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 SUMÁRIO
1. O INTEGRA............................................................................................07
2. PLANO DE AÇÃO..................................................................................08
3. MACROSESTRUTURA DAS ESCOLAS...............................................11
3.1. Explicando a Macroestrutura Escolar...........................................12
3.2. Atribuições da Equipe Escolar......................................................13
3.2.1. Gestor (a) escolar...................................................................13
3.2.2. Coordenador (a) pedagógico (a)............................................14
3.2.3. Professor (as).........................................................................15
4. FORMAÇÃO CONTINUADA E DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL.....................................................................................16
5. PLANEJAMENTO DA ROTINA ESCOLAR...........................................17
5.1. Instrumentos para Registro do Planejamento Escolar.................17
5.2. Rotina Integrada...........................................................................18
5.2.1. Rotina Integrada na Reunião de Planejamento
Pedagógico.............................................................................20
5.3. Acompanhamento da RI na Rotina Escolar: Gestor (a),
Coordenador (a) Pedagógico (a) e Professores (a)..........................22
5.4. Calendário das Sequências Didáticas..........................................23
5.4.1. Cumprimento da Carga Horária por Componente
Curricular................................................................................24
6. ROTINA ESCOLA INTEGRADA –REI...................................................25
7. QUADRO DE MONITORAMENTO DE FREQUÊNCIA DIÁRIA............28
8. TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL.....................................................................................30
8.1. A importância de reconhecer as especificidades da criança........31
8.2. Da Educação Infantil ao Ensino Fundamental: O papel do lúdico
no processo de aprendizagem das crianças.....................................33
8.3. O papel do(a) professor (a) na transição da Educação Infantil para
o Ensino Fundamental.......................................................................34
8.4. O olhar da escola no processo de transição da Educação Infantil
para o Ensino Fundamental...............................................................36
9. PROTAGONISMO ESTUDANTIL..........................................................37
9.1. Em que o protagonismo pode contribuir?.....................................38
9.2. O protagonismo na Educação Infantil...........................................39
9.2.1. Quais são os benefícios proporcionados pelo protagonismo na
Educação Infantil?..................................................................39
9.3. O protagonismo no Ensino Fundamental.....................................40
10. REPRESENTAÇÃO DE TURMA NOS ANOS INICIAIS E FINAIS........41
10.1. Função do (a) Representante de Turma......................................42
10.2. Papel do (a) gestor (a) como mediador (a) da
representatividade.............................................................................42
10.3. A Representação de Turma – de acordo com a instrução
normativa SEE/PB Nº002/2022.........................................................43
11. A ALFABETIZAÇÃO E OS MULTILETRAMENTOS DE ACORDO COM
A BASE NACIONAL CURRICULAR......................................................45
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 11.1. Alfabetização e o Letramento.......................................................46
11.1.1. Letramento Matemático.....................................................48
11.1.2. Letramento Científico.........................................................49
12. PLANEJAMENTO DAS AULAS............................................................52
12.1. Ritos de Gestão............................................................................53
12.2. Rotina semanal do (a) Coordenador (a) pedagógico (a)..............55
12.3. Rotina semanal do (a) Professor (a).............................................56
12.4. O registro de planejamento: A ATA..............................................56
12.5. Substituição de Professor (a).......................................................59
13. ROTINA ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS............................................59
13.1. Ciclo de Alfabetização..................................................................59
13.1.1. Acolhimento.......................................................................60
13.1.2. Qual a nossa concepção de leitura?.................................63
13.1.3. Atividade 1: Aplicação das Sequências Didáticas (Língua
Portuguesa e Matemática)......................................................68
13.1.3.1. Práticas de relaxamento..........................................69
13.1.3.2. Sugestões para práticas de relaxamento................70
13.1.4. Atividade 2: Aplicação das atividades dos componentes
curriculares.............................................................................71
13.2. Ambiente Alfabetizador.................................................................71
13.3. Ideias para potencializar o ambiente de sua sala de aula............73
13.3.1. Cantinho da Leitura.. .........................................................73
13.3.2. Cantinho da matemática....................................................73
13.3.3. Outros espaços e materiais pedagógicos, visando á
exposição das produções elaboradas pelos (a) estudantes...74
13.3.4. Organização da sala de aula.............................................74
14. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS: PRINCÍPIOS....................76
14.1. Organização Curricular.................................................................77
14.2. A BNCC Anos Finais....................................................................78
14.3. Planejamento pedagógico Anos Finais........................................79
14.3.1. Observações sobre o planejamento..................................80
14.4. Avaliação da Aprendizagem na Escola........................................81
15. AVALIAÇÕES.........................................................................................83
15.1. Avaliação Diagnóstica Inicial........................................................84
15.1.1. Estrutura da Avaliação Diagnóstica Inicial 2023...................84
15.2. Avaliação Externa em Larga Escala – Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB)..................................................................85
15.3. Painel de Alfabetização................................................................86
15.4. Acompanhamento do processo de aquisição das habilidades.....87
16. CONSELHO DE CLASSE......................................................................87
16.1. Importância da Implantação do Conselho de Classe na escola...88
16.2. A Organização e a implantação do Conselho de Classe.............88
16.2.1. Etapas do Conselho de Classe..........................................89
17. EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA......................................................93
17.1. O direito à educação escolar específica.......................................95
17.1.1. Matrícula/Educação Escolar Indígena...............................95
17.1.2. Calendário Escolar da Educação Escolar Indígena...........96
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17.2. Princípios do Regime de Colaboração para a Educação Escolar
Indígena da Paraíba..........................................................................97
17.3. Organização da Educação Escolar Indígena...............................98
17.3.1. Educação Infantil...............................................................98
17.3.2. Ensino Fundamental.........................................................98
17.4. Matriz Curricular Indígena para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental......................................................................................99
17.4.1. Organização Curricular Escolar dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.........................................................................101
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................102
REFERÊNCIAS...............................................................................103

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1. O INTEGRA
O Integra Educação Paraíba – Regime de Colaboração em Educação
(doravante denominado Integra) foi instituído por intermédio da Lei nº
12.026/2021, como uma ação estratégica para a melhoria dos indicadores
educacionais das redes públicas, fortalecendo a cooperação entre o estado e os
222 municípios aderentes ao Regime de Colaboração, com a missão de
fomentar a Alfabetização e os Letramentos Matemático e Científico na idade
certa, assim como corrigir os déficits de aprendizagem que eventualmente
estejam presentes em cada unidade de ensino.
Essas melhorias têm ancoragem nas metas estabelecidas pela Base
Nacional Comum Curricular e pelo Plano Estadual de Educação da Paraíba, que
preveem a garantia da alfabetização de todas as crianças até os sete anos de
idade com níveis adequados de letramento, bem como minimizar o déficit de
aprendizagem nos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Para o alcance desses objetivos e alinhado às políticas nacionais de
educação, o Integra assumiu eixos que visam apoiar o trabalho dos (as)
professores (as) do ciclo de alfabetização e ciclo complementar, contribuindo
tanto na esfera das políticas públicas quanto com materiais para o
desenvolvimento das práticas em sala de aula. Destarte, seguem os eixos de
atuação do Integra:
I - alfabetização e letramento;
II - superação de déficit de aprendizagem;
III - formação continuada;
IV - eficiência da gestão e das práticas pedagógicas;
V - direitos de aprendizagem;
VI - princípio de equidade;
VII - regime de colaboração entre entes federados;
VIII - fomento à educação em tempo integral;
IX - implementação do currículo estadual da Paraíba.

Em 2023, com a continuidade do Pacto pela Aprendizagem na Paraíba,

propõe-se a ampliação do atendimento aos professores (as) e gestores (as);

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 ciclos de monitoramento que permitirão um acompanhamento sistemático das
ações, aferindo sua efetividade, além da implantação do Sistema Integra de
Gestão Educacional e Pedagógica, acompanhando cada estudante no processo
de alfabetização e nos letramentos Matemático e Científico.
Espera-se, a partir das ações propostas, manter o esforço na melhoria
dos índices em Língua Portuguesa e Matemática (letramento) revelados pelas
avaliações internas e externas, assegurando o alcance dos objetivos propostos
para o estado, de atingir a alfabetização na idade certa para todos os (as)
estudantes do território paraibano.

2. PLANO DE AÇÃO

O Plano de Ação é um instrumento de Tecnologia de Gestão Educacional

que contém o planejamento geral das ações educacionais, a fim de alcançar as
metas atribuídas para os mais diversos indicadores desenvolvidos pela
Secretaria de Estado da Educação e monitoradas pela Comissão Executiva do
Integra (CEINTEGRA), contemplando os eixos de atuação, articulando objetivos,
prioridades e ações.
A Comissão Executiva do Integra compreende o Plano de Ação como o
alicerce que garantirá o desenvolvimento efetivo das práticas de gestão e
práticas pedagógicas. Nesse sentido, todo o planejamento deve partir do
instrumento, que compreende:

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 Quadro 1 – Recorte do Plano de Ação da CEINTEGRA
Equidade;
São convicções e crenças
Cidadania;
dominantes, definidas pela
Responsabilidade;
Secretaria. Esses valores devem ser
Transparência;
referenciais para todos
Ética;
VALORES os envolvidos com o Regime de
Solidariedade;
Colaboração, pois nortearão as
Respeito;
decisões e a realização de ações para
Cooperação;
contribuir com as unidades de
Eficácia
ensino.
Eficiência.

Ampliar e consolidar o Regime de

Representa um estado futuro
desejado para o Regime de
Colaboração, o enunciado de uma
VISÃO intenção estabelecida pela
Secretaria de Educação. Expressa
uma condição futura ideal, sem as
limitações do presente.
Colaboração entre o estado da
Paraíba e os municípios parceiros,
assegurando a alfabetização
dos(as) estudantes na idade certa
e a correção de déficits de
aprendizagem, construindo um
modelo de cooperação e
superação de barreiras.

Fortalecer a educação básica na

É uma reflexão sobre a razão de ser
do Regime de Colaboração, sua
essência de existir. Deve ser clara,
MISSÃO objetiva e desafiadora, e abranger as
atividades desempenhadas.
etapa do Ensino Fundamental das
redes públicas estadual e
municipal, criando condições
para que o(a) estudante egresso
possa dar continuidade aos seus
estudos no Ensino Médio, com
equidade, assegurando os direitos
de aprendizagem e respeitando os
princípios de eficiência e eficácia
da gestão pedagógica.

São os princípios fundamentadores

1. Gestão educacional
do Regime de Colaboração; eles irão
2. Pedagógico
PREMISSAS garantir que o impacto positivo na
3. Protagonismo
educação seja realizado de modo
4. Regime de colaboração
concreto e em tempo hábil.

São o propósito do Regime de Colaboração; o que nos move à tomada de

OBJETIVOS
decisões. Deve haver pelo menos um objetivo para cada premissa.

Estabelecer prioridades significa definir o que é mais importante, o que

fará a diferença na obtenção das metas.
PRIORIDADES É importante refletir sobre cada um dos objetivos, elegendo como
prioritários os pontos que provocarão maior impacto nos resultados ao
longo do tempo.

São o que possibilita transformar intenção em ação, combinação

INDICADORES
adequada de recursos, meios e tempo (as estratégias definidas irão
DE
orientar as atribuições dos membros da equipe e as ações requeridas
RESULTADO
para o alcance de metas e objetivos).

Para cada prioridade, deve-se traçar os indicadores de resultado e as

METAS suas respectivas metas que, ao serem alcançadas, nos deixarão mais
próximos dos objetivos.

INDICADORES
São as medições para os devidos ajustes no decorrer do processo.
DE PROCESSO

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 É preciso que cada Gerência Regional de Ensino e cada escola de Anos
Iniciais do estado, ao conhecer seu escopo de atuação e o contexto da sua
comunidade, considere como seria possível colaborar para o alcance das metas
elencadas no Plano de Ação do Integra.
De acordo com a Macroestrutura escolar do Integra, as escolas são
responsáveis pela operacionalização das ações que irão gerar os resultados
objetivados pela CEINTEGRA.

3. MACROESTRUTURA DAS ESCOLAS

A denominada “Macroestrutura” ou “Sistema de Comunicação” é um

conceito da Tecnologia de Gestão Educacional de extrema importância para o
pleno desenvolvimento das funções da equipe escolar, com o objetivo de
alcançar os resultados elencados, gerando satisfação mútua.
Nas unidades de ensino é necessário que todos sejam gestores (as) de
suas áreas de atuação e garantam comprometimento e efetivação das ações.
O(a) gestor(a) escolar, ou o(a) profissional da instituição responsável por exercer
esse papel, tem como função principal o monitoramento dos resultados da escola
em todos os eixos que conduzem o Integra e que estão distribuídos no Plano de
Ação da SEE, garantindo o cumprimento dos seus objetivos. Da mesma forma,
todos se articulam para garantir o alcance desses resultados, compreendendo
que o cumprimento das metas só se efetiva com a contribuição de cada um (a).

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Para tanto, a comunicação efetiva é primordial e é função do (a) gestor (a)
escolar garantir que isso seja possível.
A Macroestrutura precisa estar exposta na escola de modo convidativo e
deve ser compreendida por toda a equipe escolar, retomada durante os
planejamentos e atos decisivos. Além disso, deve servir também como
instrumento de constante alinhamento para a comunicação.

Figura 1 – Sistema de Comunicação

3.1. Explicando a Macroestrutura Escolar

Considerando ser a Macroestrutura o instrumento que garante o fluxo de
comunicação, de modo a gerar o alcance das metas elencadas, faz-se
necessário que toda a equipe escolar compreenda o dinamismo presente no
instrumento e cada um (a) se “enxergue” dentro da estrutura enquanto gestor (a)
da sua área de atuação.
O desenho da Macroestrutura escolar pode apresentar diversas
interpretações, contudo, todas devem ter o mesmo objetivo final: o alcance dos
resultados. Para tanto, o (a) gestor (a) escolar, por intermédio do (a) coordenador
(a) pedagógico (a), precisa manter alinhamento vertical com a SEE por meio da

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 Comissão Executiva do Integra e se perceber enquanto “Secretaria” também, de
modo a garantir meios para que o Plano de Ação do estado seja efetivado.
De acordo com o “desenho”, o (a) gestor (a) tem a função de garantir a
disseminação da missão do Integra pela escola, em articulação com o (a)
coordenador (a) pedagógico (a) e seguindo as orientações advindas da
CEINTEGRA, além de ajudar a desenvolver o potencial da sua equipe,
garantindo que cada um (a) realize o monitoramento de metas específicas da
sua área de atuação. Alinhado (a) com o (a) coordenador (a) pedagógico (a) de
um lado e a equipe de apoio do outro, o (a) gestor (a) garante o
acompanhamento de todas as ações desenvolvidas na escola.
Da mesma forma, os (as) coordenadores (as) pedagógicos (as) devem
manter o alinhamento com os (as) professores (as), garantindo que desenvolvam
sua função de modo efetivo, centrados em resultados e com foco nos (as)
estudantes.
No entanto, esse acompanhamento só é possível por intermédio do que
chamamos de “Reuniões de fluxo”, encontros semanais que garantem o
desenvolvimento do Ciclo de Melhoria Contínua. Além disso, é preciso que cada
integrante da equipe compreenda sua função de modo efetivo para que tenha
condições de atuar a partir da ciência da importância de sua colaboração para o
alcance das metas da instituição.

3.2. Atribuições da Equipe Escolar

3.2.1. Gestor (a) escolar

I.Conhecer e apresentar para a equipe escolar a missão do Integra, o Plano de

Ação da Gerência Regional e a Proposta Curricular do Estado da Paraíba,
usando-os como documentos norteadores do processo ensino-aprendizagem;
II.Acompanhar e avaliar a atuação do (a) responsável pela ação pedagógica na
escola, o desempenho do (a) coordenador (a) pedagógico (a) e do (a) professor
(a);
III.Responsabilizar-se, mensalmente, pelo alcance das metas, frequência do (a)
professor (a) e dos (as) estudantes;
IV.Dar apoio técnico-pedagógico e de infraestrutura ao trabalho em sala de aula;

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 V.Participar e comprometer-se com a implementação da proposta pedagógica na
unidade de ensino, em conjunto com o (a) coordenador (a) pedagógico (a) e os
(as) professores (as);
VI.Realizar reuniões periódicas com as (os) famílias/responsáveis para informá-los
(as) sobre o desempenho dos (as) filhos (as) e orientá-los (as) em como podem
apoiar nesse processo;
VII.Assegurar o efetivo funcionamento das atividades didático-pedagógicas e
administrativas, visando ao pleno desenvolvimento dos (as) educandos (as) e ao
cumprimento dos dias letivos;
VIII.Participar das reuniões quando convocado (a) pela Gerência Regional.

3.2.2. Coordenador (a) pedagógico (a)

I.Conhecer e preencher os instrumentos avaliativos, consolidando-os e

encaminhando-os dentro do prazo indicado;
II.Coordenar o planejamento dos (as) professores (as), acompanhando-os,
orientando-os, apresentando sugestões e monitorando seus desempenhos;
III.Avaliar continuamente e efetuar o registro descritivo das situações de
aprendizagens dos (as) estudantes, destacando os avanços no processo de
desenvolvimento formativo, as dificuldades iniciais e/ou os avanços na
alfabetização e nos letramentos matemático e científico;
IV.Orientar e acompanhar diariamente o trabalho desenvolvido pela equipe sob sua
responsabilidade, execução do planejamento da rotina didática e avaliações
externas;
V.Monitorar a autenticidade e a permanente atualização dos dados fornecidos
pelos (as) professores (as);
VI.Assegurar a realização das atividades didático-pedagógicas e administrativas
planejadas, cumprindo o calendário letivo;
VII.Auxiliar a gestão no diálogo com a comunidade escolar, pais/responsáveis e
estudantes, mediante necessidade e demanda existente;
VIII.Apoiar o (a) gestor (a) da unidade de ensino nas atividades de difusão e
multiplicação do modelo pedagógico e de gestão, conforme os parâmetros
fixados pelos órgãos centrais da Secretaria Estadual de Educação;

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 IX.Realizar reuniões de fluxo com os (as) professores (as) para discussão do plano
de atendimento individual do (a) estudante, considerando o desempenho e o
nível de aprendizagem;
X.Realizar levantamento dos materiais didático-pedagógicos que serão utilizados
em sala de aula pelo (a) professor (a) e viabilizar, com auxílio da gestão, para
que o material chegue até o (a) professor (a);
XI.Atender, quando necessário, os pais/responsáveis para discutir e fazer
encaminhamentos do desempenho de seus/suas filhos (as);
XII.Participar da formação continuada dos (as) professores (as), quando houver,
bem como participar das reuniões com pais/responsáveis e conselhos de classe;
XIII.Orientar novos (as) professores (as) alfabetizadores (as) acerca da metodologia
do Regime de Colaboração (Integra);
XIV.Fazer levantamento da frequência diária dos(as) estudantes.

