A Bioecologia do Desenvolvimento Humano e suas Interfaces com Educao Ambiental

Maria Angela Mattar Yunes Maria Cristina Juliano

Resumo: O presente artigo visa a introduzir conceitos fundamentais da abordagem Bioecolgica de desenvolvimento humano nas proposies de Urie Bronfenbrenner. O referido autor dedicou sua vida acadmica e profissional construo de um modelo terico que, atravs da associao de definies, conceitos, hipteses e proposies simples e complexas, possibilitam o dilogo entre pesquisadores de diferentes reas de conhecimento. Neste ensaio, foram destacados alguns pontos de convergncia entre pensadores contemporneos da Educao Ambiental e a tica bioecolgica do desenvolvimento humano. As possibilidades de interlocuo remetem: ao pensamento sistmico; ao foco nas interaes de organismos-ambientes; busca de compreenso sobre a cooperao entre indivduos, grupos e comunidades e construo de solues para uma sociedade ecologicamente equlibrada. Palavras-chave: Desenvolvimento humano; educao ambiental; bioecologia do desenvolvimento humano.

The Bioecology of Human Development and their interfaces with Environmental Education
Abstract: The present article aims to introduce fundamental concepts of the Bioecology of human development in the propositions of Urie Bronfenbrenner. This author has dedicated his academic and professional life to build a theoretical model that through the association of
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definitions, concepts, hypothesis and propositions either simple and complexes that provide the dialog among researchers of different areas of knowledge. This essay focused in some points of convergence between contemporary thinkers of Environmental Education and the ecological view of human development. The possibilities of interlocution are: the systemic approach; the focus in the interactions between organisms and environments; the search of understanding individual, group and community cooperation and the construction of solutions for an ecologically balanced society. Keywords: Human development: environmental education; bioecology of human development.

Este estudo tem por objetivos apresentar as definies, hipteses e proposies tericas que permeiam a abordagem bioecolgica de desenvolvimento humano na tica de Urie Bronfenbrenner (1974, 1979, 1986, 1999, 2001, 2004) e estabelecer o dilogo conceitual desta abordagem com alguns pensadores da Educao Ambiental. Para melhor compreender Bronfenbrenner, suas ideias, suas habilidades para traduzir abstraes tericas em formas de intervenes, intenes de pesquisa em polticas sociais e sua capacidade para criar domnios de dilogos entre vrias reas de conhecimento cientfico, far-se-, inicialmente, uma breve retrospectiva de sua vida. A seguir, sero explanados, numa sequncia histrica, os conceitos fundamentais da ecologia do desenvolvimento humano, os nveis em que esto estruturados os ambientes, a maneira como estes so percebidos pelas pessoas e as influncias desta dinmica no desenvolvimento humano. A bioecologia do desenvolvimento humano apresentada a partir das reflexes sobre a importncia das caractersticas das pessoas e os mecanismos dos processos proximais primrios como motores do desenvolvimento psicolgico. Por fim, so apresentadas as possibilidades de interlocuo das ideias apresentadas e as conceitualizaes trabalhadas por pensadores contemporneos da
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Educao Ambiental como Leonardo Boff, Mauro Guimares e Michele Sato, entre outros. Conclui-se que existem similitudes entre os autores pesquisados, pois a maioria deles foca a relevncia de contextos de cooperao para preservao, equilbrio e bem-estar da vida e da humanidade.
A vida de Urie Bronfenbrenner e as razes do pensamento ecolgico

Urie Bronfenbrenner nasceu em Moscou no dia 29 de abril de 1917, ano marcado pela queda do Imprio e vitria da Revoluo Russa. Em 25 de setembro de 2005, este grande pensador, conhecido como ecologista humano, veio a falecer vtima de complicaes de diabetes. Bronfenbrenner era descendente de judeus e pertencia a uma classe social de bom nvel cultural - o pai era mdico e cientista, e a me, apreciadora das artes e letras. O tempo de intensa crise poltica, econmica e social levou a famlia de Bronfenbrenner a imigrar para os Estados Unidos em 1923, quando Urie tinha apenas 6 anos. A famlia fixou residncia no norte do estado de New York, numa pequena vila chamada Letchwortch. O pai de Bronfenbrenner, alm de sua excelente qualificao profissional na rea de Neuropatologia, tinha tambm o grau de doutor em Zoologia. Segundo o prprio Bronfenbrenner (1979/1996), ele era um naturalista de campo. Graas a este perfil, seu pai conseguiu um emprego como mdico em uma instituio para tratamento de pessoas portadoras de sofrimento psquico ou necessidades especiais. A instituio, que funcionava como uma comunidade rural, era mantida pelo estado e atendia pessoas cujas idades variavam de trs a oitenta anos. Situada em um local de mais de trs mil acres de terras agrcolas, os pacientes passavam a maior parte do tempo fora das enfermarias, em salas de aula ou trabalhando na fazenda e nas oficinas. Esse universo era mantido atravs do trabalho dos internos, como narra Bronfenbrenner (1979/1996).

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Este foi o mundo da minha infncia. Meu pai me levava em inmeras caminhadas, de seu laboratrio s enfermarias, oficinas e fazenda onde ele preferia ver e conversar com os seus pacientes - e ainda mais frequentemente alm da cerca de arame, atravs dos bosques e colinas que comeavam na porta da nossa casa. Onde quer que estivssemos, ele alertaria meus olhos pouco observadores para o funcionamento da natureza, apontando a interdependncia funcional entre os organismos vivos e seu ambiente (BRONFENBRENNER, 1996, p. VII).

Bronfenbrenner (1979/1996) percebia a angstia de seu pai quando, por exemplo, eram encaminhadas para instituio, crianas perfeitamente normais. Depois de algumas semanas, entre oitenta pacientes, num chal com superviso de duas enfermeiras, estas crianas deixavam de apresentar condies de obter bons escores nos testes de inteligncia, administrados obrigatoriamente no processo de liberao dos internos. Nestas situaes, as crianas anteriormente normais eram classificadas como mentalmente deficientes, o que em alguns casos podia significar que permaneceriam na instituio pelo resto de suas vidas (BRONFENBRENNER, 1979/1996).
Havia ainda uma sada para essas crianas, mas a oportunidade s surgiria quando elas fossem muito mais velhas. Um dos lugares para os quais as pacientes adultas seriam designadas para trabalhar eram as casas da equipe de profissionais, onde elas ajudariam nos trabalhos domsticos. Dessa maneira, Hilda, Anna e outras depois delas se tornaram de fato membros de nossa famlia e figuras significativas na minha educao (BRONFENBRENNER ,1979/ 1996, p.VIII).

