Você está na página 1de 9

1) QUANTO AO PAPEL DOS FATORES INTERNOS E EXTERNOS NO DESENVOLVIMENTO: Piaget privilegia a maturao biolgica; Vygotsky, o ambiente social.

2) QUANTO CONSTRUO REAL: Piaget acredita que os conhecimentos so elaborados espontaneamente pela criana, de acordo com o estgio de desenvolvimento em que esta se encontra . Em Vygotsky a construo do real , ento, mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criana. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento. 3) QUANTO AO PAPEL DA APRENDIZAGEM Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Vygotsky, ao contrrio, postula que desenvolvimento e aprendizagem so processos que se influenciam reciprocamente. 4) QUANTO AO PAPEL DA LINGUAGEM NO DESENVOLVIMENTO E RELAO ENTRE LINGUAGEM E PENSAMENTO Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas uma das suas formas de expresso. J para Vygotsky, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experincia direta das crianas e por isso adquire uma funo central no desenvolvimento cognitivo. Sou pedagoga adoro perguntas referentes a temas educacionais, espero ter ajudado ....beijos
Fonte(s):Livro : PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM Piaget defendeu a epistemiologia gentica e dividiu as

fases de aprendizagem em:sensrio-motora(0 a 2 anos), pr-operatria(2 a 6 anos), operas concretas(7a 11 anos) e operaes formais(11 ou 12 anos em diante).O desenvolvimento se d pela assimilao e acomadao de esquemas ,ou estruturas mentais,pelos quais as crianas organizam o meio. Vygotsky acreditava que o sujeito s se desenvolve interagindo com o meio, que nascemos com todas as capacidades mas que para que elas se desenvolvam o meio no qual estamos inseridos de extrema e fundamental importncia, um exemplo seria a aquisio da fala, onde a criana comea imitando o adulto que convive com ela.Por isso sua teoria chamada de teoria histrico-social e a de Piaget, construtivista. Diferenas e semelhanas Do que foi visto, possvel afirmar que tanto Piaget como Vygotsky concebem a criana como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. H, no entanto, grandes diferenas na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. As principais delas, em resumo, so as seguintes: A) QUANTO AO PAPEL DOS FATORES INTERNOS E EXTERNOS NO DESENVOLVIMENTO Piaget privilegia a maturao biolgica; Vygotsky, o ambiente social, Piaget, por aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula que o desenvolvimento segue uma seqncia fixa e universal de estgios. Vygotsky, ao salientar o ambiente social em que a criana nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento tambm variar. Neste sentido, no se pode aceitar uma viso nica, universal, de desenvolvimento humano. B) QUANTO CONSTRUO REAL Piaget acredita que os conhecimentos so elaborados espontaneamente pela criana, de acordo com o estgio de desenvolvimento em que esta se encontra. A viso particular e peculiar (egocntrica) que as crianas mantm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepo dos adultos: torna-se socializada, objetiva. Vygotsky discorda de que a construo do conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a criana j nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma viso desse mundo atravs da interao com adultos ou crianas mais experientes. A construo do real , ento, mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criana. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento. C) QUANTO AO PAPEL DA APRENDIZAGEM Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interao social. Vygotsky, ao contrrio, postula que desenvolvimento e aprendizagem so processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.