3.2.3. Professores (as)

I.Participar das reuniões de fluxo (planejamentos) com gestor (a) escolar,

coordenador (a) pedagógico (a) e professores (as);
II.Preencher o instrumento Rotina Integrada, conforme orientações da Comissão
Executiva do Integra;
III.Conhecer o nível de aprendizagem de cada estudante para planejar de acordo
com as suas necessidades;
IV.Preparar e solicitar com antecedência os materiais que serão utilizados na sala
de aula;
V.Seguir as Sequências Didáticas Interdisciplinares e as constantes orientações
repassadas pela equipe CEINTEGRA, por meio do portal do Integra;
VI.Desenvolver as atividades do material de Letramento Científico;
VII.Acolher os (as) estudantes de forma dinâmica, diariamente, para motivá-los (as)
nas aulas;
VIII.Ter objetivos de diferentes dimensões que ajudem o (a) estudante a participar
de modo autônomo, crítico e desafiador da vida em sociedade;
IX.Participar das formações, mediante convocação da equipe CEINTEGRA;
X.Manter o Sistema E-Saber sempre atualizado;
XI.Zelar pela integridade da proposta pedagógica.

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 4. FORMAÇÃO CONTINUADA E
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
A Secretaria de Estado da Educação e a Comissão Executiva do Integra
(CEINTEGRA) promovem formações continuadas para garantir a
potencialização do desenvolvimento profissional e a qualidade dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental.

Segundo Imbernón, [...] A formação assume um papel

que vai além do ensino que pretende uma mera atualização
científica, pedagógica e didática e se transforma na
possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e
formação para que as pessoas se adaptem para poder conviver
com mudança e com a incerteza." (2006, p.18).

Os principais objetivos são sensibilizar as equipes escolares e

os(as) formadores(as) do Integra, compreender e colocar em prática, no âmbito
escolar, os documentos norteadores da educação, tais como: Base Nacional
Comum Curricular, Plano Nacional de Educação e Plano Estadual de Educação
da Paraíba, Diretrizes Operacionais Curriculares da Paraíba, Diretrizes
Operacionais do Integra, entre outros, e apoiar o estudo e a utilização do uso
das Sequências Didáticas Interdisciplinares para alcançar as metas
estabelecidas pelo PNE e PEE-PB.

Nessa perspectiva, a CEINTEGRA elabora o plano de formações à luz

das necessidades formativas diagnosticadas por intermédio de pesquisas. As
pautas fomentam as ações para subsidiar as práticas pedagógicas
desenvolvidas pelas equipes escolares, a fim de contribuir com o
aperfeiçoamento e a continuidade do processo de alfabetização e os letramentos
matemático e científico, qualificando o desenvolvimento de todos (as) os (as)
envolvidos (as) no processo de ensino e aprendizagem, tornando-os (as)
mediadores (as) do conhecimento. Assim, as propostas pedagógicas contidas
no plano orientam e espelham a dedicação, as experiências e o conhecimento
dos (as) profissionais que atuam no âmbito educacional, atingindo as metas
propostas.

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 5. PLANEJAMENTO DA ROTINA
ESCOLAR

5.1. Instrumentos para Registro do Planejamento Escolar

Para organizar melhor o pensamento e as ideias, faz-se importante

elaborar o registro das ações praticadas. Esse se dá com base nas experiências,
conhecimentos e práticas acumuladas no dia a dia. Pensar sobre a
operacionalização e não a registrar significa limitar o aprendizado recém-
adquirido a uma lembrança e não à condição de conhecimento, pois o registro
nos permite refletir e repensar sobre a prática em sala de aula.
O ato de documentar graficamente as experiências e práticas, além de
possibilitar o exercício da reflexão e do pensamento crítico, também pode auxiliar
o (a) professor (a) no desenvolvimento de competências essenciais para o
exercício do magistério, tais como: concentração, memorização, organização,
planejamento, aumento do repertório gráfico, domínio da linguagem oral, além
de potencializar a criatividade e a busca por novas estratégias e formas de
trabalho.
O registro ainda permite divulgar variadas funções em diversos
propósitos: comunicar, refletir, organizar, sintetizar, rever, pesquisar etc. Dessa
forma, o exercício de registrar proporciona analisar e avaliar alguns aspectos,
por exemplo: o que deu certo ou não, métodos para elaborar e aplicar aulas mais
atrativas e dinâmicas, instrumentos didáticos que possibilitam uma melhor
aprendizagem na turma, realização de mudanças para que todos possam
acompanhar melhor a aula, decisões a serem tomadas etc.
O propósito do Integra é alfabetizar os (as) estudantes na idade certa, de
maneira sustentável, por isso focamos nos processos, como a reunião de
planejamento pedagógico, dentro da complexidade da educação do estado, é
uma ação pequena, mas muito significativa. É preciso assegurar que seja
realizada da melhor maneira possível. Pensando nisso, é necessário saber
utilizar o instrumento certo, do jeito certo, na hora certa, por essa razão,
continuaremos a utilizar a Rotina Integrada para ajudar a equipe escolar a
desenvolver a reunião de planejamento pedagógico garantindo a melhoria
contínua dos processos.

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 Cada professor (a) possui seu próprio instrumento (Rotina Integrada) e é
responsável por preenchê-lo.

5.2. Rotina Integrada

Utilizada como ferramenta de apoio durante a reunião de planejamento

pedagógico, na sexta-feira, dia em que a Rotina Integrada (RI) deve ser
preenchida. Trata-se de um instrumento on-line e, portanto, é atualizado em
tempo real. Veja como funciona o passo a passo para o preenchimento da
planilha:

Cabeçalho: o (a) professor (a) já recebe sua RI com o cabeçalho preenchido,

conforme exemplo:

Agenda: definir os dias da semana. Basta realizar um clique duplo e selecionar

o dia da semana correspondente, em seguida, pesquisar informações sobre
possíveis datas comemorativas.

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Acolhimento: momento de integração com os/as estudantes, realizado sempre
ao iniciar os encontros diários. Professores compartilham ideias de possíveis
ações de acolhimento e/ou definem suas próprias ações.

Leitura Deleite: professores dialogam e compartilham ideias sobre possíveis

ações ou definem suas próprias leituras, tornando o momento agradável, de
convite à leitura, à imaginação, à reflexão.

Conteúdos: espaço destinado à apresentação dos conteúdos a serem

desenvolvidos para cada dia da semana, de acordo com a grade curricular. O
espaço pode ser preenchido após definir as habilidades, dessa forma, fica mais
fácil saber quais conteúdos serão contemplados. Haverá espaço suficiente para
escrever os conteúdos que se pretende trabalhar. Para criar um parágrafo dentro
da mesma célula, basta selecionar a tecla “ALT” e clicar na tecla “ENTER”.

Habilidades a serem trabalhadas: espaço de apresentação para as

habilidades da BNCC. Basta clicar nas setas e selecionar as habilidades a serem
desenvolvidas para cada dia da semana e por componente curricular.

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Planejamento das atividades: espaço para inserir as atividades que serão
realizadas a cada dia. As atividades deverão contemplar as sequências
didáticas, atividades praticadas em sala de aula e atividades para casa. Nesse
campo, o(a) professor(a) tem autonomia para preencher de forma clara e objetiva
sua proposta de atividade.
Para selecionar a sequência didática a ser desenvolvida no dia, é importante
consultar o calendário de aplicação das SDs, clicando na mensagem, conforme
imagem apresentada abaixo.

As atividades em sala e para casa, podem ser digitadas livremente. Caso não
haja atividade, deixe a célula vazia.

5.2.1. Rotina Integrada na Reunião de Planejamento Pedagógico

Na RI, ao final do documento, há um espaço destinado às “observações

da semana” para que, sempre que houver necessidade de alteração ou ajuste,
conforme planejado em reunião de planejamento pedagógico, seja registrada a
ação no espaço adequado, conforme ilustração abaixo.

Durante a reunião de planejamento pedagógico, é preciso que a equipe

realize o PDCA das ações desenvolvidas na semana. Então, ao iniciar a reunião,
preencha o quadro “monitoramento” (representado no recorte abaixo).

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No quadro, há três opções de respostas para cada atividade:
SIM - quando, ao final da semana, certificar que todas as atividades registradas
foram cumpridas, em todos os dias planejados.
NÃO - no caso de nenhuma atividade registrada, em nenhum dia da semana
tenha sido desenvolvida.
PARCIALMENTE - ao verificar que, em algum (ns) dia (s) da semana, alguma
(s) atividade (s) registrada (s) não tenha sido cumprida (s).

Não esquecer que, a participação no momento da pauta de avaliação das ações

da semana, deverá ser apoiada por esses dois campos da RI:
 Observações da semana
 Monitoramento das atividades

Atenção!
Todas as ações planejadas que, por conseguinte, não tiverem sido realizadas, deverão
constar em um dos dois campos mencionados acima, pois a partir desses registros um
novo PDCA deve ser agendado.

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5.3. Acompanhamento da RI na Rotina Escolar: Gestor (a),
Coordenador (a) Pedagógico (a) e Professores (as)

O acompanhamento da Rotina Escolar (RI) deve ser realizado

semanalmente. Durante a reunião de planejamento, o (a) coordenador (a)
pedagógico (a) necessita estar atento (a) ao preenchimento junto à equipe de
professores, assim como estar preparado (a) para sanar quaisquer dúvidas
que venham a surgir no que diz respeito ao cumprimento dessa demanda. O
(a) coordenador (a) pedagógico (a) precisa desenvolver um trabalho constante
de planejamento e de replanejamento, em que todas as partes sejam ouvidas
e atuantes, garantindo o direito de aprendizagem dos (as) estudantes.

O (a) gestor (a) também possui um papel muito importante, pois precisa
estar ciente junto ao (à) coordenador (a) pedagógico (a) nessa ação, cujo
intuito é que todos os integrantes envolvidos no processo saibam o que ocorre
dentro da instituição. Os (as) professores (as) precisam garantir que às sextas-
feiras a RI seja preenchida, pois a partir desse preenchimento, é
possível realizar o PDCA semanal. Os dias de planejamento são de
fundamental importância para a análise dos resultados alcançados, para a
organização do trabalho a ser desenvolvido e a definição de prioridades.

O planejamento é um momento importante e

imprescindível, pois permite que os (as) professores (as) da
escola reflitam sobre suas ações, ponderando as que tiveram
impacto positivo nas aprendizagens dos (as) estudantes;
permite revisar as ações que necessitam de ajustes e
o planejamento de novas ações com metas definidas a curto,
médio e longo prazo. Esse momento não se restringe ao
preenchimento da RI com o programa de conteúdo a serem
ministrados ao longo da semana, vai muito além, ele faz parte
do plano geral da escola e inclui as metas a serem alcançadas,
os objetivos educativos e as expectativas de aprendizagem para
as diferentes áreas do conhecimento.

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 5.4 Calendário das Sequências Didáticas

As Sequências Didáticas (SDs) são recursos extras para o (a) professor

(a) utilizar em sala de aula durante todo o ano letivo. Elaboradas por equipe de
professores do estado da Paraíba que compõe o Regime de Colaboração -
Integra Educação Paraíba. Material próprio, disponibilizado com o intuito de
contribuir para a recuperação de alguns déficits presentes nas salas de aulas
espalhadas por todo o estado.

Para desenvolver as SDs em sala de aula é preciso seguir o calendário

de aplicação, disponibilizado no próprio instrumento de RI, para que todos os
(as) professores (as) da rede possam segui-lo de maneira integral. Esse
calendário assegura a sequência e a aula a ser trabalhada em cada dia da
semana. Segundas e quartas-feiras, aulas de Língua Portuguesa em
interdisciplinaridade com outro componente curricular. Terças e quintas-feiras,
aulas de Matemática em interdisciplinaridade com outro componente curricular.
Sextas-feiras, dia definido para revisões e Letramento Científico.

Cada escola apresenta suas especificidades, pois os municípios possuem

seus feriados particulares. Quando isso ocorrer, é necessário ajustar o
calendário da melhor forma para que não haja prejuízo em relação às aulas.

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5.4.1 Cumprimento da Carga Horária por Componente Curricular

As aulas durante a semana precisam ter um currículo variado, por isso

cada Componente Curricular possui uma carga horária diferenciada, que deve
ser cumprida de acordo com o que é disponibilizado nas Diretrizes Curriculares
gerais do estado.

OBSERVAÇÕES:
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - 1º AO 5º ANO
Instituído pela Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006. Fundamentado na Resolução
CNE/CBE no 7/2010 e na Lei nº 12.026, de 12 de agosto de 2021, cria o INTEGRA
EDUCAÇÃO PB - Regime de Colaboração em Educação do Estado da Paraíba, e das
outras Providências.

1. Nessa etapa de ensino, deverá ser dado ênfase ao desenvolvimento da

capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da Leitura,
da Escrita e do Cálculo (LDB - art.32, inciso I). As demais áreas do conhecimento
serão trabalhadas de forma interdisciplinar (Parecer no 4/2008 - CEE/PB);
2. Os componentes curriculares Arte e Educação Física poderão ser ministrados
pelo professor polivalente ou por um professor com Licenciatura nos
componentes curriculares (Resolução no 07/2010 -
CNE/CEB,art.31). As aulas de Educação Física serão
ministradas em forma de atividades recreativas e,
caso sejam ministradas por professor de Ed. Física,
este deverá planejá-las com o professor polivalente
da turma, em atendimento às necessidades de
aprendizagem dos estudantes.
3. O Ensino Religioso é componente curricular de
oferta obrigatória para a escola, mas facultativo para
o estudante (Lei nº 9.475/1997), e poderá ser
ministrado pelo professor polivalente ou por um
professor Licenciado no componente curricular (art.
31 da resolução nº 07/2010 - CNE/CEB). Não serão
aferidas notas nem frequências aos estudantes;
4. O conteúdo dos componentes curriculares deverá
ser ministrado conforme as normativas do Integra
Educação PB, pela Base Nacional Comum Curricular
e pela proposta Curricular do Estado da Paraíba.

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6. ROTINA ESCOLA INTEGRADA - REI

A Rotina Escola Integrada (REI) é um instrumento que apresenta em sua

estrutura o resultado geral e individual das ações desenvolvidas pelos(as)
professores(as) em suas Rotinas Integradas, no que se refere à utilização das
Sequências Didáticas de Língua Portuguesa e Matemática, aplicação de
atividades em sala de aula e atividades para casa, cumprimento das habilidades
por componentes curriculares, os próprios instrumentos de Rotinas Integradas
dos(as) professores(as), como também, o monitoramento dos indicadores
acompanhados no ciclo.
A equipe escolar precisa compreender que a utilização da REI durante o
Planejamento Pedagógico possibilitará o acompanhamento dos seguintes
pontos:

 Cumprimento diário e anual do calendário das Sequências Didáticas

(velocímetros);

O primeiro velocímetro verifica o cumprimento diário do calendário

das Sequências Didáticas.

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O segundo velocímetro verifica o cumprimento anual do calendário
das Sequências Didáticas.

 Progresso de aplicação das Sequências Didáticas de Língua

Portuguesa e Matemática;

 Progresso de aplicação das habilidades da BNCC;

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 Percentual de dias com atividades para sala e para casa;

 Planejamento semanal das Sequências Didáticas de Língua

Portuguesa e Matemática (Bimestral);

 Percentual de dias com atividade para sala e para casa (Bimestral).

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 O acompanhamento de todos os pontos apresentados permite que a
equipe escolar desenvolva ações e estratégias para viabilizar a melhoria
contínua do processo de ensino e aprendizagem dos (as) estudantes. a REI
fornece informações sobre as habilidades que estão sendo trabalhadas em sala
de aula, como também a defasagem de habilidades que ainda precisam ser
trabalhadas e/ou revisadas.
Além disso, durante a análise da REI o (a) coordenador (a) pedagógico
(a) pode direcionar-se a RI de cada professor (a) para identificar possíveis
inconsistências a serem ajustadas, conforme imagem abaixo:

7. QUADRO DE MONITORAMENTO DE
FREQUÊNCIA DIÁRIA

O quadro de monitoramento da Frequência Diária é um instrumento para

o acompanhamento dos (as) estudantes, a partir dele se faz a gestão de controle
das ausências e presenças. O instrumento deve estar exposto em local
estratégico e de fácil acesso, para que todos que fazem parte da comunidade
escolar possam acompanhá-lo.
Não monitorar a frequência impede que a organização (gestão), preveja
possíveis abandonos. É uma maneira de a instituição se certificar do
comparecimento do (a) estudante, podendo comunicar aos pais e/ou
responsáveis em caso de faltas excessivas e evitando possíveis erros no
preenchimento da lista de frequência, além de auxiliar na busca ativa, quando
necessário. Essa comunicação eficiente é essencial para que a escola esteja
sempre em contato com pais e/ou responsáveis.

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 Por meio desse sistema é possível manter o controle da frequência dos
(as) alunos (as), evitando a evasão escolar, como demonstra o quadro abaixo:

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 8. TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

De acordo com o Dicionário On-line de Português, a palavra transição

significa “passagem de um estado de coisas a outro: uma rápida transição;
mudança”. Logo, este tópico aborda especificamente a transição da Educação
Infantil, primeira etapa da educação básica, para o Ensino Fundamental que, por
sua vez, de forma linear e contextualizada deverá dar continuidade às
aprendizagens já consolidadas e experiências vivenciadas nos seus mais
diversos contextos: familiar, social e cultural.
Sobre o exposto, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), elucida:

A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer

muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças
introduzidas, garantindo integração e continuidade dos
processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas
singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem
com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações
de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estratégias de
acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os
docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no
que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de
continuidade de seu percurso educativo. (BRASIL, 2018, p. 55).

Com isso, apresenta-se a relevância de um preparo no que concerne aos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental para receber os (as) estudantes oriundos
(as) da Educação Infantil, de forma que não haja impactos negativos nessa
transição, mas sim que sejam acolhidos (as) na nova etapa repleta de novos
desafios, conquistas e aprendizados. Por essa razão, ressalta-se mais uma vez
que é preciso que seja estabelecida uma conexão entre a primeira e a segunda
etapa da Educação Básica. Uma continuidade sublimemente vivenciada pelos
(as) estudantes.
É essencial considerar que a criança, ao sair da Educação Infantil para o
Ensino Fundamental continua sendo criança e todos os seus direitos devem
continuar sendo respeitados.

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8.1 A IMPORTÂNCIA DE RECONHECER AS ESPECIFICIDADES DA
CRIANÇA

A Educação Infantil (EI) é considerada a mais importante etapa da

educação, uma vez que auxilia no desenvolvimento social, psíquico, físico,
intelectual e humano das crianças de 0 a 5 anos de idade, assim como preconiza
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996). É nesse espaço, fora
do núcleo familiar e a partir das interações com outros adultos e seus pares, que
as crianças se constituem enquanto sujeitos com identidade e subjetividade
próprias, além de começarem a desenvolver a autonomia.
A esse respeito, Marques (1993, p. 32) destaca:

A Educação Infantil é um dos períodos mais significativos da vida

da criança, pois lhe apresenta um mundo diferente do que ela
está acostumada e lhe proporciona novas experiências, ao
mesmo tempo em que marca o começo de sua independência
em relação à família.

