UNNERSIDADE NOVA DE LISBOA

Faculdade de Cincias e Tecnologia Departamento de Cincias da Educao

A Educao Nova, a Escola Moderna e a Construo da Pessoa Desenvolvimento, Cidadania, Educao e Liberdade

Por Luis Carlos Rodrigues dos Santos

Dissertao apresentada na Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa para obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao - Educao e Desenvolvimento.

Orientador: Prof. Doutor Joaquim Coelho Rosa

Lisboa
2003

- ao Movimento da Escola Moderna, na pessoa da Professora Marina, destacada no

Centro de Recursos desta Instituio, pela gentileza que sempre demonstrou perante as minhas necessidades;

- ao Professor Srgio Niza, pela ateno sempre pronta as minhas interpelaes; aos Professores Ana Pessoa e Manuel Henrique Figueira, por terem partilhado

comigo as suas investigaes que muito ajudaram na consolidao desta tese de Mestrado;

- ao Professor Doutor Joaquim Coelho Rosa, sem o qual esta tese no seria possvel;

- a todos os professores e colegas de mestrado por to fraterno ambiente de estudo.

Aos meus pais, como se de uma eternidade gloriosa se tratasse...

Sumrio

Esta tese de mestrado tem como principal objecto de investigao dois grandes modelos pedaggicos inovadores, o Movimento da Educao Nova e o Movimento da Escola Moderna, e a sua importncia na construo da "pessoa". Sendo uma tese construda na rea de Educao para a Cidadania, num contexto de Educao e Desenvolvimento, faremos, em primeiro lugar, uma contextualizao nas problemticas do desenvolvimento, da cidadania e da educao. Conjuntamente com estas trs temticas abordaremos o conceito de liberdade, tal como ele se vem desenvolvendo desde o incio da Modernidade, passando pela Revoluo Francesa, analisando o seu desenvolvimento a luz das democracias liberais e, por fim, como ele se tem vindo a relacionar com os sistemas educativos. Em seguida, num contexto de Educao para a Cidadania definiremos a noo de "pessoa". Para tal, veremos como o exerccio da cidadania se caracteriza por uma variabilidade no tempo e no espao, e analisaremos o caminho percorrido pelo pensamento cientfico para chegar a esta noo de "pessoa". Depois, investigaremos como se desenvolveram o Movimento da Educao Nova e o Movimento da Escola Moderna, quais as relaes entre si e quais as principais diferenas para com o sistema tradicional de ensino. Por fim, cruzaremos os resultados a que chegmos com a noo de "pessoay7e tiraremos as respectivas concluses.

Summary

This schoolmaster thesis of has as main object of inquiry two great innovative pedagogical models, the Movernent of the New Education and the Movement of the Modern school and its importante in the construction of "person". Being a thesis constructed in the area of Education for the Citizenship, in a context n of Education and Development, we wiil make, in first place, a context i the problematic ones of the development, the citizenship and education. Jointly with these three thematic ones we will approach the freedom concept, such as it comes close it developing since the beginning of Modernity, passing for the French Revolution, analysiing its development to the light of liberal democracies and, finally, as it come close itself to relate with the educative systems. After that, in a context of the Education for the Citizenship we will define the notion of "person". For such, we will see as the exercise of the citizenship if it characterizes for a variability in the time and the space, and we wil analyse the path covered for the scientiic thought to arrive as this notion of "person". Later, we will investigate as if they had developed the Movement of New Education and the Movement of the Modern School, which the relations between itself and which the main differencesstops with the traditional system of education. Finally, we will cross the results the one that we arrived with the notion of "person" and we will take off the respective conclusions.

Estudar procurar o caminho de l chegar, aprender a ser Ir escola ir estudar Ensinar ajudar a crescer, a ser feliz Ir a escola no (s) ir trabalhar
ensinar e aprender,

a brincar

Luis Santos, Julho/2001

1.1. 1.2. 1.3. 1.3.1. 1.3.2. 1.3-3. 1.4.

Descrio do objecto de investigao Motivaes pessoais e interesses profissionais A amplitude do objecto Desenvolvimento e Cidadania Cidadania e Educao Modelos Pedaggicos Inovadores ao Longo do Sculo XX: A Educao Nova e a Escola Moderna Trabalho Emprico e Metodologia

10 11 12 12 15 16

18

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.

Uma breve sntese entre a Antiguidade Clssica e a industrializao A industrializao e o capitalismo O Triunfo da Democracia Liberal ou a Modernidade Recente A "Terceira Idade" da Modernidade Modernidade Tardia ou Ps-Modernidade

Notas

21 23 26 27 30 35

3- DESENVOLVIMENTO E CIDADANIA: A CIDADANIA ATRAVS

DOS TEMPOS
3.1. 3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4. 3.2.5.

36

O conceito de Cidadania A Cidadania atravs dos tempos Dos Gregos Idade Mdia A Idade Moderna no perodo pr-industrial A Idade Moderna no perodo ps-industrial Entre a Modernidade e a Ps-Modernidade Contribuies Tericas para uma nova Democracia

Notas

4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

Os sistemas educativos nas sociedades ps-industriais As novas realidades educativas O reaparecimento do sujeito e a noo de "pessoa* A noo de "pessoa"

Notas

O Movimento da Escola Moderna 5.1. 5.1.1. Gnese 5.1.2. Organizao 5.1.3. O Modelo Pedaggico 5.1.4. A legitimao do Modelo pela Psicologia 5.2. Clestin Freinet 5.2.1 A vida de Freinet - enquadramento temporal 5.2.1. As Tcnicas Freinet 5.2.2. A disciplina e a avaliao 5.3. O Movimento da "Escola Novan ou "Educao Nova" 5.3.1. Os Precursores 5.3.2. Os Objectivos 5.3.3. O Mtodo Montessori 5.3.4. As Escolas de Winnetka 5.3.5. Sanderson e a Escola de Oundle 5.3.6. Summerhill 5.3.7. A "Educao Nova" em Portugal 5.3.7.1. Antnio Srgio 5.3.7.2. Agostinho da Silva Notas

6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

Desenvolvimento e Cidadania Cidadania e Educao Modelos Pedaggicos Inovadores: A Educao Nova e a Escola Moderna Sntese Final: A Educao Nova, a Escola Moderna e a Construo da Pessoa BIBLIOGRAFIA

7-

ANEXOS

Ontem, o meu filho que tem cinco anos, perguntou-me se era possvel uma pessoa ser completamente livre. Tive a sorte de, perante a minha perplexidade, no ter repetido a pergunta e ter-se distrado, repentinamente, com uma das suas inmeras brincadeiras. Mas a pergunta ficou-me a bailar no pensamento: O que a liberdade? O que ser completamente livre? Onde que ele ter ouvido falar em tal palavra? Com certeza que ser livre no a mesma coisa aos cinco e aos quarenta anos de idade. O que ser para ele ser livre? Como poderei eu saber o que para uma criana de cinco anos ser livre? No seu caso , com certeza, no comer sopa, no insistirem com comida quando no lhe apetece, ver televiso enquanto come, no dormir a sesta na escola, no ir de vez em quando a escola, poder ter a me ao lado quando acorda a meio da noite... E tambm , quando lhe apetece, pintar, fazer jogos no computador, ver os desenhos animados, o Pokmon, o Digimon, andar de bicicleta, ir a ginstica, jogar basquetebol, ir brincar para o parque... E quando ele for para a escola oficial como ser ser livre? Ser respeitador com o professor? Gostar de estudar? Do Portugus e da Matemtica? Fazer os trabalhos de casa? E os testes? E os exames? E ser que a escola o vai ajudar, de facto, a ser... Algum? Ento no somos todos ns sedentos de liberdade? Porque ser que se torna ela to difcil de alcanar e se nos escapa por entre os dedos quando ns tanto insistimos em encontr-la? Ento no foi j ela que inspirou alguns brilhantes espritos do sculo XVI quando foi preciso libertar a razo da opresso catlica? No foi por ela que Giordano Bruno morreu na fogueira e no foi por ela que Galileu teve de desdizer o que tinha dito? E no foi por ela que outros espritos iluminados do sculo XVII e XVIII haveriam de afastar as explicaes de Deus sobre o mundo, abrindo o caminho a tomada da Bastilha?
A liberdade uma das siglas da Revoluo Francesa que haveria de destronar o

absolutismo e dar novos mundos ao mundo. A liberdade que diziam estar ligada a igualdade e a fiaternidade. A liberdade, o azimute preciso da, cada vez maior, consolidao da democracia.

No foi tambm, sobretudo, por Ela que se fez a Revoluo dos Cravos em Portugal, o 25 de Abril, e se ps fim a uma temvel ditadura que vivia apostada em acorrentar o pensamento humano, fazendo de uns escravos dos outros? E no verdade que muito mais do que direitos, a liberdade se constitui pelos deveres do indivduo/pessoa para com o outro e com o mundo? verdade, e foi tambm por ela que me permitido, hoje, pensar assim, sem mais, em voz alta. Se o meu filho tivesse insistido muito na sua pergunta, talvez tivesse que lhe revelar a minha ignorncia sobre o assunto e tivesse de lhe falar antes nas minhas faltas a e de liberdade. Ainda assim, talvez lhe contasse ter ouvido dizer que a liberdade no joga bem com prises, internas e externas, e que no h nada melhor no mundo do que a vida gratuita de uma criana... sem fome.
A falta de melhor, dei como ttulo a esta tese de mestrado A Educao Nova, A

Escola Moderna e a Construgo da Pessoa, mas, embora no o sinta to adequado para o fim a que se destina, acho que o verdadeiro ttulo este: Ser que possvel uma pessoa ser completamente livre?

1.1. Descrio do objecto de investigao

Esta tese de mestrado desenvohe-se na rea de Educao e Cidadania num contexto de Educao e Desenvolvimento.
O meu objecto de investigao ser relacionar a construo da "pe~soa'~, partir do a

sistema de ensino em Portugal, com alguns modelos pedaggicos inovadores que se foram desenvolvendo no nosso pas, desde o incio do sculo passado

- a Educao Nova e a

Escola Moderna - e analisar, por um lado, quais as suas principais fontes de inspirao e, por outro, quais as influncias que essas metodologias tm tido no desenvolvimento do nosso sistema escolar.

1.2. Motivaes pessoais e interesses profissionais

A escola tem marcado desde sempre presena nesta vida singular. Licenciado em Antropologia pelo ISCTE (Instituto Superior das Cincias do Trabalho e da Empresa), sou professor faz 16 anos, os cinco ltimos na Escola Superior de Educao de Setbal e os restantes no Ensino Bsico e Secundrio, com uma passagem de dois anos, em regime de acumulao, pelo Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA). J isto por si s explicaria a minha relao com a Educao e a necessidade de formao e pesquisa nesta rea cientfica. Mas tambm a isto se ter de juntar a obrigatoriedade de progresso na carreira docente, tal como est definida por instncia ministerial. Muito significativa ter sido tambm a minha experincia na direco da Associao Portuguesa de Antropologia durante quatro anos, onde me ocupei, sobretudo, com assuntos relacionados com a educao. Tambm neste perodo fU: parte de uma equipa de doutorandos e de um projecto de investigao em Antropologia da Educao. A juntar a estas experincias mais concretas na rea da educao deverei juntar a minha experincia como dirigente associativo de uma Associao de Dinamizao Cultural (Cooperativa de Animao Cultural de Alhos Vedros), onde na troca de experincias entre pares, fi desenvolvendo, ao que creio, uma maior consciencidiao quanto aos meus direitos e deveres de cidadania, e de toda a organizao social na qual me integro. Outras aventuras igualmente importantes poderiam ser referidas. Mas fiquemos por aqui. Com certeza que aprendendo que se vai saber fazendo. Mas qual ser a melhor maneira de ensinar e de aprender? E c est de novo, em poucas palavras, o principal objectivo da minha investigao.

1.3. A Amplitude do Objecto

1.3.1. Desenvolvimento e Cidadania

O nosso objecto de estudo, conforme definido acima, relaciona-se com dois grandes

contextos de investigao, o Desenvolvimento e a Cidadania. No estivssemos ns num Curso de Mestrado na rea de Educao e Desenvolvimento e no tivssemos optado para o nosso trabalho por uma rea mais especfica que nessa rea se inclui, a de Educao e Cidadania. Assim, para analisarmos o nosso objecto de estudo iremos, antes de mais, enquadr-

10 nas problemticas do Desenvolvimento e da Cidadania, sabendo que as duas se interrelacionam e que quando se fala numa poder tambm falar-se da outra. Desenvolvimento e Cidadania, por assim dizer, so como duas faces da mesma moeda, pois que subordinados a determinados perodos de Desenvolvimento teremos determinados exerccios de cidadania, e que, por sua vez, o acto de cidadania implicar determinados ritmos de Desenvolvimento. Quando falamos em Desenvolvimento e Cidadania devemos ter em conta tambm, desde logo, que as suas caractersticas no so socialmente homogneas no espao e no tempo. A organizao social dos povos, tal como o exerccio da cidadania, caracteriza-se por uma variabilidade no espao e no tempo. Dedicaremos a esta parte da tese os dois primeiros captulos, o primeiro que designaremos por A Problemtica do Desenvolvimento: da Modernidade a PsMaternidade e, o segundo, por Desenvolvimento e Cidadania: A Cidadania Atravs dos Tempos. Para dar conta do desenvolvimento das sociedades humanas, sobretudo da civilizao ocidental, iniciaremos o nosso estudo na Antiguidade Clssica, entre a Civilizao Grega, o Imprio Romano e o Mundo Judaico-Cristo, de forma a dar conta das trs principais matrizes culturais das sociedades ocidentais. As duas ltimas que de alguma forma abriro as portas a Idade Mdia, perodo da histria da humanidade com caractersticas prprias, em que o pensamento cientfico esteve durante vrios sculos subordinado ao pensamento religioso.

Pouco falaremos da Idade Mdia. No porque o consideremos um perodo de trevas em relao ao pensamento cientfico como alguns se lhe referem, mas unicamente por uma questo de objectividade em relao ao tema do nosso trabalho. Cremos at que poderia ser muito interessante aprofundar alguma filosofia da poca, de forma a enriquecer o nosso estudo, mas para no nos afastarmos dos nossos principais objectivos, sero instncias que deixaremos para uma prxima oportunidade. Depois da Antiguidade Clssica focaremos a nossa ateno no Renascimento e ser a partir deste perodo at a contemporaneidade que iremos centrar a nossa anlise, durante todo um perodo que designamos por Modernidade. Um perodo que atravessar cinco sculos e que dizem alguns, como Giddens e Touraine, ainda no ter acabado, e dizem outros, como Boaventura Sousa Santos, que j findou, sendo sucedido pela PsModernidade.
O incio da Modernidade d-se, portanto, com o Renascimento, no sculo XVI, e

surge associado a uma ideia de racionalizao do pensamento que tenta libertar a natureza humana do jugo religioso, assinalando uma ruptura com o pensamento dominante da Idade Mdia em que, como j referimos, a razo estava subordinada pelo pensamento religioso. Para desenvolvermos a nossa anlise sobre a Modernidade iremos dividi-la em quatro perodos que facilitaro a sua compreenso: Comearemos por um primeiro perodo que se estender do sculo XVI at ao sculo XVIII, que poderemos designar por perodo pr-industrial, onde abordaremos alguns das principais ideias da Renascena no sculo XVI, at aos iluministas do sculo XVIII. Homens como Coprnico, Galileu, Dscartes, Kpler e Newton, primeiro, e Bacon, Vico, Hobbes, Locke e Montesquieu, depois, so algumas das referncias que utilizaremos para ilustrar este perodo. Depois centraremos a nossa ateno na Revoluo Francesa e na Revoluo Industrial, em Inglaterra, que de alguma forma cumpriro a revoluo cientfica anunciada por esses espritos das luzes. A par do incio da industrializao falaremos de uma nova forma de organizao econmica que vai triunfando, o capitalismo, e da ascenso de uma

nova classe dominante, a burguesia, que destronar a nobreza na hierarquia social. Neste perodo, recorreremos sobretudo a Karl Marx e a Max Weber para tentar compreender algumas das caractersticas da gnese do capitalismo. Analisaremos o desenvolvimento do esprito liberal, que tem precisamente como marcos fundamentais a Revoluo Francesa, a Revoluo Industrial e tambm a Revoluo Americana, e iremos at W s do, ainda presente, sculo passado, perodo em que tentaremos analisar o desenvolvimento da democracia nas sociedades ocidentais. Primeiro de democracias ditas representativas e depois de democracias parlamentares, passagem que se caracteriza por uma cada vez maior libertao das classes populares face as classes dominantes. Designaremos esta fase por perodo ps-industrial.

E, por fim, analisaremos os ltimos anos do sculo XX e a transio para o sculo

XXI, perodo que, por agora, designaremos de transio entre a Modernidade e a PsModemidade. Um perodo que se caracterizar por grandes e constantes mudanas na organizao das sociedades humanas, seja no pensamento cientfico, na inovao tcnica ou na aproximao entre os povos, marcada por uma infinidade de acontecimentos, desde a revoluo verificada nas tecnologias da informao e da comunicao, dos transportes, do fim da guerra fria, da queda do muro de Berlim, da verdadeira imploso dos regimes de economia socialista, entre muitssimos outros igualmente importantes. Veremos como entre todos estes acontecimentos se foi assistindo a consolidao e ao triunfo da democracia liberal, mas tambm veremos como simultaneamente alguns autores como Touraine, Boaventura Sousa Santos, Chantal Mouffe ou Joaquim Coelho Rosa, lhe vo pondo a nu algumas das suas maiores fragilidades, apontando para a necessidade de reformas vrias em nome dos direitos humanos, da paz, do bem-estar e da melhoria da qualidade de vida das populaes. Uns referindo-se a uma Modernidade Tardia, outros falando de crise da Modernidade ou de Ps-Modernidade, mas todos referindo-se as imperfeies da poltica liberal e do racionalismo cartesiano.

1.3.2. Cidadania e Educao

Depois de termos analisado a problemtica do desenvolvimento e a evoluo da cidadania desde a Antiguidade Clssica at aos nossos dias, nos dois primeiros captulos da nossa tese, passaremos a reflectir mais especificamente na relao entre cidadania e educao. Reflectiremos, em primeiro lugar, sobre as novas realidades educativas, para utilizar urna expresso de Juan Carlos Tedesco. Ao termos conscincia de que vivemos uma poca de permanentes mudanas, a todos os nveis, na organizao das sociedades humanas, no poderemos deixar de reconhecer que tambm a educao, em geral, e os sistemas educativos, em particular, sofrem os efeitos dessa permanente revoluo. Depois, tentaremos identificar quais os principais vectores de mudana na educao e quais as propostas que tm feito os especialistas para adequar as estruturas educativas as novas realidades das sociedades contemporneas. Para nos auxiliar a empreender tal tarefa utilizaremos alguns documentos e autores que esto entre as principais referncias quando se fala em matria de educao. Como ponto de partida analisaremos as propostas do Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, presidida por Jaques Delors; depois, recorreremos a Tedesco para fazer o ponto da situao sobre as novas realidades educativas e quais as estratgias a serem seguidas para adequar a escola a contemporaneidade; a partir do Livro Branco da Unio Europeia tentaremos perceber quais as propostas que esto na agenda poltica; certamente que tambm no deixaremos de referir algumas ideias inovadoras que nos so dadas por Basarab Nicolescu com a sua Transdisciplinaridade, ou por Paulo Freire com a sua Educao como Prtica de Liberdade; e sem dvida que nos sero igualmente teis as ideias e orientaes dos nossos professores Teresa Ambrsio e Joaquim Coelho Rosa, sem demrito algum para todos os outros que s no nomearemos para no tomar extensa a descrio. Na terceira parte deste captulo fixaremos a nossa ateno na importncia que a noo de "pessoa" tem vindo a adquirir no pensamento cientfico, tomando-se objecto do

prprio processo de investigao, e revelando-se como um elemento fundamental do processo educativo. Como diz Alain Touraine, a Modernidade depois de se ter desenvolvido contra o indivduo e a liberdade e perseguindo o sujeito em nome da cincia, acaba por produzir o reaparecimento do sujeito. Joaquim Coelho Rosa j no se fica por este conceito de sujeito, desenvolvendo antes uma certa noo "de pessoa7'. Sero estes conceitos de sujeitolpessoa, ou melhor comparando os conceitos de "indivduo/s~jeito~~ "pessoa", e de educativo. conforme so definidos por diversos autores que tentaremos situar esta problemtica no contexto

1.3.3. Modelos Pedaggicos Inovadores ao Longo do sc. XX: A Educao Nova e a

Escola Moderna As grandes transformaes sociais que se tm verifcado um pouco por todo o mundo nas ltimas dcadas tm implicado, naturalmente, algumas mudanas na educao.
AS

to propaladas "crises da educao" vo-se somando num continuum inmeras reformas

dos sistemas educativos, dado ser preciso adequar a escola as novas realidades sociais, sem que, no entanto, os seus resultados sejam os mais promissores. Daqui a necessidade de se definir um conjunto de princpios estratgicos que nos possam orientar quanto as principais mudanas a serem introduzidas nas escolas, em particular, e nos processos educativos, em geral. Durante grande parte do sculo passado foram-se definindo alguns modelos pedaggicos que se desenvolveram de uma forma, mais ou menos, paralela em relao as metodologias tradicionais, e que apontavam para a necessidade de se introduzirem algumas inovaes nas metodologias de ensino. Sero estes modelos pedaggicos inovadores que constituiro a especificidade do nosso objecto de estudo, na segunda parte do nosso trabalho.

Assim, depois de termos contextualizado o nosso objecto, de uma forma mais ampla, nas temticas do Desenvolvimento, da Cidadania e da Educao, tentaremos analisar agora como se desenvolveram alguns destes modelos pedaggicos inovadores ao longo do sculo XX. Antes de mais, definiremos um caminho que nos permita traar uma abordagem coerente do nosso objecto de estudo. Neste sentido, em primeiro lugar, centraremos a nossa ateno no Movimento da Escola Moderna, em Portugal, e faremos a sua caracterizao. Depois, analisaremos quais as suas principais influncias e recuaremos, necessariamente, a Clestin Freinet, o autor pioneiro das ideias da Escola Moderna. Estudaremos tambm alguns autores referncia da Psicologia do Desenvolvimento como so os casos de Vygotsky e Bruner, para percebermos algum enquadramento terico feito por esta disciplina em matria de educao que no pode ser dissociado deste movimento internacional da Escola Moderna. Continuando a recuar no tempo, abordaremos depois o movimento da "Educao Nova" ou "Escola Nova", movimento que antecede esse outro que referimos mas que, como veremos, com ele se relaciona, encontrando uma ponte em Freinet. Analisaremos primeiro a sua gnese e o seu desenvolvimento como movimento internacional, dando alguns exemplos concretos da sua expresso como o Mtodo Montessori, As Escolas de Winnetka, a Escola de Oundle e SurnrnerhiU; e veremos depois como o movimento se desenvolveu em Portugal, quais os seus principais autores e quais as suas relaes com o sistema de ensino em Portugal. Por ltimo, como ponto de chegada da nossa tese, tentaremos analisar quais as principais diferenas entre estes modelos pedaggicos inovadores e as metodologias tradicionais de ensino, e qual a sua importncia na construo dos indivduos a luz do dado conceito de "pessoa".

1.4. Trabalho Emprico e Metodologia

A medida que esta nossa ideia de tese de mestrado foi crescendo, duas hipteses de

trabalho emprico nos foram surgindo como possveis: Por um lado, utilizar uma anlise metodolgica exclusivamente conceptual, onde atravs da comparao da Educao Nova e da Escola Moderna, entre si, e com as metodologias tradicionais, se tentasse chegar a um conjunto de semelhanas e diferenas que assinalassem vantagens e desvantagens, de umas e outras, e permitissem estabelecer relaes com a noo de "pessoa" e com a construo da pessoa. Por outro lado, deinir um terreno concreto de investigao, tendo a nossa escolha recado sobre o MEM (Movimento da Escola Moderna), porque ele que constitui um dos fios condutores de desenvolvimento do nosso trabalho e, portanto, nada melhor do que utiliz-lo como objecto de estudo do nosso trabalho emprico. Pensmos, ento, em analisar os vrios momentos de formao pedaggica que o
MEM utiliza para os educadores e professores, a saber, os cursos de iniciao e

aprofundamento, os grupos de trabalho cooperativo, os sbados pedaggicos, os encontros nacionais, o congresso anual, os boletins e as revistas, e o seu funcionamento enquanto entidade formadora de professores acreditada pelo Conselho Coordenador da Formao Contnua. Na dvida entre estas duas hipteses metodolgicas, avanmos para o terreno e pensmos que a metodologia mais adequada a nossa investigao seria o mtodo etnogrfico, muitas vezes simplesmente designado por "trabalho de campo" e muitas outras por "observao participante", embora ns distingamos estes dois conceitos como dois momentos distintos, mas complementares, de um processo de investigao. Ou seja, enquanto que a observao participante pressupe o envolvimento directo entre o investigador e o universo em estudo, o trabalho de campo abarca tambm a fase posterior a observao participante, como sejam, o trabalho dos documentos produzidos, a comparao com dados de outros estudos, etc., e inclui a prpria observao participante.

Uma das principais razes por que escolhemos o mtodo etnogrfico foi por ele nos
ser familiar, pois que um mtodo vulgarmente utilizado na pesquisa antropolgica, cincia da qual fiz licenciatura, e que utilizei na realizao de alguns estudos. Como as tcnicas de investigao etnogrfica se constituem por um conjunto diferente de instncias, entre as quais encontramos a observao participante, as entrevistas, a recolha e anlise documental, tal como a recolha de fontes no escritas, comemos a planificar o nosso trabalho tendo em conta estas diferentes tcnicas. Pedimos autorizao a direco do MEM para acedermos aos seus arquivos (autorizao que nos foi concedida), inicimos dilogos, recolhemos textos, inscrevemonos em encontros, participmos em Lisboa e Setbal nos "Sbados Pedaggicos", verificmos como funcionavam os "Grupos Cooperativos". A medida que amos avanando fomos construindo um conjunto de registos escritos, nomeadamente sobre a nossa participao nos "Sbados Pedaggicos". No entanto, embora j tivssemos bastante trabalho desenvolvido sobre este terreno de investigao, dadas as caractersticas que a nossa tese foi assumindo, acabmos por considerar que seria mais adequado desenvolvermos uma metodologia exclusivamente conceptual, do que continuarmos com a nossa investigao sobre o MEM. Um trabalho emprico exclusivamente sobre o MEM acabou por se revelar muito redutor, face aos objectivos finais do nosso trabalho. A compreenso do funcionamento do MEM e do seu modelo pedaggico da "autofonnao cooperada" no nos dava conta, na sua total amplitude, dos modelos pedaggicos inovadores que se vinham a desenvolver desde o incio do sculo passado e da sua importncia na construo da "pessoa", tendo em conta a organizao dos sistemas educativos. Acabmos, assim, por optar pela primeira hiptese que definimos para a metodologia do nosso trabalho, ou seja, utilizar uma metodologia exclusivamente conceptual, sem um trabalho emprico subordinado a um terreno de investigao, optando por anexar a nossa tese as observaes que hemos nos "Sbados Pedaggicos7' do Movimento da Escola Moderna.

2. A PROBLEMTICA DO DESENVOLVIMENTO: DA MODERNIDADE A PSMODERNIDADE

"O Mundo que comeamos a deciflar mais parecido com um romance, com as Mil e Uma Noites. Onde as histrias se ligam umas as outras: a histria cosmolgica, no interior da qual evolui a histria da matria, depois a da vida e,finalmente, a nossa prpria histria.(...) Ns s encetamos esta aventura, cujos comeos so prometedores, face a um universo mais complexo, mais flutuante do que o imaginamos, um universo evolutivo que reclama uma linguagem nova, tanto nas cinciasfsicas como nas cincias humanas. S com esta nova linguagem que poderemos descrever este mundo espantoso em que vivemos" (Ilya Prigogine)

Iniciaremos este captulo, centrado nas questes do Desenvolvimento, estabelecendo uma ponte entre dois grandes perodos da histria da civilizao ocidental, a Antiguidade Clssica e o Renascimento, tendo por meio toda a Idade Mdia que nos aparece como um perodo com uma lgica prpria de referncia a realidade, diferente daquela que encontramos naqueles dois outros perodos. A Idade Mdia que , sobretudo, marcada pelo desenvolvimento do ideal cristo e por uma grande aproximao entre a Igreja Catlica e o poder poltico, primeiro por todo o Imprio Romano e depois por todo um conjunto de reinos que se vo autonomizando entre si, tendo o Velho Continente como cenrio de fundo. Em seguida, abordaremos toda a teia de relaes que se vo desenvolvendo um pouco por todas as monarquias europeias, centrando particularmente a nossa ateno nas relaes entre pensamento cientfico e desenvolvimento poltico-econmico, de forma a caracterizar todo o perodo que se vai desenrolando a partir do sculo XVI at aos nossos dias que designaremos por Modernidade. Um longo perodo de aproximadamente 500 anos que dividiremos em trs partes: Um primeiro, que se estender desde o incio do Renascimento at a industrializao e, portanto, mais ou menos, at ao incio do sculo XIX que poderemos designar por um perodo pr-industrial.

Um segundo, que se desenrolar por todo o sculo XIX e por grande parte do sculo

XX caracterizado por um perodo de grande industrializao que se inicia na Europa

Ocidental e que se estender um pouco por todo o mundo.

E um terceiro, correspondente a um perodo ps-industrial globalizante que

caracteriza a actualidade mundial, e o crescimento heterogneo dos pases, num conjunto complexo de relaes entre diferentes Estados e diferentes blocos poltico-econmicas que o pensamento cientfico tem vindo a classificar como a Crise da Modemidade e que alguns j vm designando por Ps-Modernidade, a falta de melhor adjectivao.

2.1. Uma breve sntese entre a Antiguidade Clssica e a industrializao

Aquilo que ns hoje designamos por cincia, ou por pensamento cientfico, teve bero h 2500 atrs na Grcia Antiga. Plato, discpulo de Scrates, foi o primeiro filsofo com quem aparece a separao entre natureza e cultura. O homem no se limita como qualquer outra espcie animal a reproduzir-se, mas reflecte sobre si prprio criando sentido, perscrutando as razes da sua existncia, procurando mais do que simplesmente cumprir o seu destino. Esta primeira inteno de dar um sentido humano a natureza, de procurar a sua racionalizao, vai ter caractersticas prprias durante toda a Idade Mdia. O mundo ocidental, a partir do triunfo da doutrina crist no Imprio Romano no sculo IV (d.C.), vai atravessar um longo perodo em que a explicao do real passa a ser feita, sobretudo, atravs do Deus anunciado por Jesus Cristo. O homem feito a imagem de Deus vai orientar o seu comportamento atravs dos revelados mandamentos divinos. No sculo XVI, num perodo que costumamos designar por Renascimento, tudo se vai alterar. Todo um conjunto de pensadores e de novas formas de explicao da realidade vm dar uma nova configurao ao posicionamento do homem face a natureza. Copmico e a teoria heliocntrica do movimento dos planetas, Galileu e a explicao na queda dos corpos, Kepler e a rbita dos planetas, Newton e as leis da Fsica, e Descartes com a

formulao do mtodo experimental, so alguns exemplos da revoluo cientfica a que assistimos entre o sculo XVI e o sculo XVIII.

a partir do sculo XVI que se inicia todo um novo perodo da Histria da

Humanidade que se vai estender at aos nossos dias e a que chamamos Modernidade. Ela caracteriza-se por um novo conjunto de regras no acto do conhecimento que pe a cincia no lugar de Deus no centro das sociedades humanas, remetendo as crenas religiosas para o interior da vida privada. A ideia de modernidade surge, portanto, associada a ideia de racionalizao que tenta libertar uma "natureza humana" que a autoridade religiosa havia esmagado(1). Mas no devemos ignorar que tambm, simultaneamente, um perodo em que a mensagem crist levada ao mundo, tendo como ponto central a Pennsula Ibrica, depois de algumas inovaes importantes nas tcnicas de marear, como tero sido a utilizao da vela latina e da navegao a bolina, que permitiam a navegao nos oceanos, abrindo novas rotas e dando novas possibilidades a deslocao no espao pelas populaes.
J referida a importncia do racionalismo cartesiano no incio da Modernidade

existe ainda nele, todavia, um lugar central para a ideia de Deus. Locke quem primeiro rejeita este dualismo, definindo um pensamento sem suporte transcendental, em que a razo passa a ser a senhora absoluta. O ponto de partida de Locke o seguinte: "Deus tendo dotado o homem de um entendimento para dirigir a suas aces, concedeu-lhe tambm a liberdade da vontade, a liberdade da acom.(2)
O raciocnio de Locke ope-se ao absolutismo monrquico e afasta-se de princpios

religiosos. Ele legitima a passagem de um esprito comunitrio para a liberdade individual, transformando o papel da lei, criando assim uma dualidade entre a sociedade civil e o Estado, os direitos do homem e o poder poltico, e d a luz o pensamento burgus e o movimento operrio, os agentes em que, a partir daqui, assentaro as dinmicas da transformao social, num sistema poltico designado por liberalismo. (3) Assim, depois de se terem formulado, a partir do sculo XVI, um conjunto de leis que davam conta da aco da natureza, como vimos atrs, conjuntamente com Locke aparecem outros pensadores dispostos a explicar as leis da sociedade. Nesta onda que se

estende at ao sculo XVIII encontramos nomes como Bacon, Vico, Hobbes e Montesquieu que criam as condies que permitiro a emergncia das cincias sociais no sculo XIX.

