O PAPEL DA SOCIOLOGIA NO CURRCULO DO ENSINO MDIO.

Ileizi Luciana Fiorelli Silva

Professora do Depto.de Cincias Sociais da UEL e-mail: ileizi@sercomtel.com.br Para definirmos princpios curriculares precisamos pensar nas seguintes questes: Que tipo de personalidades pretendemos formar e para que tipo de sociedade? Qual o papel do Ensino Mdio no sistema de educao brasileiro? Que tipo de currculo vamos construir? E, finalmente, qual o papel da Sociologia nesse currculo? Qual o papel da Sociologia no Ensino Mdio? Quero aproveitar essa oportunidade para refletir sobre o papel do Ensino Mdio, que tipo de currculo defendo em funo da minha concepo de homem, sociedade, educao e escola. Tendo definido, provisoriamente, as idias que pretendo debater sobre que tipo de homem formar e qual o papel do Ensino Mdio e do currculo nessa formao, poderei situar no que a Sociologia contribuiria para a educao escolar. A Sociologia _ como qualquer outra disciplina, at mesmo as disciplinas das reas de exatas, como a matemtica por exemplo_ s faz sentido se for delimitada dentro de um projeto maior de educao, de formao dos adolescentes, dos jovens e dos adultos. preciso que superemos o hbito de entender currculo como grade curricular, que se torna um mero exerccio de diviso de carga horria, virando um campo de batalha entre os professores que, certamente, vo defender seu espao imediato de trabalho. Para superar essa lgica_ de deixar para cada escola resolver o que incluir no currculo_ que se instaurou h pelo menos uns vinte anos, que temos que fortalecer essas discusses em mbito geral, nacional e estadual, porque da que poderemos sair de nosso imediatismo e tentar refletir de maneira mais ampla, pensando em projetos de formao a longo prazo. Penso que esses debates, organizados pelo MEC e pela SEED-PR, deveriam resultar em uma orientao curricular que fosse implantada em todas as escolas, evitando essa fragmentao de grades curriculares, a tal ponto que elas so to diversas em uma nica escola. Isso no reflete a diversidade das realidades sociais e das necessidades dos alunos, mas, sim, as batalhas internas em torno da carga horria entre os professores. Evidentemente, que se poderia estabelecer revises curriculares peridicas, a cada cinco ou dez anos, por exemplo, mas com debates nacionais e estaduais amplos, que no final resultassem em currculos e ajustes curriculares comuns, assumidos pelo pas e pelos estados. No precisamos temer centralizaes em alguns casos, orientaes mais firmes da formao, pensando que isso no democrtico. Em nome de um democratismo, construmos currculos absurdos, seguindo a lgica dos interesses mais mesquinhos, locais e provincianos, nesse pas. Com alguns pressupostos, mais ou menos, delineados poderemos, ento, propor alguns papis para o Ensino Mdio e para a Sociologia em seus currculos.

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Ressalta-se que, o papel da sociologia no ensino mdio um problema que vem sendo debatido desde os anos de 1940, no Brasil. Em alguns momentos essa questo se torna mais importante entre os cientistas sociais e educadores, como podemos constatar em inmeros registros, artigos de Florestan Fernandes, Otavio Ianni, Emilio Willems, Luiz Costa Pinto, entre outros, que publicaram nas dcadas de 1940, 1950 e 19601. H uma entressafra na dcada de 1970, retomando-se, novamente, o ensino de sociologia como tema de reflexo, a partir dos contextos mais favorveis redemocratizao no Brasil. Existem algumas dissertaes e artigos que marcaram os anos de 1980 e 1990, no sentido de pesquisar, refletir e propor caminhos para a sociologia se enraizar no ensino mdio2. Desde a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDBEN, de 1996, o ensino de sociologia volta a ser pensado, problematizado, constituindo-se, novamente, em uma dimenso importante para a institucionalizao das cincias sociais e para a humanizao dos currculos do Ensino Mdio. Entretanto, no podemos deixar de observar que, no h um consenso sobre o papel da sociologia nessa etapa da educao escolar. O debate est sendo alimentado durante todos esses anos3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio-DCNEM, de 1998 e os Parmetros Curriculares Nacionais para a Sociologia, de 1999 marcaram o processo, uma vez que, indicaram, sobretudo as Diretrizes-DCNEM, os conhecimentos das cincias sociais como contedos que atravessariam os programas das outras disciplinas, seriam temas transversais. Em torno dessa compreenso, a discusso sobre o papel da sociologia foi retomada no sentido de definir se ela deveria ou no ser uma disciplina no ncleo comum do currculo ou se deveria estar na parte diversificada, dependendo das definies das escolas. A construo de uma compreenso mais ampla sobre esse processo, de incluso da sociologia nos currculos do ensino mdio, chega agora em uma nova fase, e, o documento do MEC, de 2004, intitulado

Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, demonstra um novo patamar de definies de princpios para
a reformulao curricular e, conseqentemente, para o ensino de sociologia. Neste documento, Amaury

