GOVERNO DO ESTADO AMAP SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCA0

PLANO CURRICULAR DA EDUCAO BSICA DO ESTADO DO AMAP

Macap - AP 2009

GOVERNO DO ESTADO DO AMAP SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

ANTONIO WALDEZ GOES DA SILVA Governador do Estado do Amap

JOS ADAUTO SANTOS BITENCOURT Secretrio de Estado da Educao

ALBERTINA GUEDES DA SILVA Secretria Adjunta de Polticas de Educao

MARIA DA CONCEIO AMARAL CARDOSO Coordenadoria de Desenvolvimento e Normatizao das Polticas Educacionais CODNOPE

MARIA ROSETE FERREIRA DO AMARAL Gerente do Ncleo de Assessoramento Tcnico-Pedaggico NATEP

CRISTILENE DE MOURA MENDONA Chefe da Unidade de Orientao Curricular e Superviso UOCUS

Macap - AP 2009

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COORDENADORES DAS DISCIPLINAS

ARTE Hildima Ramos da Silva

Ronne Franklin Dias

LNGUA PORTUGUESA/LITERATURA Maria de Assuno Cortes Costa

Elizane do Socorro Assuno Vnia do Socorro A. Silva

EDUCAO FSICA

Djaci Amoras Colares Rinaldo Oliveira do Nascimento

LNGUA ESTRANGEIRA Hildete Margarida Rodrigues de Souza

Anita Garibaldi de Oliveira nia Cladia Barros Rubens Edgardo P. Pereira Hector Daniel Eduardo Ibaceta Garcs Lucilene Silva Figueiredo Benedito Trindade Machado
ENSINO RELIGIOSO Maria de Lourdes Sanches Vulco

Luciana Martha Sena de Vilhena

FILOSOFIA/SOCIOLOGIA/PSICOLOGIA Aurea Batista de S Viana Patrick Loureiro Bitencourt

Manoel Loureno da Cruz Moraes Anatlia Cristina Neves Nascimento Andra Coimbra de Moura B. Costa
GEOGRAFIA Marilza dos Santos Lima

Cristiane da Costa Lobato Denis Marques de Oliveira

HISTRIA Maura Leal da Silva Pedro Paulo da Cunha Carvalho MATEMTICA/QUIMICA/FSICA Luiz Antonio Leal da Silva Idelfonso Barroso de Almeida

Edcarlos Vasconcelos da Silva Wilker Sathoro Pedro Maria Mendes

BIOLOGIA/CINCIAS Antnio Manoel Alves Pampolha Jnior Edila M. de Oliveira Lailson Lemos OFICINA DE TRABALHO Maria do Socorro Varanda Suzana Almeida Coelho

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SUMRIO

Apresentao.............................................................................................................. Disciplina de Arte..................................................................................................... Fundamentao terica da disciplina............................................................. Histrico da disciplina.................................................................................... 2.1. Ensino de Artes nos currculos .................................................................. 2.2. Diversidade e pluraridade........................................................................... Objetivo da disciplina....................................................................................... Competencias e habilidades da disciplina....................................................... Contedo programtico para a disciplina ..................................................... Orientao Metodcica da disciplina............................................................... Avaliao......................................................................................................... Referncias...................................................................................................... Disciplina de Biologia..................................................................................................................... Fundamentao terica da disciplina............................................................ Histrico da disciplina..................................................................................... Objetivo da disciplina....................................................................................... Competencias e habilidades da disciplina....................................................... Contedo programtico para a disciplina ....................................................... Orientao Metodcica da disciplina............................................................... Avaliao......................................................................................................... Referncias....................................................................................................

Disciplina de Educao Fsica............................................................................. Fundamentao terica da disciplina............................................................ Objetivo da disciplina..................................................................................... Competencias e habilidades da disciplina................................................... Contedo programtico para a disciplina ..................................................... Orientao Metodcica da disciplina............................................................ Avaliao....................................................................................................... Referncias.................................................................................................... Disciplina de Filosofia........................................................................................... Fundamentao terica da disciplina........................................................... Histrico da disciplina.................................................................................... Objetivo da disciplina..................................................................................... Competencias e habilidades da disciplina................................................... Contedo programtico para a disciplina .....................................................

Orientao Metodcica da disciplina............................................................. Avaliao....................................................................................................... Referncias.................................................................................................... Disciplina de fsica................................................................................................. Fundamentao terica da disciplina........................................................... Histrico da disciplina.................................................................................... Tendencias atuais.................................................................................... Sobre o trabalho pedaggico.................................................................. Objetivo da disciplina.................................................................................... Competencias e habilidades da disciplina................................................... Contedo programtico para a disciplina ..................................................... Orientao Metodcica da disciplina............................................................ Avaliao....................................................................................................... Referncias....................................................................................................

Disciplina de Geografia......................................................................................... Fundamentao terica da disciplina............................................................ Histrico da disciplina.................................................................................... Histrico da formao geogrfica em nvel mundial................................ Cientitas que contribuiram para formao geografica............................. Histrico da disciplina do curso de geografia no Brasil............................ O curso de geografia no Amap.............................................................. Objetivo da disciplina........................................................................................... Competencias e habilidades da disciplina.......................................................... Contedo programtico para a disciplina ...................................................... Orientao Metodcica da disciplina............................................................ Avaliao...................................................................................................... Referncias.................................................................................................... Disciplina de Histria............................................................................................. Fundamentao terica da disciplina............................................................ Histrico da disciplina.................................................................................... Objetivo da disciplina..................................................................................... Competencias e habilidades da disciplina.................................................... Contedo programtico para a disciplina ..................................................... Orientao Metodcica da disciplina............................................................. Avaliao....................................................................................................... Referncias....................................................................................................

Disciplina de Lingua Estrangeira Espanhol......................................................... Fundamentao terica da disciplina............................................................ Histrico da disciplina.................................................................................... Objetivo da disciplina..................................................................................... Competencias e habilidades da disciplina..................................................... Contedo programtico para a disciplina ..................................................... Orientao Metodcica da disciplina............................................................. Avaliao.......................................................................................................

Referncias....................................................................................................

Disciplina de Lingua Estrangeira Francs........................................................... Fundamentao terica da disciplina............................................................ Histrico da disciplina................................................................................... Objetivo da disciplina.................................................................................... Competencias e habilidades da disciplina..................................................... Contedo programtico para a disciplina ..................................................... Orientao Metodcica da disciplina............................................................. Avaliao....................................................................................................... Referncias..............................................................................................................

Disciplina de Lingua Estrangeira Ingls............................................................. Fundamentao terica da disciplina............................................................ Histrico da disciplina.................................................................................... Objetivo da disciplina..................................................................................... Competencias e habilidades da disciplina..................................................... Contedo programtico para a disciplina ..................................................... Orientao Metodcica da disciplina............................................................. Avaliao....................................................................................................... Referncias..............................................................................................................

Disciplina de Lingua Portuguesa e Literatura..................................................... Fundamentao terica das disciplinas.................................... Lingua Portuguesa..... 1.1. Literatura................................................................................................ Histrico das disciplinas.......................................................... Lingua Portuguesa............................................................................ Objetivo das disciplinas................................................................................. Competencias e habilidades das disciplinas................................................ Contedo programtico para as disciplinas ................................................. Orientao Metodlogica das disciplinas........................................................... Avaliao....................................................................................................... Referncias.............................................................................................................. Disciplina de Mtemtica....................................................................................... Fundamentao terica da disciplina............................................................ Histrico da disciplina................................................................................... A evoluo da Matemtica...................................................................... Objetivo da disciplina.................................................................................... Competencias e habilidades da disciplina.................................................... Contedo programtico para a disciplina ..................................................... Orientao Metodcica da disciplina............................................................ Avaliao....................................................................................................... Referncias..............................................................................................................

Disciplina de Qumica........................................................................................... Fundamentao terica da disciplina.................................................................. Histrico da disciplina.................................................................................... reas de Estudo de Qumica................................................................... Objetivo da disciplina........................................................................................... Competencias e habilidades da disciplina....................................................... Contedo programtico para a disciplina .................................................... Orientao Metodcica da disciplina............................................................ Avaliao....................................................................................................... Referncias..............................................................................................................

Disciplina de Sociologia........................................................................................ Fundamentao terica da disciplina............................................................ Histrico da disciplina.................................................................................... Objetivo da disciplina..................................................................................... Competencias e habilidades da disciplina..................................................... Contedo programtico para a disciplina ..................................................... Orientao Metodcica da disciplina........................................................... Avaliao...................................................................................................... Referncias............................................................................................................

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APRESENTAO Quanto mais conhecimento, mais autonomia. Maior a possibilidade de escolha. Nos tempos atuais, em que h um bombardeio de notcias e contedos pelos meios de comunicao, atribuio da escola orientar as crianas e os jovens para lidar com toda esta informao da melhor forma possvel. Estes novos desafios exigem do professor a renovao contnua. Alm disso, todo contedo e metodologia usados sempre tero que ser revisados e atualizados, de acordo com as mudanas tecnolgicas, scio-culturais e ambientais dos ltimos anos. O debate sobre currculo deve ser orientado pela compreenso da escola enquanto espao que garante a autonomia dos indivduos conceito que muitas vezes mantm-se apenas no discurso das escolas. O currculo o elemento estruturante do projeto pedaggico, da a importncia da participao de todos os atores envolvidos Secretaria de Educao, Escolas, Professores, Comunidade na discusso sobre o tema, permitindo que as mudanas sejam negociadas, consensuais e no impostas. No d para colocar professores como inimigos das reformas. O processo de evoluo da sociedade e conseqentemente o avano das cincias tenta explicar as relaes existentes entre a sociedade e a natureza. Neste contexto importante a construo de um Plano Curricular que provoque o senso crtico na busca da compreenso da realidade em que o educando est inserido, auxiliando-o como ferramenta indispensvel para a construo de sua cidadania. O Plano Curricular da Educao Bsica do Estado do Amap da Secretaria de Estado da Educao - SEED, foi elaborado pelos docentes da Rede Estadual de Ensino, tendo como Base Legal as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 939496, Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, Orientaes do

Ensino Mdio, Diretrizes Curriculares e a Sistemtica de Avaliao do Estado do Amap, uma srie de recursos didticos e experincias inovadoras e pretende ser til aos docentes, equipe gestora, alunos e comunidade escolar como instrumento norteador para a prtica docente, e como todo planejamento flexvel s mudanas, as quais iro ao encontro com a realidade de cada educandrio e sua comunidade, os quais esto num espao geogrfico com suas diversidades scio-culturais peculiares.

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ARTE

1. FUNDAMENTAO TEORICA DA DISCIPLINA DE ARTE

Desde o incio da histria da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente todas as formaes culturais. Assim o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com os valores estabelecidos, em cada ambiente cultural do conhecimento artstico em todos os tempos. A mudana radical que deslocou o foco de ateno da educao tradicional, centrado apenas na transmisso de contedos, para o processo de aprendizagem do aluno, tambm ocorreu no mbito do ensino de arte. As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana. Tais princpios reconheciam a arte da criana como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao para orientao que visavam o desenvolvimento do potencial criador. importante salientar que tais orientaes trouxeram uma contribuio inegvel no sentido da valorizao da produo criadora da criana, o que no ocorria na escola tradicional. Os princpios revolucionrios necessitaram de uma capacidade da expresso artstica, que aos poucos foram sendo enquadrado com palavras de ordem como, por exemplo: O que importa o processo criador da criana e no o produto que realiza e Aprender a fazer, fazendo; estes e outros temas foram aplicados mecanicamente nas simplificaes na idia original, o que redundou, na banalizao do Deixar fazer- ou seja, deixar a criana fazer arte, sem nenhum tipo de interveno. Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele no cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influncia que poderia macular a genuna e

espontnea expresso infantil. O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criana. Na dcada de 60, os Arte-educadora principalmente americanos, lanaram as bases para uma nova mudana de foco dentro do ensino de arte, questionando basicamente a idia do desenvolvimento espontneo da expresso artstica da criana e procurando definir a contribuio especifica da arte para a educao do ser humano. A reflexo que consagrou uma nova tendncia com objetivo especfico era de precisar o fenmeno artstico como contedo curricular, que gerou um duplo movimento: de um lado, a reviso crtica de livre expresso; do outro a investigao da natureza da arte como forma de conhecimento. No inicio da dcada de 70 autores responsveis pela mudana de rumo do ensino de arte nos Estados Unidos, afirmavam que o desenvolvimento artstico resultado de formas complexas de aprendizagem e no ocorre automaticamente medida que o professor propiciava essa aprendizagem por meio da instruo. As tendncias manifestaram-se no ensino de arte a partir de varias perguntas; estabelecendo um quadro de referncias conceituais artsticas, gerando propostas pedaggicas, com contedos a serem ensinados no processo de aprendizagem dos alunos. A formao dos professores de arte no Brasil tem uma historia significativa. Nesta mesma poca surge o Curso de educao Artstica que foi a primeira obrigatoriedade institucional de ensino de arte na escola brasileira. A Lei 5692/71 incluiu a atividade de educao artstica no currculo escolar e s depois providenciou a criao das Licenciaturas curtas e plenas polivalentes para suprir a necessidade implantada. A partir da dcada de 80 tivemos o fracasso desta licenciatura curta e polivalente onde houve um amplo debate entre os professores, nos encontros e associaes na busca de reformularem o currculo, (Rejane G. Coutinho; Ed 2003). Com o advento da LDB 9394/96 tivemos outra surpresa ameaa da retirada do ensino de arte do Ncleo Comum, mas com muita articulao dos movimentos de todas as linguagens de arte conseguimos que a arte tivesse seu lugar de destaque no currculo do ensino bsico.

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2. HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA DE ARTE

Na histria do ensino de Arte no Brasil podem-se observar diferentes orientaes de sua finalidade, que vinha desde a formao e atuao dos professores at as polticas educacionais com enfoques filosficos, pedaggicos e estticos. Era importante identificar um espao na rea do currculo escolar, onde as tendncias pedaggicas predominavam nas prticas artsticas e por fim conhecer melhor cada situao, pelo qual o ensino de arte passou. No sculo XIX por volta do ano de 1854, foi inserido na educao pblica brasileira msica atravs de um decreto federal, que abrangia noes de msica e exerccio de canto. O ensino de arte incorporado ao processo pedaggico e de polticas educacionais na primeira dcada do sculo XX. O ensino de arte identificado pela viso humanista e cientificista que demarcou as tendncias pedaggicas da escola tradicional. Essas tendncias se contraponham em proposies, mtodos e entendimentos do papel do professor e do aluno, essas preposies foram to marcantes que permanecem mescladas na prtica dos professores de arte. As disciplinas de Desenho, Trabalhos Manuais, Msica e Canto Orfenico faziam parte dos programas das escolas primrias e secundrias, concentrando o conhecimento padro e modelos das classes sociais dominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se as habilidades manuais dons artsticos, com isso era observando uma viso utilitarista e imediatista da arte. O professor (a) selecionava trabalhos com modelos convencionais de livros e de manuais. A arte era voltada para o domnio tcnico. A figura do professor era transmitir aos alunos, os cdigos estticos, que tinham em comum a reproduo de modelos. Na disciplina desenho geomtrico predominava a reproduo naturalista, ou seja, figurativa da forma, onde se consideravam as habilidades tcnicas. O teatro e a

dana no estavam includos no currculo escolar como prtica pedaggica, sendo apenas reconhecidos nas atividades escolares. O canto Orfenico da dcada de 30 teve frente, na defesa, o Compositor Villa-Lobos, que levava o projeto de linguagem musical de maneira sistemtica em todo o pas; difundia idias da coletividade e civismo do momento poltico do ento Estado Novo, este canto durou 30 anos no Brasil e foi substitudo pela educao musical, criada pela Lei de Diretrizes e Base da educao brasileira de 1961. Entre os anos 20 e 70 muitas escolas viveram outras experincias no ensino e aprendizagem de arte, sustentadas pela esttica modernista, com base nas tendncias pedaggicas e psicolgicas, com influncias nos estudos de psicologia cognitiva, psicanlise, gestalt bem como o movimento filosfico que embasaram os princpios da Nova Escola. O ensino de arte se volta para o aluno respeitando suas necessidades e aspiraes, valorizando as formas de expresso e de compreenso do mundo, desenvolvendo o processo de criao do aluno. As escolas de So Paulo experimentam as aulas de desenho e artes plsticas buscando a questo vocacional, buscando no aluno a espontaneidade, valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno; essas atividades de artes plsticas so consideradas como inverso, autonomia e descobertas da auto-expresso dos alunos. Os (as) professores (as) estudavam as novas teorias divulgadas no Brasil e no exterior e rompiam com a mimese da escola tradicional, com isso houve mudanas nas prticas pedaggicas dos mesmos que procuraram cursos de capacitao profissional, procurando novos livros, mtodos e concepes filosficas de educao em arte. Neste perodo a arte trabalhada fora da escola, dando oportunidade do surgimento dos conservatrios de msica, escolas de teatro, escolas de msica e Escolinhas de arte com crescimento cultural do anuncio da modernidade e Vanguarda. A Semana de arte moderna em 1922 foi marcante pelo envolvimento de vrias modalidades como: artes plsticas, msica, poesia, dana etc. Vrias revistas brasileiras deram depoimentos positivos da difuso da arte no momento como a Klaxon em SP, as revistas de msica Ariel SP (1923), Brasil Musical RJ (1923). Revista Nova PA de 1923 a 1929. As artes plsticas cresceram com as novas expresses e vanguardas e surgem os Museus de arte moderna, o teatro brasileiro consolidando o teatro de arena e as oficinas. Surge a criao do movimento popular de cultura atuando do

nordeste ao sul do pas, junto com os sindicatos, centros estudantis e grupos populares ligados s teorias pedaggicas. Surgem nomes da msica como Pixinguinha e Noel Rosa, que movimenta o intercmbio internacional de msica, ritmos, sonoridades, tcnicas, composies etc. A arte sai dos espaos escolares e animam os grandes festivais da cano e novas experincias teatrais que mobiliza os estudantes.

