Da incoerncia burocrtica eficcia de um dispositivo de superviso/formao Estudo do desenvolvimento profissional numa situao de induo*

Maria do Cu Roldo* Pedro Reis** Nilza Costa***

Resumo

No ano letivo de 2009-2010, a Universidade de Aveiro e o Ministrio da Educao de Portugal estabeleceram um convnio para que uma equipe de investigadores coordenada pela Universidade supervisionasse, acompanhasse e investigasse o primeiro ano de implementao do ano probatrio, dispositivo requerido para aceder carreira docente em Portugal o Programa de Superviso, Apoio e Acompanhamento do Perodo Probatrio de Professores (PSAAPPP). Da investigao produzida sobre os processos formativos, os resultados obtidos e as percepes dos intervenientes se d conta no dossi temtico que integra este nmero da revista. Neste artigo situa-se a globalidade e contexto do Programa, a lgica que articula os diferentes artigos e o seu enquadramento no campo terico da induo, da superviso e do desenvolvimento profissional dos docentes Palavras-chave: Perodo probatrio. Induo. Desenvolvimento Profissional. Superviso.

From the bureaucratic incoherence to the efficiency of a mechanism of supervision/formation Abstract

University of Aveiro and the Ministry of Education established a partnership in 2009-2010 in order to have a group of researches supporting, evaluating
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Artigo desenvolvido no mbito do Programa Superviso, Acompanhamento e Avaliao do Perodo Probatrio de Professores, implementado mediante um protocolo celebrado entre o Ministrio da Educao de Portugal, atravs da Direo-Geral dos Recursos Humanos da Educao (DGRHE) e a Universidade de Aveiro, atravs do Laboratrio de Avaliao da Qualidade Educativa (LAQE). Os autores fazem parte da equipa de acompanhamento da primeira implementao do perodo probatrio de professores em Portugal. Membros da equipa: Nilza Costa (Coordenadora), Maria do Cu Roldo, Pedro Reis, Idalina Martins, Isabel Candeias, Joana Campos, Maria Figueiredo, Teresa Gonalves e Teresa Leite. ** Doutorado em Teoria e Desenvolvimento Curricular, Simon Fraser University, Canada; Professora Convidada da Universidade Catlica Portuguesa. E-mail: maria.roldao@netcabo.pt *** Doutorado em Didtica das Cincias; Docente e Investigador da Universidade de Lisboa, Portugal. E-mail: preis@ie.ul.pt **** Doutorado em Educao, Universidade de Londres; Professora Catedrtica da Universidade de Aveiro. E-mail: nilza@dte.ua.pt Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 20, n. 76, p. 435-458, jul./set. 2012

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and investigating the first year of implementation of the Probation Period, required in Portugal to get a permanent teaching position (PSAAPPP). In this paper results of the research developed are presented focusing the formative strategy that was implemented, the perceived outcomes and processes, and the perceptions of the participants. Thus paper the whole Program is presented, articulating the objectives of each article within this thematic folder, and establishing its coherence with the theoretical field of supervision, professional development and induction. Keywords: Probation year. Induction. Professional development. Supervision.

En el ao escolar 2009-2010, la Universidad de Aveiro y el Ministerio de Educacin de Portugal establecieron un convenio para que un equipo de investigadores coordinado por la Universidad supervisara, acompaara e investigara la primera experiencia anual probatoria, dispositivo necesario para ingresar a la carrera docente en Portugal originndose as el Programa de Supervisin, Apoyo y Acompaamiento del Perodo Probatorio de Profesores (PSAAPPP). En el informe temtico que integra este nmero de la revista se presenta la investigacin producida sobre los procesos formativos, los resultados obtenidos y las percepciones de los participantes. En este artculo se ubica la globalidad y el contexto del Programa, la lgica que articula los diferentes artculos y su lnea terica en el campo de la induccin, tambin la supervisin y el desarrollo profesional de los docentes. Palabras clave: Perodo probatorio de profesores. Induccin. Desarrollo profesional. Supervisin.

De la incoherencia burocrtica a la eficacia de un dispositivo de supervisin / formacin: estudio del desarrollo profesional en una situacin de induccin Resumen

Introduo

Antnio Nvoa (1997, p. 68) escrevia acerca das questes do desenvolvimento profissional docente:
Se a histria da formao de professores nos ltimos vinte anos pode ser contada como uma histria de sucesso (desenvolvimento de instituies e cursos e profissionalizao da maioria dos docentes em exerccio) tambm pode ser contada como uma histria de incapacidade para melhorar significativamente a formao cientfica e as competncias profissionais dos professores.

