Reflexes acerca da

organizao curricular
e das prticas
pedaggicas na EJA
TEXTO DA PROF. INS BARBOSA DE OLIVEIRA
Histrico da EJA no Brasil
Inicialmente voltada para a alfabetizao dos segmentos da
populao a quem o acesso escolarizao regular foi prejudicado,
a educao de jovens e adultos encaminhava-se para uma viso
compensatria na qual o objetivo de alfabetizar no se fazia
acompanhar de um reconhecimento da especificidade dos
alfabetizados.
Paulo Freire, em Pernambuco, e Moacir de Ges, no Rio Grande do
Norte, comearam a desenvolver seus trabalhos de alfabetizao
fundamentados em mtodos e objetivos que buscavam adequar o
trabalho especificidade dos alunos, comeou a emergir a
conscincia de que alfabetizar adultos requeria o desenvolvimento
de um trabalho diferente daquele destinado s crianas nas escolas
regulares.
 Os sucessivos programas de alfabetizao de adultos
propostos pelos governos militares, e mesmo pelos que lhe
sucederam a partir de 1985, alm das dificuldades que
apresentaram na adequao das propostas curriculares e
metodolgicas faixa etria e ao perfil socioeconmico-
cultural dos educando, tenderam quase sempre
apresentao de propostas nicas para todo o pas,
desconsiderando as nossas mltiplas especificidades
regionais.
Perspectiva dominante na EJA
Voltada para atividades educativas compensatrias;
Propostas curriculares de fragmentao do conhecimento;
Organizao do currculo numa perspectiva cientificista,
excessivamente tecnicista e disciplinarista, que dificulta o
estabelecimento de dilogos entre as experincias vividas, os
saberes anteriormente tecidos pelos educandos e os contedos
escolares.
A tessitura do conhecimento em
rede e as propostas curriculares
O conhecimento se tece em redes que se tecem a partir de todas
as experincias que vivemos, de todos os modos como nos
inserimos no mundo nossa volta, no tendo, portanto,
nenhuma previsibilidade nem obrigatoriedade de caminho, bem
como no podendo ser controlada pelos processos formais de
ensino/aprendizagem.
A ideia da tessitura do conhecimento em rede pressupe que as
informaes s quais so submetidos os sujeitos sociais s
passam a constituir conhecimento quando se enredam a outros
fios j presentes nas redes de saberes de cada um, ganhando,
nesse processo, um sentido prprio, no necessariamente aquele
que o transmissor da informao pressupe.
 Os processos de aprendizagem vividos, sejam eles formais ou
cotidianos, envolvem a possibilidade de atribuio de significado,
por parte daqueles que aprendem, s informaes recebidas do
exterior da escola, da televiso, dos amigos, da famlia, etc.
Cada um tem uma forma prpria e singular de tecer
conhecimentos atravs dos modos como atribui sentido s
informaes recebidas, estabelecendo conexes entre os fios e
tessitura anteriores e os novos.
Restringir o entendimento da ao pedaggica aos contedos
formais de ensino constitui uma mutilao no dos saberes que
se fazem presentes nas escolas/classes, mas dos prprios
sujeitos, medida que fragmenta suas existncias em pequenas
unidades analticas operacionais incompatveis com a
complexidade humana.
 A infantilizao como regra:
experincias vividas e trabalhos
escolares
Qual a possibilidade real que tem um adulto, sem hbitos de lidar
com atividades organizadas do modo como o so as escolares e que,
na maior parte das vezes, trabalha o dia inteiro, de fazer sozinho o
dever de casa. Mais ainda, perguntou-me qual a funo do dever
de casa nessas circunstncias, considerando o fato de que a criao
da disciplina no estudo, importante como formao geral das
crianas, no se aplica a este pblico e que a prpria ideia de
fixao de contedos pressupe uma concepo de aprendizagem
inadequanda aos objetivos da escolarizao de jovens e adultos?
 Os contedos escolares precisam ser compreendidos em seu
significado social para que sua aprendizagem seja potencializada.
A lgica que preside a organizao da escola e as propostas de
trabalho que ela busca por em prtica trazem embutidos valores,
ideias e concepes de mundo bastante diferentes do pblico que a
frequenta, o que dificulta imensamente ao educando realizar o
enredamento daquilo que se diz e se prope na escola com os
saberes que traz de sua vivncia. Com isso, os processos de
aprendizagem no se efetivam de acordo com as expectativas, nem
de uns, nem de outros.