D) QUANTO AO PAPEL DA LINGUAGEM NO DESENVOLVIMENTO E RELAO ENTRE LINGUAGEM E PENSAMENTO Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas uma das suas formas de expresso. A formao do pensamento depende, basicamente, da coordenao dos esquemas sensorimotores e no da linguagem.Esta s pode ocorrer depois que a criana j alcanou um determinado nvel de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos de pensamento. A linguagem possibilita criana evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicao de conceitos.Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separao entre as informaes que podem ser passadas por meio da linguagem e os processos que no parecem sofrer qualquer influncia dela. Este o caso das operaes cognitivas que no podem ser trabalhadas por meio de treinamento especfico feito com o auxlio da linguagem. Por exemplo, no se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com responsabilidade. J para Vygotsky, pensamento e linguagem so processos interdependentes, desde o incio da vida. A aquisio da linguagem pela criana modifica suas funes mentais superiores: ela d uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginao, o uso da memria e o planejamento da ao. Neste sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experincia direta das crianas e por isso adquire uma funo central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele esto em andamento. Sntese das idias da Vygotsky Para Vygotsky, a cultura molda o psicolgico, isto , Determina a maneira de pensar. Pessoas de diferentes culturas tm diferentes perfis psicolgicos. As funes psicolgicas de uma pessoa so desenvolvidas ao longo do tempo e mediadas pelo social, atravs de smbolos criados pela cultura. A linguagem representa a cultura e depende do intercmbio social. Os conceitos so construdos no processo histrico e o crebro humano resultado da evoluo. Em todas as culturas, os smbolos culturais fazem a mediao. Os conceitos so construdos e internalizados de maneira no linear e diferente para cada pessoa.Toda abordagem feita de maneira de maneira holstica (ampla) e o cotidiano sempre em movimento, em transformao. a Dialtica.A palavra o microcosmo, o incio de tudo e tem vrios significados, ou seja, polissmica; a mente vai sendo substituda historicamente pala pessoa, que sujeito do seu conhecimento. Vygotsky desenvolveu um grande trabalho, reconhecido pelos estudiosos sobre a formao de conceitos. Os conceitos espontneos ou do cotidiano, tambm chamados de senso comum, so aqueles que no passaram pelo crivo da cincia. Os conceitos cientficos so formais, organizados, sistematizados, testados pelos meios cientficos, que em geral so transmitidos pela escola e que aos poucos vo sendo incorporados ao senso comum. Trabalha com a idia de zonas de desenvolvimento. Todos temos uma zona de desenvolvimento real, composta por conceitos que j dominamos. Vamos imaginar que numa escala de zero a 100, estamos no 30; esta a zona de desenvolvimento real nossa. Para os outros 70, sendo o nosso potencial, Vygotsky chama de ZONA de DESENVOLVIMENTO PROXIMAL. Se uma pessoa chega ao 100, a sua Zona de Desenvolvimento Proximal ser ampliada, porque estamos sempre adquirindo conceitos novos. Estabelece trs estgios na aquisio desses conceitos.O 1 o dos Conceitos Sincrticos, ainda psicolgicos evolui em fases e a escrita acompanha. Uma criana de,aproximadamente, trs anos de idade escreve o nome da me ou do pai, praticando a Escrita Indecifrvel, ou seja, se o pai alto, ela faz um risco grande, se a me baixa, ela risca algo pequeno.Aproximadamente aos 4 anos de idade, a criana entra numa nova fase, a Escrita Pr-silbica, que pode ser Unigrfica: semelhante ao desenho anterior, mas mais bem elaborado; Letras Inventadas: no possvel ser entendido, porque no pertence a nenhum sistema de signo; Letras Convencionais: jogadas aleatoriamente sem obedecer a nenhuma seqncia lgica de escrita. No desenvolvimento, aos 4 ou 5 anos, a criana entra na fase da Escrita Silbica, quando as letras convencionais representam slabas, no separa vogais e consoantes, faz uma mistura e s vezes s maisculas ou s minsculas. Com aproximadamente 5 anos, a criana entra em outra fase, a Escrita Silbica Alfabtica. Neste momento a escrita catica, faltam letras, mas apresenta evoluo em relao fase anterior. Com mais ou menos 6 anos de idade, a criana entra na fase da Escrita Alfabtica: j conhece o valor sonoro das letras, mas ainda erra.Somente com o hbito de ler e escrever que esses erros vo sendo corrigidos.Ferreiro aconselha no corrigir a escrita da criana durante as primeiras fases. No incio, ela no tem estrutura e depois

vai adquirindo aos poucos. Nesse instante o erro deve ser trabalhado, porque a criana est adquirindo as estruturas necessrias. Sobre educao de adultos, considera que as fases iniciais j foram eliminadas, porque mesmo sendo analfabeta, a pessoa conhece nmeros e letras. Considera a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, a lei de equilbrio e desequilbrio de Piaget e a internalizao do conhecimento. Trabalha com hipteses, no contexto, com viso de processo, aceitando a problematizao, dentro da viso Dialtica holstica. Teoria Piagetiana A Psicologia de Piaget est fundamentada na idia de equilibrao e desequilibrao. Quando uma pessoa entra em contato com um novo conhecimento, h naquele momento um desequilbrio e surge a necessidade, de voltar ao equilbrio. O processo comea com a assimilao do elemento novo, com a incorporao s estruturas j esquematizadas, atravs da interao. H mudanas no sujeito e tem incio o processo de acomodao, que aos poucos chega organizao interna. Comea a adaptao externa do sujeito e a internalizao j aconteceu. Um novo desequilbrio volta a acontecer e pode ser provocada por carncia, curiosidade, dvida etc. O movimento dialtico (de movimento constante) e o domnio afetivo acompanha sempre o cognitivo (habilidades intelectuais), no processo endgeno. Piaget trabalhou o desenvolvimento humano em etapas, perodos, estgios etc. Erro na teoria Piagetiana Se uma pessoa erra e continua errando, uma das trs situaes est ocorrendo: Se a pessoa no tem estrutura suficiente para compreender determinado conhecimento, deve-se criar um ambiente melhor de trabalho, clima, dilogo, porque impossvel criar estruturas necessrias. EX: no se deve ensinar conhecimentos abstratos, teorias complicadas para uma criana que ainda no atingiu a faixa etria esperada, que se encontra no perodo das operaes concretas; Se a pessoa possui estruturas em formao, o professor deve trabalhar com a idia de que o erro construtivo, deve fazer a mediao, ajudando o aluno a superar as dificuldades; Se a pessoa possui estruturas e no aprende, os procedimentos esto errados. O professor far interveno para que o aluno tome conscincia do erro. Em muitos casos quem deve mudar os seus procedimentos o professor Os dois estudiosos trazem grandes divergncias e grandes convergncias. Para Piaget o processo de conhecimento se d atravs da percepo de que o sujeito divide seu mundo em estgios, onde cada novo estgio ocorre apenas quando h o equilbrio que fruto das assimilaes e acomodaes feitas no estgio anterior. O conhecimento se d a partir da ao do sujeito sobre a realidade. J Vygotsky, na teoria Histrico cultural, o sujeito interativo porque constitui conhecimento a partir das relaes intra e interpessoais. O conhecimento proveniente das relaes. Mas o significativo que ambos os pensadores reconhecem o papel ativo da criana na construo do conhecimento. Para Piaget, a aprendizagem est subordinada ao desenvolvimento de estruturas cognitivas o que, muitas vezes, determina as aplicaes pedaggicas e didticas. O conhecimento dos estgios estudados contribui para o levantamento de objetivos, atividades de ensino e aplicao necessrios para o desenvolvimento cognitivo. Para Vygotsky, criador da teoria Scio-Interacionista, existem relaes recprocas entre o desenvolvimento e a aprendizagem, pois a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, e este, por sua vez, cria novos patamares para a aprendizagem. Assim, o desenvolvimento se expande atravs das interaes sociais, nas quais, por meio da internalizao, o indivduo se apropria do conhecimento, ocorrendo, assim, a aprendizagem. Esse processo evidencia a fundamental importncia das trocas e aquisies do meio social. As divergncias mais gerais decorrem da diferena de foco dos estudos de cada pesquisador. O principal interesse de Piaget era estudar o desenvolvimento das estruturas lgicas, enquanto Vygotsky pretendia entender a relao do pensamento com a linguagem e suas implicaes no processo de desenvolvimento intelectual. Enquanto sob a perspectiva Piagetiana o conhecimento se d a partir da ao do sujeito sobre a realidade, para Vygotsky, esse mesmo sujeito no s age sobre a realidade, mas interage com ela, construindo seus conhecimentos a partir das relaes intra e interpessoais. na troca com outros sujeitos e consigo prprio que ele internaliza conhecimentos, papis e funes sociais. No entanto, a grande divergncia entre os dois estudiosos, se d na relao entre linguagem e pensamento. Enquanto para Piaget, a aprendizagem depende do estgio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funes mentais. Embora Vygotsky concorde que a aprendizagem ocorre muito antes da chegada da criana escola, ele tambm atribui um valor significativo aprendizagem escolar, que no seu dizer "produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana". Para Vygotsky a linguagem tem um papel definitivo na organizao do raciocnio, pois age decisivamente sobre este, reestruturando diversas funes psicolgicas, como a ateno, a memria, a formao de conceitos. Entretanto, apesar das diferenas entre a posio terica dos dois cientistas, ambos enfatizam a necessidade de