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Duas dcadas mais tarde, a anlise continua pertinente, mesmo se tivermos em conta os ganhos resultantes do enfoque mais recente nos professores e sua ao como peas-chave da melhoria das aprendizagens numa poca ps-massificao escolar, assinalados em documentos de poltica internacional, como o Relatrio da OCDE Teachers Matter que, em 2005, veio reforar significativamente este reconhecimento renovado do papel central da ao docente e da necessidade do reforo da sua qualidade cientfica e pedaggico-didtica. As questes do desenvolvimento profissional docente assumiram uma renovada centralidade a partir do confronto dos sistemas educativos com a sua necessidade de reorientao interna face s novas populaes que a escola universal serve. As dcadas finais do sculo XX ilustraram abundantemente a relativa ineficcia de grande parte dos sistemas educativos que, como o portugus, generalizaram o acesso mas no conseguiram garantir a todos o sucesso que a democracia afirma como um direito e cuja promoo sustentada legitima o lugar social da escola. A tendncia para polticas de qualidade e prestao de contas que, de uma forma ou de outra, dominaram os sistemas educativos na ltima dcada, tm muitas vezes tido o efeito perverso de burocratizar a qualidade e de a associar meramente a resultados e a competitividade nos rankings . Contudo, a relevncia da qualidade do ensino que os professores realizam, e a sua sustentao cientfica e pedaggica so visveis numa anlise mais fina dos processos educativos bem sucedidos, como atestam, por exemplo, as sempre referidas prticas de reforo do desenvolvimento profissional docente na Finlndia que esto na gnese de um salto qualitativo de grande alcance operado em pouco mais de uma dcada e a partir de uma situao muito crtica, no incio da dcada de 1990. Os prprios resultados dos vrios estudos Programme for International Student Assessment (PISA) j realizados, apesar de o seu impacto ser quase sempre lido em termos de produtos e hierarquizao, contm itens de anlise relativos aos processos de ensino que os colocam como a varivel mais influente nas situaes de sucesso (OECD, 2009). As tendncias da investigao educacional foram-se deslocando face persistncia, e at acrscimo, do fenmeno designado por insucesso escolar 1, de um primeiro (e necessrio) enfoque nas dimenses sociais e culturais e no choque com a cultura escolar e seus cdigos como base explicativa principal do insucesso para o gradual relevo e centralidade das metodologias de ensino e da qualidade e capacidade profissional e tcni1 Bernard Charlot (1997), na sua obra Du Rapport au Savoir: lements pour une thorie, afirma que o insucesso escolar no existe, no sentido de entidade reificada que o senso comum tem construdo. Na verdade, para este socilogo, o insucesso no ele mesmo uma realidade com vida prpria que se espalharia como um vrus, mas sim a expresso de uma relao persistentemente ineficaz entre a escola e os seus utilizadores atuais. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 20, n. 76, p. 435-458, jul./set. 2012

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co-didtica dos professores como varivel central na promoo do sucesso (OCDE, 2005; PISA 2009), bem como a dimenso da anlise da relao dos aprendentes com o conhecimento escolar e o efeito positivo ou negativo da mediao docente nesse processo (CHARLOT, 1997). Alarco (2001, 2009) tem acentuado a dimenso reflexiva do desenvolvimento profissional docente, na esteira de Schn, e a relevncia de dispositivos partilhados de superviso como via para a melhoria dos desempenhos e a transformao da escola. Tambm Costa (1996) assinala a importncia da reconceptualizao da gesto da organizao escola, focando a centralidade da aprendizagem. Nvoa retoma esta problemtica ao afirmar a centralidade da aprendizagem e sua promoo sustentada nos cenrios possveis da evoluo da escola, locus do exerccio da profisso docente:
A defesa de uma escola centrada na aprendizagem procura inverter a deriva transbordante de uma escola a quem a sociedade vai, progressivamente, atribuindo todas as misses. No se trata de advogar o regresso a um qualquer passado mtico e, muito menos, de defender programas mnimos, o ensino do ler, escrever e contar ou as tendncias do back to basics. Estes movimentos, que ganharam grande importncia face crise da escola e incapacidade de resposta perante a massificao do ensino, baseiam-se na defesa do ensino tradicional e tm-se revelado de uma enorme pobreza terica e prtica. Trata-se, bem pelo contrrio, de abrir novas perspectivas que coloquem a aprendizagem, em toda a sua riqueza, no centro das nossas preocupaes (NVOA, 2009, p. 37-38).

Uma outra linha de investigao com visibilidade crescente vem acentuando a centralidade da dimenso do conhecimento profissional do professor, e necessidade de reforo da sua especificidade e superao das suas fragilidades, considerando alguns que este o campo privilegiado de interveno em polticas e prticas de formao e desenvolvimento profissional docente (MARCELO, 2009; GALVO; REIS, 2002; REIS, 2004, 2006; ROLDO, 2007, 2010a; ROLDO et al., 2009). neste contexto global, quer poltico quer investigativo, que deve situarse a discusso das polticas de avaliao e seleo de docentes, e as aes promotoras de dispositivos de desenvolvimento profissional nos vrios estdios da evoluo da vida do docente. A situao particular estudada nos vrios artigos deste dossier temtico situa-se na anlise de uma interveno relativa superviso e apoio ao perodo de iniciao na carreira docente em Portugal designado por perodo probatrio na legislao portuguesa desenvolvida no ano letivo de 2009-2010.
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O Contexto do Projeto Acompanhamento e Avaliao do Perodo Probatrio de Professores (PSAAPPP )

No Sistema Educativo Portugus, a formao inicial de professores decorre em estabelecimentos de ensino superior institutos politcnicos e universidades , constituindo o grau de Mestrado, para o ciclo e rea de docncia respetiva, a qualificao acadmica mnima para ingressar na profisso docente, de acordo com as reformas introduzidas pelo Processo de Bolonha. Os professores da educao pr-escolar e do 1. ciclo (alunos com 6-10 anos) e 2. ciclo (alunos com 10-12 anos) do ensino bsico obtm a sua formao em Escolas Superiores de Educao integradas em institutos politcnicos ou universidades. Os professores do 3. ciclo do ensino bsico (alunos com 12-15 anos) e do ensino secundrio (alunos com 1518 anos) realizam a sua formao em universidades. Depois da obteno do Mestrado em Ensino, o acesso profisso docente no sector pblico feito por via de uma candidatura nacional, tendo por base a qualificao acadmica e a experincia profissional. Os professores que leccionam no ensino pblico so funcionrios do Estado. Em Portugal, o Ministrio da Educao quem define a poltica educativa em geral e os currculos dos diferentes nveis e reas. As escolas pblicas constituem cerca de 90% do total de escolas do ensino bsico e do ensino secundrio. A partir de 1998, foi delegada uma maior autonomia nas escolas ou nos rgos de gesto e administrao dos agrupamentos de escolas (conjuntos de escolas de uma zona que se associam em torno de uma administrao e de projetos educativos e curriculares comuns).