Ainda que não seja o objetivo específico deste documento, é importante

frisar, de forma sucinta, que nem sempre a primeira infância (0 a 6 anos de
idade), a criança e a Educação Infantil foram vistas e consideradas da forma
como se apresentam hoje. Por muito tempo, ao longo da história, a criança não
tinha suas necessidades e especificidades reconhecidas, eram vistas e tratadas
apenas como um adulto em miniatura (HEYWOOD, 2004), não diferente, a fase
da infância era desconsiderada e não tinha o seu devido reconhecimento. Como
consequência, a Educação Infantil só passou a fazer parte do sistema
educacional brasileiro a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988,
anterior a isso, prevalecia majoritariamente a perspectiva do assistencialismo e
do cuidado suprindo o papel da família, ou seja, assumia um caráter
compensatório.
Sabendo disso, esclarecemos que, em consonância com os documentos
normativos oficiais e, ainda, com os
estudos desenvolvidos pelos
pesquisadores da área, o Integra Educação
Paraíba reconhece as crianças como
sujeitos de direito, produtores de cultura,
com historicidade e vivências próprias; a

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primeira infância, por sua vez, é considerada como uma fase de suma
importância na vida e no desenvolvimento humano, como denota a neurociência,
é durante esse período que o processo de desenvolvimento cognitivo ocorre de
forma mais rápida e intensa, por meio da plasticidade cerebral e servirá como
base para o intelecto durante toda a existência. Dessa maneira, a Educação
Infantil apresenta-se como um espaço que propicia vivências e práticas que
garantem o desenvolvimento integral da criança, partindo de suas
particularidades a partir de atividades planejadas, orientadas com significado e
intencionalidade.
Em relação ao exposto, é importante compreender que ao pensar em
práticas pedagógicas para crianças, independente da etapa da educação, deve-
se, sobretudo, considerar os diferentes contextos nos quais estão inseridas, bem
como, os seus interesses e possibilidades. Assim como defende Maria
Montessori, para que os direitos das crianças sejam garantidos, é importante que
a escola, enquanto instituição social, propicie um ambiente prático, seguro e
significativo, colocando a criança como protagonista de todo e qualquer processo
de ensino-aprendizagem. Dessa forma, é possível estimular e garantir o
aprendizado de qualidade e de forma contextualizada.
Com base nas discussões, já é possível perceber que o desenvolvimento
infantil é um processo multidimensional. Além disso, é necessário reconhecê-lo,
também, como um processo dinâmico que não se encerra na Educação Infantil
e, por essa razão, ao ingressar no Ensino Fundamental a criança ainda precisa
de estímulos que contribuem para a consolidação das habilidades e
aprendizagens adquiridas na etapa escolar anterior. Para tanto, o(a)
professor(a), enquanto mediador(a), a partir de uma atividade e/ou avaliação
diagnóstica, deve sondar os conhecimentos prévios e conceitos cognitivos que
o(a) estudante já possui, para que, a partir disso, possa planejar aulas de acordo
com o nível constatado.

Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios ou

outros registros que evidenciem os processos vivenciados pelas
crianças ao longo de sua trajetória na Educação Infantil podem
contribuir para a compreensão da história de vida escolar de
cada aluno do Ensino Fundamental (BRASIL, 2018)

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 Por fim, após reconhecer as especificidades das crianças, atividades
lúdicas, interativas, coletivas, dinâmicas, práticas e exploratórias, devem fazer
parte da rotina dos (as) estudantes, a fim de dar continuidade, de forma linear,
ao desenvolvimento e aprimoramento da imaginação e da criatividade.
No próximo tópico, segue uma discussão didática acerca da importância
do lúdico nas práticas educativas do (a) professor (a), reconhecendo o lúdico
como peça fundamental no processo de ensino-aprendizagem.

8.2 DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL: O

PAPEL DO LÚDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DAS
CRIANÇAS

Sabemos que o lúdico se apresenta como uma abordagem significativa

para facilitar o complexo processo da aquisição e construção de novos
conhecimentos por parte das crianças. Por essa razão, enfatiza-se que as
atividades lúdicas devem perpassar as mais diferentes etapas da educação
básica, principalmente, a Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (1º ao 5º ano). É por meio das brincadeiras que a criança

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 [...] forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relações
lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça
habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na
sociedade e constrói seu próprio conhecimento (NEGRINE
1994, p. 41).

Ainda nesse viés, Vygotsky (2003) elucida a importância do lúdico na

aprendizagem da seguinte forma:

Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança

desempenha a imitação, com muita frequência estes jogos são
apenas um eco do que as crianças viram e escutaram aos
adultos, não obstante estes elementos da sua experiência
anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente
igual e como acontecem na realidade. O jogo da criança não é
uma recordação simples do vivido, mas sim a transformação
criadora das impressões para a formação de uma nova realidade
que responda às exigências e inclinações da própria criança
(VYGOTSKY, 1999, p. 12).

Conforme o supracitado, percebe-se que ao propiciar atividades lúdicas

na sala de aula, o (a) professor (a) contribui para que a aprendizagem da criança
tenha mais sentido e significado. É, também, uma forma de se aproximar do
mundo da imaginação, inerente à fase da infância e, ainda, de evitar “a
fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico” (BRASIL, 2018, p.
55), ao pensar no processo de transição da EI para o EF. Para que isso ocorra,
tanto o (a) professor (a) quanto a escola, em colaboração com a família, devem
conhecer substancialmente qual o seu papel nesse processo de transição, como
veremos a seguir.

8.3. O PAPEL DO (A) PROFESSOR (A) NA TRANSIÇÃO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

O papel do (a) professor (a) no processo de transição que ocorre entre a

Educação Infantil e o Ensino Fundamental, é de suma importância para que haja
uma maior significação e aceitação nesse período escolar. A escolha do perfil do
(a) profissional mais adequado a estar à frente dos anos escolares, responsáveis
pela acolhida das crianças nessa fase educacional, vai impactar diretamente no
processo de aprendizagem dos (as) estudantes. As crianças inseridas na
Educação Infantil devem estar conectadas com vivências, tanto com adultos,
quanto com crianças em uma busca constante de experiências a partir do lúdico,
do brincar, dos movimentos que as garante uma maior independência nos
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primeiros passos do convívio social, num distanciamento familiar ainda novo na
vida das crianças.
Sabe-se que existem orientações e direcionamentos formais para que
seja possível entregar uma Educação Infantil que põe em prática os direitos da
criança e as propostas pedagógicas adequadas, garantindo um pleno
desenvolvimento de cada uma delas. Observando alguns documentos oficiais,
segue orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil:

Art. 4º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão

considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é
sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal
e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009, p.
1).

Percebe-se, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, a alusão à criança como sujeito de direitos, que é parte
primordial da intencionalidade na construção da proposta pedagógica na qual
está inserida. Levando em consideração tais orientações, torna-se claro
também, o papel do (a) professor (a) como “agente difusor” das práticas que
certifiquem tais propostas, validando e garantindo que as crianças perdurem
após a Educação Infantil, ou seja, na transição para o Ensino Fundamental.
O (a) professor (a), tanto da Educação Infantil, quanto do primeiro ano do
Ensino Fundamental, deve atentar-se para a necessidade de manter práticas
pedagógicas que garantam a continuidade de vivências que estimulem a
imaginação e a participação das crianças como o centro do processo
educacional. Para que haja conexão, entre o que já foi adquirido e o que se
pretende alcançar.

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8.4. O OLHAR DA ESCOLA NO PROCESSO DE TRANSIÇÃO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

A escola assume um papel fundamental na transição das crianças da

Educação Infantil para o Ensino Fundamental, pois é a escola que será
responsável por fazer com que haja uma estrutura apropriada para receber as
crianças oriundas de uma etapa para a outra da Educação Básica, propiciando
a elas a segurança necessária para que consigam prosseguir em uma evolução
contínua, dentro de um ambiente adequado.
O que a Base Nacional Comum Curricular diz a respeito dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental e sobre essa conexão com a Educação Infantil,
principalmente até a finalização do Ciclo de Alfabetização, concluso ao final do
segundo ano do Ensino Fundamental:

As características dessa faixa etária demandam um trabalho no

ambiente escolar que se organize em torno dos interesses
manifestos pelas crianças, de suas vivências mais imediatas
para que, com base nessas vivências, elas possam,
progressivamente, ampliar essa compreensão, o que se dá pela
mobilização de operações cognitivas cada vez mais complexas
e pela sensibilidade para apreender o mundo, expressar-se
sobre ele e nele atuar. Nos dois primeiros anos do Ensino
Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a
alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que
os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo
articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e
de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de
letramentos. (BRASIL, 2018, p. 60).

A escola, enquanto estrutura

física, deve estar adaptada e pronta
para essa nova etapa estudantil,
assim como toda a equipe escolar
deve estar atenta e empenhada em
auxiliar as crianças no processo de
transição, que certamente será um
momento importantíssimo na vida
dos (as) estudantes. Sendo assim, é
considerável manter hábitos
significativos e de êxito no processo
vivenciado na Educação Infantil e

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 somar a eles novos conhecimentos, novas formas de aprender e de compartilhar
novos saberes.
Quando toda a equipe escolar estiver ciente da importância desse período
de transição na vida das crianças (ao saírem da Educação Infantil e adentrarem
no Ensino Fundamental), bem como a equipe gestora assumir o compromisso
de empenhar-se afinco para que haja o menor impacto possível durante o
processo, esse período passa a ser vivenciado da maneira mais intensa possível
e com maior possibilidade de obtenção de sucesso na nova etapa que se inicia.

9. PROTAGONISMO ESTUDANTIL

Um dos principais pilares inovadores dentro da educação é a participação

ativa e colaborativa do (a) estudante, gradativamente concretizada nos
processos de aprendizagem. Portanto, os (as) educandos (as), desde os
primeiros anos escolares, deixam de ser ouvintes e passam a obter o papel de
colaboradores no processo de ensino e aprendizagem de sua vida. São essas
características que os (as) definem como protagonistas, devendo ser
estimulados (as) na escola. Isso, consequentemente, traz diversos benefícios
para discentes, familiares e/ou responsáveis e comunidade escolar.
Filatro e Cavalcanti (p. 18, 2018), em seu livro sobre Metodologias Inova-
ativas, enfatizam que “estudantes e profissionais deixam o papel passivo e de
meros receptores de informações, que lhes foi atribuído por tantos séculos na
educação tradicional, para assumir um papel ativo e de protagonistas da própria
aprendizagem”.
O protagonismo tem como objetivo formar estudantes autônomos,
competentes e solidários, promovendo engajamento na prática pedagógica e
estimulando a participação inicial da esfera política, social, econômica e cultural.
O (a) professor (a), durante a elaboração do planejamento das aulas, deve
pensar nas ações que possam identificar e estimular o protagonismo durante o
convívio escolar, iniciando do acolhimento até a organização da sala de aula
para o momento de saída.

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9.1. Em que o protagonismo pode contribuir?

 Desenvolvimento do autoconhecimento e da autoestima.

Permite que a criança identifique e expresse suas emoções, de forma que
ela seja capaz de lidar com os desafios, com maturidade.
 Estímulo da empatia e respeito às diferenças.
A criança se relaciona bem com outra criança e entende que, da forma
como sua voz é ouvida, as vozes de outras crianças também deverão ser
ouvidas.
 Maior senso de cidadania e pertencimento à sociedade.
A criança sente a responsabilidade do seu desenvolvimento para com a
sociedade, a qual está inserida.
 Desenvolvimento da proatividade e habilidades interpessoais.
Tende a saber lidar com as experiências vividas mantendo o controle e a
responsabilidade de suas ações ao longo da vida, sabendo absorver as
lições que cada uma pode oferecer.
 Melhores competências socioemocionais e de resolução de
problemas.
Ter a capacidade e a criatividade de solucionar problemas com ideias
inovadoras.
 Desenvolve a inteligência emocional e as competências
socializadoras.
A criança aprende a lidar com suas próprias emoções e com
as emoções dos outros.

Quando a educação do (a) estudante é alicerçada no

protagonismo, ele (a) torna-se um ser proativo, capaz de
desenvolver o autoconhecimento, desenvolver habilidade
socioemocional, capacidade de pensar de forma mais
complexa, obtém uma visão mais crítica, com possibilidades
para analisar situações em que terão que tomar suas
decisões corretas.

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 O protagonismo em sala de aula está muito ligado com as práticas
escolares e formas com as quais as crianças são impactadas pela aprendizagem
de conteúdos e valores. O (a) estudante deve ser visto (a) como fonte de
iniciativa, de liberdade e de compromisso, portanto é essencial estimular as
crianças a atuarem no contexto de sala de aula, ao mesmo tempo, vivenciarem
possibilidades de escolha e de responsabilidades.

9.2. O PROTAGONISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O protagonismo na Educação Infantil tem como objetivo compreender a

criança como agente de seu próprio desenvolvimento, isto é, são participantes
essenciais em sua construção de conhecimento sobre o mundo.
Desse modo, são levadas em consideração as necessidades,
dificuldades, interesses e escolhas nos processos de desenvolvimento infantil.
Vale ressaltar que, o papel do adulto é mediar suas relações pessoais e sociais,
de modo que, a criança seja ouvida, além de praticar muito a escuta ativa.
Incentivar a participação ativa e colaborativa da criança representa
grandes benefícios, tanto no âmbito escolar quanto para o seu desenvolvimento
enquanto cidadão/cidadã, assim como para a construção de representatividade
na sua comunidade.

9.2.1. Quais são os benefícios

proporcionados pelo protagonismo na
Educação Infantil?

O grande benefício proporcionado pelo

estímulo ao protagonismo infantil é que, ao ter
suas opiniões e necessidades consideradas, a
criança entende que ela faz parte do meio em que
vive e suas ações geram impactos e decisões que
influenciam no mundo. Ou seja, naturalmente a
criança é conduzida ao entendimento de que sua
voz ativa e responsabilidades produzem relações
de causas e consequências nos ambientes que
integra.

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 Esse entendimento se relaciona bastante com o exercício de cidadania,
cada indivíduo é agente transformador responsável, e tem participação em
processos decisórios para o desenvolvimento da sociedade.

9.3 O PROTAGONISMO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Entende-se como protagonismo estudantil a capacidade de enxergar-se

como agente principal da própria vida, expressando iniciativa, autoconfiança,
autonomia, criatividade e cooperação. Acredita-se que o (a) estudante
protagonista pode aprender e encontrar as melhores formas de fazer isso, agindo
colaborativamente, ativa e participativa na comunidade escolar.
A Base Nacional Comum Curricular estabelece competências para que os
(as) estudantes desenvolvam em cada fase da educação. Recomenda-se que
as crianças sejam protagonistas no seu próprio processo de aprendizagem,
garantindo cada vez mais voz e vez.
Deve-se enfatizar que o (a) estudante esteja centrado (a) no aprendizado.
Dessa forma, o (a) professor (a) deve respeitar as particularidades de seus
(suas) estudantes, ser mediador (a) de conhecimento e despertar a curiosidade,
estimulando o protagonismo do indivíduo.
Ainda sobre a Base Nacional Comum Curricular, há propostas de
incentivo e estímulo ao protagonismo dos (as) estudantes desde a Educação
Infantil até os Anos Finais do Ensino Fundamental, cujo processo deve
ser contínuo, considerando as experiências vivenciadas na fase inicial,
enaltecendo a metodologia lúdica de aprendizagem.
A escola deve proporcionar um ambiente favorável para que a criança
e/ou adolescente desenvolva cada vez mais a autonomia, competência e
solidariedade. Esse desenvolvimento pessoal irá auxiliar na atuação em
sociedade, assim como na construção do seu próprio projeto de vida.
Dessa forma, trabalhar o protagonismo e o desenvolvimento estudantil
nos Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental requer atenção para as
individualidades dos (as) estudantes e ter um bom planejamento de estímulo
para tal processo.

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 10. REPRESENTAÇÃO DE TURMA NOS ANOS
INICIAIS E FINAIS
A escolha de Representação de Turma é o início de um importante
processo no ambiente escolar, tanto para o desenvolvimento do protagonismo
daqueles que se tornarão líderes e vice-líderes, como também, no apoio à
resolução de desafios no cotidiano escolar.
O (a) representante de turma funciona como elo, o canal de comunicação
entre sua turma e a gestão escolar, coletando demandas de seus liderados,
debatendo entre os (as) líderes e as encaminhando para a gestão por meio das
reuniões, para que juntos cheguem a um denominador comum, caminhando
para a resolução dos desafios diários de uma escola.
Assim, a condução das ações referente à escolha de Representantes de
Turma deve ser bem conduzida pela gestão, por meio de um processo
democrático, e que garanta uma formação para aqueles que pleiteiam a
liderança e vice-liderança de turma.
O (a) escolhido (a) pelo grupo irá representá-lo, terá voz, mas, antes de
tudo, assumirá o compromisso de buscar o consenso, de apresentar
responsabilidade em suas representações e de explorar a aquisição de
aprendizado para defender os interesses do seu grupo.
Assim, tornando-se referência e inspiração para os (as) colegas, por
estimular a turma e representar as ações planejadas pela equipe da escola.
Seguem as qualidades inerentes ao (à) representante de turma:

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10.1. FUNÇÃO DO (A) REPRESENTANTE DE TURMA

 Auxiliar o (a) professor (a) sendo monitor (a) na organização de

promoções, atividades ou eventos que envolvam a sua turma;
 Conscientizar os (as) colegas sobre a necessidade de observar e seguir
as normas disciplinares;
 Auxiliar os (as) professores (as) da turma sempre que solicitado;
 Ajudar na organização da sala, (cuidados com cartazes, conservação das
carteiras, cortinas, paredes, equipamentos em sala de aula, etc).
 Incentivar a amizade e união entre os colegas;
 Acompanhar e auxiliar o (a) professor (a) em atividades relacionadas à
disciplina;
 Procurar conhecer cada colega e relacionar-se com todos;
 Transmitir aos (às) colegas, com responsabilidade, respeito e
imparcialidade, as informações que lhes forem confiadas com esse intuito.

10.2. PAPEL DO (A) GESTOR (A) COMO MEDIADOR (A) DA

REPRESENTATIVIDADE

O/a gestor/a escolar tem o papel fundamental de informar, mediar e

orientar o protagonismo e estimular a representatividade dos (as) estudantes
junto à equipe escolar. Ao se ter todos os componentes ativos nas tomadas de
decisões da escola para um bom desenvolvimento e engajamento, é preciso
estar fundamentado em uma boa dinâmica do trabalho coletivo e dividir
atividades e responsabilidades para se ter autonomia no âmbito escolar. Vieira
(2005), sobre a sua visão nos artigos 14 e 15 da LDB (1996), apresenta as
determinações detalhadamente a respeito da gestão democrática escolar,
dispõe que:

[...] gestão democrática do ensino público na educação básica aos

sistemas de ensino oferece ampla autonomia às unidades federadas
para definirem em sintonia com suas especificidades formas de
operacionalização da gestão, com a participação dos profissionais da
educação envolvidos e de toda a comunidade escolar e local (VIEIRA,
2005, p.7-20).

