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Sociologia

Educao
Leituras e Interpretaes
Alonso Bezerra de Carvalho Wilton Carlos Lima da Silva (organizadores)

Alonso Bezerra de Carvalho ureo Busetto Bruno Pucci Carlos da Fonseca Brando Hlio Rebello Cardoso Jr. Regiane Aparecida Atisano Wilton Carlos Lima da Silva

E I) I I O R A

Avercamp
2006
So Paulo

COPYRIGHT 2006 by EDITORA AVERCAMP LTDA Av. Irai, 79 - cj. 35B - Indianpolis 04082-000 - So Paulo - SP Tel./Fax.: (11) 5042-0567 Tel.: (11) 5092-3645 E-mail: avercamp@terra.com.br Site: www.avercamp.com.br Impresso no Brasil Printed in Brazil

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S662 Sociologia e educao : leituras e interpretaes / Alonso Bezerra de Carvalho, Wilton Carlos Lima da Silva (orgs.); Alonso Bezerra de Carvalho... [et al.]. - So Paulo : Avercamp, 2006. 160p. Inclui bibliografia ISBN 85-89311-36-8 1.Educao - Aspectos sociais. 2. Sociologia educacional. I. Carvalho, Alonso Bezerra de. II. Silva, Wilton Carlos Lima da, 1965-.

06-2289

CDD 370.19 CDU 37.015.4

Sobre os Autores

ALONSO BEZERRA DE CARVALHO Professor-Assistente Doutor do Depar tamento de Educao da Faculdade de Cincias e Letras da Unesp/Assis SP., e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da Unesp/Marlia SP, (e-mail: alonsobc@assis.unesp.br). UREO BUSETTO Professor-Assistente Doutor do Departamento de Histria e do Programa de Ps-Graduao em Histria da Faculdade de Cincias e Letras da Unesp/Assis SP, (e-mail: aureohis@assis.unesp.br). BRUNO PUCCI Professor Titular do PPGE/Unimep, Piracicaba SP, pes quisador do CNPq e coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas Teoria Crtica e Educao, com apoio do CNPq e da Fapesp (e-mail: bpucci@unimep.br). CARLOS DA FONSECA BRANDO Professor-Assistente Doutor do Depar tamento de Educao da Faculdade de Cincias e Letras da Unesp/Assis SP, e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da Unesp/Marlia SP, (e-mail: cbrandao@assis.unesp.br). HLIO REBELLO CARDOSO JNIOR Professor-Assistente Doutor do Depar tamento de Histria e do Programa de Ps-Graduao em Histria da Faculdade de Filosofia e Cincias e Letras da Unesp/Assis SP, (e-mail: herebell@uel.br). REGIANE APARECIDA ATISANO Professora de Sociologia dos cursos de Admi nistrao e Direito da Faculdade Dom Bosco, Curitiba - PR. Mestre em Sociologia pela Universidade Federal do Paran (e-mail: regiane.sociologia@gmail.com). WILTON CARLOS LIMA DA SILVA Professor-Assistente Doutor do Departa mento de Histria e do Programa de Ps-Graduao em Histria da Faculdade de Cincias e Letras da Unesp/Assis SP, (e-mail: wilton_silva@ig.com.br).

Sumrio

Apresentao................................................................................................................11 1 Auguste Comte, o Positivismo e a Educao..................................................... 13

Wilton Carlos Lima da Silva 1.1 Introduo................................................................................................. 13 1.2 Auguste Comte e o Positivismo................................................................ 16 1.3 O Positivismo e a Educao..................................................................... 19 1.4 O Positivismo na Educao brasileira...................................................... 20 Exerccios...........................................................................................................23 Referncias........................................................................................................ 24 Leituras recomendadas..................................................................................... 25
2 A Educao sob o enfoque de mile Durkheim................................................. 27

Regiane Aparecida Atisano 2.1 Introduo................................................................................................. 27 2.2 Durkheim e a Sociologia...........................................................................27 2.3 O que Fato Social?................................................................................ 29 2.4 Solidariedade mecnica e orgnica......................................................... 31 2.5 Sociologia da Educao........................................................................... 33 2.6 Concluso..................................................................................................35 Exerccios...........................................................................................................36 Referncias........................................................................................................ 36
3 Contribuies do Materialismo Histrico para a Educao.............................. 39

Wilton Carlos Uma da Silva e Alonso Bezerra de Carvalho 3.1 Introduo................................................................................................. 39 3.2 Origens e influncias.................................................................................40 3.3 Conceitos fundamentais do pensamento marxista.................................. 42 3.4 O Marxismo e os marxistas: Lnin, Lukcs e Gramsci............................ 47 3.5 Materialismo e Educao......................................................................... 49 Exerccios...........................................................................................................53 Referncias........................................................................................................ 54 Bibliografia complementar................................................................................. 55

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Sociologia e Eduo Leituras e

Interpretaes

A Sociologia weberiana e a Educao................................................................ 57

Alonso Bezerra de Carvalho 4.1 Introduo................................................................................................. 57 4.2 A modernidade e o desencantamento do mundo.................................... 60 4.3 Cincia e poltica: duas vocaes............................................................ 62 4.4 O processo de racionalizao e o paradoxo das conseqncias............63 4.5 Por uma tica da responsabilidade..........................................................67 4.6 Sociologia da educao weberiana: equilbrio entre burocracia e carisma ................................................................................................. 70 Exerccios...........................................................................................................73 Referncias........................................................................................................ 74 Bibliografia complementar................................................................................. 75
5 A Sociologia Figuracional de Norbert Elias........................................................ 77

Carlos da Fonseca Brando 5.1 Os conceitos de figurao e interdependncia........................................ 77 5.2 A formao intelectual de Norbert Elias e a influncia do pensamento de Karl Mannheim.......................................................... 78 5.3 A teoria dos processos de civilizao.......................................................85 5.4 Nossa concluso e nossos questionamentos ......................................... 89 Exerccios...........................................................................................................92 Referncias........................................................................................................ 92 Leituras recomendadas..................................................................................... 94
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O riso e o trgico na indstria cultural: a catarse administrada.......................97

Bruno Pucci 6.1 Introduo................................................................................................. 97 6.2 A dimenso catrtica do trgico............................................................. 101 6.3 A tragdia do trgico no mundo da indstria cultural............................. 104 6.4 A despotencializao da funo catrtica do riso na indstria cultural..................................................................................... 106 Exerccios......................................................................................................... 110 Referncias..................................................................................................... 111 Bibliografia complementar............................................................................... 112
7 A Sociologia de Pierre Bourdieu e sua anlise sobre a escola...................... 113

Aureo Busetto 7.1 Introduo............................................................................................... 113 7.2 Campo: espao social especfico e com autonomia relativa................. 114

Sumrio

7.3 Habitus: a mediao entre estrutura e agentes sociais......................... 118 7.4 Relao entre campo e habitus.............................................................. 121 7.5 Para aplicar a Sociologia da prtica....................................................... 123 7.6 Escola: domnio da reproduo social e legitimao das desigualdades sociais............................................................................ 127 Exerccios.........................................................................................................132 Referncias...................................................................................................... 132 8 Foucault em vo rasante.................................................................................135 Hlio Rebello Cardoso Jr 8.1 Introduo: em que um filsofo afeta nossa vida? Temas da obra de Foucault.............................................................................................135 8.2 Fases da obra de Foucault: caractersticas gerais................................ 138 8.2.1 Arqueologia................................................................................... 140 8.2.2 Genealogia.................................................................................... 146 8.2.3 Esttica da existncia................................................................... 154 8.3 Concluso: um filsofo comprometido com o tempo e a histria ......... 157 Exerccios:........................................................................................................158 Referncias...................................................................................................... 159 Bibliografia complementar............................................................................... 160 1. Livros publicados pelo autor estudos tericos.............................. 160 2. Livros publicados pelo autor estudos arqueolgicos e genealgicos....................................................................................... 160

Apresentao

Este livro pretende convidar o leitor a um campo de reflexo que tem muito a contribuir para a compreenso do homem contemporneo, a partir do pensa mento de autores que j se tomaram clssicos na rea das cincias humanas. Indiscutivelmente, a Educao pode ser um meio privilegiado de eman cipao o que indica a sua importncia no processo de transformao da sociedade e dos indivduos e um instrumento que capacita o homem a determinar o seu presente e preparar o seu futuro. Permitir a reflexo sobre essas possibilidades, mediante as perspectivas criadas pelas aproximaes entre Sociologia e Educao, o objetivo desse livro. Busca-se, assim, compreender como se estruturam as nossas condu tas no complexo contexto social para que o leitor possa desenvolver uma postura crtica que se traduza em aes autnomas na vida social e no campo da educao. Para a Sociologia, nada h que seja natural neste mundo de individuos, nada que no seja uma construo coletiva, nenhuma idia que se sustente solta no ar, sem que se possa associ-la ao nosso tempo ou ao modo como fabricamos nosso destino. Portanto, a Educao pode e deve ser um tema da Sociologia, pois edu car um instrumento de conservao e de mudana da sociedade, e ainda que as preocupaes de Comte, Durkheim, Marx, Weber, Elias, Adorno, Bourdieu e Foucault no estejam voltadas exclusivamente para a Educao, elas permitem extrair novas perspectivas para a prtica pedaggica. As leituras e interpretaes aqui apresentadas abordam questes perti nentes ao cenrio atual da Educao, no com a ambio de responder todas as questes, e sim para caracterizar uma introduo que, revestida de uma conotao didtica, possibilite fazer o ir e vir entre o conceituai e o cotidiano, entre os exemplos e a teoria, entre as polmicas e o consenso. Como caracterstica de textos introdutrios, os atores se preocupa ram em apresent-los de forma sinttica, estruturados de forma, ao mesmo tempo, geral e simples, evitando, no entanto, superficialidades. Acreditamos que os diferentes autores aqui reunidos mostraram de que modo as idias de nossos clssicos podem contribuir para a compreenso

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Sociologia e Eduo - Leituras e Interpretaes

dos modos de educar; a importncia da Sociologia da Educao na formao do educador; os enfoques tericos em Sociologia da Educao; os elementos para uma Nova Sociologia da Educao; a ideologia da educao escolar e transformao social; a funo social da escola e o papel do professor; a educao como cultura; as relaes entre a educao e as classes sociais; os vnculos da educao com a tecnologia, entre outros temas prementes. A inteno responder se o que pensadores fundamentais da Sociologia escreveram ainda faz sentido para ns, e em especial para a nossa Educao, em um momento no qual a nossa sociedade inter-relaciona, de forma intensa, tradio e inovao. Que tal ambio permita aos leitores os aproveitamentos do dilogo, com concordncias e discordncias! Alonso Bezerra de Carvalho Wilton Carlos Lima da Silva (Organizadores)

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Auguste Comte, o Positivismo e a Educao
Wilton Carlos Lima da Silva

1.1

Introduo
Qual de todas as filosofias vai ficar? No sei. Mas a Filosofia, espero, h de permanecer sempre.

Schiller O sculo XIX foi um terreno frtil para a formao de uma nova cincia, que objetivava explicar as dinmicas das sociedades humanas contemporneas, chamada Sociologia. A herana social, poltica, econmica e cultural que a sociedade oci dental recebeu a partir das transformaes da Revoluo Cientfica (com o racionalismo cartesiano e o empirismo baconiano), do Iluminismo, do avan o das Cincias Naturais e as revolues polticas e econmicas ocorridas na Frana e na Inglaterra nos sculos XVII, XVIII e XIX, preparou o ambien te de perplexidade, insatisfao e desejo de interveno na realidade que nutrir o desenvolvimento de vrias correntes do pensamento poltico e ci entfico do perodo. Para contextualizarmos o significado de tais transformaes, podemos explic-las uma a uma, comeando pela concepo sobre o que o conheci mento (Cf. ABBAGNANO, 1982, p. 308-311 e 788-789):

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o racionalismo cartesiano foi uma inovao filosfica, resultado do esforo do filsofo francs Ren Descartes (1596-1650) para esta belecer um mtodo de pensamento que permitisse perceber a ver dade a partir da razo; um sistema de pensamento que se baseia na dvida metdica e na busca da evidncia, ou seja, todo conheci mento passvel de questionamento, descarta certezas e verdades, indagando sobre aquilo que se deseja conhecer, alm de propor a decomposio analtica do problema em partes isoladas, em idias claras e distintas, filtradas pela razo o nico referencial para a obteno do conhecimento; o empirismo baconiano, criado pelo pensador ingls Francis Bacon (1561-1626), vincula o conhecimento experincia sensvel, ou seja, s so aceitas verdades que possam ser comprovadas pelos senti dos, rejeitando conceitos que extrapolam o mundo fsico e impossi bilitam teste ou controle.

O racionalismo e o empirismo provocam uma grande revoluo no co nhecimento cientfico, afirmando a razo como instrumento de deciframento da realidade, a dvida metodolgica e a valorizao da experincia como referenciais fundamentais, permitindo um controle sobre o mundo fsico e natural e lanando as bases para o desenvolvimento cientfico dos sculos posteriores. Em relao filosofia poltica, o destaque inevitvel ficaria com o Iluminismo, corrente racionalista que surge a partir do sculo XVII (influn cia direta sobre a Revoluo Francesa, entre 1789 e 1799, na qual o lema Liberdade, Igualdade e Fraternidade justificou a extino dos privilgios da nobreza e do clero e a afirmao de um Estado burgus, capitalista e liberal) e que se far presente nos sculos seguintes, mesclando-se, em diferentes nveis e intensidades, com as ideologias do Liberalismo, do Nacionalismo e do Socialismo (Cf. FUNDAO GETLIO VARGAS, 1986): o Iluminismo defende o uso da razo como nico instrumento de explicao do mundo e diretriz para a organizao social, represen tando os valores burgueses contra as arbitrariedades do Absolutis mo, os entraves econmicos do Mercantilismo e as desigualdades da Sociedade Estamental; seus principais pensadores so: John Locke (1632-1704), Montesquieu (1689-1755), Voltaire (1694-1778) e Rousseau (1712-1778), ferrenhos crticos das injustias sociais, da

Cap. 1 Auguste Comte, o Positivismo e a Educao

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intolerncia religiosa e dos privilgios do Antigo Regime, e defensores da bondade natural dos homens, da liberdade de expresso e culto, da igualdade perante a lei e da proteo contra o arbtrio; o Liberalismo surgiu no sculo XVII como uma doutrina econmica e, no sculo XIX, apresentava-se como uma doutrina poltica, base ada na idia do contrato social, a partir da qual se afirma a necessi dade do governo representativo (e do direito de voto), da diviso dos poderes e do constitucionalismo, e as garantias do individualis mo burgus; o Nacionalismo, no sculo XIX, questiona a legitimidade dos Imp rios em contraste com a idia de Nao, unidade construda a partir da etnia, lngua, homogeneidade de costumes, entre outros refe renciais, e analisado por alguns autores como instrumento polti co burgus para a consolidao de mercados; desempenhou um pa pel fundamental na formao de naes como Alemanha e Itlia, entre outras; o Socialismo, a partir da idia de se construir uma sociedade iguali tria, afirma-se como valor moral que orientaria reformas sociais, nos chamados socialistas utpicos, como Henri de Saint-Simon (1760-1825), Charles Fourier (1772-1832) e Robert Owen (17711858), e como projeto poltico de revoluo proletria no socialismo cientfico de Karl Marx (1818-1883) e Engels (1820-1895).

A essas mudanas ideolgicas e culturais se somavam enormes avanos tcnicos que culminaram com a expanso da Revoluo Industrial, marcada pela utilizao de novas fontes de energia, a criao de mquinas, a diviso e especializao do trabalho, com uma nova organizao econmica local e transnacional, alm da consolidao do domnio econmico da burguesia, o surgimento do operariado e a consolidao do capitalismo como sistema dominante na sociedade. dentro desse clima de intensas mudanas que se inserem o surgimento e o desenvolvimento da doutrina positivista, criada e divulgada por Auguste Comte, que se caracteriza como uma filosofia burguesa liberal, simultanea mente conservadora e progressista, cujo objetivo garantir a necessria evoluo da humanidade em direo ao progresso, ao mesmo tempo que afirma uma ordem preestabelecida, nas quais as infraes so percebidas como negativas.

Sociologia e Educao Leituras e Interpretaes

1.2

Auguste Comte e o Positivismo


A criao da cincia social o momento decisivo na filosofia de Comte. Dela tudo parte, a ela tudo se reduz.

Levy-Bruhl

O pensador francs Isidore-Auguste-Marie-Franois-Xavier Comte (17981857) criou uma poderosa escola filosfica, que ambicionava se afirmar como uma religio racionalista, o Positivismo, e o termo Sociologia (chamada inicial mente de Fsica Social) para definir a rea do conhecimento que estudaria a sociedade. De origem humilde, Comte foi aluno da famosa Escola Politcnica, de Paris, lugar onde se ensinavam a cincia e o pensamento mais avanados de sua poca, e tornou-se, posteriormente, professor e jornalista. Tendo trabalhado como secretrio de Henri de Saint-Simn, de quem tambm foi colaborador, entrou em contato com a obra do pensador sobre sociedade e economia, absorvendo e afirmando, de forma original, seus pr prios pensamentos por meio de duas importantes obras: o ambicioso Curso de Filosofia Positiva, publicado em seis volumes, entre 1830 e 1842, e o Sis tema de Poltica Positiva ou Tratado de Sociologia, entre 1851 e 1854 (Cf. GIANNOTTI, 1983, p. VII-XV).1 O perodo entre a publicao das duas obras, quando suas idias con quistam admiradores, como o eminente intelectual francs Emile Littre, o fsico David Brewster e o filsofo John Stuart Mill, ambos ingleses, marca do por adversidades pessoais e profissionais, como a ruptura de seu casa mento, a perda do emprego na Escola Politcnica e o desenvolvimento de sua paixo platnica por Clotilde de Vaux, irm de um de seus alunos, mu lher de 30 anos (17 a menos do que ele) que fora abandonada pelo marido. Clotilde lhe devotou uma singela amizade e veio a falecer em 1846. O Curso de Filosofia Positiva e o Sistema de Poltica Positiva tm uma na tureza bastante diversa, pois, enquanto a primeira obra busca afirmar uma crtica cientfica da filosofia e da teologia, a segunda se converte, segundo

Embora seja bastante clara a influncia das idias de Saint-Simon sobre o pensamento de Comte, a ruptura entre os dois se deu por dois motivos: o primeiro foi uma questo sobre direitos autorais, pois, em 1824, ambos publicaram um conjunto de ensaios chamado Catechisme des industrieis, que teve somente cem cpias impressas em nome de Comte e mil impressas em nome de Saint-Simon; e o segundo se relaciona com o desprezo inicial de Comte ao paradigma religioso no projeto de Saint-Simon, embora, posteriormente, o Positivismo comtiano tenha radicalizado essa mesma perspectiva.

Cap. 1 Auguste Comte, o Positivismo e a Educao

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alguns crticos, em uma espcie de delrio poltico-religioso, inspirado pelo amor platnico de Auguste Comte por Clotilde de Vaux, em um percurso intelectual que leva a filosofia positivista ao papel de elo entre aplicaes polticas e intelectuais e as bases de uma nova religio. O Sistema de Poltica Positiva, em sua publicao, foi dedicado Clotilde de Vaux, e afirmou a valorao da emoo sobre o intelecto, dos sentimen tos sobre a racionalidade, assim como do afeto do calor feminino sobre a frieza do intelecto masculino, alm de propor a criao, a partir do Positivis mo, de uma Religio da Humanidade, o que lhe valeu o rompimento com muitos de seus seguidores racionalistas. No entanto, no Curso de Filosofia Positiva que se encontram suas idias mais frutferas, em que, de forma profunda e original, Comte prope a ado o do mtodo cientfico como base para a organizao poltica da socie dade industrial moderna, ampliando radicalmente as idias esboadas por Saint-Simon. So contribuies importantes de seu pensamento nessa obra (Cf. COMTE, 1983, p. 3-39; BOUDON; BOURRICAUD, 1993, p. 179-184): a Lei dos Trs Estados ou Estgios, na qual defende a idia evolucio nista de que o desenvolvimento intelectual humano havia atravessado, ao longo da Histria, trs estados ou estgios: o primeiro, o teolgico, em que as explicaes sobre o mundo e a sociedade apelavam para a interveno de deuses e dos espritos; o segundo, o metafsico, pero do de transio em que os deuses e espritos eram substitudos por causas finais, essncias e outras abstraes, e, finalmente, o positivo, que se diferenciava pela conscincia das limitaes do conhecimento humano e a busca da descoberta das leis, baseadas nas relaes sen sveis observveis entre os fenmenos naturais; a classificao das cincias, ordenando-as a partir daquelas que se fundamentavam na afirmao de princpios simples e abstratos at aquelas que ofereciam a compreenso de fenmenos complexos e concretos, escalonando a matemtica, a astronomia, a fsica, a qu mica, a biologia e a sociologia pelo nvel de complexidade, em que esta ltima era considerada o fim da srie por sintetizar o conheci mento humano, ao reduzir os fatos sociais a leis cientficas;2

Embora no fosse dele o conceito de Sociologia ou da sua rea de estudo, Comte ampliou seu campo e sistematizou seu contedo. Dividiu a Sociologia em dois campos principais: Esttica Social, ou o estudo das foras que mantm unida a sociedade; e Dinmica Social, ou o estudo d causas das mudanas sociais.

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

emprestou elementos de diversos pensadores para estruturar seu pr prio sistema de pensamento, promovendo uma sntese original de diferentes correntes intelectuais: de Saint-Simon, a nfase na impor tncia crescente da cincia moderna e sua potencial aplicao para o estudo e a melhoria da sociedade; de Adam Smith (1723-1790), iden tifica como princpio o egosmo, que seria incentivado pela diviso de trabalho; de Thomas Hobbes (1588-1679), a necessidade de um Es tado forte para a manuteno da coeso social (enfatizando a hierar quia e a obedincia, rejeitando a democracia e propondo um governo formado por uma elite intelectual); e finalmente, de David Hume (1711-1776) e Immanuel Kant (1724-1804), a identificao da Teo logia e da Metafsica como modalidades primrias e imperfeitas do conhecimento, assim como a necessidade de um conhecimento basea do somente em fenmenos naturais e suas propriedades e relaes com o verificado pelas cincias empricas, entre outros.

O Positivismo representa uma ruptura com o idealismo filosfico (dou trina que reduz o ser ao pensamento ou a alguma entidade de ordem subjeti va, como o esprito, a conscincia, as idias, a vontade, entre outros, que tomam-se a base para a compreenso da realidade), exigindo maior respeito com a experincia e os dados positivos, recuperando referenciais do empirismo (doutrina que identifica, como nica origem do conhecimento, a experin cia), nos quais a experincia sensvel, imediata, pura, garante sua maior capa cidade de descrio e anlise por meio da utilizao da histria e da cincia, o que se traduz em uma enorme aproximao com o campo prtico e tcnico. Por outro lado, no mundo concreto, em um perodo de enorme avano das cincias naturais, busca-se superar as limitaes do idealismo e consoli dar essa vinculao com o empirismo mediante a aplicao dos princpios e mtodos das cincias naturais filosofia, procura de resultados de igual importncia, oferecendo, em um momento de ampliao de problemas econmico-sociais, uma ferramenta intelectual de base filosfica positiva, natu ralista, materialista, para as ideologias econmico-sociais. Enquanto no Curso de Filosofia Positiva e no Discurso sobre o Esprito Positivo (1844) o Positivismo se apresenta como teoria da cincia, no Cate cismo Positivista (1852) ele proposto como nova religio, e, no Sistema de Poltica Positiva, se afirma como um projeto para reorganizar a sociedade humana, em que o pensador no se apresenta mais como um metafsico, e sim como guia de uma humanidade empenhada em estabelecer inovaes nos modelos de ao humana, na ordem mundial, nas relaes dos homens entre si e deles com o mundo.

Cap. 1 Auguste Comte, o Positivismo e a Educao

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1.3

O Positivismo e a Educao
O amor como princpio, a ordem como base, o progresso como fim. Auguste Comte

Se a humanidade alcanou a enorme evoluo em que superou o fetichismo do estado teolgico (campo da imaginao) e as abstraes do estado metafsico (campo da argumentao) em prol do raciocinio lgico que caracteriza o es tado positivo (campo da observao), necessrio propor uma nova educa o, tanto moral quanto tcnica, para o coroamento dessas transformaes. Comte planejava escrever um Tratado sobre a Educao Universal, mas sua morte impediu a constituio de tal obra, embora possam ser resgata dos, em seus escritos, algumas idias de seu pensamento pedaggico sobre a importncia, o papel e a proposta da educao positivista. O problema fundamental da educao, segundo Comte, era fazer com que, em poucos anos, um nico entendimento, muitas vezes medocre, alcan asse o mesmo ponto de desenvolvimento atingido, durante uma longa srie de sculos, por um grande nmero de gnios superiores, que aplicaram, sucessivamente, durante a vida inteira, todas as suas foras ao estudo de um mesmo assunto. A forma de travar contato com essa herana histrica, dando conta de transmitir seu movimento e resultado, era a correta ordem sucessiva das diferentes cincias, com a intermediao do educador como elemento de ligao entre o indivduo e sua herana histrico-cultural. O Positivismo entende as cincias como pesquisa daquilo que deter minado, certo e til, portanto, sua teoria pedaggica destaca os seguintes referenciais (Cf. ARBOUSSE-BASTIDE, 1957): a educao reflete uma hierarquia do poder espiritual positivo, ou seja, deve impor a autoridade a partir de uma concepo hierrqui ca entre educador-educando, ocupando o educador a funo de fonte do conhecimento para o educando; a educao , em seu todo, voltada para a idia e o culto ao Grande Ser, isto , Humanidade; a educao deve ser universal, para todos, independente de sexo ou nvel socioeconmico; a educao familiar a educao espontnea, especialmente mater na e voltada principalmente educao moral, capaz de dominar os impulsos egostas em prol dos instintos simpticos;

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

a educao sistemtica deve ocorrer aps a formao moral inicial, por meio de filsofos-educadores responsveis pela sua sistemati zao, preparando o indivduo para a maioridade; cabe educao pblica complementar a educao espontnea, fa miliar e materna, por intermdio da instruo terica e prtica; necessria a valorizao da esttica e da arte tanto na educao espontnea quanto na sistemtica; alm da educao cientfica, deve ser valorizado o estudo de litera tura e de lnguas (particularmente as dos pases limtrofes, critrio esse chamado de solidariedade atual); o mtodo geral da educao positiva divide-se em duas fases: a anterior puberdade, que deve enfatizar a preocupao com o con creto, a prtica da observao e de exerccios fsicos relacionados ao cotidiano; e a partir da puberdade, que deve buscar a sistemati zao por meio de lies formais e programao hierrquica e org nica das cincias; os professores devem ser polivalentes (capazes de promover a inicia o em todas as cincias), com destaque para o ensino oral, sendo a utilizao de livros didticos pouco recomendada.

Esta doutrina pedaggica que ambicionava criar uma nova sociedade teria como objetivo o reforo de trs instituies que garantiriam o predo mnio do altrusmo sobre o egosmo, a saber: a propriedade (fonte da produ o que excede s simples necessidades individuais e imediatas, permitindo o acmulo de provises que se tornam teis a todos); a famlia (fonte da educao espontnea que cultiva o sentimento de solidariedade e o respeito s tradies) e a linguagem (fonte da comunicao entre os indivduos que permite a formao de um capital intelectual necessrio ao bem comum).

1.4

O Positivismo na Educao brasileira


O progresso o desenvolvimento da ordem, assim como a ordem a consolidao do progresso. Auguste Comte

A propagao do Positivismo estabeleceu diferenas de acordo com as condi es locais, sendo que, no caso brasileiro cuja sociedade vivia um conjun to de transformaes radicais entre a segunda metade do sculo XIX e o comeo do XX, com o fim do trfico negreiro, a expanso da imigrao, a

Cap. 1 Auguste Comte, o Positivismo e a Educao

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abolio da escravido, a ascenso econmica de novas elites ligadas ao caf, a profissionalizao do Exrcito, o fim da Monarquia e o incio da Repblica, entre outras mudanas foi criado um cenrio extremamente receptivo ao Positivismo (Cf. GIANNOTI, 1983, p. XIV-XV). Essa receptividade se materializou em uma enorme influncia do positivismo de Comte e de seus seguidores tanto em correntes de pensa mento relacionadas com a reflexo sobre a cincia e seu desenvolvimento no pas, como tambm no movimento republicano e nas reformas educacio nais da Primeira Repblica. No mbito geral, as elites brasileiras consideravam o positivismo como uma chave de acesso para a modernidade, inclusive justificando os meios autoritrios para alcan-la, propondo a verdadeira democracia por meio da subordinao consciente dos cidados a uma hierarquia administrativa consolidada por uma ditadura cientfica, capaz de vencer os estgios de atraso e estagnao que, numa linearidade evolucionista, levar-nos-ia ao progresso (Cf. LINS, 1967). Os positivistas brasileiros foram contrrios criao da primeira uni versidade no Brasil, em 1882, por D. Pedro II, criticaram de forma veemente as fragilidades do projeto, afirmando, inclusive, que a cincia no deveria ser oficializada, pois perderia sua capacidade de crtica pelo vinculo com o Estado, sendo necessrio, ao contrrio, garantir ao ensino um carter priva do, capaz de expressar, de forma livre, os diferentes interesses presentes na sociedade. Embora a existncia de universidades de prestgio e de renomados pro fessores seja condio para a criao e transmisso do conhecimento, im pulsionando o desenvolvimento das cincias, os positivistas entendiam que o ensino, mantido pelo Estado, seria controlado e censurado pelo poder poltico, com carter conservador, o que impediria a pesquisa livre e a fun damentao do progresso. Embora contrrios criao de uma universidade, os positivistas de senvolveram enorme influncia no pensamento produzido nas escolas tcni cas, militares e faculdades, destacando-se, em particular, a Escola Politcnica e a Escola Militar do Rio de Janeiro, assim como a Faculdade de Direito do Recife, no s pela sua defesa da importncia das cincias exatas e naturais, modelos do pensamento objetivo de Comte, como pelo projeto de transfor mao social capaz de superar o atraso a que o Brasil estava relegado. Em relao s reformas educacionais, por sua vez, o positivismo comtiano se manifesta, entre outras inspiraes, nas construes curriculares da Primeira Repblica, que, sob a influncia direta de Benjamim Constant,

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

busca afirmar o prestgio do cientificismo nas propostas pedaggicas implementadas. J no imediato incio da Repblica se aplicou um conjunto de mudan as, identificadas como a Reforma de 1890, que, sob a influncia positivista, determinou que (Cf. LOBO NETO, 1999): o ensino secundrio, que no Distrito Federal, no Rio de Janeiro, limitava-se ao Ginsio Nacional (Colgio Pedro II, utilizado como modelo para o resto da nao), superava o objetivo introdutrio, adquirindo o sentido de formao educativa em si mesmo; alterava o currculo, estruturando-o com uma parte de cincias fun damentais, a partir da ordem lgica proposta por Comte; ocorria a manuteno de contedos e o acrscimo de novidades, as cincias fundamentais, em uma opo enciclopedista de contedos; afirmava-se o aspecto fsico, esttico e moral da aprendizagem (em disciplinas como Ginstica, Msica, Desenho e Moral), como tam bm a preocupao com o desenvolvimento de uma compreenso das dinmicas sociais (alm de Histria Universal e do Brasil, havia ainda Sociologia, Direito Ptrio e Economia Poltica); a introduo precoce, inspirada em um intelectualismo irrealista, de disciplinas que o prprio sistema comtiano no propunha como modelo para adolescentes, e sim para adultos.

Esse modelo, intelectualista e grandioso, recebe crticas desde seu pri meiro ano de implementao, ao contrariar a concepo preparatria do ensino secundrio, alm de revelar um completo desconhecimento de uma teoria pedaggica e de uma psicologia educacional, sendo reflexo no da realidade local, mas do modelo comtiano. A partir das crticas levantadas em 1898, oito anos depois da implanta o do modelo de Benjamim Constant, estabelecida uma nova reestruturao, na qual buscou-se harmonizar humanismo e modernidade, adotando-se, no Colgio D. Pedro II, dois cursos distintos: o curso clssico e o curso realista. No entanto, em 1901, o novo Cdigo de Ensino restabelece o plano de ensino unificado, proposto por Benjamim Constant, e reduz o tempo total de curso para seis anos (retirando Biologia, Sociologia e Moral, e introdu zindo Lgica). Em 1911, ocorre nova reforma, com a valorao de idias positivistas como a adoo de critrio prtico no estudo das disciplinas, a ampliao da

Cap. 1 Auguste Comte, o Positivismo e a Educao

liberdade de ensino e de freqncia, assim como a transferncia, para as faculdades, do exame de acesso ao ensino superior. Como cada governo acredita ter solues de curto prazo para questes es truturais, em 1915, ocorre uma nova reforma, restaurando a situao anterior. Aos poucos o iderio positivista se afasta da ortodoxia comtiana, mas mantm-se vivo, com novas caractersticas que refletem as complexidades e diferenciaes de um movimento de idias e aspiraes imersas em uma dinmica de desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Se as referncias diretas ao positivismo se tornam mais raras ao longo do tempo, com outras influncias se fazendo notar, algumas das percep es cientificistas de Comte se insinuam toda vez que se discute o papel da cincia e da tecnologia no desenrolar das concepes educacionais e na adoo de medidas de ao educacional, mesmo quando se analisam algu mas situaes atuais. Finalmente, deve ser feita aqui uma ressalva importante: embora Comte tenha desenvolvido um sistema de pensamento cientificista e racionalista o Positivismo, no qual ocorre uma exposio geral da doutrina e do mtodo cientfico , no verdade que todos aqueles que sejam cien tificistas e racionalistas sejam discpulos de Comte, e, sim, que se utilizam de procedimentos gerais de investigao e de uma maneira de interpretar os fenmenos que j haviam sido propostos 200 anos antes do nascimento desse pensador, e que fazem parte de uma herana comum do pensamento contemporneo.

Exerccios
1. Alguns crticos da obra de Auguste Comte afirmam que ele comeou a estruturao de uma filosofia e completou a criao de uma religio. A partir dessa perspectiva: a) Por que esses crticos fazem essa afirmativa? b) Na sua opinio, que diferenas podemos apontar entre uma filosofia e uma religio? 2. Sobre as idias e os conceitos propostos por Auguste Comte, explique: a) a Lei dos Trs Estgios; b) a classificao hierrquica das cincias; c) o papel da educao para o Positivismo.

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Sociologia e Educao Leituras e Interpretaes

3. 4.

Discuta trs das caractersticas da educao, propostas por Auguste Comte, mostrando seus pontos positivos e negativos. O Positivismo enfatiza a necessidade de um ensino nitidamente tcnico e prtico. Atualmente, com as discusses sobre o aprender a aprender, busca-se valorizar o ensino humanstico e reflexivo. Na sua opinio, quais so as caractersticas do ensino atual que ainda conservam elementos positivistas, e como podemos compar-los com os modelos atuais? O conhecimento sociolgico se mostra til na atuao de diferentes profissionais, por permitir contextualizar suas prticas com uma pers pectiva mais ampla sobre a sociedade em que se inserem. De que forma a Sociologia, nos moldes propostos por Auguste Comte, pode ser til para a sua atividade de professor? Os positivistas brasileiros foram contrrios criao da primeira uni versidade no Brasil, em 1882, por D. Pedro II, criticaram de forma vee mente as fragilidades do projeto, afirmando, inclusive, que a cincia no deveria ser oficializada, pois perderia sua capacidade de crtica pelo vnculo com o Estado, sendo necessrio, ao contrrio, garantir ao ensi no um carter privado, capaz de expressar, de forma livre, os diferentes interesses presentes na sociedade. A partir da realidade educacional atual, faa uma crtica da perspectiva defendida pelos positivistas no sculo XIX (veja o Item 1.4: O Positivismo na Educao Brasileira).

5.

6.

Referncias
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Mestre Jou, 1982. ARBOUSSE-BASTIDE, Paul. La Doctrine de Vducation universelle dans la philosophie d'Auguste Comte. Paris: Presses Universitaires de France, 1957. AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. So Paulo; Braslia: Melhora mentos; INL, 1976. BARROS, Roque Spencer Maciel de. Positivismo e Educao. In: Ensaios so bre Educao. So Paulo: EDUSP; Grijalbo, 1971. p. 129-150. BOUDON, Raymond; BOURRICAUD, Franois. Dicionrio crtico de Sociolo gia. So Paulo: tica, 1993. COMTE, Auguste. Col. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1983.

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COSTA, Joo Cruz. O positivismo na Repblica: notas sobre a histria do positivismo no Brasil. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1956. _____ .. Contribuio histria das idias no Brasil. Rio de Janeiro: Civiliza o Brasileira, 1967. FAUSTO, Boris. Histria do Brasil. So Paulo: Edusp, 2000. FUNDAO GETLIO VARGAS. Dicionrio de Cincias Sociais. Rio de Ja neiro: FGV, 1986. GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. So Paulo: tica, 1993. HOBSBAWN, Eric. A era das revolues. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. _____ . A era dos extremos: o breve sculo XX. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. LINS, Ivan. Histria do positivismo no Brasil. So Paulo: Cia. Editora Nacio nal, 1967. MARTINS, Wilson. Histria da inteligncia brasileira. So Paulo: Cultrix, 1979. v. IV (1877-1896). RIBEIRO, Maria Lusa Santos. Histria da educao brasileira: a organizao escolar. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1991. TORRES, Joo Camilo de Oliveira. O positivismo no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1957.

Leituras recomendadas
ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociolgico. So Paulo: Martins Fontes, 1999. G1ANNOTTI, Jos Arthur. Comte: vida e obra. In: COMTE. Col. Os pensado res. So Paulo: Abril, 1983. p. V-XVI. Um texto curto e panormico sobre o pensador francs, abordando tanto a sua trajetria pessoal quanto sua produo intelectual. LINS, Ivan. Histria do positivismo no Brasil. So Paulo: Cia. Editora Nacio nal, 1967. Um livro clssico, longo e denso sobre o tema, que aborda a penetrao e o impacto do positivismo no Brasil, tanto como doutrina filosfica quanto como projeto religioso.

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Sociologia e Educao Leituras e Interpretaes

LOBO NETO, Francisco Jos da Silveira. O positivismo e a educao no Brasil: cientificismo, progresso e Repblica, [s.l.: s.n.], 1999. Disponvel em: <http:/ /sloboneto.com/hedbrpositrepub.html>. Acesso em 10 maio 2005. Texto didtico produzido pelo professor da UFF e disponibilizado na Internet, sobre a influncia do Positivismo na educao brasileira, particularmente na Primeira Repblica.

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A Educao sob o enfoque de mile Durkheim
Regiane Aparecida Atisano

2.1

Introduo

O presente captulo tem o objetivo de apresentar sucintamente o mtodo cientfico de mile Durkheim e suas implicaes no estudo da educao. Salientamos que o perodo (final do sculo XVIII) em que o autor se dedicou a este estudo apresentava caractersticas diferenciadas do atual, sendo im portante destacar que a teoria deve ser atualizada. Este tambm um item a ser abordado por esse texto, enfatizando as condies que a sociedade da informao nos traz no ambiente educacional, sob o ponto de vista da moral. Para tanto, passaremos pelos conceitos de fato social, solidariedade me cnica e solidariedade orgnica, para, em seguida, contextualizarmos a forma como Durkheim analisava a educao, sem desvincul-la da necessidade de regulao social emergente na sociedade da poca.

2.2

Durkheim e a Sociologia

Anteriormente a mile Durkheim (1858-1917), o filsofo Auguste Comte (1791-1857) j preparava o terreno para o desenvolvimento de uma nova cincia, a Sociologia. Comte fundamentou grande parte de sua teoria sob o

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

enfoque das cincias naturais, ou seja, a Sociologia (Fsica Social) teve os seus princpios modelados conforme uma cincia natural, da qual se utilizou a observao emprica, com formulaes de leis, reforando o carter positivista dessa cincia (ARON, 1999, p. 65-121). Durkheim, de certa forma, deu continuidade a esse carter, porm, dife renciou-se de Comte quando intentou criar uma cincia independente e com mtodo prprio. A maior preocupao de Durkheim era imprimir uma mar ca especfica para a Sociologia, apresentando-a como uma cincia distinta das outras. Para Durkheim, a cincia positiva Sociologia apresentava-se como um es tudo metdico que conduz ao estabelecimento de leis, por meio da observao e da experimentao indireta, ou seja, desenvolvia aqui o seu mtodo compa rativo. O objetivo era investigar a constituio das instituies e explicar o seu funcionamento, visto que a Sociologia pode chamar instituio toda a crena, todo o comportamento institudo pela coletividade, sem desnaturar o sentido da expresso; a Sociologia seria ento definida como a cincia das instituies, de sua gnese e de seu funcionamento (DURKHEIM, 1978, p. 30). Para entender as instituies, era necessrio fazer a comparao entre organizaes sociais em seus diferentes tempos histricos, a fim de encon trarmos as leis que comandam a evoluo dos sistemas, as causas que deter minam seu desenvolvimento e suas conseqncias (TURA, 2001, p. 37-38). Dessa forma, Durkheim construa a cincia social, estudando a sociedade e seus componentes de forma emprica e objetiva. Entretanto, no momento do estabelecimento da Sociologia como cincia, Durkheim confrontava-se com a desconfiana da sociedade cientfica quan to a este novo estatuto, pois era uma cincia jovem que no apresentava, ainda, dados suficientemente comprovveis, nem mesmo uma teoria densa e madura. Para tanto, Durkheim demonstrou-se, em muitos momentos, rgido s crticas e s mudanas em sua cincia, afinal tratava-se do reconhecimento dela como cincia especfica dos fatos sociais. Uma outra caracterstica que foi alvo de crticas cincia de Durkheim refere-se a sua postura consideravelmente conservadora ou moralizante. Entretanto, importante notar que o perodo vivenciado por Durkheim teve forte influncia nesse aspecto, ou seja, a Frana, a partir de 1848, sofreu grandes perturbaes polticas e sociais3 com os novos agentes burguesia e proletariado. Esse contexto permitiu que, aps as turbulncias, os Estados

Sugere-se a leitura do artigo de TURA, 2001.