SOCIOLOGIA REVISTA DIDTICA CIENTIFICA, vol XI, n. 3, setembro de 1949. Symposium sobre o Ensino de sociologia e Etnologia. So Paulo: Escola Livre de Sociologia e Poltica da USP, p. 275-336; ARTHUR RIOS, Jose. Contribuio para uma Didtica da Sociologia. In: Sociologia Revista Didtica e Cientfica. So Paulo: Escola Livre de Sociologia e Poltica da USP, vol.XI, n.o. 3, p. 309-316, setembro de 1949 COSTA PINTO, L.A. Ensino de Sociologia nas Escolas Normais. In: Sociologia Revista Didtica e Cientfica. So Paulo: Escola Livre de Sociologia e Poltica da USP, vol.XI, n.o. 3, p. 290-308, setembro de 1949; FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil. Petrpolis-RJ, Vozes, 1980 (textos de 1950-1960); IANNI, Otvio. Sobre a incluso da sociologia no curso secundrio. IV Congresso dos alunos da FFLCH da USP. In: Revista Atualidades Pedaggicas, ano VIII, n. 40, jan-abril de 1957, pp 19-20 2 PENTEADO, Heloisa Dupas. O Socilogo como Professor no Ensino de 1.o. e 2.o. Grau. In: Revista da Faculdade de Educao da USP, n.o. 7 (2), p. 85-96, So Paulo, 1981; MACHADO, Celso de Souza. O Ensino da Sociologia na Escola Secundria Brasileira: Levantamento Preliminar. In: Revista da Faculdade de Educao da USP, n.o. 13 (1), p.115-142, So Paulo, 1987 3 MORAES, Amaury. Licenciatura em Cincias Sociais e Ensino de Sociologia: entre o balano e o relato. In: Tempo Social, vol. 15, n. 1, p.5-20, So Paulo, FFLCH-USP, 2003. CARAVALHO, Lejeune Mato Grosso de (org). Sociologia e Ensino em debate: experincias e discusso de sociologia no ensino mdio.Iju, RS: Ed, UNIJU, 2004. 392p. importante registrar que o Paran em 1994, depois de alguns seminrios, elaborou uma proposta de contedos para a sociologia. Conferir: PARAN. SEED. Proposta Curricular de Sociologia para o Ensino de 2. grau. Curitiba, 1994.

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Moraes, Elizabeth Guimares e Nelson Tomazi, elaboraram uma crtica aos PCNs-Sociologia e s DCNEM, pontuando novas posies sobre o papel da sociologia nos currculos do Ensino Mdio. Defendem que a sociologia seja compreendida como disciplina do ncleo comum do currculo e que se faa um esforo de elaborao de propostas de contedos e de metodologias de ensino sintonizadas com os sentidos do Ensino Mdio, da juventude e das escolas, ou seja, propostas adequadas aos propsitos de formao dos adolescentes, jovens e adultos que estaro no Ensino Mdio nos prximos anos. Digo isso para enfatizar que o papel da sociologia no ensino mdio algo em construo, e, nesse processo, procuro dar as minhas sugestes, ouvir os posicionamentos, convecer e ser convecida sobre princpios e projetos curriculares. Por isso, agradeo essa oportunidade de participar desse Seminrio.

1. O Ensino Mdio No Sistema De Educao Brasileiro .

Definir uma identidade para a etapa do Ensino Mdio tem sido difcil no Brasil, em funo do descompromisso para com os trabalhadores por parte das elites governantes 4. Enquanto esta etapa era privilgio de uma minoria de jovens at os anos de 1970, havia algumas definies mais visveis, os currculos eram mais densos e visavam uma educao ilustrada e humanista, no sentido de preparar as elites profissionais e polticas do pas. Nos perodos em que o nacional-desenvolvimentismo5 guiava a elaborao das polticas sociais e educacionais, como nos anos de 1930 a 1985, as polticas educacionais tentaram enfrentar o desafio da educao para o trabalho, mas sempre como uma dimenso negativa do ponto de vista do aprimoramento intelectual. A viso de preparar para o trabalho ficava restrita ao treinamento funcional, tecnicista e tecnolgico. Nesse sentido, houve um atrelamento simplificado ao que poderia significar interesses do mercado de trabalho. Essa mxima vem perpassando todas as polticas para o Ensino Mdio, mas sem elaborar pedagogicamente as polticas curriculares, que tenderam a ser simplificadoras dos conhecimentos cientficos, justamente, por acreditar numa formao prtica para os postos de trabalho.
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Com o esgotamento do ciclo nacional-desenvolvimentista, no Brasil, j em meados da dcada de 1980, as polticas educacionais comeam a alterar suas nfases. Assim, formar o cidado, o indivduo

flexvel, adaptado ao mundo globalizado, entre outras, torna-se o objetivo da Educao Bsica. A partir de
1995, num contexto de taxas elevadas de desemprego, elabora-se a mxima de que a educao para a
Entendo por elites governantes, os grupos oriundos das oligarquias agrrias, industriais e financistas, historicamente detentoras dos espaos de deciso e de poder polticos. Isso significa que essas elites no so homogneas, mas que mesmo que estejam, em alguns momentos, como agora, fora de cargos executivos do governo federal, continuam a exercer o poder em outras instncias do Estado e da Sociedade. 5 O nacional-desenvolvimentismo foi um projeto societrio que modelou um Estado forte, interventor e estimulador do desenvolvimento econmico no Brasil. Getlio Vargas foi o lder que mais expressou o esforo de implementar esse projeto; o que, de fato, fez, nos dois governos que presidiu. Juscelino Kubitschek e os Militares continuaram esse projeto, mas, muito mais subordinados ao capital internacional. 6 As experincias dos Centros Federais de Educao Tecnolgica -CEFETs e de algumas Escolas de Aplicao foram excees a essa regra, uma vez que desenvolveram a integrao entre a formao geral e a formao tecnolgica, com alto nvel de ensino e de criao de tecnologia para o desenvolvimento econmico do pas. No foi toa que essas escolas foram as primeiras a serem desmanteladas pelas reformas de 1997, em diante, com o decreto 2.208.
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vida7. Cabe perguntar, se preparar para o trabalho no era preparar para a vida? E, ainda, o que preparar para a vida? Para que tipo de vida? Essa foi a soluo para a falta de sentido do Ensino Mdio nas reformas educacionais de toda a dcada de 1990. J que no possvel preparar para postos de trabalho, carreiras e mercado de trabalho dinmico, ento, o Ensino Mdio uma etapa em que se prepara para a vida. No se questiona, de forma nenhuma, os tipos de vidas que os jovens e os adultos podem ter nesse contexto hegemonia do capitalismo financeiro8. O fato que os jovens deveriam se adaptar s situaes de empregabilidade. Por isso, o ensino por competncias seria interessante. Porque ele desenvolveria muito mais comportamentos

flexveis do que comportamentos crticos da sociedade.