Outro fato significativo na vida do jovem Urie foi a convivncia com as crianas de diferentes grupos tnico-sociais que
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frequentavam a mesma escola, o que conferiu ao seu ambiente escolar um aspecto multicultural. Em 1938, ele graduou-se duplamente pela Universidade de Cornell em Psicologia e Msica. Durante seus anos como acadmico em Cornell, Bronfenbrenner teve a oportunidade de conhecer Kurt Lewin que na poca, estava escrevendo a sua Teoria de Campo. Lewin foi convidado a lecionar em Cornell por Frank Freeman, que era tutor acadmico de Bronfenbrenner. Ambos tiveram papis de influncia na sua formao cientfica. Em 1940, com seus interesses voltados para a Psicologia do Desenvolvimento, Bronfenbrenner recebeu o grau de Mestre pela Universidade de Harvard e, em 1942, o grau de Doutor (PhD) pela Universidade de Michigan. Devido s limitaes financeiras, a vida profissional de Bronfenbrenner comeou cedo. Logo aps ter concludo o curso de Psicologia, comeou a trabalhar como assistente na Clnica PsicoEducacional da Universidade de Harvard enquanto conclua seu Mestrado. Durante o doutorado, trabalhou como psiclogo da Escola-Laboratrio da Universidade de Michigan e, durante esse perodo ainda, ministrou cursos de vero na Universidade de Cornell, lecionando as disciplinas de Medidas Psicolgicas e Estatstica. Aproximadamente um ano aps a concluso de seu doutorado, Bronfenbrenner foi recrutado para servir ao Exrcito e atuar em funes totalmente diferentes de sua formao e qualificao. Reclamando junto aos seus superiores por funes mais condizentes com sua experincia, foi transferido para o servio secreto, no qual trabalhou com alguns dos psiclogos mais famosos da poca, como Kurt Lewin, Harry Murray, Ted Newcomb, Edward Tolman e David Levy. Com o final da guerra, regressou vida acadmica e, em 1946, foi contratado como professor assistente de Psicologia na Universidade de Michigan, onde, alm de suas funes de docncia, pde dedicar-se pesquisa. Em 1948, Bronfenbrenner passou a ser professor pela Universidade de Cornell, onde era conhecido por trabalhar com seu senso de realidade, de justia e
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de humanidade desperto e francamente ativo, conforme constatao de Koller (2004). Em seu emocionante relato de visita a Bronfenbrenner em 2002, a autora revela: Nesta visita, pude conhecer Bronfenbrenner como uma pessoa simples e cheia de vida, que quer ser feliz e quer fazer a diferena. Ele tem aquela vaidade bondosa, de quem se alegra por ser prestigiado, mas quase no entende bem o por qu. (KOLLER, 2004, p. 46) Urie Bronfenbrenner, no prefcio de seu livro A Ecologia do Desenvolvimento Humano: Experimentos Naturais e Planejados (1979/1996), afirma que aprendeu importantes lies a partir da pesquisa transcultural (pesquisas realizadas na Europa Ocidental e Oriental, na URSS, Israel, Repblica Nacional da China e em outros pases). Para estas pesquisas, Bronfenbrenner despendeu grande dedicao e pde conhecer o aspecto plural e social-histrico das questes humanas. Despertou para o potencial que os seres humanos tm para criar ecologias sociais nos ambientes em que vivem e se desenvolvem, o que possibilita o advento de ecologias ainda no experimentadas. Bronfenbrenner (1974) ressaltou a importncia que as polticas pblicas possuem no bem-estar e no desenvolvimento dos seres humanos. Isso o levou, durante muitos anos, a tentar modificar, desenvolver e implementar polticas, que pudessem influenciar a vida das crianas e de suas famlias. Bronfenbrenner j se manifestava explicitamente sobre isso ao escrever como convidado para o editorial do peridico Child Development. De forma articulada com suas proposies tericas, problematizava a usual relao de que as polticas pblicas sociais devem ser pautadas nos conhecimentos cientficos. Afirma o seguinte:
Minha tese neste artigo a proposio inversa, que, particularmente em nossa rea, a cincia necessita das polticas sociais necessidade esta, no apenas para guiar nossas atividades de organizao, mas para nos
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possibilitar a encontrar dois elementos essenciais para os esforos cientficos: vitalidade e validade (BRONFENBRENNER, 1974, p. 1).

O prprio desenvolvimento deste grande ecologista humano, os caminhos que ele escolheu e a construo de sua Bioecologia do Desenvolvimento Humano denotam influncias facilmente visveis tanto do trabalho de seu pai, que o ensinou a observar a natureza e a interdependncia dos fenmenos, como de sua me, apreciadora do mundo artstico. notvel, tambm, o impacto dos macro e microeventos histricos que marcaram sua trajetria de vida, tais quais a Revoluo Russa, a imigrao de sua famlia para a Amrica, a sua vida naquela escola e a convivncia com pessoas de vrios pases e religies (como ele denominou, multicultural). Certamente, suas experincias relacionais e didicas com os internos, com os trabalhadores da instituio de Letchwortch e dos outros contextos, o contato com vrios pesquisadores da Psicologia de sua gerao e das seguintes, a vivncia em diferentes universidades, todos estes sistemas inter-relacionados resultaram na grandeza e na magnitude de seu olhar complexo e sistmico para o desenvolvimento humano, cujos pressupostos conceituais discutir-se-o a seguir. Na sequncia, apresentaremos as conexes com os princpios da Educao Ambiental na proposta de alguns autores.
Introduo aos Conceitos da Ecologia do Desenvolvimento Humano

A ecologia do desenvolvimento humano um dos paradigmas que se constituiu como influncia ou quarta-fora na Psicologia do final dos anos setenta (GARBARINO & ABRAMOWITZ, 1992, p. 13). Portugal (1992), da Universidade de Aveiro, uma das estudiosas do seu pensamento, e assim traduz as palavras do autor ao definir a ecologia do desenvolvimento humano:
...implica o estudo cientfico da interao mtua e progressiva entre por um lado um indivduo ativo, em
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constante crescimento, e, por outro lado as propriedades sempre em transformao dos meios imediatos em que o indivduo vive, sendo esse processo influenciado pelas relaes entre os contextos mais imediatos e os contextos mais vastos em que aqueles se integram (PORTUGAL, 1992, p. 37).