2.2 A industrializao e o capitalismo o esprito desses homens do sculo XVIII que encontramos na Revoluo

Francesa: a sociedade tinha a obrigao de ser to transparente como o pensamento cientfico. Portadora de valores universalistas como a liberdade, a igualdade e a fiaternidade, a Revoluo Francesa abre o caminho para o liberalismo, uma nova organizao poltica portadora de um novo contrato social que ser doravante o objectivo de todos os revolucionrios. O liberalismo a ideologia por excelncia da modernidade. Os ltimos anos do sculo XVIII e os primeiros anos do sculo XIX, em Inglaterra, vo justificar todo este triunfo glorioso do pensamento cientfico. Com a descoberta do motor de exploso e da mquina a vapor so novas expectativas justificadas que se reabrem. De facto, a descoberta do motor de exploso e a sua aplicao na produo industrial vem implicar toda uma transformao scio-econmica.
O aparecimento da maquinufactura traz um aumento substancial da produo

industrial, o que conjuntamente com o aparecimento dos caminhos de ferro permite a distribuio dessa produo com muito mais rapidez e a maiores distncias. Assistimos, assim, a um grande incremento nas trocas comerciais. Regista-se tambm um crescente abandono dos campos em direco as regies industriais, a procura de um trabalho qui menos duro que o trabalho agrcola, e que permita uma melhor qualidade de vida, o que vai resultar tambm em maiores aglomeraes populacionais e no consequente desplantar de uma civilizao cada vez mais urbana. Com este novo modo de produo assiste-se a consolidao e a ascenso da burguesia como classe social e ao aparecimento de uma nova classe que trabalha nas fbricas, o proletariado. A nobreza, que at aqui tinha sido a classe poltica dominante,

comea a ser menorizada e acaba por ser substituda pela burguesia no topo da pirmide poltica com as revolues liberais. A ideologia modernista vai-se definindo, assim, como uma nova organizao poltica das sociedades, o liberalismo, do qual Adam Smith foi em Inglaterra um dos primeiros intrpretes, e por uma nova organizao econmica, o capitalismo, aqui caracterizado pelo processo de acumulao de capital pela classe burguesa, a classe detentora dos meios de produo industrial. A dinmica econmica da modernidade assenta numa consequncia de um ciclo de investimento-lucro-investimento que leva a expanso do sistema capitalista, um sistema de produo de mercadorias centrado na relao entre a propriedade privada do capital e o trabalho assalariado destitudo de propriedade. No sculo XIX, Karl Marx e Max Weber so dois dos principais estudiosos das sociedades humanas e devem-se a eles duas das principais anlises sociais sobre as origens do capitalismo. Primeiro, Karl Marx, que tendo concludo os estudos na Alemanha, viu proibida uma revista da qual era director, devido a sua forte crtica social, o que o levou numa primeira fase a viver em Paris, mudando-se passados alguns anos para Londres. Teve, assim, oportunidade de contactar de perto com as principais correntes filosficas europeias da poca. Na Alemanha contacta com o idealismo Hegeliano e com o materialismo de Feuerbach; em Frana com a corrente positivista liderada por Saint-Shnon e Augusto Conte que utiliza pela primeira vez a palavra Sociologia como disciplina de estudos sobre a sociedade; e em Londres tem oportunidade de se relacionar de perto com as ideias de Adam Smith e de Ricardo sobre o liberalismo econmico. Crtico de todo o pensamento filosfico da poca, mas naturalmente tambm infiuenciado por algumas destas ideias, vai construir todo um conjunto de teorias que tentaro explicar a gnese do capitalismo que denominou de Materialismo Histrico. Conjuntamente com Friedrich Engels, que conhece em Paris e com o quai, a partir de ento, desenvolve a sua doutrina, baseiam a sua filosofia poltica na oposio de interesses entre diferentes classes sociais, a burguesia e o proletariado, explorados e exploradores, os primeiros detentores dos meios de produo e os segundos a mo-de-obra utilizada nos campos e nas fbricas.

Marx, com uma ideia positivista da Histria da Humanidade, explica a dinmica das
sociedades a partir da noo de luta de classes, noo esta que conjugada com o modo de produo vigente, ter, segundo ele, dado origem a diferentes pocas histricas, que se tero desenvolvido desde um estdio inicial - o esclavagismo (senhores e escravos), at se atingir um estdio final - o comunismo (sociedade sem classes). Ao esclavagismo ter-se-ia seguido o perodo feudal, assente nas relaes entre nobres e servos; depois teria sucedido o capitalismo, caracterizado pela oposio de interesses entre burgueses e proletrios; ao qual, antes de se atingir o comunismo, haveria de suceder o Socialismo, um estdio intermdio que se caracterizaria por uma Revoluo Cultural que permitiria chegar a uma sociedade mundial comunista, onde vigoraria uma plena igualdade entre todos os indivduos. Em 1848, em Londres, Karl Marx sempre em parceria com Engels, publica O Mangesto do Partido Comunista, obra que passa a constituir o manual do socialismo revolucionrio, a partir de cujos princpios o proletariado haveria de destronar do poder poltico a burguesia. Como sabemos hoje, as suas ideias tiveram uma enorme influncia prtica, trazendo toda uma srie de novos pensadores na sua peugada, culminando com a diviso do mundo, depois da segunda guerra mundial, em dois grandes blocos econmicos, um de economia socialista outro de economia de mercado, o primeiro alinhado no Pacto de Varsvia que reunia todos os pases do leste europeu a volta da Unio Sovitica (URSS), o segundo alinhado no pacto do Atlntico Norte que reunia os pases da Europa Ocidental a volta dos E.U.A . Esta tentativa de organizao econmica dos pases a partir de uma economia socialista tem o seu incio na Rssia com a revoluo de 1917, mas outros basties socialistas se foram formando no mundo, como o exemplo da poderosa China com a revoluo proletria liderada por Mao Tse-Tung, um outro empreendedor dos ideais socialistas que encontrou tambm em Marx a sua fonte de inspirao. Max Weber um tambm grande impulsionador das Cincias Sociais na transio do sculo XM para o sculo XX vem dar, posteriormente a Marx, uma outra explicao para

as origens do Capitalismo. A partir do seu livro A tica Protestante e o Esprito do capitalismo, publicado pela primeira vez em 1905, Max Weber vai encontrar entre os Protestantes uma inclinao para o racionalismo econmico que no se v entre os catlicos. num grande nmero dos actuais territrios alemes mais ricos convertidos ao Protestantismo no sculo XVI, pela Reforma de Lutero primeiro, e prosseguida com a dispora calvinista, que Weber encontra essa predestinao protestante para uma lgica de vida capitalista. H um novo esprito que se impe, o esprito do "ideal de vida7' da sociedade burguesa moderna 44)

2.3 O triunfo da Democracia Liberal ou a Modemidade Recente

Como j dissemos, grande parte da segunda metade do sculo XX caracteriza-se pela diviso do mundo em dois grandes blocos econmicas: um de economia de mercado, outro de economia socialista, e numa feroz relao de foras entre ambos. No entanto, com o colapso das economias socialistas na ltima dcada do sculo e com a queda do muro de Berlim, permitindo a reunifcao da Alemanha, d-se o desaparecimento da oposio entre regimes democrticos e regimes totalitrios e estabelecem-se novas fionteiras polticas. No bloco comunista d-se o ressurgimento de antigos antagonismos - tnicos, nacionais, religiosos; no ocidente a prpria identidade da democracia que precisa de novas redefinies. No deixa de ser curioso que o apregoado triunfo da democracia liberal, depois da queda dos regimes socialistas, chegue numa altura em que, simultaneamente, se verificam muitas discordncias quanto a sua persistncia. Mas, antes de mais, deve-se dizer que o prprio conceito de democracia liberal no pacfico. Na modernidade poltica importante distinguir duas tradies, a liberal e a democrtica que se articularam no sculo
XIX, mas que no tm uma relao directa. Grosso modo, e seguindo Francis Fukuyama,

podemos definir o liberalismo como um sistema poltico que reconhece determinados direitos e liberdades, perante o controlo da governao, como a liberdade religiosa, a liberdade de imprensa, ou a iseno de controlo dos indivduos em assuntos que no afectem o bem-estar da comunidade, entre outros. Por outro lado, poderemos definir

democracia como o direito de todos os cidados partilharem o poder poltico, podendo eleger, ou serem eleitos, quando da escolha dos representantes para os cargos de govemao. Em oposio ao que designa como liberalismo burgus, Chantal Mouffe defende o projecto de uma democracia radical e plural que prope uma reformulao do projecto socialista, de forma a evitar, simultaneamente, as armadilhas do socialismo marxista e da social democracia, ao mesmo tempo que faculta a esquerda um novo imaginrio.(5) Contrariamente ao esprito revolucionrio da luta de classes, esta proposta de democracia radical parte da aceitao das regras do sistema democrtico. J no um esprito de luta que persiste, mas antes um esprito de dilogo, de forma a criarfmanter uma ordem democrtica pluralista. Por outro lado, a tarefa da democracia radical consistir em aprofndar a revoluo democrtica e promover a unio entre vrias lutas democrticas como o anti-racismo, o anti-sexismo, o anti-capitalismo. A cidadania radical democrata defende as exigncias democrticas de uma grande diversidade de movimentos: mulheres, trabalhadores, negros, homossexuais, ecologistas e outros movimentos sociais novos, tentando de alguma forma evitar os casos de excluso social to tpicos do liberalismo. H sem dvida uma necessidade de garantir o pluralismo, os direitos individuais e as minorias, contra uma possvel tirania da maioria. A especificidade da democracia moderna residir na tenso entre a lgica democrtica da igualdade e a lgica liberal da liberdade.(6)

2.4 A "Terceira Idade" da Modemidade

Depois do Renascimento e das "Luzes", e depois da industrializao, podemos dizer que um terceiro perodo da modernidade se comea a abrir durante grande parte do sculo

XX e tomar-se- mais visvel, sobretudo, com o colapso dos regimes socialistas. A

democracia liberal sai triunfante do conflito da "Guerra Fria", mas com todas as atenes viradas para ela comeam a vir ao de cima as suas muitas fragilidades.

A democracia liberal sada do pensamento iluminista, conduzida atravs da razo

que, tal como ela, foi criando a sua hegemonia e afastando do caminho outras "racionalidades7' que lhes podiam ser complementares elou alternativas. (7) Este apogeu atingido pela democracia liberal e pelo racionalismo modernista, que ao longo dos tempos nos permitiu contrariar regimes totalitaristas que se legitimaram pela opresso e pelo corte das liberdades individuais, acaba por desaguar no estandarte da lgica do lucro, do industrialismo e da indstria militar, tornando-se o guardio da economia capitalista mundial, onde parte dos comandos polticos so exercidos por grandes empresas multinacionais.
O modelo global da modernidade simultaneamente cultural, econmico e poltico

que se decompe em sexualidade, consumo, empresa e nao, reduz a racionalidade a um resduo: a racionalidade instrumental, tcnica. O esvaziamento da modernidade transformou-se rapidamente no sentimento angustiante do absurdo de uma aco que j no aceita outros critrios que no sejam os da racionalidade instrumental. A modernidade surge como um instrumento de controlo, de integrao e de represso. (8) Anthony Giddens tenta desligar esta ideia de modernidade de uma lgica que assenta absolutamente na razo. A sua ideia de que, por um lado, existe uma reflexibilidade que define toda a aco humana, em que pensamento e aco so constantemente

refractados um sobre o outro e, por outro lado, onde a equiparao do conhecimento a

certeza se revela um equvoco, aponta para uma separao entre poltica e cincia. Nada mais razovel. No entanto, esta crise da modernidade simultaneamente poltica e cientfica, j que tanto a poltica liberal como ao racionalismo cartesiano que se pedem contas, o que torna possvel falar de um novo paradigma que alguns chamam de psmoderno. Edgar Morin d-nos conta de algumas rupturas bastante significativas, verificadas no pensamento cientfico a partir de meados do sculo XX. A grande descoberta deste sculo, segundo ele, que a cincia no o reino da certeza, estando o universo submetido a flutuaes, a perturbaes, o que hoje se costuma designar por movimento catico.

Os trs grandes pilares da cincia clssica - a ordem, a separabilidade e a lgica de certeza - no cabem dentro da formulao de um pensamento cientfico que actualmente se caracteriza por uma maior complexidade. A esses trs postulados teremos de juntar os seus contrrios, ou seja, a desordem, a inseparabilidade e uma lgica de incerteza, constituindose, assim, as trs grandes dicotomias que para Morin subjazem a sua ideia de pensamento complexo. O pensamento complexo animado pela aspirao a um saber no parcelar, no redutor, e ao reconhecimento do inacabamento de todo o conhecimento. Falar em pensamento complexo salientar a extrema quantidade de interaces e interferncias entre um nmero muito grande de unidades que constituem um grande conjunto de sistemas, que se estendem do tomo a galxia, passando pela molcula, clula, organismo e sociedade. Por sistema no se entende mais do que uma associao combinatria de diferentes elementos.
A cincia at agora tentou eliminar a impreciso, a incerteza, a contradio. Ora,

preciso aceitar uma certa impreciso e uma impreciso certa no apenas ao nvel dos fenmenos, mas tambm ao nvel dos conceitos. Esta crise da cincia moderna, a que Boaventura Sousa Santos chama a crise do paradigma dominante, no exclusivamente recente. De facto, por todo o sculo XX, um conjunto de novas ideias vm revelar as suas fragilidades. A teoria da relatividade de Einstein e as novas noes de espao-tempo; o incio da mecnica quntica com Heisenberg e Bohr que demonstram que no possvel observar ou medir um objecto sem interferir nele, sem o alterar; as investigaes de Godel que dizem que o rigor da matemtica carece ele prprio de fundamento; e os avanos da Qumica, com Ilya Prigogine, ou os avanos das Cincias Biolgicas. E todo um conjunto de exemplos que prometem a abertura de novas portas, o desdobrar de outros vus, no acesso da humanidade ao conhecimento.
A cincia moderna revela-se, assim, como um conhecimento mhimo que fecha as

portas a muitos outros saberes sobre o mundo, um conhecimento desencantado e triste que transforma a natureza num autmato, ou como dz Prigogine, num interlocutor i terrivelmente estpido. (9)

Ento, que fazer com a "Terceira Idade" da Modernidade? Levamo-la ao Hospital? Procuramos vaga num lar? Ou recorremos a assistncia social? E se a Providncia acabar, como ir ser? Decerto que queremos dignific-la. Mas ser isso ainda possvel?

2.5 Modernidade Tardia ou Ps-Modernidade?

As ltimas dcadas do sculo XX constituram-se como um perodo de grande inovao tecnolgica. As mudanas verificadas nas sociedades humanas nunca antes tinham atingido to grandes propores. Sobretudo as transformaes que se deram nas tecnologias da informao e da comunicao fizeram diminuir o espao-tempo que separavam as populaes mundiais, transformando o mundo numa "aldeia global". Se referimos que as grandes inovaes do sculo XVI abriram as portas para novas conquistas da humanidade, sobretudo pela forma como se passou a aceder ao conhecimento, a realidade dos nossos dias j no tem qualquer paralelo com essa outra. No sculo XVI, na poca dos Descobrimentos, precisvamos de um ano para atravs do Atlntico e do Indico chegarmos a ndia, hoje poderemos ir calmamente a Paris visitar a Torre Eiffel, ao almoo, e tratar de negcios em Tquio, ao jantar. Hoje, enquanto jantamos, qui, depois de um rduo dia de trabalho, somos bombardeados pela televiso com informaes de um qualquer canto nos antpodas da Terra, ou sentamo-nos a conversar via Internet com um qualquer amigo virtual que est algures no mundo. Esta ocidentalizao das sociedades mundiais, a chamada globalizao, processa-se tanto em termos globais como em termos locais, tanto produz toda uma srie de intercmbios entre diferentes pases, como chega ao nosso dia a dia, entra pela nossa casa, pelo nosso trabalho, pela nossa famlia. Vivemos hoje num mundo de grandes paradoxos: se h uma libertao pelas mquinas de trabalhos mais pesados, verifica-se mais insegurana profissional; se h importantes descobertas na gentica, temos grandes dificuldades com algumas doenas; se estamos numa poca em que o saber mais abundante, temos muitas dificuldades na

planificao de uma vida que permita um maior bem estar. Enfim, passmos da poca da "certeza" para uma poca de imprevisibilidade, de incerteza, onde damos conta da dificuldade de nos relacionarmos com a complexidade das sociedades humanas. Hoje em dia o que nos assusta a desordem de uma sociedade, onde o universo das tcnicas e das organizaes choca violentamente com o dos desejos e das identidades. As condies do crescimento econmico, da liberdade potica e da felicidade individual j no nos parecem anlogas e interdependentes. esta necessidade de regresso ao ser, ao Todo, que atrai a maior parte dos crticos da modernidade que reclamam a tomada de uma nova concepo de sujeito, definido como desejo de liberdade. (10)
necessrio que um sujeito se possa afirmar reconhecendo o outro tambm como

sujeito, em dignidade e necessidades se no iguais pelo menos idnticas. Para que seja possvel viver em paz ter de se manifestar uma atitude pacifista. O processo tradicional e o Cristianismo deu-lhe uma importncia fundamental. preciso amar a Deus no prximo. Contudo, a concepo moderna do sujeito j no pode considerar que a nobreza do ser humano advm do facto de ele ser a criatura feita por Deus a sua imagem, pois assentam numa viso religiosa que a secularizao afastou (1 1).
A cincia moderna e a democracia liberal mataram a eternidade, quem sabe porque

no esteja ao seu alcance compreend-la. Talvez no futuro se possa ir buscar uma qualquer espcie de ajuda a Idade Mdia, mas bem entendido longe de Inquisies. Encontramos, ento, nesta dissociao entre estratgias econmicas e a construo de um tipo de sociedade que tomou o homem em mais um membro da mquina, numa quase incapacidade de dotar as sociedades humanas de uma maior qualidade de vida, de bem estar, a emergncia da ideia de uma ps-modemidade que, de alguma forma, possa suceder a uma modernidade falhada nos seus intentos de servir o Homem. No entanto, o conceito de ps-modemidade no pacfico entre os autores estudados, tanto quanto ao seu significado como quanto as suas potenciais virtudes. Uma coisa certa, a ps-modernidade apresenta-se como uma terra de ningum, qualquer coisa que vai surgindo face a crise do paradigma dominante e a que Boaventura Sousa Santos chama paradigrna emergente. Um conjunto de inovaes e de novas ideias que tm surgido

tanto no pensamento cientfico como no pensamento poltico, tanto nas cincias naturais como nas cincias sociais. Para esta crise da modernidade, diz Touraine, so possveis duas respostas: a dos ps-modernos que afirma que a sua decomposio irreversvel; e a que afirma que a modernidade pode e deve ser defendida e mesmo alargada. nesta ltima que Touraine se situa, tal como Giddens. Eles vm a possibilidade de conciliar a modernidade com a unio entre o sujeito e a razo, entre a subjectivao e a racionalizao, entre a solidariedade e a liberdade. No sem nos alertarem para que no se percam de vista os altos riscos da modernidade, como sejam a possibilidade de colapso dos mecanismos de crescimento econmico, de uma situao de guerra em larga escala com possibilidades de contlito nuclear, da degradao do ambiente ou a eventualidade de um desastre ecolgico. Giddens avana mesmo para um conjunto de propostas para se controlar os inconvenientes da modernidade, embora reconhea a impossibilidade de um controlo completo da vida social, dada a complexidade dos sistemas que constituem a sociedade mundial e a imprevisibilidade na introduo de alteraes em sistemas fncionais e na prpria actividade humana. Para Giddens, longe de estarmos a entrar numa poca ps-moderna estamos antes a iniciar uma poca de modernidade mais radicaliada. Um perodo com grande dinmica de mudana, com vrios tipos de movimentos sociais (operrios, democrticos, pacifistas, ecologistas, sexistas, religiosos), onde se reconhecem duas faces bem distintas de uma mesma realidade, uma de grande desenvolvimento das instituies sociais, outra caracterizada por uma face mais sombria. Esta face menos optimista da modernidade relaciona-a Giddens com a possibilidade de fortalecimento de poderes totalitrios, a eventualidade de um colapso dos mecanismos de crescimento econmico, um conflito nuclear ou guerra em larga escala, e na degradao ou mesmo num desastre ecolgico. Boaventura Sousa Santos no tem a mesma opinio que Touraine e Giddens quanto a uma possvel extenso da modernidade. Nele claro que, embora o conceito no seja o ideal, existe todo um conjunto de transformaes epistemolgicas, sociais e polticas que

nos permitem falar de uma ps-modernidade, mesmo que quanto a organizao econmica ela mantenha o modo de produo capitalista. Afirmar que o projecto de modernidade se esgotou significa, antes de mais, que se cumpriu em excessos e dfices irreparveis. A relao entre o moderno e o ps-modermo no de ruptura total como querem alguns, nem de linear continuidade como querem outros. uma situao de transio em que h momentos de ruptura e momentos de continuidade. (12) Para Boaventura Sousa Santos h, sem dvida, um novo paradigma no acesso ao conhecimento, o paradigma emergente, que vem substituindo o paradigma dominante que vigorava desde o sculo XVI. Algumas das caractersticas deste novo paradigma so as seguintes:

a impossibilidade de separao entre sujeito e objecto no acto do conhecimento, ressaltando daqui a importncia do indivduo no acto desse conhecimento; todo o conhecimento total (e logo tambm local), j que se reconhece que a excessiva parcelarizao e disciplinarizao do saber cientfico faz do cientista um ignorante especializado; comea hoje a reconhecer-se uma dimenso "psquica" na natureza, da qual a mente humana somente uma parte, uma mente imanente a um sistema social global e a ecologia planetria a que alguns chamam Deus; a cincia ps-moderna assumidamente analgica;

- o reconhecimento de que a cincia moderna no a nica explicao possvel da

realidade e no h sequer razo para a considerarmos melhor que as explicaes alternativas da metafisica, da religio, da astrologia, ou da poesia;

a cincia moderna tenta dialogar com outras formas de pensamento deixando-se penetrar por elas como acontece com o senso comum, o conhecimento vulgar e prtico com que no quotidiano orientamos as nossas aces e damos sentido a nossa vida; mas ao aproximar-se do senso comum no despreza o conhecimento que produz tecnologia, antes entende que, tal como o conhecimento se deve traduzir em auto-conhecimento, o desenvolvimento tecnolgico deve traduzir-se em sabedoria de vida.

Mas Boaventura Sousa Santos ao enunciar algumas das principais rupturas do pensamento ps-moderno com a modernidade, embora vislumbre algumas luzes l bem no

ndo, ainda na entrada do tnel que se situa. Nenhum de ns pode neste momento visualizar projectos concretos de investigao que correspondam inteiramente ao paradigma emergente delineado. Estamos divididos, fragmentados. Sabemo-nos a caminho mas no exactamente onde estamos da jornada. (13)

NOTAS

(1) cf.,Touraine, 1992, p.22. (2) idem, p.66. (3) cf. Touraine, idem, pp.69 e 70. (4) cf. Max Weber, 1983. (5) cf. Chantal Mouffe, 1993, p.23.
(6) idem, p.200.

(7) cf. Silva Pereira, 1993. (8) cf. Touraine, 1992, pp.115 e 117. (9) Sousa Santos, 1987, p.32. (10) cf. Touraine, 1992, pp.213 e 221. (1 1) idem, p.264. (12) cf. Sousa Santos, 1994, p.92. (13) cf. Sousa Santos, 1987, p.58.

3. DESENVOLVIMENTO E CIDADANIA: A CIDADANIA ATRAVS DOS

TEMPOS

"c..)

o exerccio da ciciadania, caracteriza-se por uma variabilidade no

espao, ou seja, por um relativismo cultural que lhe inerente, e tambm por uma variao no tempo - ser cidado na Antiguidade Clssica no o mesmo que ser cihatio na Idade Mdia, tal como d o se cidado da mesmaforma na Amaznia, na ndia ou em Portugal. " (Luis Santos)

"O segundo perodo do capitalismo nos pases centrais, o capitalismo

organizado, caracteriza-se pela passagem da cidadania cvica e poltica para o que foi designado por "cidadania social", isto , a conquista de significativos direitos sociais, no domnio abs relaes de trabalho, de seguranga social, de sade, de educao e de habitao por parte das classes trabalhadoras. (Boaventura Sousa Santos)
"

Neste captulo, de uma forma equivalente ao que fizemos para o Desenvolvimento, reflectiremos sobre as questes da cidadania. Analisaremos primeiro a etimologia do conceito, fazendo em seguida uma anlise diacrnica da sua significao, de forma a darmos conta das alteraes de sentido que ele foi sofrendo atravs dos tempos. Comearemos na Grcia Antiga, passaremos pela civilizao Romana e pela Idade Mdia, at chegarmos a Idade Moderna (ou Modernidade). Chegados a Idade Moderna consideraremos trs diferentes perodos: um primeiro, que decorrer at ao sculo XIX e que ter como limites a Revoluo Industrial e a Revoluo Francesa, e que designaremos por pr-industrial; um segundo, que se inicia com o perodo liberal e que designaremos de ps-industrial, onde daremos conta de transformaes importantes na organizao poltica e econmica das sociedades ocidentais; e um terceiro, que se iniciar em finais do, ainda bem presente, sculo passado e que designaremos por Modernidade Tardia ou Ps-Modernidade, os dois termos utilizados pelos cientistas contemporneos para se lhe referirem.

3.1. O conceito de Cidadania

Nada melhor para iniciar esta anlise sobre cidadania do que comear por definir o conceito. O que se deve entender por cidadania? Imaginando que tinha de responder a esta pergunta sem nenhum outro apoio seno eu prprio, d i a que cidadania o acto de ser cidado, mas logo de seguida perceberia que esta minha definio no esclareceria muito sobre a pergunta. Tentando avanar mais um pouco, diria que o acto de ser cidado consiste no conjunto de valores atravs dos quais cada pessoa, desde que nasce, vai regulando o seu comportamento dentro de uma determinada sociedade humana, a que assistem determinadas regras de organizao. Depois, naturalmente, teria de tentar explicar que valores e que regras so essas para precisar melhor a minha explicao. E os dicionrios, o que dizem? Segundo o Dicionrio de Lngua Portuguesa da Porto Editora, entende-se por "cidado habitante de uma cidade; indivduo no gozo dos seus direitos civis e polticos de um estado livre"; e "cidadania a qualidade de ser cidado." Segundo o Dicionrio Etimolgico da Lngua Portuguesa, de Jos Pedro Machado, "cidado adj.e S. De cidade. Em 1361. 'Terante o dicto aluazil pareeo loureno maa jdado vizinho...", Desc. I, p. 7, nota. O sentido moderno deve ter-nos chegado do fr.; a propsito, transcrevo Nasc.4, s.v.: "Data dos primeiros dias do ms de Outubro de 1774 e apareceu em circunstncias curiosas. Beaumarchais, tendo sido processado por um conselheiro de Paris, advogou em pessoa sua causa diante do Parlamento e fez um apelo a opinio pblica. "Eu sou um cidado, disse ele; no sou nem um banqueiro, nem um abade, nem um corteso, nem um favorito, nada daquilo que se chama uma potncia; eu sou um cidado, isto , alguma coisa de novo, alguma coisa de imprevisto e de desconhecido em Frana; eu sou um cidado, quer dizer, aquilo que j deveis ser h duzentos anos e que

sereis dentro de vinte talvez!". O discurso de Beaumarchais teve enorme retumbncia. A datar deste momento o ttulo de cidado foi adoptado por todos os espritos liberais, por todos os homens de iniciativa preocupados com o interesse social". Sem dvida que estas definies trouxeram uma gota de luz as nossas pretenses de definir o conceito de cidadania e a coisa parece que ficou mais completa. Curiosa foi esta ltima, de Jos Pedro Machado, dar um sentido moderno ao conceito a partir de 1774 e de o vincular aos homens de esprito liberal. E os especialistas? Como deinem os cientistas que tm desenvolvido os estudos sobre cidadania este conceito? Consultando a Polis, Enciclopdia Verbo da Sociedade e do Estado, a "Cidadania
o vnculo jurdico-poltico que traduzindo a pertinncia de um indivduo a um Estado o

constitui perante este num particular conjunto de direitos e obrigaes. Mais do que a mera ligao de um indivduo a uma entidade sociolgica, como a Nao (...), a Cidadania exprime assim um vnculo de carcter jurdico entre um indivduo e uma entidade poltica: o Estado." Ainda, no Dicionrio de Cincias Sociais de Alain Birou, que nos d uma extensa definio de cidado reteremos que (...) " cidado todo o indivduo que pertence a uma nao, cuja Constituio lhe reconhece direitos e na qual ele prprio reconhece ter deveres. Como membro de uma sociedade poltica, qualquer homem cidado. (...) O direito de cidadania exerce-se quando se atinge a idade requerida para exercer os direitos polticos, estabelecida na Constituio." (...) Embora a partir de todas estas definies se perceba a dificuldade de chegar a uma definio pura e simples de cidadania, poderemos dizer que o conceito se refere a uma certa relao jurdico-poltica que se estabelece entre um indivduo e um Estado, que regulada pela Constituio desse Estado, ou pelo menos, por um conjunto de normas ancestrais traduzidas pelo costume que padronizam formas culturais de vida num determinado grupo social. Mas no fcil chegarmos a uma definio de cidadania, at porque ela no consensual entre os especialistas como iremos ver mais a fiente.

No entanto, logo a partida podemos assinalar que o exerccio da cidadania se caracteriza por uma variabilidade no espao, ou seja, por um relativismo cultural que intrnseco a organizao social dos povos. E se certo que ela varia no espao, tambm certo que ela varia no tempo e que ser cidado no o mesmo, por exemplo, na Antiguidade Clssica, ou durante a Idade Mdia, tal como no se cidado da mesma forma na Amaznia, na ndia ou em Portugal. Ento parece-nos ser agora importante, de forma a apreendermos melhor o conceito de cidadania, sobretudo para o ocidente, fazer uma viagem atravs do tempo, recuando at a Antiguidade Clssica e ver como ele evoluiu at aos nossos dias, at pela sua directa relao com a "plis" grega.

3.2 A Cidadania Atravs dos Tempos

3.2.1. Dos Gregos Idade Mdia

Para que se compreenda melhor o que se entende por uma cidadania do mundo ocidental iremos recuar as suas matrizes culturais, de forma a estabelecer o percurso de construo dessa cidadania. Podemos dizer que a civilizao ocidental herdeira, sobretudo, de trs grandes blocos culturais que se formaram no passado: a Grcia Antiga, o Imprio Romano e o mundo judaico-cristo. Um extenso perodo histrico, com linhas claras de continuidade entre si, donde talvez se possam destacar duas grandes linhas de fora, por um lado, o nascimento do pensamento cientfico com a Filosofia Grega e, por outro, a subordinao de Roma ao Cristianismo pelo imperador Constantino, tinham, mais ou menos, decorrido 350 anos depois do nascimento de Jesus Cristo.

A ideia de cidadania hoje, j est muito afastada daquela que caracterizava a

civilizao grega e a civilizao romana. Mas o conceito tem relaes directas a "polis" grega e a "civitas" romana. Pela primeira, cidadania respeita a governao, pela segunda, ao acatamento das instituies estabelecidas (o direito, o culto dos deuses, venerao ao imperador, etc.). Numa e noutra cidadania relaciona-se com o exerccio e/ou participao

no poder.(l) Numa e noutra existe uma estratificao social bem marcada, assente, sobretudo, na desigualdade entre cidados e escravos. No entanto, em Roma, h um maior potencial de igualizao entre todos os cidados do que no mundo grego. Passa-se de um conceito grego de "homem" (h uma ordem natural que se impe por si mesma), para um conceito romano de "cidado" (por regulamentao do Direito). Os romanos so os verdadeiros criadores do Direito no sentido que ainda hoje vigora, constituindo este um progresso inegvel na convivncia humana. (2) Com a cristianizao de Roma e com a cultura bblica verifica-se a introduo da matriz cultural judaica e a consequente juno desta com as heranas culturais gregas e romanas. Passa a haver uma referncia a lei de um Deus nico, em substituio das religies politestas anteriores, que prev uma solidariedade entre todos os indivduos que constituem um povo, como acontecia entre os judeus. Ou seja, a lei judaica inclui o dever de, no seio do Povo, cada indivduo ser responsvel pelo outro. Encontra-se aqui a forma embrionria de um novo conceito de "pessoa" que traduz um grande contributo da matriz cultural crist. Por ora, um novo conceito de justia que se encerra dentro do etnocentrismo judeu, o povo eleito, mas que a matriz cultural crist estender a todos os homens. Este novo conceito sintetizar em si os anteriores conceitos de homem - cidado - indivduo que correspondem as anteriores matrizes culturais grega, romana e judaica. Este paradigma de "pessoa" que em termos evanglicos se formula pelo "amar o prximo como a si mesmo", significa em termos conceptuais, sem conotao religiosa, que qualquer ser humano traduzido num "eu7, se deve referir a qualquer um "outro" como a si mesmo e vice-versa. Ou seja, de acordo com o esprito da poca, enquanto houver um homem escravo, isto , um ser humano em condies infra-humanas de existncia, sou eu mesmo que sou escravo.(3) Se pensarmos nas duas grandes linhas de fora referidas atrs como a grande herana cultural da Antiguidade Clssica, a relernbrar, o pensamento cientfico e o cristianismo, com que atingimos o incio da Idade Mdia, os prximos mil anos da Europa Ocidental, iro caracterizar-se por uma subordinao do primeiro em relao ao segundo.

Quer dizer, ser "com os olhos postos em Deus" que se far a evoluo da cincia, dada a grande aproximao entre poder poltico e Igreja Catlica, entre a nobreza e o clero, as classes sociais dominantes na poca. Embora no esteja nos objectivos deste nosso trabalho sobre Cidadania e Educao prendermos a nossa ateno a Idade Mdia, estamos em crer que ser um perodo da histria do Ocidente que merecer ser estudado com ateno. Tradicionalmente, a cincia tem dado o Renascimento como um perodo de ouro quanto a evoluo da Teoria do Conhecimento e a Idade Mdia como um perodo de trevas, de estagnao face a esse Conhecimento. Face as grandes mudanas que a cincia tem conhecido nos ltimos anos, talvez novas orientaes permitam equacionar de maneira diferente esse olhar das gentes da Idade Mdia perante o Mundo. De facto, no nos parece agora to evidente esse propalado triunfo da razo sobre a religio, ou se quisermos, de uma materialidade sobre uma espiritualidade, como a cincia tem vindo a sustentar nos ltimos 500 anos. Fukuyama, por exemplo, seguindo Hegel, refere uma relao histrica objectiva entre a doutrina crist e o aparecimento das sociedades democrticas liberais na Europa Ocidental. Talvez noutra altura nos seja permitido regressar a anlise destes tempos que para Portugal, por exemplo, foram perodos de ouro face a novos conhecimentos desenvolvidos nas tcnicas de marear que nos permitiram traar inditas auto-estradas pelo mar.