Cap. 2 A Educao sob o enfoque de mile Durkheim

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reivindicassem uma nova ordem social. O intuito era vencer a diferenciao que o desenvolvimento do capitalismo e das inovaes tecnolgicas acarre tava, conduzindo a sociedade a uma disperso dos costumes, crenas e hbi tos. A busca da coeso social era necessria para os Estados recuperarem a estabilidade poltica, a moral, segundo Durkheim, possibilitaria essa coeso, tornando comuns, novamente, hbitos, costumes e crenas. Esse contexto contribuiu muito para o desenvolvimento da Sociologia e, principalmente, para as anlises por ela apresentadas. Para Durkheim, o consenso e a homogeneidade eram itens recorrentes constituio e funcio namento das organizaes, mesmo consciente das diversidades trazidas pelos avanos tecnolgicos e pela diviso do trabalho, proporcionados pela socie dade industrial. Portanto,
[... ] o crescente individualismo que a nova ordem social propiciava e a necessidade de fortalecer a educao moral da juventude, como estratgia de conteno dos individualismos e do favorecimento dos processos de humanizao realizados nas instncias da interao social. Era necessrio pr muita coisa em ordem e este valor estava fortemente arraigado em sua sociologia (TURA, 2001, p. 32).

Sendo assim, a escola seria uma das instituies adequadas recupera o da ordem social, visto que a transmisso de conhecimentos, hbitos, crenas e costumes por parte dos professores permitiria a constituio da moral at ento ausente na sociedade. Alm desta necessidade de regulao social, Durkheim tinha, a seu favor, no mesmo perodo, a ampliao do ensino pblico na Frana (desde o sculo XVII) e suas formas de administrao, reforando o papel da escola como substituta da famlia e da Igreja, principalmente em relao aos conhecimen tos fundamentais para a convivncia social, como: posturas, regras, direitos e deveres, obedincia a autoridades, crenas, nacionalismo etc. Assim, dentro desse contexto e das discusses suscitadas, Durkheim desenvolveu a Sociologia e seu mtodo, definindo mais exatamente o objeto como fato social. o que veremos agora.

2.3

O que Fato Social?


fato social toda maneira de fazer, fixada ou no, suscetvel de exercer sobre o indivduo uma coero exterior; ou ainda, toda maneira de fazer que geral na extenso de uma sociedade dada e, ao mesmo tempo, possui uma existncia pr pria, independente de suas manifestaes individuais (DURKHEIM, 1995, p. 13).

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

A partir dessa definio, Durkheim desenvolveu o objeto da Sociologia e as suas condicionantes: coercitividade, exterioridade e generalidade. Sem estas trs caractersticas, no estaremos diante de um fato social, pois elas o compem e o explicam. Sendo este captulo especfico para a rea de educao, vamos tomla como exemplo para entender o fato social. Para Durkheim, a educao exerce coero sobre os indivduos, obrigando-os a se conformarem aos seus contedos, costumes e hbitos, desenvolvidos na escola e presentes na sociedade, isto , para que sejamos aceitos na coletividade em que vive mos, preciso que nos adaptemos s posturas por ela demandadas. A edu cao tambm se apresenta de forma exterior ao indivduo, ou seja, no cabe a ele decidir ou desejar ser educado conforme os padres estipulados pela sociedade, isso j foi definido antes mesmo do seu nascimento, tem existncia prpria. E, por fim, a educao tem um aspecto geral, no se trata de um caso isolado e, sim, de um mecanismo adotado na maior parte dessa sociedade. O sistema educativo de determinada sociedade tem caractersticas imbricadas de costumes, hbitos e crenas, condizentes com a realidade social, poltica, econmica e cultural. Quando Durkheim o caracteriza como um fato social, no basta observar o comportamento individual para enten der sua extenso. Ele definiu as trs caractersticas citadas acima para que entendamos que um fato social s explicado por meio de outro fato social, a partir da investigao das instituies e a explicao do seu funcionamen to. A educao fato social e instituio apresenta-se independente dos indivduos, ela uma fora maior do que eles, que lhes dita comportamentos exigidos pela sociedade. Note-se tambm que Durkheim era ciente da im portncia dos indivduos para a constituio da sociedade, do fato social ou de uma instituio, todavia, no era a parte que lhe interessava, e sim a influncia que o todo tinha sobre as partes, por isso, tanta nfase nas insti tuies e suas diretrizes.
Cada classe, com efeito, uma pequena sociedade, e ser preciso que ela seja conduzida como tal no como se fosse uma simples aglomerao de indivduos independentes uns dos outros. Em classe, as crianas pensam, sentem, agem de modo diverso do que quando estejam isoladas (DURKHEIM, 1978, p. 74).

Outro aspecto de suma importncia para Durkheim era o tratamento do fato social. A objetividade foi mais um assunto bastante debatido para o fortalecimento da Sociologia como cincia. Toda cincia apresenta seu m todo e a devida imparcialidade nas anlises subseqentes. Com a Sociologia no foi diferente, porm, ressalta-se que no estamos falando do estudo de

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objetos ou matrias, e sim de seres humanos em vida social, da qual tambm fazemos parte. Entretanto, isso, para Durkheim, no deveria ser considera do, era necessrio tratar todo fato social como coisa. Esse termo trouxe, para o debate, muitos questionamentos sobre a possibilidade ou no de ser objetivo quando se tratava de estudar as relaes sociais e suas instituies. Durkheim argumentava de forma bastante clara e convincente, afirmando que o objeto de estudo no poderia depender dos desejos ou das prenoes do cientista, e sim ser analisado de forma distante das concepes e opinies prprias. O fato social deve ser estudado como um material que o cientista posiciona sobre a mesa e o observa sob diferentes perspectivas, procurando desvendar as mais recnditas nuances que o olho do leigo, modelado com as prenoes existentes na sociedade, no pode ver.

2.4

Solidariedade mecnica e orgnica

Para que possamos entender os conceitos de Solidariedade Mecnica e Org nica, precisamos nos ater, primeiro, ao conceito de Conscincia Coletiva, a qual definida como:
[...] o conjunto das crenas e dos sentimentos comuns mdia dos membros de uma mesma sociedade [que] forma um sistema determinado que tem sua vida prpria; [...] Sem dvida, ela no tem por substrato um rgo nico; , por defini o, difusa em toda extenso da sociedade (DURKHEIM, 1995).

Essa conscincia coletiva determinada pela moral dominante na socie dade, que estipula quais so as crenas, os hbitos, os costumes e a religio a serem cumpridos e disseminados em sua totalidade:
[...] est se intentando estudar como as coisas se do no contexto de seu tempo e espao, marcado pelas crenas e valores de uma organizao social que determina formas de ver, sentir e pensar, que so forjadas de smbolos que se imbricam na conscincia coletiva e produzem representaes coletivas (TURA, 2001, p. 37).

Segundo Durkheim, essa conscincia pode ser encontrada em dois ti pos de organizaes: mecnica e orgnica. As sociedades fundamentam-se na diviso do trabalho, a qual se apresenta como articuladora das diferentes funes, com o fim de harmonizar a sociedade. Ocorre uma solidariedade com autonomia (mecnica) e com dependncia (orgnica). A diferenciao feita pela evoluo das sociedades, pois, para Durkheim, elas passavam das mais simples para as mais complexas. O termo solidariedade pode ser entendido como organizao, ou seja, a forma que as sociedades se estruturaram. A primeira, e mais presente em

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

sociedades simples, a mecnica. A solidariedade mecnica se caracteriza pela forte presena da conscincia coletiva que mantm o consenso e a homogeneidade por meio da manuteno da famlia, da religio, da tradio e dos costumes, permanecendo, em geral, independente e autnoma em re lao diviso do trabalho social. Essa autonomia na diviso do trabalho reflete a semelhana encontrada nos diversos setores, no necessitando da interligao de especialidades, ao contrrio da solidariedade orgnica, carac terizada muito mais pela diferenciao e especializao, que necessita, conse qentemente, da interdependncia na diviso do trabalho. Essa interdepen dncia gera a unio social no lugar da tradio e costumes, porm, h um afrouxamento da conscincia coletiva, que, nesse caso, no mantm uma coeso por similitude, e sim por inter-relao. A interdependncia ocorre por meio da especializao, e possvel desenvolver uma autonomia pessoal devido dissoluo da conscincia coletiva. A solidariedade pressupe direitos e deveres e constitui uma funo moral. Entretanto, conforme as sociedades vo se desenvolvendo, aumen tando a diviso do trabalho e modificando costumes e crenas, a moral sofre alteraes que propiciam um estado de desajuste, caracterizando o que Durkheim chamaria de anomia:
[...] na viso durkheimiana, as sociedades tm necessidades sociais que so materia lizadas na conscincia coletiva. Contudo, se pode perceber, em diferentes circuns tncias histricas, que o aparecimento de novas necessidades sociais entra em desa cordo com o que se materializou nas conscincias coletivas e nas instituies sociais. Ou seja, no dinamismo do processo social se pode verificar a existncia de desajustes entre normas e costumes institudos e necessidades emergentes. Estas ltimas esto vinculadas ao progresso social (TURA, 2001, p. 46).

As mudanas sociais podem partir de um subsistema especfico e a cons cincia coletiva ainda no assimilou as novas crenas e valores referentes mudana. Por isso, Durkheim acredita em uma nova moral para que a socie dade tenha mecanismo de incorporao das novidades (TURA, 2001, p. 47), a fim de sair do estado de anomia. Essa nova moral fica a cargo de algumas instituies, como a escola ou, at mesmo, o Direito. Este ltimo se consti tui para os dois tipos de solidariedade: na mecnica, encontramos o Direito Repressivo (DURKHEIM, 1977), prprio de uma sociedade com conscin cia coletiva coesa, que necessita do Direito para manter a ordem social; j na solidariedade orgnica, h o Direito Restitutivo, caracterstico de uma sociedade com especialidades e diferenciaes que tambm precisam ser reguladas socialmente, porm consciente da no-existncia de uma homo geneidade, e sim de uma diversidade oriunda da diviso do trabalho.

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Portanto, para Durkheim, a sociedade apresenta instituies capazes de regular a ordem social, sendo que o Estado seria a primeira delas. Ele concede, a outras instituies, no caso a escola pblica, o papel de transferir os valores ticos, costumes, direitos e deveres, respeitando as diferencia es constituintes das sociedades complexas.

2.5

Sociologia da Educao

Vnhamos afirmando que o Estado um regulador social com o intuito de estabelecer a ordem na sociedade. A educao, sendo uma das funes do Estado, conseqentemente, torna-se tambm reguladora dessa moral. A escola aqui apenas uma das instituies que, no processo de diviso do trabalho social, assume para si a tarefa especfica de intermediar a coer o que a sociedade exerce sobre o indivduo, buscando completar mais rapidamente o seu processo de socializao. Socializar , para Durkheim, o mesmo que educar, ou seja, internalizar os traos constitutivos dos meios morais que cercam o indivduo (SOUZA, 1994, p. 8). Concebendo as sociedades complexas com uma diviso do trabalho muito mais desenvolvida do que as sociedades simples, Durkheim entende que as diferentes instituies da sociedade exercem suas funes de forma a integrar os indivduos. Enquanto havia, nas sociedades simples, estruturas pertencentes a um tipo de conscincia coletiva, permitindo que ocorresse uma coeso maior entre os indivduos, nas sociedades complexas, com a diviso do trabalho, no h tanta coeso por meio da conscincia coletiva, e sim pela interligao necessria entre as partes. Dessa forma, a escola apre senta-se como uma instituio importantssima para a socializao da moral primordial para o equilbrio da sociedade. Essa socializao, segundo Durkheim, compe o processo de aprendi zagem social que permite a absoro das formas de viver da sociedade, seja pensamentos, atitudes, smbolos ou regras. No bojo dessa socializao, est a moral da sociedade, a qual constituda por alguns tipos de regras, direi tos e deveres, sistema de recompensa e castigo etc. Essa mesma moral tam bm faz parte da linha mestre de ensino nas escolas, ou seja, as prticas pedaggicas adotadas na educao no so desvinculadas da estrutura social qual pertence. Os mesmos princpios desenvolvidos na sociedade, por meio de outras instituies sociais, so adotados na escola, a fim de acompanhar a constituio e as necessidades do organismo social (TURA, 2001, p. 49). O fim ltimo da escola como reguladora social difundir uma moral laica, racional, que proporcionasse a coao social (SOUZA, 1994, p. 8).

OH

sociologia e tducaao - Leituras e Interpretaes

Portanto, a educao, para Durkheim, define-se como:


[...] a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes que no se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particu larmente, se destine (DURKHEIM, 1978, p. 41).

nesta relao geracional de transmisso que o indivduo adquirir todos os preceitos necessrios sobrevivncia na sociedade. Existe um patrimnio de conhecimentos acumulados, da cincia produzida, dos siste mas de classificaes, de idias, de frmulas, de valores, de tcnicas e, espe cialmente, a linguagem prpria do grupo que oferece suporte para a identi ficao dele com o seu meio social. Tudo isso resulta da cooperao, do aproveitamento da experincia, do legado de cada gerao que conserva do e que produzem (sic) atributos humanos comuns (TURA, 2001, p. 42). Quando passamos a interpretar a sociedade moderna sob a luz da teoria educacional de Durkheim, surgem questionamentos sobre a existncia desses preceitos comuns, sabendo que o desenvolvimento econmico e tecnolgico dessa sociedade cria multiplicidade de idias e costumes, o que aparentemente demonstra uma fragilidade do sistema de ensino como regu lador social. H um desmembramento de princpios regulatrios, principal mente se partirmos das concepes anteriores de moral, em que esses pre ceitos se apresentam como um ente social de forte espectro que influencia a todo o grupo. Hoje, parece no haver uma moral assim, de carter rgido. Entretanto, existe uma moral nas sociedades atuais, no como a conceba mos anteriormente (no sculo XVIII, segundo a moral religiosa), e sim como uma moral fundamentada em novas concepes de mundo, oriunda do enfoque religioso, tecnolgico, racional, idiossincrtico, enfim, a moral das dcadas atuais constitui-se de uma diversidade muito maior do que a de sculos atrs. Segundo Durkheim, o que ocorre, na verdade, a ineficcia dos meca nismos tradicionais, apresentando um certo desequilbrio social. Todavia, conforme estudos atuais, no acreditamos que acontea uma excluso total da moral, e sim, como j afirmamos, h uma reestruturao dessa moral (CASTELLS, 1999; DE MASI, 2000; LIBNEO, 2000). Princpios diferentes a compem, principalmente no que se refere nova ordem imposta pela sociedade de informao. E claro que possvel identificar uma anomia, como o prprio Durkheim afirma, porm, trata-se de uma fase de transio, durante a qual estamos sofrendo alteraes fundamentais em nossas atitu des, crenas, costumes, pensamentos e representaes.

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Essa anomia, na poca em que Durkheim estudava as instituies sociais, apresentava-se como uma fragilidade da coeso social das instituies reli giosas tradicionais, por via do processo de racionalizao da sociedade mo derna. De fato, esse processo perceptvel em nossa realidade, entretanto, reafirmamos que h uma nova constituio moral na sociedade a partir das concepes informacionais.

2.6

Concluso

A partir do enfoque durkheimiano, podemos entender a escola como uma das instituies primordiais para o desenvolvimento de uma conscincia coletiva, necessria para o estabelecimento do equilbrio social. Diante de tantas per turbaes sociais oriundas dos setores econmicos e polticos, presenciadas nacional e mundialmente, entendemos que a escola, no momento, no alcana uma estabilidade, e sim reproduz a multiplicidade de conhecimentos, as dife renciaes sociais de classe, os avanos tecnolgicos, a profissionalizao ne cessria para a industrializao e, conseqentemente, toda a moral constituinte dessa diversidade (BOURDIEU; PASSERON, 1992). O perodo de oscilaes, inclusive, pelo fato de a sociedade de infor mao propiciar mudanas rpidas, tanto de tcnicas quanto de representa es. Um trabalho por ns desenvolvido sobre as representaes sociais dos alunos sobre a escola aponta para uma nova ordem que a escola est desven dando, mas que ainda no est apta a responder, pois apenas se posiciona de forma a atualizar seus equipamentos, pela posse do computador ou da internet, mas ainda no desenvolve, em seus alunos, a interatividade que estas novas tecnologias propiciam fora da escola (ATISANO, 2001). Segundo Durkheim, a escola deveria preparar os jovens, por meio dos preceitos bsicos, para a convivncia na sociedade. Hoje, ela apresenta-se com esse intuito, porm, formando-os no para a interpretao e a anlise crtica sobre a nova realidade, e sim como instrumentos laboriosos para a nova tecnologia. Principalmente quando nos referimos escola pblica, que atende, em nossa realidade brasileira, a uma parcela considervel da popula o, mas que, ainda, no possui todo o equipamento quantitativo e qualita tivamente necessrio para a preparao desse novo agente social. Uma nova ordem social sendo implantada no mundo, a globalizao um processo extensivo a todas as naes, e a escola no tem como fugir disso. Ela tem sua participao preparatria para a insero dos indivduos nesse contexto, entretanto, preciso salientar a constante necessidade dos profissionais da educao (professores, pedagogos, psiclogos, socilogos

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

etc.) de dar continuidade fiscalizao dos trabalhos empenhados pelo Estado, para que este, conforme Durkheim afirmava, cumpra seu papel de regulador social, permitindo que no haja uso indevido da escola pblica, a fim de atender a interesses individuais. A escola continua sendo uma instituio de importantssimo papel na so ciedade, seja por ser reconhecida pela sua capacidade de instruo, seja pela sua funo socializadora. O desafio est lanado a todos ns; cumpre, devido a nossa formao cientfica, apontar e efetivar as alternativas justas para o uso desta instituio secular e imprescindvel para o funcionamento social.

Exerccios
1. 2. 3. 4. Argumente sobre o interesse de mile Durkheim pela educao, con forme o contexto histrico que ele vivenciava. Explique o que fato social, utilizando a educao como exemplo. Defina os conceitos de Solidariedade Mecnica e Solidariedade Orgnica. Na sua opinio, qual a aplicabilidade da teoria educacional de Durkheim nos dias atuais?

Referncias
ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociolgico. So Paulo: Martins Fontes, 1999. ATISANO, Regiane Ap. Escola.com.br A representao social das tecno logias na realidade escolar. 2001. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Paran (UFPR), Curitiba, julho 2001. BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A reproduo. Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999. v. 1. DE MASI, Domenico. A sociedade ps-industrial. So Paulo: Senac, 2000. DURKHEIM, mile. A diviso do trabalho social. Lisboa: Presena, 1977. _____ Educao e Sociologia. 11. ed. So Paulo: Melhoramentos; MEC, 1978. -------- As regras do mtodo sociolgico. So Paulo: Martins Fontes, 1995. LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. So Paulo: Cortez, 2000.

Cap. 2 A Educao sob o enfoque de mile Durkheim

37

SOUZA, Joo Valdir Alves de. Uma leitura da educao luz das teorias sociolgicas de mile Durkheim, Max Weber e Talcott Parsons: um ensaio de interpretao. Educao em revista, Belo Horizonte, Faculdade de Educa o da UFMG, n. 20 a 25, 1994. TURA, Maria de Lourdes Rangel. Durkheim e a Educao. In:_________ (Org.). Sociologia para educadores. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

3
Contribuies do Materialismo Histrico para a Educao
Wilton Carlos Lima da Silva e Alonso Bezerra de Carvalho

3.1

Introduo

O sculo XX foi denominado, por Eric Hobsbawm (1997), como a era dos extremos, em que mudanas radicais e rpidas ocorreram no mundo, levan do construo de novas perspectivas no processo de organizao social e de formao humana. Nesse contexto, uma das correntes de pensamento que influenciou a vida de pessoas, naes, instituies etc. foi o materialis mo histrico, ou o marxismo, formulado por Karl Marx e Friedrich Engels, no sculo anterior. Karl Marx (1818-1883), com Friedrich Engels (1820-1895), estruturou os conceitos que fundamentaram o socialismo cientfico, doutrina poltica chamada de comunismo ou marxismo. Entre suas obras, destacam-se: O Manifesto do Partido Comunista (1848), Para a crtica da economia poltica (1859), O 18 Brumrio de Lus Bonaparte (1852) e O Capital (o primeiro volume foi publicado em 1867, contendo os conceitos bsicos do marxis mo, como a teoria do valor, a da mais-valia ou excedente do trabalho e a da acumulao do capital; os outros dois volumes s foram publicados aps sua morte).

40 3.2

Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

Origens e influncias

A obra de Marx no exclusivamente sociolgica, dedica-se tambm a dife rentes reas do conhecimento, como a Filosofia, a Economia e a Histria, propondo a superao da sociedade capitalista, influenciando todas as reas e esferas da vida humana. Uma extensa obra que aborda uma grande varie dade de temas e idias, formando uma heterogeneidade que lhe permitiu diferentes interpretaes, nas quais identificam-se as seguintes influncias: Socialismo utpico: doutrina poltica surgida no final do sculo XVIII e incio do XIX, em que reformadores sociais propunham igualdade social por meio da unio entre os setores produtivos burguesia e operariado no sendo capazes de anteverem as resistncias que a sociedade capitalista oporia a eles. Entre os socialistas utpicos, destacam-se: a) Claude-Henri Saint-Simon (1760-1827), autor das obras Cartas de um habitante de Genebra a seus contemporneos (1802) e Intro duo aos trabalhos cientficos do sculo XIX (1807), nas quais ataca violentamente as classes parasitrias que, para ele, so constitudas pelos proprietrios. Prope que o Estado seja orga nizado como uma fbrica, e o governo seja exercido por aqueles que trabalham e, especialmente, pelos que dirigem a produo; Charles Fourier (1772-1837), que publicou O novo mundo indus trial (1829), em que preconizava a organizao de comunidades socialistas (chamadas de falanstrios) como forma de resolver os problemas da sociedade europia, provocando, no seu enten der, uma transformao gradual rumo ao socialismo; Robert Owen (1771-1858), autor dos livros Nova viso da so ciedade (1813) e Relato do Condado de Lanark (1821), destacase pela forma como buscou concretizar, na prtica, suas teorias, organizando a produo com preocupaes sociais e incenti vando o surgimento de Trade Unions (unio de trabalhadores que defendiam seus direitos):
De Saint-Simon aceitaram (Marx e Engels) a descoberta de que a poltica moderna era simplesmente a cincia da regulamentao da produo; de Fourier, a condenao ao burgus, a conscincia do contraste irnico entre o frenesi especulativo, o esprito de comercialismo que nada poupa que caracterizavam o reinado do burgus e as promessas brilhantes do Iluminismo que o precedeu; de Owen, a conscincia de que o sistema fabril teria de ser a raiz da revoluo social. Porm veriam que o erro dos

b)

c)

Cap. 3 Contribuies do Materialismo Histrico para a Educao

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socialistas utpicos fora imaginar que o socialismo seria imposto socieda de de cima para baixo, por desinteressados membros das classes superiores (WILSON, 1986, p. 274).

Idealismo de Friedrich Hegel (1770-1831): filosofia que se ope ao realismo (que afirma a existncia dos objetos independentemente do pensamento), considerando central o problema do conhecimen to dos objetos. Hegel emprega o termo idealismo absoluto para caracterizar seu modelo filosfico, em que a realidade identificada como um processo em que o desenvolvimento da idia pura (tese) cria um objeto oposto a si, a natureza (anttese), e a superao des sa contradio no esprito (sntese), o que origina uma transforma o constante chamada de dialtica; Economia Poltica inglesa do comeo do sculo XIX, com a aceita o ou a discordncia das idias de pensadores como: a) Adam Smith (1723-1790), autor do livro A riqueza das naes (1776), em que condena a interveno do Estado na economia, afirmando o equilbrio da economia de mercado por meio da lei da oferta e da procura e identificando o seu desenvolvimento como causa de uma crescente diviso do trabalho; Thomas Malthus (1766-1834), autor de Ensaio sobre a popula o (1798), em que aborda o descompasso entre o crescimento da populao e o dos alimentos, apontando para a inevitvel falta de recursos diante do aumento populacional; David Ricardo (1772-1823), que publicou o livro Princpios de economia poltica e taxao (1817), no qual afirma que o valor do salrio deve ser o mnimo necessrio para a sobrevivncia do operrio e prope a teoria do valor-trabalho, segundo a qual o preo das mercadorias seria fixado pelo nmero de horas que foram necessrias para produzi-las; John Stuart Mill (1806-1873), autor de Princpios de economia poltica (1848), obra em que defende a interveno do Estado na vida econmica como forma de resolver o problema da misria, gerado pela sociedade industrial.

b)

c)

d)

A sntese dessas teorias, enriquecidas de maneira original por Marx, originou um conjunto de idias conhecido como Marxismo, em que afirma que a caracterstica central de qualquer sociedade est no modo de produo (primitivo, escravista, feudal ou capitalista), que varia com a Histria e de termina as relaes sociais. As formas que as sociedades adquiriram ao lon

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

go do tempo seriam conseqncia dos diferentes processos produtivos, e as transformaes que levaram s mudanas sociais seriam o resultado do con flito entre os interesses das diferentes classes sociais. A sociedade capitalista, para o marxismo, caracteriza-se pela concen trao do capital e dos meios de produo (instalao, mquina e matriaprima) sob o controle da burguesia, enquanto o proletariado explorado em seu trabalho e mantido na pobreza e na alienao. Por estar baseado nessa caracterstica contraditria, o capitalismo levaria a luta de classes a um ponto crtico, em que o proletariado daria incio a um processo revolu cionrio que instalaria o comunismo. O conflito entre as classes desapareceria com a instalao da sociedade comunista (concebida como igualitria e justa), na qual o Estado abolido, no h diviso social nem explorao do trabalho humano, e cada indivduo contribui de acordo com sua capacidade e recebe segundo sua necessidade.

3.3

Conceitos fundamentais do pensamento marxista

O marxismo se tornou uma referncia obrigatria dentro das diversas reas das cincias humanas, em que seus diversos conceitos foram apropriados, ampliados, reelaborados e questionados. Entre eles, destacamos: Dialtica: originalmente definia, na arte do dilogo, a contraposio de idias que levava a outras idias, no entanto, apresenta-se com diferentes significados em diversas vertentes filosficas. No marxismo, assume o papel de mtodo de anlise da realidade. O conceito, retirado da filosofia de Hegel, busca explicar a forma como se processam as transformaes s quais a realidade est submetida, atribuindo e considerando esta realidade como uma forma de movimento racional que permite transpor uma contradio. Uma tese inicial se contradiz e ultrapassada por sua anttese. Essa anttese, que conserva elementos da tese, superada pela sntese, que combina ele mentos das duas primeiras, num progressivo enriquecimento. Marx e Engels reformam o conceito hegeliano de dialtica: utilizam a mesma forma, mas introduzem um novo contedo, o materialismo, porque o movimento histrico derivado das condies materiais da vida. Para o mar xismo, a histria do homem a da luta entre as diferentes classes sociais, determinada pelas relaes econmicas da poca.

Cap. 3 Contribuies do Materialismo Histrico para a Educao

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Conforme a perspectiva materialista e dialtica, todo fenmeno social ou cultural efmero, e a anlise da evoluo dos processos econmicos e de produo de conceitos deve partir do reconhecimento de que:
as formas econmicas sob as quais os homens produzem, consomem e trocam so transitrias e histricas. Ao adquirir novas foras produtivas, os homens mudam seu modo de produo, e, com o modo de produo, mudam as relaes econmi cas, que no eram mais que as relaes necessrias daquele modo concreto de produo [...] as categorias econmicas no so mais que abstraes destas rela es reais e que so verdades unicamente enquanto essas relaes subsistem (MARX, Karl. Carta a Annenkov. In: QUINTANEIRO, 1999, p. 67-68).

Prxis: atividade material humana, transformadora do mundo e do pr prio homem; um conceito que se ope ao de ao alienante por meio de sua natureza livre, universal, criativa e autocriativa. Nas Teses contra Feuerbach (1845), Marx discute a necessidade de uma reflexo terica vinculada realidade, em que a interpretao do mundo passa pela sua transformao.
[...] na prxis que o homem deve demonstrar a verdade, a saber, a efetividade e o poder, a citerioriedade de seu pensamento [...] A doutrina materialista sobre a mudana das contingncias e da educao se esquece de que tais contingncias so mudadas pelos homens e que o prprio educador deve ser educado [...] Toda vida social essencialmente prtica. Todos os mistrios, que induzem s doutrinas do misticismo, encontram sua soluo racional na prxis humana e no compreender dessa prxis [...] Os filsofos se limitaram a interpretar o mundo diferentemente, cabe transform-lo (MARX, 1987, p. 161-163).

Ideologia: um conceito extremamente importante na teoria marxista, referindo-se a uma distoro do pensamento que nasce das contradies sociais e que as oculta, manifestando-se nas prprias idias, concepes, gostos, crenas e categorias do conhecimento. A ideologia impede que o proletrio tenha conscincia da prpria submisso, porque camufla a luta de classes ao representar, de forma ilusria, a sociedade, mostrando-a como una e harmnica. Alm disso, segundo Marx, a ideologia esconde que o Es tado, longe de representar o bem comum, a expresso dos interesses da classe dominante. Alienao: para Marx, a alienao tem origem na vida econmica, quando o operrio vende, no mercado, a fora de trabalho, e o produto desse traba lho, resultado de seu esforo, no mais lhe pertence, adquirindo existncia independente dele. O produto do trabalho do operrio subtrai-se, portanto, sua vontade, sua conscincia e ao seu controle, e ele deixa de se reconhe cer no que produz. O produto surge como um poder separado do produtor,

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

como realidade soberana e tirnica que o domina e o ameaa. Ocorre aquilo que Marx chamou de fetichismo da mercadoria. Mais-valia: o valor que o operrio cria, alm do valor de sua fora de trabalho, e do qual o capitalista se apropria. Por ficar disponvel todo o tempo, o trabalhador produz mais do que foi calculado, ou seja, a fora de trabalho pode criar um valor superior ao estipulado inicialmente.
Ao comprar a fora de trabalho do operrio e ao pag-la pelo seu valor, o capitalista adquire, como qualquer outro comprador, o direito de consumir ou usar a merca doria comprada. A fora de trabalho consumida, ou usada, fazendo-o trabalhar, assim como se consome ou se usa uma mquina fazendo-a funcionar. Portanto, o capitalista, ao comprar o valor dirio, ou semanal, da fora de trabalho do operrio, adquire o direito de servir-se dela ou de faz-la funcionar durante todo o dia ou toda semana (MARX, 1988, p. 110).

Foras produtivas ou meios de produo: conjunto de recursos dispo nveis em uma determinada forma de produo num estdio determinado do desenvolvimento social, ou seja, o conjunto dos meios da tecnologia, da diviso tcnica do trabalho, dos processos de produo, dos tipos de cooperao, da qualidade dos instrumentos, das matrias-primas, de habili dades e saberes. Durante a histria humana, verificamos que os instrumen tos de produo se desenvolveram desde os primitivos instrumentos feitos com pedaos de madeira, ossos e pedra at as sofisticadas mquinas da in dstria contempornea. Relaes de produo: dimenso social do trabalho, forma como os homens se relacionam no processo produtivo. Ao produzir, os homens en tram em contato uns com os outros, estabelecendo uma dimenso social do processo produtivo que caracteriza um modo de produo.
O simples fato de que cada gerao posterior encontre foras produtivas adquiridas pela gerao precedente, que lhe servem de matria-prima para a nova produo, cria na histria dos homens uma conexo, cria uma histria da humanidade, que tanto mais a histria da humanidade porque as foras produtivas dos homens e, por conseguinte, suas relaes sociais adquiriram maior desenvolvimento (MARX, Karl. Carta a Annenkov. In: QU1NTANEIRO, 1999, p. 67-68).

As noes de foras produtivas e de relaes sociais de produo mostram que essas relaes se interligam de tal forma que as mudanas ocorridas em uma provocam alteraes na outra. A dimenso social do trabalho funda-se
[...] no sentido de ao conjugada de vrios indivduos, no importa em que condi es, de que maneira e com que objetivo. Segue-se que um determinado modo de produo ou estgio de desenvolvimento industrial se encontra permanentemente

Cap. 3 Contribuies do Materialismo Histrico para a Educao

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ligado a um modo de cooperao ou a um estado social determinado, e que esse modo de cooperao , ele mesmo, uma "fora produtiva (MARX,1976, p. 36).

A diviso social do trabalho cria uma segmentao da sociedade, dando origem a desigualdades sociais mais abrangentes, como a existncia de setores dedicados exclusivamente ao trabalho manual ou ao intelectual, assim como as oposies entre: o trabalho industrial e comercial e o trabalho agr cola, e a separao entre cidade e campo. Segundo Marx, a diviso social do trabalho originou os diferentes grupos que assumiram funes religiosas, polticas, administrativas, de controle e represso, financeiras etc., e que se apossaram, de forma diferenciada, do produto social, a partir da posio que passaram a ocupar no controle dos meios de produo. Infra-estrutura e superestrutura: Marx utiliza a metfora do edificio para explicar as relaes entre a estrutura econmica e a superestrutura. A estrutura econmica (infra-estrutura, entendida como o conjunto das foras produtivas e das relaes sociais de produo), como uma base, condiciona as demais instituies sociais (superestrutura, entendida como as ideologias polticas, concepes religiosas, cdigos morais e estticos, sistemas legais, de ensino, de comunicao, conhecimento filosfico e cientfico, represen taes coletivas etc.). Classe social e estrutura social: ao mesmo tempo que este um dos temas principais do pensamento de Marx, tambm surge como conceito que carece de uma teoria sistematizada sobre si. O contraste criado pela relao direta entre os proprietrios dos meios de produo e os produtores diretos revela a estrutura (o fundamento oculto, na expresso do autor d O Capi tal) de todo edifcio social, ou seja, a classe social passa a ser entendida como a posio ocupada na estrutura social a partir da apropriao privada dos meios de produo.
Marx afasta definitivamente a idia segundo a qual as classes se definiriam a partir do nvel de renda ou da origem de seus rendimentos: isso no s nos daria uma infinida de de situaes como, tambm, tomaria a distribuio da riqueza produzida social mente causa da desigualdade. A renda no um fator independente da produo: , antes, uma expresso da parcela do produto que um grupo de indivduos pode perce ber, em decorrncia de sua posio na estrutura de classes. A configurao bsica de classes, nos termos expostos acima, expressa-se, de maneira simplificada, num mo delo dicotmico: de um lado, os proprietrios ou possuidores dos meios de produ o, de outro, os que no os possuem. Historicamente, essa polaridade apresenta-se de diferentes maneiras conforme as relaes sociais, econmicas, jurdicas e polti cas de cada formao social. Da os escravos e patrcios, servos e senhores feudais, trabalhadores livres e capitalistas... (QUINTANEIRO, 1999, p. 79).

HO

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No Manifesto Comunista, escrito com Engels, Marx considera o concei to de luta de classes como a representao de um motor da histria humana, isto , a expresso das contradies sociais existentes dentro da sociedade.
A sociedade burguesa moderna, que brotou das runas da sociedade feudal, no aboliu os antagonismos de classe [...] A sociedade divide-se cada vez mais em dois vastos campos opostos, em duas grandes classes diametralmente opostas: a burgue sia e o proletariado (MARX, 1984, p. 9).

Embora esse esquema dicotmico seja criticado como insuficiente para explicar as complexidades adquiridas pela sociedade capitalista aps o s culo XIX, uma idia seminal que permite identificar a configurao bsica das classes de cada modo de produo, responsveis pelas relaes sociais entre todas as classes. Marx identifica a histria da modernidade como a histria do trabalho revolucionrio da burguesia que destruiu as relaes feudais, patriarcais e idlicas, despedaando sem piedade [...] os complexos e variados laos que prendiam o homem feudal a seus superiores naturais, para deixar sub sistir, entre os homens, o lao do frio interesse. Alm disso, a burguesia afogou os fervores sagrados do xtase religioso, do entusiasmo cavalhei resco, do sentimentalismo pequeno-burgus nas guas geladas do clculo egosta. Fazendo da dignidade pessoal um simples valor de troca, temos, nos tempos modernos, uma substituio das numerosas liberdades, que fo ram conquistadas com tanto esforo, pela nica e implacvel liberdade de comrcio. Isto significa que, no lugar da explorao velada por iluses religio sas e polticas, a burguesia colocou uma explorao aberta, cnica, direta e brutal (Cf. MARX, 1984, p. 11). Esse processo revolucionrio despoja de sua aurola todas as ativida des at ento reputadas venerveis e encaradas com piedoso respeito. O processo histrico em curso, ao levar a burguesia condio de classe do minante, segundo a anlise de Marx, rasgou o vu de sentimentalismo que envolvia as relaes de famlia e reduziu-as a simples relaes monetrias. Ela subverteu a produo, abalando o sistema social e dissolvendo todas as relaes sociais. Como diz Marx: tudo que era slido e estvel se esfuma, tudo o que era sagrado profanado (Cf. MARX, 1984, p. 12). Todavia, ao criar o mundo sua imagem e semelhana, a burguesia promove e acirra ainda mais o antagonismo social, o que pode levar sua prpria superao. As armas das quais ela lanou mo para destruir as rela es feudais tendem a se voltar contra si. Segundo Marx, a burguesia no forjou apenas as armas que lhe daro a morte, como tambm os homens que

Cap. 3 Contribuies do Materialismo Histrico para a Educao

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manejaro essas armas o proletariado: A burguesia produz seus prprios coveiros. Sua queda e a vitria do proletariado so igualmente inevitveis (MARX, 1984, p. 24). Por um lado, Marx analisa a sociedade moderna, pro curando entend-la conceitualmente, por outro, ele vislumbra a possibilida de de transform-la, criando as condies para urna nova ordem social. Isso quer dizer que, se ele pretende captar a realidade como ela , ao mesmo tempo coloca, em seu horizonte, como ela deveria ser. A sociedade verda deiramente humana deve ser, um dia, uma sociedade sem explorao e opres so, e esta possibilidade est dada agora, na sociedade presente. por isso que precisamos compreend-la o mais satisfatoriamente possvel. A luta de classes, como lei da Historia, deve favorecer a construo do futuro deseja do, j contido no presente odioso e inquo. A transformao de urna forma a outra, de um modo de produo a outro, se d pelos conflitos abertos por causa da luta entre a classe dominada e a classe dominante em cada poca (RODRIGUES, 2000, p. 41).

3.4

O Marxismo e os marxistas: Lnin, Lukcs e Gramsci

Assim como a sociedade capitalista tem um aspecto dinmico, uma teoria que busca compreend-la e super-la tambm deve se transformar e se am pliar. A teoria marxista se desdobra em diversas vertentes, expandindo suas questes e seus enfoques, de forma dialtica, abrindo-se para o reconheci mento do novo e do indito. Entre essas vertentes, destacam-se as idias de Lnin, que traz uma reflexo de carter poltico-ideolgico sobre a luta da classe operria pelo poder poltico e pela hegemonia social (discutindo-se o papel da vanguar da), de Lukcs, em que toma corpo a questo da conscincia de classe na transformao social, e, finalmente, Gramsci (1891-1937, autor de Cartas do crcere, 1947), que, debruando-se sobre a cultura, os valores sociais e as instituies na sociedade capitalista, discute o tema da direo cultural. A partir dos referenciais de Gramsci, que tem maior influncia dentro das reflexes sobre o papel da educao, podemos discutir dois assuntos fundamentais: a cultura, e a preparao ideolgica organizada, em que o so cialismo cria uma nova sociedade, e, portanto, uma nova cultura. Ampliando as reflexes de Lnin sobre as estratgias polticas revolucionrias, Gramsci incorpora reflexes sobre a cultura popular e a relao intelectual-massa, privilegiando (como Lukcs) uma anlise poltica e cultural da sociedade.

bociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

Gramsci concorda com Marx que a classe que detm o poder material tam bm detm o poder ideolgico ou das idias, criando mecanismos para man ter uma hegemonia do Estado e da sociedade civil. Hegemonia pode ser entendida como o exerccio do domnio das cons cincias e da reproduo das ideologias, que, na sociedade capitalista, for mam o consentimento das classes subalternas dominao burguesa. Para superar essa hegemonia, seria necessrio desenvolver uma contra-hegemonia, em que a classe trabalhadora promoveria a criao e o desenvolvimento de uma nova cultura, tanto no que se refere aos valores e normas quanto viso de homem e de mundo. Esta contra-hegemonia ou a hegemonia proletria, na opinio de Gramsci, deve se originar da constatao de que todos os homens so filsofos quando refletem sobre sua situao e expressam sua concepo de mundo (por meio da linguagem, do senso comum, da religio, do folclore etc.). A cultura popu lar (filosofia espontnea) e o materialismo dialtico (filosofia crtica) devem se aproximar mediante a ao de indivduos comprometidos com a mudan a social (os chamados intelectuais orgnicos), organizados politicamente (em uma rede de instituies sociopolticas). Ampliando o enfoque de Lnin, que privilegia a ao transformadora do Partido, Gramsci prope uma ao em diferentes nveis: o Conselho de F brica (grupo nascido da autoconscincia dos prprios trabalhadores, no interior de cada aparelho produtivo); o Sindicato (associao voluntria que coordena as diversas foras produtivas); e o Partido (associao voluntria que atua como intelectual coletivo). Assim como Lnin, Gramsci acredita que o Partido tem a tarefa de dar conscincia de classe o nvel da totalida de, e, da mesma forma que Lukcs, defende a unio da espontaneidade das massas com a direo consciente. Porm, ao contrrio de Lnin, que s iden tifica o Partido como gerador cultural e ideolgico, e de Lukcs, que vincula a idia de ideologia (viso de mundo e conscincia de classe) aos crit rios de falsidade ou veracidade, Gramsci defende a existncia de mltiplos geradores culturais e ideolgicos e define a ideologia pela sua eficincia po ltica (ideologias orgnicas ou no-orgnicas). Pela necessidade de uma ao poltica que se aproxime das classes tra balhadoras, reconhecendo a importncia dos intelectuais orgnicos, que se afirma a importncia da escola como campo de disputa ideolgica e ins trumento de manuteno ou transformao hegemnica. Dessa forma, o processo educacional deixa de ser analisado como a-histrico, para ser rela cionado sociedade capitalista, permitindo o surgimento de questes fun damentais para o trabalho do educador: que relao existe entre o sistema

Cap. 3 Contribuies do Materialismo Histrico para a Educao

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escolar e a estrutura das relaes de classe? Como o sistema escolar efetua a reproduo ideolgica na sociedade capitalista? Como os fatores sociais agem no interior do sistema educacional? A contribuio do marxismo as diversas reas das ciencias humanas, entre elas a educao, parece confirmar as palavras do antroplogo Clifford Geertz (citando Suzanne Langer) sobre a forma como certas idias surgem com tremendo mpeto no panorama intelectual que parecem solucionar imedia tamente no s um grande nmero, como todos os problemas fundamentais, embora, com o tempo, aps a nova idia se tomar parte do nosso suprimento geral de conceitos tericos, nossas expectativas sejam levadas a um maior equilbrio quanto s suas reais utilizaes, fixando-s*e nos problemas que a idia gerou efetivamente, nas aplicaes e ampliaes possveis, consolidan do-se como parte permanente e duradoura do nosso arsenal intelectual.