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 Então, percebe-se que a gestão escolar e toda a comunidade devem se
envolverem com a educação, segundo Agostini (2010), em que diz, a arte de ser
um (a) gestor (a) escolar vai além de gerenciar uma instituição e sim em
coordenar, mediar e facilitar as questões desafiadoras diárias que surgem no
âmbito escolar.

10.3. A REPRESENTAÇÃO DE TURMA - DE ACORDO COM A

INSTRUÇÃO NORMATIVA SEE/PB Nº 002/2022

De acordo com as instruções normativas publicadas no dia 31 de setembro de

2022, no Diário Oficial (DOE), segue abaixo as atribuições e responsabilidades voltadas
para os Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental:

Art. 10º Cada Unidade Escolar irá incentivar a realização da eleição dos (as)
estudantes que ficarão responsáveis pela defesa dos interesses de suas turmas,
promovendo a escolha democrática das seguintes representações estudantis:

I. Representantes de Turma nos Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino

Fundamental com as seguintes atribuições e responsabilidades:

a. Auxiliar o (a) professor (a) /monitor (a) na organização e realização de

atividades, ações e eventos que envolvam a sua turma;
b. Conscientizar os (as) colegas sobre a necessidade de observar e seguir
as normas disciplinares;
c. Auxiliar os (as) professores (as) das turmas sempre que solicitados (as);
d. Contribuir na organização e conservação da sala de aula e de seus
equipamentos;
e. Incentivar a amizade e a união entre os (as) colegas, promovendo a
integração e socialização;
f. Acompanhar e auxiliar o (a) professor (a) em atividades relacionadas à
disciplina;
g. Procurar conhecer cada colega e relacionar-se com todos;
h. Transmitir aos (às) colegas, com responsabilidade, respeito e
imparcialidade, as informações que lhes forem confiadas.

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§1º São atribuições e responsabilidades inerentes tanto ao representante de
turma quanto ao líder de turma:

I – Integrar, quando solicitado, instâncias de participação estudantil em órgãos

colegiados como Conselho de Educação, Conselho de Controle Social do
FUNDEB, entre outros;

II- Participar no âmbito escolar das atividades do Conselho de Classe, Conselho

Escolar, e Orçamento Democrático Escolar;

III - Apoiar a escola em ações que promovam e garantam a gestão escolar

democrática enquanto princípio da Constituição Federal, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, Plano Estadual de Educação, conforme exigência da Lei
14.113 que regulamenta o FUNDEB.

§2º Na eleição dos (as) representantes de turma, será definido um (uma) Professor (a)
Conselheiro (a) que fará parte de todo o processo eleitoral, tendo como
responsabilidade formar, realizar, orientar e garantir o processo democrático de toda a
ação.

OBSERVAÇÃO: Encontre mais detalhes e informações

sobre as ações de protagonismo no GUIA PEDAGÓGICO
2023 de Protagonismo e Desenvolvimento Estudantil do
Integra Educação Paraíba, disponibilizado no drive, no
início do ano letivo de 2023.

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11. A ALFABETIZAÇÃO E OS MULTILETRAMENTOS DE
ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR
Em linhas gerais, a alfabetização é um processo de aprendizagem no qual
o indivíduo desenvolve a competência de ler e escrever, isto é, decodificar o
código linguístico; já o letramento se ocupa da função social dessa leitura e
dessa escrita (SOARES, 1996).
Pode-se dizer que a qualidade com que uma pessoa domina a leitura e a
escrita seja uma diferença essencial entre ser alfabetizado e ser letrado, ou seja,
enquanto aquele que é alfabetizado reconhece o sistema de escrita, o letrado
vai além e utiliza a leitura e a escrita nos mais variados contextos: interpreta,
compreende e organiza discursos e reflexões. São processos complexos, mas
que devem caminhar juntos. Porém, isso não significa dizer que um indivíduo
alfabetizado é necessariamente um indivíduo letrado.
Com o advento da tecnologia digital, as formas de comunicação foram
ampliadas e as propostas de leitura e escrita se dão em numerosos contextos
sociais, sob diferentes aspectos e suportes. Isso aborda outros conceitos, pois
não há apenas uma única maneira de apreensão de saberes, mas sim
“multiletramentos”, pois novos tempos pedem novos letramentos (ROJO, 2009).
Tal multiletramento

aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade

presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na
contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e
multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais
ela se informa e se comunica (ROJO; MOURA, 2012, p. 13).

Então, esse conceito vai além da definição de

letramentos múltiplos que se refere à multiplicidade e
variedade das práticas letradas reconhecidas ou não
pelas sociedades. Os multiletramentos consideram o
conjunto de gêneros híbridos de diferentes mídias,
campos, elementos constitutivos, suportes e produtores
variados.

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11.1. Alfabetização e o Letramento

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), nos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental há um aprofundamento das experiências de
linguagens vivenciadas na família e na Educação Infantil. Assim, dentro das
Práticas de Linguagem estabelecidas pela BNCC, observa-se alguns aspectos
a serem delineados a seguir.
Na Prática da Oralidade, faz-se necessário ampliar os conhecimentos e
usos da língua oral, reconhecendo suas características; já o desenvolvimento da
Análise Linguística/Semiótica ocorre, principalmente, nos dois primeiros anos da
etapa de aprendizagem, em que o processo de alfabetização deve acontecer
com a observação da regularidade e do funcionamento da língua e de outras
linguagens, além dos efeitos provocados por seu uso no discurso.
Com relação à Leitura/Escuta, por meio das estratégias de leitura, deve-
se expandir o Letramento; nesse sentido, o processo se efetiva pelo nível de
complexidade que deve ser a cada ano aprofundado, formando leitores
competentes e autônomos, capazes de compreender as mais variadas formas
comunicativas, considerando o contexto de produção, a circulação e a recepção
das mensagens.
Quanto à prática da Produção Textual, deve haver a incorporação de
estratégias de produção, sua estrutura composicional e função social,
desenvolvendo assim, dentro das quatro Práticas de Linguagem, um trabalho
focado nos múltiplos gêneros textuais nos Campos de atuação social das
linguagens, a saber, Campo da Vida Cotidiana; Campo da Vida Pública; Campo
das Práticas de Estudos e Pesquisas e Campo Artístico-Literário.
Nessa perspectiva de abordagem das linguagens
a partir dos gêneros textuais imbuídos nos Campos de
Atuação, os (as) estudantes alargam seus
conhecimentos, começando sempre por aqueles que lhes
são mais familiares, como os textos que circulam no
Campo da Vida Cotidiana, até as apreciações,
interpretações e aplicações dos discursos mais
complexos contidos nas demais esferas comunicativas.

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 Ainda que os (as) estudantes tenham contato e participem das diferentes
práticas de letramento, são nos Anos Iniciais, 1º e 2º anos, que se espera o
processo de alfabetização ser concretizado. Para tanto, o foco de toda a prática
pedagógica deve ser a Alfabetização e, nesse percurso, faz-se necessário que
os (as) estudantes conheçam como funciona o alfabeto, tanto na leitura quanto
na escrita porque

[...] alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da ortografia

do português do Brasil escrito, compreendendo como se dá este
processo (longo) de construção de um conjunto de conhecimentos
sobre o funcionamento fonológico da língua pelo estudante. Para isso,
é preciso conhecer as relações fono-ortográficas, isto é, as relações
entre sons (fonemas) do português oral do Brasil em suas variedades
e as letras (grafemas) do português brasileiro escrito (BRASIL, 2017,
p. 90).

Diante da complexidade da língua, a BNCC apresenta as

capacidades/habilidades envolvidas na alfabetização. Segundo o documento, é
preciso que os (as) estudantes, nesse processo, consigam:

Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros

sistemas de representação); Dominar as convenções gráficas (letras
maiúsculas e minúsculas, cursiva e script); Conhecer o alfabeto;
Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;
Dominar as relações entre grafemas e fonemas; Saber decodificar
palavras e textos escritos; Saber ler, reconhecendo globalmente as
palavras; Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que
meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura
(fatiamento). (BRASIL, 2017, p. 97).

O processo de alfabetização precisa considerar, de acordo com a BNCC,

as relações entre a variedade de língua oral falada e a língua escrita (perspectiva
sociolinguística); os tipos de relações fono-ortográficas do português do Brasil;
e a estrutura da sílaba do português do Brasil (perspectiva fonológica). Diante
disso, compreende-se que, para o processo de alfabetização ser concretizado
na idade certa, o (a) estudante precisa dominar a linguagem por meio dos seus
mais variados usos e reconhecendo suas particularidades.
Nesse sentido, a construção de todo o material do Integra está respaldada
no trabalho com os gêneros textuais relacionados diretamente às práticas de
linguagens que, por sua vez, estão ligadas aos diversos campos de atuação da
língua. Assim, a partir do trabalho com os mais variados gêneros textuais,

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partindo sempre dos mais simples aos mais complexos, contribui-se para que o
processo de alfabetização se concretize e as práticas de leitura e escrita sejam
ampliadas.

11.1.1. Letramento Matemático

Em Matemática são consideradas algumas ideias fundamentais de

diferentes campos do saber matemático, as quais explicitam conceitos e ações
cotidianas, também contempladas em outras áreas do conhecimento. Quanto a
essas ideias pode-se considerar a equivalência, ordem, proporcionalidade,
interdependência, representação, variação e aproximação, convertidas e
tratadas junto aos (às) estudantes em objetos do conhecimento.
Dada a importância do Letramento Matemático enquanto abordagem de
grande relevância na Educação Básica, a Base Nacional Comum Curricular –
BNCC aponta a necessidade da sua valorização nas aulas. O documento define
o Letramento Matemático como,

[...] as competências e habilidades de raciocinar, representar,

comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o
estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de
problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos,
procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o
letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os
conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e
a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da
matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do
raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso
(fruição). (BRASIL, 2017, p. 266).

Assim, entende-se que o Letramento Matemático

coloca o (a) estudante numa posição de intimidade com os
conceitos, em que tem a oportunidade de contextualizar o que
aprende na escola com situações do seu cotidiano,
desenvolvendo habilidades necessárias presentes nos
processos matemáticos, a partir dos objetos do conhecimento
dispostos em diferentes contextos.

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 Nesse sentido, o Letramento Matemático se configura como inovação
importante, conforme elucidado pela BNCC, cujos estudantes, por meio do
desenvolvimento de competências, terão a oportunidade de potencializar o
domínio das habilidades matemáticas. Logo, aspectos como argumentar,
justificar raciocínios, resolver problemas, escrever e ler, entre outros, corroboram
para a compreensão da Matemática no mundo contemporâneo.
Dessa forma, a BNCC divide os objetos do conhecimento em cinco
Unidades Temáticas, a saber: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e
Medidas e Probabilidade e Estatística.
Com isso, todas as Unidades Temáticas devem balizar as habilidades
considerando que os conhecimentos matemáticos serão ampliados,
aprofundados e, quando necessário, retomados. Não obstante, é importante
considerar que o desenvolvimento dessas habilidades não seja feito de forma
fracionada. Essa divisão em Unidades Temáticas serve tão somente para
facilitar a compreensão dos conjuntos de habilidades e suas inter-relações.

11.1.2 Letramento Científico.

A Alfabetização Científica (AC) e o Letramento Científico (LC) são

conceitos que se relacionam à formação do cidadão, no que diz respeito à
compreensão e ao uso da ciência e da tecnologia na sociedade (BORGES, 2012,
p. 30). Pereira e Teixeira (2015) consideram que a Alfabetização Científica está
relacionada ao domínio da nomenclatura científica e da compreensão de termos
e conceitos; enquanto o Letramento Científico contempla as habilidades e
competências necessárias para o uso dessas informações.
O Letramento Científico aborda o entendimento da ciência e sua
utilização pela sociedade em ações cotidianas, sendo um grande aliado na
formação cidadã dos (as) estudantes, de modo a promover mudanças e trazer
benefícios para as pessoas, para a sociedade e para o meio ambiente. Conhecer
e vivenciar a ciência é algo que precisa ser explorado nos Anos Iniciais, para que
as crianças se tornem participantes ativos da sociedade, sabendo opinar e
buscar possíveis soluções para problemas do cotidiano. É a educação a
responsável por esse processo.

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 Conforme a Base Nacional Comum Curricular, a área de Ciências da
Natureza tem um compromisso com o desenvolvimento do Letramento
Científico, envolvendo a capacidade de compreender e interpretar o mundo
(natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos
aportes teóricos e processuais das Ciências. Para que as práticas de Letramento
Científico aconteçam no âmbito da escola é fundamental que o(a) professor(a)
proponha aos(às) alunos(as) situações de aprendizagem desafiadoras, que
despertem a sua curiosidade científica e lhes possibilitem problematizar o seu
entorno, investigá-lo, assim como propor intervenções sobre ele.
O Letramento Científico visa o desenvolvimento do pensamento
científico dos (as) estudantes e prioriza menos a prática de transmissão de
informações. Os (as) alunos (as) passam a ter a apropriação do conhecimento
científico, participando ativamente na construção desse conhecimento, a partir
de discussão de ideias, da identificação e resolução de problemas do cotidiano.
Pensar criticamente sobre questões relevantes da sociedade não é tarefa
apenas de jovens e adultos, esse pensamento precisa ser construído desde o
início da alfabetização, e é esse o papel central do Letramento Científico.
Portanto, o objetivo do Letramento Científico é possibilitar que os (as)
estudantes tenham um novo olhar sobre o mundo que os cerca, como também
façam escolhas e intervenções conscientes e pautadas nos princípios da
sustentabilidade e do bem comum, fomentando o pensamento científico e
tecnológico, o senso investigador, garantindo a utilização das concepções
científicas a favor da sociedade e desenvolvendo os princípios de cidadania.
A Alfabetização e o Letramento científico desenvolvem nos (as)
estudantes:

 Promoção do desenvolvimento intelectual, o pensamento de maneira

lógica sobre os fatos do cotidiano e a resolução de problemas práticos;
 Melhora a qualidade de vida;
 Prepara os (as) futuros (as) cidadãos/cidadãs para um mundo que
caminha cada vez mais em um sentido científico e tecnológico;
 Auxilia em outras áreas, especialmente no que concerne à linguagem e à
Matemática;

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  Garante a exploração do ambiente lógica e sistematicamente;
 Desperta o interesse pelo conhecimento científico, por meio do aspecto
lúdico com que pode ser desenvolvido.

Para garantir que o Letramento Científico aconteça é importante investir

nos projetos de investigação científica, em exposições, em feiras científicas e
tecnológicas, em projetos socioeducacionais e em oficinas.
Dentro dessa perspectiva, foi elaborado conforme orientações da Base
Nacional Comum Curricular e a Proposta Curricular do Estado da Paraíba, o
caderno de Letramento Científico, material que consiste em aulas/atividades
organizadas dentro das três unidades temáticas, são elas: Matéria e energia;
Vida e evolução e Terra e universo. Essas unidades contemplam as habilidades
da Base Nacional Comum Curricular da área das Ciências da Natureza. O
material foi elaborado pensando em contribuir nas aulas de Ciências, tanto na
perspectiva da prática docente, quanto no desenvolvimento das habilidades dos
(as) estudantes a partir da proposta curricular. O caderno é uma estratégia
inovadora que busca enfatizar a importância do contato do ensino da ciência
desde o momento da aprendizagem inicial.

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12. PLANEJAMENTO DAS AULAS

É fundamental que os (as) professores (as) que compõem as escolas que

fazem parte do Integra Educação Paraíba cumpram com cinco horas de
planejamento nas instituições de ensino, sob direcionamento do (a) coordenador
(a) pedagógico (a). Quando necessário, em caso de ausência do (a) coordenador
(a), ou necessidade específica, poderá participar o (a) gestor (a) escolar
enquanto mediador (a) do processo. Para efetivação do exposto, seguem
algumas orientações gerais:

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 Visando a garantia do cumprimento da pauta semanal, segue orientação
com sugestão de passo a passo para o(a) coordenador(a) pedagógico(a)
conduzir o planejamento:

1. Abertura: nesse momento, o (a) coordenador (a) pedagógico(a) ou algum(a)

professor(a), contanto que acordado anteriormente, pode realizar um momento
de reflexão ou alguma dinâmica com o grupo para recepcionar a todos. É
também nesse momento que o(a) coordenador(a) pedagógico(a) apresenta a
pauta da reunião;
2. Informes gerais: momento conduzido pelo(a) coordenador(a) pedagógico(a),
principalmente retomando o calendário bimestral e as orientações da Secretaria
de Estado da Educação;
3. Avaliação Diagnóstica coletiva sobre o alcance dos objetivos de
aprendizagem traçados na semana anterior para as turmas de forma
isolada: cada professor(a) pode expor e socializar metodologias assertivas e
momentos de mais dificuldades. Nesse momento, os(as) professores(as) devem
ter em mãos a “Rotina Integrada” para, a partir dela, apresentar as dificuldades
enfrentadas e possíveis ajustes necessários para a semana seguinte;
4. Elaboração da Ata: ação realizada durante a reunião pelo(a) coordenador(a)
pedagógico(a), ou secretário(a) eleito(a). Deve-se elaborar a Ata, em seguida,
recolher as assinaturas de todos que participaram da reunião.

