Mais Escolaridade - Realidade e Ambição. - Lisboa - Agência Nacional para A Qualificação, 2009

Mais Escolaridade realidade e ambio
Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Lus Capucha (ANQ) - Coordenao Jos Lus Albuquerque (GEP-MTSS) Nuno Rodrigues (GEPE-ME) Pedro Estvo (DGIDC/ISCTE-IUL) Lisboa, 2009
Ttulo Mais Escolaridade realidade e ambio Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria Autores: Lus Capucha (ANQ) - Coordenao Jos Lus Albuquerque (GEP-MTSS) Nuno Rodrigues (GEPE-ME) Pedro Estvo (DGIDC/ISCTE-IUL) Consultores: Francisco Madelino (IEFP) Joo Trocado da Mata (GEPE-ME) Teresa Evaristo (DGIDC-ME) Edio Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. Av. 24 de Julho, n. 138 1399-026 Lisboa Tel.: 213 943 700 Fax: 213 943 799 E-mail: anq@anq.gov.pt www.anq.gov.pt 1. edio, Outubro 2009 Design grfico Upstairs, Design Studio Execuo Grfica Palmigrfica Biblioteca Nacional de Portugal - Catalogao na Publicao
Mais escolaridade - realidade e ambio: estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria / Lus Capucha... [et al.]
ISBN 978-972-8743-60-4
I CAPUCHA, Lus CDU 37.014
Depsito Legal 000 Tiragem 5.000 exemplares
ndice
prefcio...................................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Apresentao.. ......................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Introduo. .............................................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1. Desempenho do sistema de educao-formao portugus... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.1 Nveis de escolaridade da populao activa e indicador de aprendizagem ao longo da vida. 15 1.2 Alguns indicadores de desempenho do sistema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.2.1 Cobertura do sistema..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.2.2 Eficcia do sistema.. ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.3 Selectividade social........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2. Factores de Abandono e Polticas de Sucesso Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.1 Principais conjuntos de factores de abandono escolar precoce.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.1.1 Dominao cultural.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.1.2 Funcionamento do sistema e dos seus agentes... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.1.3 Relao entre emprego, escola e estratgias familiares/pessoais.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 2.1.4 Grupos e comunidades com problemticas especficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.2 Polticas de combate ao abandono escolar precoce. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.2.1 Criao de condies para uma efectiva igualdade de oportunidades.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.2.2 Transformao sistmica dos projectos educativos e requalificao do parque escolar... . . . 48 2.2.3 Aprofundamento da relao entre a escola, o mercado de trabalho e a comunidade... . . . . . . . . 53 2.2.4 Discriminao positiva.. ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3. Escolarizao obrigatria at aos 18 anos e universalizao do ensino pr-escolar aos 5 anos.. ........................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 3.1 Objectivos das medidas. ................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 3.2 Impactos da elevao dos nveis de escolaridade... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.3 Condies de implementao.. ....... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.3.1 A experincia europeia.................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.3.2 O que podemos aprender com a experincia das alteraes anteriores na durao da escolaridade obrigatria em Portugal... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4. Distncia a percorrer e investimento necessrio... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4.1 Adequao dos recursos fsicos e materiais existentes no ensino secundrio.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 4.2 Adequao dos recursos humanos e fsicos existentes na educao pr-escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 4.3 Recursos financeiros necessrios implementao das medidas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 5. Concluso............................................................ .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Bibliografia. ............................................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Anexos. . . . . . . . . . . . . . . ........................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
ndice de taBelas
Tabela 1 Populao residente, entre os 25 e os 64 anos, segundo a qualificao acadmica.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Tabela 2 Taxa de escolarizao, segundo ano lectivo, por idade... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Tabela 3 Taxa de escolarizao segundo idade, por NUTS II, em 2007/08. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Tabela 4 Alunos com idades pelo menos dois anos superiores idade tpica para o ano em que esto matriculados, 2007/08... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Tabela 5 Taxa de reteno e desistncia, segundo ano lectivo, por ano de escolaridade ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Tabela 6 Jovens inscritos em cursos de dupla certificao.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Tabela 7 Taxa de pr-escolarizao, segundo ano lectivo, por idade... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Tabela 8 Taxas de pr-escolarizao e proporo de estabelecimentos pblicos por NUTS III em 2007/08. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Tabela 9 A lunos por escalo de aco social escolar ano lectivo 2007/08 e 2008/09 (jovens, rede pblica). ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Tabela 10 A lunos que realizaram exames nacionais do ensino secundrio em 2008, por exame, segundo situao face beneficiao de aco social escolar... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Tabela 11 Durao do perodo de desemprego por grau de escolaridade (2009)... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Tabela 12 Ganho mensal mdio (jovens com o ensino bsico entre os 18 e os 24 anos = 100%) 2007.. . . . . . 64 Tabela 13 Sistema educativos dos pases da Unio Europeia ensino no-superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Tabela 14 Aumentos da durao da escolaridade obrigatria em Portugal.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Tabela 15 Projeces da populao (estimativas para o Continente). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Tabela 16 Matrculas no ensino bsico, no ensino secundrio e no ensino superior em Portugal Continental no ano lectivo de 2007/08.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Tabela 17 Nmero de alunos entre os 14 e os 17 anos inseridos no sistema de educao-formao em 2007/08 e em 2014/15 (estimativa), por idade.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Tabela 18 Alunos com 18 anos matriculados, por nvel de ensino, em 2007/08.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Tabela 19 N mero de alunos entre os 14 e os 18 anos inseridos no sistema de educao-formao em 2007/08 e em 2014/15 (estimativa), por idade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Tabela 20 Alunos matriculados no ensino secundrio em 2007/08 e 20014/15 (estimativa) por idade.. . . . 75 Tabela 21 Acrscimo oramental estimado para 2014/15 referente implementao das medidas (milhes de euros; preos de 2009)... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
ndice de figuras
Figura 1 Participao da populao adulta (25-64 anos) em actividades de Aprendizagem ao Longo da Vida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Figura 2 Evoluo da taxa de sada precoce do sistema de educao-formao em Portugal e na Unio Europeia..... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Figura 3 Taxa de sada precoce do sistema de educao-formao na Unio Europeia (2007). .. . . . . . . . . . . . . 20 Figura 4 Evoluo das taxas de reteno e desistncia entre 1996/97 e 2008/09.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Figura 5 Evoluo da proporo de alunos do ensino secundrio nas vias vocacionais e no ensino regular entre 1985/86 e 2005/06. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Figura 6 E voluo do nmero de alunos matriculados no 10. anos de escolaridade (ensinos pblico e privado)............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Figura 7 Conjuntos articulados de factores do abandono escolar precoce... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Figura 8 Polticas para a universalizao do secundrio entre os jovens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Figura 9 Porqu o nvel secundrio?................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Figura 10 Tendncias de qualificao do emprego, 1996/20... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Figura 11 Populao empregada por nvel de habilitao (1999-2008)... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Figura 12 Rcio de alunos por professor no ensino secundrio (2006).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Prefcio
Os desafio da escolaridade obrigatria at aos 18 anos Jos Antnio Vieira da Silva e Maria de Lurdes Rodrigues O alargamento da escolaridade obrigatria at aos 18 anos de idade uma das mais importantes medidas recentes de poltica educativa. Haver quem considere que se trata de um passo natural, actualizando as metas do progresso educativo mais de 20 anos depois da aprovao da escolaridade bsica obrigatria de nove anos, at aos 14 anos de idade, em 1986. Todavia, aquele objectivo apenas foi atingido em 1996, quando a taxa de escolarizao aos 14 anos chegou aos 100%, depois, nomeadamente, de um grande investimento no combate ao trabalho infantil. Mais, apenas nestes ltimos trs anos se conseguiu que a grande maioria dos jovens concluisse com xito o 9. ano. Em resumo, levmos 20 anos a concretizar a ambio de 1986. Durante todo esse perodo, enfrentmos muitas dificuldades para concretizar os princpios da escolaridade obrigatria, sobretudo em termos de concluso com xito do 9. ano: milhares de jovens abandonavam precocemente a escola, depois dos 14 anos, sem antes concluir o ensino bsico. No surpreende pois que o Recenseamento de 2001 tenha revelado a presena, no mercado de trabalho, de mais de 250.000 jovens, com idades entre os 18 e os 24 anos, que no tinham concludo o 9. ano. Existe hoje a convico de que, desta vez, o pas no pode esperar 20 anos para alcanar os seus novos objectivos. Porm, necessrio ter conscincia de quais so as consequncias, para as escolas e para o trabalho dos professores, que resultam de estarem na escola, obrigatoriamente, todas as crianas, adolescentes e jovens at aos 18 anos. As dificuldades e os obstculos j hoje sentidos sero certamente ampliados. Para os superar, as escolas e a poltica educativa tero de responder a trs grandes desafios. Em primeiro lugar, o desafio da autonomia e do reforo da capacidade de gesto e de lideranas nas escolas. Para responder heterogeneidade dos alunos, o sistema educativo precisa de diversificar as solues, os instrumentos de ensino, as ofertas formativas e as estratgias pedaggicas, como precisa de envolver outras instituies e profissionais. Neste quadro, a autonomia deve ser um efectivo instrumento de gesto da diversidade, sendo indispensvel continuar a melhorar as condies de gesto e de liderana das escolas. Em segundo lugar, o desafio da qualidade das aprendizagens de todos os alunos. Testes internacionais como o PISA, os exames nacionais e as provas de aferio constituem alguns dos instrumentos mobilizveis para garantir, por avaliao externa, essa qualidade. Neste quadro, as escolas sero cada vez mais solicitadas a responder pelos resultados obtidos pelos seus alunos, sendo por isso indispensvel mitigar a desigualdade hoje existente entre elas e elevar a sua qualidade mdia, garantindo em particular maior equidade na distribuio dos recursos educativos. Finalmente, o desafio da convico. Se aceitamos o princpio da escolaridade longa e obrigatria para todos, precisamos de acreditar que todos podem aprender, que todos podem ser ensinados, mesmo aqueles que tm mais dificuldades ou menos motivao, ou que no tm uma famlia que exija e estimule a ir mas longe. No se trata de convico cega, mas antes resultado do conhecimento da experincia de outros pases que j atingiram o objectivo que agora nos propomos.
O desafio da qualificao respeita a todos. As famlias no podem naturalizar e desculpar o insucesso escolar, devem ser exigentes e transmitir aos jovens a convico de que aprender tanto um direito como um dever. Os jovens, sobretudo os mais desmotivados, necessitam da confiana dos pais e dos professores para acreditarem em si prprios e ultrapassarem os bloqueios que os impedem de estudar. As escolas e os professores devem, apesar das dificuldades, inscrever na sua misso o princpio de que nenhuma criana pode ser deixada para trs. As empresas e outras instituies empregadoras devem ser mais exigentes com o nvel de qualificao dos seus trabalhadores, sobretudo, quando estes so jovens, e podem participar deste desafio criando condies efectivas para a formao e a qualificao de todos e valorizando o esforo de cada um. Por fim, o Estado tem a obrigao de garantir que a escola pblica, os centros de formao e outras instituies tm e tero todas as condies para cumprir as metas que hoje lhes atribui.
Apresentao
No dia 27 de Agosto de 2009 foi promulgada a Lei n. 85/2009. O alcance histrico da Lei inequvoco e representa um progresso assinalvel da educao em Portugal. Consagra o prolongamento da escolaridade obrigatria at aos 18 anos ou at concluso do ensino secundrio e, em simultneo, a universalizao da educao pr-escolar aos 5 anos a partir do ano lectivo de 2010/11. A estas duas medidas, no mbito do mesmo processo de deciso, institui-se j a partir de 2009/10 uma bolsa de estudo para todos os alunos oriundos de famlias de menores recursos econmicos que frequentem qualquer modalidade de ensino ou de aprendizagem de nvel secundrio. H muito que a universalizao da frequncia do pr-escolar e o prolongamento da escolaridade obrigatria eram visados como objectivos de poltica educativa. No so porm medidas que se pudessem tomar sem estarem reunidas as condies que as viabilizem na prtica. O presente livro sistematiza os resultados dos estudos que permitiram aferir essas condies, nomeadamente as que respeitam ao esforo necessrio para alcanar na plenitude os resultados esperados. Procurou-se ainda avaliar os impactes esperados das medidas na promoo do sucesso educativo. O estudo encontra-se dividido em quatro captulos. O primeiro dedicado evoluo do desempenho do sistema de educao-formao portugus no que respeita s questes-chave da escolaridade da populao activa, da capacidade de cobertura da populao jovem nos vrios nveis de ensino (includo o pr-escolar), do sucesso escolar, da diversificao de ofertas educativas e formativas e da aco social escolar. No segundo captulo so tipificados os principais factores relevantes do insucesso e do abandono escolar e elencadas as medidas implementadas pelo XVII Governo Constitucional como resposta a cada um deles. No terceiro enquadra-se o prolongamento da escolaridade obrigatria at aos 18 anos e a universalizao do ensino prescolar aos 5 anos de idade na lgica das reformas prosseguidas nos ltimos anos no sistema de ensino e, enunciam-se os impactos esperados destas medidas na elevao das qualificaes da populao portuguesa, na promoo do sucesso escolar e no combate ao abandono escolar precoce. Por fim, apresentam-se os principais indicadores do esforo a realizar para a concretizao das medidas agora tomadas.
Introduo
Introduo A Constituio da Repblica Portuguesa determina a democratizao da educao e o direito igualdade no acesso escola e aprendizagem para todos. Por sua vez, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.o 46/86, de 14 de Outubro) estabelecia at aprovao em Agosto da Lei n.o 85/2009 que o ensino bsico, com a durao de 9 anos, universal, obrigatrio e gratuito, sendo a sua frequncia obrigatria at aos 15 anos de idade (agora, aos 18). No mesmo enquadramento, o 9.o ano de escolaridade o mnimo legalmente obrigatrio. Era assim um dever do sistema de ensino e formao, entendido em sentido lato e envolvendo os diversos agentes educativos, escolares e no escolares, assegurar as condies de cumprimento do direito educao para todos, ao mesmo tempo que se torna um dever para as crianas, os jovens e as suas famlias a frequncia do ensino at idade limite e a concluso do 9.o ano de escolaridade. O incumprimento desta ltima obrigao apenas se associa a sanes indirectas, por via da limitao do acesso a outros direitos ou recursos. A partir de agora o dever de assegurar uma educao de qualidade para todos torna-se mais exigente. A sociedade e a economia mudaram profundamente desde 1986, o ano da aprovao da Lei de Bases. Um dos aspectos centrais dessa mudana, da qual tambm um dos principais motores, a centralidade que o conhecimento e a informao tm vindo a adquirir em todas as esferas da vida social e econmica. Esta mudana atravessa todos os nveis de estruturao das sociedades, dos indivduos aos sistemas globais, passando pelas diversas instituies que medeiam e organizam a participao social, cultural, poltica e econmica, tais como as famlias, as escolas, as empresas, as comunidades territoriais, os grupos de pertena religiosa, associativa ou cultural, o estado central, descentralizado e local, os parceiros sociais, as associaes patronais, sindicais e cvicas, entre outras. A criao de ambientes favorveis aprendizagem inicial e ao longo da vida constitui um desiderato que atravessa todas as estruturas e instituies nos nossos dias. Uma das implicaes da sociedade do conhecimento e da economia da informao consiste na exigncia de novas competncias cuja aquisio passa pelo prolongamento dos percursos escolares. Operacionalmente este requisito tem vindo a ser formulado pelo XVII Governo Constitucional atravs da afirmao de que a concluso do nvel secundrio de educao constitui o objectivo de referncia para a qualificao dos jovens e adultos. A fixao da escolaridade obrigatria de 12 anos, ou at aos 18 anos de idade, h muito que tem vindo a ser apontada como uma medida necessria para ajudar a superar os dfices de qualificao da populao jovem e o abandono escolar antes da aquisio do patamar mnimo de qualificaes requeridas nos nossos dias. Mas a respectiva concretizao e a passagem do plano das intenes para o das realidades implicava que previamente se reunissem condies para que se torne efectiva. Um conjunto sistemtico de reformas profundas tem vindo a ser conduzido no sistema de educao e formao em Portugal, quer implementando medidas j legisladas mas que nunca chegaram a ser levadas prtica, quer lanando novas iniciativas dirigidas aos principais problemas estruturais que o pas enfrenta nesta matria, alguns dos quais se arrastavam por longos perodos histricos e nos afastavam ano aps ano dos estados que constituem hoje os nossos parceiros num mundo organizado escala global. Essas reformas produziram uma mudana profunda quer no contedo e no funcionamento, quer nos resultados do sistema de educao-formao. O ritmo, a diversidade de reas e o alcance sem paralelo no nosso pas das reformas da educao e da formao levadas a cabo nos ltimos quatro anos tornaram vivel a implementao efectiva da escolaridade obrigatria at aos 18 anos.
11
Tais reformas possibilitaram a aprovao da alterao Lei de Bases do Sistema Educativo que alarga, para as crianas em idade pr-escolar e para os jovens com idade para frequentarem o secundrio, o tempo de escolaridade. Esse o produto do trabalho conjunto entre o Ministrio da Educao e o Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social, aprofundando uma experincia rara no s em Portugal mas em todo o mundo: o exerccio de co-responsabilizao levado ao ponto da dupla tutela sobre polticas estratgicas como as que se enquadram na Iniciativa Novas Oportunidades. A Lei 85/2009 e a introduo das bolsas de estudo para jovens de famlias de mais baixos rendimentos so, assim, o produto de um processo de mudana profunda, inadivel e estratgica, que tem vindo a marcar o panorama da educao em Portugal. Julga-se que sero tambm um factor de aprofundamento dessa mudana, no sentido de colocar o pas no nvel que caracteriza os melhores dos nossos parceiros internacionais no domnio determinante das qualificaes.
12
1. Desempenho do sistema de educao-formao portugus
13
1. Desempenho do sistema de educao-formao portugus So conhecidas e tm sido sistematicamente denunciadas, quer por organizaes internacionais, quer por todos os quadrantes dos interesses sociais e econmicos portugueses, as consequncias cvicas, econmicas e sociais que acarreta o predomnio de nveis de escolaridade baixos que caracteriza a populao no nosso pas. Na verdade, este predomnio tem-se revelado um problema to discutido quanto persistente. Olhemos, neste captulo, alguns dos principais indicadores desta situao, primeiro ao nvel do pas e depois ao nvel dos resultados escolares e de alguns factores que os afectam, como seja a origem social dos alunos. Estes indicadores espelham os nveis de desempenho do sistema de ensino e formao. A anlise do ponto de partida que aqui se realiza essencial para enquadrar os impactos esperados do prolongamento da escolaridade obrigatria. 1.1 Nveis de Escolaridade da populao activa e indicador de aprendizagem ao longo da vida De acordo com os dados do ltimo Recenseamento Geral da Populao, datado de 2001, os indivduos com qualificaes que no excediam o 3.o ciclo do ensino bsico so largamente maioritrios entre os activos residentes em Portugal. Tabela 1 Populao residente, entre os 25 e os 64 anos, segundo a qualificao acadmica (%)
1991
Sem qualificao 1.o ciclo do ensino bsico 2. ciclo do ensino bsico
o
2001
11,3 35,9 15,1 13,4 13,0 11,4
22,4 44,4 10,8 7,4 8,4 6,7
3.o ciclo do ensino bsico Ensino secundrio Ensino superior