3.5

Materialismo e Educao

Quando se fala em materialismo, a figura de Karl Marx aparece como uma espcie de mito, pois provocou profunda simpatia ou violentos rancores nos mais variados grupos sociais, em diversos lugares do planeta. Influencia do pelas idias de Hegel, ele prope que pensemos o mundo de maneira invertida ao mtodo que este filsofo concebeu. Se o idealismo hegeliano considera o desenvolvimento histrico como de responsabilidade de uma entidade mstica, o esprito, criador do pensamento, da idia como fator primordial na determinao da realidade do mundo, Marx, por seu lado, defende que o pensamento, a conscincia e a idia nada mais so do que resultado das condies materiais. O mundo material anterior ao esprito, e este deriva daquele; e o movimento, elemento fundamental da matria, existe independente da conscincia. O materialismo marxista considera o mundo como uma realidade din mica, um complexo de processos, que exige observarmos a realidade diale ticamente, isto , em que ponto a realidade influencia a idia e a idia influencia a realidade. Assim, o esprito no conseqncia passiva da ao da matria, podendo reagir sobre aquilo que o determina, libertando o ser humano por meio de sua ao sobre o mundo, permitindo, assim, no futuro, a ao revolucionria. Segundo Marx, s se descobre o ser do homem nas suas relaes exte riores, com os outros homens e com a natureza que lhe fornece os meios de subsistncia, o que acontece por meio do trabalho. O trabalho , portanto, a nica manifestao da liberdade, da capacidade humana de criar a sua pr

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pria forma de existncia. Desse modo, para Marx, no h uma essncia ou natureza humana geral, pois o ser do homem historicamente determinado pelas relaes com os outros homens e com a natureza, e essas relaes condicionam o indivduo, a sua pessoa, o que, por sua vez, condiciona o exterior, as relaes sociais. Enfim, o indivduo humano um ser social. O que se destaca do pensamento marxista a defesa de que a Histria feita por seres humanos que se acham sempre em determinadas condies materiais de vida, e o nico elemento determinante da Histria a estrutura econmica da sociedade. Os prprios homens que estabelecem as relaes sociais de acordo com a sua produtividade material, produzem tambm os princpios, as idias, as categorias, de acordo com as suas relaes sociais. Assim estas idias [inclusive as idias edu cacionais] , estas categorias, so to eternas como as relaes que exprimem. So produtos histricos e transitrios. Existe um movimento contnuo de acrscimo nas foras produtivas, de destruio nas relaes sociais, de formao das idias; de imutvel, no existe seno a abstrao do movimento, mors immortalis (MARX. In: ABBAGNANO, 1970, p. 55-56). Portanto, no partindo das idias que explicaremos a Histria, e sim da prxis material que conseguiremos compreender a formao das idias. As idias predominantes numa poca histrica so as idias da classe dominante. com a formulao dessa concepo para se compreender a realidade histrica que Marx vislumbra a possibilidade de uma ao revolucionria e a construo de uma utopia, em nome da qual transformaramos o mundo, considerado injusto e desigual. Para ele, a sociedade verdadeiramente hu mana deve ser, um dia, uma sociedade sem explorao e opresso. Assim, ao compreendermos como a histria humana funciona, estamos tambm crian do as condies para mud-la, pois as grandes transformaes, ocorridas ao longo da Histria, foram as passagens de um modo de produo a outro, que aconteceram devido aos conflitos abertos, ocasionados pela luta entre a classe dominada e a classe dominante em cada poca. Essa dominao ocorre por meio daquilo que Marx vai denominar de ideologia, isto , o conjunto ordenado de idias, concepes, normas e regras que obriga os homens a se comportarem como se estivessem agindo conforme sua prpria vontade. Segundo ele, na ideologia capitalista, o dominado pensa com a cabea do dominador. Os trabalhadores dormem com o inimigo, confortavelmente instalado em sua pr pria mente, todos os dias, sem saber. quase como se houvesse em seu crebro um chip perverso de computador, que o obrigasse a levantar no outro dia e levar sua vida da mesma forma que no dia anterior (RODRIGUES, 2000, p. 47).

Cap. 3 Contribuies do Materialismo Histrico para a Educao

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O resultado desse processo a alienao, em que o trabalhador perce be o trabalho como algo fora de si, como se pertencesse a outro. Os homens adquirem uma conscincia falsa do mundo em que vivem, considerando as relaes sociais como fatos naturais, impossveis de serem alteradas. A propriedade privada, sustentculo do modo de produo capitalista, aliena o homem de si porque o transforma de fim em meio, de pessoa, em instrumento de um processo impessoal que o domina, sem notar as suas exigncias e as suas necessidades. O homem se torna uma mercadoria, desumanizado, quer espiritual quer fisicamente. a partir da anlise da histria humana, em particular da sociedade capitalista, que Marx considera fundamental a sua transformao. Embora a educao possa ser um instrumento ideolgico de inculcao da ideologia dominante, como analisa Althusser (2001), podemos pensar numa pedago gia que seja um dos meios de superao da ordem social, injusta e desigual. Tomando as idias de Marx para uma educao que vise realizao e for mao de uma personalidade humana unificada e plena, necessrio consi derar a educao no um problema individual, privado, sujeito a um proces so de aperfeioamento espiritual, e, sim, um problema social, dependente da transformao da estrutura econmica da sociedade. Como, para ele, o ho mem a essncia que se faz a si mesmo, a prtica educativa pode se tornar uma atividade favorvel no apenas para formar pessoas, como tambm para transformar a sociedade. Como vimos, os estudos que Marx e os marxistas fizeram sobre a socieda de burguesa moderna mostram que ela enraza-se no no assim chamado de senvolvimento geral do esprito humano, nem a partir de si mesma, e sim nas relaes materiais de vida. Desse modo, Marx pde encontrar um fio condutor que possibilitou a construo de uma utopia. No prefcio de Para a crtica da economia poltica, ele afirma que esse fio condutor corresponde ao seguinte:
[... ] na produo social da prpria vida, os homens contraem relaes determinadas, necessrias e independentes de sua vontade, relaes de produo estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento das suas foras produ tivas materiais [...] Em uma certa etapa de seu desenvolvimento, as foras produtivas materiais da sociedade entram em contradio com as relaes de produo existen tes [...] Sobrevm ento uma poca de revoluo social (MARX, 1987, p. 29-30).

Com isso em mos, passou a acreditar que o capitalismo, como modo de produo burgus, pode ser destrudo, e, assim, ser edificada, em seu lugar, uma sociedade sem classes. Ele depositava uma grande f na capacidade da cincia de formular uma utopia que pudesse dar conta da sociedade do futuro. Acreditando haver descoberto as leis da Histria o seu fio condu-

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

tor Marx vislumbrou a superao da sociedade capitalista e a construo de uma nova sociedade, na qual o homem reencontraria a si mesmo, seria um ser autnomo e autoconsciente, trabalhador manual e intelectual ao mesmo tempo. Enfim, os homens e as mulheres seriam seres humanos inte grais, completos. Portanto, para Marx, a partir do carter conflituoso da sociedade, sobretudo a moderna, que podemos construir um novo mundo, um mundo que ser o resultado da abolio da propriedade privada e da extino do trabalho assalariado.
O que queremos suprimir o carter miservel desta apropriao que faz com que o operrio s viva para aumentar o capital e s viva na medida em que o exigem os interesses da classe dominante (MARX, 1984, p. 28).

A transformao dessa sociedade resultado de um longo processo histrico, cabendo, ao cientista, identific-lo, o que lhe d as condies para elaborar uma utopia. Por isso que Marx categrico sobre essa questo. No prefcio, afirma, cheio de esperana e de otimismo, que:
[...] as relaes burguesas de produo constituem a ltima forma antagnica do processo social de produo, antagnicas no em um sentido individual, mas de um antagonismo nascente das condies sociais de vida dos indivduos; contudo, as foras produtivas que se encontram em desenvolvimento no seio da sociedade burguesa criam ao mesmo tempo as condies materiais para a soluo deste anta gonismo. Da que com esta formao social se encerra a pr-histria da sociedade humana (MARX, 1987, p. 30).

A esperana de Marx por uma nova sociedade no pode ser construda sem a presena da ao educativa. No Manifesto, ele deixa claro que a educa o deve ser levada em considerao no momento de se elaborar qualquer projeto de superao das relaes sociais burguesas. preciso, segundo ele, arranc-la da influncia da classe dominante, do modo burgus de ver o mundo, se no quisermos que as crianas sejam transformadas em simples objetos de comrcio, em simples instrumentos de trabalho (MARX, 1984, p. 32). Entre as medidas a serem implementadas para que um novo tipo de educao seja desenvolvido, preciso uma educao pblica e gratuita de todas as crianas. Pensando a educao como parte de sua utopia revolucio nria, Marx identificou nela uma arma valiosa a ser empregada em favor da emancipao do ser humano, de sua libertao da explorao e do jugo do capital a construo da sociedade comunista.

Cap. 3 Contribuies do Materialismo Histrico para a Educao

ba

Exerccios
1. Como podemos definir:
a) Modo de produo.
b) Alienao.

c) Dialtica. 2. Assista aos filmes: 2.1. Tempos Modernos, obra-prima de Charles Chaplin, na qual ele faz forte crtica ao processo de industrializao, mostrando a selvageria do capitalismo. Procure identificar quais conceitos do pen samento marxista se manifestam. Por qu? Reds, com Warren Beatty, Jack Nicholson, Gene Hackman e Diane Keaton, que trata da vida do jornalista John Reed durante a Revo luo Russa de 1917. Identifique quais as questes polticas do marxismo que so abordadas.

2.2.

3.

De que modo a ideologia se manifesta na escola? Tema para discusso: A partir das reflexes de Lnin, Lukcs e Gramsci sobre a importncia da direo poltica e cultural no processo de liber tao da classe operria da explorao capitalista, qual o papel da escola na sociedade atual?. Leia os textos abaixo e explique por que Marx afirma que no so as idias humanas que movem a Histria, e sim as condies histricas que produzem as idias, inclusive as educacionais:
A doutrina materialista sobre a mudana das contingncias e da educao se esquece de que tais contingncias so mudadas pelos homens e que o prprio educador deve ser educado (MARX, 1987, p. 161). Na produo social da prpria vida, os homens contraem relaes determina das, necessrias e independentes de sua vontade, relaes de produo estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento das suas foras produtivas materiais. A totalidade destas relaes de produo forma a estrutura econmica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta uma superestrutura jurdica e poltica, e qual correspondem formas sociais deter minadas de conscincia. O modo de produo da vida material condiciona o processo em geral de vida social, poltico e espiritual. No a conscincia dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrrio, o seu ser social que determina sua conscincia (MARX, 1987, p. 29-30).

4.

5.

6.

Para Marx, a educao pode ser considerada uma arma valiosa a favor da emancipao do ser humano. O que voc pensa a respeito dessa posio marxista?

OH

Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

Referncias
ABBAGNANO, Nicola. Histria da filosofia. Lisboa: Presena, 1970. v. 7, 9 e 10. ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideolgicos de Estado. So Paulo: Graal Editora,

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Cap. 3 Contribuies do Materialismo histrico para a tducaao

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RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educao. Rio de Janeiro: DP&A,


2000.

WILSON, Edmund. Rumo Estao Finlndia. So Paulo: Companhia das Letras, 1986.

Bibliografia complementar
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4
A Sociologia weberiana e a Educao
Alonso Bezerra de Carvalho

4.1

Introduo

possvel formular uma concepo pedaggica weberiana? No se pode ter uma resposta rpida e conclusiva. Penso que a sociologia de Weber traz ques tes importantssimas do ponto de vista filosfico, antropolgico e para a psico logia. Neste trabalho, o meu objetivo ser relacion-las educao. verda de que no pretendo trat-las como objeto especfico do campo pedaggico, tornando Weber mais um pensador da educao. Os temas weberianos que apresentarei, creio eu, fornecem elementos para rediscutirmos o significado que a educao teve e ainda tem num mundo que foi desencantado. De incio, tentemos imaginar como, geralmente, o cotidiano de uma sala de aula: os alunos sentam-se enfileirados, vestidos uniformemente, obrigados a se comportarem tambm uniformemente com uma postura ereta, silenciosos e atentos aos ensinamentos , proporcionando condi es para absorverem os conhecimentos de uma outra pessoa, que se julga detentora do conhecimento ao menos da rea previamente proposta pela instituio. Tais alunos, geralmente tratados como iguais, so coloca dos numa condio de aprendizagem dos mesmos contedos, na mesma

ao

Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

velocidade e da mesma forma. Muitas vezes no se respeita seus conheci mentos prvios, suas diferenas em termos de capacidade, muito menos suas opinies sobre o que se est aprendendo. O aluno tem apenas o dever de aprender em um tempo determinado, de uma forma preestabelecida e configurada de acordo com o que se cobra na sociedade. V-se, nesse mbito, um processo de homogeneizao, vtima de uma racionalizao produzida a partir de modelos, os quais se tornam almejados, porm, rara mente alcanados. Todavia este se configura um olhar desatento sobre uma sala de aula com, aproximadamente, 40 alunos. Observando de modo mais apurado, percebe-se que cada aluno tem uma histria de vida, experincias peculia res, pensamentos nicos e, principalmente, comportamentos e sentimentos diferenciados. Assim, nota-se que a uniformidade no se torna to clara quanto parecia anteriormente. Talvez o vnculo educacional mais forte existente na instituio seja aquele formado entre o professor e o aluno. Tal vnculo alimentado, por parte do professor, pelas suas expectativas em transmitir o conhecimento adquirido por meio de estudos ao longo da vida; e, para os alunos, ele mantido, aps uma provvel identificao com o professor, pela expectativa de obter uma profisso. Quanto s pretenses do professor de conseguir fazer com que seus alunos adquiram o conhecimento necessrio para poder almejar uma profisso de sucesso preciso atentar para que caminho escolher. Do meu ponto de vista, o objetivo principal da educao proporcionar aos alunos um contedo que incentive a reflexo. Porm, para que isso acon tea, no somente o contedo o bastante, como tambm a maneira como ele passado. preciso que o professor adote uma tica no partidria na sala de aula, ou seja, o professor, ao apresentar um contedo, no deve expor a sua opinio, porm, se o fizer, dever ter a honestidade de dizer que o est fazendo. necessrio que ele incentive o aluno a refletir sobre o que foi apresentado e, ento, adote uma opinio condizente com a sua compreenso. Assim, de extrema importncia que o professor mantenha uma posio neutra para que, no s na sala de aula, tambm fora dela, o aluno possa refletir e questio nar sobre o que observa, experimenta e decide. A importncia desta atitude do professor justifica-se na medida em que o aluno se encontra em seu processo de formao identificadora, at mesmo em relao ao prprio professor. Esse processo, antes ocorrido apenas em mbito familiar, estende-se para a vida social e, principalmente, para a insti tuio educacional. Partindo-se deste princpio, o professor adquire um pa pel fundamental para a formao do aluno, priorizando sua independncia

Cap. 4 A Sociologia weberiana e a Educao

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de reflexo sobre o mundo que o cerca, dando-lhe a capacidade de questio nar e afirmar, oferecendo-lhe condies para construir crenas e proposies condizentes com suas caractersticas. No entanto, muitos professores no adotam esta maneira de ensinar, e, sim, uma postura muitas vezes ditatorial, passando como um rolo compres sor pelas diferenas dos alunos, impondo seu ponto de vista sobre assuntos que deveriam ser discutidos em sala de aula, porm, na verdade, so despe jados nos alunos, considerados folhas em branco, em detrimento de suas peculiaridades e opinies. A educao, constituda por um carter institucional, racional e buro crtico, impede que os estudantes tenham uma liberdade maior de constru o do conhecimento, presos como esto a uma espcie de treinamento. Desse modo, o professor parece desempenhar um papel de treinador e no de vendedor de verduras, como Weber mesmo denomina. Um esprito carismtico no se sobressai nessa relao, apenas o burocrtico-disciplinador. H de se supor, a partir dessas constataes, inspiradas no pensamento de Weber, que fica cada vez mais intenso o processo de massificao, com a construo contnua de modelos, cujo incio ocorre j na escola, que acom panhar o indivduo em toda a sua vida. O mundo racionalizado, usando dos mecanismos burocrticos, transforma a escola em um meio para almejar a posio de algum modelo, elaborado por esta mesma sociedade, de acordo com as suas necessidades, obrigando o ser humano, inserido em todo esse processo, a limitar suas opes. Parece configurar-se, aqui, o sofrimento da humanidade, o que torna, ento, notrio o grande envolvimento da sociolo gia weberiana com os problemas da atualidade, como destaca Foucault. Contudo, a possibilidade de mudana desse quadro no pode ser ignorada e, para equilibr-lo, preciso despertar o carisma. A indagao que percorre as investigaes weberianas refere-se ao ho mem especificamente moderno, que pode ser visto na perspectiva de sua personalidade, da cultura ou da sociedade. Weber estuda o presente, a atua lidade, o agora, procurando o que lhe especfico, porm, com uma diferen a o mundo moderno perdeu o seu signum, ou seja, no h um progresso em direo ao melhor. Ele no faz um prognstico, e, sim, um diagnstico da modernidade, olhando o mundo emprico na dureza dos fatos desagradveis que o constitui. No o higieniza, no o perfuma. At afirma que a razo trouxe coisas boas, mas indica tambm que, com ela, vieram a perda de sentido e uma irracionalidade destrutiva uma razo antinmica. O diag nstico weberiano est centrado em elementos indicativos de que o homem moderno perdeu o sentido. No h mais foras misteriosas, transcendentes

bU

Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

e determinantes que orientem a ao humana. O mundo reificado produziu pessoas que se tomaram especialistas sem esprito e hedonistas sem corao, como denunciado por Weber em A tica protestante e o esprito do capitalismo.

4.2

A modernidade e o desencantamento do mundo

Se pararmos por aqui, a concluso mais plausvel a de que Weber um pessi mista. Estaramos, assim, submetidos a uma carapaa dura como ao (stahlhartes Gehuse) que, como na cavema platnica, prende-nos a grilhes difceis de serem quebrados. Mas podemos afirmar, com certo grau de certeza, que essa leitura encontra-se, sim, nos textos de Weber, mas se restringir so mente a ela perder a riqueza de seu pensamento. possvel deduzir, de sua diagnose, uma prognose, ou seja, o mesmo mundo que domina, gera as condi es para o surgimento das figuras, chamadas por Jess Souza, de especialista com esprito e do homem do prazer com corao (SOUZA, 1997, p. 112). A problematizao trazida por Weber sugere que sua posio est alm de uma mera crtica resignada, seria uma espcie de terapia contra os efeitos alienantes e patolgicos tpicos do cotidiano modemo. Haveria, portanto, em Weber, dois caminhos: o do pessimismo cultural, que o momento de denn cia das condies modernas, e aquele que adota as perspectivas teraputicas, o momento de esperana de uma sociedade diferente.4 Estou convencido disso. Weber deposita sua confiana na liberao de foras capazes de possibi litar uma atitude de resistncia contra as instituies burocrticas, do casulo da servido. A idia de vocao moderna, inicialmente, na Reforma, ganha os contornos de uma superao da religiosidade pela ascese monstica, pois afirma que a satisfao dos deveres intramundanos o nico caminho para agradar a Deus. Esse ethos estende-se s coisas do mundo, desdiviniza-se, desencanta-se. A conexo entre a doutrina da predestinao e a certeza da salvao produz o estmulo para uma conduo da vida asctica, an ti tradicionalista, intramundana e metdica. Esse comportamento representa, de certa forma, o surgimento da liberdade moderna. Neste sentido, Weber simptico a esse homem puritano, pois o seu ascetismo capacita-o para uma vida clara, desperta e consciente. Esse seria

* Schluchter afirma que Weber, alm de historiador e diagnosticador das condies modernas, tambm um terapeuta analisa como devemos reagir a essas condies (Cf. SCHLUCHTER,

1990, p. 230-233).

Cap. 4 A Sociologia weberiana e a Educao

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o aspecto positivo do puritanismo. Porm, se os ideais ticos do ascetismo puritano favoreceram o surgimento do espirito capitalista, os resultados desse processo fugiram do controle. As conseqncias advindas so paradoxais.
No setor de seu mais alto desenvolvimento, nos Estados Unidos, a procura da riqueza, despida de sua roupagem tico-religiosa, tende cada vez mais a associar-se com paixes puramente mundanas, que freqentemente lhe do o carter de esporte (WEBER, 1967, p. 131).

Uma das conseqncias, no previstas, da conduta do homem puritano foi o desencantamento do mundo, que retirou as condies de validade dessa conduta do mundo mgico-religioso. A concepo de mundo, que se baseava numa tica material substantiva e como valor universal funcio nando como substrato das relaes entre os homens e que regulava, com ambies totalitrias, o espao pblico, pertence definitivamente ao passa do. Weber estava perfeitamente consciente de que vivia na poca do indivi dualismo tico. O mundo objetivo no tem significado algum em si, e a tarefa de lhe conferir significado individual e solitria. Cada pessoa est s, com o seu Deus ou demnio que rege as suas escolhas significativas. No h mais qualquer Deus, qualquer sacramento e qualquer sacerdote que expli cariam e dariam sentido existncia humana em seu conjunto. Ademais, temos um processo de especializao, como conseqncia da progressiva diviso social do trabalho. Nesse ambiente, a personalidade do homem mo derno estaria como que subsumida aos grilhes de uma priso. Essa a constatao imediata que podemos fazer. Na modernidade, o que importa a superao e a renncia das paixes, que obscurecem e desviam. Renncia adquire aqui, portanto, o sentido de uma subordinao do sujeito em relao s condies no escolhidas do mundo impessoal. A presena de Goethe nesse diagnstico cristalina. Ao e renncia condicionam-se reciprocamente na medida em que o trabalho, no mundo moderno, exige, necessariamente, uma limitao a uma pequena esfera da atividade produtiva em cada rea de atividade, o que pressupe, ao mesmo tempo, concentrao de esforos e aumento do desempenho.
A limitao do trabalho especializado, com a renncia faustiana universalidade do homem por ela subentendida, uma condio para qualquer trabalho vlido no mun do contemporneo; da a ao e renncia hoje inevitavelmente se condicionarem uma outra. Esse trao fundamentalmente asctico do estilo de vida [...] foi o que Goethe quis nos ensinar no auge de sua sabedoria [...] Para ele, essa conscincia implicava a despedida de uma era de plenitude e beleza humana que, no decorrer de nosso desenvolvimento cultural, tem to poucas chances de se repetir como a poca de florescimento da cultura ateniense da Antigidade (WEBER, 1967, p. 130).

62

Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

4.3

Cincia e poltica: duas vocaes

Como se v, da anlise de Weber possvel retirar afirmaes que expres sam ainda uma esperana. Se nossa poca est desencantada, ao menos po demos intuir, olhando para o passado, o renascimento de velhos pensamentos e idias, como Nietzsche o fez observando os gregos. Nem tudo est perdi do, diria Weber. Os textos A cincia como vocao, A poltica como vocao e Rejeies religiosas do mundo e suas direes tratam dessa antinomia da vida social moderna. Neles, mesmo que assistematicamente, encontramos alguns apontamentos sobre o especialista com esprito e o hedonista com corao, condutas que, se consideradas na ao educativa, podem ainda render alguns bons frutos. Talvez se nos inspirarmos em deter minado tipo de poltico, bem como de cientista, as coisas dem certo: o poltico e o cientista que tm vocao. O poltico que tem vocao responsvel apenas em relao s suas idias uma responsabilidade subjetiva , resultado de uma eleio consciente e, portanto, autntica. O funcionrio, como exemplo do especialista sem esp rito, tem uma relao objetiva com o seu cargo ou organizao. Uma das qualidades distintivas do poltico vocacionado a paixo, no sentido de uma dedicao apaixonada a uma causa suprapessoal. Essa paixo falta tanto ao funcionrio que obrigado a administrar seu cargo sine ira et studio, sem amor e sem clera, quanto ao poltico que deseja o poder pelo poder, e assim a amesquinha, ao subordin-la a seus interesses egostas e pessoais. O poltico vocacionado, que age fundamentado tambm no senso de proporo e no de responsabilidade, distingue-se do poltico que age baseado em valores absolu tos. O poltico da tica absoluta defende um valor incondicional que, ao no indagar pelas conseqncias, preocupa-se unicamente com a manuteno das puras intenes. No que no seja apaixonado, mas lhe falta distanciamento em relao s coisas e aos homens. O poltico da tica da responsabilidade acrescenta, sua paixo, o conhecimento da realidade. O senso de proporo necessrio para se conseguir uma mistura bem temperada entre a distncia que o conhecimento envolve com a proximidade resultante da paixo. O cientista vocacionado se aproximaria da conduta do poltico. Weber afirma a importncia central da especializao, para o cientista, como con dio de um trabalho digno de confiana, alm da dedicao apaixonada ao trabalho, que tambm reconhecida como a primeira grande qualidade do cientista. Alm da responsabilidade, que uma qualidade indispensvel no sentido de angariar o necessrio distanciamento em relao a si mesmo, para evitar as opinies pessoais e julgamentos de valores ltimos no exerc cio da profisso.

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Pois bem, nesse ltimo aspecto que o poltico e o cientista diferenciamse. O poltico no pode, nem deve, esconder seu ponto de vista: Tomar urna posio prtica e analisar estruturas partidrias so coisas distintas, diz Weber, em A cincia como vocao. Nesse sentido, creio que a ao educativa, no sen tido weberiano, pode ser o resultado da combinao dessas duas condutas. O professor poderia se comportar procurando o equilbrio entre o cientista e o poltico vocacionados. Nos textos do cientista e do poltico, vocao significa renncia e autocontrole, que permitem a unidade da personalidade e a conseqncia na ao. com essas idias que Weber vislumbra a possibilidade de se pensar num especialista com esprito, que se distingue pela criao autnoma de va lores, afastando-se da heteronomia tpica da relao religiosa. Uma noo de vocao reformulada seria a nica forma capaz de, ainda, dotar a vida, no mundo racionalizado, de sentido e fora moral, proporcionando uma condu o autntica da vida. Essa reformulao torna-se possvel a partir do seu entrelaamento com as noes de individualismo tico (personalidade) e de responsabilidade (conseqncia da ao) em direo a um estgio de conscin cia qualitativamente superior (Cf. SOUZA, 1997, p. 120-121). Essa nova postura que o homem vocacionado moderno poderia adquirir seria uma tica aristocrtica e herica. Primeiro, porque privilgio de pou cos, visto que a regra a acomodao ausncia de sentido e de liberdade; segundo, porque est na mais radical oposio em relao s leis das estru turas objetivas do mundo racionalizado, no sentido de que luta ainda para manter um espao de valores ticos, numa poca em que esses valores cor rem o risco de serem definitivamente expulsos do espao pblico liberda de individual e racionalidade formal tendem a se tornarem inconciliveis. O que h uma auto-suficincia dos fins em relao aos meios.

4.4

O processo de racionalizao e o paradoxo das conseqncias

Vemos, aqui, o que Weber veio a chamar de paradoxo das conseqncias. Isso significa que se produziu uma tragdia que no foi originalmente inten cionada. Os puritanos teriam criado, sem querer, a carapaa dura como ao das instituies capitalistas ao tentarem realizar os mandamentos de Deus na Terra. A nova escravido assume a forma de uma oposio entre as lgicas individual e institucional. A lgica institucional materializa-se na disciplinarizao antilibertria dos indivduos, de acordo com seus prprios

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

fins institucionais, que so, agora, independentes dos fins individuais. A li berdade, no sentido weberiano, expulsa do espao pblico. H uma racio nalizao tcnica da conduta da vida humana, que obedece a regras pass veis de serem generalizadas segundo padres de eficincia. Estas patologias da modernidade, que exigem uma terapia, podem ser superadas com a ao pedaggica? A conduta de professores e alunos numa instituio, do ponto de vista das relaes humanas e profissionais, pode preparar o terreno para [suportarmos] o destino de nossa poca?. A terapia weberiana para as patologias da modernidade surge da possi bilidade de o homem, como especialista com esprito, no seu dia-a-dia den tro das instituies, utilizar, contra a lgica disciplinadora institucional, a lgica de uma conduo da vida racionalizadora, por meio dos mandamen tos da renncia e das conseqncias dos prprios atos, de acordo com a escolha valorativa que determina seu comportamento individual. Para Weber, apenas a idia de vocao, desprovida do seu contedo religioso, poderia propiciar essa racionalizao rigorosa da vida subjetiva, de modo a se con trapor racionalidade objetiva. No caso do especialista com esprito, a salvao das rotinas assume o lugar da salvao eterna. O componente emocional, porque subjetivo, conti nua presente, como nas religies ticas. E agora ele est acrescido do frio conhecimento da realidade, que propicia clareza e responsabilidade, como tambm do dado tico individualista, que confere autenticidade e autono mia s escolhas existenciais. Portanto, uma outra ao pedaggica poderia ser pensada, sim. Nela, os professores e alunos no seriam concebidos e nem agiriam como meios na realizao de uma pedagogia que forma especia listas, sobretudo porque
com a racionalizao da vida social e a crescente burocratizao do aparato pbli co de dominao poltica [includo a o Estado e a escola] e dos aparatos prprios s grandes corporaes capitalistas privadas, a educao deixa paulatinamente de ter como meta a qualidade da posio do homem na vida [...] e toma-se cada vez mais um preparo especializado com o objetivo de tomar o indivduo um perito (RODRIGUES, 2000, p. 80).

Outro meio de terapia seria pensar na figura do homem cujo prazer vem do corao. Para isso, Rejeies religiosas do mundo e suas direes (WEBER, 1982, p. 371-410) o texto-chave. Nele, so examinadas as rela es entre a tica da fraternidade religiosa e as religies negadoras do mun do, relativamente s esferas mundanas. Esse tema percorre todo o texto, destacando que, no processo de racionalizao, inicia-se a autonomizao

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das esferas de valores e aes do homem: a esttica, a tica, a poltica, a economia, a ciencia e o erotismo. Para pensarmos na possibilidade do homem cujo prazer vem do cora o podemos recorrer anlise da esttica e do erotismo, consideradas esfe ras irracionais. A tenso entre a arte e a tica da fraternidade religiosa pode ser atribuda autonomizao do belo como um valor especfico, con traposto a qualquer exigncia de cunho tico. A direo lgica imanente a essa esfera e o desenvolvimento do valor especificamente artstico, percebi do de forma cada vez mais consciente, leva a uma maior importancia, nessa esfera, do plano pessoal em contraposio ao socialmente obrigatrio. A autonomizao da esfera esttica em relao tica religiosa pode ser caracterizada como um processo de individuao por meio do cultivo, da mesma forma que o trabalho vocacional, em bases seculares, seria uma individuao por moralizao. Teramos a racionalizao de valores ticos e extra-ticos, entendidos, estes ltimos, como o conjunto de valores culturais e estticos. A tenso tambm acontece com a esfera ertica. O erotismo distinguese da simples sexualidade, da mesma forma que a cultura, da natureza. A criao da esfera ertica pressupe um processo de aprendizado, uma cres cente apropriao e enriquecimento de contedos valorativos, que passa a expressar a lgica prpria dessa esfera, no sentido de um progresso em dire o ao prazer e ao gozo conscientes, tomando significativos elementos da vida instintiva e afetiva. A passagem da sexualidade ao erotismo percebida, por Weber, como um processo de sublimao, isto , uma orientao da conduta a meio caminho entre a ao afetiva e a valorativa. Esse processo de subli mao parte do contexto maior de racionalizao e intelectualizao da cultura, no sentido de uma perda da naturalidade original da vida sexual, descrito por ele em termos de graus de intensificao da conscientizao. Como resultante desse movimento, temos a constituio da especificidade e da lgica, prpria da esfera ertica (Cf. SOUZA, 1997, p. 124-125). Estes graus de intensidade so percebidos, por Weber, a partir da anlise do desenvolvimento ocidental, no sentido mais especfico de ocidental cris to. Esse processo intensifica-se quando ocorre nos ambientes intelectuais, com a unio entre o esprito e a natureza, de modo que o acento valorativo do erotismo no mais acontea custa do elemento animal ou corporal, e sim referindo-se a alguma forma de fruio consciente da sensao ertica. O amor maduro do intelectualismo reafirma a qualidade natural da esfera sexual, mas o faz de modo consciente, como uma fora criadora materializada.

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Com isso, estamos em condies de afirmar que, para Weber, a fruio e o gozo, tornados conscientes nos campos da esttica e do erotismo, permi tem-nos elaborar novas possibilidades da experincia, que passam a formar o ncleo do desenvolvimento interno dessas esferas. Seriam produto do pro cesso maior de conscientizao por sublimao de valores culturais. Portan to, possvel pensar que o artista, o consumidor instrudo da obra de arte, assim como o amante, exemplos de um homem cujo prazer vem do corao, tornem-se modelos de uma fruio refinada do mundo das emoes. Um novo homem possvel, segundo se depreende da anlise de Weber. Nesse caso, a educao pode contribuir para que esse processo se concretize. Portanto, vemos, em Weber, no apenas um autor que constata a tragdia do mundo moderno, no qual convivem os paradoxos de uma existncia fun dada na inevitabilidade da renncia. Ele tambm lida com as possibilidades, isto , com a chance de realizao de algumas perspectivas. Nem tudo est perdido ainda: nem a liberdade, nem o sentido da vida. possvel uma edu cao que equilibre a tenso entre burocracia e carisma. O carter revolucionrio do carisma compreendido por Weber como o rompimento com as rotinas cotidianas e com todas as normas racionais. A manifestao exttica da ao carismtica, que experimenta a sensao pro duzida por aqueles que praticam a msica, a dana, o sexo etc., representa um estado alm da razo.
[...] se aplica tanto adorao de Romeu por Julieta quanto raiva de Othelo no assassinato de Desdmona. Tanto Romeu quanto Othelo so retirados para fora de si por emoes poderosas de arrebatamento e raiva que provocam expresses apaixo nadas e frenticas [...]. Como o deus Dioniso, o carisma representa a prpria fora viva encarnada, o mpeto da seiva na rvore e o do sangue nas veias [...] Revoluciona os homens a partir de dentro, liberando os elementos emocionais e instintivos pre viamente reprimidos pela existncia cotidiana (DOWJR., 1978, p. 84).

Todavia, Weber no defende uma conduta que seja integralmente ext tica, como as Mnades estraalhando Penteu, em As bacantes, de Eurpedes. Ao invs de uma selvageria catica, uma ao controlada e apaixonada, como encontramos no texto A poltica como vocao. Permanecer para alm do alcance da dominao burocrtica significa ampliar a conduta individual dife renciada, sem, no entanto, abrir mo da responsabilidade. possvel aven turar-se sem desconhecer as regras. Se, a algum tipo de homem, dada a chance de colocar a mo na roda da Histria, este homem deve ter as quali dades carismticas e a disciplina instrumento da racionalizao. Do meu ponto de vista, creio ser possvel pensar numa ao educativa que contribua para que esse tipo de conduta humana possa se concretizar.

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Para Weber, ento, nem a completa represso nem a completa liberao representa um comportamento maduro ou genuinamente humano [...] O homem genui no representa uma sntese do carisma e do ascetismo!...], sua alma est livre para se expressar apaixonadamente em defesa de uma tica da responsabilidade [...]. [Weber, portanto,] no quer sancionar totalmente o irracional como uma soluo (DOWJR., 1978, p. 87).

4.5

Por uma tica da responsabilidade

Weber prope atitudes responsveis. Cr que possvel o aumento do grau de conscincia ou da possibilidade de expresso e comunicabilidade, po rm, com ponderao. Na tica weberiana, a organizao de movimentos hedonistas com o intuito apenas de viver uma sexualidade sem barreiras, utilizvel a qualquer momento como forma de consolo ou de diverso, algo reprovvel. Numa sociedade construda sob a base do consumo e da satisfao rpida e sem substncia, o hedonista, facilmente provocado por meio de pequenos estmulos, o tipo social conforme a ordem o homem do prazer sem corao. Perde-se aqui o potencial emancipatrio; no a mera fruio auto-referida ou incontrolada dos impulsos, antes a sensao erti ca que reinterpreta e glorifica toda animalidade pura da relao e a ausn cia de limites na dedicao a outra pessoa, que aparentemente permite a comunicao direta de alma a alma, o que parece estar por trs da confian a de Weber quanto possibilidade de uma salvao das rotinas racionais. Os ltimos homens seriam aqueles cujo prazer medocre e a felicidade, fcil (Cf. SOUZA, 1997, p. 126-127). O especialista com esprito e o homem do prazer com corao seriam representantes do j mencionado processo de moralizao e cultivo, o qual atualiza a constituio de um esprito, por um lado ou seja, a possibili dade de lidar consigo mesmo e com o mundo de forma reflexiva e sbria, como evocado pelo conceito de tica da responsabilidade e de um corao, por outro, no sentido de um cultivo sublimado dos aspectos instintivos e afetivos de nossa natureza, ou seja, da natureza interna. Apenas a unio de ambos os aspectos parece permitir o acesso noo weberiana da personalidade, so bre a qual ele apia a sua esperana de oposio aos efeitos patolgicos da priso de ferro moderna, personalidade que vive a experincia da tragdia e da chance, mas que exige a atitude responsvel e sensata do esprito. Ao cientista responsvel, por exemplo, cumpre ajudar os indivduos a entender o significado ltimo de suas condutas. Em A cincia como vocao, Weber considera que, se cincia cabe alguma tica, esta se funda na idia de pro-

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vocar o auto-esclarecimento dos indivduos e neles despertar um senso de responsabilidade, no para fazer escolhas; e, sim, para apontar os meios e as conseqncias das aes. E, por essa razo, a cincia, bem como a poltica, devem estar associadas a uma tica da responsabilidade, em vez de uma tica de fins ltimos ou da convico. A idia de responsabilidade, equilbrio e conscincia que Weber sugere como princpios de uma conduta ntegra, decente e apaixonada, pode ser compreendida a partir desta sua afirmao sobre a relao matrimonial, que talvez pudssemos estender a todas as outras, inclusive pedaggica.
De um ponto de vista exclusivamente interior (mundano), somente a ligao do matrimnio com o pensamento da responsabilidade tica de um pelo outro da uma categoria heterognea esfera exclusivamente ertica pode encerrar o sentimento de que alguma coisa nica e suprema poderia estar encerrada no matri mnio; que ele poderia ser a transformao do sentimento de um amor consciente da responsabilidade (WEBER, 1982a, p. 400; grifo nosso).

Weber foi professor, cientista e tentou ser poltico. Tinha alguma esperan a na superao de uma existncia que prendia o homem a uma couraa, impossibilitando, assim, a manifestao de sua liberdade. Almejou construir um pensamento que compreendesse as condies modernas naquilo que elas tm de especfico em comparao a outras pocas e concluiu que ns vive mos num mundo que perdeu os seus valores transcendentais. No haveria, na modernidade, um sistema de valores universais que justificasse as aes humanas. Estaramos diante apenas dos nossos prprios valores, que cada um cria para orientar a sua conduta. Weber desconfia das profecias cientficas ou filosficas que postulam um progressivo melhoramento da humanidade, seja em direo a uma socie dade harmoniosa e solidria, como quer Durkheim, seja justa, fraterna e socialista, como pensa Marx, ou perfeita, como acredita Kant. Se encontramos, neles, a tranqila crena em um progresso inevitvel, em uma autonomizao, engrandecimento e sofisticao contnuos do esprito individual, em Weber, o mundo ocidental moderno, em especial o mundo europeu-americano, com o seu processo racional-burocrtico, resultado do desencantamento do mun do, deixou aos homens, como conseqncia no desejada do protestantismo asctico, uma irracionalidade tica. O politesmo de valores o sinal de nossos tempos. Diante dessa situao, no h mais uma teoria tica, metafisicamente constituda, que sustente qualquer escolha feita pelos ho mens. E no h cincia nem qualquer ao educativa que possa ajudar a resolver esse problema.

