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Resumo: Este artigo apresenta uma pesquisa desenvolvida junto aos Professores da E.E.E.F.M. Jaderlndia, e vem discutir algumas das principais questes relacionadas Educao Especial, seus princpios e modalidades que juntamente com a Declarao de Salamanca vem demonstrar as inmeras controvrsias existentes entre dois princpios: integrao e incluso, que muitas vezes so considerados sinnimos, mas para a Educao Especial so duas vertentes. Tratando-se do sujeito cego, fica claro o total desconhecimento de suas necessidades por parte da escola, e inegvel a importncia da viso para o desenvolvimento da criana, ainda mais quando essa criana deficiente visual e o local onde ela frequenta no caso a escola, no apresenta o mnimo suporte para que ela possa se locomover sem ter a interveno de um vidente, somando com inexperincia dos Professores na rea de Educao Especial. Essa incoerncia entre teoria e prtica ocorre devido falta de recursos e suporte pedaggico para a implementao e desenvolvimento da educao inclusiva de forma efetiva em classes regulares, juntamente com a falta de capacitao dos Professores para trabalhar nessa rea. Palavras-chave: Incluso, Acessibilidade, Deficiente Visual.

Abstract: This paper presents part of the theoretical and practical research developed along with the Teacher EEEFM Jaderlndia, and come discuss some key issues related to special education, its principles and modalities that along with the Salamanca Statement demonstrates the numerous controversies between two principles: integration and inclusion, which are often considered synonymous, but for Education special are twofold. In the case of the blind subject, it is clear the total ignorance of their needs by the school, and it is undeniable the importance of vision for the development of the child, especially when that child is visually impaired and where she goes to school in case , lacks the minimum support so she can get around without the intervention of a "seer", adding with inexperienced teachers in the area of Special Education. This inconsistency between theory and practice occurs due to lack of resources and educational support for the implementation and development of inclusive education effectively in regular classes, along with the lack of training of teachers to work in this area. Keywords: Inclusion, Accessibility, Visually Impaired.

1 INTRODUO
Este trabalho tem como propsito realizar uma reflexo sobre as dificuldades que o professor enfrenta quando no est preparado para desenvolver suas atividades pedaggicas, levando em considerao a Incluso de pessoas com deficincia visual em sua sala de aula, sendo assim, a escolha do objeto de pesquisa foi uma escola pblica de ensino regular. Comeando com um breve relato sobre a dcada em que o Brasil comeou a implantar essa incluso, alavancado por fatos ocorridos na Tailndia e Espanha, que foram o marco para a Educao Especial. Neste sentido, o trabalho se compe de vrias partes alm da introduo com os objetivos: a primeira composta pela justificativa, onde mostrarei uma breve abordagem sobre a Educao Especial. A segunda vem mostrar como ainda controverso a atual realidade da Educao Especial na Escola Pblica. Na terceira, ser apresentado algumas medidas para implementar a Educao Inclusiva na escola. Na quarta, passaremos pelo campo do conhecer quem o sujeito cego. Na quinta, a metodologia que indicar qual a linha de pesquisa a ser aplicada para desenvolver o trabalho. Na sexta, apresentaremos a anlise dos resultados da pesquisa realizada com Professores da escola em questo. Por fim, a bibliografia, onde esto contidos em ordem alfabtica as fontes de pesquisa terica. Esta pesquisa ser alcanada atravs de um objetivo geral onde ser analisado se os professores esto contribuindo para a incluso de alunos com deficincia visual em sua turma e alguns objetivos especficos, em que ser verificado se os professores possuem curso bsico ou especializao para trabalhar com a incluso, identificando as dificuldades que os professores enfrentam para trabalhar com um aluno deficiente visual em sua sala de aula e verificando se a falta de qualificao do professor reflete na incluso do aluno com necessidade especial.