Fonte: INE, Censos 1991 e 2001.
Em concreto, apenas 24,4% dos indivduos entre os 25 e os 64 anos (28,3% se considerarmos toda a populao em idade activa) eram detentores de um grau de escolaridade equivalente ou superior ao ensino secundrio um valor que era poca o mais baixo do conjunto dos 30 pases da OCDE (OCDE, 2002). certo que tem havido uma melhoria (eram apenas 15,1% em 1991), mas claramente insuficiente para nos aproximar dos nossos parceiros mais desenvolvidos. Este panorama genrico relativiza, dada a dimenso geral, as especificidades dos vrios escales etrios. Apesar disso importante aferir a posio daqueles que beneficiaram tanto do aumento da abrangncia como das transformaes ocorridas no sistema de educao-formao nas ltimas trs dcadas e meia. Ora, de acordo com o Relatrio de Execuo do Plano Nacional de Emprego de 2006, a percentagem de indivduos com idades compreendidas entre os 20 e os 24 anos que detinha um nvel de habilitaes igual ou superior ao ensino secundrio era de 49,6%, um valor consideravelmente superior ao da mdia da populao activa portuguesa. Mas ainda assim este valor no deixa de espelhar o fluxo excessivo, face aos padres europeus, de entrada de jovens com menos do que o nvel secundrio de educao no mercado de trabalho.
15
Este contraste entre o escalo etrio dos 20 aos 24 anos e o conjunto da populao activa testemunha certamente uma evoluo positiva, que em larga medida tributria do esforo de escolarizao realizado aps a revoluo de 25 de Abril de 1974. Todavia, quando colocada no contexto mais vasto da Unio Europeia, torna-se claro que o nmero de jovens activos com o ensino secundrio completo em Portugal ainda claramente deficitrio como atesta a mdia de 77,6% de jovens nestas condies para os 25 pases da Unio. Seria possvel que a aprendizagem ao longo da vida (ALV) se pudesse constituir como um instrumento de superao deste dfice de qualificaes. No entanto, a participao em aces deste tipo em 2007 mantinhase ainda em 4,4% um valor que corresponde a cerca de metade da mdia europeia. Note-se que tem havido, tambm aqui, uma evoluo positiva. Mas muito ligeiramente positiva. Tal como a evoluo do abandono escolar precoce que tambm se tem apresentado muito estvel, pese embora uma ligeirssima melhoria. Assim, a estrutura das qualificaes globais tem evoludo de modo que o crescimento da escolaridade mdia insatisfatrio, levando-nos mesmo a divergir ainda mais, apesar das melhorias verificadas, da mdia europeia. No assim de todo verosmil que os dfices de escolarizao acumulados at ao incio da vida adulta sejam integralmente superados mais tarde no percurso biogrfico dos jovens, o que s refora o carcter decisivo da qualidade de interveno do sistema de educao at quele momento, ao mesmo tempo que evidencia o esforo recente, sem precedentes, no domnio da educao-formao de adultos, tendo em conta a importncia da aprendizagem ao longo da vida enquanto condio de plena integrao numa economia e numa sociedade assentes no conhecimento. Figura 1 Participao da populao adulta (25-64 anos) em actividades de Aprendizagem ao Longo da Vida (2007)
35 30 25 20 % 15 10 5 0 SL NL MT AT PL IT CY LU PT HU GR Mdia FI SE DK UK ES FR D IE BE LV EE CZ LI SK RO BG
Fonte: EUROSTAT, Inqurito s foras de trabalho.
Em suma, apesar do crescimento dos nveis de escolaridade verificados nas ltimas dcadas, que so relevantes, Portugal acumula ainda nveis de qualificao baixos resultantes de processos histricos prolongados de desinvestimento na educao, com fenmenos, como a fraca recuperao das qualificaes entre os adultos, que em vez de indiciarem uma recuperao do atraso face aos nossos parceiros, tm vindo a manter-nos em situao de atraso.
16
1.2 Alguns Indicadores de Desempenho do Sistema A evoluo da estrutura de qualificaes da populao activa est intimamente ligada ao desempenho do sistema de educao-formao. Trs dos elementos decisivos para a avaliao desse desempenho so: (a) a capacidade de cobertura da populao por parte do sistema; (b) a eficcia na conferncia de qualificaes; (c) a forma como o sistema contraria a tendncia para a reproduo social das situaes de desigualdade escolar. 1.2.1 Cobertura do sistema A capacidade de cobertura do sistema tem vindo progressivamente a apresentar melhorias. Desde o ano lectivo de 2000/01 que todas as crianas at aos 14 anos frequentam a escola. Vale a pena lembrar que a Lei de Bases que instituiu o 9.o ano como o nvel de escolaridade obrigatria deveria, a ter sido cumprida, assegurar a total cobertura aos 15 anos em 1995. Porm, levaram-se 20 anos para abranger todas as crianas e jovens at aos 14 anos. S a partir do ano de 2006/07 o mesmo acontece, praticamente, aos 15 anos. Em todas as geraes a taxa de cobertura tem crescido ao longo dos anos, verificando-se um aumento acentuado entre os 15 e os 17 anos entre 2005/06 e 2006/07 e 2007/08, anos que representam uma viragem neste indicador. A progresso foi mais lenta para os 18 anos de idade, cujo pico se verificou em 2005/06, podendo falar-se de alguma estagnao na evoluo da taxa de escolarizao para este grupo.1 Tabela 2 Taxa de escolarizao, segundo o ano lectivo, por idade (%)
2000/01
11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 100,0 100,0 100,0 100,0 93,0 87,4 75,4 62,3
2001/02
100,0 100,0 100,0 100,0 92,9 83,2 74,2 61,7
2002/03
100,0 100,0 100,0 100,0 95,4 83,2 71,8 63,5
2003/04
100,0 100,0 100,0 100,0 92,3 80,3 74,8 65,7
2004/05
100,0 100,0 100,0 100,0 91,7 81,0 76,4 66,9
2005/06
100,0 100,0 100,0 100,0 90,8 81,7 72,8 67,4
2006/07
100,0 100,0 100,0 100,0 99,9 91,1 80,5 65,5
2007/08
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 94,3 82,9 65,4
Nota: Dados provisrios para o ano lectivo 2007/08; Dados para Portugal Continental (ensinos Pblico e Privado). Inclui Cursos EFA e Ensino Recorrente. No inclui informao referente a Cursos de Educao e Formao (IEFP), Aprendizagem e RVCC. As taxas de escolarizao para os diferentes anos foram calculadas tendo como base os dados das estimativas da populao residente do INE. Fonte: GEPE-ME
Assim, em 2007/08, apenas 5,7% de toda a gerao de 16 anos no frequentou a escola ou instituio equivalente. No caso da gerao de 17 anos o fosso foi de 17,1% contra quase 25% em 2000/01. Aos 18 anos a situao menos satisfatria, sendo que 34,6% dos jovens com esta idade no se encontram em nenhuma das medidas de educao-formao2.
Vale a pena relembrar que, em 1991, a percentagem de jovens entre os 10 e os 15 anos que no tinham concludo o terceiro ciclo do ensino bsico e no se encontravam a frequentar a escola era de 12,5%, valor que desceu para 2,7% em 2001, segundo os Censos destes dois anos. Se apenas considerarmos os jovens de 15 anos as percentagens sobem para 29,2% e 7,1%, respectivamente. 2 Sem desvalorizar a relevncia deste ltimo valor, deve ser tido em conta que possvel a um jovem de 18 anos que se encontre a trabalhar ser j detentor do ensino secundrio completo. Segundo dados dos Quadros de Pessoal (GEP/MTSS) e do Inqurito ao Emprego (INE), o nmero de jovens nestas condies ascendia a cerca de 4.000 no incio de 2009.
1
17
Importa relevar que as taxas de cobertura no so uniformes ao longo do territrio nacional, conforme se verifica na tabela 3. Tabela 3 Taxa de escolarizao segundo a idade, por NUTS II, em 2007/08 (%)
16 anos 17 anos 18 anos 16 18 anos
Continente
Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve
94,3 89,0 98,2 97,3 96,7 > 100,0
82,9 77,5 86,2 87,0 83,7 91,4
65,4 56,0 64,1 82,6 62,1 63,0
80,8 74,2 82,7 89,0 80,7 85,1
Nota: Dados provisrios para o ano lectivo 2007/08; Dados para Portugal Continental (ensinos Pblico e Privado). Inclui dados relativos a Cursos EFA e Ensino Recorrente. No inclui informao referente a Cursos de Educao e Formao (IEFP), Aprendizagem e RVCC. As taxas de escolarizao para os diferentes anos foram calculadas tendo como base os dados das estimativas da populao residente do INE. Fonte: GEPE-ME
Os dados indicam a existncia de um contraste notrio entre a regio Norte (e tambm o Alentejo, mas de forma menos marcada) e o restante pas, informao que importa reter, porque pode ser sinal do efeito especfico de um dos factores de abandono escolar precoce, a entrada tambm precoce no mercado de trabalho, factor esse que favorecido pelo tecido social e econmico das reas mais populosas daquela regio. A capacidade de cobertura do sistema de educao-formao encontra outro indicador fivel agora por complemento nos valores das taxas de abandono escolar precoce3. Tambm este indicador registou uma evoluo favorvel nos ltimos anos, sendo de registar a diferena entre a situao no incio da dcada de 90 altura em que atingia os 50,0% e a verificada em 2007 quando esta taxa correspondia a 36,3% dos jovens entre 18 e 24 anos. Todavia, uma correcta avaliao da grandeza destas melhorias de desempenho do sistema no plano da cobertura implica a sua comparao com os valores homlogos no espao da Unio Europeia. Com efeito, na educao-formao, como em quase todos os restantes sectores da sociedade portuguesa, o fenmeno da europeizao no pode ser perdido de vista quando analisamos processos de mudana e modernizao como aquele que estamos a tratar. Isto porque: (a) por um lado, existem processos de dilogo escala europeia que permitem estabelecer comparaes sistemticas acerca da diversidade de solues sistmicas na educao que influenciam as decises em cada pas no sentido de uma lenta mas progressiva aproximao de modelos; e (b) por outro lado, os pases mais desenvolvidos so eleitos como pontos de referncia que orientam as reformas em Portugal. Ora, como resulta evidente na figura 2, a taxa de abandono escolar precoce portuguesa mantm-se em valores muito elevados para o contexto europeu, o que sugere que a evoluo verificada, apesar de favorvel,
Por taxa de sada precoce do sistema de educao-formao entende-se a percentagem de indivduos entre os 18 e os 24 anos que no concluram o ensino secundrio e no se encontram a estudar nem em formao relativamente ao total dos indivduos entre os 18 e os 24 anos.
3
18
ainda insuficiente semelhana, de resto, com o que sucedia com a estrutura de qualificaes da populao ou com a participao dos adultos em actividades de aprendizagem ao longo da vida. Figura 2 Evoluo da taxa de sada precoce do sistema de educao-formao em Portugal e na Unio Europeia4
60 50 40 % 30 20 10 0 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 PT
Fonte: Eurostat
UE15
Ou seja, apesar de avanos sensveis nos ltimos anos, o sistema portugus est ainda longe do desempenho dos seus congneres europeus no que respeita a este indicador chave da capacidade do sistema para abranger todos os jovens que o deveriam frequentar. Esta concluso evidente tanto numa perspectiva longitudinal como numa perspectiva transversal: com efeito, o valor da taxa de sada precoce do sistema de educao-formao em Portugal em 2007 era ainda equivalente a mais do dobro da mdia da Unio Europeia sendo, neste contexto, superado apenas pelo valor registado em Malta5.
Para garantir a coerncia nesta comparao, optou-se por se considerar apenas a mdia das taxas de abandono escolar precoce dos pases que j faziam parte da Unio Europeia no incio da srie, em 1995. 5 Importa referir que, apesar do seu valor comparativo, estes dados no traduzem j convenientemente a situao actual. Com efeito, a base estatstica de que resultam o labour force survey no adequada ao clculo deste indicador. Da resultam disparidades entre a realidade que se pode captar por via de dados administrativos e a imagem projectada pelo Eurostat. Por exemplo, com a promoo de cursos profissionais e de cursos de educao-formao para jovens numa rede alargada de escolas do pas, o abandono escolar ter sofrido j uma quebra mais acentuada do que a referida na figura 2, sendo de esperar que essa tendncia venha a acentuar-se na proporo do crescimento da frequncia das novas ofertas disponveis. Na verdade, a taxa de abandono escolar precoce caa em 2007 de cerca de 36 para perto de 30% quando olhamos de perto as duas fontes estatsticas. No deixa este ltimo valor de ser um dos mais elevados da Europa, mas mostra que o objectivo de trazer os resultados nacionais para nveis prximos ou abaixo da mdia europeia concretizvel, bastando para tal sustentar o crescimento da frequncia das vias vocacionais que tem vindo a registar-se.
4
19
Figura 3 Taxa de sada precoce do sistema de educao-formao na Unio Europeia (2007)

40 35 30 25 % 20 15 10 5 0 PL NL LT AT IT PT HU MT SI SK FI IE DK CY DE FR GR LV BG BE RO ES EE LU
Nota: Dados indisponveis para a Repblica Checa, o Reino Unido e a Sucia Fonte: Eurostat
1.2.2 Eficcia do sistema Se a cobertura uma dimenso importante do desempenho do sistema de educao-formao, outra no menos importante a sua eficcia na conferncia de qualificaes, isto , a capacidade de promover o sucesso escolar.6 Historicamente, esta capacidade foi sempre reduzida e s muito recentemente se comearam a registar alteraes significativas neste aspecto. Na segunda metade da dcada de 90 e no incio da primeira dcada do sculo XXI assistia-se ainda a uma oscilao dos valores das taxas de reteno e desistncia em torno de patamares elevados: cerca de 13% em mdia para o conjunto do ensino bsico e de 36% para o ensino secundrio. Sendo certo que se regista uma ligeira quebra nestes valores a partir de 2000/01 no ensino bsico e de 2003/04 no ensino secundrio, s depois de 2005/06 se comea a identificar uma tendncia consistente e mais acentuada de reduo destes valores ao ponto de, em 2008/09, esta taxa se situar j nos 7,7% para o ensino bsico (era de 12,2% em 2004/05) e nos 18,0% (33% em 2004/05) para o ensino secundrio.
Deixemos agora de lado o debate a respeito do conjunto dos domnios em que se desdobra a noo de sucesso escolar, para nos atermos a alguns dos seus principais indicadores.
20
Figura 4 Evoluo das taxas de reteno e desistncia entre 1996/97 e 2008/09

35 40 35 30 % 25 20 15 10 5 0
20 00 /0 1 20 01 /0 2 20 02 /0 3
19 96 /9 7 19 97 /9 8 19 98 /9 9 19 99 /0 0
20 03 /0 4 20 04 /0 5 20 05 /0 6 20 06 /0 7
Ens. Secundrio
Ens. Bsico
Nota: Dados para Portugal Continental (ensinos Pblico e Privado) Fonte: GEPE-ME
A capacidade do sistema promover o sucesso escolar pode ainda ser olhada segundo dois outros indicadores de estrutura: a proporo, em cada gerao, dos alunos inscritos com idades significativamente superiores idade tpica para a frequncia de cada ano de escolaridade; e as taxas de reteno e desistncia por cada ano de escolaridade. O primeiro indicador constitui uma aproximao ao nmero de alunos que incorrem em situaes de insucesso sistemtico, sendo composto pelo nmero de alunos que tm dois ou mais anos do que a idade tpica para a frequncia de cada dado ano de escolaridade7.
A escolha dos dois anos como limiar para este indicador pretende anular o efeito da entrada mais tardia na escola e/ou da reteno de apenas um ano.
20 07 /0 8 20 08 /0 9
21
Tabela 4 Alunos com idades pelo menos dois anos superiores idade tpica para o ano em que esto matriculados, 2007/08
Idade
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 ou mais
Nmero de alunos
4.076 6.680 10.974 15.662 25.055 30.564 30.670 29.431 24398 36380
%*
3,7 6,3 10,5 14,9 22,7 28,1 29,8 32,4 33,8 14,4*
* Percentagens calculadas apenas em relao aos alunos que frequentam o sistema de ensino, o que, a partir dos 16 anos, deixa de poder ser comparvel com as idades mais jovens, dado que uma parte dos indivduos j se encontra fora do sistema e no contabilizada no denominador. Fonte: GEPE-ME
Como se constata na leitura da tabela 4, a ideia que tem vindo a ser defendida por certos comentadores de que em Portugal no se chumba totalmente mistificada. Na realidade, quase um tero dos alunos com idades de 15 e 16 anos est matriculado num ano de escolaridade cuja idade tpica dois anos inferior sua. Nas geraes mais novas a dimenso do problema , naturalmente, menor, mas no deixa de ser relevante. Para alm de ilustrarem a dimenso do insucesso escolar, os nmeros vm chamar a ateno para o seu carcter tendencialmente cumulativo8. Como de resto se encontra documentado em diversos estudos, a probabilidade de um aluno retido uma vez experimentar outras retenes ao longo do seu percurso escolar bastante elevada (e.g. Ferro, et al. 2000; Guerreiro, Cantante e Barroso, 2007). Um segundo indicador do desempenho do sistema educativo no plano do sucesso escolar a taxa de reteno por cada ano de escolaridade, que, alm de facultar uma aproximao mais detalhada evoluo do sucesso escolar, permite identificar os pontos crticos dos trajectos escolares dos alunos. A tabela 5 d conta da evoluo destas taxas desde 2000/01 para cada um dos ciclos de escolaridade e dos anos que os compem.
8 Estes dados so um bom indicador do insucesso, mas devem ser lidos tendo em conta que, por um lado, incluem alunos que regressaram escola depois de um perodo de abandono o que constitui em si uma situao desejvel e, por outro lado, alunos que requerem aprendizagens por vezes mais prolongadas como os que apresentam necessidades educativas especiais ainda que, mesmo neste caso, nunca se deva aceitar desfasamentos demasiado acentuados.
22
Tabela 5 Taxa de reteno e desistncia, segundo o ano lectivo, por ano de escolaridade (%)
2000/01
1.o ano 2.o ano 3.o ano 4.o ano 1.o ciclo 5.o ano 6. ano
o
2001/02
0,0 15,1 8,2 10,1 8,7 15,3 16,6 15,9 23,2 18,6 17,2 19,8 14,0 39,9 22,7 50,0 38,3
2002/03
0,0 13,8 7,2 8,5 7,6 15,3 14,9 15,1 25,2 17,6 15,3 19,6 13,2 35,6 20,1 45,4 34,2
2003/04
0,0 12,2 5,4 7,6 6,5 14,4 14,2 14,3 23,7 17,1 13,3 18,5 12,2 34,5 18,8 49,6 34,7
2004/05
0,0 11,4 4,4 6,0 5,6 13,7 13,0 13,4 23,4 17,0 21,2 20,6 12,2 30,5 16,5 50,6 33,0
2005/06
0,0 9,6 3,6 5,2 4,7 11,8 11,1 11,4 22,7 16,1 22,5 20,5 11,4 26,4 19,1 48,2 31,7
2006/07
0,0 8,2 3,4 4,8 4,2 10,9 11,4 11,2 22,3 15,3 21,8 19,9 10,8 20,9 17,0 38,5 25,9
2007/08
0,0 7,4 3,2 4,3 3,8 8,5 8,4 8,4 17,9 11,6 14,2 14,7 8,3 18,8 12,7 34,5 22,0
2008/09*
0,0 7,4 3,1 3,8 3,6 7,9 7,8 7,9 17,3 11,1 13,2 13,9 7,7 12,3 9,2 34,5 18,0
0,0 14,7 8,6 10,2 8,7 12,9 13,1 13,0 22,0 17,0 16,0 18,7 13,0 40,4 25,2 53,5 40,2
2.o ciclo 7.o ano 8.o ano 9.o ano 3.o ciclo Ensino Bsico 10.o ano 11.o ano 12.o ano Ensino Secundrio
* Valores estimados
Nota: Dados para Portugal Continental e para o ensino pblico Fonte: GEPE-ME e MISI
Estes dados confirmam uma reduo acentuada das taxas de reteno no primeiro ciclo9. Neste ciclo, registou-se entre 2000/01 e 2008/09 uma reduo para menos de metade nos valores mdios destas taxas, situando-se actualmente nos 3,6% ou seja, num patamar j praticamente residual. No segundo ciclo regista-se um aumento de 2000/01 para o ano lectivo seguinte de cerca de 3 pontos percentuais. A partir da, verificamos um decrscimo ininterrupto e que se acentua especialmente a partir de 2005/06, situando-se em 2008/09 nos 7,9% cerca de metade dos valores do incio da dcada. No terceiro ciclo as taxas so bastantes mais elevadas, situando-se em 17,9% no incio do perodo considerado. O padro da evoluo neste ciclo foi, no seu conjunto, anlogo do 2.o ciclo pico registado em 2001/02 e decrscimo posterior, mais acentuado a partir de 2005/06. No entanto, a dimenso deste decrscimo foi
9
Em rigor, apenas se pode falar de desistncia a partir dos 16 anos, dado que a taxa de escolarizao de 100% para idades inferiores.
23
inferior ao registado nos dois ciclos precedentes (apenas menos 4,8 pontos percentuais face a 2000/01), fixando-se nos 13,9% em 2008/09. No conjunto do ensino bsico, a taxa de reteno e desistncia caiu de 13,0% em 2000/01 para 7,7% em 2008/09. O ensino secundrio foi o nvel em que se registou uma reduo mais acentuada nos valores das taxas de reteno e desistncia, com uma descida na ordem dos 22,2 pontos percentuais em sete anos. semelhana dos ciclos anteriores, de referir a considervel acelerao do ritmo deste decrscimo nos ltimos anos: se os cinco anos lectivos entre 2001/02 e 2005/06 registaram uma diminuio de 8,5 pontos percentuais nesta taxa, nos trs anos seguintes (de 2006/07 e 2008/09) verificou-se uma quebra de 13,7 pontos percentuais. Todavia, no deve ser esquecido que os valores das taxas de reteno e desistncia continuam a ser elevadas neste nvel de ensino, abrangendo ainda 18,0% dos alunos no ano lectivo de 2008/09. Releva-se ainda o facto de existirem anos de escolaridade que se apresentam como os mais problemticos em cada ciclo, distinguindo-se dos outros pela maior taxa de reteno e desistncia. Trata-se do 2.o ano de escolaridade no 1.o ciclo e, principalmente, do 7.o ano no terceiro ciclo e do 10.o ano no secundrio anos de transio de ciclo e, como tal, mais problemticos. tambm notrio como uma proporo considervel dos alunos que se matricula no 12.o ano cerca de um tero acaba por no o concluir nesse ano lectivo. So bem conhecidas algumas das medidas que melhor poderiam combater o fenmeno do insucesso e do abandono escolar precoce. A diversificao da oferta de vias vocacionais devidamente valorizadas no mbito de polticas de educao-formao compreensiva apontada como uma das mais eficazes, dado que a seleco se fazia de modo a manter no sistema os alunos que visavam prosseguir estudos de nvel superior, o que explica o peso relativamente reduzido das vias vocacionais quer no ensino bsico quer, principalmente, no ensino secundrio, como possvel verificar na figura 5. essa uma das caractersticas mais notrias do sistema em Portugal, desde o 25 de Abril at h bem pouco tempo.10
necessrio chamar a ateno para um equvoco muito presente nas apreciaes sobre o sistema de educao em Portugal quando se fala do ensino vocacional antes e depois do 25 de Abril. certo que depois dessa data se encerraram as escolas tcnicas, instituindo-se o ensino unificado, em nome do combate discriminao que o contraste entre essas escolas e os liceus representava no sem justificao, j que esta segmentao institua na prtica uma espcie de orientao vocacional forada aos 10 anos de idade. Da passase, muitas vezes, para a afirmao de que antes do 25 de Abril existiria um sistema de ensino profissional que seria bom recuperar. O equvoco est em que o ensino ministrado nas escolas tcnicas, fortemente ancorado na necessidade de formao de quadros para uma indstria emergente a partir dos anos 60 (embora a genealogia desta relao seja muito mais antiga), nada tinha a ver com o que agora se requer, dado que aquele era, apesar de tudo, selectivo (embora no tanto como os liceus), ao passo que agora se pretende que se torne numa oferta de generalizada.
10
24
Figura 5 Evoluo da proporo de alunos do ensino secundrio nas vias vocacionais e no ensino regular entre 1985/86 e 2005/06
100 90 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0
Fonte: GIASE, 2006
O carcter singular desta disparidade no contexto internacional torna-se evidente quando se contrastam estes valores com os que caracterizam os de outros sistemas. Por exemplo, se a percentagem de alunos que em Portugal frequentava as vias vocacionais em 2001 se ficava pelos 23,4% do total dos alunos do ensino secundrio, essa mesma percentagem era de 47,5% quando considervamos os 30 membros da OCDE e de 60% quando se considerava a mdia dos pases da Unio Europeia (OCDE, 2002). A preponderncia histrica das chamadas vias regulares e a consequente subalternizao das vias profissionalizantes surgem como um resultado e simultaneamente como um meio de reproduo de uma acepo de conhecimento assente na desvalorizao dos saberes operativos e de uma viso da preparao para o prosseguimento imediato de estudos como misso do ensino secundrio. Estas caractersticas do sistema colocam os alunos em situao desigual, consoante: (a) os capitais culturais das suas famlias sejam mais ou menos compatveis com o tipo de saber veiculado pela escola; e (b) os seus projectos de vida se encontrem mais ou menos prximos dos trajectos biogrficos preconizados como normais por essa mesma escola. Do ponto de vista do desempenho do sistema de educao-formao, isto implica muitas vezes a entrada dos jovens num ciclo vicioso de reteno, desnimo, distanciamento face escola e, por fim, abandono total do sistema escolar. Tambm neste aspecto se regista, no entanto, uma mudana de fundo recentemente induzida pela aco governativa. Com efeito, a aposta nas vias profissionalizantes enquanto instrumento central para elevar os nveis de qualificao dos jovens constituiu um dos dois eixos do programa Novas Oportunidades, que produziu directamente uma reverso deste desequilbrio nos ltimos trs anos lectivos em parte patente na tabela 6.
19 85 / 19 86 86 / 19 87 87 / 19 88 88 / 19 89 89 /9 19 0 90 / 19 91 91 / 19 92 92 / 19 93 93 / 19 94 94 / 19 95 95 / 19 96 96 / 19 97 97 / 19 98 98 / 19 99 99 / 20 00 00 / 20 01 01 / 20 02 02 / 20 03 03 / 20 04 04 / 20 05 05 /0 6
Ensino Regular Vias profissionalizantes
25
Tabela 6 Jovens inscritos em cursos de dupla certificao
Cursos Tecnolgicos Cursos Profissionais11 Cursos de Aprendizagem Cursos de Educao e Formao de Jovens (Rede pblica e Privada) Cursos do Ensino Artstico Especializado Cursos das Escolas de Hotelaria e Turismo TOTAL Metas Novas Oportunidades
Fontes: IEFP; GEPE-ME; Turismo de Portugal; SIGO * Dados provisrios
2006/07
40.397 44.466 20.563 4.898 2.256 1.951 114.521 115.000
2007/08
23.075 66.494 20.720 7.827 2.264 2.010 122.390 120.000
2008/09*
13.215 88.714 17.800 1.229 1.809 2.043 124.810 125.000
Os dados j disponveis permitem assim afirmar que as metas do programa esto a ser cumpridas, estando praticamente cumprido o objectivo de as vias profissionalizantes abrangerem 50% dos alunos inscritos no ensino secundrio. Estes resultados sero determinantes para a exequibilidade do objectivo da reduo para valores inferiores mdia europeia da taxa e abandono escolar precoce no mdio prazo. Um primeiro indicador disso mesmo dado pela evoluo do nmero de alunos matriculados no ano curricular inicial do ensino secundrio, apresentada na figura 6.
Nas escolas profissionais, o nmero subiu de 32.728 em 2006 para 36.089 em 2008, tendo a subida maior sido registada nas escolas secundrias, de 47.709 para 88.714. Em 1996/97 frequentavam as Escolas Profissionais 26.687 alunos e em 2003/04, ltimo ano antes do incio de cursos profissionais nas escolas secundrias, eram 34.399. Os actuais valores de frequncia dos cursos profissionais esto assim 38,8% acima do melhor ano em que apenas as primeiras ministravam estes cursos.
11
26
Figura 6 Evoluo do nmero de alunos matriculados no 10.o ano de escolaridade (ensino pblico e privado)
140.000 120.000 100.000 80.000 60.000 40.000 20.000 0 2000/01
* Valores provisrios Fonte: GEPE-ME e MISI
122.745
116.052
115.048
114.980
110.497
94.221
103.899
113.031
114.895
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2009/09*
visvel nesta figura como se comeou a desenhar nos ltimos trs anos lectivos uma inverso da tendncia de perda de alunos entrada do ensino secundrio que caracterizou o sistema at 2005/06. Num contexto de quebra demogrfica, estes dados corroboram a hiptese de que o crescimento do nmero de alunos para as vias vocacionais se deve a uma real conquista de jovens ao abandono escolar precoce. Operando a montante dos trajectos escolares, a frequncia do ensino pr-escolar outro mecanismo de promoo do sucesso escolar para alm de constituir tambm uma medida de relevo no apoio s famlias e conciliao do trabalho com a vida familiar. Com efeito, a relao entre a frequncia do pr-escolar e o sucesso escolar posterior dos alunos est amplamente documentada (e.g. OCDE, 2001). Importa assim verificar o desempenho do sistema de educao-formao portugus no que respeita expanso da oferta desta medida de ensino. A taxa global de pr-escolarizao sofreu uma evoluo favorvel nas ltimas duas dcadas, partindo de 50,7% no incio da dcada de 90 para atingir os 79,8% em 2007/08 (dados GEPE-ME). Deve ser notado, no entanto, que o valor da taxa no uniforme no plano etrio. Se em 2007/08 este valor era j prximo dos 90% para as crianas de 5 anos um valor que corresponde a uma situao j muito prxima da universalizao no acesso ficava-se ainda pelos 64,9% para as crianas de 3 anos. Para este grupo, alis, a progresso tem sido muito lenta (apenas mais 1,3 pontos percentuais em todo o perodo). Um pouco maior foi a progresso da taxa de cobertura aos 4 anos, que registou um valor de 2,9 pontos percentuais, embora tivesse praticamente estabilizado logo em 2001/02. O crescimento aos 5 anos foi de 7,8 pontos percentuais.
27
Tabela 7 Taxa de pr-escolarizao, segundo o ano lectivo, por idade (%)