No ano letivo de 2009-2010 e na sequncia de diversas polticas desenvolvidas em Portugal, semelhana de vrios outros pases, com incidncia no reforo da melhoria da qualidade, prestao de contas, avaliao, controlo e exigncia relativamente ao desempenho dos professores, o Ministrio da Educao (ME) ps no terreno a primeira operacionalizao do sistema de induo profissional previsto no Estatuto da Carreira Docente (ECD)2, como ano probatrio para os professores em incio de carreira3, o que, na prtica, corresponde, no sistema portugus, aos
2 O Estatuto da Carreira Docente (ECD) aqui referido foi legislado pelo DL n 15/2007 de 19 de Janeiro atualmente revogado. A Avaliao de Desempenho Docente (ADD), que regulamentou a vertente da avaliao prevista no ECD, foi estabelecida pelo DR n2/2008 de 10 de Janeiro. Esta regulamentao da ADD foi posteriormente modificada vrias vezes e est atualmente revogada. 3 O perodo probatrio obrigatrio destinou-se a todos os professores que assumiam, pela primeira vez, um lugar de professor do quadro (ou seja, com estabilidade de emprego e de local de exerccio de funes) de uma escola (pblica ou privada), numa rea disciplinar especfica (por exemplo, Ingls) e/ou nvel de ensino (pr-escolar, bsico e/ou secundrio) e que possussem menos de 5 anos de experincia docente. Este perodo teve a durao de um ano, destinou-se a professores com formao inicial concluda, e decorreu na prpria escola onde os professores foram colocados. Ao longo de um ano, cada docente recm integrado na carreira foi acompanhado e apoiado, nas dimenses didtica, pedaggica e cientfica, por um professor do quadro da escola o Mentor a quem cabia facilitar e avaliar a integrao do novo professor na comunidade educativa e nas funes a desempenhar. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 20, n. 76, p. 435-458, jul./set. 2012

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professores que entram pela primeira vez para a situao de efetividade4 de ocupao de uma vaga de quadro nacional de docentes. Considerando o nmero elevado de professores que passam muitos anos sem atingir este patamar, trabalhando precariamente em situao de contratao anual, sucessivamente renovada ou no, muitos dos professores, objeto da medida em causa, tinham, de facto, j muitos anos de desempenho docente. Por outro lado, o referido ECD, fruto de uma longa negociao com sindicatos, estabelecia numerosas clusulas de exceo que dispensavam muitos professores deste ano probatrio, nomeadamente aqueles que tivessem mais de cinco anos de servio no mesmo grupo de docncia. Assim, a grande maioria dos professores em perodo probatrio no ano letivo, que objeto do conjunto de artigos de investigao reunidos neste dossi temtico, na verdade no correspondia ao perfil de professor principiante, eram, sim, em muitos casos, professores que tinham apenas mudado de grupo de docncia.5 O ambiente poltico na educao, particularmente nas escolas e entre professores, sindicatos e outras associaes, era ao tempo de grande contestao face s medidas constantes do ECD e da Avaliao de Desempenho Docente (ADD), traduzindo-se em numerosas e frequentes manifestaes pblicas dessa conflitualidade desfiles, protestos extensivos a todas as escolas, paragens de trabalho, etc. No conjunto de trabalhos que neste dossi se renem sobre o Apoio ao Perodo Probatrio, no nos debruaremos sobre a anlise interpretativa desta violenta e polmica contestao. Importa contudo referir que se certo que ela decorreu em parte do contedo das medidas e do modo pouco gradual e pouco acompanhado como elas foram implementadas, tambm inegvel que a resistncia dos professores tem ligao com a defesa de uma cultura de muitas dcadas de fechamento do trabalho docente, lido como um terreno de ao individual e intocvel, reativo a quaisquer processos de superviso ou avaliao realmente centradas na observao, discusso e melhoria da ao dos docentes em sala de aula.6 Reconhecendo, embora tarde, que a violenta contestao ao processo de ADD por parte dos professores e escolas decorrera em grande parte do modo como o mesmo fora imposto s escolas sem qualquer preparao ou apoio, o Ministrio da Educao modificou a sua estratgia no que se refere ao lanamento do perodo probatrio. Assim, convidou uma equipa de investigadores sedeada na Universidade de Aveiro para organizarem e aplicarem um Programa de Apoio ao Ano Probatrio, com total autonomia, com durao e financiamento por um ano. Os autores dos textos que aqui se renem fizeram parte desta equipa, coordenada por Nilza Costa
4 Professor com estabilidade de emprego e de local de exerccio de funes. 5 A descrio mais detalhada deste contexto feita adiante, no artigo assinado por Teresa Leite. 6 A avaliao de desempenho docente anterior legislao de 2008, baseava-se essencialmente num relatrio de auto-avaliao, no implicava qualquer observao ou superviso de aula, e produzia resultados cuja distribuio massiva se situava na classificao de BOM, com quase nula discriminao de nveis de desempenho, a no ser residual quando referente a casos extremos. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 20, n. 76, p. 435-458, jul./set. 2012

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da Universidade de Aveiro, e trazem a este frum algumas dimenses da anlise que foi produzida em termos de promoo e resultados deste particular contexto e processo de desenvolvimento profissional. O Programa concebido e desenvolvido pela equipa implicou cinco linhas de atuao: formao dos intervenientes; sensibilizao das direes das escolas; produo e divulgao pblica de conhecimento produzido pelos intervenientes; investigao; publicaes. Os artigos que aqui se apresentam correspondem a trabalho desenvolvido na vertente de Investigao.