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O processo de racionalizao do Ocidente solicita, aos homens, para agirem com virilidade, resistindo e enfrentando o quanto puderem as exi gncias do cotidiano. Os tempos modernos so tempos em que os grilhes inumanos e frios esto difundidos por toda parte. A vida transformou-se num contnuo uso individual de instrumentos, dos quais o Outro vem a ser o mais til. E, para governar homens assim, privados e coisificados, nada melhor do que a burocracia, em todas as suas faces, o que fez Weber chamar a ateno de seus contemporneos para as graves conseqncias evolutivas que a desapario, da vida pblica, dos grandes valores humanos traria para o Ocidente. O carisma , em Weber, o contraponto para pensarmos numa sada de uma era submetida gaiola dura como ao. Com essa noo, ele ali menta a esperana de vivermos livres das garras de um sistema que nos aprisiona. Se a educao quiser garantir uma existncia saudvel, devemos nos esforar para equilibrar o jogo em que a burocracia est vencendo. Ao buscar uma integrao entre o carisma e o ascetismo, ele acredita que a paixo, a servio de uma tica da responsabilidade, possa ainda salvar o homem da imaturidade e da desumanidade, tanto das rotinas cotidianas quan to da manifestao exttica irresponsvel (Cf. DOW JR., 1978, p. 91). O compromisso tico do homem e, por extenso, da educao fazer com que essa tenso se equilibre, e Weber teve essa esperana, tanto como homem quanto como acadmico. Para isso, distingue trs tipos principais de educa o que, embora tenham se desenvolvido numa seqncia verificvel da His tria, no se excluem, antes se completam, permitindo-nos compreender, com propriedade, a educao moderna, segundo avalia Karl Mannheim. A educao carismtica, que predominou no perodo mgico ou quan do a religio atingiu seu ponto culminante, procurou despertar poderes ocul tos, latentes no homem, ou a intuio religiosa e a disposio interior para a experincia transcendental. Seja num caso, seja no outro, ela pretendeu agi tar certos poderes inatos que, se no so sobre-humanos, so, pelo menos, propriedade limitada dos eleitos (MANNHEIM, 1969, p. 185). Neste tipo de educao, o objetivo no transmitir um contedo, como vemos na edu cao, para a cultura (a pedagogia do cultivo). Aqui, acredita-se que a aqui sio de certos contedos capaz de produzir determinado tipo social. H uma valorizao do estilo de vida que, inconscientemente, ser transferido por meio das idias apresentadas, acentuando seu poder educacional formativo a partir do contedo. Os exemplos desse tipo de educao, podemos obser var no gentleman ou no mandarim chins. A educao especializada, por seu lado, tem por finalidade:

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[...] transferir um conhecimento ou habilidade especial e est estreitamente ligada ao desenvolvimento da diviso do trabalho, que torna o especialista indispensvel moderna sociedade industrial. Essa educao perde de vista no s os nveis mais profundos da individualidade, que representavam os principais interesses da edu cao religiosa (carismtica), mas tambm a mui tila teralidade humanstica da per sonalidade, que ainda era o ideal da minoria culta. Embora produza os dentes e rodas necessrios mquina social, a educao especializada desintegra tanto a personalidade quanto os poderes mentais para compreender a situao humana que precisa ser abarcada (MANNHEIM, 1969, p. 185-186).

Para os propsitos desse trabalho, creio que a educao carismtica e a educao especializada burocrtica ou do treinamento ajudam-nos a compreender a sada que Weber procura para a cultura moderna. Se, por um lado, percebia a pedagogia racional-burocrtica como predominante na vida ocidental moderna, por outro, ele aponta que possvel equilibrar esse domnio com o despertar do carisma. Porm, contrabalanar essas duas for as no significa que estamos diante de um progresso da humanidade em direo a uma sociedade solidria, harmoniosa e perfeita. Na verdade, esta mos apenas reconhecendo que a vida uma permanente luta de perspectivas, tanto hoje como antigamente: Vivemos como os antigos, quando o seu mundo ainda no havia sido desencantado de seus deuses e demnios (WEBER, 1982a, p. 175). Para suportarmos, em nossos tempos, as exigncias de cada dia devemos reconhecer, em primeiro lugar, este destino.

4.6

Sociologia da educao weberiana: equilbrio entre burocracia e carisma

Falar do destino de nosso tempo e de educao exige de ns a disposio de fustigar a sua aparente tranqilidade. E, aqui, Nietzsche, com a noo de apolneo e dionisaco, pode nos ajudar a entender esse diagnstico weberiano. Esse filsofo, com a sua natureza e sua filosofia, pe a dimenso dionisaca no palco da existncia humana. Isso quer dizer que no precisamos apren der a separar o fazer no do dizer-sim, que podem ser entendidos como a conduta que pretende destruir e construir. A relao entre Apoio e Dioniso revela esse jogo. Apoio, o deus da bela forma e da individuao, permite a Dioniso que se manifeste. Dioniso, o deus da embriaguez e do dilaceramento, possibilita a Apolo que se exprima. Um assegura ponderao e domnio de si; o outro envolve pelo excesso e vertigem. Esse jogo, parece-me, o que Weber procura reconhecer entre o carisma e a burocracia.

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Neste sentido, o mundo no s apolineo-burocrtico, tambm dionisaco-carismtico. Se ainda no reconhecemos isso, talvez cumpra edu cao nos ajudar. Compreender que o mundo, como pleno vir-a-ser, no se constitui em um sistema, e sim em uma totalidade permanentemente gera dora e destruidora de si mesma um processo e no uma estrutura estvel, um campo de foras instveis em permanente tenso, no governado por leis; ele no se acha submetido a um poder transcendente e sua coeso no garantida por substncia alguma. Assim tambm a vida. Na anlise que fez sobre o ascetismo protestante, Weber conclui que as conseqncias no previstas, advindas do ethos protestante, de que no existe a garantia de outro mundo, sendo este o nico com que se pode contar. Se quisermos a certeza de uma possvel salvao, devemos nos voltar para este mundo. A filosofia de Nietzsche recusa que o supra-sensvel possa justificar o mundo, rejeita que um poder transcendente venha redimir a vida. O mundo subsiste; no algo que vem a ser, algo que perea. No podemos atribuirlhe qualquer intencionalidade; no se deve conferir a ele carter teleolgico algum. O que nos resta a vida. Ela o nico critrio que se impe por si mesmo. Fazer qualquer apreciao, passar pelo crivo da vida, equivale a perguntar se se contribui para favorec-la ou obstru-la. Portanto, neces srio nos perguntarmos se a educao moderna est a favorecendo ou no. Assim, a concepo dionisaca/carismtica nos traz a possibilidade de enfrentar o mundo e a vida tal como so. Transforma-se em martelo para demolir as idias modernas. Dioniso e o carisma surgem para designarem uma nova viso do mundo e se imporem como juizes para avaliar a modernidade. Precisamos nos preparar para a existncia do amor fati: nem conformismo, nem resignao, nem submisso passiva amor; nem lei, nem causa, nem fim fatum. Assentir, sem restries, a todo acontecer; admitir, sem reservas, tudo o que ocorre; anuir a cada instante exatamente como , e aceitar amorosamente o que advm; isso dizer-sim ao mundo (Cf. MARTON, 1994, p. 16). Weber recomenda tambm, como resposta a essa modernidade desumanizante, uma tica do amor fati. Se o destino do homem enfrentar a vida racionalizada, isto exige uma virilidade tamanha para podermos acei tar, sem iluses polticas, religiosas, filosficas, educacionais, o carter ine lutvel desse processo. Significa aceitarmos tudo o que h de mais terrvel e doloroso, como tambm de mais alegre e exuberante na existncia. Aqueles que concebem a metafsica, isto , que constroem mundos para alm desse, que profetizam e esperam a superao do espetculo da finitude, desprezan do o que ocorre aqui e agora, supondo existir outra vida, igualam-se ao

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homem da ordem: o homem burocrtico. Carismtica e dionisaca, por tanto, a educao que afirma, sem reserva, o Jatum, que aceita que ele se afirme por meio do homem, que espelha o mundo, que traduz a vida, que nos d chance de formar a personalidade. Segundo o ponto de vista de Max Weber, se possvel construir uma ao educativa na modernidade, ela deve estar fundada num questionamento permanente de suas prprias condies. No final do texto A tica protestante e o esprito do capitalismo, Weber afirma a necessidade do surgimento de novos pensamentos e de novos ideais para se contraporem a um mundo que transformou o homem num ser insensvel e calculista. Weber aponta para a possibilidade de rompermos com o estado de coisas, originado no capitalismo moderno. Portanto, preciso pensar numa terapia das condies modernas. Essa terapia deve ser de tal maneira que desconfie da razo que se coloca como um princpio ordenador da relao homem-mundo, expressa no car ter burocrtico da existncia. O burocrata ou o esprito de peso, como diz Nietzsche, julga que existem leis universais, acredita que h regras de con duta vlidas para todos. Estabelecendo coero, norma, zela pelos valores institudos e estatudos. Retomar o esprito carismtico e dionisaco pode ser o caminho para aqueles que querem a liberdade. A educao pode nos ajudar nesse processo. Em vez de uma vida fundada na rigidez, na frieza e no clculo, experimentar a sensao fornecida pelo movimento que resulta da dana. Ver a vida como dana, como um jogo, pr em cena variados pontos de vista, diferentes perspectivas, fazendo surgir aspectos inesperados da existncia. Com a dan a, evoca-se o fluxo vital, alude-se permanente mudana de tudo o que existe, contra qualquer dogmatismo. Pondo sob suspeita toda e qualquer certeza, antecipa idias para fazer experimentos com o pensar. Cadncia, a dana pe em xeque a aparente imobilidade das coisas, a rigidez imposta ao pensamento e vida. Ela , ainda, alegria alegria dionisaca. Assim, pode mos pensar numa educao que leve em conta a dana alegre dionisaca e o esprito exttico do carisma. Como na ao carismtica, preciso orientar a vida a partir da descon fiana, evitando as convices; abandonar comodidades, renunciando segurana. preciso ousadia para abrir mo de antigas concepes, liber tar-se de esperanas vs. Assim afirma Nietzsche:
[... ] onde um homem chega convico fundamental de que preciso que mandem nele, ele se toma crente; inversamente, seria pensvel um prazer e fora da auto-

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determinao, uma liberdade da vontade, em que um esprito se despede de toda crena, de todo desejo e possibilidades, e, mesmo diante de abismos, danar ainda. Um tal esprito seria o esprito livre par excellence (NIETZSCHE, 1978, p. 215).

necessrio uma educao que introduza, no mecanismo determinista, o espao de libertao, que consiste em romper o determinismo inerente a qualquer situao objetiva, abrindo espao para o exerccio da autonomia. Ser mortal, o homem constri sua liberdade no tempo, no tempo desta vida, que deve ser transformado em tempo de felicidade. Para isso, Weber considera imprescindvel que enfrentemos o mundo burocrtico, que estabelece um ce nrio racional, para que o mundo e a vida no deixem de ser apenas uma possibilidade abstrata. Essa deve ser a responsabilidade da ao educativa.

Exerccios
1. 2. Segundo a sociologia weberiana, a modernidade marcada por um proces so de racionalizao do mundo. Como voc justificaria essa afirmativa? O desencantamento do mundo significa que os valores supremos e su blimes foram banidos da vida pblica. Como voc interpreta essa acepo weberiana? No texto A cincia como vocao, levando em conta a opinio dos jovens americanos, Weber considera que o professor deve se comportar como um verdureiro, isto , ele vende as verduras e cada um faa delas o que bem entender, e no como um treinador de futebol que, como um lder, vende regras vlidas para a conduta na vida dos seus alunos. Qual a sua opinio sobre essa posio descrita por ele? Voc considera possvel o equilbrio entre a burocracia/apolneo e o carisma/dionisaco, conforme desenvolvido no texto? Como podemos trabalhar essa posio na sala de aula? Comente a seguinte afirmao de Max Weber, contida no texto O senti
do da neutralidade axiolgica nas cincias sociais e econmicas: [...] de seu professor na sala de aula, o estudante deveria receber a faculdade de contentar-se com a execuo ponderada de uma dada tarefa; de reconhe cer os fatos, mesmo os que possam ser pessoalmente desagradveis, e de distingui-los de suas prprias avaliaes. Deveria aprender, tambm, a sujei tar-se a sua tarefa e a reprimir o impulso de exibir desnecessariamente suas sensaes pessoais ou outros estados emocionais (1995b, p. 365).

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A Sociologia Figuracional de Norbert Elias
Carlos da Fonseca Brando

A discusso que realizaremos nesse trabalho tem seu foco direcionado para a

sociologia figuracional, elaborada nas primeiras dcadas do sculo XX, pelo socilogo alemo Norbert Elias. Nosso objetivo discutir especificamente essa teoria sociolgica, suas influncias tericas e suas relaes com outros impor tantes conceitos desenvolvidos por Elias no conjunto de seus trabalhos, desta cando seu papel na elaborao da teoria dos processos de civilizao, conside rada, por muitos autores, a sua principal contribuio terico-metodolgica.

5.1

Os conceitos de figurao e interdependncia

Entendemos que, de incio, faz-se necessrio abordar, de maneira sinttica, os conceitos de figurao (ou configurao) e o de interdependncia. No livro Envolvimento e distanciamento, Elias utiliza o termo configurao mais rara mente, reservando-o para os contextos biolgicos, e figurao, para os con

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textos humano e social. Os tradutores das obras de Elias admitem que o ter mo configurao o menos utilizado (Cf. ELIAS, 1997, p. 30, nota de rodap n. 1), assim, e coerentes com o raciocnio de Elias, s o utilizaremos quando for o caso de citao literal. O conceito de interdependncia, por sua vez, considerado, pelo prprio Elias, fundamental para o correto entendimento de sua teoria dos processos de civilizao (Cf. ELIAS, 1994b, p. 141). O conceito de figurao deve ser entendido como o resultado do en trelaamento de incontveis interesses e intenes individuais, tenham eles direes convergentes ou divergentes, cujo resultado algo que no foi planejado nem foi inteno de qualquer um desses indivduos, mas emergiu a despeito de suas intenes e aes (ELIAS, 1993, p. 140). As figuraes podem at estar em constante modificao, porm, a forma que a configu rao toma no ser determinada por planos deliberados ou pelas intenes de alguns de seus membros, nem por grupo deles, nem mesmo por todos eles em conjunto (ELIAS, 1980, p. 180). O conceito de interdependncia inerente ao de figurao, na medida em que se constitui um dos elementos presentes nas relaes sociais que, vistas em seu conjunto, so o que Elias chama de figurao. As relaes de interdependncia entre os atores sociais so explicitadas pelo conjunto de relaes que os atores tecem entre si, formando diferentes grupos sociais, cada qual com sua dinmica especfica (Cf. ELIAS, 1995a, p. 177). Por outro lado, a concepo histrica, defendida por Elias na elaborao de seus trabalhos, no tem uma direo definida a priori, o que a tornaria prdeterminada e inexorvel. Em momento algum, Elias d s suas teorias um carter determinista, invalidando, assim, a possibilidade de elas conferirem um sentido para a Histria. A utilizao, como mtodo de anlise histrica, de uma perspectiva de longa durao, fundamental em seu trabalho, pois ele defende que as transformaes sociais significativas somente ocorrem aps longos perodos de tempo. Mas de onde provm tais conceitos?

5.2

A formao intelectual de Norbert Elias e a influncia do pensamento de Karl Mannheim

Elias iniciou sua tese de doutoramento, sob a orientao de Alfred Weber, na Universidade de Heidelberg, onde conheceu e se tornou amigo de Karl

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Mannheim (Cf. GOUDSBLOM; MENNELL, 1998, p. 8).5 Em 1930, ao se transferir para a recm-fundada Universidade de Frankfurt, Mannheim con vidou Elias para ser seu assistente. Em Frankfurt, ele conviveu com muitos professores e cientistas que j haviam se destacado, ou estavam prestes a se destacar, em seus respectivos campos de atuao, como o neurologista Kurt Goldstein, o psiclogo Max Wertheimer, o economista Adolf Lwe e o psicanalista S. H. Fuchs (que trocou seu nome para Foulkes, quando emigrou para a Inglaterra). Todos esses intelectuais influenciaram Elias com suas idias, cada qual sua maneira (Cf. GOUDSBLOM; MENNELL, 1998, p. 5 e 12). Como assistente de Mannheim, considerado muito liberal, Elias recu sava-se a se comprometer com qualquer credo poltico.6 Algumas dcadas mais tarde, ele reconheceu que, mesmo tomando um caminho totalmente diferente do seguido por Mannheim, este o influenciou bastante, especial mente em relao s idias sobre os processos de longa durao (Cf. GOUDSBLOM; MENNELL, 1998, p. 9, 12-13 e 18). Assim como Elias, Mannheim, com a chegada do nacional-socialismo ao poder na Alemanha, foi obrigado a deixar Frankfurt, indo, tambm, exi lar-se na Inglaterra, onde trabalhou como professor de Sociologia e Filosofia da Educao, de 1933 a 1947, na London School of Economics e no Institute of Education da Universidade de Londres. Esses dados biogrficos de Mannheim, isoladamente, no nos permitem afirmar que ele tenha exercido uma significativa influncia no pensamento de Elias. Porm, quando vemos que, desde 1924, em Heidelberg, at 1945, em Londres, passando por Frank furt, Elias e Mannheim trabalhavam juntos ou prximos , somado proximidade dos conceitos que expomos a seguir, fica difcil no se conside rar a possibilidade da existncia de uma certa influncia terica e intelectual

Segundo Richard, o nvel das universidades alems, durante a Repblica de Weimar, era bastan te alto. Alm de Alfred Weber, professor de economia poltica, a Universidade de Heidelberg contava com docentes como Friedrich Gundolf (literatura alem) e Karl Jaspers (filosofia). A Universidade de Frankfurt tinha Karl Mannheim, um professor de sociologia renotnado. Albert Einstein e Edmund Husserl pertenciam aos quadros da Universidade de Berlim (RICHARD, 1988, p. 186). Richard afirma que as universidades de Heidelberg e Frankfurt tinham a reputao de univer sidades liberais, enquanto a Universidade de Berlim era dominada pela direita mais conservadora (RICHARD, 1988, p. 181).

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(Cf. GOUDSBLOM; MENNELL, 1998, p. 8-9 e 12-13; LEPENIES, 1996, p. 323 e FORACCHI, 1982, p. 7).7 As influncias do pensamento sociolgico de Mannheim sobre as idias de Elias tambm podem ser notadas quando abordamos o mtodo de an lise sociolgico utilizado por Elias. Sua teoria social, denominada de socio logia configuracional ou figuracional, um claro exemplo dessa influncia intelectual. Podemos localizar, em algumas afirmaes de Mannheim, especialmen te em sua principal obra, Ideologia e utopia: uma introduo sociologia do conhecimento, publicada originalmente em 1929 (Cf. LEPENIES, 1996, p. 309), pontos muito semelhantes aos adotados posteriormente pela teoria sociol gica de Elias. O principal desses pontos a opo, tanto de Mannheim quan to de Elias, pela realizao de suas pesquisas sociolgicas no mbito por eles denominado de sociologia emprica. Quando Mannheim afirma, por exemplo, que as principais proposies das chamadas Cincias Sociais no so formais nem mecnicas, e sim diag nsticos situacionais, em que geralmente utilizamos os mesmos conceitos e modelos de pensamento concretos que foram criados para fins de atividade na vida real (MANNHEIM, 1972, p. 72), notamos uma clara opo por uma sociologia de carter eminentemente emprico (Cf. MANNHEIM, 1972, p. 115 e 119). Porm, segundo ele, o procedimento emprico na pesquisa sociolgica no pode ser fruto de um transporte puro e simples do mtodo emprico utilizado em pesquisas das chamadas Cincias Naturais (MANNHEIM, 1972, p. 77-78 e 127-128). Essa mesma linha de argumentao encontrada em alguns trabalhos de Elias. NA sociedade de corte, por exemplo, Elias afirma que um grande nmero de conceitos e categorias mentais oriundos das cincias naturais e vulgarizados pela linguagem popular parecem convir mal ao esclarecimento dos problemas sociolgicos (ELIAS, 1995a, p. 178). Em outro trabalho, intitulado Introduo sociologia, ele refora sua argumentao, declarando que muitas palavras e conceitos cujas formas atuais derivam essencialmente da interpretao de fatos naturais, foram transferidos indevidamente para a interpretao dos fenmenos humanos e sociais. Segundo seu ponto de vista, essa transferncia indevida impediu o desenvolvimento de um modo
Em sua autobiografia, Reflections on a li/e, Elias descreve, de maneira bastante abrangente, todo o seu relacionamento, especialmente intelectual, com Mannheim (Cf. ELIAS, 1994b, p. 34-38, 96 e 105-119). Gabriel Cohn, por sua vez, em resenha dos ltimos livros publicados sobre Georg Simmel e Norbert Elias, afirma que Mannheim foi o grande mestre de Elias (Cf. COHN, 1999, p. 7).

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mais autnomo de falar e de pensar, mais adequado s particularidades es pecficas das configuraes humanas (ELIAS, 1980, p. 18). A defesa do procedimento emprico na pesquisa sociolgica tambm pode ser considerada um outro ponto que aproxima o pensamento de Mannheim ao de Elias. Mannheim faz, ao final do trabalho citado acima, a seguinte afirmao:
Novas formas de conhecimento surgem, em ltima anlise, das condies da vida coletiva e no dependem, para sua emergncia, da demonstrao anterior de sua possibilidade por uma teoria do conhecimento; elas no necessitam, portanto, de ser primeiro legitimadas por uma Epistemologa. A relao , na realidade, a inver sa: o desenvolvimento das teorias de conhecimento cientfico nasce da preocupa o com os dados empricos e a sorte das primeiras varia com a dos ltimos. As revolues na Metodologia e na Epistemologa so sempre conseqncias e reper cusses das revolues nos procedimentos empricos imediatos para se adquirir conhecimento. Somente atravs de um recurso constante ao procedimento das cincias empricas especficas podem os fundamentos epistemolgicos tornar-se suficientemente flexveis e extensos para no somente sancionar as pretenses das formas mais antigas de conhecimento (sua finalidade original), mas, igualmente, dar respaldo s formas mais recentes. Esta situao peculiar caracterstica de todas as disciplinas tericas e filosficas (MANNHEIM, 1972, p. 309-310).

Nesse mesmo sentido, em outro momento, Mannheim, em defesa da caracterstica emprica de sua concepo de teoria sociolgica, por ele de nominada de Sociologia do Conhecimento, aponta, como caracterstica pre sente na corrente sociolgica oposta, que ele classifica de Sociologia Formal, o fato de esta se intimidar em lidar histrica, concreta e individualmente com os problemas da sociedade (MANNHEIM, 1972, p. 299). Continuando nossa discusso sobre as possveis influncias que o pensa mento sociolgico de Karl Mannheim exerceu sobre o de Elias,8 notamos que um dos principais conceitos, seno o principal, da teoria sociolgica proposta por Elias o que ele denomina figurao (ou configurao). Esse conceito refere-se teia de relaes de indivduos interdependentes que se encontram ligados entre si a vrios nveis e de diversas maneiras, sendo que as aes de um conjunto de pessoas interdependentes interferem de maneira a formar uma estrutura entrelaada de numerosas propriedades emergentes, tais como relaes de fora, eixos de tenso, sistemas de classes e de estratificao, des portos, guerras e crises econmicas (ELIAS; DUNNING, 1992, p. 25-26).

Sobre a influncia terica de Mannheim sobre Elias, ver tambm MALERBA, 1996, p. 75; MENNELL, 1997, p. 357-361 e WAIZBORT, 1997, p. 14.

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A partir de tais citaes, possvel entender o conceito de figurao tambm como uma anlise das relaes e funes sociais, vistas como um conjunto de relaes interdependentes, que ligam os indivduos entre si numa dada formao. Essas formaes ou, em escala mais ampla, o conjunto dessas formaes seriam o que Elias denomina figurao, sendo que cada poca histrica, cada tipo de sociedade, dentro do seu contexto histrico especfico, produz um conjunto de figuraes igualmente especficas. No livro O processo civilizador, Elias relaciona o conceito de figurao ao de interdependncia, da seguinte maneira:
A rede de interdependncias entre os seres humanos o que os liga. Elas formam o nexo do que aqui chamado de configurao, ou seja, uma estrutura de pessoas mutuamente orientadas e dependentes. Uma vez que as pessoas so mais ou menos dependentes entre si, inicialmente pela ao da natureza e mais tarde atravs da aprendizagem social, da educao, socializao e necessidades recprocas social mente geradas, elas existem, poderamos nos arriscar a dizer, apenas como pluralidades, apenas como configuraes (ELIAS, 1994a, p. 249).

Ao propor o conceito de figurao para a anlise das relaes sociais, Elias esclarece que seu objetivo tentar fazer com que deixemos de enca rar os seres humanos, incluindo ns prprios, como unidades totalmente autnomas, entendendo que somos unidades semi-autnomas precisando umas das outras, dependentes umas das outras e ligadas umas s outras de modos muito diversos (ELIAS, 1980, p. 193). Segundo Elias, para que possamos compreender e utilizar corretamen te o conceito de figurao, dois pontos precisam ser ressaltados. O primeiro diz respeito natureza das transformaes que uma dada figurao social pode sofrer. Para ele, toda configurao relativamente complexa, relativa mente diferenciada e altamente integrada deve ser precedida e deve surgir de configuraes relativamente menos complexas, menos diferenciadas e menos integradas (ELIAS, 1980, p. 177). O segundo ponto diz respeito ao distanciamento necessrio para a cor reta compreenso da autonomia e da dinmica de uma figurao social. Con forme Elias, essa compreenso impossvel para aqueles que a constituem, enquanto estiverem totalmente envolvidos e intrincados nas altercaes e conflitos decorrentes das suas interdependncias (ELIAS, 1980, p. 181). Elias entende que as figuraes que os homens formam entre si esto em fluxo quase permanente, ou seja, so processos (ELIAS, 1997, p. 71) e, assim como outros processos presentes na sociedade por exemplo, o

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aumento no nvel de controle da natureza pelo homem eles no so pla nejados nem intencionais (ELIAS, 1980, p. 30-31). O conceito de figurao por ser central no desenvolvimento da teoria dos processos de civilizao deve, segundo Elias, ser entendido sob trs aspectos complementares. Primeiro, que os seres humanos so interdepen dentes e somente podem ser compreendidos como tais, j que suas vidas se desenvolvem dentro de determinadas figuraes sociais, sendo significativa mente modelados (shaped) por elas, as quais so construdas por eles e entre eles. Segundo, que essas figuraes esto continuamente em fluxo, sofrendo trocas de diferentes ordens, algumas rpidas e efmeras, outras lentas, porm mais profundas. Terceiro, que esses processos de trocas contnuas, ocorri dos nas figuraes, tm dinmicas prprias, das quais os motivos e as inten es individuais fazem parte, porm as dinmicas das figuraes no podem ser reduzidas a esses motivos e intenes isoladas (Cf. GOUDSBLOM; MENNELL, 1998, p. 130-131).9 No limite, possvel afirmar que, para Elias, a maior expresso do con ceito de figurao pode ser encontrada olhando-se para a prpria sociedade, tendo-se claro que, dentro dessa figurao maior (o conjunto de todas as relaes sociais que formam uma sociedade), encontramos uma srie de outras figuraes menores (relaes sociais entre grupos, classes etc.). Mannheim, por sua vez, na obra Ideologia e utopia: uma introduo socio logia do conhecimento, no discute especificamente o conceito de figuraes interdependentes. No entanto, quando reflete sobre a questo do pensamento no mbito da Sociologia do Conhecimento, Mannheim no s o admite como faz uso desse conceito, j que afirma que a vida inteira de um grupo histricosocial apresenta-se como uma configurao interdependente, e que o pensa mento apenas sua expresso, sendo que a interao entre estes dois aspec tos da vida [pensamento e atitudes] o elemento essencial na configurao,

No sentido de ajudar o entendimento dos conceitos de figurao e de interdependncia, Elias afirma, no livro Os estabelecidos e os outsiders, que sua anlise sociolgica baseia-se no pressu posto de que todos os elementos de uma configurao, com suas respectivas propriedades, s so o que so em virtude da posio e funo que tm nela (ELIAS; SCOTSON, 2000, p. 58). Em resenha sobre esse mesmo livro, Miceli aponta que Elias, nesse caso, trabalha a idia de figurao ou configurao como equilbrio instvel de poder, permeado pelas interdependncias, tenses e constrangimentos que lhe so constitutivas (MICELI, 2000, p. 2).

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devendo-se investigar suas detalhadas interconexes, se se pretende com preend-la (MANNHEIM, 1972, p. 328, colchetes de nossa autoria).10 O conceito de interdependncia proposto por Elias exatamente para investigar estas interconexes da vida social, s quais Mannheim se refere. Para Elias, essa teoria baseia-se na observao de que cada indivduo tributrio, desde a infncia, de uma multido de indivduos interdependentes. Assim sendo, Elias entende que o problema mais importante da Sociologia saber de que maneira e por que razes os homens se ligam entre si e for mam em conjunto grupos dinmicos especficos. Esse problema s ser resolvido a partir da determinao das interdependncias entre indivduos (ELIAS, 1995a, p. 117), as quais fazem parte do conceito eliasiano de socie dade (Cf. ELIAS, 1980, p. 136). As relaes de interdependncia tm duas caractersticas que necessitam ser salientadas. A primeira que, mesmo quando essas relaes so intencio nais, elas podem produzir conseqncias no intencionais, ou seja, do entrecruzar das aes de muitas pessoas podem emergir conseqncias sociais que ningum planejou. A segunda caracterstica que essas relaes intencio nais de interdependncia, muitas vezes, podem ter sido originadas de interdependncias humanas no intencionais (ELIAS, 1980, p. 103). Para Elias, o campo de investigao da sociologia composto pelos processos e estruturas de interpenetrao e pelas configuraes forma das pelas aes de pessoas interdependentes, em resumo, pelas sociedades (ELIAS, 1980, p. 112). Ele denomina seu mtodo sociolgico de realista, definindo-o da seguinte maneira:
A anlise sociolgica baseada no postulado de que as estruturas sociais so forma es de indivduos interdependentes abre caminho a uma sociologia realista. O fato de que os homens no se apresentam como seres totalmente fechados sobre si prprios, mas como indivduos que dependem uns dos outros e formam entre si agrupamentos de grande diversidade pode ser observado e provado pelas investiga es empricas. Estas permitem, alm disso, apreender com preciso, embora no exaustivamente, o nascimento e a evoluo de formaes especficas. Permite tam bm determinar em que condies a interdependncia se foi modificando por efeito das alteraes, endgenas e exgenas, da formao social no seu conjunto (ELIAS, 1995a, p. 178).

10

Explicitando ainda mais a influncia terica de Mannheim sobre o pensamento de Elias, Lepenies afirma que foi Elias quem acentuou ainda mais uma determinada direo da sociologia do conhecimento [proposta por Mannheim], ao design-la como uma revoluo intelectual que no julgava o mistrio do homem criativo maior do que o do homem em geral (LEPENIES, 1996, p. 317, colchetes de nossa autoria).

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Acreditamos que, depois de encontrarmos semelhanas entre as idias de Mannheim e Elias especialmente nos conceitos de relaes de inter dependencias, figuraes, como tambm na defesa do procedimento meto dolgico de anlise baseado nos processos de longa durao e na defesa de uma sociologia de carter emprico , podemos afirmar que a influncia do pensamento de Mannheim sobre o de Elias deve ser sempre considerada, para que possamos melhor entender a sociologia figuracional de Elias, bem como a sua teoria dos processos de civilizao.

5.3

A teora dos processos de civilizao

Toda e qualquer discusso sobre a teoria dos processos de civilizao de Norbert Elias precedida por uma questo sempre presente: a dvida sobre se ela, especialmente quando analisada como uma teoria da historia e tambm como teoria sociolgica tem ou no uma direo a priori, prede terminada e/ou inexorvel. Porm, antes de discutirmos essa questo, ne cessitamos explicitar qual a teoria da histria utilizada por Elias, comparan do-a com a sua teoria sociolgica. No prefcio do primeiro volume do livro O processo civilizador, Elias ini cia uma discusso sobre as teorias presentes nos estudos histricos, procu rando defender e justificar o mtodo histrico por ele usado a anlise de longa durao. A questo posta por Elias, no referido prefcio, a seguinte: ... uma vez que todos os fenmenos histricos, tanto atitudes humanas como instituies sociais, realmente se desenvolveram em alguma poca, qual o mtodo histrico mais adequado para estud-las: o relativismo histrico ou o estatismo histrico? (Cf. ELIAS, 1994a, p. 17, aspas no original). Com o intuito de responder a essa questo, Elias primeiro define o que chama de estatismo histrico. Para ele, essa expresso refere-se ao mtodo de anlise histrica que tende a descrever todos os movimentos histricos como algo estacionrio e sem evoluo. O relativismo histrico, por sua vez, o mtodo de anlise da histria que a enxerga apenas em transforma o constante, sem chegar ordem subjacente a esta transformao e s leis que governam a estrutura histrica. A opo metodolgica de Elias reve lar a ordem subjacente s mudanas histricas, sua mecnica e mecanismos concretos, de forma que essa proposta signifique uma terceira opo, que caminhe entre as duas outras, ou, em suas prprias palavras, encontrar meios e maneiras intelectuais de traar um curso entre o Cila deste estatismo e o Caribde do relativismo histrico, ou seja, a anlise dos processos histri cos, dentro de uma perspectiva de lcnga durao, perspectiva essa que en-

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globe longos perodos da histria das sociedades (ELIAS, 1994a, p. 17, aspas e itlicos no original). A defesa desse mtodo de pesquisa, que privilegia a anlise histrica de longa durao, retomada por Elias no livro Introduo sociologia, ao afirmar que algumas transformaes sociais s acontecem quando acontecem aps um desenvolvimento que abarque vrias geraes (ELIAS, 1980, p. 21). Na apresentao do primeiro volume d0 processo civilizador, para a edio brasileira, Renato Janine Ribeiro critica o fato de, segundo ele, Elias apontar um sentido para a Histria, afirmando que ele se utiliza do mtodo que os historiadores franceses definem como histria das mentalidades, pois prope, como medida mais adequada para o estudo da Histria, a an lise dos fenmenos dentro da perspectiva da longa durao, que, no caso dos processos de civilizao, Elias denomina de curva de civilizao. Para Ribeiro, apesar de Elias afirmar que essa curva de civilizao no a nica possvel, nem necessria para o homem, ele a v como defini tiva, e que terminar por mundializar-se. O que Ribeiro questiona a vali dade de apresentar um sentido para a Histria, j que, em sua opinio, por mais precrio que esse sentido seja, ele acaba por se apoderar da conscin cia do historiador, o qual no se liberta mais do sentido inicialmente apontado. Dessa maneira, Ribeiro deixa implcito que o processo de civilizao de Elias seria dotado de um certo determinismo histrico e social, uma direo inexorvel (Cf. RIBEIRO. In: ELIAS, 1994a, p. 11-12). Notamos, porm, que objees dessa natureza tambm esto presentes em recentes debates entre historiadores sobre a mesma questo. No mesmo sentido das observaes de Ribeiro, temos, por exemplo, Robert Darnton que, ao escrever um artigo jornalstico sobre a busca da felicidade, com base na anlise da obra Cndido, de Voltaire, afirma que a viso histrica utilizada por Voltaire lhe empresta direo, propsito e poder algo de semelhante ao processo civilizador de Norbert Elias (DARNTON, 1996, p. 5, aspas no original). Em oposio a essa idia, h, por exemplo, Peter Burke, que, em outro artigo de jornal, sobre o hbito de se tomar banho, faz a seguinte afirmao: No possvel escrever uma histria linear simples sobre o pro gresso da higiene, tal como no se pode faz-lo com o progresso da civilizao (como pensam os crticos de Norbert Elias) (BURKE, 1996, p. 3, parnteses no original). Ao discutir sua teoria sociolgica, no livro Introduo Sociologia, alm de salientar os conceitos de interdependncias e de figuraes, considera mos que Elias responde, de maneira explcita, questo de um possvel sen tido da histria, posto a priori, ao afirmar que

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[...] assustador compreendermos que formamos interconexes funcionis, no inte rior das quais muito do que fazemos cego, sem finalidade e involuntrio. muito mais reconfortante acreditarmos que a Historia que sempre a historia de socie dades humanas particulares tem um significado, um destino, talvez mesmo uma finalidade (ELIAS, 1980, p. 62).

Apesar de reconfortante, Elias no compactua com essa idia, ao con trrio, entendemos que, em alguns momentos, ele admite a existncia de um sentido para a Histria, porm o entendimento desse sentido s pode ser a posteriori, quando da anlise, por exemplo, de acontecimentos histricos passados. No admissvel, para Elias, a existncia desse sentido como uma espcie de direcionador da Histria, das cincias humanas ou mesmo de qualquer tipo de conhecimento cientfico.11 Quando ele afirma que muito do que fazemos cego, sem finalidade e involuntrio, Elias apenas est explicitando a idia de que as figuraes formadas, pelos e entre os indivduos na sociedade, so processos no pla nejados nem intencionais. As relaes de interdependncia, que emergem dessas figuraes, podem at ser intencionais, mesmo assim, podero pro duzir conseqncias no intencionais, ou terem sido originadas de outras interdependncias humanas no intencionais (Cf. ELIAS, 1997, p. 30-31; 1980, p. 103 e KRIEKEN, 1996, p. 163 e 167-168). Elias se refere a essas caractersticas, presentes nos conceitos de figura o e de relaes de interdependncia prprias do mtodo de que faz uso quando menciona, na ltima citao, um possvel sentimento assusta dor. Ele qualifica de reconfortante o mtodo de anlise histrica que, sempre, apresenta um significado, um destino, talvez mesmo uma finalida de. Entendemos que Elias, na verdade, est fazendo uma crtica aos defen sores desse mtodo.12

11

Nas pginas introdutrias de seu livro, A histria cultural, Roger Chartier ratifica essas nossas afirmaes (Cf. CHARTIER, 1990, p. 25). Ao enxergar a histria das sociedades humanas como um processo de longo prazo, constante mente sujeito a retrocessos, Elias aproxima-se, nesse ponto, da concepo de Histria advinda do marxismo (Cf. ELIAS, 1996, p. 173 e 1994b, p. 132). Friedrich Engels afirma que foi Karl Marx quem descobriu que o processo histrico resultado dos conflitos e, portanto, um processo sujeito a retrocessos entre as classes sociais (Cf. ENGELS. In: MARX, 1988, p. 6-7). Para Marx, o modo de produo da vida material que condiciona o processo em geral de vida social, poltica e espiritual, condicionando, conseqentemente, o processo histrico (MARX, 1987, p. 29-30). Elias, em sua autobiografia, tambm explicita as diferenas do seu pensamento em relao ao marxismo (Cf. ELIAS, 1996, p. 189-192 e 1994c, p. 144-147).

12

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No livro, Mozart, sociologia de um gnio, Elias faz a mesma crtica a esse mtodo de anlise histrica, porm, agora, tendo como objeto a histria da arte, a qual no pode ser entendida como uma mera seqncia caleidoscpia de mudanas, uma sucesso no-estruturada de estilos, ou mesmo uma acu mulao fortuita de grandes homens. Para Elias, a histria da arte deve ser entendida como uma seqncia definida e ordenada, um processo estru turado que vai numa certa direo e est intimamente ligado ao processo social geral (ELIAS, 1995b, p. 46, aspas no original). Quando analisa os acontecimentos histricos ocorridos nas naes eu ropias durante os sculos XIX e XX, por exemplo, Elias afirma que esses acontecimentos tinham algumas caractersticas em comum, entre elas, uma cientifizao crescente do controle sobre a natureza e uma diferenciao ocupacional crescente, o que fazia com que essas sociedades se movessem em uma mesma direo. Porm, alm dessa anlise s poder ser feita a posteriori, essa direo deve ser entendida como a ocorrncia de um certo paralelismo estrutural no seu desenvolvimento de conjunto como socieda des (ELIAS, 1980, p. 67-68). No texto que apresenta o segundo volume d0 processo civilizador, intitulado Uma tica do sentido, Ribeiro observa que o ponto central da teoria dos processos de civilizao de Elias a tese de que a condio hu mana uma lenta e prolongada construo do prprio homem. Se, por um lado, essa afirmao pode parecer, inicialmente, banal, por outro, ela rom pe com a idia de uma natureza j dada, bem como com a da ininteligibilidade ltima de nosso ser. Dessa maneira, nem a condio humana absurda (ela descreve um sentido), nem este conferido de uma vez por todas, de fora de ns (no existe um Deus doador de sentido, nem uma natureza imu tvel do homem) (RIBEIRO. In: ELIAS, 1993, p. 9, parnteses no original). Ainda, segundo Ribeiro, essa tese aponta para uma valorao moral, uma opo pelo homem, em que o seu eixo o de uma crena no civilizar do homem que, embora no tenha chegado, por enquanto, a seu termo, prossegue. Para Ribeiro, o pensamento de Elias assume uma dimenso tica explicitada pela convico de que o homem se civiliza, e de que isso constitui um valor positivo (RIBEIRO. In: ELIAS, 1993, p. 11-12). Diante da interpretao de Ribeiro, entendemos que est claro que a teoria dos processos de civilizao de Elias, e mesmo a sua teoria sociolgi ca como um todo, tem, sim, um sentido, porm no determinado a priori, e esse sentido no se constitui necessariamente em erro ou defeito metodol gico, especialmente porque Ribeiro considera que, da

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[...] perspectiva filosfica a razo a se apresentar que o pensador Elias acreditava no progresso, e que por sua vez este se funda, em seu pensamento, no pressuposto do sentido. Se os atos e obras do homem se engrenam num processo, e este tem por sentido a civilizao, os acidentes que a atrasem no passam disso mesmo, de meros incidentes de percurso (RIBEIRO. In: ELIAS, 1993, p. 11).