A interao da pessoa com o ambiente caracterizada pela reciprocidade. A pessoa em desenvolvimento molda-se, muda e recria o meio no qual se encontra. O ambiente tambm exerce influncia no desenvolvimento da pessoa, sendo este um processo de mtua interao (Bronfenbrenner, 1979/1996). Urie Bronfenbrenner concebe o ambiente ecolgico como uma srie de estruturas encaixadas, em que cada pea contm ou est contida noutra. Algumas metforas tm sido usadas para ilustrar a organizao sistmica dos ambientes de influncia ou contextos de desenvolvimento. Bronfenbrenner, originalmente, usa a imagem das bonecas-russas para representar as principais estruturas. Nas discusses sobre a abordagem, so trazidos exemplos do cotidiano para representar os contextos, como as camadas da cebola ou caixas grandes de presentes que contm outras caixas menores usadas para enganar o presenteado. Tais representaes tm como objetivo explicar os nveis estruturais do mapa ecolgico, que so: o microssistema, o mesossistema, o exossistema e o macrossistema. Bronfenbrenner nunca publicou um desenho, uma figura ou um diagrama que ilustrasse estes sistemas. Entretanto, muitos seguidores de suas ideias vm apresentando suas diferentes vises grficas do ecossistema humano, como se pode constatar nas Figuras 1 e 2 (ANEXO 2 e ANEXO 3). Deve-se ressaltar que, algumas vezes, estas figuras mais confundem do que ajudam na compreenso do modelo, pois trazem uma ideia de que os ambientes esto numa distncia maior ou menor da pessoa, ou que so mais ou menos relevantes na vida do indivduo. Isso est longe de aproximar-se da verdadeira acepo
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do modelo bioecolgico, e talvez seja por isso que o prprio Bronfenbrenner jamais tenha apresentado um diagrama.
Os contextos de desenvolvimento: micro, meso, exo e macrossistemas
O microssistema

Segundo a definio apresentada por Bronfenbrenner (1979/1996), microssistema um padro de atividades, papis e relaes interpessoais experenciados pela pessoa em desenvolvimento num dado ambiente com caractersticas fsicas e materiais especficas (p. 18). Trata-se, portanto, de um ambiente ou local onde o indivduo pode estabelecer interaes face a face, como, por exemplo: a famlia, a escola, a creche, a universidade, a instituio, a depender da situao de vida de cada um. Devemos levar em conta a realidade no como ela , mas como percebida pelas pessoas. Essa noo de ambiente fenomenolgico herana do pensamento e da influncia do mestre Kurt Lewin, para quem o espao psicolgico ou espao vital seriam os objetos, pessoas, acontecimentos aos quais a pessoa atribui significado. Como aponta Bronfenbrenner (1979/1996) em sua definio, o microssistema possui elementos que influenciam o desenvolvimento psicolgico, como as atividades, os papis e as relaes interpessoais. Segundo Portugal (1992), as atividades molares so a principal e mais imediata manifestao tanto do desenvolvimento individual como das foras ambientais que mais poderosamente influenciam o desenvolvimento, as aes dos outros (PORTUGAL, 1992, p. 62). A atividade molar um comportamento contnuo, com um movimento ou tenso prpria e que percebido pela pessoa como tendo um significado ou inteno. Embora muitas atividades molares possam ser conduzidas a ss, algumas, necessariamente, envolvem interaes com outras pessoas. Esta ideia foi superada e revisitada por Bronfenbrenner e
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colaboradores (BRONFENBRENNER & MORRIS, 1998), recebendo a denominao de processo proximal primrio. A existncia de uma relao bidirecional entre duas pessoas estabelece condies mnimas para a ocorrncia de uma dade. Em ecologia humana, a dade considerada uma unidade bsica de anlise. Bronfenbrenner (1996) considera-a como a estrutura interpessoal mais simples e, consequentemente, como o contexto mais imediato do desenvolvimento humano. Uma relao pode configurar-se quando uma pessoa presta ateno ao comportamento de outra pessoa (dade observacional), ou participa com ela em alguma atividade (dade de atividade conjunta). Segundo Bronfenbrenner (1979/1996), uma dade de atividade conjunta apresenta condies especialmente favorveis no apenas para a aprendizagem no transcurso de uma atividade comum, mas tambm para aumentar a motivao na busca e aperfeioamento da atividade quando os participantes no mais esto juntos (p. 56). Uma das mais expressivas contribuies da abordagem ecolgica refere-se s propriedades atribudas ao potencial de desenvolvimento da dade de atividade conjunta. Segundo Bronfenbrenner (1979/1996), trs caractersticas so essenciais: reciprocidade, equilbrio de poder e relao afetiva. Essas caractersticas no so exclusivas e podem estar presentes em vrios tipos de dades. A questo da reciprocidade est relacionada maneira como os participantes interagem entre si, como um influencia o desenvolvimento do outro, pois, quando um membro de uma dade sofre um processo de desenvolvimento, o outro tambm o sofrer. Numa relao didica, um membro pode ser mais influente que o outro, embora a ideia de reciprocidade sugira igualdade de poder. O ideal que essa maior influncia seja alternada entre os participantes da dade, havendo, ento, um equilbrio de poder. Bronfenbrenner (1979/1996) enfatiza:

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No caso de uma criana pequena, a participao em uma interao didica oferece a oportunidade para aprender a conceitualizar e a lidar com relaes de poder diferenciais. Essa aprendizagem contribui simultaneamente para o desenvolvimento cognitivo e social, uma vez que as relaes de poder caracterizam os fenmenos fsicos e sociais encontrados pela pessoa em crescimento em uma variedade de ambientes ecolgicos durante toda a sua vida. O equilbrio de poder significativo ainda num outro aspecto, mais dinmico, pois h evidncias sugerindo que a situao tima para aprendizagem e o desenvolvimento aquela em que o equilbrio do poder gradualmente se altera em favor da pessoa em desenvolvimento, em outras palavras, quando esta ltima recebe uma crescente oportunidade de exercer controle sobre a situao. (BRONFENBRENNER, 1979/1996, p. 47)