2.1. Ensino de Arte nos Currculos

Como trabalhar a arte como conhecimento pedaggico da imagem, do som, do movimento, da percepo esttica, como fonte de conhecimento se na dcada de 60 existiam pouqussimos professores com formao. Pois qualquer professor (a) de outras disciplinas ou das escolas de belas artes, de escolas de artes dramticas e ou conservatrios podiam assumir as disciplinas de desenho, desenho geomtrico, arte plsticas, msicas e arte Dramtica; quando a LDB de 1971 inclui a arte no currculo com o nome de Educao Artstica considerando como atividade educativa e no disciplina ficando indefinido o conhecimento. No entanto esse entendimento foi contraditrio e Paradoxal. Muitos professores no estavam habilitados e no dominavam as vrias linguagens que eram Artes plsticas, Educao Musical, Artes Cnicas. Nesta seo, so levantadas as principais propostas e reivindicaes dos professores de Arte, conforme formulado nas suas vrias instncias de

representao profissional, como, por exemplo, a Federao dos Arte Educadores do Brasil (FAEB), a Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) e a Associao Brasileira de Artes Cnicas (Abrace). Nessa pauta, destaca-se a superao da polivalncia, frisando-se a importncia da formao em nvel superior de professores especialistas em cada uma das linguagens artsticas e sua atuao nas escolas de nvel fundamental e mdio de acordo com sua qualificao. Orientaes Curriculares para o ensino Mdio - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias/Artes ;ano 2006/MEC). Ressalta-se, ainda, a importncia da implementao de uma poltica de avaliao contnua e propositiva desses documentos nas instncias federal, estadual

e municipal, visando, no s a diagnosticar a estrita implantao das propostas, mas, principalmente, identificar as alternativas e mesmo as divergncias que por ventura tenham escapado s suas formulaes curriculares, revelando

possibilidades extrapolam seus limites. fundamental a definio de uma poltica de formao de professores de Arte em vrias instncias: graduao, ps-graduao, formao continuada, bem como o acesso a materiais, equipamentos, informtica e apoio participao em eventos da rea. Por fim, entende-se que essas propostas e suas avaliaes dependem de um processo contnuo de experimentao e pesquisa. Apresenta-se, assim, uma bibliografia que indica fontes para professores e pesquisadores, relativa s formulaes gerais sobre arte, educao, ensino de Arte e especificamente sobre o trabalho metodolgico com as linguagens, sem pretender exaurir esse repertrio, felizmente em expanso graas aos crescentes resultados dos programas de psgraduao nas diversas reas do conhecimento. Com a LDB promulgada, em 20 de dezembro de 1996, convictos da importncia dela para os alunos do Ensino Bsico, professores encamparam protestos e manifestaes em todo o Brasil, contrario a deciso da retirada da obrigatoriedade no ensino de arte da Lei 9394/96. Foram muitas reunies com o MEC para a afirmao da importncia do ensino de arte no currculo brasileiro. O movimento Nacional (FAEB) conseguiu que fosse revogada as disposies anteriores e a arte foi considerada obrigatria na Educao Bsica. Com o seguinte texto: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural. Nas Artes Visuais, dentre vrias propostas formuladas a partir das condies estticas da ps-modernidade, temos os Critical Studies (Estudos Crticos) na Inglaterra, e nos Estados Unidos, o (DBAE) Discipline Based in Art Education, ou seja, Arte-Educao Baseada em Disciplina. Esse mtodo, formulado por professores pesquisadores norte-americanos, divide o ensino de Artes Visuais em disciplinas voltadas para o desenvolvimento das competncias esttica, artstica, histrica e de crtica sobre arte. Alm da segmentao disciplinar, outra crtica corrente a respeito dessa metodologia sua nfase na arte ocidental erudita.

No Brasil, ao contrrio dessa diviso disciplinar, a Abordagem Triangular, de Ana Mae Barbosa (1991), prope o ensino baseado em aes continuamente interligadas. Essa proposta comeou a ser sistematizada em 1983 e foi pesquisada entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contempornea (MAC), da USP, e na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. A Aprendizagem Triangular est presente em documentos anteriores aos PCN, passando a orientar o vocabulrio e as aes dos professores de Arte do pas. No entanto, a prpria autora ressalta que nos PCN [...] a nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular designados como Fazer Arte (ou produo), Leitura da Obra de Arte e Contextualizao foi trocada para Produo, Apreciao e Reflexo (da 1 4 srie) ou Produo, Apreciao e Contextualizao ( da 5 8 srie) (C.A.Barbosa, 2003) gerando uma srie de normas de execuo, o que reduz a inteno da proposta. O que se observa que os eixos da abordagem so muitas vezes reduzidos a atividades estanques e estereotipadas caso especial da atividade de releitura das obras de arte, muitas vezes tratada como a simples realizao de cpias das obras originais. Embora voltada para as Artes Visuais, a Abordagem Triangular tem influenciado outras reas do ensino de Arte. Em 2003 a LDB Lei 9394/96 sofre outra alterao com a criao da Lei 10.639/03 que inclui nas disciplina de Historia, arte e literatura a Historia da frica e da Cultura Afro brasileira, com contedos nas disciplinas citadas acima; Esta Lei tem o Parecer CNE/CP oo3/2004 e a resoluo CNE/CP 01/2004 que so instrumentos legais que orientam claramente as instituies educacionais quanto a suas atribuies. Em 2008 ouve outra alterao na Lei 9394/96 com o Parecer do CNE/CP n 01/04 instituindo a Lei 11.645/08 que incluir contedos da Historia e cultura Indgenas no ensino bsico tambm nas disciplinas de Literatura, Historia e arte do ensino Fundamental e Mdio. De acordo com as diretrizes do Plano Nacional das relaes tnicos raciais do MEC/09 os Estados tero que promover formaes, a seus quadros funcionais do sistema educacional, de forma sistemtica e regular e orientar as equipes gestoras e tcnicos da secretaria para implementao e implantao das Leis. Na dcada de 1990, diante da falta de clareza sobre o espao curricular definido para a Arte na formulao da nova LDB, intensificam-se a organizao

poltica dos professores e as discusses sobre as delimitaes conceituais e metodolgicas do ensino na rea. Defendendo a posio de que arte tem contedo, histria, O iderio sobre o Ensino da Arte contempla as diferenas de raa, etnia, religio, classe social, gnero, opes sexuais e um olhar mais sistemtico sobre outras culturas. Vrias gramticas e mltiplos sistemas de interpretao que devem ser ensinados (BARBOSA, 2003), os Artes-educadores, em um intenso esforo de mobilizao, garantem no apenas a insero da obrigatoriedade de oferta da disciplina, mas tambm a superao da polivalncia. A nova legislao prev, tanto na educao bsica como na formao do professor, o ensino das linguagens artes visuais, msica, dana e teatro, que devem ser ensinadas individualmente de acordo com a formao de cada professor. O mesmo precisa de tempo para pesquisar, interagir com o espaos culturais,

museus, bibliotecas e estar conectado com redes de informao buscando o conhecimento junto com seus alunos, importante salientar que a nomenclatura Artes Visuais , consta no documento da proposta de Diretrizes Curriculares do

SESu/MEC compreendendo as artes plsticas: desenho, fotografia, vdeo, cinema alm da pintura, escultura gravura, arquitetura, cermica, cestaria, entalhe e o avano tecnolgico e transformaes estticas do sculo a arte em computador(1998,p.63)

2.2. Diversidade e Pluralidade Cultural Alm das sistematizaes pedaggicas e metodolgicas no ensino de Arte, as dcadas de 1980 e 1990 assistem a intenso questionamento dos prprios contedos a serem trabalhados. Questiona-se a nfase dos contedos curriculares referentes s artes europias e norte-americanas, ou seja, uma arte branca e masculina. As concepes atuais de artes, segundo as correntes do pensamento sobre a cultura e a sociedade (sobretudo as decorrentes da ps-modernidade) levam a estabelecer que a finalidade de uma arte na educao numa cultura e mudana, seria aprender o que significado, Segundo este autor para viabilizar uma educao crtica e cultural, ha uma srie de fontes e referncias procedentes do pensamento ps-estruturalista, da teoria crtica que podem contribuir para favorecer esse modo mais radical, mais

profundo de pensar a educao em relao s artes aqui recortadas como artes visuais. A Arte na educao baseada em uma concepo ps-modernistas potencialmente conectada ao resto da vida, sem limites entre a arte e seu contexto social e cultural de origem. Tal conhecimento enfatiza a habilidade da compreenso e interpretao crtica de obras de arte como principal resultado do ensino. O ensino da arte nesta perspectiva pode ser dialtica, emancipa tria e

inclusiva, partindo de uma prtica restauradora, transgressora, intercultural e crtica, como um poderoso (AZEVEDO, 2010). Arte na educao se apresenta como um caminho para estimular a conscincia cultural do indivduo comeando pelo reconhecimento da cultura local. Hernndez enfatiza que arte na educao num sentido no formalista tem a finalidade de evidenciar a trajetria percorrida pelos olhares em torno das representaes visuais das diferentes culturas confrontando criticamente os educados com ela. Trata-se, portanto de expor os educando no s ao conhecimento formal, conceitual e prtico em relao as artes, mais tambm a sua compreenso como parte da cultura visual de diferentes povos e sociedade. instrumento para reafirmar a singularidade na diversidade

3. OBJETIVOS DA DISCIPLINA DE ARTE

Desenvolver a capacidade expressiva e comunicativa da arte em sua dimenso no-verbal, considerando a posio do sujeito em sua subjetividade atravs das suas produes artsticas, mantendo uma interao com materiais, instrumentos e procedimentos diversificados, assim como uma busca de autoconhecimento e autoconfiana, atravs do experimentar, sentir, imaginar, refletir e investigar elementos estticos, compreendendo a arte como um processo pessoal e cultural; Promover o discernimento no educando de sua realidade histrico-cultural e possibilitando desdobramentos transformadores ou metafricos pelo uso da criatividade, sensibilidade e senso de solidariedade em propostas artsticas de interveno, materialidade e reinterpretao das realidades vivenciadas;

Desenvolver a compreenso do ensino de arte como meio que permite que o ser humano crie e desenvolva significados simblicos particulares na relao direta com suas vivncias, na dimenso das realidades concreta, virtual e ldica; (FUNDAMENTAL) Compreender a cidadania como participao social e poltica, adotando atitudes de respeito mtuo e alteridade diante da diversidade multicultural, desenvolvendo assim conhecimentos para um crescimento integral das mltiplas dimenses humanas e garantir seu papel na sociedade; Estudar a arte como elemento primordial para a compreenso do homem e sociedade do seu tempo. Abordando as diversas temticas que envolvem a esttica, o estilo, a produo e a anlise das artes plsticas no campo da: pintura, escultura e arquitetura. Desenvolver sua expresso artstica e cognitiva, esttica nas artes visual sabendo comunicar se atravs de busca pessoal ou coletiva articulando a percepo, imaginao, emoo, sensibilidade e a reflexo ao realizar e fluir produes artsticas, levando em considerao a diversidade tnico racial no contexto internacional, nacional e regional. Propiciar embasamento terico e reflexivo sobre arte antiga, contempornea e a cultura visual , numa perspectiva interdisciplinar, oportunizando ao educando uma viso ampla do fenmeno da arte, seu desdobramento e sua importncia enquanto forma de conhecimento e experincia humana. Desenvolver as competncias estticas e artsticas do educando nas artes plsticas, tanto na produo de trabalhos pessoais, quanto no grupal, apreciando, desfrutando e valorizando os bens artsticos de distintos povos e culturas produzidas ao longo da histria. Expressar e comunicar-se em arte mantendo atitudes de busca pessoal e coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, sensibilidade no desenvolvimento psicomotor e refletir sobre as fruies e produes artsticas. Desenvolver o uso da forma de registro sonoro convencional, por meio da grafia e leitura utilizando como instrumento musical o corpo e a voz buscando varias maneiras de comunicao. Caracterizar os perodos histricos por meio de seus aspectos socioculturais, bem como suas correlaes do valor e funo da musica no conhecimento de suas vidas e a importncia de respectivas obras.

Contextualizar no tempo e no espao os gneros musicais, suas origens e seus percussores, bem como o meio ambiente, reflexo e posicionamento sobre as causas e conseqncias qualidade dessa produo musical.

4. COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINA DE ARTE

Desenvolver autoconfiana por meio de atividades artsticas, estimulando escolhas e posicionamentos particulares do eu, como pessoa singular que busca sua autonomia; Construir formas de expressar e comunicar com recursos no-verbais, utilizando-se de domnios simblicos no convencionais; Reconhecer e entender as artes como manifestaes culturais da humanidade; Estimular aspectos sensveis/cognitivos para a alteridade e respeito diversidade cultural. A arte no tem importncia para o homem somente como instrumento para desenvolver sua criatividade, sua percepo, etc., mas tem importncia em si mesmo, como assunto, como objeto de estudo. (Barbosa, 1975, pp. 90 e 113). Desenvolver o conhecimento de si mesmo e o conhecimento de confiana em sua capacidade efetiva, fsica, cognitiva, tica, inter-relao pessoal e insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania. Compreender que a arte est presente na sociedade em profisses exercidas nos mais diferentes ramos da sociedade; o conhecimento em arte necessrio no mundo do trabalho e faz parte do desenvolvimento profissional do cidado. O conhecimento da arte abre perspectiva para que o educando tenha uma compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja presente; Criar e

conhecer so indissociveis, e a flexibilidade condio fundamental para o aprendizado. Para se conseguir uma boa compreenso e investigao preciso analisar, refletir e compreender os diferentes processos de arte com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal como manifestaes scio-culturais e histricas; assim como analisar, refletir e compreender critrios culturalmente

construdos e embasados em conhecimentos fins, de carter filosfico, histrico, sociolgico, antropolgico, semitico, cientfico e tecnolgico. Avaliar a diversidade dos Patrimnios tnico-culturais e artsticos,

identificando em suas manifestaes e representaes em diferentes sociedades, pocas e lugares. Viver dramaticamente em uma cultura plural respeitando e conhecendo as influncias da cultura africana e indgena compreender que a sociedade brasileira formada por diferentes etnias, imigrantes de diferentes pases que colocam em contato grupos diferenciados. As Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, tornam obrigatrio, no ensino pblico fundamental e mdio, no segmento EJA, estudos e contedos programticos da Histria da frica, dos Africanos, cultura afro-brasileira e a cultura indgena resgatando a formao da sociedade Brasileira, nas disciplinas de Arte, Histria e Literatura. Compreender o fazer musical atravs da escrita e da leitura como forma de expresso e conhecimento do mundo. Identificar os perodos histricos percebendo suas caractersticas e

compreendo seu valor dentro da sociedade atual como forma de comunicao. Reconhecer os gneros musicais, caracterizando-os por meio da produo musical e sua importncia no contexto cultural a qual est inserido.

ENSINO MDIO REGULAR E MODULAR 1 ANO ENSINO MDIO I-UNIDADE 1- A arte no cotidiano do aluno O belo O consumo da arte Esttica

1.1-Manifestaes culturais (cultura visual) Conceito

As manifestaes culturais nos diferentes povos e regies 1.2 - O carnaval A origem As diversas manifestaes do carnaval Mscaras carnavalescas

Clssica e contempornea A cultural visual do carnaval

1.3 - Produo Visual do carnaval contemporneo O belo e o extico da cultura visual do carnaval

1.4 - O multiculturalismo A origem O contexto histrico contemporneo Leitura visual da dana A dana como obras de arte Dana no perodo clssico e contemporneo A dana como linguagem artstica social

1.5 - Produo artstica: Exposio, painel, cartazes, mascaras e outros adereos relacionados com o carnaval. II-UNIDADE 2 - A descoberta dos achados arqueolgicos no Brasil - A simbologia - Nos Estados de: Piau, Amap, Marac Origem As Urnas Funerrias Cunani Origem O simbolismo 2.1 - Museu Contextualizao Origem Os museus de arte moderna Museu Afro brasileiro Conservao dos Museus

2.2 - Patrimnio Cultural Patrimnio Material e Imaterial

2.3 - A arte e novas Tecnologias

Logotipos Design Contextualizao

III-UNIDADE 3 - Robtica Conceito

3.1 - As Imagens de computador Leitura Visual A Tecnologia X Artista Arte no computador

3.2 - A arte da cermica no Amap Origem indgena Influncia africana na cermica do Amap Leitura visual

3.3 - Histria da arte Arte Nouvean Origem Pintura Leitura Visual de Obras de artes Artistas

IV-UNIDADE 4 - Expressionismo Origem Pintura Leitura visual de obras de artes Principais artistas Contextualizao/refletir/, perceber/fazer Emprego das cores anlogas

4.1 - Arte Cubista Origem Cubismo analtico Cubismo sinttico

4.2 - Principais artistas

Leitura visual de artes Influncia da arte do cubismo na cultura afro brasileira

4.3 - Exposio da produo artstica dos alunos

EDUCAO MUSICAL NO 1 ANO, 1 ETAPA EJA- ENSINO MEDIO REGULAR E MEDIO/SOME I - UNIDADE 1- Os elementos da musica O ritmo O compasso O tempo e velocidade A melodia A harmonia e a textura 1.2 - Classificao das vozes Grupo de vozes

2 ANO DO ENSINO MDIO REGULAR I-UNIDADE 1 - Histria da arte Surrealismo Origem Leitura Visual de obras de arte

1.2 - Artistas do movimento surrealista 1.3 - Produo artstica com influncia surrealista de artistas amapaense 1.4 - Fauvismo Origem Leitura visual de obras de arte Produo artstica na pintura

1.5 - Abstracionismo Origem Pintura Leitura visual de obras de artes

1.6 - Pop-art

Origem Leitura visual de obras na pintura

1.7 - Movimento artstico do Pop-art Leitura visual de obras de artes Produo de artistas

II-UNIDADE 2 - Arte da reciclagem Origem Leitura de obras com materiais

2.1 - A linguagem visual Modo de vestir Estampas de camisetas Capa de cadernos e agendas Capas de CDs Imagens dos vdeos clipes

2.2 - A arte dos objetos e artefatos usados na religio de matriz africana Cermica Utilizao Esculturas Leitura visual de obras de arte na religio Obras de artistas brasileiros que tem influncia com a religio de Matriz Africana (Lei 10.639/03) Os adornos com influncia indgena (Lei 11.645/08) Arte africana e sua influncia no Brasil Na pintura, no tranado e (outros)

III-UNIDADE 3 - A Arte Conceitual Origem Leitura visual Contextualizao Instalao/ Performance

3.1 - Artistas amapaenses de Artes Visuais.