Mas, qual deveria ser o papel do Ensino Mdio nesse contexto de hegemonia do capitalismo financeiro? Acredito que deveria possibilitar um aprofundamento dos conhecimentos cientficos, oportunizar experincias na dimenso do trabalho, da cincia e da cultura artstica. Nesse sentido, retomo as formulaes elaboradas por Gaudncio Frigotto, Ciavatta e Marise Ramos, elaboradas em seminrios na Secretaria de Ensino Mdio do MEC, em 20039. Chegou-se a uma proposta em que o Ensino Mdio deveria j ser um ensino interessado, ou seja, ainda calcado nos fundamentos cientficos gerais, mas indicando caminhos de aplicabilidade em diferentes esferas da vida social para poder fazer sentido para os jovens, matriculados nas escolas nesse nvel de ensino. Retoma-se a defesa da escola pblica unitria. Unitria, porque integra a formao humana e para o trabalho, integra as etapas da educao desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio e, porque pensa na formao da pessoa humana em primeiro lugar. A educao, na escola pblica unitria, tem um sentido transcendente, como capacidade de conhecer e de atuar na transformao da realidade brasileira. Penso que poderamos pensar no trabalho como principio educativo, tendo o trabalho intelectual e artstico como modalidades nos currculos. Assim, os jovens que pretendessem se preparar para carreiras de pesquisador, poderiam ter oportunidades de pesquisar, desenvolver atividades cientificas, com financiamento especifico ou no, mas que j vivenciassem o ofcio de pesquisador; os jovens que tivessem vocao para o trabalho nos diferentes ramos, indstria, agricultura, servios poderiam vivenciar experincias sobre o mundo do trabalho, atravs de estgios, pesquisas, laboratrios nas escolas e, sobretudo, reflexes sobre as mutaes no capitalismo, o modo de produo em que vivemos; os jovens
Alm dos documentos de disseminao dessa concepo, foram veiculadas propagandas na televiso, que divulgaram o seguinte bordo: Ensino Mdio: Agora para a vida! 8 Franois Chesnais (1996) demonstra que desde meados dos anos de 1970, o capital financeiro ganha centralidade na potencializao da acumulao de riquezas, envolvendo todos os fundos pblicos como incremento na ampla circulao dos capitais pelos pases do mundo, atravs do mercado financeiro, das bolsas de valores. Esse fato impe srias restries produo dos bens pela indstrias, que se reestruturaram adaptando-se s exigncias das dinmicas financistas. o fenmeno da mundializao do capital, muito mais do que a to propalada globalizao. Nesse sentido, a globalizao foi uma inveno de economistas americanos para facilitar o desmonte das economias nacionais dos outros paises. Observa-se que, a circulao do dinheiro foi potencializada, totalmente facilitada. 9 Considero um marco no debate, a coletnea de CIAVATTA, Maria e FRIGOTTO, Gaudncio (orgs). Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho.Braslia: MEC, SEMTEC, 2004. So inmeros textos de vrios educadores, pesquisadores brasileiros levantando elementos para delinearmos um Ensino Mdio que rompa com a dualidade entre formao geral e para o trabalho, at agora, predominante em nosso pas.
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mais ligados s artes, literatura, msica, teatro, dana, artes plsticas, organizador de eventos culturais, etc, poderiam tambm ter espaos para vivenciarem essas expresses culturais. O ideal seria que as escolas disponibilizassem esses espaos e os jovens, ainda em dvida, pudessem experienciar os trs eixos, se fosse o caso. Entretanto, a grade curricular organizada em disciplinas deveria continuar e ter um ncleo comum em que as cincias de referncia fossem as direcionadoras das disciplinas e no as tecnologias de ensino. Explico-me. O Ensino Mdio deve ser de alto nvel em termos de conhecimentos cientficos, pois, possvel que os concluintes no prossigam seus estudos no Ensino Superior. possvel que, os jovens e adultos que concluam o Ensino Mdio no cheguem aos estudos mais especializados e contextualizados dos cursos de graduao. Pode acontecer, ainda, que continuem seus estudos em cursos seqenciais, distncia, em cursos aligeirados, entre outras modalidades de formao, em franco desenvolvimento em nosso pas. Dessa forma, a educao do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio deve garantir uma base slida de conhecimentos cientficos, de fundamentos das cincias para a compreenso dos fenmenos sociais e naturais. Os que concluem a Educao Bsica, tendo o Ensino Mdio como a ltima etapa dessa educao, devem ter uma elevao cognitiva, que os permita compreender, de fato, a vida social e econmica, a natureza e a cultura. O Ensino Mdio tem o papel de ajudar os jovens a encontrarem sentidos para suas vidas. E, para mim, os sentidos que ns, os professores e adultos, devemos reforar so aqueles que vo contra a mar do neoliberalismo e do ps-modernismo. Se conseguirmos chegar a alguns consensos bsicos poderemos caminhar na construo de um Ensino Mdio que d direo s vidas de nossos adolescentes. Que direo eu defendo? Em primeiro lugar, devemos fazer a crtica ao capitalismo, ao consumismo, ao individualismo, alguns dos elementos do que estou chamando de ps-modernismo10. Essa crtica ao capitalismo e ao ps-modernismo deveria ser centrada na razo. Ou seja, no o fortalecimento dos princpios religiosos, fundamentalistas, como pregam o presidente dos EUA, G.W. Bush, o presidente da Cmara dos Deputados do Brasil, Severino Cavalcante, a governadora do Rio de Janeiro, Rosinha Mateus, o novo Papa Bento XVI e assim por diante. Esses fundamentalismos so perigosos para a nossa juventude e para todos ns, porque os tiram do relativismo ps-moderno e os atiram ao fundamentalismo pr e ps-moderno. Com isso jogamos fora mais de duzentos anos de iluminismo, racionalismo e de cincia. Nesse sentido, o Ensino Mdio deve proporcionar aos alunos os fundamentos para que eles compreendam esse cenrio complexo da atualidade, para que no se iludam no hedonismo
Entendo por ps-modernismo uma vertente que se tornou bastante forte nas ltimas dcadas que despreza a histria, as regularidades dos fenmenos sociais, enaltece as diferenas sem refletir sobre as desigualdades, fixa-se no imediato, no presente, como se a vida fosse algo instantneo, sem passado e sem futuro. Terry Eagleton faz uma crtica minuciosa em As Iluses do Ps-Modernismo. A vulgarizao das reflexes dos tericos Jean Baudrillard, Jean-Franois Lyotard que criticaram as metanarrativas tpicas das teorias clssicas das cincias naturais e humanas, e sobretudo das cincias sociais, reforou o relativismo de toda e qualquer cincia, pois os objetivos do conhecimento ligados emancipao humana no podem fundar nada e no so de modo algum possveis. Para Eagleton esse posicionamento terico possui nexo com a sociedade consumista, neoliberal das ltimas dcadas.
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do lazer ps-moderno e nem na disciplina fantica de seguidores de doutrinas religiosas e polticas fundamentalistas. O Ensino Mdio deve ser laico. As religiosidades, as igrejas sero objeto de reflexo cientfica, com todo respeito que isso significa. Respeitar no significa no pensar sobre, no debater sobre. Se existir temas que no possamos debater, segundo os princpios cientficos, ento, j estamos no terreno do dogma, da doutrina, da f cega em algo que ns, os homens, criamos e agora somos dominados por essa criatura. Temos que nos unir em um projeto de Ensino Mdio que envolva os adolescentes em torno de programas, atividades, experincias significativas do ponto de vista coletivo, ou seja, os jovens precisam se sentir confrontados. Essa nfase no indivduo que foi dada pelas pedagogias liberais, afirmando que os jovens devem aprender a partir de si mesmos, das suas experincias cotidianas, de sua realidade imediata, atrasou a nossa educao em pelo menos cinco dcadas. Esse imediatismo pobre que no arranca o jovem de sua situao primitiva, primeira, ou seja, no o desestabiliza em torno de suas experincias comuns no serve para nada. Para isso, realmente, no precisa de escola. Alis, os liberais que defendem esse modelo de pedagogia agora partiram para essa idia fora, a cidade educadora, as