Na medida em que ocorrem interaes didicas, desenvolvemse sentimentos diferenciados e durveis entre seus membros. Para que os processos de desenvolvimento ocorram em favor do indivduo, as relaes afetivas devem ser positivas e genunas. O antagonismo mtuo, os sentimentos de raiva, rejeio e outras emoes percebidas como negativas podero vir a ser prejudiciais e comprometer os processos de ensino-aprendizagem. Alm disso, as relaes afetivas evoluem para um tipo de relao denominada dade primria, que o tipo mais duradouro de interao. As dades primrias existem para os participantes mesmo que eles no estejam fisicamente juntos. As dades observacionais, de atividade conjunta e primrias no so mutuamente exclusivas e podem ocorrer simultaneamente em uma mesma atividade molar. A capacidade de uma dade servir como um contexto efetivo para o desenvolvimento humano vai depender fortemente da presena de uma terceira participao. Se
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esta terceira parte estiver ausente ou se ela desempenhar um papel negativo, o processo de desenvolvimento pode ser ameaado, podendo, at mesmo entrar em colapso (BRONFENBRENNER, 1979/1996). Esta questo foi detalhadamente explorada por Bronfenbrenner em duas publicaes similares, em 1990 e 1991. Destacamos o artigo intitulado Reconstruindo o ninho (1990), no qual o autor apresenta cinco proposies batizadas por ele: Os cinco processos cruciais para o desenvolvimento positivo e descritos como aqueles que podem favorecer o desenvolvimento da competncia e do carter. Bronfenbrenner refora que, no "corao" destes princpios, esto as necessidades emocionais, fsicas, intelectuais e sociais da criana para interagir constantemente com, pelo menos, um adulto que a queira bem. Nesta mesma publicao, Bronfenbrenner afirma que o desenvolvimento humano ocorre no contexto de um crescente jogo de pingue-pongue psicolgico entre duas pessoas que so loucas uma pela outra (p.31), e refora que, de preferncia, deve haver a participao/interao de muitos adultos entre si e com a criana. Ainda neste mesmo artigo, Bronfenbrenner reitera que: Algumas vezes me perguntam at que idade estes princpios se aplicam. A resposta controversa, mas eu diria qualquer idade, vamos dizer, at 99 anos. (p. 33). Portanto, o autor refora que os princpios mencionados acima no devem ocorrer apenas em perodos considerados significativos no ciclo de vida das pessoas, mas por toda a vida. As proposies postuladas por Bronfenbrenner (1990) sobre o desenvolvimento humano sadio so apresentadas na Tabela 1 (Anexo 1), traduzida e adaptada por Yunes, Miranda e Cuello (2004). Em prosseguimento anlise dos elementos do microssistema, alm das atividades e interaes didicas, esto os diversos papis que so experenciados pela pessoa no decorrer de sua vida. O papel visto como um conjunto de atividades e relaes esperadas de algum que ocupa uma determinada posio na sociedade, assim
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como dos outros em relao a esta pessoa (BRONFENBRENNER, 1979/1996). Segundo Portugal, o conceito de papel integra assim, elementos como atividades e relaes em nvel das expectativas sociais. Dado que estas expectativas se definem em nvel da cultura ou subcultura, o papel funciona como um elemento do microssistema que tem as suas razes em nvel de macrossistema (PORTUGAL, 1992, p. 80). Bronfenbrenner considera que os papis so elementos crticos do microssistema, pois estimulam e influenciam o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Considera, ainda, que o crescimento psicolgico da criana seja promovido atravs das relaes interpessoais, da interao com pessoas que desempenham vrios papis ao mesmo tempo. Estas interaes e os novos papis desenvolvem atividades cada vez mais complexas e com reflexos importantes nos processos de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas.
O mesossistema

O segundo nvel estrutural apresentado por Bronfenbrenner o mesossistema. Este sistema tem a ver com as inter-relaes entre os contextos em que o indivduo participa ativamente, tais como a inter-relao da famlia com a escola e a Igreja. Para a anlise das foras existentes no mesossistema, utilizam-se os mesmos conceitos-chave apresentados na anlise do microssistema, ou seja, as atividades molares, as estruturas interpessoais e os papis. As foras do mesossistema so originadas nas inter-relaes de dois ou mais ambientes em que a pessoa em desenvolvimento participa ativamente. Bronfenbrenner (1979/1996) prope quatro tipos de inter-relaes: participao multiambiental, laos indiretos, comunicao interambiental e conhecimento interambiental. importante salientar que uma anlise mesossistmica pode detectar tanto conexes como desconexes entre dois microssistemas de desenvolvimento (COSTA, 2005).

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Para que exista mesossistema, necessrio que haja, pelo menos, uma interconexo de dois microssistemas. Isso possvel quando a pessoa em desenvolvimento faz parte ativamente de dois ambientes diferentes, o que vem a caracterizar, ento, uma participao multiambiental. Bronfenbrenner (1979/1996) enfatiza que uma vez que tal participao necessariamente ocorre em sequncias, a participao multiambiental pode tambm ser definida como de uma rede social direta ou de primeira ordem entre os ambientes dos quais a pessoa em desenvolvimento participa (p. 161). A rede social de primeira ordem o prprio mesossistema. Sempre que uma pessoa envolve-se num determinado ambiente pela primeira vez, ocorre uma transio ecolgica, que acontece tambm sempre que a sua posio se altera em virtude de uma modificao no contexto ou nos papis e atividades desenvolvidas. Para Bronfenbrenner (1979/1996), as transies ecolgicas so elementos-base no processo de desenvolvimento, pois, ao mesmo tempo, so consequncias e instigadores de aprendizagens. De acordo com Garbarino e Abramowitz (1992), quanto mais experincias de transies ecolgicas a criana tiver, mais rico ser o seu mesossistema. Na atual linguagem conceitual da abordagem seria pertinente falar sobre riqueza de processos proximais primrios como possibilitadores de desenvolvimento. Outros conceitos trazidos por Bronfenbrenner (1979/1996) referem-se aos elos de vinculao entre os microssistemas. Por exemplo, um mesmo indivduo envolvido em mais de um ambiente do mesossistema da pessoa em desenvolvimento, juntamente com ela, caracterizado por lao primrio. Outros indivduos que tambm participam desses mesmos sistemas sem serem os sujeitos principais da atividade molar so considerados laos secundrios. Quando um indivduo no participa diretamente em nenhum dos ambientes que caracterizam uma participao multiambiental, mas tem influncia sobre as pessoas naqueles ambientes em que ela no participa diretamente, representa um tipo de lao indireto e
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considerada uma ligao intermediria. Considerando que as pessoas envolvidas nesse tipo de ligao intermediria no interagem face a face, a relao consiste no que Bronfenbrenner considera uma rede social de segunda ordem (BRONFENBRENNER, 1979/1996). Para efeitos de desenvolvimento humano, pressupe-se que os ambientes microssistmicos que compem o mesossistema devem comunicar-se, ou seja, toda a informao ou mensagem deve ser intencionalmente transmitida de um ambiente para outro. Essas comunicaes interambientais podem ocorrer de forma unilateral ou bilateral, dependendo das caractersticas e condies dos ambientes em que os comunicantes se encontram. Por exemplo, as comunicaes por via telefnica so bilaterais, pois as pessoas ouvem-se, interagem pessoal e verbalmente e h reciprocidade; as informaes transmitidas por via televisiva so unilaterais, pois no se caracterizam por reciprocidade e interao pessoal imediata. O conhecimento intercontextual refere-se informao existente num determinado contexto sobre o outro. Este conhecimento importante quando uma pessoa ingressa em um ambiente totalmente novo, pois poder ajud-la nessa transio ecolgica (BRONFENBRENNER, 1979/1996). O potencial de promoo de desenvolvimento do mesossistema ser aumentado diante das seguintes condies: a) se a transio inicial para o novo contexto for feita na companhia de uma ou mais pessoas com quem j estabeleceu relaes em contextos anteriores; b) se as exigncias nos diferentes contextos forem compatveis; c) se os papis, atividades e dades em que a pessoa se envolve permitirem o desenvolvimento de processos de confiana mtua, orientao positiva e consenso de objetivos entre contextos e um equilbrio de poder promotor da pessoa em desenvolvimento (BRONFENBRENNNER, 1979/1996). O desenvolvimento, segundo Urie Bronfenbrenner, intensificado em funo do nmero de diferentes contextos em que a pessoa participa, com atividades
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conjuntas e relaes primrias estabelecidas com indivduos maduros e experientes. O potencial de promoo de desenvolvimento de um contexto num mesossistema tambm funo do nmero de ligaes de segurana ou de apoio existentes entre um e outro contextos, sobretudo se estas ligaes se estabelecem com indivduos com quem j foram desenvolvidas dades primrias.
O exossistema