Produo de artistas com influncia nos diversos movimentos artsticos

3.2 - As obras de artes do Museu Joaquim Caetano (Macap) Leitura visual Escultura Urnas Funerais

3.3 - Visita acompanhada e orientada ao Museu

IV- UNIDADE 4 - Os principais Museus do Brasil Histria Arquitetura

4.1 - Conservao Ambiental dos Museus 4.2 - Monumentos histricos Tombamento material A poltica do IPHAN para o tombamento e registro imaterial

4.3 - Monumentos histricos no Amap Origem Importncia

44 - Patrimnio Imaterial Na regio Leitura da Cultura Visual

4.5 - Produo de painel da cultura visual do Patrimnio Imaterial Produo artstica dos alunos Exposio orientada pelos alunos

CONTEDOS DE EDUCAO MUSICAL NO 2 ANO, ENSINO MEDIO REGULAR, SOME E 2 ETAPA EJA I-UNIDADE 1 - Classificao das vozes GRUPOS VOCAIS ( Coral,Madrigal,Duos,Trios,Quarteto,Quinteto) Habilidade e Competncias 1.2 - Formao: Como se da essas formaes Classificao dos Instrumentos (Famlias)

Como tocar instrumentos musicais

1.3 - Msica e Danas do Brasil da Regio Sul e Sudeste - Performance Musical das Regies

3 ANO DO ENSINO MDIO REGULAR I-UNIDADE 1- Esttica 1.1 - O Belo e a Arte 1.2 - A imitao na Arte 1.3 - A Desumanizaro da Arte 1.4 - Esttica do Cotidiano 1.5 - Grandes artistas do movimento expressionista Vincent Van Gogh, Klee, Paul e outros

1.2- Abstracionismo Origem Leitura de obras de arte Produo de artistas As intervenes da arte abstracionista

1.3 - Arte do Mestre Valetim(Lei 10.636/03) Leitura visual A relao da Arte com a religio Afro brasileira

1.4 - Os principais artistas Afro brasileiros (as) 1.5 - Arte Conceitual Origem Leitura visual Contextualizao Instalao/Performance

II-UNIDADE 2 - Arte Contempornea Origem Relevncia para valorizao de outros artistas O Lixo a Arte

2.1- Arte Minimalista

Origem Produo de artistas do movimento minimalista Leitura visual de obras de arte

2.2 - Arte minimalista com influncia amaznica A escultura indgena O simbolismo para a cultura A preservao do meio ambiente nas comunidades Indgenas

III-UNIDADE 3 - Land art Origem Leitura visual Produo

3.1 - Happing Origem Leitura visual de obras de artes Produo visual de Artistas

3.2 - Realismo Social Origem Leitura visual de obras de artes

IV-UNIDADE 4 - Fortalecimentos dos assuntos j estudados - Exemplos. Pesquisas e debates

CONTEDOS DE EDUCAO MUSICAL - 3 ANO - ENSINO MEDIO REGULAR E SOME I - UNIDADE 1- Arte Musical Indgena 1.2- A Musica do Marabaixo e Batuque - Contextualizao 1.3 - Instrumentos de Percusso do Marabaixo e Batuque A Prtica da Percusso Integrada Com a Msica Escova de dente

Pintura com barbante Pintura com os dedos

II-UNIDADE 2 -.Corte e colagem Tcnica Recortar figuras Diversos tamanhos Colagens das figuras Geomtricas Tringulo Quadrado

2.1- Colagem com tamanhos diferentes Recorte de figuras de pessoas, focalizando a diversidade tnico racial

2.2 - Folclore Cantigas de roda (memria cultural) Lendas da nossa regio Festividades Colagem com tema junino

2.3 - Produo Artstica III-UNIDADE 3 - Dramatizao Peas teatrais com msicas de lendas Cantigas folclricas da cultura do Amap

IV- UNIDADE 4 - Desenhar com temas de lendas da Amaznia Lenda da mandioca Vitria regia Saci Perer Casamento da roa Cobra Sofia e outros

4.1 - Produo artstica

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MDIO 1 ETAPA ENSINO MDIO

I - UNIDADE 1- A Arte na vida do homem O Belo O consumo da arte Esttica

1.1- Historia da arte Arte Nouvean Origem Pintura Leitura visual de obras de arte

1.2 - Expressionismo Origem Pintura Leitura visual de obras de artes Principais artistas 1.3-Arte do Cubismo Origem Cubismo analtico Cubismo sinttico 1.4-Principais artistas Leitura visual de obras de artes Influncia da arte do cubismo na cultura afro brasileira

II-UNIDADE 4 - Surrealismo Origem Leitura visual de obras de arte Produo artstica com influncia surrealista de artistas amapaense 2.1 - Artistas do movimento surrealismo 2.2 - Movimento ps semana de arte moderna

2.3 - Fauvismo Origem Leitura visual de obras de arte Produo artstica na pintura III UNIDADE 3 - Abstracionismo Origem Pintura Leitura visual de obras de artes Produo de artistas brasileiro, influenciados pelo fauvismo 3.1- Pop-art -Origem Leitura visual de obras na pintura 3.2 - Movimento artstico do Op-art Leitura visual de obras de artes Produo de artistas IV-UNIDADE - Arte da reciclagem Origem Leitura de obras com materiais 4.1- A linguagem visual Modo de vestir Estampas de camisetas Capa de cadernos e agendas Capas de CDs Imagens dos vdeos clipes

4.2 - A arte dos objetos e artefatos usados na religio de matriz africana Cermica Utilizao Esculturas Leitura visual de obras de arte na religio Obras de artistas brasileiros que tem influncia com a religio de matriz africana (Lei 10.639/03)

 Os adornos com influncia indgena Arte africana e sua influncia no Brasil Na pintura, no tranado...

2 ETAPA ENSINO MDIO I-UNIDADE 1-Esttica 1.1- O Belo e a Arte 1.2 - A imitao na Arte 1.3 -A Desumanizaro da Arte 1.4 - Esttica do Cotidiano

II-UNIDADE 1 - Historia da arte Expressionismo Origem Leitura visual de obras de arte Contextualizar/refletir, perceber/fazer Emprego das cores anlogas 1.1- Grandes artistas do movimento expressionista Vincent Van Gogh, Klee, Paul e outros 1.2- Abstracionismo Origem Leitura de obras de arte Produo de artistas As intervenes da arte abstracionista II-UNIDADE 2 - Arte Conceitual Origem Leitura visual Contextualizao Instalao/Performance 2.2 - Artistas amapaense em artes plsticas

 Produo de artistas com influncia nos diversos movimentos artsticos 2.3 - As obras de artes dos Museus No mundo No Brasil Conservao Exposies de artes

III-UNIDADE 3 - Monumentos histricos Origem Histrico arquitetnico Tipos de Museus Conservao ambiental Movimentos histricos no Amap Poltica cultural para o tombamento pelo IPAM IV-UNIDADE 4 - Arte Contempornea 4.1 - Arte Minimalista Origem Produo de artistas do movimento minimalista Leitura visual de obras de arte

4.2 - Arte minimalista com influncia amaznica 4.3 - Land art Origem Leitura visual Produo

4.4 - Happing Origem Leitura visual de obras de artes Produo visual de Artistas

4.5 - Realismo Social Origem Leitura visual de obras de artes

4.6 - A descoberta dos achados arqueolgico da cultura Cunani e Marac no Amap. 4.7- Arte e novas tecnologias Logotipo Design Arte Conceito 4.8 - Cermica do Amap Origem indgena A influncia africana no Brasil

4.9 - Produo Visual 5 - Materiais Expressivos Pesquisa Seleo Composio Escultura Indgenas Afro brasileira Cestaria Mascaras Africanas

6. ORIENTAES DIDTICAS/METODOLGICAS DA DISCIPLINA DE ARTE

O aprendizado artstico envolve conhecimentos diversificados, os quais visam a criao e incentivam o despertar constante do ser humano. Portanto encarar* arte como produo de significaes que se transformaro no tempo e no espao, permitindo a interpretao, a contextualizao poca vivida e sua relao com as demais, enfatizando esses aspectos, o educando poder fazer: snteses comparando arte antiga e contempornea; leitura de textos informativos (televisivos, rdios, jornais); leitura e releitura de obras de artes; produo artstica individual e grupal; pesquisas bibliogrficas; Produo de jogos a partir dos assuntos ministrados em sala de aula(materiais visuais) e a cultura visual; pesquisas de

imagens; a contextualizao da historia da linguagem artstica e o conhecimento da especificidade das artes visuais e cultura visual, estabelecendo contedos obrigatrios sobre a arte africana e arte afro- brasileira e cultura indgena, (Lei 10.639/03 e 11.645/08). * olhar de cara; com ateno nos assuntos dos temas transversais diversificados como: Meio Ambiente, sexualidade, trnsito, gnero e outros, o educando precisa compreender o contexto de cada uma de dessas narrativas, sua histria e suas motivaes para cidadania. (Orientaes curriculares para o ensino Mdio e PCNs Artes). Produzir trabalho de arte no apenas resultado de repetio de um fazer tcnico, no um exerccio e no uma atividade apenas, mas um processo de criao, pensamento, desafio, descoberta e conhecimento. Trs Eixos de a Proposta Triangular: Produo Leitura visual, Apreciao e Interpretao Contextualizao No percurso de ensino/aprendizagem em Arte constitui-se de forma reflexiva, envolvente, conectiva e significativa s realidades do educando em dilogo s propostas e/ou orientaes terico-didticas do ensino de arte, situando relaes espaciais e temporais em contextos scio-culturais. Em favor de uma pedagogia consciente e responsvel, as atividades em arte merecem um planejamento em relao ao pessoal e coletivo dos professores nas unidades escolares urbanas, rurais e/ou NAEs, com orientaes gerais e especficas, etapas e metas a serem cumpridas como pontos de referncia da produo educativa. Tendo em vista que desde o final da dcada de 1990, o mundo passa por um crescimento tecnolgico acelerado, cada vez mais a Mdia (TV, Informtica, Cinema, entre outros) torna-se um meio de transmisso de informaes contnuas e que acabam por permear, influenciar e formar o conhecimento do cidado. Neste sentido, a arte vem lanando mo de um novo mtodo de ensino, baseado nas imagens miditicas, por assim dizer, denominado de metodologia de cultura visual. Est temtica uma proposta do estudioso e pesquisador Fernando

Hernndez que se utiliza dos aportes tericos da Metodologia Triangular de Ana Me Barbosa. Os mtodos e tcnicas sero desenvolvidos com liberdade e criatividade pelo(a) docente em conformidade aos objetivos e contedos propostos nos segmentos de ensino, considerando na metodologia: o tempo de aprendizagem como uma particularidade sensvel/cognitiva de cada educando(a); a dimenso ldica como recurso imprescindvel na aprendizagem infantil; considerar de modo crtico, valorativo e problematizado as informaes scio-culturais e estticas contidas nas produes e discursos do(a) educando(a); oportunizar e enriquecer o repertrio visual, sonoro, gestual e entonao dos estudantes com vrias experincias e pesquisas sobre tcnicas, materiais, espaos, condies, etc.; As sries iniciais do Ensino Fundamental marcam de modo significativo a vida escolar dos estudantes pela carga de novas informaes, especialmente de um sistema de letramento e operaes matemticas fundamentado num conjunto de normas e cdigos convencionais. Por isso, o processo metodolgico em arte deve criar meios para impulsionar o senso criativo, pelo estmulo a curiosidade como princpio de aprendizagem e organizao de pensamento diante do inusitado. Do professor: a preferncia das abordagens seja no campo qualitativo, visto que o professor como sujeito que atua diretamente na relao pedaggica com o aluno na escola, faz escolhas dos procedimentos metodolgicas segundo sua percepo e interao com os educandos, caminhando para um processo contnuo de pesquisa para novas propostas e re-significao das j trabalhadas. Considerando o professor como mediador do processo produtivo e reflexivo em arte; interferindo de modo crtico entre possveis tendncias metodolgicas

espontanestas e lineares cientificistas; encorajador de auto-confiana e autonomia responsvel na formao dos estudantes como sujeitos possuidores de opinies e identidades. Do estudante: viver atividades que indicam organizao na interpretao, expresso e comunicao em arte, ou seja, no campo dimenso prticas e pensamentos no-verbal; produo de obras/narrativas/composies que envolvam sentidos (pessoais) e significados (culturais); compreenso crtica de si e sobre as outras posies identitrias que envolve as diversidades.

7. AVALIAO DA DISCIPLINA DE ARTE.

Estabelecer relaes com trabalho de arte produzidos por si e por outras pessoas sem discriminaes estticas/artsticas, tnicas e de gnero (o aluno dever identificar e argumentar sobre o gosto em relao as imagens, msicas, cenas, movimentos, etc. produzidas por si e pelos outros respeitando o processo de criao pessoal e social); Reconhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio das prprias emoes, reflexes e conhecimentos (pretende-se avaliar se o aluno conhece, valoriza e respeita diferentes grupos tnicos). Verificao e acompanhamento contnuo do desenvolvimento do aluno quanto aprendizagem: a avaliao relevante quando se visa os indicadores de aprendizagem definidos e propostos em planejamento; Discutir detalhadamente e apresentar de modo explcito os critrios e instrumentos avaliativos: prticas avaliativas definidas ou negociadas coletivamente criam um sentido de participao democrtica a partir da escola; Criar meios flexveis e discursivos no processo avaliativo, mas sem esvaziar os critrios definidos para uma educao responsvel e de qualidade; A avaliao no tem um fim em si, por isso ela deve ser trabalhada no processo: considerando que o aluno desde o incio j aprende; A utilizao de diversas formas de registros: anotaes, relatrios, dirios, fotografias, vdeos, pastas e portflios, so recursos imprescindveis tanto para o professor como para os prprios estudantes auxiliando na sistematizao do desempenho da aprendizagem. A Avaliao Educacional Escolar: para alm do autoritarismo, Segundo Luckesi reafirma que avaliao um meio e no um fim em si mesmo; no se d em um vazio conceitual, mas mostram na prtica da aula, as concepes de mundo e de educao que ns, professores, temos; indica, igualmente, que avaliao escolar, em um modo liberal conservador mais classificatria, autoritria, controladora (enquadrando e disciplinando os alunos ao equilbrio social j estabelecido). Em um modelo transformador, a prtica avaliativa na escola preocupa-se mais com indicadores de mudanas necessrias, com vista participao democrtica de todos na sociedade. Desta maneira a escola necessita basear-se na Sistemtica de Avaliao do Sistema Estadual de Ensino do Amap, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da

educao Nacional e Estadual de Educao; Nessa perspectiva o processo ensino aprendizagem, deve oferecer as condies satisfatrias no desenvolvimento de habilidades e competncias do educando com nfase no que estabelece o Art. 24, inciso V, alneas a, b, c, d, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao NacionalN9394/03, no se esquecendo de incluir os objetivos da avaliao no Projeto Poltico Pedaggico da Unidade da escola. A avaliao uma ao pedaggica guiada pela atribuio de valor apurada e responsvel das atividades dos estudantes, considerando-se o modo de ensinar os contedos que esto em jogo nas situaes de aprendizagem. Avaliar implica conhecer como os contedos de Arte so assimilados pelos estudantes cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessrios para dar oportunidade existncia de distintos nveis de aprendizagem em um mesmo grupo de alunos. Avaliar um procedimento completo, uma tarefa sensvel e cognitiva que requer ainda mais cuidados por ser tratar de uma rea na quais os produtos do fazer artstico do estudante expressam sua cultura e subjetividade. Dar nota ao desenho de um aluno que tem medo de desenhar delicado. Com que critrios o professor faria isso? Uma nota inesperada pode criar ou aumentar seu bloqueio expressivo para o resto da vida. Ento, como proceder? No seria melhor ter sensibilidade e observar os progressos do estudante e dar um voto de confiana s suas potencialidades, criar propostas que o levem a aprender a desenhar confiando em si mesmo? Afinal, o professor precisa saber ensinar a fazer arte. Se o aluno no se dedicou o quanto podia a uma tarefa e por isso alcanou baixos resultados, talvez valha a pena avaliar com um conceito correspondente ao nvel do trabalho para pontuar sua atitude, e no para puni-lo. Dessa forma avalia contemplar os contedos que foram ensinados ou promovidos pela escola, e no saberes adquiridos em situaes extra-escolares. Se um aluno sabe desenhar porque aprendeu por si e outro no sabe por que no autodidata, cabe escola aproximar esse nvel de conhecimento por intermdio de propostas de aquisio de linguagens. Estabelecer relaes com trabalho de arte produzidos por si e por outras pessoas sem discriminaes estticas/artsticas, tnicas e de gnero (o aluno dever identificar e argumentar sobre o gosto em relao as imagens, msicas,

cenas, movimentos, etc. produzidas por si e pelos outros respeitando o processo de criao pessoal e social); Reconhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio das prprias emoes, reflexes e conhecimentos (pretende-se avaliar se o aluno conhece, valoriza e respeita diferentes grupos tnicos). Verificao e acompanhamento contnuo do desenvolvimento do aluno quanto aprendizagem: a avaliao relevante quando se visa os indicadores de aprendizagem definidos e propostos em planejamento; Discutir detalhadamente e apresentar de modo explcito os critrios e instrumentos avaliativos: prticas avaliativas definidas ou negociadas coletivamente criam um sentido de participao democrtica a partir da escola; Criar meios flexveis e discursivos no processo avaliativo, mas sem esvaziar os critrios definidos para uma educao responsvel e de qualidade. A avaliao no tem um fim em si, por isso ela deve ser trabalhada no processo: considerando que o aluno desde o incio j aprende; A utilizao de diversas formas de registros: anotaes, relatrios, dirios, fotografias, vdeos, pastas e portflios, so recursos imprescindveis tanto para o professor como para os prprios estudantes auxiliando na sistematizao do desempenho da aprendizagem.

8. REFERNCIAS PARA DISCIPLINA DE ARTE

POENA, Proena. Descobrindo A Histria da Arte. Editora tica; So Paulo: 2007 MATTOS, Paula de Vicenzo fidelis Belfort. A Arte de Educar: Cartilha de Arte e Educao para professores do ensino fundamental e mdio, editora AB Antonio Bellini: 2003. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Arte. Braslia: MEC/Secretaria de Educao Fundamental, 1998. http://pt.wikipedia.org/wiki/Historia da arte www.itaucultural.org.br BARBOSA, A. M. Arte educao: conflitos/acertos. So Paulo: tica, 1995. _______. Arte-Educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1978. BOSI, A. Reflexes sobre a Arte. So Paulo: tica, 1998. MATRINS, M. C. et alii. didtica do ensino da arte: poetizar, fruir e conhecer Arte. So Paulo: FTD, 1998. Ferraz, M H. C. de T e FUSARI, M. F. de R. Metodologia do Ensino da Arte. So Paulo: Cortez, 19997. DONDIS, Dondis A. Sintaxe da linguagem visual. So Paulo: Martins Fontes, 2000. Coleo pitgoras - Artes - Ensino Mdio, A Arte de Educar, Cartilha da Arte e educao, Prof Mattos, Paula Berfort.