Fragmentando o mundo: os jovens e
adultos do ensino regular e os
currculos
As escolas regulares enfrentam dificuldades de comunicao entre
os jovens e seus professores decorrentes do mesmo tipo de
inadequao.
Os critrios e modos de seleo e organizao curricular no
buscam dialogar nem com os saberes nem com os desejos e
expectativas dos jovens a que se destinam, permanecendo
enclausurados nas certezas de uma cincia que, em nome das
suas supostas objetividade e neutralidade, abdica de se comunicar
com o mundo das pessoas.
 A linguagem e a lgica que a preside na escola tambm no
dialogam com as dos alunos jovens, sejam eles oriundos de
classes desfavorecidas ou no. Alm disso, na imensa maioria
das propostas curriculares, a prpria organizao e seleo de
contedos no segue em nenhum momento a complexidade
do estar no mundo, da vida cotidiana e das aprendizagens que
nela ocorrem.
Apesar da estruturao desfavorvel do trabalho, muitos
saberes e aprendizagens circulam por nossas escolas e pelos
nossos alunos.
Superando o formalismo e inventando
novas formas de organizao
curricular
Boa parte das propostas curriculares tem sido incapaz de
incorporar as experincias dos alunos, pretendendo pairar
acima da atividade prtica diria dos sujeitos que constituem
a escola.
O currculo definido formalmente, proposto por experts a
partir do estudo de modelos idealizados da atividade
pedaggica e dos processos de aprendizagem dos que a ela
sero submetidos, bem como da escolha daquele que melhor
se adequar aos objetivos, tambm idealizados da
escolarizao e avaliado segundo sua adequao ao modelo
proposto.
 Superar esse entendimento formalista e cientificista do
currculo, buscando entende-lo como oriundo de mltiplos e
singulares processos locais de tessitura curricular, requer o
estudo e o interesse no fazer aparecer as alternativas
curriculares efetivas construdas cotidianamente pelos sujeitos
das prticas pedaggicas.
preciso repensar algumas mximas aceitas como base das
propostas curriculares, tais como as formas e critrios de
agrupamento de alunos, de organizao dos contedos, dos
mtodos de ensino e dos procedimentos de avaliao que lhes
so subjacentes.
 Em primeiro lugar, por mais que se busque associar os alunos
em nveis/sries ou turmas por caractersticas semelhantes,
tais conjuntos sempre sero formados por uma multiplicidade
de sujeitos, em si mltiplos.
Isso significa que, a despeito de todo o aparato legal e formal
do currculo, o trabalho pedaggico sempre se realizara tendo
por fundamento essa multiplicidade.
Ao invs de prescrever o que deve ser a escola, uma proposta
curricular precisa dialogar com aquilo que ela .
 A segunda questo relacionada organizao curricular diz
respeito seleo e organizao dos saberes que faro parte
do currculo escolar.
No existem critrios que possam ser chamados de cientficos
para a seleo e organizao dos saberes escolares.
Uma das alternativas se apresenta atravs do princpio da
transversalidade no currculo, argumentando que o
conhecimento no se cria nos campos de saber previamente
delimitados, mas segundo a lgica das redes.
Entendendo os contedos como
meio e para uma vida mais plena
Em primeiro lugar, a lgica que deve presidir a seleo e
apresentao dos contedos aos alunos a da Educao de
Jovens e Adultos e no a do Ensino Regular.
A lgica da seleo dos contedos deve os compreender no
como uma finalidade em si, mas como meio para uma interao
mais plena e satisfatria do aluno com o mundo fsico e social
sua volta, oportunizando a essas populaes a valorizao dos
saberes tecidos nas suas prticas sociais em articulao com
saberes formais que possam ser incorporados a esses
fazeres/saberes cotidianos, potencializando-os tcnica e
politicamente.
 Que contedos so necessrios para jovens e adultos que
buscam uma escolarizao tardia? A resposta poderia ser a de
que os contedos necessrio so aqueles que podem ser
utilizados na vida cotidiana como meio para a autonomia do
sujeito.
No se trata de reduzir contedos para facilitar, mas de
adequar contedos a objetivos mais consistentes do que o da
mera repetio de supostas verdades universais desvinculados
do mundo da vida.