2 JUSTIFICATIVA
Na ltima dcada, no Brasil, o ato de incluir alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino da escola pblica tem sido sem dvida, um dos questionamentos mais discutidos no pas, principalmente por estar amparada e fomentada pela legislao vigente.

Segundo Mazzota (1996), essa preocupao com a educao de pessoas com necessidades especiais no Brasil muito recente. Bisaccione e Mendes (2008 p.70), apontaram alguns marcos importantssimos para difundir a filosofia da Educao Inclusiva que foi, a Conferncia Mundial sobre Educao para todos na cidade de Jomtien, na Tailndia, em 1990, foi a partir da que foram sendo estabelecidos os primeiros laboratrios da poltica de educao inclusiva; e depois veio a Conferncia Mundial sobre as necessidades especiais, que aconteceu na Espanha em 1994, que resultou na elaborao da Declarao de Salamanca, em que a ideia de educao inclusiva foi substituda definitivamente pelo conceito de educao especial. No Brasil, a personificao de Educao Inclusiva s foi implementada em 1996, pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 9.394/96, na qual se afirma que: [...] todas as crianas devem ser acolhidas pela escola, independente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais.. Bueno (2001) esclarece que o conceito de necessidades educativas especiais no se limita apenas a pessoas com deficincia de fato, ela se estende tambm para toda parcela da populao que vem sendo historicamente excluda da escola e da sociedade. Dessa forma, entende-se que a incluso algo que vai alm das barreiras arquitetnicas e acessibilidade nas escolas regulares pblicas, incluir ultrapassar barreiras atitudinais, que implicar em uma mudana de pensamento frente ao diferente. Para Sassaki (1997), o processo de incluso nas escolas regulares pblicas, exige uma mudana na sociedade, pois ele diz que:
Incluir trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra excluso, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da colaborao de pensamentos e formulao de juzo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da via. (SASSAKI, 1997, p.41).

Partindo desse pressuposto de incluso, as escolas regulares pblicas deveriam ser espaos democrticos, acolhendo todos os alunos, independentemente de suas necessidades ou diferenas. Porm sabemos que, para que este panorama seja real e possvel, as escolas devero adotar uma nova postura, que iro refletir diretamente no projeto pedaggico, no currculo, na metodologia de ensino, nas formas de avaliao e nas atitudes dos educadores. A incluso efetiva dos alunos com necessidade especiais no ensino regular das escolas pblicas, depende de esforos e aes que favoream a integrao social, no qual as escolas

pblicas e a comunidade escolar devem se adaptar para oferecer servios educativos de qualidade para todos. No entanto, diante da nossa realidade de ensino, preciso explicitar o despreparo dos professores, do ensino regular das escolas pblicas, para receber em suas salas de aula alunos com necessidades especiais. Diante dessa situao, Bisaccione e Mendes (2008, p.71), apontam que parece necessrio produzir conhecimento sobre como deve ser formado o professor especializado e como deve ser capacitado o professor do ensino regular para fazer frente incluso. As autoras enfatizam ainda, que necessrio conhecer um pouco mais da realidade das nossas escolas pblicas e os desafios que os professores enfrentam quando tem um aluno com necessidades especiais em sua turma. Diante desse panorama, entende-se a importncia da consecuo da presente pesquisa, uma vez que a mesma ser relevante para as escolas pblicas do ensino regular, pois demonstrar as dificuldades que o professor, sem especializao adequada, apresenta em desenvolver suas atividades com alunos portadores de necessidades especiais, exclusivamente o deficiente visual.