O terceiro contexto apresentado por Bronfenbrenner denomina-se exossistema e diz respeito a um ou mais ambientes que no envolvem a pessoa em desenvolvimento como um participante ativo. No exossistema, ocorrem eventos que afetam, ou por eles so afetados, os fatos que acontecem no ambiente que contm a pessoa em desenvolvimento, como, por exemplo, o local de trabalho dos pais ou a sala de aula de um irmo mais velho. Esses efeitos, geralmente, seguem uma seqncia causal que primeiramente conecta os efeitos externos dos ambientes aos processos microssistmicos da pessoa em desenvolvimento. importante citar ainda que as mesmas propriedades que definem um mesossistema protetor ao desenvolvimento humano formas de ligao, comunicao e disponibilidade de conhecimento -, so condies timas para os exossistemas. Neste sentido, devemos remarcar a importncia dos seguintes aspectos: a) a comunicao bidirecional em contraposio unidirecional; b) a existncia de informaes precisas e fidedignas; c) o sentimento de objetivos comuns de dois ou mais sistemas envolvidos; d) a confiana mtua; e e) o equilbrio de poder. So elementos que favorecem o desenvolvimento de todos os participantes. O trabalho cooperativo entre o meso e o exossistemas aparece, portanto, como potencializador do desenvolvimento psicolgico. Um exemplo de pesquisa realizada nesta dimenso foi feita por Juliano (2005), que investigou a influncia da ecologia dos
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ambientes de atendimento no desenvolvimento de crianas e adolescentes abrigados, e como a atuao em rede das instituies ligadas ao abrigamento funcionaria para caracterizar-se como proteo para estes. Seus resultados evidenciaram que, nos meso e exossistemas, as dificuldades de interao das instituies expressaram-se pela inexistncia de um fluxo no sistema de abrigamento, pela dificuldade de comunicao interinstitucional, pelo nmero reduzido e pouca qualificao dos trabalhadores somados ausncia de poltica municipal.
O macrossistema

O quarto nvel estrutural o macrossistema, que se refere consistncia observada dentro de uma dada cultura ou subcultura na forma e contedo de seus micro-, meso- e exossistemas constituintes assim como a qualquer sistema de crena ou ideologia subjacente a estas consistncias (BRONFENBRENNER, 1979/1996, p. 197). Segundo Portugal (1992), o macrossistema difere do exossistema pelo fato de no se referir a contextos especficos, mas a prottipos gerais que existem nas diferentes culturas e afetam ou determinam o complexo de estruturas e atividades ocorrentes nos nveis mais concretos. Tm a ver com valores, crenas, maneiras de ser ou fazer, hbitos, estilos e formas de viver caractersticas de determinadas sociedades ou culturas, veiculados ao nvel dos subsistemas. Trata-se do status quo, mas no apenas isso, afirma Bronfenbrenner (1996). O macrossistema pode ainda ser definido tanto como o esquema, organizao ou mapa real e ideal dos ambientes ecolgicos ou mundo das pessoas-emdesenvolvimento. Bronfenbrenner (1979/1996) critica os experimentos clssicos que tratam das questes macrossistmicas apontando as diferenas de comportamentos entre classes sociais ou tnicas, sem contriburem com anlises e informaes sobre a estrutura e substncia dos meio ambientes nos quais ocorrem os
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comportamentos e atitudes investigadas. Estas pesquisas trazem o que ele denomina de campainha da porta do contexto ambiental. O que queremos dizer que no h referncias aos fenmenos de grande importncia para a anlise ecolgica, que so: o estudo dos processos e dos efeitos das mudanas sociais e histricas para o crescimento psicolgico. Esta perspectiva remete s convergncias entre as abordagens ecolgica de Bronfenbrenner e a abordagem social-histrica de Vygotsky. Bronfenbrenner traz esta aproximao apresentando um estudo coordenado por ele mesmo datado de 1967 e outro de Luria de 1976 (BRONFENBRENNER, 1979/1996). Ambos discutem as possveis relaes entre a estrutura cognitiva e os tipos dominantes de atividades nas diferentes culturas. Outro importante autor citado com frequncia por Bronfenbrenner para ilustrar a necessidade de os pesquisadores atentarem para os fenmenos macrossistmicos o socilogo Glen Elder (1974), que estudou os efeitos da Grande Depresso dos anos 30 nos Estados Unidos no desenvolvimento de crianas e famlias. Em suma, analisar o macrossistema e seus riscos socioculturais significa ir ao corao da cultura e ideologia da sociedade na qual uma dada famlia vive, e, portanto est vivendo a criana (GARBARINO & ABRAMOWITZ, 1992, p. 49). Portanto, a explanao sobre os contextos de desenvolvimento deixa claro que Bronfenbrenner vai muito alm de explicitar os elementos que interagem para determinar as caractersticas de um ser humano em desenvolvimento (KREBS , 1995, p. 87), pois no se limitam a um nico e qualquer ambiente. A mesma importncia atribuda s relaes entre os ambientes e aos amplos contextos nos quais esses ambientes se inserem.
Atualizao do modelo ecolgico em bioecolgico

