados claros, mas no os que esperava. A planta com gua da torneira tinha produzido a maior diminuio de massa de gua, ao passo que no outro copo a variao era imperceptvel. As alunas ficaram desapontadas. Aqui devia comear uma nova experincia: encorajei as alunas a observar a extremidade do caule que tinha estado na gua do lago. Estava macia e com um certo cheiro. Uma das alunas conjecturou que talvez existissem micrbios na gua que tinham atacado o tecido do caule da planta. Ningum pensou em usar um microscpio para comparar as extremidades dos caules das duas plantas ou para examinar uma gota de gua do lago de Biologia. Ningum considerou a possibilidade de utilizar um microscpio para comparar as extremidades dos caules ou uma gota de gua do lago de Biologia. Certamente no teria melhorado as suas notas de acordo com a grelha de classificao da experincia controlada! A razo pela qual contei esta histria para demonstrar o seguinte: se o sistema de avaliao permite apenas um tipo de investigao,

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facilmente conduzir a restries ao trabalho prtico a realizar nas escolas, o que, obviamente, muito grave. A grande vantagem aparente das "experincias controladas" ("fair tests") que existem fases bem definidas e lgicas que podem ser ensinadas aos alunos. tambm o mtodo que utilizado para fazer testes de artefactos tcnicos. Em particular isto tem sido muito utilizado nas escolas britnicas para elaborar testes para descobrir que tipo de papel mais resistente, ou que tipo de toalha absorve mais gua. Tal como podem constatar, isto no muito eficaz para promover o interesse nos fenmenos cientficos, nem para clarificar conceitos, como por exemplo a luz ou o calor que esto a ser ensinados nas nossas aulas. Note-se tambm que as experincias de biologia no esto facilmente em conformidade com o modelo de experincia em que uma gama contnua de leituras da varivel dependente obtida, sob condies controladas, medida que a varivel independente alterada. Alguns de ns, no King' s College de Londres, temos discutido recentemente os diferentes tipos de trabalho prtico que desejaramos que fossem realizados pelos alunos, se comessemos tudo de novo. O Dr. Rod Watson, cujo interessante artigo sobre este assunto est ainda em publicao (Watson et al 1998), identifica seis tipos diferentes de trabalho prtico. Estamos ambos de acordo, e defendemos veementemente que no existe apenas um tipo de trabalho prtico, como o que ns designamos na Gr Bretanha por experincia controlada ("fair test"), e que existem muitos outros tipos diferentes de trabalhos prticos vlidos e teis para os alunos de todas as reas cientfias.

5. Concluses J constatmos que a avaliao pode ter uma influncia enorme sobre aquilo que acontece na escola, tanto naquilo que positivo como menos positivo. A avaliao sumativa de acordo com um esquema rigoroso, quer para o trabalho experimental quer para o terico, no consegue produzir previses fiveis, com excepo dos alunos mais

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aptos a realizar testes; por outro lado, pode distorcer gravemente o leque de experincias dos alunos em termos de trabalho prtico. Em vez da avaliao sumativa, baseada num nico trabalho prtico feito no exame, porque no realizar avaliao formativa durante todo o ano, de modo a melhorar a qualidade do trabalho dos alunos? Por que no estipular um determinado nmero de critrios diferentes que devem ser atingidos por diferentes tipos de trabalho prtico? A avaliao poder ento conduzir a trabalho variado e interessante, em vez do contrrio. Por que no tornar os critrios de avaliao abertos e transparentes para que os alunos possam melhorar o nvel do seu prprio trabalho, e para que os professores possam comparar os padres que os seus alunos obtiveram com os de outras escolas?

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