3 AS CONTROVRSIAS DA EDUCAO ESPECIAL

A imediata necessidade de tornar a escola cada vez mais inclusiva e acessvel para todos, vem recaindo sempre em discusses no meio pedaggico e jurdico. Apesar disso, ainda existe um grande abismo entre a teoria j determinada em Lei e a prtica adotada pelas escolas pblicas brasileiras, juntamente com o preconceito mascarado, que muito forte dentro da escola, em controvrsia, possvel identificar alguns educadores comprometidos em melhorar a situao da Educao Especial no Brasil. Essa mudana est comeando com a forma de identificar e reconhecer os alunos com necessidades especiais, aplicando o termo correto. Mazzotta (1996), diz que imprescindvel enfatizar que as expresses deficientes e portadores de necessidades especiais so consideradas inadequadas:
A expresso apropriada para o alunado da educao especial, numa abordagem dinmica seria educandos com necessidades educacionais especiais. Em primeiro lugar porque no se entende como uma pessoa portar necessidades, trazer consigo ou em si, mas entende-se que possa apresentar ou manifestar necessidades especiais em determinadas situaes [...]. (MAZZOTA, 1996, p.118).

Esse um dos principais questionamentos a respeito da Educao Especial, saber de que forma ocorre a ao pedaggica e se essa ao norteada pelos princpios especficos da normalizao, integrao e individualizao. Na teoria esses princpios, dentre outros, devem estar intrinsicamente ligado ao processo de incluso. Nessa perspectiva, a normalizao prev atingir um patamar de igualdade entre todos os alunos com necessidades especiais e os ditos normais, quando vem:
[...] oferecer aos portadores de necessidades especiais as mesmas condies e oportunidades sociais, educacionais e profissionais a que outras tm acesso [...] respeitando-se as caractersticas pessoais, normalizao significa aceitar a maneira desses indivduos viverem, com direitos e deveres. BRASIL (MEC/SEESP,1994, p.16).

Contrapondo com a situao atual das escolas pblicas, Mrech (2001, p.5) considera que este princpio trata da colocao seletiva do indivduo portador de necessidade especial na classe comum. Neste caso, o professor de classe comum no recebe um suporte do professor da rea de educao especial. O autor quer dizer que, na normalizao, tem que partir dos estudantes essa capacidade de permanecer em uma classe comum. Atravs dessa viso e realidade de sala de aula, preciso ir muito alm da normalizao para que acontea realmente a incluso, sem deixar de ter o amparo pedaggico. O princpio da integrao est relacionado diretamente com a participao ativa dos educandos com necessidades educacionais especiais (PNEE), colocando-os em p de igualdade entre os indivduos. Diante disso, Arnaiz (2005), comenta que o conceito de integrao demonstra algumas variaes que permite alguns questionamentos sobre a forma como aplicado nas escolas, que em via de regra considerada segregativa, tendo em vista a enturmao de classes especiais ou outra forma de assistir os alunos com necessidades educacionais especiais para o ingresso em uma classe regular de forma seletiva:
Na integrao, para que um aluno com necessidades educacionais especiais pudesse estar numa classe regular, era necessrio que apresentasse dificuldades mdias ou comuns. Na incluso, todos os alunos so membros de direito da classe regular, sejam quais forem suas caractersticas pessoais. (ARNAIZ, 2005, p.14).

Arnaiz (2005, p.14,15), faz referncia em relao s definies de integrao, tambm d nfase sobre a falta de informao em relao educao oferecida aos alunos integrados, mas no necessariamente aos inclusos, sobre isso, ele diz que: Constatou-se que um aluno podia estar integrado e passar bastante tempo isolado na sala de apoio, ou estar na sala regular, porm sem interagir com seus companheiros. De forma concreta, Arnaiz explicita as principais diferenas entre integrao e incluso. De fato, a integrao envolve puramente a

competio e seleo que valoriza e individualidade, ressaltando muitas vezes o preconceito, enquanto que, a incluso est voltada para a vida em grupo ou comunidade e vem enfatizar os princpios de cooperao, solidariedade, alm do respeito e valorizao das diferenas.