Mais recentemente, no captulo do Handbook of Child Psychology, escrito em parceria com Pamela Morris, Bronfenbrenner (BRONFENBRENNER & MORRIS, 1998) critica a si mesmo e sua
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teoria ecolgica quanto ao excesso de nfase nos contextos de desenvolvimento em detrimento das pessoas em desenvolvimento. O Paradigma Bioecolgico j havia sido proposto em 1995 (BRONFENBRENNER, 1995) pelo modelo PPCT (PESSOAPROCESSO-CONTEXTO-TEMPO). A partir destas reflexes, os autores propem o modelo bioecolgico, no qual, entre outras consideraes tericas, reconfiguram as propriedades da pessoa e os processos de desenvolvimento. Como apontado no modelo ecolgico, o desenvolvimento um processo que se d na interao da pessoa com o ambiente em que ela vive, bem como pelas relaes entre os contextos mais amplos. O modelo bioecolgico apresenta a proposta de estudar com mais detalhes as caractersticas biopsicolgicas da pessoa em desenvolvimento concebidas em constante movimento processual. Portanto, o uso do termo desenvolvimento revisto e complementado: "desenvolvimento refere-se estabilidade e mudana nas caractersticas biopsicolgicas dos seres humanos durante o ciclo de suas vidas e atravs das geraes" (p. 995). Para esclarecer os construtos abordados, ainda em 1998, Urie Bronfenbrenner e Pmela Morris lanam um construto-chave denominado processo proximal (BRONFENBRENNER & MORRIS, 1998). Os processos proximais so definidos como motores do desenvolvimento e se caracterizam por alguns aspectos apontados por Bronfenbrenner em 1999. Tais aspectos foram claramente transcritos por Narvaz e Koller (2004) e se constituem no que segue: para que o desenvolvimento ocorra, necessrio que a pessoa esteja inserida em uma atividade; a dita interao nesta atividade deve acontecer efetiva, regular e reciprocamente, atravs de perodos prolongados de tempo; a atividade deve ainda ser progressivamente mais complexa; e os objetos e smbolos presentes no ambiente imediato devem estimular a ateno, a explorao, a manipulao e a imaginao da pessoa em desenvolvimento. Deve-se acrescentar que esses processos proximais podem promover competncias ou disfunes a depender das formas de interaes que ocorrem nas atividades
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entre pessoas & outras pessoas, pessoas & objetos ou smbolos que fazem parte dos espaos desenvolvimentais. Portanto, necessrio compreender no apenas as complexidades das interaes didicas tridicas e intrafamiliares, mas tambm das interaes com outras pessoas em seus diferentes aspectos concretos e simblicos que representam a rede de apoio social. No que tange s caractersticas bioecolgicas das pessoas, segundo Bronfenbrenner & Morris (1998), o desenvolvimento humano moldado por trs tipos de elementos: disposies (movimentam e sustentam os processos proximais); recursos (habilidades, experincias, conhecimentos requeridos para o funcionamento efetivo dos processos proximais nos diferentes estgios de desenvolvimento) e demanda (convidam ou desencorajam reaes do ambiente social, que favorecem ou no a operao dos processos proximais). Copetti e Krebs (2004) detalham as disposies como propenses geradoras ou disruptivas de desenvolvimento. As disruptivas seriam caracterizadas pela impulsividade, dificuldades em adiar gratificaes e controlar emoes, entre outros atributos que impossibilitam a manuteno de atividades que exigem complexidade e mutualidade interativa. Por outro lado, as geradoras so marcadas pela curiosidade, pelas possibilidades de adiar satisfao e manter firmeza para alcanar objetivos. Essas disposies tomam formas dinmicas de orientaes denominadas de responsividade seletiva, propenso organizacional e sistema diretivo de crenas (COPETTI & KREBS, 2004, p. 74). Recursos so descritos em duas condies: ativos (destrezas, experincias pessoais com resultados de construo de conhecimentos como determinantes nos processos proximais primrios) e passivos (dificuldades fsicas, limitaes geneticamente determinadas, doenas crnicas, etc.). Demandas so qualidades das pessoas que podem despertar no outro sentimentos diversos, de bem-estar e afeto genuno, ou, ao contrrio, expresses afetivas de rejeio e mal-estar presencial.
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Importante reiterar que o modelo bioecolgico no nega os pressupostos do modelo ecolgico original. Sua contribuio vem acrescentar e abrir novos horizontes. Por exemplo, a noo anterior de microssistema enriquecida pela incorporao das caractersticas da pessoa, a saber, as caractersticas dos pais, parentes, amigos, professores, empregadores, enfim, de todos os que participam da vida e interagem com a pessoa em desenvolvimento. E, mais ainda, relevante frisar que, conforme mencionado acima, essas interaes da pessoa em desenvolvimento no se restringem to somente s pessoas, mas envolvem objetos e smbolos que se apresentam em diferentes contextos. Desta forma, parece-nos que o modelo bioecolgico explica os componentes essenciais das interaes no desenvolvimento humano propondo um maior enfoque na compreenso relacional das dimenses e propriedades tanto da prpria pessoa como dos diversos contextos.
A Interlocuo da Bioecologia do Desenvolvimento Humano com a Educao Ambiental