Idade
3 4 5 6
* Valores provisrios Nota: Dados para Portugal Continental Fonte: GEPE-ME, 2008
2000/01
63,6 78,5 82,1 1,6
2001/02
63,9 81,3 83,5 2,0
2002/03
61,4 81,9 86,5 2,0
2003/04
64,5 79,9 86,4 1,8
2004/05
61,8 83,7 86,1 1,9
2005/06
63,4 80,4 88,5 2,4
2006/07
63,0 80,5 88,5 2,0
2007/08*
64,9 81,4 89,8 2,1
necessrio assinalar as assimetrias regionais que tambm no so, por definio, captadas pelas taxas globais. Importa assim considerar dois elementos adicionais que permitem uma melhor caracterizao e compreenso da situao actual: (a) as diferenas nas taxas de pr-escolarizao nas diferentes regies do territrio nacional; e (b) a natureza pblica, solidria ou privada da oferta de ensino pr-escolar predominante nessas mesmas regies. As taxas de pr-escolarizao nas 28 regies NUTS III de Portugal Continental so apresentadas na tabela 8.
28
Tabela 8 Taxas de pr-escolarizao e proporo de estabelecimentos pblicos por NUTS III em 2007/08 (%)
Nuts III
Pinhal Interior Sul Serra da Estrela Beira Interior Sul Alto Alentejo Cova da Beira Beira Interior Norte Douro Alentejo Litoral Baixo Alentejo Pinhal Interior Norte Do Lafes Mdio Tejo Alto Trs- os-Montes Baixo Mondego Minho Lima Baixo Vouga Lezria do Tejo Entre Douro e Vouga Pinhal Litoral Cvado Oeste Alentejo Central Ave Tmega Algarve Grande Porto Grande Lisboa Pennsula de Setbal Mdia Continente
Fonte: GEPE-ME
Taxa de pr-escolarizao
Proporo de Estabelecimentos Pblicos

84,8 82,8 75,9 73,2 72,6 79,8 84,8 79,8 81,6 80,3 87,9 84,7 80,7 60,0 77,9 68,6 77,7 79,5 73,8 83,0 77,6 64,8 73,8 89,7 53,0 57,7 37,7 42,6 68,8
> 100,0 > 100,0 > 100,0 > 100,0 > 100,0
98,8 98,1 98,0 97,9 95,9 95,5 94,5 90,4 90,4 89,8 89,0 88,1 87,3 86,0 84,8 84,8 84,2 78,0 73,2 73,2 72,7 72,1 57,2 78,8
29
Ressalta destes dados que, efectivamente, a mdia nacional esconde uma realidade muito contrastada a nvel das diferentes regies. Com efeito, verifica-se que as trs regies NUTS III em que a taxa de pr-escolarizao assume os valores mais baixos so as da Pennsula de Setbal, Grande Lisboa e Grande Porto. Ou seja, as zonas com cobertura de ensino pr-escolar mais deficitria correspondem em grande parte s duas reas metropolitanas mais populosas do pas Lisboa e Porto. Por outro lado, o facto de, ao mesmo tempo, estas NUTS III apresentarem, em conjunto com o Algarve, uma proporo de estabelecimentos pblicos com oferta de ensino pr-escolar substancialmente inferior mdia nacional, no s sugere a importncia desta ltima no efectivo acesso das crianas a este nvel de ensino como, ao mesmo tempo, sinaliza claramente estas regies como prioritrias de interveno. 1.3 Selectividade social Na sua matriz valorativa original a igualdade um valor central da instituio escolar. Na ordem institucional moderna o sistema escolar o principal responsvel pela promoo da igualdade de oportunidades, compensando as desvantagens das classes de menores recursos e promovendo a mobilidade social numa sociedade hierarquicamente organizada segundo o prncipio do mrito individual. Ora, esse ideal est longe de ter sido cumprido, havendo mesmo quem defenda que a funo efectivamente desempenhada pela escola foi a contrria. Antes de abordarmos esse assunto, no captulo sobre os factores de insucesso escolar, convm olhar para o indicador que, de forma alargada ao universo e sem recurso a inquritos especficos (isto , utilizando as estatsticas disponveis) nos permite uma melhor aproximao ao fenmeno. Esse indicador o da proporo dos apoios concedidos aos alunos originrios de famlias de menores recursos no mbito da aco social escolar11, a que podemos adicionar a informao proveniente da proporo desses alunos que se candidata aos exames nacionais ou seja, que se encontra em condies de concluir o ensino secundrio num dado ano lectivo e/ou de se candidatar ao superior. Deve ser notado, em primeiro lugar, que a aco social escolar foi recentemente objecto de uma mudana profunda. Tal mudana passou, entre outros aspectos, pelo alargamento do mbito das necessidades abrangidas para praticamente o dobro das taxas de cobertura anteriores e pela simplificao dos processos administrativos de acesso12.
Sabemos que a aproximao ao tema indirecta e que o indicador no o melhor, porque interferem mecanismos de funcionamento administrativo da aco social escolar que podem perturbar a leitura dos dados, mas na ausncia de estatsticas sobre a classe ou as condies sociais de origem dos alunos a nvel nacional, este o que mais nos aproxima dos objectivos. 12 Por exemplo, os escales de rendimentos declarados que permitiam o acesso aco social escolar foram indexados aos escales do abono de famlia, que por sua vez tambm tinham sido, a seu tempo, simplificados.
11
30
Tabela 9 Alunos por escalo de aco social escolar ano lectivo 2007/08 e 2008/09 (jovens, rede pblica)
Ano lectivo 2007/08 Beneficia
Bsico Total Regular 1. Ciclo Regular 2. Ciclo Regular 3. Ciclo PIEF - 1. Ciclo PIEF - 2. Ciclo PIEF - 3. Ciclo Artstico CEF Secundrio Total Regular Geral CientficoHumanstico Regular Tecnolgico Artstico CEF Profissional CET
Nota: dados provisrios Fonte: MISI
Ano lectivo 2008/09 % ASE

20,3 12,3 28,6 24,8
No Beneficia
765.647 372.745 153.485 215.848
Total de Alunos
960.178 425.199 214.908 286.996 0 0 0
Beneficia
422.841 179242 103.971 121.014 5 632 635
No Beneficia
522.149 237.104 108.708 158.745 0 257 236 2.367 14.732 169.352 63 124.474 8.972 2.139 1.554 32.132 18
Total de Alunos
944.990 416.346 212.679 279.759 5 889 871 2.397 32.044 235.410 72 165.143 13.216 2.438 1.954 52.569 18
% ASE
44,7 43,1 48,9 43,3 100,0 71,1 72,9 1,3 54,0 28,1 12,5 24,6 32,1 12,3 20,5 38,9 0,0
194.531 52.454 61.423 71.148 0 0 0 15 9.491 38.044 21 23.257 5.130 142 508 8.986 0
1.213 22.356 185.700 807 138.170 18.227 1.709 3.214 23.555 18
1.228 31.847 223.744 828 161.427 23.357 1.851 3.722 32.541 18
1,2 29,8 17,0 2,5 14,4 22,0 7,7 13,6 27,6 0,0
30 17.312 66.058 9 40.669 4.244 299 400 20.437 0
A tabela 9 d conta do impacto destas alteraes no que respeita ao nmero de jovens da rede pblica de ensino. Por um lado, assinala-se a passagem de um total de 194.531 alunos beneficirios no ano lectivo de 2007/08, para 422.841 em 2008/0913 nmeros que evidenciam o forte crescimento da abrangncia da aco social escolar. No entanto, surge tambm evidente que esse crescimento mantm a clivagem de beneficirios no ensino bsico e no secundrio. Com efeito, ainda que existam diferenas entre os trs ciclos do ensino bsico, todos eles passaram a apresentar valores estimados de cobertura da aco social escolar superiores a 40% na sequncia da referida expanso: 43,1% no caso do 1.o ciclo, 48,9% no caso do 2.o ciclo e 43,3% no caso do 3.o ciclo. Em contraste, o mesmo valor para o ensino secundrio ficava-se pelos 28,1%. Esta diferena entre ensino bsico e ensino secundrio era muito mais atenuada no ano lectivo imediatamente anterior entrada em vigor das alteraes (2007/08), quando as propores de beneficirios de aco social escolar eram respectivamente de 20,3% e 17,0%. Ou seja, apesar de o crescimento se ter feito sentir em ambos os casos, notrio que o seu ritmo substancialmente inferior no caso do ensino secundrio. Uma vez mais aqui encontramos a barreira que a transio entre ciclos j mostrara existir ao falar-se da reteno e do abandono.
13
No caso do ano de 2008/09, este valor corresponde total dos beneficirios dos escales A e B da Aco Social Escolar.
31
Se atendermos ao facto da elegibilidade depender dos rendimentos do agregado, colocam-se duas hipteses complementares: a primeira que as crianas provenientes das famlias mais pobres so as que menos acedem ao ensino secundrio; a segunda que a aco social escolar, nos seus actuais moldes, no tem conseguido corrigir as desigualdades de origem dos alunos. De facto, no caso do ensino secundrio, os indicadores disponveis so preocupantes, conforme se constata na tabela 10. Tabela 10
Alunos que realizaram exames nacionais do ensino secundrio em 2008, por exame, segundo situao face beneficiao de aco social escolar
1.a Fase Exame Sem ASE

60.021 39.073 37.519 32.708 15.617 10.346 10.237 8.497 6.900 6.756 4.923
2.a Fase ASE/Total (%)

2,5 2,4 2,0 2,4 3,0 2,2 3,3 3,6 1,5 2,1 2,0
Com ASE
1.530 952 767 806 481 235 352 320 105 143 100
Total
61.551 40.025 38.286 33.514 16.098 10.581 10.589 8.817 7.005 6.899 5.023
Sem ASE
3.162 23.777 112 26.654 3.743 4.017 3.991 16.242 3.442 2.797 2.081
Com ASE
71 565 4 620 104 82 132 349 44 108 44
Total
3.233 24.342 116 27.274 3.847 4.099 4.123 16.591 3.486 2.905 2.125
ASE/ Total (%)