ONGs que educam e assim por diante. Esto a proclamar que a educao melhor em outros espaos que
no o da escola. Se continuarmos a rejeitar a escola e os contedos cientficos vamos continuar sem encontrar uma funo para o Ensino Mdio. No vamos conseguir visualizar propostas exeqveis para nossos jovens e estaremos declinando de nossa funo de educar e de ensinar. No tenham medo dessa palavra: ensinar. Junto com a depreciao da escola jogamos no lixo o ato de ensinar. Milhares de teorias e de contos de charlates passaram a disseminar que ensinar algum negativo, errado. Na mesma esteira do cada um aprende a partir de si vem a de que ningum ensina ningum e ns devemos orientar o aprender a aprender. Palavras vazias e retiradas de contextos tericos que, de maneira alguma, pretendiam esse resultado negativo para o ato de ensinar11. Vamos a algumas snteses do que estou defendendo. Penso na formao de um homem, mulheres e homens que sejam capazes de direcionar suas vidas pela razo, pela compreenso racional dos sentidos culturais, da vida, da natureza. Nesse sentido, sero tolerantes, democrticos e desenvolvero personalidades que amem a reflexo, a autonomia intelectual contextualizada e no individualizada no sentido liberal. Esses homens e mulheres sero livres porque conectados uma sociedade, imperfeita, mas, de sua responsabilidade. Essa sociedade e esses homens e mulheres no existem como tendncia dominante, mas existem como tendncia residual. E, nesse foco que, penso, deveramos investir. Florestan Fernandes (1980) pensava em um homem que exercesse a autoconscincia da realidade, utilizando os equipamentos da cultura cientifica, para trabalhar,

Conferir a brilhante reflexo de Newton Duarte em Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. In: cadernos CEDE, vol,19, n. 44, abril de 1998.
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se realizar como ser humano omnilateral12. Nesse sentido, estaramos indo contra personalidades egocntricas, consumistas, narcisistas, competitivas, violentas, entre outras. Plasmando essas estruturas de personalidade, em pleno conflito e luta que estaremos travando nas escolas, nas famlias e na sociedade em geral, poderemos estar indo em direo a uma sociedade que supere a sociedade capitalista e a democracia que ela permite. Superar a sociedade capitalista a meta mais mediata, gestar homens que queiram superar essa sociedade a meta imediata. Certamente teremos que lidar com milhares de contradies no cotidiano da escola, mas se tivermos firmeza no projeto poderemos alterar muitas prticas sociais e educativas a mdio prazo. O Ensino Mdio um espao privilegiado para isso, pois estamos com os adolescentes e jovens, que esto buscando sentidos para suas vidas. Porque no decidimos dar esse sentido? Porque no oferecer alternativas baseadas em projetos da razo cientifica, da possibilidade de apreender o mundo com a inteligncia? A educao na perspectiva sociolgica condicionada pela formao social dominante. Assim, essa educao sem direo, sem o professor que ensina, que no precisa dominar nenhum campo cientifico, mas apenas os procedimentos motivacionais no serve para os propsitos que indiquei acima. Esse pressuposto que se tornou hegemnico desde os anos de 1970, no Brasil e nos pases ocidentais, leva a um esvaziamento dos contedos cientficos da escola, da formao de professores que passou a ser aligeirada e por conseguinte formao de personalidades competitivas, consumistas, egocntricas, e superficiais, sem contedos mais profundos. No Brasil, o desastre total. Aqui ns nem tnhamos chegado escola republicana tradicional de massas (como nos pases europeus e os nossos vizinhos latinoamericanos) e j passamos para uma expanso da escola baseada nessa viso de simplificao do ensino das nossas crianas e jovens. O resultado das avaliaes dos alunos concluintes do Ensino Fundamental e Mdio atestam esse desastre13. No so s essas avaliaes demonstram isso. No dia-a-dia, vivenciamos a falta do domnio de milhares de pessoas com diplomas de Ensino Mdio, tirados nos ltimos oitos anos, que mal sabem redigir um bilhete, calcular juros simples, expressar-se oralmente de forma compreensvel, etc. A expanso da escola foi tardia e a forma como ela est sendo estruturada errada. O sistema de educao no Brasil est condicionado pelo capitalismo, pela nossa histria de escravido, pelo patrimonialismo do Estado, pelos vcios da nossa elite econmica, poltica, intelectual, sindical, e outras mais. A educao que defendo tem que ter direo e financiamento. A educao deve exercer a autoridade de conduzir, superando o liberalismo e o neoliberalismo que no contriburam em nada com a escola em todos os pases que reformaram a educao, segundo esses modismos14. A escola deve ser
O conceito de omnilateralidade de Marx, se contrape unilateralidade a que subjugado o sujeito no trabalho capitalista. A emancipao dos trabalhadores passaria pela superao dessa unilateralidade que impede os homens de desenvolverem-se em todas as suas potencialidades humanas e intelectuais de criao e realizao. 13 Ver os resultados do SAEB-Sistema de Avaliao Do Ensino Bsico e ENEM- Exame Nacional do Ensino Mdio, 1999, 2000 e 2001. 14 Rogrio Wassermann, jornalista fre-lance, escreveu para o Caderno Sinapse, de 27 de julho de 2004, Folha de So Paulo: Diagnstico do ensino mdio ingls abre discusso para reforma da educao pblica, em funo de que os estudantes que chegam s universidades e ao mercado de trabalho no sabem mais se expressar
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central na formao de nossos jovens. Negar isso abandon-los a sua prpria sorte. Porque? Por que hoje sabemos que as estruturas familiares so precrias pela pobreza e pelas mudanas culturais. As estruturas religiosas so limitadas pela suas vises parciais do mundo. As estruturas comunitrias esto dilaceradas pela misria e pelo individualismo e assim por diante. A escola no pode, nesse momento, ser depreciada como tm feito tantos intelectuais de esquerda e de direita15.