Pela leitura de Ribeiro, a teoria eliasiana dos processos de civilizao dotada de um certo sentido positivo, uma positividade, ao contrrio do que afirma o prprio Elias, para o qual o conceito de civilizao, ou a definio do que significa ser civilizado, no carrega qualquer positividade ou negatividade. Diz Elias:
Jamais se pode dizer com absoluta certeza que os membros de uma sociedade so civilizados. Mas, com base em pesquisas sistemticas, calcadas em evidncia demonstrvel, cabe dizer com alto grau de certeza que alguns grupos de pessoas tomaram-se mais civilizados, sem necessariamente implicar que melhor ou pior, ou tem valor positivo ou negativo, tomar-se mais civilizado (ELIAS, 1994a, p. 221, itlicos no original).

Assim, ao no admitir um sentido para a Historia, dado a priori que significaria um mtodo de anlise histrica reconfortante , a perspectiva da longa durao toma-se fundamental no pensamento de Elias. Para ele, o cientis ta social um cientista especializado deve ser o encarregado de investigar os processos sociais de longo curso (ELIAS, 1980, p. 53), visto que, como j mostramos, Elias entende que algumas transformaes sociais, e, especialmen te, os processos de civilizao, s podem acontecer quando houver um desen volvimento que abarque vrias geraes (ELIAS, 1980, p. 21).

5.4

Nossa concluso e nossos questionamentos

Como concluso deste captulo, consideramos que a sociologia figuracional proposta por Norbert Elias est intrinsecamente articulada com a sua teoria dos processos de civilizao das sociedades ocidentais modernas. Assim, sua teoria dos processos de civilizao parte do pressuposto de que as rela es sociais geram relaes de interdependncia entre as pessoas que fazem parte de toda e qualquer sociedade. Uma dada sociedade, ou mesmo uma parte dela, pode ser entendida como uma figurao, a qual sofre alteraes decorrentes de outras relaes de interdependncia, tambm existentes em seu interior. Esse movimento constante, e de dupla direo, permite-nos entender que os processos de civilizao das sociedades humanas no se realizam de forma homognea e/ou retilnea.

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

Quando visto de uma perspectiva de longa durao, esse mesmo proces so de civilizao acaba indicando uma direo especfica, porm ela no perceptvel para os prprios indivduos que participam desse processo. Essa direo s perceptvel a posteriori, como resultado da utilizao de seu mtodo de anlise histrica e sociolgica, cujo pressuposto inicial a observao de dados empricos, factuais e comprovveis, retirados de uma determinada figurao social, sempre a partir de uma perspectiva de longa durao. No entanto, no so as relaes de interdependncia, ou qualquer dos outros conceitos utilizados por Elias, por exemplo, a psicognese ou a sociognese, o ponto zero, de onde se inicia a explicao, de sua teoria dos processos de civilizao j que, assim, seria uma explicao de rela es de causa e efeito porque essa teoria no possui nem um ponto zero, de onde a histria das sociedades humanas se iniciaria, nem uma teoria baseada em relaes causais. Por outro lado, o processo de civiliza o no se realiza de uma forma homognea, retilnea ou progressiva, visto que a teoria eliasiana admite que ele pode sofrer retrocessos. Portanto, ba seado nesses pressupostos, Elias procura combater as teorias sociolgicas que enxergam, nos agrupamentos sociais, sistemas que tendem, naturalmente, a um estado de equilbrio. Todo esse conjunto de conceitos descritos acima , de certa forma, coe rente, o que no nos impede de question-lo. A primeira questo diz res peito ao conceito de figurao. Elias o elabora buscando contrap-lo idia da sociedade vista como um sistema harmnico que tende ao estado de equi lbrio, defendendo, com a utilizao desse conceito, uma nova forma de se analisar as sociedades humanas. Acontece, porm, que o conceito de figurao desenvolvido por Elias apre senta, no nosso entendimento, um srio problema. Ao admitir que ele aplic vel tanto sociedade considerada em seu conjunto quanto a pequenos ou grandes grupos existentes em seu interior, a idia de figurao passa a servir a todo e qualquer objeto de anlise sociolgica, a todo e qualquer grupo social. Isso significa que, nesse ponto, o conceito de figurao torna-se muito prximo idia da sociedade vista como um sistema, que Elias quer combater. A diferena entre essas duas maneiras de se analisar as sociedades estaria no fato de as figuraes serem formadas a partir de inmeras relaes de interde pendncias, por exemplo, a constante correspondncia entre as alteraes so fridas pela estrutura psicolgica individual e pelas estruturas sociais. A simples existncia dessa constante correspondncia elimina a possibilidade de toda e qualquer figurao tender a um possvel, e imaginrio, estado de equilbrio.

Cap. 5 A Sociologia Figuracional de Norbert Elias

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Sendo assim, dada urna determinada alterao na estrutura psicolgica individual, por exemplo, o aumento no nvel de autocontrole, com o corres pondente aumento do controle social, ou vice-versa, em decorrncia de de terminadas relaes de interdependncias, a figurao, no interior da qual tal modificao ocorreu, ganha, digamos, uma nova cara, que dever con tinuar a ser analisada, do ponto de vista sociolgico, apenas como uma figu rao. Uma figurao com novas caractersticas, mas que continua a ser apenas uma figurao, o que, no nosso entendimento, aproxima, mais ainda, a idia de figurao da idia de sistemas sociais. A diferena fundamental estaria no fato de que, enquanto a idia de sistemas sociais procura analisar as sociedades como estando, constante mente, tendendo a um estado de equilbrio, o conceito de figurao no admite que possa existir qualquer sociedade, em qualquer momento, que se encontre nessa situao de equilbrio. Por outro lado, tanto a idia de siste mas sociais quanto a de figuraes sociais admite a ocorrncia de constantes alteraes nas relaes existentes no contexto das sociedades humanas. Outro ponto que devemos ressaltar diz respeito concepo histrica adotada por Elias quando desenvolve a sua teoria dos processos de civilizao. Ao afirmar que os processos de civilizao no se realizam nem de maneira homognea nem retilnea, mas que podem sofrer retrocessos, Elias aproximase da concepo histrica advinda do marxismo. Isso no nos permite afirmar que a adotada por Elias possa ser classificada como dialtica, mesmo porque ela no , mas parece claro que ele foi influenciado, ao menos nesse aspecto, pelo pensamento de Marx. Entendemos que, nesse caso, o ponto mais impor tante que diferencia a teoria de Elias a idia de que os processos de civilizao tm uma direo embora somente perceptvel a posteriori, ainda assim, uma direo ao passo que o materialismo histrico no, pois ele dialtico. Disso tudo, conclumos que a utilizao da sociologia figuracional de Elias, como referencial terico-metodolgico, torna impossvel pensarmos nos conceitos de indivduo e de sociedade como duas categorias separadas e/ou antagnicas, no contexto tanto da teoria dos processos de civilizao quanto da prpria sociologia figuracional, ou seja, as estruturas psicolgicas individuais e as estruturas sociais s podem ser analisadas como uma interrelao indissolvel, formando figuraes interdependentes.

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Exerccios
1. Com qual corrente da Sociologia que Norbert Elias est, implicitamen te, discutindo, no Apndice Introduo Edio de 1968, do livro: ELIAS, N. O processo civilizador: uma histria dos costumes. 2.ed. Trad. Ruy Jungman. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994b. v. 1. Explique, com suas palavras, o que voc entendeu do conceito de socio logia figuracional, tomando por base o presente texto e, como biblio grafia complementar, o seguinte artigo: PONTES, H. Elias, renovador da cincia social. In: WAIZBORT, L. Dossi Norbert Elias. So Paulo: Edusp, 1999. p. 17-35. Qual a idia que Norbert Elias expressa sobre o conceito de racionali zao, fundamentando-se no presente texto e, como bibliografia com plementar, no seguinte artigo: COLLIOT-THLNE, C. O conceito de racionalizao: de Max Weber a Norbert Elias. In: GARRIGOU, A.; LACROIX, B. (Org.). Norbert Elias: a poltica e a histria. So Paulo: Perspectiva, 2001. p. 23-42. Na sua opinio, qual a atualidade da sociologia figuracional proposta por Norbert Elias? Na sua opinio, quais so as possibilidades de aplicao da teoria eliasiana de figuraes sociais para o entendimento da Educao moderna?

2.

3.

4. 5.

Referncias
BURKE, P Os sacrifcios da impureza. Folha de S.Paulo, 10 nov. 1996b. Ca derno Mais!, p. 3. CHARTIER, R. A histria cultural: entre prticas e representaes. Trad. Maria Manuela Galhardo. Lisboa: Difel, 1990. COHN, G. Uma tradio absorvida. Folha de S.Paulo, 8 maio 1999. Jornal de Resenhas, p. 7. DARNTON, R. A procura da felicidade. Folha de S. Paulo, 3 nov. 1996. Ca derno Mais!, p. 7-10. ELIAS, N. Introduo sociologia. Trad. Maria Lusa Ribeiro Ferreira. Lisboa: Edies 70, 1980. ---------- - O processo civilizador: formao do Estado e civilizao. Trad. Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1993. v. 2.

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______ . O processo civilizador: uma histria dos costumes. 2. ed. Trad. Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994a. v. 1. _______. Reflections on a life. Trad. Edmund Jephcott. Cambridge; Oxford: Polity Press; Blackwell Publishers, 1994b. ______ . A sociedade de corte. 2. ed. Trad. Ana Maria Alves. Lisboa: Editorial Estampa, 1995a. (Col. Nova Historia, 19). _______. Mozart, sociologia de um gnio. Trad. Srgio Goes de Paula. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1995b. _______. ber sich selbest. Frankfurt/M: Suhrkamp, 1996. _______. Envolvimento e distanciamento: estudos sobre sociologia do conhe cimento. Trad. Maria Luisa Cabaos Melio. Lisboa: Dom Quixote, 1997. ELIAS, N.; DUNNING, E. A busca da excitao. Trad. Maria Manuela Almeida e Silva. Lisboa: Difel, 1992. ELIAS, N.; SCOTSON, J. L. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das rela es de poder a partir de uma pequena comunidade. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2000. FORACCHI, M. M. Mannheim: sociologia. Trad. Emlio Willems, Sylvio Uliana e Cludio Marcondes. So Paulo: tica, 1982. (Col. Grandes Cien tistas Sociais, 25). GOUDSBLOM, J.; MENNELL, S. The Norbert Elias reader. Oxford: Blackwell Publishers, 1998. KRIEKEN, R. V. A organizao da alma: Elias e Foucault sobre a disciplina e o eu. Trad. Anamaria Cristina Schindler. Plural, Universidade de So Paulo, Departamento de Sociologia, v. 3, p. 153-80, 1996. LEPENIES, W. As trs culturas. Trad. Maria Clara Cescato. So Paulo: Edusp, 1996. (Col. Ponta 13). MALERBA, J. Sobre Norbert Elias. In: ___________ (Org.). A velha Histria: teo ria, mtodo e historiografia. Campinas: Papirus, 1996. p. 73-91. MANNHEIM, K. Ideologia e utopia. 2. ed. Trad. Srgio Magalhes Santeiro. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1972. MARX, K. Introduo crtica da economia poltica. In: Manuscritos econ mico-filosficos e outros textos escolhidos. 4. ed. Trad. Jos Carlos Bruni, Jos Arthur Giannotti e Edgar Malagodi. So Paulo: Nova Cultural, 1987. (Col. Os pensadores). _______. O Dezoito Brumrio de Luis Bonaparte. In: Manuscritos econmi co-filosficos e outros textos escolhidos. 4. ed. Trad. Leandro Konder, Jos

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

Arthur Giannotti e Walter Rehfeld. So Paulo: Nova Cultural, 1988. (Col. Os pensadores). MENNELL, S. Norbert Elias: an introduction. Oxford: Blackwell Publishers, 1997. MICELI, S. Chave para ouvir Mozart. Folha de S.Paulo, 1 maio 1995. Jornal de Resenhas, p. 4. RICHARD, L. A Repblica de Weimar: 1919-1933. Trad. Jnatas Batista Neto. So Paulo: Companhia das Letras; Crculo do Livro, 1988. (Col. A vida cotidiana). WAIZBORT, L. O mestre das figuraes. Folha de S.Paulo, 22 jun. 1997. Ca derno Mais!, p. 14.

Leituras recomendadas
BRANDO, C. E A teoria dos processos de civilizao de Norbert Elias: o con trole das emoes no contexto da psicognese e da sociognese. 2000. Tese (Doutorado) - Faculdade de Filosofia e Cincias, Unesp, Marlia, 2000. Trabalho que analisa o conjunto da obra de Elias, centrando foco na discusso sobre a importncia do conceito de controle das emoes no contexto das idias eliasianas de psicognese e sociognese dos processos de civilizao. BRANDO, C. F Norbert Elias: formao, educao e emoes no processo de civilizao. Petrpolis: Vozes, 2003. Nessa obra, o autor discute a relao entre a teoria dos processos de civilizao de Norbert Elias e as teorias pedaggicas modernas, tendo, como foco central, a questo do controle das emoes, presente nos processos pedaggicos. CARVALHO, A. B.; BRANDO, C. E Introduo Sociologia da Cultura: Max Weber e Norbert Elias. So Paulo: Avercamp, 2005. As idias contidas nos textos que compem esta coletnea focalizam especial mente o pensamento de Norbert Elias e Max Weber, cujas reflexes sobre a cultura ocidental, em especial nas questes sobre religio e sobre o uso do monoplio legtimo da fora fsica, confluram significativamente. CHARTIER, R. A histria cultural: entre prticas e representaes. Trad. Maria Manuela Galhardo. Lisboa: Difel, 1990. O terceiro captulo deste livro dedicado anlise dos conceitos de habitus e de formao social de Elias, tendo, como referncia principal, o livro A sociedade de corte, de Elias.

Cap. 5 A Sociologia Figuracional de Norbert Elias

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ELLAS, N. O processo civilizador: formao do Estado e civilizao. Trad. Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1993. v. 2. ______________ . 2. ed. O processo civilizador: uma histria dos costumes. Trad. Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994. v. 1. A teoria dos processos de civilizao, proposta por Elias, explicitada em todas as suas nuances em sua principal obra, 0 processo civilizador, escrita no final da dcada de 1930 e ainda hoje atual. Publicada em dois volumes no Brasil, essa obra traz ainda textos introdutrios interessantes de Renato Janine Ribeiro, que muito ajudam o leitor no entendimento dos principais conceitos de Elias. ______ . Os alemes: a luta pelo poder e a evoluo do habitus nos sculos XIX e XX. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997. Essa obra foi um dos ltimos trabalhos produzidos por Elias, constituindose em um de seus livros mais interessantes, no qual o autor, de certa maneira, aplica, histria da sua Alemanha, a teoria dos processos de civilizao por ele proposta, podendo ser interpretado tambm como um ajuste de contas entre o autor e sua ptria. FREUD, S. Os instintos e suas vicissitudes. In: Edio Standard brasileira das obras completas de Freud. Trad. Themira de Oliveira Brito, Paulo Henriques Britto e Christiano Monteiro Oiticica. Rio de Janeiro: Imago, 1974. p. 12762, v. XIV. Como o conceito de impulso fundamental nos escritos de Elias, esse ensaio de Freud, escrito em 1915, interessante para que o leitor possa comparar o conceito de impulso que aqui ele utiliza com o mesmo conceito descrito por Freud no ensaio O mal-estar na civilizao, de 1930. MARCUSE, H. Eros e civilizao: uma interpretao filosfica do pensamento de Freud. 7. ed. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. Clssico do pensamento europeu dos anos 1960, Marcuse interpreta a obra de Freud sob um novo prisma, a partir do princpio de que as pessoas s sero felizes quando pararem de reprimir os seus impulsos. REICH, W. Psicologia de massa do fascismo. Trad. J. Silva Dias. Porto: Publica es Escorpio, 1974. Entre outros pontos, Reich descreve, neste livro, todo o debate entre mar xismo e psicanlise, ocorrido na Alemanha nas dcadas de 1920 e 30, no perodo da Repblica de Weimar. WAIZBORT, L. Questes no s alems. Revista Brasileira de Cincias Sociais, So Paulo, n. 13, p. 185-190, jun. 1998. Neste artigo, que, na realidade, uma resenha do livro Os alemes, Waizbort rebate todas as crticas dirigidas teoria social proposta por Elias.

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

WEBER, M. Ensaios de sociologia e outros escritos. So Paulo: Abril Cultural, 1974. (Col. Os pensadores, XXXVII). Este trabalho de Weber importante para o entendimento das idias de monoplio do uso da fora fsica e monoplio da tributao. Esses elemen tos conceituais tambm esto no cerne da teoria dos processos de civiliza o de Elias e explicitam a influncia do pensamento de Weber sobre essa teoria eliasiana.

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O riso e o trgico na indstria cultural: a catarse administrada
Bruno Pucci

6.1

Introduo

Theodor Adorno, no ensaio Teoria da Semiformao (2003),13 escrito em 1959, constatava que a burguesia, quando conquistou o poder nos pases euro peus, estava mais desenvolvida culturalmente do que os senhores feudais e que sua formao foi um dos fatores fundamentais para sua afirmao como classe hegemnica e para o desempenho de tarefas econmicas e adminis trativas. Por outro lado, o proletariado inicial, oriundo de camponeses sem propriedade, de pequenos comerciantes e artesos, mergulhado em prolon gadas jornadas de trabalho e em precrias condies de vida, no teve tem po e nem condies para se dedicar s coisas do esprito, para se formar culturalmente. Diz o frankfurtiano: a desumanizao implantada pelo pro cesso capitalista de produo negou aos trabalhadores todos os pressupos tos para a formao e, acima de tudo, o cio (ADORNO, 2003, p. 6).

13

Theorie der Halbbildung foi traduzido inicialmente, por Newton Ramos de Oliveira, Bruno Pucci
e Cladia Barcelos de Moura Abreu, por Teoria da Semicultura e publicado na revista Educao e Sociedade (1986). Em 2003, Newton Ramos de Oliveira e membros do Grupo de Estudos e Pesquisa Teoria Crtica e Educao, da UFSCar, elaboraram uma reviso completa da traduo anterior, com o ttulo Teoria da Semiformao, que est ainda indita.

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

O cio il dolcefar niente seria o tempo livre destinado restaura o das foras desgastadas pelo trabalho, e, sobretudo, o tempo que o traba lhador deveria dispor para reorganizar seus momentos de vida, a partir de seus interesses e necessidades, em atividades que lhe dessem prazer, cresci mento espiritual, conhecimentos novos, gosto pela vida; momentos integrais de sua existncia. No entanto, a burguesia, por meio da impotncia econmi ca e da excluso do cio, manteve, por muito tempo, o proletariado pobre e ignorante. E quando os trabalhadores, aps muitas lutas e revoltas, consegui ram diminuir progressivamente a jornada de trabalho, melhorar o salrio e as condies de vida, a burguesia continuou o processo de excluso, dos traba lhadores, da formao (Bildung) pela semiformao (Halbbdung). Permane ceu lhes negando as condies de formao e, em seu lugar, possibilitou-lhes um arremedo de formao (Cf. PUCCI, 1998, p. 93-94). O tempo livre, agora aparentemente liberado como uma reserva para as coisas do esprito, transforma-se em prolongamento do trabalho e se tor na plenamente preenchido pelos encantos da indstria cultural. conhecida a afirmao de Horkheimer e Adorno de que a indstria cultural se encarre ga de ocupar os sentidos dos homens da sada da fbrica, noitinha, at a chegada ao relgio-de-ponto, na manh seguinte (1986, p. 123). E, nessas condies, como exigir dos trabalhadores que realizem alguma coisa produ tiva em seu tempo livre, j que lhes minaram a capacidade criativa e suas expresses de espanto e resistncia? O riso e o trgico so duas manifestaes humanas habilmente traba lhadas pela indstria dos bens culturais para manterem as pessoas ocupadas e distradas e, ao mesmo tempo, interconectadas s infindas informaes que invadem seus lares e suas vidas. Por meio do riso e do trgico, os traba lhadores, mas no s eles, aliviam suas tenses, apaziguam suas conscincias, extravasam seus sentimentos. E no se sentem nem um pouco acrescidos espiritualmente. o que vamos ver neste ensaio, a partir das anlises de Horkheimer e Adorno. O termo kthasis tem origem na medicina antiga. Significa liberao do que estranho ao organismo e lhe causa perturbaes. Purgao, desemba rao, alvio. Do bem-estar fsico-somtico se passa, em Orfeu, para o bemestar espiritual: catarse uma forma de purificao e absolvio dos atos injustos mediante sacrifcios e jogos aprazveis. O homem se sente em paz consigo mesmo e com os outros, sente-se livre da culpa que o perseguia, do mal que o incriminava. Em Plato, o termo catarse confirma o sentido pri meiro de purificao, de conservao do que traz bem-estar espiritual, de desembarao de tudo que gera distrbios, e, alm disso, ganha conotaes

Cap. 6 O riso e o trgico da indstria cultural

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novas: designa libertao da alma em relao ao peso da materialidade corpo ral, aos prazeres, aos desejos, recolhimento da alma em si mesma, reencontro com a sabedoria. Aristteles utiliza freqentemente o termo catarse no sentido mdico, como purificao, purgao. tambm o primeiro a lhe dar uma expresso esttica, uma espcie de libertao ou serenidade que a poesia e a msica provocam no homem. A tragdia, pela imitao sublime e prxima dos confli tos humanos, por meio das vozes da msica e da poesia dramtica, suscita, nos participantes, o terror e a piedade e, com isso, leva-os purificao de tais afetos, gerando calma, serenidade. Na Poltica, ele observa que algumas pes soas, fortemente influenciadas por emoes como piedade, medo e entusias mo, ao ouvirem os cantos sacros que impressionam a alma, sentem-se como que curadas, purificadas. A purificao, o agradvel alvio, manifestaes sen sveis da catarse, realizam-se, ento, como um fenmeno esttico. Goethe retoma a interpretao aristotlica da catarse, enfatizando o equilbrio das emoes que a arte trgica traz ao espectador, depois de ter suscitado nele essas mesmas emoes. O fenmeno conserva sua dimenso mdica, sana o esprito e o corpo; no anula as emoes humanas, mas reduz as tenses nelas presentes a um nvel em que a razo possa, serenamente, administr-las. semelhana da tragdia grega, as obras de arte, particular mente a msica e a literatura, podem desenvolver nos leitores e nos ouvintes uma funo catrtica (Cf. ABBAGNANO, 1970, p. 113). Para Nietzsche que lamenta o desaparecimento, no mundo contem porneo, do potencial libertador da tragdia grega , na arte dionisaca, o homem era arrebatado at a exaltao mxima de todas as suas faculdades, experimentava e queria exprimir sentimentos at ento desconhecidos, e, ao mesmo tempo que participava integralmente do sofrimento da existn cia, participava tambm da sabedoria e, no fundo da alma do mundo, anun ciava a verdade. Articulava-se nele as dimenses do prazer, do sofrimento, do conhecimento e da liberao (Cf. NIETZSCHE, 1996, p. 49 e 84). No processo de onipresena da semiformao cultural no mundo con temporneo, o que se percebe a progressiva despotencializao da catarse. Aquilo que perturba, que estranho ao organismo, ao esprito, no mais purgado, pela arte, e sim camuflado, escondido atrs de luzes e cores cinti lantes. Tem-se uma aparente e momentnea sensao de alvio. As paixes terrveis que derrubavam os homens e lhes mostravam toda sua fragilidade, apresentando-lhes os aspectos da crueldade da existncia, so agora edulco radas, de forma corriqueira e vibrante, durante e principalmente nos finais felizes dos filmes e das novelas. E, assim, repassa-se ao espectador, continua-

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

mente, a mensagem de que a vida humana, qualquer que seja ela, concomitantemente um affaire perigoso e agradvel, passvel sempre de um final feliz, desde que se possa, nesse trajeto, dominar, com maior segurana, im pulsos irracionais e estar de acordo com a existncia reproduzida. A arte sria, bem como a filosofia antiga, so frutos da ciso entre inte lectuais e trabalhadores manuais. Para que uns poucos pudessem realizar expresses imortais da alta cultura ou usufruir esteticamente da essncia purificadora das obras-primas, era preciso que a maioria dos mortais traba lhasse duro, gerando alimento, calor, segurana. Hoje, a arte degenerada industrial ao mesmo tempo em que o usufruto de suas produes se en contra cada vez mais disposio de todos os clientes leva ao extremo a contradio entre produtores e consumidores de cultura: estes ltimos no tm necessidade de elaborar a mais simples cogitao, a equipe de produo pensa o tempo todo por eles. Enquanto a arte sria, expresso esttica de um sofrimento sublimado, assume contradies reais, aponta dissonncias de seu tempo e, como promesse de bonheur, mesmo vivendo na era da troca, antecipa um mundo no mais regido pelo mercado, a obra aligeirada indus trial extirpa, de sua forma esttica, os elementos crticos presentes na cultu ra, explicita a todo momento seu carter afirmativo e glorifica perenemente o sempre dado (Cf. ROUANET, 1998, p. 118-119). A televiso, o rdio, o cinema e as mais diferentes revistas das milhares de bancas espalhadas pela plis entoam, festivas, sempre ao mesmo tempo e sintonizadamente, o repetido refro: eis a realidade como , como deve ser e como ser. O que salutar o que se repete, como os processos cclicos da natureza e da inds tria. As modelos desnudadas nas revistas eternamente sorriem para os passantes agitados do dia-a-dia; a toda hora ecoa, nos milhares e diversifica dos aparelhos de som, a msica de sucesso do momento (Cf. HORKHEIMER; ADORNO, 1986, p. 124 e seguintes). Se um dos resultados benfazejos da catarse esttica era gerar, em seus participantes, a purgao espiritual para que pudessem aguar os elementos de resistncia e de confronto realidade adversa, na arte sem sonho destinada ao consumo, o que se processa uma catarse s avessas: sua pseudopotica leva os participantes identificao integral com o todo, fuso impessoal com o real. As obras de arte so ascticas e sem pudor; a indstria cultural por nogrfica e puritana, afirmaram os pensadores frankfurtianos na Dialtica do Esclarecimento (HORKHEIMER; ADORNO, 1986, p. 131). So ascticas, as obras de arte, enquanto desafiam seus criadores e recriadores a se elevarem (ascenderem) por meio de exerccios efetivos de recolhimento e interpreta o, alm dos aspectos imediatos e grosseiros do artefato, em busca da ple-

Cap. 6 O riso e o trgico da indstria cultural

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nitude de seu sentido, nunca dado, nunca esgotado. E, nesse ensaio de eleva o, enlevao, ascetismo, elas desenvolvem, em seus admiradores, a sensibi lidade crtica, a dimenso tica, a expresso esttica. As obras de arte so tambm sem pudor, porque, enquanto apresentam a realidade ultrajada, com suas vestes rompidas, desnudam sua intimidade e revogam a humilhao de sua paixo. O olhar nu, que lhe gera tristeza pelo conhecimento das mazelas da vida, desperta-lhe prazer pela perspectiva de uma promessa de mudana, mesmo que ainda no realizada. A indstria cultural, por sua vez, pornogrfica e puritana. Ao mesmo tempo que explora o lado luxurioso dos indivduos e das circunstncias, expondo repetida e explicitamente o objeto do desejo, banalizando-o, negao, astutamente, a seus consumidores; expe de maneira ostensiva as cenas de sexo, excitando, assim, o prazer preliminar nos espectadores, porm os deixa frustrados pela no realizao desse mesmo prazer (Cf. TRCKE, apud DUARTE; FIGUEIREDO, 1999, p. 55-80). A indstria cultural no eleva asceticamente seus freqentadores, no sublima suas pulses, e, no fundo, toma-se rigorosa na aplicao da moral sexual, pois a desordem e a orgia so prejudiciais ao prprio sistema, perturbam o trabalho e a produo. O indivduo, no interior de si mesmo e de seus recintos reservados, tem todo o direito de explorar sua performance sexual, com imagens, aparncias, objetos fabricados e consumi dos ad hoc. Mas ter acesso quela bela mulher que se lhe oferece em todo momento nas revistas, nas telas, no recinto privativo da Internet, isso coisa para a imaginao, no para as circunstncias do dia-a-dia. Se, na idia de formao, ressoam momentos de finalidade que deve riam levar os indivduos a se afirmarem como racionais numa sociedade racional e como seres livres em uma sociedade livre, na realidade da semiformao, desenvolvida com a pronta e integral ajuda da indstria cultural, incorpora-se a onipresena do esprito alienado, e tudo fica aprisionado nas malhas da socializao. Por inmeros canais se oferecem, s massas, bens de formao cultural. Neutralizados e petrificados, no entanto, ajudam a manter no devido lugar aqueles para os quais nada existe de muito elevado ou caro (ADORNO, 2003, p. 5 e 8).

6.2

A dimenso catrtica do trgico

A arte trgica, como processo purificador do indivduo, encontra-se densa mente analisada nos escritos de Nietzsche (1996), particularmente no de 1871. Ao escrever sobre a origem da tragdia grega, ele observa que a cria o e o desenvolvimento da arte resultam de seu duplo carter: ela , ao

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

mesmo tempo, apolnea e dionisaca. Apoio o deus do sonho; Dioniso, o da embriaguez. Com Apolo, a aparncia, cheia de beleza, do mundo do sonho, a condio primeira de todas as artes plsticas, como tambm uma parte essencial da poesia. O artista examina minuciosamente os sonhos e consegue descobrir, nessa aparncia, a verdadeira interpretao da vida; com a ajuda de tais imagens, ele se exercita a tomar contato com a realida de. E no so apenas imagens agradveis e deliciosas as que o artista desco bre dentro de si; tambm o sombrio, o triste, o sinistro, as contrariedades, as expectativas desenvolvem-se sob seu olhar. Apoio, o deus da faculdade criadora de formas, portanto, da expresso, tambm o deus da adivinha o, diria, da interpretao a partir dos indcios da aparncia. Mais ainda: vamos encontrar, em Apoio, intimamente vinculada s faculdades anterio res, uma outra linha delicada que a extrema ponderao, o livre domnio de si nas emoes mais violentas e a serena sabedoria nas aes da vida. o deus da lgica, da coerncia interna, do equilbrio perfeito (Cf. NIETZSCHE, 1996, p. 37-43). Dioniso, por sua vez, representa o mundo da embriaguez, do estado narctico, em que os homens se liberam de suas amarras culturais, cantam seus hinos, expressam febrilmente seus desejos; representa o excesso de vitalidade presente na renovao primaveril, aquela que alegremente explo de em toda a natureza, desperta a vontade de viver no indivduo, convida-o insistentemente a se aniquilar no total esquecimento de si mesmo, no mer gulho absoluto na unidade csmica. Na arte dionisaca, o homem eleva-se ao grau universal da espcie, e at da prpria natureza, desindividualiza-se para emergir plenamente na unidade. As caractersticas que configuram o esprito apolneo e o esprito dionisaco se negam frontalmente, se consideradas em si mesmas. No en tanto, na tragdia grega primordial, a tenso entre esses dois espritos lhe d fora, beleza e expresso artstica. Mas vede afirma Nietzsche Apoio no podia viver sem Dioniso. O titnico ou brbaro era finalmente uma necessidade to imperiosa como o olmpico (NIETZSCHE, 1996, p. 57). Ele vai mais longe em sua anlise ao observar que, se, de um lado, o mito trgico deve ser compreendido como uma representao simblica da sabedoria dionisaca, que assume formas prprias graas ao auxlio de processos artsticos apolneos, de outro, ele conduz o mundo da aparncia da forma artstica apolnea at os limites em que procura negar a si prprio e buscar refgio no seio da verdadeira e nica realidade. E mesmo a manifestao artstica, assumindo uma configurao apolnea especfica,

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continuava sempre enxertada e fertilizada pelo hmus da exuberncia da vida. Era essa interdependncia que dava ritmo, melodia e capacidade de arrebatamento tragedia grega. E, nesse campo intenso de foras, nem o indivduo era simplesmente tragado pelo todo, da espcie ou da natureza, desintegrando-se, nem o todo perdia sua fora poderosa sobre o individuo, chamando-o sempre para a espcie, para a natureza (Cf. N1ETZSCHE, 1996, p. 172-174). Na com(tra)posio do dionisaco e do apolneo, pela arte trgica, realizava-se o processo de elevao, purgao, liberao do ser humano: o pro cesso catrtico. Nietzsche reconhece
[...] nas orgias dionisacas dos Gregos uma significao superior, a de ser festas da redeno liberadora do homem e dias de transfigurao. [...] Nelas, pela primeira vez, o alegre delrio da arte invadiu a natureza; pela primeira vez, nelas, o aniqui lamento do princpio de individuao tornou-se um fenmeno artstico [...] a msica dionisaca excitava esses sonhadores com um arrepio de terror (NIETZSCHE, 1996, p. 48-49).

por isso que a experincia dionisaca d ao homem a possibilidade de ser poderosamente negativo, crtico, pessimista. Ao mesmo tempo, porm, o conhecimento/viso da verdade horrvel anula, no indivduo, todos os im pulsos e motivos de agir. Ele se sente intil, impotente. O conhecimento verdadeiro mata a ao; para agir, indispensvel que sobre o mundo paire o vu da iluso. A interveno do momento apolneo fundamental, ento, para despertar o homem dionisaco de seu torpor letrgico e traz-lo de volta, reforado, liberado, para as dificuldades terrveis do cotidiano. E a arte apolnea uma forma de se garantir isso, pois ela a prodigiosa potn cia que transfigura, a nossos olhos, as coisas mais horrveis, graas alegria que sentimos ao ver as aparncias, graas felicidade na libertao que, para ns, nasce da forma exterior, da aparncia. Apoio mostra que o mundo dos sofrimentos necessrio, para que o indivduo seja obrigado a criar a viso libertadora, porque s assim, abismado na contemplao da beleza, permanecer calmo e cheio de serenidade, mesmo que levado na sua frgil barca por entre as vagas do alto mar (NIETZSCHE, 1996, p. 59 e 109). A arte trgica carrega em si, pois, uma dimenso formativa, educativa, auto-reflexiva; ela faz o indivduo sair da universalidade viscosa do estado dionisaco, ajudando-o a se constituir como um ser autnomo; desenvolve e potencializa o instinto esttico, vido de formas belas e sublimes; incita o pensamento a ir alm da aparncia e a apreender o significado mais profun do das coisas (Cf. PUCCI, 2000).

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6.3

A tragdia do trgico no mundo da indstria cultural

Nietzsche, analisando a Alemanha da segunda metade do sculo XIX, perce be que a cultura deixa de ser desinteressada e se transforma em um bem venal, submetido s leis do mercado. Os organizadores das instituies arts ticas e dos estabelecimentos de ensino se tornam filisteus da cultura, co merciantes dos produtos do esprito. Transformada em mercadoria, a cultu ra se converte em mscara, em engodo, perde sua potencialidade crtica, integra-se cada vez mais sociedade de troca. Nietzsche deflagra contra ela sua impiedosa crtica. Em nenhuma poca artstica, a chamada cultura intelectual e a arte verdadeira foram to estranhas uma outra, to divergentes como hoje. Compreendemos por que uma cultura to miservel odeia a verdadeira arte: receia prever nesta a causa dora da sua runa (NIETZSCHE, 1996, p. 161). Horkheimer e Adorno (1986), mais de 70 anos depois, no contexto norte-americano das revolues tecnolgicas, retomam e aprofundam as crticas nietzscheanas cultura democratizada e mostram como a socie dade da indstria cultural tem necessidade de administrar o trgico, para que ela continue a se reproduzir febrilmente. O trgico, realidade constitutiva, inscrita desde os primrdios na histria desigual dos homens homo homini lupus est14 aparentemente camuflado, nas sociedades desenvolvidas eco nomicamente, pela atmosfera de camaradagem dos servios de assistncia social e de filantropia. J que, nessas sociedades, o esprito sanguinrio do poder e da represso se toma mais incisivo e onipresente, preciso, perma nentemente, levantar a bandeira da bondade, da cooperao, para disfarar o sentimento de frieza de nimo que perpassa as relaes existentes. Essa insistncia sobre a bondade a maneira pela qual a sociedade confessa o sofrimento que ela causa: todos sabem que no podem mais, neste sistema, ajudar-se a si mesmos, e isso que a ideologia deve levar em conta (p. 141). Como a sociedade desenvolvida no consegue suprimir o sofrimento de seus membros, ento o registra sua maneira e o planeja, para que o sistema seja preservado, assim tambm a indstria cultural faz com o trgico: adminis tra-o, e vai buscar, na arte, emprstimos apropriados para torn-lo toler vel. A arte fornece a substncia trgica que os mais diversos entretenimen tos no podem, por si prprios, desenvolverem, e, no entanto, precisam

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O homem lobo do prprio homem

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reproduzir para se aproximarem mais da triste realidade estabelecida. Esta, quanto mais impregnada for pelo sofrimento necessrio, tanto mais gerar a impresso de ser grandiosa, poderosa (HORKHEIMER; ADORNO, 1986, p. 142). Na tragdia grega, os horrores da existncia eram atingidos em profundidade e abrangncia pela arte, e propiciavam um conhecimento mais aproximado dos fatos. O indivduo que participava do sofrimento era, tam bm, aquele que participava da sabedoria da vida. A arte surgia, ento, como um deus salvador, que trazia consigo o ungento aprazvel para suavizar as feridas (N1ETZSCHE, 1996, p. 77 e 84). O trgico, ao mesmo tempo que era manifestao de resistncia desesperada ameaa mtica, transformava-se em um momento purgativo, emancipatrio. Na cultura de massas das socie dades contemporneas, o trgico perde sua virulncia, assume a forma de um destino fatal de todos aqueles que no colaboram com o sistema (HORKHEIMER; ADORNO, 1986, p. 142-143). Os autores frankfurtianos captaram bem a fragilidade do trgico nos anos 1940 do sculo passado. Hoje, mais de 60 anos depois, sua debilidade anunciada se torna ainda mais aguda. Nos filmes hollywoodianos, nas nove las das rdios e TVs, nas revistas semanais, que retratam o cotidiano da vida das pessoas, nos programas de entretenimento, o trgico se apresenta, qua se sempre, como o resultado punitivo dos que infringem os valores vigentes, no seguem as prescries das instituies estabelecidas, querem nadar contra a corrente. Ou ento o trgico fruto de um destino, que escapa progra mao da sociedade de consumo, e se apresenta como inexplicvel, inefvel, avassalador, e que suscita, nas suas vtimas, compaixo, assistncia, ajuda dos donos do poder. No s. Os meios de comunicao, particularmente a TV, ao inundarem as casas dos espectadores de cenas brbaras e chocantes, extradas de ngulos que favorecem seus interesses comerciais ou publicit rios, colaboram no sentido de banalizar o trgico, tomando-o natural, bvio, companheiro de nosso dia-a-dia, expresso da implacvel sina humana. Para Horkheimer e Adorno (1986), a cultura, atravs dos tempos, sem pre contribuiu para domar no apenas os instintos brbaros dos indivduos, como tambm, sobretudo, os revolucionrios. A cultura industrializada, contudo, vai mais longe ainda. Ela exercita o indivduo no preenchimento das condies sob as quais ele est autorizado a levar essa vida inexorvel. Ao serem continuamente reproduzidas, as situaes trgicas, que atingem os espectadores em seu cotidiano, acabam mostrando a todos que, no obstante os sofrimentos, possvel continuar a viver. Basta se dar conta de sua prpria nulidade, subscrever a derrota e j estamos integrados. A sociedade uma sociedade de desesperados e, por isso mesmo, a presa de bandidos (p. 144).

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assim que se demite o indivduo, assim que se elimina o trgico. Outrora, a tenso entre indivduo e sociedade era a substncia constitutiva da prpria sociedade. Ela glorificava a valentia e a liberdade do sentimento em face de um inimigo poderoso, de uma adversidade sublime, de um pro blema terrificante (HORKHE1MER; ADORNO, 1986, p. 144). Hoje o trgico dissolveu-se na falsa identidade da sociedade e do indivduo. O desampara do acolhido pela autoridade que o fora a engolir, impiedosamente, sua obstinao. Essa situao faz lembrar os versos de Drummond (1984), em Eu, Etiqueta, em que o poeta assim se expressa: Estou, estou na moda/ doce estar na moda, ainda que a moda seja negar minha identidade/ troc-la por mil, aambarcando todas as marcas registradas/ todos os logotipos do mercado./ Com que inocncia demito-me de ser/ Eu que antes era e me sabia/ to diverso de outros, to mim-mesmo/ ser pensante, sentinte e solidrio/ com outros seres diversos e conscientes/ de sua humana, invencvel condio (p. 85). Sucede-se, ento, uma catarse s avessas: o indivduo desaparece, dilu do, nas malhas do todo social, catalogado, numerado e etiquetado. Indiv duo liquidado, trgico eliminado, catarse dissolvida, sociedade reproduzida. E so extrados os fermentos da crtica e da oposio que levavam os indi vduos a manifestarem sua indignao e sua autonomia contra os valores e os poderes estabelecidos.