3.2.2. A Idade Moderna no perodo pr-industrial

Durante a Idade Mdia, ao que parece, a Igreja Catlica no soube interpretar da melhor forma a noo de "pessoa" que nasce da sua prpria essncia, o cristianismo. Talvez a necessidade de preservao do poder, assente numa necessidade dogmtica de interpretao das escrituras, obrigasse a esse tenebroso esprito inquisitorial que amordaava, aoitava e queimava quem ousasse no aceitar os cnones cristos por eles estabelecidos. Essa alma inquisidora que tem hoje trazido o Papa Joo Paulo I1 arrastado em manifestaes pblicas de arrependimento e pedidos de perdo.

 a partir de um cenrio altamente opressivo comandado pela Santa Inquisio, onde se perseguem e incrirninam homens que trazem a luz do dia novos conhecimentos a partir da experimentao - por exemplo, Giordano Bruno queimado vivo pelo fogo, Galileu sujeito a priso domiciliria at ao fim dos seus dias e obrigado a renunciar as suas ideias, ambos por criticarem ideias geocntricas sobre o Universo - que tem origem todo um movimento triunfante designado por Renascimento. Este movimento h-de pr em causa os dogmas catlicos e afrmar o primado da razo sobre a religio, afastando, a pouco e pouco, as ideias crists para o mbito do privado. O Renascimento que marca o incio da Modernidade surge, portanto, estritamente associado a uma ideia de racionalizao que a autoridade religiosa medieval havia reprimido.(4) Esses movimentos reformistas no surgem, de resto, unicamente fora da esfera da Igreja Catlica. As ideias reformistas de Lutero que criticam um conjunto de dogmas catlicos, acabariam por provocar uma grande ciso no movimento religioso tradicional, dando origem, doravante, a mais um ramo da Igreja Crist, a tica Protestante, para alm de Catlicos e Ortodoxos. Mas como j referimos no captulo anterior, o principal intrprete desta primeira fase da M0dernida.de que ir desembocar na Revoluo Francesa Locke, se bem que homens como Hobbes, Montesquieu, entre outros, tenham tido participao importante neste perodo. No entanto, Locke quem rejeita o dualismo cartesiano, que colocava, ainda, Deus a par da razo. Locke define o seu pensamento j sem um suporte transcendental, em que a razo passa a ser a senhora absoluta. Com ele, ficam criadas as condies para o triunfo do pensamento liberal. A sada na prtica para este novo conjunto de ideias a Revoluo Francesa. A sociedade tinha a obrigao de ser to transparente como o pensamento cientfico, naquilo que significava o afastamento da ditadura e opresso religiosa, que assim se faz portadora de ideais universalistas, a liberdade, a igualdade, a fiaternidade. So estas as ideias liberais que abrem as portas ao contrato social Jacobino e que sero, doravante, os objectivos de todos os revolucionrios, construtores de um poder absoluto porque cientfico e destinado a proteger a transparncia da sociedade contra o esprito reaccionrio e arbitrrio.

Na Frana, a Revoluo Francesa, na Inglaterra a Revoluo Industrial, com a descoberta do motor de exploso, e com todas as consequentes transformaes econmicas, sociais e polticas que da advieram, (5) o esprito liberal vai dominar e alargar-se ao mundo, sobretudo, como veremos, ao mundo ocidental.

3.2.3. A Idade Moderna no perodo ps-industrial

A concepo liberal de cidadania, que remonta a Revoluo Francesa e que culmina

na Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado de 1789, j muito diferente daquela que caracterizava o incio da Idade Moderna. Nessa altura consideravam-se cidados todos os que estavam sobre a proteco soberana do prncipe e, portanto, cidado era o sujeito da soberania, o que implicava sujeio. Na moderna concepo liberal, a cidadania assenta na igualdade de todos os homens perante a lei e traduz-se em primeiro lugar pela ideia de liberdade. "Contra a publicidade do Estado afirmava-se a privacidade cvica do indivduo, possuidor dos direitos de liberdade (de conscincia, de expresso, de imprensa, de livre opinio), de propriedade, de segurana." (6) No entanto, num primeiro perodo, o exerccio desta liberdade dizia, sobretudo, respeito aos proprietrios, a burguesia, no sendo ainda uma cidadania democrtica. Mas ao longo do sculo XIX vai-se assistindo a um alargamento da noo de cidadania, ou seja, a sua democratizao. O direito de sufrgio, o direito de associao profissional e sindical, o direito a greve e o direito de igual acesso de todos os cidados a cargos polticos so premissas que garantem uma cada vez maior democraticidade. De um entendimento elitista da cidadania passa-se a uma cidadania de massas. Assim, na transio do sculo XIX para o sculo XX o direito de cidadania, alm do valor de liberdade, ganha tambm o valor de participao e de solidariedade social. O Estado deixa de ser um simples rbitro para passar a ser interventor dos direitos do cidado. (7) Boaventura Sousa Santos designa-a como a emergncia da "cidadania social" que sucede a uma cidadania cvica e poltica, assente na conquista de significativos direitos

sociais, no domnio das relaes de trabalho, de segurana social, de sade, de educao e habitao, por parte das classes trabalhadoras. (8)

A tradio democrata traz uma mais valia a tradio liberal. Uma concepo
democrtica de cidadania representa um refinamento da liberdade e, simultaneamente, da responsabilidade dos cidados. Mas curiosamente, toda esta extenso dos ideais de liberdade, igualdade e fiaternidade, que se vo afirmando, so valores que se podem inculcar na matriz cultural judaico-crist. Quer dizer, o liberalismo que numa primeira fase afasta os princpios cristos para afirmar a sua razo de ser, de forma completamente desapercebida, acaba por se afirmar numa fase mais tardia pleno desses valores. Assim, considerando o perodo liberal em toda a sua extenso verifica-se, primeiro, uma afirmao do pensamento cientfico, racional, em detrimento de um pensamento religioso (cristo), expresso pelos primeiros filsofos liberais; em seguida, h uma cada vez maior politizao desse pensamento cientfico, tendo como principal referncia a Revoluo Francesa; e, porfim, a caminhada em direco a um esprito democrtico, ou de democracia liberal, em que o pensamento poltico, de alguma forma, se vai autonomizando da cincia, e se aproxima, desapercebidamente, dum esprito que radica num ideal judaicocristo, sendo talvez a consolidao de um Estado-Providncia a melhor figura que nos revela essa matriz judaico-crist na matriz liberal. Seguindo Joaquim Coelho Rosa, o triunfo do poder temporal sobre o poder espiritual tem como bandeira um conjunto de "direitos" que vem claramente da tradio religiosa: a liberdade, a igualdade e a fiaternidade. S que agora j no de filhos de Deus que se trata, mas sim de cidados. (9)

3.2.4. Entre a Modernidade e a Ps-Modernidade

Conforme vimos acima o esprito liberal que desembocou na Revoluo Francesa vai-se transformando com o tempo, agregando em si um esprito democrtico. Num primeiro perodo atravs de regimes de democracia representativa e, depois, atravs de

regimes de democracia parlamentar. A pouco e pouco os regimes democrticos foram integrando, cada vez mais, os cidados - as massas operrias e rurais - na vida poltica, atravs da organizao partidria.

O esprito democrtico, ao contrrio de regimes autoritrios que impem sbditos,

vai gerando cidados livres em competio e participao. Mas os prprios valores da cultura democrtica vm-se alterando com a passagem das sociedades ps-industrializadas para sociedades mais terciarizadas, ou se quisermos, na passagem de uma cultura moderna a uma cultura ps-moderna. A noo de participao mais do que uma participao conduzida pelas elites, passa tambm a uma participao conduzida para as elites. A primeira que feita por organizaes (partidos, sindicatos, associaes religiosas), a segunda atribuindo a esfera pblica uma importncia acrescida no processo de tomada de decises. (10)

A partir da dcada de sessenta do sculo XX, d-se conta do aparecimento de todo

um conjunto de Novos Movimentos Sociais de base transclassista que vm pr termo a hegernonia operria nas lutas pela emancipao. So o caso dos movimentos ecolgicos, feministas, pacifistas, anti-racistas, do consumidor, sobretudo nos pases centrais, mas tambm novos movimentos populares que se tm verificado na Amrica Latina como as Comunidades Eclesiais de Base, novos movimentos rurais, entre outros. A emancipao que estes novos movimentos pretendem no j, exclusivamente, uma emancipao poltica mas antes pessoal, social e cultural. Estes movimentos so mais de participao do que de representao e os protagonistas so mais grupos sociais do que classes sociais, com interesses por vezes muito localizados, mas potencialmente universalizveis (a construo de uma creche, o encerramento de uma central nuclear, ou o protesto contra publicidade televisiva violenta).(l 1)

A democracia hoje j no s aferida pelo nmero de eleitores que delegou os seus

poderes a algum, mas tambm pelo nmero de situaes em que o poder dos cidados tem papel decisrio. Por outras palavras, pese embora a necessidade de continuamos, como soberanos, a delegar poderes e competncias nos rgos de soberania, o essencial da democracia consiste, hoje em dia, na interveno empenhada, decidida e decisiva dos

cidados soberanos em todas aquelas situaes em que o sentido da sua existncia individual e colectiva est em jogo. Esta uma mudana que responsabiliza todos a comear pelos prprios cidados. Os direitos humanos ficam, assim, confiados a prpria sociedade civil e deixam de ser apenas uma ddiva ou concesso do Estado. (12) Vamo-nos aproximando do fm desta viagem que temos vindo a fazer, atravs do i tempo, sobre o conceito de cidadania. Vimos que ela se foi caracterizando primeiro pela noo de homem, cidado, indivduo e, por fim, pela noo de "pessoa. Mais a frente voltaremos a falar mais em pormenor sobre esta noo de "pessoa".

3.2.5. Contribuies tericas para uma nova Democracia

Desde a dcada de sessenta que a Democracia Liberal e o 'Tordismo" (organizao taylorista da produo em que h uma total separao entre a concepo e a execuo no processo de trabalho e uma relao directa entre salrio e produtividade) tm vindo a ser questionados, no incio, sobretudo, por movimentos estudantis, que Boaventura Sousa Santos identifica a partir de trs factores de confrontao: a) oposio ao produtivismo e ao consurnismo atravs de uma ideologia antiprodutivista e ps-materialista; b) identificao das mltiplas opresses do quotidiano como o trabalho, a famlia burguesa e o autoritarismo da educao; c) o fim da hegemonia operria nos movimentos de luta pela emancipao.(l3) Mas a partir da dcada de oitenta, com o colapso dos regimes socialistas nas repblicas da ex-URSS e a consequente queda do muro de Berlim, que se vo verificar as maiores transformaes econmicas, polticas e sociais, um pouco por todo o mundo. E se a isto juntarmos todo um conjunto de inovaes na cincia e na tcnica, sobretudo nas tecnologias da comunicao e da informao, ento, teremos de concordar que vivemos em plena Revoluo, naquilo que alguns designam como um novo perodo da Humanidade - a Ps-Modernidade.

A Democracia Liberal surge engalanada como a grande vencedora da Guerra Fria,

mas simultaneamente torna-se o flcro de todas as atenes e o alvo das suas prprias fragilidades. Neste sentido, alguns autores como Boaventura Sousa Santos, Chantal Mouffe, Alain Touraine, Joaquim Coelho Rosa, entre outros, constituem-se como os pensadores de novos ideais democrticos, em substituio da mais que fiagilizada teoria marxista e do ''virtual" socialismo sovitico. Esta nova teoria democrtica, Sousa Santos designa-a "socialismo real" em troca da "caricatura grotesca dos socialismos do leste europeu", Chantal Mouffe fala em Democracia Radical e Plural. Embora com designaes diferentes, ambas as teorias tm pretenses equivalentes de princpios. Primeiro, pelo ataque que desferem aos governos conservadores de democracia liberal, por no serem suficientemente democrticos. Depois, pelo problema da excluso social que vem atingindo valores to alarmantes nos nossos dias e que dado como uma ineficcia da poltica liberal. Esta substituio terica do projecto socialista marxista, sobretudo em Chantal Mouffe, pe a 'luta das ideias" no lugar da 'luta de classes" e tenta fazer conciliar vrios ideais democrticos traduzidos nos Novos Movimentos Sociais (NMS), sejam ecologistas, feministas, pacifistas, anti-racistas, ou de consumidores.
A par das pretenses dos NMS, uma cidadania radical democrata lutar pela defesa

dos direitos humanos, pela diminuio da dominao e da violncia, e tentar operar uma regulao entre a mxima liberdade e a mxima igualdade, tanto quanto possvel conforme palavras de Chantal Mouffe.(l4) Joaquim Coelho Rosa, por sua vez, refere a organizao democrtica das sociedades, somente, como uma das formas possveis de organizao do poder, embora lhe reconhea a maior representatividade, desde sempre, em termos mundiais. em termos particularmente crticos que pensa a governao democrtica como uma aco de soberania, aproximando-a, de alguma forma, de um certo "despotismo esclarecido", de acordo com a sua matriz iluminista e liberal que ainda no ter conseguido suplantar.

Mas fiquemos agora por aqui. Teremos ainda oportunidade de regressar a estas questes de Coelho Rosa no captulo seguinte, onde cruzaremos as questes da cidadania na sua relao com a educao.

NOTAS
(1) cf COELHO ROSA, 2001, p.337. (2) cf COELHO ROSA, Reflexo s/ Direitos Humanos e Cvicos, sp. (3) idem, sp. (4) cf TOURAINE, 1992, p.22. (5) idem, p.43. (6) BRAGA da CRUZ, 1998, p.38. (7) cf idem, pp.38-39. (8) cf. SOUSA SANTOS, 1994, p.210 (9) cf COELHO ROSA, Filosofia dos Direitos Humanos, p.4 (10) BRAGA da CRUZ, 1998, p.45. (1 1) cf SOUSA SANTOS, 1994, p.225. (12) cf COELHO ROSA, A Sociedade Civil e os Direitos Humanos, pp.6-7 (13) cf SOUSA SANTOS, 1994, p.215. (14) cf MOUFFE, 1996, p.200.

"c..)

quer Freud, quer Nietzshe, quer a realidade actual mostram

suficientemente o erro de conceber o homem sob a categoria de "sujeito", passvel de direitos estritamente indivichrais. O "eu" sempre "outro" e, sem o outro no h "eu"." c..) "O humanismo e o homem entendido como "eu"sujeito morreram ' (Jarquim Coelho Rosa) :

Depois de termos analisado o conceito de cidadania desde a Antiguidade Clssica at aos nossos dias, tentaremos agora ver como as questes da cidadania se relacionam com a educao. Antes de mais, devemos dizer que o conceito de educao no tem o mesmo significado que o conceito de escola, j que o processo educativo assiste a todas as fases do desenvolvimento de um indivduo, desde o nascimento at a morte. Neste sentido, a escola
s um dos agentes que participa no processo educativo, entre muitos outros, como a

famlia, os vizinhos, os amigos, os meios de comunicao social, os computadores... Separando, ento, o que designamos por processo educativo, como um meio muito mais amplo, do que chamamos estritamente ensino escolar, diremos que o primeiro consiste na transmisso da memria colectiva numa dada sociedade humana, e o segundo na prtica de transferir conhecimentos atravs do educador para o iniciado.(l) Mas para tomar mais claro o conceito de educao consideremo-lo, paralelamente, a um outro muito prximo, o conceito de instruo, que muitas vezes utilizado como se da mesma coisa se tratasse, mas que, de facto, no . O conceito de educao, de acordo com o seu timo, significa "conduzir para fora de" e, portanto, relaciona-se com "algo que vai de dentro para fora" da pessoa. O conceito de instruo, curiosamente, indica-nos precisamente o contrrio, de acordo com o seu prefixo in, "algo que vem de fora para dentro".

Embora tenham signtficado oposto, isso no significa que ambos os conceitos tenham funes inconciliveis, pelo contrrio. Poderemos dizer que enquanto o conceito de educao se refere, sobretudo, a Vida, o conceito de instruo destina-se a Sobrevivncia. 'Tor Vida queremos ns dizer o encaminhamento do ser humano para a sua plena realizao, e por Sobrevivncia estamo-nos a referir a necessria adaptao do indivduo a certas condies sociais, pois que, para viver precisamos primeiro de sobreviver, mas em situao alguma devemos matar a vida por causa da sobrevivncia".(2) Assim, podemos concluir que "a Educao no pode ter outro objectivo que no seja o florescimento total do ser humano, segundo as linhas de fora da sua individualidade, isto
, de acordo com a sua prpria "essncia", o que significa que tendo a Educao um

objectivo superiormente individual, tem tambm um objectivo superiormente colectivo (...) Esta , pois, uma questo fundamental, porque existe quase sempre contradio entre aquilo que realmente somos e o que a sociedade com as suas convenes e tradies, pretende fazer de ns."(3)
tendo em conta esta ampla definio de Educao mais Instruo que partiremos

para este captulo, onde centraremos a nossa abordagem no sistema de ensino ocidental, ou seja, na escola e nas reformas educativas que se tm verificado nos ltimos anos, de forma a darmos conta da existncia de todo um conjunto de novas orientaes que nos permitem falar de um novo paradigma educativo. Neste captulo abordaremos, sobretudo, trs grandes questes: a primeira, que referir um conjunto de aspectos inovadores que caracterizam os sistemas educativos ocidentais num perodo ps-industrial; a segunda, que reflectir sobre as novas realidades educativas a luz da "ps-modernidade"; e a terceira, onde abordaremos a noo de "pessoa" relacionada com o reaparecimento da importncia do "sujeito", ou da subjectividade, quer em cincia, quer em educao.

4.1 Os sistemas educativos nas sociedades ps-industriais

As transformaes sociais que tm vindo a ocorrer nos ltimos anos por fora de um novo quadro cientfico e poltico, a que chammos, no captulo anterior, "ps-modemo", tm provocado tambm grandes mudanas nos sistemas escolares.
A globalizao das sociedades mundiais tem produzido novos arranjos na

organizao social que tem alterado os paradigmas vigentes. Vivemos hoje numa sociedade em risco em que as velhas certezas da sociedade industrial nos abandonaram: a certeza da bondade do progresso, da eficcia da interveno planeada, do iluminismo tecnolgico e da gesto mecanicista. Tudo isto vem produzindo grandes alteraes nos sistemas educativos que vivem hoje, permanentemente, num estado de crise que precisamos compreender. O insucesso escolar, a marginalizao, a excluso social, a dificuldade de insero na vida profissional, a falta de sentido de cidadania e a falta de coeso social, entre outros, so algumas das problemticas que caracterizam esse estado de crise.(4) Partindo do princpio de que a educao deve ser condio de libertao e de desenvolvimento necessrio repensar as directrizes que subordinam os sistemas educativos. Na agenda poltica de hoje, encontramos um novo paradigma educativo, a que chamamos de Educao e Formao ao Longo da Vida, como uma das coordenadas de um novo contrato social que se deve traduzir numa educao em novas culturas escolares que consolidem o desejado projecto europeu. Um sistema educativo que, para l da lgica exclusiva da competitividade, deve privilegiar uma educao para a cidadania, uma educao intercultural e uma educao de justia social. Uma educao que se centre no indivduo enquanto "poeta a solta", nos direitos humanos, na liberdade, ou seja, numa educao que se liberte dos condicionalismos da represso, das avaliaes quantitativas, na formao da pessoa como mais um instrumento de escravizantes modos de produo ou de obsoletas indstrias militares.
A avaliao dos alunos, dos professores, dos programas, das escolas ser feito a luz

dos comportamentos, das atitudes, dos valores e das competncias indispensveis para o exerccio de uma profisso, para a realizao pessoal pelo trabalho, pelo lazer, pelo exerccio de uma cidadania efectiva.(5)

So, de resto, estas as orientaes que encontramos no Livro Branco da UE e no Relatrio da UNESCO sobre Educao para o Sculo XXI. Segundo este relatrio, a necessidade de uma Educao ao Longo da Vida toma-se indispensvel num mundo em rpida evoluo que exige uma actualizao contnua dos saberes, at porque se verifica uma cada vez maior reduo do perodo de actividade profissional, uma diminuio do nmero total de horas de trabalho, um maior prolongamento da vida aps a reforma e um aumento da esperana mdia de vida, tudo isto traduzindo-se num aumento do tempo disponvel para uma maior aprendizagem da prpria vida.
A juntar a estas, outras reflexes importantes nos so dadas pela Comisso que

elaborou o Relatrio da UNESCO para o sculo XXI, presidida por Jaques Delors, referindo muito explicitamente a necessidade de uma educao que respeite o pluralismo cultural, j que se verifica uma crescente multiplicidade cultural e lingustica por todo o mundo, desenvolvendo o esprito da coeso social que permita o fortalecimento da paz. Uma educao assente no pluralismo que respeite o princpio da igualdade de oportunidades e que lute contra o insucesso escolar que d origem, frequentemente, a marginalizao e a excluso social. Um novo esprito educativo que alargue a todo o mundo uma Educao Bsica que chegue aos 900 milhes de adultos analfabetos, as 130 milhes de crianas no escolarizadas e as mais de 100 milhes de crianas que abandonam prematuramente a escola. Face a este cenrio a Comisso formula Os Quatro Grandes Pilares da Educao para o sculo XXI:

Aprender a conhecer, adquirindo uma cultura suficientementevasta; Aprender a fazer, adquirindo competncias que tomem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipa;

- Aprender a viver juntos, desenvolvendo a compreenso dos outros e a percepo

das interdependncias;

- Aprender a ser, para desenvolver melhor a sua personalidade e adquirir, cada

vez mais, maior autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal.()

4.2. As novas realidades educativas

Como j referimos, os ltimos anos do sculo XX caracterizaram-se por todo um conjunto de grandes transformaes na cincia, na tcnica e na poltica que tiveram impacte em todo o mundo. Juan Carlos Tedesco diz que estamos a viver uma revoluo.(7) O grande avano nas novas tecnologias da informao e comunicao, as mudanas no modo de produo e na organizao do trabalho, e as alteraes no equilbrio poltico mundial, sobretudo, com a ruptura da economia socialista e o consequente fim da URSS, so alguns dos factores que demonstram estarmos, de facto, no meio de uma revoluo. Com todo este fervilhar do mundo, a organizao tradicional dos sistemas educativos tambm, naturalmente, afectada. Tedesco refere dois grandes factores que, em particular, tm transformado os sistemas de ensino. A grande massiicao no acesso ao conhecimento e, consequentemente, as alteraes na hierarquizao social que ela introduz, ou seja, da dissociao que se comea a verificar entre ascenso educativa e ascenso social. A hierarquia poltica j no tanto do tipo vertical, assumindo caractersticas mais horizontais, verificando-se uma diminuio da mobilidade social tpica do sistema educativo tradicional, comeando a aparecer na cauda da pirmide hierrquica problemas de excluso social que devem merecer a nossa particular ateno. A par deste novo fenmeno da crescente excluso social, tambm tm aumentado as desigualdades sociais entre os mais ricos e os mais pobres, tanto nos pases mais desenvolvidos como nos pases

em desenvolvimento.
Um outro problema da escola de hoje a diminuio da sua capacidade socializadora. A sociedade da informao mltipla que caracteriza hoje o mundo tem trazido perturbaes a escola, o que tem resultado tambm numa deteriorao social da imagem do professor, ou mesmo, para utilizar uma expresso de Tedesco, no desaparecimento do professor. Esta crise em que a escola tem estado envolvida deve constituir, paralelamente, um estmulo ao seu desenvolvimento e a conquista dos novos desafios. E se, por um lado, as bruscas mudanas tm resultado, segundo alguns testemunhos, numa quase perda da continuidade histrica, por outro lado, a grande conquista ser alcanar estratgias

educativas que, efectivamente, ajudem na construo de identidades que promovam a capacidade de solidariedade e de integrao e coeso social. Tambm na organizao da famlia, outra das instituies fundamentais do processo educativo, se tm verificado transformaes significativas. A reduo do nmero de filhos por casal, o aumento das unies livres, o aumento do nmero de flhos que vive com um s progenitor (com a me, sobretudo), constituem algumas dessas importantes alteraes. Associado as novas relaes de parentesco e a uma civilizao cada vez mais urbana, tem-se registado uma evoluo crescente do individualismo. Como diz Tedesco, voz corrente, hoje em dia, defender que cada pessoa ou deveria ser livre, que cada um de ns tem ou deveria ter o direito a criar ou construir uma forma de vida para si prprio, e faz-lo atravs duma opo livre, aberta e sem entraves.@) Ora, num mundo cada vez mais multicultural, dada a crescente facilidade de migrao, mas tambm com muitas dificuldades de integrao e de coeso social, abre-se
um espao crucial na educao em geral, e nas escolas, em particular, pela necessidade de

desenvolver indivduos que se possam exprimir livremente, sabendo respeitar os outros e aprendendo a diversidade que os constitui. este um dos imperativos do novo milnio.
A escola aparece, assim, como uma instituio chave das estratgias polticas, para

o servio da construo de sujeitos, personalizadora do processo de aprendizagem, construtora de valores e, portanto, capaz de ajudar na construo das suas identidades. O desafio educativo implica a possibilidade de construo de uma personalidade complexa que abranja mltiplos mbitos: local, nacional e internacional, poltico, religioso, artstico, econmico, familiar. A crise da modernidade, baseada no domnio unilateral da racionalidade, provocou como que uma ausncia de sentido ao ter quase ignorado a subjectividade. Paralelamente, as propostas educativas neo-liberais tm-se traduzido no desenvolvimento de um individualismo a-social que se tem preocupado mais com a satisfao dos interesses individuais, do que com o equilbrio social e ecolgico.

Mas um novo desempenho produtivo e o desempenho de uma nova cidadania, reclamam novas respostas por parte dos sistemas educativos. As necessidades individuais devem-se conjugar com os interesses do grupo, a necessidade de excelncia individual no deve entrar em contradio com o trabalho colectivo. A escola caber o desenvolvimento de um conjunto de capacidades que se devem traduzir em solidariedade, criatividade, capacidade de resolver problemas, pensamento sistrnico, capacidade de trabalhar em equipa - o ncleo base do desenvolvimento cognitivo e o ncleo base da formao da personalidade. Este cuidado no desenvolvimento da personalidade dever, ainda, passar pela educao das novas realidades sociais como sejam a educao sexual, a liberdade religiosa, a educao multicultural e a educao ambiental. As reformas educativas das ltimas dcadas produziram resultados que ficaram muito aqum das expectativas e dos esforos despendidos. Muitas vezes os processos de gesto educativa foram motivados por desejos que pretendiam mais a quebra da unidade sindical dos docentes, do que pelo objectivo de melhorar a educao. As metodologias de implementao das reformas sero to importantes como os prprios contedos das propostas. A alternativa a reforma tradicional e as revolues de diversas origens, ser uma estratgia de mudana por acordo, por consenso, por contrato entre os diferentes actores sociais. A concertao educativa supe, pois, o reconhecimento do outro e a negociao de formas de trabalho comum.(9)

4.3. O reaparecimento da importncia do sujeito

Durante toda a modernidade no Ocidente e, principalmente, durante o sculo XX, a organizao dos sistemas educativos esqueceu-se quase por completo da importncia da pessoa. Ir a escola era, antes de mais, adquirir aptides para mais tarde desempenhar uma profisso. E quer as polticas educativas, quer as metodologias de ensino, quer os mtodos de avaliao, sempre estiveram longe de colocar o indivduo no centro do processo. Ir a escola foi durante muitos anos um processo altamente elitista, onde s as classes sociais mais beneficiadas se podiam dar ao luxo de dar educao superior aos filhos e,

consequentemente, eram estes que arranjavam as melhores sadas profissionais porque detinham as melhores habilitaes. Quer dizer, quem nascia pobre poucas possibilidades tinha de ascenso social atravs da escola. A escola foi assegurando a reproduo social vigente. Ainda h pouco tempo atrs, em estudo publicado em 1981 por Ana Benavente e Adelaide Pinto Correia sobre os nveis de insucesso escolar num bairro perifrico de Lisboa, no Ensino Bsico, se dava conta de que havia uma clara relao entre a taxa de insucesso escolar e o sistema de desigualdades sociais, sendo certo que este fenmeno no acontece s no nosso pas e no ocorre apenas no Ensino Bsico (10). Com o incio da modernidade, a objectividade ao ser instituda como critrio supremo da verdade teve uma consequncia inevitvel: a posterior transformao do sujeito em objecto, pronto a ser dissecado e manipulado. No meio de grande empiria postular pelos sculos seguintes, algumas ideias acabaram por fazer lei como foi o caso do Marxismo. E, no entanto, quantos milhes de mortos por meia dzia de dogmas? Quanto sofrimento em nome do bem e da verdade? Como foi possvel que ideias to generosas no seu incio se tivessem transformado no seu oposto?
O aparecimento da mecnica quntica com Max Planck, no incio do sculo XX, e o

seu desenvolvimento nas dcadas seguintes, vieram definitivamente pr em causa esta relao entre sujeito e objecto defendida pela cincia clssica. A formulao do teorema de Bell com a ideia da no separabilidade, por definio um conceito que pe em causa a causalidade local e revela antes a existncia de uma causalidade global, constitui outro momento fndamental do desenvolvimento da mecnica quntica. "A fisica quntica faznos descobrir que a abstraco no um mero intermedirio entre ns e a natureza, uma ferramenta para descrever a realidade, mas uma das partes da natureza."(l 1) Tambm a grande multiplicao disciplinar a que se assiste durante todo o sculo

XX, traz uma dimenso de complexidade a cincia que antes no existia. Esta
complexidade , antes de mais, a complexidade das equaes e dos modelos, dos dados experimentais que se acumulam sem parar.

Dois especialistas de diferentes disciplinas tm hoje dificuldade em compreender os seus resultados recprocos. No entanto, verifica-se uma necessidade indispensvel de intercmbios entre as diferentes disciplinas como revela o surgimento, a meio do sculo, de vrias cincias/abordagens pluridisciplinares e interdisciplinares. Esta base permite a Basarab Nicolescu desenvolver as suas teorias sobre a Transdisciplinaridade que apontam para uma nova viso do mundo. Como ele refere, a transdisciplinaridade como o prefixo trans indica, diz respeito ao que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. O seu objectivo a compreenso do mundo presente, para o qual um dos imperativos a unidade do conhecimento.(12)
O advento desta cultura transdisciplinar indissocivel de um novo tipo de

educao. As diferentes tenses que caracterizam o mundo de hoje, econmicas, culturais ou religiosas, so perpetuadas por um sistema de educao baseado em valores de ideias passadas, cada vez mais desfasadas de um mundo em constantes mutaes. E se, como diz Nicolescu, porventura, no existe a capacidade de alterar subitamente o curso da histria, para que a mudana se efectue de pronto, h pelo menos um centro comum de questionamento. Construir uma pessoa verdadeira tambm significa assegurar-lhe as condies de realizao mxima das suas potencialidades criadoras, onde sero mais importantes os nveis de ser do que nveis impostos por uma competio que no leve em conta o homem interior. Uma educao transdisciplinar , por isso, aquela que contempla o homem integral, que se dirige a totalidade aberta do ser humano e no apenas a uma das suas componentes.

A educao actual privilegia a inteligncia em detrimento da sensibilidade e do corpo, o

que no faz sentido algum, como nos revelado, por exemplo, pelas experincias do Prmio Nobel da Fsica Leon Lederman com crianas dos bairros menos favorecidos de Chicago, onde se conclui que a inteligncia assimila muito melhor os saberes quando estes so compreendidos tambm com o corpo e com o sentimento.

Mas regressando a

questo da relao entre sujeito e objecto, ou da

objectividade/subjectividade da cincia, Touraine, a semelhana de Nicolescu, tambm

afirma que o drama da modernidade foi o facto de ela se ter desenvolvido contra o indivduo e a liberdade, perseguindo o sujeito em nome da cincia, destruindo em nome da razo e da nao. A crise da modernizao, baseada no domnio unilateral da racionalidade provocou o que sentido como uma ausncia de sentido ao ter quase ignorado a subjectividade.(13) No entanto, como vimos atrs, Touraine acaba por absolver a modernidade dizendo que, se foi com o seu incio que a importncia do sujeito desaparece, com ela que se d o seu reaparecimento, enquanto exigncia de liberdade contra aquilo que o transforma em instrumento. Mesmo sabendo, como diz Edgar Morin, que ser sujeito ser autnomo, sendo ao mesmo tempo dependente, pois que dependemos de uma linguagem, de uma cultura, de uma sociedade, de um crebro, de um programa gentico. "Somos uma mistura de autonomia, de liberdade, de heteronmia e direi mesmo de possesso por foras ocultas que no so simplesmente as do inconsciente reveladas pela psicanlise."(l4) Mas com modernidade, ou fora dela, do que se trata de permitir a construo de
um sujeito pleno de tanta liberdade quanto possvel, de uma liberdade que lhe permita

construir uma identidade individual, sem que esquea a importncia de um viver colectivo e, portanto, de um sujeito digno de um conjunto de direitos, mas tambm sujeito de um conjunto de deveres. Como diz Tedesco, formando para a utilizao de maiores espaos de liberdade e para a construo da sua prpria identidade reconhecendo a do outro. Muito embora haja um sentimento dominante de que preciso reformar a escola modernista e garantir uma educao que valorize o indivduo, no sentido de que seja possvel desenvolver uma identidade que se adeque a sua personalidade, e que seja garante de bem estar e da melhor qualidade de vida possvel, a verdade que as vrias tentativas de reforma educativa que tm sido implementadas ficaram muito aqum das expectativas. Paulo Freire nas suas teorias sobre a Educao de Adultos parte do princpio que identifica a existncia de opressores e oprimidos entre o gnero humano. Os primeiros

exercendo dominao sobre os segundos, que todavia ser um dia, inevitavelmente, contrariada a partir de uma conscientizao dos oprimidos pela necessidade de libertao dessa opresso a que esto submetidos. Por sua vez, para que os oprimidos possam atingir o grau de conscientizao que lhes permitir libertarem-se dos opressores, Paulo Freire no v outro caminho seno o de uma prtica pedaggica que ajude a alcanar esse desejado nvel de conscincia. Este autor distingue entre duas prticas pedaggicas distintas, uma que define por "educao bancria" e outra que designa por educao como prtica de liberdade, sendo nesta ltima, naturalmente, que ele se situa. A primeira tem como principal caracterstica negativa a anulao ou rninimizao do poder criador dos educandos, e vai preservando a situao de beneficio dos opressores. Nesta viso da educao, onde o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber, existe uma quase enfermidade da narrao, onde o real valor da palavra

se transforma em palavra oca.