2,2 2,3 3,4 2,3 2,7 2,0 3,2 2,1 1,3 3,7 2,1
Portugus Biologia e Geologia Matemtica A Fsica e Qumica A Geografia A Economia A Histria A Mat. Aplic. s Cincias Soc. Geometria Descritiva A Matemtica B Desenho A
Fonte: JNE, Exames Nacionais do ensino secundrio 2008
Destes dados, destaca-se imediatamente a proporo muito pequena de alunos beneficirios da aco social escolar que, frequentando o secundrio, chegam a realizar os exames nacionais14. Considerando, a ttulo de exemplo, as disciplinas com maior nmero de inscritos Portugus, Matemtica A, Fsica e Qumica A, Biologia e Geologia, Geografia A, Histria A e Economia A verificamos que em nenhum caso o nmero de alunos beneficirios da aco social escolar ultrapassa os 4,0% do total de alunos que realizam os exames valores que ficam muito longe da proporo de beneficirios no conjunto dos alunos do secundrio, que era, nesse ano lectivo, de 17,0% nos Cursos Cientfico-Humansticos e de 14,4% no conjunto do ensino secundrio. Estes dados indiciam que apenas um nmero reduzido de alunos originrios das famlias de menores recursos estar a atingir os exames, o que sustenta ambas as hipteses avanadas acima: a condio scio-ecoRecorde-se que, nos Cursos Cientfico-Humansticos, a realizao dos exames nacionais obrigatria para a concluso do ensino secundrio. No entanto, estes valores compreendem tambm os alunos das vias profissionalizantes que realizaram exames para candidatura ao ensino superior.
14
32
nmica das famlias continua a ser um factor preponderante no sucesso do percurso formativo dos jovens e a aco social escolar no resolve esse problema. Ou seja, estamos perante um forte indcio de que o sistema de educao-formao portugus no consegue ainda contrariar a tendncia para um funcionamento selectivo e socialmente orientado. Em sntese, ressalta desta anlise a relao entre uma estrutura de baixas qualificaes na populao activa e um sistema de educao-formao que historicamente caracterizado por um funcionamento socialmente selectivo e, consequentemente, por nveis elevados de abandono precoce e de insucesso escolar. Estas caractersticas tm vindo a ser atenuadas nos ltimos anos, como testemunham o crescimento progressivo das taxas de escolarizao entre os jovens e de pr-escolarizao entre as crianas, o aumento da abrangncia da aco social escolar ou o reforo das vias profissionalizantes no ensino secundrio. No entanto, e apesar de progressos significativos nos ltimos anos, subsistem ainda problemas de abandono e de insucesso escolar de dimenso considervel, como sublinhado nas comparaes com espaos de referncia para Portugal, como a Unio Europeia ou a OCDE.
33
2. Factores de Abandono e Polticas de Sucesso Escolar
35
2. Factores de abandono e polticas de sucesso escolar Sem a pretenso de proceder a um exerccio acadmico acerca dos factores de sucesso e insucesso escolar, mas procurando ter presentes todas as teorias correntes sobre essas problemticas, neste captulo ensaia-se uma sistematizao dos factores que tendem, de diferentes perspectivas, a ser apontados como causadores do abandono e insucesso escolares, de modo a situar o potencial impacte das medidas que tm vindo a ser tomadas no sistema de educao e formao em Portugal e a procurar, posteriormente, avaliar o modo como a extenso da escolaridade obrigatria se articula com essas medidas e impulsiona o objectivo pretendido de promoo da escolaridade de nvel secundrio como o mnimo desejvel para a sada dos jovens do sistema. 2.1 Principais conjuntos de factores de abandono escolar precoce Todos os estudos sobre o abandono escolar precoce reconhecem que no fcil determinar as respectivas causas nem estabelecer os nexos entre a multiplicidade de factores intervenientes no processo. Os mecanismos que produzem o fenmeno implicam quer os alunos individualmente considerados e as suas famlias, quer as comunidades a que pertencem; envolvem as instituies de ensino e formao e os organismos que as enquadram; passam pelos contextos mais vastos das dinmicas econmicas, sociais e culturais e as estratgias de actores colectivos como as empresas, as autarquias ou as associaes. Por outro lado, a estes diversos nveis operam dinmicas de ordem econmica, poltica, simblica e social, que se combinam e condicionam, sem contudo se reduzirem ou anularem entre si. No possvel, por isso, compreender o fenmeno a partir de um modelo explicativo simples, embora seja esse o procedimento da maioria dos estudos sobre a problemtica do insucesso e do abandono. porm possvel e seguramente mais produtivo identificar os factores e as dinmicas do abandono escolar precoce, por via da construo de conjuntos articulados de variveis que permitam a reconstruo das situaes-tipo que se verificam e que implicam, uma vez compreendidas, a abordagem aos modos como as polticas tambm se tero de articular de modo a no responderem avulsamente a problemas que so multidimensionais. So quatro os principais conjuntos articulados que podemos identificar:
l
O conjunto dos factores e dinmicas associados ao desajustamento entre a linguagem tradicional da escola e o capital cultural das famlias e dos alunos; O conjunto dos factores e dinmicas associados articulao entre os alunos e as suas famlias, a escola e o mercado de trabalho; O conjunto de factores internos e especficos do funcionamento do sistema de educaoformao; O conjunto de factores e dinmicas associados relao entre os agentes educativos-formativos e comunidades, grupos ou pessoas particularmente problemticos.
A figura 7 representa esquematicamente esta abordagem estrutural aos factores do abandono escolar precoce. Cada um dos conjuntos ser de seguida analisado nos aspectos particulares.
37
Figura 7 Conjuntos articulados de factores do abandono escolar precoce
2.1.1 Dominao cultural O primeiro dos conjuntos articulados recupera algumas das teorias clssicas sobre as relaes entre o sistema de ensino e as condies scio-econmicas e culturais das famlias (de classe social) dos alunos. Resumidamente, essas teorias, bem como os estudos que as suportam, sustentam a tese de que a escola selecciona os alunos, principalmente, a partir do capital cultural de origem. Quanto mais selectivamente actuar a escola, mais tendero os alunos de menores recursos, sobretudo culturais, a abandon-la precocemente. Este mecanismo actua, a maior parte das vezes, de modo imperceptvel para as pessoas e tende a ser legitimado pela assumpo, por parte dos alunos e das suas famlias, de que a responsabilidade sua. Isto acontece quando a escola transmite saberes de forma idntica a todos os alunos que a frequentam, sem contudo fornecer as chaves de decifrao das linguagens e dos cdigos em que esses saberes so transmitidos. Isto , a escola tende a transmitir saberes mas no fornece os meta-saberes, ou os requisitos da respectiva apropriao. Ora, os cdigos culturais das famlias so diferenciados. Por exemplo, nuns casos, geralmente entre as famlias mais escolarizadas, as crianas so imperceptivelmente preparadas para lidar com o pensamento abstracto e terico, ao passo que nas famlias de meios populares prevalecem formas de pensamento e de inteligncia mais marcadas pela experincia prtica e pela utilidade instrumental dos conhecimentos. A primeira a linguagem da escola, da cultura dominante e cultivada, o que coloca os alunos oriundos das famlias menos escolarizadas, culturalmente dominadas, em desvantagem perante um discurso de que no se conseguem apropriar. As famlias no so capazes de transmitir seno as competncias e os capitais que possuem. Assim, se a escola no adequa os seus modos de ensino-aprendizagem aos padres de cultura de origem das famlias, reproduz escolarmente as desigualdades sociais e selecciona para o prosseguimento de estudos apenas menores recursos culturais, compreendendo a importncia da escolarizao das suas crianas, investem todos os meios disponveis (incluindo todos os parcos recursos econmicos) e desenvolvem os maiores esforos
38
na superao do handicap cultural, obtendo sucesso e criando percursos escolares prolongados, estatisticamente pouco provveis mas que, por um lado, confirmam a crena de que a escola trata todos de forma igual e, por outro lado, permitem realmente que um volume significativo de alunos originrios das classes populares obtenha diplomas escolares mdios e superiores. Porm, a verdade que esse handicap ajuda a explicar a selectividade escolar do abandono, que atinge numa proporo incomparavelmente maior os alunos de meios populares e pouco escolarizados. Os dados apresentados neste estudo acerca da escassa quantidade de alunos que beneficiam da aco social escolar e que atingem os exames do secundrio comprovam-no. Estudos realizados junto de estudantes universitrios mostram que a probabilidade de um aluno oriundo de uma famlia de operrios industriais chegar universidade seis vezes menor do que a de um aluno proveniente de uma famlia de profissionais tcnicos e de enquadramento, cinco vezes menor do que de um aluno proveniente de uma famlia de empresrios, dirigentes e profissionais liberais e quatro vezes menor do que de um aluno proveniente de uma famlia de trabalhadores independentes. A posse de capital cultural actua como um filtro ainda mais poderoso: de 1 para 20 a diferena de probabilidades de frequncia de um curso superior entre um aluno cujos pais tm no mximo at ao primeiro ciclo do ensino bsico e um outro cujos pais possuam um curso superior (Almeida et al., 2003). Estes dados so consistentes com o que se sabe acerca da relao entre a escolaridade, os hbitos de leitura, a literacia emergente na criana e os resultados escolares. Assim, estes so fortemente influenciados pela aquisio precoce de competncias para a leitura, tendo grande vantagem as crianas que, no quadro familiar, foram estimuladas nesse sentido, por familiaridade e convvio quotidiano com pais leitores e principalmente pela leitura dos adultos junto das crianas. Como as prticas de leitura e esse tipo de prticas familiares depende muito da escolaridade dos pais, so as crianas das famlias mais escolarizadas as que, proporcionalmente, mais probabilidades tm de vir a ter percursos escolares prolongados. 2.1.2 Funcionamento do sistema e dos seus agentes Um segundo conjunto de factores de insucesso escolar agrupa as dimenses mais internas aos agentes de educao-formao. Note-se que o handicap cultural actua apenas quando a escola funciona de modo tradicional, transmitindo de forma idntica a todos os alunos saberes para cuja apropriao alguns possuem as ferramentas e outros no. Aquilo que s vezes parece uma deciso de cada aluno, ou o resultado de capacidades inatas, no seno o produto das condies que so proporcionadas a cada um, incluindo a informao e a capacidade de discernir vantagens e desvantagens de prosseguir na escola, identificar perigos e oportunidades e ser apoiado nas opes e nos processos de aprendizagem. Muito do que o aluno resulta do que a escola faz com ele. Os agentes de ensino assumem, por isso, um papel determinante. Operam neste contexto variveis determinantes como:
l
A frequncia do ensino pr-escolar. Quando mais precocemente as crianas so integradas em contextos educativos estruturados e formais que no devem ser confundidos com ensino disciplinar e sem recurso s dimenses ldicas dos modos de aprendizagem melhor tende a ser o seu percurso escolar futuro; A qualidade da aquisio de competncias bsicas, nomeadamente no domnio da leitura, da escrita e da fala da lngua materna e da matemtica, nos primeiros anos de escolaridade. O domnio da lngua e dos fundamentos do raciocnio matemtico so fundamentais para aprender todas as outras matrias e para o desenvolvimento de todas as competncias subsequentes;
39
O domnio das tecnologias da informao e comunicao, condio que se tornou imprescindvel para a sustentao de percursos escolares de qualidade a partir da emergncia destas tecnologias como ferramenta fundamental de acesso informao; A construo do currculo, nomeadamente no que respeita (i) ao equilbrio entre aprendizagens bsicas, aprendizagens especficas nas diferentes reas do saber, aprendizagens instrumentais (incluindo a aquisio de mtodos de estudo e de trabalho), aprendizagens de enriquecimento curricular e de integrao de saberes para a vida activa e a cidadania; (ii) relao entre os contedos dos programas das disciplinas e das reas no disciplinares e as competncias a desenvolver em cada ciclo de estudos; (iii) excessiva precocidade da disciplinarizao e segmentao dos saberes; (iv) dificuldade na transio entre ciclos e nveis de ensino, nomeadamente quando, na passagem do primeiro para o segundo ciclo do bsico, as crianas transitam de um contexto em que o professor pode funcionar como adulto de referncia para um outro em que se multiplicam os docentes, sem que, muitas vezes, nenhum desempenhe um papel equivalente. Para alm de tudo isto, a transio dificultada pela relativa desarticulao entre os contedos dos programas e dos respectivos graus de exigncia nos diferentes ciclos e nveis. Assim se explica em boa parte a concentrao da reteno precisamente nos anos de mudana de ciclo; (v) prevalncia de mtodos pedaggicos centrados na transmisso unilateral dos contedos dos manuais, com escassa interactividade e escassa inovao nos mtodos pedaggicos. Aquilo que aparece por vezes referido como desinteresse pela escola por parte dos alunos , de facto, em grande parte, o resultado do modo como a escola aborda o desenvolvimento de competncias (e quais), num contexto de massificao da frequncia e, portanto, de presena de alunos sem o apoio familiar facilitador da adaptao a este modelo de escola selectiva; A qualidade da integrao entre os diferentes ciclos de ensinos. Para alm do plano curricular, esta integrao pode ser fortemente afectada pela existncia de demasiadas escolas dedicadas a apenas um nvel de ensino e que se encontrem separadas tanto geografica como organizacionalmente. Esta situao dificulta uma viso global e articulada sobre a evoluo do aluno e impede uma efectiva responsabilizao da escola pelo seu percurso escolar; O grau de estabilidade do corpo docente, que tem implicaes fortes ao nvel da continuidade pedaggica e da adequao do acompanhamento dos alunos; A deteco precoce do risco de reteno. Sabe-se que o abandono atinge, com uma elevada probabilidade, os alunos com percursos marcados por experincias de reteno, as quais por sua vez tm carcter cumulativo. Com efeito, raro a reteno principalmente quando ocorre duas ou mais vezes permitir uma efectiva recuperao dos alunos. Pelo contrrio, alunos com experincias de reteno tm maior probabilidade de as repetir e, subsequentemente, de abandonarem a escola sem completar o ensino bsico ou o ensino secundrio. A constituio de turmas de repetentes ou a colocao de alunos repetentes em turmas com colegas muito mais novos, sem qualquer medida de apoio recuperao, so alguns dos geradores dessa acumulao de experincias negativas. O desenvolvimento de programas de deteco precoce da reteno e do abandono escolar um mecanismo eficaz para a diminuio desses fenmenos; O funcionamento das turmas no duplo sentido da dinmica criada dentro da sala de aula pelos docentes e do funcionamento do conselho de turma de resto fortemente relacionada com os programas de deteco referidos no ponto anterior. Uma gesto desadequada da sala de aula
40
e conselhos de turma que apenas funcionam no fim dos perodos para atribuio de notas, orientados por directores de turma que no exercem uma liderana efectiva, so facilitadores do abandono e do insucesso;
l
A organizao das escolas. Neste campo, a liderana assume um papel fundamental. liderana da escola se deve muitas vezes a maneira como esta olha os seus alunos. Se os conhece ou no e se lhes d a perceber que se preocupa com eles; se desenvolve ou no mecanismos de acompanhamento e reforo educativo, turma a turma e aluno a aluno, capazes de motivar e envolver as crianas e jovens com maiores dificuldades; se presta ou no ateno especial s transies entre ciclos, que so geralmente momentos em que as dificuldades crescem; se exclui e v a interveno dos pais e encarregados de educao com desconfiana ou se, pelo contrrio, trabalha com eles no duplo campo da educao de adultos e do acompanhamento das crianas; se ou no capaz de mobilizar os parceiros necessrios para um projecto de escola de sucesso, aberta, acolhedora, exigente e inovadora; A ausncia de elementos de identificao dos alunos com a escola. A cultura de escola e os smbolos que a traduzem so desigualmente promovidos. Assim, h escolas que promovem sistematicamente actividades (desporto, clubes de teatro, rdio, cinema e artes, comemoraes evocativas de momentos altos da histria da escola, participao em concursos, constituio de associaes de antigos alunos, etc.) que promovem uma imagem positiva com a qual os alunos se identificam, o que facilita a respectiva resilincia15; O projecto de escola. A diversificao das ofertas educativas um elemento com uma forte carga simblica. Escolas que apenas valorizem o mundo disciplinar das diversas reas cientficas ensinadas de uma forma estereotipada e sem imaginao, de que apenas tira aproveitamento o segmento dos alunos que rene todas as condies para o prosseguimento de estudos de nvel superior (chegando-se mesmo ao ponto de se praticarem esquemas de seleco entrada), so escolas que facilitam e promovem o abandono. Escolas que pugnam pela igualdade de oportunidades so escolas que se organizam para proporcionar ofertas educativas adequadas aos diversos segmentos dos seus alunos, articuladas com os empregadores e outros actores locais e, entre outras coisas (algumas das quais, relativas ao ambiente escolar, foram j referidas), se envolvem no movimento de valorizao da relao entre a educao e o mundo do trabalho, expresso quer na oferta de cursos vocacionais, quer de medidas de educao-formao de adultos; Os servios de orientao e apoio. A inexistncia ou o funcionamento deficitrio de servios ou estruturas na escola capazes de proporcionar orientao escolar e vocacional aos alunos constitui uma lacuna que dificulta a escolha das vias adequadas aos interesses de cada aluno e lhes limita o acesso informao para uma escolha acertada, frustrando o esforo de diversificao das vias de ensino. A qualidade dos equipamentos. Dcadas de desinvestimento no parque escolar e nas condies materiais dos seus recursos levaram proliferao de escolas bsicas isoladas e com poucos alunos, sobrelotao de escolas das periferias das grandes cidades, degradao de edifcios e obsolescncia de equipamentos e infra-estruturas, desde as salas de aula at s reas abertas como refeitrios, bares, salas de convvio e de professores, passando pelos equipamentos desportivos,
15 Segundo Canavarro, entende-se por resilincia, no contexto da educao, a capacidade do indivduo ficar na escola, apesar de um conjunto de caractersticas dos subsistemas que motivariam para o abandono escolar. Explica-se pela interaco positiva entre esses mesmos subsistemas. (2004)
41
as reas laboratoriais, as reas oficinais, as bibliotecas e o equipamento informtico e tecnolgico. Este um factor inibidor da identificao com a escola e da criao de um bom ambiente de trabalho para professores, alunos e outros agentes educativos. Pelo contrrio, a qualidade geral das instalaes e equipamentos um factor de promoo do sucesso em si mesmo e tambm a condio para que outros factores actuem de forma positiva. Uma localizao dos estabelecimentos de ensino que permita aos alunos permanecer nos mesmos locais ou, pelo menos, nos mesmos agrupamentos ao longo de todo o percurso pr-escolar e escolar facilita a integrao, a identificao com a escola e o crescimento de uma atitude positiva face a ela. O conhecimento do aluno por parte das escolas e dos seus profissionais e a construo de laos positivos com grupos de pares que so, a maior parte das vezes, determinantes enquanto factores protectores contra comportamentos de risco, tanto quanto so, ao formarem-se fora da escola ou fora do enquadramento dos profissionais de educao, incentivadores desses comportamentos.
l
A qualidade dos acessos escola. Um acesso fcil permite mais tempo para o recreio e o lazer e para o usufruto de outros contextos de socializao como a famlia e a comunidade de vizinhana. Envolvimento dos pais e da comunidade na escola, existncia de capacidade de acompanhamento da vida escolar das crianas e jovens por parte dos adultos ou, em alternativa, medidas de apoio s famlias, atravs do desenvolvimento de programas dirigidos s atitudes, comportamentos, sociabilidades/capacidade de relacionamento e hbitos dos alunos, eis um outro conjunto de variveis que importa no perder de vista.
2.1.3 Relao entre emprego, escola e estratgias familiares/pessoais O terceiro conjunto articulado de factores associados ao abandono escolar precoce consiste na relao entre os alunos e as suas famlias, a escola e o mercado de trabalho. Estes trs elementos formam com frequncia um tringulo de reforo mtuo que apela ao abandono escolar precoce. Esse tringulo envolve empresas que permanecem numa estratgia conservadora de sobrevivncia com base na fora de trabalho intensiva e pouco qualificada. Tais empresas existentes em todos os sectores e com todas as dimenses absorviam com relativa facilidade jovens com baixas qualificaes, funcionando como atraco alternativa a percursos formativos mais prolongados e qualificantes. Como vimos, a escola operava frequentemente como uma instituio orientada para a seleco dos alunos que pretendiam e se preparavam com o apoio das suas famlias para prosseguir estudos, excluindo os restantes. Em consequncia, gerava-se entre estes ltimos a percepo de resto, com fundamento estatstico de que as suas possibilidades de prosseguir estudos de nvel superior eram efectivamente muito limitadas, no se justificando assim a frequncia de cursos cientfico-humansticos que no acrescentavam nada de perceptvel e convincente s condies de acesso ao mercado de trabalho. O clculo das famlias e dos jovens relativamente ausncia de ganhos efectivos com uma escolarizao mais prolongada empurrava-os para a aceitao dos postos de trabalho de baixa qualidade que lhes eram oferecidos, a troco de algum aumento dos parcos oramentos familiares. Isto mesmo confirmado pelos dados do Inqurito Educao de Jovens e Adultos (GEPE, 2007), de acordo com os quais duas das trs causas mais citadas pelos inquiridos com grau de escolaridade igual ou inferior ao ensino bsico para no continuar a estudar - respectivamente "querer ganhar o seu prprio dinheiro" (assinalada por 29,0% dos inquiridos) e "ter dificuldades econmicas" (referida por 22,0%) remetem precisamente para o objectivo de obteno de ganhos imediatos, em prejuzo das vantagens associadas a improvveis percursos escolares mais prolongados.
42
Curiosamente, a "desvalorizao social" de muitas profisses nomeadamente algumas mais tradicionais e quase sempre implicando trabalho manual no impedia esta deciso. Torna-se assim difcil determinar se os jovens no optavam pelos cursos que a elas davam acesso devido a essa desvalorizao, se era a origem dos jovens que as fazia perder valor simblico ou, at, se operava neste contexto uma oposio pertinaz entre saber e fazer alimentada pelas instituies escolares e acadmicas com o intuito de valorizar o primeiro em detrimento do segundo como se o segundo no dependesse hoje, mais do que nunca e em todas as esferas da vida, do primeiro e como se este no tivesse hoje cada vez mais presente o valor de uso (a instrumentalidade do saber para o desenvolvimento, a cidadania e a competitividade) a par do valor intrnseco. A realidade que este tringulo de reforo mtuo se baseava em dados objectivos escassez dos oramentos familiares, oferta de emprego sem qualidade e escola selectiva mas tambm num conjunto de crenas falsas e de ideias equivocadas acerca da escola. A primeira a de que a escola no podia mudar a sua orientao no sentido de substituir a selectividade pela incluso. A segunda resulta do desconhecimento do valor efectivo dos diplomas escolares, quando calculado a mdio e longo prazo e no apenas sada da escola. Por fim, sobressai a falsa crena, larga e muitas vezes inconscientemente partilhada, de que quem estuda no para ser um trabalhador, mas sim para obter um estatuto socioprofissional, ao passo que quem tem como futuro ser um trabalhador no precisa de estudar. Esta crena tem uma forma especificamente escolar, com grande lastro histrico: a hierarquizao e segmentao/impermeabilidade das vias de ensino-aprendizagem, que valoriza os cursos para o prosseguimento de estudos e desvaloriza as vias vocacionais.16 Equvocos deste gnero resultam da prevalncia de representaes geradas numa realidade que, se existiu, seguramente j passado, pois hoje estuda-se para ter acesso a uma profisso e o exerccio profissional, qualquer que seja o seu perfil, carece de aprendizagem permanente ao longo e em todos os contextos da vida. At meados dos anos 90 Portugal apresentava um perfil produtivo que contrastava as empresas inovadoras, produtivas, modernas, competitivas, que recrutam trabalhadores qualificados e estimulam a aprendizagem ao longo a vida, com um vasto nmero de empresas mal dimensionadas, resistentes inovao, quer nos produtos quer nos processos, que baseiam a sua sobrevivncia na utilizao de mo-de-obra em grande quantidade de empregos de baixa qualidade. Empresas estas que, por vezes, at investiram em capital fixo, mas no nos recursos humanos nem na organizao do trabalho. Neste contexto, os jovens que abandonavam precocemente a escola acabavam por encontrar um emprego. Podia-se at, com recurso ao plurirendimento e pluriactividade, chegar a obter melhorias sensveis na qualidade de vida, mantendo um emprego mal remunerado. Mas a realidade mudou. Desde (pelo menos) 1998 os sucessivos Planos Nacionais de Emprego salientam a necessidade de preparar a reconverso sectorial da economia no sentido da modernizao e da inovao. As pessoas passaram a ter uma percepo mais aguda de que a posse de habilitaes certificadas um atributo indispensvel para a participao econmica e social. Tanto mais quanto o andamento da economia for afectado por crises de carcter global como a que caracteriza a actual conjuntura. De facto, as crises conjunturais, mais ou menos profundas e duradoiras, como a que se vive actualmente, pem ainda mais a nu as debilidades das unidades produtivas menos capazes de fazer valer o capital mais determinante com que se pode jogar no mercado escala global: o capital humano.
Esta ideologia aparece frequentemente, ainda, na esfera pblica, com duas tonalidades apenas aparentemente opostas. Uma, de tipo fundamentalista, considera que apenas os saberes disciplinares abstractos so verdadeiros e exigentes. A outra, relativista, afirma que toda a experincia tem o mesmo valor e que, sendo a educao holstica (isto , considerando a pessoa como um todo), todas as competncias so igualmente relevantes. Ambas convergem na desvalorizao da aquisio de competncias teis para a vida activa, opondo-a ao que seria, quer na perspectiva da tradio escolstica quer na da tradio da chamada educao popular, um desvirtuamento da funo do ensino. Ora, a posio que aqui se assume a de que a educao-formao deve assegurar a aquisio por parte de todos de competncias-base slidas, a valorizao das pessoas e das suas capacidades como cidads inovadoras, crticas, capazes de aprender e participar, conhecedoras do mundo, capazes de comunicar num mundo plural mas, tambm, preparadas para a vida profissional, a qual continua a ter um papel central na estruturao das sociedades e na configurao do estatuto e das condies de vida dos indivduos.
16
43
Como se procurou mostrar antes, ao contexto que se vive actualmente subjaz uma dinmica estrutural que leva ao crescimento dos empregos de qualificaes mdias, sob pena de prejuzo para a competitividade global da economia. E ainda que nem sempre seja visvel no curto prazo essa realidade ou a necessidade de a transformar nesse sentido, dever do sistema de ensino e formao promover a oferta de profissionais qualificados que possam viabilizar no futuro a modernizao da economia. Do mesmo modo que imperioso que as famlias de menores recursos sejam apoiadas no sentido de desonerar os oramentos familiares com o prolongamento de estudos dos jovens, levando-as a aceitar mais facilmente o adiamento da entrada no mundo do trabalho a troco de uma qualificao que traga vantagens a prazo. Mesmo com um quadro formatado segundo estes padres ser necessrio, provavelmente, acrescentar ao sistema, para alm da j existente clusula de formao do Cdigo do Trabalho, figuras de contratao que estimulem o envolvimento dos jovens estudantes a procurar empregos temporrios nos perodos de frias ou empregos a tempo parcial conciliveis com a frequncia de um curso de educao-formao. 2.1.4 Grupos e comunidades com problemticas especficas O quarto conjunto de factores de abandono escolar precoce remete para comportamentos e situaes especficos e particularmente problemticos, presentes em determinadas comunidades ou categorias sociais. Falamos de comunidades, categorias sociais, grupos ou indivduos que sofrem de uma desvantagem muito acentuada ou nos quais se acumulam vrias desvantagens. Mencionem-se, nomeadamente, os seguintes:
l l
Crianas que vivem em ambientes de instabilidade familiar e de violncia domstica; Jovens que adoptam comportamentos sexuais de risco, conducentes gravidez ou parentalidade precoce; Grupos segregados em funo da etnicidade e por aco combinada do preconceito dos outros e por interiorizao extremada de uma identidade baseada na alteridade racial, nacional ou outra da mesma ordem; Famlias itinerantes que desenvolvem um modo de vida que dificultam a ida das crianas escola ou a estabilizao da relao entre as crianas e uma escola a que possam chamar sua e com na qual estabeleam relaes de afecto e confiana; Grupos (comummente designados por bandos) de jovens que centram a sua vida na rua, desenvolvendo culturas associadas prtica de pequenos delitos. Muitas vezes estes jovens, embora gostem da escola e do seu espao, no so integrveis, em mtodos de ensino de carcter mais tradicional seno com muito trabalho prvio. A sua recusa do trabalho escolar normal penaliza-os, resultando um abandono da escola sem a aquisio de competncias mnimas para a ruptura com o destino de marginalidade ou de trabalho de m qualidade que os espera; Jovens que abusam de substncias psicotrpicas legais e ilegais, muitas vezes de forma dificilmente perceptvel. O consumo de produtos estupefacientes sempre um forte preditor do abandono escolar precoce e pode ocorrer pelas mais diversas razes, de que destacamos quatro: ausncia de factores de resilincia; hbitos de vida pouco saudveis; eficcia das tcticas de explorao da vulnerabilidade dos jovens menos defendidos por parte de redes associadas
44
ao trfico; dinmicas de demarcao dos jovens em relao ao que julgam ser os valores das geraes mais idosas, comportando-se de modo a produzir um corte simblico;
l
Alunos que experimentaram uma ou mais das situaes descritas, que vivem em ambientes nos quais a violncia comum ou que, por uma ou outra razo, real ou imaginria e a maior parte das vezes inconsciente, sentem a vida escolar com hostilidade, comportando-se por vezes de forma violenta e indisciplinada; Alunos com dificuldades especiais de aprendizagem, nomeadamente resultantes de limitaes ao nvel de funes ou estruturas do corpo. Prximos deste factor esto certas perturbaes de carcter psicolgico ou do foro da sade, como seja a baixa auto-estima ou a emergncia de uma doena grave ou prolongada; Refira-se, por fim, que apesar de se manifestarem por vezes isoladamente, factores considerados neste ltimo conjunto tendem a operar sinergeticamente, em funo da sua concentrao em ambientes scio-econmicos e comunitrios mais ou menos marginalizados. A concentrao de uma grande diversidade de problemas graves desde o desemprego ou o sub-emprego, at instabilidade familiar, pobreza, convivncia com a violncia, operao de redes marginais, toxicodependncia, etc. num mesmo territrio tende a potenciar esses mesmos problemas, que so transpostos depois para dentro da escola e que se traduzem quase sempre em forte prevalncia dos fenmenos da violncia, da indisciplina, da reteno e do abandono escolar.
2.2 Polticas de combate ao abandono escolar precoce A estratgia do XVII Governo Constitucional para a elevao dos nveis de qualificao da populao portuguesa e para o combate ao abandono escolar precoce tem passado por um conjunto vasto, diversificado e coerente de medidas de poltica, fortemente impulsionadas no sentido da mudana efectiva, e no apenas formal, do sistema. O fio condutor que confere coerncia ao conjunto o da prioridade dada aos resultados escolares e formativos, no apenas do ponto de vista dos saberes formais e disciplinares, mas tambm do ponto de vista do desenvolvimento de outras competncias, de vrios tipos, necessrias para a participao na sociedade e no mundo do trabalho. Para alcanar resultados preciso investimento nos agentes, de forma a qualific-los, a alterar atitudes e comportamentos e a recentrar a sua interveno no plano dos projectos educativos, da organizao curricular, da organizao do trabalho, dos equipamentos e infra-estruturas, dos instrumentos e ferramentas pedaggicas, dos projectos inovadores e das parcerias, para salientar algumas das reas mais relevantes. A figura 8 procura representar o enquadramento conceptual dessas medidas em funo dos diferentes conjuntos de factores que afectam o insucesso escolar identificados no ponto anterior.
45
Figura 8 Polticas para a universalizao do secundrio entre os Jovens
2.2.1 Criao de condies para uma efectiva igualdade de oportunidades Se os factores que afectam o abandono escolar precoce comeam a operar desde muito cedo, mesmo ainda antes das crianas chegarem ao sistema de ensino, ento a precocidade de uma interveno de qualidade pode ser determinante. A educao pr-escolar torna-se, por isso, decisiva, permitindo superar os efeitos das desiguais heranas culturais. A universalizao da frequncia aos 5 anos , pois, uma deciso de largo alcance, que dever ser progressivamente alargada nos prximos anos at se atingir o universo aos 3 anos de idade num prazo necessariamente curto. Com esse objectivo foram j lanados concursos para a construo de novas salas de pr-escolar nos concelhos das reas metropolitanas de Lisboa e Porto. Em resultado desta iniciativa foram aprovados projectos e assinados 172 protocolos com cmaras municipais e instituies privadas de solidariedade social (IPSS) para a construo de 300 salas de educao pr-escolar, destinadas a mais 13 mil crianas, aumentando, deste modo, a taxa de cobertura do pr-escolar de 77% para 82%. Nas reas metropolitanas de Lisboa e do Porto as taxas de cobertura passam de 68% para 78% e de 73% para 81%, respectivamente. O alargamento do pr-escolar correspondeu a um investimento anual de 9 milhes de euros (ME, 2009). existncia de guies que operacionalizam as orientaes programticas para este nvel de educao nos domnios da numeracia, literacia e expresses, o que tem vindo a permitir maior uniformidade e maior qualidade global nos processos pedaggicos e nas aquisies cognitivas e pr-cognitivas por parte das crianas mais jovens. A solidez das aprendizagens iniciais condio das subsequentes. Por isso no podem deixar de ser realadas medidas como a denio dos tempos mnimos para o ensino do portugus, da matemtica, do estudo do meio e das expresses no 1.o ciclo do ensino bsico. Para as duas primeiras disciplinas foram construdos novos programas, por um lado orientados para o desenvolvimento de competncias de base e, por outro dizagem (so programas construdos para todo o ensino bsico).
46
A qualificao dos docentes foi tambm incentivada, quer atravs da definio de reas prioritrias de formao (portugus, matemtica, ensino experimental das cincias, tecnologias de informao e comunicao, educao especial e ingls para o 1.o ciclo), quer atravs do desenvolvimento de programas especficos (em colaborao com as instituies de referncia do ensino superior) de formao na rea do portugus, da matemtica e das cincias experimentais. A escola a tempo inteiro e as actividades de enriquecimento curricular permitem no apenas introduzir mais cedo e de forma mais qualificada matrias que permitem complementar as competncias-base (com destaque para o ingls) com outras que completam a formao das crianas, mas tambm, por via da oferta obrigatria de estudo acompanhado, permitindo a todos os alunos actividades que, antes, apenas algumas famlias podiam suportar ou desenvolver. O Plano Nacional de Leitura, instrumento de grande impacto na estimulao da leitura durante o primeiro ciclo, criou condies para superar uma das maiores dificuldades que os alunos enfrentam ao longo de todo o percurso escolar: adquirir o gosto pela leitura e um bom domnio da lngua. A leitura pelas crianas tem vindo a ser, de resto, estimulada pelo desenvolvimento de prticas de leitura e pelo exemplo de envolvimento em actividades de aprendizagem por parte de cerca de um milho de adultos que passaram ou se encontram numa das medidas da Iniciativa Novas Oportunidades Eixo Adultos. A leitura dos pais e o seu exemplo estimula a emergncia da literacia tambm entre as crianas.17 Ainda no que respeita, digamos assim, preveno precoce do abandono pelo investimento nas competncias de aprendizagem das crianas, promovendo assim a igualdade de oportunidades, salienta-se na rea das TIC o programa e-escolinha (mais de 400 mil crianas receberam o Magalhes no primeiro ano de implementao do programa), integrado no Plano Tecnolgico da Educao (a iniciativa e-escola abrangeu j mais de 200 mil alunos adultos, 374 mil jovens e 87 mil professores), permitindo o acesso s ferramentas tecnolgicas desde os momentos mais iniciais do percurso escolar e dotando as crianas de meios de aprendizagem de grande potencial no presente e no futuro. Algumas destas medidas prolongam-se por todo o ensino bsico e pelo secundrio casos das reas prioritrias de formao de docentes, dos novos programas de portugus e matemtica, do Plano Tecnolgico da Educao ou da Iniciativa Novas Oportunidades, eixo adultos. Mas todas elas seriam insuficientes sem a introduo, de forma generalizada e em escala adequada s necessidades, da diversificao da oferta educativa. Salienta-se, a este propsito, a expanso dos Cursos de Educao e Formao de nvel bsico (cerca de 48.000 jovens, de um total de 50 mil em cursos de dupla certificao) e de nvel secundrio, oferecidos pelas escolas pblicas, pelos Centros de Formao Profissional, pelas escolas profissionais e outras entidades privadas; o forte investimento nos Cursos Profissionais e a sua afirmao como uma via regular e generalizada (com bases slidas resultantes do alargamento da oferta destes cursos nas escolas secundrias pblicas, que vieram multiplicar o modelo desenvolvido, com assinalvel xito, pelas escolas profissionais) para jovens que pretendam concluir o secundrio com uma dupla certificao escolar e profissional; ou ainda o novo enquadramento e reforo do sistema de aprendizagem. o crescimento destas ofertas que permitir absorver os jovens que o sistema dever recuperar em relao ao abandono, de forma a atingir as metas propostas com a medida do alargamento da escolaridade obrigatria.
