Psicologia Do Desenvolvimento (Sebenta Candeias Da Silva)

INSTITUTO POLITECNICO DE BEJA ESCOLA SUPERIOR DE SADE DE BEJA XVI CLE
Nota: Esta sebenta foi elaborada atravs dos apontamentos fornecidos pelo Professor Jos Pereirinha Ramalho
Psicologia do Desenvolvimento Professor Jos Pereirinha Ramalho
SUMRIO SUMRIO................................................................................................................................... 2 INTRODUO UNIDADE CURRICULAR........................................................................................ 6 PSICOLOGIA - SMBOLO...................................................................................................................... 11 NASCIMENTO E DESENVOLVIMENTO DA PSICOLOGIA................................................................ 13 ................................................................................................................................................ 13 PSICOLOGIA ETIMOLOGIA............................................................................................................ 14 NASCIMENTO DA PSICOLOGIA CIENTFICA................................................................................................... 15 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO.......................................................................................... 19 NOES FUNDAMENTAIS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO............................................................................... 20 MTODOS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO................................................................... 21 INTROSPECO................................................................................................................................ 21 MTODO EXPERIMENTAL.................................................................................................................... 22 Observao (Tcnica de recolha de dados).......................................................................... 23 MTODO GENTICO......................................................................................................................... 24 MTODO CLNICO............................................................................................................................ 24 A PSICOLOGIA CLNICA...................................................................................................................... 25 MTODO PSICANALTICO.................................................................................................................... 25 Hipnose................................................................................................................................ 26 Associao livre.................................................................................................................... 26 INTERPRETAO DOS SONHOS TRANSFERNCIA E CONTRA TRANSFERNCIA .......................................................... 27 MTODO DE CORTE OU DE TRANSVERSAL.................................................................................................. 27 OS FACTORES DE DESENVOLVIMENTO........................................................................................ 28 FUNDAMENTOS BIOLGICOS DO DESENVOLVIMENTO....................................................................................... 28 A VIDA ANTES DO NASCIMENTO............................................................................................................. 28 DIVISO POR TRIMESTRE..................................................................................................................... 29 1 Trimestre de vida (perodo embrionrio)........................................................................ 29 2 Trimestre de vida (perodo fetal)..................................................................................... 29 3 Trimestre de vida (perodo fetal tardio).......................................................................... 29 Nascimento.......................................................................................................................... 30 HEREDITARIEDADE VS MEIO................................................................................................................ 32 Tempo e experincia precoce.............................................................................................. 34 TRABALHOS NORMAS DE APRESENTAO............................................................................... 37 PARTE PR-TEXTUAL......................................................................................................................... 37 NDICE/SUMRIO............................................................................................................................. 37 PARTE TEXTUAL.............................................................................................................................. 38 Introduo........................................................................................................................... 38 PARTE PS-TEXTUAL......................................................................................................................... 39 Apndice (s)......................................................................................................................... 39 Anexo(s)............................................................................................................................... 39 BIBLIOGRAFIA................................................................................................................................. 39 Normas relativas a referncias bibliogrficas...................................................................... 39 As referncias bibliogrficas no corpo do trabalho.............................................................. 40 CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................................................... 40 AS CONCEPES PIAGETIANAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO................................ 41 2
A TEORIA PIAGETIANA ENQUANTO MODELO INTERACIONISTA............................................................................. 42 ESQUEMAS E REFLEXOS....................................................................................................................... 42 O esquema ....................................................................................................................... 43 Estruturas: ........................................................................................................................... 43 Intercoordenao de esquemas .......................................................................................... 44 Evoluo dos esquemas....................................................................................................... 44 ADAPTAO ACOMODAO - ASSIMILAO........................................................................... 46 ESTDIOS DE DESENVOLVIMENTO.............................................................................................. 48 CRITRIOS SUBJACENTES AO CONCEITO DE ESTGIO ....................................................................................... 49 ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO............................................................................................................ 49 ESTDIO DA INTELIGNCIA SENSRIO-MOTORA (0 2 ANOS)................................................... 50 DESENVOLVIMENTO DA NOO DE OBJECTO......................................................................... 54 ORGANIZAO DO CAMPO ESPACIAL........................................................................................................ 60 Desenvolvimento da causalidade........................................................................................ 60 Organizao do campo temporal......................................................................................... 60 FORMAO DOS INVARIANTES COGNITIVOS................................................................................................. 61 O ESTDIO DE PREPARAO E DE ORGANIZAO DA INTELIGNCIA OPERATRIA CONCRETA. (2 ANOS - 11/12 ANOS)................................................................................................................ 63 PERODO PR-OPERATRIO (2 7/8 ANOS)................................................................................ 65 PRIMEIRO SUB-ESTDIO: APARECIMENTO DA FUNO SIMBLICA E INCIO DA REPRESENTAO (2 - 4 ANOS). .................... 65 SEGUNDO SUB-ESTDIO: ORGANIZAES REPRESENTATIVAS BASEADAS EM REPRESENTAES ESTTICAS OU NUMA ASSIMILAO A ACO PRPRIA (4 - 5 ANOS E MEIO)..................................................................................................... 65 TERCEIRO SUB-ESTDIO: REPRESENTAES ARTICULADAS POR REGULAES (5 ANOS E MEIO - 7/8 ANOS).........................66 PERODO OPERATRIO (7/8 11/12 ANOS)................................................................................ 68 CONSERVAO DA SUBSTNCIA, PESO E VOLUME................................................................. 70 ESTDIO DA INTELIGNCIA OPERATRIA FORMAL (11/12 16 ANOS)....................................... 72 JEAN PIAGET - CONSIDERAES FINAIS....................................................................................... 73 AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO........................................................................................... 74 PARMETROS A AVALIAR..................................................................................................... 74 Cuidados Antecipatrios...................................................................................................... 75 Avaliao da dinmica familiar............................................................................................ 75 DESENVOLVIMENTO (1-3 ANOS) ................................................................................................................................................. 75 PARMETROS A AVALIAR..................................................................................................... 75 Cuidados antecipatrios...................................................................................................... 76 4-9 ANOS.................................................................................................................................... 76 Cuidados antecipatrios...................................................................................................... 76 10-18 ANOS ................................................................................................................................................. 77 Parmetros a avaliar............................................................................................................ 77 Cuidados antecipatrios...................................................................................................... 77 CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS................................................................................................... 77 GUIA PARA A AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA DE UM MS A DOZE MESES DE IDADE........................................................................................................................................... 78 AVALIAR E SEGUIR O DESENVOLVIMENTO PORQU?....................................................................................... 78 INTRODUO........................................................................................................................... 79 DIMENSES DO DESENVOLVIMENTO AVALIADAS............................................................................................ 79 3
AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO......................................................................................................... 80 AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO NVEIS ETRIOS..................................................................................... 81 CONCEPES PSICODINMICAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO................................................. 82 SIGMUND FREUD............................................................................................................................. 82 A Sexualidade infantil .......................................................................................................... 85 Fases do desenvolvimento................................................................................................... 85 Fase Oral (0-1 ano)........................................................................................................... 85 Fase Anal (1-3 anos)......................................................................................................... 89 Fase Flica (3- 5/6 anos)................................................................................................... 90 Fase de latncia (5/6 anos at ao inicio da puberdade) .................................................. 93 Fase da puberdade e da adolescncia (11/12 anos)........................................................ 94 O PROCESSO DE SEPARAO-INDIVIDUAO............................................................................................... 98 M. Mahler............................................................................................................................ 99 1 sub-fase (mais ou menos dos 5/6 aos 10 meses) A diferenciao......................... 100 2 sub-fase (mais ou menos dos 10 15 meses) perodo de explorao................... 100 3 sub-fase (mais ou menos dos 14 aos 22 meses) reaproximao............................ 100 A 4 sub-fase (22 aos 30-36 meses)............................................................................... 101 Ren Spitz.......................................................................................................................... 103 1 Organizador (1 trimestre) ....................................................................................... 103 A NATUREZA DO AMOR MATERNO ............................................................................................................................................... 104 (H. Harlow)......................................................................................................................... 104 Construo do 1 modelo maternal............................................................................... 104 Construo do 2 modelo maternal............................................................................... 104 BOWLBY............................................................................................................................. 106 Vinculao versus autonomizao................................................................................. 106 A TEORIA DE ERIK ERIKSON SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA IDENTIDADE............................................................ 107 1 - Confiana bsica versus desconfiana bsica............................................................ 109 2 - Autonomia versus vergonha e dvida ...................................................................... 109 3 - Iniciativa versus culpa............................................................................................... 110 4 - Indstria versus inferioridade................................................................................... 110 5) - Identidade versus confuso de papel...................................................................... 110 6) - Intimidade versus isolamento.................................................................................. 110 7) - Generatividade versus estagnao.......................................................................... 110 8)- Integridade versus desespero................................................................................... 111 O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL........................... 112 TEORIAS SOBRE A INTELIGNCIA........................................................................................................... 113 Gardner.............................................................................................................................. 113 Sternberg........................................................................................................................... 115 A INTELIGNCIA PSICOMTRICA............................................................................................................ 116 RELAO ENTRE EMOO E COGNIO................................................................................................... 117 A EDUCAO PARA O PENSAMENTO...................................................................................................... 120 O DESENVOLVIMENTO MORAL.................................................................................................. 125 PERSPECTIVAS SOBRE O DM.............................................................................................................. 125 PERSPECTIVA PIAGETIANA SOBRE O DM................................................................................................ 126 PERSPECTIVA DE KOHLBERG SOBRE O DESENVOLVIMENTO MORAL..................................................................... 127 A PROMOO DO DESENVOLVIMENTO MORAL........................................................................................... 130 4
COGNIO E ACO MORAL............................................................................................................... 135 O DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL....................................................................................... 136 O GRUPO.................................................................................................................................... 136 ANEXOS...................................................................................................................................... 142 ANEXO I TEXTOS DE APOIO............................................................................................................ 143 ANEXO II AULAS PIAGET, TEXTOS DE APOIO........................................................................................ 144 ANEXO III ORIENTAES TCNICAS DA DGS........................................................................................ 145 ANEXO IV OT SADE DOS JOVENS.................................................................................................. 146 ANEXO V M SHERIDAN 18M-5ANOS............................................................................................... 147 ANEXO VI PSICANALISETEXTOSAPOIO................................................................................................ 148
Introduo Unidade Curricular
Curso de Licenciatura em Enfermagem 1 Ano 2 Semestre 2007/2008
Docente: Jos Pereirinha Ramalho Email: jramalho@eseb.ipbeja.pt Moodle (Chave de inscrio) PD2008 Gab: 2.29 Tel:966954269
OBJECTIVOS EDUCACIONAIS Atravs desta unidade curricular pretende-se que cada estudante seja capaz de: Conhecer a dimenso evolutiva do ser humano ao longo de todo o ciclo de vida; Situar os comportamentos esperveis em cada etapa do desenvolvimento ao nvel cognitivo, afectivo, moral e social; Intervir de forma dinamizadora no processo de desenvolvimento dos destinatrios dos futuros profissionais de enfermagem; Reflectir sobre o impacto das crises no desenvolvimento saudvel; Compreender o modo como se interliga o desenvolvimento psicolgico com a sade, o bem-estar e a qualidade de vida.
CONTEDOS PROGRAMTICOS I - INTRODUO PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 1. Nascimento e desenvolvimento da Psicologia 2. Objecto e mtodos da Psicologia do desenvolvimento 3. Os factores de desenvolvimento II - A EVOLUO PSICOLGICA DO INDIVDUO 1. As concepes piagetianas sobre o desenvolvimento cognitivo 1.1. A dialctica sujeito-objecto 1.2. A adaptao, a assimilao e a acomodao 1.3. Os estdios de desenvolvimento
2. As concepes psicodinmicas sobre o desenvolvimento da personalidade 2.1. As primeiras relaes - factores estruturantes da personalidade 2.2. A teoria psico-sexual do desenvolvimento segundo Freud 2.3. A natureza do amor materno segundo Harlow 2.4. Os organizadores do psiquismo e as fases de desenvolvimento segundo R. Spitz 2.5. O desenvolvimento da autonomia e da identidade 2.5.1. O processo de separao-individuao 2.5.2. A contribuio dos estudos de Bowlby 2.5.3. A teoria de Erik Erikson sobre o desenvolvimento da identidade 3. O desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento emocional 3.1. Principais perspectivas sobre a inteligncia 3.2. Relao entre emoo e cognio 3.3. A educao para o pensamento 4. O desenvolvimento psicossocial 4.1. A Famlia. 4.2. A Escola. 4.3. O Grupo. 4.4. A Sociedade. III - DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO, SADE, BEM-ESTAR E QUALIDADE DE VIDA 1. A criana 2. O adolescente 3. O Adulto 4. O senescente
AVALIAO PROVA ESCRITA INDIVIDUAL TRABALHO DE GRUPO TRABALHOS A REALIZAR NO MBITO DA UC DE PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO Os trabalhos a realizar no mbito da psicologia do desenvolvimento devem centrar-se no ltimo ponto dos contedos programticos. III - DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO, SADE, BEM-ESTAR E QUALIDADE DE VIDA 1. A criana 2. O adolescente 3. O Adulto 4. O senescente Os trabalhos a desenvolver devem permitir que a os contedos do programa anteriormente abordados confluam no ltimo ponto dos CP. Embora cada um dos trabalhos possa incidir, em particular, sobre qualquer um dos perodos de desenvolvimento considerados, deve ser dada especial nfase ao facto do desenvolvimento psicolgico s poder ser concebido como um todo. Isto , a compreenso do senescente, adulto e adolescente s tem sentido se a fase de desenvolvimento que corresponde infncia, for tambm considerada. Do mesmo modo, deve tambm ser considerado que a criana um adolescente, adulto, senescente em devir. Os trabalhos podem ser centrados sobre a sade ou a doena visto que uma e outra constituem as faces de uma mesma moeda. Temas possveis
TRABALHO DE GRUPO Constituio de grupos de trabalho Pesquisa Conceito de Psicologia (mais simples possvel) Pensar no formato de apresentao
Yourcenar, Marguerite
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Psicologia - Smbolo (minscula: ) ou psi a vigsima terceira letra do alfabeto grego. No sistema numrico grego vale 700. A letra utilizada como logo (ideia) smbolo para representar a psicologia.
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Letra F M Q , , ,
Nome Alfa Beta Gama Delta psilon Digama Zeta Eta Teta Iota Capa Lambda Miu Niu Csi micron Pi San Qoppa R Sigma Tau Upsilon Fi Chi Psi Omega Sampi
Som /a/ /a:/ (a longo ou breve) /b/ /g/->/G/ /j/(ga,gue,gui,go,gu) /d/->/D/ /e/ (e sempre breve) /w/->-(a grafia de dois gamas) /dz/->/z/ (ds, z italiano) /E:/->/i/ (e sempre longo) /t_h/->/T/ (za,ce,ci,zo,zu) /i/ -> /i/ /j/ /k/ /l/ /m/ /n/ /ks/ /o/ (o sempre breve) /p/ /ts/ /k/ /r/ /s/ /t/ /u/->/y/->/i/(u francs ou alemo) /p_h/->/f/ /k_h/->/x/ /ps/ /O:/->/o/(o sempre longo) /ss/ /ks/
Valor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 20 30 40 50 60 70 80 900 90 100 200 300 400 500 600 700 800 900
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Nascimento e desenvolvimento da Psicologia