Na segunda, os conceitos de educador e educando so substitudos pela sua juno, educador-educando e educando-educador, "onde o educador j no apenas o que educa, mas o que, enquanto educa educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa (...) J ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho mediatizados pelo mundo."(l5) Esta educao como prtica de liberdade encontra a sua essncia na dialogicidade. Ser pelo dilogo, que simultaneamente reflexo e aco, que o homem ganhar conscincia de si e do mundo, permitindo-lhe uma relao dialctica entre os condicionamentos e a liberdade. No h dilogo, porm, se no houver um profundo amor ao mundo e aos homens. A libertao far-se- pelo dilogo em direco ao amor.
A partir destes princpios Paulo Freire ergue a sua Teoria da Aco Dialgica que se

funda, sobretudo, na Co-laborao e na Unio entre os homens, em oposio a uma Teoria da Aco Anti-Dialgica que se constitui, fundamentalmente, pela Conquista e no Dividir para manter a opresso. Enquanto, nesta, a "conquista" implica um sujeito que,

conquistando o outro, o transforma em quase "coisa", na teoria dialgica os sujeitos se encontram para a transformao do mundo em "co-laborao". O eu dialgico, contrariamente ao eu antidialgico que conquista o "tu", sabe que exactamente o "tu" que o constitui.
O homem deve ser o sujeito da sua prpria educao no pode ser o objecto dela.

Por isso ningum educa ningum, uma busca permanente de si mesmo, em comunho com outros seres. No h seres educados e no educados, estamos todos em processo de educao. "Por isso, no podemos nos colocar na posio de ser superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posio humilde daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem um saber relativo."(l) Contrariamente ao que se passa nesta sociedade, onde h uma nsia de impor-se aos demais, cada um deve ter em conta o outro como sujeito do seu amor, em vez de querer apropriar-se do outro. Estas relaes no devero ocorrer s em relao aos outros, mas tambm com o mundo e pelo mundo. Embora o trabalho de Paulo Freire se inspire, sobretudo, no caso brasileiro e nos pases da Amrica Latina, as suas ideias, decerto, que sero igualmente importantes nesta reflexo global a que assistimos hoje, um pouco por todo o lado, sobre a educao do mundo. Citando o autor, "As sociedades latino-americanas comeam a se inscrever neste processo de abertura, umas mais que outras, mas a educao ainda permanece vertical. O professor ainda um ser superior que ensina a ignorantes. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tomando-se um depsito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. Mas o curioso que o arquivado o prprio homem que perde assim seu poder de criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua aco" (...) '%m todo o homem existe um mpeto criador. O mpeto de criar nasce da inconcluso do homem. A educao mais autntica quanto mais desenvolve este mpeto ontolgico de criar. A educao deve ser desibinidora e no restritiva. E necessrio darmos oportunidade para que os educandos sejam eles mesmos.(l7)

4.4. A noo de ''pessoa"

Como vimos atrs quando abordmos o conceito de cidadania, ele foi alterando o seu sentido ao longo do tempo. Primeiro falmos dele a partir de uma noo de homem, depois de cidado, depois de indivduo/sujeito e, por fim de "pessoa". Hoje uma reflexo sobre educao necessariamente tambm uma reflexo sobre direitos e deveres da "pessoa". Um conceito tipicamente cristo, que se pode definir enquanto um indivduo que plenamente si mesmo na relao com os outros que so tal qual ele mesmo. Esta noo de "pessoay' pensa o ser humano como um ser tridico constitudo por si prprio, pelo outro e pelo mundo. uma triplicidade constitutiva do ser humano que o instaura como "pessoa". Pessoa no a singularidade do corpo, nem a individualidade do eu, nem a relacionidade ao outro, mas a conjuno de tudo isso.(l8) Independente do carcter religioso, esta noo de "pessoa" impe-se no contexto evolutivo da cultura ocidental como soluo para a dramtica situao dos direitos humanos e da justia. O desafio dos direitos humanos e cvicos , hoje em dia, nas nossas sociedades, o de caminhar decididamente para uma civilizao de pessoas. (19) Joaquim Coelho Rosa descreve o erro de conceber o homem sob a categoria de "sujeito", passvel de direitos estritamente individuais. O "eu" sempre "outro" e, sem o outro, no h eu. Wm postura actual, quando todos deveriam j saber que o "sujeito" (...) uma fico, o critrio do pensamento dos direitos humanos s pode ser um: enquanto existir um homem sem liberdade elou sem conhecimento, isto , um quase no homem, todos e cada um so escravos elou ignorantes".(20) O humanismo e o homem entendido como "eu"-sujeito morreram. Se o outro me constitui, as crenas do outro tambm no podem ser da ordem do individual e passam para razes de ordem universal. A aposta, ento, o mais possvel ajudar o outro a ser quem , mais que no seja por uma razo egosta, j que o outro participa naquilo que me faz. Podemos tirar daqui uma primeira concluso em termos da educao: acabar com a escola da competio feroz que nos quer fazer crer que cada um pode ser auto-suficiente.

Educar, ento, no ensinar nem saber. Educar aprender, acolher a revelao do outro e do mundo, e devolver ao outro e ao mundo o nosso olhar do que eles nos revelaram. E pode bem ser que o essencial da Educao consista em dar-lhes a palavra, em deixar-lhes a iniciativa de nos interpelarem, em aprender com eles e no querer ensinar-lhes seja o que for. Aprendamos com as crianas e jovens, o chamamento que nos fazem, em vez de lhes impormos "valores" que os vo afastando de ns, a ponto de, lanados para a margem, j nem sequer nos fazerem qualquer sinal.(21) Continuando a seguir Joaquim Coelho Rosa, com a noo de "pessoa" comeamos a sair de uma esfera de pensamento tipicamente platnica para uma lgica aristotlica. Para Aristteles ser cidado uma condio da natureza humana - j se nasce cidado. Os homens no nascem indivduos para depois se socializarem como dizem que compete a escola fazer, bem pelo contrrio, os humanos j nascem sociais e a educao a construo da sua individualidade. Ns no nos fazemos cidados, j o somos a nascena, j nascemos cvicos. Este conceito de cidadania poder traduzir-se melhor pelo conceito de "socialidade". um conceito que nos remete para uma condio ontolgica dos humanos e no para a sua condio "jurdica" ou para a sua condio "poltica". A socialidade no resulta de qualquer contrato antes a condio de possibilidade prvia a qualquer contrato.(22) O sentido da vida, da educao, desenvolver-se ao longo da vida inteira para a autosuficincia, para a autonomia, at nos completarmos, at sermos ns mesmos, sem que sejamos nunca de uma forma absoluta, definitiva. A aprendizagem sempre feita a partir de dentro, sem que sejamos nunca exclusivamente "eu", a no ser, talvez, quando se morre.

NOTAS
(1) ITURRA, Raul, 1994, pp.30-3 1. (2) FL~RIDO, O S ~ ,(dd) J (3) idem (4) cf. AMBRSIO, Teresa, 1998, p.8.
(5) cf idem, Frum de Debate da Associao Industrial Portuense, p. 17.

(6) cf DELORS, Jaques, 1996, pp.77 e segs. (7) cf. TEDESCO, Juan Carlos, 1999, p. 19 (8) idem, p.39. (9) idem, p. 165 e segs. (10) COSTA, Antnio Firmino da, 1992, pp.24-26. (1 1) MCOLESCU, 2000, p. 18. (12) cf idem, p.35. (13) Touraine, 1992, p.245. (14) MORIN, Edgar, 2001, p.98. (15) FREIRE, Paulo, 2002, pp.68-69. (16) idem, 1979, p.29. (17) idem, pp.32 e 38. (18) COELHO ROSA, Junho 1998, p. 134. (19) COELHO ROSA, Reflexo sobre Direitos Humanos e Cvicos, dp.. (20) COELHO ROSA, Filosofia dos Direitos Humanos, p. 19. (2 1) cf idem, Junho 1998, p. 145. (22) cf. idem, 2000, p.338.

'IA criana tem a sua prpria forma de ver, de pensar e de sentir; na& de mais
insensato do que tentar substitui-laspelas nossas. " (Rousseau)

Depois de termos contextualizado o nosso objecto de uma forma mais ampla, nas temticas do Desenvolvimento, da Cidadania e da Educao, tentaremos analisar como se desenvolveram, ao longo do sculo XX, dois grandes modelos inovadores em educao, o Movimento da Educao Nova e o Movimento da Escola Moderna. Em primeiro lugar, centraremos a nossa ateno no Movimento da Escola Moderna, em Portugai, e faremos a sua caracterizao. Depois, analisaremos as ideias que mais o influenciaram e recuaremos a Clestin Freinet, o autor pioneiro das ideias da Escola Moderna. Estudaremos tambm algumas ideias dadas pela Psicologia do Desenvolvimento, para percebermos alguma problematizao feita por esta disciplina em matria de educao que, de forma alguma, pode ser dissociada deste Movimento Internacional da Escola Moderna. Abordaremos, em seguida, o movimento da "Escola Nova", ou "Educao Nova", pelo mundo e, mais especificamente, o desenvolvimento que ele conheceu em Portugal, referenciando alguns dos seus principais protagonistas, como AdoWo Lima, lvaro Viana de Lemos, Antnio Srgio, Agostinho da Silva, entre outros. E, por fim, tentaremos ilustrar, atravs de alguns exemplos, algumas experincias que foram ocorrendo pela Europa e pelo Mundo que caracterizam este movimento da "Educao Nova", como foram o caso dos Mtodos de Montessori, das Escolas de Winnetka, de Sanderson e da Escola de Oundle, de Surnmerhill e da educao pela liberdade. Ser, pois, um estudo comparado entre diferentes modelos inovadores de ensino que se foram constituindo ao longo do sculo XX. At porque pensamos, a partida, e formulamos como hiptese de observao, que alguns desses modelos inovadores contm,

nas suas propostas, algumas ideias que vm sendo reivindicadas entre alguns pensadores actuais das cincias da educao, quando referem a necessidade de formulao de um conjunto de princpios estratgicos que orientem as reformas dos sistemas educativos, de forma a dar resposta a toda uma nova realidade social em constantes e permanentes mudanas. Ser que estes modelos inovadores tero trazido algumas contribuies importantes, nas reformas que tm vindo a ser introduzidas nos sistemas educativos? Como se foram desenvolvendo ao longo do sculo passado? Ser que existe alguma uniformidade entre eles? Como se podem definir nos dias de hoje? E ser que as suas propostas continuam actuais? Sem dvida que, ao compararmos diferentes modelos educativos, podero tornar-se evidentes quais as diferenas que eles encerram entre si, que teorias e prticas, quais as abordagens possveis de uns e outros, quais os lugares dos professores e dos alunos, quais as formas de organizao dos edificios escolares, quais os organigramas de funcionamento, que espritos de autonomia, que competncias, que formao de professores, que relaes entre escola e comunidade, que metodologias de ensino, que formas de ensinar e de aprender, que sistemas de avaliao, que relaes entre escola e mercado de trabalho. Estarnos perante todo um conjunto de problemas cujas respostas se constituem como parte importante dos objectivos do nosso trabalho neste captulo.

5.1. O Movimento da Escola Moderna em Portugal.

O Movimento da Escola Moderna (MEM), em Portugal, formou-se em meados da

dcada de 60 do sculo passado, a partir de trs experincias pedaggicas inovadoras para a poca: a primeira, a constituio de um municpio escolar por Srgio Niza, numa Escola
Primaria de vora, a partir de uma ideia de Antnio Srgio; a segunda, a prtica de

integrao educativa de crianas deficientes visuais, apoiada nas tcnicas de Freinet, no

Centro Infantil Helen Keller, por Isabel Pereira, Rosalina Gomes Arajo e Srgio Niza; e a terceira, a organizao de Cursos de Aperfeioamento Profissional no Sindicato Nacional dos Professores do Ensino particular, por Rui Grcio, entre 1963 e 1966. Nas prprias palavras de Srgio Niza, um dos pioneiros do MEM, num texto escrito para o boletim do Sindicato Nacional de Professores, em 1965, sobre as origens do Movimento: "reuniram-se um dia, em mesa redonda, seis professores do ensino primrio a fim de trocarem impresses sobre experincias de carcter profissional. Esta reunio nasceu pela necessidade de dilogo entre o professorado...". E a experincia repetiu-se: sobre tema anunciado em reunio anterior, cada membro foi revelando a sua experincia aos outros, documentada tanto quanto possvel com material didctico, trabalhos escolares, bibliografia. De professores e alunos vivendo isolada e egoisticamente transitava-se para uma "esco1a atelier", onde professor e aluno colaboram intimamente na realizao de um trabalho comum, procurando, investigando, convivendo. (1) A consolidao do MEM faz-se no ano de 1966 com a participao no Congresso da FIMEM (Fdration Internationale des Mouvements d7coleModerne), na cidade francesa de Perpignan, filiando-se como membro efectivo e ficando Srgio Niza e Rosalina Gomes de Alrneida como delegados da Federao para Portugal. Neste Congresso o Movimento Portugus vai sofrer algumas influncias do Grupo da Pedagogia Institucional, liderado por Fernando Oury, em ruptura com as orientaes mais clssicas da FIMEM inspiradas em Freinet, o que acabou por contribuir para um afastamento progressivo do modelo pedaggico delineado por este autor, passando-se para um modelo que se baseia, sobretudo, nas reflexes tericas dos pedagogos portugueses. (2) Curiosamente, Freinet morre nesse mesmo ano e ele, que, at a data, tinha sido um dos principais inspiradores do movimento portugus e que, de resto, tinha ele prprio inspirado a criao do FIMEM, comea a ter alguns dos seus princpios pedaggicos alterados. "Assim, (o MEM) de uma concepo empirista da aprendizagem assente no ensaio e no erro (tacteamento experimental de Freinet), foi evoluindo para uma perspectiva de desenvolvimento das aprendizagens, atravs de uma interaco scio-centrada, radicado na herana scio-cultural a re-descobrir com o apoio dos pares e dos adultos, na linha instrucional de Vigotsky e Bruner... Da nfase inicial colocada nas expresses, os

educadores do MEM deslocaram a aco pedaggica para a comunicao assente em circuitos de informao e de trocas sistemticas entre alunos" (3) Mas no incio da constituio do MEM as influncias de Celestin Freinet foram decisivas. De resto, deve dizer-se que Freinet o grande pioneiro do Movimento da Escola Moderna Internacional. Decerto inspirando-se em ideais reformadores do seu tempo, Freinet torna-se um dos grandes espritos crticos assumidos contra a escola tradicional. A

um sistema que privilegiava a organizao das matrias, a seleco, a competio e os

exames, ele contrapunha uma escola que defendesse, sobretudo, os interesses da criana, embora sem esquecer os interesses da comunidade de pertena. Uma escola onde a criana pudesse desenvolver ao mximo a sua personalidade e a sua sade, de forma a atingir o mximo da sua pujana. Em vez de uma escola que se pautava pelo verbalismo excessivo, pela recitao de resumos, pela caligrafia de modelos, ele planeava uma escola que se pautasse pela riqueza de materiais e de tcnicas que permitissem a consecuo dos objectivos defendidos, onde a avaliao no se baseasse s num resultado formal, mas que tivesse em conta o esforo produzido, onde os alunos fossem solicitados a colaborar com os professores, e que em vez de se preocupar unicamente com a valorizao dos melhores tivesse em conta a valorizao de todos. Em termos gerais, podem referir-se trs grandes contribuies dadas pela filosofia pedaggica de Freinet no desenvolvimento do MEM: a) A ideia da autoformao cooperada com a criao simultnea de um movimento de base que se constitua pelos prprios professores e no pelas elites intelectuais; b) a expanso de uma ideia de democracia educativa que permitisse uma maior massificao do ensino para que este deixasse de ser s para os mais favorecidos; c) produo das aprendizagens com interveno directa dos alunos e circulao dessas aprendizagens entre todos e de modo a que envolvesse tambm a sociedade. (4) Eram estas tcnicas que eram ministradas nos primeiros estgios de iniciao, o que Ihes permite, posteriormente, ir avanando para um modelo pedaggico com caractersticas prprias como se pode testemunhar a partir da Carta do Movimento sada do Seminrio Internacional organizado no Algarve, em 1975, e mais tarde, no V Congresso do MEM, em Julho de 1983, onde, em ambas as ocasies, so apresentadas propostas pedaggicas prprias.

 durante este ano que apresentado o "Modelo de Formao Contnua da

Pedagogia do MEM?, onde se sustenta que a formao um contrato firmado entre todos, de forma a promover permanentemente a formao de modo cooperado - autoformao cooperada -,onde cada elemento se obriga rotativamente a ser formador de outro. Digamos que, a autofomao, a formao continuada e a animao pedaggica, constituem com que uma trilogia integrada que sustenta o Modelo Pedaggico do Movimento.

5.1.2. Organizao

Com a Revoluo de Abril de 1974 em Portugal, instaurada que foi a democracia e eliminada a censura, e com os novos ventos de liberdade que sopraram pelo nosso pas, o MEM pde alargar a sua aco a todo o territrio. Hoje, o Movimento conta com mais de dois mil scios, do ensino pr-escolar ao ensino superior, organizados em quinze Ncleos Regionais: Aveiro, Beja, Coimbra, vora, Faro, FundoICastelo Branco, Lisboa, Marinha Grande/Leiria, Portalegre, Porto, SeixaVAlmada, Setbal, Tomar, Viana do Castelo e Via Real. Cada ncleo regional tem uma Comisso Coordenadora, eleita em Assembleia Regional, que dinamiza a formao e a animao pedaggica na sua regio. Cada um dos ncleos faz-se representar no Conselho de Coordenao Pedaggica (CCP) que tem como funo orientar, regular e gerir o fncionamento do Movimento. Ao CCP cabe tambm, juntamente com a Direco, elaborar e validar as linhas orientadoras da formao. Em todos os Ncleos Regionais os scios organizam-se em "grupos cooperativos", para partilha e reflexo sobre as prticas e materiais pedaggicos, segundo os interesses e necessidades dos vrios scios, onde cada elemento assume o duplo papel de formando e formador, numa permanente interaco dinmica entre as suas prticas de sala de aula, a reflexo individual, as suas experincias como formador e os saberes produzidos no grupo.

5.1.3. O Modelo Pedaggico

Como j referimos, o Modelo Pedaggico do MEM assenta, sobretudo, naquilo que se designa por "autoformao cooperada". Isso mesmo foi acentuado na Exposio que o Movimento organizou a comemorar os 30 anos de existncia, em 1996, onde se mostraram alguns dos episdios mais reveladores da sua existncia, tal como dos seus objectivos na formao educativa. Aqui o MEM apresentou-se como uma "associao de professores de profissionais de educao destinado a autoformao cooperada dos seus membros, ao apoio

a formao continuada de outros profissionais de educao e a animao pedaggica nas

vrias reas de educao escolar." (5) Este Modelo Pedaggico constitui-se como um projecto democrtico de cooperao educativa, onde, atravs da troca de experincias das prticas docentes, dos materiais utilizados e dos saberes adquiridos individualmente e em grupo, se vo partilhando conhecimentos e proporcionando aprendizagens que permitam a cada um a evoluo do seu prprio desempenho. Esta estrutura de procedimentos transferida, por analogia, para um modelo de cooperao educativa nas escolas e orienta-se pela participao democrtica directa, entre professores e alunos, na organizao e gesto do currculo e da escola. Raramente se considera que o currculo engloba a estrutura e organizao da escola, nomeadamente da sala de aula. Se esta surgir ao aluno como um lugar de que se pode apropriar, que sinta que seu, onde pode executar diferentes fiines e experimentar mltiplas tarefas, ento a classe toma-se de verdade um lugar de aquisio de competncias. Por utilizar da mesma forma este modelo de cooperao educativa, quer na formao contnua dos seus membros, quer nas suas prticas pedaggicas nos jardins de infncia e nas escolas, diz-se que um modelo de formao isomrfico do modelo pedaggico. Trata-se de um conceito que frequentemente utilizado nas teorizaes sobre o esprito pedaggico do Movimento, porque sintetiza esta equivalncia de procedimentos entre a formao e as prticas.

Um outro conceito que da mesma forma largamente utilizado para classificar o tipo de formao que caracteriza o modelo o de formaco scio-centrada, designado como um processo de aprendizagem do indivduo numa interaco dinmica no seio de um grupo de pares, onde se estabelecem relaes de cooperao. Este Modelo que vem sendo construdo, a pouco e pouco, ao longo dos anos, dizem,
acelerador do desenvolvimento moral e cvico das crianas e dos jovens, atravs de uma

aco democrtica exemplificante, ao longo de toda a aco escolar. Os contedos programticos transformam-se em actividades e projectos negociados cooperativamente entre professores e alunos, a partir tambm de saberes extra-escolares, para dar sentido social e imediato as aprendizagens. A participao directa dos alunos na organizao de todo o trabalho escolar, procura garantir uma implicao contratada no exerccio da autonomia e da cooperao no processo educativo. (6) Com a definio deste Modelo de Formao, o MEM afasta-se da pedagogia tradicional, que refere no estar adaptada a contemporaneidade, e, reclama para si e para alguns dos seus antecessores os louros que o Ministrio da Educao vem acenando com algumas medidas de mudana introduzidas com a Reforma. Srgio Niza, seguindo Gelpi a partir de "A Future for Lifelong Education" (1979), radicaliza mesmo a questo dizendo que, por um lado, existe a educao para o desenvolvimento, a criatividade, a inveno, a cooperao, a democracia, a participao, o autodesenvolvimento, mas tambm para a liberdade de expresso e o direito de todos a experincia esttica; por outro lado, a educao um instrumento de opresso, de controlo, de segregao, de intolerncia, de racismo, de aborrecimento, burocratizao, reproduo social, ou seja, o triunfo das trivialidades, o moralismo. (7)
pois, a autoformao cooperada que norteia todo o esprito do MEM. '9 atravs ,

dela que aprendemos tudo o que cada um de ns sabe, procuramos progressivamente coerncia entre o que cada um pensa e o que faz, hmos o prazer de estar e h i r em grupo, reconstrumos permanentemente uma pedagogia que promova ao mximo a participao dos alunos no exerccio: do poder democrtico do grupo, do poder de ensinar, do saber aprender, do intervir para mudar". (8)

A formao no MEM pensada para a promoo da interveno social e para que a

escola se constitua como um espao: a) de iniciao a cooperao e solidariedade de uma vida democrtica regulada pela igualdade de oportunidades; b) que permita o acesso a saberes e tcnicas previamente delineados; c) que valorize os saberes reconstrudos pelos alunos; d) que d sentido aos saberes e produes dos alunos atravs da mostra da sua aplicao funcional na comunidade educativa. Em sntese, uma escola longe daquela que transmite conhecimentos inquestionveis e que parte da expresso livre individual para a comunicao socializadora. Uma escola formativa que eduque para a cidadania, onde cada criana, atravs de uma experincia tacteada aprenda a respeitar os outros, a si e ao mundo. este respeito que lhe permite a liberdade para se poder exprimir e procurar o seu prprio caminho na construo das aprendizagens. Este Modelo pedaggico, em termos da avaliao, elege como principais informaes os registos colectivos e individuais (assinalados em mapas e planos), as comunicaes dos alunos a turma, o acompanhamento dos processos de produo, os registos no Dirio de Turma e o debate e reflexo em Conselho ou Assembleia de Turma. Tambm a auto e a co-avaliao so partes constituintes do processo de avaliao dos alunos. Em tal Modelo, espera-se de um professor que seja o "promotor da organizao participada, o dinamizador da cooperao, o animador cvico e moral do treino democrtico, o auditor activo para provocar a livre expresso e a atitude crtica para alm de manter e estimular a autonomizao e responsabiiao de cada educando no grupo de educao cooperada". (9) Este Modelo Pedaggico da "autoformao cooperada" constitui-se por vrios momentos de formao, atravs das quais o MEM tem garantido a formao dos seus scios, que so os seguintes:
1) Cursos de Iniciaco ao Modelo para os que desejam iniciar o Modelo Pedaggico do

MEM. Desenvolvem-se numa sala de aula, tendo como cenrio toda a organizao subjacente as necessidades prticas preconizadas pelo Movimento;

2) Os Grupos Cooperativos que so pequenos grupos que se formam com interesses

comuns onde se desenvolve a cooperao educativa, atravs da partilha das prticas reflectidas;

3) Os Sbados Pedarrgicos que acontecem uma vez por ms em cada ncleo regional.

Todos os ncleos regionais organizam sesses de divulgao e reflexo do trabalho daqueles que utilizam o Modelo Pedaggico do MEM e que so abertas a toda a comunidade educativa, sejam scios ou no;
4) Encontro Nacional da Pscoa que funciona como um espao de reflexo e

aprofundamento da pedagogia do Movimento e da interveno pedaggica dos seus associados, as vezes subordiidos a temas especficos. reservado apenas a scios;
5) Conwesso Anual que se constitui como um dos momentos mais altos da formao, onde

se podem assistir a vrias sesses plenrias e inmeros workshops. aberto a quem quiser participar, scios ou no scios;
6) Centro de Recursos onde se vai organizando a existncia de um conjunto de materiais

que foram sendo produzidos ao longo dos anos, de forma a possibilitar a sua consulta e utilizao;
7) Revista Escola Moderna que funciona como mais um meio de comunicao entre os

scios que publicada a razo de trs nmeros por ano.

5.1.4. A legitimao do Modelo pela Psicologia

Este Modelo Pedaggico da "autoformao cooperada" fundamenta-se em estudos da Psicologia Social e da Psicologia Cognitiva e do Desenvolvimento que revelam as aprendizagens realizadas em grupo como propcias ao desenvolvimento de maiores capacidades na resoluo de problemas por parte dos formandos, tal como promovem uma maior interaco social e uma melhoria na produo da auto-estima. Neste sentido, este modelo ope, a um ensino competitivo e individualista, a colaborao, a entreajuda e a gesto cooperativa, que pressupem a livre expresso como o princpio fundamental de uma iniciao cientfica e de uma livre interveno esttica. A estrutura cooperativa pressupe que cada um dos membros do grupo s possa atingir o seu objectivo se cada um dos outros o tiver atingido tambm. Pelo contrrio, a estrutura competitiva significa que um indivduo s atinge o seu objectivo quando o outro o no atingir.( 1 O)

Em situao cooperativa os alunos revelam, no mbito das atitudes, uma maior satisfao no trabalho, uma formao que Ihes d uma melhor aceitao das diferenas, menos ansiedade e tendem a promover mais aprendizagens do que os de tipo competitivo. Encontramos em Piaget, Vygotsky, Bruner, Johnson e Johnson, Freinet, Antnio Srgio, Srgio Niza, entre muitos outros, autores que atestam a importncia da cooperao no processo educativo. As sociedades desenvolvidas tm vindo a colocar a tnica na aplicao competitiva das competncias j adquiridas pelos indivduos. As Cincias da Educao, contrariamente, tm reforado a superioridade da cooperao na aquisio dessas competncias.(l 1) Os estudos de Vygotsky e da sua equipa atestam muito bem a importncia que a cooperao assume no desenvolvimento infantil, seja atravs das aprendizagens escolares ou no-escolares. Vygotsky utiliza os conceitos de desenvolvimento real e de desenvolvimento potencial, ou seja, o desenvolvimento que uma criana tem num determinado estgio do seu desenvolvimento e o que ela potencialmente poder alcanar, atravs da mediao que desenvolvida pelos adultos ou nos jogos de pares. Tomando as prprias palavras do autor: "...mesmo os pensadores mais sagazes nunca questionaram esse facto; nunca consideraram a noo de que aquilo que a criana consegue fazer com a ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo do seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha" (12)

A distncia que vai entre o nvel de desenvolvimento real (desenvolvimento natural)

e o nvel de desenvolvimento potencial designa-a Vygotsky por zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky o desenvolvimento processa-se na medida em que se desenrolam as aprendizagens. Existe, portanto, uma interligao entre os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem. Na medida em que uma criana se vai desenvolvendo vai ocorrendo aquilo que este autor designa como processo de interiorizao, ou seja um processo que se faz sempre de uma forma interpessoal (ou interpsicolgia) para uma forma intrapessoal (ou intrapsicolgica), ou seja, de um percurso que vai do social para o individual.

Vendo a aprendizagem como um processo profndamente social, Vygotsky vai salientar a importncia do dilogo no desenvolvimento cognitivo mediado, esse mesmo dilogo que Paulo Freire vai pegar e que, como j vimos, tem uma importncia primordial na elaborao das suas teorias.

5.2. Clestin Freinet

Fizemos atrs algumas referncias a Clestin Freinet como um dos pioneiros do Movimento Internacional da Escola Moderna, onde o MEM se integrou, praticamente desde a sua fundao, em 1966, perodo em que adoptou para o seu modelo pedaggico algumas das principais tcnicas Freinet. Este autor constitui, de resto, um marco decisivo na abertura de novos caminhos nos sistemas educativos ocidentais, sobretudo pelas crticas as velhas metodologias utilizadas pela escola tradicional e a construo de um modelo alternativo, razo pela qual nos iremos deter no seu pensamento, de forma a compreendermos quais as suas principais inovaes. Freinet considerava que a escola pblica tinha que se adaptar as novas realidades sociais do sculo XX, face a todo um conjunto de mudanas que se veriicavam nas cincias, nas tcnicas, nas polticas. A escola moderna em vez de valorizar as matrias e os programas como fazia a escola tradicional, deveria girar, sobretudo, a volta dos interesses das crianas, do desenvolvimento da sua personalidade de uma forma ajustada, sem deixar de ter em conta a sua comunidade de pertena. Na perspectiva de Freinet, o mais importante na aprendizagem no era a memorizao da matria ou as particularidades da cincia, mas sim a sade e os interesses do indivduo na possibilidade mxima da sua realizao. A escola moderna deveria contrariar os hbitos rotineiros da escolstica, o seu sistema competitivo, a selectividade, o seu sistema de exames. Como dizia Freinet, o grande problema da escola tradicional foi ter sido prevista para uma sociedade de incio do sculo, trabalhando com os antigos mtodos e tcnicas sem se dar conta de que ningum j precisa deles: os trabalhos de casa, o estudo

pelos manuais, as notas, os castigos, o apelo primordial a memria. ''No nos devemos conformar por mais tempo com uma escola que se atrasou cem anos com o seu verbalismo, os seus manuais, os seus manuscritos, o balbuciamento das suas lies, a recitao de resumos, a caligrafia dos seus modelos. No sculo do reino incontestvel da imprensa, da imagem fixa e animada, dos discos, do rdio, da mquina de escrever, do telefone, do combio, do automvel e do aviom.(13)

5.2.1. A Vida de Freinet - Enquadramento Temporal

Tendo como pano de fundo a revoluo russa de 1917, todos os professores

franceses revolucionrios, e entre eles Clestin Freinet, criam uma nova associao
sindical, a 'Tederao do Ensino", e acabam por apoiar o movimento da Educao Nova, decorria o ano de 1923. Em 1925, Freinet faz parte da primeira delegao sindicalista que visita a Unio sovitica, e em 1926 adere ao Partido Comunista Francs. Durante todo este perodo (19231926), visita vrias escolas da nova pedagogia: as escolas de Peterson, em Iena, de Altona, de Hamburgo, as escolas soviticas e as escolas de Dcroly e de Montessori. Vai participar activamente no movimento de resistncia anti-nazi e, entre 1940 e 1941, preso durante mais de ano e meio num campo de concentrao, perodo que aproveita para consolidar algumas das suas ideias sobre a actividade pedaggica. Em 1945 apresenta os princpios do Movimento da Educao Moderna, desenvolvidos em trs obras suas: "Conselhos aos Pais", "A Educao pelo Trabalho" e a 'Tsicologia Sensvel", posteriormente seguidos da 'Escola Moderna Francesa" que constitui um guia prtico para a educao moderna. Em Abril de 1947 criado o ICEM (Institute Coopratif de 1'cole Moderne). Em 1950-1954, entra em conflito com o Partido Comunista francs.

Morre em 1966. Embora tenha aderido a Educao Nova, em 1923, e se tenha tornado um adepto fervoroso das obras de Ferrire, Presidente da Liga Internacional da Educao Nova, Freinet no se vai submeter durante muito tempo a alguns dos processos utilizados pelos tericos deste movimento. Aproveita deles o que considera necessrio e vai construir um projecto cuja organizao determina uma "escola do povo" que rume a uma sociedade socialista. Um dos pontos de discrdia com a educao nova considerar muitas dessas escolas burguesas e elitistas. Considerava tambm que entre esses educadores a criana era vista como um ser abstracto, com uma natureza una e igualitria. Freinet, pelo contrrio, via as crianas como seres individuais, produto de uma dada conjuntura histrica e portadores de uma cultura prpria que lhes determina formas de ser, de pensar e de agir. Assim, Freinet vai propor uma pedagogia revolucionria, designada por pedagogia Freinet, em alternativa as outras concepes pedaggicas. No entanto, a troca de uma escola "elitista" por uma escola "proletria" no leva Freinet a recusar os princpios pedaggicos da Educao Nova. "A concepo da escola Freinet corresponde, com efeito, as caractersticas das escolas novas segundo os critrios estabelecidos em 1912, pelo secretariado Internacional para a Educao Nova (...) na aposta de uma escola de tipo internato, na prtica da coeducao dos sexos, na ruralidade, no trabalho colectivo, no desenvolvimento do esprito crtico e cientfico, no trabalho manual, na espontaneidade das crianas, nos processos autonmicos e nos mtodos activos que implementa a sua Escola de Vence."( 14) Mas deve ainda dizer-se que Freinet no seu ideal pedaggico, no mostra um grande entusiasmo pelo ideal da liberdade, a semelhana do que feito na Educao Nova, procurando antes a ordem e a disciplina do trabalho. mais uma "escola do trabalho7', ou seja, uma busca pedaggica em prole de uma futura integrao profissional, onde se encontre "o sentido vital profundo que estimula o homem e a criana a se entregarem com todo o seu ardor, com todo o seu corao as actividades que eles pensam essenciais"(l5)

5.2.2. As Tcnicas Freinet

O modelo pedaggico desenvolvido por Freinet, parte da oposio radical a escola tradicional, e assinala algumas rupturas importantes com o movimento da Escola Nova ou Educao Nova, ao qual o autor pertenceu, mas do qual se afastou por consider-lo um movimento elitista, universitrio, onde os novos ideais eram dirigidos "de cima para baixoy7. Ora, o que Freinet pretendia, era a constituio de um movimento renovador de base que fosse desenvolvido pelos professores para os professores e que partisse da base da pirmide hierrquica. Freinet participou no Congresso da Liga Internacional para a Educao Nova, em Montreux, no ano de 1923, onde estavam muitos dos grandes espritos inovadores da poca como Ferrire, Claparde, Cousinet, entre outros. Nesta altura, entre as duas grandes guerras, novos modelos pedaggicos inovadores se foram desenvolvendo, em todo um novo mundo que anunciava o seu devir, como so o caso dos mtodos de Maria Montessori, de Dcroly, das Escolas Winnetka, entre outros, que foram espalhando ao vento a boa semente de uma educao em liberdade. Todos estes modelos chegaram ao conhecimento de Freinet e naturalmente que o foram influenciando, embora o autor recuando ao incio do desenvolvimento do seu modelo, reconhea as influncias, sobretudo, das leituras de Montaigne e Rousseau, e mais tarde tambm de Pestalozzi, mas dando um significado particular as ideias de "escola activa" de Adolphe Femre que tero orientado as suas primeiras tentativas. Neste contexto, Freinet refere a "aula passeio" como a primeira tcnica que despertou na sua vida de professor e que constitui uma tbua de salvao do marasmo em que a sua vida profissional tinha cado. Esta "aula passeio" era uma experincia levada a cabo, na poca, por professores primrios que militavam na Federao do Ensino, considerada, ento, o movimento de vanguarda dos novos ventos de mudana que sopravam nas escolas.