O impacto deste processo est a ser especificamente estudado em profundidade por uma equipa de investigadores que traro maior clareza ao potencial da relao entre a frequncia das medidas das Novas Oportunidades pelos adultos e as atitudes face leitura e escola por parte das crianas, que alis tambm passam a poder ser melhor acompanhadas pelos seus encarregados de educao em casa.
17
47
2.2.2 Transformao sistmica dos projectos educativos e requalificao do parque escolar Nos ltimos anos foram introduzidas mltiplas medidas que tm vindo a contribuir, a par da diversificao da oferta nos projectos educativos das escolas, para a melhoria significativa da relao dos alunos com a escola e, previsivelmente, para mudar as suas expectativas e ambies. Entre essas medidas salientam-se as que tm incidncia nas matrias e competncias do currculo. J nos referimos, no essencial, s que abrangeram o primeiro ciclo do ensino bsico e s vias de dupla certificao no terceiro ciclo, pelo que vale a pena agora dedicar um pouco de espao ao que aconteceu nessa matria nos 2.o e 3.o ciclos desse nvel de ensino. Note-se que nos encontramos ainda em pleno processo de mudana. Sendo vasto o conjunto de iniciativas relevantes, so desiguais os resultados j consolidados, estando umas mais avanadas e com provas dadas, e outras ainda a carecer de impulso ou at de definio operacional. J com resultados visveis est o Plano da Matemtica, no mbito do qual cada escola definiu os seus problemas e o seu projecto, que deu origem a um contrato entre o Ministrio da Educao e 1200 agrupamentos de escolas. O Plano, que vai j na segunda edio, prev o apoio e acompanhamento s escolas e aos docentes, bem como a dotao de recursos para desenvolver as medidas propostas, como o reforo do apoio a alunos com dificuldades na disciplina e a cooperao entre docentes. Tambm o Plano de Aco para a Matemtica (no qual o anterior se integra) implicou o desenvolvimento da formao de professores de todos os ciclos do bsico e do secundrio, o reforo da matemtica no ensino inicial de professores, o lanamento do novo programa do bsico e a criao de um banco de itens de avaliao para auxiliar o estudo dos alunos. A avaliao dos manuais escolares, medida de grande alcance implementada pelo governo, teve tambm o seu incio no quadro do Plano de Aco para a Matemtica. Foi fortemente impulsionada a Educao para a Sade, relativamente qual, aps a concluso de um relatrio produzido por um grupo de peritos, se definiram contedos em torno dos temas da alimentao, da sexualidade, da violncia e do consumo de substncias psicotrpicas, e propostas de mtodos de abordagem desses temas, incluindo a cooperao entre estruturas das escolas e do Ministrio da Sade, a criao da figura do coordenador da educao para a sade em cada agrupamento, tempos mnimos obrigatrios para a educao sexual, produo de publicaes de suporte s actividades e lanamento de um programa de financiamento subsidirio das iniciativas das escolas. Refira-se tambm o desenvolvimento do Plano de Preveno da Violncia nas Escolas que inclui, para alm de um observatrio e de diversas medidas de preveno e combate a todas as formas de violncia, formao obrigatria no contexto das reas Curriculares No Disciplinares no 2.o ciclo do bsico. Foram igualmente desenvolvidas iniciativas na rea do empreendedorismo, da preveno rodoviria, da internet segura, da educao para o consumo, da educao para os media e outras reas da educao para a cidadania, com incidncia mais intensa nalgumas escolas do que noutras, mas pondo em evidncia muitos casos de boas prticas passveis de disseminao. O Desporto Escolar uma realidade incontornvel no nosso ensino a que o sistema desportivo presta a melhor ateno, no desenvolvesse ele actividades em mais de 42 modalidades, envolvendo mais de 120.000 alunos em competio externa s escolas, implicando mais de 6.000 professores e ganhando reconhecimento sem precedentes do seu papel na educao para valores, para um crescimento saudvel e, tambm, para a descoberta de talentos desportivos. Nos ltimos anos, com uma maior vinculao do Desporto Escolar aos projectos educativos das escolas, preparou-se o sistema para a oferta obrigatria destas actividades.
48
Alm destes programas com coordenao nacional, muitas escolas (desejar-se-ia que fossem todas) desenvolvem clubes e projectos do mais diverso tipo, na rea da cultura, do teatro, das artes, da rdio, do jornalismo, do multimdia, entre muitas outras que as circunstncias e o empenho de cada escola permitem. Foram desenvolvidos os primeiros estudos para proceder reviso curricular do ensino bsico de modo a: (i) reforar as reas disciplinares associadas a competncias de base e a sua correlao com as reas complementares e de enriquecimento curricular e formativo; (ii) diminuir o nmero de disciplinas (com reforo dos tempos para as competncias-base) e dar mais espao s actividades transversais e integradoras dos saberes; (iii) facilitar a transio entre ciclos, nomeadamente construindo programas que abranjam todo o nvel bsico, dando coerncia e flexibilidade ao sistema. No ensino secundrio foi implementada a reforma introduzida pelo Decreto-Lei 74/2004, de 26 de Maro, tendo sido aprovados os novos programas. Na sequncia dos trabalhos de avaliao desta reforma, foram produzidos reajustamentos nos planos de estudos como a juno das reas de lnguas e literaturas e das cincias sociais e humanidades, que, existindo em separado, corriam o perigo de desaparecer em muitos pontos do pas por escassez da procura. Da mesma avaliao resultou o reforo do tempo disponvel para o ensino experimental das cincias. O sistema foi clarificado com a prioridade a ser conferida oferta de cursos profissionais em detrimento dos cursos tecnolgicos, extintos de forma progressiva. Esta opo justificava-se pelas caractersticas ambguas dos cursos tecnolgicos. Com efeito, ao no se distinguirem claramente das vias de ensino nem das vias vocacionais, os cursos tecnolgicos acabavam por no beneficiar dos aspectos em que cada uma destas vias apresenta vantagens. O crescimento subsequente da procura de cursos profissionais parece confirmar a justeza desta apreciao. A experincia da reforma pode vir a aconselhar futuramente a criao de dispositivos de contacto dos alunos das vias cientfico-humansticas com o mundo do trabalho organizado, por exemplo, atravs da evoluo da rea de projecto para projecto cientfico-profissional, resultante do cruzamento entre diferentes reas do saber disciplinar com experincias de contacto e visitas a locais de trabalho em cada um dos anos do ciclo de estudos, o que permitir a realizao de escolhas mais informadas para os percursos dentro e aps o secundrio. Um domnio que foi, aps muitos anos de relativo abandono, objecto de uma interveno clarificadora dos objectivos e da organizao dos currculos foi a do ensino artstico especializado, segmento que dever continuar a crescer (40% no ltimo ano), dada a escassez dos profissionais devidamente habilitados existentes no pas. Melhorar e qualificar a oferta, expandi-la e dar-lhe visibilidade (dada a relativa opacidade deste campo da educao-formao) so aqui orientaes prioritrias. Refira-se ainda, ao nvel do secundrio, a criao de legislao que permite a permeabilidade entre as diversas vias, ao criar dispositivos de equivalncias e valorizao dos percursos realizados, independentemente das modalidades em que tenham ocorrido, sem descaracterizar a vocao de cada via. Mas a educao-formao no se constri apenas com estes instrumentos de carcter mais imaterial, digamos assim. Da o enorme esforo que tem vindo a ser feito para equipar as escolas e melhorar as condies de trabalho. Falmos j do Plano Tecnolgico da Educao, que permitiu expandir a presena das TIC nas escolas, de forma singular em toda a rea da OCDE, pela profundidade e pela abrangncia com que se equiparam crianas, jovens, adultos e docentes com computadores, no mbito dos programas e-escolinha e e-escola. Mas isso foi apenas uma parte de um conjunto muito mais vasto de aces que esto a dotar as escolas portuguesas dos recursos necessrios a um trabalho capaz de tirar proveito de todo o potencial das TIC. So 400 milhes investidos no Kit tecnolgico, conjunto de equipamentos informticos para utilizao nos processos de ensino
49
- aprendizagem nas escolas dos 2.o e 3.o ciclos do bsico e do secundrio, constitudo, no total, por cerca de 310 mil computadores (um computador com ligao internet por cada dois alunos), 9 mil quadros interactivos (um por cada trs salas de aula), 25 mil vdeo-projectores e 1 computador ligado internet por banda larga em cada sala de aula; pela internet de alta velocidade nas escolas dos 2.o e 3.o ciclos e secundrias; pelas redes de rea local; e pela certificao de todos os alunos e professores em competncias em TIC. No apenas atravs do plano tecnolgico que as nossas escolas foram e esto a ser mais bem equipadas. Tambm a rede escolar e a qualidade dos edifcios e das diversas funes dos espaos (dos oficinais at aos recintos desportivos, dos espaos comuns aos refeitrios e bares, das salas de aulas aos servios de apoio e administrativos, passando ainda, de forma prioritria, pelas reas laboratoriais) foram intervencionadas. Esto a ser feitos progressos, em combinao com as autarquias, para minimizar o tempo das deslocaes de alunos entre escolas ao longo dos diferentes ciclos de estudos, por via da verticalizao dos agrupamentos. Tudo isto est a modificar a paisagem do ensino, contrariando um dos mais importantes factores de desvinculao dos alunos em relao s escolas. Uma referncia particular merece tambm a rede de bibliotecas escolares, lanada em 1997, a qual viu o investimento aumentar 44% nos ltimos quatro anos, tendo-se conseguido atingir o objectivo de instalar uma biblioteca escolar em todas as escolas dos 2.o e 3.o ciclos do ensino bsico, escolas bsicas integradas, sedes de agrupamento e escolas secundrias. No primeiro ciclo, em cooperao com as autarquias responsveis nessa matria foram construdas cerca de 100 bibliotecas em escolas que no estavam abrangidas, num esforo que ter continuidade nos prximos anos. A rede de escolas do primeiro ciclo inclua um nmero excessivo de estabelecimentos sem condies mnimas para um funcionamento pedaggico com qualidade aceitvel. Ainda assim mantiveram-se at que, nos ltimos quatro anos, se decidiu encerrar todas as escolas com menos de 10 alunos e outras com pouco mais, para as quais existem alternativas de melhor qualidade, tendo em conta os interesses das crianas. Foram encerradas 2.500 escolas em dois anos lectivos (2006/07 e 2007/08), com os respectivos alunos e professores colocados em escolas de acolhimento. A colaborao com os municpios permitiu assegurar os transportes para escolas com condies incomparavelmente melhores. Foi ainda lanado um Programa de construo de Centros Escolares com apoio dos fundos estruturais ou com o acesso a emprstimos do Banco Europeu de Investimento a juros bonificados para apoio aos esforos das autarquias. H 435 projectos de Centro Escolares aprovados para o pr-escolar e para o primeiro ciclo, prevendo-se a concluso da construo em 2010 e cujo custo de 700 milhes18. Cerca de 50 escolas bsicas dos 2.o e 3.o ciclos em elevado estado de degradao sero requalificadas em 2009/10, uma vez mais com apoio das autarquias. No ano de 2008 iniciaram-se obras em 26 escolas secundrias, aps quatro intervenes-piloto em 2007. Em Fevereiro de 2009, com mais 75 escolas, iniciou-se a 2.a fase do Programa de Modernizao das Escolas Secundrias. No segundo semestre de 2010 dever estar concluda a interveno em mais de 100 escolas (oramento de 993 milhes) que precisavam urgentemente de se requalificar para poderem cumprir as exigncias que hoje se colocam oferta educativa e qualidade do ensino e formao de nvel secundrio. At 2015 a Parque Escolar dever intervencionar 330 escolas, requalificando-as para a prestao de um servio de qualidade, quer no que respeita modernizao das instalaes, quer garantia de sustentabilidade da manuteno e de sustentabilidade energtica, quer ainda abertura comunidade. Neste ltimo aspecto sobressai a abertura das escolas secundrias
A colaborao com autarquias tem sido decisiva. As cartas educativas tm sido instrumentos essenciais de planeamento da rede. As autarquias foram tambm relevantes na oferta do ingls no 1.o ciclo e de outras actividades de enriquecimento curricular, no planeamento e construo dos centros escolares, na transferncia de competncias de modo a gerir recursos numa lgica de maior proximidade, na colaborao para a expanso da rede do pr-escolar, nos transportes escolares, no apoio s novas ofertas das escolas bsicas e secundrias, entre outros domnios.
18
50
educao-formao de adultos, nomeadamente no mbito da promoo de Centros Novas Oportunidades, de Cursos de Educao e Formao de Adultos e tambm do ensino de portugus lngua no materna. Alm disso cresce como nunca antes o acesso das comunidades s escolas para a realizao de eventos culturais e desportivos, prestao de servios e outras iniciativas vrias. Ajustamentos nos currculos, novos programas disciplinares e no disciplinares, novas condies tecnolgicas e logsticas, todas estas mudanas apenas podem resultar se a organizao tambm funcionar e se o capital humano for valorizado. Tambm a se verificaram mudanas profundas. Uma das mais emblemticas foi a aplicao da norma, que esperou muito tempo antes do actual governo a levar prtica, das aulas de substituio. Com elas melhorou-se o exerccio da custdia das crianas responsabilidade da escola e a plena utilizao para fins educativos dos tempos escolares. Sendo objecto de modos de operacionalizao diversos, uns mais imaginativos e ricos que outros, no conjunto multiplicaramse as horas de aulas efectivas e diminuiu substancialmente o absentismo docente. Esta foi apenas uma pequena pea num processo vasto de modernizao da organizao do trabalho e da organizao das escolas, de que se destacam medidas como: (i) a criao do prmio de mrito para docentes, de modo a dar visibilidade e reconhecer publicamente a excelncia no desempenho da profisso; (ii) a introduo da avaliao do desempenho dos docentes, de modo a distinguir e premiar o mrito onde antes prevalecia um falso igualitarismo que impedia a diferenciao de empenhos e desempenhos efectivamente diferentes; (iii) a estruturao da carreira docente, com a criao da categoria do professor titular, facilitando a introduo do princpio de que os mais experientes devem ser encarregues do desempenho de cargos de coordenao e de maior responsabilidade na organizao do trabalho escolar. Deve ainda ser destacado o processo de estabilizao do corpo docente nas escolas, primeiro com as colocaes por trs anos e depois, a partir de 2008/09, com a colocao por quatro anos, permitindo continuidade dos projectos escolares e s equipas pedaggicas a densificao da relao com alunos e colegas. Para os professores esta medida representou uma reduo de 93% dos que iam todos os anos a concurso. Uma das polticas de maior alcance na mudana organizativa consiste no novo regime de autonomia, administrao e gesto das escolas. Este tem como objectivo a construo de lideranas fortes e reforar a autonomia das escolas. Foi criado o cargo de director da escola, eleito pelo Conselho Geral da Escola, rgo de gesto de carcter aberto. Estes novos rgos tornam a organizao das instituies escolares mais capazes de acolher simultaneamente a eficcia da aco por parte de um director que, com a sua equipa, investido de uma autoridade legtima e efectiva para a gesto financeira, administrativa e pedaggica, com a representao de professores, alunos, encarregados de educao, autarquias e outros agentes do meio. Com algumas escolas foi possvel estabelecer contratos de autonomia que as responsabilizam ao mesmo tempo que lhes do meios para proceder de forma mais autnoma com vista prossecuo dos objectivos negociados. Medidas como a ocupao dos cargos de coordenador de departamento por professores titulares ou o reforo do papel do director de turma, juntamente com a orientao das escolas para a produo de resultados, no quadro da autonomia acrescida e do reforo da liderana, permitiro a produo de melhorias graduais na articulao e cooperao do trabalho entre docentes e na interveno na sala de aula. Um contributo para o trabalho na sala de aula e os respectivos resultados dado atravs de uma outra medida de relevo: a realizao de provas de aferio nos 4.o e 6.o anos de escolaridade (lngua portuguesa e matemtica) envolvendo o universo dos alunos e com devoluo dos resultados s escolas, para que os docentes possam trabalhar em funo de dados relativos aos resultados de cada um dos alunos.
51
Certamente a maioria dos docentes pode antecipar, prospectivamente, esses resultados atravs do acompanhamento dos alunos desde o incio de cada ano lectivo. E a escola no seu conjunto, por via dos conselhos de turma, pode tambm faz-lo de forma ainda mais completa e precoce. Podem por isso accionar, para os alunos que apresentem maiores dificuldades, incluindo aqueles que tenham j conhecido a reteno, os planos de recuperao, os planos de acompanhamento, a reorientao dos alunos para percursos curriculares alternativos e para cursos de educao e formao, conforme a soluo mais adequada a cada caso. Importante fazer com que essas solues se tornem efectivamente mecanismos de recuperao de percursos escolares mais prolongados e de sucesso, nas vias de prosseguimento de estudos ou nas vias vocacionais. Para que a reteno, que em nada ajuda os alunos, seja substituda pelo reforo do trabalho que conduz ao sucesso, ainda que accionando solues curriculares adequadas a cada situao especfica. Os alunos cujas dificuldades se ligam a problemas no funcionamento de alguma estrutura ou funo do corpo passaram a beneficiar da reforma do ensino especial. A anterior indistino entre alunos com este tipo de problemas e outros com desvantagens scio-econmicas de diverso tipo, levava constituio de turmas segregadas de onde quase nenhuma criana saa com sucesso pois a nenhuma era prestado o apoio adequado. Levava tambm procura de escolas especiais (logo, tambm segregadas) por parte de uma parte dos encarregados de educao. Em qualquer dos casos, os resultados eram decepcionantes face aos recursos investidos. Da ter-se apostado na diferenciao das respostas para alunos com problemas de funcionamento de qualquer estrutura ou funo do corpo, que passaram a ser o objectivo do trabalho dos docentes de educao especial, para os quais entretanto foi criado um departamento especfico, de tal modo que se garante um rcio mdio nacional de cerca de seis alunos por cada professor. Para as deficincias mais problemticas, ditas de baixa frequncia e alta intensidade, foram criadas escolas de referncia. E toda a rede escolar passou a ser apoiada por Centros de Recursos para a Incluso, que capitalizam a experincia e os recursos das antigas escolas especiais, numa lgica de construo da escola inclusiva, que represente um ganho efectivo na qualidade do servio educativo prestado. A construo e disponibilizao de recursos didctico-pedaggicos adaptados a este segmento da populao escolar no foram descuradas nesta reforma que est agora a ser avaliada por uma equipa que integra os mais reputados especialistas internacionais. Este ltimo caso apenas um exemplo de um esforo mais vasto com vista a melhorar os instrumentos pedaggicos disposio dos profissionais. Por um lado, atravs da disponibilizao dos mais diversos recursos didctico-pedaggicos suportados em TIC, acessveis numa plataforma prpria. Por outro lado, atravs da avaliao dos manuais escolares (cujas caractersticas foram definidas por lei de forma a facilitar a reutilizao), programa que se encontra em execuo, com resultados j evidenciados na melhoria da qualidade dos mesmos. Estes instrumentos, conjuntamente com melhores condies fsicas de trabalho, melhores equipamentos e melhores programas, num quadro de organizao escolar tambm mais densa e articulada, devero permitir melhorias e inovaes no processo pedaggico, facilitando metodologias de trabalho com os alunos mais ricas, valorizando mais a aprendizagem, a descoberta e a autonomia, tornando o sistema mais atractivo e motivador para todos. A formao de dirigentes, pessoal docente, profissionais no-docentes e outro pessoal da comunidade escolar, orientada por prioridades claras associadas ao que esperado de cada um e tendo em conta a necessidade de preparar os recursos humanos para as diversas mudanas introduzidas no sistema, constitui sem dvida uma poltica condicionante do sucesso de todas as outras e, por isso, de grande impacto estratgico.
52
2.2.3 Aprofundamento da relao entre a escola, o mercado de trabalho e a comunidade Ainda que as Escolas, os Centros de Formao Profissional e outros prestadores de servios de educao continuem a melhorar continuamente o seu trabalho e a colocar no mercado universitrio e de emprego volumes crescentes de jovens qualificados escolar e profissionalmente, como vimos que est a acontecer, afirmando-se as vias vocacionais como uma alternativa capaz de manter os jovens na escola at concluso do secundrio, este esforo carece de uma contrapartida do lado desses mercados. Em particular, carecer da modernizao das empresas. Esta modernizao passa, por seu turno, pelo envolvimento das empresas, e de outros empregadores, no processo de educao e formao, enquanto entidades parceiras que forneam quadros docentes e formadores para a componente profissional especfica nos cursos vocacionais, informao que permita ajustar a oferta ao mercado e oportunidades para a realizao de estgios. Alm disso, o envolvimento das empresas e a valorizao do conhecimento e das competncias torna-se um estmulo para as escolas e para os alunos, ao mesmo tempo que constitui condio da sua contnua adaptao, que por sua vez exige a criao de ambientes favorveis aprendizagem ao longo da vida. Esta mudana dos comportamentos de boa parte dos empregadores ser decisiva para romper com os laos que do corpo relao triangular de reforo mtuo entre orientaes equivocadas das famlias, oferta de emprego de baixa qualificao e escola pouco atractiva e inclusiva que era, como vimos, um dos principais factores do abandono escolar precoce. Do lado das entidades tutelares do sistema ser necessrio prosseguir e aprofundar o esforo de promoo do ensino profissional e das suas vantagens relativamente entrada precoce no mercado de trabalho. O conhecimento do mundo das profisses e do trabalho, a percepo das consequncias das diferentes opes tomadas ainda na escola, a valorizao social do trabalho e a recuperao da imagem de certas profisses cujo mercado pode ser atractivo, eis algumas das matrias que merecem ser objecto de campanhas de informao. Tais campanhas tm vindo a ser conduzidas numa dupla lgica de informao generalista e de trabalho de proximidade em contexto escolar, para o qual se produziram materiais (Kit das profisses, mundo das profisses, etc.) utilizveis para a orientao escolar e profissional. Os Servios de Psicologia e Orientao (SPO) carecem de uma reforma que lhes permita estarem mais prximos dos docentes e, em particular, dos directores de turma, de forma a saberem permanentemente quais os alunos que esto em risco de reteno ou que enfrentam problemas na escola e a aconselh-los sobre as melhores opes, quer escolares quer profissionais, apoiando a reorientao de percursos e o trajecto escolar. Os SPO devero descentrar-se da interveno exclusivamente individualizada, para assumir um papel mais abrangente nas escolas, suportado por equipas multidisciplinares, integrando professores e especialistas de diferentes reas, estreitamente articuladas com as estruturas institucionais da escola. Tais equipas devero fazer um trabalho diversificado de aconselhamento individualizado, dinamizao da cooperao entre a escola e o meio nomeadamente os empregadores que desenvolvam projectos de valorizao e divulgao das vias vocacionais, dos valores do trabalho e da empresa e do mundo do trabalho. Ou seja, devem constituir mecanismos eficientes de informao e orientao, renovados, abertos, capazes de actuar de forma selectiva, rpida e precoce sobre categorias de risco e ao mesmo tempo informar e aconselhar o universo dos alunos sobre o conjunto das ofertas disponveis e as solues adequados a cada caso, num contexto de desocultao do universo do trabalho e do mundo das profisses.
53
Como vimos, um elemento importante do sucesso escolar dos jovens o envolvimento das famlias. A Iniciativa Novas Oportunidades tem permitido melhorar o contexto em que este factor funciona. A qualificao de adultos um exemplo para os mais jovens e um apoio suplementar de que eles se podem socorrer. Por outro lado, a participao dos pais est hoje mais facilitada do que nunca. Os mecanismos institucionais de representao dos pais foram reforados atravs do novo regime de autonomia, que instituiu o Conselho Geral enquanto rgo colegial de direco estratgica da escola, no qual est amplamente representada toda a comunidade escolar, incluindo os pais e encarregados de educao. O envolvimento das famlias no apoio ao prosseguimento de estudos dos jovens depende tambm do peso dessa estratgia nos oramentos familiares, em particular as mais desfavorecidas, que so aquelas cujos filhos esto probabilisticamente mais sujeitas ao abandono escolar precoce. A nova bolsa de estudo para alunos dos escales A e B da aco social escolar que frequentam qualquer das modalidades de educao e formao de nvel secundrio pode aqui desempenhar, como dissemos, um papel decisivo. Essa bolsa vir juntar-se ao reforo da aco social escolar de que se falou com maior detalhe em pginas anteriores. Essa reforma no apenas permitiu multiplicar o nmero de abrangidos, como apoiar as famlias em novos domnios, que no nvel secundrio podem ter grande impacto,19 como o passe escolar 4-18 (1,6 milhes de alunos podem beneficiar de uma reduo de 50% no custo dos transportes pblicos colectivos). Aos alunos dos cursos profissionais atribudo ainda um subsdio de transporte, alimentao e bolsa de estgio. No conjunto, estes apoios podem produzir uma mudana nas opes estratgicas das famlias e lev-las a manter os seus filhos por mais tempo na escola. A clusula de formao do Cdigo do Trabalho destinada a jovens com idades inferiores a 18 anos constitui, igualmente, um factor que incentivar o prosseguimento de estudos at concluso do secundrio. Em reforo dessa poltica ser apropriado o estabelecimento de legislao especfica que facilite a contratao a tempo parcial de forma a permitir a combinao do exerccio de um trabalho remunerado com a frequncia de uma das modalidades de ensino ou formao disponveis. A criao de CEF com formatos especificamente adaptados a estes jovens trabalhadores uma outra via para se alcanar objectivos semelhantes. 2.2.4 Discriminao positiva No campo da recuperao de alunos de escolas confrontados com problemticas especficas e particularmente complexas tem vindo a trabalhar-se de forma intensa. Para alm de aces j referidas, como os cursos CEF, os currculos alternativos, os planos de recuperao e a melhoria geral do ambiente de trabalho nas escolas, podem destacar-se algumas outras medidas especficas. Sendo certo que a excluso escolar se tornar tanto mais intensa para os que a sofrem quanto mais excepcional se tornar, o papel desempenhado por estas polticas essencial para evitar percursos que levam do insucesso escolar entrada em redes ligadas, de forma mais ou menos intensa, a prticas de carcter marginal. O sistema de ensino e formao encontra aqui uma das funes mais nobres para o qual foi criado: a integrao social e a promoo da igualdade e da justia social. As Comisses de Proteco de Crianas e Menores em Risco e a reforma do sistema de residncias para jovens em risco actua no sentido de prevenir efeitos de iniciao em actividades marginais por parte de alguns jovens e, principalmente, actua sobre as condies de crescimento de crianas penalizadas por ambientes familiares muito desfavorveis, quando no mesmo hostis.
19
Como fcil imaginar, se referirmos, por exemplo, a generalizao do acesso a refeies para cerca de 90% dos alunos do 1.o ciclo, o alargamento e aumento do apoio para aquisio de livros, manuais e outros materiais didctico-pedaggicos e os benefcios vrios no quadro das medidas do Plano Tecnolgico da Educao.
54
A educao para a sade, como vimos, apoia o desenvolvimento de aces no mbito da preveno dos consumos de substncias psicotrpicas como um dos eixos prioritrios de interveno, bem como no domnio da violncia e da sade mental que, muitas vezes, est a ela associada. A oferta generalizada de Portugus Lngua No Materna permite colmatar uma das maiores desvantagens das crianas imigrantes (tal como, alis, dos seus pais). As crianas que pertencem a famlias que tm modos de vida que implicam a itinerncia, tal como as jovens adolescentes mes ou grvidas, que por essas razes no podem frequentar uma escola fsica, tm disponvel a Escola Mvel, a qual a partir de 2007/08 passou tambm a apoiar, com sucesso educativo crescente, alunos com mais de 15 anos que, por motivos diversos, no concluram a escolaridade obrigatria. Por fim, provavelmente a mais importante deste grupo de polticas, o relanamento do Programa Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) em novas bases e com uma filosofia que, em relao gerao anterior, coloca mais foco na equidade e menos no relativismo cultural. O objectivo permanece: promover o sucesso educativo de alunos em contextos scio-educativos particulares, que so responsveis por problemas de reteno, abandono, indisciplina e violncia particularmente graves nas escolas inseridas nesses contextos. Os TEIP apelam ao envolvimento dos diversos agentes presentes nas comunidades, os quais devem cooperar para concretizar um plano definido por todos, sob coordenao da escola, o qual inclui metas constantes de um contrato assinado com as Direces Regionais de Educao. Para a execuo desse plano e do contrato as escolas so apoiadas de uma forma particular, que passa pelo reforo de meios investidos em polticas e medidas comuns, ou pela contratao de pessoal com perfil adequado natureza dos problemas e das suas origens. Iniciado em 35 escolas e agrupamentos das reas metropolitanas de Lisboa e Porto, o Programa encontra-se em fase de alargamento a outros locais, devendo abranger as 100 escolas inseridas nos meios mais problemticos do territrio do Continente. Estas escolas viram ainda reforada a sua autonomia, podendo recrutar e seleccionar docentes com caractersticas adequadas s necessidades identificadas.
55
3. Escolarizao obrigatria at aos 18 anos e universalizao do ensino pr-escolar aos 5 anos
57
3. Escolarizao obrigatria at aos 18 anos e universalizao do ensino pr-escolar aos 5 anos No presente captulo comea-se por explicitar os objectivos das medidas de prolongamento da escolaridade obrigatria at aos 18 anos e de universalizao do ensino pr-escolar aos 5 anos, procurando de seguida definir os impactos esperados destas medidas, tanto sobre o desempenho do sistema de educao-formao portugus, como sobre os trajectos profissionais dos jovens por elas abrangidos. Em seguida, discute-se a relao entre durao da escolaridade obrigatria e desempenho do sistema, com base na experincia a este respeito dos diferentes pases da Unio Europeia. Finalmente, realiza-se um breve balano dos resultados e consequncias dos alargamentos anteriores da escolaridade obrigatria em Portugal. 3.1 Objectivos das medidas Como ficou patente nos captulos anteriores, Portugal apresenta uma desvantagem estrutural relativa s qualificaes da populao e ao desempenho do sistema de educao-formao que constituem uma clara desvantagem para as pessoas e para o pas. Isto apesar dos esforos que tm vindo a ser desenvolvidos, com redobrada eficcia nos ltimos anos. A superao dessa desvantagem implica, entre outras condies:
l
Suster a curto prazo o abandono escolar precoce (percentagem de jovens entre os 18 e os 24 anos que no se encontram a estudar nem em formao e que possuem uma qualificao escolar inferior ao secundrio 12.o ano) e tornar o nvel secundrio de educao a qualificao mnima de sada dos jovens do sistema de educao-formao; Assegurar a frequncia universal do ensino pr-escolar pois, como hoje inequvoco, os trajectos escolares ou formativos dos alunos portanto, tambm a reduo a prazo do abandono escolar precoce so fortemente afectados pela frequncia dos equipamentos educativos prvios ao incio do primeiro ciclo de escolaridade; Contrariar a presso colocada sobre os oramentos familiares no etapa final dos trajectos escolares, quando se opta, acertadamente, pela continuao dos estudos, bem como a atraco exercida pela procura de emprego, ainda que desqualificado, antes da concluso do secundrio. Por isso se justifica o desenvolvimento do apoio social e financeiro s famlias mais carenciadas, de modo a incentivar a permanncia dos jovens no sistema de ensino.
Tais condies tornaram-se efectivas atravs das trs medidas estratgicas, de cuja aprovao se esperam grandes impactos a curto, mdio e longo prazo:
l
Tornar obrigatria (e gratuita) a frequncia da escola, de medidas de educao-formao ou do sistema de aprendizagem at que cada aluno complete 18 anos de idade, salvo se concluir mais cedo o ensino secundrio.20 Esta medida entra em vigor para os alunos que no ano lectivo de 2009/10 se inscreverem no 7.o ano de escolaridade ou num nvel inferior de ensino;21
20 Poder-se-ia definir, em alternativa, a escolaridade obrigatria de 12 anos ou at concluso do ensino secundrio. Esta frmula tem a desvantagem de permitir a alunos que iniciem o primeiro ciclo com 5 anos de idade abandonarem a escola quando completam 16 anos e aos que iniciam aos 6 abandonarem aos 17, mesmo sem a concluso do secundrio, bastando para tal que tenham tido um ano de reteno em qualquer momento do ciclo de estudos. Com a frmula de colocao do patamar de escolaridade obrigatria nos 18 anos talvez se perca a associao do nmero 12 ao 12.o ano, que corresponde concluso do secundrio, mas ganha-se na garantia de prolongamento efectivo dos estudos para aqueles que no concluam antes o secundrio. 21 Assume-se que trs anos sero suficientes para que o sistema se prepare para receber o universo dos alunos no 10.o ano em 2012/13.
59
O alargamento da oferta do ensino pr-escolar gratuito, de modo a abranger todas as crianas que completem 5 anos de idade entre 16 de Setembro de 2010 e 15 de Setembro de 2011;22 A partir do ano lectivo de 2009/10 os alunos beneficirios dos escales A e B da aco social escolar que frequentem qualquer modalidade de ensino secundrio ou aco de educao-formao equivalente passam a ter direito a uma bolsa de estudos de montante correspondente ao dobro do valor do abono de famlia (respectivamente do primeiro e do segundo escalo), sob condio de no reprovarem mais do que um ano.
A implementao destas medidas dever permitir o objectivo de atingir, a partir do ano lectivo de 2013/2014, uma taxa de concluso de uma via de educao ou formao conducente a uma qualificao equivalente ao nvel secundrio por parte de, pelo menos, 85% dos alunos. Pretende-se ainda apoiar as famlias de menores recursos de modo a que o prolongamento da escolarizao dos jovens no represente um custo insustentvel nos oramentos familiares, incentivando simultaneamente, por via da relao entre a bolsa e o sucesso escolar, a opo pela concluso do secundrio. Espera-se ainda um efeito dissuasor das estratgias de entrada precoce e sem qualificaes no mercado de trabalho. Por fim, tendo em vista alcanar a universalidade do acesso educao pr-escolar, pretende-se avanar por etapas, assegurando esse objectivo desde j aos 5 anos e alargando-o posteriormente aos 4 e aos 3 anos. Face aos objectivos acima explicitados, decisivo tornar claro: (a) quais as vantagens que a escolarizao obrigatria at aos 18 anos apresenta, no que respeita ao esforo de elevao das qualificaes entre as geraes mais jovens (e, concomitantemente, de reduo do abandono precoce do sistema de educao-formao), face a uma mera considerao do ensino secundrio como horizonte desejvel mas no vinculativo; e (b) quais as condies de suporte que so necessrias para que essa contribuio possa ser eficaz. 3.2 Impactos da elevao dos nveis de escolaridade A urgncia da elevao dos nveis de escolaridade da populao jovem como de toda a populao, na maior parte dos aspectos situa-se a trs nveis principais: (a) o desenvolvimento social e qualidade da democracia; (b) o desempenho da economia e das empresas; e (c) as trajectrias de vida dos prprios jovens.
22
Tambm neste caso se considera indispensvel um ano de preparao da rede para receber a totalidade das crianas.
60
Figura 9 Porqu o nvel secundrio?