MAGALDI, sbato, Iniciao ao Teatro, srie Fundamento, Editora tica, 3 Edio. FILHO, Dulio Historia da Arte BERTELLO, Maria Augusta Minimanual de Pesquisa Arte. Palavra em ao. Ed. Clarato. 2004; BANFI, Antnio Filosofia da Arte NUNES, Benedito Filosofia da Arte VENTRELLA, Roseli. Jaqueline Arruda Link da Arte 5, 6 e 7 srie. Ed. Morena. SP. 20002; VALADARES, Solange e Diniz, Clia Arte no cotidiano Escolar - Ed. FAPI; PCN`s ensino Fundamental e Mdio FIGUEIREDO, Lenita Miranda Historia da Arte para as crianas 10 edio Ed. Saraiva MATTOS, Paula Berfot - A arte Ed. AB Palhano Romualdo teatro de bonecos 2001. UNIFAP; HADDAD, Denise Akel; Morbin, Dulce Gonalves A Arte de Fazer Arte 5, 6 e 7 srie. Ed. Saraiva; BATTISTONE, Dulio Breve Histria da Arte 7 edio - SP. Ed. tica; MCCLOUD, Scott Descrevendo os Quadrinhos Ed. M. Books GOMES, Nilma Lino. Diversidade cultura, currculo e questo racial. Desafios para a prtica pedaggica. In: ABRAMOWICZ, Anete, BARBOSA, Maria de Assuno e SILVRIO, Valter Roberto (Org.). Educao como prtica da diferena. Campinas: Armazm do Ip, 2006, p. 21-40. GOMES, Nilma Lino. Educao e relaes raciais: discutindo algumas estratgias de atuao. In: MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Braslia: MEC, 1999. COLL, CSAR e TEBEROSKY, ANA - Aprendendo Arte- Contedos essenciais para o Ensino Fundamental Editora Atica

BIOLOGIA

1 - FUNDAMENTAO TERICA DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

A busca por conhecimentos sistematizados deve oferecer maior relao entre o terico e prtico. Nesse sentido, o ensino da biologia visa proporcionar aos alunos uma viso simples, mas ao mesmo tempo significativa em que possam observar a importncia destes em seu cotidiano. O Ensino da Biologia vem sendo marcado por uma dicotomia que constitui um desafio para os educadores. Seu contedo e sua metodologia no ensino mdio voltados, quase que exclusivamente, para a preparao do aluno para os exames vestibulares, em detrimento das finalidades atribudas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei N 9394/96). Alm disso, temas relativos rea de conhecimento da Biologia vm sendo mais e mais discutidos pelos meios de comunicao, jornais e revistas, ou ainda pela rede mundial de computadores Internet, instando o professor a apresentar esses assuntos de maneira a possibilitar que o aluno associe o desenvolvimento cientfico atual aos conceitos bsicos do pensamento biolgico com sua vivncia. Essa viso dicotmica impossibilita ao aluno estabelecer relaes entre a produo cientfica e o seu contexto, prejudicando a necessria viso holstica que deve pautar o aprendizado sobre a Biologia. O grande desafio do professor possibilitar ao aluno desenvolver as habilidades necessrias para a compreenso do papel do homem na natureza. Um dos desafios do Ensino da Biologia possibilitar ao aluno participar de debates contemporneos que exigem o conhecimento biolgico. O fato do Brasil ser considerado um pas megadiverso, nem sempre resulta em discusses na escola que estimule a percepo da importncia deste fato para a humanidade e o reconhecimento de que essa biodiversidade influencia na qualidade da vida humana, que a compreenso necessria para que se faa o melhor uso de seus produtos. Outro desafio seria a formao do indivduo com um slido conhecimento de Biologia e com raciocnio crtico. Embora a populao esteja sujeita a toda gama de propagandas e campanhas, e mesmo diante da variedade de informaes e posicionamentos, sente-se pouco confiante para opinar sobre temas polmicos e que podem interferir

diretamente em suas condies de vida, como o uso de transgnicos, a clonagem, a reproduo assistida, entre outros assuntos. Como nortear o posicionamento do aluno frente a essas questes, alm de outras, como as suas aes do dia-a-dia: os cuidados com o corpo com a alimentao, com a sexualidade. A disciplina biologia, sendo um dos componentes curriculares importante compreenso da realidade como totalidade da vida, enfatizada como elemento integrador de outros saberes, no tendo, portanto funo isolada ou deslocada do contexto social, poltico, cultura e econmico vividos pelos alunos(a). Para tanto, crucial a aplicao de mtodos que facilitem essa inter-relao e que possam se sentir agentes ativos dentro dos estudos em biologia proporcionando-lhe um aprendizado significativo e representativo. Dessa forma, a Biologia, cincia que estuda a vida, contribuir com a formao de pessoas conscientes de seu papel na manuteno da vida de tal forma que, seja possvel aos educandos do ensino mdio, a contextualizao e a compreenso crtica de sua realidade. A proposta curricular no ensino da biologia deve inserir a disciplina ao trip cincia, tecnologia e sociedade, proporcionando aos educandos a elaborao e reflexo de temas associados histria da cincia, ao cotidiano, s conquistas tecnolgicas e suas implicaes ticas. Alm disso, deve estimular o

desenvolvimento da capacidade para o trabalho em equipe, da interpretao de conceitos cientficos e tantas outras linguagens cientificas que esto em constante integrao ao cotidiano.

2. HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

Assim como a Qumica, a Biologia um campo do conhecimento construdo pela necessidade humana de sistematizar as transformaes dos seres vivos. Esta necessidade est associada a dois aspectos bsicos: a) O de sistematizao e controle do processo produtivo agropecurio.O entendimento do momento do plantio e seus desdobramentos bem como do cruzamento e reproduo de animais o que mobilizou todas as sociedades sedentrias e constituiu-se no primeiro movimento em busca do entendimento da

dinmica da vida. b) O sofrimento humano e a conscincia da morte (ao que parece, somos a nica espcie que possui tal conscincia). Saber o que acontece com nosso prprio corpo e desvendar relaes que permitam o controle e superao de doenas e o prolongamento da vida estimula, em todas as civilizaes, uma observao sistemtica sobre a lgica da vida ou, no nosso vocabulrio, a bio-logos. A histria desse processo nos mostra que as concepes socialmente construdas para a significao da vida vo influenciar diretamente o tipo de pesquisa e de sistematizao delas decorrentes. No feudalismo europeu, por exemplo, a noo de sacralidade dada ao corpo humano foi restritiva ao desenvolvimento de um discurso sistemtico sobre o significado do que sade ou doena, bem como de uma ao mais eficaz no controle de epidemias como a peste negra. Como podemos observar, em todos os campos do conhecimento da sociedade ocidental, o Renascimento e o Iluminismo foram determinantes na definio das atuais concepes de vida que perpassam nossas relaes sociais e, assim como a Fsica e a Qumica, a Biologia tambm tem forte influncia das necessidades voltadas ao desenvolvimento da produtividade (produo de mercadorias) e da matematizao451da natureza. Mais recentemente, a Biologia, tem se tornado um dos principais modelos (disputando com a Fsica) do que se costuma denominar de conhecimento cientfico. Isso se deve a dois fatos inter-relacionados: 1. As pesquisas nessa rea do conhecimento tm demonstrado uma capacidade imensa de interferir sobre os processos produtivos contemporneos, principalmente no que se refere ao desenvolvimento da biotecnologia. O surgimento de espcies transgnicas, resultantes do estudo cada vez mais aprofundado das estruturas genticas, tende a oferecer novas perspectivas tanto no campo da agropecuria quanto no da medicina e, at onde se pode prever, entende-se que aqueles que tiverem o domnio e a propriedade de cdigos genticos tendero a ter o domnio dos fundamentos da economia das prximas dcadas; 2. A biologia uma das principais fontes inspiradoras dos debates sobre as questes ambientais. A idia de ecossistema tem vnculos profundos com as noes
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O estudo da gentica uma das expresses mais bvias do uso da razo matemtica no estudo da biologia.

de cadeia trfica, desenvolvidas desde o sculo XIX e, dessas noes, que nascem as principais perspectivas em torno da idia de equilbrio ecolgico e mesmo de desenvolvimento sustentvel. Tal debate, em nossos dias, n o se restringe aos bilogos, mas se inspira em suas pesquisas. O estudo da Biologia tende a se tornar um novo modelo cientfico da economia mundial462 e dever influenciar a organizao das relaes escolares na definio de seus contedos fundamentais, mas, apesar disso, assim como na Fsica e na Qumica, os contedos continuam a tomar o lugar dos objetivos pedaggicos e nos preocupamos mais com que o educando compreenda a estrutura de uma clula (tal como o caso do tomo na Qumica ou da Gravidade na Fsica) do que desenvolva as habilidades de observao, descrio e sistematizao dos seres vivos. Considerando que o objetivo da disciplina no o da formao de profissionais em uma determinada rea, mas o desenvolvimento de atitudes e comportamentos que permitam ao educando se apropriar de capacidades especficas, pode-se afirmar que o ensino da Biologia deve partir do princpio que o educando seja alfabetizado em suas linguagens e comportamentos fundamentais. A questo central no saber qual a diferena entre uma clula e um rgo, mas que a compreenso de tais diferenas seja parte de uma dinmica de apropriao da capacidade de identificar os significados que possuem os processos de transformao dos seres vivos.

3.OBJETIVO DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA, POR SEGUIMENTO/MODALIDADE

Compreender o papel do homem como ser biolgico e a importncia da biodiversidade na preservao da vida no meio Ambiente.

4.COMPETNCIAS E HABILIDADES SEGUIMENTO/MODALIDADE 1 ANO

DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA, POR

- Compreender a evoluo e diversificao biolgica dos grupos vegetais e animais;

- Diferenciar os critrios utilizados na caracterizao dos grupos taxonmicos dos reinos Plantae e Animalia; - Relacionar as espcies aos seus respectivos reinos. - Entender o papel do homem com ser biolgico e compreender a importncia da biodiversidade e o papel do homem na sua conservao. - Aplicar corretamente os sistemas de nomenclatura binomial para vegetais e animais e enumerar as principais categorias taxonmicas; - Explicar o conceito atual de espcie. - Classificar os seres vivos em seus grandes grupos, citando suas principais caractersticas exemplificando-os, bem como justificar a no incluso dos vrus em qualquer dos cinco Reinos estabelecidos. - Caracterizar as espcies de importncia mdica causadoras de doenas na espcie humana. - Descrever os ciclos biolgicos dos agentes transmissores de doena. 2 ANO Competncias: - Compreender a evoluo e diversificao biolgica dos grupos vegetais e animais; - Diferenciar os critrios utilizados na caracterizao dos grupos taxonmicos dos reinos Plantae e Animalia; - Relacionar as espcies aos seus respectivos reinos. - Entender o papel do homem com ser biolgico e compreender a importncia da biodiversidade e o papel do homem na sua conservao. Habilidades: - Aplicar corretamente os sistemas de nomenclatura binomial para vegetais e animais e enumerar as principais categorias taxonmicas; - Explicar o conceito atual de espcie. - Classificar os seres vivos em seus grandes grupos, citando suas principais caractersticas exemplificando-os, bem como justificar a no incluso dos vrus em qualquer dos cinco Reinos estabelecidos. - Caracterizar as espcies de importncia mdica causadoras de doenas na espcie humana. - Descrever os ciclos biolgicos dos agentes transmissores de doena.

3 ANO Competncias: Relacionar os temas atuais com a importncia da descoberta dos cidos nuclicos (DNA e RNA) para a evoluo do processo da cincia; Relacionar descobertas e invenes humanas com mudanas sociais, polticas, ambientais, entre outras. Descrever as origens da gentica e a transmisso das informaes hereditrias ao longo da historia evolutiva; Debater sobre a reproduo dos seres vivos, a formao, funo e constituio dos gametas e o ciclo de vida das clulas; Conhecer as Teorias Modernas sobre a origem da vida e compreender as condies da Terra Primitiva; Conhecer os conceitos sobre as Leis de Mendel e relacionar sua importncia ao cotidiano dos alunos e o Progresso da Cincia; Habilidade Apresentar suposies e hipteses a cerca dos fenmenos biolgicos em estudo; Conhecer diferentes formas de obter informaes (observao, experimento, leitura de texto e imagem, entrevista), selecionando aquela pertinente ao tema biolgico em estudo; Expressar dvidas, idias e concluses a cerca dos fenmenos biolgicos; Selecionar e utilizar metodologias cientificas adequadas para resolues de problemas, fazendo uso, quando for o caso, de tratamento estatstico na anlise de dados coletados; Perceber como os seres humanos so extremamente dependentes dos demais elementos do ambiente;

5. CONTEDOS PROGRAMTICO PARA A DISCIPLINA DE BIOLOGIA.

1 ANO - BIOLOGIA Unidade I: Os seres vivos uma relao de interdependncia entre os seres e os elementos da natureza.

- A biodiversidade Seres vivos e a organizao biolgica

* Caractersticas gerais dos seres vivos * Nveis de organizao dos seres vivos *Equilbrio biolgico Vida, matria e energia * Metabolismo * Respirao aerbica e anaerbica *Cadeia e teia alimenar Unidade II : A essncia da vida celular: Substancias orgnicas e inoganicas. - Bioqumica celular Componentes qumicos da clula * Substncias inorgnicas (gua e sais minerais) *Substncias orgnicas - Carboidratos, lipdeos, protenas, vitaminas e cidos nuclicos Unidade III: A Vida e os processos de transformaes. Origem da vida - Abiognese e biognese -Primeiras formas de vida na terra - hiptese autotrfica e heterotrfica - Condies na terra primitiva - Experincias de Miller, Fox e Oparin Unidade IV: A celular: Aspectos estruturais e Constitutivos da vida. Citologia

Histrico do descobrimento da clula e teoria celular * As tecnologias aplicas ao estudo da clula * Caractersticas gerais da clula - clulas eucariontes e procariontes Envoltrios celulares *Parede celular *Membrana plasmtica - estrutura e permeabilidade - Transporte atravs da membrana plasmtica Citoplasma *Hialoplasma * organides celulares e funes Ncleo celular * Caractersticas gerais *componentes estruturais - Carioteca, cariolinfa, cromatina e nuclolo *cromossomos e genes - cromossomos - cromatina sexua Diviso celular * interfase, mitose e meiose Biotecnologia * histrico da biotecnologia * DNA recombinante *terapia gnica Fotossntese *Equao e importncia * Folha rgo-sede

*Produo de ATP *Etapas da fotossntese *Quimiossntese -Respirao celular * Equao e importncia *Transformao da e ergia qumica *Respirao aerbica e anaerbica

* Tecido adiposo, sanguneo, cartilaginoso e ttecido sseo; Tecido muscular liso, estriado e msculo cardaco Tecido nervoso *SNC; SNP , Neurnios, impulsos nervosos e sinapses.

Unidade V: A Composio estrutural e orgnica dos tec que diferencia o homem dos demais animais. Histologia animal *Caractersticas gerais dos tecidos animais Tecidos epiteliais - de revestimento - glndulas epiteliais - A pele humana Tecido conjuntivo * Constituio do tecido conjuntivo - substncias intercelulares e tipos de clulas; 2 ANO BIOLOGIA UNIDADE I: Os seres vivos: A relao entre as espcies no / do ecossistema ambiental. REINOS DO MUNDO VIVO A Biodiversidade e o Sistema de Classificao dos seres vivos. da biodiversidade

Unidade VI: A funo dos tecidosno organismo de um vegetal. Histologia vegetal * Tecidos meristemticos *Meristemas primrios e secundrios Tecidos permanentes Tecidos de revestimento e proteo Tecido parenquimtico - clorofiliano e de reserva *Tecidos de sustentao - Colnquima e esclernquima *Tecido de transporte - lenho e lber *Tecidos de secreo.

- Biosfera, poro da terra onde a vida se desenvolve;

- Classificando a vida a espcie como unidade bsica; Mundo vivo: apresentao dos reinos. Vrus, um grupo sem reino. 2.1. Caractersticas gerais dos Vrus; 2.2. Reproduo do Vrus; 2.3. A importncia do Vrus; 2.4. Principais viroses humanas; Reino Monera. * A estrutura celular do Reino Monera; * Bactrias e Cianobactrias ou Cianofceas Reino Protista * Protozorios; * Algas protistas. Reino Fungi. * Caractersticas gerais dos fungos; *Classificao dos fungos; * Associaes mutualsticas: liques e micorrizas; * A importncia dos fungos. Reino Plantae (I): Aspectos gerais. 6.1. Componentes e caractersticas bsicas; 6.2. Alguns critrios de classificao das plantas; Reino Plantae (II): Algas Pluricelulares, brifitas e pteridfitas.

- Algas pluricelulares; Brifitas; Pteridfitas; Brifitas e pteridfitas: semelhanas e diferenas Reino Plantae (III): Gimnospermas e Angiospermas. 8.1. Gimnospermas: sementes nuas; 8.2. Angiospermas: sementes em frutos; Reino Animlia (I): Aspectos gerais. * Os filos do reino animlia, Noes bsicas de embriologia animal; Temperatura do corpo e atividade enzimtica. Reino Animlia (II): porferos, celenterados, platelmintos e nematelmintos * Porferos: os animais menos complexos; .Estrutura, organizao, caractersticas e reproduo.*Celenterados: surge a cavidade digestria; . Estrutura, organizao, caractersticas e reproduo. *Platelmintos, vermes de corpo achatado. *Caractersticas gerais, classificao e os principais parasitas dos seres humanos * Nematides: surge o sistema digestrio completo. *Caractersticas gerais, classificao e os principais parasitas dos seres humanos

 Reino Animlia (III): Aneldeos, artrpodes, moluscos e equinodermos. * Aneldeos, animais de corpo divididos em anis; .Caractersticas gerais e classificao *Artrpodes, o grupo mais numeroso; .Caractersticas gerais e classificao *Moluscos, animais de corpo mole, geralmente envolvidos por conchas. . Caractersticas gerais e classificao * Equinodermos, invertebrados exclusivamente marinhos. . Caractersticas gerais e classificao -Reino Animlia (IV): Cordados. *Os Cordados: caractersticas gerais de diviso; * Protocordados: caractersticas gerais de diviso; * Eurocordados: caractersticas gerais, diviso e linha evolutiva; *Classe Cyclostomata (ciclostomados); 12.5. Superclasse Pisces; .Caractersticas gerais; .Os peixes cartilaginosos e sseos. * Classe Amphibia .Caractersticas gerais; .Ordens de anfbios. * Classe Reptilia (rpteis); .Caractersticas gerais;

.Ordens de rpteis. * Classe Aves .Caractersticas gerais; .Ordens de aves. *Classe Mammalia (mamferos); .Caractersticas gerais; .ordens de mamferos.