As possibilidades de interlocuo entre os paradigmas que norteiam a bioecologia do desenvolvimento humano e a Educao Ambiental remetem-se aos seguintes pontos de convergncia: o pensamento sistmico; o foco nas interaes de organismosambientes; a busca de compreenso sobre formas de cooperao entre indivduos, grupos e comunidades e a construo de solues que visualizam uma sociedade ecologicamente equlibrada. As propostas de vanguarda de ambas as reas do conhecimento e sua amplitude trazem conceitos que podem auxiliar na compreenso das complexidades de vrios temas da atualidade. Tanto os pensadores contemporneos da Educao Ambiental (CARVALHO, 2001, LOUREIRO, 2004, REIGOTA, 1994, SATO, 2002, entre outros) como da Bioecologia do Desenvolvimento Humano
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(BRONFENBRENNER, 1979/1996, BRONFENBRENNER & MORRIS, 1998) explicam os fenmenos da educao, desenvolvimento e aprendizagem sob a tica interacionista e sistmica. Isso significa olhar e compreender os seres humanos em constante interao com diferentes contextos sociais e culturais, conforme prope Boff (1999): Esta conscincia planetria crescente nos faz cidados do mundo e no apenas deste ou daquele pas. Vivemos uma comunidade de destino; o destino da espcie humana est associado indissoluvelmente ao destino do planeta e do cosmos. Qualquer antropocentrismo est fora de lugar. (p. 44-45). Pode-se afirmar que a ecologia e a bioecologia do desenvolvimento humano tambm prope uma educao que desloca o ser humano da posio de onipotncia antropocntrica para integrar a posio de componente do todo, configurado como espao psicolgico ou espao vital pelos objetos, pessoas e acontecimentos aos quais a pessoa atribui significado. Ademais, as duas perspectivas apontam a educao como ferramenta e espao vital/ sistmico de reflexo, de produo de conhecimento em rede, de esperana e de resistncia ao institudo. Fica subentendido, nos pressupostos tericos das duas reas, que, nos processos educativos, h processos criativos que se constituem como produto de interaes e inter-relaes de subjetividades, de sociabilidades e de contextos. relevante citar que a teoria bioecolgica concordante com algumas ideias de Paulo Freire (1987), que postulam que: Ningum educa ningum. Ningum educa a si mesmo. As pessoas se educam entre si, mediatizadas pelo mundo (p. 39). A educao, quando crtica, quando libertria, possibilita a retirada dos vus que cristalizam a realidade como instncias acabadas e imutveis, abrindo compartimentos fechados ou gavetas onde a cultura humana aprisiona, em fragmentos mais ou menos implcitos, muitos de seus saberes. Educar estar atento ao risco do reducionismo dos pensamentos s mascaradas teorias implcitas (Rodrigo, Rodriguez, Marrero, 1993), ou crenas preconceituosas e vazias de significado que sumamente deseducam e contribuem para adiar as
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mudanas sociais e o aperfeioamento da humanidade em seu processo evolutivo. Estes saberes que constituem os macrossistemas na teoria ecolgica, servem muitas vezes lgica dominante, que nos quer e nos tm impotentes e passivos diante da fatalidade que nos vendida. Opondo-se a estes preceitos, a Educao Ambiental e a bioecologia do desenvolvimento humano buscam ainda construir um novo paradigma de relaes dos seres humanos com a natureza a partir de transformaes nas formas de produo, de socializao e de relaes com a prpria subjetividade (GUIMARES, 2000). Isso implica num processo de construo coletiva de uma nova tica cultural pautada por novos conhecimentos. Estes processos devem ser assumidos na educao global, no apenas por sujeitos individuais, mas tambm pela coletividade que desvela a necessidade da construo de paradigmas inovadores a partir de seus padres de relacionamento e de interveno na histria. O ser humano natureza! A Educao Ambiental compromete-se a responder a desequilbrios e desacomodaes, pois visa a criar uma lgica que abarque um modelo de ser humano que supere o modelo de desenvolvimento social e econmico vigente. Trata-se de uma rea de conhecimentosque prope a formao de pessoas capazes de enfrentar criticamente a explorao desenfreada e consequente degradao ambiental que engloba a explorao e exaurimento da humanidade. Pode-se dizer que o padro de educao desumana foi criado por seres que se pensavam ou ainda se pensam separados da natureza, o que iguala aos seres que, em ecossistemas exticos, funcionam como pragas, desequilibrando e trazendo o caos aos sistemas. Da mesma forma, as concepes fundamentais do modelo ecolgico e original de Bronfenbrenner (1979/1996) pressupem que, alm destes indivduos e seus ambientes estarem em mtua e recproca interao atravs dos processos proximais, preciso atentar para a importncia do aprendizado do que ele chama de experincia humana (p. 43), essencial para o desenvolvimento
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individual e coletivo. Bronfenbrenner (1979/1996) aponta e critica a falta de preocupao das escolas com propostas de experincias de cuidados humanitrios e discute as possveis implicaes psicossociais desta privao: Nenhuma sociedade pode se sustentar muito tempo a menos que seus membros tenham aprendido as sensibilidades, motivaes e habilidades envolvidas na ajuda e no atendimento aos outros seres humanos (p. 43). Portanto, para que haja educao ambiental e desenvolvimento humano, imprescindvel haver esforos concomitantes de todos, e a responsabilizao da estrutura e do modo de produo do sistema social em que se convive (LOUREIRO, 2004), com vistas ao aprendizado da convivncia democrtica e sustentvel, das prticas de cuidados de si, de outrem e dos ambientes, com prioridade para a solidariedade. Tanto a Educao Ambiental como a bioecologia do desenvolvimento humano podem colaborar para construir uma noo de cidadania que abarque valores humanitrios com conscincia individual associada ao senso de pertencimento cultural e planetrio. Qualquer projeto com a pretenso de construir uma sociedade ecologicamente equilibrada deve ser pensado a partir destes esforos como condies bsicas para o progresso individual e comunitrio, em flagrante oposio ideia de que o ser humano o ponto de partida e chegada de tudo. Nesse sentido ainda, a bioecologia do desenvolvimento humano busca enfatizar a importncia das oportunidades de desenvolvimento. Garbarino e Abramovitz (1992) afirmam que os ambientes de desenvolvimento devem oferecer para as pessoas, encorajamento material, emocional e social, compatveis com suas necessidades e capacidades num determinado tempo de suas vidas. (p. 17) As concepes e a busca de uma sociedade ecologicamente equilibrada no afastam a existncia de crise, de tenso, de caos, mas pressupem que estes elementos so decorrentes da evoluo da humanidade. Entretanto, tal evoluo tambm deveria estar
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pautada por pressupostos de cooperao, mutualidade, solidariedade e tica, processos que devem estar presentes em todas as formas de planejamento das polticas pblicas. Ao escrever sobre o crescente caos nas vidas de crianas, adolescentes e famlias americanas, Bronfenbrenner (2001) pergunta: Como possvel retroceder? Dentre alguns dos aspectos relevados pelo autor como indcios dos efeitos no desenvolvimento social, esto: a perda de confiana entre as pessoas, entre as instituies e a desconfiana de si mesmo; o descaso com as necessidades alheias; o nmero de jovens que fazem parte do sistema prisional, entre outros. A abordagem ecolgica/bioecolgica de desenvolvimento humano aponta para a necessidade de uma nova prxis, mais consciente, e aberta inovaes nos principais ambientes de nossas vidas: nossas casas, escolas, vizinhanas, locais de trabalho, sistemas de sade, meios de transporte e comunicao, etc. Ampliando as reflexes propostas pelo autor, preciso pensar em prticas sociais e educativas que problematizem a iluso de que a nossa atuao termina com aes e que no depende da interao que provoca, com e nas demais atuaes de outros operadores sociais do sistema de garantia de direitos como um todo (polticas sociais bsicas, de assistncia, de garantia de direitos). Faz-se necessrio pensar num trabalho conectado entre diferentes atores que podem possibilitar uma viso holstica e ecossistmica de seres unos e complexos, tanto nos seus registros mentais como sociais. O trabalho educativo, cooperativo, harmnico do grupo, depende de uma interao coletiva profunda, que reconhea que nenhuma unidade ganhar custa da outra, pois cada poro contribui para a totalidade, e a totalidade, por sua vez, nutrir todas as pores. A natureza da qual fazemos parte no funciona em carter de isolamento, somos um todo funcionando dinamicamente. Aqui vemos a Educao Ambiental e a Bioecologia do Desenvolvimento Humano com as propostas de (re) integrarmos o ser humano em sua dimenses micro, meso, exo e macrossistmicas. Pois no basta que as pessoas, individualmente, conscientizem-se e mudem, j que a mudana tem
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de se dar na sociedade como um todo. Importante lembrar que a Educao Ambiental tem como um de seus atributos o carter interdisciplinar, ou seja,
A interdisciplinaridade uma maneira de organizar e produzir conhecimento, buscando integrar as diferentes dimenses do fenmeno estudado. Com isso, pretende superar uma viso especializada e fragmentada do conhecimento em direo compreenso da complexidade e da interdependncia dos fenmenos da natureza e da vida. Por isso que podemos tambm nos referir interdisciplinaridade como postura, como nova atitude diante do ato de conhecer (CARVALHO, 1998, p. 21).