Trajectrias de vida dos jovens:
Estatuto social, rendimentos e realizao pessoal Empregabilidade e qualidade do emprego Adaptabilidade
Competitividade da economia e desempenho das empresas:

Modernizao tecnolgica Modernizao da organizao do trabalho Mais e melhores empregos
Desenvolvimento social e qualidade da democracia:

Participao social alargada e informada Coeso social Maior capacidade para aprender e inovar
O primeiro est amplamente documentado na literatura sobre as relaes entre a educao e o desenvolvimento: populaes mais qualificadas so, entre outras competncias, populaes mais capazes de aprender, de criticar, de contribuir para a soluo de problemas colectivos, de inovar e aceitar a mudana, de conhecer os seus direitos e deveres, de construir redes de relaes niveladas por cima e simtricas. Processam mais informao, no apenas porque possuem mais competncias para a procurar, mas tambm porque so mais capazes de a trabalhar e transformar em conhecimento. So tambm populaes que, em mdia, toleram menos as injustias sociais e se predispem mais facilmente aceitao da recompensa pelo mrito e pela equidade como princpio redistributivo dos recursos materiais ou simblicos. So, em sntese, populaes capazes de participar de forma informada na vida colectiva. Uma sociedade com uma populao mais qualificada tende a ser uma sociedade mais aberta, mais desenvolvida, mais coesa, mais equitativa e mais justa. Tambm hoje bem conhecido o contributo do capital humano para o desempenho das empresas e a competitividade das economias. Estruturas de qualificaes baixas seriam compatveis com uma sociedade industrial de tipo fordista, em que as mquinas isto , o capital fixo determinavam a organizao do trabalho e requeriam qualificaes baixas em quantidades suficientes para assegurar, tendencialmente, a integrao laboral de todos os candidatos ao emprego, a no ser em curtos perodos de crise. O nmero reduzido de indivduos com altas qualificaes no era especialmente inibidor do desenvolvimento econmico, j que a mobilizao de conhecimentos e competncias elevadas se tendia a restringir s reas da concepo e produo das mquinas, da gesto de polticas, das artes e da cultura. No entanto, tais estruturas de qualificaes afiguram-se completamente desadequadas na economia do conhecimento que, por definio, implica uma muito maior quantidade de produtores e manipuladores qualificados de tecnologias, cada vez mais sofisticadas e diversificadas tecnologias que a trs tempos incorporam mais conhecimento, permitem produzir e distribuir muito mais mercadorias e informao e requerem de quem as manipula competncias muito mais sofisticadas e elaboradas do ponto de vista, uma vez mais, da informao e do conhecimento.
61
Alm disso, tais tecnologias requerem e simultaneamente potenciam formas de organizao do trabalho que assumem a forma de redes de produtores e unidades de produo. Para participar nessas redes as competncias comunicativas, a informao e a capacidade relacional, o esprito empreendedor e a capacidade de iniciativa, atributos que se aprendem nas escolas ou nos servios de formao, so habilidades vendveis tambm indispensveis. Estes so alguns dos motivos pelos quais instituies internacionais como a OCDE (2003) calculam que, para o espao da Unio Europeia, por cada ano de escolaridade mdia a mais entre a populao a taxa de crescimento do PIB tem um ganho entre 0,3 e 0,5 pontos percentuais o que, tendo em conta os j referidos baixos nveis de escolaridade mdia da populao portuguesa, deixa antever a dimenso do potencial de crescimento do PIB associado ao aumento das qualificaes. Tais motivos justificam tambm expectativas de mudanas profundas no que respeita oferta de empregos que se encontra em grande parte dependente da dinmica das empresas. Sendo essa dinmica, desejavelmente, de modernizao, a posse de qualificaes torna-se determinante. A OCDE (2004) estima que o aumento de um ano de escolaridade no nvel mdio de habilitaes da populao ter um impacto positivo sobre o crescimento das taxas de actividade e de emprego (entre 1,1 e 1,7 pontos percentuais). Mas pelo menos to importante como este crescimento quantitativo do emprego a reconfigurao qualitativa que se prev que o acompanhe e que se encontra ilustrada na figura 10. Figura 10 Tendncias de qualificao do emprego, 1996/20
250 200 milhes 150 100 50 0 1996 2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 2020 Baixas qualificaes
Fonte: CEDEFOP, 2008
20,8% 45,8%
25,1% 48,3%
29,1% 49,9%
31,3% 50,1%
33,4%
20,5%
21,0%
18,6%
Qualificaes intermdias
Qualificaes superiores
Como possvel observar, os empregos que exigem qualificaes inferiores ao secundrio sero cada vez mais raros, subindo acentuadamente os empregos com nveis de qualificao intermdia e superior. Cada vez mais, portanto, a condio de participao no mercado de trabalho depende da posse dessas habilitaes. Est claro que dentro da Unio Europeia existiro situaes muito diversas. Mas no restam dvidas que a tendncia geral e que todos os estados-membros que pretendam alinhar pelos padres mais evoludos e que ainda no os tenham atingido tero que proceder, por um lado, reconverso sectorial e, por outro lado qualificao da populao para prover o capital humano indispensvel a essa reconverso. O contrrio representar para o pas um desenvolvimento menos conseguido e para os indivduos a excluso profissional ou o acesso a empregos de pouca qualidade.
62
No caso portugus, esta tendncia confirmada quando consideramos a evoluo dos nveis de habilitao da populao empregada. Conforme se pode verificar na figura 11, a proporo de activos empregados com o ensino bsico decaiu continuamente na ltima dcada, de 80,3% em 1999 para 69,8% em 2008. Em claro contraste, a proporo correspondente de activos com o ensino secundrio cresceu quase ininterruptamente no mesmo perodo, partindo de 10,8% em 1999 para atingir 15,2% em 2008. Figura 11 Populao empregada por nvel de habilitao (1999-2008)
90 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Secundrio 2004 2005 Superior 2006 2007 2008 2009*
At ao Bsico
* 1.o Semestre Fonte: INE, Inqurito ao Emprego
Por outro lado, a taxa de desemprego regista diferenas entre os detentores dos diversos graus de escolaridade que no so negligenciveis. Com efeito, no 2.o trimestre de 2009 a taxa de desemprego situavase nos 6,2% entre os detentores de licenciatura, nos 8,8% para os detentores do ensino secundrio e de 9,3% entre os detentores do 3.o ciclo do ensino bsico23. ainda de realar o facto de que, quando a situao de desemprego efectivamente ocorre, a durao do perodo at obteno de um novo emprego tende a ser menor entre os activos que so detentores de um grau de escolaridade pelo menos igual ao ensino secundrio. Tabela 11
Durao do perodo de desemprego por grau de escolaridade (2009)
Durao do Perodo de desemprego (%) Grau de escolaridade

At ao Bsico Secundrio
Fonte: INE, Inqurito ao Emprego
<12 meses
54,0 58,0
>=12 meses
46,0 42,0
23
Fonte: INE, Inqurito ao Emprego
63
So igualmente de notar as diferenas quanto progresso salarial a que os detentores de diferentes graus de escolaridade podem, em mdia, aspirar ao longo das suas carreiras profissionais. Tabela 12 Ganho mensal mdio (jovens com o ensino bsico entre os 18 e os 24 anos = 100%) - 2007
Ganho Mensal
Ensino Bsico Ensino Secundrio Bacharelato Licenciatura
18-24
25-29
30-34
100
111
114
137
121 166 247 287
157 180
189 210
Fonte: Quadros de Pessoal (GEP-MTSS)
O impacto da escolaridade nos ganhos salariais aponta para que quem entra no mercado de trabalho com o ensino bsico, cinco anos depois tenha os seus ganhos aumentados em 14 pontos percentuais e dez anos depois mais 7, ao passo que quem entra com o ensino secundrio no incio apenas tenha um ganho salarial relativamente aos primeiros de 11 pontos percentuais, incrementando-se essa diferena em 26 pontos percentuais aps cinco anos e mais 29 pontos percentuais ao cabo de dez anos. As baixas qualificaes tm tambm consequncias gravosas para os menos qualificados em termos de incidncia da pobreza. De facto, de acordo com o Inqurito s Condies de Vida e Rendimento do INE, o risco de pobreza calculado segundo o indicador oficial em uso na Unio Europeia (limiar fixado em 60% da mediana do rendimento disponvel em cada estado-membro por adulto-equivalente) no passava em 2007 de 3% para os possuidores de um curso superior, atingindo cerca de 8% para os que possuem um diploma de nvel secundrio e subindo para 18% para quem tem uma escolaridade mais baixa24. Em sntese, os jovens detentores de uma qualificao de nvel secundrio tendem a obter oportunidades de emprego em maior quantidade e uma progresso salarial muito mais satisfatria. Ao mesmo tempo, apresentam uma maior imunidade ao risco de permanecerem desempregados por mais tempo e esto consideravelmente menos expostos ao risco de pobreza. Segundo estudos da OCDE, esses benefcios para os jovens individualmente considerados reflectem-se depois no crescimento da economia e do emprego, beneficiando a competitividade da economia e a qualidade da sociedade. 3.3 Condies de Implementao 3.3.1 A experincia europeia As experincias existentes no espao europeu constituem, dada a sua diversidade de caractersticas e de resultados, um ponto de partida interessante para iniciar a explorao das relaes entre escolaridade obrigatria e reduo do abandono escolar precoce.
24
Pessoas com 18 anos ou mais.
64
Tabela 13 Sistemas educativos dos pases da Unio Europeia ensino no-superior

Ano de referncia
2006/07 2005/06 2006/07 2006/07 2006/07 2007/08 2007/08 2007/08 2003/04 2006/07 2006/07 2007/08 2007/08 2007/08 2005/06 2006/07 2006/07 2006/07 2007/08 2007/08 2007/08 2007/08 2005/06 2006/07 2007/08 2007/08 2006/07 2006/07
Pas
Alemanha Hungria Pases Baixos Blgica Polnia R Unido Irlanda R Unido Inglaterra e Gales Letnia Luxemburgo Malta Chipre Eslovquia Espanha Frana Irlanda Romnia ustria Bulgria Dinamarca Eslovnia Estnia Finlndia Grcia Litunia Portugal Repblica Checa Sucia Itlia
Fontes: Eurydice, 2008 e Eurostat
Escolaridade Obrigatria (Total Anos)

13 13 13 12 12 12 11 11 11 11 10 10 10 10 10 10 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 8
Escolaridade Obrigatria (Idades abrangidas)