Depois surge a tipomafia que permite modificar os textos pedaggicos utilizados na aula. O pensamento e a vida da criana podiam passar agora a ser impressos e tornar-se elementos de enorme importncia para a vida da aula. Passa-se a fomentar o texto livre. E, por sua vez, a criao do texto livre vai permitir o surgimento do jornal escolar e da corresvondncia inter-escolar.

A pouco e pouco, comea-se a delinear um novo conjunto de tcnicas na relao

pedaggica que nada menos do que o embrio da Escola Moderna. Uma outra ideia fundamental das tcnicas de Freinet a introduo do ensaio experimental, a base, segundo ele, de todos os mtodos naturais. "Este ensaio experimental no de forma alguma uma inveno nova do nosso esprito rebelde a escolstica... o mtodo natural das mes que permite que todas as crianas do mundo aprendam, com uma fidelidade inacreditvel e num tempo recorde, a falar a lngua dos pais, e se movam em segurana total e em perfeito equilbrio... o indivduo repetir ento os gestos ou os processos reunidos, at que estes

Ou tenham passado para o automatismo com a segurana do instintoW.(l6) seja, Freinet

pretende com este ensaio experimenta tambm designado por tacteamento experimental, que a aprendizagem da criana na escola no se afaste da forma natural como a criana aprende com os pais, familiares, ou outros membros da sua comunidade de pertena. A este princpio orientador do ensino e da aprendizagem ele chama mtodo natural e este princpio que dever caracterizar todas as escolas modernas. As diferenas entre uma pedagogia tradicional e uma pedagogia moderna vo-se tomando cada vez mais compreensveis. Seguindo Freinet, enquanto a pedagogia tradicional est persuadida de que a criana no poder escrever, redigir, desenhar, exprimir-se, se no lhe ensinarmos previamente as leis essenciais, na pedagogia moderna as crianas escrevem, lem, falam, desenham correctamente sem nunca terem recebido nenhuma lio. No falamos de textos de adultos, mas de textos produzidos pelas crianas que como a lngua so o resultado natural do ensaio experimental; s ensinamos as regras gramaticais quando a prpria redaco passou a ser uma das nossas tcnicas de vida; s damos conselhos tcnicos as crianas quando elas j afkmaram a sua expresso artstica; no obrigamos os nossos alunos a aprender nenhuma lei enquanto no tiverem atingido um esprito cientfico comprovado.(17)

Uma outra diferena substancial entre pedagogia moderna e pedagogia tradicional, relaciona-se com a organizao do plano de trabalho dos vrios anos lectivos. Na escola tradicional, os planos de trabalho so definidos a partir do exterior, a partir de um Ministrio da Educao, ou coisa parecida, atravs da elaborao de programas, de manuais escolares e de horrios. A pedagogia moderna prope que o plano de trabalho seja feito nas escolas, conjuntamente com os alunos. Na realidade so propostos quatro planos de trabalho: o Plano Geral, os Planos Anuais, os Planos Semanais e o Plano Quotidiano. Os dois ltimos so os que verdadeiramente so estabelecidos cooperativamente. No Plano Geral, prope-se que na escola se parta da produo prpria da criana, do que ela vai evocando nos seus textos ou das perguntas que far; este plano remete para um Ficheiro Especial de apoio aos trabalhos. Os Planos Anuais constituem o resumo de tudo o que se dever ver durante o ano, em suma, o programa. Os Planos Semanais so definidos todas as segundas-feiras de manh e prevem a organizao do trabalho para toda a semana; os planos anuais so um precioso auxiliar para esta planificao. O Plano Quotidiano est, mais ou menos, previsto no planeamento semanal, mas tero em conta os imprevistos e os ajustamentos necessrios a partir das necessidades particulares dos alunos. Resumidamente, seria mais ou menos assim uma aula tipo proposta por Freinet e que ele prprio tinha como prtica: De manh, quando as crianas chegam comeam por contar as suas novidades, em mistura com os cumprimentos. Passado este perodo inicial verbalizam-se algumas canes, seguindo-se, conforme a ocasio, observaes morais ou indicaes cvicas a partir de acontecimentos locais, artigos de jornal, etc.. Depois chegado o tempo da leitura - dois alunos, de acordo com planificao anterior, iro ler textos por si preparados, enquanto os outros podero ir ouvindo e desenhando livremente, se for essa a sua vontade. Segue-se a hora do texto livre, um exerccio que ocorre diariamente. E para acabar a manh faz-se clculo vivo e contas. De tarde, comear por se ter um tempo para trabalho livre, de acordo com o plano de trabalho, onde se podem fazer trabalhos disciplinares, experincias cientficas, preparao de conferncias. Depois ser organizada a exposio dos trabalhos que foram realizados. E, por fim, a ltima hora ser ocupada com conferncias, previamente planificadas no plano de trabalho.

5.2.3. A disciplina e a avaliao.

As tcnicas Freinet da Escola Moderna atribuem a criana um papel activo na aprendizagem. Como j referimos foi, sobretudo, em Ferrire que Freinet se inspirou, embora no se possam descurar outras experincias pioneiras que ocorriam na altura, em ustria. Acima de tudo, pretendia o autor organizar uma escola viva que Inglaterra, Su~a, fosse uma continuao natural da famlia, da aldeia, do meio. Uma escola em que as crianas poderiam manifestar a sua personalidade e que fossem elas a propor, a ditar e a impor, o ritmo da escolarizao. Freinet mostra-se, j nesta altura, preocupado com os diferentes ritmos de aprendizagem que existem numa sala de aula, onde alguns revelam particular dificuldade em desenvolver uma inteligncia especificamente escolar. Pergunta ele, se o xito escolar dos alunos numa escola tradicional ronda os habituais 5-10!, o que acontece aos outros que no tm uma tendncia intelectual, nem aptides para o xito escolar? ''Na educao de amanh procuraremos antes pr a tcnica na formao em profndidade de cada indivduo... Quem sabe se, em virtude dos erros de mtodo no actuam influncias nervosas e psquicas fazendo que face a problemas escolares, estas crianas sintam como que um mal estar fisiolgico que desencadeia uma verdadeira alergia de que a Medicina devia estudar a natureza7'.(l8)
O inimigo principal da escola moderna a explicao exaustiva das matrias pelo

professor. Em sua substituio devero ser fornecidos a documentao e os materiais necessrios que permitam aos alunos chegarem por si ao conhecimento. Mesmo os melhores alunos, que existem tradicionalmente em cada escola, aprenderiam mais ainda se lhes fosse oferecida uma pedagogia que no visasse essencialmente a preparao para os exames, mas uma espcie de cincia de viver em relao permanente com o seu meio e a sua poca. Freinet rev-se, ele prprio, nos alunos que sofiem a dificuldade de adaptao a uma escola que no corresponde aos seus anseios e para a qual no esto minimamente sensibilizados. "...E como adulto criana que descubro, atravs dos sistemas e mtodos

com que tanto sofri, os erros duma cincia que esqueceu e no reconhece as suas origens".

"J notmos que grande lugar ocupam as cores, os sons e os sonhos na linguagem e nos
escritos de crianas? Tudo luminoso, areo, livre e fiesco como gua a correr. E ns apressamo-nos a fazer uma barragem, a extinguir a luz, a ofuscar o esplendor das paisagens, a rebaixar obstinadamente para as pedras e a lama, os olhos que teimavam em contemplar o espao e o azul."(l9) Toma-se compreensvel que as propostas de Freinet para a escola moderna, contrariamente ao que faz a escola tradicional, coloquem a tnica na aprendizagem a partir do indivduo. H uma inverso em relao aos moldes clssicos de ensino: j no o educador que controla absolutamente as aprendizagens previstas no programa, mas dever ser a prpria criana, a partir das suas motivaes e do seu questionamento sobre a realidade, que vai despoletando a evoluo da aprendizagem. Mas, ento, quer dizer que na escola moderna cada aluno s faz o que quer e o professor torna-se um ser passivo que s responder aos estmulos provocados pelos alunos? isso que a educao em liberdade? Como diz Freinet, os educadores sentem-se inquietos porque ouvem falar numa liberdade total que se aproxima da anarquia e ficam confusos acerca da necessidade da disciplina. A este propsito, destaquemos um pequeno trecho do autor sobre o assunto: "No fomos ns que divulgmos as palavras suspeitas que reclamam uma liberdade incondicional para as crianas. A responsabilidade disso cabe a tericos sem crianas ou a educadores de excepo com condies particularmente favorveis de trabalho... Somos partidrios da disciplina escolar e da autoridade do professor, sem os quais no poderia haver nem instmo, nem educao. Mas preciso determinar qual a forma de autoridade e de disciplina... Ela uma consequncia natural de uma boa organizao do trabalho cooperativo e do clima moral da aula. A experincia mostrou-nos que quando a aula est bem estruturada, quando as crianas realizam todas, individualmente ou em grupo um trabalho interessante que se inscreve no quadro da vida escolar, alcanamos a harmonia quase ideal... Um dos beneficios mais importantes das nossas tcnicas advm da resoluo definitiva do problema da disciplina escolar."(20)

Naturalmente que o modelo proposto para a escola moderna para l da didctica, vai chegar aos mtodos de avaliao e, tambm aqui, as diferenas so substanciais. J no o saber de cor, nem a correco de trabalhos a tinta vermelha, nem a tirania da nota, atravs dos quais se fazia a seleco entre os alunos e que lana nos mais fracos um perigoso sentimento de inferioridade. Tambm a avaliao dever ser feita de forma conjunta, num processo em que os alunos participem da sua prpria avaliao. A avaliao no deve ser feita exclusivamente sobre o resultado formal obtido, mas tambm pela qualidade do esforo produzido. Conforme uma expresso de Freinet, sempre que o aluno faz o melhor de que capaz, dever ser credor da nota mxima, seja qual for o resultado. Mas Freinet, com todo este esprito libertrio, acaba por no pedir o fim dos exames, como seria de esperar, e acaba por consider-los indispensveis, pelo menos para a sua poca. A sua principal preocupao a oposio dos pais. No entanto, sempre vai dizendo que os exames avaliam geralmente conhecimentos que so intensivamente preparados nas escolas, mas descuram o importante da vida prtica. Quer dizer, avalia-se o acessrio, no o essencial. "Os malogros nos exames tm consequncias nas crianas de ordem afectiva e psquica bastante graves. Os exames bem compreendidos deviam revelar todas as qualidades e todas as aptides, fazer que todos se afirmassem, que todos fossem includos no conjunto de uma cultura harmoniosa, em vez de obrigar alguns a desenvolverse a margem desta cultura, o que acentua o hiato lamentvel existente entre a escola e a vida que no cessamos de denunciar."(2 1)

5.3. O Movimento da "Educao Novan ou "Escola Nova"

Depois de termos analisado, quer no nosso pas, quer no estrangeiro, o Movimento da Escola Moderna, faremos agora uma incurso as primeiras dcadas do sculo XX, de forma a analisarmos um outro Movimento Inovador em Educao, de grande importncia e dimenso, que ter precedido esse outro. Referimo-nos, naturalmente, ao Movimento da 'Xducao Nova" ou da "Escola Nova".

Comearemos por referir alguns dos seus percursores mais importantes como sero os nomes de Rousseau, Pestalozzi e Tolstoi. Depois, daremos conta dos seus principais objectivos e de como eles rapidamente se espalharam por todo o mundo ocidental, galgando o Atlntico e conhecendo experincias muito inovadoras nos EUA. Em seguida, passaremos a Portugal para vermos da aceitao da 'Zscola Nova" por parte de alguns dos mais iminentes educadores portugueses da poca, tal como da sua importante influncia na organizao do nosso sistema educativo que, at hoje, ainda no cessou. Entre os educadores portugueses destacaremos as figuras de Antnio Srgio, pela sua ligao a Srgio Niza e ao pioneirismo deste no Movimento da Escola Moderna em Portugal, podendo reflectir-se por esta ligao entre ambos numa linha de continuidade entre estes dois grandes Movimentos Educativos; e, sobretudo, de Agostinho da Silva, ao que cremos um militante empenhado da Educao Nova, com uma vasta produo bibliografica sobre o tema, embora pese a curiosidade do seu trabalho se ter desenvolvido j em perodo de pleno Estado Novo, altura em que o Movimento praticamente tinha perdido a consolidao institucional no pas.

5.3.1. O Precursores s

Antes que a "Educao Nova" pudesse aparecer como Movimento organizado, muitos estudos e teorias foram necessrios, muitas vezes produzidos num ambiente social bastante adverso, para a construo de uma base slida que mais tarde permitiria a sua consolidao. Assim, numa relao aos percursores deste Movimento referiremos, em primeiro lugar, Jean-Jaques Rousseau (1 7 12- 1 778) como autor pioneiro da formulao de

um conjunto de ideias que vo permitir equacionar o sistema educativo ocidental da poca. A sua herana constitui-se, sobretudo, por dois dos livros que escreveu: "O Contrato
Social", onde faz uma sntese das suas ideias polticas e "Emlio", onde expe o seu ideal pedaggico. Outros dois pensadores, inspirados pelas ideias de Rousseau, tm tambm uma importncia elementar no aparecimento de novas ideias sobre os processos educativos que,

de alguma forma, se situam em oposio a educao tradicional institucionalizada. Referimo-nos a Pestalozzi (1 746- 1 826) e a Tolstoi (1 828- 1910). Rousseau foi, dos filsofos do sculo XVIII, um dos que mais influenciou a Revoluo Francesa e os direitos humanos. No que sem antes fosse perseguido devido aos seus ideais revolucionrios, tendo de se refugiar na Sua para no ser encarcerado. Mas em Frana, a monarquia absoluta caminhava inevitavelmente para o seu fun e a poca favorecia o desenvolvimento de ideias novas. Antes de Rousseau, todos os educadores consideraram o perodo da infncia como um estdio sem grande valor em si, sendo visto, sobretudo, como uma fase de transio para o estado adulto, em que o pequeno ser deveria ser alvo de uma preparao cuidada que mais tarde o habilitasse para um desempenho necessrio a comunidade, ou ao pas, de pertena. Para esses pedagogos a educao era uma actividade que deveria ser exercida pelos educadores sobre os discpulos para os preparar a serem o mais depressa possvel "algum", num sentido de utilidade social, fosse para trabalhar, fosse para guerrear.
A posio defendida por Rousseau de total ruptura com este status quo. Para ele,

no se devia olhar para a infncia como uma passagem, uma via de acesso, mas como uma fase plena de uma importncia absoluta. Contrariamente ao que era defendido pela educao tradicional, no se deve querer que uma criana aprenda o mais depressa possvel a ser um adulto, mas que se demore o mais que puder enquanto criana. "A criana tem a sua prpria forma de ver, de pensar e de sentir; nada de mais insensato do que tentar substitui-las pelas nossas" (22) Com esta valorizao da infncia verifica-se tambm, necessariamente, uma alterao do papel que dever caber ao educador. Tudo o que a criana tiver de aprender dever ser fruto das suas prprias descobertas, em vez de caber ao educador a escolha de que matrias devem ser apreendidas pela criana. H como que uma inverso na forma como at aqui se olhava para a funo da educao. Rousseau, que como se sabe no foi propriamente um educador, levanta dois problemas essenciais para o fturo da educao: as qualidades necessrias que devero assistir aos L'novos educadores" e, portanto, da preparao e da formao dos educadores; e a liberdade que as crianas devem ter no interior de uma organizao escolar.

Ele olha desconfiadamente para a influncia do social no homem. Para ele o homem
naturalmente bom e feliz, e na sua integrao social que vo nascer todos os males que o

atormentam. A criana no tem de ser idealizada, perfeita por definio e dever passar-se muito tempo antes que se substitua a aco da natureza pela aco do homem. "... O que importa que no saiba ler quando j tiver 10 ou 12 anos?" (23)

A semelhana de Rousseau, Pestalozzi, nasce na Sua, mas em Frana, depois da

ecloso da Revoluo que as suas ideias vo ter maior acolhimento. At esta altura, ele que a todo o momento se declarava partidrio das ideias de Rousseau, conheceu sempre muitas dificuldades para pr em prtica os seus planos educativos. Com a Revoluo Francesa e com a necessidade de fundar novas escolas que suportassem a nova ordem, ele mesmo que oferece os seus prstimos, tendo as suas ideias correspondido as melhores expectativas, de tal forma que eleito pelas autoridades como seu cidado honorrio. Mas pouco durou a sua estadia em Frana. Na Sua, os efeitos da revoluo do pas vizinho no se fazem esperar e Pestalozzi regressa a convite de um velho admirador das suas ideias que, entretanto, tinha subido ao poder. Pestalozzi, nas suas escolas, decidiu-se sempre pela educao dos mais pobres. Todos os miserveis que lhe vo batendo a porta ele h-de acolher. Muitos vm directamente dos hospitais e das prises. O seu mtodo valoriza a implementao dos trabalhos em gmpo, favorecendo a aproximao entre as crianas e um contagioso desejo de servir e colaborar numa faina comum. , no entanto, o seu amor amplamente manifesto para com as crianas que h-de constituir a principal chave do seu sucesso. Depois de muitas dificuldades e de muitos obstculos que sempre foi tendo com as autoridades do seu pas, algumas delas criadas pelos prprios colegas de que se rodeou, consegue que o seu Instituto e os seus mtodos de ensino ganhem fama muito alm fronteiras, tendo a visita de alguns pensadores ilustres da poca, como Madame de Stael, ou Frobel, contribudo decisivamente para que os seus ideais fossem entrando na conscincia europeia.

Mas Tolstoi o discpulo mais ardente de Rousseau. Em 1858, abre uma pequena escola na sua propriedade de Isnaia-Poliana e, em 1862, passa a publicar uma revista mensal com esse nome, onde expunha as suas ideias fervorosamente rousseausticas. Utilizando palavras suas, 'No existe o direito de dar educao. No o reconheo, e toda a nova gerao que se insurge e se revolta sempre e em toda a parte contra a educao forada tambm no o reconhece nem nunca o reconhecer... A observao prova que os homens sem educao, ou seja, os que apenas sofieram a influncia da educao livre, os homens do povo, so mais vigorosos, mais fortes, mais possantes, mais independentes, mais justos, mais humanos e acima de tudo mais teis do que os homens educados seja por que processos for...H A fim de preservar esta simplicidade e modstia (da gente do povo), preciso fazer com que a criana as conserve o maior espao de tempo possvel, fazer com que ela leve uma vida natural e permanea criana... imperioso proteg-la enquanto possvel da sociedade e da civilizao".(24) Tolstoi, a semelhana de Rousseau, v a criana como um estado natural perfito que sujeito a educao adulta se transforma numa mentira, e vai reclamar para a educao o princpio da no interveno e da liberdade, passando em absoluto para o aluno a permisso do direito a assiduidade, da palavra ou do silncio, e da regulao da disciplina. Com Rousseau e Tolstoi estabeleceram-se definitivamente as bases do Movimento desta "nova escola". O respeito pela infncia considerada como um valor em si, com possibilidade de pleno desenvolvimento at a criana atingir uma outra fase da sua existncia, a grande revoluo que Ihes assiste no plano educativo. Depois de assente a teoria, ho-de seguir-se os experimentadores. Primeiro Stanley Hall, Dewey e Claparde, a que ho-de seguir-se muitos outros, constituem-se como os primeiros nomes que do sequncia as ideias de Rousseau e de Tolstoi. Depois de uma primeira fase em que as ideias brotaram vindas, sobretudo, da flosofia, caber ao desenvolvimento da pedagogia experimental e da psicologia infantil, mas tambm da Sociologia (no esquecendo que mile Durkheim entra na Sorbonne pela mo da Pedagogia), a legitimao de um novo modelo pedaggico que vai germinando. toda uma nova dimenso da criana que se comea a revelar, bem diferente daquela que era

dada pela representao tradicional, o que permite pensar que tambm a educao deva ser vista a partir de diferentes princpios. Com Binet, o fndador da pedagogia experimental, a referir que a pedagogia deve radicar-se na observao e na experincia, ou seja, deve agir numa base cientfca e no atravs de afirmaes gratuitas como era caracterstico da pedagogia tradicional; e com os trabalhos sobre a infancia de Piaget, na rea da Psicologia infantil, que estabelecem com algum rigor as fases de desenvolvimento afectivo, fsico e mental da criana, vai-se generalizando uma opinio equivalente a de Rousseau - a criana um ser diferente do adulto e tem uma existncia prpria.

A grande afirmao a de que a Pedagogia se pode ensinar e que, portanto, h uma

Cincia da Educao. "O silogismo simples: a psicologia uma cincia; a pedagogia a psicologia aplicada; logo a pedagogia uma cincia7'.(25)

5.3.2. Os Objectivos

Existem trs aspectos principais que criam as condies para o aparecimento deste movimento educativo, na viragem do sculo XIX para o sculo XX:
1- Durante boa parte do sculo XIX, o Estado-nao, a medida que se reforou, estendeu a

sua aco ao processo de constnio e controlo da escola - a escola estatal -,que se queria que cada vez atingisse mais vastas massas populacionais. "A extenso da escolaridade constituiu um importante elemento de regulao social: do ponto de vista poltico como factor de 'chomogeneizao cultural e de inveno de uma cidadania nacional"; do ponto de vista econmico como factor de crescimento; do ponto de vista administrativo como factor de organizao nacional; 2- Os professores, como colectivo profissional, afirmavam-se por via de um triplo efeito conjugado: a formao acadmica qualificada, pela primeira vez realizada nas Escolas Normais; a expanso da escolaridade associada a ideia de que a instruo era um bem a

obter, de que eles eram os agentes disores; o associativismo docente, que se tornou o lugar da afirmao da identidade e do desenvolvimento da coeso interna do grupo profissional. O prestgio social de que passaram ento a desfrutar, e a consequente ascenso na hierarquia socio-profissional que atingiram o auge nos incios do sculo XX, conferiram-lhe uma forte conscincia como grupo profissional;
3- A partir da constituio das cincias em geral e das cincias humanas em particular, e

com base na psicologia, na sociologia e na metodologia das cincias fsicas (observao sistemtica e experimentao), procurou-se conferir um estatuto cientfico a pedagogia que fundamentasse a racionalidade da prtica educativa."(26) Ceci1 Reddie inaugurou o movimento fundando em 1889 uma instituio educativa a que chamou "escola nova". Mas os grandes autores da 'Zducao Nova", a melhor gerao pedaggica de sempre, no dizer de Antnio Nvoa, surge liderada por Fmre, mas tambm por Dewey, Claparde, Dcroly, Cousinet, Montessori, Kerschensteiner e Freinet. Ferrire quem formula, no seu livro-manifesto da c%ducao Nova", uma primeira definio que garantir uma base de organizao. Segundo ele, " um internato estabelecido a nvel familiar no campo e onde a experincia da criana serve de base a educao intelectual pelo emprego adequado dos trabalhos manuais e a educao moral pela prtica de um sistema de relativa autonomia dos alunos".(27) Por toda a Europa vo florescer instituies educativas que, de alguma forma, se relacionam com estas orientaes. O elemento bsico da educao intelectual da criana dever ser constitudo pela sua actividade pessoal. No necessrio que ela aprenda a cincia, mas necessrio que a invente. "A criana julga, prev e raciocina em relao a tudo o que lhe diz directamente respeito. Age, explora, investiga, descobre e inventa. esta a verdadeira educao que no precisa de lies escolares nem de livros".(28) Os autores que defendem este novo esprito educativo preferem que sejam as crianas a produzir e a trabalhar textos elaborados por si, do que basearem a sua educao nos 'telhos7' manuais escolares. Tolstoi chegou a editar as composies de tema livre das suas crianas, tal como Roger Cousinet haveria de publicar uma revista mensal, "0 Pssaro

Azul", que era igualmente redigida e ilustrada por crianas. Por toda a parte se editavam
revistas escolares e o princpio sempre o mesmo: a expresso livre das crianas superior

a todos os resultados que se podem alcanar por qualquer modalidade de ensino. A natureza h-de predominar face a cultura. Em 1920, finda a 1" Guerra Mundial e decorrido o tempo necessrio ao assentamento de algumas ideias, organiza-se o Congresso da Liga Internacional pr Educao Nova, em Callais, onde confluem vrios movimentos que partilhavam este novo esprito educativo. Foi organizado por uma associao internacional, liderada por B. Ensor, com o nome de New Education Fellowship. Em Frana, existia uma outra associao designada "Educao Novayy, fundada por Mme. Guritte e Cousinet. As duas Associaes tinham no fundo o mesmo objectivo: herdeiras de Rousseau e de Tolstoi, de Dewey e de Claparde, da psicologia infantil e da pedagogia experimental, defendiam a actividade pedaggica no respeito pela personalidade da criana, a sua actividade livre, a afirmao de que o educador no tem que preparar nem formar a criana, mas fornecer-lhe os meios de se desenvolver por si mesma. Na educao nova, tal como na famlia, a educao no uma misso do professor
, sobretudo, uma actividade que parte da criana - tarefa, obra e realizao da criana.

"Todas as vezes que se procura melhorar o ensino e permitir ao educador dar melhores lies, excitar a curiosidade dos alunos, suscitar e reter-lhes a ateno, faz-los trabalhar e progredir, orient-los e lev-los a aceitar uma disciplina (...) est a aderir-se a tudo o que no faz parte da educao nova."(29) Portanto, o principal dever do novo educador estar atento para no desviar a criana da satisfao das suas reais necessidades, deixando-lhe plena liberdade de amadurecimento e fornecendo-lhe os meios necessrios para que isso se concretize. O educador prescinde de dar lies e fazer exerccios, e prepara o meio pedaggico convenientemente, j que a educao nova o incumbe de agir sobre o meio e no sobre a criana. Na Educao Nova o conceito de liberdade indissocivel dos fins que se pretendem atingir com este modelo educativo. "Muito se tem dito sobre o sentido da liberdade na educao: a palavra nada tem de misterioso. apenas uma implicao natural decorrente dos princpios da educao nova, ou seja, que o indivduo pode reagir aos

estmulos que em si correspondem a uma necessidade e a esses somente, seja qual for o valor que arbitrariamente se atribua a outros estmulos que no correspondendo a nenhuma necessidade da criana, apenas lhe conseguem provocar uma reaco aparente e criada artificialmente pelo educador7'.(30) Seguindo Cousinet, o educador pode organizar um meio pedaggico partindo das idades e dos interesses das suas crianas, apoiado no desenvolvimento da psicologia, sem grandes riscos de falhar: Na fase da creche, haver objectos para a criana manipular; na primeira infncia, objectos para construes; na segunda fase, uma vida to prxima quanto possvel da natureza
-

trabalhos manuais, plantas e animais a cuidar, observar e descrever; na fase

seguinte, vir a Histria, a Geografia e as primeiras experimentaes cientficas. Aos 819 anos aparecem novas necessidades no desenvolvimento das crianas, necessidade de segurana, xito e afirmao do ego. Os trabalhos em grupo ganham significado, mas a cooperao s se deve estabelecer se os membros do grupo se escolherem uns aos outros e a mesma actividade.

A medida que a criana se desenvolve cada vez tem menos de natureza. A criana
entre os 10 e os 12-13 anos vai ter necessidade de compreender assuntos sociais, tecnolgicos, entre outros, e aqui necessrio, como demonstrou Weshburne, que seja ministrada uma informao cientfica a partir das perguntas feitas pelos alunos. Aos 15 anos a tomada de conscincia de si prprio: a criana aps ter manipulado, construdo, analisado e observado, passa do objecto a observao dos seus prprios actos. Mas sempre os princpios da educao nova se aplicam da mesma forma, seja na infncia, na adolescncia, ou na juventude. Tudo foi sendo sistematizado e nada foi deixado ao acaso. Um aps outro, cada um dos pedagogos desta corrente educativa, ia colocando mais ''um tijolo na parede" e o edificio foi ganhando contornos bem definidos. Elaborou-se um programa completo sobre a Educao Nova e definiram-se trinta princpios que toda a educao deveria respeitar. De

acordo com Antnio Nvoa, e de uma forma resumida, estes trinta princpios podem-se resumir em cinco ideias-chave: 1- A escola nova um laboratrio de pedagogia prtica que funciona preferencialmente em regime de internato e situada numa zona rural, privilegiando uma arnbincia de proximidade com a natureza, onde se promovam excurses, acampamentos, criao de animais, trabalhos agrcolas, ginstica natural, entre outras;
2- Pratica-se o sistema da coeducao dos sexos. No se devem ter rapazes num lado e

raparigas no outro; 3- Concede-se particular ateno aos trabalhos manuais, devendo todo o ensiio organizar-se a partir de mtodos activos que estimulem o gosto pelo trabalho e pela criatividade;
4- Procura-se desenvolver o esprito crtico atravs da aplicao do mtodo cientfico a

partir da actividade pessoal das crianas e dos seus interesses espontneos, tentando conciliar momentos de trabalho individual e de trabalho colectivo;
5- O quotidiano na escola baseia-se no princpio da autonomia dos educandos, ou seja,

numa educao moral e intelectual que no se exerce autoritariamente de fora para dentro, mas antes ao contrrio, graas ao desenvolvimento do sentido crtico e da liberdade. este o edificio de todo o sistema disciplinar.(31) Portadores de um programa muito inovador para a poca, os educadores da Educao Nova vo lanar o grito de transformao da escola. E se verdade que os pilares educativos tradicionais mantiveram-se de p, sem dvida que a viso da criana e do acto educativo no foi mais a mesma. Com a Educao Nova todo um conjunto de prticas pedaggicas inovadoras trouxeram um novo panorama ao sistema de Ensino. Entre estas existem, sobretudo, quatro que importa destacar: A primeira prtica pedaggica inovadora a ser introduzida como instrumento operacional da Educao Nova foram os Trabalhos Manuais Educativos, ainda no ltimo quartel do sculo XTX. A sua introduo encontra justificao na forte industrializao que caracterizava a sociedade ocidental e o uso massivo de novas tecnologias, importando por isso dar um carcter mais prtico as aprendizagens. As outras prticas pedaggicas inovadoras foram introduzidas nos quotidianos escolares, a partir dos anos vinte. Referimo-nos a Correspondncia Escolar, a Imprensa Escolar e ao Cinema

Educativo que viriam a desempenhar, sobretudo, uma funo complementar nos processos de ensino. Para alm destas prticas pedaggicas inovadoras devem-se referir muitas outras inovaes pedaggicas que viriam a implicar grandes transformaes no sistema tradicional de ensino: a formao de grupos de trabalho de composio varivel ao longo do ano; novas actividades escolares para alm da sala de aula (visitas de estudo, conferncias proferidas pelos alunos, jogos ldico-desportivos); novas prticas que acrescem s disciplinas tradicionais (trabalhos oficinais, trabalhos agrcolas); novos espaos de autoformao dentro do horrio escolar (tempos livres para actividades geridas pelos prprios alunos); novos espaos de participao social (associaes, clubes, jornais escolares). Mas apesar dos seus inmeros aspectos inovadores, estas escolas no conseguiram romper com a estrutura organizacional do modelo escolar dominante, tendo-se constitudo "por uma mescla de elementos estruturais e organizacionais da escola que existia:

classes graduadas de composio homognea; professores actuando a ttulo individual (generalistas no primrio e especialistas no secundrio); espaos estruturados de aco escolar induzindo uma pedagogia centrada na sala de aula; controlo social do tempo escolar atravs dos horrios;

- saberes organizados em disciplinas. (32)

Vejamos, agora, alguns exemplos de experincias reais que ocorreram neste movimento
da Educao Nova. Comearemos pelas escolas de Maria Montessori que se iniciaram em

Itlia; depois referiremos as escolas de Winnetka, nos EUA; e terminaremos com dois

i, exemplos de escolas inglesas, primeiro com Sanderson e a Escola de Oundle e, por f m

com esse to famoso quanto polmico exemplo que constitui a escola de Summerhill. Alguns outros poderiam ser descritos, como o Plano Dalton, ou o mtodo de Dcroly, mas os que descrevemos chegaro para ilustrar este interessantssimo movimento pedaggico.