Viso Global do Objeto de Estudo: o Programa de Superviso, Acompanhamento e Avaliao do Perodo Probatrio de Professores (PSAAPPP)

A originalidade deste processo, enquanto objeto de investigao, reside na singularidade da situao em que o lanamento deste processo de induo, no caso agregado ao formato de um perodo probatrio, sujeito a avaliao, se desenvolveu: tratou-se de um contexto muitssimo desfavorvel, no incio, sua aceitao, por parte dos docentes e escolas, em razo do clima de contestao global que se vivia entre os professores e de que esta vertente do acesso profisso constitua mais uma zona de conflitualidade. Por outro lado, a criao deste perodo probatrio nos termos em que a legislao o estabelecia, comportava contradies praticamente insanveis e geradoras de novas zonas de dificuldade, nomeadamente: A maioria dos professores em perodo probatrio (PPP)7 no estava no incio da sua atividade; 65% destes docentes exerciam atividade no sistema por perodos de 6 a 15 anos, sem que antes lhes tivesse sido oferecido qualquer apoio ou superviso como professores iniciantes, ou lhes tivesse sido exigida, ao longo dos seus anos de desempenho que chegavam a ser, em alguns casos (5%), superiores a 15, qualquer prestao de prova avaliativa do seu desempenho. O processo previa a superviso do Professor em Perodo Probatrio (PPP) por um professor mentor (PM), da mesma escola, nomeado pelo rgo diretivo, que deveria ser qualificado na mesma rea de docncia. Acontece que, como

7 Tiveram que realizar o Perodo Probatrio 90 Professores de diferentes reas disciplinares. Estes professores foram supervisionados por 86 Professores Mentores. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 20, n. 76, p. 435-458, jul./set. 2012

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as reas de docncia em que incidiam os casos de PPP tinham sido quase todas recentemente criadas, na maioria dos casos no havia na escola professor qualificado nessa rea, optando-se por professores de reas afins (por exemplo os numerosos PPP na rea de Lngua Espanhola tiveram como PM docentes de outra lngua estrangeira). As limitaes legais exigncia de realizao do Perodo Probatrio por um lado excluam docentes realmente principiantes em cada escola, pelo facto de serem apenas contratados8 e no estarem por isso formalmente em incio de carreira; por outro, levou a que houvesse um enorme disperso das situaes, na sua maioria existindo um PPP e um PM por escola, num total de 81 escolas, 89 PPP e 85 PM, com manifesto desperdcio do investimento formativo. Esta disperso constituiu uma dificuldade acrescida, quer no que se refere ao planeamento e realizao do PSAAPPP, quer no enquadramento e rentabilizao de cada situao no contexto da respectiva escola. Uma situao isolada dificilmente podia ser rentabilizada era o conjunto da escola. Este conjunto de condies tornavam difcil a eficcia de qualquer dispositivo de apoio, e configurava uma situao de partida carregada de conflitualidade potencial, que ficou bem patente em reaes de participantes no primeiro Seminrio de lanamento nacional do PAPP, realizado na Universidade de Aveiro em Outubro de 2009. Como contrapartida pela positiva, refira-se a total autonomia que o ME conferiu, por protocolo, equipa da Universidade de Aveiro que delineou, implementou e avaliou o Programa de Superviso, Acompanhamento e Apoio ao Perodo Probatrio (PSAAPPP) em total liberdade e responsabilidade. As estratgias de trabalho que se desenvolveram no PSAAPPP procuraram ter em conta a complexa realidade de partida, tendo-se conseguido, em vrios aspectos, revert-la, no sentido de produzir, ainda assim, ganhos formativos para os intervenientes. A investigao que adiante se apresenta documenta parte das aes desenvolvidas e seus resultados.

Induo ou Perodo Probatrio? A Induo nos Contextos Internacionais e o Caso Portugus

A primeira grande contradio enfrentada pela equipa prendeu-se com o referencial terico. De facto os conceitos de induo e de perodo probatrio radicam em ticas diversas, uma centrada nas dimenses do desenvolvimento, outra

8 Professor contratado - Situao contratual anual com incerteza permanente quanto continuidade do exerccio de funes docentes e quanto localizao de eventuais colocaes. Independentemente do nmero de anos de contrato, aufere-se sempre o mesmo vencimento. Tempo de servio contado apenas em funo da durao dos contratos e da dimenso dos horrios (para totalizar um ano de servio podem ser necessrio mais de um ano lectivo). Grande dificuldade em delinear projetos de vida profissional e pessoal. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 20, n. 76, p. 435-458, jul./set. 2012

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enfatizando dimenses de avaliao e controlo. No caso em anlise, a definio ambgua. Designado na legislao (no Estatuto da Carreira Docente) como Perodo Probatrio, e contendo claramente uma dimenso de verificao/avaliao, com avaliao e consequncias na entrada ou no na carreira, o processo em estudo comporta um grande enfoque na lgica da verificao/avaliao. Mas por outro lado, introduz no prprio articulado legal a contradio entre essa vertente de controlo e uma forte dimenso formativa e supervisiva, reclamando apoio e acompanhamento das necessidades do PPP, tendo em vista a melhoria do seu desempenho e o seu desenvolvimento profissional dimenses associadas a uma abordagem de induo profissional. Acresce que o contexto administrativo trouxe para este programa muitssimos docentes que j no estavam no incio de carreira, como acima se referiu, o que pressiona no sentido de o configurar mais claramente como uma dinmica mista de avaliao/controlo e desenvolvimento profissional/ induo, cujo enquadramento terico brevemente percorreremos.