A humanidade desde sempre colocou um sem-nmero de questes sobre o mundo que a rodeia: porque se sucedem os dias e as noites? Porque que chove e troveja? Qual a causa dos tremores de terra? Qual a origem da vida? Para estas questes procurou, explicaes que lhe atenuassem a angustia e a inquietao. Contudo, a natureza no foi o nico objecto das interrogaes dos Homens. Estes reflectiram sobre si prprios, sobre a vida humana: o nascimento e a morte, o bem e o mal, a origem do medo e das emoes, do sono e dos sonhos, da paixo, do amor, dos delrios... destas experincias vividas que nasce a ideia de alma. Aristteles considerado por muitos o autor do primeiro estudo de psicologia acerca da alma. aqui que a palavra psicologia tem a sua raiz etimolgica. MAR Metade da minha alma feita de maresia Sophia de Mello Breyner Andresen
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PSICOLOGIA etimologia Psique (alma) (sopro) + logos (razo, estudo) O termo psicologia s aparece no sc. XVI, sugerido por Rudolfo Goclnio, sendo vulgarizada no sc. XVIII. Considerada como cincia nos finais do sc. XIX, a psicologia tem todavia um longo passado. Scrates (sc. V a.C.) "Conhece-te a ti mesmo." Protgoras (sc. V a.C.) "O Homem a medida de todas as coisas." "A infncia prenuncia o Homem, como a manh prenuncia o dia." Bonaparte (sc. XVIII) "O destino futuro da criana sempre obra da me.
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Nascimento da psicologia cientfica Fixa-se habitualmente a data do nascimento da psicologia cientfica no ano de 1879. Esta data corresponde ao ano em que o alemo wilhelm Wundt (1832-1920) estabeleceu em Lpsia (antiga Alemanha de leste) o primeiro laboratrio de psicologia experimental.
Psicologia Conceitos PSICOLOGIA William James (1890): A psicologia a cincia do esprito. As concepes actuais so consideravelmente diferentes. Se em 1890 a vida psquica parecia ser uma entidade bem definida, hoje mais de 100 anos depois, j no h tanta certeza. Temos vindo a assistir a uma cada vez maior subjectivao da vida psquica. Psicologia Objecto de estudo A psicologia possui um duplo objecto de estudo: o comportamento observvel e a vida interior. Como veremos so possveis vrias definies que decorrem das teorias que as sustentam. Behaviorismo (Watson) Psicologia: estudo das reaces objectivamente observveis que um organismo executa em resposta a estmulos provenientes do meio, tambm eles objectivamente observveis. No de forma alguma evidente sabermos o que estuda um psiclogo quando o mesmo nos diz que est a estudar a vida psquica.
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Psicologia evoluo do conceito A vida psquica estudada por W. James referia-se essencialmente vida psquica consciente, de seres humanos sos de espritos, adultos, bem educados e ocidentais. Hoje a cincia da vida psquica alargou-se e passou a incluir os animais, as crianas, os analfabetos, os doentes mentais... o campo de estudo alargou-se e complexificou-se enormemente. A psicologia evolui e especializou-se ao longos dos tempos, sendo vrios os ramos desta jovem cincia. Ramos da Psicologia Psicologia animal Psicologia clnica Psicologia diferencial Psicologia experimental Psicologia gentica PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO: behaviorismo. Psicologia patolgica Psicologia social Psicologia do trabalho OEV Psicopedagogia Psicologia da sade Psicologia comunitria Psicologia positiva PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
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Psicologia influncias na vida do ser humano A psicologia tornou-se conhecida do grande pblico que a utiliza de uma forma mais ou menos emprica. Os testes psicolgicos tornaram-se de uso quase comum. Se no princpio da sua divulgao (fim da 1 guerra mundial) eles serviam sobretudo para medir a inteligncia, neste momento servem quase para tudo. Riscos inerentes utilizao dos testes.... Hoje em dia a psicologia influencia-nos nos mais diversos domnios: Educao dos filhos (nova viso sobre a criana) Na gesto dos negcios (psicologia do trabalho, ergonomia) Estudos sobre comportamentos anormais, modificaram os nossos juzos de valores e concepes das doenas mentais (sobretudo a partir de Freud). Estudos sobre perverses, poder, criminalidade, delinquncia... Os sacerdotes de vrias religies utilizam tcnicas psicolgicas para guiar os seus fieis para a salvao. Os romances, as peas de teatro, filmes, abordam com muita frequncia temas psicolgicos (ex. de filmes...) difcil de conhecer a influncia que a psicologia exerce nas nossas atitudes, nas nossas vidas... Est ligada a um desejo fundamental o desejo de conhecer
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Psicologia Versus cincias ocultas H ainda outras prticas/reas de conhecimento que so por vezes confundidas com a psicologia, e que tambm esto ligados ao desejo de conhecer, nomeadamente de conhecer o futuro.... CABALA, Interpretao judaica esotrica e simblica da Bblia, cuja obra clssica o Zohar (finais do sc. XIII). ASTROLOGIA, Arte de predizer o carcter e o destino dos homens, baseada em que o futuro depende da conjugao dos astros. ESPIRITISMO, Doutrina e prtica que visa entrar em contacto com os espritos, especialmente com as pessoas falecidas, por intermdio de mdiuns. METAPSQUICA, Conjunto dos fenmenos psquicos anormais ou de aparncia sobrenatural, como a telepatia, a clarividncia, a dupla viso, etc.; BRUXARIA, Aco atribuda a bruxas; facto que, na falta de explicao, se atribua a artes diablicas; sortilgio; o m. q. bruxedo. ESOTERISMO, Ensino ou doutrina reservada aos discpulos e iniciados: contrape-se a exoterismo, destinado ao pblico. Modernamente, esoterismo emprega-se como sinnimo de ocultismo, aplicando-se cabala, magia e artes divinatrias. MAGIA, Arte mgica; religio dos magos; suposta arte de produzir certos efeitos contrariando a ordem natural, por meio de frmulas ou de ritos secretos; feitiaria; encanto; fascinao. MAGIA BRANCA, utiliza pretensas qualidades da matria, s conhecidas de iniciados. MAGIA NEGRA, faz intervir pretensos poderes demonacos.
TRABALHO DE GRUPO/REFLEXO Qual o valor das cincias ocultas? Que relaes se podem estabelecer entre cincias ocultas e a psicologia?
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Psicologia do Desenvolvimento
Constituio de grupos de trabalho Pesquisa Conceito de Psicologia do desenvolvimento (mais simples possvel) Relacionar a UC com o Curso Pensar no formato de apresentao
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO O desenvolvimento humano assenta numa estrutura que se constri no interior de uma dialctica progressiva de maturao, especializao e diferenciao atravs da interaco das estruturas biolgicas, psicolgicas e sociolgicas do Sujeito. A psicologia do desenvolvimento passa necessariamente pela anlise dessa estrutura. Importa pois conhecer como se apresenta a estrutura do Sujeito ao longo das diferentes fases, estdios ou etapas do desenvolvimento Psicologia do Desenvolvimento A Psicologia do Desenvolvimento (ou Psicologia Desenvolvimental) estuda as mudanas no pensamento e no comportamento que ocorrem ao longo de todo o ciclo de vida humano. Esta rea preocupa-se no s em identificar estas mudanas mas tambm em descobrir os motivos pelos quais estas mudanas ocorrem, e como ocorrem. Por ltimo, os psiclogos estudam o desenvolvimento sob muitos aspectos, como por exemplo a percepo, a cognio, as relaes humanas, a linguagem e as competncias sociais. Apesar do desenvolvimento da criana ser privilegiado nesta rea (em virtude das rpidas e profundas mudanas que ocorrem durante as primeiras fases da vida humana) a psicologia desenvolvimental tambm abrange o desenvolvimento adolescente e adulto (por ex. as mudanas na meia-idade e o envelhecimento). Portal dos psiclogos - http://www.psicologia.com.pt/directorio/answer.php?f=faq3.html
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Noes fundamentais do desenvolvimento humano ESTDIO Fase do desenvolvimento humano, pressupe por parte do sujeito uma determinada estrutura psicolgica que lhe permita realizar um determinado nmero de tarefas. Perodo do desenvolvimento a partir do qual se pretende determinar em que fase da sua evoluo se encontra um determinado indivduo. Ex: na adolescncia... FASE ETRIA Perodo de desenvolvimento que se determina a partir da idade. Pode-se falar da fase etria que vai dos 10 aos 15 anos... esta diviso assenta apenas num critrio de idade. Duas crianas que se encontrem na mesma fase etria podem estar em estdios diferentes... Legitimidade e significado da diviso do des. em estdios e fases etrias: Permite situar o indivduo ao nvel do seu desenvolvimento. Permite verificar se h atrasos, avanos desenvolvimentais.
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Mtodos da Psicologia do desenvolvimento
Introspeco Introspeco anlise interior (nosce te ipsum conhece-te a ti mesmo - de Scrates sc. IV AC ) Enquanto mtodo de estudo da psicologia permite conhecer a vivncia subjectiva dos nossos prprios fenmenos psquicos, isto dos nossos estados de conscincia, do nosso eu. Nesta perspectiva situa-se o psiclogo alemo Wilhem Wundt para quem a psicologia consistia na anlise da experincia consciente, decompondo-a nos seus elementos mais simples as sensaes. Laboratrio: a partir de estimulaes sonoras ou visuais, o paciente era levado a analisar o que sentia, cabendo ao psiclogo a tarefa de anotar e interpretar os resultados. Inconvenientes: Dificuldade de o observador se observar a si prprio. A observao de um facto um novo facto distinto do primeiro; h aqui duas actividades mentais, uma na produo do facto (uma emoo, um trabalho intelectual), outra no conhecimento desse primeiro facto. Diz-se que impossvel que estas duas actividades coexistam; no podemos desdobrarnos em dois seres, uma dos quais pensa, sente, e o outro observa o primeiro a pensar e a sentir; no se pode ser ao mesmo tempo agente de aco e testemunha ou, como dizia Comte, ningum pode estar janela para se ver passar na rua. (Manuel de Psychologie de Paul Guillaume) A tomada de conscincia de um determinado fenmeno modifica esse mesmo fenmeno. Impossibilidade do psiclogo observar a experincia do outro. Subjectividade dos relatos...
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Mtodo Experimental 1 Observao 2 elaborao de uma hiptese
Ex: observao - escola crianas agressivas Finalidade: descobrir as razes pelos quais as crianas so agressivas. VD Hip 1. So agressivas as crianas Hip 2. So agressivas as crianas Hipteses: Estabelecer uma hip. pressupor que a presena ou a modificao de um facto pode ocasionar a presena ou a modificao de outro. Permite verificar se existe de facto uma relao entre a VI e a VD. Para este facto as condies da experincia devem ser mantidas constantes, variando exclusivamente a VI (ex: pais agressivos). Ateno s variveis parasitas. Experimentao em situaes de vida real Experimentao em laboratrio Ex: estudar os efeitos da leitura em voz alta sobre a memria Controlo de outras variveis (inteligncia, motivao, idade...) Constituio de 2 grupos 1grupo experimental (leitura em voz alta) 1 grupo controlo (leitura em voz baixa) .... VI cujos pais so agressivos
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OBSERVAO (TCNICA DE RECOLHA DE DADOS) A observao pode ser fortuita ou sistemtica. Observao aberta: nenhum aspecto do comportamento definido previamente. (investigaes exploratrias, incio da investigao) Observao fechada: escolha prvia do comportamento a observar (utilizao de grelhas de observao). Observao sistemtica 1) Escolha/seleco de um comportamento a observar A seleco de um determinado comportamento (varivel) a ser observado e registado surge normalmente na sequncia da identificao de um problema que se pretende decifrar. Decorre da prpria hiptese caso ela exista. fundamental que o comportamento/varivel seja explicitamente definido (operacionalmente descrito) e, principalmente, delimitado. Dificilmente se poder observar todos os elementos de um grupo... 2) Seleco de um contexto adequado de observao O investigador deve observar o comportamento no contexto que considera mais pertinente para a hiptese/problema de investigao que colocou. 3) Deciso do tipo de registo das observaes 4) Determinao dos momentos de observao (amostragem de tempo) 5) Treinamento dos observadores
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Mtodo Gentico Gentico: relativo gnese, origem Estudo sistemtico do desenvolvimento do ser humano desde as suas origens Linhas de desenvolvimento: ontognese e filognese Tem como objectivo principal encontrar as leis fundamentais do desenvolvimento psquico nos seus vrios aspectos. Tem insistido sobretudo na gnese do comportamento inteligente, da vida afectiva, debruando-se preferencialmente sobre os primeiros anos de vida. Gessell, Sptiz, Buhler, Wallon e Piaget entre tantos outros tem contribudo de uma forma significativa para este tipo de estudos. A psicologia gentica a espistemologia gentica de Piaget tem-se preocupado essencialmente como aumentam os conhecimentos.
Mtodo Clnico Permite estudar de uma forma exaustiva e aprofundada um caso particular. No se destina ao estudo e tratamento de indivduos necessariamente doentes. Utiliza informaes fornecidas pelos inquritos sociais (inquritos por questionrio...), entrevistas, testemunhos, tcnicas experimentais, observao do comportamento, dados das vrias reas da psicologia como a psicanlise. A partir do estudo aprofundado de casos espera chegar a uma generalizao cientfica.
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A Psicologia Clnica A psicologia clnica no , como facilmente poderamos crer, o estudo psicolgico das doenas mentais, mas simplesmente um mtodo particular de compreenso do comportamento humano. A psicologia clnica esfora-se para compreender o sentido do comportamento do ser humano, dos seus conflitos, tanto a nvel individual como a nvel grupal.
Mtodo Psicanaltico A perspectiva psicanaltica interessa-se essencialmente pelas motivaes profundas e inconscientes do comportamento. A tcnica psicanaltica foi pela 1 vez aplicada por J. Breuer (1880-1882) para o tratamento de uma jovem histrica. Freud, seu discpulo, no entanto considerado como o seu verdadeiro iniciador. Este mtodo tem como campo de aco o diagnstico e tratamento de comportamentos cujos sintomas de apresentam aparentemente incompreensveis. Estrutura do aparelho psquico
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HIPNOSE Problema: como atingir as zonas mais profundas do psiquismo para se descobrirem as causa inconscientes da neurose/psicose, dos comportamentos em geral? 1 Proposta apresentada por Freud: a hipnose Abandono da hipnose. Quando me impus a tarefa de, no pela coero da hipnose, mas pelo que dizem e deixam ver os homens, trazer luz o que eles mais escondem, julgava-a mais difcil do que era realmente. Aquele que tem olhos para ver e ouvidos para ouvir convence-se que os mortais no podem esconder segredo algum. Aquele cujos lbios se calam, tagarela com a ponta dos dedos, trai-se por todos os poros. por isso que a tarefa de tornar consciente as partes mais escondidas da alma perfeitamente realizvel. (Freud, S., Fragment danalyse dune hystrie, Revue Franaise de Psychologie)
ASSOCIAO LIVRE Na sequncia do abandono da hipnose Freud prope como processo fundamental a associao livre. Pede-se ao sujeito que diga tudo quanto lhe ocorre ao pensamento sem nada esconder. Sugere-se ao sujeito que se auto-analise e que descreva tudo sem reservas, mesmo que o assunto ocorrido seja desagradvel, indiscreto, absurdo ou lhe parea insignificante. necessrio criar as condies espao teraputico para que tal seja possvel. Um dos objectivos provocar no paciente resistncias. O indivduo trai-se pelas suas pausas prolongadas no discurso... Acaba por convir que sabe coisas que no pode dizer e que tem vergonha de confessar....
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Interpretao dos sonhos Transferncia e Contra transferncia A associao livre acompanhada pela interpretao dos sonhos (realizao disfarada de um desejo recalcado) Transferncia: sentimentos de afecto positivo ou negativo que so transferidos para a pessoa do psicanalista. Possibilidade de serem revividas situaes conflituosas da infncia no presente... Contra transferncia....
Mtodo de corte ou de transversal Faz-se no sentido da simultaneidade (diversas observaes feitas no mesmo espao de tempo). Permite que sejam submetidas vrias amostras (sujeitos comparveis em todos os aspectos, salvo na idade) a problemas, situaes experimentais ou testes idnticos. Os resultados obtidos nos diferentes grupos podem assim ser comparados. Permite estabelecer o modo como uma determinada caracterstica evolui ao longo dos diferentes grupos etrios. Normalmente nos estudos sobre o desenvolvimento utilizam-se mtodos mistos, dando mais importncia aos processos longitudinais ou transversais segundo os casos e a natureza das situaes. Estes dois mtodos so particularmente relevantes para a psicologia do desenvolvimento que estuda as diferentes fases, etapas ou estdios de desenvolvimento do ser humano.
Reflectir sobre as seguintes questes: 1. Quando que inicia o comportamento humano? 2. Quando que se pode falar em ser humano dotado de uma estrutura psquica? 3. Como se articula o desenvolvimento fsico e psquico? 4. Quando que o individuo atinge a plenitude fsica e psquica? 5. Quando q acaba o desenvolvimento?
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Os Factores de Desenvolvimento
Fundamentos biolgicos do desenvolvimento De todas as espcies que habitam a terra o homo sapiens aquele que tem um desenvolvimento mais lento. Fica durante muitos anos num estado de imaturidade fsica, dependendo dos cuidados e proteco dos outros para sobreviver. Imensa diferena hereditria (em relao aos animais irracionais) Ritmo de desenvolvimento muito diferente Aos dois anos um beb ainda muito imaturo enquanto um rato est senil. Com dois anos, um macaco tem um desenvolvimento motor extraordinrio quando comparado com uma criana da mesma idade.
A vida antes do nascimento Os nove meses antes do nascimento podem ser divididos em 3 perodos: (Sprinthall, 1994) Zigoto: at s 2 semanas Embrio: 2 semanas s 8 semanas Feto: a partir das 8 semanas at ao nascimento
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Diviso por trimestre 1 Trimestre de vida (perodo embrionrio) No incio da vida o embrio uma massa de clulas em crescimento no h qualquer movimento. O 1 movimento aparece com o bater rtmico do corao primitivo (3 semana). Por volta da 7 semana e meia, foi possvel estudar em embries que sobreviveram morte da me por algum tempo um primeiro reflexo (flexo contra lateral do pescoo), a partir da excitao da regio perto da futura boca. Carmichael (1951) considera esta primeira actividade reflexa o zero ontognico da vida psquica. Segundo este autor, podemos ver nela a forma mais simples e inicial do comportamento humano. A actividade reflexa aumenta rapidamente a partir desta altura, contudo estes reflexos so apenas espinhais (controlados pela espinal medula), visto que o crtex ainda no funciona. 2 Trimestre de vida (perodo fetal) Forte acelerao do crescimento Pela 14 semana, excepo da respirao, da voz e do reflexo de agarrar, o feto dispe de todos os padres de resposta que podem ser excitados no recm-nascido. 3 Trimestre de vida (perodo fetal tardio) Nesta fase, o feto deglute o lquido amnitico e o aparelho digestivo funciona, verificando-se mesmo soluos. Registo cerebrais atravs do EEG Tem-se discutido muito sobre a hiptese de funcionamento do sistema nervoso (ainda rudimentar), sobre a possibilidade de aprendizagem, no sendo os estudos concludentes. Estudos tm demonstrado que no desenvolvimento fetal a estruturas desenvolvem-se mesmo antes de funcionarem efectivamente (lei da funo antecipatria) Aps o nascimento, esta lei deixa de se verificar passando a haver progressivamente uma maior influncia da experincia, do meio sobre o desenvolvimento do ser humano.
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Nascimento A criana vem equipada com uma srie de padres de resposta que permitem uma adaptao muito precria ao meio. A experincia e a estimulao para o desenvolvimento e maturao do beb fundamental. A estimulao precoce essencial (ex. viso). Apesar do SNC estar completo no que diz respeito ao nmero de clulas, ainda vo ser necessrios vrios anos para que este funcione eficazmente. Desenvolvimento do SNC processo de mielinizao (mielina) O processo de mielinizao no est completo na altura do nascimento, provocando curtocircuitos nos impulsos neuronais do beb. Conexes inter sinpticas aumentam (micro grnulos que se libertam nas terminaes dos neurnios adrenalina, acetilcolina ou serotonima) O crtex cerebral, essencial aprendizagem e ao comportamento complexo, s se torna funcionalmente maduro por volta dos dois anos, continuando a sua maturao at aos doze ou quinze anos.
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O que que est na base do desenvolvimento psicolgico do ser humano? Determinao social, determinao gentica? Como que estes dois factores se articulam entre eles? Discusso e problematizao de textos... As famosas palavras de Watson dem-me um beb tornaram-se no grito de guerra dos defensores do meio por todo o mundo. Dem-me um beb e eu farei com que ele trepe e utilize as suas mos na construo de edifcios de pedra ou de madeira... Farei dele um ladro, um pistoleiro ou um morfinmano. As possibilidades de o moldar em qualquer direco so quase infinitas. Mesmo as grandes diferenas anatmicas limitam-nos muito menos do que se poder pensar... Faa-o um surdo mudo e eu construir-lhe-ei uma Helen Keller. Os homens so construdos, no nascem assim.
Quando falamos de uma vertente do desenvolvimento, em particular do desenvolvimento cognitivo/intelectual, como que a mesma pode ser problematizada no mbito da discusso hereditariedade-meio?
Definio do conceito de inteligncia O que que determina a inteligncia? (Determinao social, determinao gentica?) Como que estes dois factores se articulam entre eles? Discusso e problematizao de textos... (Anexo I)
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Hereditariedade Vs Meio O nvel intelectual limitado pela hereditariedade, mas no garantido por ela, podese desenvolv-lo at onde for possvel. Newman, Freeman e Holzinger observaram 19 pares de gmeos criados separadamente. Correlaes Tipo de gmeos Idnticos criados separadamente (homozigotas) No idnticos (heterozigotas) 0,969 0,886 0,767 0,645 0,631 0,631 Idnticos criados juntos (homozigotas) 0,932 0,917 0,881 Altura Peso QI
Os gmeos idnticos criados separadamente so menos semelhantes do que os criados juntos, mas assemelham-se mais que os gmeos no idnticos Neste estudo a influncia do meio pouco significativa Outra possibilidade de abordar o problema da hereditariedade-meio estudar as influncias favorveis ou desfavorveis do meio e do patrimnio hereditrio sobre os desempenhos.
Os imigrantes so, por norma, avaliados intelectualmente como sendo inferiores populao que os acolhe. Avaliao do nvel intelectual de crianas pertencentes a vrias populaes (EUA) Populao Esquims ndios do Alasca Navajos no escolarizados Navajos escolarizados Brancos (QI) 89,6 89,6 79,8 102,5 102,5
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Avaliao do nvel intelectual de crianas nascidas de pais de origens nacionais diversas (EUA) Crianas (QI) Suecos102,1 Russos 90.0 Ingleses100,7 Judeus Russos 99,5 Alemes 98,5 Irlandeses 95,9 Americanos 98,3 Lituanos 97,3 Polacos 89,6 Gregos 87,8 Irlandeses 95,9 Uma grande investigao realizada em Frana apresentou resultados semelhantes. As 2060 crianas investigadas apresentaram em todas as idades, em ambos os sexos e para todas as profisses paternas, resultados inferiores, em mdia, aos da populao francesa. Italianos 85,8 Negros 84,6 Portugueses 82,7
Habitat, Nvel socio-econmico, dimenso das famlias O nvel intelectual de crianas difere tambm em funo do tipo de habitat. (Habitat urbano, habitat rural). mais elevado para as crianas residentes em cidades. As diferenas devidas ao habitat so mais importantes do que as diferenas raciais ou nacionais... Trs factores parecem produzir em todos os estudos efeitos constantemente observados: 1- Habitat Em todas as idades as crianas do campo tm um desempenho menor 2- Nvel socio-econmico-social expresso pelas profisses dos pais O nvel socio-econmico superior profisses liberais, intelectuais est associado a um melhor rendimento, melhores notas. 3- Dimenso das famlias 33
Quanto mais numerosas so as famlias mais fracas so, em mdia, as notas.
Tempo e experincia precoce Tempo Para alm das influncias que a hereditariedade e o meio exercem ao nvel do desenvolvimento intelectual tambm necessrio compreender a natureza desta interaco sob o ponto de vista do tempo. Experincia precoce O influncia do meio preponderante durante os primeiros anos de vida. Aos 4 anos atingimos 50% da nossa inteligncia adulta Aos 8 anos 80% A influncia do meio ser decisiva, sobretudo durante os primeiros anos de vida. Wayne Dennis verificou, num estudo realizado num orfanato de Teero em que as crianas eram mantidas numa situao de privao sensorial extrema, que quase todas as crianas eram intelectualmente atrasadas. Num outro estudo realizado pelo mesmo autor (Wayne Dennis), desta vez num orfanato libans, as condies eram to tenebrosas que o atraso mental era a situao mais frequente. A mdia dos QI das 133 crianas avaliadas era de 53. Algumas destas crianas foram adoptadas por famlias da classe mdia, tendo havido um ganho no QI de 28 pontos. Tal demonstra que melhores condies do meio em idades posteriores no podem compensar plenamente um ambiente de privao durante os primeiros anos de vida.(Sprinthall e Sprinthall, 1994, p.436) A inteligncia depende da experincia precoce, de um ambiente estimulante que favorea a aprendizagem. No incio da vida extra-uterina situa-se o perodo de mxima plasticidade. Se assim for, ento a escola incluindo a pr-primria surgem tarde de mais. O papel da famlia muito relevante, so os primeiros educadores...
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Leitura dos artigos - BEGOIN, J. (2004). le traumatisme de la naissance, Revista Portuguesa de Psicanlise, 25, pp. 93-132. p.116 a 129 - A hormona da bem aventurana Primeiro Congresso Europeu de Pediatria Michel Odent Os investigadores actuais como o cirurgio e obstetra francs (Michel Odent) consideram que o 1 ano de vida um perodo extraordinariamente importante. Criou em Londres um centro de investigao sobre a sade de Base (Primal Health Research Center). Considera que existe um curto perodo de vida, logo aps o nascimento, que tem consequncias a longo termo sobre a nossa capacidade de amar. Os primeiros resultados das investigaes realizadas sobre o amor cientfico apontam no sentido de as mltiplas formas de amor terem um nico prottipo o amor maternal O estudo do amor ao nvel molecular demonstra que so as mesmas hormonas, em particular a ocitocina (designada pela hormona do amor) que esto implicadas nas diferentes formas de amor. Perodos crticos H determinadas aprendizagem que devem ocorrer num momento prprio. Tm valor de base para aprendizagens posteriores. Uma criana proveniente de um meio seriamente deficiente um estropiado intelectual. H determinados danos, perdas que so irreparveis. Os testes puseram em evidncia que a inteligncia cresce rapidamente durante a infncia, atinge o mximo na adolescncia e decresce lenta e regularmente a partir dos 25 anos (duvidoso a inteligncia no um fenmeno apenas biolgico). Esta regresso ser compensada pela experincia??? 35
Diferenas entre sexos aprendidas ou genticas Pouco importantes (comentar)
A MUDANA: DO BEB BOCHECHUDO AO VELHO DE PELE ENRUGADA Sou um velho. Meu cabelo est grisalho. Meus msculos esto fracos. Ainda assim, sou a mesma pessoa que era quando tinha 18 anos, 22 e 6, quando andava correndo e pulando. Ainda est em mim e faz parte de mim. No h descontinuidade. Mudei totalmente, mas, apesar disso, a minha convico de que permaneci o mesmo absoluta. (...) H esse senso de continuidade ao longo do eixo do tempo, do menininho nos Alpes austracos, passando por Viena, at chegar ao bem conhecido investigador do self com 68 anos de idade em um lugar cujo nome mal sabia quando era to jovem. No tenho dvida que sou o mesmo. Heinz Kohut, Psicologia do Self e a Cultura Humana Anlise do texto - A mudana: do beb bochechudo ao velho de pele enrugada (Kohut) Como que o ser humano vivncia e integra as diferenas mudanas com que ele confrontado ao longo do seu desenvolvimento? Tornei-me um espectador da vida (Max Frisch)
Reflectir sobre as questes que se ligam ao desenvolvimento da identidade
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Trabalhos Normas de apresentao