4 MEDIDAS PARA IMPLEMENTAO DA EDUCAO INCLUSIVA

O maior problema em relao educao inclusiva a dificuldade que todas as escolas da rede de ensino pblico encontra para implement-la de forma mais correta. Segundo Glat e Pletsch (2004), diz que a base dessa dificuldade est no currculo adotado pelas escolas. Sendo assim, para que sejam dadas as condies necessrias para o progresso e desenvolvimento dos portadores de necessidades educacionais especiais pela classe regular, necessrio uma nova formatao na grade curricular que explicite essa diversidade. A esse respeito, Mendes (2003, p.33), diz que a incluso no algo para ser feito para uma pessoa, mas sim um princpio que fornece critrios atravs dos quais os servios devem ser planejados e avaliados. Para comear a executar processo de incluso as instituies de ensino dependero de investimentos para se adaptarem fisicamente, afim de acolherem uma gama de alunos com diversas necessidades. Hoje, j podemos perceber algumas escolas pblicas que do exemplos de comeo de adaptao no ambiente fsico, como, por exemplo, portas alargadas, rampas de acesso, corrimo nos banheiros, entre outras. De certo, essas modificaes facilitam realmente o acesso dos alunos com necessidades especiais s dependncias da escola. De outro lado, imprescindvel que haja um profissional especializado, habilitado, capacitado, recebendo todo o suporte da Educao Especial, esses requisitos so indispensveis, condicionantes para que o processo de incluso se torne efetivo. Essas adaptaes, ajustes, entre outros, esto descritos na Declarao de Salamanca nos fatores relativos escola inclusiva:
Mudanas em todos os seguintes aspectos da escolarizao, assim como em muitos outros, so necessrias para a contribuio de escolas inclusivas bem-sucedidas: currculo, prdios, organizao escolar, pedagogia, avaliao, pessoal, filosofia da escola e atividades extra-curriculares. (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p.8).

A Declarao de Salamanca sugere tais mudanas que dependem do total envolvimento de todos os setores da escola. Isso recai na elaborao de um sistema flexvel

que fundamental para que as melhorias aconteam. Ou seja, um currculo trabalhado para propiciar uma educao de qualidade para alunos com necessidades educacionais especiais, possibilitando o pleno desenvolvimento e participao em diversas reas de ensino e aprendizagem.

5 CONHECENDO O OUTRO: O SUJEITO CEGO.

Levando em considerao uma das funes importantssima para as nossas relaes com o meio, sem ela torna-se praticamente impossvel imaginar a vida sem imagens visuais, o que nos leva a imaginaes, que muitas vezes transcendem o real significado de sua falta. No momento que pensamos em um mundo e estando impossibilitado de ver, nos leva imediatamente ao campo da escurido, porm, sabemos que no to simples, no basta apenas fechar os olhos para reproduzirmos o mundo da pessoa cega. Quanto a isso, Amiralian (1997, p.22-23) faz um comentrio em seu livro Compreendendo o Cego, dizendo que a situao de ficarmos momentaneamente privados da viso perturbadora, nesse momento nos sentimos deslocados, sem qualquer referncia, acreditando ser este o estado definitivo dos sujeitos cegos. A noo que aprendemos sobre a pessoa cega foi construda durante toda a nossa vida, e se baseia em conhecimentos empricos que por um lado denominam os cegos como pessoas inferiores e dignos de piedade. Este ponto de vista histrico, e segundo Vygotski (1997, p.100) essa concepo tem incio na antiguidade, mais precisamente na Idade Mdia. O autor aponta que em alguns perodos desta poca so bem claras as opinies populares a respeito do cego, em que se via a cegueira, acima de qualquer outro problema como uma enorme desgraa, e a pessoa cega como um ser fragilizado, indefeso, invlido e abandonado. Por outro lado, criam piamente que alguns cegos conseguiam desenvolver foras msticas superiores, e que possuam uma viso espiritual. Ainda, segundo o autor, essa viso alm do normal que o cego desenvolve, teve continuidade com o incio do cristianismo, onde acreditavam que por seu sofrimento, os cegos eram pessoas que mais se aproximavam de Deus. Foi somente no sculo XVIII, que surgiu uma nova concepo sobre a cegueira, essa afirmao de Vygotski (2007, p.101) que depois de tanta discriminao no lugar do