Unidade II: Os processos orgnicos vitais da natureza humana e demais animais. Fisiologia Animal A digesto. *.O que digesto? * Tipos de digesto .Digesto intracelular e extracelular * Aspectos gerais da digesto e a Digesto humana .O tubo digestrio humano A Respirao * o que respirao *Tipos de respirao animal * A evoluo dos rgos respiratrios nos animais; * A respirao humana * rgos do tubo respiratrio * Inspirao e Expirao * O transporte de gases respiratrios A circulao * Tipos de circulao * Circulao humana: Pequena e grande circulao * O corao humano

* O sistema linftico * Constituio e funo A excreo * Exceretas nitrogenadas * Classificao dos animais em relao excreta nitrogenada *Ciclo da ornitina: transformao da amnia em uria; * Excreo em alguns grupos de animais * Clula-flama *Nefrdeos *Tbulos de malpighi *Glndulas verdes *Rins *Excreo humana *A constituio do rim humano; *A formao da urina A coordenao nervosa

*O SN dos invertebados * O SN dos vertebrados - SNC - SNP - O arco reflexo - O que SN autnomo? * rgos dos sentidos: - Viso, Audio, Olfato e Paladar A regulao hormonal * Glndulas endcrinas e a produo de hormnios *Glndulas endcrinas humans e seus hormnios *A hipfise *A glndula tireidea * As glndulas paratireideas * O pncreas *As supra-renais e adrenais *As glndulas sexuais Reproduo humana

3 ANO - BIOLOGIA Reproduo e desenvolvimento A reproduo e ss tipos bsicos *Reproduo assexuada ou agmica - Cissiparidade - Esporulao - Brotamento - Estrobilizao - Regenerao - Propagao vegetativa *Reproduo sexuada ou gmica *Recombinao Gnica e fecundao * Casos especiais e reproduo *Partenognese e Poliembrionia

*Sistema Unidade genital masculino I: Os processos e feminino de reprodu *Gametognese - Espermatognese - Ovogenese - Diferena entre espermatognese e ovogenese *Fecundao *Regulao hormonal Embriologia * Tipos de vulos *Segmentao - Holoblstica e Meroblstica * Gastrulao e Organogenese *Anexos embrionrios

* Os cromossomos sexuais; *Conceitos bsicos e gentica e a primeira lei de Mendel * Engenharia gentica e a * Herana ligada ao sexo; - O daltonismo - A hemofilia *Herana restrita ao sexo * A herana influenciada pelo sexo *Alguns casos de alteraes

manipulao do DNA *O conceito de gene - Genes e cromossomos - Cromossomos homlogos e genes alelos *Mendel o pai da gentica moderna - O trabalho de MENDEL *Formulao Mendel *Convenes da gentica -Gentipo -Fentipo *Cruzamento-tese *Ausencia de dominncia - Herana intermediria - Co-dominancia *Noes de probabilidade - A regra da adio (regra do ou) -A regra da multiplicao (regra do e) A segunda lei de Mendel *Um exemplo clssico de diibridismo *Formulao Mendel polialelia: alelos mltiplos * A colorao da pelagem em da segunda lei de da primeira lei de

cromossomiais - Sndrome de Turner - Sndrome de klinefelter - Sndrome de Down - Aneuplidias: o caritipo alterado Interao gnica * Formas de cristas de galinhas: um exemplo de interao genica * Epistasia * Pleiotropia. Unidade II: O evolucionismo das espcies e a influencia na forma de compreender a existncia atual dos diferentes seres vivos EVOLUO - O mecanismo evolutivo *Conceito de adaptao; * Lamarck e o mecanismo evolutivo; * Darwin e o mecanismo evolutivo; * Neodarwinismo: ampliao das

idias de Darwin. Evidncias da evoluo. *Homologia. *Analogia. *rgos vestigiais. *Semelhanas embrionrias.

coelhos * O sistema ABO *O fator Rhesus A herana do sexo

*Os fsseis. * O ser humano e seus parentes mais prximos.

*Comensalismo; *Mutualismo *Antibiose ou amensalismo *Predatismo, parasitismo e

UNIDADE III: As relaes entre os seres vivos dos ecossistemas

competio.

local e planetrio. ECOLOGIA Introduo ecologia. * Componentes de um ecossistema. *Conceitos bsicos Cadeias alimentares: o fluxo de energia e de matria no ecossistema. *Cadeias alimentares; * Caractersticas do fluxo energtico; *Pirmides e ecolgicas; - A pirmide de energia; - A pirmide de biomassa; - A pirmide de nmeros. Ciclos biogeoqumicos. *Ciclo do carbono; do nitrognio;do oxignio (O) e Ciclo da gua. As populaes naturais. *Aspectos de uma populao. *Fatores limitantes do crescimento populacional; *Hbitat e nicho ecolgico Relaes ecolgicas. *Classificao ecolgicas; *As colnias; *Sociedade; *Inquilinismo; das relaes

6. AS ORIENTAES DIDTICAS/METODOLGICAS DA DISCIPLINA DE BIOLOGOA

A ao pedaggica relacionado ao ensino dos conhecimentos / contedos de Biologia devem propiciar condies para que o educando compreenda a vida como manifestao de sistemas organizados e integrados, em constante interao com o ambiente fsico-qumico. O ensino da Biologia deve servir como meio de ampliar a compreenso sobre a realidade, recurso graas ao quais os fenmenos biolgicos podem ser percebidos e interpretados, desta forma sero observados os seguintes temas estruturadores no Ensino da Biologia: Interao entre os seres vivos; Qualidade de vida das populaes humanas; Identidade dos Seres Vivos; Diversidade da Vida; Transmisso da Vida, tica e Manipulao Gnica; Origem e Evoluo da Vida Os temas estruturadores permitiro a organizao das aes pedaggicas, devendo criar situaes de aprendizagem que permitam o desenvolvimento de competncias, permitindo que o pblico alvo os alunos aprendam a se comunicar, trabalhar em grupo, buscar e organizar informaes, propor solues, relacionar os fenmenos biolgicos com fenmenos de outras cincias, construindo, assim, um pensamento orgnico. 2.1 Estratgias para Abordagem dos Temas O processo ensino-aprendizagem bilateral, dinmico e coletivo, portanto estabelecer-se- parcerias entre o professor e os alunos e dos alunos entre si. Diversas so as estratgias que propiciam a instalao de uma relao dialgica em sala de aula. Experimentao As atividades experimentais partiro de um problema, de uma questo a ser respondida; As questes propostas devem oportunizar, para que os alunos elaborem hipteses, testem-nas, organizem os resultados obtidos, reflitam sobre os resultados esperados e inesperados, e usem as concluses para a construo do conhecimento pretendido;

 O professor dever orientar os alunos na busca destas respostas; Utilizar laboratrios e equipamentos disponveis na escola, a fim de oportunizar o aluno a conhecer de forma mais aprofundada, a tecnologia disponvel nos estudo da biodiversidade e das caractersticas morfofisiolgicas dos organismos. Estudos do Meio A realizao de estudos e pesquisas do meio motivar e oportunizar o aluno: Avaliar as condies ambientais, identificando, destino do lixo e do esgoto, tratamento da gua, o modo de ocupao do solo, as condies dos rios e lagos e qualidade do ar; Entrevistar os moradores, ouvindo suas opinies sobre as condies do ambiente, suas reclamaes e sugestes de melhoria; Elaborar propostas visando melhoria das condies encontradas, distinguindo entre as de responsabilidade individual das que demandam a participao do coletivo ou do poder pblico. Desenvolvimento de Projetos Trabalhar em grupo permite o aluno uma maior flexibilidade do pensamento, alm de auxili-los no desenvolvimento da autoconfiana necessria no engajamento da atividade, na aceitao do outro, na diviso do trabalho e responsabilidades, e comunicao com os colegas. Fazer parte de uma equipe exercita a autodisciplina, desenvolvimento de autonomia e automonitoramento. Desta forma: O ensino por meio de projetos, alm de consolidar a aprendizagem, contribuir para a formao de hbitos e atitudes; Aquisio de princpios, conceitos ou atitudes; Desenvolvimento de projetos a serem desenvolvidos em grupos, seja dentro de uma turma, ou que mobilizem a Escola como um todo. Jogos e dinmicas interativas Alm de permitir o desenvolvimento de competncias no mbito da comunicao, das relaes interpessoais, liderana e do trabalho em equipe, utilizando a cooperao e a competio, a utilizao dos jogos, vem a oferecer estmulos no desenvolvimento espontneo e criativo do aluno, mostrando-lhe de maneira ldica, o contedo escolar e apropriao dos conhecimentos envolvidos. Estimular o aluno a criar, inventar, desenvolver, brincar com jogos e materiais que discutam os contedos discutidos em sala de aula.

Seminrios Dificuldades em se expressar de maneira coerente e inteligvel uma das, seno a maior dificuldade que os alunos enfrentam. Os seminrios oportunizaro o aluno pesquisar diferentes referenciais bibliogrficos, em diferentes instituies, com diferentes profissionais, organizando desta forma suas idias, alm de realizar julgamentos crticos, exercitar posturas ticas, debatendo-as e contextualizando-as se necessrio. Para tanto disponibilizaremos aos alunos de acordo com as necessidades: Recursos Audiovisuais; Confeco de Cartazes e Transparncias; Desenvolvimento da Escrita e da Oralidade. Debates Pesquisas individuais ou em grupos, sobre um tema, e o debate deste em sala de aula sobre as concluses a que chegaram os grupos, pode ser um estratgia que desperte o interesse do aluno sobre o contedo ministrado, alm de possibilitar a troca de informaes, questionamentos e prtica da oralidade. A adoo de uma estratgia ou outra e as propostas de atividades, dependero de como o professor perceber o aluno como elemento ativo de sua aprendizagem, sendo importante enfatizar que todos os fenmenos e os processos biolgicos, fazem parte da realidade de todos os seres vivos, da vida dos alunos e professores.

7.AVALIAO PARA A DISCIPLINA DE BIOLOGIA A avaliao tem a finalidade de revelar fragilidades e lacunas, pontos que necessitam de reparo e modificao por parte do professor, sendo que a avaliao deve estar centrada tanto no julgamento dos resultados apresentados pelos alunos quanto na anlise do processo de aprendizado. A avaliao da aprendizagem ocorrer no processo da ao pedaggica. No que se refere esse processo a avaliao deve estar relacionado estritamente a metodologia utilizada, tendo os contedos conhecimentos abordados

mecanismos para o desenvolvimento das habilidades e competncias que foram estabelecidos anteriormente, baseando-se nos processos atuais e informaes cientficas primitivas. A seguir, sero levados em considerao os seguintes instrumentos e critrios avaliativos: Instrumentos

 Teste escrito em grupo ou individual; Avaliao de seminrio Elaborao de Relatrios Provas prticas Construo e execuo de projetos Critrios: Participao; Interesse; Envolvimento com aula; Grau de apreenso de contedo O referido processo de avaliao de acordo com o estabelecido pelos PCN + considerar: Retratar o trabalho desenvolvido; Possibilitar observar, interpretar, comparar, relacionar, registrar, criar novas solues usando diferentes linguagens; Constituir um momento de aprendizagem no que tange s competncias de leitura e interpretao de textos; Privilegiar a reflexo, anlise e soluo de problemas; Possibilitar que os alunos conheam o instrumento assim como os critrios de correo. I As avaliaes com questes discursivas privilegiaro situaes em que o aluno seja levado reflexo, anlise e resoluo de problemas. II Seminrios com apresentao de temas sero avaliados, analisando os resultados da aprendizagem. III Os estudos de caso verificaro se o aluno capaz relacionar a teoria com a prtica. IV Jogos permitiro avaliar o desenvolvimento da conscincia crtica e a condio argumentativa do aluno. O aproveitamento da aprendizagem do aluno ser avaliado por meio do acompanhamento contnuo do seu desempenho em todas as atividades planejadas e desenvolvidas no transcurso da disciplina, considerando os seguintes critrios: freqncia, pontualidade, interesse, participao ativa nas atividades de sala de aula e extraclasse, organizao e criatividade na elaborao/apresentao de trabalhos (individuais, dupla e/ou em grupos) bem como a pontualidade na entrega

dos mesmos. As atividades avaliativas sero variadas, entre produes escritas, seminrios, registros de seqncia de eventos em experimentos, pesquisa, observaes, entre outros. Estas atividades sero divididas em trs instrumentos: o primeiro e o segundo sero diversas atividades desenvolvidas durante o processo, valendo 3,0 pontos o somatrio de cada instrumento; e o terceiro em forma de exerccio com todos os contedos trabalhados durante o bimestre, finalizando com quatro pontos, sendo o somatrio 10 pontos. Ser aprovado (a) o aluno (a) que ao final do bimestre obtiver mdia igual ou superior a 5,0(cinco) e uma freqncia mnima de 75% da C/H. A melhor forma seria aquela que contemple diversas modalidades avaliativas como: o Provas objetivas o Provas dissertativas o Relatrios de aulas prticas o Participao em debates Seminrios: obedece trs critrios. o Organizao: abranger o comportamento esttico e operacional do trabalho. o Recursos: identificar os recursos que possibilitam a melhor compreenso do eixo abordado. o Criatividade: verificar a maneira didtica utilizada pelos alunos para exposio do assunto. Jogos: avaliado obedecendo: o Ldico: identificar a presena das dinmicas nos contedos oferecidos e expostos, atravs de msicas, brinquedos e oficinas. o Participao: verificar a consolidao das equipes no desenvolvimento das atividades e veracidades dos jogos. o Responsabilidade: perceber na equipe o desempenho de cada aluno na estruturao e cumprimento das atividades visto que se averigua o aluno como elemento construtor. Debate: avaliado obedecendo: o Linguagem: perceber o domnio das informaes cientificas repassadas de maneira formal, bem como a veracidade e persuaso no ato da fala. o Respeito: verificar o comportamento de cada indivduo mediante as

apresentaes e discusses, possibilitando a aceitao das diversas idias.

o Veracidade cientfica: identificar nos alunos o cunho cincia a fim de confirmar e desmitificar as mitologias a fim de confirmar as mitologias envolvidas em cada tema. Atividade escrita: avaliado obedecendo: o Fixao de informao: averiguar as informaes distribudas e retidas pelos alunos ao longo das explanaes dos temas pelo professor. o Resoluo de situao problema: verificar a interpretao ou praticidade dos contedos nas diversas reas de vivencias dos alunos. o Interdisciplinaridade: analisar a interpretao ou associaes sugeridas pela atividade no que se refere a outras disciplinas. Experimentaes: avaliado obedecendo: o Interpretao: verificar a agilidade do aluno em perceber os eventos descritos no experimento e associ-lo ao dia-a-dia. o Cientificao: analisar a observao feita pelo aluno ao descrever os eventos sugestionando no experimento se visam ou relatam termos cientficos. o Interesse: identificar a partir dos relatrios a responsabilidade que cada aluno demonstrou ps experincia destacando a viso da interao terica-prtica.

8. REFERNCIAS PARA A DISCIPLINA DE BIOLOGIA

AMAP. Biologia e Prtica Pedaggica. Estudo em Discusso.: 2006. BRASIL. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC). Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Volume 2. Braslia: MEC/SEB, 2008. BUENO, Buoro, et al. So Paulo: IEE-PUC;SEED-AP; AP, 2000. CESAR e CEZAR. Biologia. Volume nico. Editora Saraiva. 6. tiragem. So Paulo, 2007. CESAR e SELAR. Biologia. Volume 3. So Paulo: Saraiva. 2005. CURTIS, Helena. Biologia. Rio de Janeiro. Guanabara Koagem. 1977. FAVARETO,J. Arnaldo; MERCADANTE, Clarinda. Biologia. 2 edio. Ed. So Paulo, Moderna, 2002. FAVARETTO, J. A.; MERCADANTE, C. Biologia. Vol. nico, 1. Ed. Editora Moderna, So Paulo SP, 2005. FONSECA, Albino. Biologia 2 grau. So Paulo: tica, 1985.

FUTUYMA, D. Biologia Evolutiva. Traduo de M. de Vivo. Sociedade Brasileira de Gentica / CNPq, Ribeiro Preto SP, 1992. GRIFFITHS, A.J.F. Introduo Gentica. 8. Ed. Editora Guanabara Koogan. Rio de Janeiro RJ, 2006. HAVEN, P. H.; EVERT, R. F.; EICHHORN, S. E. Biologia Vegetal. 7. Ed. Editora Guanabara Koogan. Rio de Janeiro RJ, 2005. JUNQUEIRA, J.; CARNEIRO, L.C. Biologia Celular e Molecular. 8. Ed. Editora Guanabara Koogan. Rio de Janeiro RJ, 2005. KRASILCHIK, Myriam. Prtica de ensino de Biologia. 4 Ed. So Paulo: EDUSP, 2004. KREUZER, H.; MASSEY, A. Engenharia Gentica e Biotecnologia. 2. Ed. Editora Artmed. So Paulo SP, 2002. LAURENCE, J. Biologia. So Paulo: Nova Gerao. 2005. LAURENCE, J. Biologia. Volume nico. Editora Nova gerao. So Paulo, 2008. LAURENCE, J. Biologia: Origem da vida e ecologia: ensino mdio 1edio. Ed. Nova Gerao, So Paulo, 1999 LINHARES, S; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia. Vol. nico, 1. Ed. Editora tica, So Paulo SP, 2008. LOPES, S. & ROSSO, S. Biologia. Volume nico. Editora Saraiva. 6 tiragem. So Paulo, 2007. ODUM, E.P. Basic Ecology. 1. ed. Trad: Rio de Janeiro RJ, Editora Guanabara Koogan S.A., 1988. ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO. Cincias da Natureza, Matemtica e Suas Tecnologias. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Braslia DF, vol. 2., 2008. ORR, E. T. Biologia dos Vertebrados. 5. Ed. Editora Roca. So Paulo SP, 1986. PAULINO, W.R. Biologia Citologia, Histologia. 1. Ed. Editora tica. So Paulo SP, v.1, 2007. PAULINO, W.R. Biologia Gentica, Evoluo, Ecologia. 1. Ed. Editora tica. So Paulo SP, v.3, 2007. PAULINO, W.R. Biologia Seres Vivos, Fisiologia. 1. Ed. Editora tica. So Paulo SP, v.2, 2007. PAULINO, Wilson Roberto. Biologia, volume 1,2 e 3. So Paulo: tica, 2005. PRIMACK.Biologia da Conservao

SASSON, S.; DA SILA JNIOR, C. Biologia. Vol. 1, 7. Ed. Editora Saraiva, So Paulo SP, 2005. Site: www.sobiologia.com.br

EDUCAO FSICA

1. FUNDAMENTAO TERICA DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA . ASPECTOS TERICOS METODOLGICOS

Contextualizao da Educao Fsica como componente curricular e seu na escola. Para esse coletivo de professores a Educao Fsica entendida como: uma rea do conhecimento humano, que na escola enquanto componente curricular vem sendo historicamente sistematizada e materializada conforme os paradigmas dominantes de cada poca. Seu desenvolvimento no Brasil teve momentos predominantemente de carter militarista, higienista, pedagogicista, esportivista, popular (Guiraldelli Junior, 1988).