compreenso da gnese dos processos cognitivos. Alm disso, eles, igualmente, no consideram os processos psicolgicos como resultados estticos que se expressam em medidas quantitativas, pois tanto Piaget como Vygotsky valorizam a interao do indivduo com o ambiente e vem o indivduo como sujeito que atua no processo de seu prprio desenvolvimento

VYGOTSKY & PIAGET E A QUESTO DA LINGUAGEM E DO PENSAMENTO

Introduo Levando-se em considerao aspectos da formao da conscincia e a relao entre pensamento e linguagem, este trabalho objetiva, a partir de dois grandes pensadores scio-construtivistas, J. Piaget e L. S. Vygotsky, apresentar algumas reflexes acerca do processo de desenvolvimento humano. Para tanto, retomamos uma discusso entre esses dois estudiosos acerca da linguagem e sua relao com o pensamento, principalmente, a questo da linguagem egocntrica, bem como o aspecto social em ambos os autores. No pretendemos, com isso, usar regimes epistmicos nos moldes oficiais da cincia experimental, com critrios do antes e depois. Tambm no intencionamos fazer estudos de caso ou pesquisa de opinio. Aspiramos com essa pesquisa exploratria refletir sobre a condio humana como abertura no aberto1[1], isto quer dizer que estamos entregues ao movimento dos fatos, dos acontecimentos, das possibilidades da existncia concreta. Tudo isso, em sintonia com muitos educadores, filsofos e cientistas, que compartilham das seguintes compreenses: ... se as cincias humanas entram em uma relao determinada com a filosofia, isto no se d somente numa perspectiva puramente epistemolgica. As cincias humanas no se limitam a pr um problema para a filosofia. Ao contrrio, elas pem um problema de filosofia. (GADAMER, 1998, p. 20-21) O filosofar um pr-se a caminho do saber aprendente: a medida do homem. (GALEFFI, 2001, p. 517) Um filsofo: um homem que continuamente v, vive, ouve, suspeita, espera e sonha coisas extraordinrias [...]. Um filsofo: oh, um ser que tantas vezes foge de si, que muitas vezes tem medo de si mas sempre curioso demais para no voltar a si... (NIETZSCHE, 1992, p.194, 292) Partindo dessa compreenso, a nossa atitude investigativa procura superar, de modo conseqente, a ingenuidade praxiolgica que, muitas vezes, nos leva a julgar um fenmeno pelas nossas medidas, as quais, supostamente, evidentes e guiadas pelos objetivos da exatido e da unidade, supem descobrir regularidades e ordem no caos da experincia. Isto significa que este trabalho , efetivamente, o prprio exerccio de um pensar crtico, portanto radical e rigoroso2[2], um pensar que se debrua sobre as condies existenciais do desenvolvimento humano a partir desses dois autores Jean Piaget e L. S. Vygotsky. O processo de desenvolvimento humano: algumas reflexes