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prejuzo, a experincia e o estudo. No campo da teoria, esse novo conhecimento foi de grande importncia para a educao dos cegos, inserindo-os na vida social, ressaltando que nessa poca, cogitou a possibilidade de educao para os deficientes visuais. Hoje, os questionamentos continuam a cerca da cegueira, se ainda persistem as mesmas ideias e concepes de antigamente, mas, parece que os conceitos existentes na antiguidade ainda persistem, tendo em vista que ainda apresentamos a mesma viso em relao pessoa cega, quando o classificamos como coitado, isso ainda alimentada de certa forma pela literatura, pela compreenso popular e tambm pela forma errnea de criar conceitos sem antes ouvir o outro. Essas colocaes so relatos de pesquisas atravs da vivncia com pessoas cegas, que colocaram suas experincias ao observarem as atitudes das pessoas videntes referente a tal condio. Segundo Vygotski (1997, p.104), diz que, para apreender todas as peculiaridades do sujeito cego, temos que ter como alicerce as exigncias do pensamento dialtico, ou seja, para apreender quaisquer fenmenos em sua ntegra, necessrio considerar uma total ligao com sua histria e seu contexto. Acredita-se que a total compreenso dos sujeitos cegos, s atingir a completude atravs da apreenso de todos os fatores que estruturam a sua personalidade. Por mais que, em certos momentos, acharmos que uma criana deficiente visual pode desenvolver as atividades igualmente a uma criana vidente, preciso lembrar que, ambas possuem limitaes, e seu desenvolvimento acontece de forma diferente. O fator deficincia no o que vem afetar a capacidade cognitiva de aprender da criana, ela vem sim, delinear como ir aprender. Nesse caso, o caminho para o mximo desenvolvimento da criana deficiente visual ser atravs de mecanismos alternativos para compreender o mundo, ou seja, ela s atingir o mesmo patamar de desenvolvimento de uma criana dita normal se for com a ajuda de vrias ferramentas alternativas. Vygotski (1997) orienta a todos aqueles que querem trabalhar na rea educacional com deficientes visuais, preciso ter a compreenso do que envolve e afeta o desenvolvimento destes alunos que possuem algum impedimento visual. Para isso, se faz necessrio considerao de outros fatores como: a baixa viso, qual seu grau de acuidade visual; a cegueira se congnita ou adquirida, se foi cegueira adquirida, em que idade aconteceu.
Os sujeitos com deficincias visuais so heterogneos, se levarmos em conta duas caractersticas importantes: por um lado, o resduo visual que possuem, e por outro,

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o momento de aquisio de sua deficincia, pois um sujeito cego de nascimento no igual quele que adquire essa condio ao longo da vida. Em funo desse momento, seus condicionantes pessoais e suas aprendizagens sero totalmente diferentes. (GONZLEZ, 2007, p.102).

Existem muitas diferenas nas tarefas de raciocnio, desenvolvidos entre cegos congnitos e cegos adquiridos, isso se d em decorrncia dos diferentes modos de representao, que, por sua vez, traro resultados diferentes diante das habilidades de processamento cognitivo. Sem dvidas, as crianas cegas congnitas enfrentam grandes dificuldades, principalmente no que se refere ao desenvolvimento cognitivo, quanto a isso, Cunha (2003), diz que tudo est relacionado a uma lacuna na apreenso dos estmulos devido ausncia da percepo visual (CUNHA; ENUMO, 2003, p.39). Para a criana cega a nica forma de internalizar, organizar as informaes e perceber algo atravs da percepo visual que sero, futuramente, a base para estruturao das representaes sobre o mundo que a rodeia. A criana cega, na condio de no poder vislumbrar as semelhanas e diferenas de coisas e objetos do ambiente atravs da viso, ter que compreender o mundo que a cerca com a ajuda de algum que verbalize tais caractersticas, ou pela percepo ttil, como por exemplo:
[...] a formao do conceito de co depender da apreenso de diferentes estmulos, sensaes tteis, auditivas, olfativas e visuais, que geram informaes que, atravs da viso, sero integradas, estabelecendo, assim, o conceito propriamente dito. [...] a criana dita normal toca a cabea, o corpo, as pernas do co, ouve seus latidos e, ao mesmo tempo, v a imagem do co todo. (CUNHA; ENUMO, 2003, p.39).