Complementando as ideias acima expostas, para Sato (2002), a Educao Ambiental um colorido que possui diversas imagens, vozes e sentidos, que dependem de cada sujeito ecolgico num universo em movimento e que representa uma esperana para aqueles que acreditam na utopia - concretizvel e inescrupulosamente possvel. Longe se ser a soluo mgica para os problemas sociais e ambientais, a Educao Ambiental representa processos, nos quais a participao da sociedade no pode ser somente meio, mas, sim, uma das metas a ser atingida. No h dvidas do eco destas afirmaes nas proposies de Urie Bronfenbrenner, cuja posio terica sustentou, ao longo de sua intensa produo bibliogrfica, a inexistncia de um vcuo social para postular o desenvolvimento humano como produto da constelao de um conjunto de foras: culturais, sociais, econmicas, polticas e no meramente psicolgicas (Ceci, 2006). urgente inaugurar a era da cooperao, na qual, juntos, possamos construir sadas e solues que contemplem a complexidade que envolve diferentes problemticas socioambientais e que tm como uma de suas origens, um sistema por
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vezes injusto, cruel e desumano de desenvolvimento. Portanto, as ideias propostas pelos educadores ambientais em dilogo com os conceitos propostos pela abordagem ecolgica/bioecolgica do desenvolvimento humano parecem imbricadas em paradigmas epistemolgicos semelhantes. As duas formas de pensar trazem as possibilidades de integrarmos os seres humanos s suas dimenses fsicas, culturais, sociais, planetrias e csmicas. No basta que as pessoas individualmente se conscientizem e mudem, pois as mudanas devem ocorrer em vrios nveis dos sistemas de influncia no desenvolvimento como um todo. S assim teremos um mundo mais justo e humano que possibilite a todos o direito de pertencer, acabando, assim, com o horror da excluso social, vendida como contingncia de um nico modelo de desenvolvimento social inaltervel. Espera-se que as questes trabalhadas neste texto tenham contribudo com reflexes acerca das atuais linhas de educao ambiental e de desenvolvimento psicossocial e que tenham ainda, evidenciado a necessidade de continuarmos na incessante busca de construo de um mundo de novas ecologias, sustentvel e mais humano.
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Maria Angela Mattar Yunes graduada em Psicologia, mestre em Psicologia do Desenvolvimento, doutora em Educao (Psicologia da Educao). professora colaboradora no Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande/FURG e coordenadora do Centro de Estudos Psicolgicos sobre Meninos e Meninas de Rua - CEP-RUA da FURG. Coordenadora do Ncleo de Estudos e Ateno s Famlias - NEAF/FURG. Coordenadora do Comit Assessor (Educao e Psicologia) da Fundao de Apoio Pesquisa do Rio Grande so Sul/FAPERGS. E-mail: mamyunes@yahoo.com.br Maria Cristina Juliano graduada em Direito, Mestre em Educao Ambiental. Atualmente doutoranda em Educao Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande. Tem experincia na rea de Direito, com nfase em Direito da Criana e do Adolescente, atuando principalmente nos seguintes temas: criana e adolescente, Educao Ambiental, Estatuto da Criana e do Adolescente, Conselho Tutelar e Redes Sociais. Recebido em julho de 2008 Aceito em maio de 2010
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ANEXO 1
Tabela 1. Definies das cinco proposies cruciais para o desenvolvimento positivo.1
Proposies Proposio 1 Definies As crianas necessitam participar de atividades progressivamente mais complexas e recprocas com uma ou mais pessoas com quem desenvolvam relaes de apego mtuo, irracional e emocional. Tais pessoas comprometem-se com o seu bem-estar por toda a vida. Estas atividades devem ser regulares e por um longo perodo, o que vir a propiciar desenvolvimento humano nas diferentes dimenses: intelectual, emocional, social e moral. A consolidao dos padres interacionais mencionados na proposio 1 (progressivamente complexos e sob condies de forte e mtuo apego), aumenta o repertrio de respostas da criana outras caractersticas do ambiente imediato fsico, social e simblico. Isso a "convida" explorao, manipulao, elaborao e imaginao, o que acelera o seu crescimento psicolgico. A disponibilidade e envolvimento de um outro adulto que tambm se engaja na atividade conjunta com a criana - uma terceira parte que ajuda, encoraja, refora, d status, expressa admirao e afeto pelo cuidador mais prximo - muito importante para a manuteno dos complexos padres de atividade e interao da criana em desenvolvimento (na dana da famlia, o tango danado a trs, Bronfenbrenner, 1990, p.34). A troca de informaes, comunicao em dupla-via, ajuste e confiana mtua entre os principais ambientes nos quais as crianas e seus pais vivem so condies essenciais para o efetivo processo de "criao" da criana na famlia e nos outros ambientes de seu espao ecolgico. Estes ambientes so: a casa, os programas de cuidado s crianas, a escola, os pais e os locais de trabalho dos pais. As polticas pblicas e prticas sociais e educativas devem garantir lugar, tempo, estabilidade, status, reconhecimento, sistema de crenas, costumes e aes que apiem as atividades e processos de criar" a criana no s pelos pais, mas tambm por outros cuidadores, tais como, professores e outros profissionais da educao e sade, parentes, amigos, vizinhos, pessoas da comunidade e os rgos econmicos, sociais e polticos de toda a sociedade.

Proposio 2

Proposio 3

Proposio 4

Proposio 5

Extrado e adaptado de: Bronfenbrenner, U.. (1990). Discovering what families do. Rebuilding the nest: A new commitment to the American family Family Service of America.
1

Esta Tabela foi apresentada pela primeira autora deste texto (Yunes, Miranda e Cuello, 2004) em um livro organizado por S. Koller, intitulado , A ecologia do desenvolvimento humano: pesquisa e interveno no Brasil
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ANEXO 2

Figura 1. Configurao dos sistemas ecolgicos familiares Extraida de De Antoni, C. & Koller, S. H. (2000). A viso de famlia entre as adolescentes que sofreram violncia intrafamiliar. Estudos de Psicologia, 5(2), 347-381, com agradecimentos Paula Lima que elaborou o desenho, segundo orientao das autoras.

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ANEXO 3

Figura 2: Figura extrada do captulo intitulado A ecologia do desenvolvimento humano de Garbarino e Abramovitz, 1992
M A C R O SS ISTE M A (ideologia)

Slide1

M i c r o ss ( c i a st s a ) e m a
M E SSO S SIS TE M A

E X O S S IST E M A (em p reg o)

a m e st i ) ss a o j r e c r i Ig M (
ME SO SS ISTE M A

P E S S O A

a m e st ) si a s l o o r c c i s e ( M

E X O S S IST E M A (g ov ern ol ocal)

M A C R O SS IS TE M A (C ultura)

a m e st ) i s ss o o r ig c i m a M(

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