Para se evitar uma interpretao que exclua, do mbito educacional, os processos internos como sentimentos, pensamentos e outros, enfatiza-se, o comportamento como toda e qualquer atividade do organismo, observvel ou no. Embora, a psicologia de hoje nega-se a ser limitada a um estreito objeto de estudo por definies formais ou prescries sistemticas (BRAGHIROLI, 1990, p. 30; 31). Para Vygotsky (1996b, p. 63), a psicologia cientfica no deve ignorar os fatos da conscincia, mas materializ-los, transcrev-los para um idioma objetivo que existe na realidade e acabar para sempre com as fices, fantasmagorias e similares. Sem isso, enfatiza ele, impossvel um trabalho de ensino, de crtica e de investigao. Na perspectiva desse pesquisador, o educador ou o psiclogo expe o sujeito a algum tipo de situao-estmulo de uma determinada maneira, e, ento, examina e analisa a(s) resposta(s) eliciada(s) por aquela situao estimuladora. A partir dessa perspectiva, compreendemos que esse

* 1 2

autor sugere uma escuta atenta ao instante do aqui-agora-presente, o que pressupe uma abertura para acolher o fenmeno e uma altivez para descrev-lo e interpret-lo, isto , anlise das variaes das respostas produzidas pelo sujeito, em relao s vrias mudanas nos estmulos. E se o educador ou o psiclogo ir analisar as respostas, entendemos, a partir da, que o objeto a ser analisado, isto , o processo para ser mais fiel a Vygotsky, j que ele afirma que devemos analisar processos e no objetos a conscincia. Mas, o que mesmo a conscincia? Vygotsky (1996b), baseado na abordagem materialista dialtica da anlise da histria humana, acredita que o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal, na mesma extenso em que diferem a adaptabilidade e o desenvolvimento dos animais. Na sua perspectiva, entretanto, no se trata de que os fenmenos humanos sejam essencialmente diferentes dos animais, mas de que no se pode aplicar aos animais as categorias e conceitos psicolgicos humanos (p. 208). Para ele, o desenvolvimento psicolgico dos Homens parte do desenvolvimento histrico geral de nossa espcie e assim deve ser entendido. A aceitao dessa proposio, segundo ele, significa termos de encontrar uma nova metodologia para a experimentao psicolgica. Assim, mesmo admitindo a influncia da natureza sobre o Homem, ele acredita que o indivduo, por sua vez, numa perspectiva dialtica, age sobre a natureza e cria, atravs das mudanas nela provocadas, novas condies naturais para sua sobrevivncia. Fazendo uma comparao entre conscincia e reflexo especular, esse autor nos esclarece melhor sobre essa sua compreenso em relao conscincia como objeto da psicologia. Afirma ele que um objeto qualquer A aparece refletido no espelho como a. Naturalmente, segundo pensa, seria falso dizer que a to real quanto A, embora seja, para ele, intrinsecamente real ainda que seja de outro modo. Como exemplo, o autor estabelece uma relao entre uma mesa e seu reflexo no espelho, e ressalta que no so igualmente reais, mas o so de maneira diferente (p. 387). O reflexo, salienta, enquanto reflexo e como imagem da mesa, como uma segunda mesa no espelho, irreal, um espectro. Mas, ser que o reflexo da mesa como refrao dos raios luminosos no plano do espelho no um objeto to material e real quanto a mesa? Questiona. Caso contrrio, enfatiza o autor, seria um milagre. Com suas palavras: ... existem coisas (a mesa) e seu espectro (o reflexo). Mas, existem s coisas (a mesa) e o reflexo da luz no plano, e os espectros so as relaes aparentes entre as coisas. Por isso, impossvel qualquer cincia sobre espectros especulares, mas isso no quer dizer que nunca sejamos capazes de explicar o reflexo, o espectro: se conhecemos a coisa e as leis da refrao da luz, sempre explicaremos, prediremos e invocaremos vontade e modificaremos o espectro. (VYGOTSKY, 1996b, p. 387) Atravs dessa sua compreenso, Vygotsky (1996b) ressalta: isso que fazem as pessoas que dominam os espelhos: no estudam os reflexos especulares, mas o movimento dos raios luminosos e explicam o reflexo (p. 387). impossvel, salienta o autor, uma cincia sobre espectros especulares, mas a teoria da luz e das coisas que reflete explica totalmente os espectros. Seguindo sua linha de pensamento, entendemos que, para esse autor, identificar A e a (a mesa e seu reflexo especular) seria idealismo. Isso porque, segundo pensa, a em geral imaterial, somente A material, e sua materialidade, conforme acredita, sinnimo de sua existncia independente de a. Mas seria igualmente idealismo identificar, na sua perspectiva, a com X (com processos que ocorrem intrinsecamente no espelho). Nesse sentido, de acordo com ele, seria errneo dizer que a existncia e o pensamento no coincidem fora do espelho. Para ele, na natureza, ali A no a, A uma coisa, a um espectro. Contudo, Vygotsky salienta que a existncia e o pensamento coincidem no espelho, aqui a X, a um espectro e X tambm o . No se pode dizer, portanto, na sua percepo, o reflexo da mesa a mesa, mas tampouco se pode dizer que o reflexo da mesa a refrao dos raios luminosos; a no nem A nem X. A e X so processos reais, ao passo que a um resultado aparente, isto , irreal, que surge deles (de A e de X). A mesa refletida no existe, mas tanto a mesa quanto a luz existem. Assim, para ele, o reflexo da mesa no coincide com os processos reais da luz no espelho tampouco com a prpria mesa. De outro modo, Vygotsky (1996b) enfatiza que teremos de admitir a existncia no mundo tanto de matria quanto de espectros. Lembremos, diz ele, que o prprio espelho uma parte dessa mesma natureza da qual faz parte o objeto existente fora do espelho e que est submetido a todas as suas leis. Isto porque, para ele, a pedra angular do materialismo a tese de que a conscincia e o crebro so produto e parte da natureza e refletem o resto da natureza. Ou seja, a existncia objetiva de X e A, independentemente de a, um axioma da psicologia materialista (p. 388). A partir dessa perspectiva vygotskiana, podemos entender que a conscincia vivenciada enquanto uma experincia, e no pode ser manipulada como uma entidade. Ou seja, ela deve ser compreendida como um sistema integrado, numa processualidade permanente, determinada pelas condies sociais e histricas, que num processo de converso se transformam em produes