6-19 anos* 5-18 anos 5-18 anos** 6-18 anos*** 6-18 anos**** 4-16 anos 5-16 anos 5-16 anos 4-15 anos 5-16 anos 4/5 15 anos 6-16 anos 6-16 anos 6-16 anos 6-16 anos 6-16 anos 6-15 anos 7-16 anos 7-16 anos 6-15 anos 7-16 anos 7-16 anos 6-15 anos 7-16 anos 6-15 anos 6-15 anos 7-16 anos 6-14 anos
Taxa de Sada Precoce do Sistema de Educao Formao (2007) (%)

12,7 10,9 12,0 12,3 5,0 n.d. 17,0 16,0 15,1 37,6 12,6 7,2 31,0 12,7 11,5 19,2 10,9 16,6 12,4 4,3 14,3 7,9 14,7 8,7 36,3 n.d. 8,6 19,3
* A tempo parcial dos 16 aos 19 anos; ** A tempo parcial dos 17 aos 18 anos; *** A tempo parcial dos 15 aos 18 anos; **** A tempo parcial dos 16 aos 18 anos
65
A tabela 13 mostra-nos que na relao entre os anos de escolaridade obrigatria e o abandono escolar precoce no h linearidade causal. Assim, uma abordagem cruzada da durao da escolaridade obrigatria e das taxas de abandono escolar precoce (jovens com idades compreendidas entre os 18 e os 24 anos que no estudam nem esto em formao e no concluram o secundrio) revela que:25
l
Os pases em que a durao da escolaridade obrigatria varia entre os 12 e os 13 anos apresentam taxas de sada precoce reduzidas, variando entre os 5,0% na Polnia e os 12,7% na Alemanha. Os pases em que a durao da escolaridade obrigatria de 11 anos apresentam taxas de valor intermdio, oscilando entre 15,1% no Luxemburgo e 17,0% no Reino Unido (Inglaterra e Pas de Gales). A excepo notvel Malta, que regista uma taxa extremamente elevada (37,6%), a mais alta entre os pases considerados. O grupo dos pases em que a durao da escolaridade obrigatria de 10 anos apresenta em geral taxas reduzidas, variando entre os 7,2% registados na Eslovquia e os 12,7% em Frana mas com duas importantes excepes: a Romnia, onde se regista o valor j considervel de 19,0%; e, principalmente, a Espanha, onde o valor da taxa de sada precoce atinge os 31,0%. O grupo de pases em que a durao da escolaridade obrigatria de 8 ou 9 anos o mais heterogneo. Compreende um subgrupo de pases composto por Eslovnia, Finlndia, Litunia e Sucia, a ustria e a Dinamarca em que o valor da taxa de sada precoce reduzido e inferior a 12,5% e um subgrupo de pases com taxas de valor intermdio entre 14,3 e os 20,0% englobando a Estnia, a Grcia, a Bulgria e a Itlia. O contraste mais claro neste grupo , todavia, dado por Portugal, onde a taxa atinge os 36,3%.
Pode-se assim dizer que, se por um lado no parece haver uma correlao clara entre a durao da escolaridade obrigatria e os resultados escolares medidos pelo abandono escolar precoce, por outro lado os pases com elevadas taxas de abandono tendem a ser excepo de Malta pases com escolaridade obrigatria de durao relativamente curta. Estes resultados no desaconselham antes pelo contrrio a introduo da escolaridade obrigatria at aos 18 anos ou at concluso do secundrio em Portugal. No entanto tambm mostram que a obrigatoriedade no , por si s, condio suficiente para a reduo da sada precoce do sistema. De facto, como vimos, so vrios os factores que interferem negativamente no abandono escolar precoce e muitos podem condicionar os respectivos efeitos. 3.3.2 O que podemos aprender com a experincia das alteraes anteriores na durao da escolaridade obrigatria em Portugal Se a considerao do panorama europeu no desaconselha o alargamento da escolaridade obrigatria, os antecedentes histricos no caso especfico portugus parecem indicar uma tendncia ainda mais clara sobre os respectivos efeitos. Na realidade, a importncia da obrigatoriedade da frequncia escolar pode ser comprovada, desde logo, pela evoluo das taxas de escolarizao nas idades abrangidas pela escolaridade obrigatria aps as duas ltimas alteraes na sua durao.
25 Na Alemanha, na Blgica, na Holanda e na Polnia, todos pases com a taxa de abandono escolar precoce abaixo da mdia europeia, existem normas que tornam obrigatrio o ensino a tempo parcial para os jovens com idades compreendidas entre os 16 e os 19, entre os 15 e os 18 anos, os 17 e os 18 anos e os 16 e os 18 anos, medida j prevista, em Portugal, na Clusula de Formao do Cdigo do Trabalho.
66
Tabela 14 Aumentos da durao da escolaridade obrigatria em Portugal

Durao da escolaridade obrigatria
6 anos 9 anos
Ano de aprovao legal do diploma
Taxa de escolarizao para a idade mxima abrangida no momento da aprovao do diploma* (%)
54,5 57,2
Primeiro ano lectivo de cobertura total** das idades abrangidas

1989/90 2007/08
1964 (estendido s ento denominadas provncias ultramarinas em 1967) 1986
* 12 anos de idade para a escolaridade obrigatria de 6 anos e 15 anos de idade para a escolaridade obrigatria de 9 anos ** Atestada por taxa de escolarizao de 100,0% em todas as idades abrangidas Fontes: GIASE-ME (2006); GEPE-ME
A partir da leitura da tabela 14, possvel constatar que, se verdade que a escolarizao total da populao abrangida pela escolaridade obrigatria esteve longe de ser um efeito imediato da sua aprovao legal tendo demorado, nos dois casos anteriores, mais de vinte anos no menos verdade que essa aprovao parece ter introduzido, de alguma forma, uma acelerao na situao. Por exemplo, a taxa de escolarizao aos 15 anos cresceu nada menos do que 25 pontos percentuais nos seis anos lectivos seguintes aprovao da escolaridade obrigatria de nove anos (GIASE-ME, 2006). Ou seja, mesmo sublinhando que este indicador no esclarecedor quanto ao sucesso escolar, parece inegvel que o aumento da escolaridade teve um impacto real sobre a escolarizao da populao jovem. Importa assim tentar perceber, por um lado, quais os benefcios que a obrigatoriedade da frequncia escolar traz e, por outro lado, quais as limitaes que necessariamente comporta, bem como avanar com propostas para os contornar. A nosso ver, os benefcios da obrigatoriedade de frequncia do sistema de ensino-formao at aos 18 anos sentir-se-o a trs nveis: redefinio da misso do sistema de ensino-formao e dos pressupostos do seu funcionamento; incentivo captao activa de franjas da populao at agora afastadas da escola (aquelas que constituiro sempre o ncleo mais difcil de alcanar, mas que nem por isso de abandonar), cimentando o esforo de diversificao de ofertas formativas e de promoo da autonomia das escolas que tem sido efectuado nos ltimos anos; e contrariar do risco de segmentao do sistema e de estigmatizao de modalidades de ensino atravs do reforo da vinculao da escola pblica quele esforo. No negligencivel a influncia que a obrigatoriedade de frequncia escolar ou formativa tem sobre os comportamentos, as expectativas e as dinmicas de relacionamento dos diferentes agentes que compem o sistema de educao-formao. Desde logo, porque deixam de ser tolerveis entre os agentes do sistema estratgias ou formas de aco que impliquem, directamente ou indirectamente, a excluso de alunos abrangidos pela escolaridade obrigatria por exemplo, por no corresponderem ao perfil de aluno que uma escola socialmente selectiva elege. Num quadro de sucesso escolar, a obrigatoriedade da frequncia escolar ou formativa at aos 18 anos equivale implicitamente a estabelecer o ensino secundrio como a qualificao base a conferir pelo sistema. Este efeito de reforo mtuo entre escolaridade obrigatria e nvel de escolaridade de base nela implcito no deve ser desvalorizado; atravs dele, est-se a promover a superao de um preconceito tradicional do sistema de educao-formao a ideia de que existem jovens com maior ou menor vocao para estudar e a estabelecer-se um pressuposto democrtico substituto a noo de que todos os jovens so capazes de adquirir as competncias relativas a esse nvel de ensino.
67
Assim, a misso do sistema e, em particular, do ensino secundrio, deixa de ser a seleco e preparao dos alunos que classificava como tendo maior vocao para prosseguir estudos, para passar a ser a criao de condies para que todos possam atingir esse nvel, providenciando instrumentos, mais trabalho e recursos que compensem eventuais desvantagens pessoais e familiares que se reflectem nos resultados escolares. Este ltimo ponto especialmente relevante. Seria errado fazer equivaler a escolaridade obrigatria a uma mera passagem administrativa pela escola sem aquisio de competncias correspondentes ao ano frequentado. Mas igualmente errado esperar que uma oferta de formao uniforme e inflexvel por parte da escola especialmente se orientada exclusivamente para o prosseguimento imediato de estudos consiga concretizar uma cobertura total ou sequer fomentar o sucesso escolar generalizado entre os jovens abrangidos. A experincia do alargamento anterior , novamente, esclarecedora neste plano. Como vimos, aps 1986, as taxas de escolarizao das idades abrangidas pela escolaridade at aos 15 anos registaram um crescimento rpido at valores prximos dos 85%; no entanto, a superao da distncia restante at cobertura total das idades abrangidas foi muito mais lenta s tendo sido alcanada j no decorrer do mandato do XVII Governo Constitucional. Ou seja, ficaram patentes nesta evoluo tanto a relevncia da escolaridade obrigatria como os seus limites quando no acompanhada de uma transformao significativa dos pressupostos e das lgicas de funcionamento do sistema de educao-formao. Assim, a escolaridade obrigatria no s institui como obrigao do sistema de educao-formao a captao das franjas da populao que se encontram, por diversos motivos, em situao de especial desvantagem face escola, como exige uma oferta diversa, uma escola dotada de autonomia e uma relao forte com o mercado de trabalho e com as comunidades em que est inserida para concretizar essa captao, sem perder de vista a qualidade das aprendizagens e o horizonte de competncias a conferir. Neste vertente particular e ao contrrio do que sucedeu em 1986 o alargamento da escolaridade obrigatria para os 18 anos no surge tanto como uma tentativa de desencadear uma mudana, mas antes como um corolrio de todo um trabalho de reforo das vias vocacionais, de criao de instrumentos de promoo do sucesso escolar e de reforo do envolvimento das famlias, dos empregadores e dos agentes locais na vida da escola a que aludimos acima. No entanto, um dos riscos que tem de ser acautelado neste contexto o da criao de fileiras de ensino socialmente desvalorizadas o que equivaleria, perversamente, ao ressuscitar da escola como instncia de seleco e reproduo social. Tambm face a esta questo, a obrigatoriedade da frequncia escolar ou formativa at aos 18 anos apresenta vantagens distintivas. Com efeito, ela vincula a escola pblica como esteio da oferta das vrias modalidades de concluso do secundrio, desincentivando as formas de segmentao espacial e/ou institucional que podem constituir um factor da estigmatizao de algumas modalidades de ensino-formao e dos alunos que as frequentam.
68
4. Distncia a percorrer e investimento necessrio
69
4. Distncia a percorrer e investimento necessrio O prolongamento da escolaridade obrigatria at aos 18 anos e a universalizao do ensino pr-escolar aos 5 anos tm um impacto sobre a procura de educao-formao e sobre a aco social escolar que importa determinar, de forma a assegurar que o sistema se adapte para acomodar os respectivos efeitos. Estes so de dois tipos: fsicos e financeiros. Trata-se, por um lado, de estimar o acrscimo do nmero de crianas que passar a frequentar a educao pr-escolar aos 5 anos e de jovens que prolongaro a sua permanncia na escola. Por outro lado, importa estimar os custos directos da bolsa de estudos, do acrscimo dos benefcios da aco social escolar e dos novos lugares na educao pr-escolar. Para a abordagem dos tpicos relativos frequncia do ensino escolar e pr-escolar utilizam-se basicamente duas fontes de informao: (a) as projeces da populao para cada gerao de crianas ou jovens, que servem de denominador no clculo das taxas de cobertura que so indicadores de desempenho do sistema; (b) as estatsticas administrativas disponveis, que so os numeradores. Para que se possa com mais facilidade acompanhar as anlises que se seguem, convm dotarmo-nos dos nmeros relativos ao universo da populao alvo das medidas. Tabela 15 Projeces da populao (estimativas para o Continente)
Idade
5 14 15 16 17 18 15-17
2008
107.028 103.917 105.911 109.131 110.014 109.999 325.056
2009
105.777 101.286 104.072 106.440 109.778 110.873 320.290
2010
103.617 103.438 101.447 104.599 107.087 110.635 313.133
2011
104.795 103.345 103.589 101.971 105.243 107.940 310.803
2012
101.881 102.511 103.493 104.110 102.612 106.092 310.215
2013
99.487 103.697 102.660 104.011 104.748 103.459 311.419
2014
103.866 109.789 103.839 103.177 104.648 105.591 311.664
2015
103.489 107.392 109.906 104.353 103.808 105.485 318.067
Idade tpica de frequncia do ensino secundrio Fonte: Eurostat, EUROPOP 2008 (estimativas para o Continente com base nas Estatsticas Demogrficas/INE de 2007).
De notar, entre as geraes com 5 anos, uma reduo ligeira ao longo dos anos, de forma que em 2015 sero perto de 3,5 mil crianas menos do que em 2008 e 2,3 mil menos do que em 2009. Haver porm uma inverso da tendncia decrescente a partir de 2013, ano em que a gerao atingir, segundo as estimativas, o menor nmero de indivduos. Por seu turno, a gerao com 18 anos em 2008 tem perto de 6,1 mil indivduos a mais do que a gerao dos 14 anos (acrscimo que sobe para 9,6 mil em 2009). Esta diferena vai esbatendo-se e inverte-se ao longo dos anos, ao ponto de em 2015 os jovens com 14 anos serem cerca de 1,9 mil mais do que os de 18 anos e igualmente mais 1,9 mil do que os de 17 anos. De sublinhar, ainda, que a populao com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos (isto , aqueles que frequentariam o ensino secundrio se tivessem entrado no 1.o ciclo aos 6 anos e nunca tivessem ficado
71
72
Tabela 16 Matrculas no ensino bsico, no ensino secundrio e no ensino superior em Portugal Continental no ano lectivo de 2007/08
Ensino bsico 2. Ciclo 3. Ciclo Ensino secundrio Ensino Bsico Ensino superior Ensino (17-18 Secundrio anos) Total Cursos EFA E ENSINO RECORRENTE (ME)
Idade Grupo etrio Total Total Total Total 5. Ano 7. Ano 10. Ano 1. 2. Ciclo Ciclo 3. Ciclo 1 678 11 24 541 20 284 1 010 9 728 2 102 882 571 938 570 351 363 263 173 376 214 122 63 4 093 1 799 761 361 185 115 30 34 20 27 39 86 77 239 472 890 34 43 103 2 052 43 182 45 414 99 172 115 124 87 604 79 717 1 949 878 650 593 41 798 108 290 11. Ano 12. Ano 282 445 878 8. Ano 9. Ano 6. Ano
1. Ciclo
Total
1. 2. Ano Ano
3. Ano
4. Ano
Total alunos 33 869 357 1 156 4 982 27 374 241 909 122 022 119 887 361 293 156 167 103 803 101 323 (10-25) 86 373 99 129 29 256 14 747 7 548 3 289 1 130 354 67 12 2 2 31 31 13 13 13 13 31 31 1 708 2 61 61 3 692 2 159 159 8 362 2 167 1 011 7 5 809 618 31 160 19 626 4 652 39 28 3 967 2 746 183 1 038 40 648 8 913 11 451 5 246 142 212 13 447 8 371 915 4 161 76 355 15 594 18 963 358 772 29 442 14 730 3 817 10 895 72 225 24 097 47 535 1 046 2 243 48 292 15 987 11 032 21 273 57 092 56 442 2 000 5 548 101 437 16 919 21 460 63 058 3 691 11 056 89 738 23 430 65 570 738 8 866 20 390 72 945 72 150 795 20 533 78 596 908 908 85 336 1 037
241 295 1 208 174 691 24 404 216 200 109 561 106 717 104 309 105 400 110 451 109 071 103 228 91 527 72 148 295 762
10 anos 23 188 156 496 3 424 19 112
11 anos
6 680
86
244
810
5 540
12 anos
2 108
47
164
358
1 539
13 anos
915
37
111
199
568
14 anos
588
31
93
123
341
15 anos
256
48
50
158
16 anos
98
18
80
17 anos
36
36
18 anos
19 anos
20 anos
21 anos
22 anos
23 anos
24 anos
25 anos
Nota: Dados relativos ao ano lectivo 2007/08; ensinos bsico e secundrio - Dados provisrios, em 27.01.2009; 7. ano (ensino bsico): Inclui informao relativa a matrculas no 7. ano do ensino regular, 7. ano do ensino artstico,
1. ano dos cursos profissionais (nvel 2) e cursos CEF; 8. Ano (ensino bsico): Inclui informao relativa a matrculas no 8. ano do ensino regular, 8. ano do ensino artstico e 2. ano dos cursos profissionais (nvel 2); 9. ano (ensino
bsico): Inclui informao relativa a matrculas no 9. ano do ensino regular, 9. ano do ensino artstico e 3. ano dos cursos profissionais (nvel 2); 10. ano (ensino secundrio): Inclui informao relativa a matrculas no 10. ano do ensino
regular, 10. ano do ensino artstico, 1. ano dos cursos profissionais (nvel 3) e cursos CEF; 11. ano (ensino secundrio): Inclui informao relativa a matrculas no 11. ano do ensino regular, 11. ano do ensino artstico e 2. ano dos cur-
sos profissionais (nvel 3); 12. ano (ensino secundrio): Inclui informao relativa a matrculas no 12. ano do ensino regular, 12. ano do ensino artstico e 3. ano dos cursos profissionais (nvel 3). Os dados para os Cursos EFA e Ensino
Recorrente do ensino bsico s incluem os alunos com idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos.
Fonte: Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE); MCTES/GPEARI - Gabinete de Planeamento, Estratgia, Avaliao e Relaes Internacionais (Dados relativos ao Ensino Superior)
retidos) conhece uma evoluo que no conjunto representa uma perda prxima de 7 mil indivduos entre 2008 e 2015 apesar da descida ser maior at 2012 (menos 14,8 mil), ano em que se inicia uma recuperao de perto de 7,8 mil jovens at 2015. 4.1 Adequao dos recursos fsicos e materiais existentes no ensino secundrio Os dados demogrficos apresentados na tabela 16 sugerem duas tendncias: por um lado, uma diminuio da populao entre 15 e 18 anos as geraes alvo das medidas analisadas neste estudo at 2012; por outro, uma estabilizao desta populao em torno dos 104 mil a partir desta data. Desta forma, uma projeco das necessidades de crescimento da oferta escolar-formativa decorrentes do crescimento da procura que estas medidas preconizam e incentivam realizada a partir das actuais taxas de cobertura escolar da populao jovem s poder pecar por excesso. Assim, do ponto de vista operacional, a questo central colocada pelo alargamento da escolaridade obrigatria o nmero de alunos que o sistema de ensino-formao ter de integrar a mais, em relao ao volume actual, para alcanar os objectivos apontados. Para estimar esse nmero, recorremos a dados relativos ao ano lectivo de 2007/08. Conforme se constata na tabela 16, no ano lectivo de 2007/08 matricularam-se nos trs ciclos do ensino bsico, no ensino secundrio e no ensino superior 1.208.174 alunos com idades compreendidas entre os 10 e os 25 anos.26 Destes, 414.277 eram alunos entre os 14 e os 17 anos a faixa etria que compreende o limiar mximo da escolaridade obrigatria abrangida pela lei n.o 85/2009. Recorde-se que este nmero correspondia a taxas de cobertura de 100,0% para os alunos de 14 e 15 anos, de 94,3% para os alunos de 16 anos e de 82,9% para os alunos de 17 anos. Ora o cumprimento pleno da lei n.o 85/2009 implica taxas de cobertura at aos 17 anos (inclusive) iguais a 100% em 2014/15 ano lectivo em que os primeiros alunos por ela abrangidos atingem o 12.o ano. O acrscimo do nmero de alunos a integrar no sistema pode ser ento calculado a partir da diferena entre o nmero de alunos entre os 14 e os 17 anos matriculados em 2007/08 e o mesmo nmero estimado para 2014/15 j com taxas de cobertura plenas27. Tabela 17
Nmero de alunos entre os 14 e os 17 anos inseridos no sistema de educao-formao em 2007/08 e em 2014/15 (estimativa), por idade
Idade
14 15 16 17 Total
N.o de alunos no sistema 2007/08

110.451 109.071 103.228 91.527 414.277
N.o estimado de alunos no sistema em 2014/15

109.789 103.839 103.177 104.648 421.453
Diferena
-662 -5.232 -51 13.121 7.176
Fonte: GEPE-ME e clculos dos autores
26 27
Os dados para os CEF e ensino recorrente s incluem os alunos com idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos. Que, do ponto de vista prtico, igual estimativa da populao nestas faixas etrias.
73
Torna-se visvel nesta tabela como o aumento no nmero de alunos inseridos no sistema que decorre da plena cobertura da populao entre os 14 e os 17 anos surge parcialmente compensado pelo decrscimo demogrfico previsto at 2014/15. Em consequncia, prev-se que o prolongamento da escolaridade obrigatria at aos 18 anos implique que o sistema de educao-formao venha a integrar em 2014/15 pouco mais de 7 mil alunos do que em 2007/08. Este nmero que representa um crescimento de apenas 1,7% traduz-se assim num esforo mnimo face a capacidade j instalada do sistema. Todavia, importa ter em conta que a lei n.o 85/2009 no surge como um acto isolado. antes parte de um conjunto de instrumentos destinados a promover a generalizao da posse de qualificaes de nvel secundrio entre a populao portuguesa que, como vimos, tem vindo a ser implementado nos ltimos anos. Assim, apesar do cenrio acima descrito corresponder ao cumprimento estrito da lei, a concretizao do seu objectivo mais lato implica atender situao dos jovens com 18 anos. Com efeito, seja devido a um atraso nos seu percurso escolar, a uma entrada tardia no ensino bsico ou simplesmente ao facto de terem nascido no incio do ano civil, comum que jovens com esta idade se encontrem a frequentar ainda um curso de nvel secundrio. Tabela 18 Alunos com 18 anos matriculados, por nvel de ensino, em 2007/08 (%)
Ensino Bsico
7,0
Fonte: GEPE-ME
Ensino Secundrio
59,2
Ensino Superior
33,8
Total
100,0
Na verdade, e como se pode constatar na tabela 17, 59,2% dos jovens de 18 anos inseridos no sistema de educao-formao encontravam-se nesta situao. Neste contexto, faz todo o sentido englobar esta faixa etria no mbito da medida, seja no plano dos objectivos de crescimento da taxa de cobertura, seja no plano dos apoios a atribuir. Tabela 19 Nmero de alunos entre os 14 e os 18 anos inseridos no sistema de educao-formao em 2007/08 e em 2014/15 (estimativa), por idade28
Idade
N.o de Alunos no sistema 2007/08

110.451 109.071 103.228 91.527 72.148 486.425
N.o estimado de alunos no sistema em 2014/15