5.3.3. O Mtodo Montessori

Como j referimos, Maria Montessori(1870-1952) foi uma das grandes pioneiras da Educao Nova. Inspirada nas ideias deste Movimento desenvolveu todo um Modelo Pedaggico assente em novos princpios didcticos que foram aplicados, sobretudo, a escolarizao infantil, mas que se estenderam at aos mais avanados graus de ensino. Para Maria Montessori, as esperanas de um bom desenvolvimento para as crianas estavam dependentes da existncia de um bom mtodo de ensino e de bons professores. Antes de mais, havia que reformar os mtodos tradicionais e que formar novos professores. Era necessrio libertar os milhes de espritos que as mquinas escolares diminuam ou esmagavam. Os princpios do Modelo que vai desenvolver assemelham-se as ideias pedaggicas mais inovadoras que circulam pelos meios intelectuais dos pases ocidentais. Abre a sua primeira escola, no seu pas, em Janeiro de 1907, a que chamou "Casa dei Bambini", e quatro anos depois j este modelo de escola tinha chegado a Sua, aos EUA, a Frana, a Inglaterra e a Argentina. Hoje h escolas Montessori por todo o mundo, at no Tibete e no Qunia, passando pela Hungria, Panam e Austrlia. Alguma das suas ideias so inspiradas nas cincias biolgicas, em autores como Lamarck e De Vries. Segundo a autora, na educao de uma criana, o factor interno que tem a verdadeira importncia e o seu desenvolvimento depende da qualidade, da fora, do poder vital do seu impulso interior. No h nada a exigir seno que a criana se desenvolva segundo o seu ritmo, sem as presses tiranizantes do adulto. "Toda a interveno sobre a criana que no seja uma criao do ambiente favorvel uma mutilao do futuro adulto,
uma violncia que se exerce contra aquele que exactamente se quer proteger e educar; a

criana tem de escolher daquilo que lhe oferecem o que til, no de aceitar sem revolta tudo o que lhe impem; numa palavra, toda a educao verdadeira e slida uma autoeducao."(3 3)

Para Montessori no havia, portanto, outra alternativa seno uma transformao radical no trato com a criana e, claro, da prpria escola. A criana deveria ser livre para aproveitar do exterior aquilo que lhe convm, sem as nossas interferncias. Mas ateno, reclama a autora, liberdade no significa abandono, pelo contrrio, todos os nossos cuidados devem estar centrados no ambiente que rodeia a criana e no qual ela se vai desenvolver. A primeira modificao a fazer-se deveria ser no aspecto da escola. Se as paredes tiverem cores alegres, as janelas e as portas com fechos de baixa altura, umas flores agradveis e mais os quadros, acabaremos por ter na sala de aula um ar de frescura, de alegria e de graa, onde as crianas no tero medo de entrar. Depois teremos de ter um professor diferente. So as crianas que lhe mostram o que ele deve fazer, que lhe revelam toda a riqueza dos seus espritos e que lhes mostra, momento a momento, como podem avanar na aprendizagem. Na escola montessoriana, o professor , antes de tudo, aquele que observa; no lugar de um professor orgulhoso e colrico devemos ter um professor humilde e plcido.
A aplicao do Mtodo de Motessori tem revelado uma grande eficcia quanto ao

problema da indiscipliia nas escolas. Partindo do princpio de que a liberdade de cada um tem por limite a liberdade dos outros, uma motivao conseguida e o interesse sincero dos alunos fazem desaparecer a questo do mau comportamento. Como revelam as vrias escolas espalhadas pelo mundo, desde que o mtodo seja correctamente usado tornam-se extremamente raros os casos de indisciplina.
O mtodo montessoriano caracteriza-se bastante por uma educao sensorial, para o

apuramento dos sentidos. So fornecidos objectos para a criana manipular, mas se ela os abandona porque eles no servem - o critrio exclusivamente o do interesse revelado por parte da criana. O material de desenvolvimento sensorial constitui a base do progresso intelectual. Ao contrrio do que acontece nas escolas tradicionais, onde os materiais ajudam o professor a explicar, o material montessoriano para uso exclusivo da criana e uma ferramenta que s ela utiliza - uma criana no v fazer, faz, e s o fazer realmente educativo.(34)

Maria Montessori desenvolveu toda uma infinidade de materiais para a educao da sensibilidade em geral, com os quais se pretende desenvolver o sentido tctil (so utilizadas tabuinhas de vrios tamanhos, tecidos variados, entre outros), o sentido trmico (tigelas de metal com termmetros associados), o sentido brico (chapinhas e pregos de vrios tamanhos), o sentido estereognsico - reconhecimento dos objectos pela palpao (cubos e tijolos de Froebel), o sentido do cheiro (flores e diferentes gneros alimentcios), o sentido do gosto (solues para provar, amargas, doces, azedas, salgadas), o sentido auditivo (vrias sinetas com diferentes sons ao toque de um martelo) e o sentido visual (materiais muito diversificados). Tal como tambm produziu um grande conjunto de materiais para o ensiio da escrita, da leitura, da numerao e da aritmtica. Existem tambm nas escolas Montessori vrios materiais para exercer as diferentes actividades que tm sobretudo aplicao na vida prtica, sendo ao mesmo tempo de exerccio sensorial: os pratos e os copos que os alunos tm de manejar com cuidado, os armrios onde vo buscar o material de que precisam para os seus trabalhos, os lavatrios onde cada um aprende a graduar as temperaturas, a criao de animais, os cuidados a ter com as plantas, entre outros. Ao desenvolver o seu modelo pedaggico, Maria Montessori est naturalmente ciente das dificuldades que urge ultrapassar. A didctica sempre revela problemas onde a teoria no chega. E, como diz a autora, nenhum modelo educativo definitivo e o mtodo Montessori , em si, autocrtico: o professor que o experimente tem naturalmente o dever de o modificar.(35) A escola de Montessori constitui um bom exemplo dos sistemas escolares que os ideais da 'Educao Nova" foi produzindo. Nela podemos reparar em todo um conjunto de caractersticas que so, mais ou menos, semelhantes as ideias que desenvolvemos atrs sobre este esprito pedaggico inovador - a auto-educao, o professor acompanhante, os cuidados a ter com os materiais e o ambiente que rodeia a escola, a importncia da natureza, os mtodo activos numa relao entre escola e realidade social. Enfim, todo um conjunto de processos que chamam a ateno para a importncia da infncia, colocando as crianas no centro do processo educativo e devolvendo-lhes a total liberdade para aprender aquilo que para si razo de sentido.

5.3.4.

As Escolas de Winnetka
Em Winnetka, uma pequena cidade americana, levou-se a cabo um projecto

pedaggico liderado por Carleton Washbume, um j famoso pedagogo reformista. Washburne tratou de esclarecer logo numa fase inicial, quais os princpios pedaggicos que seriam o suporte do projecto. Primeiro, a inexistncia de uma pedagogia dogrntica rigorosamente estabelecida, antes partindo de um conjunto de ideias definidas pelos docentes no seu conjunto. Segundo, que uma escola deve, antes de mais, desenvolver ao mximo a personalidade de cada criana para que ela v aperfeioando o seu potencial de vida, um estabelecimento de ensino que faa justia ao seu nome, tem o dever de ensinar uma criana a assumir as suas responsabilidades face a um colectivo, seja na escola, na comunidade, no pas, ou no mundo. Terceiro, a escola dever respeitar em cada aluno o seu ritmo de aprendizagem, sendo absurdo ministrar contedos idnticos em crianas com diferentes ritmos de aprendizagem. Para que Washburne pudesse pr em prtica as suas ideias havia que ultrapassar alguns obstculos, pois seriam necessrios novos materiais pedaggicos que no eram produzidos pelo sistema educativo tradicional. Foram assim produzidos novos livros que oferecessem possibilidades de aprendizagem com a mnima ajuda pelo professor, munidos de fichas de auto-instruo e auto-correco, todos eles elaborados por Washbume e pelos restantes professores. Naturalmente, foi tambm necessrio introduzir algumas alteraes nos velhos sistemas de avaliao. O exame iria passar a ser pedido pelo aluno, em vez de ser imposto pela escola. Quando o aluno se sentisse preparado, solicitava um exerccio de exame. Se tivesse cumprido os objectivos mnimos passava a unidade seguinte, seno tinha de insistir na parte da matria em que ainda no estava bem. Em Winnetka, uma das coisas a que se tinha muito respeito eram as actividades livres, individuais ou em grupo. Metade de cada manh e metade de cada tarde eram

dedicadas a essas actividades que podiam ser muito variadas, tais como, sesses de leitura ou discusso, concertos musicais, peas de teatro, jornais escolares, visitas de estudo, clubes escolares, entre muitas outras. Sendo Winnetka uma escola primria, tentava-se que os materiais utilizados na aprendizagem estabelecessem uma relao lgica com o esprito da criana, sendo muitos desses materiais ministrados atravs de jogos. Assim que as crianas aprendem a ler, fornecem-se vrios livros para que se exercite a leitura, silenciosa ou em voz alta, confirmando-se se o aluno est a faz-lo bem, ou seja, se compreende o que vai lendo. Em relao ao texto escrito, insiste-se na produo e apresentao de texto prprio, mas evitando que a criana escreva por obrigao, o que a podia levar a repugnar o que escreve. Nas escolas de Winnetka as crianas escrevem bastante, mas no fazem cpias nem ditados, antes escrevem coisas sobre o que viram, os acontecimentos da sua vida, enfim, sobre tudo o que na realidade lhes interessa. Na histria e na geografia tenta-se, sobretudo, evitar a narrao montona e a memorizao de conhecimentos sem fim, com pouco interesse para a vida prtica. O mesmo se passa com a educao cvica: a prtica que faz o cidado. As decises que vo sendo deliberadas para um bom funcionamento da escola so tomadas em conselho, onde os alunos tm os seus representantes, ou em assembleia geral, onde todos os alunos podem participar. So sempre ajudados por um ou vrios professores que tambm podem intervir na discusso, mas que devem tentar ser um igual entre todos. O aluno, assim, vai-se habituando a ser conhecedor da sua liberdade, mas tambm da liberdade dos outros. Tambm aqui so frequentes as actividades livres, onde so frequentes as representaes artsticas, utilizando os alunos os trabalhos manuais para produzirem os adereos necessrios - cenografia, luz, som, guarda-roupa. Contrariamente ao que se passa nas escolas tradicionais, onde a questo da disciplina sempre muito problemtica, na escola de Winnetka os actos de indisciplina desapareceram quase por completo, como se podem comprovar pelos resultados. E se os

resultados com o problema da disciplina so muito bem considerados, o mesmo se pode dizer dos resultados dos alunos quando saem de Winnetka e ingressam nos nveis escolares que lhe seguem. Uma anlise feita atravs de inquritos minuciosos comprovou que os alunos de Winnetka obtm melhores resultados, quando comparados com outros, em YI das disciplinas, mas tambm nas actividades de maior criatividade, iniciativa e interesse pela vida. Apesar dos bons resultados, algumas crticas ainda persistem, j que "ainda no aceitvel por completo um sistema em que a actividade social e a individual surgem bastante separadas; em que a liberdade do aluno , de certo modo, limitada quanto a aprendizagem das tcnicas; e em que estas no so exigidas por uma necessidade ntima da vida do aluno, mas impostas de fora, na altura que o mestre julga conveniente. (Ainda assim) o sistema de Winnetka, com todos os seus defeitos, actualmente o mtodo mais prprio para a aplicao em grande escala num pas que deseje renovar a sua organizao escolar."(3 6)

5.3.5. Sanderson e a Escola de Oundle

Sanderson (1857-1923) tinha 35 anos quando assumiu a direco do colgio de Oundle e esteve a fiente do colgio durante 30 anos. As suas funes foram desempenhadas com um xito absoluto, como o podem testemunhar o grande desenvolvimento que os meios de ensino, materiais e humanos conheceram, tal como o grande aumento de alunos que o colgio foi registando com o passar dos anos.
A situao social inglesa nos fins do sculo XIX no era a melhor. As condies de

trabalho eram duras, o horrio de trabalho dirio era prolongado e os salrios eram pequenos, o que no permitia mais do que uma penosa subsistncia. A tudo isto acrescia ainda uma elevada taxa de desemprego. Face a esta dura realidade, Sanderson achava que a melhoria das condies de vida teria de passar por uma melhor organizao do trabalho. Antes de mais, era necessrio

reduzir o nmero de horas de trabalho dirio que cada trabalhador tinha de desempenhar. Isso seria possvel se muitos dos que estavam no desemprego pudesse ter acesso as fbricas, porque distribuindo o trabalho por todos podia reduzir-se o nmero de horas de laborao por cada um, o que, por sua vez, permitiria o aumento do tempo livre que poderia ser preenchido com maiores cuidados no desenvolvimento fisico e intelectual.

E se era atravs de uma melhor organizao do trabalho que se poderia melhorar a

vida de cada um, seria atravs da escola que se podia preparar melhores condies de

trabalho, elevando a conscincia das pessoas. Havia, portanto, que organizar uma escola nova, assente em princpios bem diferentes da escola tradicional, condio indispensvel para a desejada renovao social. Sanderson via dois grandes defeitos nas escolas tradicionais, o de tudo estar organizado a volta da posse e da rivalidade entre os alunos, ou seja, pela maneira egosta de cada um aprender para si, duma forma competitiva, tendo em vista a possibilidade de escolha de um futuro profissional melhor que o seu parceiro. Quer dizer, a criana ia a escola, sobretudo, para ganhar quando for homem, com poucas atenes no dividir ou no cooperar. No entender de Sanderson a realidade escolar deveria ser alterada. "A escola de Oundle h-de responder ao apelo que vem do ntimo das crianas para que as deixem trabalhar com amor, criar com liberdade e sentido social; a emulao desaparecer do seu ambiente para ser substituda pela cooperao, pelo servio dos outros e a ajuda dos outros; todos sero aproveitados segundo as suas possibilidades, porque todos tm possibilidades; a faina comum substituir todo o impulso egosta; preciso que se d ao aluno a clara noo de que o companheiro no o seu inimigo mas o seu colaborador indispensvel, mesmo quando parece divergir e opor-se."(37) Uma das grandes realizaes da escola de Oundle a da introduo dos trabalhos em grupo que deveria trazer maiores possibilidades as aprendizagens, do que o trabalho unicamente centrado no indivduo, a maneira do sistema de ensino tradicional. Esta dinarnizao dos trabalhos em grupo, onde caber aos alunos escolher o grupo de que faro parte, vem introduzir uma srie de transformaes nas relaes de

ensinolaprendizagem. Por um lado, o papel do professor altera-se, diminuindo a carga no tempo de exposio oral, passando mais a um coordenador do trabalho; e por outro, tambm se modifica a postura na sala de aula por parte dos alunos, ficando estes mais volantes entre a sala de aula, as bibliotecas e laboratrios, substituindo uma postura tpica de imobilidade e de silncio. Em Oundle, tal como aconteceu com outras escolas inovadoras, o problema da indisciplina dos alunos desapareceu quase por completo, pondo-se fim a uma das problemticas mais complicadas das escolas tradicionais. O segredo de Sanderson parece ter sido o de conseguir envolver os alunos com as matrias a trabalhar, ou seja, o de se permitir que se aprenda, aquilo que para os alunos faz sentido aprender, em vez de, simplesmente, se irem despejando matrias como era de molde fazer-se. 'Desde a reforma de Sanderson as questes de disciplina deixaram de se pr, com excepo dos casos de pura arrumao que fatalmente tm de aparecer em escolas de centenas de alunos. (...) No s no que respeita as questes de disciplina mas tambm quanto aos programas e matrias de estudo (...) Para que uma escola possa funcionar pondo sobretudo em aco o esprito empreendedor e criador, necessrio que tenha liberdade para organizar os seus programas e para adaptar os processos de ensino que lhe paream mais convenientes."(3 8) Em Oundle, a Histria deixou de ser estudada pelos manuais e passou-se a consultar directamente os grandes historiadores; em literatura, os alunos em vez de fixarem ttulos e obras passaram, de facto, a ler os escritores; a matemtica passou a ter uma relao directa com a realidade, no lugar da habitual resoluo de equaes abstractas; os museus tornaram-se um lugar vivo e os laboratrios um espao permanentemente aberto; a educao artstica promoveu-se como um meio de elevar as almas, no teatro, na pintura ou na msica; e at da religio se fez uma disciplina no que ela tem de interesse pela vida total, universal, no lugar do habitual sectarismo que a caracteriza.

5.3.6. Summerhill

A escola de Summerhill foi fundada em 1921, por A. S. Neill, e fica situada na

aldeia de Leiston, em Suffolk, Inglaterra. Nesta escola, onde as crianas tm entre cinco e quinze anos, formam-se trs escales etrios: o primeiro, entre os cinco e os sete anos, o segundo, entre os oito e os dez, e o terceiro, entre os onze e os quinze. Funciona em regime de internato e os quartos tm entre dois a quatro elementos. Summerhill foi fundada desde o incio com a pretenso de se fazer uma escola onde as crianas pudessem aprender em liberdade, ou seja, pudessem ser elas prprias enquanto fossem crescendo, com o mnimo de imposies possvel da parte de quem ensina. Este modelo pedaggico pretendia contrariar as escolas tradicionais, onde Neill tinha leccionado alguns anos, que utilizavam um modelo do qual discordava inteiramente. Tambm em Summerhill, tal como acontecia neste amplo movimento das "escolas novas7', no desenvolvimento cientfico da Psicologia e da Pedagogia que o autor baseia as suas ideias. Neill acreditava que os progressos da Psicologia poderiam ser muito teis na educao infantil. Educao, para ele, sinnimo de cura, da reconquista da felicidade pelas crianas, contrariamente as agresses, as aprendizagens compulsivas, ao ensino livresco, as avaliaes competitivas, promovidas pelo sistema de ensino tradicional. Em Freud, Neill vai encontrar resposta para a sua crena na enorme importncia da vida emocional, ou seja, "aquele conhecimento que diz ter o corao mais importncia do que a cabea, que a aco fala muito mais claramente do que as palavras, que a motivao para o comportamento, quando encontrada, exclui toda a clera, ou punio, ou desaprovao."(3 9)

O grande problema do mundo, dz Neill, deve-se ao facto da maior parte das i

pesquisas cientficas irem muito a frente, face ao nosso desenvolvimento emocional que estagnou. "Afirmo, portanto, que a cincia da personalidade humana deveria ter precedente nas novas escolas. (...) e o grande problema da educao a questo de como iremos preparar o corao para alcanar a cabea."(40)

Encontra-se nitidamente aqui implcito que a Psicologia, e por acrscimo a Psicanlise, constituam armas importantssimas a ser utilizadas por todos os pedagogos na preveno de indesejveis neuroses, srio obstculo a urna educao que se pretendia saudvel e feliz, tendo para tanto, a criana que ser livre a tempo inteiro. Esta grande liberdade dada as crianas traduz-se, em Summerhill, no facto de ningum ser obrigado a comparecer as aulas e, isto, durante anos, se realmente for esse o seu desejo. O mesmo se verifica em relao organizao do seu espao privado, das roupas que vestem, ou da alimentao que fazem, de acordo com a ementa disponvel. Em Summerhill, s os professores tm horrio lectivo a cumprir. Embora a gesto pedaggica desta escola no contemple a realizao de testes ou exames na avaliao dos alunos, no so descuradas as linhas programticas exigidas pelo sistema educativo do pais, podendo todas as crianas, desde que queiram, preparar-se para exames nacionais, j que s assim podero ingressar na Universidade. Nesta escola todos tm direitos iguais, desde o director pedaggico a qualquer aluno da mais tenra idade. Todos tm o direito de expressar a sua opinio, e o seu voto, na Assembleia Geral da Escola que fiinciona todos os Sbados, onde so tomadas todas as decises necessrias ao bom fncionamento do internato. "Tudo quanto se relacione com a sociedade, o grupo, a vida, inclusive as punies pelas transgresses sociais, resolvido por votao nas Assembleias Gerais de Escola."(41) Acrescente-se que estas Assembleias so sempre presididas pelas crianas. Um dia comum, em Summerhill, ocorre mais ou menos da seguinte forma: As lies iniciam-se pelas 9,30h, depois de amimados os quartos e de ser tomado o pequeno almoo, estendendo-se at as 12,30h, hora em que se comeam a servir os almoos. As tardes so inteiramente livres para todos, at ser servido o ch, as 17h. Depois iniciam-se vrias actividades, que vo desde a leitura, a pintura, aos trabalhos manuais, ou a outros trabalhos nas oficinas de carpintaria e metalurgia que se podem prolongar mesmo at depois do jantar. A noite, os alunos podem ir ao cinema duas vezes por semana, sendo as restantes noites ocupadas com dana, msica, sesses de leitura, palestras, peas teatrais (ensaios e representaes), entre outras actividades.

No Sbado a noite, como j se disse, fazem-se

as Assembleias Gerais que

manifestam muitas vezes lutas entre as opinies dos adultos e o conhecimento mais imaturo dos jovens, mas sem que haja jamais hostilidade pessoal. Todo este conflito vai animando Surnrnerhill, j que h sempre muitas coisas por resolver. Quando se diz que se pratica uma educao em que o principal factor a liberdade, isso no significa falta de sentido de responsabilidade. Existem algumas regras que todos tm de respeitar. Por exemplo, as crianas s podem ir a praia ou a rua, na presena de quem as proteja, no podem subir aos telhados, tm hora certa para recolher, etc. Por liberdade deve entender-se, simplesmente, que deveremos viver a nossa vida sem ter que interferir com os demais, o que se torna fcil quando se vive em autogoverno por toda a comunidade. Em Summerhil critica-se, absolutamente, um ensino de carcter exclusivamente livresco. Os livros tm aqui uma importncia secundria face a metodologia pedaggica utilizada. Acredita-se que para aprender a ler, escrever e contar, a necessidade de ver livros no mais importante do que aprender a manejar ferramentas, a pintar, a fazer teatro, ou a praticar desporto. regra assente em Summerhill que em primeiro lugar dever pr-se o brincar, e s depois do brinquedo dever vir o ensino. Uma diferena substancial que encontramos entre uma criana educada em

i liberdade e a educao das escolas tradicionais, dz Neill, que, enquanto as primeiras

constroem com facilidade uma personalidade prpria, a sua personalidade, as outras so compelidas a desenvolver uma dupla personalidade, a prpria e a do modelo que imposto. "Crianas livres escolhem entre as matrias oferecidas apenas as que lhes interessam. Crianas livres passam a maior parte do seu tempo em outros interesses - carpintaria, metalurgia, leitura de fico, representaes, jogos e fantasia, audio de discos de jazz( ...) No sabemos quanta capacidade de criao morta nas salas de aula."(42) Sem dvida que as escolas tradicionais produzem diplomados que tm mais facilidades no acesso a vida profissional, mas dificilmente produziro homens to equilibrados e com pontos de vista to sinceros quanto aqueles que so educados em liberdade. Muitas vezes se pe em dvida a capacidade de uma formao slida atravs de uma educao pela liberdade e apontam-se muitas limitaes no modelo utilizado, mas

quando se vm a riqueza e diversidade de ocupaes que os alunos de Summerhill tm vindo a ocupar na vida adulta, essas dvidas perdem significado. De militares bem graduados, a escritores, msicos, enfermeiros, bailarinas, constituem algumas das profisses que provam os seus mritos. Neill, diz mesmo, que com crianas com menos de doze anos que faam a sua formao atravs deste modelo, o mtodo da liberdade oferece uma grande margem de segurana. Summerhill pode, assim, caracterizar-se como uma escola onde a diverso tem a maior das importncias. Muitas crianas, antes de sentirem um apelo por algumas matrias, passam grande parte do dia a brincar. Por isso muitas vezes os pais perguntam, como possvel passar em exames com tanta brincadeira? Mas Summerhill tem provado que com dois anos de estudo mais intensivo, consegue-se uma preparao idntica aos cinco, seis, ou sete habituais de uma escola tradicional. Em Junho de 1949, vinte e oito anos depois de ter aberto, Summerhill foi inspeccionada pelo Ministrio da Educao. Dessa inspeco saiu um relatrio cujos itens mais significativos passaremos a descrever. Logo de incio o relatrio identifica a principal caracterstica da escola: "O princpio fundamental na direco da escola a liberdade." Salvaguarda-se, no entanto, as regras de excepo que todos precisam de respeitar. "Mas o grau de liberdade concedida as crianas muitssimo maior do que os inspectores tm visto em outras escolas, e a liberdade verdadeira. Criana alguma, por exemplo, obrigada a assistir as lies. Conforme ser dito mais tarde, a maioria as frequenta quase sempre com regularidade, mas houve um aluno que viveu treze anos na Escola sem jamais entrar numa sala de aula e agora capacitado ferramenteiro e fabricante de instrumentos de preciso."(43) Os inspectores referem-se um pouco apreensivos quanto a uma certa liberdade sexual vivida na escola, mas no especificam claramente ao que se referem. Mas logo a seguir mostram-se pasmados com a alegria e a despreocupao estampada nos rostos de todas as crianas e, igualmente, com a inexistncia de desastres graves ocorridos nos vinte oito anos que tem a escola. Outro factor que merece destaque no relatrio o facto de no haver instruo religiosa, embora se refira tambm que nada feito para que essa disciplina no exista,

assim os alunos o exijam. Os maiores elogios vo, no entanto, para as seces artsticas: A pintura muito boa, sobre todos os padres que se observe; bons trabalhos manuais e em grande variedade; as peas teatrais, escritas na maior parte pelas crianas tm representaes em todos os perodos escolares; verifica-se uma grande poro de trabalhos escritos como se pode constatar no Jornal de Parede; e at bonitos trabalhos em barro modelado e cozido. O relatrio embora seja largamente positivo para Sumrnerhill, no muito abonatrio nalgumas circunstncias. Refere, por exemplo, que alguns trabalhos realizados pelas crianas, feitos, certo, na base de uma vontade prpria, revelam-se muitas vezes medocres. Da mesma forma se refere o relatrio, a falta de um bom professor para os mais pequenos, contrariamente com o que acontecia com os escales maiores. Diz-se, ainda, que as crianas tm falta de vida particular, j que nenhuma criana tem quarto para si prpria e no h uma sala que seja especfica para estudos. Mas se no que diz respeito ao pessoal "no est a altura de todas as exigncias, ainda assim muito melhor do que o pessoal de muitas escolas independentes... O Director
homem de prohnda convico e sinceridade. Sua f e sua pacincia devem ser

inexaurveis. Tem o raro poder de ser personalidade forte, sem se fazer dominador. E impossvel v-lo em sua escola sem respeit-lo, mesmo quando se discorde e mesmo se antipatize com suas ideias. Ele tem sentido humorstico, clida humanidade e vigoroso bom senso..."(44) Neill, embora ficasse satisfeito com o relatrio, congratulando-se por terem sido enviados pessoas de "larga viso", ainda a s s i i vai rebater o facto do ensino medocre a classe dos mais pequenos. Os seus argumentos baseiam-se em nmeros concretos, e referem que as crianas quando chegam a idade de prestar exames em Oxford tm notas muito boas. Fazendo um balano dos ltimos anos, em 39 exames no se verificou um s fracasso, sendo em 24 casos o resultado de Muito Bom, o que d uma mdia acima de 70%. Mas Neill, embora saiba que tem de preparar os seus alunos para a realizao de exames nacionais , como j se disse, crtico destas formas de avaliao. "O professor ortodoxo insiste em que os exames s sero um xito se a disciplina mantiver o nariz do candidato enterrado nos livros (...) Sei que sob disciplina relativamente medocre h alunos que passam nos exames, mas fico a pensar no que eles se tornaro mais tarde na vida."(45)

'Todem bem perceber porque no encaro educao como assunto para exames e estudos em classes. A escola foge a sua finalidade bsica: todo o grego, e matemtica, e histria do mundo, no ajudar a fazer o lar mais amvel, as crianas livres de inibies, os pais livres de neuroses. O prprio futuro de Surnrnerhill poder ser de pequena importncia. Mas o fiituro da ideia de Summerhill da maior importncia para a humanidade. Novas geraes devem receber a oportunidade de crescer libertas. A outorga da liberdade a outorga do amor. E s o amor pode salvar o mundo."(46)

5.3.7. A "Educao Novan em Portugal

Na ltima dcada do sculo XIX, em Portugal, com a consolidao do movimento associativo docente, o professorado comea a organizar-se na procura de uma poltica educativa modernizada, como o provam a publicao de vrios jornais e revistas pedaggicas.
O conhecimento e a divulgao de experincias pedaggicas realizadas alm

fronteiras vo contribuindo para uma tomada de conscincia de solues alternativas as metodologias tradicionais e vo criando uma atmosfera favorvel a introduo de reformas inovadoras. neste perodo que a profissionalizao da classe docente ganha no nosso pas um impulso sigdcativo, a partir da institucionaliiao das "escolas normais" de formao de professores. No seio do movimento associativo verifca-se uma intensa animao pedaggica em tomo dessas novas experincias, bem patente na divulgao e nos debates feitos na imprensa e nos congressos pedaggicos. Adolfo Coelho neste perodo o autor que mais vai fazendo pelo desenvolvimento de uma pedagogia que se quer mais cientfica. Com o advento da Repblica instala-se todo um clima de mudana que ser propcio

a introduo de medidas inovadoras na educao. Achava-se que a escola tinha um papel

fundamental a desempenhar, dada a renovao das conscincias que a Revoluo Republicana exigia. Este esprito de grande abertura e inovao que se instala no pas vai,

todavia, ser muito afectado pela depresso econmica e a la Grande Guerra que decorre entre 1914-1918. Mas arrumada a guerra e recolocada a paz, abre-se de novo o tempo aos pensamentos da reorganizao social. Os ideias da "Educao Nova7'j corriam por todo o mundo ocidental e as novas experincias no deixavam de chegar a Portugal. Em 1923, constitui uma referncia em ainda durante a 1" Repblica, a "Reforma de Joo Cam~esas'~ que confluem os iderios pedaggicos de alguns dos mais distintos pedagogos da poca. Estes contactos entre pedagogos portugueses e estrangeiros, estendem-se desde o fim do sculo XM at a dcada de trinta, perodo em que alguns portugueses visitaram e trabalharam em instituies que tinham em prtica experincias inovadoras, segundo os princpios defendidos pela "Educao Nova".
"A integrao do movimento internacional deu-se a vrios nveis:

- cronolgico (a maior parte das Escolas Novas surgiram no auge da criao das congneres
nos restantes pases);

- do modelo organizativo (atravs da estrutura formal - Escola Nova, embora s para o

primeiro momento de implantao e de desenvolvimento);

- dos princpios pedaggicos (estruturantes da organizao das escolas);

- do isomorfismo quanto a natureza inorgnica do movimento (a natureza inorgnica foi
uma marca tanto no plano internacional como no nacional)."(47) Os pedagogos portugueses, pertencentes aos mais diversos quadrantes polticos e cientficos que, neste mbito, mais se destacaram em Portugal foram os seguintes:

- Augusto Joaquim Alves dos Santos (1866-1924), trabalhou com Claparde, no Instituto
Jacques Rousseau, local que constituiu o verdadeiro epicentro de todo este Movimento;

- Antnio de Sena Faria de Vasconcelos (1880-1939), fundador da cole Nouvelle i la

Campange, em 1911, em Bierges-les-Wavre, na Blgica, foi um dos espritos portugueses mais realizadores da 'Escola Nova";

- Adolfo Lima (1874-1943) foi o primeiro responsvel da seco portuguesa da Liga

Internacional da Educao Nova que assumiu at a sua priso com o golpe fascista do

Estado Novo. Dirigiu tambm uma revista entre 1924-1927 que se intitulava Educao Social.

Antnio Srgio (1883-1969), formador e pedagogo de grande interveno poltica e

social, considerava a educao como factor primordial de reforma social. Sucedeu a Adolfo Lima, quando da sua priso, na direco da Liga.

- lvaro Viana de Lemos (1881-1972), foi quem comeou a divulgar no pas as propostas
de Freinet, tendo estabelecido com este relaes de amizade e tambm com Ferrire. Foi tambm representante em Portugal da Liga Internacional da Educao Nova, conjuntamente com Antnio Srgio. Em 1929 fala da fraca aceitao da "Escola Nova" em Portugal, face a indiferena e incultura do meio, onde tudo se subordina a Escola Oficial.

Outros nomes importantes que pertenceram a esta inovadora gerao de pedagogos

podero destacar-se como so o caso de Csar Porto, Irene Lisboa, Sebastio da Gama, Agostinho da Silva, entre muitos outros.
a estes pensadores que se deve a introduo dos ideais da "Educao Nova" em

Portugal, embora a sua adeso a este movimento no tivesse ocorrido de uma forma homognea. Temos, por um lado, os militantes sociais dou polticos (Adolfo Lima, lvaro

V. Lemos e Antnio Srgio), os militantes pedaggicos (Faria de Vasconcelos) e os

defensores do regime poltico vigente (Cruz Filipe e o seu grupo). Caracterstica comum a todos eles, naturalmente uns mais que outros, foi serem mais tericos do que prticos, constituindo-se mais como influenciadores de outros, do que praticantes da filosofia pedaggica que defendiam. Houve sempre um grande distanciamento entre eles e as escolas pblicas, com contactos pouco significativos. A semelhana do que acontecia alm fronteiras, todos eles se reclamavam de utilizarem uma postura cientfica face ao acto educativo. Apesar do movimento portugus no se poder dissociar do movimento internacional que ia ocorrendo um pouco por toda a Europa e pelo continente americano, sobretudo nos
EUA, o processo de implantao e desenvolvimento no nosso pas assumiu caractersticas

particulares que o diferenciaram desse movimento internacional. Essas "particularidades manifestaram-se nos seguintes aspectos:

no reduzido nmero de Escolas Novas (foram criadas apenas doze); no curto perodo de existncia de cada escola (se se comparar com a maioria das

congneres dos outros pases);

- no facto de algumas no terem sido criadas como Escolas Novas (resultaram da

transformao do registo pedaggico de funcionamento, o que raramente aconteceu nos outros pases);

- no facto de algumas das escolas no se terem destinado aos estratos sociais habituais (os
grupos sociais esclarecidos e abastados);

- nas modalidades de implantao e de desenvolvimento do movimento, que deram origem

a dois momentos cronolgicos distintos. (48) Figueira elaborou um Roteiro onde constam as doze Escolas que em Portugal tero aderido ao iderio da Educao Nova. Este Roteiro foi inspirado numa lista j elaborada por lvaro Viana de Lemos, na dcada de vinte, que descreve as escolas que se organizaram tendo por modelo as Escolas Novas, entre outras onde apenas tero coexistido algumas prticas destas. Aqui fica, por ordem cronolgica a data da sua criao, as escolas que fazem parte desse Roteiro: 1-Escola Frobeliana da Estrela (1882-1892), Lisboa; %-Colgio Liceu Figueirense (1902- 1911), Figueira da Foz; 3-Escola Prtica Comercial Raul Dria (1902- 1922), Porto; 4-Colgio da Boavista (1905- 1924), Porto; 5-Escola Oficina no1 de Lisboa (1907- 1919); 6-Colgio Moderno (19 10-192I), Coimbra; 7-Escola Comercial Antnio da Costa (19 10-19??), Oliveira do Hospital; 8-Escola nacional de Agricultura de Coimbra (19 12-1926); 9-Instituto Moderno (19 14-19??), Porto; 10-Jardim Colgio (19 14-19??), Lisboa; 11- Colgio Infante de Sagres (1928-19??), Lisboa; 12-Bairro Escolar do Estoril(1928- 1935), Monte Estoril.