simblicas, em construes singulares (GONALVES, 2001, p. 98). Vygotsky (1998) nos esclarece que o objetivo bsico da sua pesquisa fornecer uma anlise das formas superiores de comportamento, e ainda acrescenta que a situao na psicologia contempornea tal, que o problema da anlise em si mesmo deve ser discutido se quiserem que sua abordagem seja generalizada para alm dos exemplos especficos apresentados. Dessa maneira, segundo ele, trs princpios formam a base da sua abordagem na anlise das funes psicolgicas superiores, so eles: 1) analisar processos e no objeto; 2) explicao versus descrio; e, 3) o problema do comportamento fossilizado. Para ele, analisar processos e no objeto, significa provocar ou criar, artificialmente, um processo de desenvolvimento psicolgico, o que Vygotsky (1998) chama de desenvolvimento-experimental. Na sua perspectiva, a verdadeira essncia da experimentao evocar o fenmeno em estudo de uma maneira artificial (e, portanto controlvel) e estudar as variaes nas respostas que ocorrem, em relao s vrias mudanas nos estmulos (p. 76). Acrescenta, ainda, que se substitumos a anlise do objeto pela anlise de processo, ento, a tarefa bsica da pesquisa obviamente se torna uma reconstruo de cada estgio no desenvolvimento de processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estgios iniciais (p. 82). Quando esse autor se refere a questo da explicao versus descrio, ele tem em mente que a tarefa da anlise consiste, essencialmente, numa descrio-explicativa, isto , deve revelar as diferenas internas escondidas pelas similaridades externas. Neste sentido, na sua concepo, a anlise cientfica real difere radicalmente da anlise introspectiva subjetiva, que pela sua natureza no pode esperar ir alm da pura descrio. O tipo de anlise objetiva que Vygotsky (1998) defende procura mostrar a essncia dos fenmenos psicolgicos ao invs de suas caractersticas perceptveis. Segundo ele, sua pesquisa no est interessada na descrio da experincia imediata eliciada, por exemplo, por um lampejo luminoso, tal como ela nos revelada pela anlise introspectiva. Ao invs disso, conforme acredita, ele procura entender as ligaes reais entre os estmulos externos e as respostas internas que so a base das formas superiores de comportamento, apontadas pelas descries introspectivas. Assim, para ele, a anlise psicolgica rejeita descries nominais, procurando, ao invs disso, determinar as relaes dinmico-causais. Entretanto, tal explicao, na sua perspectiva, seria tambm impossvel se ignorssemos as manifestaes externas das coisas. Necessariamente, enfatiza, a anlise objetiva inclui uma explicao cientfica tanto das manifestaes externas quanto do processo e estudo. A anlise no se limita a uma perspectiva do desenvolvimento. Ela no rejeita a explicao das idiossincrasias fenotpicas correntes, mas, ao contrrio, subordina-as descoberta de sua origem real (VYGOTSKY, 1998, p. 84). Quanto ao que ele chama de problema do comportamento fossilizado, na sua compreenso, a nica maneira de estudar esse terceiro e, conforme considera, mais alto estgio no desenvolvimento da ateno entend-lo em todas as suas idiossincrasias e diferenas, isto , precisa-se conhecer sua origem. Conseqentemente, segundo Vygotsky (1998), preciso se concentrar no no produto do desenvolvimento, mas no prprio processo de estabelecimento das formas superiores (p. 85). Para isso, na sua perspectiva, o pesquisador freqentemente forado a alterar o carter automtico, mecanizado e fossilizado das formas superiores de comportamento, fazendo-as retornar sua origem atravs do experimento. Isto caracterizaria, segundo ele, no objetivo da anlise dinmica. Desse modo, para esse autor, o estudo das funes rudimentares deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento de uma perspectiva histrica nos experimentos psicolgicos. aqui que, no seu entendimento, o passado e o presente se fundem. E o presente visto luz da histria, esclarece. Aqui nos encontramos em dois planos: aquele que e aquele que foi (p. 85), afirma. Na sua concepo, a forma fossilizada o final de uma linha que une o presente ao passado, os estgios superiores do desenvolvimento aos estgios primrios. Salienta que a maioria dos pesquisadores que estuda o desenvolvimento humano compreende que estudar alguma coisa historicamente significa estudar algum evento no passado, por isso, para Vygotsky (1998), eles imaginam uma barreira intransponvel entre o estudo histrico e o estudo das formas comportamentais presentes. No entanto, ele considera que estudar alguma coisa historicamente significa estud-la no processo de mudana [...]. Numa pesquisa, abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa, em todas as fases e mudanas do nascimento morte significa, fundamentalmente, descobrir a natureza, sua essncia, uma vez que somente em movimento que um corpo mostra o que (p. 85-86).