12.1. RITOS DE GESTÃO

Além da qualificação na formação e na atuação profissional da equipe

gestora, composta pelo (a) gestor (a) escolar e coordenador (a) pedagógico (a)
e, nos casos das escolas integrais, coordenador (a) administrativo (a) financeiro
(a) - CAF, destaca-se a necessidade de engajamento entre esses (as)
profissionais, para que, dessa forma, a escola possa alcançar níveis satisfatórios
de desenvolvimento. Tal ação tem o objetivo de monitorar, alinhar e fortalecer as
estratégias que norteiam a equipe escolar.
Seguem abaixo orientações para organizar os ritos de gestão, conforme
a função de cada participante:

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 Gestor (a) Escolar: Na terça-feira o (a) gestor (a) escolar precisa
consolidar os resultados analisados da semana antecedente e realizar a
atualização dos instrumentos de monitoramento para acompanhar o
cotidiano de sua comunidade escolar (averiguar as ações concluídas, em
andamentos, atrasadas, canceladas, etc.). Ação concluída, é momento de
iniciar o segundo passo do ciclo de melhoria contínua, que é o ato de
planejar as datas, público-alvo e novas ações a serem tratadas durante a
semana. É nesse momento que o(a) gestor(a) escolar precisa consolidar
os seguintes instrumentos: Atas de reuniões redigidas tanto pelo(a)
coordenador(a) pedagógico(a) como pelo(a) secretário(a) escolar,
Planilha de Acompanhamento de Indicadores Escolar, Plano de Ação
Escolar, entre outros instrumentos pertinentes à escola.
 Gestor (a) Escolar, Coordenador (a) Pedagógico (a) e Secretário (a)
Escolar: Na quarta-feira ou na quinta-feira o (a) gestor (a) escolar conduz
a reunião. Na ocasião deverá realizar a explanação dos relatórios
consolidados por ele (a) na terça-feira, elencando os principais tópicos
que precisam ser solucionados de imediato e quais estratégias serão
utilizadas, além de informar as próximas ações a serem executadas por
toda a equipe escolar na semana seguinte. Nesse momento, o(a)
gestor(a) juntamente com o(a) coordenador(a) pedagógico(a) e
secretário(a) precisa delegar funções de forma objetiva e clara a todos
que compõem a equipe. Para concretização do exposto, os instrumentos
utilizados para esse momento são: relatório de consolidação das ações e
agenda de ações escolares.
 Coordenador (a) pedagógico (a), Professores
(as) e Gestor (a) escolar: Como já orientado
previamente, também faz parte dos ritos de
gestão o momento de planejamento, o qual
deve acontecer no horário oposto às aulas,
com duração de 5 horas. O momento é
dedicado para averiguar, retificar, construir e
planejar ações, estratégias e estudos de todos
os instrumentos que norteiam a parte
pedagógica escolar. É também, durante o

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 planejamento que acontecem as análises das rotinas semanais, dos
planos de aula da semana anterior e a construção desses instrumentos
para a semana subsequente. Além disso, é momento para atualizar as
informações pertinentes ao Sistema E-Saber, bem como, os instrumentos
de monitoramento da participação estudantil de cada série/ano.
Conduzido pelo (a) coordenador (a) pedagógico (a), a reunião é orientada
por meio de pauta proposta nas Diretrizes Operacionais do Integra
Educação Paraíba do ano vigente.
Ainda com a participação desses sujeitos, ocorre ao final de cada bimestre
o Conselho de Classe que objetiva avaliar, de forma dialógica, o
desenvolvimento dos (as) estudantes durante o processo de ensino-
aprendizagem.

12.2 ROTINA SEMANAL DO (A) COORDENADOR (A) PEDAGÓGICO

(A)

Conforme já apontado neste documento, o (a) coordenador (a)

pedagógico (a) possui funções específicas. Desse modo, sua rotina semanal
organiza-se a partir de tais ações:

 Acompanhamento e apoio diário à parte pedagógica da escola:

orientar os (as) professores (as), realizar monitoramento da Rotina
Integrada (RI) e da Rotina Escola Integrada (REI).

 Reunião de fluxo com o (a) gestor (a) escolar (quarta-feira ou quinta-

feira, conforme acordado entre a equipe gestora): organização e
planejamento das ações postas à escola.

 Reunião de planejamento pedagógico (sexta-feira): alinhamento com

professores.

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12.3. ROTINA SEMANAL DO (A) PROFESSOR (A)

Por sua vez, o (a) professor (a) também tem atribuições específicas para
sua atuação no ambiente escolar. Semanalmente, de forma obrigatória,
conforme elucidado neste documento.

 Mediar o processo de ensino-aprendizagem das crianças: perceber e

facilitar as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos (as)
estudantes, a fim de propiciar uma aprendizagem significativa de
qualidade;
 Preencher a Rotina Integrada diariamente, bem como a frequência dos
(as) estudantes;
 Participar, de maneira ativa e colaborativa, do planejamento
pedagógico (sexta-feira): estudos dos documentos normativos que regem
a educação a nível nacional e/ou estadual, preenchimento da RI,
planejamento das aulas, etc.

12.4. O REGISTRO DE PLANEJAMENTO: A ATA

A Ata é um documento que contém o registro escrito (ou digitado) dos

fatos ocorridos em uma reunião. Normalmente redigido pelo (a) secretário (a)
escolar, é um relato resumido do que foi discutido durante uma reunião, sessão,
convenção ou assembleia. Contudo, para uma reunião ordinária de
planejamento escolar, qualquer pessoa participante da reunião pode ser
nomeada como secretário (a) para fazê-la.
A ata pode ser manuscrita em livro próprio ou digitada, nesse último caso
será impressa e as pessoas presentes devem rubricar todas as páginas, além
de assiná-la ao final. Se necessário, a Ata pode ser colada ao livro próprio.
Também é interessante que a escola tenha um arquivo com cópias físicas das
Atas que foram impressas, para qualquer eventualidade, e que os arquivos
estejam devidamente salvos em uma pasta de computador, com livre acesso de
responsáveis pela sua guarda.
É preciso destacar que a Ata é um documento que garante o registro
histórico da escola, portanto, não pode ser limitado o acesso a uma única

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pessoa. Deve-se garantir sua guarda, mas também entender que o documento
pertence à instituição e não a alguém específico.
Existem dois tipos de Ata: a formal e a informal. Uma Ata informal não
significa dizer que não possui validade judicial, mas que apresenta estrutura mais
simples, ou seja, é a Ata simples redigida em uma reunião de Planejamento
Semanal. Já a Ata formal é mais utilizada para formalização de Conselho
Escolar, reunião de Orçamento Democrático, assembleias gerais etc.

O que precisa constar em uma Ata de Planejamento Semanal (Ata

simples)?

❖ Data, local, horário de início e fim da reunião: é necessário saber onde e

quando as pautas foram discutidas;
❖ Pessoas presentes e seus cargos: é preciso informar por quem as decisões
foram tomadas;
❖ Pauta da reunião: uma das principais informações que deve constar no
documento, a fim de saber o propósito para o qual as pessoas se reuniram;
❖ Discussões abordadas: parte fundamental para o registro das discussões,
almejando esclarecer o porquê das decisões tomadas, assim como o porquê
de algumas ideias serem abandonadas, a fim de evitar que as mesmas
discussões ocorram outras vezes;
❖ Registro das decisões: outra parte fundamental para registrar o que de fato
foi acordado entre os (as) integrantes e listar quais serão os próximos passos;
❖ Compromissos: essencial para registrar os prazos para execução de cada
tarefa, ou seja, estabelecer o dia, horário, local e participantes da próxima
reunião.
É importante lembrar que uma Ata precisa ser desenvolvida com
linguagem clara, simples e objetiva. Assim, é preciso que a leitura seja de fácil
compreensão, por meio das informações prestadas, o que foi discutido e
acordado, sem espaço para duplas interpretações.

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O que precisa constar em uma Ata formal?

❖ Abertura: indica a data, horário, local e o nome da entidade que está reunida;

❖ Legalidade: declaração de legalidade da reunião por existir quórum,

conforme os estatutos. Não havendo quórum, a reunião não poderá ser
realizada, mas a Ata deverá ser lavrada para que os fatos fiquem registrados;
❖ Expediente: registro informativo, no qual constam os nomes dos presentes e
as ausências justificadas, além de avisos e outros assuntos;
❖ Ordem do dia: parte central do texto, corresponde ao registro das discussões
e decisões ocorridas durante uma reunião, devendo ser narrados em ordem
cronológica e registrados os quesitos, a forma de votação e o resultado;
❖ Encerramento e desfecho: quando todos os acontecimentos foram
registrados.
Além das partes citadas, o documento também possui estrutura formal
própria para ser caracterizado como tal:
Margens dos dois lados (livro de ata) e formatadas em editor de texto que
não permita alteração, como o PDF, por exemplo;
Sem parágrafos ou alíneas (ocupando todo o espaço da página);
Sem abreviaturas de palavras ou expressões;
Todos os números escritos por extenso;
Sem rasuras nem emendas;
Sem uso de corretivo;
Com verbo no tempo pretérito perfeito do indicativo;
Com verbo de elocução para registrar as diferentes opiniões.

Para todas as reuniões de planejamento, assembleias, reuniões com

pais/responsáveis, reuniões de fluxo entre a equipe escolar e todas as escolas
que fazem parte do escopo do Regime de Colaboração - Integra Educação
Paraíba, a Ata é um documento obrigatório.

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 12.5. SUBSTITUIÇÃO DE PROFESSOR (A)

As escolas lidam diariamente com diversas situações que requerem um

alinhamento pedagógico estratégico e eficaz, para que não haja prejuízo aos(às)
estudantes. A equipe gestora deve saber contornar situações em que a ausência
do(a) professor(a) seja inevitável e pensar em estratégias para possíveis
substituições, caso seja necessário.
As aulas e a carga horária, necessárias para o cumprimento do ano letivo,
devem ser respeitadas e a equipe gestora precisa buscar meios para garantir o
fluxo escolar, caso as ausências venham a ocorrer. Desse modo, orienta-se que
a seleção do(a) professor(a) substituto(a) seja respaldada a partir do seguinte
critério: ser um(a) profissional da educação, com formação específica para
atuação na sala de aula de Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

13. ROTINA ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS

13.1. CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

Conforme Hoffmann (2001, apud JESUS; GERMANO, 2013), o

planejamento e a aplicação das atividades pedagógicas diárias possibilitam
ao(à) docente o pensamento de suas ações e metodologias, analisando os
resultados de erros e acertos com frequência. De acordo com o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p. 196), cabe: “[...] ao
professor, elaborar aulas e atividades diversificadas para motivar as crianças,
nas quais elas possam identificar os limites de seus conhecimentos, ampliá-los
e/ou reformulá-los”.
É importante criar um roteiro com atividades que contribuam para a
aquisição de competências e habilidades essenciais durante o processo de
aprendizagem, para ambos os ciclos, de alfabetização e complementar. Não se
propõe aqui uma rotina engessada, mas a construção de um cronograma de
atividades a serem realizadas diariamente com o objetivo de contribuir para a
efetivação do processo de ensino-aprendizagem.
Ao desenvolver ações rotineiras, como apresenta o quadro da Figura 8,
utilizando uma metodologia divertida e atrativa, que pode ser desenvolvida com
o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), o(a) professor(a)

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conquista e incentiva os(as) estudantes, além disso, torna a prática pedagógica
mais significativa, de fácil compreensão dos conteúdos.

Figura 2 -Quadro da rotina escolar para os anos Iniciais*

*Sequências Didáticas.
**Reservar 5 minutos antes do horário de saída para organização da sala.
***A Sequência Didática de Letramento Científico deve ser aplicada às sextas-
feiras.

De acordo com o quadro, propõe-se uma rotina de execução das práticas

que visa contribuir para o planejamento, a organização e a realização das
atividades em sala de aula, conforme detalhado a seguir.

13.1.1. Acolhimento

É uma prática pedagógica destinada para os diferentes públicos com o

objetivo de evidenciar a integração no ambiente escolar, tornando-se
protagonistas durante o processo de ensino-aprendizagem.
O acolhimento pode ser realizado para três conjunturas distintas:
acolhimento dos (as) estudantes, acolhimento da equipe escolar, acolhimento

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dos pais e/ou responsáveis, podendo ser concretizado na sala de aula ou em
outro espaço da escola, criando condições para que todos sintam-se bem-vindos
(as) e se envolvam nas atividades ao longo do dia.

Acolhimento dos (as) estudantes

O acolhimento deve ser realizado diariamente, de acordo com a realidade

escolar ou da turma, de forma planejada, intencional e fundamentada nos
princípios pedagógicos. A equipe escolar deve receber os(as) estudantes com
sorrisos que os(as) acolham, com saudações verdadeiras, a busca pela
compreensão das dificuldades que os(as) estudantes apresentam ao expressar
suas emoções e sentimentos ou mesmo pela percepção de um comportamento
atípico para assistir às aulas e/ou participar das atividades.
Sobre estudantes indígenas, quilombolas e populações tradicionais,
durante o acolhimento deve-se levar em consideração que esses grupos
possuem trajetória histórica própria, dotada de relações territoriais específicas,
com presunção de ancestralidade. Podem possuir diferentes elementos culturais
e fazer uso de costumes e tradições distintas de outros (as) estudantes da turma.
Mesmo assim, precisam ser respeitados (as) e acolhidos (as).

Orientações para planejar o acolhimento

❖ Celebração de datas comemorativas (Carnaval, São João,

aniversários, Dia da Criança, Dia do Meio Ambiente, Dia do Circo, entre
outras);
❖ Comemoração das conquistas dos (as) estudantes;
❖ Elaboração de cartazes com sentimentos e sonhos;

❖ Apresentação de esquetes teatrais;

❖ Dinâmicas ou brincadeiras;

❖ Seleção de músicas divertidas;

❖ Dia das profissões;
❖ Leitura Deleite.

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Acolhimento dos (as) professores (as) e funcionários (as)

O acolhimento para os (as) professores (as) e funcionários (as) é uma

metodologia elaborada pelo (a) gestor (a) ou pelo (a) coordenador (a)
pedagógico (a), de acordo com a realidade escolar, com o objetivo de
sensibilizar, frente aos novos desafios de ver, sentir e cuidar dos (as) estudantes
diariamente, por meio de ações pedagógicas. O acolhimento pode acontecer
antes das aulas, das reuniões, dos planejamentos pedagógicos, entre outros
eventos.

Orientações para planejar o acolhimento:

❖ Preparação do espaço escolar de forma acolhedora, por meio de mensagens

e organização do espaço;
❖ Utilização de músicas, de preferências as que permitam reflexões positivas ou
canções regionais;
❖ Realização de atividades, como dinâmicas em grupo, vídeos reflexivos, entre
outros, que possam sensibilizar e motivar os (as) professores (as) e funcionários
(as) para a realização de um trabalho com comprometimento no ambiente
escolar;
❖ Celebração de datas comemorativas;

❖ Celebrações para a equipe de educadores e/ou funcionários por algum

resultado alcançado;
❖ Momento de integração, reflexão e importância do comprometimento a favor
do novo projeto escolar.

Acolhimento dos pais e/ou responsáveis

É uma ação pedagógica realizada pela equipe escolar, de acordo com a

realidade da escola e com o objetivo de orientar os pais e/ou responsáveis e
sensibilizá-los para apoiar e acompanhar o desempenho dos(as) estudantes no
seu cotidiano. O acolhimento permite ainda que os pais e/ou responsáveis

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desenvolvam ações e/ou estratégias que contribuam para todo o processo de
ensino-aprendizagem.

Orientações para planejar o acolhimento:

 Uma boa recepção na escola, com atenção e alegria, desde o momento

da matrícula;
 Oportunidade de compartilhamento da visão e missão da escola;
 Durante os momentos de reuniões com pais e/ou responsáveis, deve-se
recepcioná-los de forma agradável, preparando o ambiente com
mensagens e/ou uso de músicas culturais, slides e/ou vídeos;
 Dinâmicas que promovam reflexões no sentido de demonstrar a
importância da presença da família ou dos (as) responsáveis na escola.
Durante o acolhimento, pode ocorrer a interação da equipe escolar junto
aos pais e/ou responsáveis, tais como: apresentações de projetos dos (as)
estudantes, festas culturais, datas comemorativas, reuniões bimestrais, entre
outros eventos.

A equipe escolar deve avaliar a presença dos(as) estudantes com

deficiência e de comunidades tradicionais na escola, além de procurar
adaptar/acessibilizar as atividades, conforme a realidade apresentada.

13.1.2. Qual a nossa concepção de leitura?

Para o Regime de Colaboração - Integra Educação Paraíba, a leitura está

centrada na linguagem como interação, isto é, dialógica, em que “ler é um
processo interativo de cruzamento de diversas e variadas vozes que interagem
para construir o sentido do gênero” (ALMEIDA, 2009, p. 9). Nessa perspectiva,
a leitura constrói possibilidades de novas interações entre estudantes (entre si,
com o(a) professor(a) e com a herança cultural). É nesse processo interlocutor
que o(a) estudante vai internalizando novos recursos expressivos, novas
categorias de compreensão do mundo.
Estudos cognitivos comprovam que as crianças estimuladas a ler desde
cedo serão mais competentes na vida, tornando-se cidadãs melhores, porque
terão a perspectiva de conhecer a diversidade, o outro, bem como maneiras
distintas de pensar (SOBRAL, 2017).

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 Portanto, quando pegamos emprestado o sentido da palavra “deleite”
para o contexto da leitura, estamos querendo dizer que a leitura não precisa ser
uma obrigação, uma ferramenta apenas de estudo, pesquisa e informação, mas
um momento de diversão, prazer, afago e nos convida à imaginação, à
ludicidade, à reflexão de maneira descontraída e até bem-humorada.
Deleitar-se na leitura, então, é saborear o texto sem pressa, é deixar-se
afagar pelas palavras, pela expressão imagética, pela sonoridade e leveza (nem
sempre) da mensagem. É sentir-se cúmplice da magia e do encantamento, como
se o texto fizesse parte da nossa própria história.

Quando praticá-la?

A leitura deleite deve ser praticada diariamente e pode ser compreendida

como aquela cujo objetivo é promover o prazer, ou seja, é desfrutar o texto
enquanto se lê, isso de forma despretensiosa. De acordo com Borba (2018, p.
13), a leitura deleite objetiva

estimular o gosto pela leitura e refletir sobre as diversas funções que

ela ocupa na vida social do indivíduo, assim como possibilitar o contato
com os textos literários, além de favorecer o alcance de novos
conhecimentos, estimular a criatividade e promover a imaginação.

Após a realização das leituras diárias, é importante que os(as) estudantes

expressem suas opiniões sobre os textos, seja recontando, explicando o
tema/assunto ou escrevendo uma palavra entre as que foram lidas no texto em
questão, lembrando que as possibilidades não se esgotam e, de acordo com o
gênero lido, o(a) alfabetizador(a) pode ampliá-las.

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Quais as estratégias para realizar a leitura deleite?

Apresenta-se, a seguir, algumas estratégias para se trabalhar com a

leitura deleite em sala de aula, tomando como apontamento as estratégias de
leitura – antes, durante e depois, apontadas por Solé (1998):

Antes da leitura
Preparando o ambiente

A atividade com a leitura deve ser devidamente planejada, conforme sugestões

apresentadas abaixo:

 Selecionar a obra que será trabalhada com antecedência, separando

também os materiais necessários para a leitura;
 Ler antecipadamente a obra, para evitar surpresas ou desinformação
sobre o texto;
 Criar um cenário envolvente, com pistas sobre a leitura, ativando a
curiosidade e o conhecimento prévio de cada criança.

Durante a leitura
Conhecendo o texto

Nas atividades trabalhadas durante a leitura, o (a) professor (a) pode propor:

 Roda de conversa sobre a obra;

 Leitura silenciosa, em dupla ou compartilhada em pequenos grupos;
 Debate literário para discutir o tema, a atitude dos personagens e/ou
cenas da obra, elaborando pontos de vistas.