6.4

A despotencializao da funo catrtica do riso na indstria cultural

Segundo Freud, o riso tem sua origem no desenvolvimento infantil. Com a repetio de sons e a articulao de palavras, o jogo verbal, da resultante, desencadeia um prazer ingnuo pelo balbucio do semelhante, pela redescoberta do conhecido. Com o advento da razo, esse prazer reprimi do. O adolescente e o adulto no podem mais se permitir o manejo pura mente ldico dos sons e das palavras, cujo uso est agora sujeito s leis da maioridade racional. A fim de no renunciar totalmente a esse prazer infan til, o adulto recorre a um substituto do jogo, a brincadeira. Esta, por meio de artimanhas, funciona como pretexto para iludir a vigilncia da razo, conquistar sua cumplicidade para um exerccio regressivo que seria normal mente condenado como irracional (Cf. ROUANET, 1998, p. 134). O riso, em sua origem, uma manifestao feliz de humanidade, seria obrigado a se conter, sempre que a racionalidade entra em ao. Mas, mesmo nos momen tos em que predomina a razo, o riso, sob formas sutis de expresso, volta a assumir, amide, sua funo primitiva: pelos momentos irracionais e espon-

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teos que os adultos criam para externar seus intensos instantes de huma nidade, numa feliz regresso infantil, escapulindo assim das malhas da civili zao; pelos momentos incisivos de negatividade, em que o riso, catrtico, ironiza as faanhas do poder e ajuda a provocar fissuras na estrutura do trono, da ctedra, do altar, da ordem estabelecida. O ridendo castigat mores,15 de Horacio, o riso libertador que fustiga o poder, de Molire a Brecht (ROUANET, 1998, p. 134). Como o que predominou no desenvolvimento da civilizao homindea foi a lgica coerente da racionalidade instrumental, as expresses de esponta neidade e de negatividade ainda nele possveis foram cada vez menos toleradas, desterradas, e o riso foi assumindo, predominantemente, formas mascaradas de adaptao ao poder. De expresso feliz de humanidade e de resistencia, transformou-se, na era dos regimes fascistas, em manifestao explcita de agressividade, e, na era da cultura de massas, em sinal de concordncia dcil com o estabelecido. O riso, outrora a imagem da humanidade, regride ao desumano (ADORNO, 2001, p. 5). O riso anti-semita no um riso humanizante, liberador de energias construtivas; , antes, um riso mrbido, prenhe de crueldade, que se realiza como gratificao furtiva de impulsos proibidos. No desafia o poder: est a seu servio. [...] a prpria represso que se transforma em prazer (ROUANET, 1998, p. 134-135). o riso do preconceito contra a pessoa discriminada, contra o negro, contra o falar desajeitado do imigrante. O riso coletivo das piadinhas contra os nordestinos, contra as bichas. Descarregamos vingativamente sobre os outros as porretadas que recebemos continuamente do Estado e da socie dade. Rimos deles dos considerados mais fracos para no rirmos de ns mesmos, de nossas debilidades e miopias. Rir-se de alguma coisa sempre ridicularizar, [... ] Um grupo de pessoas a rir uma pardia da humanidade. So mnadas, cada uma das quais se entrega ao prazer de estar decidida a tudo s custas dos demais e com o respaldo da maioria. Sua harmo nia a caricatura da solidariedade (HORKHEIMER; ADORNO, 1986, p. 132). O riso gerado pela indstria do entretenimento um riso sinttico, enfei tiado, arbitrariamente imposto, um escape da realidade ruim e, sobretudo, uma fuga dos ltimos basties de resistncia que essa realidade ainda pode apresentar; uma manifestao inconsciente de aceitao ingnua da situao dada. Entre os espetculos de entretenimento da indstria cultural, distin guem-se facilmente os enlatados e os feitos por aqui mesmo. Nos enlata

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Rindo, aoita os costumes

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dos, predomina o riso orquestrado, chocho, reproduzido de maneira unifor me e universal, para ser faturado, com sucesso e rendimento, em qualquer outra praa semicultural do planeta. O espectador ri do riso fabricado e metlico do gravador, e esse riso se torna uma farsa ridcula do prazer e do gozo, outrora propiciadores de momentos de liberao. Nos espetculos cmicos nacio nais, imperam os chistes maliciosos, que provocam um riso compulsivo e resignado. A indstria da diverso visa assim, ao satisfazer seus espectadores pelo riso contnuo e abundante, a alivi-los das tenses do cotidiano, para que eles possam, com maior segurana na vida real, dominar seus prprios impul sos humanos. Cria as condies para a gestao de uma pseudocatarse, a ser vio da perfeita integrao dos indivduos no meio social. As contnuas piadas maliciosas, geradoras de risadas estrondosas, expressam, s avessas, a profun didade da insatisfao das pulses instintivas reprimidas, no realizadas. O riso da conciliao com o poder um riso liberalizante, que ex pressa o alvio imediato de se ter escapado aparentemente, verdade das garras da lgica e da represso. Ao mesmo tempo, um riso amarelo, fraco, tmido, pois estampa, no rosto do ridente, a renncia de sua individua lidade, mesmo que por questo de sobrevivncia; testemunha sua passagem para o lado das instncias que inspiram terror. Rimos do fato de que nada h de que se rir (HORKHEIMER; ADORNO, 1986, p. 131). So cada vez menores as fendas na estrutura da ordem estabelecida, por onde o riso catrtico possa ainda espalhar sua essncia e auxiliar o indivduo e suas circunstncias na administrao das tenses e de tudo aquilo que o inco moda. Ri-se do trgico que um dia j foi trgico. Lamenta-se pelo riso que j no sorri mais. Cada um de ns pea de uma engrenagem maior. Grande leva de peas est enferrujada, pelo desuso. No servem mais. Talvez nunca servi ram. s deixar o tempo consumir o seu destino. Outras peas ainda tm a sorte de substituir e de serem substitudas. Tero uma funo limitada, mesmo que por um tempo insignificante. Para que, ento, arrancar os cabelos e chorar lgrimas de sangue? prefervel que se instale o choro seco, expresso da tristeza de olhos ocos e vazios. Algum j fez parte, algum dia, do show da vida? Teve sua parca imagem reproduzida na tela dos sonhos? Ento, esse algum ter um pouco mais de sobrevivncia; existir, mesmo que por poucos segundos a mais, porque alguns outros perceberam sua existncia. Caso con trrio, quem se lembrar dele, nesta sociedade da sensao? O sistema de tro ca tem mais fora que os deuses mticos. Eles controlavam os dias e o destino dos homens. O sistema de troca dita os dias e os afazeres das peas. Com seu poder mgico, inverte os sentimentos a seu bei prazer. Como num filme de terror! O riso ser trgico. A tragdia, uma pilhria. Se ele tem o poder de dar ao homem o status de coisa e de transformar as coisas em seres sociais que

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comandam vidas, por que no haveria de brincar com bonecos e com peas espalhadas de um jogo em desuso? Rir o riso da vida e chorar o choro da morte ainda podem ser expresses felizes, cruis e possveis de resistncia. Se a barbrie perdura na sociedade de hoje em outras formas, de outras maneiras, potencializada ainda mais pelo alcance das novas tecnologias em seu conluio com o capital global, a proposta de Adorno (1995, p. 155) de que desbarbarizar tornou-se a questo mais urgente da educao hoje em dia ainda tem sentido, atualidade e possibilidade? Parece-me que sim, ape sar da terrvel e contnua banalizao que os meios de comunicao e o prprio processo educativo fizeram e fazem da violncia que diuturnamente se descarrega sobre os homens. preciso, e urgente, que a escola tome ou retome em suas mos o processo de formao cultural (die Bildung), que favorea o esclarecimento, a reflexo crtica e as formas de resistncia ao imprio cada vez mais dominante das mquinas sobre as pessoas, pois o progresso da cincia e da tecnologia caminha em sentido oposto ao progres so da humanidade das pessoas, e fortalece um modo de ser acrtico, prreflexivo, no racional e no espiritual. A racionalidade que se apodera de nossos educadores e educandos para model-los de acordo com os objetivos da nova ordem, realiza uma espcie de darwinismo social e tecnolgico, que favorece o desenvolvimento das virtudes do capital: o clculo, a funciona lidade, a eficincia, a preciso, em detrimento da formao humana. Adorno, apesar de tachado por seus crticos de pessimista, de cons trutor de becos sem sada, sempre acreditou no poder de recuperao do homem. por isso e para isso que ele pensava com profundidade. Ao final de seu ensaio, Teoria da Semiformao, ao analisar a crise da formao cultu ral de seu tempo, na Alemanha vivia ele ainda a era das revolues mec nicas , ele nos faz ver que, j naquela poca, lutar com firmeza pela forma o, depois que a sociedade a privou de sua base, era algo fora de moda, no entanto, a nica possibilidade de sobrevivncia que restava formao era a auto-reflexo crtica sobre a semiformao, na qual ela se convertera (ADOR NO, 2003, p. 27). Se, na era das revolues mecnicas, lutar pela formao na educao escolar era anacrnico, como persistir nesse ideal em plena era das tecnologias digitais, genticas e cibernticas? Partimos do pressuposto, semelhana do pensador frankfurtiano, de que, na luta desigual entre for mao e informao, o elemento mais frgil o ponto de apoio para uma possvel emancipao. E que o exerccio do pensamento crtico apesar de tudo jogar contra ele transforme-se no instrumento mpar que o homem ainda tem em mos para reagir, para afirmar sua humanidade. E quem sabe nessa perspectiva o riso da vida e o choro trgico da morte readquiram sua dimenso catrtica.

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Exerccios
1. 2. Responda, com suas palavras, questo: que elementos constituem o sentido da palavra catarse? Disserte sobre o seguinte tema: O trgico na era da indstria cultural. Analise como a indstria cultural apresenta, enquadra e trabalha as ima gens de um acontecimento trgico; que sentimentos essas imagens tele visivas nos proporcionam; o que elas nos levam a pensar, a reagir, a fazer. Oua e analise a letra e a msica de duas canes da msica popular bra sileira: A dana do bumbum, da banda o Tchan e Mulheres de Atenas, de Chico Buarque. As duas canes abordam temticas relacionadas ao papel da mulher na sociedade de hoje. Que elementos de formao cul tural, educacional e critico as canes lhe inspiram? Assista, e grave, a um programa Zorra total, da Rede Globo de Televi so, sbado, noite. Trata-se de um programa humorstico, em que o riso corre solto em cima da tragdia dos mais fracos. Examine-o detida mente e responda, por escrito, s seguintes questes: Trata-se de um programa catrtico ou pseudocatrtico?, Por qu?. Detecte situa es, durante as cenas do programa, em que o riso e o trgico se mani festam e note como se apresentam, ento responda: Quais os elementos acrticos, preconceituosos e conformistas do programa?, Como as expresses relacionadas ao sexo, mulher, violncia, ao cotidiano nele se manifestam?. Assista, e analise, ao filme de Lars Von Trier, Danando no escuro, uma obra do cinema digital. Trata-se de um cinema utpico, eminente mente poltico, de combate, justamente no terreno em que o capitalis mo de ponta deseja controlar: a tecnologia digital (Laymert Garcia dos Santos). Responda, por escrito, s seguintes questes: um filme que atende, antes, aos interesses do mercado ou leva as pessoas a pensa rem, a refletirem?. Destaque momentos que justifiquem sua resposta. Quais os valores morais que se sobressaem na pelcula?, Como os elementos dionisaco e apolneo se manifestam no filme?, Qual o al cance da dimenso trgica naquela obra?, uma obra de arte sria, que se manifesta como expresso esttica de um sofrimento sublima do, como promessa de dias melhores ou se deixa mergulhar num beco sem sada, num nihilismo absoluto?, uma obra catrtica no senti do pleno do termo?.

3.

4.

5.

Cap. 6 O riso e o trgico da indstria cultural

Referncias
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122, 2000.
ROUANET, P. S. Teoria Crtica e Psicanlise. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1998. TRCKE, C. Prazeres preliminares virtualidade expropriao: inds tria cultural hoje. In: DUARTE, R.; FIGUEIREDO, V. (Org.). As Luzes da Arte. Belo Horizonte: Opera Prima, 1999. p. 55-80.

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

Bibliografia complementar
ADORNO, T. W. Educao aps Auschwitz. Trad. Aldo Onesti. In: COHN, G. Theodor W Adorno. So Paulo: tica, 1986. p. 33-45. ______, Educao e Emancipao. Trad, e Introduo Wolfgang Leo Maar. So Paulo: Paz e Terra, 1995. ______. A Educao contra a barbrie. In:____________ . Educao e emancipao. Trad, e Introduo de Wolfgang Leo Maar. So Paulo: Paz e Terra, 1995. p. 155-168. ______ . Tempo livre. Trad. Maria Helena Ruschel. In: ______________ . Palavras e sinais: modelos crticos 2. Petrpolis: Vozes, 1995. p. 70-82. ______. A arte alegre? In: PUCCI, B et al. Teoria Crtica, Esttica e Educao. Trad. Newton Ramos de Oliveira. Campinas: Autores Associados; Ed. da Unimep; Fapesp, 2001. p. 11-18. COSTA. B. C. G. da. Esttica da violncia: jornalismo e produo de sentidos. Campinas: Editores Associados; Ed. da Unimep; Fapesp, 2002. PUCCI, B. Indstria cultural e Educao. In: VAIDERGORN, J.; BERTONI, L. M. (Org.). Indstria Cultural e educao: ensaios, pesquisas, formao. Araraquara: JM Editora, 2003. p. 9-30. TRCKE, C. Prazeres preliminares, virtualidade, expropriao. In: DUARTE, R.; FIGUEIREDO, V. (Org.). As luzes da arte: homenagem aos cinqenta anos de publicao da Dialtica do Esclarecimento. Belo Horizonte: Opera Prima, 1999. p. 55-80. ZUIN, A. A. S. Indstria cultural e Educao: o novo canto da sereia. Campinas: Editores Associados; Fapesp, 1999.

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A Sociologia de Pierre Bourdieu e sua anlise sobre a escola
ureo Busetto

7.1

Introduo

A sociologia da prtica de Bourdieu define que a reproduo da ordem social se explica pelas mltiplas estratgias de reproduo que os diferentes agen tes sociais colocam em ao para manter ou melhorar a sua posio social. Nessa lgica, a escola vista como um excelente domnio da reproduo social e de legitimao das desigualdades sociais. Porm, a questo da re produo, nos escritos de Bourdieu sobre a Educao e a escola, bem mais apreendida e compreendida via entendimento dos seus conceitos de campo e habitus. Dessa forma, sero apresentados, inicialmente, esses dois conceitos, ao lado de outros, e depois ser tratado da relao entre eles e dos procedimentos terico-metodolgicos exigidos aplicao da sociolo gia da prtica de Bourdieu, cuidando, por fim, da anlise bourdieuana sobre a escola. necessrio salientar que os conceitos de campo e habitus so uma unidade na sociologia de Bourdieu, o que equivale a dizer que no podem ser separados quando aplicados na pesquisa. Portanto, neste texto, sero tratados separadamente apenas para efeito de exposio didtica.

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

7.2

Campo: espao social especfico e com autonomia relativa

O conceito de campo surgiu nos estudos de Bourdieu como uma estenogra fia conceituai que conduziria todas as opes prticas de pesquisa do soci logo, sobremaneira a sua recusa alternativa da interpretao interna e da explicao externa, perante as quais, entendia o socilogo, estavam colo cados todos os estudos dos produtos culturais. No primeiro tero de seu percurso intelectual, Bourdieu (1989, p. 64-69) no apenas definiria final mente o conceito de campo como avanaria na elaborao da teoria geral da economia dos campos, recurso que lhe permitiu, segundo suas prprias palavras, descrever e definir a forma especfica de que se revestem, em cada campo, os mecanismos e os conceitos mais gerais (capital, investimento, ganho), evitando assim todas as espcies de reducionismo, a comear pelo economicismo, que nada mais conhece alm do interesse material e a busca da maximizao do lucro monetrio. Para Bourdieu, a estrutura social de uma dada sociedade est fundada numa diviso social do trabalho, cujos agentes, instituies, prticas e pro dutos movimentam-se no mbito de um mercado material e de um mercado simblico, que, por sua vez, encontram-se altamente imbricados. Dessa forma, ele admite que o trao distintivo da economia arcaica seria o estado de indiferenciao entre o trabalho produtivo e o trabalho improdutivo, en tre o trabalho rentvel e o no rentvel, pois ela s conhece a oposio entre quem comete uma falta por no cumprir seu dever social e o trabalhador que leva a cabo sua funo prpria, definida socialmente, qualquer que possa ser o produto do seu esforo. Logo, conclui que, no havendo lugar, neste tipo de formao (arcaica), para quaisquer distines entre atividades tc nicas economicamente rentveis e atividades puramente simblicas, elas s poderiam surgir a partir da aplicao de categorias alheias experincia do campons e como conseqncia do influxo exercido pela dominao eco nmica e pela generalizao das trocas monetrias. Assim, procura enxer gar, antes de tudo, os fatos simblicos no prprio processo por meio do qual se constitui a diviso do trabalho simblico, cujos aparelhos, agentes, pro dutos e representaes correspondem aos diversos domnios da realidade em vias de autonomizao, isto , os diversos campos (MICELI, 1992, p. XXXVI-XXXVIII). Bourdieu (1983, p. 89), ento, define o campo como espao estruturado de posies (ou de postos) onde as propriedades dependem de sua posio dentro destes espaos que podem ser analisados independentemente das ca ractersticas de seus ocupantes. Ou, ainda, o campo um sistema de desvios

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de nveis diferentes e nada, nem nas instituies ou nos agentes, nem nos atos ou nos discursos que eles produzem, tem sentido seno relacionalmente, por meio do jogo das oposies e das distines (BOURDIEU, 1989, p. 179). Assim, ele atribui a denominao de campo aos diferentes domnios especficos da realidade social que, relativamente autnomos, compem uma determinada sociedade. Detalha que campo um espao hierrquico de jogo, espao de relaes objetivas entre indivduos ou instituies que competem por um mesmo objeto ou mesma propriedade, produzidos naquele jogo. Bordieu caracteriza um campo como sendo: constitudo em torno de inte resses especficos, o que equivale a dizer que os interesses de um determina do campo no podero ser supridos em nenhum outro campo; regido por regras e leis de funcionamento, em que os agentes que o integram devero ser capazes de entend-las e estarem predispostos a aceit-las; estruturado pelo estado de luta e pela quantidade e qualidade das propriedades produzi das e reproduzidas no seu jogo interno; concatenado ao menos por um inte resse em comum entre os seus diversos agentes, notadamente o de preser var a existncia do prprio campo (BOURDIEU, 1983, p. 89-90). Assim, todo e qualquer campo envolve luta e fora. Pois, como acentua Bourdieu, os agentes que compem um campo lutam para adquirir e manter o poder de (di)viso, isto , o poder de impor uma viso, uma representao social particular como geral e de dividir/classificar/distinguir/legitimar os agentes e as coisas existentes em um campo especfico. A luta interna do campo pela conquista e administrao do poder simblico, definido como o poder de constituir o dado pela enunciao, de fazer ver e fazer crer, de confirmar ou de transformar a viso do mundo e, deste modo, a ao sobre o mundo, portanto, o mundo. E ainda mais: um poder quase mgico que permite obter o equivalente daquilo que obtido pela fora (fsica ou econ mica), graas ao efeito especfico de mobilizao, s se exerce se for reco nhecido, quer dizer, ignorado como arbitrrio (BOURDIEU, 1989, p. 15). Enfim, o poder simblico , ao mesmo tempo, resultado do trabalho histri co de grupos para naturalizar, fatalizar e des-historicizar as relaes de foras, entre os diferentes agentes de um campo, e um instrumento muito eficaz de reproduo e de negao dos expedientes que o geraram e da re produo das desigualdades entre os agentes de um mesmo campo. Meio e fim da luta interna de um campo, o capital definido por Bourdieu (1979, p. 127) como uma relao social, isto , uma energia social que no existe e no produz seus efeitos a no ser dentro do campo onde ele se produz e se reproduz. Em outras palavras, o contedo do poder numa dada relao de foras; o que permite ao agente, individual ou coletivo, movimentar-se no campo e participar das disputas geradas neste espao so-

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ciai especfico. Com base em suas pesquisas empricas, Bourdieu discrimina alguns tipos de capital: capital econmico, capital social e capital cultural. Nas sociedades com um trao capitalista mais acentuado, os capitais mais importantes tendem a ser o econmico diferentes elementos da produo (terras, fbricas, trabalho) e bens econmicos (renda, patrimnio) e o capital cultural notadamente qualificaes intelectuais produzidas pelo sistema escolar ou transmitidas pela famlia , uma vez que ambos funda mentam os critrios de diferenciao naquele tipo de sociedade. No entanto, o capital econmico e o cultural tendem a aparecer na sua forma simblica, ou seja, como capitais simblicos. Isto ocorre pelo fato de serem apresentados como naturais, considerados legtimos e nunca percebi dos como resultado de dominao. O capital simblico , pois, o poder atribudo queles que obtiveram (nas lutas anteriores) reconhecimento (como autoridade social) suficiente para ter condio de impor o reconheci mento (BOURDIEU, 1990, p. 154-163). Para ilustrar o que foi dito, podese recorrer a uma passagem da obra do socilogo, na qual descreve o capi talismo como uma economia que se define como recusando a reconhecer a verdade objetiva das suas prticas econmicas, isto , a lei do interesse e do clculo egosta. Assim, o capital econmico no pode agir a no ser que se previna de ser reconhecido, portanto, ao preo de uma reconverso pr pria, para tornar irreconhecvel o verdadeiro princpio de sua eficcia. Logo, o capital simblico o capital denegado, reconhecido como legtimo, isto , no reconhecido como capital (BOURDIEU, 1980, p. 200). Quanto maior o grau de autonomia de um campo em relao aos demais domnios sociais especficos (campos), mais o capital produzido e reproduzi do nele ser adquirido, pelo agente, com base somente no conhecimento e, sobremaneira, no reconhecimento dos seus pares. Assim, a aquisio de cada tipo de capital obedece a uma lgica prpria de cada campo especfico. Lgica que estabelecida pelos detentores do capital simblico e que, por conseguin te, exercem o poder propriamente simblico dentro do campo, porm, por meio de uma srie de expedientes geradores de violncia simblica, ou seja, a violncia doce, invisvel, desconhecida, no percebida como arbitrria e, portanto, legitimada (BOURDIEU, 1980, p. 209-235). Por exemplo, a con quista do capital poltico est assentada na lgica da mobilizao do maior nmero, independente da veracidade dos bens polticos oferecidos (progra mas, plataformas, problemas, anlises, conceitos e acontecimentos) aos elei tores/consumidores sempre, segundo Bourdieu, distantes dos plos de produo dos bens polticos ou da validao dos profissionais da poltica (homens de partido, jornalistas polticos, cientistas polticos). J a lgica da obteno do capital cientfico bem distinta, pois, no campo cientfico, a prova

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de verdade e o aceite dos pares so fundamentais para que o agente conquiste aquele capital (BOURDIEU, 1989, p. 174-176). Bourdieu (1983, p. 90) no desconsidera a possibilidade de converso de capital, isto , o agente que possui um considervel capital num campo poder convert-lo num outro tipo de capital em um outro campo, porm tal opera o mais fcil entre campos mais prximos e, mesmo assim, no h garantias prvias de sucesso na converso. Ou, ainda, ele considera a possibilidade de o agente obter um tipo de capital em decorrncia de possuir um outro, princi palmente relacionado ao capital econmico e capital cultural. No entanto, no h qualquer determinncia do capital econmico sobre o capital cultural, pois a possibilidade de o agente adquirir um capital cultural por dispor de capital econmico apenas uma relao entre os dois tipos de capital e depen de da especificidade de cada campo em delegar reconhecimento. Apesar das possibilidades de converses de capitais, crucial, ao pes quisador, no perder de vista que devido ao fato de um tipo de capital ser produzido e reproduzido somente num determinado campo que os seus agen tes tendem luta pela preservao do campo, o que resulta numa cumplici dade objetiva transcendente s lutas internas existentes num campo espec fico. Assim, Bourdieu explicita a condio conservadora do campo. Esta carac terstica serve para o socilogo asseverar que, da luta interna do campo, s podem surgir revolues parciais, capazes de destruir a hierarquia, e no o prprio jogo (BOURDIEU, 1983, p. 91). Por exemplo, um agente, individual ou coletivo, do campo educacional, que pretende fazer uma revoluo em matria de ensino e aprendizado afirmar: a forma de ensino em vigncia no a verdadeira forma de ensino, ento reivindicar o retorno origem, fonte, ao esprito e verdade do campo educacional; formular idias e discursos em nome de uma definio supostamente mais pura, mais autnti ca, em detrimento da maneira de ensino em cujo nome os agentes dominan tes daquele campo tm atuado; tender a retomar propostas formuladas por educadores num tempo recuado da histria da constituio do campo edu cacional, os quais so considerados agentes desinteressados, empenhados na elaborao de uma forma de ensino completamente autnoma, o que equivale a dizer sem se dobrar a nenhuma presso externa ou atender a interesses alheios ao do campo, como a busca do ganho monetrio. Para Bourdieu, a oposio entre direita e esquerda, retaguarda e van guarda, consagrado e hertico, ortodoxia e heterodoxia, dentro de um campo, muda constantemente de contedo substancial, mas permanece estrutural mente idntica. Os recm-ingressos somente podero destituir os antigos porque a lei implcita do campo a distino, em todos os sentidos do ter mo. Assim, cada campo tem suas prprias formas de revoluo e, portanto,

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sua prpria periodizao. E as rupturas dos diferentes campos no so ne cessariamente sincronizadas. O que ocorre, ento, segundo Bourdieu (1983, p. 156-157), que as revolues especficas tm uma certa relao com as mudanas externas. Uma revoluo especfica, algo que inicia um novo pero do num determinado campo , ele acredita, a sincronizao de uma necessi dade interna com algo que se passa fora, no universo que o engloba. Deve-se, ainda, enfatizar a diferena entre os conceitos de campo e apa relho na sociologia de Bourdieu. A noo de aparelho reintroduz, para o soci logo, o pior funcionalismo nas Cincias Sociais. Da ele no tratar, por exemplo, escola, estado, igreja e partido como aparelhos, e sim como campos, pois:
Num campo, os agentes e as instituies esto em luta, com foras diferentes e segundo as regras constitudas deste espao de jogo, para se apropriar dos lucros especficos que esto em jogo neste jogo. Os que dominam o campo possuem os meios de faz-lo funcionar em seu benefcio; mas devem contar com a resistncia dos dominados. Um campo se toma aparelho quando os dominantes possuem os meios de anular a resistncia e as reaes dos dominados. Isto , quando o baixo clero, os militantes, as classes populares, etc., no podem fazer mais do que sofrer a dominao; quando todos os movimentos so de cima para baixo e os efeitos de dominao so tais que a luta e a dialtica constitutivas do campo cessam (BOURDIEU, 1983, p. 106-107).

Para Bourdieu h, portanto, a possibilidade de mudana, pois: Existe histria enquanto existem pessoas que se revoltam, que fazem histrias. A instituio total ou totalitria, asilo, priso, campo de concentrao, tal como descreve Goffman, ou o Estado totalitrio, tenta instituir o fim da histria. A estrutura do campo o produto da histria anterior do campo e o princpio de sua histria ulterior. O princpio de mudana a luta pelo monoplio da distino, isto , o monoplio da imposio da ltima diferena legtima. E essa luta se completa pelo deslocamento progressivo do vencido ao passado (BOURDIEU, 1983, p. 106-107).

7.3

Habitus: a mediao entre estrutura e agentes sociais

Como no caso de campo, o conceito de habitus surgiu no percurso de pes quisa de Bourdieu de maneira estenogrfica, porm anterior formulao terica de campo. Exprime a recusa do socilogo francs a toda uma srie de alternativas nas quais as Cincias Sociais se encontravam fechadas, ou seja, opes tericas como a da conscincia (ou do sujeito) e do inconscien te ou a do finalismo e do mecanicismo (BOURDIEU, 1989, p. 60-62).

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Enfim, expressa a sua inteno em dotar a prtica de uma inteno ativa e inventiva (BOURDIEU, 1990, p. 25). O termo habitus contava com longa tradio, bem antes de Bourdieu utiliz-lo. A escolstica empregara a palavra habitus para traduzir a hexis de Aristteles, sendo entendida como dependente da conscincia e, portanto, varivel, manejvel na escala da vontade humana. A razo de Bourdieu utili zar a palavra/conceito habitus e no o termo hbito se justifica pelo fato de habitus permitir enunciar algo que se aparenta quilo que evoca a noo de hbito, porm distinguindo-se desta num ponto essencial. Hbito consi derado, espontaneamente, como repetitivo, mecnico, automtico, antes reprodutivo do que produtivo. J o habitus, como diz a palavra, aquilo que se adquiriu, mas que encarnou no corpo de forma durvel sob forma de disposies permanentes. Habitus, salienta Bourdieu, lembra, de maneira constante, que se refere a algo de histrico, que ligado histria individual, e que se inscreve num modo de pensamento gentico, por oposio a modos de pensamento essencialista. Alis, a escolstica, comenta Bourdieu, de signa tambm com o nome de habitus algo como uma propriedade, um capi tal. E acrescenta: E de fato, o habitus um capital, que, sendo incorpora do, apresenta-se com as aparncias de algo inato. Logo, o uso do termo habitus serve para ressaltar exatamente que ele algo possuidor de uma enorme potncia geradora (BOURDIEU, 1983, p. 104-105). Ou como explicita a definio do socilogo:
[...] sistemas de disposies durveis e transponveis, estruturas estruturadas pre dispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto , como princpios geradores e organizadores de prticas e representaes que podem ser objetivamente adaptadas ao seu objetivo, sem supor que se tenham em vista conscientemente tais fins, e o controle expresso das operaes necessrias para atingi-los, sem ser em nada o pro duto da obedincia a regras e, sendo tudo isso, coletivamente orquestradas sem ser o produto da ao organizadora de um maestro (BOURDIEU, 1980, p. 88-89).

As disposies tratadas por Bourdieu, na sua definio de habitus, devem ser entendidas como competncias, atitudes, tendncias e formas de perceber, pensar e sentir adquiridas e interiorizadas pelos indivduos em virtude de suas condies objetivas de existncia. profundamente interiorizado e no impli ca conscincia dos agentes para ser eficaz, sendo capaz de inventar outros meios de desempenhar as antigas funes diante de situaes novas e, assim, ele permite aos agentes se orientarem em seu espao social e adotarem prti cas que esto de acordo com sua vinculao social. Possibilita, ao agente, a elaborao de estratgias antecipadoras que so conduzidas por esquemas inconscientes, ou seja, esquemas de percepo, de apreciao e de ao resul tantes do trabalho pedaggico e de sociabilizao, ao qual o agente subme-

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tido, e de experincias primitivas (como a primeira educao familiar), que esto ligadas ao agente e tm um peso desmesurado em relao s experin cias posteriores (BOURDIEU, 1980, p. 90-91). O habitus pode ser pensado, por analogia, como um programa de com putador, porm como um programa montado historicamente e autocorrigvel, que constitudo por um conjunto sistemtico de princpios simples e par cialmente substituveis, a partir dos quais uma infinidade de solues pode ser inventada. Entretanto, solues que no se deduzem diretamente de suas condies de produo (BOURDIEU, 1983, p. 105-106). De forma sint tica, pode-se afirmar que o habitus , ao mesmo tempo, um sistema de es quemas de produo de prticas e um sistema de esquemas de percepo e apreciao das prticas, isto , estruturas cognitivas e avaliatrias que os agentes adquirem pela experincia durvel numa posio do mundo social. Porm, nem todas as disposies do mundo social faro parte do habitus de uma pessoa, pois suas experincias passadas exercero um papel de filtro. Somente as mais compatveis com as disposies adquiridas nas primeiras experincias de sociabilizao (famlia e escola) sero assimiladas pelo agen te, sem desconsiderar que cada habitus individual estruturado de maneira diferente, em razo das experincias vividas e interiorizadas pelo agente terem sido pautadas por dinmicas de ascenso, de estagnao ou de declnio do seu grupo e/ou classe social. Por isso, importante o pesquisador no apenas se ocupar com a posio social do agente, como tambm com o per curso que o levou a tal posio (BOURDIEU, 1980, p. 100-102). O habitus no somente individual, tambm coletivo. Ele pode funcio nar, segundo Bourdieu, como a materializao da memria coletiva que reproduz, para os sucessores, as aquisies dos precursores, permitindo ao grupo e/ou classe perseverar em seu ser. Assim, o habitus o que define um grupo e/ou classe em relao aos outros que no compartilham de con dies sociais semelhantes. A homogeneidade do habitus de um grupo e/ou classe que garante a homogeneidade de percepes, apreciaes e aes o que torna imediatamente inteligveis e previsveis as preferncias e as prticas, consideradas evidentes. Tal aspecto do habitus que explica a razo de membros de um grupo e/ou classe agirem freqentemente de maneira semelhante, sem necessidade de entrarem em acordo ou de precisarem, para tanto, de um maestro em particular. Essa direo terica no implica, de modo algum, a refutao da diversidade dos estilos individuais. Mas certo que, para Bourdieu (1980, p. 100-101), as diversidades individuais devam ser compreendidas como variantes estruturais pelas quais se revela a singularidade da posio do agente no interior da classe e/ou grupo. Da a

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definio de sujeito, cunhada por Bourdieu (1990, p. 131): O sujeito no o ego instantneo de uma espcie de cogito singular, mas um trao individual de toda urna historia coletiva. Deve-se, entretanto, ter bem claro que a sociologia da prtica bourdieuana no toma o agente nem como um autmato, nem como um calcula dor racional, e sim como possuidor de um habitus, portanto, detentor de disposies resultantes da experincia biogrfica, a qual, por sua vez, no permite que existam dois habitus idnticos, dado que no existem duas his torias individuais iguais. Embora Bourdieu (1983, p. 60) considere a exis tncia de classes de experincias, classes de habitus e habitus de classe, ele no desconsidera que h margem de flexibilidade para a ao dos agentes liberdade, por certo, regrada.

7.4

Relao entre campo e habitus

Entre habitus e campo existe uma relao de condicionamento: o campo estrutura o habitus. Esse, por sua vez, o produto da necessidade imanente de um determinado campo ou de um conjunto de campos relativamente concordantes. O campo exerce, sobre os agentes que o integram, uma ao pedaggica, cujo efeito fazer com que eles adquiram formas de perceber, avaliar e de agir no mundo (habitus) que so necessrias sua insero apropriada no campo. Logo, um campo supe a existncia de agentes dota dos de um habitus distinto dos demais, por exemplo, o habitus cientfico diferente do habitus religioso, assim como ambos se diferenciam do habitus poltico e, este, dos outros dois. A relao entre campo e habitus tambm uma relao de conhecimento, de construo cognitiva, uma vez que o habitus contribui para constituir o campo como mundo significante, dotado de sentido e de valor, no qual vale a pena os agentes, individuais ou coletivos, investirem suas energias. Nesse sentido, considera Bourdieu:
A realidade social existe, por assim dizer, duas vezes, nas coisas e nos crebros, nos campos e nos habitus, no exterior e no interior dos agentes. E, quando o habitus entra em relao com o mundo social do qual ele o produto, sente-se como peixe dentro dgua, e o mundo lhe parece natural.

Assim, o habitus um princpio de inveno que, produzido pela Hist ria, relativamente arrancado dela, ou seja, naturalizado, fatalizado, desistoricizado. O mundo social , ento, percebido, pelo agente, como natural e evidente, pois produzido por ele tanto quanto o so as categorias de per

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cepo e avaliao aplicadas pelo agente (BOURDIEU; WACQUANT, 1992, p. 102-103). A prtica, segundo Bourdieu, no decorre mais somente das intenes subjetivas do agente, j que elas no resultam diretamente dos constrangi mentos objetivos da estrutura. A prtica emerge do encontro mais ou menos bem-sucedido entre posies (postos, funes, cargos) e disposies (capa cidades e competncias adquiridas), ela nasce da relao obscura de proxi midade ontolgica que se produz entre os dois modos de existncia social, que so o habitus e o campo (WACQUANT, 1997, p. 35-36). Nesse sentido, a teoria da prtica bourdieuana considera que toda a ao social pe em presena dois estados da Histria: no seu estado obje tivado, a histria reificada, a que est inscrita nas coisas, isto , que se acu mulou ao longo do tempo em instituies, teorias, mquinas, instrumentos, livros, edifcios, costumes, Direito etc; e a histria no estado incorporado, inscrita no corpo, a que se tornou habitus (BOURDIEU, 1989, p. 82-83). Dessa forma, a anlise sociolgica de Bourdieu pode ser entendida como uma foto instantnea, mas com o poder de explicitar o encontro entre os dois estados da Histria (ou social), ou seja, da reificada e da incorporada, da histria feita coisa e da histria feita corpo. Seu intento descobri-la nos lugares onde ela melhor se esconde, isto , nos crebros e nas dobras do corpo. Pois, para Bourdieu (1983, p. 60), quando a histria feita coisa e a histria feita corpo se combinam de uma forma perfeita o que equivale a dizer que as regras e o sentido do jogo so convergentes, como no caso do jogo e do jogador de futebol o agente far exatamente o que ele tem que fazer, a nica coisa a fazer, como geralmente dito, sem nem mesmo pre cisar de uma reflexo prvia sobre o que faz. Isto ocorre em razo de que, da relao entre um corpo socializado (habitus) e um campo dois produtos entendidos por Bourdieu como par tes de uma mesma histria h o estabelecimento de uma cumplicidade, porm infraconsciente, corporal. E, mais ainda, quando a histria feita cor po est em perfeito acordo com a histria feita coisa, tem-se uma cumplici dade tcita, dos dominados, com a dominao, uma vez que os dominados (despossudos de capital ou possuidores de nfimo e insignificante quantum de capital) aplicam categorias construdas do ponto de vista dos dominantes (detentores de considervel capital, geralmente convertido em capital sim blico) s relaes de dominao, categorias que, de resto, so tidas como naturais, logo legitimadas. Fenmeno que pode levar a uma espcie de autodepreciao e autodesprezo sistemticos por parte dos dominados, con dio que pode ser percebida nas suas representaes de mundo. A cumpli cidade do dominado com a dominao instituda

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[...] por intermdio da adeso que o dominado no pode deixar de conceder ao dominante (e, portanto, dominao), quando o dominado no dispe, para pen sar a dominao e para se pensar, ou melhor, para pensar sua relao com o domi nante, de mais do que instrumentos de conhecimento que ambos tm em comum e que, no sendo mais que a forma incorporada da relao de dominao, fazem esta relao ser vista como natural.

Ou, em outras palavras, tal cumplicidade ocorre


quando os esquemas que o dominado pe em ao para se ver e se avaliar, ou para ver e avaliar os dominantes (como por exemplo: elevado/baixo, masculino/femini no, branco/negro, etc.), resultam da incorporao de classificaes naturalizadas de que seu ser social produto (BOURDIEU, 1999, p. 46-47).

Essas so condies propcias para a gerao de uma sorte enorme de violncias simblicas. Para se ter maior clareza do que aqui se quer enfatizar, basta considerar
[...] as condies sociais de produo dos agentes e os efeitos durveis que eles exercem registrando-se nas disposies, para compreender que as pessoas que so produto de condies sociais revoltantes no so necessariamente to revoltadas quanto seriam aqueles que, sendo produtos de condies sociais menos revoltantes (como a maior parte dos intelectuais), fossem colocados nessas posies.

Contudo, essa assertiva no desconsidera o fato de os agentes no se tornarem cmplices do poder por uma espcie de trapaa, de mentira a si mesmos. E, salienta Bourdieu, que o pesquisador no deve esquecer tam bm de todas as defasagens entre a histria incorporada e a histria reificada, como, por exemplo, no caso das pessoas que no esto de alguma maneira bem no emprego, na funo que lhes atribuda socialmente, pois as pes soas deslocadas, marginalizadas por baixo ou por cima, so pessoas que tm histrias, e que freqentemente fazem histrias (BOURDIEU, 1983, p. 61).

7.5

Para aplicar a Sociologia da prtica

Para realizar uma anlise com base no esquema explicativo da sociologia da prtica, elaborada por Bourdieu, o pesquisador dever proceder a uma tri pla historicizao, como bem salientou Loic Wacquant (1997, p. 35-36). Deve historicizar os agentes, os campos e o agente que conhece, e os seus instrumentos de conhecimento. A historicizao do agente deve ser operada pela desmontagem do sistema socialmente constitudo que comanda suas condutas e orienta suas estratgias, ou seja, os esquemas incorporados de percepo, de avaliao e de ao do agente, em sntese, o seu habitus. Depois,

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deve proceder historizao dos diversos campos nos quais os agentes in vestem seus desejos e suas energias e renunciam, num curso sem fim, ao reconhecimento do que a essncia social. Uma vez descobertas as relaes subterrneas entre a histria incorporada e a histria reificada, deve-se ope rar a historicizao do agente que conhece e dos seus instrumentos de co nhecimento, pelos quais o agente constri o seu objeto, como tambm do domnio social especfico no qual produzido e divulgado. Conforme assevera Bourdieu, apenas a histria social pode fornecer os meios de redescobrir a verdade histrica dos vestgios reificados ou incorporados que se apresentam conscincia sob a aparncia da essncia universal. Ou, como acentuado por ele: o que institudo pela Histria, s poder ser restitudo por ela mesma. Portanto, a historicizao oferece, ao pesquisador, agente histrico e produtor de saber, os instrumentos de uma verdadeira tomada de conscincia, ou melhor, de um verdadeiro do mnio de si. Condio necessria para o pesquisador se libertar do in consciente histrico, cientfico e, tambm, social das geraes passadas, que sempre pesam fortemente sobre o seu crebro. Assim, o pensamento livre, sustenta Bourdieu, deve ser conquistado por uma anamnese histri ca capaz de revelar tudo o que, no pensamento, o produto esquecido do trabalho histrico, caminho completamente oposto ao do pensamento essencialista, ou seja, daquele que toma os produtos culturais como bens que tm essncia em si mesmos. Para Bourdieu, cada vez que se fizer hist ria social da literatura, da pintura, da filosofia, da educao etc., ser pos svel aperfeioar os instrumentos de historicizao, as esferas e prticas envolvidas nos processos de produo, divulgao e recepo dos produ tos culturais, uma vez que o trabalho de pesquisa, calcado nessa perspec tiva, levar o pesquisador a desnaturalizar, a desfatalizar e a restituir, Histria, os agentes, as instituies e as suas obras, os quais devem ser tomados como resultantes das relaes entre agentes portadores de repre sentaes sociais de mundo e investidos de foras sociais dspares na luta pelo poder de (di)viso. Pelo exposto at aqui, possvel afirmar que a teoria sociolgica de Bourdieu no inspirada por um interesse de antiqurio, e sim pela busca de entender por que se compreende e como se compreende ou, parafraseando o socilogo, para compreender o compreender. Considerao que permite entend-la no apenas como uma sociologia histrica, como tambm como historicista, na definio de Wacquant. Pois, para Bourdieu, a realidade so cial , de ponta a ponta, histria: histria feita, histria que se est fazendo, histria por se fazer.