Em se tratando da conceituao e reconhecimento de coisas ou objetos atravs de suas caractersticas mais marcantes e relevantes, como, por exemplo: para identificar o animal co, a criana cega dever construir seu conceito atravs de sua forma, textura e atravs dos sons que ele emite, para depois fazer a conexo do animal palavra. A assimilao e concatenao desses dados ficaro arquivadas na memria, assim, sempre que for solicitada a imagem referente palavra co, a criana cega ir buscar esses dados nos arquivos mentais todas as informaes concernentes a este conceito. Situaes como estas, demonstram o motivo pelo qual os seres humanos partilham suas experincias e capacidades de reproduzir uma imagem memorizada de algo que aconteceu muitos anos atrs e, conjuntamente, pr prova as sensaes ligadas situao, como se ela estivesse acontecendo agora. Isso s possvel quando a memria sensorial

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aguada, estruturada a partir dos estmulos do meio e previamente significada e interpretada pelo sujeito. (MORAIS, 2006, p.10). Dessa forma, podemos confirmar que a memria humana tem a capacidade de executar uma grande variedade de operaes, dentre elas, o reconhecimento e classificao de sons, sinais, cheiros, gostos e sensaes. Entretanto, compreende-se que a construo da imagem mental, independe em parte do sentido da viso, pois, o estimulo sensorial que recebemos provem da simultaneidade do tato, do cheiro e do gosto. Nesse caso, quando acontece a privao de um dos sentidos, a imagem mental criada por meio dos outros sentidos de percepo. Diante dos poucos referenciais que discorrem sobre o assunto no campo pedaggico, foi necessria a conexo dos conhecimentos da Neurocincia, para possibilitar a compreenso da ocorrncia de formao de imagem no processo mental, e ter a dimenso de que a formao da imagem no ocorre apenas pelo canal visual, e que, toda criana cega desenvolve capacidade de formular desenhos mentais de coisas e objetos por meio da captao aguada de outros canais sensoriais. As importantes pesquisas, no campo da neurologia, vm apontando novos caminhos para compreender melhor as complexas funes da decodificao da imagem e da visualidade, nos ajudando a compreender a construo do conhecimento da criana cega. o que diz Antnio Damsio (2000, p.402), quando conceitua a imagem dessa forma: a estrutura mental construda a partir de sinais provenientes de cada uma das modalidades sensoriais visuais, auditivas, olfativas, gustatria e somatossensoriais. Portando, podemos assegurar que os videntes identificam o mundo que os rodeiam utilizando todos os seus sentidos, e que possvel, caso ocorra uma fatalidade e venham a perder um dos sentidos, no caso, a viso, esses conhecimentos sejam reconstrudos utilizando outros sentidos desenvolvidos de acordo com suas experincias e oportunidades. Cohen salienta esta concepo, ao afirmar que o ser humano no v apenas com os olhos, ele v atravs de toda uma experincia acumulada (2001, p.176).

6 METODOLOGIA
Este artigo apresenta-se organizado em tpicos, seguindo as diretrizes da metodologia cientfica e se traduz em uma pesquisa, que definida por Michel Thiollent como:

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[...] um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos
da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo e participativo. (THIOLLENT, 2003, p.14).