"A anlise das doze escolas permitiu identificar um conjunto de elementos de cultura
organizacional, que possvel agrupar do seguinte modo: Valores, crenas e ideologias:

- o desejolcrena num mundo melhor renovado pela educao; - o esprito de fiaternidade e de solidariedade;

- a aspirao de paz;
- a liberdade.
Manifestaes verbais e conceptuais exteriorizadas nos textos programticos, nos planos de estudos e nos currculos:

- a preparao para a vida; - a educao integral do indivduo;

- a promoo da sade, da higiene e da robustez fisica do aluno;
- as preocupaes higienistas (arejamento, luminosidade, insolao);

- a formao do cidado consciente e autnomo; - a adopo de urna perspectiva educativa de promoo do aluno como sujeito do acto
educativo, e simultaneamente de rejeio da inculcao, ilustrada pelo uso da

metfora &planta contra a metfora do molde.

Manifestaes visuais e simblicas:

- a arquitectura das escolas;

- a localizao das instalaes no seio da natureza;

- a irnponncia dos edificios;

- as instalaes prtico-laboratoriais e oficinais; - as instalaes de apoio as actividades fsico-desportivas e de higiene pessoal; - os espaos ao ar livre para prticas ldicas e desportivas;

- o mobilirio ergonmico; - os artefactos - vesturio dos alunos; uniformes dos grupos desportivos, das bandas,
das orquestras e das fanfarras;

- os elementos de projeco da imagem no exterior - os logotipos; as divisas; os lemas.

Manifestaes comportamentais:

- as aprendizagens de natureza prtico-experimental;

- a avaliao participada pelos alunos;

- as actividades educativas extra-curriculares; - as actividades autogeridas pelos alunos; - as festas escolares (Natal; Primavera; Final
do Ano);

- o relacionamento professores/alunos de tipo familiar;

- a regulao norrnativa da vida interna."(49)
Este ciclo republicano, caracterizado por uma certa inovao e liberdade, comeou a ser travado com o golpe conservador de 28 de Maio de 1926 que trouxe pesadas consequncias aos movimentos pedaggicos renovadores, a par do retrocesso poltico e social que o novo regime implicava. Adolfo Lima preso, Csar Porto confrontado pelas suas ideias, inicia-se a perseguio e a demisso de professores ligados as metodologias progressistas, como o caso de Ricardo Rosa e Alberty, adepto da pedagogia montessoriana, ou de Agostinho da Silva que, uns anos mais tarde, acabou mesmo por ser preso e mandado para o exlio.
A partir de 1930, com a visita a Portugal de Ferrire, o presidente da Liga

Internacional da Educao Nova, os pedagogos mais progressistas so totalmente afastados do seu contacto pelos representantes do Estado Novo e Ferrire acaba por reconhecer Cruz Filipe como representante da Liga no nosso pas, um pedagogo conectado com correntes religiosas e conservadoras, adepto dos valores da ditadura de 1926. Desiludidos com o facto, a pouco e pouco, foram rareando os discursos dos elementos mais progressistas sobre a 'Wducao Nova". Viana de Lemos ainda faria a defesa do movimento e dos seus princpios renovadores, mas acaba por ser preso em 1934 e viu ser aberta uma investigao a escola que coordenava, acabando por ser decretado o seu encerramento. Cruz Filipe condecorado e, foi assim, que a partir de 1935 quase se deixou de falar em Educao Nova em Portugal. Os pedagogos progressistas passam, a partir desta altura, a fiincionar nas margens do sistema, onde vo mantendo uma atitude aberta e inovadora. So os casos de Bento de Jesus Caraa, Joo Dias Agudo, Agostinho da Silva, Joo dos Santos, Maria Amlia Borges Medeiros, Rui Grcio, entre outros. Refira-se tambm o caso de algumas instituies particulares como era o caso do Centro Infantil Helen Keller.

O caso de Agostinho da Silva constitui um bom testemunho desta resistncia a

poltica do Estado Novo. J depois de demitido do ensino pblico, por se ter recusado a assinar a 'Zei Cabrai" (lei no 1901 de 25/05/1935), e de sobreviver dando algumas explicaes e aulas no ensino particular, desenvolve um projecto educacional alternativo que sistematizado em 1939, com a hdao do Ncleo Pedaggico Antero de Quental. a partir daqui que passa a publicar algumas experincias que no estrangeiro caracterizavam o desenvolvimento da "Educao Nova": A Vida de Pestalozzi (1939), o Mtodo Montessori (1939), as Escolas de Winnetka (1940), Tolstoi (1941), Sanderson e a Escola de Oundle (1941) e o Plano Dalton (1942). Tanta ousadia valeu-lhe a priso e o exlio, em 1944, que haveria de o deixar fora do pas at ao incio da dcada de setenta. Em concluso, a Educao Nova em Portugal, exceptuando o exemplo precoce da Escola Frobeliana da Estrela, existiu durante trs dcadas e meia, desde o incio do sculo

XX at 1935. Embora se lhe reconheam muitas limitaes na sua capacidade de

implantao face a escola do Estado, ainda assim, foram muito significativas as suas inovaes ao nvel da actividade educativa.
preciso esperar pela dcada de sessenta para que uma nova gerao pedaggica se

Nova". O momento afirme na cena portuguesa, impregnada, alis, do esprito da ' ~ u c a o mais flagrante o nascimento do Movimento da Escola Moderna (MEM), em 1966, na sequncia da participao de Srgio Niza e Rosalina Gomes de Almeida, no Congresso da Fdration Intemationale des Mouvements de I'Ecole Moderne, em Perpignan, Frana. Estamos, pois, de volta ao incio deste captulo. Comemos por estudar o Movimento da Escola Modema, recumos no tempo para analisar quais os seus antecedentes e, por isso, entrmos pela "Educao Nova" e eis-nos de regresso ao incio do
MEM, em 1966. Para terminar, daremos ainda alguns dados sobre dois dos mais eminentes

pedagogos portugueses do sculo XX que integraram este Movimento da Educao Nova. Referimo-nos a Antnio Srgio e a Agostinho da Silva

5.3.7.1. Antnio Srgio

Em meados da dcada de sessenta, como j foi referido, andava Srgio Niza, em vora, a tentar implementar na prtica algumas ideias de Antnio Srgio sobre a educao escolar, mais concretamente sobre Os Munzcrpios Escolares e o "self-govemment", com coordenao do prprio Antnio Srgio que cumpria os seus ltimos anos de vida. Estas ideias de Antnio Srgio esto desenvolvidas no seu livro ''Educao Cvica7', cuja la edio data de 1915 e que, portanto, nos permite estabelecer nitidamente uma ligao directa entre alguns dos ideais da "Educao Nova" e o incio do Movimento da Escola Moderna que teve em Srgio Niza, como sabemos, um dos seus principais protagonistas. Antnio Srgio vinha reclamando, desde o incio da 1" Repblica, que se aproveitassem as melhores ideias do que se ia fazendo no estrangeiro em matria de educao. neste sentido que, nos seus ensaios, vai descrevendo e analisando algumas das experincias educativas mais inovadoras que vo ocorrendo na Europa e nos EUA, tal como as suas prprias experincias profissionais desenvolvidas fora do pas. Antnio Srgio tenta colocar no lugar da escola tradicional uma escola moderna, motivadora, que trouxesse aos alunos um maior potencial de iniciativa prpria, de vontade criadora, de responsabiiio, como ele dia, do "self-governrnent", a partir da organizao de Municpios Escolares. Os princpios fundamentais deste mtodo eram os seguintes: 1) de necessidade absoluta que o aluno se habitue a cooperar pelo bem de uma comunidade e que a escola reproduza o mais possvel a estrutura da vida adulta; 2) necessrio que os alunos aprendam as responsabilidades cvicas, participando criticamente nos actos de governao.(50) Em suma, o mtodo do "self-government" pretendia colocar os estudantes nas reais condies de existncia social, fornecendo-lhes uma conscincia clara dos direitos dos cidados. A autoridade do professor mantm-se plena, mas delega-se nos alunos a regncia de que eles se exercitem no governo de si prprios - "quanto maior a actividade dos alunos, melhor a obra do professor, (...)quanto maior for a responsabilidade compartida do estudante, maior o valor educativo da autonomia que se lhe d."(5 1)

Nestes Municpios Escolares a organizao interna ter uma total responsabiiiao dos alunos. Os alunos estaro dependentes de leis em cuja elaborao iro participar. Os prprios magistrados sero .eleitos entre os alunos e sero, eles prprios, os responsveis pela ordem e pela disciplina. Antnio Srgio, utiliza alguns exemplos de escolas americanas, onde este mtodo foi institudo com os resultados mais promissores. Seguindo Antnio Srgio, embora a organizao escolar possa variar de acordo com cada escola, os princpios fundamentais devero ser os seguintes: esprito de benevolncia, acatamento dos direitos de outrm, o respeito de si prprio, a garantia da igualdade dos direitos, a separao dos poderes (legislativo, executivo e judicirio) e a proibio de um indivduo exercer mais que uma magistratura ao mesmo tempo. Para a frequncia em cada Municpio Escolar indispensvel preparar primeiro as crianas durante 415 semanas para receber a ideia do Municpio e propor-lhe uma noo concreta do governo democrtico. As regras principais para o xito de uma democracia so: a benevolncia e a fiatemidade conduzida pela mxima - faz aos outros, o que desejarias que te fizessem. 'No vos canseis com os problemas de compndios e programas: cumpre revolucionar os prprios mtodos (...), mas se cada escola for uma cidade, um laboratrio, uma oficina, se conseguirmos deslocar o aluno do enciclopedismo para a criao - o aluno ao siir ter moldado o seu esprito a iniciativa produtora e ser para a sociedade uma fonte de progresso."(52) Estas ideias de Antnio Srgio que constituem uma proposta de reforma do sistema escolar em Portugal so, como podemos reparar, algo semelhantes aos princpios da "Educao Nova" que tem o perodo de maior desenvolvimento no nosso pas na dcada de
20. Ora, parece significativo que em meados da dcada de sessenta, na altura em que vai

aparecer o MEM, as experincias mais inovadoras que se estavam a fazer no nosso pas, mais precisamente em vora, fossem, como j dissmos, experincias a volta da ideia dos Municpios Escolares, de Antnio Srgio, o que d a entender que os ideais da "Tiducao Nova" no desapareceram com o Estado Novo. nesta altura, por meados da dcada de 60,

que se assiste, em Portugal, a Fundao do MEM, assistindo-se ao desabrochar de novos modelos educativos que vinham a ser desenvolvidos por Clestin Freinet.

5.3.7.2. Agostinho da S h a

Com a fundao do Movimento da Escola Moderna, em Portugal, inicialmente muito influenciado pelas ideias de Freinet, que como sabemos criticou e afastou-se dos ideais da 'Wucao Nova", poderia dar a ideia que esta, se teria perdido completamente durante o Estado Novo. No entanto, podemos constatar que, Agostinho da Silva (1906- 1993), ao regressar do exlio no Brasil, em 1969, onde ter desenvolvido uma obra notvel, sendo de destacar a fundao de vrias universidades em vrios estados (RIO Grande do Sul, Rio de Janeiro, Paraa, Baa, Gois e Santa Catarina) e a fundao do Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade da Baa, durante um perodo de acessoria ao Presidente do Brasil, Jnio Quadros, dizamos, Agostinho da Silva vai continuar toda a obra que j tinha desenvolvido, no nosso pas, sobre a 'Educao Nova". Ele que, nos primeiros anos da dcada de quarenta, tinha tido uma importncia decisiva na resistncia deste movimento ao Estado Novo, de novo sem recuar perante a poltica fascista, conservadora, que o tinha expulso do pas, vai escrever '~ducaode Portugal", em 1970, um livro onde recupera os ideais daquele movimento pedaggico, livro que, no entanto, por fdta de editor, s viria a ser publicado em 1989. Mas a sua produo escrita, neste perodo, sobre a "Educao Nova7', no se resumiria a 'Zducao de Portugal". Durante os dois anos seguintes, 1971 e 1972, vai coordenar e escrever temas sobre educao na Revista Mundial, onde novamente vai abordar a temtica da ''Educao Nova7', revelando o autor, mais uma vez, a sua rnilitncia com o movimento. Num dos nmeros dessa revista, com o ttulo de Fontes e Pontes do Futuro e subttulo Escola Nova, dizia Agostinho da Silva, que a Escola Nova definindo uma poca

nova de actividades educacionais, no tem como centro um professor que sabe e ensina, mas um grupo em que todos aprendem e, tendo aprendido, ensinam; no se limita a uma determinada idade, antes se alarga a vida inteira; desaba as paredes que a separam da vida, no fncionando separada dos trabalhos industriais ou dos campos. Esta Escola Nova que est vindo em nmeros cada vez maiores depois das tentativas isoladas de um Pestalozzi, de um Tolstoi, de um Sanderson, de um Neil, a demonstrar que a marca real do homem o seu esprito de criatividade na cincia ou na poltica, no sonho ou na arte, na religio ou na tcnica.(53) Mas sem dvida no seu livro ''Educao de Portugal" que Agostinho da Silva desenvolve todo o seu projecto pedaggico, onde aparecem claramente os ideais da ''Educao Nova", todavia, sem que o autor se fique por eles e desenvolva todo um projecto educacional para Portugal. Comeando por deixar claro que no domina a bibliografia do que se tem feito no pas em matria de educao, mas com certeza imaginando que a evoluo durante o perodo em que esteve ausente no ter sido facilitada pelo regime poltico do Estado Novo, o incio deste livro claro quanto a matriz ideolgica do autor em matria de educao. Utilizando a insubstituvel prosa de Agostinho da Silva, "Creio, primeiro, que o mundo em nada nos melhora que nascemos estrelas de mpar brilho: Nada na vida vale o homem que somos; homem algum pode substituir a outro homem. (...)No sou eu, por conseguinte, que tem de reflectir por ele, no sou eu quem sabe o que melhor para ele, no sou eu quem tem de lhe traar o caminho; com ele s tenho um dever que o de ajud-lo a ser ele prprio. (...) Acreditando, pois, que o homem nasce bom, o que signtfica para mim que nasce irmo do mundo, no seu dono e destruidor, penso que a educao, em todos os seus nveis, formas e processos, no tem sido mais que o sistema pelo qual esta fkaternidade se transforma em domnio (...) Pelos tempos fora, temos querido que a escola, seja fundamentalmente uma fbrica de fortes para vencermos na vida. O grave de tudo isto que nos lembramos sempre da criana que fomos e que por nossas mos matamos."(54) Mas ainda mais objectivamente, Agostinho da Silva, critica o fncionamento das escolas tradicionais desenvolvidas durante o Estado Novo e refere qual dever ser o esprito de uma nova escola. Diz ele que, a escola um lugar para onde um menino levado, onde

lhe do um mestre especializado numa educao que trata, no de deixar que o futuro

homem se desenvolva na sua plenitude, mas de o levar a que sirva com utilidade, e sobretudo com respeito, os que, j eles, no se desenvolveram. "Escolas que melancolicamente ensinam o que fazem os outros, com alunos que apenas disputam diplomas e professores a que s o ttulo interessa. (...) Educar no levar ningum a ser isto ou aquilo, no tentar influir de qualquer modo em sua orientao futura, mas dar meios de expresso a sua capacidade criadora e de comunicao, quer ela se exera lendo e escrevendo, quer manualmente num oficio e sem que se separe uma actividade da outra.(%) Em Janeiro de 1990, j muito perto do fim da sua vida, a coerncia do seu pensamento mantm-se, como podemos comprovar atravs de uma mensagem que o Professor envia para um debate sobre o tema '%scola Cultural", realizado na Escola Preparatria de Ferno Lopes que reproduziremos na ntegra: "A Escola agora dever ser transformada completamente. Ainda vai levar um tempinho at chegarmos l, mas vai mudar e vai mudar no seguinte sentido: a criana vai dirigir-se a escola, no porque tem de fazer um exame para obedecer a lei geral do pas - escolaridade obrigatria. Por exemplo, ela ir a Escola, a escola que lhe apetece e quando lhe apetece, para aprender aquilo que corresponde a sua vocao ntima. E o que j hoje acontece com pequenos grupos de gente, em actividades livres da escola, com clubes, com coisas semelhantes. A criana est aprendendo um meio de expresso daquilo que realmente nela o artista criador - o poeta que nasceu.
...Essa escola vai avanar. Todas essas obrigaes de inovao educativa e no

pedaggica esto indo muito bem. por esse caminho que se vai ter de ir e toda a gente est interessada no desenvolvimento psicolgico, no desenvolvimento dos homens, para eles cumprirem aquilo para que tm vocao que de serem artistas e criadores. Toda essa gente s tem que dar os parabns pelo avano que j temos e por todos os passos que se derem porque sero sempre, haja o que houver, passos em fiente, embora as vezes parea que h recuos. Mas so recuos apenas como que para uma pessoa descansar, para haver uma pausa, porque depois a sinfonia continua."(56) clara, portanto, sem possibilidades de engano, e o prprio autor o menciona, que as principais directrizes do seu projecto educativo emanam directamente das teorias da

"Educao Nova". O nico trabalho satisfatrio, refere Agostinho, aquele de que somos plenamente responsveis, seja para os professores, seja para os alunos, e em todas as escolas no deveria ser de outra maneira, como ensaiaram com tanto xito o Plano Dalton, ou as escolas de Winnetka, ou as directivas de Cousiiet, sem que se esqueam a liberdade criadora que Tolstoi introduziu em Isnaia Poliana, ou o convvio de fraternidade e discusso que representa o melhor de Summerhill.

E Agostinho da Silva no se fica, simplesmente, por enunciar os princpios dessa

educao, vai pass-los para o futuro e acreditar, pleno de f, que o f i r o lhes pertencer: "Resumindo, diria pensar que a natureza humana, mais do que boa, excelente; que a sociedade, e nela a educao, ajudando o homem a sobreviver, o tem limitado, e muito, no melhor do que o seu ser livre; mas que o pior passou e que todo o sofrimento e toda a treva sero apenas pesadelos finalmente em paz e luz desfeitos."(57) a "educao nova" no seu melhor de regresso a Portugal. No entanto, deveremos salientar que o pensamento de Agostinho vai passar muito alm das concepes da "Educao Nova e das escolas experimentais que se constituram com o seu desenvolvimento. Agostinho da Silva pretende contribuir para a criao de um projecto educativo para Portugal, ele que, entretanto, j tinha adoptado uma dupla nacionalidade luso-brasileira com a sua passagem pelo exlio, mas que no deixa de procurar as especificidades culturais do seu pas de origem. Homem de ampla cultura, Agostinho da Silva defende que qualquer teoria de educao ter de nascer dum pensamento filosfico teologicamente fundado. Quer dizer, a sua viso do mundo parte de uma aco fraterna entre os homens que, atravs da livre criatividade da pessoa, permita a realizao de um reino de Deus na Terra, mas sem que reconhea a necessidade de qualquer igreja instituda. Mas fiquemos agora por aqui, pois, que no nos interessa, por agora, desenvolver todo o pensamento de Agostinho da Silva, mas simplesmente mostrar o ressurgimento que a 'Zducao Nova7' teve, pela sua mo no nosso pas, e que tanta actualidade continua a manter.

NOTAS
(1) NIZA, Srgio, 1995, s/p (2) NIZA, Ivone (outros), 1996 (3) SERRALHA, Filomena, 1998, p.37 (4) GONZALEZ, Pedro, p.533. (5) PESSOA, Ana, 1999, p.27 (6) Movimento da Escola Moderna, 1998, dp (7) NUA, Srgio, 1997, p. 12 (8) PESSOA, Ana, 1999, p. 142 (9) idem, p. 155 (10) cf Srgio N i 1998, p.79 (1 1) idem, p. 82 (12) VYGOTSKY, 2000, p. 111 (13) FREINET, 1973, p.28 (14) NUNES, Antnio, 2002, p.80 (15) idem, p.97 (16)cf. FREINET, 1977, pp.3 1-32 (17) idem, p.36 (18) FREINET, 1977, pp. 18-20 (19 )idem, 1967, p.34 (20 )idem, 1975, pp.46-47 (21 )idem, p. 152 (22) COUSINET, 1973, p.37 (23) idem, p.40 (24) idem, pp.45 e 46 (25) CANDEIAS, Antnio (outros), 1995, p.29 (26) FIGUEIRA, Manuel, 2001, p.48 (27) cf COUSINET, 1973, p.49 (28) idem, p.53 (29) idem, p.9 1 (30) idem, p. 117 (3 1) CANDEIAS (outros), 1995, p.32

(32) FIGUEIRA, Manuel, 200 1, p. 59 (33) SILVA, Agostinho da, 2000, p.199 (34) cf idem, p.214 (35) idem, p.230 (36) idem, p.248 (37) idem, 1990, p.44
(38) idem, pp.46-5 1

(39) NEILL, 1972, p.48 (40) idem, pp.110-112 (4 1) NEILL, 1976, p.41 (42) idem, p.29 (43) idem, p.72
(44) idem, pp.77-78

(45) idem, p. 109 (46) NEILL, 1972, p.86 (47) FIGUEIRA, Manuel, 2001. p.561
(48) idem

(49) cf, idem, pp. 495 e 496 (50) cf Antnio Srgio, 1984, p.41 (5 1) idem, pp.44 e 45 (52) idem, p.84 (53) cf Agostinho da Silva, 1972, p. 18 (54) idem, 1990, p.8 (55) MOTA, Helena, 1996, p.44 (56) A Razo, 1990, p. 18 (57) SILVA, Agostinho da, 1990, p. 12

6.1. Desenvolvimento e Cidadania

O Renascimento trouxe uma transformao radical na forma como se produzia o

conhecimento cientfico. Depois de vrios espritos vanguardistas, onde encontramos homens wmo Galileu, Da Vinci, ou Descartes, terem contrariado alguns dos dogrnas religiosos que at ento tinham feito lei, durante todo o largo perodo da Idade Mdia, o mtodo cientfico vai-se impor como a melhor maneira de conhecer a realidade. Esta revoluo cientfica traz um outro ritmo ao desenvolvimento mundial. Localizado, sobretudo, na Europa Ocidental, a formulao do mtodo experimental por Descartes inicia todo um movimento cientfico, conjuntamente wm outros filsofos como Coprnico, Kepler, Newton, entre outros, que se estender at ao sculo XX, numa onda imparvel de descobertas e de inovaes constantes, ideias essas que iro subordinar, a pouco e pouco, toda a dinmica social do mundo ocidental, at se alargar posteriormente ao resto do mundo. Esta nova mentalidade cientfica, ir conhecer um renovado impulso com os homens das luzes, no sculo XVLII, nomeadamente com Locke, Hobbes, Vico, Montesquieu, cujas ideias tero sido fiindamentais para o despoletar da Revoluo Francesa, da Revoluo Americana e da Revoluo Industrial, tendo como pano de fndo os ideais liberais que vo implicar grandes transformaes na organizao social, econmica e poltica das sociedades ocidentais. A ascenso da burguesia ao topo da pirmide hierrquica e o fulgor de uma economia capitalista em crescendo, fruto da industrializao e do grande incremento das trocas comerciais, constituem as caractersticas dominantes das sociedades ocidentais por todo o sculo X X . Fruto de todo um conjunto de novas ideias que esses filsofos vo produzindo sobre a organizao social, a Revoluo Francesa faz-se portadora de ideais universalistas de libertao social

- a igualdade, a liberdade e a fiatemidade. Na altura uma liberdade que

chega s aos cidados de "reconhecido mrito", os proprietrios e a burguesia em geral, mas que o passar dos tempos ir transformar numa cidadania mais democrtica que se

alargar a todos. A uma tradio liberal vai-se juntando, a pouco e pouco, um conjunto de ideais democrticos que vo fazer com que a representao e a participao poltica no seja coisa s das classes sociais mais privilegiadas, mas que seja pertena de todos. Foi embrenhados deste esprito, cada vez mais consolidado, que fomos atravessando o sculo

XX.
Temos vivido nos ltimos anos um perodo histrico de grandes transformaes sociais. Os avanos da cincia e das tecnologias, sobretudo, na segunda metade do sculo

XX,proporcionaram um grande dinamismo das sociedades humanas, um pouco por todo o

mundo, nesta transio de milnio.
As grandes transformaes das tecnologias da informao e da comunicao

tiveram a virtude de, agora como nunca, aproximar pases e populaes, tornando o mundo "muito mais pequeno" naquilo que se costuma designar por "aldeia global", ou numa s palavra, por globalizao. As velhas fronteiras fisicas do Estado/Nao j no so as mesmas, expandiram-se, inter-relacionando mais e mais diferentes pases, alterando as antigas noes de espao-tempo. No entanto, temos de ter a conscincia de que esta globalizao , sobretudo, uma "ocidentalizao", j que o mundo ocidental que constitui o centro difusor de toda esta dinmica. Implica este facto que se deva reflectir "no outro", nos no ocidentais, e no desenvolvimento cada vez mais heterogneo que esta globalizao traz ao mundo, cavando distncias entre pases desenvolvidos e pases menos desenvolvidos. No sendo assim, estaremos desenvolvendo uma outra forma de indesejveis colonialismos, desta feita uma colonizao "informativamente7' econmica. E, j agora que comemormos, faz pouco tempo, os 50 anos da Declarao Mundial dos Direitos Humanos, seria bom que no se repetisse o ultraje que durante toda a Modernidade se fez as populaes colonizadas, muito particularmente aos negros e aos ndios. Estamos a atravessar uma grande revoluo mundial. Entre todos os pensadores sociais contemporneos estudados no h um nico que no reconhea as profundas mudanas que se vo registando por todo o mundo. Todos, de alguma forma, se posicionam como crticos de uma Modernidade que j se vai, e como crentes de uma nova realidade

emergente. A esta nova era econmica, social, poltica, cultural, chamam uns uma outra fase da Modernidade, outros preferem chamar-lhe Ps-Modernidade. Todos concordam, no entanto, que o "imprio da razo7' que se estabeleceu a partir do Renascimento chegou ao fim. O racionalismo moderno no tem mais o direito de se

afirmar como a 'terdadeira" forma de explicao da realidade. Hoje sabemos que a cincia,
na forma como acede ao conhecimento, no ser melhor do que aquele que nos pode proporcionar a religio, o senso comum, a poesia, entre outros. Assim, a cincia no mais que uma das formas atravs das quais o Homem poder explicar a natureza. Sem dvida que constitui um poderoso instrumento na explicao do real. Basta pensar que tem sido por ela que atravs de toda uma revoluo tecnolgica temos explorado o espao infinito, temos aumentado a nossa esperana mdia de vida e estaremos, porventura, no limiar de grandes novidades sobre a conquista de grandes segredos da vida, a pensar pelo que vo conseguindo hoje as cincias bio-genticas. Mas no esqueamos que tambm por ela que uma poderosssiia indstria militar poder exterminar a raa humana, ou que uma hecatombe ecolgica de dimenses inesperadas poder trazer problemas graves aos equilbrios naturais..

A cincia hoje permite-nos desvendar segredos maravilhosos, mas simultaneamente

d-nos conta das suas limitaes quanto a um conhecimento mais hoistico, mais total. Por isso, pela crescente disciplinarizao que caracterizou a Modernida.de deseja-se agora substitui-la por um conhecimento mais interdisciplinar, ou mesmo transdisciplinar. A um conhecimento mais holstico procurado pela cincia ps-modema, reaparece cada vez com maior destaque a importncia do sujeito no acto do conhecimento, uma nova noo de pessoa, absolutamente integrada na natureza, esbatendo as fronteiras entre cincias naturais e cincias sociais. Uma nova cincia que, ao rigor e objectividade da cincia moderna, contrape uma subjectivao do conhecimento, onde assumida uma ateno especial por esse sujeito/pessoa. Quando inicimos o segundo captulo do nosso trabalho a procura de uma definio clara do conceito de cidadania deparmos com algumas dificuldades. No encontrmos, por assim dizer, uma definio pura de cidadania, at porque no h consensualidade entre os

especialistas. No entanto, faz agora para ns sentido pensar uma definio de cidadania a partir do conceito de "socialidade", tal como referido por Joaquim Coelho Rosa. Somos cidados logo a nascena, nascemos cvicos, e no nos tomamos cidados s depois de um processo mais ou menos longo de socializao, ou por qualquer contrato poltico ou jurdico com o Estado. Decerto faro estas instncias parte, em determinada altura da vida, de determinados exerccios de cidadania. Associado a este conceito de "socialidade" um outro se nos revelou, o conceito de "pessoa". Se verdade que, com o advento dos regimes democrticos a importncia dada ao indivduofsujeito reaparece, ganha uma nova dimenso, que foi desprezada desde o Renascimento pela hegemonia da razo, este sujeito ainda um sujeito que se caracteriza por um individualismo "a-social", tpico de algumas propostas neo-liberais.
A noo de "pessoa" julga o ser humano como uma estrutura tridica, em que o

"outro" e o mundo so de si constitutivos. A compreenso desta noo de "pessoa" toma-se um passo decisivo para uma melhor compreenso dos direitos humanos no mundo, pois que, doravante, ajudar o outro ajudar-se a si prprio, contribuir para a harmonia universal. Curiosamente com esta noo de "pessoa", estamos como que de volta a uma ideologia crist. Das heranas culturais que nos permitem compreender o exerccio da cidadania das sociedades ocidentais actuais, as matrizes grega, romana e judaico-crist, esta noo de pessoa radicar, sobretudo, nesta ltima. Ora, o liberalismo que se afirma precisamente contra o poder e as ideias catlicas que reinaram por toda a Idade Mdia, acaba por nos trazer de volta, inadvertidamente, o ideal cristo. Talvez tenha sido essa uma das principais razes de afirmao do liberalismo, enquanto devoluta dos valores cristos, agora j no em relao a um Deus determinista, mas a um devir que nos d toda a liberdade de decidir do nosso caminho e que, simultaneamente, nos pede contas das nossas maiores atrocidades. Pensemos, por exemplo, nos graves desequilbrios ambientais de hoje,

em Chernobyl, em Hiroshima e Nagasaki.

Talvez uma boa compreenso desta noo de "pessoa77,ou por outras palavras, esta necessidade de respeito pelos "outros", nos d um valente empurro para a resoluo do problema crescente da excluso social. Um problema que se tem vindo a agravar, fnito do

fosso que se vem cavando entre ricos e pobres, produto das polticas econmicas neoliberais que no tm permitido que a inevitvel globaliiao e a consequente aproximao dos povos, se traduza nos ideais de libertao que foram produzidos pelos movimentos sociais dessas mesmas revolues liberais. Assim, a uma noo de sujeito, caracterizado por um individualismo "a-social", produto de polticas liberais e neo-liberais, que ter sucedido a uma noo de homem, cidado e indivduo, respectivamente entre as civilizaes grega, romana e judaico-crist, queremos referir uma noo de pessoa (um "eu" que se deve ref& a um "outro" como a si mesmo e vice-versa) que sucede e se afasta dessa noo de sujeito.

6.2. Cidadania e Educao

Este novo mundo das tecnologias da informao e da comunicao em que vivemos, tem feito emergir toda uma nova realidade educativa. A massificao do ensino e as alteraes da relao entre educao, sadas profissionais e hierarquia social so exemplos claros dessa mudana estrutural. Por outro lado, a emergncia de um mundo cada vez mais multicultural tem a necessidade de ensinar o respeito e a compreenso do "outro", diminuindo tendncias individualistas geradoras de indesejveis fontes de conflito. Estamos perante todo um conjunto de novos equilbrios que exigem a ateno de uma educao virada para essas novas realidades, de uma educao mais arnbiental, multicultural, sexual, religiosa, entre outras. Um Novo Paradigma Educativo que alerta para a necessidade de respeito pelos direitos humanos, pela no represso, pela liberdade, pela negao de uma lgica exclusiva de competitividade. na Ento, que implicaes poder ter a descrita noo de "pessoa77 sua relao com os sistemas educativos?
J sabemos que a medida que a objectividade da cincia comea a ser posta em

causa, em meados do sculo XX, o sujeito readquire um maior valor e passa a ser

considerado uma pea fundamental no processo de investigao cientfica. A noo de pessoa prolonga esse valor e amplia-o, ganhando um valor menos individual e mais social, menos egosta e mais colectivista. Uma primeira consequncia desta concepo de "pessoa", como se disse atrs, ser o fim de uma escola que elege uma forte competitividade entre os jovens, fazendo crer que cada um auto-suficiente por si. Naturalmente que a eliminao desta competitividade artificial implicar uma mexida nas metodologias de ensino, nos processos de avaliao e at na estrutura cumcular.

A uma relao de ensinolaprendizagem parece ir sucedendo, de certa forma, uma

relao de aprendizagem mtua, onde a palavra e a vontade das crianas e dos jovens ganha uma maior dimenso. Talvez, de novo, se tenha de voltar a questionar a razo de ser das angstias dos exames, das avaliaes quantitativas, ou pelo menos da sua exclusividade. Decerto que essa nova escola se por ao servio das pessoas, privilegiando uma dimenso ontolgica, mais do que "poltica" ou "jurdica", quer dizer, prestando mais ateno ao que as crianas tm para nos ensinar e, simultaneamente, ajud-las a crescer de uma forma s e feliz, tanto quanto possvel. verdade que a organizao dos sistemas educativos tem sofrido, nas ltimas dcadas, profundas alteraes. A formao de professores, as metodologias de ensino, os planos curriculares, os mtodos quantitativos de avaliao, tm estado no centro da investigao em Cincias da Educao e da permanente Reforma Educativa que vai caracterizando os nossos dias. Mas tambm verdade que muitas das tentativas de reforma ficaram muito aqum das expectativas e dos esforos despendidos.
A escola que foi (e ainda ), no Ocidente, durante muitos anos a principal instituio

socializadora comea a ter dificuldades de afirmao, face a todas as novas linguagens multimedia que do, elas prprias, um novo rosto a esta nova sociedade da informao. Tenta-se separar, ento, a sociedade da informao da sociedade do conhecimento, para garantir a legitimidade da escola. Alguns problemas existem, no entanto, que dificultam essa afirmao. Hoje, por exemplo, j no to explcita a relao entre determinada formao escolar e um determinado emprego, e a escola agrava mais os seus problemas de motivao numa sociedade que v multiplicar as indstrias do entretenimento e do lazer.