A induo no contexto internacional

A partir de meados do sc. XX, vrias instituies comearam a despertar para a necessidade de desenvolver esquemas que ajudassem os professores a ultrapassar as dificuldades do incio de carreira, e surgiram os primeiros apelos no sentido da criao de programas de induo (ERIC, 1986; FEIMAN-NEMSER et al., 1999). Contudo, o grande desenvolvimento dos programas de induo ocorre durante a dcada de 80 perante a necessidade crescente de diminuir a elevada taxa de abandono da carreira docente durante os primeiros anos de atividade (HULING; RESTA, 2001). A literatura sobre a induo de professores tem atribudo diferentes significados a este termo (ERIC, 1986; FEIMAN-NEMSER et al., 1999; KILLEAVY; MURPHY, 2006; VILLANI, 2002). Frequentemente, o termo induo utilizado para denominar a fase da vida e do desenvolvimento dos professores correspondente aos primeiros anos de atividade docente. Um perodo paradoxal durante o qual os professores, em incio de carreira, devem demonstrar capacidades que no tm e que apenas podem desenvolver comeando a fazer algo que ainda no entendem (SCHN, 1987). Os estudos e os relatos dos professores sobre o perodo de induo apontam-no como um tempo de sobrevivncia e descoberta em que a aprendizagem e as emoes atingem pontos elevados (HUBERMAN, 1989; VEENMAN, 1984). Estas descries e investigaes comearam por encarar a induo de forma isolada, como um perodo com caractersticas nicas que o distinguem dos perodos que o antecedem ou sucedem. Esta abordagem inicial esteve na base de apelos a programas de induo que ajudassem os professores a ultrapassar as dificuldades e os problemas do primeiro ano de ensino. Mais recentemente, a induo passou a ser entendida como parte de um contnuo desenvolvimento profissional, ou seja, a extenso lgica da formao inicial e o incio de um programa de desenvolvimento profissional ao longo de toda uma carreira. Diversos educadores e investigadores consideram que

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apenas atravs da segunda abordagem se asseguram as ligaes necessrias com a formao inicial e a formao contnua necessrias a uma progresso ordenada no sentido de estatuto profissional mais avanado (FEIMAN-NEMSER et al., 1999; GRIFFIN, 1985; HULING-AUSTIN, 1990). Vrias vezes, a induo entendida como uma transio entre a preparao e a prtica, ou seja, como um processo de socializao dos professores recm chegados numa comunidade escolar particular e numa cultura profissional (FEIMAN-NEMSER et al., 1999; MOSKOWITZ; STEVENS, 1997; WONG, 2002). Na literatura sobre a induo, esta socializao pode ser apresentada: a) como um processo, algo passivo, de aprendizagem e interao, atravs do qual os novos professores so induzidos nos aspectos dominantes da sua rea disciplinar - linguagem, valores, misso, conhecimento, ideologia e tecnologia; ou b) como um processo, mais dinmico, de contnuo desenvolvimento e expresso das normas, identidades e formas de competncia (LAWSON, 1992). A socializao pode resultar exclusivamente de processos informais - interaes sociais, vivncias, experincias, aprendizagens - ocorridos nos contextos em que se vai desenvolvendo a atividade profissional, ou ser influenciada por um programa de induo formal. Contudo, a investigao tem revelado que a socializao dos professores no costuma envolver uma converso ou transformao dramtica das suas concepes (ZEICHNER; GORE, 1990). Nesta fase, os professores j possuem um conjunto bastante enraizado de concepes acerca do ensino, da aprendizagem, dos alunos, dos contedos disciplinares - construdas ao longo da sua larga experincia como alunos - que condicionam a forma como vivem e sentem a sua profisso. Assim, devem ser apoiados no desafio destas concepes prvias atravs de uma reflexo orientada sobre ocorrncias dirias em contexto de prtica e da observao, anlise e discusso das prticas de professores mais experientes. De acordo com alguns educadores e investigadores, os professores em incio de carreira aprendem melhor em comunidades de prtica, em interao com colegas e alunos, assumindo uma responsabilidade partilhada pelo progresso dos alunos, planeando e dando as aulas em conjunto com professores mais experientes, melhorando a sua prtica atravs da observao, da discusso e da resoluo conjunta de problemas (DARLING-HAMMOND, 1997). Contudo, uma induo com a funo exclusiva de adaptar os professores s escolas tal como elas esto, apenas serve para perpetuar o status quo e no para o modificar (FEIMAN-NEMSER et al., 1999). Durante as ltimas trs dcadas, o termo induo passa tambm a referir-se a programas formais envolvendo um processo de orientao, planeado e organizado, dos professores em incio de carreira (ERIC, 1986; HULING; RESTA, 2001). Os programas formais de induo pretendem proporcionar uma continuidade entre as experincias de formao inicial supervisionada e os primeiros anos em que o professor assume a responsabilidade total pela leccionao de vrias turmas - frequentemente, em escolas e turmas com caractersticas difceis que os professores
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mais experientes evitam. Apesar da maioria destes programas se centrar no primeiro ano de ensino, existem alguns que se prolongam por vrios anos (VILLANI, 2002). Em alguns pases, a induo assumida como um elemento chave no processo de desenvolvimento profissional de qualquer docente, destinado ao apoio no incio do exerccio de novas funes (KILLEAVY; MURPHY, 2006). Os programas de induo tm vindo a incorporar, de forma crescente, uma componente avaliativa destinada a averiguar a competncia dos professores em incio de carreira, atravs da sua observao por professores mais experientes, pelo diretor da escola ou por outros elementos da administrao. Nesses casos, como acontece em Portugal, perodo de induo e perodo probatrio podem coincidir. Noutros casos, e segundo a opinio de alguns especialistas, entende-se que a induo distinta do perodo probatrio, pelo facto deste ltimo integrar uma dimenso avaliativa. Assim, de acordo com Huling-Austin (1990), a induo um programa planeado que pretende proporcionar um apoio sistemtico e contnuo aos professores em incio de carreira durante, pelo menos, um ano letivo. Esta definio coloca a nfase no apoio ao longo do primeiro ano de profisso e distingue os programas de induo dos seminrios de orientao - que no tm um carcter sistemtico nem contnuo - e os programas formais de avaliao dos docentes - cujo objetivo principal avaliar e no apoiar. No entanto, esta opinio no consensual. De acordo com Fideler e Haselkorn (1999), os programas de induo destinam-se a apoiar, formar e avaliar os professores durante os trs primeiros anos de emprego nas escolas pblicas. Esta definio alarga o perodo de durao e os objetivos dos programas de induo. Contudo, vrios educadores acreditam que o apoio e a avaliao so funes incompatveis que no devem ser realizadas pelo mesmo programa e, muito menos, pela mesma pessoa. Para alm disso, questionam a capacidade destes programas conseguirem, simultaneamente, a reteno dos professores na atividade docente e o controlo da sua qualidade - objetivos aparentemente inconciliveis. Ao longo das ltimas trs dcadas os programas de induo para professores evoluram de simples sesses informais de boas vindas, organizadas pela direo das escolas, para programas bastante mais sofisticados, combinando diversos elementos como, por exemplo, o mentorado, a modelao de boas prticas de ensino, a redao de dirios reflexivos e a participao em sesses pontuais (seminrios, workshops, encontros, reunies, etc.) (BRITTON, 2003; MOSKOWITZ; STEVENS, 1997; SERPELL; BOZEMAN, 1999; VILLANI, 2002; WONG, 2002). Contudo, constata-se que o sucesso de um programa no tanto o resultado direto da implementao de uma determinada estrutura de induo, mas sim da sua adequao s necessidades especficas de determinados professores e contextos educativos (MOSKOWITZ; STEVENS, 1997). Atualmente, os programas de induo de professores so entendidos como processos de desenvolvimento profissional sistemticos e prolongados no tempo,
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de natureza colaborativa (envolvendo uma rede colaborativa de professores e especialistas) e centrados no contexto escolar, na promoo das aprendizagens dos alunos e no desenvolvimento de determinado currculo. Pretendem preparar, apoiar e reter os professores atravs de estruturas que envolvem diversas pessoas (tutores, especialistas de universidades e centros de formao, colegas da escola) e mltiplos componentes (nomeadamente: participao em oficinas e grupos de reflexo; observao e discusso de aulas; observao e discusso de videogramas; construo de portflios reflexivos). A investigao sobre a induo de professores tem permitido identificar algumas caractersticas importantes para o sucesso dos programas de induo (BICKMORE, D. L.; BICKMORE, S. T., 2010; MOSKOWITZ; STEVENS, 1997; RECRUITING NEW TEACHERS, INC., 1999; WANG; ODELL, 2002; WONG; BRITTON; GANSER, 2005). Atualmente, considera-se que a induo mais eficaz assegurada atravs de um processo sistemtico, embebido num clima de escola saudvel, que responde s necessidades pessoais (de natureza psicolgica: autoconfiana, autoestima e autoeficcia) e profissionais (prticas de natureza tcnica, colegial e reflexiva) dos novos professores. O clima de escola saudvel quando: a) responde s necessidades dos novos professores atravs do seu envolvimento em prticas colaborativas e em processos coletivos de tomada de deciso; b) recompensa o desempenho dos alunos e nfase acadmica; e c) marcado por uma liderana positiva que apoia a colaborao e a liderana colegial, disponibiliza recursos e facilita condies (BICKMORE, D. L.; BICKMORE, S. T., 2010; DARLING-HAMMOND, 2003; WILLIAMS; PRESTAGE; BEDWARD, 2001). Os programas de induo mais eficazes permitem que os novos professores observem os seus colegas, sejam observados por eles e integrem comunidades de aprendizagem que fomentam a reflexo e a aprendizagem conjuntas e encaram a qualidade do ensino e o desenvolvimento profissional como uma responsabilidade coletiva (e no apenas individual)(GARET et al., 2001; MAIN, 2007). Nos programas mais eficazes, os professores experientes sentem-se responsveis pela integrao e pelo desenvolvimento das capacidades de ensino dos professores em incio de carreira de forma a garantirem a manuteno de padres profissionais elevados. Os lderes da instituio esto conscientes, e alertam os restantes elementos das escolas, da importncia de receber bem, orientar e apoiar os professores em incio de carreira. Para alm disso: a) criam condies de trabalho que apoiam os professores em incio de carreira, no lhes atribuindo turmas problemticas nem os sobrecarregando com atividades ou deveres extraordinrios; b) dedicam especial ateno seleo, treino, compensao, apoio e avaliao dos mentores; e c) asseguram a correo de linhas de ao e a consecuo dos objetivos propostos atravs da avaliao dos vrios componentes e intervenientes do programa.
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O Desenvolvimento do Programa de Superviso, Acompanhamento e Avaliao do Perodo Probatrio de Professores (PSAAPPP) Eixos de Anlise