Tambm, Ferreira (2006, p.231) demonstra que estudos realizados na rea da educao inclusiva que adotaram a pesquisa-ao, como metodologia, resultaram na figura do professor que passa a conhecer seus alunos, no que diz respeito aos interesses, habilidades, necessidades, histria de vida e incorpora esse conhecimentos no planejamento das estratgias de ensino a serem adotadas, pois maiores sero as chances de promover a participao de cada aluno(a) na atividade de sala de aula, a incluso e o sucesso escolar de todos. Neste sentido, a metodologia um instrumento do conhecimento que proporciona aos pesquisadores, em qualquer rea de formao, orientao geral que facilita planejar uma pesquisa, formular hipteses, coordenar investigaes, realizar experincias e interpretar os resultados, [...] pois significa, na prtica, o primeiro momento da carreira acadmica em que o estudante vai ter contato direto com a metodologia cientfica e vai comear a aprender sobre a aplicao de mtodos e tcnicas cientficas (CERVO; BERVIAN e SILVA, 2007, p. 59).

7 ANLISE DOS RESULTADOS

O inteno da presente anlise demonstrar informaes de extrema relevncia em que, atravs da leitura dos dados coletados, possamos evidenciar a realidade em que se encontra a E.E.E.F.M. Jaderlndia em relao contribuio para a incluso de alunos com dificuldade visual em seu estabelecimento de ensino pblico. O total dos entrevistados foram 20 Professores que correspondem a 40% do quadro funcional da Escola Estadual que funciona em trs turnos, em que, cada pergunta foi respondida e mensurada, de acordo com a realidade evidenciada em lcus, como est representada atravs de grfico e percentual de cada pergunta aplicada. A primeira pergunta, aos Professores em turnos especficos, est relacionada sua clientela em sala de aula, se tem algum aluno com deficincia?

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Existe aluno com deficincia em sua turma?

SIM 50%

NO 50%

Grfico 1

Resposta: De acordo com o Grfico 1, demonstra que apenas 50% dos Professores entrevistados em turnos distintos possuem alunos com deficincia em sua sala de aula. A segunda pergunta, aos Professores em turnos especficos, est relacionada sua clientela em sala de aula, se no tem aluno com deficincia, qual o motivo? Resposta: Essa resposta tem estreita relao com a primeira, pois trata-se do motivo de no haver alunos deficientes em 50% das salas de aula, que foi motivado por todos os Professores que nesse dia especfico ministravam aula na rea em questo, que perpassou unanimemente pela falta de acessibilidade, pois para ter acesso as salas tem que subir dois lances de escada sem qualquer adaptao ou sinalizao para pessoas com deficincia. A terceira pergunta, aos Professores em turnos especficos, est relacionada que tipo de deficincia o aluno apesenta em sua sala de aula.

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Tipos de deficientes matriculados na Escola.

Cadeirante/Fsico 80% Deficiente visual 20%

Grfico 2

Resposta: De acordo com o Grfico 2, nas salas que esto no trreo da escola, frequentam alunos deficientes visuais que representam 20% e deficientes fsicos que utilizam cadeira de rodas que a maioria dos atendidos na escola, so 80% que ainda sofrem a falta de acessibilidade em todas as dependncias da escola, desde o porto de entrada, nos banheiros, nas salas e no bloco administrativo existe degrau ao invs de rampa e no h nenhum tipo de sinalizao para orientar a pessoa deficiente. A quarta pergunta, aos Professores em turnos especficos, est relacionada PsGraduao na rea de Educao Especial. Resposta: Como est evidenciado na resposta do questionrio, 100% dos Professores Licenciados, regentes de classe do Ensino Fundamental e Mdio da escola no possuem curso bsico ou Especializao na rea de Educao Especial. A quinta pergunta, aos Professores em turnos especficos, est relacionada a saber se ele tem alguma dificuldade em desenvolver atividades com o aluno deficiente visual? Resposta: A dificuldade em trabalhar com alunos deficientes visual, ficou estampado na resposta dada por todos os entrevistados, em que, 100% do Professores entrevistados explicitaram total incapacidade de lidar com tal situao, receberam esses alunos e no tiveram treinamento algum.