2. OS CURRCULOS NO ENSINO MDIO

Que currculo corresponderia a essas concepes de homem, sociedade e educao? A esse projeto de superao da sociedade atual e que fosse em direo a uma sociedade mais justa e humana? Os currculos so a materializao das lutas em torno de que tipo de educao os grupos sociais desejam implementar na sociedade16. Assim, essa proposta que defendo est em disputa, ou seja, h outras sendo debatidas. Algumas mais prximas outras mais distantes. Gostaria que vocs observassem as propostas que tm sido apresentadas ao longo desses dez ou quinze anos. Quem est h mais tempo na educao poder identificar mais outros modelos, alm dos que vou mencionar. Podemos identificar trs modelos de currculos que vem se mesclando, se sucedendo nas reformas nesse pas. At 1971, o Ensino Mdio ainda estava centrado na formao humanstica voltada para preparao das elites brasileiras nas profisses considerada nobres, como medicina, direito e engenharia, nas atividades intelectuais e artsticas e na preparao para o trabalho. Esta ltima modalidade sempre oferecida para os filhos dos trabalhadores, para as crianas pobres e abandonadas. O trabalho profissionalizante sempre teve uma conotao de controle da pobreza. Nos governos militares rompe-se com o eixo do ensino baseado nas cincias humanas e cincias naturais e em suas disciplinas tradicionais. O currculo do 1. e 2. grau regionaliza17 os conhecimentos
corretamente na linguagem escrita ou fazer operaes matemticas bsicas. Frutos de programas escolares incoerentes e confusos e de professores desvalorizados. 15 H diagnsticos de intelectuais marxistas que entendem a escola como aparelho ideolgico do estado, sendo a ela impossvel abrigar aes transformadoras. Esse posicionamento problemtico porque aprisiona a escola em uma nica funo, retirando-lhe a historicidade e a dinmica dialtica das relaes em que est inserida. Aos educadores a nica misso que resta reproduzir a ideologia burguesa. Do ponto de vista dos liberais, h os mais ps-modernos que no vem como a escola poder desenvolver a liberdade, a vida baseada em escolhas racionais porque ela tradicional, disciplinadora; para outras matizes liberais a escola deve ser privada, de modo que cada grupo social, tnico, econmico, religioso organize sua educao, sendo que a escola no seria central nessa perspectiva, sobretudo a escola republicana, pblica e laica. Enfim, de forma muito reduzida sintetizo algumas posies que negam a escola como um espao legtimo de formao. 16 A sociologia do currculo, especialmente nas obras de Michael Apple e Basil Bernstein, demonstra que os currculos so resultados de lutas entre as classes sociais, entre as vises de mundo,os valores sociais e as concepes de conhecimento e de educao. Bernstein realizou estudos a partir da educao inglesa e verificou que os currculos reproduziam cdigos e habitus definidos em contextos de dominao da produo do conhecimento, como centros de pesquisa e universidades, normalmente recontextualizados nas burocracias da educao, nos aparatos do Estado e, mais uma vez, recontextualizados nas escolas. Na verdade, esse autor demonstra que a elaborao de currculos um processo extremamente complexo, que envolve vrias camadas sociais, vrias instncias de poder poltico e cientifico. Quando penso em currculo, estou pensando nesses termos, ou seja, como um discurso pedaggico produzido e reproduzido na sociedade de classes sociais. 17 Regionalizar os conhecimentos significa agrup-los em funo de sua aplicabilidade. Seriam vrias disciplinas e cincias compondo um campo profissional, como por exemplo a Medicina, o Direito, a Administrao, a