Parte Pr-textual Capa Contracapa Dedicatria Agradecimentos Resumo analtico, sumrio analtico, sinopse, abstract ou rsum ndice geral Relao de tabelas, grficos...
ndice/Sumrio Todos os trabalhos devem ser precedidos de um ndice/Sumrio Geral de assuntos, onde se discriminam os captulos e os sub-captulos tal como aparecem no conjunto do trabalho. O ndice dever ser colocado preferencialmente no incio. O ndice permite tornar mais claro as etapas do trabalho que sero progressivamente desenvolvidas. Plano de viagem Poder ser reformulado medida que o trabalho avana... A organizao do ndice deve reflectir a do texto, mesmo em sentido espacial. Se no texto o sub-captulo 1.1. for uma subdiviso menor do captulo 1, isto deve ser tambm evidente em termos de alinhamento. Os captulos devem ser numerados com algarismos rabes seguidos de pontos. ndice de Grficos, Quadros, Tabelas ou Esquemas...
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Parte Textual Qualquer trabalho dever organizar-se por coerncia lgica em trs partes A introduo O corpo (ou desenvolvimento) A concluso.
Introduo Tem por finalidade apresentar, no s o problema que se pretende estudar e sua justificao, o seu enquadramento geral e especfico, como tambm os objectivos gerais e os de natureza especfica, o objecto do estudo. Definies de conceitos, de hipteses, variveis. Serve para estabelecer os pontos centrais do relatrio. A introduo deve ser clara sucinta e orientada para o leitor.
Corpo ou desenvolvimento Constitui a parte mais extensa do trabalho e deve conter o desenvolvimento da ideia ou ideias contidas na introduo. Nele se inclui a reviso da literatura (ET). Objectivos do trabalho/da investigao a formulao do problema ou problemas. Enquadramento do problema (redefinio do problema e sua contextualizao), a apresentao das hipteses (2 fio condutor) e variveis de investigao, A descrio dos mtodos e tcnicas usados (instrumentos de recolha de dados...) Apresentao, anlise e discusso dos resultados. As interpretaes constituem uma pea fundamental do corpo do trabalho (dar sentido aos dados)
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Concluso Encerra a investigao realizada. Exprime a smula completa de todos os dados, pormenores e resultados importantes recolhidos e discutidos durante a elaborao do estudo. Serve de fecho introduo e uma verdadeira sntese de toda a reflexo. Esta parte pode ainda ser complementada com sugestes para futuras investigaes. Qualquer investigao sempre um trabalho em aberto.
Parte Ps-textual Apndice (s) Engloba os materiais trabalhados e elaborados pelo investigador (quadros, tabelas, grficos, instrumentos de recolha de dados...) que no tm necessariamente de figurar intercalados no texto. Anexo(s) Aqui inserem-se os documentos auxiliares que serviram de base ao estudo e/ou facilitam o processo de compreenso do(s) objectivo(s) do trabalho.
Bibliografia Considera-se Bibliografia a enumerao completa pela ordem alfabtica de apelidos e datas de edio de todos os materiais directa ou indirectamente utilizados na pesquisa. Normas relativas a referncias bibliogrficas As referncias bibliogrficas servem para identificar as fontes documentais utilizadas e citadas no trabalho. As referncias constam do final do trabalho, com a lista ordenada por ordem alfabtica de todos os autores/obras consultadas.
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As referncias bibliogrficas no corpo do trabalho Citaes e transcries: quando se reproduz textualmente determinados trechos de textos (fragmentos de textos). Parfrases: exposio de um texto, documento, conservando as ideias do original recorrendo a outras expresses. Notas de rodap (fim de pgina) - (tambm podem ser de fim de captulo/trabalho)
Servem para: Referir a obra e o lugar das citaes feitas no texto; Fazer consideraes complementares ou marginais que no caberiam no texto se quebrar a sequncia lgica do discurso; Remeter o leitor para outras partes do trabalho, para apndices, anexos... Devem ser numeradas de forma sequencial utilizando algarismos rabes.
Consideraes finais Devero fazer anteceder a feitura do trabalho com a apresentao de uma proposta onde referenciem o tema escolhido, a estrutura (ndice) e os objectivos globais do trabalho e, por fim, se possvel, a bibliografia a consultar. Os trabalhos no podero ultrapassar as 20 pginas (Times New Roman/Arial, espao 1,5 - tamanho 12). Os trabalhos devero possuir um ttulo que os designe e um breve resumo inicial sobre o contedo dos mesmos, bem como a identificao do(s) autore(s) e da bibliografia consultada.
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As concepes piagetianas sobre o desenvolvimento cognitivo

Jean Piaget O homem e a sua obra Leitura e discusso de um texto sobre a biografia do autor
Epistemologia gentica J. Piaget Passou mais de 50 anos da sua vida a estudar o desenvolvimento da inteligncia da criana. Interessou-se pelo problema do conhecimento, da sua origem e do seu desenvolvimento. A inteno principal da epistemologia gentica a de procurar esclarecer como aumentam os conhecimentos, quer em compreenso quer em extenso. Interrogaes Como se constituem os conhecimentos? Por que processos, por que mecanismos, com que ritmos se passa de um conhecimento para outro? Como se passa de um conhecimento de nvel inferior para um conhecimento de nvel superior? Da indiferenciao dos primeiros estdios at ao equilbrio lgico estvel, flexvel do pensamento do adulto que caminhos foram percorridos? Estas questes tm a ver com duas reas do conhecimento, tradicionalmente separadas, - a epistemologia ou teoria do conhecimento e a psicologia que, nesta perspectiva, podem ser encaradas como complementares.
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A teoria piagetiana enquanto modelo interacionista A teoria piagetiana na sua essncia uma teoria interacionista, sendo a tnica colocada ao nvel da aco que o sujeito exerce sobre o meio. Esta teoria privilegia em termos de abordagem os processos cognitivos, ou seja, os processos atravs dos quais o sujeito toma conhecimento da realidade. A afectividade, os aspectos emocionais e sociais so relegados para um segundo plano. Este modelo baseia-se na ideia de que a criana, no seu desenvolvimento, constri estruturas cognitivas sofisticadas que vo dos poucos e primitivos reflexos do recm-nascido at s mais complexas actividades mentais do jovem adulto. De acordo com Piaget, a estrutura cognitiva um "mapa" mental interno, um "esquema" ou uma "rede" de conceitos construdos pelo indivduo para compreender e responder s experincias que decorrem dentro do seu meio envolvente.
Esquemas e reflexos O ser humano interage com o meio atravs de diferentes formas, de diferentes processos que se vo complexificando. REFLEXO: estrutura hereditria, sistema de movimentos ou esquema que completa a sua organizao, exercitando-se, funcionando. ESQUEMA: Categorias de sequncias organizadas de aces postas em movimento de forma repetitiva e susceptveis de se exercerem sobre os objectos.
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O esquema Constitui-se como uma espcie de padro comportamental que permite que a informao incorporada do ambiente se ajuste. Tem um sentido evolutivo, em permanente transformao Ex. suco, escutar olhar, bater, pegar, largar, puxar, esgravatar Os esquemas tornam-se cada vez mais complexos com o desenvolvimento, primeiro so comportamentos que tm por base os reflexos, depois passam a incluir os movimentos voluntrios e mais tarde as operaes mentais. Os esquemas so as estruturas ou unidades dentro de um conjunto organizado, cada uma com uma funo, podendo ser prticos (agarrar, morder) ou representativos (linguagem). Os esquemas so essencialmente esquemas de assimilao, de incorporao do real, mas esses esquemas nunca se exercem na sua forma pura porque so resultado de uma sucesso de diferenciaes, porque se transformam, porque se acomodam. Os primeiros esquemas so os da actividade reflexa do beb.
Estruturas: Formas de equilbrio para as quais tendem as coordenaes intelectuais do sujeito. Cada estrutura deve ser concebida como uma forma particular de equilbrio. Formas de organizao da actividade mental. As estruturas constitudas so os estdios. No so conscientes.
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Intercoordenao de esquemas A teoria piagetiana apresenta o desenvolvimento cognitivo no seu incio, essencialmente como um trabalho de elaborao e de intercoordenao de actos unitrios de conhecimento, ou de estruturas de conhecimento (esquemas). A realidade exterior (objectos ou acontecimentos) assimilada por esses instrumentos de conhecimento que so os esquemas. Os esquemas do recm-nascido modificam-se com a experincia (que comea imediatamente) e coordenam-se (ex. viso e preenso) dando lugar a um conjunto de esquemas orientados para o mundo exterior. Estes esquemas combinam-se por sua vez para dar origem aos primeiros actos verdadeiramente inteligentes, intencionais. Evoluo dos esquemas Os esquemas evoluem, tornam-se menos rgidos e mais aptos descoberta de novos meios para atingir determinados fins. Finalmente a interiorizao abre portas possibilidade de combinaes mentais que amplificam consideravelmente a inveno de meios de aco. A emergncia da funo simblica permite a organizao de uma vida cognitiva nova, incomparavelmente mais rpida, mvel, apta reflexo, dando acesso em particular compreenso e produo da linguagem.
O que que pe em movimento os esquemas ou, por outras palavras, o que que motiva o ser humano para o conhecimento? Para responder a esta pergunta, poderamos imaginar uma mquina que teria de adquirir muito rapidamente a incrvel soma de conhecimentos que o ser humano adquire num espao de tempo muito curto.
TRABALHO DE GRUPO Definir as condies necessrias que uma hipottica mquina teria de ter para se desenvolver cognitivamente semelhana do ser humano.
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Condies necessrias de desenvolvimento da mquina Permanente vontade de caminhar sozinha, sem que seja necessrio prometer-lhe uma recompensa. Estar ligada permanentemente (noite e dia). Que seja bastante rpida e no perca tempo com a aquisio de dados suprfluos. Estar atenta a tudo o que novo, que no se enquadre de uma forma precisa no seu conhecimento, por outras palavras, que no seja imediatamente assimilvel pelas estruturas cognitivas actuais (para a criana diramos nos esquemas sensrio-motores actuais). necessrio ainda que a mquina tenha prazer, um prazer cognitivo.
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Adaptao Acomodao - Assimilao

Piaget concede na sua teoria um lugar privilegiado ao problema de adaptao entre o indivduo e o meio. A acomodao e a assimilao so os conceitos bsicos dos fundamentos gerais da concepo piagetiana do desenvolvimento. O conhecimento um processo e no um acumular de informao, uma reorganizao progressiva e uma construo individual. A assimilao e a acomodao so os instrumentos do conhecimento, ou seja, as estruturas conhecimento da inteligncia que permitem a organizao progressiva do conhecimento. conhecimento Para Piaget, h adaptao enquanto processo quando o organismo se transforma em funo do meio e quando esta transformao tem por efeito um acrscimo das trocas entre ambos, favorveis ao organismo. Para explicar este processo de trocas entre organismo e meio, que no fundo a adaptao, meio adaptao Piaget utiliza vrios conceitos que esto directamente associados com a biologia, como por exemplo o de invariantes funcionais. Estas invariantes funcionais so os processos responsveis pelos mecanismos dessas trocas entre organismo e meio, ou melhor, pelo funcionamento e gesto entre organismo e meio. meio Os mecanismos chamados de invariantes funcionais que definem a interaco adaptativa do sujeito ao meio so a assimilao e a acomodao. A acomodao a actividade pela qual os esquemas de aco e do pensamento se modificam em contacto com o objecto. Pode ser espontnea no caso de se tratar de um esquema reflexo ou automatizado, ou pode ser voluntria, dirigida e reflectida. So as transformaes que o meio e os objectos impem aos exerccios dos esquemas iniciais do sujeito, ou seja, as transformaes que o meio e os acontecimentos operam no sujeito. Contrariamente assimilao, onde os esquemas no so modificados, na acomodao o esquema inicial transforma-se em funo dos novos objectos e do prprio meio.
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Diante de um estmulo diferente, ou radicalmente novo, a criana modifica as suas estruturas ou esquemas (acomodao), depois assimila objectos semelhantes queles para os quais ela j tem um esquema. Ex: Com o esquema de suco a criana chupa o seio e outros objectos. Na suco de outros objectos no h modificao do esquema. Quando a criana comea a comer com uma colher, o esquema de suco no serve, necessita de ser modificado para que o beb se adapte alimentao com a colher um exemplo de acomodao. A assimilao a incorporao dos elementos do meio nos esquemas que o sujeito dispe e a aco do sujeito sobre os objectos e sobre o mundo. Consiste em integrar os objectos em estruturas prvias, isto , a incorporao da informao no prprio sujeito. Quando h assimilao, no se traduzem modificaes no sujeito, isto , o sujeito face a uma nova realidade no modifica as suas estruturas. uma integrao de novos objectos naquilo que j existe, sem modificao das estruturas prvias, designadas por esquemas. prvias No caso da acomodao, j h alterao nos esquemas do sujeito.
ASSIMILAO: Significa transformar as percepes de modo a torn-las idnticas ao prprio pensamento, isto , aos esquemas anteriores. Assimilar conservar, de certa forma, identificar. ACOMODAO: uma actividade que consiste na diferenciao de um esquema de assimilao, ou seja, o processo pelo qual o organismo suporta a modificao do meio. ADAPTAO: um equilbrio entre dois mecanismos indissociveis: a assimilao e a acomodao. Para que haja adaptao e desenvolvimento, necessrio que haja equilbrio entre estes dois processos: a assimilao traduz estabilidade e continuidade e a acomodao traduz novidade e mudana.
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Estdios de desenvolvimento
O desenvolvimento demasiado longo e complexo para poder ser estudado em bloco. Foi necessrio marcar etapas, delimitar perodos, sinalizar o percurso do desenvolvimento. O desenvolvimento da inteligncia dividido em estdios ou perodos por Piaget, correspondendo a cada um deles um determinado tipo de inteligncia. Estdio da inteligncia sensrio motora (0 - 2 anos) Estdio de preparao e de organizao da inteligncia operatria concreta (2 - 11 ou 12 anos) Estdio da inteligncia operatrio formal (11 ou 12 - 16 anos) Fonte (Tran Thong, 1987) O desenvolvimento da inteligncia para Piaget um processo de equilibrao contnua e progressiva, constituindo os estdios patamares sucessivos de equilibrao. Cada estdio apresenta uma estrutura de conjunto que agrupa as aces ou operaes manifestas (efectivamente realizadas pelas crianas) e latentes (que a criana capaz de realizar se se apresentar uma ocasio propcia). Estas estruturas no so inatas nem surgem acabadas num dado momento do desenvolvimento, construindo-se progressivamente, fruto da assimilao e da acomodao que relacionam a criana com o meio (Tran Thong, 1987).
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Critrios subjacentes ao conceito de estgio 1 A ordem de sucesso das aquisies constante. 2 As estruturas construdas numa dada idade tornam-se parte integrante das estruturas da idade seguinte. 3 Cada estdio definido no por uma propriedade dominante mas por uma estrutura de conjunto. 4 Um estdio comporta ao mesmo tempo um nvel de preparao e um nvel de acabamento. 5 necessrio distinguir os processos de formao ou de gnese e as formas de equilbrio final. (Os dois ltimos estdios no foram tomados em considerao por Piaget.)
Estgios de desenvolvimento ESTDIO DA INTELIGNCIA SENSRIO-MOTORA (0 2 anos) ESTDIO DE PREPARAO E DE ORGANIZAO DA INTELIGNCIA OPERATRIA CONCRETA (2-14 anos) Perodo Pr-Operatrio (2-7/8 anos) Perodo Operatrio (7/8 11/12 anos) ESTDIO DA INTELIGNCIA OPERATRIO Formal (11/12 16 anos)
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ESTDIO DA INTELIGNCIA SENSRIO-MOTORA (0 2 anos)