Em sntese, de acordo com Vygotsky (1998), o objetivo e os fatores essenciais da anlise psicolgica so o seguinte: (1) uma anlise do processo em oposio a uma anlise do objeto; (2) uma anlise que revela as relaes dinmicas ou causais, reais, em oposio enumerao das caractersticas externas de um processo, isto , uma anlise explicativa e no descritiva; e (3) uma anlise do desenvolvimento que reconstri todos os pontos e faz retornar origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura. Nesse sentido que o resultado do desenvolvimento humano no ser uma estrutura puramente psicolgica, como a psicologia descritiva considera ser, nem a simples soma de processos elementares, como considera a psicologia associacionista, e sim uma forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p. 86). Por outro lado, compreendemos que, epistemologicamente, em dilogo com Vygotsky, podemos estudar o desenvolvimento humano a partir das contribuies dos estudos de Jean Piaget, visando um aprofundamento desse processo e anlise da conscincia humana, atravs do nosso entendimento acerca da passagem do estgio da inteligncia sensrio-motora para a conceptual. Segundo Piaget (1990), para certos autores, essa passagem explica-se, sem nada mais, pela interveno da vida social e dos quadros lgicos representativos j prontos no sistema dos signos e das representaes coletivas (p. 277). Contudo, para ele, esse entendimento necessrio para os socilogos. A psicologia, conforme pensa, no poderia se contentar com um salto da neurologia para a sociologia. O que se tem de encontrar, em sua concepo, no apenas a explicao da representao, em geral, mas uma explicao suscetvel de penetrar no prprio pormenor dos mecanismos da representao, tais, por exemplo, em sua perspectiva, as mltiplas formas de intuies espaciais (ordem, posio, deslocamento, distncia etc.) at as formas geomtricas elementares. Piaget (1983) afirma que impossvel, por exemplo, interpretar psicologicamente as estruturas representacionais mais evoludas sem reconhecer uma certa continuidade com o espao sensriomotor inicial ou o da percepo em geral, que prolonga o precedente. Quanto ao elemento social, que intervm manifestadamente cedo ou tarde em todos os domnios representativos, enfatiza ele, trata-se de saber ainda segundo quais processos. Assim, alguns especialistas, ocupando-se de questes referentes ao processo de desenvolvimento humano, reconhecem que, para a realizao de tal estudo, s possvel atravs de dois caminhos: um, caracterizado como sendo representado por uma linha psicogentica (ou do desenvolvimento), baseada nas formulaes tericas de Jean Piaget sobre os estgios do desenvolvimento cognitivo; e, por outra linha, intitulada sociocognitiva, que se fundamenta nos conceitos de mediao semitica e zona de desenvolvimento proximal de L. S. Vygotsky. Linhares (2000), por exemplo, considera que tais abordagens focalizam a construo e o funcionamento das estruturas cognitivas ou ajudam a compreender acerca do potencial para aprender e da plasticidade cognitiva dos seres humanos. Quanto a abordagem sociocognitiva, Linhares (2000) afirma que essa concepo compreende a aprendizagem como um evento social dinmico, que depende de duas pessoas, uma mais bem informada ou mais habilitada do que a outra, possibilitando uma mediao na experincia do aprender, a fim de que o menos habilitado se torne capaz progressivamente. Pensando sobre essa relao, Vygotsky (1998), com conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), traz a idia de que o sujeito apresenta dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial. Ou seja, o primeiro, segundo esse autor, o que o indivduo j sabe fazer sozinho independente, sem ajuda. E o segundo se caracteriza por um suporte instrucional temporrio, que disponibilizamos pessoa como uma assistncia regulada ao seu desempenho, oferecendo melhores condies para resolver problemas e tarefas. Atravs desse suporte temporrio, de acordo com Vygotsky (1998), podemos avaliar o desempenho potencial para a mudana ou aprendizagem. A zona de desenvolvimento potencial/proximal (ZDP) seria, ento, a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. No que se refere, especificamente, abordagem psicogentica, Linhares (2000) ressalta que o seu pressuposto bsico o desenvolvimento cognitivo em estgios, atravs de um processo de construo de esquemas e estruturas cognitivas em interao com o meio, sintetizando, dessa forma, a viso construtivista e interacionista do desenvolvimento cognitivo. Segundo essa autora, a