Depois da leitura
Expandindo a leitura

Depois da leitura, o (a) aluno (a) pode realizar várias atividades que demonstrem
a sua compreensão leitora, como por exemplo:

 Produção de podcast literário - um bate-papo em áudio sobre o livro lido;

 Resenhas orais dos livros - apresentar o livro e sua opinião sobre a leitura
para outras pessoas;

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  Sarau literário - apresentar o livro inter-relacionando com outras artes,
como música, dança, entre outras;
 Palco da leitura - cada aluno (a) pode apresentar o seu livro favorito;
 Dramatização - dramatizar cenas do livro;
 Reconto - recontar a história a partir de novos elementos, inclusive com
elementos culturais da região;
 Gincana literária - explorar temas, personagens, espaço, conflito, entre
outros;
 Timeline - transformar o livro lido ou alguma passagem em um feed de
notícias do Facebook. Pode-se adicionar desenhos, balões, links, emojis
e outros recursos das redes sociais;
 Perfil no Instagram - escolher um personagem do livro e criar fatos,
pensamentos, relatos sobre esse personagem a partir de texto e imagem;
 Programa de entrevista - simular um programa de entrevista com os
personagens do livro, contando com o apresentador, plateia, convidados
etc, a fim de explorar a obra e vida dos personagens;
 Esse livro dá um filme - gravar um vídeo-minuto explicando as razões
principais para que o livro lido se transforme ou não em um filme;
 Cartões de visita - escrever uma pequena recomendação de leitura da
forma mais atraente possível, num pequeno cartão.

Essas estratégias estão interligadas, podendo acontecer

simultaneamente, uma vez que elas são flexíveis e se fundem no decorrer do
processo de leitura. Ressalta-se que essas estratégias, ainda que constituam
procedimentos destinados a facilitar a leitura, não devem ser tratadas como
receitas ou técnicas precisas, mas como uma possibilidade de se trabalhar a
leitura de forma flexível e adaptável a cada obra, a cada sala e a cada docente.

Por que devemos incentivar a leitura deleite no ambiente escolar?

A leitura deleite apresenta múltiplas vantagens em relação à

alfabetização e os letramentos matemático e científico, assim como ao processo
de formação de leitores no ambiente escolar. Leal e Pessoa (2012 apud
FERREIRA, 2018) identificam a leitura deleite como prática pedagógica
promotora de diversas vantagens, entre as quais os autores apontam, por

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exemplo, o estímulo à formação de leitores e o contato com diferentes gêneros
textuais.
O quadro abaixo elenca algumas vantagens proporcionadas pela prática
da “leitura deleite” desenvolvidas com base no aporte teórico.

Quadro 2 - Vantagens da leitura deleite

ATIVIDADE VANTAGENS BASE
TEÓRICA

Estimula a formação de leitores, despertando o gosto pela

leitura.

Mostra que o ato de ler pode ser uma forma de

entretenimento ao mesmo tempo que ensina, informa e
diverte.

Estimula a importância da preparação para o que será lido

para o grupo.

Proporciona o contato com diferentes gêneros textuais,

autores, ilustradores e estilos diferentes de escrita.
Leal e Pessoa
(2012) apud
Estimula a imaginação, a criatividade e a curiosidade em
LEITURA Ferreira (2018);
querer aprender.
DELEITE
Amplia o repertório de leituras, tornando-o capaz de Silva e Luna
formular juízos de valor sobre os significados apreendidos, (2016); Borba
sobre a validade e a adequação das ideias, comparando-as (2018)
com experiências e leituras anteriores.

É ferramenta para elevar o nível de letramento do(a)

estudante.

Tem a capacidade de envolver e engajar toda a equipe

escolar.

Favorece a introdução da leitura de fruição para além dos

muros da escola, pois não está condicionada ao espaço
escolar (característica extensionista).

No âmbito do Ciclo de Alfabetização e do Ciclo Complementar, tais

vantagens da leitura deleite são potencializadas, pois a prática apresenta-se
como atividade essencial e necessita ser hábito diário.

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Algumas práticas de leitura deleite que poderão ser realizadas

O varal literário é uma proposta de atividade que ficará exposta na sala

de aula, para que os (as) estudantes possam ter acesso a qualquer momento ao
acervo que pode ser definido previamente com base nos gêneros textuais que
eles (as) mais gostam de ler.
A árvore literária é uma proposta para dispor na sala de aula uma árvore,
real ou artesanal, construída pela própria turma. Na árvore ficarão disponíveis
textos literários para acesso por parte dos (as) estudantes a qualquer momento.
Os textos literários podem ser definidos previamente, com base em uma
conversa simples a respeito do que os (as) estudantes mais gostam de ler.
O piquenique literário é um momento de leitura fluida ao ar livre, em que
o (a) professor (a) poderá escolher um livro com leituras lúdicas e levar os (as)
estudantes para outro espaço da escola, a fim de realizar a atividade. Essa
proposta pode ser realizada ao ar livre, em um grande círculo ou em grupos
pequenos.

13.1.3. Atividade 1: Aplicação das Sequências Didáticas (Língua

Portuguesa e Matemática)

A aplicação das sequências didáticas objetiva trabalhar de maneira a

consolidar as habilidades da Base Nacional Comum Curricular dos Anos Iniciais,
necessárias para o processo de alfabetização e os letramentos matemático e
científico de modo interdisciplinar com todos os componentes curriculares,
levando em consideração os conhecimentos prévios dos (as) estudantes.
Nas sequências há um conjunto de atividades ordenadas e articuladas,
de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e Proposta Curricular
do Estado da Paraíba para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, buscando
garantir a alfabetização na idade certa e ampliar as aprendizagens no ciclo
complementar.
O material passou por modificações ao longo do ano, com vistas ao
aperfeiçoamento qualitativo das atividades em função da constante busca por
uma aprendizagem significativa. Em síntese, entende-se que os contextos
mudam, surgindo a necessidade de adaptar os materiais, tornando-os mais

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práticos e diligentes. Por esse motivo, se notará diferenciação na estrutura das
SDs em cada volume.

O quadro 3 especifica como deve ocorrer a aplicação das sequências

didáticas:

Segunda-feira Língua Portuguesa

Terça-feira Matemática

Quarta-feira Língua Portuguesa

Quinta-feira Matemática

 Revisão das habilidades em que os (as) estudantes

Sexta-feira apresentaram maiores dificuldades;
 Aplicação do caderno de Letramento Científico.

Importante:
Aplicação das atividades nas comunidades tradicionais podem
ocorrer de acordo com o calendário escolar específico.

13.1.3.1. Práticas de relaxamento

A prática de relaxamento é uma ação pedagógica aplicada após o intervalo,

pois tem como objetivo tranquilizar os (as) estudantes nesse período, momento
no qual estão agitados (as) e necessitam de atenção e prática de relaxamento
para controlar o emocional de cada criança.
Existem diversas práticas eficazes de relaxamento que conseguem
alcançar a concentração cognitiva das crianças para retornar à atividade do
segundo momento do dia.
Ao habituar o relaxamento diário ocorre a inclusão de diversas esferas
humanas, principalmente das emoções. Segundo Martinelli (1999, p. 76), “A
mente está relacionada ao nível emocional da personalidade. O alinhamento das
emoções clarifica a mente e gera maior lucidez para a transformação da
informação em conhecimento”.
Além disso, as práticas de relaxamento proporcionam diminuição de
estresse e ansiedade, importante para o bem-estar físico e mental.

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13.1.3.2. Sugestões para práticas de relaxamento

 Dinâmicas em grupos - é um método excepcional para socializar,

descontrair, interagir, integrar e desenvolver diversas habilidades
cognitivas e emocionais, promovendo uma aprendizagem de maneira
prazerosa e eficaz.
 Elaboração de desenhos - a maioria dos (as) estudantes possui uma
grande atração pela arte de desenhar, de colorir, de traçar, de
criar/inventar o próprio jeito de pensar e falar; dessa forma, é um dos
métodos encantadores de aprendizado, a expressão por meio do
desenho.
 Mentalização de cores - método para desenvolver a partir das sete cores
do arco-íris: vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, índigo e violeta.
Quando aplicadas em sala de aula, as cores utilizadas nas atividades
transmitem a sensação de relaxamento. As cores mais utilizadas nas
ações de relaxamento são: a amarela (que promove a vitalidade); a verde
(ativa a limpeza mental) e a azul (relaxamento muscular). (JUNQUEIRA,
2006, p. 13);
 A música - é uma das práticas mais eficazes de relaxamento, pois
promove a sensação de bem-estar físico e mental;
 O alongamento - faz com que os músculos do corpo relaxem e provoca
um nítido efeito de descanso corporal, assim trabalha-se a
interdisciplinaridade;
 O momento da pintura - colabora com o relaxamento mental, por meio
de traços, presença de figuras e pessoas. O movimento dos objetos,
juntamente com a narrativa sobre o conteúdo, auxilia na observação do
(a) professor (a) para com o (a) estudante, pois o
ato de desenhar contribui para acalmar os
sintomas.

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13.1.4. Atividade 2: Aplicação das atividades dos componentes
curriculares

As atividades desenvolvidas devem estar relacionadas às habilidades que

foram apresentadas nas sequências didáticas do dia, isso fará com que os
conhecimentos dos estudantes sejam ampliados, garantindo assim a
consolidação das habilidades.

Exemplo 1: Exercícios de fixação são ótimas oportunidades para aprofundar os conhecimentos abordados
nas sequências didáticas do dia, podem ser elaborados ou retirados dos livros didáticos utilizados
pelos(as) professores(as).

Exemplo 2: Utilização de jogos de alfabetização e psicomotores.

Além de promover um aprendizado lúdico, auxilia na socialização da turma, na interação a partir

da competição e na importância de trabalhar a virtude do respeito. Em síntese, a utilização de jogos de
alfabetização e de letramentos matemático e científico proporcionam, por meio de desafios e reflexões,
o objetivo de promover a apropriação das mais diversas habilidades.

Exemplo 3: Dinâmicas e brincadeiras

O(a) professor(a) tem a possibilidade de agrupar os(as) estudantes conforme os seus critérios,
realizando as brincadeiras de acordo com os objetivos que pretende alcançar, e de acordo com cada
faixa etária, como: cirandas, escravos de Jó, gato e rato, mãe cola, telefone sem fio, batata quente, etc.

13.2. Ambiente Alfabetizador

O ambiente alfabetizador surge como uma estratégia pedagógica em que

a sala de aula torna-se um lugar para expor as práticas sociais de leitura, escrita,
números e formatos geométricos, entre outros. Nesse contexto, o material
exposto na sala precisa ter uma intencionalidade e um significado, convidando
os (as) estudantes para “mergulhar” em tal universo. Essa prática torna-se mais
efetiva com a participação discente na construção, para que se sintam
representados (as) e deem um significado ao ambiente.

Assim, tornar a sala de aula um ambiente alfabetizador é muito

mais do que decorá-la. Ana Teberosky (2003) afirma que um
ambiente alfabetizador “é aquele em que há uma cultura
letrada, com livros, textos – digitais ou em papel – um mundo
de escritos que circulam socialmente”.

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 A sala de aula é também um ambiente saudável, acolhedor, que busca
atender às diferentes necessidades e desejos de todos que por ali circulam e
atuam, não apenas favorecendo as trocas e descobertas, mas sobretudo,
impulsionando os processos de apropriação e de produção de sentidos e
significados. A sala será adaptada durante o decorrer do ano e a organização do
ambiente deve estar vinculada à faixa etária; o (a) professor (a) deve levar em
consideração essa pauta em seu planejamento de prática pedagógica, de acordo
com Ferro e Ferreira (2013).

Como criar um ambiente alfabetizador?

Desenhar em cartolinas, em folhas de ofício ou papel emborrachado as
letras do alfabeto, poemas, parlendas, trava-línguas, sequência numérica,
desenhos com formatos geométricos, entre outros; em seguida, pintar e/ou
recortar e colar nas paredes em um formato ondulado ou quadrado como mostra
a Figura 3.

Figura 3 - Alfabeto ilustrado no pano - Centro Estadual Experimental de Ensino-

Aprendizagem Sesquicentenário em João Pessoa - PB

Fonte: Arquivo INTEGRA, 2020.

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13. 3. Ideias para potencializar o ambiente de sua sala de aula

As propostas podem ser adaptadas para o seio familiar, em que o (a)

estudante irá escolher um local em sua residência no qual sinta-se mais à
vontade para ler, adequando-o dentro das condições e possibilidades.

13.3.1 Cantinho da Leitura

Deve conter:
 Materiais diversos com ilustrações e escritas (jornais, revistas,
dicionários, folhetos, embalagens, folhetos de promoção de
supermercado, receitas, entre outros.);
 Fichas de leitura com textos curtos. Dica: utilizar textos que as crianças já
tenham gravadas na memória, como poesias, parlendas, trava-línguas e
palavras que reconhecem;
 Alfabeto móvel (pelo menos um para cada dois/duas estudantes);
 Livros de gêneros variados.

Figura 4 - Cantinho da Leitura na Escola Municipal Epitácio Pessoa em Pedras

de Fogo - PB

Fonte: Arquivo INTEGRA, 2021.

13.3.2. Cantinho da matemática

Deve conter:

 Instrumentos de medidas convencionais (réguas diversas, fita métrica,

balanças, entre outros.);
 Tabela numérica com números de um a cem para a exploração de
regularidades;

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  Curiosidades matemáticas, de acordo com o desejo e curiosidade das
crianças;
 Caixas com jogos matemáticos.

Figura 5 - Cantinho da Matemática no Centro Estadual Experimental de Ensino-

Aprendizagem Sesquicentenário em João Pessoa - PB

Fonte: Arquivo INTEGRA, 2020.

13.3.3. Outros espaços e materiais pedagógicos, visando à exposição das

produções elaboradas pelos (as) estudantes:

 Lápis, papel, materiais manipulativos, entre outros;

 Kits de lápis de grafite, colorido e hidrocor pré-organizados;
 Uma televisão e uma caixa de som;
 Painel de aniversariantes;
 Calendário;
 Relógio.

13.3.4 Organização da sala de aula

A sala de aula deve permitir várias configurações, a depender da atividade

a ser trabalhada e da quantidade de estudantes presentes.
 Se a atividade implica centrar a atenção dos(as) estudantes ao(à)
professor(a), é conveniente ter mesas e cadeiras viradas para a lousa, em
formato de meia lua ou de “U”; como mostra a Figura 6.

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Figura 6- Sala de aula em formato de meia lua ou “U” na Escola Estadual de
Ensino Fundamental Castro Pinto em João Pessoa - PB

Fonte: Arquivo INTEGRA, 2020.

 Para atividades em grupos, com quatro ou mais estudantes, deixar as

mesas e cadeiras em formato de um quadrado (Figura 7). Isso possibilita
o desenvolvimento de outras habilidades e competências que não são
possíveis quando trabalhadas sozinhas.

Figura 7- Estudantes fazendo atividades em grupos na E.E.E.F. Cônego

Manoel Jácome – São João do Rio do Peixe

Fonte: Arquivo INTEGRA, 2022.

 Quando a proposta é, por exemplo, ler e discutir coletivamente, então,

dispor as mesas e cadeiras em roda é uma ótima opção, porque todos se
veem e podem ouvir melhor uns aos outros.

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  Nas atividades em duplas ou trios, organizar mesas e cadeiras, umas de
frente para as outras. É ideal para produção de textos, resolução de
exercícios, podendo juntar estudantes com habilidades de Português e
Matemática diferentes para serem protagonistas durante a ação.

14. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS:

PRINCÍPIOS

O Ensino Fundamental no Brasil está regulamentado pelas Diretrizes

Curriculares para o Ensino Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº
7, de 14 de dezembro de 2010), que estabelece o atendimento de estudantes
entre os 6 e 14 anos, configurando-se como o período mais longo da educação
básica. Por atender às crianças e aos adolescentes, o Ensino Fundamental tem
o desafio constante de lidar com as grandes mudanças, sobretudo nos campos
cognitivo e social, pelas quais esses sujeitos passam durante seu
desenvolvimento.
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os (as) estudantes devem
retomar e ressignificar as aprendizagens da primeira fase, nas diferentes áreas,
com vistas ao aprofundamento e ampliação do seu repertório de conhecimentos.
Nessa fase, os (as) estudantes estão entre a infância e a adolescência,
passando por mudanças decorrentes de transformações biológicas,
psicológicas, sociais e emocionais. Dessa forma, é preciso considerar que tais
mudanças implicam compreender o (a) adolescente como sujeito em
desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais
próprias, que demandam práticas escolares capazes de atender às suas
necessidades e diferentes modos de inserção social.
Nesse sentido, destaca-se na contemporaneidade a inserção dos jovens
na cultura digital e midiática, propiciada pelo amplo acesso às novas tecnologias.
Esse protagonismo exige da escola o trabalho com tais tecnologias, visando à
educação para o seu uso democrático e para a participação ativa e crítica nas
culturas digitais.
Assim, a compreensão de estudantes como sujeitos com histórias
e saberes construídos nas interações com outras pessoas, tanto do entorno
social mais próximo quanto do universo da cultura midiática e digital, fortalece o

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 potencial da unidade de ensino como espaço formador e orientador para a
cidadania consciente, crítica e participativa (BRASIL, 2017, p.60).
Logo, cabe considerar a necessidade de pensar a transição do (a)
estudante para o Ensino Médio, tendo em vista que esta etapa é decisória para
o seu futuro. Nessa direção, ouvir e acolher os anseios e projetos de
continuidade de seus estudos é fundamental para que faça uma segunda
transição, de forma a contemplar suas expectativas e direitos de aprendizagem.

14.1. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

É o documento orientador de toda a ação educativa e deve ser atualizado

anualmente. Nas unidades de ensino que contemplem as etapas da Educação
Infantil e Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Anos Finais), a revisão dos
Projetos Político Pedagógicos deve levar em consideração o documento
“Proposta Curricular do Estado da Paraíba para Educação Infantil e Ensino
Fundamental”, uma vez que este é decorrente da aprovação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
Observa-se que a LDB (Lei nº 9.394/1996 – Lei nº 4.024/1961) aponta de
forma incisiva essa escrita apregoada e indispensável junto aos (às) docentes e
à gestão escolar:
· Art. 13. Os (as) docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica (...)
· Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I – participação dos (as) profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
A LDB também orienta para um currículo de base nacional comum para o
Ensino Fundamental e Médio. As disposições sobre currículo estão em dois
artigos da LDB (26º e 27º), quando se define que “os currículos do ensino
fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino ou estabelecimento escolar, por

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uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.

14.2. A BNCC ANOS FINAIS

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Etapa do Ensino

Fundamental (2017), normatiza os conhecimentos comuns que se constituem
como objeto de ensino para garantir os direitos de aprendizagem de crianças e
adolescentes de todo o Brasil. A BNCC também define a forma de organização
do Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Anos Finais), em áreas de conhecimento
e respectivos componentes curriculares, tomadas como base para apresentação
desta proposta curricular:

Tendo como referência a BNCC, a proposta para o trabalho com os

componentes curriculares está apresentada a partir da definição de princípios,
direitos e objetivos de aprendizagem, bem como dos conteúdos a serem
contemplados nos planejamentos e práticas de ensino e avaliação dos (as)
professores (as) do Ensino Fundamental na Paraíba. A seguir, apresenta-se o
quadro com a distribuição da carga horária semanal por componente curricular
nos Anos Finais, de acordo com as Diretrizes Operacionais do Estado da
Paraíba.