Neste estdio a criana, atravs de uma interaco fsica com o seu meio, constri um conjunto de "esquemas de aco" que lhe permitem compreender o mundo que a rodeia. Este estdio caracterizado pela inteligncia prtica ou sensrio motora. 1 Sub-estdio: exerccios reflexos (0 1 ms) Sub-estdio 2 Sub-estdio: primeiros hbitos ou adaptaes adquiridas (1 4 meses) Sub-estdio 3 Sub-estdio: reaco circular e esquemas secundrios (4 8/9 meses) Sub-estdio 4 Sub-estdio: a coordenao dos esquemas secundrios e a sua aplicao (8/9 11/12 Sub-estdio meses) 5 Sub-estdio: reaco circular e esquemas tercirios combinao mental dos esquemas e Sub-estdio descoberta (11/12 18 meses) 6 Sub-estdio: combinao mental dos esquemas inveno e representao (18 24 Sub-estdio meses)
1 Sub-estdio: exerccios reflexos (0 1 ms) O beb encontra-se equipado com um conjunto de reflexos. O objectivo de Piaget compreender o modo como esse aparelho hereditrio interage com o meio, ou seja, estudar o modo como a inteligncia nasce do funcionamento reflexo. Ex. reflexo de suco a acomodao existe desde o incio. O beb mama melhor ao fim de alguns dias.
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2 Sub-estdio: primeiros hbitos ou adaptaes adquiridas (1 4 meses) Com base nos esquemas reflexos de suco, preenso, audio constituem-se os primeiros hbitos atravs de um mecanismo especfico deste sub-estdio: a reaco circular primria. A RCP um exerccio funcional adquirido que prolonga o acto reflexo. No so inatos, partem dos esquemas reflexos e ultrapassam-nos. Ex. Condutas de coordenao entre a viso e a preenso (a criana agarra o objecto que v). Condutas de coordenao entre a preenso e a suco (a criana agarra o objecto que v e leva-o boca). A acomodao continua subordinada assimilao. Chupar o dedo consiste, por um lado, em assimilar esse objecto actividade reflexa, por outro lado, em lhe acomodar o reflexo. Desta sntese, resulta uma organizao nova no contida no reflexo de suco o esquema de chupar no dedo. 3 Sub-estdio: reaco circular e esquemas secundrios (4 8/9 meses) O 3 sub-estdio comea com o aparecimento das reaces circulares secundrias comportamento que consiste em reencontrar os gestos que por acaso provocaram uma aco interessante. Ex. Criana deitada no bero agarra por acaso um fio suspenso que provoca o abanar de um guiso. A partir deste momento a criana repete o gesto um grande nmero de vezes para provocar um resultado que interessante. As RC Secundrias prolongam as RCP com a diferena que as RCP so centradas sobre o prprio corpo enquanto as RCS so centradas sobre os objectos. A RCS forma-se por assimilao recproca dos esquemas em presena esquemas visuais e esquemas manuais tendem a assimilar-se uns aos outros. Os esquemas secundrios (elaborados por assimilao e acomodao complementares) constituem um sistema organizado, constituindo o esquema uma totalidade.
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4 Sub-estdio: a coordenao dos esquemas secundrios e a sua aplicao (8/9 11/12 meses) A criana j no se contenta em repetir esquemas para obter resultados interessantes. Combina diferentes esquemas para obter resultados desejados. esta coordenao de esquemas que caracteriza este sub-estdio. A criana aplica esquemas conhecidos a situaes novas. Os esquemas tornam-se mais mveis, maleveis e mais complexos. Condutas caractersticas deste sub-estdio afasta os obstculos intermedirios entre o sujeito e o objecto. 5 Sub-estdio: reaco circular e esquemas tercirios combinao mental dos esquemas e descoberta (11/12 18 meses) Caracteriza-se por dois tipos de conduta: Reaco Circular Terciria: enquanto na RCS a criana procura reproduzir um resultado interessante descoberto por acaso, na RCT a criana diversifica os movimentos. Larga um objecto cada vez mais alto, vira e torna a virar uma caixa. um comportamento em que a criana manifesta uma procura intencional da novidade. Ex. Um objecto colocado num tapete demasiado distante a criana puxa o tapete para aproximar o objecto e agarr-lo. A acomodao torna-se mais importante, passando a sobrepor-se assimilao. Ajustamento do esquema a situaes novas. 6 Sub-Estdio: combinao mental dos esquemas inveno e representao (18 24 meses) Conduta caracterstica deste estdio descoberta brusca da soluo atravs de uma inveno sbita. Este mecanismo de inveno tem a ver com a maior mobilidade dos esquemas que se interiorizaram em esquemas mentais.
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Em vez de tentativas materialmente visveis, a inveno apresenta tentativas invisveis, interiormente esboadas. (capacidade de pensar sobre os objectos e os seus movimentos).
A inveno implica a acomodao brusca dos esquemas nova situao. O sexto estdio marca o completar da inteligncia sensrio-motora e prepara a inteligncia representativa. A inteligncia no comea nem por um conhecimento do eu, nem por um conhecimento das coisas enquanto tais, mas pela interaco do sujeito com o mundo que o rodeia.
DESENVOLVIMENTO DA NOO DE OBJECTO Acesso representao mental 1 e 2 estdio do Objecto (0 4 meses): exerccios reflexos e primeiros hbitos. Nenhum comportamento especial em relao aos objectos desaparecidos. 3 estdio do Objecto (4 8 meses): comeo da permanncia, prolongando os movimentos de acomodao. 4 estdio do Objecto (8 12 meses): busca activa do objecto desaparecido mas sem ter em conta a sucesso dos deslocamentos visveis. 5 estdio do Objecto (12 18 meses): acompanhamento dos deslocamentos sucessivos dos objectos. 6 estdio do Objecto (18 24 meses): representao dos deslocamentos invisveis. O acesso representao mental um processo gradativo que se organiza ao longo dos primeiros meses de vida.
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DESENVOLVIMENTO DA NOO DE OBJECTO A noo de objecto, longe ser inata, constri-se pouco a pouco durante os dois primeiros anos de vida
PIAGET, J. (1983) - A construo do real na criana, Rio de Janeiro, Zahar ed.
1 e 2 estdio do Objecto (0 4 meses): exerccios reflexos, primeiros hbitos. Nenhum comportamento especial em relao aos objectos desaparecidos. A partir da 2 semana a criana capaz de encontrar o mamilo e diferenci-lo dos tegumentos circundantes. O esquema de chupar a mama comea dissociar-se do chupar em seco. A partir das 5-6 semanas, o sorriso da criana demonstra que ela reconhece a voz ou as figuras familiares. De um modo geral, todos os exerccios funcionais (reaces circulares primrias) suco, viso, audio, tacto, etc. do lugar a reconhecimentos. No entanto, recognio no recognio de objectos, o que o beb reconhece a sua prpria reaco e no o objecto. A coisa reconhecida excita e alimenta o esquema sensrio-motor que foi anteriormente construdo para o seu uso. Para que o quadro reconhecido se torne objecto, necessrio que ele se liberte da sua prpria aco. A criana procura olhar os objectos que ouve (coordenao entre os esquemas). Estas coordenaes inter-sensoriais contribuem para solidificar o universo, organizando as aces, mas no bastam para tornar esse universo exterior s aces. Parece que se parte a um nvel zero. As tentativas de seguimento de um objecto no tm continuidade para alm do desaparecimento do objecto. Nada revela que a criana se esforce para procurar o objecto desaparecido.
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3 Estdio do Objecto (4 8 meses): comeo da permanncia, prolongando os movimentos de acomodao. Os comportamentos da 3 fase so os que se observam entre o incio da preenso dos objectos visveis e os primrdios da busca activa dos objectos desaparecidos. A criana comea a ser capaz de extrapolar, ou seja, capaz de adivinhar as posies que o objecto tomar em funo da direco da trajectria visvel. Ex. se um objecto colocado no bero cai no cho, a criana no fica imvel a olhar para o local de desaparecimento. Eventualmente procura inclinar-se para o local da queda. No 3 estdio, h um esboo de procura visual do objecto desaparecido, mas sem qualquer procura manual. necessrio que o objecto esteja encoberto parcialmente, ou que o cran seja transparente para que a criana o procure. Se o objecto estiver totalmente encoberto, a criana desinteressa-se. Truque de Charlesworth para o qual se utiliza um alapo no qual se faz desaparecer o objecto, sem que a criana disso se aperceba. Nesta fase, a criana no se surpreende pelo facto de um objecto colocado debaixo de um leno desaparecer. Neste estdio, a criana ainda no tem conscincia duradoura dos objectos enquanto entidades distintas da sua actividade.
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4 Estdio do Objecto (8 12 meses): busca activa do objecto desaparecido mas sem ter em conta a sucesso dos deslocamentos visveis. O objecto procurado fora do prprio campo de percepo (atrs de uma cortina). A criana mostra-se surpreendida no truque de Charlesworth (ilusionismo) quando descobre que o objecto desaparece. No entanto, o que caracteriza no tanto este progresso mas o facto de a criana deixar de procurar o objecto quando o experimentador o muda de lugar. Se o experimentador esconde o objecto num primeiro esconderijo, a criana ir procur-lo sempre nesse mesmo esconderijo. Se o objecto transposto para um esconderijo vizinho, to fcil de atingir como o primeiro, a criana deixa de ser capaz de realizar a tarefa. Obstina-se na procura do objecto no 1 esconderijo procura em vo.
Erro tpico do 4 estdio Esta particularidade dura entre 15 a 30 dias. Esta reaco (erro) tpica do 4 estdio mantm-se ainda que o experimentador utilize um objecto diferente. Este objecto nunca esteve associado descoberta, no entanto, a criana, como um autmato, continua procur-lo no lugar onde viu desaparecer o 1 objecto. No o objecto que a criana vai procurar, mas sim uma sequncia de aco fonte de prazer que a criana vai tentar reviver. A diferenciao entre o objecto e a aco ainda no completa. a experincia na sua totalidade que interessante, o objecto enquanto objecto prprio ainda secundrio. A criana ainda no tem uma imagem mental clara e consciente do objecto quando o mesmo est tapado. Neste estdio, h apenas um esboo mental do objecto. No final deste estdio, aparece uma reaco que Piaget designou de residual em que a criana acompanha com o olhar o objecto e o procura no esconderijo B. Se no o encontrar imediatamente (porque o objecto est demasiado fundo etc.), volta novamente para o 1 esconderijo (A)
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A 5 fase s comea quando a criana renuncia definitivamente em procurar o objecto no 1 esconderijo. Este limite no todavia fcil de traar com exactido, pois estas aces residuais podem encontrar-se bastante mais tarde e penetrar por desfazagem na evoluo das fases posteriores (podem encontrar-se no prprio adulto?).
5 Estdio do Objecto (12 18 meses): acompanhamento dos deslocamentos sucessivos dos objectos. A criana aprende a considerar os deslocamentos sucessivos percebidos no campo visual. Deixa de procurar o objecto na 1 posio passando a procur-lo na posio que resulta do ltimo deslocamento visvel. Ser esta descoberta que d incio ao 5 estdio. A passagem do 4 para o 5 estdio faz-se de uma forma progressiva passando por fase intermdias em que se v a criana a hesitar, como se vivesse numa situao de conflito. Os progressos destes estdios so limitados pela incapacidade da criana representar mentalmente a evoluo de um objecto no espao a partir do momento em que esse mesmo objecto desapareceu. Isto acontece ainda que os deslocamentos possam ser facilmente deduzveis. Ex. (Dolores Miller e Coll (1970) - Coloca-se em frente da criana uma taa com um objecto dentro, faz-se passar a taa debaixo de um lenol onde se deixa o objecto. A criana do 5 estdio mostra-se incapaz de procurar o objecto debaixo do lenol. Foi na taa que ela o viu desaparecer, na taa que ela o ir procurar. A criana no ainda capaz de inferir os deslocamentos invisveis do objecto. O objecto, embora esteja j constitudo a ttulo de objecto permanente sempre que se trate de deslocamentos visveis, ainda se conserva dependente do seu contexto quando se trata de deslocamentos invisveis.
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6 Estdio do Objecto (18 24 meses): representao dos deslocamentos invisveis. O 6 estdio o estdio de acabamento da noo de objecto. A criana apoia-se na evidncia visual ou perceptiva para imaginar ou representar mentalmente os circuitos e os locais de chegada dos objectos. A criana do 6 estdio torna-se perita no jogo das escondidas. Todos os movimentos da mo que contm o objecto so seguidos com ateno. Se o experimentador passou a mo por vrias cortinas antes de a reabrir vazia, a criana de 2 anos sabe agora refazer todo o percurso seja no mesmo sentido, seja no sentido contrrio, levantando todas as cortinas onde o objecto susceptvel de ser encontrado. A criana torna-se mesmo capaz de inverter os papis, escondendo ela o objecto. Isto significa que a criana consegue agora resolver os problemas equacionados nas experincias anteriores, solucionando-os graas a um novo mtodo: o da representao. A criana capaz de representar mentalmente os objectos ausentes, isto graas representao simblica. A criana acede a um outro universo cognitivo o universo do smbolo. Pode-se dizer que o objecto est definitivamente constitudo. A sua permanncia j no depende da aco do sujeito. O objecto concebido agora como algo que permanece idntico a si prprio sejam quais forem os seus deslocamentos invisveis ou a complexidade das cortinas que os esconde. Uma consequncia essencial do desenvolvimento da representao que, doravante, o prprio corpo do sujeito tambm concebido como um objecto. Converte-se num objecto entre outros, no prprio momento em que a criana aprende a conceber a permanncia real de outros objectos. A criana inverte o seu universo inicial cujos quadros eram centrados numa actividade do eu, inconsciente de si prprio, transformando-o num universo de objectos coordenados, em que o seu prprio corpo se torna elemento desse universo.
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Trabalho de Grupo
Ser que a noo de objecto, tal como Piaget a encara, finalizando com a funo simblica, apenas um atributo do ser Humano? VD Texto de Apoio: E se Piaget tivesse estudado os animais? (Sprinthall) (Anexo II) Parece que no. Gruber e Al. (1971) verificaram que os gatos passam pelos mesmos estdios de desenvolvimento, parecem parar todavia no 4 estdio (Busca activa do objecto desaparecido mas sem ter em conta a sucesso dos deslocamentos visveis 8-12 meses para as crianas) Wise e Al. (1974) verificaram que os macacos Rhsus do norte da ndia parecem chegar ao 6 estdio.
DESENVOLVIMENTO DA NOO DE OBJECTO Consideraes finais medida que as crianas evoluem intelectualmente comeam a perceber que quando um objecto desaparece da sua vista, ele continua a existir embora no o vejam. O desenvolvimento da noo de objecto implica, muito antes de se finalizar, alguma capacidade de guardar/memorizar informao. Esta capacidade ainda contudo rudimentar. No existir, neste sentido, ainda verdadeiramente pensamento, porque o objecto ainda no est constitudo a ttulo definitivo, separado da aco. H todavia quem refira que existe um pensamento rudimentar...pelo que seria errado dizer que no h pensamento durante o perodo sensrio-motor.???
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Organizao do campo espacial A constituio da noo de objecto correlativa da organizao do prprio campo espacial. No comeo apenas existe um espao prtico, ou mais especificamente, tantos espaos prticos quantos os supostos pelas diversas actividades do sujeito que permanece fora do espao na medida em que se ignora a si mesmo. Assim o espao apenas uma propriedade da aco. No outro extremo, o espao uma propriedade das coisas, o sujeito compreende-se no espao e relaciona os seus prprios deslocamentos com todos os outros Desenvolvimento da causalidade No desenvolvimento da causalidade o processo anlogo. No incio, no existe para a criana uma causalidade fora das aces da mesma. O universo inicial no uma cadeia de sequncias causais interligadas, mas uma simples coleco de eventos que surgem do prolongamento da actividade da criana. Na outra extremidade do desenvolvimento sensrio-motor, o universo converte-se num todo coerente, no qual os efeitos sucedem s causas independentemente do sujeito. Organizao do campo temporal A constituio do tempo paralela e complementar organizao do campo espacial, do desenvolvimento da causalidade e da noo de objecto. O tempo confunde-se, no seu ponto de partida, com as impresses de durao psicolgicas, com as actividades do prprio sujeito. No fim do perodo sensrio-motor, o tempo promovido categoria de estrutura objectiva do universo. Doravante a durao do tempo depende das percepes ligadas ao mundo exterior. A ordenao de momentos temporais bem como a sua medio depende de pontos de referncia exteriores.
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Formao dos invariantes cognitivos A aquisio da noo de objecto faz parte de um programa de aquisies que podemos chamar de invariantes. Invariante diz-se de uma grandeza, de uma expresso, de uma relao ou propriedade que se mantm numa transformao de natureza fsica ou matemtica. Por outras palavras, um invariante algo que se mantm inaltervel numa dada situao quando outros elementos dessa situao sofrem alteraes. A identificao por um organismo vivo do que se mantm constante num fluxo de acontecimentos e de situaes em que ele vive corresponde a uma actividade cognitiva indispensvel sua adaptao. O objecto permanente/noo de objecto no o primeiro invariante do desenvolvimento cognitivo. H invariantes perceptivos adquiridos anteriormente (provavelmente em parte inatos). A noo de constante perceptiva exprime-se pelo facto de se manterem, na percepo de realidades exteriores, as suas caractersticas prprias, apesar das modificaes das condies do momento que alteram o substracto sensorial. Por outras palavras, temos tendncia a ver as coisas como as conhecemos e no como elas se apresentam aos nossos sentidos. Um pedao de carvo fortemente iluminado pode reflectir mais luz do que um leno branco colocado na sombra, no entanto ele no deixa de ser percebido correctamente e sem esforo como sendo mais preto do que o leno. Um pacote de leite de um litro e uma caixa de fsforos podem apresentar-se do mesmo tamanho na retina se estivermos mais prximos do 2 objecto, no deixando, contudo, o pacote de leite de ser considerado como sendo maior do que a caixa de fsforos. Estas constantes ou invariantes cognitivas implicam que haja uma espcie de mecanismos de correco ou de compensao automtica que faz com que geralmente no haja iluso. Este fenmeno observado por volta do 1 ano de vida (talvez aparea antes). Se se apresentarem ao beb 2 chocalhos de tamanho diferentes, colocando-os de forma a que a imagem na retina seja idntica, o beb tem tendncia a agarrar no maior.
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Estas constantes perceptivas constituem os primeiros invariantes cognitivos que participaro na formao de um outro invariante cognitivo mais global (o objecto constante diferente de objecto permanente), ou seja, o reconhecimento da identidade de um objecto visto em momentos diferentes.
Os objectos so percebidos tal como os conhecemos e no da forma como nos so apresentados em termos sensoriais. Em relao a estes invariantes a noo de objecto um invariante menos precoce. Para alm deste invariante, que o objecto permanente, outros invariantes se iro constituir, de uma forma mais lenta, no decurso dos anos que se seguem ao perodo sensrio-motor.
Por ex., a constituio das quantidades descontnuas (prolas) e contnuas (lquidos), a conservao da substncia, do peso e do volume. H ainda outros invariantes que se constituiro ao longo do desenvolvimento cognitivo. Por ex., a noo de identidade prpria e a dos outros. A identidade perpetua-se no esprito da criana ao longo das modificaes, durveis ou momentneas, que facilmente podemos imaginar no humor, nos comportamentos, na aparncia fsica etc. (mudanas ligadas idade, doena etc. .)
A descoberta dos invariantes cognitivos, ou seja, do que muda e do que permanece idntico no universo das coisas e das pessoas extremamente importante para que um sujeito desenvolva.
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O estdio de preparao e de organizao da inteligncia operatria concreta. (2 anos - 11/12 anos).

Enquanto que a aprendizagem sensrio-motora lenta, ligada experincia imediata, a aprendizagem pr-operatria e operatria rpida e flexvel. Com o incio do pensamento as ideias tendem a substituir cada vez mais a experincia concreta. A comunicao com os outros enriquece-se de uma forma extraordinria, podendo a partir de agora a criana comunicar simbolicamente com os outros e partilhar os seus conhecimentos... A interiorizao dos esquemas d origem representao, completando-se assim o estdio da inteligncia sensrio-motora e inaugurando-se a inteligncia operatria. Aumento da velocidade do acto intelectual. A inteligncia sensrio-motora uma estrutura. A inteligncia operatria uma segunda estrutura. A gnese de uma e outra obedece aos mesmos mecanismos (assimilao, acomodao, adaptao). Primeiro predomina a assimilao sobre a acomodao assimilao preponderante e deformante da realidade. Seguidamente, assiste-se a uma diferenciao progressiva tendo a acomodao cada vez mais importncia. Antes de atingir o nvel operatrio, a criana tem de reconstruir todas as aquisies sensrio-motoras sobre o novo plano representativo. Os esquemas sensrio-motores no so traduzidos de imediato em conceitos. A aquisio das conservaes (substncia, peso, volume) no se faz de um dia para outro. A criana ir esbarrar com mltiplas dificuldades resultantes do seu egocentrismo intelectual e social.
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O pensamento necessita de uma srie de descentraes em relao s percepes
para realizar a reversibilidade operatria. A construo das operaes transitivas, associativas e reversveis pressupe, portanto, uma reconverso deste egocentrismo inicial num sistema de relaes e de classes descentradas em relao ao eu (Piaget 1947, p. 147.) Este estdio divide-se em dois grandes perodos. Perodo Pr-operatrio (2 7/8 anos) estrutura pr-operatria. Perodo Operatrio (2 7/8 anos) perodo marcado pelo aparecimento das operaes, isto , das aces representativas tornadas reversveis e pela organizao das operaes em estruturas de conjunto simples e mais tarde complexas.
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Perodo Pr-operatrio (2 7/8 anos)
Primeiro sub-estdio: aparecimento da funo simblica e incio da representao (2 - 4 anos). Este primeiro sub-estdio prolonga o 6 sub-estdio da inteligncia sensrio-motora. A funo simblica tende a precisar-se durante este sub-estdio manifestando-se essencialmente atravs da: Imitao diferida Linguagem Desenho Jogo simblico (ou de imaginao). O jogo simblico ou jogo de fico uma actividade preponderante durante este subestdio. Representa a manifestao de um pensamento egocntrico puro. A sua funo consiste em satisfazer o eu atravs de uma transformao do real em funo dos desejos uma assimilao deformante do real ao eu (Piaget 1945).
Segundo sub-estdio: Organizaes representativas baseadas em representaes estticas ou numa assimilao a aco prpria (4 - 5 anos e meio). Predomina ao nvel da comunicao oral o que Piaget designou de egocentrismo verbal. A linguagem egocntrica (que no tem em considerao o ponto de vista dos outros) impe-se linguagem socializada. Durante esta fase do desenvolvimento, a criana exprime-se frequentemente atravs de monlogos. No se dirigem a ningum, no procuram nenhuma comunicao social. O egocentrismo intelectual manifesta-se no s atravs da linguagem, como tambm ao nvel mais geral das relaes sociais.
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O realismo moral constitui tambm ele uma consequncia do pensamento egocntrico. (vd. desenvolvimento moral). Pensar de uma forma egocntrica significa que a criana no se adapta ao ponto de vista dos outros, mas que reporta tudo a ela prpria. Considera a sua percepo como imediata e absoluta.
O universo suposto estar em comunho com o eu e obedecer-lhe. Os desejos e as ordens do eu so considerados absolutos, uma vez que o ponto de vista do prprio considerado como o nico possvel. Existe egocentrismo por falta de conscincia do eu. Animismo infantil: a criana considera as coisas como vivas, dotadas de inteno e conscincia exprime uma confuso ou indissociao entre mundo interior e universo fsico (mundo exterior).
Artificialismo: tendncia em considerar que todas as coisas foram construdas pelo homem, so uma fabricao humana. Toda a representao nascente revela uma assimilao deformante da realidade. a inverso progressiva da relao (assimilao/acomodao) que vai fazer evoluir o pensamento infantil. Este egocentrismo ir desaparecer graas socializao do indivduo, cooperao e discusso entre iguais. No sub-estdio seguinte, opera-se a passagem do pensamento egocntrico para o pensamento lgico e racional.
Terceiro sub-estdio: representaes articuladas por regulaes (5 anos e meio - 7/8 anos). Neste sub-estdio, d-se uma descentrao e uma regulao das representaes que se tornam mais mveis, que se articulam e tendem a coordenar-se para chegar s operaes reversveis por volta dos 7/8 anos. Enquanto as crianas dos estdios anteriores no so capazes de fazer a correspondncia termo a termo (mostra-se criana uma fila de 6 fichas e pede-se-lhe para construir uma segunda fila semelhante as crianas constroem uma fila do mesmo
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comprimento sem ter em considerao o nmero de elementos apenas considerada a qualidade espacial), no terceiro sub-estdio as crianas j so capazes de a fazer. No entanto, se uma das filas for deformada (agrupada ou alargada) a criana j no as considera como iguais. S existe equivalncia enquanto houver correspondncia visual. O pensamento infantil continua dominado pela intuio perceptiva.
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Perodo operatrio (7/8 11/12 anos)

Inclui 2 sub-estdios. Quarto sub-estdio: operaes concretas simples elementares (7/8 anos - 9/10 anos). Quinto sub-estdio: operaes concretas complexas espacio-temporais (9/10 - 11/12 anos). O quarto sub-estdio marca uma viragem decisiva no desenvolvimento da inteligncia. neste estdio que surgem as operaes reversveis, com a aquisio de diversos princpios de conservao. (lquidos, substncia, peso e volume) A aquisio do princpio de conservao resulta de um jogo de operaes coordenadas entre si em sistemas de conjunto, cuja propriedade mais importante, em oposio ao pensamento intuitivo, de serem reversveis. Reversibilidade: capacidade de executar uma mesma aco nos dois sentidos do percurso, mas tendo conscincia que se trata da mesma aco. Para que exista reversibilidade necessrio que haja operaes propriamente ditas. Isto , construes ou decomposies, sejam manuais sejam mentais, tendo por objectivo prever ou reconstruir os fenmenos. a operao inversa que torna reversvel a operao directa. Reunir e separar - colocar e seriar seriar e inverter a srie adicionar e subtrair multiplicar e dividir... A reversibilidade a condio essencial de qualquer estrutura operatria. Agrupamento e grupo so definidos atravs de 4 condies: Transitividade (se A=B e B=C logo A=C)
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Reversibilidade (Vd diapositivo 72) Associatividade: um resultado obtido por diferentes vias reconhecido como idntico: (1+2)+2 idntico a 1+(2+2). Identidade: uma operao directa combinada com a sua inversa produz um resultado nulo, a operao idntica. Retorno ao ponto de partida (ex. achatar e voltar a arredondar a bola de barro). O grupo aplica-se a domnios quantitativos, sendo de natureza matemtica. O agrupamento aplica-se a domnios qualitativos, sendo de natureza lgica. Associatividade: um resultado obtido por diferentes vias reconhecido como idntico: (1+2)+2 idntico a 1+(2+2). Identidade: uma operao directa combinada com a sua inversa produz um resultado nulo, a operao idntica. Retorno ao ponto de partida (ex. achatar e voltar a arredondar a bola de barro). O grupo aplica-se a domnios quantitativos, sendo de natureza matemtica. O agrupamento aplica-se a domnios qualitativos, sendo de natureza lgica.
EXPERINCIAS PIAGETIANAS
O DESENVOLVIMENTO DAS QUANTIDADES FSICAS NA CRIANA
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CONSERVAO DA SUBSTNCIA, PESO E VOLUME 1 ETAPA (7/8 anos em mdia) Ausncia de conservao da SUBSTNCIA PESO VOLUME
2 ETAPA (8 10 anos) (ausncia de conservao do peso) 1 sub-etapa: reaces intermedirias entre a no conservao e a conservao da SUBSTNCIA. 2 sub-etapa: Conservao da SUBSTNCIA
3 ETAPA (10 11/12 anos) (ausncia de conservao do volume) 1 sub-etapa: reaces intermedirias entre a no conservao e a conservao do PESO. 2 sub-etapa: Conservao do PESO e da SUBSTNCIA 4 ETAPA (a partir dos 11/12 anos) 1 sub-etapa: reaces intermedirias entre a no conservao e a conservao do VOLUME 2 sub-etapa: Conservao do VOLUME, do PESO e da SUBSTNCIA Quinto sub-estdio: operaes concretas complexas espacio-temporais (9/10 - 11/12 anos). Enquanto que as operaes lgico aritmticas incidem sobre os objectos para os classificar, seriar e inventar (nmero). Enquanto as operaes fsicas incidem sobre um objecto material, sendo constitutivas do objecto particular em termos fsicos. Conservao da substncia 8-10 anos Conservao do peso 10-11 anos Conservao do volume a partir dos 12 anos
(Os resultados mostram uma ordem constante na aquisio destes princpios de conservao).
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As operaes espacio-temporais incidem sobre o lugar de colocao e deslocao de objectos particulares. Piaget distingue 3 tipos de operaes: Topolgicas (7/8 anos): o espao topolgico formado pelas relaes de vizinhana, de separao, de ordem, de envolvimento e de contnuo, fornecidas todas pela representao intuitiva. Projectivas (9/10 anos): as operaes topolgicas tm a mesma natureza e a mesma estrutura das operaes topolgicas, mas diferenciam-se delas porque introduzem as formas das figuras, as suas posies respectivas e as suas distncias em relao a um ponto de vista). As relaes topolgicas introduzem a conservao das posies relativas dos elementos de uma figura. Euclidianas (9/10 anos): so paralelas as operaes projectivas. Em vez de incidirem sobre o objecto relativo a um ponto de vista, exprimem as caractersticas do objecto relativamente sua colocao, assim como s suas deslocaes. Neste sub-estdio, incluem-se ainda as operaes temporais e cinticas. Existe um tempo prtico desde o perodo sensrio-motor (dependente da aco). O tempo nico necessita contudo de uma construo operatria (9/10 anos). Nesta construo, o tempo aparece ligado ao movimento e indissocivel do espao (A noo de velocidade est ligada ao espao e ao tempo). O facto de um objecto ter percorrido um maior espao (distncia) no significa obrigatoriamente que tenha demorado mais tempo, disso depender a velocidade do objecto) As diferentes operaes (aces interiorizadas e reversveis) que foram referenciadas e que implicam o princpio de conservao constroem-se em estreita ligao umas com as outras. As operaes surgem sequenciadas no tempo sem que tal ponha em causa o paralelismo que existe em relao aquisio de diversas conservaes, como vimos.
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ESTDIO DA INTELIGNCIA OPERATRIA FORMAL (11/12 16 anos)