O Programa PSAAPP desenvolveu-se largamente sustentado em trs conceitoschave superviso, formao, colaborao e numa dinmica interativa; questionamento/teorizao de prticas e sua reorientao. Para efeitos da investigao que se levou a cabo tendo o programa como objeto de estudo, estabeleceram-se como eixos de anlise a formao, a superviso, a avaliao, o enquadramento terico e a divulgao de conhecimento. Eixo da formao A primeira e talvez mais nuclear destas dimenses foi o processo de formao de professores mentores (PM), idealizado e desenvolvido como eixo de toda a interveno. Na impossibilidade de assegurar formao direta a todos os professores em perodo probatrio envolvidos (PPP) nos contextos respetivos, a equipa optou por conceber uma estratgia de formao dirigida aos professores-mentores, porque protagonistas-chave de todo o processo. Atravs deles se procurou atingir, por via indireta, em primeiro lugar os PPP e, subsidiariamente, as escolas e departamentos em que os PPP e os PM se inseriam. A concepo terica da formao, assente no conceito de desenvolvimento profissional, e a sua operacionalizao, sustentada no aprofundamento da superviso, constituram os suportes deste processo que analisado e descrito em detalhe no artigo de Teresa Leite, neste dossi. Para atingir de forma coerente os objetivos, procedeu-se ao agrupamento dos destinatrios da formao em 5 grupos-zonas, e a equipa do Projeto trabalhou colaborativamente a preparao de cada sesso e respetivos materiais de apoio, para alm de induzir idntico procedimento nos formandos (PM) junto dos seus PPP. Esta lgica de trabalho no interior da equipa de formadores, centrando a preparao de cada sesso da oficina de formao em torno de uma questo-chave, percepcionada como nuclear para quem estava a viver o processo no terreno, e discutida e preparada pela equipa exaustivamente, com integrao dos dados de contexto que se iam obtendo entre cada sesso, constituiu, na anlise a posteriori que foi possvel realizar, uma das mais valias do processo, pelo estabelecimento de uma efetiva articulao entre o quadro conceptual terico e o quadro praxiolgico, e pela gradualidade e ajustamento de processos que foi permitindo. Promoveu ainda a produo e organizao lgica e participada de ncleos de materiais de apoio formao que, por sua vez, se constituram como base de um conjunto temtico de 6 publicaes. A divulgao destas seis publicaes temticas visou exceder os limites apertados da ao formativa desenvolvida e viabilizar a transferncia das mais valias de conhecimento produzido para os contextos de outros utilizadores.