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agrupando-os em reas de aplicabilidade tecnolgica imediata. Assim, o aluno no precisaria mais aprender literatura, mas, sim Comunicao e Expresso, a partir do ensino das regras da gramtica. Os alunos no precisariam aprender os fundamentos da Fsica, a dinmica, a quntica, mas, somente algumas frmulas que seriam utilizadas na elaborao de alguma tarefa bsica da contabilidade, da construo civil, etc. O mesmo valendo para todas as outras disciplinas e reas de conhecimento. Os livros didticos demonstram a pobreza que se oficializou nas escolas. Os estudos por instruo programada, os testes, os exerccios de completar, etc. As Cincias Sociais foram completamente ideologizadas, enfraquecendo a Histria e a Geografia como disciplinas cientficas. Os Estudos Sociais regionalizaram essas cincias em um campo amplo de aplicabilidade. A Educao Moral e Cvica substituiu o que poderia ser o ensino de Filosofia e de Sociologia, jogando fora sculos de reflexes, no caso da Filosofia e, pelo menos, cento e cinqenta anos de Sociologia e Antropologia. Ns esquecemos de mencionar essa histria recente, como se ela j tivesse sido superada. Eu garanto que ela no foi superada e, pior ainda, foi aprofundada nos governos de Fernando Henrique Cardoso e Jaime Lerner, no Paran. Esse modelo de currculo o Regionalizado , em outras termos, como estamos acostumados a falar o currculo tecnicista . Ressaltando-se que, a formao de professores nessa perspectiva pode ser aligeirada, ser simplificada, porque os professores devem dominar apenas as tcnicas de reproduo dos mdulos e exerccios previamente determinados. O professor seria tcnico e no o intelectual que dominaria suas ferramentas. Os professores formados nesses cursos de finais de semana, de licenciatura curta, distncia esto ainda atuando. A minha gerao, formada no ensino de 1. e 2. grau desses currculos, ainda, esto atuando, ns estamos nas escolas. Isso significa que aquele currculo tecnicista est em ns ainda18. A partir de 1983, em alguns estados, e a partir de 1988, no Brasil, uma srie de reformas curriculares so iniciadas e uma variedade de teorias pedaggicas entram em disputa. Professores do ensino mdio e ensino superior, polticos, entre outros, elaboram propostas de currculos que visam sobretudo a democratizao do pas e a superao do modelo curricular dos governos militares. O Paran teve uma experincia rica de 1983 a 1994. Porque rica? Porque permitiu a emergncia de inmeras propostas educacionais que mesmo que divergissem em alguns sentidos, buscavam a superao de uma educao esvaziada de contedos e de sentido para os jovens.

Engenharia, e mais recentemente a Pedagogia, que seriam Regies. Esses campos abrigam disciplinas tradicionais, mas o ensino na formao nessas reas condicionado pela aplicabilidade da cincia. Isso interessante na formao do ensino superior, em que supostamente os alunos j teriam uma base slida nas disciplinas tradicionais, como a matemtica, a biologia, a fsica, a lngua, a sociologia, etc. Entretanto, a regionalizao precoce do currculo no ensino fundamental e mdio pode comprometer a formao dos conceitos fundamentais para a aplicabilidade da cincia em forma de tecnologias nos campos profissionais. Foi e o que, de certa forma, est ocorrendo no Brasil desde 1971. Conferir Bernstein (1996). Essa educao formou um habitus, estruturas de agir e pensar que foram internalizadas e que esto em questionamento, mas ainda no foi capaz de gerar novos habitus, que sejam dominantes na esfera da educao. Uso habitus no sentido de Bourdieu (1999).
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Da surgiram modelos de currculos mais prximos dos currculos cientficos , resgatou-se as disciplinas tradicionais, o papel do professor como intelectual e o papel da escola como transmissora de uma cultura sofisticada, ao menos em termos de discurso e de metas a serem perseguidas. Uma miscelnea de posies e disposies se confrontaram nesses anos: propostas da pedagogia histrico-crtica, da educao popular freireana ou no, pedagogia liberais autonomistas,resgate de Dewey, scio-construtivismo, etc. No limiar de 1996, tudo isso seria resumido em tendncias eclticas que afirmavam que tudo era vlido, desde que em currculos flexveis19. A nova LDB de 1996, o decreto 2208 de 1997, as Diretrizes Curriculares nacionais de 1998 e assim por diante consagraram os currculos do modelo das competncias. O terceiro tipo seria ento esse Currculo das Competncias . Esse discurso consagrou o individualismo pedaggico, o desprezo pelas disciplinas tradicionais e pelas cincias de referncia. Psicologizou o processo de ensino-aprendizagem e valorizou os procedimentos de motivao em detrimento dos procedimentos de ensino de alguma coisa para algum. O professor ganha um papel para alm de tcnico, um papel de entretenidor, como se fosse um apresentador de auditrio. O professor mais animado, mais alegre e criativo passa a ser o bom professor. Passamos do professor tcnico para o tcnico-entretenidor. Isso no foi difcil pois essas propostas seduzem facilmente os professores desavisados. As disciplinas de maneira geral so desvalorizadas. Mas, algumas so mais prejudicadas. As cincias sociais mais uma vez so ideologizadas ou psicologizadas. Artes e Educao Fsica so descartadas dos currculos, porque a idia das Diretrizes era a de que essas disciplinas se transformariam em projetos e no precisariam constar no rol de disciplinas. Um raciocnio de economista predominou: economizar custos. Assim, faz de conta que determinadas disciplinas transformadas em temas transversais ou em projetos esto sendo contempladas. Mas de fato elas no foram contempladas porque as escolas no tinham dinheiro e nem espao para contratar algum que se responsabilizasse por esses projetos e atividades. Imaginar que os professores de outras reas iriam dar conta desses contedos foi a atitude mais cnica dos reformadores curriculares dos anos de 1995 a 2002. Esse modelo no serve para as concepes que defendo de homem, sociedade e educao. Porque no fornecem espaos pblicos para os jovens poderem, nas escolas, experienciar a cultura cientifica, a cultura artstica e os sentidos que podero dar as suas vidas. Essa escola do aprender a aprender a partir do nada, ou se quiserem da realidade imediata dos alunos, da motivao e da autoestima no elevou o padro cognitivo de nossa juventude e, por conseginte, no elevou sua autoestima coisa nenhuma. Se quiserem, tambm no criou cidados, porque para exercer cidadania tenho que saber escrever, ler jornais e compreender, expressar-me oralmente, calcular juros simples e compostos, entre outros.