inteligncia, nessa abordagem psicogentica, concebida como o conjunto de esquemas e estruturas que possibilita o conhecimento, seria uma forma especial de atividade biolgica com caracterstica de organizao, assimilao e acomodao, constituindo-se na adaptao mental mais elevada. De acordo com ela, Piaget considera que a inteligncia pode ser: prtica, baseada em esquemas de percepes e aes (fundamento, segundo o autor, da inteligncia lgico-formal adulta3[3]); simblica, baseada em esquemas de imagens; concreta, baseada em estruturas operacionais; e formal, baseada em estruturas abstratas formais. Para Piaget (1998), a inteligncia a adaptao por excelncia, o equilbrio entre a assimilao contnua das coisas atividade prpria e a acomodao desses esquemas assimiladores aos objetos em si mesmos (p. 161). Na sua percepo, o aspecto dinmico da assimilao o interesse, logo, segundo ele, qualquer trabalho de inteligncia repousa no interesse (p. 162). Nessa concepo, de acordo Linhares (2000), o objetivo da avaliao obter a indicao do estgio do desenvolvimento cognitivo em que o indivduo se encontra, decorrente de adaptaes inteligentes que foram realizadas ao longo da sua histria. Visa avaliar, portanto, as operaes mentais, conhecer como o sujeito pensa, como analisa situaes, como resolve problemas, como busca e processa as informaes ao realizar tarefas de soluo-problemas. O alvo, no entanto, , segundo essa autora, o processo de soluo do que o produto de acertos e erros. Assim, o mtodo de avaliao, denominado mtodo clnico, caracteriza-se, segundo essa pesquisadora, pela confrontao do indivduo com situaes-problema que ele deve resolver por antecipao da ao ou explicar aps demonstrao. Atravs de perguntas se conduz a pessoa reflexo e verifica-se o raciocnio que ela utiliza refletindo nas suas aes e escolhas na resoluo de um problema concreto. A nfase no processo de resolver o problema, dar a resposta, justificar a soluo e demonstrar certeza da resposta dada frente s contra-sugestes do examinador. Entretanto, para essa autora, a conduo da avaliao nessa perspectiva segue cursos diferentes de uma pessoa para outra, no sendo previsvel, exigindo uma exmia qualidade na formao do examinador para que ele seja capaz de lidar com o manejo das provas operatrias e com as questes relevantes. No h, segundo ela, padronizao, nem escores, havendo apenas diretrizes para a interao com o examinador. De nossa parte, em relao a esses dois caminhos de investigao propostos para desenvolver nosso estudo, enfatizamos que nossa perspectiva no reducionista. Buscamos, por isso, dialogar com esses estudiosos por estarmos tambm preocupados, de um modo geral, com o desenvolvimento dos seres humanos e com a sua qualidade de vida. Nesse sentido, as diferenas de posicionamento suscitadas por Piaget e Vygotsky no nos so imprescindveis. Alis, essas diferenas foram (e so) importantssimas no s para o desenvolvimento de pesquisas em educao, como em psicologia, sociologia, antropologia etc. Ressaltamos, entretanto, entre esses posicionamentos, aqueles levantados por eles (Piaget e Vygotsky), em torno da funo do egocentrismo na criana, nos enriquecem muito. Os pesquisadores, ainda hoje, discutem se, para Vygotsky, a fala egocntrica da criana constitui-se enquanto um processo de fora para dentro4[4], isto , uma passagem para a internalizao do conhecimento; ou se, como acreditam alguns especialistas, para Piaget uma espcie de ensaio para o processo de socializao do conhecimento, isto , o movimento do desenvolvimento humano se daria de dentro para fora, primeiro amadurece internamente a estrutura psquica para depois aprender. Piaget (In VYGOTSKY, 1966), no entanto, considera uma m compreenso da sua obra, em relao a esta problemtica. Segundo esse autor, o egocentrismo cognitivo, como ele procurou explicar, resultante da falta de diferenciao entre o prprio ponto de vista e aquele dos outros, e no individualismo que precede as relaes com os outros. Esse educador considera que a importncia do seu trabalho aparece, sobretudo, na sua pesquisa sobre a concepo da realidade por parte da criana, que revelou um egocentrismo muito difuso, operante ao nvel sensrio-motor. Ele afirma ainda que fica evidente que o egocentrismo assim definido vai alm do egocentrismo social a propsito da linguagem egocntrica. Nesse aspecto, no entanto, Piaget ressalta ainda que, em linhas gerais, est de acordo com Vygotsky quando conclui que a funo inicial da linguagem deve ser aquela da comunicao global e que mais tarde a linguagem se torna diferenciada em linguagem egocntrica e linguagem comunicativa propriamente dita. Contudo, ele entende que no pode concordar com Vygotsky quando considera que estas duas formas lingsticas so igualmente socializadas, porque, segundo pensa, a palavra socializao torna-se ambgua neste contexto: se um indivduo "A" cr erroneamente que um indivduo "B" pensa como ele, e se ele no procura compreender a diferena entre os dois pontos de vista, este , por certo, comportamento social no sentido de