109.789 103.839 103.177 104.648 100.311 521.176
Diferena
-662 -5.232 -51 13.121 28.163 35.399
14
15 16 17 18 Total
28 Considerou-se como meta para 2014/15 uma taxa de cobertura de 95% e no de 100%, de forma a acautelar as situaes de jovens de 18 anos que se encontram a trabalhar sendo j detentores do ensino secundrio completo. Cf. subcaptulo 1.2.1.
74
Neste cenrio, e tal como se apresenta na tabela 19, estima-se que, em 2014/15, estejam inseridos no sistema mais 35,4 mil jovens entre os 14 e os 18 anos do que em 2007/08. Todavia, este nmero continua a no representar mais do que um acrscimo de 7,2% para o sistema. Por outro lado, uma parte significativa dos jovens de 18 anos 22,2% do total desta idade, se considerarmos os dados da tabela 16 e as estimativas da populao da tabela 15 encontrava-se a frequentar o ensino superior em 2007/08. Importa assim estimar qual o crescimento de alunos matriculados no ensino secundrio, no s porque a generalizao da frequncia e concluso deste nvel de ensino constitui o horizonte da lei n.o 85/2009 como pelo facto de se prever que seja ele a suportar a maior parte do acrscimo global de alunos integrados no sistema de educao-formao que se estima que resulte desta medida. Para este efeito, considerou-se que proporo dos alunos matriculados no ensino secundrio em 2007/08 dentro de cada faixa etria se mantinha igual em 2014/1529. Tabela 20 Alunos matriculados no ensino secundrio em 2007/08 e 2014/15 (estimativa) por idade
Proporo face ao total no sistema
0,8% 52,4% 70,0% 83,5% 70,8%
Idade
14 15 16 17 18 Total
Nmero de Alunos 2007/08

878 57.126 72.268 76.458 42.700 249.430
2014/15
873 54.386 72.232 87.419 71.020 285.930
Diferena
-5 -2.740 -36 10.961 28.320 36.500
Espera-se assim que, em 2014/15, estejam a frequentar o ensino secundrio mais 36,5 mil jovens no ensino secundrio do que em 2007/08 como resultado do prolongamento da escolaridade obrigatria. No que respeita ao clculo do investimento necessrio efectivao desta medida, este ser o nosso valor de referncia. Estes dados indiciam uma concluso crucial do ponto de vista da anlise da exequibilidade e da relao custobenefcio do prolongamento da escolaridade obrigatria: a ganhos considerveis do ponto de vista da qualificao da populao jovem e de reduo do abandono escolar precoce no corresponde uma sobrecarga significativa para o sistema em termos de recursos humanos ou materiais. Isto representa um contraste evidente com o contexto de implementao do anterior alargamento da escolaridade obrigatria, ocorrido em 1986. De facto, possvel afirmar que, ao contrrio do ento sucedido, desta vez a criao/existncia de condies ao nvel do pessoal docente e dos equipamentos escolares precedeu a deciso de alargamento.
excepo dos alunos de 18 anos. Neste caso, optou-se por se considerar que os alunos conquistados pelo sistema ao abandono escolar precoce se integrariam na totalidade no ensino secundrio. Neste aspecto, o corrente exerccio constituir sempre uma estimativa por excesso.
29
75
Assim, no plano do pessoal docente, a situao hoje extremamente confortvel, com Portugal a apresentar um rcio extremamente baixo de alunos por professor no ensino secundrio. Figura 12 Rcio de alunos por professor no ensino secundrio (2006)
Mdia EU19 Mdia OCDE MEX KOR TUR EUA ALE NZL RU IRL SVK JAP POL SUE FIN AUS CHE SUI FRA ITA HUN ISL AUT BEL NOR ESP LUX GRE POR 18,5 16,7 15,9 15,2 14,9 14,9 14,6 14,0 13,5 12,8 12,6 12,5 12,4 12,1 11,9 11,8 11,3 11,2 10,7 10,7 10,0 9,9 9,4 9,0 8,2 8,0 11,7 13,2 33,7
Fonte: OCDE, 2008
76
Como se pode constatar na figura 12, os valores deste rcio para Portugal situam-se muito abaixo da mdia da OCDE e mesmo da dos 19 pases da Unio Europeia considerados, o que testemunha a ampla margem existente no plano dos recursos humanos para a acomodao de novos alunos. Mantendo-se o actual nmero de docentes no ensino secundrio, o incremento previsto em termos absolutos para o nmero de alunos inseridos neste nvel do sistema dever traduzir-se apenas num aumento ligeiro deste rcio para um valor prximo de 8,6 em 2014/15. Muito abaixo, por exemplo, do valor da nossa vizinha Espanha. No plano dos equipamentos escolares, a precedncia de um Plano de Modernizao do Parque Escolar destinado ao ensino secundrio com execuo iniciada em 2007 implica duas diferenas fundamentais face ao anterior alargamento da escolaridade obrigatria. Por um lado, enquanto o alargamento de 1986 foi decidido no contexto de um parque escolar deficitrio e em grande parte obsoleto, o alargamento de 2009 ocorre no quadro de um programa de requalificao que se encontra em velocidade de cruzeiro e que abranger, at meados de 2011, cerca de metade dos estabelecimentos pblicos de ensino com oferta de ensino secundrio. Por outro lado, a medida no acarretar custos acrescidos significativos do ponto de vista dos equipamentos e espaos escolares limitando-se, neste aspecto, a recolher os benefcios de um investimento j em curso. O mesmo pode ser argumentado no que respeita diversificao da oferta formativa, que essencial, como vimos, efectivao do alargamento proposto. Tambm neste caso a medida que objecto deste estudo vai beneficiar do crescimento das vias vocacionais promovido e enquadrado pelo programa Novas Oportunidades. Em resumo, o principal esforo exigido pelo alargamento da escolaridade obrigatria acaba por situar-se no plano da garantia de recursos financeiros para sustentar o crescimento significativo dos benefcios e do nmero de beneficirios da aco social escolar no ensino secundrio. 4.2 Adequao dos recursos humanos e fsicos existentes na educao pr-escolar Se no dia 31 de Dezembro de 2007 o nmero estimado de crianas com 5 anos no Continente era prximo de 107,2 mil, tendo em considerao que no ano lectivo de 2007/08 frequentavam estabelecimentos do ensino pr-escolar perto de 96,3 mil crianas, a taxa de cobertura andar prxima de 90%. Para se atingir a cobertura de 100% em 2010/11, quando o total de crianas dever rondar os 103,6 mil, no considerando o nmero de crianas que poder estar a frequentar o 1.o ano de escolaridade nessa data (haver cerca de 500 nessa situao), ser necessrio criar condies para o acesso aos estabelecimentos de ensino pr-escolar de mais cerca de 10,4 mil crianas. Do ponto de vista dos recursos fsicos, a concluso da rede do ensino pr-escolar corresponde a um pequeno esforo adicional que no s est perfeitamente ao alcance do sistema como, inclusivamente, se encontra em grande parte j em curso. Como referido no primeiro captulo, foram recentemente assinados protocolos para a abertura a breve prazo de mais 100 salas para o pr-escolar por parte da rede privada de solidariedade e aprovados projectos e assinados 172 protocolos com cmaras municipais e instituies particulares de solidariedade social (IPSS) para a construo de 300 salas de educao pr-escolar, com capacidade para acolher 13 mil crianas. Esta medida foi lanada em conjunto pelo Ministrio da Educao e pelo Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social e inclui-se na poltica de alargamento e requalificao da rede pr-escolar, visando a eliminao dos constrangimentos ainda existentes. Todavia, a simples disponibilidade dos equipamentos no por si s suficiente para alcanar o acesso universal ao ensino pr-escolar das crianas de 5 anos. Importa igualmente: (a) garantir que todas as famlias podem efectivamente colocar as suas crianas nas instituies que oferecem este nvel de ensino; (b) garantir as condies financeiras necessrias ao regular funcionamento do sistema.
77
Dada a complexidade de que se revestem actualmente os circuitos de financiamento do pr-escolar, tornase necessrio um estudo especfico que apresente solues para um novo modelo de financiamento da rede de ensino pr-escolar. Todavia, devem ser estabelecidos partida dois princpios gerais a que tal modelo ter de obedecer:
l
A gratuitidade da componente pedaggica do ensino pr-escolar, sendo os seus custos integralmente suportados pelo Estado, de forma a evitar que a frequncia deste nvel de ensino no se constitua como uma onerao para as famlias. A gradao do pagamento da componente de apoio famlia de acordo com os escales do abono de famlia sendo que dever ser estabelecido um tecto, calculado em funo dos custos reais de funcionamento.
Uma vez concretizados estes princpios, devero estar reunidas as condies objectivas para a frequncia do ensino pr-escolar por todas as crianas de 5 anos residentes no territrio nacional. As situaes em que tal no acontea devero passar a ser objecto de sinalizao e averiguao pelas Comisses de Proteco de Crianas e Jovens, de modo a distinguir as que so consequncia de um comportamento negligente por parte dos encarregados de educao e as que resultam de uma opo livre e informada por parte destes. 4.3 Recursos financeiros necessrios implementao das medidas A qualificao da populao uma das prioridades mais consensualmente reconhecidas como necessrias para o desenvolvimento do pas. Pode-se dizer que os esforos feitos nesse domnio, incluindo as medidas aqui referidas, no constituem um custo, mas sim um investimento no capital humano, com largo alcance estratgico, pois permitir consolidar o percurso de mudana paradigmtica que est a ocorrer no sistema de educao-formao e de certificao de competncias em Portugal, impulsionando ainda mais o movimento social que se gerou a favor da educao-formao. Ainda assim, h que atender ao montante desse investimento, de modo a avaliar a capacidade de o suportar e observar com maior rigor a relao entre o impacto financeiro das medidas e os benefcios para os alunos, as famlias e o pas no curto, mdio e longo prazo. As estimativas que a seguir se apresentam referem-se ao ano lectivo de 2014/15 ano em que os primeiros alunos abrangidos pela escolaridade obrigatria at aos 18 anos atingiro o 12.o ano e constituem valores de referncia para o acrscimo de investimento anual que estas medidas requerem a partir do momento em que abranjam a totalidade da populao at aos 18 anos. Este volume de investimento calculado a partir da diferena entre, por um lado, as projeces de recuperao de alunos para o sistema e do alargamento inerente da abrangncia da aco social escolar propiciada pelas medidas em estudo e, por outro, um cenrio de estagnao em que no se verificaria o prolongamento da escolaridade obrigatria e se manteriam tanto as actuais taxas de cobertura do sistema aos 5 anos e na faixas etria dos 16-18 anos como os nveis de abrangncia da aco social escolar no ensino secundrio. Assim, o investimento calculado corresponde ao acrscimo de custos que estas medidas implicam face a esse cenrio de estagnao. A primeira rubrica a considerar respeita ao acrscimo do oramento anual da aco social escolar (ASE). Na suposio de que os alunos que decidiro estudar em vez de abandonar precocemente a escola e de que sero predominantemente jovens oriundos de famlias desfavorecidas, prev-se que uma proporo considervel venha a beneficiar de todas as medidas da aco social escolar. Para efeitos de estimao e usando como referncia a proporo correspondente de alunos do ensino bsico abrangidos em 2008/09 admite-se que a ASE passar a abranger 45% dos alunos do ensino secundrio, dos quais 30% no escalo A e 15% no
78
escalo B. Neste caso o acrscimo oramental anual previsto para 2014/15 face a um cenrio de estagnao de 4,3 milhes para os manuais e material escolar e de 13,2 para refeies. A segunda rubrica respeita aos custos a suportar pela Segurana Social com a bolsa de estudos, a pagar a todos os beneficirios do escalo A e do escalo B da aco social escolar que frequentem o ensino secundrio ou medida de educao-formao equivalente, pelo perodo mximo de quatro anos. Consideram-se os valores do abono de famlia como referencia a qual corresponde a 42,45 para os alunos do escalo 1 e 35,21 para os do escalo 2 devendo as bolsas de estudo ser equivalentes a duas vezes estes valores. Essa opo baseia-se na avaliao do comportamento provvel dos alunos e das famlias face obrigao de se manterem na escola at pelo menos aos 18 anos, para os quais esse prolongamento deixa de representar um custo e permite mesmo um mnimo de rendimentos para despesas correntes. Alm disso, esse o montante do subsdio de estgio nos cursos profissionais e no sistema de aprendizagem, que se vo acumular com a bolsa. O ponto mais questionvel que o valor no compete com rendimentos do trabalho, mesmo no caso de remuneraes mnimas. Julga-se, porm, que o diferencial suficientemente atractivo, face s novas condies oferecidas, para convencer uma populao cada vez mais desperta para a importncia das qualificaes. Tomando em considerao tanto as projeces j apresentadas quanto ao nmero de alunos a frequentar o secundrio em cada um dos anos, bem como as propores de alunos abrangidos por cada um dos escales da ASE, prev-se que o acrscimo oramental anual referente s bolsas de estudos se situe nos 123,6 milhes em 2014/15. Por fim, para os cerca de 10,4 mil lugares a criar no pr-escolar, tomando por referncia valores 300,00 por ms por criana para o funcionamento (logstica, alimentao, educadores e pessoal auxiliar, etc.), chegaremos a um acrscimo de 40 milhes anuais para o funcionamento (sem incluir transporte, do qual apenas uma parte necessita, o qual faz acrescer aos custos por criana cerca de 25,00 por ms). Tabela 21 Acrscimo oramental estimado para 2014/15 referente implementao das medidas (milhes de euros; preos de 2009)
Secundrio
Bolsas de frequncia Acrscimo ASE Manuais Acrscimo ASE Material escolar Acrscimo ASE Refeies 123,6 3,7 0,6 13,2 40,0 181,1
Pr-escolar Total
Fonte: Clculos dos autores
Acrscimo despesas de funcionamento
Em suma, em 2014/15, o acrscimo oramental estimado referente ao conjunto das medidas ser de 181,1 milhes. Note-se que se prev aqui que os 10,4 mil lugares adicionais no pr-escolar tenham j sido criados at 2011. A despesa prevista para tal de 52 milhes, correspondentes a 5 mil por criana para construo e equipamento das salas (o custo por criana de cerca de 6 mil em equipamentos para 75 a 150 crianas, incluindo salas, sala polivalente, refeitrio e cozinha, e de 4,2 mil no caso de no se construir cozinha nem refeitrio).
79
5. CONCLUSO
81
5. Concluso Subjacente ao conjunto de medidas aqui referidas como relevantes para a promoo do combate ao abandono do sistema de educao e formao antes da concluso do secundrio est uma filosofia educativa e formativa coerente, destinada a colocar a escola e os agentes de formao ao servio dos alunos e das suas aprendizagens, da igualdade e justia social e do desenvolvimento do pas. A valorizao do servio pblico de educao e formao e, em particular, a modernizao tecnolgica, organizativa, fsica e humana da escola pblica, foi uma ferramenta essencial para caminhar com essa finalidade no horizonte. Outra foi a introduo de uma cultura de responsabilidade, exigncia, autonomia e avaliao em todo o sistema. Foi a implementao prtica dessa filosofia que tornou possvel que a obrigatoriedade da frequncia do pr-escolar aos 5 anos e o prolongamento da escolaridade obrigatria at aos 18 anos ou concluso do secundrio deixasse de ser mera retrica, para se tornarem em objectivos realistas em face dos factos e das informaes disponveis. No tarefa fcil nem um dado adquirido. preciso que a presso para consolidar os passos dados se mantenha com firmeza. tambm preciso completar alguns requisitos, como a reforma dos servios de psicologia e orientao profissional, o combate a preconceitos anacrnicos a respeito das funes da escola e da sua misso, a valorizao da diversidade das ofertas hoje disponveis, colocando-as todas num mesmo patamar estatutrio. necessrio, claro est, apoiar as famlias mais desfavorecidas e preencher mais cerca de 14 mil novos lugares no ensino secundrio e de 11 mil novos lugares para crianas com 5 anos, a que se seguiro outros tantos para as crianas com 4 e 3 anos. O objectivo de colocar o nosso pas no grupo dos que, na Europa, melhores resultados obtm na educao e formao de jovens, iniciando uma recuperao efectiva, necessria e rpida da distncia que nos separa dos melhores nessa matria, enfrenta ameaas. Salientamos aqui algumas delas: a persistncia de ideias acerca da relao entre a educao e a economia que, por um lado, favorecem a desvalorizao do trabalho (incluindo o trabalho nas escolas) e das profisses de qualificao intermdia e, por outro lado, desvalorizam a prpria educao, colocando-a ao servio exclusivo da economia; as resistncias modernizao das empresas e da economia que a tradio do nosso perfil de especializao econmica no deixaro de gerar, alimentando as apreciaes errneas sobre o valor do conhecimento; o risco de vir a verificar-se um desinvestimento na qualificao dos recursos humanos e nos agentes de educao e formao, retirando ao processo dos ltimos anos um dos principais propulsores. Para alm destas ameaas externas em relao ao sistema, h tambm que considerar a persistncia de algumas fraquezas. Desde logo, no terminou ainda o confronto que se verificou nos ltimos anos entre o impulso reformista orientado para a inverso do desempenho do sistema e as foras conservadoras orientadas para a manuteno de diversos interesses particularistas que nele se movimentam. Tambm a a consolidao de muito do trabalho feito tem de constituir uma prioridade. Por outro lado, h que implementar novas medidas, como a reforma da orientao escolar e vocacional ou a reforma curricular do ensino bsico, para citar apenas dois exemplos. Mas h tambm que considerar mltiplas oportunidades. A existncia de disponibilidade para o financiamento das novas medidas, num quadro previsvel de continuidade do cometimento poltico ao mais alto nvel com as polticas de qualificao; a unanimidade formal a respeito da prioridade a atribuir educao e formao dos portugueses; a existncia de uma inrcia de mudana com ritmo e que impulsiona os avanos conseguidos
83
no sentido da consolidao institucional; a presso competitiva que requer a modernizao das empresas e a disponibilidade de recursos humanos qualificados para a economia do presente e do futuro ps-crise. E h que contar tambm com um considervel conjunto de foras, de que destacamos o envolvimento de parceiros como os municpios, as IPSS, as entidades privadas de educao e formao, as lideranas e os profissionais das escolas, as empresas e outros empregadores, os parceiros sociais e outras entidades de carcter diverso; a demonstrao, que ficou feita, de que a mudana, para alm de necessria, possvel na prtica, no estando o nosso pas condenado a ficar na posio em que se encontrava; as mudanas ocorridas na organizao e nos projectos das escolas; e, por fim, talvez o mais decisivo dos factores: a percepo por parte dos portugueses da urgncia de obteno de qualificaes, geradora de uma procura crescente, que engrossa ao ponto de se poder falar hoje de um verdadeiro movimento social em curso no nosso pas.
84
Bibliografia A
l
Almeida, Joo Ferreira de et al. (2003). Diversidade na Universidade: Um inqurito aos estudantes de Licenciatura. Oeiras: Celta.
C
l l l
Canavarro, Jos et al. (2004). Eu no desisto: Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar. Lisboa: Ministrio da Educao/Ministrio da Segurana Social e do Trabalho. Carneiro, Roberto et al. (2007). Baixas qualificaes em Portugal. Lisboa: Gabinete de Estratgia e Planeamento Ministrio do Trabalho e da Solidariedade. CEDEFOP (2008). Future skill needs in Europe Medium term forecast: Synthesis Report. Luxemburg: Servio das Publicaes Oficiais das Comunidades Europeias.
D
l
Duarte, Isabel et al. (2008). Estudantes Entrada do Ensino Secundrio. Lisboa: Observatrio dos Trajectos do Ensino Secundrio/Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao Ministrio da Educao.
E
l
Eurydice (2008). Structures of education, vocational training and adult education systems in Europe 2008 Edition. Bruxelas: Eurydice.
F
l
Ferro, Joo et al. (2000). Sada prematura do sistema educativo: Aspectos da situao, causas e perspectivas em termos de emprego e formao. Lisboa: Observatrio do Emprego e da Formao Profissional.
G
l l l l l l
GEP-MTSS (2007). Plano Nacional de Emprego: Relatrio de Acompanhamento (2006). Lisboa: Gabinete de Estratgia e Planeamento Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social. GEPE-ME (2007). Inqurito educao de jovens e adultos: Relatrio. Lisboa: Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao Ministrio da Educao. GEPE-ME (2008). Estatsticas da Educao 06/07. Lisboa: Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao Ministrio da Educao. GEPE-ME (2008). A Educao em Nmeros. Lisboa: Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao Ministrio da Educao. GIASE-ME (2006). Sries Cronolgicas: Alunos 1985-2005. Lisboa: Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo Ministrio da Educao. Guerreiro, Maria das Dores e Abrantes, Pedro (2004). Transies incertas: os jovens perante o trabalho e a famlia. Lisboa: Direco Geral de Estudos, Estatsticas e Planeamento Ministrio da Segurana Social e do Trabalho.
85
Guerreiro, Maria das Dores; Cantante, Frederico; Barroso, Margarida (2007). Trajectrias Escola. Lisboa: Centro de Investigao e Estudos em Sociologia Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa (texto policopiado).
INE (2008). Anurio Estatstico de Portugal 2007. Lisboa: Instituto Nacional de Estatstica.
ME (2009). A a Z da Educao: Mais e melhor servio pblico de educao. Lisboa: Ministrio da Educao. MTSS/ME (2005). Novas Oportunidades: Aprender compensa. Lisboa: Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social / Ministrio da Educao.
OCDE (2001). Starting strong: Early childhood education and care. Paris: Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico. OCDE (2002). Education at a glance: 2002. Paris: Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico. OCDE (2003). Economic surveys: Portugal. Paris: Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico. OCDE (2004). Employment outlook: 2004. Paris: Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico. OCDE (2008). Education at a glance: 2008. Paris: Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico.
86
6. anexos
87
89
90
91
92
93

Mais Escolaridade - Realidade e Ambição. - Lisboa - Agência Nacional para A Qualificação, 2009

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Mais Escolaridade - Realidade e Ambição. - Lisboa - Agência Nacional para A Qualificação, 2009

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Mais Escolaridade realidade e ambio

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Depsito Legal 000 Tiragem 5.000 exemplares

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Mais Escolaridade realidade e ambio

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Mais Escolaridade realidade e ambio

1. Desempenho do sistema de educao-formao portugus

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

22,4 44,4 10,8 7,4 8,4 6,7

3.o ciclo do ensino bsico Ensino secundrio Ensino superior

Mais Escolaridade realidade e ambio

Fonte: EUROSTAT, Inqurito s foras de trabalho.

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Mais Escolaridade realidade e ambio

94,3 89,0 98,2 97,3 96,7 > 100,0

82,9 77,5 86,2 87,0 83,7 91,4

65,4 56,0 64,1 82,6 62,1 63,0

80,8 74,2 82,7 89,0 80,7 85,1

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Mais Escolaridade realidade e ambio

Figura 3 Taxa de sada precoce do sistema de educao-formao na Unio Europeia (2007)

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Figura 4 Evoluo das taxas de reteno e desistncia entre 1996/97 e 2008/09

Mais Escolaridade realidade e ambio

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Mais Escolaridade realidade e ambio

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Fonte: GIASE, 2006

Mais Escolaridade realidade e ambio

Tabela 6 Jovens inscritos em cursos de dupla certificao

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Mais Escolaridade realidade e ambio

Tabela 7 Taxa de pr-escolarizao, segundo o ano lectivo, por idade (%)

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Proporo de Estabelecimentos Pblicos

Mais Escolaridade realidade e ambio

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Ano lectivo 2008/09 % ASE

1.213 22.356 185.700 807 138.170 18.227 1.709 3.214 23.555 18

1.228 31.847 223.744 828 161.427 23.357 1.851 3.722 32.541 18

30 17.312 66.058 9 40.669 4.244 299 400 20.437 0

Mais Escolaridade realidade e ambio

1.a Fase Exame Sem ASE

2.a Fase ASE/Total (%)

ASE/ Total (%)

Fonte: JNE, Exames Nacionais do ensino secundrio 2008

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

2. Factores de Abandono e Polticas de Sucesso Escolar

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Mais Escolaridade realidade e ambio

Figura 7 Conjuntos articulados de factores do abandono escolar precoce

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Mais Escolaridade realidade e ambio

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Mais Escolaridade realidade e ambio

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Mais Escolaridade realidade e ambio

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria

Mais Escolaridade realidade e ambio

Figura 8 Polticas para a universalizao do secundrio entre os Jovens

Estudo preparatrio do alargamento da escolaridade obrigatria