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Dessa forma, a aplicao do conceituai elaborado por Bourdieu demanda, do pesquisador, cruciais procedimentos terico-metodolgicos. Primeiro, exige a elaborao da histria social das problemticas, dos objetos e ins trumentos de pesquisa a serem tratados e utilizados pelo pesquisador, expe diente necessrio e eficaz para que ele no fique preso situao de mero instrumento daquilo que pretende pensar. Ou, como Bourdieu (1989, p. 36) introduz a questo:
Um dos instrumentos mais poderosos da ruptura [com a persuaso que o mundo social exerce sobre o pesquisador] a histria social dos problemas, dos objetos e dos instrumentos de pensamento, quer dizer, do trabalho social de construo de instrumentos de construo da realidade social (como as noes comuns, papel, cultura, velhice, etc., ou os sistemas de classificao) que se realizou no prprio seio do mundo social, no seu conjunto, neste ou naquele campo especializado e, especialmente, no campo das cincias sociais (o que conduziria a atribuir um programa e uma funo muito diferentes dos atuais ao ensino da histria social das cincias sociais histria que, no essencial, est por fazer).

Portanto, o pesquisador, para no se tomar objeto dos problemas que ele aborda, deve fazer, segundo Bourdieu (1989, p. 37-38), a histria social da emergncia das problemticas de pesquisa, da sua constituio progressiva, isto , a histria do trabalho colevo freqentemente realizado na concor rncia e na luta para o qual foi necessrio para dar a conhecer e fazer reconhecer estes problemas como problemas legtimos, confessveis, publicveis, pblicos, oficiais, como bem pode ilustrar tal afirmativa os problemas da famlia, do divrcio, da delinqncia, das drogas, do trabalho infantil e feminino. As sim, o pesquisador se distanciar de um positivismo vulgar, o qual sempre aceita, de antemo, o problema como evidente, e descobrir, ento, que ele foi socialmente produzido, num trabalho coletivo de construo da realidade so cial e por meio desse trabalho. E, mais ainda, perceber que foi preciso que houvesse reunies, comisses, associaes, ligas de defesa, movimentos, ma nifestaes, peties, requerimentos, deliberaes, votos, tomadas de posi o, projetos, programas, resolues etc. para que aquilo que era e poderia ter continuado a ser um problema privado, particular, singular se tomasse um problema social, o que equivale a dizer um problema pblico, de que se pode falar publicamente pense no aborto e na homossexualidade, e, o mais complicado, se tomasse um problema oficial, objeto de tomadas de po sies oficiais, e at mesmo de leis ou decretos. Sem desconsiderar que a adoo irrefletida do pesquisador por objetos tidos como problemas sociais e politicamente relevantes resultam numa srie de peritos, cuja prtica pode r receber mais facilmente ganhos materiais e simblicos, dados o seu reco-

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nhecimento e legitimao pelos administradores cientficos e pelas adminis traes. Em posio contrria poder se encontrar o pesquisador que se pau ta pela dvida radical prtica de desconfiar radicalmente das formas ofi ciais, correntes e doutorais de nomear e classificar o mundo, portanto no as tomando como nomeaes da realidade, e sim como operaes interessadas de constituio da realidade. Outro procedimento exigido o pensar relacional, pois o pesquisador deve ter claro que o real relacional, j que o que existe no mundo social so relaes. Para tanto, necessrio abandonar as formas de pensamento substancialista, isto , a busca da essncia dos fenmenos, dos processos ou dos elementos do mundo social, procurando situ-los uns em relao aos outros e na estrutura a que pertencem. Assim, passar a refletir em termos de relaes recusar a forma mais fcil e menos frtil de pensar, em termos de realidades que podem, assim dizer, ser vistas claramente como grupos, indivduos, ou, ainda, deixar de pensar [n]a diferenciao social como for ma de grupos definidos como populaes, atravs da noo de classe, ou mesmo de antagonismos entre esses grupos. O pesquisador deve passar a pensar nelas como forma de um espao de relaes. Em outros termos, se verdade que o real relacional, possvel que o pesquisador nada saiba de uma instituio acerca da qual ele julga saber tudo, porque ela nada est fora das suas relaes com o todo (BOURDIEU, 1989, p. 27-28 e 31). A sociologia da prtica de Bourdieu demanda, do pesquisador, um difcil procedimento a ser empreendido: a objetivao participante. Sua dificul dade reside no fato de exigir a ruptura das aderncias e das adeses mais profundas e mais inconscientes, justamente aquelas que, muitas vezes, cons tituem o interesse do prprio objeto estudado para aquele que o estuda, tudo aquilo que ele mesmo pretende conhecer na sua relao com o objeto que ele procura conhecer. Procedimento custoso, mas, sem dvida, neces srio ao pesquisador, pois assim ele poder realizar um livre-pensar, dimen sionar e refletir sobre sua participao ativa e efetiva na construo de seu objeto de pesquisa, uma vez que dever romper com qualquer filosofia social ou quaisquer relaes prticas com o objeto como prescritivismo, normativismo e profetismo para conseguir apreender e compreender as condi es sociais tanto do que legtimo pensar quanto da sua objetivao social (BOURDIEU, 1989, p. 51-54). Por fim, cumpre reafirmar que os conceitos de campo e habitus de Bourdieu devem ser considerados como estenografias conceituais, esbo os conceituais, muito simples e que servem, apenas, para orientar a pes quisa emprica. E, o mais importante, ambos no existem a priori, pois necessitam de pesquisas empricas que os coloquem prova, nos estudos

Cap. 7 A Sociologia de Pierre Bourdieu e sua anlise sobre a escola

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sobre distintas situaes dadas em diferentes tempos e sociedades. Assim, por exemplo, numa anlise sobre a sociedade brasileira ou uma parte cons tituinte dela no se deve transportar os resultados sobre qualquer campo e seu respectivo habitus, obtidos por Bourdieu, uma vez que esses so frutos de pesquisas sobre o universo social francs em determinados momentos histricos. Esquecer-se dessa orientao , seguindo o prprio Bourdieu, deixar em estado impensado justamente aquilo sobre o que se quer pen sar, e se deve pensar, livremente, ou seja, a sociedade brasileira. Ser, por tanto, o oposto do que exige e demanda a sociologia da prtica elaborada por Pierre Bourdieu.

7.6

Escola: domnio da reproduo social e legitimao das desigualdades sociais

Em 1970, Bourdieu publicou um livro que apresentava uma anlise inovado ra e bastante crtica de ver e pensar a escola. Trata-se de A reproduo, o qual, escrito com Jean-Claude Passeron, resultara de uma ampla pesquisa emprica sobre o sistema escolar francs. No livro, Bourdieu contesta, de forma contundente, a noo, at ento generalizada e inabalvel, de que a escola fornecia igualmente a todos os individuos o ensino necessrio tanto para a promoo da liberdade individual quanto para a sua ascenso social. Ele demonstra que a escola no promove a igualdade de oportunidades, nem transmite da mesma maneira um conhecimento superior e muito menos avalia calcada em critrios universalistas. Ele define a escola como um espao da reproduo social e um eficiente domnio de legitimao das desigualdades sociais. Do ponto de vista da anlise, deixa claro que a escola e a sua prtica somente podem ser entendidas e compreendidas quando relacionadas ao conjunto de relaes entre as classes sociais. E, mais ainda, a caracteriza como um campo que, mais do que qualquer outro, est orientado para a sua prpria reproduo, dado que, entre outras razes, ela tem o domnio da sua prpria reproduo, embora submetida s presses externas, geralmen te advindas das estratgias dos diferentes grupos e/ou classes sociais na ob teno ou ampliao de capital cultural. Para Bourdieu, a cultura escolar no neutra, pois a cultura da classe dominante. Contudo, a escola no teria obtido sucesso na sua funo de reproduo social caso deixasse passar sua cultura como particular. Ou seja, se no dispusesse de mecanismos para despistar e denegar a natureza social e arbitrria da sua cultura. Para tanto, ela transforma e apresenta a sua cul tura como geral, neutra e legtima, o que equivale a dizer socialmente reco

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nhecida como a nica vlida universalmente, inquestionvel, naturalizada, portadora do que estimado e distinto por toda a sociedade. Portanto, toda prtica escolar resultado de um arbitrrio cultural, pois ela sempre social mente interessada. dentro dessa lgica que se deve compreender o empenho da escola na escolha de temas legtimos de serem pensados e estudados por exemplo, as geniais escolas artsticas, em detrimento das manifestaes artsticas de rua ou das promovidas pela indstria cultural e na valorizao de uma disciplina como elemento definidor da excelncia do ensino e aprendizagem por exemplo, as disciplinas de talento, como a Filosofia e a de Lnguas, em oposio s disciplinas de trabalho, como a Geografia e o Desenho. Dessa forma, os currculos e contedos escolares so selecionados em fun o dos conhecimentos, valores e interesses das classes dominantes. No por acaso, as disciplinas acadmicas mais prestigiosas so, justamente, aquelas cujo fazer est sempre mais prximo das habilidades valorizadas pelos seto res sociais dominantes. Logo, toda a ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica, pois imposta por um poder arbitrrio, resultante de um arbitrrio cultural (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 63). Assim, h homologas entre as formas de funcionamento do campo es colar e os esquemas de perceber e avaliar e de agir no mundo (habitus) das classes dominantes. Ento, no por acidente que os filhos das classes do minantes tm mais sucesso na obteno da cultura escolar e, conseqente mente, ingressam mais ampla e facilmente na universidade. Como membros de famlias portadoras de considervel capital cultural, tanto intelectual quan to material, eles adquirirem um habitus social bastante concordante com o habitus escolar. Da a facilidade deles na aquisio dos procedimentos, es quemas operatorios de pensamento e linguagem mais enfaticamente exigi dos pela escola, uma vez que, para eles, ao contrrio dos filhos pertencentes a segmentos sociais culturalmente desfavorecidos, a experincia escolar um prolongamento da vida familiar e do seu grupo social. Enquanto, para os filhos das classes dominantes, a cultura escolar a sua prpria cultura porm, reelaborada e sistematizada para os filhos das classes dominadas, a cultura da escola experimentada como uma cultura estrangeira. Na transmisso de conhecimentos, a escola se orienta, segundo Bourdieu, pela pedagogia do implcito, isto , o sucesso do aluno na aquisio da cultura escolar supe, de forma implcita, a posse de um capital cultural herdado pelos alunos oriundos das famlias das classes dominantes (BOURDIEU, 1998, p. 60-61). A escola, assim, contribui com a reproduo social, ou seja, a garantia da dominao pelos setores sociais dominantes.

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Para denegar a sua verdadeira funo, a escola dispe de um conjunto eficaz de representaes, calcado na ideologia do dom e num iderio de meritocracia. A primeira, chave do sistema escolar e do social, define que o sucesso, ou no, na escola reflexo das desigualdades de aptides, logo, de desigualdades inatas. J o segundo defende que toda pessoa pode ascender s posies mais elevadas, desde que os seus talentos, esforos e gostos per mitam. Assim, a escola promove, de um lado, a naturalizao do que social as desigualdades sociais so transfiguradas em desigualdades de compe tncias e, de outro, a transformao dos critrios sociais de sucesso em critrios de avaliao escolar. Contudo, a avaliao dos alunos pelos pro fessores transcende a simples aferio do aprendizado, do contedo transmi tido. Nas provas e nos exames, escritos ou orais, os professores tendem, ainda que inconscientemente, a cobrar e valorizar um modo especfico de relacio namento do aluno com o saber e a cultura, como desenvoltura intelectual, elegncia verbal, familiaridade com a lngua e a cultura legtima. Porm, objetivamente, pouco ou quase nada das competncias reconhecidas pela escola como no herdadas poder ser adquirido pelo aluno na experincia escolar, bem como apenas pode ser mais facilmente exibido por alunos per tencentes a classes dominantes, devido a sua sociabilizao familiar e grupai (BOURDIEU, 1998, p. 54-57). Ademais, para cumprir a sua funo de reprodutora social, a escola conta com dois expedientes. O primeiro refere-se escolaridade obrigat ria, a qual consiste no fato de que as classes dominantes conseguem obter, das classes dominadas, ao mesmo tempo, um reconhecimento do saber e do saber-fazer legtimo, por exemplo, em matria de direito, de medicina, de tcnica, de divertimento ou de arte, cultuados pelos setores dominantes, e a desvalorizao do saber e do saber-fazer que os dominados detm, como o direito consuetudinrio, a medicina domstica, as tcnicas artesanais, o divertimento ou as artes populares (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 52). Procedimento eficiente para se conseguir o reconhecimento da superiorida de e legitimidade da cultura dominante por parte dos dominados, ou seja, eficaz em fazer ver e crer que a cultura escolar a nica possvel socialmen te, em fazer com que os excludos, cuja oportunidade escolar j foi dada, acreditem ser suas inaptides naturais as responsveis pelo seu insucesso escolar, bem como os tornam prontos para assumir sua condio inferior. O segundo expediente diz respeito negao das diferenas dos alunos, ou s distines entre habitus sociais, pois
[...] para que sejam favorecidos os mais favorecidos, e desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore, no mbito dos conte-

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

dos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades culturais entre as crianas das diferentes classes sociais (BOURDIEU, 1998, p. 53).

Em outros termos, a escola, ao tratar de maneira igual, tanto em direi tos como em deveres, os educandos, que so diferentes socialmente, acaba por privilegiar, de maneira dissimulada, aqueles que, por sua herana cultu ral, j so privilegiados. por tudo isso que Bourdieu (1998b, p. 38-39) aponta que os exames e concursos so justificados em razo de divises que no necessariamente tm a racionalidade por princpio, e os ttulos que sancionam seus resultados apresentam, como garantia de competncia tcnica, certificados de compe tncia social, sendo os diplomas e certificados, nesse aspecto, muito prxi mos dos ttulos de nobreza. Da, ele lembra, num exerccio de historicizao, que a entrega de diplomas, freqentemente feita em cerimnias solenes, comparvel sagrao do cavaleiro. Acentua que o papel da escola, ao reali zar a funo tcnica evidente, bem evidente, de formao e transmisso de uma competncia tcnica e de seleo dos tecnicamente mais competentes, mascara uma funo social, a saber, a consagrao dos detentores estatutrios de competncia social, do direito de dirigir. E define, novamente, sem perder de vista a Histria, que a seleo feita pela escola resulta numa nobreza esco lar hereditria de dirigentes de indstria, de grandes mdicos, de altos funcio nrios e at de dirigentes polticos, e essa nobreza de escola comporta uma parte importante de herdeiros da antiga nobreza de sangue que reconverteram seus ttulos em ttulos escolares. Por fim, conclui:
[...] a instituio escolar que, em outros tempos, acreditamos que poderia introdu zir uma forma de meritocracia ao privilegiar aptides individuais por oposio aos privilgios hereditrios, tende a instaurar, atravs da relao encoberta entre apti do escolar e a herana cultural, uma verdadeira nobreza de Estado, cuja autorida de e legitimidade so garantidas pelo ttulo escolar (BOURDIEU, 1998b, p. 39).

Embora a crena de que a escola possa contribuir para o indivduo con trolar de maneira mais autnoma seu percurso social receba mais adeso dos segmentos sociais com mais oportunidades em obter sucesso escolar, dado que o habitus dos segmentos sociais dominantes os leva a investir naquilo que lhes mais provvel, h dcadas tem havido, graas aparente democratiza o da escola, o ingresso, no jogo do campo escolar, de categorias sociais que, antes, dele se excluam ou eram, dele, excludos. So os casos dos pequenos comerciantes, artesos, agricultores e, at mesmo, em conseqncia da obrigatoriedade escolar ampliada, dos operrios da indstria, os quais bus cam um nvel de instruo necessrio para conservarem sua posio, que no

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a mais baixa, e se livrarem de serem rebaixados ao subproletariado. Entre tanto, o considervel contingente de diplomados alcanado no significou ne cessariamente garantias prvias de postos e ascenso social, e sim resultou, de um lado, numa intensificao do nvel de concorrncia e, de outro, na desvalo rizao dos ttulos. As categorias sociais tradicionalmente usurias da escola passam a investir, cada vez mais, em educao para os seus filhos, buscando, assim, manter a raridade e a distino de seus diplomas e certificados. E o aumento no nmero de diplomados fez com que alguns diplomas, como o do ensino secundrio e uma parte do ensino superior, mantenham um valor no minal como no passado, porm simblica e economicamente desvalorizados em relao a perodos anteriores (BOURDIEU, 1998, p. 220-221). Dada a incapacidade de o ensino escolar garantir um posto concordan te com as expectativas ligadas posse do ttulo, os segmentos mais cultural mente desfavorecidos passam a ver a escola como um engodo, fonte de uma imensa decepo coletiva, vises explcitas que, vez ou outra, abalam o mundo escolar, como o movimento de maio de 1968 e as contestaes dos liceus nos anos de 1980 e 1990 na Frana. Devido democratizao do ensino e sua conseqente elevao de diplomados, a escola, para manter sua funo de reproduo social substi tui, progressivamente, as desigualdades de acesso ao ensino pelas desigual dades de currculos, calcadas nas escolhas de cursos e unidades escolares que se pautam por percursos fortemente hierarquizados e repletos de valores atribudos socialmente, e pela composio social distinta de seus alunos, enfim, graas ao capital e poder simblicos das instituies, agentes escola res e dos seus usurios. Assim, os alunos bem nascidos, aqueles que rece beram da famlia um senso perspicaz do investimento, assim como os exem plos ou conselhos capazes de ampar-los em caso de incerteza, esto em condies de aplicar seus investimentos no bom momento e no lugar certo, ou seja, nos bons ramos de ensino, nos bons estabelecimentos, nas boas sees. J os alunos pertencentes s [...] famlias mais desprovidas e, em particular, os filhos de imigrantes, muitas vezes entregues completamente a si mesmos, desde o fim dos estudos primrios, so obrigados a se submeter s injunes da instituio escolar ou ao acaso para encontrar seu caminho num universo cada vez mais complexo e so, assim, volta dos a investir, a contratempo e no lugar errado, um capital cultural, no final de contas, extremamente reduzido (BOURDIEU, 1998, p. 223). E, alm disso, a diversificao dos ramos de ensino, acompanhada por procedimentos de orientao e seleo mais precoces, tende a instaurar pr ticas de excluso brandas, isto , prticas insensveis, no duplo sentido de

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Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

contnuas, graduais e imperceptveis, despercebidas, tanto por aqueles que as exercem como por aqueles que so suas vtimas, e faz surgir uma nova categoria no mundo escolar: os excludos do interior. So os alunos que a escola mantm no seu interior para exclu-los mais tardiamente. Ou como Bourdieu caracteriza o fenmeno:
Como sempre, a escola exclui, mas, agora, exclui de maneira contnua, em todos os nveis do cursus (entre as classes de transio e os liceus de ensino tcnico no h, talvez, mais que uma diferena de grau), e mantm, em seu seio, aqueles que exclui, contentando-se em releg-los para os ramos mais ou menos desvalorizados.

E, mais grave ainda, os excludos do interior [...] so votados a oscilar em funo, sem dvida, das flutuaes e das oscilaes das sanes aplicadas entre a adeso maravilhosa iluso que ela prope e a resignao a seus veredictos, entre a submisso ansiosa e a revolta importante (BOURDIEU, 1998, p. 224-225).

Exerccios
1. 2. 3. Quais os objetivos de Bourdieu ao elaborar os conceitos de campo e
habitus? E como ele define esses dois conceitos?

O que capital simblico e poder simblico, para Bourdieu? Pense em exemplos nos grupos sociais de que voc participa. Quais procedimentos terico-metodolgicos so exigidos, por Bourdieu, para a aplicao da sua sociologia da prtica? Qual dos procedimentos voc acha mais complicado de aplicar? Justifique sua resposta. Como definida a escola por Bourdieu? Qual a relao entre capital cultural e cultura escolar, segundo Bourdieu? Cite fatos e relaes da sua experincia escolar, aos quais as anlises de Bourdieu sobre a escola podem ser aplicadas. Em caso negativo, justifi que as razes de no ser possvel aplic-las.

4. 5. 6.

Referncias
BOURDIEU, P La distinction. Paris: Minuit, 1979. _______ Les sens pratiques. Paris: Minuit, 1980. ---------. Questes de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983. ---------. O poder simblico. Lisboa: Difel, 1989.

Cap. 7 A Sociologia de Pierre Bourdieu e sua anlise sobre a escola

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______ . Coisas ditas. So Paulo: Brasiliense, 1990. ______ . Escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 1998. ______ . Razes prticas. Campinas: Papirus, 1998b. ______, A dominao masculina. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1999. BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reproduo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992. BOURDIEU, P; WACQUANT, L. Reponses por une antropologie reflexive. Paris: Le Seuil, 1992. MICELI, S. A fora do sentido. In: BOURDIEU, P A economia das trocas sim blicas. So Paulo: Perspectiva, 1992. WACQUANT, L. Durkheim e Bourdieu: a base comum e suas fissuras. Novos Estudos, n. 48, p. 29-38, 1997.

8
Foucault em vo rasante
Hlio Rebello Cardoso Jr.

8.1

Introduo: em que um filsofo afeta nossa vida? Temas da obra de Foucault

Aristfanes, que viveu na Grcia entre os sculos V e IV a.C., escreveu uma comdia para retratar Scrates e, assim, fornecer uma descrio da estranha vida dos filsofos. O texto chama-se As Nuvens. Scrates quer provar que as nuvens so fenmenos naturais no regidos pelos deuses, de modo que, na viso de Aristfanes (1996), as nuvens acabam sendo consideradas deusas. O filsofo quer analisar o cu, mas acaba se entretendo com as nuvens e se perde em devaneios. Em vez de falar diretamente sobre o cu, sua imagina o se desvia na viagem perceptiva que o movimento das nuvens provoca, e ele se esquece do seu objeto. Filosofar quer dizer devanear, perder-se em conjecturas, sem nunca chegar ao ponto. a imagem que temos do filsofo: o homem srio que contempla com abnegao ou o devaneador que faz s vezes de imbecil ou louco. Gostaramos que ele se desviasse menos do caminho, que seguisse mais reto e dissesse logo o que tem a dizer, sem rodeios. Quando lemos seus textos, o filsofo exaspera-nos, pois, no fundo, ele quer dizer coisas simples, mas acaba encontrando o simples por caminhos tortuosos e complicados. Ler filosofia bom, enriquece e alimenta o esprito, desde que os livros filo sficos passem por uma mquina descomplicadora.

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obvio que as nuvens que envolvem o personagem do filsofo, de que fala Aristfanes, podem servir como uma espcie de desabafo sobre a exas perao que os filsofos provocam em ns, mas podem servir igualmente como um manifesto por aquilo que eles fazem de verdade. Isto , os filsofos vem o mundo, a realidade, no como um cu fixo, mais ou menos preso a leis astronmicas, e sim como nuvens que nos convocam a seguir sua eterna mutao. Das nuvens, no podemos, nem mesmo, exigir que elas mante nham a semelhana que esboam (e logo perdem) com o que quer que seja (ORLANDI, 1994, p. 78-79). Foucault foi um filsofo que nada teve a ver com as nuvens, embora seu pensamento seja complexo e exija aprendizado, como se, com ele, adquirs semos a capacidade de falar uma nova lngua. Em primeiro lugar, ele no se parecia com um homem contemplativo, pois ns adoramos pensar que um filsofo reparte, com os padres e sacerdotes de toda espcie, a abnegao pelos valores superiores e eternos. Foucault foi um filsofo pouco devaneador, no amava as coisas eternas e, sim, as terrenas. Ora, vocs diriam, fica mos na mesma, se um filsofo conhecido por seu carter risvel, s vezes, digno de pena, porque parece um louco ou um padre, ou, mesmo, uma criana, ento o que se pode esperar de Foucault, que no encarna os sempiternos personagens do mundo filosfico?. Para abandonarmos o mundo do senso-comum acerca da filosofia, sem ter de encontrar o personagem ou a caricatura que Foucault encarnaria, devemos, outrossim, perguntar em que as idias de Foucault afetam nossa vida, precisamos saber se elas tm algum efeito prtico na conduo de nos sa existncia cotidiana. Essa pergunta fcil de responder, pois no existe mbito algum dos saberes e das instituies contemporneas em que as idias de Foucault no se faam sentir. Estamos to embebidos nos problemas filosficos que Foucault abordou, tal a sua abrangncia, que j no sabemos, com clareza, que foi ele quem formulou esses problemas. Existe uma presena annima de Foucault. Ele retoma, impessoal. De certa forma, para ele, uma realizao, pois diver sas vezes declarou como seria bom apagar seu eu, como seria bom que a individualidade fosse como um rosto desenhado na areia, na beira de uma praia, que uma onda mais forte viria apagar (Cf. FOUCAULT, 1999a, p. 536). E justo que faamos a pergunta para Foucault, e de forma direta: em que sua filosofia afeta minha vida? Em que suas idias acarretam efeitos prticos sobre minha existncia? Ora, comecemos pelos indcios. Como di zamos, no h um mbito da vida contempornea em que as idias de Foucault no se faam, de alguma forma, presentes. Vamos a exemplos.

Cap. 8 Foucault em vo rasante

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Comecemos na medicina. Pois bem, Foucault mostrou como se consti tua a clnica, isto , a maneira pela qual se atribui causa de doenas a partir de sintomas observados pelos mdicos ou descritos pelo paciente, proporcio nando o diagnstico e a terapia. Tal estudo era, inicialmente, muito tcnico, ento seu trabalho deu um salto prtico, quando Foucault procura mostrar de que modo se constitui a clnica da psique humana, isto , a psiquiatria. At hoje, principalmente quando se trata de polticas pblicas voltadas para a sade mental, o nome de Foucault referncia. Dificilmente um mdico, psiquiatra, bilogo, se bem formado, no ouviu falar de Foucault. Um outro assunto que Foucault tem influenciado diretamente nossas vi das, ainda no terreno da sade mental, foi no entendimento da loucura. Foucault mostrou que as terapias da loucura, em qualquer mbito, eram certamente expedientes que visavam ao abrandamento do sofrimento trazido pelo males psquicos, mas eram igualmente as formas modernas pelas quais se aprofundava o controle secular sobre o corpo, e no s sobre o corpo do louco. No h um hospital psiquitrico, um psicanalista ou psiclogo aos quais os escritos foucaultianos acerca da loucura no tenham trazido matria-prima para refle xo sobre sua prtica e, principalmente, sobre o significado da loucura em nossa sociedade. De modo geral, a luta por um tratamento mais digno, o mo vimento contrrio ao aprisionamento do portador de distrbios mentais em manicmios, muito em voga hoje, tem referncia nos estudos de Foucault. Um outro campo em que os estudos foucaultianos apresentaram-se com muita nfase formado por todos aqueles que, de alguma maneira, lidam com o problema do poder, em suas formas mais variadas. A esse respeito, Foucault mostrou que as formas de poder so exercidas, em todos os setores, por dis positivos que se constituem historicamente. Cada poca tem uma tecnologia geral do indivduo particular de controle do corpo (Cf. FOUCAULT, 2002, p. 351). Em nossa sociedade, o controle sobre o corpo exercido de modo automtico e silencioso. Desde o final do sculo XVI11, ela tem sido dominada por uma forma de controle que se denomina disciplina (FOUCAULT, 2003, p. 119). Nos espaos institucionais, ns nos sentimos vigiados constantemen te e essa presena molda nossos corpos e nossa subjetividade. Nesse aspecto, Foucault tambm nos acompanha, ele no deixa sossegados os mdicos, psi clogos, e tambm os diretores de presdio, carcereiros, policiais e todos aqueles que cumprem funes em espaos institucionais: professores, bibliotecrios, administradores, juizes, advogados, assistentes sociais etc. Por ltimo, podemos dizer que os efeitos do pensamento de Foucault se fazem sentir bem no interior de nossa conscincia, de nossa identidade mais indevassvel. Foucault mostrou que ns no nos tornamos sujeitos,

I JO

Sociologia e Educao - Leituras e Interpretaes

hoje, como um grego o fazia. A subjetividade uma espcie de hbito ou exerccio que adquirimos de acordo com certos expedientes que mudam historicamente. Tais expedientes incidem particularmente sobre o corpo e o prazer. Neste mbito, tambm, Foucault est em dilogo conosco. Aqui, como uma espcie de machado que fende a nossa conscincia e nos livra ou nos amofina, conforme o caso, a respeito das iluses que temos a respeito da estabilidade de nossa identidade ou das certezas do eu. Foucault, em qualquer caso, no quer que deixemos de pensar. Mas os efeitos de suas idias no esto presentes em nossa vida como se fossem vozes em nossa conscincia ou um tribunal que nos perseguisse a fim de nos julgar. Em todos esses lugares, Foucault aparece sempre com a inteno, no de condenar, e sim de nos lembrar que o mundo como as nuvens, ele no pra de passar. Se a loucura, em nosso tempo, uma doena e, por isso, deve ser tratada num hospital, em outra poca, o louco j andou solto e, ao contrrio, era visto como aquele, dentre todos os seres, que pertencia estrada, ao ar livre, e no ao confinamento do hospcio. Ele nos lembra que, se a priso um dispositivo correcional que visa recondicionar o indivduo pela mxima expo sio queles que o vigiam, j houve em outros tempos um regime de punio, a masmorra, cujo princpio de funcionamento era justamente contrrio ao da priso ou, ao menos, como esta concebida nos tratados de Direito Penal, pois a masmorra faz o corpo mergulhar na escurido e o toma indistinto dos outros corpos submetidos ao mesmo regime. Enfim, Foucault est sempre nos lembrando que podemos mudar como sujeitos, que no paramos de nos trans formar; ele nos obriga a pensar: o que estamos fazendo de ns mesmos? At agora temos procurado mostrar como Foucault se faz presente en tre ns. Fornecemos alguns indcios para sintetizar os modos pelos quais o pensamento de Foucault afeta nossas vidas. Nunca deveramos ficar vexa dos, envergonhados, a ponto de no perguntar de que modo uma filosofia produz efeitos prticos. Feito isso, podemos seguir, procurando, agora, orga nizar as esparsas referncias que fizemos s conseqncias dessa filosofia, em busca de uma maior visibilidade da obra foucaultiana.

8.2

Fases da obra de Foucault: caractersticas gerais

Os estudos costumam subdividir a obra de Foucault em trs fases, com deno minaes utilizadas pelo prprio Foucault. Ele foi muito sensvel s mudan as acontecidas em seu mtodo, na passagem de uma fase a outra. Para faci litar, vejamos o Quadro 1, sobre a produo foucaultiana, logo a seguir:

I *tu

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8.2.1

Arqueologia

Comecemos com a Arqueologia. Ora, o que faz um arquelogo? Ele escava, observa as idades das camadas do solo medida que o stio arqueolgico vai se aprofundando. O difcil quando o stio arqueolgico se compe de vrios perodos, ento mais complicado separar as camadas que identificam um pe rodo das camadas que constituem o outro. Foi assim que o arquelogo Foucault procurou entender de que modo se formam os saberes. Um saber, por exemplo, a cincia, formado por camadas que identificam uma certa poca histrica. De fato, quando Foucault se refere cincia que se ocupa com a vida orgnica, ele se refere Biologia (FOUCAULT, 1999a, p. 175-181 e 343-347), que surge no sculo XVIII e caracterstica de um perodo. Antes dela, a Histria Natural se ocupava da vida, mas no uma cincia. Como Foucault pode fazer a separao entre um saber cientfico e um no-cientfico? Em primeiro lugar, no se deve supor que a Histria Natural uma esp cie de biologia na fase infantil, que evoluir para uma fase mais desenvolvida. Vimos que a idia de Histria, em Foucault, no comporta a noo de pro gresso. Pensemos na Arqueologia: a Histria Natural uma camada ou estrato do saber que pertence a uma poca, j a Biologia um estrato que pertence outra poca. So como vestgios de duas civilizaes diversas que viveram em momentos diferentes sobre o mesmo solo, deixando seus restos depositados durante a sua passagem. O importante, do ponto de vista da Arqueologia foucaultiana, pensar que um saber no leva ao outro. Cada poca do saber descontnua com relao outra. O arquelogo procura encontrar esses pon tos de descontinuidade entre os saberes. Ao limite entre os estratos de um perodo e os de outros, Foucault de nomina episteme. Em sua fase arqueolgica, Foucault estudou trs epistemes: o Renascimento (sc. XIV ao XVI); a episteme clssica (sc. XVII ao final do XVIII); e a episteme Moderna (final do sc. XVIII e sc. XIX at a virada do sc. XX). Retomando nosso exemplo, a Histria Natural pertence episteme clssica, enquanto a Biologia, episteme moderna. Elas so total mente distantes em termos arqueolgicos, apesar de relativamente prximas em termos cronolgicos. Elas so diferentes porque cada episteme organiza, de modo totalmente inovador, os objetos, os conceitos e os mtodos de um saber (o que eu posso saber?) (FOUCAULT, 1987a, passim). Uma vez que os estratos ou camadas de uma episteme esto separados dos outros, o trabalho de arquelogo foucaultiano volta-se para o interior, isto , para dentro de cada episteme, a fim de entender como cada poca se

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organiza em termos de saberes. Pois bem, h muitos saberes. Na poca mo derna, por exemplo, o saber cientfico sobre a loucura um saber sobre a psique humana ligado ao campo de descobertas prprio da psiquiatria. Ela descobre, ento, as histerias, doenas cujos sintomas so somticos ou org nicos, mas cuja causa no o . A partir da, a loucura pode ser entendida como uma doena cuja manifestao, ao menos, orgnica. Dentro dessa episteme, no entanto, a loucura tambm pode ser qualificada como posses so do corpo e, assim, ser objeto de um saber religioso que desenvolveu suas prprias tcnicas, como o exorcismo. O exorcismo, do ponto de vista arqueo lgico, , igualmente, um saber sobre a loucura, pois ele dispe de concei tos, mtodos e objeto prprios, da mesma forma que a psiquiatria. Assim, dentro de uma determinada episteme, um saber pode entrar num limiar cientfico, no entanto, um saber dessa episteme no necessariamen te cientfico. No caso do relacionamento entre o exorcismo e a psiquiatria, Foucault descreve que, inicialmente, h uma disputa entre ambos pelo objeto, isto , o corpo do louco, a qual se resolve no sentido de uma certa censura, por parte da prpria Igreja Catlica, com relao a seus exorcistas (Cf. FOUCAULT, 2002, p. 269 e seguintes). No que a Igreja estivesse total mente convencida de que a possesso do corpo fosse um caso mdico. A religio nunca se convenceu disso, porque o saber que ela tem do corpo no pertence ao mesmo limiar que o saber psiquitrico, embora ambos pertenam mesma episteme. Ento, temos mais um passo da Arqueologia foucaultiana, a saber, sepa rar os limiares de saberes. Como fazer isso? Ora, a psiquiatria e o exorcismo so camadas de uma mesma episteme, mas sua conformao diferenciada, so estratos cuja consistncia os distingue. Para a episteme moderna, a se parao dos limiares de saberes no muito complicada, ao menos inicial mente, pois possvel separar os saberes que entraram dos que no entra ram em um limiar cientfico. Esta a primeira separao possvel, porm essa triagem , ainda, por demais grosseira, do ponto de vista da Arqueolo gia de Foucault. Ilustremos alguns desses elementos do mtodo arqueolgico por meio de um livro do prprio Foucault. Um dos livros mais importantes da fase arqueolgica Histria da lou
cura na idade clssica. O prprio ttulo j indica um tipo de problemtica que

orientou o pensamento de Foucault em todas as suas fases. Em primeiro lugar, Foucault um filsofo que escreve livros de carter histrico, porque sua filosofia exige, da Histria, uma certa funo. Por isso, ele foi, muitas vezes, desprezado pelos filsofos, porque imitava os historiadores, em vez

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de ler os filsofos clssicos. Pelo mesmo motivo, seria rejeitado por grande parte dos historiadores de ofcio, que no reconhecem na sua filosofia a capacidade de leitura e anlise documental. Essa confuso acontece, em segundo lugar, porque um livro como Hist
ria da Loucura filosfico. Ele indica que a percepo e a experincia que

temos da loucura se alteram. Isso inovador em termos filosficos, j que evita operar com conceitos atemporais, e tambm o da perspectiva dos historia dores, pois, nessa obra, Foucault convida para o desenvolvimento do mtodo arqueolgico. Com esse mtodo, os historiadores ficam convocados a revelar novos objetos, os quais no eram considerados dignos da Histria. A loucura, portanto, deixa de ser um objeto natural descartado pelo historiador. Foucault revela que a loucura e deve ser um objeto desnaturalizado. Neste livro, como em muitos outros, o historiador encontrar um campo de alta densida de para a anlise historiogrfica. Para Foucault, h trs epistemes desde o final da Idade Mdia, que j foram aqui citadas. A primeira delas coincidir com o Renascimento; a se gunda, com os sculos XVII e XVIII (episteme clssica); e a terceira, com o final do sculo XVIII at o final do sculo XIX (episteme moderna). Histria da loucura est organizado segundo esta periodizao. A tese desse livro gira em tomo da idia de que os saberes sobre a loucura, em cada uma dessas epistemes, organiza a percepo e a experincia da loucura a partir de certos regimes discursivos que so passiveis de anlise histrica. H dois corolrios, ou subteses, a partir da. O primeiro deles mostra que existem dois momentos bsicos quanto experincia da loucura no Ocidente, a saber, uma experincia trgica e uma experincia racionalista da loucura. A experincia trgica, isto , aquela que indica que a desordem est muito mais presente ou prxima do que se pensa, vai, aos poucos, sen do soterrada por uma experincia da loucura ligada ao racionalismo. En quanto a trgica afirma que a loucura faz parte de nosso mundo; a racionalista cria mecanismos para control-la (FOUCAULT, 1987b, p. 30-42). Um segundo corolrio que a psiquiatria, como saber que afirma o discurso racionalista sobre a loucura, no uma cincia que teria evoludo desde formas mais rudimentares e pr-cientficas at descobrir e isolar a loucura como doena. A psiquiatria uma configurao de saber que surge numa episteme mais recente, a qual conforma uma certa experincia da lou cura. No podemos esperar que a psiquiatria represente o fim ou a coroao de um processo milenar e que, a partir dela, a experincia trgica da loucura esteja debelada. Ao contrrio, Foucault analisa que, quanto mais a psiquia tria recrudesce seu regime discursivo e procura cercar a loucura de modo

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mais incisivo, uma nova experincia trgica da loucura se esgueira e se afir ma ainda mais entre ns, por meio da arte, das manifestaes dos loucos no interior dos hospitais psiquitricos, da resistncia que eles oferecem s pr ticas de internao. Em Histria da Loucura, Foucault, como dizamos, desnaturaliza a lou cura e, portanto, nossos sentimentos com relao aos loucos. Todos espe ramos, seno que a loucura seja considerada uma doena ou um mal, ao menos que o louco seja considerado perigoso e, por isso, isolado. Nossa expectativa de que a loucura, desde sempre, seja tomada como um pro blema de sade. Por isso, seria mais ou menos bvio que o louco fosse excludo da convivncia das pessoas normais. Nossa percepo moderna sobre a loucura tende a estender esses sentimentos, a atitudes, de certa forma, eternas em relao aos loucos. No entanto, quando lemos o livro de Foucault, ficamos um tanto chocados. Ele recua cronologicamente at a Idade Mdia, procurando encontrar quais os lugares de recluso tpicos das sociedades medievais. O que ele encontra so os leprosrios, cidades onde os leprosos so deixados. Com relao loucura, no entanto, nada h que se assemelhe a isso, no h um lugar para a internao da loucura. Com isso, nossas expectativas recebem o primeiro choque: no final da Idade Mdia, ou os loucos no existem ou eles no so pacientes de uma reclu so. Foucault desenvolve essa anlise a partir de inmeras fontes, como documentos das parquias, das municipalidades etc. Nessa poca, o louco encontrado em liberdade. Ele faz parte de um grupo mais amplo. Est situado entre o imbecil, o tolo, o bbado, o devasso, o criminoso e o apai xonado. O louco no pode estar preso, pois, no imaginrio medieval, ele aparece como aquele que no pertence a cidade alguma. Assim como sua mente vaga sem destino, seu corpo deve ser deixado livre para uma viagem constante. O louco aquele que est num constante deslocamento, nada pode cont-lo. Segundo Foucault, at o final da Idade Mdia, a desordem da loucura era o contrrio da razo e no um problema de disfuno da sade, por isso o louco no tratado, nem internado. Na histria da loucura contada por Foucault, observa-se que h uma descontinuidade. Vrios objetos, diferen temente definidos, so chamados de loucura. At o final da Idade Mdia, a loucura contrria razo, ambas convivem numa espcie de contigidade. Do ponto de vista arqueolgico, ento, tem-se de perguntar: qual o novo objeto, chamado loucura, que tornou evidente a recluso do louco? Como j indicamos, a noo foucaultiana de histria descontnua. A histria da loucura marcada pela descontinuidade dos objetos que cada