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14.3. PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO ANOS FINAIS

A unidade de ensino é um espaço de socialização dos diversos saberes.

Logo, as ações planejadas pelo corpo docente são determinantes para a
construção de aprendizagens significativas, possibilitando aos (às) estudantes
percepções mais críticas da vida cotidiana. Nesse sentido, apreciam-se a
importância de todas as vias de conhecimento, a implantação de novas formas
de ensinar e aprender, que devem ser estendidas a todos os sujeitos envolvidos
no processo educacional.
Sendo o planejamento um instrumento orientador e colaborativo, toda a
equipe escolar deverá participar, obrigatoriamente, de sua construção, em
conformidade com as orientações da SEE.

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 CALENDÁRIO DE PLANEJAMENTO DIDÁTICO PEDAGÓGICO - SEMANAL

DIA DA
ÁREA DO CONHECIMENTO NÍVEL DE ENSINO
SEMANA

SEGUNDA- Área de linguagens/Parte diversificada Ensino Fundamental e

FEIRA Médio

TERÇA-FEIRA Área Técnica/Componentes de Formação Profissional Educação Profissional

Área de Matemática e Ciências da Natureza e suas Ensino Fundamental e

QUARTA-FEIRA
Tecnologias/Parte diversificada Médio

Ensino Fundamental e
QUINTA-FEIRA Áreas de Humanas/Parte diversificada
Médio

Ensino Fundamental –
SEXTA-FEIRA
Anos Iniciais

14.3.1. OBSERVAÇÕES SOBRE O PLANEJAMENTO

 O (a) gestor (a) escolar ou o (a) responsável pelas ações pedagógicas

nas unidades de ensino, deverá acompanhar e planejar o mês de trabalho
dos (as) professores (as) com relação ao planejamento;
 Todos os (as) professores (as) devem estar cientes do planejamento
mensal e cumpri-lo;
 A gestão escolar deverá planejar e coordenar a organização geral da
unidade de ensino (materiais didáticos, organização das salas de aula,
equipamentos eletrônicos e outras tecnologias);
 A gestão escolar deverá preparar os materiais e documentos necessários
para que os(as) professores(as) realizem o planejamento, com base em
documentos norteadores (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Plano Nacional de Educação, Plano Estadual de Educação,
Diretrizes Operacionais, Base Nacional Comum Curricular, Proposta
Curricular Estadual, Regimento Interno Oficial das Escolas do Estado da
Paraíba, Regimento Interno Escolar, ementas dos componentes
curriculares, metas de desempenho da escola, atualização do PPP e PIP,
entre outras);

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  Oportunizar às unidades de ensino momentos que orientem a superar os
desafios pedagógicos, com base nas metas educacionais estabelecidas;
 As unidades de ensino devem executar o cronograma de planejamento
indicado pelas GREs/SEE;
 As unidades de ensino deverão planejar ações para o combate à evasão
e ao abandono escolar, bem como aprofundamento do sistema de busca
ativa, conforme orientações da SEE;
 O planejamento semanal deve ter uma duração de 5h e gerar Atas;
 Discutir possibilidades metodológicas e avaliativas para cada componente
curricular em específico, na perspectiva de se constituírem como ponto
de partida para reflexão dos (as) professores (as) sobre seus
encaminhamentos pedagógicos com autonomia.

14.4. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA

Dois aspectos fundamentais para o trabalho do (a) professor (a) na escola

e, consequentemente, para uma proposta curricular que oriente essa prática são
a aprendizagem e sua avaliação no contexto das instituições de ensino.
Para que isso ocorra, é fundamental o papel do (a) professor (a) como
aquele que intervém e faz a mediação da relação do sujeito com seu objeto de
conhecimento. Em seus esforços pedagógicos, o (a) professor (a) pode intervir
nessa relação, fornecendo a ajuda necessária para que o (a) estudante caminhe
em seu processo de aprendizagem, provocando avanços que não conseguiria
espontaneamente.
Entretanto, essa intervenção precisa estar informada pelo segundo
aspecto aqui destacado, a avaliação das aprendizagens, concebida como um
instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontram
os sujeitos, tendo em vista tomar decisões para auxiliá-lo no seu processo de
aprendizagem. Desse modo, não pode se constituir em ferramenta
classificatória, cujo fim último é apenas a aprovação ou a reprovação do (a)
estudante.
Nessa direção, a avaliação é diagnóstica, contínua e formativa, devendo
pautar-se em: dados relevantes sobre determinado objeto de aprendizagem,
previstos em planejamento e traduzidos em práticas educativas em sala de aula;
e em instrumentos adequados aos conteúdos essenciais avaliados, ao tipo de
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conduta ou habilidade avaliada, devendo estar claros para os (as) estudantes
(LUCKESI, 1999).
Discutir resultados da aprendizagem dos (as) alunos (as) é mais do que
examinar as notas obtidas, pois é preciso acionar a discussão sobre a natureza
da mediação pedagógica realizada e os fatores contextuais intra e
extraescolares intervenientes no processo.
Sendo assim, considerando o espaço coletivo da escola, seus diferentes
problemas e como esses afetam a aprendizagem de crianças e jovens nas salas
de aula, enriquece-se a discussão avaliativa e potencializa-se o compromisso
dos (as) professores (as) com o direito das crianças e jovens paraibanos de
aprenderem.
Ao longo de cada bimestre letivo, todas as unidades de ensino da rede
estadual devem destinar semanas específicas para a realização de suas
avaliações bimestrais. Desse modo, fica garantido o direito dos (as) estudantes
em receber as respostas referentes ao seu processo de aprendizagem, ao
alinhamento das pautas dos Conselhos de Classe e da reunião com as famílias
ao final de cada um dos bimestres.

Orientações à unidade de ensino

 As avaliações conclusivas devem ocorrer nas etapas e modalidades dos

Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino
Médio, assim como na Educação de Jovens e
Adultos;
 A gestão escolar deve divulgar o calendário de
avaliações com as datas e respectivos conteúdos,
bem como deve disponibilizar no mural da unidade
de ensino e nas salas de aula;
 Manter atualizada a plataforma E-SABER, para
que ao final do bimestre seja gerado o boletim dos
(as) estudantes;
 Garantir estudos de recuperação e suporte de
nivelamento da aprendizagem para os (as)
estudantes com baixo desempenho;

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  Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as avaliações seguirão o
modelo e as orientações do Integra Educação Paraíba, conforme
orientações contidas em Diretrizes Operacionais específicas.

15. AVALIAÇÕES
A Avaliação da Educação Básica (SAEB), realizada a cada dois anos,
elaborada, corrigida, como também o processamento de resultados é de
responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP). Além das avaliações externas, serão disponibilizadas
pela CEINTEGRA as Avaliações Internas: Diagnóstica Inicial, de Processo e de
Saída, bem como o instrumento para a consolidação dos resultados dessas
avaliações.
O processo de correção se dará seguindo as etapas abaixo descritas:
1. O (a) professor (a) corrige as avaliações das turmas sob sua
responsabilidade e preenche a planilha conforme as orientações
da CEINTEGRA;
2. Os (as) coordenadores (as) pedagógicos (as) das escolas da rede
estadual, encaminham a planilha preenchida para os (as)
assessores (as) regionais. As escolas da rede municipal,
encaminham a planilha para os (as) coordenadores (as)
municipais;
3. Os (as) assessores (as) regionais (escolas estaduais de sua
gerência) e/ou coordenadores (as) municipais (escolas do seu
município) têm a responsabilidade de conferir e encaminhar as
planilhas, a partir do preenchimento dos formulários eletrônicos
(Google Forms/Google Planilha), disponibilizados no drive coletivo
do Integra, para que a CEINTEGRA possa analisar os dados do
processo de ensino e aprendizagem.

Atenção: Caso a planilha recebida pelo (a) assessor (a) regional ou coordenador
(a) municipal apresente algum problema em seu preenchimento, deverá
devolvê-la à escola com as orientações necessárias para os ajustes.

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15.1. Avaliação Diagnóstica Inicial

Ação avaliativa pedagógica a ser realizada no início do primeiro bimestre,

com a função de obter informações sobre o que o(a) estudante sabe, e o que
ele(a) deveria saber, mas não sabe, acerca dos conhecimentos prévios, como
também as competências e habilidades adquiridas no ano anterior ao qual está
matriculado(a).

15.1.1 Estrutura da avaliação diagnóstica Inicial 2023

A avaliação diagnóstica de 2023 terá como foco verificar se algumas das

habilidades trabalhadas e referentes ao ano anterior, ano ao qual o (a) estudante
está matriculado (a), foram ou não consolidadas. Para tanto, a avaliação terá o
código alfanumérico da habilidade avaliada em cada questão e contará com duas
questões para cada uma das habilidades avaliadas. Como resultado, o (a)
estudante que acertar as duas questões, as quais as habilidades referem-se,
obterá o conceito de Habilidade Adquirida (HA); o (a) estudante que acertar uma
questão, obterá o conceito de Habilidade Parcialmente Adquirida (HPA) e, caso
não haja acerto das questões, o conceito será Habilidade não Adquirida (HNA).
De posse desses resultados, os (as) professores (as) deverão criar estratégias
para a superação dos déficits ou a ampliação dos saberes.

Quadro 4 – Divisão das habilidades por questões

QUANTIDADE DE QUANTIDADES DE TOTAL DE

ANO APLICAÇÃO
HABILIDADES QUESTÕES QUESTÕES

5 10 10
1º 5 PORT 20 PORT MAT
MAT PORT MAT

5 5 10 10
2º 20 PORT MAT
PORT MAT PORT MAT

10 10 20 20
3º 40 PORT MAT
PORT MAT PORT MAT

10 10 20 20
4º 40 PORT MAT
PORT MAT PORT MAT

10 10 20 20
5º 40 PORT MAT
PORT MAT PORT MAT

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  Questões do 1º ano - elaboradas conforme as Habilidades da Pré-escola;
 Questões do 2º ano - elaboradas conforme as Habilidades do 1º Ano;
 Questões do 3º ano - elaboradas conforme as Habilidades do 2º Ano;
 Questões do 4º ano - elaboradas conforme as Habilidades do 3º Ano;
 Questões do 5º ano - elaboradas conforme as Habilidades do 4º Ano.

15.2. Avaliação Externa em Larga escala - Sistema de Avaliação da

Educação Básica (SAEB)

A avaliação externa em larga escala é elaborada pelo Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com a
finalidade de acompanhar a evolução da qualidade do sistema de educação,
tanto das escolas públicas, quanto das escolas privadas.
A prova do SAEB, será aplicada anualmente, para todos os anos e séries
a partir do 2º ano do ensino fundamental. Após a aplicação dessa avaliação em
larga escala, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é
calculado, com base em dois componentes: a taxa de rendimento escolar
(aprovação) obtidos a partir do Censo Escolar, realizado anualmente, e as
médias de desempenho nos exames aplicados pelo INEP.
As médias de desempenho utilizadas são as provas do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), para os estados, municípios e o Distrito
Federal. As metas estabelecidas pelo IDEB são diferenciadas para cada escola
e rede de ensino.
Cabe ao (à) gestor (a) ou ao (à) coordenador (a) pedagógico (a) da escola
analisar o andamento dos grupos e socializar o desenvolvimento dos (as)
estudantes junto à comissão do Integra. Ao (à) professor (a) compete
desenvolver estratégias e elaborar atividades que contribuam para a superação
dos défices de aprendizagens dos (as) educandos.

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15.3 Painel de Alfabetização

Rede Estadual e Rede Municipal (painel unificado)

Os Painéis de Alfabetização serão disponibilizados pela CEINTEGRA

para o acompanhamento do processo de aquisição das habilidades. Os dados
apresentados nos painéis são gerados a partir da consolidação dos resultados
apresentados nas avaliações realizadas (Avaliação Inicial, Avaliação de
Processo e Avaliação de Saída) ao longo do ano. O instrumento de
monitoramento possibilita ao (à) professor (a) acompanhar o processo de
aquisição das habilidades de seus (suas) estudantes e a desenvolver estratégias
para a superação dos déficits de aprendizagem.
O (a) coordenador (a) pedagógico (a) deverá acompanhar e monitorar a
utilização dos painéis de alfabetização durante o momento de planejamento
pedagógico, para subsidiar o desenvolvimento das atividades que o (a) professor
(a) irá elaborar e aplicar na correção dos déficits dos resultados apresentados.

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 15.4. ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DAS
HABILIDADES

O acompanhamento desse processo se dá a partir do monitoramento do

Painel de Alfabetização, como também pelos próprios instrumentos de
monitoramento de resultados elaborados pela equipe escolar. Semanalmente,
o(a) coordenador(a) pedagógico(a) juntamente com a equipe de professores(as),
no planejamento pedagógico, realizará o monitoramento dos resultados,
alinhamentos e encaminhamentos das decisões. Na semana posterior, após a
análise das ações executadas com vistas à correção dos déficits das habilidades
não adquiridas, deverão ser realizados os ajustes e alinhamentos dos resultados
da semana anterior.

16. CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de Classe é órgão colegiado, institucionalizado e

representativo. A partir de uma perspectiva alicerçada em características
históricas e possibilidades práticas, o Conselho de Classe é uma reunião
avaliativa, consultiva e deliberativa presente na estrutura organizacional da
escola em que os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem se
reúnem para estudar, planejar, debater e deliberar, acompanhar, controlar e
avaliar periodicamente o desempenho dos(as) educandos(as), bem como
discutir acerca das ações educacionais, dos resultados das estratégias de
ensino empregadas, da adequação curricular, indicar ações pedagógicas que
busquem garantir a efetivação e o avanço do processo.
O Conselho de Classe agrega características e funções que ampliam sua
presença nos procedimentos de ensino e de aprendizagem, constituindo-se
como elemento de gestão indispensável para o processo de melhoria contínua
dos resultados da instituição.

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16.1. Importância da Implantação do Conselho de Classe na escola

O Conselho de Classe está associado à rotina pedagógica da escola,

visando assegurar a mobilização, análise e discussão do processo de ensino e
aprendizagem em sala de aula que se efetiva concretamente, provocando
reflexões e ações para uma mediação ativa entre os envolvidos.
O trabalho resultante do Conselho de Classe permite alinhar a
aprendizagem dos (as) estudantes aos seus interesses e necessidades, indo
além do aspecto classificatório e seletivo.

16.2. A Organização e a implantação do Conselho de Classe

O Conselho de Classe é liderado pelo (a) coordenador (a) pedagógico (a)

da escola e/ou gestor (a) escolar, na ausência de um (a) representante da
coordenação pedagógica. Conta com a participação efetiva de todos os (as)
professores (as), secretário (a) escolar, líderes de turmas e representante dos
pais para contribuir com a pauta.

Orientações gerais para as reuniões do conselho de classe

 Uma reunião por bimestre e uma ao final do ano letivo;

 A plataforma E-Saber é uma ferramenta importante a ser utilizada nessa
reunião;
 Deve acontecer de acordo com a realidade escolar;
 O(a) gestor(a) escolar e o(a) coordenador(a) pedagógico(a) são
responsáveis pela elaboração da pauta;
 O(a) secretário(a) escolar deve lavrar a Ata simples, na ausência do(a)
profissional, o(a) gestor(a) delega a função a outro membro, e ao final do
conselho solicita a todos os participantes que assinem o documento.

Todos os encontros têm focos diferentes e conforme as necessidades

emergentes. Para uma efetiva ação do Conselho de Classe e em uma
perspectiva formativa, são realizadas 5 (cinco) reuniões: uma a cada fechamento
de bimestre, antecedendo a reunião de pais; a última, o Conselho de Classe

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Promocional, a ser realizada antes do final do ano letivo, cumprindo com a
organização das 3 (três) etapas: Diagnóstico, Acompanhamento e Promocional.

16.2.1. Etapas do Conselho de Classe

DIAGNÓSTICO (1ª REUNIÃO DO CONSELHO)

 Aplicação de um questionário diagnóstico para verificar o

desempenho dos (as) estudantes: serão enviados dois questionários,
um destinado aos/às professores (as) e o outro para o (a) coordenador(a)
da instituição. Os (as) professores (as) irão utilizar esse instrumento, a fim
de verificar e analisar o desempenho dos(as) estudantes. Assim, o(a)
coordenador(a) pedagógico(a) consolidará os dados e enviará as
informações para a CEINTEGRA.

 Análise das informações coletadas a partir do questionário

diagnóstico: os questionários devem ser aplicados e ter seus dados
organizados pelo(a) coordenador(a) pedagógico(a), gestor(a) e
professores(as), em momento anterior à realização da primeira reunião
do Conselho de Classe, para possibilitar a análise dos dados durante a
realização da reunião.

 Caracterização e organização das necessidades de aprendizagem e

ensino: será necessário um levantamento dos(as) estudantes(as) que
apresentam déficit de aprendizagem ou necessidade de ação
pedagógica, de modo que os(as) docentes possam organizar estratégias
de ensino conscientes sobre essas especificidades.

 Reconhecimento de questões emergentes da relação professor-

estudante: deve ser feito um levantamento coerente a respeito de
possíveis problemas na relação professor-estudante, de modo que
possam ser pensadas estratégias para solucionar possíveis conflitos.

 Levantamento e pactuação de procedimentos para a intervenção

efetiva do que foi apresentado: a partir de todo o levantamento de
informações ocorridas na reunião do Conselho de Classe, faz-se

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 necessária a pactuação de ações para serem desenvolvidas na escola,
de modo que as problemáticas identificadas possam ser enfrentadas no
sentido de promoção da melhoria do processo de ensino e de
aprendizagem.

 Convidar os pais e/ou responsáveis para uma conversa sobre os(as)

estudantes com situações críticas: os familiares e/ou responsáveis
devem contribuir para o desempenho dos(as) estudantes, portanto, serão
convidados a conhecer a situação acadêmica dos(as) discentes, além de
se comprometerem com uma ajuda mútua entre família e escola na
perspectiva de resolução do déficit de aprendizagem.

ACOMPANHAMENTO (2ª, 3ª e 4ª REUNIÃO DO CONSELHO)

 Apreciação dos resultados das arquiteturas avaliativas, habilidades

e competências gerais da BNCC: nesse sentido, deve ser feita uma
análise dos resultados obtidos ao longo de cada um dos bimestres,
permitindo um acompanhamento mais próximo dos (as) discentes, assim
como das turmas, de forma mais ampla;
 Avaliação da efetividade das ações pedagógicas adotadas e
pactuadas na primeira reunião do Conselho de Classe e nos demais
encontros: esse momento se constitui como uma forma de verificação
dos resultados alcançados a partir da implantação das ações planejadas,
isso na busca de avaliar se as estratégias didáticas foram efetivas para a
resolução de problemáticas identificadas.
 Identificação de necessidades e possibilidades de outras
intervenções: ao longo dos bimestres, novas necessidades podem ser
identificadas, o que permitirá que outras estratégias pedagógicas sejam
planejadas.
 Apropriação coletiva das responsabilidades do acompanhamento e
das ações estabelecidas: logo, é possível compreender que as ações
estabelecidas durante as reuniões do Conselho de Classe devem ser
pensadas como uma responsabilidade coletiva e não restrita a alguns
membros do conselho, pois cada participante tem sua responsabilidade e

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 pode apresentar uma contribuição para que as ações de fato sejam
efetivadas.