Primeiro sub-estdio: gnese das operaes formais (11/12 - 14 anos). Segundo sub - estdio: as estruturas operatrias formais (14 - 16 anos). Distanciamento ou libertao em relao ao concreto. As operaes deixam de carecer de suporte concreto. Utilizao do pensamento hipottico-dedutivo. O pensamento formal opera sobre um material simblico. Simbolismo matemtico Expresso de ideias Representaes
- Comentar a seguinte afirmao: Em vez de ser o possvel a manifestar-se enquanto forma de prolongamento do real ou das aces executadas sobre a realidade, pelo contrrio o real que se subordina ao possvel. Esta a grande novidade trazida pela passagem inteligncia operatria formal. (Piaget)
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Jean Piaget - Consideraes finais

Piaget, que aos 76 anos se definiu a si prprio como psiclogo e epistemlogo do pensamento no seu desenvolvimento, construiu uma obra inestimvel e diversificada. Os seus estudos de epistemologia so ainda hoje perfeitamente actuais. Apercebemo-nos, hoje em dia, que a parcelarizao e disciplinarizao do saber cientfico faz do cientista um ignorante especialista (Santos, B.S. 1988). Piaget tinha sido bem claro a este propsito, quando refere que necessrio compreender que todo o aprofundamento especializado leva ao encontro de mltiplas inter-conexes, sendo necessrio que cada cincia seja abordada dentro de um esprito interdisciplinar, com intuito de que, sem negligenciar a sua especialidade, os estudantes possam perceber, de forma contnua, as conexes com o conjunto do sistema das cincias. A separao do ensino universitrio em faculdades e o ensino secundrio em seces ter tido na opinio de Piaget consequncias catastrficas a nvel da educao, defendendo o mesmo que a educao se deveria orientar para a abertura de mltiplas portas laterais a fim de possibilitar ao aluno a livre transferncia de conhecimentos.
Ser necessrio um 5 estdio de desenvolvimento? Ser necessrio conceptualizar sobre um hipottico pensamento ps-formal? Passados 30 anos sobre as mais importantes teorizaes do pensamento ps-formal ainda subsistem diversas questes quanto natureza desse pensamento. Reflicta sobre esta problemtica a partir do artigo de H. Marchand que tem por objectivos: (1) descrever sucintamente o que se entende por pensamento ps-formal e (2) analisar algumas questes que se colocam em torno da caracterizao deste nvel de pensamento.
MARCHAND, Helena. Em torno do pensamento ps-formal. An. Psicolgica, abr. 2002, vol.20, no.2, p.191-202. ISSN 0870-8231.
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Avaliao do desenvolvimento
ORIENTAES TCNICAS DIRECO GERAL DA SADE, (2005) Sade Infantil e Juvenil, Programa-Tipo de Actuao, Lisboa, DGS. (fascculo12) DIRECO GERAL DA SADE, (2006) Programa Nacional de Sade dos Jovens 2006/2010, Lisboa, DGS. Apreciao de alguns parmetros de avaliao do desenvolvimento psicomotor e psicoafectivo (Consultar Anexos III e IV)
DESENVOLVIMENTO (0-1ANOS) PARMETROS A AVALIAR Sorriso Social (OT12, p.12) Reaco ao estranho
Complementar posteriormente com o guia de A. Carvalhal. Este guia um esquema simplificado da escala de Mary Sheridan. Avalia 4 dimenses do desenvolvimento psicomotor do ser humano: 1 - Postura e motricidade global 2 - Viso e motricidade fina 3 - Audio e linguagem 4 - Comportamento e adaptao social
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Cuidados Antecipatrios Os CA focalizam-se ao nvel da preveno podendo ser desenvolvidos em diferentes contextos (Consultas distribuio de material informativo; Sade Escolar; Visitas domicilirias) Alimentao Hbitos de sono Desenvolvimento e temperamento Reaco ao estranho (6meses, OT12, p. 13) Preferncia por brinquedos Cama e quarto prprios, rituais de adormecimento Desenvolvimento de linguagem
Avaliao da dinmica familiar Avaliao da dinmica familiar e da rede de suporte sociofamiliar. Avaliao do estado emocional da me (sobretudo durante o 1 ano de vida)
DESENVOLVIMENTO (1-3 ANOS) PARMETROS A AVALIAR Jogos de Imitao (OT 12, p.14) Ansiedade de separao Marcha Linguagem
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Cuidados antecipatrios Autonomia Relacionamento Temperamento (birras, respeito pelas regras) Rotinas Afirmao da personalidade, birras, regras sociais (OT12, p15) Brincar, passear, dormir Independncia, ansiedade de separao, terrores nocturnos Brincar, desenhar, hbitos de televiso, ritual de adormecer Desmame do bibero e do leite ao adormecer Aprendizagem de regras e rotinas na vida diria Desmame da chupeta Negativismo, birras, cimes, rivalidade; relacionamento com outras crianas Sexualidade (reconhecimento da diferena de sexos) Medos, terrores nocturnos
4-9 Anos Cuidados antecipatrios Adaptao ao infantrio (OT12, p 17) Desenvolvimento cognitivo, lateralidade Estimular criatividade e hbitos de leitura, racionalizar hbitos de televiso/computador Avaliar sintomas de instabilidade psicomotora Preparao da entrada para a escola, adaptao ao meio escolar e preveno do insucesso escolar, postura correcta Competitividade, prazer em jogos de regras
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10-18 anos Parmetros a avaliar Impulsividade, egocentrismo, flutuaes de humor (OT12, p18,19) Construo de identidade pessoal e social, autonomizao progressiva Capacidade de lidar com impulsos, medos, ansiedades e frustraes Alimentao desequilibrada, perturbao da imagem corporal, comportamentos sexuais de risco, passagens ao acto, equivalentes suicidrios Cuidados antecipatrios (OT 12, p. 19) Racionalizar hbitos de TV/computador (tempos livres) Projectos de futuro, actividade laboral (escola) Interesses culturais e sociais; associativismo (tempos livres)
Crianas com necessidades especiais As crianas com necessidades especiais de sade requerem ateno redobrada e estratgias de interveno de acordo com essas necessidades. No possvel estabelecer um programa nico de actuao. Cabe equipa de sade identificar as necessidades especiais de cada criana. Programa Nacional de Sade dos Jovens DIRECO GERAL DA SADE, (2006) Programa Nacional de Sade dos Jovens 2006/2010, Lisboa, DGS.
Desenvolvimento e sade integral dos jovens (p.11-13) Anlise do documento de acordo com as diferentes perspectivas tericas e contedos programticos apresentados.
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GUIA PARA A AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA DE UM MS A DOZE MESES DE IDADE

PRESIDNCIA DO CONSELHO DE MINISTROS SECRETARIADO NACIONAL DE REABILITAO COMISSO COORDENADORA DISTRITAL DE BEJA DO AID (ARTUR CARVALHAL 1981) Esquema simplificado de avaliao do desenvolvimento de Mary Sheridan Livro inclui protocolo (material necessrio) + ficha do desenvolvimento em que so registados os dados recolhidos (com ilustraes do desenvolvimento do beb) Avaliar e seguir o desenvolvimento porqu? 1 - Porque pretendemos que cada criana tenha um ptimo desenvolvimento fsico; mental e emocional. Interessa no apenas curar a doena na criana mas sobretudo preveni-la e ainda favorecer o desenvolvimento pleno das suas potencialidades. 2 - Porque essencial detectar precocemente deficincias que possam existir; quer sejam sensoriais, motoras ou psquicas e tambm factores ambientais desfavorveis que podem prejudicar o desenvolvimento da criana. 3 - Porque para conhecer os desvios de normalidade essencial conhecer bem os detalhes da evoluo do desenvolvimento normal da criana. 4 - Porque atravs da avaliao do desenvolvimento da criana e deteco precoce da deficincia possvel estudar melhor as causas e trabalhar a nvel de cada comunidade para uma eficaz preveno. 5 - Porque atravs da deteco precoce possvel estabelecer um programa de estimulao precoce e habilitao da criana, evitando deficincias secundrias e favorecendo o desenvolvimento das suas potencialidades com apoio e orientao dos pais. 6- A avaliao do desenvolvimento e orientao das crianas com problemas que possam necessitar de apoio especfico, implica um trabalho de equipa dos servios de Sade locais e a sua articulao com Centros especializados de Avaliao do Desenvolvimento e Reabilitao. 78
INTRODUO O Guia de Avaliao do desenvolvimento da criana de um ms a doze meses de idade, segundo o teste de Mary Sheridan, destina-se a todos os pais, mdicos clnicos gerais e enfermeiras que trabalham nos Centros de Sade e educadores em geral. Pretende-se, atravs das fotografias, dar a conhecer de uma maneira prtica e simplificada um teste de deteco que possa ser til ao mdico ou enfermeira de Sade Pblica que trabalhem nas consultas de Sade Infantil dos Centros de Sade, para a avaliao do desenvolvimento psico-motor das crianas at um ano de idade. Pela aplicao metdica e peridica do teste, aquando das visitas de rotina aos Centros de Sade, deve proceder-se, principalmente em relao s crianas nascidas em risco, avaliao do desenvolvimento psico-motor segundo os dados relativos aos 4 parmetros do desenvolvimento consignados no teste, com o intuito de diagnosticar precocemente a deficincia na infncia.
Dimenses do desenvolvimento avaliadas A escala de Mary Sheridan avalia 4 dimenses do desenvolvimento psico-motor do ser humano: 1 - Postura e motricidade global 2 - Viso e motricidade fina 3 - Audio e linguagem 4 - Comportamento e adaptao social
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Avaliao do desenvolvimento A avaliao do desenvolvimento da criana nunca neste sentido total e ou infalvel, no devendo ser feita apenas a partir de uma nica observao, sobretudo nos casos em que h suspeitas de haver desvios/patologias do desenvolvimento. A criana deve ser submetida a uma nova avaliao algum tempo mais tarde, no devendo os pais ser inutilmente alarmados. Se os sinais persistirem, deve ser feita uma avaliao mais completa do desenvolvimento com pessoas mais experimentadas (especialistas). As consultas de desenvolvimento so importantssimas para a preveno e deteco precoce de perturbaes do desenvolvimento. Nas estruturas de cuidados primrios de sade materna e infantil, os enfermeiros (de sade pblica) e os mdicos constituem elementos fundamentais. A avaliao da criana deve ser feita em primeiro lugar nos centros de sade. Nos casos em que tal se justifique, a criana deve posteriormente ser encaminhada para outras instituies (Hospitais, Centro de Sade Mental Infantil de Lisboa?, centros de paralisia cerebral, centros de educao especial, CERCIS (escolas de apoio crianas com deficincia mental) Este guia constitui, segundo o seu autor, um auxiliar simples e prtico para a deteco de anomalias do desenvolvimento. De referir ainda que esta avaliao no dispensa os exames peridicos de vigilncia de sade, bem como o correcto preenchimento do Boletim de sade Infantil e Juvenil.
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Avaliao do desenvolvimento nveis etrios Avaliao do desenvolvimento 4 6 semanas Avaliao do desenvolvimento 3 meses Avaliao do desenvolvimento 6 meses Avaliao do desenvolvimento 9 meses Avaliao do desenvolvimento 12 meses Vd Fotocpias 31-133
ANLISE DO GUIA PARA A AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA DE UM MS A DOZE MESES DE IDADE ANLISE DO PROTOCOLO DE AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO DO TESTE DE SHERIDAN (18 meses - 5 anos) Ligao dos instrumentos aos dados da teoria Aplicao - Ensino clnico consultas de desenvolvimento equipa multidisciplinar (Enfermeiros, Mdicos de Famlia, Mdicos especialistas (Pediatras, Pedopsiquiatras), Psiclogos, Assistentes Sociais
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Concepes psicodinmicas sobre o desenvolvimento

A perspectiva psicodinmica, embora no se diferenciando radicalmente de outras abordagens psicolgicas, procura ir para alm da parte visvel do icebergue do conhecimento, embrenhando-se mais profundamente num universo menos objectivo e mais complexo. A Freud se deve o mrito de ter sido o primeiro a demonstrar, de uma forma sistemtica e comprovada (na prtica clnica), a existncia de uma actividade psquica inconsciente, de ter formulado as leis do dinamismo inconsciente e de ter encontrado os meios para explorar o inconsciente. Sigmund Freud O homem e a sua obra Leitura e discusso de um texto sobre a biografia do autor Fundo do Mar No fundo do mar h brancos pavores, Onde as plantas so animais E os animais so flores. Mundo silencioso que no atinge A agitao das ondas. Abrem-se rindo conchas redondas, Baloia o cavalo-marinho. Um polvo avana No desalinho Dos seus mil braos, Uma flor dana, Sem rudo vibram os espaos. Sobre a areia o tempo poisa Leve como um leno Mas por mais bela que seja cada coisa Tem um monstro em si suspenso. Sophia de Mello Breyner Andresen
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Terminologia especfica As descobertas da psicanlise implicam em muitos casos o uso de uma terminologia especfica... Teoria relacional ou teoria da relao de objecto Objecto: tomado em psicanlise no sentido comparvel ao que lhe conferia a lngua clssica. Objecto da minha paixo, do meu ressentimento, objecto amado... No deve evocar a noo de coisa, de objecto inanimado e manipulvel. (vd. A. Dias Para uma psicanlise da relao...p.157 Principais representantes Anna Freud M. Klein M. Mahler Winnicot Bergeret Bion Leon Grinberg Jean Begoin Dissidentes Lacan Jung E. Erikson Psicanalistas portugueses Amaral Dias Pedro Luzes Antnio Coimbra de Matos Joo dos santos Manuel Matos...
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Mundo externo versus mundo interno O que est fora de mim tudo e, contudo entra dentro de mim logo que o fito ou toco.
Richard Zimler (2005) - Goa ou o Guardio da Aurora, Lisboa, Gtica.
No princpio da vida as fronteiras entre o mundo interno e externo so ainda mal definidas e fluidas. A psicanlise a arte de reconciliar as pessoas com a sua infncia. A psicanlise tambm a arte de fazer com que as pessoas recuperem a sua infncia. (Joo dos Santos)
INTERPELE A MEMRIA DA SUA INFNCIA Tente lembrar-se dos seus primeiros anos de vida. O que aconteceu consigo? Lembre-se das experincias importantes que tenha tido por essa altura. Seguidamente, e em grupo, tente encontrar aspectos comuns entre as suas lembranas e as dos seus colegas. A GRAVIDEZ A gravidez um perodo que faz parte do processo normal do desenvolvimento. Envolve uma reestruturao e reajustamento a vrios nveis. Adaptao ao estado de gravidez incorporao do feto como parte do esquema corporal. Disponibilidade psquica para o acolhimento da criana no seu prprio corpo. Nova definio de papis e uma possvel mudana de identidade (filha me). PARTO/NASCIMENTO Multiplicarei o teu sofrimento e as tuas penas, parirs os teus filhos com dor (Gnesis, versculo 10?). Luto do beb imaginrio para que seja possvel o relacionamento com o beb real. Separao fsica, corte umbilical.
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A Sexualidade infantil Fases do desenvolvimento FASE ORAL (0-1 ANO) FASE ANAL (1-3 ANOS) FASE FLICA (3-5/6 ANOS) FASE DE LATNCIA (5/6 incio da puberdade 11/12 anos) FASE DA PUBERDADE E DA ADOLESCNCIA (11/12 anos...)
Fase Oral (0-1 ano) Fase que vai desde o nascimento at ao fim do aleitamento (desmame). Com esta fase, inicia-se um processo que se estende ao longo de todo o desenvolvimento do ser humano: a sexualidade. Nos primrdios da vida, Freud designou-a por sexualidade infantil, o que na altura levantou grande polmica. Na teoria psicanaltica, a sexualidade no designa apenas as actividades dependentes do aparelho genital, mas toda uma srie de excitaes e actividades presentes desde a infncia que proporcionam um determinado prazer e que esto normalmente ligadas satisfao de uma necessidade fisiolgica (fome, funo de excreo...). As regies corporais de maior sensibilidade (fontes pulsionais) no so forosamente as zonas genitais (zona buco-labial, nus)
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Os fins so diferentes. A sexualidade infantil no conduz a relaes sexuais propriamente ditas, mas corresponde a actividades que mais tarde tero um papel fundamental no prazer preliminar. Verificamos assim que: H um alargamento da extenso do campo da sexualidade; O sexual no redutvel ao genital; A sexualidade est j implicitamente presente desde a origem do desenvolvimento psicolgico; A sexualidade um processo que se estende ao longo de todo o desenvolvimento em que as zonas ergenas vo mudando. No estdio oral, a zona ergena (fonte de prazer) localiza-se na zona buco-labial.
Freud descreve-a da seguinte forma: Aprendemos assim que o lactente realiza actos que tm apenas como funo proporcionarlhe prazer. Pensamos que ele comeou a sentir esse prazer aquando da absoro dos alimentos, mas cedo aprendeu a separ-lo dessa condio. Localizamos essa sensao de prazer na zona buco-labial, designamos essa zona pelo nome de zona ergena e consideramos o prazer obtido no acto de chupar como um prazer sexual. (Freud, Introduo Psicanlise) Estando inicialmente ligada funo alimentar, a suco no tarda a tornar-se uma actividade libidinal. A excitao rtmica da boca e dos lbios so uma fonte de prazer. o que podemos observar no chuchar da criana quando no tem fome, no chuchar do dedo...com uma expresso de satisfao evidente. Desta viso decorre a necessidade de distinguir os conceitos de genitalidade e de sexualidade, sendo este mais lato, abrangendo, obviamente, a sexualidade infantil.
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necessrio ultrapassar o biologismo que a sexualidade continua a carregar. Com efeito, a sexualidade no se inicia com o funcionamento das glndulas sexuais na puberdade, mas exprime-se desde o nascimento. O masculino e o feminino no so apenas consequncia de uma herana biolgica. A identidade sexual tambm fruto de uma construo que se faz atravs de um movimento de identificao em relao s figuras parentais. A sexualidade infantil depende sobretudo da relao. a partir desta relao que se constri a identidade, no sendo possvel pensar em termos de identidade sem que esteja presente a identidade sexual. A sexualidade embora esteja inscrita no corpo, embora dependa do funcionamento corpreo quando agida, est intimamente ligada ao inconsciente, ao afecto, ao que normalmente designamos por actividade psquica. Embora nada seja possvel sem o corpo, prprio do ser humano que tudo passe pelo psiquismo, pela fantasia e pelo afecto - a sexualidade tambm (Dinis, J. S. 1990). Jlio Machado Vaz refere a este propsito que a sexualidade no est no sexo mas sim no crebro... por isso que continuam a prevalecer muitas fantasias e tabus volta da sexualidade infantil.
Anlise do artigo A polcia do peito.
muito provvel que a sexualidade infantil continue a constituir, a par do incesto, o maior dos tabus que persistem na nossa civilizao, porque gera demasiado desconforto, desestabiliza o que h de mais seguro e certo como a pureza das nossas crianas. A imagem dada por Rousseau de um universo infantil assexuado, ingnuo e, progressivamente, corrompido por uma sociedade perversa, apesar de ser pura fico, continua todavia a prevalecer em muitas mentes.
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Questes colocadas por Freud em 1907 Que se pretende quando se quer esconder s crianas ou aos adolescentes as explicaes sobre a vida sexual dos seres humanos? Receia-se despertar precocemente o seu interesse por esses assuntos antes que ele aparea espontaneamente? Com essa dissimulao espera-se conter a sua pulso sexual at ao dia em que ela poder percorrer as nicas vias que so abertas pela ordem social burguesa? Querer dizer-se que as crianas no mostrariam nenhum interesse ou compreenso pelos factos e enigmas da vida sexual se no fossem iniciadas por algum do exterior? Cr-se possvel que os conhecimentos que se lhes recusam no lhes sejam dados de outro modo? Ou deseja-se, real e sinceramente, que mais tarde julguem tudo o que diz respeito ao sexo como algo de vil e abominvel, de que os pais e educadores quiseram mant-los afastados quanto tempo fosse possvel? FREUD, S. (1907) As explicaes sexuais dadas s crianas (carta aberta ao Dr. M. Furst), in La vie sexuelle, P.V.F., 1969, cit por Machado, J.M., Revista Portuguesa de Psicanlise, n 12, 1990, 104.
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Fase Anal (1-3 anos) Deslocamento da zona ergena localizada at ento na zona buco-labial, para a zona anal (mucosa ano-rectal) (zona intestinal de excreo). Com o 2 ano de vida, o desenvolvimento motor da criana torna-se notrio. A criana aprende a controlar determinados grupos musculares, nomeadamente os msculos dos esfncteres, os quais se tornam alvo principal dos cuidados educativos dos pais. Descoberta da disciplina dos esfncteres a criana aprende a ser limpa. A interdio exercida pelos pais, e outros, de brincar com as fezes e/ou com a urina obriga a criana a uma renncia. Esta renncia vai instaurar, no plano moral, uma das primeiras noes de limpeza e esttica. durante esta fase de desenvolvimento que se instauram os comportamentos posteriores de limpeza/pureza e disciplina em relao a si prprio.
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Fase Flica (3- 5/6 anos) A fase flica ou edipiana marca o auge da sexualidade infantil apresentando como zona ergena dominante os rgos genitais. A sexualidade infantil, at aqui auto-ertica, torna-se a partir de agora objectal, ou seja, a libido comea a ser investida nos prprios pais. A organizao destas relaes objectais constitui o complexo de dipo, em que a escolha amorosa incide sobre um dos pais (normalmente o do sexo oposto). Esta escolha /desejo amoroso acompanhado de sentimentos de ambivalncia compostos ao mesmo tempo de sentimentos de afeio, de ternura, de rivalidade, ocasionalmente de dio em relao figura parental do mesmo sexo. Para ilustrar esta situao, Freud recorreu mitologia grega, mais propriamente ao mito de dipo. Mitos Helnicos (Leitura dos Textos) dipo Electra Cronos
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Kafka Como pai tornaste-te demasiado forte para mim, sobretudo porque os meus irmos faleceram de tenra idade e as minhas irms s apareceram muito depois: ou seja, eu que tive de aguentar, completamente s, o primeiro golpe e era demasiado dbil para isso. (Kafka, F., 1974, p. 9) Sentia-me oprimido pela tua simples corpulncia. Recordo por ex. quando com frequncia nos vestamos juntos na casa de banho. Eu fraco, dbil, mirrado; tu forte, alto, espadado. Tinha vergonha de mim mesmo, no s perante ti, como perante os outros. Tu eras a medida de todas as coisas (...). Em tudo eras espiritualmente superior. Sozinho, com o teu esforo, tinhas conseguido chegar to alto, que possuas uma confiana ilimitada nas tuas opinies. Em criana, no me senti to deslumbrado como depois, na minha adolescncia. Da tua poltrona governavas o mundo. (Kafka, F., 1974, p. 14) Somente me atrevia a mover-me quando me tinha afastado tanto de ti, que j no me alcanava o teu poder, pelo menos de um modo directo. (Kafka, F., 1974, p. 21) Entre ns no tinha havido propriamente uma luta; eu fui despachado pronto; ficou apenas a fuga, a amargura, a luta interna. (Kafka, F., 1974, p. 37) Quando eu era uma criana o meu pai derrotou-me, e at agora, depois de tantos anos, no tenho conseguido abandonar o campo de batalha, onde sempre voltarei a ser derrotado. (Kafka, F., 1974) Extractos de Carta ao pai (1919) e dirios (1910-1923)
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Organizao das relaes edipianas Em termos psicolgicos 1+1 NUNCA igual a dois. As relaes edipianas s existem quando a criana reconhece o valor do pai e da me enquanto figuras diferentes. A compreenso da existncia de duas figuras parentais separadas permite criana a elaborao da noo de diferenciao sexual. Quando a criana renuncia, na relao triangular, a uma pessoa que ama (a me por ex.), aceita a lei do pai. Com a interiorizao das leis de proibio, inicia-se a formao do super-eu que se constitui, assim, como o herdeiro do complexo de dipo. O controlo dos desejos s possvel depois da estruturao do super-eu. O super-eu composto por um conjunto de interditos, de leis de proibio internalizadas que despertam sentimentos de culpabilidade quando so transgredidos. O pensamento ps-edipiano um pensamento tico (relativo moral distino entre o bem e o mal), um pensamento que permite organizar suficientemente o indivduo para poder funcionar em termos colectivos. Proibio fundamental: proibio do incesto Por volta dos 6 anos, cai uma espcie de cortina/vu que Freud designou por amnsia infantil, que nos impede de nos lembrarmos dos acontecimentos ocorridos neste perodo. esta cortina que acaba com a sexualidade infantil e abre as portas a uma nova sexualidade (exogamia - centrada noutras pessoas centrada nas figuras extra-familiares).
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Fase de latncia (5/6 anos at ao inicio da puberdade) Perodo que vai do declnio da sexualidade infantil (5/6 anos) at ao incio da puberdade caracterizado por: Diminuio das actividades sexuais; Dessexualizao das relaes de objecto; Aparecimento de sentimentos de pudor e repugnncia; Aparecimento de aspiraes morais e estticas; Intensificao do recalcamento / Reforo da amnsia infantil. O perodo de latncia sucede destruio do complexo de dipo enquanto projecto e corresponde sua assuno como sistema de referncia simblica. Com o abandono do projecto edipiano, inicia-se o movimento que conduzir busca dos objectos amorosos fora do campo familiar. Os sentimentos em relao aos pais modificam-se. Opera-se progressivamente uma dessexualizao das relaes com os pais. Sentimentos de aproximao e de ternura subsistem sem culpabilidade. Os interesses centram-se ao nvel do mundo exterior. A curiosidade sexual transforma-se em curiosidade epistemoflica. a renncia ao princpio do prazer, passando o princpio da realidade a ser preponderante.
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Fase da puberdade e da adolescncia (11/12 anos) Puberdade (do latim pubes pelos) Conjunto das transformaes psico-orgnicas ligadas maturao sexual. Traduz a passagem da infncia adolescncia. Manifesta-se essencialmente atravs do desenvolvimento dos caracteres sexuais secundrios (pilosidade, modificao da voz, aparecimento da menarca nas raparigas e do aparecimento dos espermatozides no lquido seminal dos rapazes). Delimitao da adolescncia Incio: 10 - 1 2 anos (sexo feminino) 12 - 14 anos (sexo masculino) (importantes variaes individuais) Limites finais: Controversos - tendncia geral: 18-20 anos A adolescncia no tem obrigatoriamente um fim. Deve-se essencialmente existncia de determinados factores psicolgicos.
Era uma vez uma jovem de 18 anos chamada Ana... Ana magoa-se fcil, mas profundamente, sofre com a situao familiar, mas ningum d por isso. No respeitada embora materialmente se sacrifiquem por ela. Ela sabe disso, mas depois de uma zanga com o pai decide ir-se embora. Dantes sentia-se infeliz, mas estava protegida. Agora as condies so bem piores. O futuro mostra-se negro e ela tem vontade de desistir. S o orgulho no a deixa voltar atrs, embora o deseje de todo o corao (M. Fleming).
Trabalho de grupo: A partir deste texto, reflicta sobre as Dificuldades com que se deparam os adolescentes na sua Relao com as figuras parentais.
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Se o indivduo quiser crescer, autonomizar-se, ele tem obrigatoriamente de se separar dos pais. O principal motivo da separao assentaria na necessidade que o sujeito tem de se defender das ligaes edipianas, que podem ressurgir em fora durante a adolescncia. (S.FREUD) Adolescncia: variao sobre o tema do complexo de dipo, na histria do seu retorno e na histria do seu declnio, ltima oportunidade oferecida ao ser humano de resolver espontaneamente o conflito edipiano, se antes j no o fez" (DIAS, C.A.; VICENTE, T.N.). A reactivao da problemtica edipiana tem contudo, nesta perspectiva, outros protagonistas que no so "o meu pai, a minha me e eu", mas sim "um homem, uma mulher e o jovem" (DIAS, C.A.; VICENTE).
Lutos normais e obrigatrios por que deve passar o adolescente. Luto pela fonte de segurana - luto pelo refgio materno, podendo o mesmo ser vivido de forma mais ou menos culpabilizante, disso dependendo a me real que ser determinante no reforo ou na diminuio do peso dessa culpabilidade. Luto renovado do objecto edipiano - desinvestimento dos aspectos edipianos dos pais, cujo luto torna possvel o reinvestimento numa nova relao com os objectos parentais. Significa tambm a renncia definitiva posse do pai de sexo oposto e a capacidade de realizar fora da famlia o desejo sexual. Luto pelo ideal do eu - o adolescente perde a imagem dos pais idealizados e omnipotentes que constituem a fonte do ideal do eu. Luto pela bissexualidade - a bissexualidade d lugar na adolescncia escolha de um novo objecto de amor. Luto pelo grupo - essencial para a escolha do objecto exogmico e "sinal significativo da capacidade de estar s, prpria do verdadeiro adulto" (DIAS, C.A.; VICENTE).
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A renncia aos primeiros objectos de amor acarreta inevitavelmente sofrimento, angstia e depresso, no havendo adolescncia normal sem depresso (LADAME). Tudo se joga em funo da capacidade do adolescente fazer face ao luto e da sua capacidade de suportar a depresso que lhe est ligada. "A experincia da separao evoca em qualquer contexto ansiedade e dor, porque sentida enquanto perda. Sentimentos de luto e dor associados imagem de separao encontram-se amplamente descritos na nossa poesia, literatura e arte... Somos um povo de navegadores, exilados, emigrantes, mas se partimos, partimos com saudade e quase sempre regressamos" (FLEMING, M.). A sada de casa inscreve-se no decurso dos acontecimentos do ciclo de vida, com uma ressonncia interna intensa e necessariamente dolorosa, isto porque est inserida num contexto mais vasto de separao, a separao dos objectos primitivos de amor e dio, e porque tambm ela uma separao fsica dos pais reais e como tal reactivadora de vivncias infantis de separao do objecto materno. "A(s) figura(s) de vinculao" funcionam como uma base ", a partir da qual se parte para uma explorao activa do meio ambiente, num balanceamento gradual maturativo entre proximidade e afastamento aos pais" (FLEMING). "Os pais funcionariam como porto de abrigo seguro, caldeadores da auto-estima e da autoconfiana do adolescente" (FLEMING, M).
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A compreenso do processo de separao-individuao do adolescente passar, assim, obrigatoriamente pela compreenso das relaes estabelecidas ao longo da vida do sujeito. O indivduo constri-se assim pela relao, num processo contnuo de sucessivas identificaes que constituem a base da sua identidade. Esta permite-lhe manter a sua estabilidade, o sentimento de continuar a ser o mesmo face s transformaes e mudanas com que vai sendo confrontado ao longo da sua vida.
VINCULAO / SEPARAO / INDIVIDUAO/IDENTIFICAO / IDENTIDADE
Leitura e discusso de textos sobre a problemtica em Questo