Paradoxalmente, a educao e a formao ao longo da vida esto no centro da agenda poltica. Com a cada vez menor segurana profissional e com a cada vez maior necessidade de (re)actualizao dos saberes, quer na rea da educao quer fora dela, a educao permanente uma tendncia revelada pelas novas demograflas escolares no Ocidente. Mas ateno, necessrio que esta educao ao longo da vida se torne em momentos de desfrute e de aprendizagem real, com contribuies efectivas para uma melhor qualidade de vida dos indivduos, e no s mais um processo que acarrete mais trabalhos e preocupaes a vida diria, to caractersticos desta civilizao urbana moderna. Com este cenrio educativo ps-moderno, e num mundo onde as fronteiras perdem cada vez mais o seu tradicional sentido, torna-se cada vez mais necessrio um investimento significativo numa educao plural para a cidadania, virada para o fortalecimento da paz e da coeso social, mobiiadora de uma fraterna construo de identidades que ajude a construir uma sociedade inclusiva e que ajude a esclarecer porque que excluso e tolerncia no so equipa que jogue bem. Hoje uma reflexo sobre educao deve ser tambm uma reflexo sobre quais os direitos e os deveres da "pessoa". Uma educao que teime em apostar na construo da pessoa, assegurando-lhe as condies da mxima realizao, do ser, tanto quanto possvel.

A educao da "pessoa" para l de privilegiar unicamente a inteligncia, dever tambm

privilegiar os sentimentos e o corpo. Dever ter presente que a liberdade individual no indissocivel da liberdade colectiva e que, portanto, a construo de uma identidade dever contemplar sempre a identidade do outro. O objectivo principal da educao de hoje dever ser o de caminhar decididamente para uma civilizao de pessoas. Paulo Freire continua a ser uma boa referncia quando se pensa numa educao virada para a construo de pessoas: preciso melhorar o nvel de conscincia das pessoas, sobretudo, das mais indefesas perante o sistema; desenvolver uma educao como prtica de liberdade, em vez de uma "educao bancria"; promover a "dialogicidade" - o dilogo, a con-versao, em direco ao amor.

6.3. Modelos Pedaggicos Inovadores: A Educao Nova e a Escola Moderna

O Movimento da Educao Nova aparece na transio do sculo XIX para o sculo

XX associado ao nascimento e evoluo de algumas cincias sociais, sobretudo, da

Pedagogia Experimental e da Psicologia do Desenvolvimento que trouxeram a necessidade de pensar o acto educativo a partir de uma base cientifica. Paralelamente, o fortalecimento dos Estados-Nao e a valorizao da escola pelos regimes liberais, resultando numa grande expanso da escolaridade e numa consequente ascenso dos professores como classe social, constituram tambm razes fndamentais para que se procurassem novas solues para a educao, j que a escola tradicional no conseguia respostas adequadas aos problemas que se levantavam %to dos novos tempos. Este movimento da Educao Nova embora s se tenha consolidado no primeiro quartel do sculo XX,encontra as suas principais raizes no sculo XVIII, em Rousseau, que comea a pensar a infancia como urna fase da vida de pleno valor, relacionando educao com liberdade, coisa que nenhum dos anteriores educadores tinha considerado. Para ele, tudo o que a criana tiver que aprender deve ser fiuto das suas prprias descobertas, em vez de serem impostas de fora. Tolstoi, um dos seguidores das ideias de Rousseau, haveria de as levar a prtica, reclamando para a educao o princpio da no interveno e da liberdade. Era ao aluno a quem deveria caber decidir quanto ao direito a presena nas aulas, a palavra ou ao silncio, a regulao da disciplina. Ficava, assim, tambm em aberto a questo da necessidade de formao de novos educadores. O principal dever de um educador ser estar atento para que a criana possa satisfazer as suas reais necessidades, deixando-lhe plena liberdade e fornecendo-lhe os meios necessrios para que isso se concretize. Estas ideias constituem o ponto de partida de um extenso movimento educativo que se estenderia a todo o continente europeu e ao continente americano, sobretudo, aos EUA. Em 1920 funda-se a Liga Internacional pr Educao Nova, presidida por Adolphe Ferrire e so formulados um conjunto de 30 princpios que definem os objectivos deste Movimento. Eis a sntese dos mais importantes: a escola tipo devia funcionar em regime de internato no campo, onde se pudesse desenvolver uma pedagogia prtica; praticar a

coeducao dos sexos; introduo de mtodos activos, dando particular ateno aos trabalhos manuais; defender o interesse espontneo da criana, tentando conciliar trabalho individual com trabalho colectivo, sobrevalorizando os trabalhos em grupo; respeitar o princpio da autonomia dos educandos. Com a Educao Nova aparecem tambm um conjunto de prticas pedaggicas inovadoras que no existiam no ensino tradicional: os Trabalhos Manuais, a Correspondncia Escolar, a Imprensa Escolar e o Cinema Educativo, sendo que a primeira teve maior importncia na organizao cunicular, fiincionando as outras como prticas de complemento educativo. Paralelamente a estas inovaes pedaggicas outras foram sendo introduzidas, como foram o caso dos trabalhos em grupo, actividades escolares fora da sala de aula (passeios pelo campo, visitas de estudo, excurses), novas prticas curriculares (trabalhos oficinais, trabalhos agrcolas), tempos livres para actividades geridas pelos alunos (jogos, trabalho de pesquisa, preparao de conferncias), novos espaos de participao social (associaes, clubes, jornais escolares). Freinet adere ao movimento da Educao Nova em 1923. Admirador das ideias de Femre e dos princpios deste movimento vai tentar introduzi-los na sua escola de Vence. No entanto, nem tudo so rosas e ao tentar aplicar algumas destas ideias vai confiontar-se com alguns problemas de ordem prtica, dada as diferenas materiais e logsticas existentes entre alguns dos colgios "ricos77onde a Educao Nova se ia praticando e a sua modesta escola. Depois de ter contactado com outras perspectivas pedaggicas, nomeadamente depois de uma visita a Rssia, em 1925, e de ter aderido ao Partido Comunista Francs, Freinet vai entrar em rota de coliso com o Movimento da Educao Nova. As suas principais crticas ao Movimento referem-no como um movimento elitista e burgus, onde os filhos do povo dificilmente podero entrar, e onde a criana vista como um ser abstracto, onde todas so iguais, no se lhe reconhecendo aquilo que as diferencia. Freinet quer construir uma 'Escola do Povo7' que responda as necessidades de escolarizao das camadas populares, onde cada criana possa ser tida como um ser individual, ou seja, como um produto de uma determinada insero social e de determinada conjuntura histrica. Para

Freinet tambm no bem o ideal da liberdade que mais sentido faz, tal como era manifestado pelos pedagogos da Educao Nova. Ele procurava uma escola que respondesse a satisfao que poder ser dada pela ordem e disciplina que o trabalho exige. Refira-se, no entanto, que Freinet no vai recusar os princpios pedaggicos desenvolvidos pela Educao Nova, nem to pouco as suas prticas pedaggicas inovadoras. Alis, o que se costuma designar como tcnicas Freinet e que constituem os princpios elementares da Escola Moderna, iniciada por si em meados da dcada de 40, no so mais do que um prolongamento daquilo que j vinha a ser praticado pelos pedagogos da Educao Nova. Referimo-nos a "aula passeio", a tipografia na escola, ao texto livre, ao jornal escolar, a correspondncia inter-escolar e ao tacteamento experimental ou mtodo natural. Mas sem dvida que com a criao do Movimento da Escola Moderna, Freinet vai cavar definitivamente o fosso entre aquilo que eram as metodologias tradicionais de ensino e aquelas que eram praticadas pelos pedagogos da Escola Nova e da Escola Moderna. Vejamos algumas dessas principais diferenas:

Escola Tradicional
. ensino livresco, textos produzidos por adultos; . planos de trabalho definidos no exterior; . seleco entre os alunos, competio;
.

ensinamentos ministrados pelo professor, a criana tem um papel mais passivo na

aprendizagem;
. recitao de resumos, caligrafia de modelos; . explicao exaustiva das matrias, verbalismo excessivo;
. avaliao imposta pelo professor com base em testes e exames;

. problemas significativos com a indisciplina; . valorizao dos melhores;

Escola Moderna
. textos produzidos pelos alunos - ensino no livresco;
. planos de trabalho feitos na escola conjuntamente com os alunos;

. defesa dos interesses das crianas e da comunidade de pertena;

. a criana tem um

papel activo na aprendizagem;

. colaborao entre professores e alunos;

.so fornecidos documentos e materiais para os alunos chegarem por si ao conhecimento,

. avaliao contnua ao longo do ano no baseada num resultado formal; auto-avaliao e

co-avaliao;
. o modelo resolve o problema da indisciplina; . valorizao de todos.

O Movimento da Escola Moderna haveria de ser institudo em Portugal em meados

da dcada de 60. Embora alguns pedagogos portugueses j tivessem contactado com as tcnicas Freinet e as tivessem divulgado no nosso pas, como foi o caso de lvaro Viana de Lemos, o Movimento da Escola Moderna s se estabelece definitivamente em 1966, depois de Srgio Niza e Rosalima Gomes de Arajo terem participado no Congresso da Fdration Intemationale des Mouvements d'cole Moderne, ficando como delegados da Federao para Portugal. Com o passar do tempo o MEM de Portugal vai consolidando a sua organizao. Hoje constitui um amplo movimento nacional com sedes regionais em quase todas as capitais de distrito e com um nmero signifcativo de scios (mais de 2000). Muito embora herdeiro dos princpios pedaggicos desenvolvidos por Freinet, o Movimento Portugus, desde a sua fundao, vai avanando para um modelo pedaggico com caractersticas prprias. De Freinet ficou sobretudo a contribuio do mtodo pedaggico que constitui a "grande bandeiray7do movimento, o mtodo da autoformao cooperada. A formao feita permanentemente de forma cooperada, onde cada elemento se obriga rotativamente a ser formador de outro. Este mesmo mtodo utilizado tambm nas escolas e infantnos que utilizam o modelo pedaggico do MEM, onde as aprendizagens tm a participao directa dos alunos, designando-se por isso um modelo de formao isomrfico. Em Portugal o MEM depois da sua fundao, parece ter-se constitudo, de certa forma, como o herdeiro dos movimentos pedaggicos inovadores que se foram desenvolvendo em Portugal desde o incio do sculo, nomeadamente o Movimento da Educao Nova. De facto, o Movimento da Educao Nova ao ser abafado pelo Estado Novo, parece ressurgir integrado no MEM, quando do seu nascimento, j que se verifica

alguma continuidade quanto a inteno de inovao pedaggica que caracterstica dos dois movimentos e pode verificar-se algum paralelismo quanto aos seus princpios pedaggicos. Assim, parece podermos concluir que, em Portugal, houve de facto alguma assimilao da Educao Nova pelo MEM, de resto, um pouco a semelhana do que fez Freinet em Franp., cabendo por c esse desempenho pioneiro a Antnio Srgio e a Srgio

Niza, o primeiro que andou ligado a Educao Nova, o segundo que seria o fndador do
MEM. No esqueamos que antes da Fundao do MEM, Srgio Niza andava experimentando por vora a ideia dos Municpios Escolares a partir das ideias e coordenao de Antnio Srgio. No entanto, a Educao Nova no desaparece completamente da cena educativa em Portugal. verdade que no plano prtico, todas as escolas onde, durante o perodo ureo da Educao Nova no nosso pas, vigorou este modelo pedaggico, j h muito que foi abandonado. A ltima escola foi o Bairro Escolar do Estoril, situada no Monte Estod, onde a experincia terminou em 1935. O Estado Novo foi-se encarregando, a pouco e pouco, com o autoritarismo e a represso que caracterizaram o regime, de pr fim a estas experincias inovadoras nas escolas. No entanto, sobretudo depois da Revoluo de Abril de 1974, de novo se verifica uma exploso de mtodos pedaggicos inovadores, dguns deles muito prximos desses ideais da Educao Nova, como o caso, por exemplo, da Escola da Ponte, na Vila das Aves, que existe a fncionar com um modelo pedaggico prprio desde 1976. No plano terico, e j depois da fundao do Movimento da Escola Moderna em Portugal, Agostinho da Silva que regressado de um longo exlio poltico no Brasil, vem de novo reabilitar os ideais da Educao Nova, atravs da publicao de alguns artigos na seco de educao da Revista Mundial, seco que coordena entre 1969 at meados da dcada de 70, e tambm editando ou re-editando alguns dos seus livros j nos fins da dcada de 80 e princpios da dcada de 90, como so o caso da Educao de Portugal (1989) e de Sanderson e a Escola de O u d e (1990). Concluindo, poder dizer-se que embora persistam no terreno, em Portugal, algumas experincias que radicam ainda no esprito dos pedagogos da Educao Nova, e algumas

ideias circulem ainda no debate terico do sistema educativo, a verdade que como movimento organizado a Educao Nova no existe mais em Portugal. Neste sentido o Movimento da Escola Moderna , de facto, o grande herdeiro, no sculo XXI, de alguns ideais que apareceram e se desenvolveram com a Educao Nova como j tivemos oportunidade de ver atrs quando comparmos as tcnicas Freinet com esses ideais.

6.4. Sntese Final:

A Educao Nova, a Escola Moderna e a Construo da Pessoa

Em substituio de uma noo de sujeito, e ao reconhecimento da sua importncia
na investigao cientica, sobretudo, a partir da segunda metade do sculo XX, temos

vindo a propor uma noo de "pessoa". Um conceito que se caracteriza por uma estrutura tridica que contm j em si o "eu", o "outro" e o mundo e que, portanto, nos surge mais adequado a realidade do mundo actual que a noo de sujeito. Este conceito de sujeito, como sabemos, comea a ser valorizado quando se comea a pr em causa o facto da Modernidade se ter desenvolvido contra o indivduo em nome da razo. A investigao cientfica moderna sempre se quis rigorosa e objectiva e no era quem fazia a investigao que interessava, mas sim o mtodo que se utilizava. , pois, ainda durante a Modernidade que a importncia do sujeito vai ser reconhecida, reconhecida que foi a subjectividade como uma inerncia da investigao cientfica, todavia, trata-se ainda de uma noo de sujeito que encerra em si um certo individualismo muito associado ao desenvolvimento das polticas liberais e neo-liberais. A ideia de um sujeito individual, passvel de direitos exclusivamente individuais, est absolutamente posta em causa.

A noo de pessoa, mais alerta para os problemas do "outro" e do mundo, perrnitenos uma compreenso mais lata do problema dos direitos humanos e, logo, da sua defesa, tal como nos possibilitar um combate mais efectivo ao consumo excessivo que caracteriza

as sociedades do mundo mais desenvolvido, a poluio, aos desiquilbrios ambientais, a sofisticao militar, aos fndamentalismos, a excluso social. Assim, reflectir hoje sobre os sistemas educativos ser, sobretudo, pensar nos direitos e deveres da "pessoa", reformando o esprito da Escola Modernista. pensar que um sistema que se caracterize, antes de mais, por uma forte competitividade e seleco entre as crianas e jovens, ser necessariamente um sistema mais perto do passado do que , do futuro. em vez disso, pensar numa escola formativa que eduque para a cidadania, onde cada criana ou jovem, aprenda a respeitar-se a si, aos outros e ao mundo. Um respeito indispensvel para que cada um possa encontrar o seu caminho de liberdade na construo de uma identidade prpria que seja, simultaneamente, reconhecimento da identidade do outro. Desde o sculo XVIII que sabemos que as crianas tm uma vitalidade prpria, diferente daquela que caracteriza os adultos. Rousseau alertou-nos para o facto, e mais tarde, a Psicologia do Desenvolvimento e a Pedagogia Experimental confirmaram e desenvolveram o assunto. Desde a que, primeiro a Educao Nova, e depois a Escola Moderna, desenvolveram modelos pedaggicos que tentam preservar a possibilidade das crianas e dos jovens aprenderem com algum garante de liberdade e com direito de participao, conjuntamente com os professores e educadores, na organizao dos planos de trabalho escolar. verdade que, como vimos, Educao Nova e Escola Moderna no so uma e a mesma coisa. No entanto, delinemos entre estes dois modelos alguns paralelismos que lhes garantem estar do "mesmo lado da barreira", em oposio as metodologias tradicionais. Sabemos que nos ltimos anos os sistemas educativos tm sido alvo de reformas constantes, para as quais muito tero contribudo estes modelos pedaggicos inovadores. Muitas das reformas adoptadas reconhecem-se nos princpios pedaggicos por eles defendido. Muitas dessas reformas, no entanto, ficaram aqum das expectativas. Hoje sabemos que muito mais do que saber ou ensinar, educar mais con-versar e aprender. Educar no se poder resumir exclusivamente ao desenvolvimento da inteligncia, mas tambm ao desenvolvimento do corpo e das emoes. Mais do que um

sistema assente numa lgica de ensiio e aprendizagem, preferiremos uma lgica de cooperao nas aprendizagens, num esprito de colaborao entre professores e alunos. Pensamos que absolutamente legtimo continuar a pensar numa educao como prtica de liberdade como o reclamaram, sobretudo, os educadores da Educao Nova e como tm continuado a pensar muitos outros pensadores actuais, como Agostinho da Silva, Paulo Freire, Jos Pacheco, Srgio Niza. Numa educao onde a natureza das crianas e os seus interesses sejam respeitados, onde possam participar na organizao dos planos de trabalho, onde tenham um papel activo nas aprendizagens, onde a avaliao v substancialmente alm das avaliaes quantitativas, onde se valorizem todos em vez de se valorizarem s os melhores, onde se garanta "iguais" oportunidades de acesso ao ensino e a realizao da escolaridade exigida, onde se garanta "iguais" oportunidades de insero no mercado de trabalho, onde se possibilite tanto quanto possvel a mxima realizao na construo da pessoa como garante de ser, de harmonia interior, de qualidade de vida, de liberdade.
A Educao Nova e a Escola Moderna sempre buscaram mais esta desejada

construo da pessoa do que as metodologias tradicionais de ensino. Tm estas vindo a incluir em si, com o passar dos tempos, alguns desses ideais que foram sendo desenvolvidos por esses modelos inovadores. Decerto, continuaro ainda os modelos pedaggicos da Educao Nova e da Escola Moderna a alimentar durante muito mais tempo um sistema educativo que continua a ser necessrio "ps-modeniizar".

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ANEXOS
Tal como referimos na Introduo, em anexo, seguiro as observaes participadas que foram feitas aos "Sbados Pedaggicos7',uma das instncias em que se desenvolve o modelo pedaggico do Movimento da Escola Moderna, no total de oito sesses, das quais cinco ocorreram no ncleo regional de Lisboa e trs no ncleo regional de Setbal.

Ttulo - Representaes dos alunos sobre o Estudo Formadores - Professores Joaquim Segura, Esmeralda Raminhos e Angela Rodrigues. Local - Ncleo Regional de Lisboa Data

- 2411 112001

1" comunicao - Professor Joaquim Segura (1" ciclo)

1 - Resultados de um questionrio sobre representaes dos alunos sobre o estudo:

.Para mim estudar .

- saber coisas teis para o futuro - ler - aprender coisas novas

.O local onde mais estudo .

em casa onde estou sozinha

.Quando estudo as minhas maiores dificuldades so

- ter muita coisa para estudar - decorar a matria

compreender algumas matrias

.As aulas de que menos gosto so aquelas em que...

- fazemos testes

fazem muitas perguntas no percebo a matria no fao nada

.Para ultrapassar as minhas dificuldades seria bom que os professores...

nos ajudassem a tirar dvidas ficassem ao p de mim

- nos dessem mais ateno

2 - Organizao Social das Aprendizagens

a) Estipular tempo de trabalho para o Projecto dos alunos b) Definir tempos para as comunicaes dos alunos c) Deinir tempos para as comunicaes dos professores d) Marcar tempos de trabalho autnomo

2" Comunicao Professora Esmeralda Raminhos (1" ciclo)

Construir conjuntamente com os alunos: a) Agenda Semanal de Trabalho - Definir Projectos, Trabalho autnomo e Concelho do Plano Semanal;
i, b) Plano Individual de Trabalho (PIT) - O que penso fazer, o que j fz entreajudas

entre alunos; c) Auto-avaliao do Trabalho - orientaes e sugestes dos colegas d) Dificuldades.

3" Comunicao - Professora Angela Rodrigues (disciplina de Histria, 3" ciclo e

secundrio)

Questo de partida: Como estudo para os testes? 1-Sntese de vrias respostas a questionrio:

- Escreve (o principal)/sublinha
Faz resumos
Memoriza Elaborao de Questes

2-Projectos de estudo dos alunos com apresentao oral e obrigatoriedade de construo de ficha de resumo por todos os alunos, j que habitualmente as apresentaes orais ocasionavam algum desinteresse.
3- A avaliao final foi muito boa.

Concluso Final da sesso:

.A Regulao das Aprendizagens deve ser feita atravs da:

Comunicao - Negociao - Concertao

.Os processos de ensinolaprendizagem:

- so processos de construo partilhada do conhecimento - supem interaces interpessoais

.As estratgias de aprendizagem e as tcnicas de estudo devem ser institudas:

em todas as reas do conhecimento pelos respectivos professores

- nos seus contextos de trabalho

Ttulo- Uma Escola Inclusiva como Mxima do Projecto Educativo de Escola Formadoras- Amlia Santos e Fernanda (?), Professoras do Ncleo Regional de Tomar
(Escola Bsica nOl,do 1" ciclo)

Local- Ncleo Regional de Setbal

Data- 12/01/2002

Estratgias de dinamizao do Projecto:

.Para conseguir os objectivos a que nos propnhamos

foi necessrio dinamizar um

Projecto de Formao de pessoal docente e no docente, utilizando como formadores os professores da Escola que tivessem disponveis para se assumirem como formadores;

. Foi necessrio formar um Conselho Escolar de Docentes com reunies mensais; . Reconhecer
aprendizagens; a importncia dos Centros de Recursos para o sucesso das

. Fazer cumprir a lei (sobretudo,

Salamanca);

a Lei da Autonomia das Escolas, a Lei da

Reorganizao Curricular, a Lei do Novo Modelo de Gesto Escolar e a Declarao de

. Reconhecer a importncia dos apoios educativos que funcionam de facto;

. Destacar a importncia da rea de Estudo Acompanhado (e as vantagens de
pertencer ao MEM, porque j tiveram formao antecipada sobre esta rea de extenso cunicular - ver o livro 'Tedagogia Diferenciada e Formao Cooperada", de Srgio Niza.

Ttulo- A Importncia da Escrita (?) Formadora- Ana Oliveira, Educadora do Jardim de InlTancia da Calada da Tapada em Alcntara. Local- Ncleo Regional de Lisboa Data- 1910112002

l..Estratgias de Escrita Documentos escritos para facilitar os contactos com os Encarregados de Educao O Livro dos Pais:
. o que pretendemos . quem somos . quem est na cozinha . quem acompanha os midos nos tempos livres . horrio do jardim de infncia (apelo para serem assduos e pontuais) . rotina de sala e das actividades semanais (educao fisica, etc.)

. indicaes oficiais (os princpios da Escola Moderna).

Organizao do Trabalho na sala de aula:
. Rotinas das salas
. Mapa de presenas

. Dirio de Turma (4 colunas: o que se vai fazer; o que eu gosto; o que eu no gosto;

os conflitos)
. Mapa de Actividades

. Reunio de Conselho
. Projectos de Estudo

2. A Importncia da Escrita

Deve existir exposto na sala:

Um placar com os materiais necessrios reas: desenho, escrita, educao fsica, etc.)

- Um placar que exemplifiquem as actividades que se podem fazer (nas diferentes - Um placar com o Dirio de Turma (que vai sendo preenchido dia a dia e lido
no final da semana; no incio de cada dia lida a planificao diria)

- Um placar dos tempos dirios - Um placar de aniversrios ( com a foto e o nome de cada um).
Actividades:

- trabalhos de biblioteca

trabalhos de escrita jornal de sala (mensal, a partir do vivido na sala pelas crianas).

- textos livres

3. A Escrita em Diferentes Funes

. importante o tipo de letra que se utiliza com as crianas? As orientaes oficiais,

desde 1996, so de que se devem utilizar todos os tipos de letra.

. Geralmente a escrita feita no quadro para ser copiada. Naturalmente a escrita

comea a aparecer cada vez com maior importncia a medida que se avana no escalo etrio.

Ttulo - Plano Anual de Turma na disciplina de Matemtica Formador - Professor Renato, disciplina de Matemtica, 3" ciclo, Escola D. Fernando I1

em Sintra.
Local - Ncleo Regional de Lisboa Data - 23/02/2002

1. Lista de Diviso de Tarefas

- Tarefas:

a) organizao e responsabilidade por uma caixa colectiva de materiais

b) biblioteca de turma

c) elaborao de ficheiros e cartazes

2. Lista de Verificao

realizao de um teste

- reviso de contedos (estudo de fichas ps-teste) - elaborao de projectos

apresentao do projecto

3. Lista do Plano Anual de Matemtica

Colunas:

- Para aprender - Para fazer (temas de actividades/projectos)

Material disponvel

- Quemfaz - Estimativa da data de finalizao

Data da apresentao a turma

Ttulo - Elaborao de Projecto no 1" Ciclo Formadoras - Professoras Carmen, Teresa e Laurinda do ncleo regional de Setbal, 1" ciclo Local - Ncleo Regional de Setbal Data - 16/03/2002

Elaborao de um Projecto na Escola Bsica n." 11 de Setbal 1. Pontos de partida para a elaborao do Projecto

Programa (contedos programticos das vrias disciplinas)

- Organizao de Visita de Estudo - O trabalho pode ser individual, entre pares, ou at a turma inteira e a sua
realizao pode ser feito na sala de aula ou no exterior

Sero consagrados 2 tempos semanais para a elaborao do projecto

- Intercmbio entre turmas na apresentao dos projectos - Temas abordados: Corpo Humano, Serra da Arrbida (recolha de plantas, solo,
rocha), Coisas do Espao, Matemtica, Os Golfinhos, Portugal (provncias, distritos, concelhos, freguesias), Pontos Cardeais, Aparelho Respiratrio, Aparelho Urinrio, A Reproduo, A Bandeira Nacional, Animais da Arrbida 1.1.Proiecto de Estudo (folha tipo para preencher)

- elementos do grupo

data de incioldata de apresentao Quemfaz? Onde vamos procurar a informao?

- o que queremos saber?

- Como organizar a informao? - Como vamos apresentar o trabalho a turma e quando?

1.2.Ficha de Avaliaco do Projecto

elementos do grupo tema todos os elementos participaram na realizao do trabalho? onde fomos pesquisar (livros, intemet, entrevistas) copimos a informao/fizemos resumos da informao recolhida preparmos com cuidado a informao do trabalho (simno...) materiais utilizados na apresentao

- como funcionou o grupo?

A Professora Laurinda falou tambm sobre a importncia das visitas de estudo na aprendizagem e referiu como exemplo concreto uma visita de estudo efectuada ao jardim Botnico da Ajuda. A visita de estudo permitiu um conjunto de actividades como a escrita, o desenho livre e a leitura, actividades muito importantes, sobretudo, para quem, como o seu caso, no utiliza manuais para o ensino da leitura.

Ttulo - Apoio a Insero Profissional de Professores em Incio de Carreira (20 alunas do

4" ano da ESE de Setbal, disciplina de Prtica Pedaggica).

Formadoras - Maria do Cu e Irene Fortuna ,Professoras da Escola Superior de Educao de Setbal Local - Ncleo Regional de Setbal Data - 11/05/2002

a) Questo de Partida: Levantamentos de Primeiras Dificuldades/Questesa Trabalhar e o que Podemos Fazer?

- Levantamentos de Primeiras Diticuldades/Questes a Trabalhar:

1- Adaptao do novo professor
2- Organizao e gesto da sala de aula (diferentes ritmos, espaos, tempos)
3- Planificaes 4- Como trabalhar as produes e necessidades das crianas

5- Avaliao dos alunos

6- Como lidar com situaes de (in)disciplina/reunies com os encarregados de

educao
7- Legislao (direitos e deveres)
8- Projecto do ano

- O que podemos fazer?

1- Relatarlcontar sobre o que aconteceu, o que senti, o que fz como h, que i, o

disseram os outros professores 2- Trabalhar sobre desenvolvimento curricular

3- Construir instrumentos de planificao e avaliao
4- Construir e trocar materiais pedaggicos

5- Apresentao e discusso de trabalhos realizados com as crianas

6- Conhecer prticas de professores mais experientes

7- Conhecer a legislao em vigor

8- Clarificar e definir as fases, o tipo e o acompanhamento do projecto final

- Aulas tericas na Escola Superior de Setbal - Tutoria, orientao e acompanhamento dos projectos
- Apoio em contexto de sala de aula

- Isomorfismo (a forma como se trabalha na ESSE dever ser transportado para a sala de
aula dos meninos.

b) Construo de Questionrio no Final do ano lectivo

Construir quadro a partir das seguintes entradas:
1. Alunos

2. Dificuldades no incio do ano

3. Dificuldades enunciadas no fim (sobre o que sentiram ao longo do ano)
4. Formas de lidar com as dificuldades.

Ttulo - Coordenao da rea de Estudo Acompanhado numa Escola do 2" ciclo Formadoras - Isabel Bento e Manuela Guerreiro, Professoras do 2" ciclo de uma Escola de Lisboa. Local - Ncleo Regional de Lisboa Data - 18/05/2002

Questo de partida: Como no existia um Programa de Estudo Acompanhado pr-definido foi necessrio pensar o que fazer com 25 pares de professores que iam leccionar esta disciplina:
1- O que fazer?

2- Proposta de critrios de Avaliao em Estudo Acompanhado.

3- Balano Global.

1- O que fazer?

1.1.

a) Definio de objectivos de EA, partindo das expectativas dos alunos (a palavra chave ajudar...) b) Ficha de diagnstico c) Elaborar um PIT (Plano Individual de Trabalho)

- o que fazer perante as dificuldades encontradas? - construir fichas de trabalho individual e colectivas
- desenvolver plano de trabalho

- auto-avaliao (cumpri o meu plano? Sim? No? Porqu?

2. Proposta de Critrios de Avaliao

a) hbitos de organizao e sentido de responsabilidade

- organizao de materiais (capa, dossiers, cadernos...)

- responsabilidades (assiduidadeJpontualidade, cumprimento de tarefas, contributo para

bom ambiente de trabalho, respeito pelos colegas e professores.
b) Mtodos de estudo e de trabalho(concentrao/aquisio/desenvolvimento)

c) Autonomia na realiizao das aprendizagens (desenvolvimento da autonomia)

3. Balano Global

Construo de Guia de Estudo Acompanhado a partir do que fizeram os 25 pares de professores e verificao aspectos positivos e negativos da experincia. Conclui-se que a rea de Estudo Acompanhado constituiu uma experincia largamente positiva. Resultados considerados relevantes nos alunos:

- desenvolvimento da autonomia e aquisio de hbitos de trabalho (revelou-se

muito til a compilao de fichas de vrias disciplinas)

vontade de fazer os trabalhos de casa a realizao de trabalhos de casa e de fichas de trabalho desenvolveu a capacidade de concentrao e de orientao nas matrias a estratgia que mais resultou foi deixar ao critrio de cada aluno a tarefa a realizar.

Ttulo- Balano do trabalho desenvolvido pelos Grupos Cooperativos durante o ano lectivo Local- Ncleo Regional de Lisboa Data- 22/06/2002

1.Grupo Interregional

O Professor Joo Belm referiu como decorreu o trabalho neste grupo que constitudo por oito professores de vrios lugares do pas.

2.Grupo de Professores de Portugus, Histria e Matemtica

Organizao de conjuntos de materiais em sacos (fichas, manuais, partes de manuais...) que os alunos utilizam para fazer pesquisas, projectos, trabalhos)

- Troca de sacos entre grupos - Relatos de prticas (um dos relatos sair no prximo nmero da revista do MEM) - Comunicao no Congresso Anual do Movimento sobre a experincia - Montar uma sala de experincias no Encontro ProfMat, organizado pela
Associao de Professores de Matemtica)

3. Grupo dos Apoios

Gmpo constitudo por Srgio Niza e trs alunos seus do curso de Psicologia do ISPA.

ttulo de algumas sesses do grupo: O que o Apoio Educativo?, Documento sobre a tica do que o Apoio, Visualizao sobre Didctica da Filosofia (Rui Grcio e Agostinho da Silva), O Mtodo de "Donan", Anlise do texto "Zonas Proximais de Desenvolvimento" (Vygotsky).

Elaborao de documento sobre como o Professor deve estar na sala de aula a partir do esprito do MEM, com comunicao em Congresso.

4. Grupo de Formao Cooperativa para a Leitura de Textos

Gmpo constitudo por seis professores do 1" ciclo e um do 2" ciclo. Objectivos do Projecto do Chupo:

- ler e discutir textos para a teorizao/reflexo da prtica quotidiana dos

elementos do grupo

- isolar problemas para encontrar solues

analisar normativos legais clarificar conceitos para reflectir melhor as prticas (competncias, saberes, contedos, atitudes, capacidades, excluso, integrao, projecto curricular) discusso sobre o texto "Competncias Gerais", do livro Currculo Nacional do Ensino Bsico

- levantamento de textos importantes para ler e discutir (Vygotsky, Bruner, A

Escola dos Sonhos existe h 25 anos em Portugal...) Foi elaborado um Dossier que rene todos os textos lidos e discutidos, a partir dos quais cada elemento do grupo far uma comunicao em Congresso.