3 4

contato entre os dois, mas Piaget chama tal comportamento inadaptado do ponto de vista da cooperao intelectual. Este ponto de vista o nico aspecto do problema de seu interesse, mas que, segundo ele, no parece ter interessado a Vygotsky. Como podemos afirmar se o processo de desenvolvimento humano acorre assim ou assado? Contemporaneamente falando, cabem certezas dadas, prontas, fechadas e absolutas diante do fenmeno da Vida? Compreendemos que esse movimento de desenvolvimento e aprendizado se d de forma dinmica, plural e viva. Querer paralis-lo significa no estarmos atentos Vida no seu acontecimento presente, instante, fugaz. Tanto precisamos compreender que, como pensa Vygotsky (2000), a aprendizagem s boa quando est frente do desenvolvimento (p. 334), quanto compreender que o indivduo no agenta uma experincia exacerbada, do ponto de vista da vivncia ontolgica, que a sua estrutura psico-fsico-emocional no possa sustentar. Refletindo sobre essa relao entre desenvolvimento e aprendizagem, Piaget (1998) nos esclarece que o pensamento da criana (no mais, alis, do que o do adulto) no pode jamais ser tomado em si mesmo e independente do meio. Segundo ele, sem que seja possvel atualmente fixar a certeza o limite entre o que provm da maturao estrutural do esprito e o que emana da experincia da criana ou das influncias de seu meio fsico e social, pode-se, parece, admitir que os dois fatores intervm continuamente e que o desenvolvimento deve-se sua interao contnua (p. 176 grifo nosso). Na sua compreenso, o indivduo de um certo estgio fornecer um trabalho diferente e dar respostas variveis a questes anlogas, de acordo com o seu meio familiar ou escolar, segundo a pessoa que o interroga etc. No entanto, a partir de suas investigaes, ele conclui que traos comuns podem ser determinados em todas as fases do desenvolvimento, e que essas caractersticas gerais so precisamente o ndice da atividade potencial que diferencia os estgios uns em relao aos outros. Assim, para Piaget (1998), cada estgio de desenvolvimento muito menos caracterizado por um contedo fixo de pensamento do que por um certo poder, uma certa atividade potencial, suscetvel de atingir este ou aquele resultado segundo o meio no qual vive a criana (p.175). E impossvel, segundo ele, explicar o comportamento humano sem a hiptese de hereditariedade do adquirido (PIAGET, 1999). Dessa maneira, na perspectiva de Jean Piaget (1990), as etapas observadas segundo a dimenso social sero elas mesmas esclarecidas pelos estgios do processo evolutivo interno que conduz a inteligncia sensrio-motora inteligncia conceptual, sem que as diversas relaes deste quadro multidimensional possam pretender ser outra coisa seno aspectos interdependentes de uma mesma realidade (p. 278). Compreendemos que, embora alguns especialistas insistam que a nfase do trabalho de Piaget foi nos processos biolgicos, assim como Vygotsky, esse pesquisador se preocupou com o cmbio das trocas simblicas, da mediao cultural e semitica, obviamente, em interao ininterrupta com a estrutura biolgica. Na verdade, somos conscientes que longe de ser uma cpia do plano externo, o funcionamento interno resulta de uma apropriao das formas de ao, que dependente tanto de estratgias e conhecimentos dominados pelo sujeito quanto de ocorrncias no contexto interativo (GES, 2000, p. 22). Alm disso, a vida no se agride. Seus movimentos contrrios so fundantes, necessrios e naturais para o desenvolvimento humano. Nitidamente, devido a nossa compreenso de interdependncia entre a realidade social e a individual, nos interessa a lgica da vida, compreendendo, cuidando e potencializando a qualidade e o grau de intensidade das atitudes de acolhimento e da espiritualidade do pensamento, isto , da intensidade cultural, manifestada pelas/nas mltiplas linguagens. claro, tudo isso numa perspectiva que v de encontro s mltiplas vozes e contextos para que possamos entender os processos educativos e suas contribuies para o desenvolvimento de seres humanos autnomos, solidrios e criativos. Pois, se alguma certeza podemos ter a de que a rede polifnica j questiona a escola e desestabiliza, fragiliza suas certezas, subverte suas hierarquias e exige novos modelos, to reticulares, abertos e polifnicos como os experimentos no mundo digital. A sociedade da informao e da mobilidade dos saberes faz com que sejam relativizadas as tnues fronteiras entre os campos disciplinares, inaugurando novas concepes de pesquisa e inusitadas formas de olhar a realidade, o que gera frteis discusses epistemolgicas. (RAMAL, 2002, p. 32) Assim, se partirmos dessa perspectiva polifnica, polilgica e polissmica, tendo como fundamento essa possibilidade apresentada, acima, pela pesquisadora Ramal, compreenderemos o processo do desenvolvimento humano na dinmica da vida-sendo, como tambm os tipos de raciocnio e das representaes simblicas do pensamento e da linguagem de forma mais complexa e mais dinmica.