PROMOCIONAL (5ª REUNIÃO DO CONSELHO)

 Decidir coletivamente a respeito da promoção ou retenção do (a)

estudante ao final do Ciclo de Alfabetização e do Ciclo
Complementar: para tanto, faz-se necessária a análise dos resultados
apresentados pelos(as) discentes e sua relação com ações e
procedimentos de acompanhamento realizados em cada um dos
Conselhos de Classe;
 Definir estratégias coletivas e/ou individuais: para a realização do
acompanhamento e possíveis intervenções posteriores;
 Analisar e orientar no percurso: seguido pela escola e seus atores,
seja no sentido de redimensionamento da sua prática ou no sentido de
ratificação, a partir do trabalho desempenhado.

Figura 8 - PDCA do Coordenador/a Pedagógico/a e ou Gestor/a para o

Conselho de Classe

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Atribuições dos membros no Conselho de Classe

Coordenador (a) Pedagógico (a) e Gestor (a) Escolar: analisar os dados do

questionário de diagnóstico; organizar e coordenar as reuniões; consolidar as
informações dessas reuniões; validar as estratégias planejadas, fortalecendo
o acompanhamento do desempenho dos(as) estudantes.
Professores (as): analisar o percurso de cada estudante com base nos
questionários: diagnóstico e acompanhamento, e do quadro de monitoramento
da escola; fortalecer a prática do PDCA, revisando as estratégias pedagógicas
e a autorreflexão enquanto profissional.
Pais e/ou responsáveis: acompanhar a aprendizagem dos(as) estudantes no
que diz respeito aos resultados qualitativos.

Para o ano 2023, deve-se levar em consideração o que está na resolução

n° 480/2022 que resolve:

Art. 1º Estabelecer que o Continuum Curricular, disposto no art. 5º da

Resolução CEE PB nº 210/2021, publicada em 19 de agosto de 2021, perdure
nos anos letivos de 2022 e 2023, respeitadas as normas pedagógicas da
legislação vigente, sobretudo no que se refere à organização dos currículos e
dos calendários escolares.

Parágrafo único. Para que seja considerado o Continuum Curricular

explicitado no caput do artigo, é preciso que o(a) estudante tenha tido frequência
adequada nas aulas de, no mínimo, 75% das atividades pedagógicas propostas
pela escola ao longo do ano letivo de
2022.

Art. 2º Esta Resolução entra em

vigor na data de sua publicação,
revogadas as disposições em contrário.

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17. EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

O estado da Paraíba também é caracterizado pelos povos indígenas

potiguara tendo como tronco linguístico o Tupi.
As especificidades dessa etnia são de ordem sociocultural, linguística e
histórica, como se organizam enquanto sociedade diversa no tempo e forma de
contato com a sociedade brasileira.
A educação escolar tem sido uma permanente reivindicação dos povos
indígenas, considerando-a por eles como mecanismo apropriado para instruí-los
a se relacionarem com toda a sociedade brasileira. Consequentemente, é
imprescindível discernir Educação Indígena e Educação Escolar Indígena, para
que se explicite a necessidade de harmonizar a esses povos uma educação
específica e diferenciada.
Segundo a divulgação da Resolução 26/91, o Ministério da Educação –
MEC, em sociedade com os estados e municípios, passou a estruturar e
deliberar a Política Nacional de Educação Escolar Indígena. Essas políticas
pressupõem, na luta, implante e prática de um ensino de qualidade para os
povos indígenas, respeitando os preceitos da diferenciação, da
interculturalidade, do bilinguismo e, especialmente, do respeito às
especificidades, reconhecendo-se a diversidade dos povos indígenas deste
estado como fundamento estruturante de uma proposta educacional que se
aproxime do processo de ensino e aprendizagem das sociedades indígenas.

Uma educação alicerçada não somente na

cooperação e na função utilitária do
conhecimento, mas profundamente identificada
com seu “tempo de cultura”. (MELIÁ, 1979,
p.12).

A alteração de modelo e a instalação dessa política

foram resultados de um movimento de luta e organização
sociopolítica, no final da década de 70, das populações
indígenas do país, contribuindo para a instauração de um
quadro evolutivo da educação escolar indígena como
modalidade de ensino.

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 Logo, os princípios da Educação Escolar Indígena busca evidenciar a
valorização dos conhecimentos e saberes tradicionais, fortalecimento das
culturas indígenas, diversidade de concepções de ensino e de aprendizagem,
bem como a gestão participativa.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas
(MEC, 1988), a educação deve ser:

 Comunitária – Conduzida pela comunidade indígena, de acordo com

seus projetos, suas concepções e seus princípios: elaboração do
currículo, administração, liberdade de decisão quanto ao calendário
escolar, à metodologia, aos objetivos, aos conteúdos, aos espaços e
momentos utilizados para educação escolarizada.
 Intercultural – Reconhecer e manter a diversidade cultural e linguística.
Promover aprendizagens socioculturais, linguísticas e históricas
diferentes. Estimular o entendimento e o respeito entre pessoas de
identidade étnicas diferentes. Saber que não há cultura superior e nem
inferior, apenas diferente.
 Bilinguismo/multilíngue - As tradições, as crenças, o pensamento e a
prática religiosa, os conhecimentos acumulados, as representações
simbólicas, a organização política, a educação das gerações mais novas,
os projetos de futuro, enfim, a reprodução sociocultural das sociedades
indígenas são, na maioria dos casos, manifestados a partir do uso de mais
de uma língua: materna e portuguesa.
 Específica e diferenciada – Deve ser concebida e planejada como
reflexo dos anseios particulares de cada povo indígena e com autonomia
em relação a determinados aspectos do funcionamento da escola não
indígena. Na gestão da escola indígena é imprescindível a condução
gestora pela comunidade, garantindo assim, a efetivação de seus
projetos, suas concepções, seus princípios, suas pedagogias próprias,
seus conteúdos, seus espaços, seus calendários e momento de educação
escolarizada.

É indispensável a participação direta e efetiva dos principais interessados –

os povos indígenas, a partir de suas comunidades educativas em todos os
momentos do processo pedagógico da escola, especialmente na acepção dos
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desígnios, currículo escolar e no exercício das práticas metodológicas para a
consolidação de uma educação específica e diferenciada.

17.1. O direito à educação escolar específica

No decorrer dos últimos tempos, as comunidades indígenas têm buscado
construir projetos de educação escolar específicos, transformando ideias em
parâmetros de trabalho para consolidar políticas públicas em contraposição à
tradição de experiências escolares vivenciadas do período colonial até
recentemente. Essas experiências tinham como uma de suas finalidades a de
anularem as diversidades culturais, para que os povos indígenas abandonassem
sua própria identidade para não prejudicar o processo de civilização e de
desenvolvimento nacional.
A unidade escolar ganhou novos papéis e significados. Tornando-se a
escola indígena um local de afirmação de identidades e de pertencimento étnico.
O direito à escolarização nas próprias línguas, a valorização de seus processos
próprios de aprendizagem, a formação de professores da própria comunidade, a
produção de materiais didáticos específicos, a valorização dos saberes e
práticas tradicionais, além da autonomia pedagógica, são exemplos desses
novos papéis e significados assumidos pela escola.
Dentro da nova perspectiva, conjetura-se que a escola possa tanto
cooperar para o progresso da qualidade de vida das comunidades indígenas,
quanto proporcionar a cidadania diferenciada dos (as) estudantes indígenas.
No estado da Paraíba foi instituído pelo Conselho Estadual de Educação,
de acordo com a Resolução de n. 207/2003, de 22 de novembro de 2003, normas
para a organização, estrutura e funcionamento das Escolas Indígenas e passa a
implementar no currículo das Escolas Indígenas dos povos potiguara o
conhecimento diversificado e específico.

17.1.1 Matrícula/ Educação Escolar Indígena

As escolas indígenas da Paraíba vêm funcionando a partir de seus
próprios modelos e organizações. Esse funcionamento tem se encaminhado a
partir de suas peculiaridades, numa perspectiva regional, étnica e cultural. Nesse
sentido, tais escolas têm expressado suas diferenças, demandado por escola.

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 Para o funcionamento das escolas, faz-se necessário a realização da
matrícula escolar, em que são quantificados e qualificados os dados das escolas.
Tal procedimento é realizado numa perspectiva étnica, cujo instrumento
apresentará informações como a identificação do povo, sua localização
geográfica (terra indígena, município, aldeia).

17.1.2 Calendário Escolar da Educação Escolar Indígena

O tempo é aproveitado de forma variada, as atividades a serem
desenvolvidas no cotidiano escolar indígena deve ser de forma autônoma a qual
seja possibilitada a instituição elaborar a sua própria rotina. Há, assim, uma
flexibilização de uso desse tempo escolar. Portanto, o calendário das escolas
indígenas é um elemento fundamental no processo educativo em relação ao seu
caráter cultural.
Os espaços de aprendizagem nas escolas indígenas não se limitam
apenas à sala de aula. Contar histórias, plantar, pescar, são ações que exigem
sair da sala de aula e que estão carregadas de uma aprendizagem bastante
significativa para todos que delas participam.
Na organização das escolas indígenas, o calendário escolar é
diferenciado e elaborado pela própria equipe escolar e assume variadas formas
de funcionamento, independente do ano civil, respeitando as especificidades
culturais de cada comunidade.

Formação Continuada na Educação Escolar Indígena

A concepção de uma Educação Escolar Indígena de qualidade implica

que os próprios indígenas e suas relativas comunidades são sujeitos partícipes
(gestores, professores, lideranças indígenas, pais, estudantes, etc.) e estejam à
frente na acepção dos objetivos e nortes da escola.
A partir da Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012, Art.20:

Art.20 Formar indígenas para serem

professores e gestores das escolas
indígenas deve ser uma das prioridades
dos sistemas de ensino e de suas
instituições formadoras, visando
consolidar a Educação Escolar Indígena
como um compromisso público do Estado
brasileiro.

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 Os princípios de educação devem viabilizar a formação inicial e
continuada com base nos processos de gestão democrática, comunitária e
diferenciada para a Educação Escolar Indígena, tencionando a aquisição de
habilidades para a elaboração, a execução e a avaliação do projeto político
pedagógico.
A proposta de formação continuada deve destacar a composição de
competências relacionadas aos conhecimentos que atendam às necessidades
dos(as) professores(as) de educação diferenciada, salientando que o(a)
formador(a) seja conhecedor(a) das culturas indígenas e das especificidades da
educação escolar indígena.

Legislação das Instituições da Educação Escolar Indígena

Para a organização, estrutura e pleno funcionamento das escolas indígenas
existe a legislação com normas e ordenamento jurídico próprio (ensino
intercultural e bilíngue), visando à valorização plena da cultura dos povos
indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.

(VEJA MAIS) inserir link para consulta: http://www.cee.pb.gov.br/wp-

content/uploads/2015/07/Re207-2003-Normativa-Escolas-Indigenas.pdf

17.2. PRINCÍPIOS DO REGIME DE COLABORAÇÃO PARA A

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA DA PARAÍBA
As Diretrizes Operacionais do Integra Educação Paraíba, Anos Iniciais do
Ensino Fundamental propõem assegurar para a Educação Escolar Indígena do
estado da Paraíba as seguintes concepções:
I – Garantir a prática dos princípios da Educação Escolar Indígena nas
Instituições Estaduais de Ensino Indígena da Paraíba, na construção,
desenvolvimento e avaliação de suas propostas educativas;
II – Assegurar que as propostas
educativas das Escolas Estaduais
Indígenas sejam fundamentadas nos
princípios da especificidade, do
bilinguismo/multilinguismo, da
diversidade cultural, da reflexão
dialógica, da diferença, da organização
comunitária e da interculturalidade, de
forma a valorizar as línguas e

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conhecimentos tradicionais dos povos indígenas;
III – Manter, por meio de base legal, administrativa e pedagógica, que o
modelo de organização e gestão das escolas indígenas leve em consideração
as práticas socioculturais e econômicas, suas respectivas comunidades, os
processos próprios de ensino e de aprendizagem, as formas de produção de
conhecimento e seus projetos societários;
IV – Asseverar às comunidades indígenas potiguara do estado da Paraíba
meios para a execução de uma educação diferenciada, com característica social
e pertinência pedagógica, cultural, linguística, ambiental e territorial, respeitando
as lógicas, os saberes e as perspectivas dos povos indígenas.
17.3. ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
17.3.1 Educação Infantil
Os movimentos corporais têm papel fundamental no processo de
aprendizagem da cultura na Educação Indígena. É a partir das corporeidades
que se acionam as necessidades de estabilidade e as tradições culturais que
envolvem a mente e o espírito e dão sentido à existência.
Nesse sentido, a criança indígena vislumbra-se como uma fração do todo,
sendo criança, ela já é alguém importante, se desenvolvendo por meio do fazer,
do brincar e do construir conhecimentos e cultura em grupo. Portanto, a
educação escolar indígena na Educação Infantil visa, sobretudo, abranger,
expressar e transparecer o sentimento de pertencimento num processo de
formação contínua.
A Deliberação nº CNE/CEB 5/2012, em consonância com a Resolução
CNE/CEB nº 13/2012, garante aos povos indígenas a Educação Infantil como
sendo uma etapa a qual deve ser executada com o comprometimento de
qualidade sociocultural, respeitando os princípios da educação específica e
diferenciada. Para mais, estabelece acerca da opcionalidade e a consulta prévia
à comunidade pelos sistemas de ensino.

17.3.2 Ensino Fundamental

No cenário da Educação Escolar Indígena, o Ensino Fundamental por
muito tempo foi a única etapa ofertada. Nos dias atuais, sua generalização
continua a ser uma meta a ser atingida, pois as unidades de ensino ainda
passam pelo desafio de garantir o acesso, a permanência e a conclusão exitosa
dessa etapa.

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 A Resolução CNE/CEB 05/2012 evidencia a obrigatoriedade do estado
em oferecer e promover a propagação do Ensino Fundamental nas comunidades
indígenas que pleiteiam tal etapa de escolarização, destacando que as escolas
indígenas possuem autonomia para, na definição de seus projetos políticos
pedagógicos, organizá-lo de acordo com as especificidades de cada contexto
escolar e local.

17.4. MATRIZ CURRICULAR INDÍGENA PARA OS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

A Matriz Curricular da Educação Escolar Indígena nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental desenvolve conceitos indígenas com abordagens
históricas, desde as diversas acepções do conceito, ou seja, como compreensão
e/ou representação própria dos povos indígenas acerca de sua história e do
tempo; como uma etnociência; e como um método interdisciplinar. Por fim, tratar-
se-á da história indígena e de aspectos comunitário, intercultural, bilíngue,
específico e diferenciado, decorrentes do processo de desenvolvimento mais
recente no Brasil.
A concepção dos componentes curriculares apartados da história indica
que a narrativa dos povos indígenas é cumulativamente diferente da narrativa
dos povos ocidentais letrados. Por isso, passou a ser incluída como
obrigatoriedade no âmbito de todo currículo escolar, segundo a Lei Nº 11.645,
vigente em 10 de março de 2008.
Conforme os artigos 210 e 231 da Constituição Federal encontram-se
assegurados aos povos indígenas o uso de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem, competindo ao estado resguardar as manifestações
das culturas indígenas.
Segundo a Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional) a qual se encontra firmada o direito a uma educação diferenciada, que
constitui uma sucessão de princípios gerais para o ensino, uma delas contida em
seu art. 79, § 3º, assegura o desenvolvimento de currículos e programas próprios
que abrange os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades.
Visando a importância do desenvolvimento de revitalização das tradições
para a sua autonomia sócioeconômica, a partir da aprendizagem e respondendo
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às demandas, necessidades e interesses de compreensão de todas as
comunidades indígenas e certificados pelas Diretrizes para a Política Nacional
de Educação Escolar Indígena de 1994, que diz em sua página 18: “O currículo
das escolas indígenas deve incluir disciplinas que respondam a demandas,
necessidades e interesses da própria comunidade. ”
Na trilha do que regulamentam os documentos supracitados, por meio do
Alvedrio CNE/CEB nº 14/99 e da Resolução CNE/CEB nº 3/99, estabeleceu as
primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena, em
suas definições, o currículo e sua flexibilização. Já no Parecer CNE/CEB nº
14/99, distingue que a escola indígena é uma experiência pedagógica
característica e como tal deve ser discutida pelos poderes governamentais,
requerendo as adaptações institucionais e legais imprescindíveis para garantir a
execução de uma política de governo que priorize afirmar às comunidades
indígenas uma educação diferenciada, respeitando sua natureza sociocultural.
Em seu papel formativo, aponta analisar, resgatar e inserir a comunidade
indígena na sua história, cultura e raízes fundamentais, mantendo viva a tradição
cultural da etnia potiguara.
Portanto, se faz necessário que o processo pedagógico nos componentes
específicos da Educação Indígena contribua para que os estudantes tenham
condições e apropriação de linguagem adequada para descrever o real processo
histórico sobre a formação da população brasileira, a luta e cultura dos povos
indígenas e suas contribuições nas áreas sociais, econômica e política.

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17.4.1. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ESCOLAR DOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL

Disponível em: https:/drive.google.com/drive/folder/1QTGnLhqsvEh1:uCtDgnRnct7QxJ2w6Tt.

Acessado em: 23/02/2023.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

As Diretrizes Operacionais do Integra foram pensadas para ajudar os (as)

educadores (as) do território paraibano a refletir sobre o processo de ensino e
aprendizagem nos Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental. Diante
dos desafios vivenciados cotidianamente, o papel do (a) educador (a) ganhou
uma importância ainda mais vital, pois há uma grande necessidade de o (a)
estudante estar alfabetizado (a) até os sete anos de idade, além da necessidade
de se “quebrar velhos paradigmas” e promover a transformação nas escolas por
meio de aprendizagens inovadoras.
Portanto, cabe aos (às) educadores (as) analisar o momento atual e se
debruçar sobre materiais consolidados que ofereçam segurança para agir nesse
cenário, realizar o planejamento escolar a partir de evidências e constatações.
Como também, reconhecer onde se está, para saber aonde se quer chegar.
Pensando nisso, este documento foi redigido com base no que há de mais
atual nas pesquisas sobre Gestão Escolar e Alfabetização. Ele une, em uma
linguagem voltada para o (a) educador (a), os principais elementos de gestão,
protagonismo juvenil e metodologias ativas, para auxiliá-lo nessa jornada, assim
como para assegurar ao (à) estudante que os seus direitos de aprendizagem
estejam sendo cumpridos. Ao seguir estas diretrizes, a equipe escolar dará o
primeiro passo para o sucesso do ano letivo. É compreensível que não seja uma
tarefa fácil, mas para os (as) educadores (as) nada é impossível.

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