Matos, M. (2001) No limite da adolescncia ou aqum e alm da adolescncia, Revista Portuguesa de Psicanlise, n22, 111-117.
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O processo de separao-individuao As formulaes apresentadas por Freud sobre o desenvolvimento afectivo no seu sistema de estdios foram retomadas e reformuladas por outros psicanalistas. Ao mesmo tempo que alargam as formulaes apresentadas, estas abordagens fundam-se na prpria teoria freudiana, realando uma questo fundamental: as primeiras relaes objectais matriz de todo o desenvolvimento posterior. a partir destas primeiras relaes que possvel compreender o processo de separaoindividuao, o processo de autonomizao bem como o prprio acesso representao mental. Segundo vrios psicanalistas, depois do nascimento, durante as primeiras semanas, o beb encontra-se num estado de indiferenciao. No percebe a diferena entre a realidade interna e a realidade externa, no consegue distinguir entre si mesmo e o mundo real que o rodeia. Encontra-se numa unidade psicossomtica, de simbiose me-beb. O primeiro objecto relacional da criana a me. a partir desta relao que se ir construir no s o aparelho psquico como dela depender todo o desenvolvimento posterior. Nesta interaco, moldada no s a personalidade do beb como a da sua prpria me. A criana faz-se em termos psicolgicos na sua relao com a me. por isso que Winnicott diz que um beb no existe enquanto tal. Existe apenas enquanto relao me-bb. Nela ou a partir dela, o beb procura a satisfao dos seus interesses/necessidades. Gratificaes tcteis (contactos cutneos). cinestsicas (necessidade de ser embalado/acariciado) (cinestesia: sensibilidade ao movimento). Auditivas (efeito relaxante da voz humana). Olfactivas mais gerais como o calor, o conforto etc
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Segundo Margaret Mahler, este estado de simbiose deve-se falta de preparao biolgica do beb para manter a sua vida por conta prpria, o que o condiciona a uma prolongada fase de dependncia em relao me, especfica da espcie humana, que tem sido denominada de simbiose me-beb. O estado de invalidez do recm-nascido humano valorizar imenso a seus olhos as pessoas capazes de o proteger, apoiar e amar, com os quais ter tendncia para estabelecer relaes de amor e dependncia para o resto da vida (Casimiro, M., 1986, p. 31). O ser humano o nico capaz de uma devoo indestrutvel ao objecto original de amor a quem se apega furiosamente (mesmo de este ter desaparecido fisicamente). No por acaso que as ltimas palavras ou pensamentos do moribundo dizem tantas vezes respeito a deus ou me, como que apelando a ser acolhido no seu seio. (RPP, n3) No incio da vida, a me vista como um ser omnipotente capaz de satisfazer todos os desejos da criana. Nesse sentido, a me pode ser comparada a um Deus. M. Mahler Primeiras semanas Estado de autismo normal. (fase indiferenciada em que o beb incapaz de perceber a diferena entre o mundo interno e externo). Fase simbitica (mais ou menos at aos 5 meses) (vago reconhecimento da existncia de uma me. Alguma diferenciao rudimentar do ego) Os limites entre o self e a me continuam a ser confluentes.
Incio da fase de separao-individuao

Por volta dos 5 meses, inicia-se o processo de separao-individuao que Mahler descreve em 4 fases e que segundo a autora tem lugar em todas crianas normais.
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1 sub-fase (mais ou menos dos 5/6 aos 10 meses) A diferenciao Caractersticas Diminuio da dependncia corporal da me que era at ento total maturao das funes parciais de locomoo (gatinhar,...). Progresso na coordenao motora (mos) investigao sensrio-motora do mundo que o rodeia...
2 sub-fase (mais ou menos dos 10 15 meses) perodo de explorao Caractersticas Maturao do sistema locomotor aumento das habilidades motoras. Relativo esquecimento da figura materna. Expanso do espao de explorao (para alm dos ps da me) regresso peridico mesma (reabastecimento emocional).
3 sub-fase (mais ou menos dos 14 aos 22 meses) reaproximao Caractersticas: Comea com o incio da marcha. O beb comea a tomar conscincia da sua separao fsica e da necessidade de se separar da me, o que por um lado lhe d prazer e por outro lhe provoca a ansiedade da separao. Comea a demonstrar um relativo esquecimento da figura materna. Fica, todavia, surpreso quando descobre que no est a ser por ela observado. Por exemplo, quando se magoa e descobre que a sua me no est automaticamente ao seu lado. Preocupao com o lugar onde se encontra a me.
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medida que descobre a sua capacidade de movimentar-se para longe da me, o beb parece incrementar o desejo e a necessidade de t-la por perto para com ela compartilhar cada nova aquisio. Agora que a criana comeou a perceber que se est a desvincular, experimenta esta nova possibilidade, indo e vindo. Afasta-se e volta para perto da me. Conjuga o prazer da descoberta com o conforto da segurana... A quantidade e a qualidade destes movimentos constituem um dos melhores meios para a determinao da normalidade ou no do processo de separao individuao. Sinais de perigo Grande e incomum ansiedade de separao. Seguir a me por toda a parte ou, pelo contrrio, ter constantes impulsos de correr para longe da mesma com o propsito de provocar a sua perseguio. Perturbaes excessivas do sono.
A 4 sub-fase (22 aos 30-36 meses) Caractersticas Desenvolvimento das funes cognitivas (comunicao verbal). Rpida diferenciao do ego possvel graas s representaes mentais. O acesso representao mental abre caminho para a constncia objectal.
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Segundo M. Mahler, o processo de separao-individuao estende-se ao longo de todo o ciclo de vida. Corresponde eterna luta do homem contra a fuso e o isolamento (Mahler, M. 1982, p10). Pode-se julgar todo o ciclo vital como um processo mais ou menos bem sucedido de distanciamento da me simbitica e de introjeco da sua perda; como um eterno anseio pelo real ou fantasiado estado ideal do self; como uma pretenso fuso com a me simbitica toda bondade que uma vez fez parte desse self, num estado de beatfico bem-estar. (Mahler, M. 1982, p10).
Expresso artstica da dificuldade de separao Por muitos anos aps a morte da minha me, costumava infiltrar-me em bicos de ps no silncio alcatifado da biblioteca do meu pai, abrir a gaveta debaixo da secretria, e extrair de l o estojo de couro onde ele guardava os desenhos em que a retratava. Ansioso por estudar a face dela e compar-la com a minha, levava os desenhos para junto do espelho preso parede no meu quarto e encostava-os sucessivamente ao vidro. Por vezes, imaginava que era o meu reflexo que ramos a mesma pessoa. Richard Zimler (2005) - Goa ou o Guardio da Aurora, p. 25. Lisboa, Gtica.
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Ren Spitz Para este autor, o reconhecimento do outro, que se interliga necessariamente com o processo de separao-individuao, seria o resultado de uma integrao de experincias parciais por meios perceptivos. Descreve 3 perodos importantes a que chamou de organizadores. 1 Organizador (1 trimestre) Por volta dos dois meses (dois meses e meio), aparece a primeira manifestao do sorriso em relao face humana (objecto privilegiado). O beb sorri face humana vista de frente, de perfil no reconhecida. Aos 5 meses sorri ao bibero. 2 Organizador (2-3 trimestre) Reconhecimento da me reconhece-a de uma forma ntida em relao aos outros rostos. Aparece a angstia do 8 ms ou o medo do estranho. Distingue o familiar do estranho. A angstia estar ligada ausncia da me. 3 Organizador (12-18 meses) Aquisio da negao. A criana diz ou exprime por gestos a negao com um prazer manifesto. Com a aquisio do andar o no torna-se mais frequente. HOSPITALlSMO: Termo utilizado a partir dos trabalhos de Ren Spitz para designar o conjunto das perturbaes somticas e psquicas provocadas em crianas (durante os primeiros 18 meses) por uma permanncia prolongada numa instituio hospitalar onde so completamente privadas da me.
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A natureza do amor materno (H. Harlow) A natureza do amor materno ou a anlise experimental das ligaes infantis (H. Harlow.) O amor um estado profundo terno e compensador. Experincia estudo do desenvolvimento das respostas afectivas de macacos recmnascidos.
Construo do 1 modelo maternal Produo de um corpo de linhas simples, perfeitamente proporcionado, despido de curvas e apndices desnecessrios. Reduo do n de seios de 2 para 1. O modelo era feito de um bloco madeira com borracha esponjosa e forrado de tecido e algodo felpudo. Atrs dele uma lmpada irradiava calor. Me quente, materna, com uma pacincia infinita, disponvel 24 horas por dia. Nunca ralhava com o beb nem lhe batia. Construo do 2 modelo maternal Modelo feito de arame. O seu corpo no difere do modelo maternal a no ser na qualidade do conforto de contacto que pode fornecer. Experincia inicial A me de pano e a me de arame foram colocadas em dois cubculos ligados jaula de habitao dos recm-nascidos. Para 4 recm-nascidos a me de pano amamenta e a me de arame no amamenta. Para os outros 4 recm-nascidos a situao invertida.
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Tempo gasto por, sob as duas condies de amamentao Amamentao me de pano = 18 horas me de arame = mais ou menos 1 horas Amamentao me de arame = mais ou menos 1 hora me de pano = mais ou menos 6 horas Nesta situao, o contacto aumenta progressivamente at s 16-17 horas.
Importncia fundamental do amor importante contributo para a compreenso da vinculao
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BOWLBY O modelo maturacional de Bowlby constitui tambm um importante paradigma terico, permitindo uma outra leitura do processo de separao-individuao. Este modelo parte do princpio que a separao em relao s figuras parentais e as mudanas de natureza psicolgica que decorrem deste movimento de autonomizao assentam em vnculos preexistentes, desenvolvidos sobretudo em relao s figuras parentais que funcionam como uma base de segurana. Vinculao versus autonomizao Apoiando-se simultaneamente numa abordagem psicanaltica e etolgica, J. Bowlby (1969) construiu um modelo terico no qual a questo da vinculao assume uma importncia primordial. Segundo esta perspectiva, os comportamentos de vinculao persistem ao longo da vida, embora se diversifiquem e complexifiquem.
Leitura e discusso do textos A contribuio dos estudos de Bowlby (Vd Textos de apoio)
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A teoria de Erik Erikson sobre o desenvolvimento da identidade Nascido na Dinamarca em 1902, E. Erikson viveu a sua infncia na Alemanha, pas de emigrao dos pais. semelhana do que aconteceu com outras personalidades, E. Erikson viu-se obrigado a emigrar para os Estados Unidos da Amrica na sequncia da ascenso de Hitler ao poder. Tal facto poder ter sido determinante no modo como elaborou a sua teoria psicossocial do desenvolvimento, na qual reala a importncia que o meio exerce no desenvolvimento dos indivduos. As suas viagens, o contacto com outras culturas tero fortemente influenciado o pensamento do autor, ao ponto do mesmo se ter referido a si prprio como tendo sido marcado por uma variabilidade de contextos culturais que o tero levado a interessar-se, de uma forma muito particular, pelo desenvolvimento da identidade. E. Erikson (1968) prope como ponto de partida para a compreenso do desenvolvimento pessoal o princpio epigentico que pressupe a existncia no ser humano de um potencial para o crescimento. De acordo com este princpio, o desenvolvimento far-se-ia de uma forma sequencial a partir de um plano de base, uma espcie de mapa potencial que estaria na base de todo o crescimento. Este plano de base, no qual assenta todo o desenvolvimento do ser humano, no implica, contudo, que o crescimento se faa de uma forma totalmente programada e automatizada. A interaco entre a criana e o meio, o modo como as diferentes crises que esto na base dos estdios so resolvidas conferem ao ser humano mltiplas possibilidades em termos de desenvolvimento e de organizao da identidade. So 8 os estdios propostos por Erikson (1963), correspondendo cada um deles a um perodo cronolgico especfico que o autor representa a partir de um diagrama epigentico que inclui um sistema de etapas psicossociais interdependentes. Cada etapa organiza-se volta de dois plos, um plo positivo e um plo negativo, constituindo os plos positivos a anttese dinmica dos plos negativos (confiana bsica versus desconfiana bsica, autonomia versus vergonha e dvida, iniciativa versus culpa, indstria
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versus inferioridade, identidade versus confuso de papel, intimidade versus isolamento, generatividade versus estagnao, integridade versus desespero). Cada etapa assim marcada por um conflito nuclear entre duas orientaes polares, o que no significa contudo que uma exclua a outra, significando antes um movimento dialctico entre ambas, cujo resultado ser uma espcie de sntese entre o plo positivo e o plo negativo. E. Erikson (1963) refere-se a uma proporo favorvel, por exemplo, da confiana bsica em relao desconfiana bsica, uma proporo favorvel da vontade autnoma relativamente vergonha e dvida, sem que tal signifique o desaparecimento do plo oposto. Estes conflitos nucleares constituem deste modo momentos de crise, de ressnteses activas do eu, a partir das quais os sujeitos podero emergir com um sentimento do eu reforado ou debilitado. A aquisio do sentimento de confiana, de autonomia e de todos os sentimentos positivos no significam contudo que se tenha atingido uma bondade, um estado de fortaleza, ou seja, um estado duradouro das propores favorveis impermevel a todo o desenvolvimento posterior. Embora estas aquisies no tenham um carcter definitivo, E. Erikson (1963) apresenta contudo um conjunto das diferentes fortalezas que podem ser adquiridas em cada uma das etapas do desenvolvimento psicossocial: Confiana bsica vs desconfiana bsica: impulso e esperana; Autonomia vs vergonha e dvida: autocontrolo e fora de vontade; Iniciativa vs culpa: direco e propsito; Indstria vs inferioridade: mtodo e capacidade; Identidade vs confuso de papel: devoo e fidelidade; Intimidade vs isolamento: filiao e amor; Generatividade vs estagnao: produo e cuidado; Integridade do ego vs desesperana: renncia e sabedoria. As palavras em itlico so designadas pelo autor de virtudes bsicas na medida em que as mesmas do sentido a todos os outros valores humanos, reemergindo de gerao em gerao.
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A teoria de E. Erikson, apesar de estar organizada numa sequncia fixa de oito estdios, no contudo uma teoria estrutural, ou seja, no faz depender a emergncia de um estdio da resoluo do estdio precedente. A qualidade de resoluo depende, no entanto, do modo como foram organizados e desenvolvidos os estdios anteriores. Num determinado perodo do desenvolvimento, o sujeito no est apenas a lidar com a tarefa do estdio em questo, mas com as oito tarefas em simultneo. E. Erikson refere a propsito que cada item do desenvolvimento est sistematicamente relacionado com todos os outros, e que todos dependem do desenvolvimento adequado na sequncia adequada de cada item (Erikson, E., 1963, p. 249-250). Neste sentido, todos os itens existem de alguma forma antes que chegue o seu momento crtico e depois do mesmo ter acontecido. Como veremos de seguida, a partir da apresentao das oito etapas da teoria Eriksoniana, o desenvolvimento psicossocial caracteriza-se, segundo esta perspectiva, por evoluir de uma forma dinmica e integrativa, exigindo cada acto a integrao de todos os outros. 1 - Confiana bsica versus desconfiana bsica Este primeiro estdio decorre ao longo dos dois primeiros anos de vida e caracteriza-se fundamentalmente pela aquisio de um sentimento de confiana bsica em oposio desconfiana. 2 - Autonomia versus vergonha e dvida O segundo estdio da perspectiva eriksoniana do desenvolvimento da identidade (2- 3 anos) corresponde genericamente ao estdio anal (1- 3 anos) da perspectiva freudiana. Agarrar e soltar, a reteno e a expulso, so duas actividades bsicas que vo para alm do controlo dos msculos dos esfncteres, constituindo a primeira oportunidade para a criana se controlar a si prpria, o seu prprio corpo e o mundo circundante.
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3 - Iniciativa versus culpa Este terceiro estdio decorre entre os 3 e os 6 anos de idade, fazendo-se essencialmente o desenvolvimento pessoal nas reas da iniciativa e da culpa. A iniciativa permite criana emergir de um perodo povoado de hesitaes e de temores, afirmando-se mais ela mesma. Refora-se, deste modo, o seu sentido de autonomia e a capacidade de empreender e de planear novas tarefas. 4 - Indstria versus inferioridade Durante esta fase do desenvolvimento, que tem a sua equivalncia na fase de latncia de Freud (6-12 anos), a criana, recalcados os desejos e as esperanas do passado, disciplina a sua exuberante imaginao e subordina-se s leis gerais de funcionamento. 5) - Identidade versus confuso de papel Esta fase corresponde ao incio da juventude e simultaneamente marca o fim da infncia. E. Erikson (1963) refere, no entanto, que durante a puberdade e adolescncia muitas das batalhas dos anos anteriores so retomadas. 6) - Intimidade versus isolamento Este estdio marca o fim da adolescncia, assumindo a capacidade de manter relaes de intimidade com os outros uma importncia fundamental. O ser humano est doravante preparado para a intimidade, para estabelecer relaes adultas, ou seja, encontra-se capaz de se confiar a filiaes e associaes concretas e de desenvolver a forca tica necessria para ser fiel a essas ligaes, mesmo que elas imponham sacrifcios e compromissos significativos (Erikson, E., 1963, p.242-243). 7) - Generatividade versus estagnao O conceito de generatividade que marca o stimo estdio encerra em si um sentido dinmico, sendo sinnimo, segundo E. Erikson (1963), de termos mais populares, como produtividade e criatividade, que no podem no entanto substitui-lo.
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8)- Integridade versus desespero No oitavo e ltimo estdio da perspectiva Eriksoniana do desenvolvimento da identidade, o ser humano confrontado com o seu prprio ciclo de vida.
Leitura do texto de apoio A teoria de E. Erikson sobre o desenvolvimento psicossocial Aprofundar o conceito de estdio (1 grupo 1 estdio). Apresentao oral por grupo
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O Desenvolvimento Intelectual e o Desenvolvimento Emocional