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A sexta pergunta, aos Professores em turnos especficos, est relacionada descrio do porque no consegue desenvolver tais atividades. Resposta: Os Professores relataram que, no conseguem desenvolver atividades com alunos deficientes visual, porque no conhecem nada do cdigo braile, no tem nenhum livro ou outra ferramenta adaptada para ajudar no aprendizado do deficiente. A stima pergunta, aos Professores em turnos especficos, a seguinte: Voc acha que est contribuindo para que esse aluno, deficiente visual, esteja se sentindo includo no sistema educacional como os demais alunos?

Voc acha que est contribuindo para a incluso desse aluno deficiente visual?

NO 90% SIM 10%

Grfico 3

Resposta: Conforme o Grfico 3, 90% dos Professores tem a conscincia que no esto contribuindo para que a incluso desses alunos deficientes acontea, enquanto 10%, acha que por eles ouvirem o que discutido em sala de aula j um grande passo para eles se sentirem includos.

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A oitava pergunta, aos Professores em turnos especficos, a seguinte: Qual o motivo que voc leva a crer que esse aluno especial est sendo includo ou excludo no contexto educacional? Resposta: Os motivos so vrios, de acordo com os relatos dos Professores, que perpassa pela falta de preparo para desenvolver qualquer atividade com esses alunos, falta de um outro Professor de AEE para acompanhar o desenvolvimento do aluno, falta de materiais e equipamentos direcionados a esses alunos e por a infinidade de barreiras que eles enfrentam para acessar as dependncias da escola

8 CONSIDERAES FINAIS
O que est comprovado, infelizmente, que os princpios relacionados Educao Especial ainda apresentam contradies que impedem o avano da incluso, pela falta de conexo entre a teoria sugerida como ideal e a realidade habitual praticada na rede regular de ensino, que refletem um grande desafio. Alm disso, preciso romper vrias barreiras que envolvem a sociedade numa rede de preconceitos e discriminaes, que resultado da falta de informao e solidariedade com os seres humanos que nela esto inseridos. Quanto a essa realidade, fica o questionamento em saber at que quando a dita normalidade pode ser utilizada como pedestal para que indivduos classificados como normais ignorem aqueles que necessitam de apoio para serem aceitos e tratados com o devido respeito que merecem, tanto na liberdade de ter acesso aos conhecimentos por pessoas qualificadas aliadas a equipamentos e tecnologia, quanto no direito de ir e vir relacionado a quebra das barreiras que promova a total acessibilidade. Se a lei e a sociedade visam o progresso e a igualdade, seus partcipes devem fazer o possvel para que esses ideais aconteam, proporcionando aos que necessitam de uma educao especial um ensino de qualidade que os auxilie a ir alm, superar seus limites e conquistar novos espaos neste pas dito para todos. Para corroborar com esta pesquisa, importante ressaltar o que diz a Declarao de Salamanca, sobre o verdadeiro ideal de igualdade para os deficientes:
O desafio que confronta a escola inclusiva no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana e capaz de bem sucedidamente educar todas

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as crianas, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. O mrito de tais escolas no reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educao de alta qualidade a todas as crianas: o estabelecimento de tais escolas um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. UNESCO (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p.4).

O que no acontece na escola em questo, apresenta uma realidade muito distante do que se espera por apresentar um espao fsico cheio de obstculos, falta de salas e equipamentos com tecnologia apropriada para alunos com necessidades especiais e por fim, o mais importante, todos os Professores no possuem qualificao bsica e at o momento no sabem como trabalhar com alunos portadores de necessidades especiais, comprovando que nessa escola a incluso no est sendo tratada como se deveria, principalmente se tratando de alunos com deficincia visual.

BIBLIOGRAFIA
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