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Eixo da superviso Todo o trabalho dos PM com os seus PPP se desenrolou sustentado na valorizao da componente superviso, desenvolvida segundo um modelo clnico-humanista orientado para o desenvolvimento profissional (ALARCO; TAVARES, 2003). Percepcionado partida pelos PPP e PM sobretudo como observao da aula por outros, e associado classificao do desempenho, o conceito de superviso foi sendo trabalhado gradualmente no sentido da ampliao do seu significado para uma ao orientada para o questionamento, a melhoria e a construo mtua de conhecimento profissional. Uma das resistncias a este processo residia na crena de professores com muitos anos de servio de que j no precisavam de novo conhecimento, ilustrando algumas das debilidades do conhecimento profissional na comunidade docente como acentuado por Roldo (2007, 2010a). Os procedimentos de diagnstico e colaborao induzidos pelos PM, bem como a disponibilizao de vrios de entre eles para tambm se constiturem como objeto de observao e oferecendo-se para a discusso das suas aulas pelos PPP, o que privilegiou uma prtica de colaborao entre pares, contribuiu para esbater essa resistncia inicial, na medida em que se visibilizou a utilidade da superviso como dispositivo de apoio a todo o processo de ensino, desde a sua concepo ao desenvolvimento e avaliao, com materiais de apoio, o que a breve trecho, manifestou aos destinatrios a sua utilidade. Estas dimenses so expressas nos questionrios, psteres e reflexes, objeto de anlise especficas nos artigos que integram este dossi. As questes emergentes das interaes PM-PPP, e os materiais que se iam construindo, alimentavam as temticas de cada sesso de formao e foram devolvidos feedbacks transversais aos problemas surgidos, a partir dos formadores e pela mediao dos formandos (PM). Os prprios processos supervisivos foram sendo alimentados por inputs de conhecimento terico, como foi, por exemplo, o caso quanto operacionalizao, natureza e finalidades dos dispositivos de feedback e sua eficcia formativa (ALARCO; ROLDO; LEITO, 2009). A colaborao PM-PPP foi objeto de uma produo e apresentao pblica, em Seminrio final (Junho de 2010, de novo na Universidade de Aveiro), por parte de cada dupla PM-PPP, de um pster sobre um episdio de superviso que considerassem bem sucedido, destacando as mais valias dele decorrentes. Todos os participantes realizaram e apresentaram esta tarefa, evidenciando as mais-valias e limitaes que identificaram, dados que so analisados e avaliados em detalhe no artigo de Teresa Gonalves e Joana Campos. Os contedos dos psteres, a sua apresentao, a preparao e o lugar de destaque que ocuparam no referido seminrio final do programa, permitiram analisar evidncias de progresso face situao inicial e aos saberes adquiridos pelos intervenientes, Igualmente se centrou esse Seminrio na responsabilizao dos atores principais do
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processo de desenvolvimento profissional (PM e PPP) pela organizao e moderao de um conjunto de mesas-redondas constitudas por alguns dos pares-autores dos psteres que dinamizaram interessantes reflexes do processo desenvolvido, e do lugar que a superviso nele desempenhara. A distncia da atitude e saber manifestados neste momento de fecho do processo, quando comparada com as expresses de descontentamento e recusa do processo no seminrio inicial, foram patentes, como este segmento de investigao (anlise de contedo dos psteres) permitiu visibilizar. O destaque dos ganhos vai para a percepo da natureza e utilidade da superviso entre pares na melhoria do desempenho que globalmente foi identificado. As principais limitaes centram-se nalguma confuso entre o dispositivo de superviso e o objeto dessa superviso corporizado em cada pster apresentado. O papel dos professores mentores foi da maior relevncia neste processo. Os PM constituram tambm o conjunto de sujeitos envolvidos em que foi possvel reconhecer mais evidncias do seu prprio desenvolvimento profissional, decorrente quer do envolvimento na superviso de colegas quer da sua participao na oficina de formao. Partindo de uma situao inicial de grande desconforto, com zonas de fraca legitimidade percepcionada, o seu envolvimento no processo, sustentado e alimentado pelo tipo de formao que se desenvolveu, provou ter contribudo para saltos qualitativos que os prprios assinalam como significativos. As evidncias que permitiram esta anlise esto descritas e interpretadas no artigo deste dossi assinado por Pedro Reis, Teresa Gonalves e Luciana Mesquita. Eixo da avaliao O processo formativo integrou numerosos episdios avaliativos de natureza reguladora, centrados sobretudo na regulao/melhoria do trabalho que estava a ser desenvolvido com os PM na oficina de formao, e respectivos materiais de apoio que iam sendo disponibilizados, e seu uso e eficcia, o que permitiu introduzir alguns ajustes ao longo do processo por exemplo, textos de apoio para aprofundamento de alguns conceitos que se revelaram menos claros para destinatrios, ou alterao de alguns instrumentos de observao e registo da superviso. Para uma avaliao mais sistemtica do processo, realizaram-se diversos questionrios aos vrios participantes, de cuja anlise se d conta no artigo de Pedro Reis, Teresa Gonalves e Luciana Mesquita. Para uma avaliao global do processo formativo, centrada nos PM e na sua leitura da oferta formativa e do papel que desempenharam na formao, avaliao e desenvolvimento dos PPP e de si prprios, foi pedida a todos os PM uma reflexo analtica final, centrada nas seguintes vertentes: - contributos da formao para o seu desenvolvimento profissional; - contributos da formao para o desenvolvimento profissional dos PPP;
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- contributos da formao para o desenvolvimento organizacional da escola; - apreciao dos aspetos positivos e negativos do prprio processo formativo. A anlise de contedo categorial desses testemunhos avaliativos e reflexivos constitui o objeto do artigo de Teresa Leite e Maria do Cu Roldo. Eixo do enquadramento terico A preocupao de partida da equipa de investigadores que dinamizou o acompanhamento e avaliao do PAAPPP apoiava-se na necessidade de enquadrar a ao desenvolvida nos diferentes eixos num questionamento teorizador que permitisse produzir conhecimento sustentado sobre as diversas linhas da ao desenvolvida. As publicaes que vieram a ser produzidas (CAMPOS; GONALVES, 2010; GONALVES, 2011; LEITE, 2010, 2011; MARTINS; CANDEIAS; COSTA, 2010; REIS, 2010, 2011; ROLDO, 2010b) seguiram a mesma lgica, configurando a complementaridade de exemplos e instrumentos prticos para cada temtica, e textos de aprofundamento terico. Para isso, a interveno mais central situou-se na prpria lgica de formao dos PM adotada, que se expressou sempre na procura de uma articulao forte entre prticas e sua teorizao, por sua vez reinvestida na prtica procedimento da famlia da formao- investigao-ao, embora no se tenha configurado uma metodologia desse tipo (ver Leite, neste dossi). Promoveu-se tambm o acompanhamento terico mediante a participao de uma consultora externa9 com currculo de investigao e formao na rea da induo/desenvolvimento profissional. A consultora participou nos Seminrios nacionais e acompanhou os registos de todo o processo, interagindo com a equipa de forma regular. Esta linha de apoio permitiu avalizar ou reorientar procedimentos e desenvolver ganhos de conhecimento na rea; possibilitou tambm a comparao de contextos de induo diversos. A componente de enquadramento terico foi ainda assegurada atravs de conferncias de especialistas10 nos Seminrios nacionais realizados. Eixo da divulgao de conhecimento Esta linha foi transversal s anteriormente descritas. A equipa considerou que qualquer processo formativo gera produo de conhecimento profissional que importa (1) sistematizar e (2) fazer circular. Neste sentido se desenvolveram as seguintes linhas de ao:
9 Judith Harford, University College, Dublin. 10 Jorge Adelino Costa, Universidade de Aveiro. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 20, n. 76, p. 435-458, jul./set. 2012