Principais perspectivas sobre a inteligncia Relao entre emoo e cognio A educao para o pensamento
O que a inteligncia? Uma inteligncia ou vrias inteligncias? Como se avalia a inteligncia? Como se liga o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento emocional? (Inteligncia Artificial Steven Spielberg)
O que a inteligncia? Cada psiclogo tem a sua prpria concepo Definio de Binet: a inteligncia aquilo que o meu teste mede. Claparede v nela a capacidade de adaptao mais aperfeioada dos seres. Concepo democrtica da inteligncia: uns so mais inteligentes num determinado domnio, outros noutros...
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Teorias sobre a inteligncia
Uma inteligncia geral ou vrias inteligncias? Teorias factoriais defendem a ideia de que existiria um factor base comum (factor G) ligado a factores especficos (S). Factor G de Spearman atravs de testes a vrias capacidades intelectuais (memria, percepo, raciocnio lgico e aritmtico, fluncia verbal), este autor conseguiu estabelecer uma correlao positiva entre os diferentes testes. Teorias multifactoriais do mais importncia aos vrios factores Thurstone identificou 7 vectores da mente ou componentes principais da inteligncia (compreenso verbal, fluncia verbal, aptido numrica, visualizao espacial, memria associativa, velocidade perceptiva e raciocnio).
Gardner Gardner identificou tambm ele 7 inteligncias (Verbal / Lingustica, Lgica / Matemtica, Visual / Espacial, Somato-Quinestsica, Musical Rtmica, Interpessoal, Intrapessoal).
As mltiplas inteligncias Teoria desenvolvida por Gardner que sugere a existncia de pelo menos 7 inteligncias distintas, isto , de 7 distintas maneiras de perceber e "conhecer" o mundo e de as pessoas resolverem os problemas que lhes surgem, correspondendo de alguma forma a 7 estilos de aprendizagem.
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As sete inteligncias identificadas por Gardner. Verbal / Lingustica - A habilidade para "brincar com as palavras", contar histrias, ler e escrever. A pessoa com este estilo de aprendizagem tem facilidade em recordar nomes, lugares, datas e coisas semelhantes. Lgica / Matemtica - A capacidade para "brincar com as questes", para o raciocnio e pensamento indutivo e dedutivo, para o uso de nmeros e resoluo de problemas matemticos e lgicos. Visual / Espacial - Habilidade para visualizar objectos e dimenses espaciais, para criar "imagens" internas. Este tipo de pessoas adoram desenhar, pintar, visitar exposies, visualizar diapositivos, vdeos, filmes... Somato-Quinestsica - Conhecimento do corpo e habilidade para controlar os movimentos corporais. As pessoas com este "tipo de inteligncia" movem-se enquanto falam, usam o corpo para expressar as suas ideias, gostam de danar, de praticar desportos e outras actividades motoras. Musical - Rtmica - Habilidade para reconhecer sons e ritmos; trata-se de pessoas que gostam de ouvir msica, de cantar e at de tocar algum instrumento musical. Interpessoal - Capacidade de relacionamento interpessoal. So pessoas que esto sempre rodeadas de amigos e gostam de conviver. Intrapessoal - Auto-reflexo, metacognio e conscincia das realidades espirituais. So pessoas que preferem "estar ss" e pouco dadas a convvios. (Gardner - Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences) Para Gardner, os teste tradicionais da int. apenas medem os dois primeiros tipos de inteligncia (Lingustica; lgico-matemtica) Sugere o abandono dos testes de QI, embora reconhea que os mesmos sejam bons indicadores do sucesso escolar.
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Sternberg Sternberg aborda a inteligncia a partir de uma perspectiva de processamento da informao. A inteligncia depende do modo como a informao processada para resolver situaes problemticas. A inteligncia constituda por trs componentes principais. Meta-componentes: processos executivos de nvel superior utilizados no planeamento. (Elabora/pensa a estratgia para resolver o problema antes de se lanar na sua resoluo). Componentes de desempenho: processos utilizados na execuo de uma tarefa. Permite pessoa agir com base nas experincias passadas. Componentes de aquisio de conhecimento: processos utilizados na aprendizagem de uma nova informao. Apela para os processos envolvidos na construo de conhecimentos prticos, de senso comum (conhecimento tcito). Conhecimento tcito seria todo o conhecimento que no ensinado na escola, que Sternberg considera mais importante, para o indivduo ter sucesso na vida, do que o conhecimento explcito que se pode obter a partir das actividades acadmicas. A diferena entre estes dois tipos de conhecimento (tcito e explcito) pode ser ilustrada a partir da seguinte histria. Dois jovens do um passeio pelo campo. Um estudante de ps-graduao em matemtica, o outro abandonou o ensino secundrio e conhecido pela sua esperteza de rua. Entram num tnel abandonado, e quando vo a meio do caminho, vem subitamente um urso grande e feroz entrar no tnel atrs deles. O matemtico puxa da sua calculadora, estima valores tais como as distncias envolvidas e as velocidades a que eles e o urso podem correr, fazendo alguns clculos rpidos. Entretanto, o que abandonou a escola tira as botas de campo e cala rapidamente uns sapatos de tnis. No vale a pena - diz o matemtico, as minhas equaes tornam claro que no podemos correr mais do que o urso. O outro replica talvez, mas da maneira como eu vejo a questo, no precisamos de correr mais do que o urso. A nica coisa que eu tenho de fazer correr mais do que tu.
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Comentar sob o ponto de vista do desenvolvimento moral e social
A inteligncia psicomtrica Avaliao da inteligncia - O Quociente Intelectual O primeiro teste de QI foi desenvolvido por Binet e Simon (1904) com o objectivo de identificar as crianas mentalmente atrasadas. Introduo do conceito de idade mental.
Em 1916, L. M. Terman traduziu e aperfeioou o teste de Binet que passou a designar-se por escala de Stanford-Binet. Introduziu o conceito de Quociente Intelectual. QI= IM:IR x 100 = (IM= Idade Mental - IC= Idade Real) multiplicado por 100, para evitar as casas decimais. Por ex. uma criana com 6 anos de idade com uma IM de 9 anos tem um QI de 150. A mdia do QI de 100. Esta escala sofreu vrias revises. Testes de Inteligncia A escala de Wechler Teste para crianas WISC (Wechler Inteligence Scale for Children) Teste para adultos WAIS (Wechler Adult Inteligence Scale) Todos estes testes so de aplicao individual A partir de 1917 foram criados vrios testes colectivos de inteligncia Teste alfa (para os que sabiam ler) e Beta (para os que no sabiam ler) do exrcito americano.
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O que predizem os teste de QI Rendimento acadmico: elevada correlao entre o QI e o rendimento acadmico. Sucesso na vida: Estudo longitudinal (iniciado na dcada de 20) de grande envergadura realizado por Terman com 1500 crianas com um QI igual ou superior a 140. Afasta o mito de que as crianas intelectualmente desenvolvidas so pequenas e frgeis. Situavam-se acima da mdia altura, peso, desenvolvimento fsico, sade em geral. Melhores notas - Realizao acadmica mais bem sucedida. Idade adulta melhores empregos, melhores salrios. Criminalidade, alcoolismo, muito raro. Divrcios inferiores mdia. Taxa de mortalidade mais baixa. Os QI esto associados a muitas formas de sucesso em muitas reas.
Relao entre emoo e cognio As ltimas investigaes sobre esta problemtica apontam no sentido da auto-descoberta, a reflexo e o raciocnio sobre as emoes poderem ter consequncias positivas no comportamento dos indivduos. Reflectir sobre as emoes, reconhecer as suas emoes, saudvel, constitui um acto inteligente. Ao contrrio do que se pensava ainda muito recentemente, em vez de atrapalharem, as emoes auxiliam o raciocnio. As habilitaes acadmicas, literrias, os conhecimentos tcnicos no so os nicos factores para se ter sucesso na carreira e progredir profissionalmente. As competncias pessoais, tais como a empatia, entre outros, constituem factores de grande relevncia para o sucesso profissional. As empresas de ponta valorizam cada vez mais a inteligncia emocional. A expresso "inteligncia emocional" foi desenvolvida pelos psiclogos Peter Salovey e John Mayer.
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No seu livro Inteligncia Emocional, Goleman analisou em profundidade essa poderosa aptido e sintetizou muita da pesquisa realizada em torno desta temtica. Todos possuem algumas habilidades emocionais. Certas pessoas tm um desempenho excelente nessa rea, enquanto outras tm mais dificuldades. A prtica poder ajudar a ascender na escala da inteligncia emocional.
Escala da inteligncia emocional Esta escala inclui cinco aptides: 1. Conhecer os Prprios Sentimentos 2. Ser Dotado de Empatia 3. Aprender a Controlar as Prprias Emoes 4. Remediar Danos Emocionais 5. Integrao de Tudo
A partir do texto que caracteriza a escala da inteligncia emocional, reflicta sobre o seu prprio grau de desenvolvimento emocional. (Vd Textos de apoio) 1. Conhecer os Prprios Sentimentos: Conhece seus verdadeiros sentimentos? Um grande nmero de pessoas no consegue definir sentimentos de amor, vergonha ou orgulho, nem a razo para o aparecimento dessas sensaes indefinidas. As mesmas pessoas mostram-se frequentemente incapazes sequer de informar a intensidade de suas emoes, mesmo quando lhes pedem para classific-las como subtis, intensas ou esmagadoras. Se no for capaz de avaliar a potncia de seus sentimentos, voc no poder definir at que ponto esses sentimentos o esto influenciando, e queles que o cercam.
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2. Ser Dotado de Empatia: Reconhece os sentimentos dos outros? Compreende por que sentem de determinada maneira? Identifica-se com a situao ou as motivaes alheias? Empatia a capacidade de "sentir como" outras pessoas, de sentir as emoes de outros como sentimos as nossas. Quando temos empatia, as emoes alheias ressoam dentro de ns. Percebemos intuitivamente quais so esses sentimentos, sua intensidade e suas causas.
3. Aprender a Controlar as Prprias Emoes: Controla as suas emoes? Conhecer as prprias emoes e as emoes dos outros no basta para alcanar a educao emocional. Precisamos de saber quando expressar as emoes e quando cont-las. Precisamos saber quando e como a expresso emocional, ou sua ausncia, influencia outras pessoas. Devemos aprender a afirmar os nossos sentimentos positivos, tais como esperana, amor e alegria e a libertar as nossas emoes negativas, como a raiva, o medo ou a culpa. Devemos faz-lo de forma inofensiva e produtiva e, na medida do possvel, adiar a expresso das mesmas at um momento propcio.
4. Remediar Danos Emocionais: Sabe pedir desculpas? Na qualidade de seres humanos, todos cometemos deslizes emocionais e magoamos pessoas. Contudo, devemos aprender a reconhecer e a reparar aquilo que fizemos. Para tal, temos de assumir responsabilidades, pedir perdo e procurar reparar o mal feito. No uma tarefa fcil, mas, se no procurarmos p-la em prtica, os nossos erros contaminaro permanentemente os nossos relacionamentos.
5. Integrao de Tudo: medida que se ascende na escala da Educao Emocional, o sujeito desenvolve uma aptido designada habitualmente de "interactividade emocional". Esta aptido significa que se atingiu a capacidade de estar em sintonia com os sentimentos daqueles que o cercam, sentir os seus estados emocionais e interagir eficazmente com eles.
As emoes, os afectos, as relaes constituem vertentes fundamentais do desenvolvimento estando obviamente ligados ao desenvolvimento cognitivo. A cognio, o desenvolvimento intelectual emergem a partir de um suporte afectivo
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A educao para o pensamento A educao para o pensamento, o ensinar a pensar ou ainda o chamado treino cognitivo assumido at h relativamente pouco tempo como estando subjacente a toda a prtica de ensino-aprendizagem, tem vindo a ganhar fora enquanto objectivo diferenciado da escola. O ensinar a pensar ou o treino cognitivo devem ser um imperativo da escola. A aprendizagem no pode mais centrar-se na mera aquisio e reteno de conhecimentos.
Como fazer para educar para o pensamento? A escola deve preparar os alunos para acederem informao, para a organizarem e prepararem de uma forma inteligente (pensada) para a resoluo dos problemas, para a sua aprendizagem. A educao para o pensamento, o treino cognitivo ligam-se necessariamente autonomia ao aprender a aprender ao longo da vida, formao ao longo da vida. De acordo com vrios autores, a aprendizagem e o rendimento escolar dependem de duas ferramentas bsicas: O ensinar a aprender (estratgias de estudo) O ensinar a pensar (treino cognitivo)
Os programas de treino cognitivo, de treino de pensar, de ensinar, de aprender a pensar, tambm designados de reanimao cognitiva, tem como referncias tericas a psicologia cognitiva, a psicologia do desenvolvimento e a neuropsicologia.
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Bases tericas dos programas de treino cognitivo ou de ensinar a pensar Psicologia cognitiva modelo de processamento da informao (baseia-se em grande parte na perspectiva de Robert J. Sternberg mltiplas inteligncias). Psicologia do desenvolvimento Teoria construtivista de Piaget papel dinamizador do conflito sociocognitivo. Teoria scio-cultural de vygotsky. A teoria de Fuerstein combina ambas as perspectivas, propondo os conceitos de experincia de aprendizagem mediatizada, em que o adulto surge como mediatizador ente o sujeito e o objecto.
Cruz, U. (1998) Dificuldades de aprendizagem e treino cognitivo: estudo comparativo dos efeitos do PASS e de um programa convencional, numa amostra de crianas com DA, Lisboa, FMH (Monografia no publicada).
Educabilidade cognitiva (promoo do desenvolvimento cognitivo) Programas de interveno precoce Nos anos 60, foram criados vrios programas de educao pr - escolar de inspirao piagetiana nos Estados Unidos da Amrica. Estes programas surgiram com o intuito de fornecer educao compensatria a crianas desfavorecidas e pretendiam eliminar as deficincias que, caso no fossem corrigidas, poderiam levar ao insucesso escolar. De entre estes programas, destaca-se o programa de educao pr - escolar, que Kamii e De Vries criaram nos Estados Unidos da Amrica, tambm com a inteno de fornecer educao compensatria s crianas desfavorecidas, e que se convencionou chamar de Programa de Educao infantil de Ypsilanti.
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Os objectivos do programa Ypsilanti foram agrupados em trs grandes domnios: scio afectivo ou scio - emocional, perceptivo - motor e cognitivo. Objectivos scio - emocionais- Conjunto de parmetros que se reportam relao com o professor (procura de apoio emocional), com os companheiros (interaco com os mesmos) e com o trabalho executado no jardim de infncia ( motivao para o sucesso, curiosidade e criatividade). Objectivos perceptivo motores - Reportam-se ao desenvolvimento da coordenao muscular das crianas. Objectivos cognitivos - Abrangem as reas do conhecimento fsico, em que se pretende dotar a criana de conhecimentos sobre a qualidade dos objectos do seu meio e torn-la apta para a explorao de objectos no familiares; do conhecimento lgico que abrange as operaes lgico - matemticas (classificao, seriao e construo do nmero), assim como a estruturao das noes de espao e de tempo; do conhecimento representativo em que se pretende, ao nvel do plano simblico, reforar a capacidade de representar (imitao, jogo...) e, ao nvel do plano lingustico, centrar a aprendizagem no conhecimento das palavras (Raposo, N., 1980). Os contedos do programa foram organizados de forma a que os objectivos acabados de enumerar fossem atingidos. Na concretizao destes objectivos, dada grande importncia interaco social, que est na base do desenvolvimento cognitivo, afectivo, social, moral e da linguagem que se desenvolve na medida em que a criana comunica com os outros. Programas para ensinar/aprender a pensar Apresentao o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) de R. Fuerstein O PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental) um Programa que desenvolve a autonomia e flexibilidade do pensamento e que beneficia o sucesso escolar e a actividade laboral. Criado pelo Prof. Feuerstein (psicopedagogo, discpulo de Piaget), o PEI tem prestgio mundial, tanto no mbito educativo como na formao profissional. Leitura do artigo de Victor da Fonseca Introduo ao Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) de R. Fuerstein.
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A EDUCAO PARA O PENSAMENTO
Aprender a pensar Ensinar a pensar Aprender a pensar: eis um objectivo pretendido por todos os movimentos pedaggicos inovadores. E, no entanto, tal objectivo sempre acompanhado de dvidas e interrogaes: possvel aprender a pensar? e sobretudo: possvel ensinar a pensar? A "capacitao para aprender", a "promoo cognitiva", a "estimulao da capacidade de pensar", a "mobilizao dos recursos de estudo e aprendizagem", ou o incremento da "autodireco na aprendizagem" - designaes diversas que traduzem diferentes perspectivas, mas que cabem todas nesse objectivo consensual de aprender a pensar, aprender a estudar, aprender a aprender...
Ver os diferentes resumos de artigos sobre esta problemtica
Outras formas de promoo do desenvolvimento cognitivo LEITURA - PENSAMENTO CRIATIVO O desenvolvimento cognitivo est intimamente associado ao desenvolvimento moral. (Como veremos posteriormente) Descentrao social Kohlberg refere que a dimenso a seguir ao raciocnio moral que mais condiciona o DM. Sermos capazes de percebermos o ponto de visto do outro, de olharmos para o mundo como se estivssemos na pele do outro. O nvel de DM atingido depender assim das oportunidades de descentrao social. fundamental perceber que as pessoas tm diferentes pontos de vista. importante sermos capazes de nos colocarmos no ponto de vista do outro.
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Conflito socio-cognitivo e raciocnio moral
necessrio promover a discusso de valores, de ideias com respeito pelos sentimentos e pontos de vista dos outros (criar conflitos scio-cognitivos na linha de Piaget) necessrio confrontar os sujeitos com perspectivas diferentes das suas (conflito sciocognitivo), isto , com formas diferentes de pensar e resolver os problemas, os dilemas. Supe-se que numa primeira fase o conflito leve ao desequilbrio e perturbao. Supe-se que o sujeito no fique passivo, assimile outras perspectivas. Equilbrio desequilbrio novo equilbrio Equilibrao majorante: designa os sucessivos reequilbrios que se seguem aos inevitveis desequilbrios que a vida impe.
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O desenvolvimento moral
Perguntas de partida (LOURENO, O. 1998) Trabalho de grupo O que o desenvolvimento moral ou o desenvolvimento para a justia? Por que etapas ou estdios passam os sujeitos no seu desenvolvimento moral? Por que razes h pessoas que atingem elevados nveis de desenvolvimento moral e outras ficam quase a nvel da anomia (ausncia de regras)? Que relaes existem entre pensamento moral da pessoa (moral subjectiva) e a sua conduta moral (moral objectiva)? H ou no consistncia entre a cognio e a aco moral? (dito de outro modo, a pessoa faz geralmente o que acha que deve ser feito? Ser que o ritmo e os nveis de desenvolvimento moral alcanados pelas crianas e jovens com NEE (domnio cognitivo e motor) so semelhantes ao da generalidade das crianas e jovens? Indique alguns dos princpios ticos universais.
Perspectivas sobre o DM A - Perspectiva psicanaltica Sustenta que a pessoa moralmente mais desenvolvida a que mais se identificou e interiorizou os valores e padres parentais. B - Teoria da Aprendizagem Social Tende a acentuar a componente comportamental da moralidade. Depende da influncia directa do meio. Aprendizagem de normas e regras sociais. A pessoa moralmente mais desenvolvida ser aquela que exibe com maior frequncia e em maior quantidade as condutas classificadas como morais pela sociedade (no roubar, no mentir, no fazer batota...).
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C - Perspectiva cognitivo desenvolvimentista ou estrutural cognitivista ( Piaget e Kholberg) Esta abordagem defende que a moralidade sobretudo um assunto da razo. A pessoa moralmente mais desenvolvida a que constri a ideia de princpios ticos prescritivos e universais e que regula a sua aco moral de acordo com esses princpios. Isto a pessoa que chega ao conhecimento do bem (conhecimento dos princpios ticos universais) regula a sua aco por intermdio desses princpios. Em sntese, a pergunta sobre o que o desenvolvimento moral tem respostas diferentes consoante as perspectivas tericas de referncia. A maior parte dos estudos tm sido desenvolvidos nesta rea, tendo os mesmos sido directamente influenciados pela obra de J. Piaget Juzo moral da criana.