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poca denomina loucura. Ora, mas como essa histria descontnua segue? Na episteme clssica, como se caracteriza o objeto loucura? Foucault escreve que, nesse momento, h dois regimes discursivos (aqui lo que os saberes dizem sobre um objeto) que se afrontam. Um deles o que provm da Idade Mdia. A loucura vista como coexistente razo, sua presena no mundo no pode ser excluda. Tudo o que a razo pode fazer , de certa forma, retirar as foras da desordem para construir a prpria or dem. Esta a experincia trgica da loucura: h um corpo-a-corpo entre a razo e a loucura, como num jogo de luz e trevas. Porm, um outro regime discursivo emerge: trata-se de uma razo que, em vez de conviver com a loucura e suas foras, quer subjug-la. A razo passa a ser um estado de viglia, ela no pode se descuidar, no pode adormecer, caso contrrio, a desrazo invade o mundo e a domina. A razo precisa dominar a loucura e mant-la distncia, no pode lhe dar voz. O afrontamento entre esses dois regimes discursivos flagrado por Foucault na grande produo cultural dos sculos XV ao XVII. Por exem plo, Foucault observa a ciso entre esses regimes discursivos a partir da anlise de que, nas artes plsticas, a experincia trgica da loucura perdura por muito mais tempo, enquanto, na literatura, o novo discurso aparece mais cedo. Esta mesma ruptura pode ser observada na filosofia, visto que o grande exemplo de uma razo concebida como guardi do mundo das luzes o Cogito, de Descartes. Se o Cogito o ponto de partida do pensamento, o louco aquele destitudo de Cogito, o louco no pensa. Tal confronto discursivo se decidir em favor de uma razo que controla a loucura, que vigia o louco e procura, de todas as formas, no se descuidar. Essa reviravol ta define a ascenso de uma nova episteme, em que novos regimes discursivos podem emergir (Cf. FOUCAULT, 1987b, p. 42-47). Na nova episteme, a loucura ser objeto de excluso e confinamento. Foucault nota que os leprosrios se esvaziam desde o final da Idade Mdia. Esses espaos esto abandonados, esquecidos, os leprosos no so mais ex cludos, e sim tratados como doentes em casas de sade. Mas o mais impor tante que os antigos leprosrios, durante o sc. XVIII, sero reformados arquitetnica e administrativamente. Ento se formam os hospitais gerais, que vo receber uma srie de pessoas, estando os loucos entre elas. Apesar do nome, no entanto, o hospital geral no um lugar de tratamento de sa de, como entendemos hoje. Essa caracterizao deve-se ao fato de que a direo do estabelecimento no norteada por uma demanda de sade, pois o mdico no dirige o hospital, ele apenas desempenha uma funo subalter na. Alm disso, o que demonstra que este hospital no como aqueles que

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conhecemos, o fato de que, l dentro, rene-se uma grande populao. Nos hospitais gerais, os loucos so internados com o pobre, o indigente e os devassos (Cf. FOUCAULT, 1987b, p. 53-71). Ora, o que esses indivduos podiam ter em comum para estarem inter nados no mesmo lugar? Certamente, no era um problema de sade que os levava internao num mesmo local. Com efeito, a histria da loucura mostra que, nessa poca do grande internamento, como a denomina Foucault, o louco tinha em co mum com as demais categorias de indivduos internados uma certa dege nerescncia moral. O mal que assola os pobres, os loucos e os devassos uma desordem de carter moral. Por isso, eles esto no mesmo lugar. O tratamento no para a sua sade, muito embora os loucos sejam doentes do corpo tam bm. Em primeiro lugar, eles so tratados moralmente. Ora, qual a terapia aplicada para o mal moral nos hospitais gerais? o trabalho. O trabalho pode corrigir as almas e as ndoles, o mdico s cuida dos corpos. Foucault apresenta os procedimentos teraputicos do hospital geral, alertando para o fato de que trabalho, nesse caso, no significa, necessaria mente, trabalho produtivo. Quer dizer, a cura moral de um louco no viria do trabalho numa fbrica ou plantao, ainda que, muitas vezes, essa fora de trabalho inativa fosse cooptada pelas foras capitalistas em ascenso. O sentido teraputico do trabalho, nos hospitais gerais, no , em primeiro lugar, econmico. O trabalho servia para impor, mente desordenada do louco, alguma ordem ou rotina, pela qual uma converso moral poderia ser obtida. Foucault descreve que, muitas vezes, nos hospitais gerais, as ativida des do louco eram a de andar em torno de um ptio circular, sem nada produzir. O que importava era o exerccio repetitivo, o esforo e o desgaste provenientes de tal atividade. Foucault mostra que essa poca a do gran de internamento no foi a origem pr-cientfica de nossas clnicas mdi cas e hospcios, mas, sim, o internamento social, o isolamento e a obser vao de todas as categorias de pessoas que denunciam a origem de nossas cincias mdicas (moderna e psiquitrica) e humanas (DREYFUS, RABINOW, 1995, p. 5). Isso significa, simplesmente, que a psiquiatria surge em outra episteme, a episteme moderna, mas ela reativa, em seu regime discursivo, enunciado e visibilidades de outra episteme. Quer dizer, embora os mtodos, os con ceitos e as tcnicas dessas cincias se desenvolvam dentro da episteme moderna, basicamente, elas continuaro a operar nas instituies de in ternamento, rearticulando, para fins cientficos, o discurso moralizante nelas desenvolvido, incluindo os protocolos de observao e descrio dos

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indivduos internados no antigo Hospital Geral. Mas, para tanto, era preci so que o internamento do louco fosse associado idia de que a loucura uma doena do corpo. Com isso, o louco seria isolado, no mais pertence ria a uma populao de indivduos acometidos por um mal de ordem mo ral. Ele vai merecer o desenvolvimento de uma instituio de internamento cujos fins sejam mdicos. O sculo XIX, esclarece Foucault, espanta-se e se indigna com o fato de que o louco fora internado ao lado do criminoso, do devasso, do indigente. Esse espanto, do ponto de vista do arquelogo do saber, indica que uma nova experincia da loucura estava em construo. A diferenciao do lou co em relao ao criminoso, ao indigente e ao devasso se d pela assimilao da medicina. Esse fenmeno no surge como um avano das cincias, ele a criao do prprio internamento. O internamento geral do sculo XVIII, cuja terapia era moral, torna-se, no sculo XIX, um erro econmico, sendo, por isso, substitudo por um internamento mais cientfico, que isolava o lou co. A loucura, ento, entra em um novo regime discursivo, com o significado que conhecemos hoje. Isso ocorre quando aparece o personagem mdico. Entretanto, o mdico, de acordo com Foucault, torna-se a figura central do asilo, em parte por causa de seu status cientfico. Ele ainda desempenha, no hospcio, a autoridade moral que os administradores do Hospital Geral, no sendo mdicos, haviam estabelecido. Sem dvida, o que mostra A Histria da loucura que, de uma episteme a outra, os saberes se alteram totalmente, devido a suas configuraes dis cursivas divergentes. No entanto, por dentro da histria da loucura, passa uma histria mais longa, relacionada a mecanismos de controle sobre o cor po. essa histria do controle do corpo que indicar, para Foucault, um outro caminho, a partir dos anos 1970. Quando esta nova problemtica a do controle sobre o corpo emerge em primeiro plano, uma fase diferente se inicia. Foucault complementa a Arqueologia com o mtodo genealgico, a Genealogia.

8.2.2

Genealogia

Nessa nova fase, a Genealogia, Foucault comea a se perguntar, em comple mento Arqueologia, no s o que forma saberes, as epistemes, como tam bm qual sua gnese, como eles se formam. O que faz com que, em cada prtica de saber considerada, encontre-se uma peculiaridade histrica? E, afinal, o que faz estas prticas se alterarem?

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Tais questes, inaugurais para a fase genealgica, que se configuram, mais ou menos, na virada dos anos 1960 para os 70, fazem vir a primeiro plano o problema que era abordado indiretamente pela Arqueologia. Tratase das prticas de poder. Do ponto de vista da Genealogia, as prticas de poder so constitutivas com relao s prticas discursivas, ou seja, elas so geradoras dos saberes. Por isso, a Genealogia ocupa-se genericamente das estratgias ou relaes das prticas de poder, na constituio de um deter minado saber. Em suma, ela se ocupa das prticas de poder. Ou melhor, a Genealogia d ateno especial ao binmio saber-poder. Todos os regimes de saber contm relaes de poder, no h aquele sem este. Essa , talvez, a proposio mais conhecida a respeito da Genealogia. A partir da, podemos pensar que a aplicao do mtodo genealgico seja mais ou menos simples. possvel imaginar que o poder, de que fala Foucault, , por exemplo, o poder do mdico em isolar o louco, o poder do Estado sobre o cidado, do patro sobre o empregado, do professor sobre o aluno etc. Mas no to simples assim. Embora o poder, no sentido foucaultiano, possa anun ciar estas formas macias: o Estado, a fora, a represso, a Escola etc. no dessa forma de poder que trata a Genealogia. Devemos nos lembrar que as prticas de poder se desenvolvem e se estabelecem como relaes microfsicas, numa dimenso estratgica ou gentica com relao aos saberes. Tendo em vista esta caracterstica do mtodo genealgico, temos de averiguar um pouco mais atentamente o que Foucault quer dizer quando se refere a poder, conceito-chave para sua Genealogia. O conceito de poder, em Foucault, est muito distante da idia que dele faz o senso comum, como tambm dos principais conceitos de poder em voga na filosofia. Foucault chama a ateno para o fato de que devemos nos livrar de uma concepo jurdica do poder, isto , de que o poder se exerce como fora sobre um objeto, para conform-lo vontade de quem o detm ou finalidade de uma instituio. Para Foucault, o poder constitui a reali dade, uma relao microfsica (FOUCAULT, 2001, passim). Uma relao de poder, como confere a um evento sua singularidade histrica, permite, em primeiro lugar, desfazer todos os jogos identitrios pelos quais se procura atribuir uma estabilidade ou universalidade enganosa a este ou aquele acontecimento. Alm disso, possvel, com o suporte desse conceito de poder, desnaturalizar aqueles objetos que supostamente esta riam fora da alada do historiador por no terem histria, como os senti mentos, o amor, a conscincia etc. Temos o costume de considerar as coisas em sua origem ou aquelas que supostamente no tm histria como em estado de perfeio, mas a Genealogia mostra que a origem das coisas a discrdia

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e o disparate. No fundo da histria, no h uma identidade que foi mal versa da ou que se degenerou com o tempo. Cada acontecimento, segundo Foucault, tem uma provenincia (FOUCAULT, 1982). Isso significa que marcado pela disperso dos ele mentos que compem uma verdade, um saber. Mais importante ainda que, neste jogo de saber-poder, a provenincia de um acontecimento histrico sempre diz respeito ao corpo. Por exemplo, quando os homens inventam um sistema filosfico ou moral segundo o qual o ideal da existncia ser a vida contemplativa, ento o corpo afetado. Por isso, Foucault desenvolve a idia de que o poder composto por relaes que se efetivam como tecnolo gias, cujo objeto o corpo. Foucault, em Histria da Sexualidade, v. 1 (2001), faz um resumo sobre seu conceito de poder. Da mesma forma, Deleuze, no livro intitulado Foucault (1986), procura sistematizar este conceito. Destacaremos trs, dentre as vrias caractersticas do conceito de poder. Em primeiro lugar, o poder no se concentra, no se centraliza, nem se totaliza. Ele faz e se desfaz em focos. Ento Foucault desafia a idia esquer dista de que o poder seria propriedade de uma classe que o conquista. O poder no uma propriedade, no est concentrado em uma sede, pois ele uma estratgia. O poder uma questo de exerccio, no de posse. Em segundo lugar, Foucault desvaloriza a idia de que o poder seria relativo ao Estado, sendo ele seu detentor, ento nele o poder estaria locali zado. Ele afirma que o contrrio disso: o Estado o efeito de uma multiplicidade de focos de poder. Os focos de poder so difusos, de modo que, somente em condies especiais, esses focos se renem, tomando di menses abrangentes como a de um Estado. O poder constitudo por uma vibrao, por isso no dispe de um lugar privilegiado como sua fonte. Quando Foucault se refere a lutas locais, ele no quer dizer que o poder tenha localizao, embora pontual. O poder local porque nunca global, mas ele no localizvel porque difuso (DELEUZE, 1986, p. 34). Em terceiro lugar, o poder uma relao, uma rede produtiva. Ele produz o saber, cria a realidade em vez de vet-la. justamente o carter produtivo do poder que Foucault analisa em Vigiar e punir (1999c). O mto do genealgico, ento, visa aos acontecimentos, isto , produo contnua de novas realidades mediante as relaes de poder. Com efeito, nesse livro, a tese de Foucault a de que, nos sculos XVII e XVIII, houve um desbloqueio da produtividade do poder. Trata-se da montagem de mecanismos que per mitem a circulao de efeitos de poder, uma circulao ininterrupta e indivi

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dualizada por todo o corpo social. O principal argumento desse livro o de que o individuo tornou-se um objeto a ser moldado em vrias funes. Para Foucault, a priso foco central de Vigiar e punir urna nova figura de punio, que se organiza no final do sculo XVIII. No livro, Foucault recua at o sculo XVI, a fim de observar outras representaes da punio em que a produtividade do poder teria caractersticas prprias. Quer dizer, o punir, como enunciado, e os prisioneiros, como visibilidades, com pem uma relao historicamente recente. No que os homens no fossem punidos antes do sculo XVIII, porm a funo pela qual se punia no era a mesma que se pode observar na priso. Em primeiro lugar, Foucault analisa a tortura, que um instrumento de poder real. Em segundo lugar, a reforma humanista da idade clssica. Por ltimo, analisa a punio e a vigilncia normalizadoras que encarnam a tecnologia do poder disciplinar. A priso uma das modalidades desta ltima. Ento, o mtodo genealgico, em Vigiar e punir, procurar distinguir as diversas tecnologias de poder ou sua produtividade variada, de acordo com as pocas histricas. O objeto de cada uma dessas tecnologias de poder o corpo. No entanto, como cada uma produz verdades de saber, as fun es, s quais o corpo estar submetido, mudam, necessariamente. Vamos a uma breve apresentao das duas primeiras figuras da punio para, em seguida, discorrer mais detalhadamente sobre a priso, que onde se encontra uma tecnologia de poder denominada disciplina. Veremos que a tecnologia disciplinar se constitui em uma rede de funes amplas e conectadas, formando uma sociedade disciplinar sob cuja alada vivemos ainda hoje em parte ou totalmente. A tortura a figura da punio que se desenvolve durante o perodo da Renascena. A transgresso da lei era entendida como um ataque ao corpo do rei. O condenado era submetido masmorra. Seu corpo se perdia na penumbra dos calabouos e se misturava aos outros corpos. Ao poder real, no interessa a visibilidade desse corpo. A confisso do acusado era extrada em grandes espetculos pblicos. O espetculo visa estabelecer a ordem por meio de uma demonstrao macia em que o poder se torna totalmente visvel. J o corpo do acusado, a no ser por sua exibio pblica, um instrumento de reparo ao corpo lesado do rei. Ele cumpre essa funo e, se no morto, retoma para a penumbra dos calabouos, onde esquecido. Outra figura de punio a reforma humanista, como afirma Foucault, que aparece durante o sculo XVIII. Essa reforma produz uma mudana notvel no que diz respeito tecnologia de poder aplicada ao corpo dos

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punidos. A reforma humanista se caracterizou pela formulao de um cdi go penal cuja finalidade era estabelecer a justa representao entre o crime e a punio. Tal busca incentivou a pesquisa das individualidades para que se pudesse compreender de que modo o crime se manifesta em uma pessoa. Buscava-se uma classificao do criminoso. Muito embora a idia de repre sentao como equilbrio entre o crime e a punio se aproxime do direito penal posterior, Foucault avalia que a punio dos criminosos no atendia mesma funo exercida pela priso. A priso estaria calcada no princpio de que, cassada a liberdade do indivduo, a penitenciria serviria como meio de reeducao e ressocializao ao convvio comunitrio. Ao contrrio, nos lugares de encarceramento do sculo XVIII, o que se esperava era uma esp cie de correo moral da alma do criminoso, da qual o crime era efeito. J a priso, como dissemos, pertence a uma tecnologia disciplinar. A disciplina uma tecnologia usada para fins macios e serve para funes precisas em instituies (casas de deteno, exrcito, escola, hospital, po lcia). Essas instituies so espaos disciplinares, pois uma das caracte rsticas bsicas da tecnologia disciplinar que ela tem, como condio, para moldar uma certa multiplicidade de corpos de acordo com uma de terminada funo, que essa multiplicidade seja restrita e que o espao seja limitado, no muito extenso. Sendo assim, a disciplina no est contida em qualquer um desses espaos institucionais. Ela uma relao de poder que se atualiza em cada um desses espaos. Justamente a reside uma das suas especificidades: ela articula vrios espaos, aumentando seu poder de pro pagao e alcance. Toda sociedade impe um controle social sobre o corpo. E exatamen te esse controle que varia historicamente. Na sociedade disciplinar, o corpo um objeto de anlise e fragmentado, a fim de que a disciplina possa transform-lo num corpo til, expresso de Foucault (FOUCAULT, 1999b, p. 287). Por meio de certas tcnicas que se aplicam ao corpo, o ser humano visto como um objeto que pode ser modelado. Foucault d o exemplo dos exerccios militares: a coordenao dos movimentos dos soldados visa a des titu-los de toda dimenso subjetiva, de modo que cada um deles possa estar ligado por operaes formalizadas. Trata-se de uma organizao do espao o espao disciplinar e tambm do tempo, pois a idia que uma funo disciplinar (operaes formalizadas) molde os corpos em tempo contnuo, dentro de cada espao disciplinar. E, quando o indivduo passa de um espa o para o outro, ou seja, quando ele vai ser moldado segundo outra funo, a operao exercida sobre o corpo, no espao anterior, deve servir como preparo para a nova funo.

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Ento, a sociedade disciplinar se organiza de acordo com a contigidade de vrios espaos disciplinares, onde funes, embora diferentes entre si quanto a seu objetivo, interconectam-se no sentido de que obedecem ao mesmo diagrama ou organizao. Desta forma, o ideal da sociedade disci plinar maximizar o exerccio da funo em cada espao para que as vrias funes disciplinares se encadeiem sem lacunas. A sociedade disciplinar tambm precisa aumentar os espaos disciplinares, a fim de que o desloca mento dos individuos entre os vrios espaos no interrompa a continuidade da modelao. Em certo sentido que devemos especificar, pode-se dizer que a disci plina controla os corpos para produzir indivduos. Eis a produtividade do poder disciplinar: produo de individualidade mediante a modelagem dos corpos nos espaos disciplinares. Quando a funo educar, a matria so os escolares; quando castigar, a matria so os prisioneiros; e assim por diante. O procedimento especfico do poder na sociedade disciplinar o exame. O exame parte da idia de que se deve vigiar e normalizar o indivduo por meio de uma constante visibilidade a que os corpos esto submetidos no interior dos espaos disciplinares. Desse modo, a tecnologia disciplinar se fundamenta na concepo de que os indivduos tm, entre si, uma igual dade formal. O exame, como procedimento da tecnologia disciplinar, trans forma o indivduo em objeto de conhecimento. Eis o elo poder-saber, ou seja, de que forma as relaes de poder constituem os regimes discursivos de um determinado tipo de saber. Os detalhes da vida cotidiana tornam-se temas de pesquisa, por meio de documentao minuciosa. Para Foucault, quanto a este aspecto, h uma ligao importante entre as cincias huma nas e os procedimentos disciplinares. De fato, um aspecto disciplinar , ao mesmo tempo, um lugar de aplicao de tecnologia disciplinar e um labo ratrio onde um saber produzido de modo bruto, isto , como dados a serem organizados e formalizados em procedimentos, teorias, sistemas etc. Sendo assim:
[...] pelo jogo dessa quantificao, dessa circulao dos adiantamentos e das dvi das, graas ao clculo permanente das notas a mais ou a menos, os aparelhos disci plinares hierarquizam, numa relao mtua, os bons e os maus indivduos. Atravs dessa microeconomia de uma penalidade perptua, opera-se uma diferen ciao que no a dos atos, mas dos prprios indivduos, de sua natureza, de suas virtualidades, de seu nvel ou valor (FOUCAULT, 1999c, p. 151).

Sabemos que a sociedade disciplinar formada por vrios espaos disci plinares, cada um deles tomando o corpo como objeto, do qual extrai uma determinada funo disciplinar. Devido articulao em rede dos espaos

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disciplinares, Foucault afirma que existe um diagrama da sociedade disci plinar. Trata-se de um esquema de seu funcionamento, que explica, em cada caso, como o corpo submetido a uma tecnologia de poder. Esse diagrama o Panptico. A descrio encontrada no livro de mesmo nome de Jeremy Bentham, um filsofo ingls. O principio do panptico est baseado numa espcie de economia do poder, quer dizer, fazer com que as relaes de po der se tomem automticas, a fim de que os corpos sejam moldados por uma funo disciplinar sem que tenha de haver um dispendio de foras humanas para tanto. Foucault afirma que o princpio do panptico tem, como correlato, uma figura arquitetnica. De fato, ele demonstra que o projeto arquitetnico de Bentham ser includo na concepo dos mais variados espaos disciplina res no decorrer do sculo XX. Segundo a descrio de Foucault, o panptico uma construo que tem as seguintes caractersticas:
[...] na periferia, uma construo em anel; no centro, uma torre; esta vazada em largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construo peri frica dividida em celas; cada uma atravessando toda espessura da construo; elas tm duas janelas; uma correspondendo janela da torre; e outra, que d para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado (FOUCAULT, 1999c, p. 177).

Foucault alerta, em primeiro lugar, que o panptico o inverso do prin cpio da masmorra, aquele prevalecente na poca do Renascimento e da Sociedade de Soberania. Enquanto a masmorra esconde o corpo do prisio neiro na penumbra, o panptico o pe no regime da mxima visibilidade. Essa inverso o demonstrativo da produtividade do poder e dos modos que ele aplicado aos corpos, como observamos. Tal dispositivo tem dois efeitos, segundo Foucault: um negativo e outro positivo. O panptico evita as grandes massas amorfas que se encontravam nos lugares de encar ceramentos. A multido formada por individualidades em fuso substituda por uma coleo de individualidades separadas. agora uma multiplicidade enumervel e controlvel. O efeito negativo do panptico indica, assim, que a nova tecnologia do poder se exerce individualizando os corpos, em vez de tom-los distintos. Quanto mais a disciplina individualizar, melhor extrair uma funo. No entanto, a individualizao tambm significa que a funo homogeneza essa multiplicidade de indivduos, procura articul-los e, deles, obter um funcionamento concertado. O efeito positivo do panptico, de acordo com as palavras de Foucault, : induzir, no detento, um estado permanente e consciente de visibilidade que assegura o funcionamento automtico do poder (FOCAULT, 1999c, p. 177). O detento, o corpo sujeito disciplina, no v quem o vigia, mas sen-

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te-se constantemente vigiado. O panptico, ento, visa incutir um estado de permanente vigilncia, de modo que o prprio indivduo se transforme, de certa maneira, no vigia de si mesmo. O poder, assim, torna-se automtico; no limite, ningum precisa exerc-lo, invisvel. O panptico urna mqui na de criar e manter o poder independente de quem o exerce, formando fiscais perpetuamente fiscalizados (FOUCAULT, 1999c, p. 148). Alm dos seus efeitos, Foucault enumera e descreve os aspectos do panptico (FOUCAULT, 1999c, p. 180): 1. o panptico faz um trabalho de naturalista, estabelece as diferenas: entre doentes, a fim de aproximar os pacientes com quadros clnicos semelhantes; nas crianas, anota o desempenho distinguindo o que preguia e teimosia e o que imbecilidade incurvel; nos operrios, calcula o salrio em vista de sua eficincia no trabalho; ele tambm pode ser uma mquina de fazer experincias que visa modi ficar comportamento, treinar ou retreinar os indivduos; no hospital, experimentar os remdios e verificar os seus efeitos; na priso, testar diversas punies sobre os prisioneiros, segundo seus crimes e tempera mentos; na escola, tentar experincias pedaggicas, em que se observaria que qualquer um aprende qualquer coisa (educao reclusa); o panptico permite aperfeioar seus prprios mecanismos; o diretor pode espionar o desempenho dos empregados que tem a seu servio: enfermeiros, mdicos, carcereiros, professores.

2.

3.

Devido a essas caractersticas, o panptico o diagrama de um mecanis mo de poder porque resume seu modelo generalizvel de funcionamento, sendo uma maneira de definir as relaes de poder com a vida cotidiana dos homens que se destaca de qualquer uso poltico para se tornar uma figura da tecnologia poltica (FOUCAULT, 1999c, p. 181). As aplicaes desse diagrama so mltiplas: corrigir prisioneiros, cuidar dos doentes, ins truir escolares, guardar loucos, fiscalizar operrios. Mas o panptico so mente se torna eficaz como diagrama de estratgias de poder, como vimos, quando uma tarefa ou comportamento imposta a uma multiplicidade de indivduos. O panptico um esquema que apresenta a aplicao de funes precisas (educao, teraputica, produo, castigo) para intensific-las, com elas constituindo um mecanismo misto em que as relaes de poder e saber se ajustam. Pode-se dizer, ainda, que a intensificao dessas relaes faz com que o poder tenha um exerccio imanente. Quer dizer, ele no se exerce pela fora, e sim pelo assujeitamento. O poder cria a realidade sobre a qual as foras sociais se exercem.

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8.2.3

Esttica da existncia

Nos dois volumes finais de Histria da sexualidade (FOUCAULT, 1984 e 1985), nota-se uma mudana em sua trajetria. A notria questo acerca do saber e do poder, que at ento havia sido a marca do pensamento foucaultiano, mais precisamente at o primeiro volume de Histria da Sexualidade (FOUCAULT, 2001), acrescida de uma indagao a respeito das prticas pelas quais nos tornamos sujeitos. Foucault explcito a respeito da mudan a de trajetria quanto a uma genealogia da sexualidade, porque se trata, ento, de estudar de que maneira o indivduo moderno podia fazer a expe rincia dele mesmo enquanto sujeito de uma sexualidade (FOUCAULT, 1984, p. 11). Dessa forma, somos informados de que sexualidade um dentre os modos histricos pelos quais fazemos a experincia de nos consti tuirmos como sujeitos, e no apenas como um dispositivo pelo qual as disci plinas controlam o corpo por meio de certas tecnologias polticas. Foucault afirma que tal empreendimento uma continuao de seu trabalho anterior, pois essa genealogia me afastava muito de meu projeto primitivo (FOUCAULT, 1984, p. 11). Esse novo domnio de anlise, ento, colocava-se como ponto de interseo (FOUCAULT, 1984, p. 16) entre os dois campos de seus objetos anteriores: a arqueologia do saber e a genealogia do poder. Esta interseo, em que Foucault delimita o novo campo de pes quisa, pode ser definida, de maneira apropriada, como estando organizada em torno da relao da subjetividade com a Histria, pois a respeito dessa relao que podemos observ-lo propor o que poderia chamar uma hist ria da tica e da asctica, entendida como histria das formas de subjetivao moral e das prticas de si destinadas a assegur-la (FOUCAULT, 1984, p. 29). Este estudo que relaciona subjetividade e Histria ficou conhecido como esttica da existncia. A esttica foucaultiana da existncia apresenta dois conceitos bsicos subjetivao e prticas de si. O que subjetivao? Para Foucault, em toda subjetividade, o sujeito se envolve num processo de subjetivao, visto que, segundo suas prprias palavras, no existe constituio do sujeito moral sem modos de subjeti vao (FOUCAULT, 1984, p. 28), ou seja, toda experincia que concretiza uma subjetividade envolve modos historicamente peculiares de se fazer a experincia do si (subjetivao). O que so prticas de si? A subjetivao garantida por determina das prticas que envolvem o corpo e se efetivam a partir do prazer. Quer dizer, Foucault explica que nossa subjetividade malevel, uma relao de

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si consigo mesmo, e que essa relao conquistada por meio de certos hbi tos ou exerccios culturalmente vigentes. Os modos pelos quais nos tomamos sujeitos, os modos de subjetivao, aparecem e se desenvolvem historicamente como prticas de si que em bora vigorem dentro de prticas discursivas (saberes) e prticas de poder que testemunham pela descontinuidade de suas formas histricas (FOUCAULT, 1984, p. 23) , correspondem a quatro grandes focos de problematizao, a saber: natureza do ato sexual, fidelidade monogmica, relaes homosse xuais, castidade (FOUCAULT, 1984, p. 17), as quais atravessam as pretensas oposies entre a filosofia pag, a tica crist e a moral das sociedades europias modernas (FOUCAULT, 1984, p. 18). Os quatro focos de problematizao podem ser aglutinados em dois grandes tipos de moral, cada um com suas prticas de si e modos de subje tivao correspondentes. Nesta linhagem de morais, o corpo entendido como lugar do desejo, cuja fora natural precisa ser regrada. Nesse caso, as prticas visam menos ao autogoverno e mais proteo contra a violncia do prazer, de acordo com a maneira que os modos de subjetivao so codificados. Essas morais, indica Foucault, tm uma feio jurdica, pois nelas vige [...] o cdigo e [...] sua capacidade de cobrir todos os comportamentos [...], de modo que sua importncia deve ser procurada do lado das instncias de autoridade que fazem valer esse cdigo, que o impem aprendizagem e observao, que sancionam as infraes; nessas condies, a subjetivao se efetua, no essencial, de uma forma quase jurdica (FOUCAULT, 1984, p. 29). Em determinado tipo de moral, o corpo entendido como lugar onde o prazer uma potncia que pode ser organizada por meio de prticas de si, de maneira a que seu modo de subjetivao seja o autogoverno. Nesse caso, o prazer no mais tomado como uma energia natural a ser regrada, e sim como uma potncia que pode ser gerida e conservada. Nesse tipo de moral, afirma Foucault, o elemento forte e dinmico dever ser procurado das formas de subjetivao e das prticas de si (FOUCAULT, 1984, p. 30), pois so eles campos de experimentao para a conquista do autogoverno. Da oposio entre estes dois tipos de moral, advm a separao, segun do Foucault, entre o corpo-prazer e o corpo-carne (FOUCAULT, 2001, p. 190). Em termos gerais, o corpo-came, caracterstico dos tipos de moral cuja nfase se d sobre as prticas que permitam transformar o prprio modo de ser (FOUCAULT, 1984, p. 30), coincide historicamente com a Antigidade greco-romana (pag), ao passo que os tipos de moral do corpo-

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carne, definidos pelo cdigo, correspondem ao cristianismo. No entanto, aler ta Foucault, entre elas houve justaposies, por vezes rivalidades e confli tos, e, por vezes, composio (FOUCAULT, 1984, p. 30). Para sermos mais precisos, dentro de cada perodo histrico, o que permite separar o amlgama das duas linhagens da moral a relao com a verdade, pois a questo das relaes entre o uso dos prazeres e o acesso verdade (FOUCAULT, 1984, p. 201 e 214) surge dentro da moral grega, mas permite o acesso a tipos de moral baseados no cdigo, como a crist, em que o que passa a ser problematizado, afirma Foucault, no mais o prazer, com a esttica de seu uso, mas o desejo, com sua hermenutica purificadora (FOUCAULT, 1984, p. 221). O uso dos prazeres se tornaria ainda mais austero, nos dois primei ros sculos de nossa era, em funo do aprofundamento da relao do prazer com a verdade, a qual, enfim, torna as prticas de si associadas ao conheci mento de si, embora essas restries ainda estejam muito distantes de uma moral prescritiva como a crist (FOUCAULT, 1985, p. 45-47, 71-73; FOUCAULT, 1997, p. 119-130). A relao com a verdade, demonstra Foucault, vem acompanhada de uma certa acentuao dos efeitos nocivos do prazer, de modo que o corpo, em vez de ser entendido como o lugar onde o homem domina o prazer e, por isso, tomase senhor de si, passa a ser visto como um espao de fragilidade, arrebatado por foras naturais cujo controle se deve mais a expedientes de proteo do que ao exerccio de uma soberania sobre si mesmo (FOUCAULT, 1985, p. 125-126). Mas o que isso tem a ver conosco, hoje? Numa moralidade caracterstica da Antigidade Clssica, os prazeres do corpo so o domnio em que se constitui o autogoverno, perfazendo um campo contnuo onde no se demarca a questo do desejo. Por exemplo, no campo dos prazeres no cabe a pergunta: em que tipo de relao h uma verdadeira reciprocidade do ponto de vista do amor: a relao heterosse xual ou a relao homossexual? J, numa Antigidade tardia, que corresponde ascenso do Imprio Romano, a problematizao do desejo, a qual vem acompanhada da indagao sobre o amor verdadeiro, de acordo com Foucault, desencadear um processo que se estender sexualidade, enten dida como modo de subjetivao do sujeito modemo. O surgimento do de sejo como novo modo de subjetivao atesta um
[...] movimento que, na verdade, s se completar muito mais tarde, quando for edificada uma concepo absolutamente unitria de amor: a que separa as con junes de um sexo ao outro e as relaes internas a um mesmo sexo. esse regime que, grosso modo, ainda o nosso hoje em dia, na medida em que est solidificado por uma concepo unitria da sexualidade, que permite marcar, de

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modo estrito, o dimorfismo das relaes, e a estrutura diferencial dos desejos (FOUCAULT, 1985, p. 198).

Foucault observa que, as sociedades modernas, a relao do prazer com a verdade (scientia sexualis) orienta a subjetivao em torno de uma forma de poder-saber que instaura procedimentos voltados para que o individuo diga a verdade sobre o sexo (FOUCAULT, 1985, p. 57). O modo de subjetivao moderno, portanto, pode ser surpreendido em prticas de si reguladas por um dispositivo disciplinar, em que emerge a noo de sexuali dade como constitutiva da subjetividade moderna. Sendo assim, a sexualida de, como modo de subjetivao, articula-se com a questo da relao entre o corpo e a verdade sobre o sexo. Por um lado, o modo de subjetivao do sujeito moderno que , de certa forma, aquele que ainda experimentamos em nossos dias no uma moral relacionada com o autogoverno; por outro, no pode ser caracterizado como uma moral de cdigo, no sentido prescritivo ou jurdico, que predomina em uma moral crist. Como vimos, o modo de subjetivao moderno marcado por um dispo sitivo denominado sexualidade, que procura estabelecer uma incitao tc nica para falar da sexualidade, partindo do princpio de que aquele que pensa sobre a sexualidade conhece melhor a si mesmo. O dispositivo de sexualidade procura determinar um certo eixo, em tomo do qual giram as relaes entre comportamento sexual, a normalidade e a sade (FOUCAULT, 1984, p. 220). No estamos, com relao sexualidade, em busca do autogoverno que geri ria o prazer, nem da verdade que regraria o desejo, e sim de uma verdade da sexualidade, relativa ao autoconhecimento e identidade que, ao mesmo tem po, liga-nos instancia coletiva de vrios espaos disciplinares.

8.3

Concluso: um filsofo comprometido com o tempo e a historia

claro que, diante das trs fases caracterizadas anteriormente, podemos extrair algumas linhas gerais da obra de Foucault. Observa-se que, em todos os exem plos que utilizamos para ilustrar o alcance temtico de sua obra, a saber, a forma o da clnica mdica, as experincias da loucura, os regimes de punio e os modos pelos quais nos tomamos sujeitos, Foucault enfoca um dos problemas filosficos bsicos e, talvez, o mais importante de todos: o do tempo. Se as indagaes de Foucault esto presentes em todos esses mbitos, de todas essas maneiras, porque, em seu pensamento, pode se encontrar o curso de uma reflexo sobre o tempo. Como dizamos, Foucault no nos ques-

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tiona ou nos perturba como se fosse um delegado, juiz ou um diretor de cons cincia. Ele no nos julga. Em sua pergunta o que voc est fazendo de si mesmo? ressoa a seguinte afirmao: que estamos nos tomando outra coi sa. Foucault acredita que tudo est sujeito ao tempo. Ele no condena, ele diz que h sinais de vida, se tudo j se alterou tanto, ento, isso no vai parar. Devido a essa problemtica central que o tempo, presente em todos os planos de sua pesquisa, que Foucault escreveu muitos livros de histria. Ele precisa da Histria para expor suas idias sobre o tempo. O senso comum sobre a Histria declara que a passagem do tempo organizada por um vetor de sentido. Isto , por mais que os acontecimentos aparentemente sejam caticos e disparatados, existe como que uma razo que os ordena em direo a algo melhor ou pior, seja para um bem maior, como a liberdade universal do ser humano, seja para o progresso material de nossa civilizao, seja para uma catstrofe que embotaria a prpria humanidade. Ao contrrio, Foucault no cr, e escreve textos sobre isso, que a histria de todas as coisas que acontecem com os homens seja uma histria cont nua que se orienta em direo a um fim (FOUCAULT, 1982). Para ele, a histria descontnua, nela pulsam composies de foras que se fazem e se desfazem, sem que seja possvel traar uma linha de progresso. Os eventos no se organizam de maneira unitria, descrevendo um movimento em que todos os elementos so homogneos e cujo sentido se revela de uma vez por todas como algo contnuo no tempo. Ao contrrio, a verdade ou o sentido que encontramos na Histria sempre uma composio de elementos hete rogneos. A verdade histrica tem muitas arestas, no uma figura bem torneada. Ou, ainda, a Histria um quebra-cabeas em que as peas no apresentam contornos muito concordantes, de modo que a figura resultante parece mal formada ou suas peas parecem reunidas a contragosto, fora.

Exerccios
1. Procure observar o funcionamento de uma escola, uma sala de aula. Quais discursos, segundo a acepo da Arqueologia de Foucault, voc poderia nomear e descrever? De acordo com a Genealogia de Foucault, pode-se dizer que numa esco la, numa sala de aula, desenvolvem-se certas prticas que podemos cha mar de disciplina, segundo o conceito foucaultiano definido no texto? E quanto s prticas de subjetivao, pode-se afirmar que uma escola interfere nas prticas pelas quais nos tomamos sujeitos? Procure iden tificar alguns elementos ao seu redor.

2.

3.

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4.

Este um dos trechos mais conhecidos e polmicos da obra de Foucault. Procure coment-lo, revelando o seu sentido luz do que voc apren deu sobre o pensamento desse filsofo, especialmente a respeito das epistemes e do homem como objeto de saber:
O homem uma inveno cuja recente data a arqueologia de nosso pensamen to mostra facilmente. Se estas disposies [fundamentais do saber] viessem a desaparecer tal como apareceram, se, por algum acontecimento de que pode mos, quando muito, pressentir a possibilidade, mas de que, no momento, no conhecemos ainda nem a forma nem a promessa, se desvanecessem, como aconteceu, na curva do sculo XVIII, com o solo do pensamento clssico ento se pode apostar que o homem se desvaneceria, como, na orla do mar, um rosto de areia (FOUCAULT, 1987a, p. 536).

Referncias
ARISTFANES. As Nuvens. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. DELEUZE, Gilles. Foucault. Paris: Minuit, 1986. DREYFUS, H.; RABINOW, P. Michel Foucault, uma trajetria filosfica: para alm do estruturalismo e da hermenutica. Rio de Janeiro: Forense Univer sitria, 1995. FOUCAULT, M. Naissance de la clinique. Paris: PUF, 1963. ______. Nietzsche, a genealogia e a histria. In:____________. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1982. p. 15-37. ______. Histria da sexualidade II: o uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Graal, 1984. ______ . Histria da sexualidade III: o cuidado de si. Rio de Janeiro: Graal, 1985. ______, A Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987a. ______. Histria da loucura, 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1987b. ______. O poder psiquitrico. In: __________ . Resumos dos cursos do Collge de France (1970-1982). Rio de Janeiro: Zahar, 1997a. ______, A hermenutica do sujeito. In: Resumo dos cursos do Collge de France (1970-1982). Rio de Janeiro: Zahar, 1997b. ______. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas. 8. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999a. ______, Em defesa da sociedade Curso no Collge de France (1975-1976). So Paulo: Martins Fontes, 1999b.

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______, Vigiar e punir: a histria da violncia nas prises. 19. ed. Petrpolis: Vozes, 1999c. ______. Histria da sexualidade 1: a vontade de saber. 14. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2001. ______ . Os anormais: curso no Collge de France (1974-1975). So Paulo: Martins Fontes, 2002. ______, Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 2003. ORLANDI, L. B. L. Nuvens. Idias, Campinas, 1(1), p. 78-79, jan./jun. 1994.

Bibliografia complementar
1. Livros Publicados pelo autor Estudos Tericos FOUCAULT, M. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias huma nas. So Paulo: Martins Fontes, 1999 (1966). ______. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2000 (1969).

2. Livros Publicados pelo autor Estudos Arqueolgicos e Genealgicos FOUCAULT, M. Doena mental e psicologia. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994 (1954). ______ . Histria da loucura na idade clssica. So Paulo: Perspectiva, 2000 (1961). ______. O nascimento da clnica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1998 (1963). ______. Raymond Roussel. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1999 (1963). ______. Eu, Pierre Rivre, que degolei minha me, minha irm e meu irmo. Rio de Janeiro: Graal, 1984 (1973). ______. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 2000 (1975). ______. Histria da sexualidade 1: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1999 (1976). ______. Histria da sexualidade 2: o uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Graal, 1998 (1984). ______. Histria da sexualidade 3: o cuidado de si. Rio de Janeiro: Graal, 1985 (1984).