Vide os cursos ministrados em Faxinal do Cu, no perodo de 1995 a 2002, pela Universidade do Professor, criada pelo Governo de Jaime Lerner. Sobre essa experincia conferir o estudo crtico de Pedro Eloi Rech. A Formao do Professor: uma anlise de Faxinal do Cu-Pr. In: HIDALGO, ngela M.; SILVA, Ileizi L. Fiorelli. Educao e Estado: as mudanas nos sistemas de ensino do Brasil e do Paran na dcada de 1990. Londrina: EDUEL, 2001, pp.291-333. (362 p.)
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3. A SOCIOLOGIA NOS CURRCULOS DO ENSINO MDIO

A Sociologia s far sentido em um currculo que busque uma educao cientfica e humanista . S a cincia no ser capaz de criar um ethos democrtico, tolerante, socialista, ou seja, o aprendizado calcado nos fundamentos cientficos dever ter tambm bases filosficas e sociolgicas, que possibilitem a formao de personalidades capazes de indagar esses prprios fundamentos, quando relacionados com a realidade social que sempre dinmica e mais complexa do que os modelos e teorias cientificas. Desse modo, o ensino das cincias sociais na disciplina sociologia dever possibilitar o desenvolvimento dessa capacidade de distanciamento e envolvimento. Capacidade de distanciamento, significa que todo exerccio de compreenso dos jovens sobre o meio social em que vivem, os conhecimentos aprendidos na escola, os valores de sua religio de origem e os valores do capitalismo ser possvel com o estranhamento desses fenmenos tidos como naturais. Esse distanciamento, que mais fcil nas cincias naturais e exatas e mais complicado nas cincias sociais, poder ser estimulado atravs do ensino dos instrumentos tericos e de pesquisa elaborados ao longo de mais de cento e cinqenta anos nas cincias sociais, especialmente, na antropologia, na cincia poltica e na sociologia. Tendo j familiaridade com os saberes da Histria, da Geografia, das Artes e da Literatura, os jovens do Ensino Mdio podero entrar em contato com a produo das cincias sociais, mais novas, porm, com maturidade suficiente para contribuir no processo de formao dos jovens. A capacidade de envolvimento, significa que o exerccio de compreenso dos jovens sobre os fenmenos sociais, possibilitar que elaborem novas formas de explicao e tambm de envolvimento com essas realidades. O objetivo do ensino de sociologia o de modificar os padres de envolvimento e distanciamento dos jovens em relao vida social. Os olhares dos alunos devero ser alterados pelos culos das teorias sociais. Seus olhares devero se desprender das imagens j construdas sobre a escola, os professores, os pobres, os ricos, as igrejas, as religies, a cidade, os bairros, as favelas, a violncia, os polticos, a poltica, os movimentos sociais, os conflitos, as desigualdades, entre outros. O que significa alterar os olhares dos nossos alunos? Significa doutrin-los em nossas convices religiosas e polticas? Significa dizer para eles que tudo o que eles pensam senso comum, no serve para o exerccio da razo? Significa afirmar-se com um discurso moralista ou revolucionrio? Certamente que no! Mesmo que a neutralidade no exista na elaborao dos programas da disciplina e das aulas, um certo rigor necessrio. Como dizia Max Weber, socilogo alemo, o professor no pode usar a docncia para panfletar, para defender suas posies partidrias e religiosas. Como homem pblico sim, poder faz-lo, mas como professor deve ter um rigor cientfico que o leve a oferecer aos alunos o acmulo de conhecimento da disciplina. Marx tambm advertia que a caracterizao de uma teoria como representando o ponto de vista de uma classe determinada no significava necessariamente que essa obra no tinha valor cientifico. Por isso, Marx, em sua obra, estudou e discutiu com o que havia de mais sofisticado na Filosofia e na Economia dos sculos XVIII e XIX .

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O ensino da sociologia, muitas vezes, foi direcionado como um mecanismo de inculcao de valores, sejam conservadores, no antigo curso Normal, em que imperava o positivismo; sejam progressistas, muito comum nos anos de 1980, no Brasil, que na ansiedade de romper com o autoritarismo dos governos militares, os professores passavam a fazer discursos em favor das mudanas, ora mais democrticas, ora mais socialistas-revolucionrias. Ainda hoje, encontramos justificativas para o ensino de sociologia nas escolas do tipo: essa disciplina dever ajudar o aluno a entender seus direitos e deveres, muita mais seus deveres j que no se comportam adequadamente; a sociologia dever ajudar na disciplina dos alunos, no controle da violncia, etc; essa disciplina dever dar mais civismo para os jovens, e assim por diante. Pensam na Sociologia a partir do que estudaram na disciplina de Educao Moral e Cvica, no antigo Segundo Grau. Levar aos alunos o acmulo de reflexes ou o estado da arte da disciplina no uma tarefa fcil, porque exigir recortes, escolhas, delimitaes de contedos, de teorias, e parafraseando Weber, aqui ns podemos ser parciais. At porque o tempo das aulas, o nmero de aulas por semana, por ms e por ano exige que selecionemos o que consideramos o melhor desse acmulo, ou aquilo que dominamos mais e nos motiva mais. Bem, uma vez feita a escolha, a seleo e as divises dos contedos, devemos cuidar para sermos fiis cincia, ou como diria Marx, sermos comprometidos com a busca da essncia, superando as vises que temos sobre a aparncia da vida social. O fato de estarmos comprometidos com uma classe social, no caso, a classe trabalhadora, exige ainda mais rigor cientifico. o contrrio do que propalam algumas verses vulgares de pedagogias liberais, do ensino por competncias, do aprender a aprender, em que os pobres devero ter um ensino mais leve, mais palatvel, simplificado e resumido no imediato das experincias cotidianas, normalmente tratadas de forma sincrnica (sem histria). Se organizarmos um currculo para o ensino mdio que busque a formao da pessoa humana como eixo orientador, tendo como utopia a concretizao de um projeto nacional popular com vistas ao socialismo, os conhecimentos/cincias so os sustentculos do processo formativo. Mas, a compreenso das condies de produo da vida material e simblica que possibilita ter o trabalho como principio educativo. Nesse caso, a Sociologia cumpre um papel fundamental de fornecer instrumentos tericos_ para os professores, para a escola e para os alunos_ capazes de elucidar os determinantes da formao humana. O ensino de sociologia poderia provocar o estranhamento em relao sociedade no s com os alunos, os jovens e adultos do ensino mdio, mas tambm com os professores, trabalhadores das escolas e sociedade em geral. Algumas experincias j existem nesse sentido. Em Londrina, atravs do Laboratrio de Ensino de Sociologia e de uma professora do ensino mdio (ngela Maria de Souza Lima) , h quatro anos o Colgio Estadual Nilo Peanha organiza a Semana de Sociologia e de Filosofia. Nessa semana, os alunos se envolvem na organizao das palestras, das oficinas que versam sobre diferentes temticas e problemas sociais e locais. So envolvidos cerca de cento e vinte palestrantes vindos da UEL, das faculdades vizinhas, de rgos pblicos, organizaes no-governamentais, entre outros. Em 2005, a escola pretende