Perspectiva Piagetiana sobre o DM De acordo com o modelo piagetiano, so dois os estdios de desenvolvimento moral. 1 Estdio Estdio do Realismo Moral (at aos 8/9 anos) Estdio da heteronomia moral Caracterizado por um absolutismo moral, moralidade da obrigao (realismo moral). Egocentrismo dominante. Crena no carcter sagrado e imutvel das regras sociais e morais. Tendncia a julgar as aces com base na responsabilidade objectiva, ou seja, com base nas consequncias que delas podem resultar. 2 Estdio Estdio da Autonomia Moral (a partir dos 9 anos) Estdio do relativismo moral Estdio da moral de cooperao Responsabilidade subjectiva Relatividade das normas sociais e morais Intencionalidade dos actos
Principais caractersticas
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A passagem do 1 para o 2 estdio seria um processo contnuo, sem rupturas. A noo de responsabilidade objectiva diminui conforme a criana cresce. A heteronomia moral vai dando lugar autonomia moral. Piaget, semelhana de Kohlberg (mais tarde), est em primeiro lugar interessado no juzo moral (mais do que no comportamento ou na emoo, embora tivesse esperado encontrar uma relao entre eles). Piaget estabelece uma forte ligao entre o desenvolvimento moral e o desenvolvimento cognitivo. O seu livro O juzo moral da criana (1932) representa uma tentativa de aplicar a noo de estdios de desenvolvimento ao desenvolvimento do juzo moral.
Perspectiva de Kohlberg sobre o desenvolvimento moral A perspectiva de Kohlberg sobre o desenvolvimento moral (Kohlberg 1927 1987) (EUA) (Discpulos: James Rest e Eliot Turiel) A histria que tem sido mais utilizada para estudar o desenvolvimento do raciocnio moral dos adolescentes e adultos o chamado dilema do Heinz e do farmacutico (Kohlberg, 1984, p. 640).
Vd texto de apoio NIVEIS E ESTDIOS DE DESENVOLVIMENTO MORAL Kohlberg baseou-se nos trabalhos de Piaget expandindo a noo piagetiana sobre o desenvolvimento moral. A partir das respostas dadas ao dilema de Heinz, Kohlberg identificou 3 nveis de desenvolvimento moral, cada uma deles comportando 2 nveis distintos (6 nveis).
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NIVEL I MORALIDADE PR CONVENCIONAL Nvel da maioria das crianas at aos 9 anos e de alguns adultos e adolescentes. Corresponde moralidade heternoma de Piaget. A criana responde s regras morais, mas considera-as do ponto de vista das consequncias agradveis ou desagradveis que elas podem ter. O nvel moral das crianas antes dos 9 anos sobretudo pr-convencional, isto , tendem a considerar as normas sociais e morais como algo de exterior. No houve ainda uma verdadeira interiorizao das mesmas.
ESTDIO 1 A moral do castigo Considera a responsabilidade de forma objectiva, isto , em termos de consequncias (Moral do castigo). Henrique no deve roubar porque seno vai para a cadeia Orientao para o castigo.
ESTDIO 2 A moral do interesse Considera correcto o que satisfaz a necessidade do prprio. Moral do interesse. O sujeito calculista, pragmtico e individualista. Formula operaes de justia que andam sempre volta de interesses, desejos e necessidades. Henrique no devia roubar, at gostava que a mulher morresse (criana de 12 anos) interesse individualista.
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NIVEL II MORALIDADE CONVENCIONAL. Nvel alcanado pela maioria dos adolescentes e adultos da sociedade americana e de muitas outras. Os sujeitos j interiorizaram as normas e as expectativas sociais. A criana est interessada em manter as expectativas da sua famlia. ESTDIO 3 A moral do corao Kohlberg chama a este estdio o de orientao para o bom menino. A criana preocupa-se em ganhar aprovao e em agradar aos adultos. O indivduo est preocupado com o cumprimento das normas e das convenes sociais. No deve roubar porque deve estar preocupado em mostrar que cidado honesto e cumpridor da lei (sujeito com 18 anos). ESTDIO 4 A moral da lei Ponto de vista mais racional e menos relacional. O facto de Henrique amar a mulher no lhe permite roubar os medicamentos. Se a deciso de obedecer s leis fosse do foro ntimo de cada um, l se ia a justia e abriamse todos os precedentes (finalista de 24 anos). Ideia de que todos so iguais perante a lei. O Henrique deve roubar o medicamento. A lei que probe o roubo no se pode aplicar naquele caso. Deve contudo estar preparado para aceitar as consequncias do seu acto e pagar a indemnizao ao farmacutico. A operao de equidade admite excepes lei, mas s em circunstncias excepcionais. Revelam uma orientao para a manuteno da ordem, consistncia e imparcialidade do sistema social.
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NIVEL III MORALIDADE PS CONVENCIONAL Nvel alcanado por uma minoria de adolescentes e de adultos.
ESTDIO 5 A moral do relativismo da lei Moral do relativismo da lei Orientao para o contrato social e para o bem comum Os sujeitos comeam a intuir que h valores relativos a determinados grupos sociais culturais. E que h valores que no so relativos e que portanto devem ser protegidos em qualquer sociedade. O Henrique deve roubar porque a lei, neste caso, est a proteger um valor menor que o direito vida que fundamental. defendida a ideia que os desvios so legtimos, quase obrigatrios para garantir os direitos fundamentais. Uma sociedade que no garante o direito vida no mnimo injusta.
ESTDIO 6 A moral da razo universal Conscincia clara da universalidade dos valores, normatividade e reversibilidade dos princpios ticos. No estdio 5, estas categorias eram apenas intudas, no afirmadas categoricamente. Se o Henrique for levado a tribunal, o juiz vai confrontar-se com uma situao delicada, numa situao de ter de defender ao mesmo tempo as leis do estado e de testemunhar que essas leis so manifestaes imperfeitas de princpios mais elevados. Deve absolver o Henrique e, por razes pblicas, suspender-lhe a pena. Hierarquizao das perspectivas em confronto segundo o ponto de vista de um ser racional-moral. O estado ps convencional estaria baseado numa clara compreenso de princpios democrticos como: Liberdade e justia para todos; Vontade da maioria e direito das minorias; Igualdade perante a lei. Liberdade de expresso; A promoo do desenvolvimento moral
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A - Perspectiva psicanaltica O nvel de desenvolvimento moral depende, fundamentalmente, da maior ou menor identificao com os padres morais dos pais. B - Teoria comportamental e da Aprendizagem Social Procura ensinar bons comportamentos recorrendo para o efeito a pessoas consideradas como moralmente bem educadas. Esta perspectiva pe a tnica mais na conduta do que no pensamento/raciocnio moral.
C - Perspectiva cognitivo desenvolvimentista ou estrutural cognitivista ( Piaget e Kholberg e outros) Esta abordagem defende que a moralidade sobretudo um assunto da razo. O nvel ou estdio de raciocnio ou juzo moral o indicativo mais importante para a avaliao da maturidade moral. Kohlberg considerou que a promoo do raciocnio moral era a nica forma eticamente aceitvel de educao moral. Educar para a justia faz-se sobretudo a partir da estimulao do raciocnio moral. H uma clara associao entre DM e DC.
Outros factores promotores do DM Descentrao social Kohlberg refere que a dimenso a seguir ao raciocnio moral que mais condiciona o DM. Capacidade de perceber o ponto de vista do outro, de olhar para o mundo como se estivssemos na pele do outro.
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Conflito scio-cognitivo e raciocnio moral necessrio confrontar os sujeitos com perspectivas diferentes das suas (conflito sociocognitivo), isto , com formas diferentes de pensar e resolver os problemas, os dilemas. (criar conflitos scio-cognitivos na linha de Piaget). Equilbrio desequilbrio novo equilbrio Equilibrao majorante: designa os sucessivos reequilbrios que se seguem aos inevitveis desequilbrios que a vida impe. A promoo do DM pode ser feita atravs da discusso de dilemas hipotticos como os do prprio Kohlberg. A promoo do DM de crianas e jovens deve atender aos seguintes aspectos: Educar mais para o pensamento do que para o conhecimento. Propiciar actividades de descentrao social. Confrontar os sujeitos com perspectivas diferentes na soluo de problemas do dia-adia que envolvam a justia. Responsabilizar os sujeitos numa atmosfera que tome a justia como princpio mximo de moralidade. A promoo do DM antes dos 6 anos O caminho para a autodisciplina constitui uma das vias possveis para a promoo do DM durante os primeiros anos de vida. Ligao ao processo de autonomizao e de construo da identidade. A disciplina desempenha um papel importante nas conquistas da criana, entre as quais esto: O auto controlo - reconhecer os seus prprios impulsos, como so desencadeados, como podem magoar os outros e como os controlar;
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o reconhecimento dos seus sentimentos e daquilo que lhes est subjacente -
identific-los, express-los ou mant-los escondidos, caso seja necessrio; a percepo dos sentimentos dos outros - compreender as suas causas, preocupar-se com aquilo que eles sentem e reconhecer o efeito que os seus actos tm sobre os outros; o desenvolvimento de um sentido de justia e a motivao para se comportar de forma justa; o altrusmo - a descoberta da alegria de dar, e at de fazer sacrifcio por outros seres humanos. Na adolescncia, todas estas capacidades vitais tm um objectivo definido, tal como ao longo de toda a vida. Se no for feita na infncia, a sua posterior aquisio ser mais difcil. Sem elas, os desafios dos anos futuros sero ainda maiores. Formas de disciplina - estratgias de interveno As estratgias disciplinares devem produzir diversos resultados. Em primeiro lugar, o comportamento inadequado da criana tem de cessar. Em segundo lugar, a criana tem de recuperar o controlo das suas emoes e acalmarse antes de dar os prximos passos. Em terceiro, tem de pensar naquilo que fez e compreender o efeito que teve nos outros e quais sero as suas consequncias. Em quarto lugar, vem a resoluo de problemas e, por vezes, a negociao ou o compromisso (reparar o mal feito). Finalmente, as desculpas e o perdo.
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OS CONTOS DE FADA De acordo com a perspectiva psicanaltica os CF (Contos de Fada) (Bruno Bettelheim) so portadores de mensagens importantes para o desenvolvimento psicolgico do ser humano. Nelas a criana ir procurar um determinado significado, de acordo com as suas necessidades. Os CF falam de medos (Capuchinho Vermelho), de amor (A Pequena Sereia), da dificuldade de se ser criana (Peter Pan), de carncias (Joozinho e Maria), de auto-descobertas (o Patinho Feio), de perdas e de buscas (o Gato das Botas)... A criana projecta-se na histria, identifica-se com os personagens... Os CF estimulam a imaginao e trabalham as emoes, ajudando a criana a melhor compreender e a libertar-se da sua condio de dependncia infantil. Os significados simblicos dos contos infantis esto ligados aos eternos dilemas que o ser humano enfrenta ao longo do seu desenvolvimento. O maniquesmo que divide as personagens em boas e ms, belas e feias, poderosas ou fracas....facilita a compreenso de alguns valores sociais. O CF est de acordo com a forma como a criana pensa, por isso to convincente para ela. As projeces que os CF permitem ajudam a criana a resolver os seus conflitos, medos, angstias.... Permite criana desenvolver-se moralmente, confrontar o bem e o mal...
Leitura e discusso do texto de apoio Desenvolvimento moral estratgias de interveno.
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Cognio e aco moral Quem conhece o bem pratica o bem, aspira a ser cidado do universo...(tese de Kohlberg).
Leitura e discusso do texto de apoio sobre a experincia de Stanley Milgram. Estudo de Shari McNamee sobre a relao entre pensamento moral e aco. Objectivo: avaliao do nvel de maturidade moral. Estes estudos demonstram claramente que RM e a AM esto efectivamente interligados. Nos nveis mais elevados de raciocnio, os seres humanos comportam-se duma forma mais consistente e altrusta. Os sujeitos dos estdios mais elevados resistem muito mais presso social. Em que situaes que o ser humano se deixa corromper? A educao para o pensamento como princpio bsico de toda a educao
Trabalho de grupo: Pensar o DM Pensar criativamente VD Texto de apoio: dilemas morais/pensamento criativo
Trabalho de Grupo: leitura e discusso do texto de apoio. DEBATES SOBRE DILEMAS MORAIS - O MTODO DE INTERROGAO Exemplo de um possvel orientao
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O desenvolvimento psicossocial
O grupo Grupo: conjunto de pessoas constituindo um todo ou uma unidade. Conjunto estruturado de indivduos entre os quais existe uma interaco estvel e uma percepo de si prprio como elemento do grupo. no grupo que nos iremos focalizar visto ser o elemento que faz a ponte entre a famlia a escola e a sociedade. O comeo do grupo a partir da relao com os seus iguais que a criana refora o movimento de autonomizao. Desde beb, desde 1 ano de idade, que a criana manifesta interesse por outras crianas (Matta, Isabel, 2001). Ao longo da infncia, as relaes com os grupos de pares vo-se complexificando. Com o grupo de iguais, a criana aprende/refora o sentido da reciprocidade, da solidariedade, da justia e de todas as qualidades inerentes vida em grupo. Aprende a ser mais independente, mais democrtica, (depende dos grupos, como veremos) aprende os princpios ligados cidadania... O papel dos amigos fundamental. Para alm de funcionarem como modelos de identificao, os amigos ajudam a criana a socializar-se, a melhor perceber-se a si prpria, aos outros e ao mundo que a rodeia. Ajudam-na a melhor perceber o mundo que a rodeia. Os grupos, os amigos, constituem um importante suporte para o desenvolvimento social e cognitivo. Durante os primeiros anos de vida as trocas com as outras crianas so pouco frequentes. Os jogos tm um carcter privado, isolado. Cada criana brinca por si, fala por si. Cada criana tem necessidade de se fazer ouvir, mas no que o escutem. Foi a isto que Piaget chamou de monlogo colectivo.
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Jogo simblico O jogo simblico a representao corporal do imaginrio e, apesar de nele predominar a fantasia, a actividade psicomotora exercida acaba por ligar a criana realidade. Pelo jogo simblico, a criana exercita no s a sua capacidade de pensar, ou seja, de representar simbolicamente as suas aces, mas, tambm, as suas habilidades motoras, j que ao brincar, salta, corre, etc. Todo este processo de extrema importncia e deve ser encorajado. Os desenhos e pinturas, o faz-de-conta, a linguagem permitem que a criana realize os jogos simblicos, sozinha ou com outras crianas, sendo estes muito importantes para seu desenvolvimento cognitivo e para o seu equilbrio emocional. O faz-de-conta vai permitir criana recriar experincias da vida quotidiana, situaes imaginrias e utilizar os objectos livremente, atribuindo-lhes significados mltiplos. Este tipo de actividade ajuda a criana a livrar-se do egocentrismo caracterstico deste estdio. Depois dos 4 anos as interaces tornam-se cada vez mais numerosas. Aos 3-4 anos a criana j sabe quem so os seus amigos (Matta, Isabel, 2001). Os discursos egocntricos, os inesgotveis solilquios (fala de algum que se dirige a si prprio= monlogo) diminuem com a idade. No entanto, at aos 7 anos os dilogos so marcados pelo individualismo.
Egocentrismo do pensamento infantil... O egocentrismo enquanto atitude intelectual dificulta o desenvolvimento social. A criana fica presa ao seu ponto de vista, sendo incapaz de se colocar no lugar do outro. Ex. noo de irmo: uma criana com 4/5 anos no compreende que um irmo tambm tem um irmo que ele prprio. Para uma criana de 5/6 anos, as regras do jogo no so ainda respeitadas de uma forma organizada e sistemtica. O jogo no ainda verdadeiramente social Conta sobretudo o prazer individual, o prazer motor.
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Para alm do egocentrismo, predomina a heteronomia (respeito sagrado pelas regras do jogo, sem no entanto compreender o seu verdadeiro sentido e sem as aplicar de uma forma correcta).
Os comportamentos de autonomia (moral) s aparecero mais tarde... No seu incio, o grupo organiza-se muitas vezes por oposio a outrem. As colises e os conflitos tm uma grande importncia no estabelecimento das relaes com os outros. Por volta dos 4/5 anos, os pequenos grupos de dois so motivados pela hostilidade contra um terceiro... (a agressividade um factor de desenvolvimento social a criana v-se obrigada a ter em conta a existncia de outrem.
A presena de um inimigo cimenta a coeso grupal. Aos 5/6, o teste sociomtrico de Moreno, mais propriamente a anlise do diagrama das atraces e rejeies (sociograma) demonstra que os sociogramas so pouco estruturados as escolhas partem em todos os sentidos e raramente so recprocas.
TRABALHO DE GRUPO: Leitura do texto de apoio sobre o sociograma de Moreno
Sociograma Representao grfica utilizada em sociometria. Descreve a estrutura das relaes estabelecidas entre os membros de um grupo, de acordo com uma determinada tarefa. Cada pessoa representada por uma figura geomtrica, a partir da qual surgem linhas ou flechas que deixam perceber as suas relaes, direco e intensidade, com outras pessoas. A anlise do sociograma torna possvel perceber o papel que cada pessoa ocupa dentro do grupo ou dos grupos em que est inserida.
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A partir de uma sociomatriz construdo um sociograma de grupo ou individual, das
preferncias ou das rejeies relativamente a cada uma das questes que so colocadas. Representao grfica do sujeito Preferncia ou rejeio emitida o -
Preferncia ou rejeio recproca -- A cooperao e o estabelecimento de relaes de amizade tornam-se possveis a partir dos 5/6 anos de idade. A idade dos 7/8 anos marca uma viragem decisiva no desenvolvimento da criana. O nascimento do pensamento lgico liberta a criana do seu egocentrismo. A aquisio das noes de conservao e de reversibilidade permitem a elaborao de raciocnios/pensamentos lgicos. A criana torna-se capaz de estabelecer relaes mais duradouras e mais selectivas no interior do grupo. Graas possibilidade de se colocar no lugar do outro e de perceber as suas intenes torna-se agora possvel uma verdadeira cooperao. No teste sociomtrico, d-se um aumento regular e progressivo das escolhas mtuas, as amizades tornam-se mais slidas e duradouras.
Aos 8/9 anos, sobretudo nos rapazes, o grupo caracteriza-se ainda por ter uma estrutura fortemente centralizada com um lder absolutista (fora fsica). O seu prestgio deriva essencialmente da sua fora fsica e da sua percia nos jogos. A partir dos 10 anos d-se uma inverso na escolha do lder, passando os mesmos a ser escolhidos sobretudo em funo do seu sentido de justia, do seu esprito de equipa, da sua capacidade de organizao...
O controlo do grupo no do tipo autocrtico h uma ntida democratizao do grupo.
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Diferenas de estrutura entre os grupos de rapazes e raparigas A evoluo semelhante: do egocentrismo cooperao e reciprocidade da heteronomia autonomia. At aos 6 anos, os rapazes e raparigas brincam indiferenciadamente, separando-se progressivamente a partir de ento. Criam-se grupos separados... A coeso nos grupos dos rapazes maior, sendo mais marcado o esprito de grupo. Nas raparigas, os grupos so menos estruturados e menos coesos... At ao incio da puberdade, assiste-se a progressos notveis no domnio da sociabilidade. A adolescncia traz, ao nvel do funcionamento dos grupos, uma nova dinmica relacional, com outras formas de equilbrio e desequilbrio. Enquanto o grupo de crianas se junta essencialmente para brincar, o grupo de adolescentes junta-se por motivos muito mais profundos. Para alm dos aspectos ldicos e/ou culturais, o adolescente procura no grupo uma razo de ser, um ideal do eu... Procura respostas para as inquietaes interiores... Os problemas tendem a ser diludos no grupo.
TRABALHO DE GRUPO: Leitura e discusso do texto de apoio Adolescncia as relaes com os grupos. (RAMALHO, J. P. - 2003).
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Grupo: lugar transitrio que integra o movimento de autonomizao em relao s
figuras parentais. A problemtica central da adolescncia, incluindo as relaes que se organizam no seio do grupo de adolescentes prende-se com o processo de separao-individuao. Os estudos indicam que as crianas/adolescentes com facilidade em fazer amigos so socialmente mais competentes, mais cooperantes, altrustas, mais auto-confiantes, menos solitrios e que apresentam melhores indicadores de adaptao. Ter amigos um factor que influencia claramente a adaptao socio-emocional do ser humano ao nvel global: desenvolvimento cognitivo, sucesso escolar.... Em sntese, ter amigos e conseguir fazer novos amigos, isto , ser capaz de se relacionar de uma forma saudvel, constitui um elemento fundamental para o desenvolvimento psicolgico do ser humano. Ligar inteligncia emocional
TRABALHO DE GRUPO: Leitura e discusso do texto de apoio Os comportamentos de risco. (RAMALHO, J. P. - 2003).
141
Anexos
142
Anexo I Textos de Apoio
143
Anexo II Aulas Piaget, Textos de Apoio
144
Anexo III Orientaes Tcnicas da DGS
145
Anexo IV OT Sade dos jovens
146
Anexo V M Sheridan 18m-5anos
147
Anexo VI PsicanaliseTextosApoio
148

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