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Dois Seminrios nacionais destinados a todos os participantes no processo PPP, PM e Diretores. Nestes Seminrios desenvolveram-se processos de divulgao de informao e espaos de debate relativamente ao processo em curso. Mas integraram tambm, com a finalidade de alimentar a vertente teorizadora, momentos de apresentao de quadros tericos por especialistas, de snteses avaliativas pela coordenao da equipa e (no ltimo seminrio) de testemunho analtico dos participantes relativamente s prticas experienciadas; Existiu ao longo do Projeto uma pgina online que funcionou como espao de comunicao, destinado a esclarecimento de dvidas e partilha dos materiais que iam sendo produzidos; De toda a produo estruturada nas sesses de formao organizaram-se dois conjuntos de publicaes temticas em formato de brochuras, j atrs referenciadas, orientadas para a finalidade de assegurar a divulgao do conhecimento produzido e a possibilidade da sua transferncia e reutilizao, com a necessria adaptao , noutros contextos. Da investigao e avaliao produzida resultou uma tese de mestrado (ROSA, 2011), um captulo de livro sobre formao, publicado no Brasil (GONALVES; REIS; MESQUITA, 2011) e foram divulgados resultados em diversas comunicaes apresentadas por elementos da equipa em conferncias nacionais e internacionais (FIGUEIREDO; HARFORD; COSTA, 2010; FIGUEIREDO et al., 2010; GONALVES et al., 2011; LEITE et al., 2011; CAMPOS; ROLDO; CANDEIAS, 2010; MARTINS; CANDEIAS, 2010; MATOS; GONALVES, 2010). Em Jeito de Sntese A singularidade do processo de desenvolvimento profissional de que neste conjunto de artigos se d conta reside essencialmente no facto de, num contexto que partida se debatia com diversas contradies do foro burocrtico-administrativo, mas com implicaes realmente dificultadoras das relaes de natureza profissional implicadas no processo, se ter conseguido criar dinmicas de desenvolvimento profissional que superaram esse constrangimento circunstancial de partida. Demonstrase assim que o argumento frequentemente esgrimido do peso inultrapassvel das condicionantes burocrticas pode ser superado, dependendo sim, em maior grau, das estratgias interventivas mobilizadas e da capacidade construda dos atores. A valia do processo de desenvolvimento profissional documentado neste PSAAPPP, com as limitaes que tambm teve, reside, na perspectiva da equipa de investigadores que o desenvolveu, em dois aspetos essenciais que provaram constituir-se como mais valias e que, neste conjunto de textos, procuramos ilustrar: (1) a lgica permanentemente colaborativa que marcou todos os nveis de desenvolvimento da ao, da equipa investigativa aos pares PM-PPP, e (2) a consistente articulao de prticas e crenas de partida enraizadas com inputs de questionamento reflexivo e teorizao transformadora.
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Estas dimenses configuram o que na linha de Donald Schn se designaria por epistemologia da prtica e sustentam-se numa viso dinmica e interativa de desenvolvimento profissional (ALARCO; ROLDO, 2006, 2010c; COSTA; NETO-MENDES; SOUSA, 2003; MARCELO, 2009; REIS, 2006) que se constri por efeito de uma lgica consistente de reforo da especificidade e desenvolvimento do conhecimento profissional dos professores.

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