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promover a 5. Semana de Sociologia e de Filosofia, em agosto, ms escolhido para essas semanas. Essa experincia se reproduziu no Colgio Estadual Vicente Rijo, em 2002. Cito essas experincias para demonstrar que possvel para a Sociologia cumprir um papel mais dinmico de envolvimento do conjunto da escola e do contexto em que ela est inserida para promover reflexes sobre a sociedade brasileira. Dessa forma, estaramos pensando em um ensino baseado nos pressupostos da sociologia crtica de Florestan Fernandes e da Pedagogia Histrico-Crtica de Saviani e outros. Compreendemos por sociologia crtica o respeito tradio terica clssica, portanto, ao ensinar sociologia, as diferentes teorias devem ser acionadas, mas no como uma histria das idias sociolgicas. Elas devem servir para iluminarmos fenmenos sociais que no so inteligveis num primeiro momento. Assim, aps testar vrias teorias pode-se critic-las e indicar aquelas mais ou menos adequadas para determinados fenmenos. Como por exemplo, ao estudar educao vamos coloc-la sob o holofote de vrias luzesteorias, mas, dependendo do contexto histrico, determinadas luzes/teorias iluminaro melhor os fenmenos educativos. Florestan Fernandes, na fase mais madura, optou pelo materialismo histrico, pois concordou com Marx, que outras teorias sofisticadas tinham um limite: estavam aprisionadas pelo horizonte burgus. Como a sociologia poder ajudar aos jovens encontrar sentidos para suas vidas? Se a sociologia dever ajudar a escola como um todo a refletir sobre os fenmenos sociais, ento a prpria juventude ou as juventudes so categorias a serem repensadas, refletidas pelo conjunto de professores. No podemos mais continuar com um discurso de senso comum disseminado nas escolas sobre o que seria essa juventude atualmente. Alguns esteretipos nos impedem de v-los como eles realmente so. Nesse sentido, conhecer os jovens que esto no ensino mdio das escolas em que atuamos um imperativo na delimitao do temas e contedos a serem desenvolvidos na disciplina de sociologia. Do ponto de vista da pedagogia histrico-crtica, seria um processo inicial de prticas sociais imediatas, que partem da vida dos alunos. Os alunos aprenderam muitas coisas nos anos anteriores de estudo, aprenderam fora da escola e continuam aprendendo em diversos espaos sociais. Na escola ele confronta esses saberes com os saberes cientficos e escolares. Por isso, as suas experincias de aprendizagem fora da escola servem de ponto de partida para a construo de uma relao com o saber historicamente elaborado ao longo do tempo. Os alunos podero se vincular ou no a disciplina sociologia, dependendo de como construiremos essa mediao entre os alunos e os conhecimentos cientficos. Podemos partir dos problemas mais imediatos dos jovens, suas angstias, seus modos de vidas, suas formas de lazer e de trabalho. O que fazem os jovens para os quais estaremos ensinando sociologia? O que assistem na TV? Quais as msicas que escutam? Como sua famlia? Qual seu trabalho? Esses diagnsticos iniciais podem nos orientar sobre como a relao desses jovens com a escola e com o saber escolar; quais os problemas sociais mais significativos para eles e o que poder mobiliz-los nas aulas de sociologia. Por isso, os programas podero ser flexveis, desde que dentro dos princpios que j mencionei. O que estou propondo diferente de aulas de sociologia baseadas em temticas fragmentrias, seguindo a pauta da impressa escrita, jornais e revistas, sobre uma variedade de

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problemas e fatos sem tratamento cientifico. Estou propondo que diagnosticando sobre as prticas sociais dos jovens, recortemos temticas significativas para eles e para a cincia, sociologia. Essas temticas devero, num segundo momento, ser apresentadas nos termos dos grandes pensadores clssicos e contemporneos das cincias sociais. Assim, nossos textos didticos devero problematizar, no nvel mais sofisticado, mais cientfico, os problemas significativos dos jovens. Com isso, enfatizo que jornais e revistas (como a Veja, Isto , etc) no podem ser materiais didticos, mas sim recursos e objetos de anlise, a partir da sociologia. Nos ltimos anos essa prtica de dar aulas de sociologia a partir da Revista Veja, de programas da TV Globo e da pauta da impressa foi muito expressiva nas escolas, o que no cumpre, de modo algum, o papel que a sociologia dever ter no currculo cientifico . Naquele currculo fragmentado, na pedagogia das competncias, talvez essa metodologia de ensino, baseada s em atualidades jornalsticas, tivesse algum significado e cumprisse o objetivo de no aprofundar nada no Ensino Mdio, mas, apenas informar superficialmente. Se o Ensino Mdio dever proporcionar a emergncia de personalidades que desejem e ajam para a superao das condies sociais, econmicas e polticas do Brasil, o currculo dever centrar-se na base cultural, em que a cincia um dos elementos propulsores, equipando os jovens com repertrios, esquemas, instrumentos, cdigos, linguagens, que os emancipe como pensadores e realizadores de suas potencialidades dentro de projetos coletivos. No conjunto da base cultural e do campo cientifico contemporneo esto as cincias sociais e a sociologia, como conhecimentos cientficos dos fenmenos culturais. So esses conhecimentos que daro inmeras chaves para o Ensino Mdio e seus currculos formarem as personalidades capazes de analisarem e modificarem a sociedade brasileira. Muito Obrigado!!!

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