ESPORTE A influncia do esporte no ensino escolar e de tal magnitude que temos no o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica a subordinao da educao fsica aos cdigos/sentidos da instituio esportiva. Michel Bouet (1968) prope-se a encontrar a significao do esporte, vendoo como fato social total que tem tudo o que compe uma instituio: elementos materiais e produtos culturais; grupos especficos; agentes de autoridade e hierarquias; smbolos coletivos; comportamentos determinados e um conjunto de representaes e idias. Desta forma o esporte torna-se uma prtica social que institucionaliza tema ldico da cultura corporal, atingindo dimenses complexas, por isso, devemos analis-lo nos seus diferentes aspectos. Para abordamos pedagogicamente no sentido de esporte da escola e no como esporte na escola. Vago sugere a problematizao do esporte como fenmeno scio cultural, que a partir do confronto dos valores e cdigos j que esses valores que privilegiam a participao. Desta forma acredita o autor que a escola produz uma outra forma de apropriao do esporte e um outro conhecimento a cerca do esporte, No sendo mesmo possvel a escola isolar-se da sociedade, j que a escola , ela mesma, uma instituio da sociedade, uma de suas tarefas, ento

debater o esporte, de critic-lo, de produzi-lo... e de pratic-lo (OLIVEIRA, 1999, p. 13). A educao fsica determinada pelos valores hegemnicos, mas tambm determinante, e nesta questo entra a construo de um esporte diferenciado, um esporte que oportunize prticas prazerosas, que seja questionado, modificado a partir do contexto em que praticado. Para Oliveira (1999) a necessidade de entender o esporte como instituio social, reprodutora de valores, e sua condio de produo humana, de transformao, ao que ultrapassa o discurso de mudanas. Tratar pedagogicamente o esporte em uma perspectiva critica implica em conhecer a escola, seus conflitos e suas contradies. Neste sentido que o coletivo de autores (1992) coloca; Que na escola preciso resgatar os valores que verdadeiramente socializam, privilegiam o coletivo sobre o individual, garantem a solidariedade e o respeito humano e leva a compreenso de que o jogo se faz com o outro e no contra o outro. O programa de esporte deve ser desenvolvido no entendimento da evoluo dos jogos, desde o jogo com regras implcitas, do ato criativo espontneo, at o jogo institucionalizado com regras especficas. A organizao do conhecimento sobre o esporte deve evidenciar o sentido e o significado dos valores que inculca e as normas que o regulamentam dentro do nosso contexto scio-histrico. A organizao do conhecimento no deve desconsiderar o domnio dos elementos tcnicos e tticos, desde que no sejam exclusivos e nicos contedos da aprendizagem. J para Taffarel, Soares & Escobar (1992) o ensino do esporte deve possibilitar o seu entendimento como uma prtica social construda

historicamente, que pode ser criticamente assistida e alterada, criativamente ensinada, exercitada e inclusive exercida na sua dimenso profissional. Para Bracht (2000) trabalhar pedagogicamente o esporte na aula de educao fsica s ter sentido se este for integrado ao projeto poltico pedaggico da escola. Onde para isto necessrio analisar e definir as concepes pedaggicas e articul-las com tipo de educao que melhor se adapta as diferentes manifestaes do esporte.

O professor desta maneira deve facilitar o contato por meio de diferentes estratgias, do maior nmero possvel de jogos, preservando significados possibilitando a compreenso do que estava e estar envolvido no jogo, buscando modificaes nos seus sentidos, para isto o caminho a reflexo, problematizao do conhecimento o que no implica a excluso do trato pedaggico de contedos como a tcnica, ttica e regras. Por fim devemos garantir o conhecimento e a reflexo destas trs dimenses (tcnica, ttica e regras), como trat-las de forma articuladas, pois elas existem na realidade do jogo, seguindo um trato crtico do esporte que no pretende distanciar os alunos do esporte criticado, mas conduzi-los a alterao da reflexo pedaggica. Pois prtica esportiva pressupem a sua efetivao no meio escolar, no qual devemos construir uma atividade que deve estar presente em todas as premissas inerentes aos processos pedaggicos emancipados capaz de garantir a formao de hbitos e habilidade, a assimilao de conhecimento de forma critica e o desenvolvimento de habilidades fsicas em harmonia com as qualidades artsticas e intelectuais.

2. HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA

A insero curricular da Educao Fsica: primeiros movimentos A insero da Educao Fsica no currculo escolar amapaense evidenciada a partir das referencias contidas num relatrio de governo de 1944 enviado, pelo governador Janary Gentil Nunes, ao presidente da repblica, o qual consta de descries e de vrias fotografias relacionadas as aulas de Educao fsica. Assim, pode-se considerar que a Educao Fsica escolar no Amap passou a existir a partir deste ano, com a criao da primeira escola pblica o Grupo Escolar de Macap, atualmente Escola Estadual Baro do Rio Branco. Segundo o j citado relatrio de atividades, a Educao Fsica foi iniciada em 01 de agosto de 1944, quando chegou ao Amap o primeiro instrutor.
Os alunos ficaram distribudos em 04 (quatro) turmas, conforme o sexo e o desenvolvimento orgnico: masculino e feminino, maior e menor, no era vivel dar aulas dirias. O nico instrutor apenas podia atender duas turmas por dia, uma manh e outra tarde. As aulas eram dadas antes e depois da instruo em sala de aula. (RELATRIO DE ATIVIDADES, 1944, p. 47).

Neste perodo evidencia-se uma poltica de Estado Novo, onde a escola tenta abandonar o tradicionalismo para assumir a Escola Nova, utilizando o discurso do humanismo moderno, onde o aluno o centro do processo ensinoaprendizagem (SAVIANI, 2003). Neste sentido, a Educao Fsica tenta firmar-se a partir de sua contribuio para a sade e formao do carter, evidenciando a autodisciplina, respeito higiene e

hierarquia. A Educao Fsica, assim, sob a forma de exerccios

ginsticos de influncia mdico-militar, contribui principalmente para o cultivo de valores morais, em especial do civismo e 1996).
Duas apresentaes, em 13 de setembro e 15 de novembro, patentearam algum progresso, considerando as condies em que o ensino foi ministrado. Penso, entretanto, que no se obteve o quanto era possvel, o que explico pela inexperincia do instrutor em ginstica e pedagogia infantil. Nenhum trabalho seu poderia, de pronto, suprir a falta de hbito ou ndole para encaminhar crianas, a crescerem antes num mundo agreste, do qual foram chamadas de repente para receber um pouco de ordem e de beleza. (RELATRIO DE ATIVIDADES, 1944, p. 47).

do patriotismo (KOLYNIAK FILHO,

Alm da relao mdico-militar da Educao Fsica aos valores cvicos bastante presentes nos desfiles e apresentaes de ginstica coletiva, o esporte tambm j comea a ser uma referncia fundamental das aulas de Educao Fsica. Alm das lies normais, os meninos foram treinados em algum jogo, sobretudo, futebol e voleibol, e praticaram um aproveitamento inteligente dos recreios. A disciplina militar e os cdigos biomdicos associados aos objetivos da era Vargas tiveram influncia significativa na cultura do movimento que adota o esporte como principal referncia paras as aulas de Educao Fsica como diz Bracht (1992, p. 22), O esporte sofre aps a 2 guerra mundial um grande desenvolvimento quantitativo. Afirma-se paulatinamente, em todos os pases sob a influncia da cultura europia, como o elemento hegemnico da cultura de movimento. Em 1945 com a descoberta no Amap de jazidas de mangans altera drasticamente o quadro da economia amapaense. Com o incio das atividades de extrao do minrio a partir do ano de 1957, o ento Territrio do Amap passa por intensa transformaes principalmente com o crescimento populacional na

regio. Diante dessa demanda, o aumento do nmero de escolas surge como o mais decisivo permeada instrumento de acelerao do projeto de desenvolvimento local, influenciada por uma psicologia

por uma prtica pedaggica

comportamentalista em que se buscava

controlar e otimizar a ao humana

(Souza Jr, 2005).Nesse perodo, a Educao Fsica influenciada pela Escola Nova que, caracterizando-se como pedagogisista, segundo Ghiraldelli Jr. (1988), enfatiza o rendimento escolar, trazendo para a sua prtica pedaggica os cdigos da instituio esportiva ( BRACHT, 1992). A partir do inusitado entusiasmo pela escolarizao para responder aos desafios postos pelas transformaes sociais, foi ampliada a oferta da Educao

Fsica nas escolas do Amap, tornando assim uma prtica com objetivos que privilegiava a aquisio de habilidades e capacidades fsicas, de valores associados ao esporte e ao civismo, bem destacado no desfiles escolares e militares dos dias 07 e 13 de setembro em comemorao independncia do Brasil e criao do Territrio Federal do Amap desde 1943, juntamente com os Jogos Escolares Amapaense que surgiu no incio de 1970 e gerava uma

disputa acirrada entre as principais escolas pblicas da poca como: Ginsio de Macap (GM), Instituto de Educao do Territrio do Amap (IETA), Colgio Amapaense (CA), Colgio Comercial do Amap (CCA), dentre outras.

Modelo de formao: do biomdico disciplina militar pelo esporte competitivo O carter competitivo do esporte de rendimento passou a fundamentar o mtodo educativo em Educao Fsica. Isso foi influenciado por uma formao profissional norteada pelo modelo biomdico e disciplina militar, referenciado nas prticas docentes dos professores amapaenses devido vrios, no incio dos anos 70, terem ido cursar a ento Escola Superior de Educao Fsica do Par, na cidade de Belm. Os que no puderam ir o governo da poca, firmou um convenio com a citada escola de educao fsica para formar seus professores em licenciatura curta e posteriormente em estudos plenos. Esses professores trouxeram para o Amap um modelo de formao denominado por Betti & Betti (1996), de tradicional-esportivo o qual:
[...] enfatiza as chamadas disciplinas "prticas" (especialmente esportivas). O conceito de prtica est baseado na execuo e demonstrao, por parte do graduando, de habilidades tcnicas e capacidades [...]. A nfase terica se d nas

disciplinas da rea biolgica/psicolgica: fisiologia, biologia, psicologia, etc. (p.11).

A partir de 1978 foi criada a Secretaria de Estado da Educao e Cultura do Amap, fazendo parte da sua estrutura administrativa a Diviso de Educao Fsica Esporte e Recreao (DEFER), que tinha o objetivo de contratar professores, capacit-los, elaborar e fazer cumprir diretrizes para a Educao

Fsica escolar e avaliar a atuao dos professores. Segundo a lei 6251/77, o trabalho na rea de Educao Fsica teria como objetivos centrais a melhoria da aptido fsica da populao e o aumento da participao estudantil em prticas esportivas. Assim, o governo local foi marcado pela construo de grandes obras, com destaque para praas pblicas com quadras poliesportivas, campos de ao

futebol e quadras cobertas no interior das escolas estaduais. Esta nfase

esporte competitivo, principalmente no meio estudantil, v na instituio esportiva possibilidades na conformao de Territrio Federal precisa um corpo dcil e disciplinado, pois o ento objetivos, para o qual fora criado,

atender um dos

garantir a soberania brasileira sobre uma rea de fronteira.

Uma outra histria com final em aberto

No incio dos anos 90 a prtica pedaggica vigente na Educao Fsica escolar amapaense comea a viver um momento de crticas principalmente ao paradigma da aptido fsica e tambm espotivizao. Essas preocupaes so evidenciadas nas diretrizes curriculares de 1992, 1993, no 1 Seminrio Amapaense de Polticas Pblicas para a Educao Fsica, Esporte e Lazer em 1999 e na Proposta Curricular de 2002. Todas essas discusses buscavam traar diretrizes bsicas, visando dinamizar a prtica educativa nas unidades escolares de ensino, considerando Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) 9396/96, reflexes sobre a construo e comportamentos de sociabilidade, domnio de capacidade espacial e o

desenvolvimento de linguagens no orais. Esse contexto gera para a Educao Fsica escolar amapaense o incio da consolidao s perspectivas crticas de educao e Educao Fsica, trazendo para o movimento humano no s os elementos orgnicos e biolgicos, mas tambm resgatando para a prtica pedaggica momentos histricos determinados. os aspectos scio-culturais de

Nessa abrangncia, a partir de 2003, teve incio um processo de discusso com professores das escolas pblicas estaduais, Universidade federal do Amap (UNIFAP) e Conselho Estadual de Educao (CEE) resultando no estabelecimento de diretrizes para a prtica da Educao Fsica nas escolas do sistema estadual resoluo n 73/2003-CEE, e na criao e

de ensino do Amap, segundo a

implantao em 2006 do curso de licenciatura em Educao Fsica pela UNIFAP. Portanto, com essas reflexes, entendemos que no plano histrico das aes humanas a histria aqui contada um dos possveis olhares para a Histria da Educao Fsica escolar amapaense, que precisa ser reescrita, reconhecendo que essa histria no se estabelece de maneira hegemnica, linear e sim de contradies, de resistncias criadas e cooptadas, de conflitos e choques com as presses sociais enfadveis como nos diz Adam Shaff citado por Castellani Filho (2003, p. 21),

3. OBJETIVOS DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA A Educao Fsica Escolar tem por objetivo formar o educando integralmente, oportunizando a todos o desenvolvimento de suas

potencialidades nos aspectos cognitivos, morais, afetivos e sociais num contexto conceitual, atitudinal e procedimental, objetivando seu aprimoramento como seres humanos evitando a seletividade, a excluso e hiper-competitividade, e requer a prtica de atividades pertinentes a dimenso tica, esttica e ldica a mobilidade do corpo e a aquisio e a manuteno da sade.

4. COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA Raciocnio lgico; capacidade de aprender; capacidade de comunicao verbal e escrita; capacidade de resoluo de problemas; capacidade de deciso; habilidade de trabalhar em equipe; atitude de cooperao; capacidade de associao de dados e informaes; atitude aberta e favorvel a mudanas; raciocnio abstrato; facilidade de compreenso de textos; capacidade de inovao; capacidade de assimilao de cdigos e normas; assimilar valores de qualidade e produtividade e criticidade. 5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA EDUCAO FSICA O QUE ENSINAR: 1. Dimenso histrica das modalidades esportivas 2. Manifestaes do esporte

3. As diferentes modalidades esportivas 4. Regras dos desportos individuais e coletivos (contextualizadas) 5. Esporte e tica 6. Esporte x mercadoria (economia/administrao) 7. Esporte x fenmeno cultural na sociedade espetacularizada 8. Esporte x ideologia e alienao 9. Desenvolvimento humano no esporte 10. Dimenses do mundo esportivo 11. Incluso (esporte adaptado para pessoas com necessidade especiais) 12. Torcida: organizao; funo social. 13. Esportes olmpicos: simbologias (mascotes, tocha, premiao) 14. Dopping 15. Reaes orgnicas nas atividades fsicas (transpirao, frequncia cardaca e outros. JOGOS E BRINCADEIRAS O Eixo temtico jogos/brincadeiras ser tratado nesta proposta de diretrizes curriculares do Estado do Amap como termos equivalentes, considerando a perspectiva francesa de Jean Chateou apud Celante (2005, p. 72), o qual considera que "jouer " jogo, pode significar, ao mesmo tempo, jogar, brincar e representar. Nessa perspectiva, consideramos que historicamente jogos/brincadeiras representam caractersticas ldicas de cada cultura, o que representa a interpretao das atividades humanas difusas entre as relaes interpessoais. (BROUGERE, 2002). Um aspecto indispensvel de nossa analise relaciona-se ao nosso entendimento de jogos/brincadeiras, segundo o Coletivo de Autores (1992, p. 65): "o jogo (brincar e jogar) so sinnimos em diversas lnguas) e uma inveno do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar imaginariamente, a realidade e o presente. Considerando o exposto acima, destacamos a concepo e relevncia de jogo/brincadeira como um criador de cultura (HUIZINGA, 1980), um fazer novo, a transformao da experincia mais comovente em hbito (BENJAMIN, 1984, p. 75), com isso o educando comea a adquirir atravs de jogos/brincadeira a motivao e atitudes necessria para sua participao social. Dessa forma, para orientar o planejamento de ensino nos diferentes nveis de escolarizao elencamos as seguintes aes para o trato pedaggico de

jogos/brincadeiras na Educao Fsica Escolar: nomear, classificar, identificar, diferenciar e reconhecer/conhecer os diferentes tipos de jogos/brincadeiras. Neste sentido, o grupo de professores de Educao Fsica do Estado do Amap relacionou as seguintes categorias de jogo/brincadeiras, dando nfase dimenso histrica para a compreenso da origem e o significado do jogo como elemento de conhecimento do aluno nas aulas de Educao Fsica (KISHIMOTO, 1993): 1- Jogoscooperativos baseiam-se na superao de desafios, e no para derrotar os outros; os outros so vistos como parceiros e no como adversrios; o interesse est no jogo em si (processo) e no no resultado ou no placar (produto); desperta a criatividade e a confiana em si e no grupo. (BROTTO apud BATISTA, 2006). 2- Jogoscompetitivos baseia-se na idia que cada pessoa ou equipe tenta atingir um objetivo melhor que o outro. Tem papel educacional por lidar com a competio e emoes em um ambiente assistido no espao da aprendizagem. (LIMA, s/d) 3- Jogos de salo apresentam equipamentos industrializados que podem ser utilizados dentro ou fora da sala de aula. 4- Jogos simblicos assimila a realidade, o transporte a um mondo de faz-de-conta, que possibilita criana a realizao de sonhos e fantasias, revela conflitos interiores, medos e angustias, aliviando a tenso e as frustraes. Est includo a metamorfose dos objetos, (cabo de vassoura se transforma num cavalo);Desempenho de papeis (brincar de pai e me) (HAYDT; REIZZI, 2004). 5- Jogo/brinquedo cantado As brincadeiras cantadas fundem

musicalidade, dana, dramatizao, mmica e jogos, (dependendo do enfoque a ser priorizado em cada atividade), representando um conhecimento de grande contribuio vida de movimento da criana (LARA; PIMENTEL e RIBEIRO, 2005). 6- Jogo/brincadeiras populares diz respeito a cultura regional de um grupo, jogos tradicionais infantis que caracterizam uma cultura local. interessante observar a existncia de certos padres ldicos universais, mesmo com diferenas regionais, variaes da designao ou na existncia ou supresso de regras (PONTES; MAGALHAES apud CALEGARI e PRODOCIMO, 2006, p.134). 7- Jogos/brinquedos eletrnicos o termo designado para representar qualquer espcie de jogo onde o principal meio de jogar seja atravs de um computador ou um videogame. importante educar os alunos para a cultura

eletrnica, que interfere na capacidade dos sujeitos de perceber a realidade. A escola vai ensinar os alunos a refletir sobre os jogos eletrnicos, tornando-se importante como contedo da Educao Fsica Escolar. (SILVEIRA e TORRES, 2007) EXPRESSAO CORPORAL A expresso corporal como prtica pedaggica possibilita aos corpos se apropriarem do direto da expresso. Trabalha o movimento como arte (do movimento). Expressar-se corporalmente supe um trabalho do individuo sobre si, um jogo entre interiorizao e exteriorizao. Ela suscita a possibilidade de um questionamento pessoal, instrumento de uma reivindicao politizada que permite descobrir-se um corpo no mais solitrio, mas corpo em relao com o mundo e com os outros (dicionrio critico de Educao Fsica. Maria Ivone) Nesse sentido, elencamos os seguintes temas para trabalhar o contedo da expresso corporal: - Ginstica Alguns autores como Ayoub (2003), Barbosa (1999), Bertoline (2005) ressaltam que devido as suas caractersticas principais, a ginstica geral, apresenta-se como sendo a ideal para o trabalho com a ginstica na escola. Esta tem como caractersticas: o acolhimento dos gestos de diferentes ginsticas, da dana, do teatro, da capoeira, dos elementos circenses e de outros elementos da cultura corporal, com ou sem utilizao de materiais. Pode se dar a partir dos saberes inscritos na cultura popular, nos saberes filosficos, nos saberes artsticos e tambm nos saberes cientficos. Alm do mais, deve permitir a participao de todos e o respeito aos limites individuais e coletivos. Acreditamos que podemos desenvolver um trabalho diferenciado com a ginstica abordando este tema de forma que no se evidencie a modalidade somente em seus moldes competitivos e institucionalizados, podendo levar os alunos a entrar em contato com o conhecimento a partir de suas vivncias cotidianas e de sua realidade social, estando diretamente ligado com o processo de construo dos saberes. Faz-se legitima na medida em que permite ao aluno a interpretao subjetiva das atividades ginsticas, por meio da possibilidade de espaos para vivncias corporais prprias.(Mozar Carlos Pereira Ricci; Ieda Parra Barbosa-Rinaldi; Vnia de Ftima Matias de Souza) O que ensinar:

1. Contextualizao histrica 2. Eixos da ginstica (manipulativos, locomotores e estabilizadores) 3. Tipos de ginstica - Danas A dana permite, peloprocesso educacionalouso da criatividade, e assim a criao de novas formas de movimentos e comunicao. Por meio do processo criativo o homem, emite idias originais e as explora at seus limites, tais idias revela o que sente, percebe, pensa e age, desenvolve suas potencialidades favorecendo seu crescimento enquanto ser social. A dana possibilita ao homem desenvolver e aprimorar seus caracteres sensrias, intelectuais, emocionais e afetivos, facilitando o processo educativo, pois segundo Nanni (2002, p. 130) ela permite Perfeita formao corporal; Esprito socializador; Favorece o processo criativo; e Desenvolve os aspectos ticos e estticos. A abordagem da dana no contexto escolar historicamente foi caracterizada pela reproduo de estilos especficos onde geralmente bailarinos-professores ou apenas bailarinos fizeram uso enquanto contedo de aprendizagem. Neste sentido, a falta de clareza o que e como ensinar a dana que constituem os maiores desafios para os profissionais que atuam nas escolas. Acredita-se que a dana no contexto educacional considera o sujeito, a cultura e a atividade dentro de um mesmo universo. Fundamentalmente, o reconhecimento da dana como atividade exige a inter-relao de trs elementos: projeto, sujeito e o sistema de aes que lhe prprio para o expressar de idias, sentimentos, concepes e outros (COELHO; BOM, 1985 apud ROCHA, 2005, p. 128). Deste modo, entende-se que a dana uma produo do homem com suas relaes com o mundo e que explicita diferentes relaes na sua constituio (ROCHA, 2005)

O QUE ENSINAR: 1. Dimenso histrica 2. Elementos da dana (planos, direes, posies, etc) 3. Composio coreogrfica 4. Tipos de dana - danas sociais.populares: brega, ax, pagode, etc - danas clssicas: bale, jazz, contempornea, etc

- danas tnico.folclricas: rituais, regionais, nacionais, internacionais

COMPONENTES ARTICULADORES DOS CONTEDOS CURRICULARES Os contedos curriculares apresentados anteriormente no esto isolados de outras temticas que fazem parte do cotidiano escolar, entretanto no falam por si s e to pouco abarca a totalidade do movimento encontrado na sociedade. Neste sentido, existe a necessidade de articular tais contedos ampliando o entendimento das prticas corporais apontando para o professor as possibilidades do trato pedaggico destes com a diversidade de questes que surgem no cotidiano escolar. Para articular os contedos sugerimos alguns componentes articuladores como proposio inicial, entendendo que estes no so tratados em paralelo aos contedos e sim como articulador para ampliao dos conhecimentos tratados na Educao Fsica Escolar. So eles: O Corpo; A Ludicidade; A Sade; O Lazer; tnico-racial, gnero pessoas com necessidades especiais; A Mdia; tica. Destacamos que estes tambm se articulam entre si, ou seja, no existe um isolamento entre os contedos curriculares e componentes articulares como tambm entre os prprios componentes articulares. CORPO Nestas diretrizes, necessrio que se compreenda o corpo dos/as alunos/as como algo que vai alm da sua dimenso fsica. Ele compreendido a partir das suas relaes psquicas, cognitivas, sociais, culturais, polticas, espirituais e econmicas. Merleau-Ponty (p. 45,1989) diz: [...] eu no tenho um corpo, mas sim, eu sou corpo; corpo que percebe e simultaneamente percebido; que deve deixar de ser compreendido apenas como objeto; [...] a partir do corpo prprio, do corpo vivido, que possa estar no mundo em relao com os outros e com as coisas. O corpo nossa ancoragem no mundo, [...] nosso meio geral de ter o mundo.

Este elemento articulador tem como pressuposto a reflexo crtica sobre as diferentes concepes de corpo. Uma delas foi bastante difundida na sociedade e fortemente na escola e com repercusses nas aulas de educao fsica foi

instituda na Idade Moderna, negando a vida e transformando o corpo em mquina, pronto para o trabalho e abandonando a essncia humana, o sentir. Dessa forma, obrigado a funcionar mecanicamente a servio do conhecimento racional, dos processos de produo. De um lado a cincia transforma o corpo em objeto de investigao e de outro, a indstria o escraviza para longa e extenuante jornada de trabalho. Trazer o entendimento de corpo em sua totalidade se torna fundamental para alunos e professores uma outra possibilidade de ver-ser-sentir o corpo,

tornando possvel a construo de um currculo escolar que inclua e realize a sensibilidade corporal, perpassando pela importncia das diferentes vivencias corporais no processo de escolarizao. Neste sentido vale ressaltar que o corpo um conceito que exprime a totalidade do ser humano como ser vivo, parte-todo da criao e da natureza. a desmistificao desse termo visa ultrapassar as dicotomias gregas e cartesianas entre alma e corpo, considerando um ser-no-com-o mundo dotado de plasticidade e com liberdade de expresso e ao, criativo, humanizado a partir da sua existncia. Desse modo, as discusses que envolvem o corpo como elemento articulador devem estar atreladas s todas as manifestaes e vivencias corporais estruturantes dessa diretriz. LUDICIDADE Ldico fundamentalmente como jogo, atividade livre, no sria, mas absorvente para o jogador (importante para o brincante), desligadas de interesses materiais, praticada de acordo com regras tais como: tempo e espao, e cuja essncia repousa no divertimento. O ldico vai alm das necessidades imediatas da vida social (dicionrio de Educao Fsica, p. 269). Ao ingressar na escola a criana sofre um processo de ruptura muito grande entre o seu mundo ldico infantil (entenda-se aqui como mundo ldico infantil a fantasia, o jogo, a brincadeira e os folguedos prprios da infncia), e o mundo das coisas impostas. Seu tempo at ento disponvel para jogar e brincar, passa, a partir daquele momento, a ser controlado pela escola. (Revista Motrivivncia, O

jogo e o brinquedo na Ed. Fsica, artigo:Ldico:sujeito proibido de entrar na escola., p.300 307, citao p.303 ano VIII nmero 09 dezembro 1996). Para Winnicott (2002), a reativao de um pensamento, segundo qual o espao ldico vai permitir ao individuo criar e entender uma relao aberta e positiva com a cultura:Se brincar essencial porque brincando que o paciente se mostra criativo. J para Freud, brincar visto como mecanismo psicolgico que garante ao sujeito manter uma certa distancia em relaco ao real, fiel, e que v no brincar, um modelo do principio de prazer oposto ao principio da realidade (Tizuko Morchida,O brincar e suas teorias, pg. 19, ano de 2002). SADE O tema sade nessa Diretriz Curricular tem como princpio romper com aquela idia polarizada de sade X doena; atividade fsica X sade; esporte X sade, que ao serem tratados na Educao Fsica escolar acaba por limitar a prtica da atividade fsica como benefcio saudvel acabando por caracterizar uma ao pedaggica reduzida ao entendimento do fazer prtico no desenvolvimento do condicionamento fsico exclusivamente para o aprimoramento da sade. Sade como componente articulador entendida aqui como uma construo histrico-social e, portanto no isolada ficando a cargo exclusivamente do indivduo, mas entendida criticamente no conjunto das relaes sociais. Neste sentido, temticas como a nutrio; leses e primeiros socorros nas prticas corporais; elementos antomo-morfolgicos e fisiolgicos; dopping so questes a serem debatidas pedagogicamente tanto nos diversos contedos curriculares como nos demais componente articuladores. NUTRIO - Sistemas energticos - Base nutricional - Orientao alimentar conforme as atividades fsicas realizadas dentro do contexto escolar - Emagrecimento - Leses e primeiros socorros nas prticas corporais: Orientaes preventivas e corretivas - Elementos antomo-morfolgicos e fisiolgicos: Limites do corpo e Funcionamento do corpo

- Dopping: Causas e consequncias. O LAZER O Lazer gerado historicamente na nossa sociedade, Marcelino (2003), e que dela emerge, podendo na sua vivncia se tornar um dos elementos articuladores do trabalho pedaggico promovendo experincias significativas no tempo e no espao das aulas de Educao Fsica. Por meio dele, os alunos podero vivenciar e discutir as diferentes formas de lazer e acima de tudo questionar os valores da prpria ordem estabelecida em suas vidas, de suas famlias e maneira como cada um deseja ocupar o seu tempo livre. O aluno da escola publica tem na nicos espao para vivenciar o disciplina educao fsica um dos

corpo movimento no espao-tempo,

entendemos que esse espao-tempo no um dado apenas natural, mas um ambiente humanizado, existente como realidade significativa a partir das relaes sociais que o produzem. Fsica, deve A escola, atravs das aulas de Educao

abordar o lazer num duplo processo educativo, um que v a

vivncia da cultura do movimento humano como veiculo de educao (educao pelo lazer ) e outro que trata o lazer como objeto de educao( educao par o lazer). Assim, a escola tambm deve estar comprometida com a cultura do Lazer. Segundo Bracht (2003, p. 167), essa uma condio para exercitar a constante crtica dos rumos que o homem elege e constri para si enquanto ser da cultura: O lazer parte constitutiva da cultura que,...pode ser caracterizado a partir de trs demarcaes; tempo, atitude e busca do prazer... A escola tambm tem a tarefa de ajudar a continuar a dar vida cultura (ldica), mas a partir de um outro entendimento da relao da cultura-trabalho; entendendo cultura como um conceito produtivo: criar, produzir cultura, tarefa de sujeitos e no meros consumidores de produtos. Neste sentido, esta diretriz traz a discusso do lazer como elemento articulador que permear todos os contedos estruturantes seja nos esportes, nas lutas, nas ginsticas, e nos jogos/brincadeiras. O professor provocar a reflexo sobre questes como: O lazer, enquanto fenmeno social da modernidade, mostra-se como algo esquecido pela educao e pela escola? O professor pode instigar os alunos a refletirem sobre o lazer na compreenso como um direito social, alvo de atendimento por parte do Estado com o intuito de garantir o bem-

estar das populaes por meio das mais variadas vivencias corporais (esporte, ginstica, jogos/brincadeiras...), bem como quais os espaos e equipamentos necessrios para a prtica de ditas vivencias corporais tanto em nvel local como regional? Esses espaos e equipamentos proporcionam o exerccio de desejar,

de reconhecer modos de ser, de existir, de ver e ser reconhecido por todos. Dessa maneira, a disciplina Educao Fsica pode abordar o conceito de lazer, destacando sua historicidade proporcionando uma compreenso de seus significados enquanto um fenmeno social da modernidade. Dentre as varias formas de se lidar com esse elemento articulador, pode ser tambm direcionados para as pesquisas relacionadas ao cotidiano dos alunos, da comunidade e de outros grupos sociais, tais como: o que eu fao no meu tempo disponvel? Qual minha compreenso sobre lazer? Quais espaos e equipamentos na minha escola, no meu bairro ou na minha cidade existentes na apropriao do lazer? Portanto, o lazer como elemento articulador das diversas temticas das aulas de Educao Fsica pode remeter ao professor a uma profcua dinmica acadmica que deve valorizar as muitas interfaces que este campo pode estabelecer no dilogo com diferentes saberes, a partir de objetivos construdos em conjunto possibilitando-lhe no s o acesso, mas o entendimento do lazer como manifestao historicamente construdo pela humanidade proporcionando ao

aluno uma apropriao critica e criativa no seu tempo disponvel, por meio dos conhecimentos sobre lazer e escolar. adquiridos e construdos a partir da instituio

TNICO-RACIAL, GNERO, PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS. Classificao das deficincias e Aceitao das diferenas - A Mdia Influencia da mdia na educao fsica escolar: limites e perspectivas - tica Normas de convvio social; O exerccio da cidadania; Relaes interpessoais. PRINCPIO METODOLGICO ORIENTADOR DO TRATO PEDAGGICO DOS SABERES ESCOLARES - Princpios tico-polticos da prtica pedaggica do professor de Educao Fsica numa perspectiva crtica de Educao.

1. Incluso 2. Igualdade 3. Cooperao 4. Participao 5. Obrigatoriedade 6. Co-educao 7. Gratuidade 8. Autonomia FILOSOFIA 1. FUNDAMENTAO TORICA DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

A finalidade da Filosofia no Ensino Mdio contido nas dimenses da lei n: 9.394/96 e respectiva Lei n 11.684, que deu fora de lei ao parecer n 38/2006, vem reconhecer a sua importncia histrica na formao de todas as cincias e a sua contribuio para que os indivduos sejam sujeitos de si mesmos conscientes e construtores de sua histria, buscando preparar-nos para uma vida criativa, atuante e distante de uma viso fragmentada sobre as questes que se desenrolam ao nosso redor. A preocupao da Filosofia como disciplina, ser com a formao de um indivduo crtico e responsvel socialmente pelos seus atos. A possibilidade da formao deste indivduo deve ser viabilizada para o adolescente, o jovem e o adulto dentro da escola transpondo as barreiras impostas pela educao tradicional, articulando-a de maneira dinmica, ecltica e democrtica. Portanto, o conhecimento filosfico exigido pela comunidade escolar deve ser aquele que se preocupa em ltima instncia no envolvimento de formas apropriadas de utilizao da linguagem, do acervo e da produo da Filosofia. Ou seja, utilizando as suas construes a fim de tornar os discentes seres sociais ativos com entendimento diferenciado e concreto sobre vida social. Nesse contexto, cabe Filosofia buscar garantir uma viso filosfica panormica histrica das relaes sociais e do processo do conhecimento, sem negar a necessidade de especializao hoje imposta ao homem, mas tambm, desenvolv-la no educando junto com outras questes indivisveis da convivncia humana.

2. HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA DE FILODOFIA

Seguindo uma tradio europia apoiada nos princpios da escolstica, onde a viso dogmtica sobre as questes sociais vinculadas a uma proposta de catequizar os indgenas brasileiros e os que aqui se estabeleciam a Filosofia no sculo XVI foi oferecida no Brasil, seguindo seu curso no trabalhado desenvolvido pelos jesutas. Aps esse perodo e vinculada ao ensino de artes somente alguns colgios dispunham desse curso que era voltado exclusivamente para a elite colonial portuguesa. Como a base do ensino de Filosofia era enraizada na tradio escolstica, distanciando-se das cincias modernas e da construo filosfica de Descartes e Locke, por exemplo, o ensino da Filosofia buscava reafirmar a autoridade da Igreja favorecendo o desenvolvimento do dogmatismo, objetivando a formao de homens letrados, eruditos e catlicos. A partir do sculo XVIII, mesmo com a expulso dos jesutas do Brasil, o ensino da Filosofia, aristotlico-tomista, continuou durante o Imprio e a Repblica permanecendo a educao elitista e desfocada da realidade. Mesmo com a gradual mudana e laicizao do ensino, o verbalismo e a memorizao continuavam sendo valorizados, bem como, o pensamento europeu. Ainda sobre esta situao da Filosofia, a mesma torna-se disciplina obrigatria no ensino mdio brasileiro, utilizada como pr-requisito para o ingresso no curso superior, na dcada de 1820 com a criao dos cursos jurdicos. Com a reforma de 1915, a Filosofia tornar-se disciplina facultativa. Contudo, o ministro Francisco Campos tentou reverter essa situao em 1932 atravs de alianas com importantes figuras do cenrio educacional, tais como o socilogo Fernando de Azevedo e o filsofo Ansio Teixeira, todos atuantes no movimento escola novista. A Escola Nova com uma tendncia renovadora fazia-se necessria diante da situao econmica do Brasil que apresentava um quadro de crise diante do modelo agroexportador e do inicio da industrializao, precisando melhorar a escolarizao, principalmente para os segmentos urbanos. Da a preocupao de Francisco Campos em introduzir no currculo escolar, Lgica, Sociologia e Histria da Filosofia.

Em 1942, com a Reforma Capanema, a Filosofia ressurgiu como disciplina obrigatria com uma proposta de programa extenso dividindo-se em trs anos. Porm, uma seqncia de portarias foi reduzindo gradativamente o nmero de horas-aula da disciplina restringindo-a, por fim, h apenas um ano. A promulgao de nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4.024 em 1961, fez com que a Filosofia novamente perdesse a obrigatoriedade, tornando-a uma disciplina complementar, cabendo a cada Conselho Estadual de Educao a deciso de incorpor-la grade curricular. Com o golpe militar de 1964 restringiu-se mais ainda o ensino de Filosofia quando em 1968 tornou-a disciplina optativa para finalmente extingui-la em 1971 com a promulgao da lei 5.692. Esta lei reformou o ento chamado ensino de 1 e 2 graus e introduziu o ensino profissionalizante de acordo com a tendncia tecnicista adotada na poca. A imposio da nova lei inclua a disciplina Moral e Cvica com claro teor de doutrinao poltica, levando concluso de que o curso de Filosofia foi extinto como inteno de se evitar o desenvolvimento do pensamento crtico. Sob esse aspecto, intelectuais da poca concordavam que enquanto serviu transmisso de valores aceitos por uma elite clerical e pelos catlicos no poder, teve livre acesso aos horrios escolares medida que passou a refutar as idias desse humanismo conservador e a elaborar uma teoria crtica a partir dessa realidade concreta, foi relegada ao segundo plano e impedida de continuar o seu empreendimento. No entanto, nem todos concordam com tal posio por acreditar que a Filosofia, como vinha sendo ministrada histria da filosofia de forma a incentivar a memorizao salvo pouqussimas excees, no representava nenhuma ameaa, pois seu papel era de submisso e to pouco subversivo. As conseqncias drsticas da extino da Filosofia nos currculos escolares dos cursos secundrios foi percebida nas universidades como comenta a professora CHAUI (1996), sistematicamente cortados de uma relao significativa com a linguagem e com todas as vias expressivas, os jovens estudantes no sabem ouvir, ler e escrever. [...] Impedidos de um acesso verdadeiro linguagem, esto impedidos de um acesso verdadeiro ao pensamento e,consequentemente, da possibilidade de alcanarem o real, sempre confundido com os dados imediatos da experincia. necessrio ressaltar que a lei 5.692, alm de no atingir seu objetivo principal de profissionalizao, conseguiu prejudicar ainda mais a qualidade da

escola pblica. A retirada da Filosofia dos currculos escolares efetuada pelo sistema durante duas dcadas impediu que toda uma gerao tivesse acesso a essa disciplina que ajuda a pensar a vida de maneira profunda, analisadora e questionadora. A reao a favor da volta da Filosofia aos currculos escolares deu-se atravs de grupos de professores do ensino mdio e superior que promoveram movimentos e protestos. E em 1982, a lei 7.044 permitiu a volta da Filosofia no currculo a critrio da instituio de ensino, no entanto, este retorno ocorreu em apenas uma srie e com hora-aula semanal, o qual prejudicava o seu desenvolvimento. Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394, promulgada em 1996, um inciso faz referncia explcita Filosofia e outros lhe dizem respeito de alguma forma. Segundo o artigo 36, pargrafo 1, inciso III, os contedos, metodologias e formas de avaliao devem ser organizados de tal maneira que, ao final do ensino mdio, o educando demonstre domnio dos conhecimentos de Filosofia necessrios ao exerccio da cidadania. No entanto, existia uma dubiedade na lei. Seria vlido supor que o artigo 36 mencionava a insero da Filosofia no currculo ministrada por profissional formado na rea, o que de fato no se concretizou, uma vez que permaneceu at 2005, como disciplina no-obrigatria. O que se observou nos documentos posteriores, como na resoluo 03/98, que as propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de filosofia (artigo 10, pargrafo 2, alnea b). Ou seja, professores de outras disciplinas se incumbiriam de inserir a Filosofia nos temas transversais, orientao que prevaleceu nos Parmetros Curriculares Nacionais at 2008. Somente a partir de julho de 2008, com muito esforo e vrias discusses a efetivao da Filosofia como disciplina obrigatria na grade curricular foi possvel, devendo esta, fazer parte da base nacional comum e apresentando-se nas trs sries do ensino mdio. Com as devidas alteraes legais da Lei n: 9.394/96 da LDB que possibilitou o ingresso da Filosofia na Matriz Curricular de ensino como disciplina obrigatria, devendo a mesma estar presente nas trs sries do ensino mdio a partir de 2010, tornou-se necessrio a sua articulao e adequao com as demais reas das cincias humanas e suas tecnologias presentes na matriz de ensino das escolas do Estado.

3. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

Compreender dialeticamente o processo do conhecimento, no qual somos herdeiros e construtores, com limites e possibilidades de participao ativa, oportunizando para que o educando desenvolva as competncias necessrias da reflexo filosfica, como instrumento da formao cidad. Desenvolver argumentao. Possibilitar o aperfeioamento intelectual ao educando, enquanto ser pensante, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia do pensamento crtico. Identificar a origem e as caractersticas do pensamento filosfico, diferenciando-o do pensamento mitolgico e religioso. Apontar atravs de anlises e discusses a importncia do estudo da Filosofia. Interpretar o papel social da Filosofia como reflexo necessria acerca da realidade. Aprender a interpretar a leitura de textos tericos. Reconstruir conceitos, saber relacion-los e aplic-los em sua realidade. Reconhecer-se como ser produtor da cultura e, portanto, da histria. Compreender a produo do pensamento como enfrentamento aos desafios humanos. Construir diferentes momentos histricos em seu pensamento sem preconceitos. Situar-se como cidado no mundo, percebendo o seu carter histrico e a sua dimenso de liberdade. Compreender o conhecimento como possibilidade de liberao social. Compreender o pensamento do seu mundo como sntese de diferentes culturas anteriores e concomitantes a ele. Elaborar criticamente seu prprio pensar a partir de notcias/ anlises de jornais/ revistas e de suas vivncias concretas. competncias comunicativas intimamente associadas

4. COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

Levar ao conhecimento do educando, a importncia da Filosofia para sua formao cognitiva, intelectual, afetiva e social, assim como, instrumento essencial para a construo da conscincia crtica-reflexiva enquanto agente transformador da sociedade; Desenvolver no educando a capacidade crtica e sua autonomia intelectual; Compreender e contextualizar os mecanismos utilizados no processo de conhecimento de temas ligados ao seu cotidiano; Ler e interpretar textos relacionados Filosofia com diferentes estruturas e registros; Contextualizar coerentemente os conhecimentos adquiridos; Auxiliar o educando a desenvolver o processo de leitura, escrita e expresso oral; Despertar o interesse pela reflexo para o desenvolvimento da viso de mundo e do senso crtico; Fazer conexes de fatos que fazem parte do cotidiano e que devem ser analisados de forma crtica, participativa, luz da Filosofia; Pensar e refletir sobre as questes que envolvem fora e poder, cidadania, violncia, discriminao, racismo e outros; Discutir e analisar os diferentes tipos de sociedade, culturas, religies, relativas formao dos diferentes povos; Fomentar e desenvolver no aluno valores ticos e morais para torn-lo um indivduo capaz de contribuir para a construo de uma sociedade mais justa, democrtica e igualitria; Compreender os diversos processos que constituem a realidade social, bem como, a existncia dos mecanismos de seleo e preparao profissional necessrios ao mercado de trabalho; Contextualizar e debater as transformaes histricas ocorridas no mundo do trabalho e profisses. Avaliar o impacto das transformaes nas relaes de trabalho na sociedade; Conceituar arte e expresso sobre arte; Compreender as inovaes tecnolgicas e suas influncias na arte; Conceituar termos relacionados a Esttica;

Distinguir entre conceitos estticos sobre o Belo, o Feio e a questo de gosto; Compreender a importncia da vida moral como base no mundo humano regulado por leis de carter universal e moral; Distinguir entre Liberdade e Determinismo; Conceituar com clareza o que venha a ser determinadas palavras e expresses ligadas aos textos estudados em sala de aula; Diferenciar o conhecimento mtico do conhecimento filosfico; Distinguir Filosofia e Cincia tendo como referencial o domnio do conhecimento sobre o assunto; Identificar as diversas formas de discriminao vivenciadas no cotidiano; Demonstrar por meio de atividades prticas o que entendeu sobre os assuntos estudados.

5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA FILOSOFIA

ENSINO MDIO REGULAR E MODULAR

1 ANO ENSINO MDIO

I- UNIDADE Eixo: INTRODUO A FILOSOFIA A condio humana A atitude filosfica O que a Filosofia? Por que a Filosofia grega? A relao entre Mito e Filosofia Perodos e campos de investigao da Filosofia

II-UNIDADE Eixo: PRINCIPAIS PERODOS DA HISTRIA DA FILOSOFIA Noes sobre a Filosofia antiga Noes sobre a Filosofia Patrstica e medieval Noes sobre a Filosofia Renascentista e moderna Noes sobre a Filosofia Iluminista e contempornea

Aspectos da Filosofia Contempornea e a idia de ps-modernidade. III - UNIDADE Eixo: O CONHECIMENTO O que o conhecimento As vrias formas da verdade Modos de conhecer o mundo: Conhecimento, pensamento e linguagem. O conhecimento pertinente A teoria do conhecimento na Antiguidade; o contraste na idade mdia A teoria do conhecimento a partir da idade moderna (racionalismo, empirismo, criticismo e Iluminismo). Idealismo, Positivismo e a Crise da Razo IV UNIDADE Eixo: A RAZO Os vrios sentidos da palavra Razo Os princpios racionais; a intuio; a deduo e abduo A razo Inata e Razo adquirida A soluo de Leibniz; Kant e Hegel

2 ANO ENSINO MDIO I UNIDADE Eixo: O FAZER HUMANO A evoluo datcnica; O descobrir; O inventar e o Criar Tcnica; Cincia; A valorizao do trabalho; Trabalho e Alienao A sociedade ps-industrial e Sociedade tecnocrtica O mundo globalizado; A cultura diante dos processos da globalizao e o Paradigma da modernidade. II-UNIDADE Eixo: A CULTURA O que a cultura? Os sentidos da cultura; Conceito restrito de cultura O conceito antropolgico de cultura A pluralidade cultural Cultura: tradio e inovao III - UNIDADE Eixo: A IDEOLOGIA

Os vrios conceitos de Ideologia Senso comum e Ideologia Do senso comum ao bom senso A contra ideologia O fim da Ideologia? IV- UNIDADE Eixo: ASPECTOS DA FILOSOFIA CONTEMPORNEA II: 4 BIMESTRE A era das incertezas; O existencialismo: o drama da existncia; A Fenomenologia e o retorno s prprias coisas A Filosofia Analtica: a viso de Russel e Wittgenstein A escola de Franckfurt: uma teoria crtica contra a opresso social. A Filosofia ps-moderna: A pluralidade dos caminhos e das culturas. 3 ANO ENSINO MDIO I UNIDADE Eixo: O CONHECIMENTO CIENTFICO O que cincia? Caractersticas do conhecimento cientfico; Os mitos da cincia. Cincia e Filosofia A cincia grega antecedentes; A cincia medieval; A Idade Moderna e a revoluo cientfica A cincia e seus mtodos; As cincias da natureza; O mtodo experimental; O mtodo das cincias humanas; As cincias humanas e a expanso das cincias naturais. O carter provisrio das cincias. II UNIDADE Eixo - O CAMPO DA TICA E DA MORAL Introduo: O que so os valores?; Juzos de fato e Juzos de valor O que a moral?; O sujeito moral A virtude e a construo da personalidade moral Concepes sobre a tica; A felicidade como bem supremo; Hedonistas e Esticos A moral religiosa da idade mdia; a tica de Espinosa; o formalismo kantiano A questo moral hoje. III UNIDADE Eixo: A CONSTRUO DA LIBERDADE; DA DEMOCRACIA E DA CIDADANIA Destino: O que tem de ser ser?

Ser livre fazer o que quer? Vontade autnoma ou heternoma?; As trs concepes de liberdade.O que Poltica? O significado de cidadania O desafio da democracia Democracia e cidadania. IV UNIDADE Eixo - ESTTICA Esttica: a vivncia atravs da Arte Juzos de gosto e Juzos estticos O Belo natural e o Belo artstico A arte e a tcnica A arte como fenmeno social A arte e a cultura de massa ou indstria cultural A arte como forma de ler e viver o mundo EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MDIO 1 ETAPA ENSINO MDIO I- UNIDADE Eixo: INTRODUO A FILOSOFIA. A condio humana A atitude filosfica O que a Filosofia? Por que a Filosofia grega? A relao entre Mito e Filosofia Perodos e campos de investigao da Filosofia II UNIDADE Eixo: PRINCIPAIS PERODOS DA HISTRIA DA FILOSOFIA. Noes sobre a Filosofia Antiga Noes sobre a Filosofia Patrstica e Medieval Noes sobre a Filosofia Renascentista e Moderna Noes sobre a Filosofia Iluminista e Contempornea Aspectos da Filosofia Contempornea e a idia de ps-modernidade. III UNIDADE Eixo: O CONHECIMENTO.

O que o conhecimento As vrias formas da verdade Modos de conhecer o mundo: Conhecimento, pensamento e linguagem O conhecimento pertinente A teoria do conhecimento na Antiguidade; o contraste na idade mdia A teoria do conhecimento a partir da idade moderna (racionalismo, empirismo, criticismo e iluminismo. Idealismo, Positivismo e a Crise da razo. 2 ETAPA ENSINO MDIO IV- UNIDADE Eixo: O CONHECIMENTO CIENTFICO. O que cincia? Caractersticas do conhecimento cientfico; Os mitos da cincia. Cincia e Filosofia A cincia grega antecedentes; A cincia medieval; A Idade Moderna e a revoluo cientfica A cincia e seus mtodos; As cincias da natureza; O mtodo experimental; O mtodo das cincias humanas; As cincias humanas e a expanso das cincias naturais. O carter provisrio das cincias. V UNIDADE Eixo: A CULTURA; O CAMPO MORAL E TICO O que a cultura? Os sentidos da cultura O conceito antropolgico de cultura A pluralidade cultural Cultura: tradio e inovao Introduo: O que so os valores?; Juzos de fato e Juzos de valor O que a moral?; O sujeito moral A virtude e a construo da personalidade moral VI UNIDADE Eixo: ESTTICA Esttica: a vivncia atravs da Arte Juzos de gosto e Juzos estticos O Belo natural e o Belo artstico

A arte e a tcnica A arte como fenmeno social A arte e a cultura de massa ou indstria cultural

6. ORIENTAES DIDTICAS/METODOLCAS DA DISCIPLINA A superao do trabalho pedaggico na sala de aula exige uma opo metodolgica que ajude na construo da interao professor/aluno como sendo os mediadores da elaborao e construo de novos conhecimentos. Com isso, a disciplina Filosofia busca estratgias educativas que possibilitem a

intercomunicao e os dilogos como procedimentos de interlocuo do processo ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, sero utilizadas tcnicas pedaggicas variadas, tais como: exposio dialogada, estudo de caso, seminrios, pesquisas, painis, debates, estudo dirigido. Se valendo tambm, das aulas expositivas, da utilizao dos livros didticos, das pesquisas bibliogrficas, dramatizaes, msicas e filmes para sensibilizao quanto ao tema a ser desenvolvido. 7. AVALIAO PARA DISCIPLINA DE FISOFOFIA A avaliao em Filosofia algo que requer formas diversificadas na sua realizao. Para que isso ocorra, entende-se que para esta disciplina ela significa algo continuo, construtivo, analtico preocupado em considerar as vrias compreenses engendradas pelos atores em sala de aula. Isso quer dizer, que avaliao tomada como mais um procedimento no sentido de verificar os resultados alcanados com as discusses filosficas, mas, no a tomando com um fim na inteno quantificar os resultados e to pouco a fim de representar o resultado de possveis memorizaes ou reprodues de conceitos. O que se pretende tambm, com avaliao, que o aluno gradativamente adquira conhecimento, atitudes e habilidades necessrias para formao do cidado atuante. A avaliao nesta lgica no consiste em aferir notar, mas um processo onde se observa o empenho, dedicao, participao e a compreenso dos alunos no processo de ensino aprendizagem. As atividades realizadas serviro para medir esses elementos citados. Ressalta-se que a aprendizagem no esta presente somente quando o aluno consegue expor com suas prprias palavras (universo cultural que ele possui) o que estudou, porm tambm elemento fundamental na

aprendizagem o despertar para o depois, a curiosidade, a vontade incessante de conhecer. Nesse sentido deve ser utilizado como procedimento de avaliao: Avaliao discursiva; Seminrios; Apresentao de trabalhos escritos; Registro da observao; exerccios; trabalhos em equipe; a pesquisa extra-escolar sobre assuntos direcionados; comentrios sobre o assunto e outras opes criativas que o discente puder produzir. FSICA 1. FUNDAMENTAO TERICA DA DISCIPLINA DE FSICA A disciplina de fsica deve contribuir para que o estudante reconstrua o conhecimento historicamente produzido, transformando em ferramenta para que ele se subsidie como ser humano e futuro profissional em uma sociedade em processo de globalizao, tornando-o um ser crtico, criativo e inteirado com a sociedade e as tecnologias a sua volta. A disciplina proporciona tambm a interao a partir de uma leitura de mundo com as ferramentas cientificas, compreendendo a cincia como uma viso abstrata da realidade, que no caso da Fsica se apresenta sob a forma de definies, conceitos, princpios, leis e teorias submetidas a processos de validao. No tem sentido a fsica no ensino mdio se no para o estudante tomar conhecimento das teorias fsicas, envolvendo os aspectos conceituais e os relativos natureza da cincia e da produo cientfica. O estudo dessa disciplina aborda o Universo sua evoluo, suas transformaes e as interaes que nele ocorrem, a partir dos movimentos dos corpos, da termodinmica e do eletromagnetismo. A opo por esses contedos porque a disciplina est vinculada a um campo de conhecimento que embora em construo, apresenta-se bastante estruturado e solidificado; representam teorias unificadoras, possveis de ser desdobrados em contedos bsicos para o ensino mdio; os conceitos fundamentais presentes em cada uma dessas teorias compem um referencial terico que permite a interpretao de um fenmeno fsico em vistas a totalidade do fenmeno, e partindo dessa percepo, contribuir para que o estudante reconstrua o conhecimento historicamente produzido e use o mesmo para o bem coletivo.

No sculo XVI, a Mecnica de Newton uniu os fenmenos celestes e terrestres, sendo que suas Leis do Movimento englobam a Esttica, a Dinmica e a Astronomia; No sculo XIX, os estudos da Termodinmica, que tiveram como mote as mquinas trmicas, unificam os conhecimentos sobre gases, presso, temperatura e calor e ainda no sculo XIX, Maxwell inclui a ptica dentro da Teoria Eletromagntica, concluindo a terceira grande sistematizao da Fsica ao unir fenmenos eltricos com os magnticos e a ptica.

2. HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA DE FSICA A Fsica se desenvolve em funo da necessidade do homem de conhecer o mundo natural e controlar e reproduzir as foras da natureza em seu benefcio. Na Grcia Antiga comeam os primeiros estudos "cientficos" sobre os fenmenos da natureza. Surgindo da a filosofia natural, que consistia na racionalizao do mundo sem a recorrncia divina. com Aristteles que a Fsica e as demais cincias ganham o maior impulso na Antigidade. Suas principais contribuies para a Fsica so as idias sobre o movimento, queda de corpos pesados e o geocentrismo. A lgica aristotlica dominou os estudos da Fsica at o final da Idade Mdia. Arquimedes formula o princpio que leva o seu nome: todo corpo mergulhado em um fludo recebe um impulso de baixo para cima (empuxo) igual ao peso do volume do fludo deslocado. Por isso os corpos mais densos do que a gua afundam e os mais leves flutuam. tambm atribudo a Arquimedes o princpio da alavanca. Com base neste princpio, foram construdas catapultas que tambm ajudaram a resistir aos romanos. Os chineses tambm iniciaram na Antiguidade estudos relacionados Fsica. No se ocupam de teorias atmicas ou estrutura da matria. Procuram explicar o Universo como resultado do equilbrio das foras opostas (Yin e Yang). Em 1510 Nicolau Coprnico afirma que Terra no o centro do Universo e sim um entre outros tantos planetas que giram em torno do Sol, Coprnico revoluciona a idia que o homem tinha de si mesmo (visto como imagem de Deus e por isso centro de tudo) e d novo impulso a todas as cincias ao colocar a observao e a experincia acima da autoridade e dos dogmas, enfrentando a ira da Igreja Catlica, que adotara o sistema aristotlico como dogma.

Para muitos historiadores, a revoluo coperniana se consolida apenas um sculo depois com as descobertas telescpicas e a mecnica de Galileu Galilei (1564-1642) e as leis de movimentos dos planetas dos planetas de Joannes Kepler ( 1571- 1630). O sculo XVII lana as bases para a Fsica da era industrial. O desenvolvimento da hidrosttica, na tica a construo de lunetas e o desenvolvimento sobre as teorias sobre a propagao da luz. Huygens o primeiro a descrever a luz como onda. Mas Isaac Newton ( 1642-1727), cientista ingls, o grande nome dessa poca: so dele a teoria geral da mecnica e da gravitao universal. Pesquisa tambm a natureza da luz. Demonstra que, ao passar por um prisma, a luz branca se decompe nas cores bsicas do espectro luminoso: vermelho, laranja, amarelo, verde, azul e violeta. No sculo XVIII, a revoluo industrial marca nova fase da Fsica. As reas de estudos se especializam e a ligao com o modo de produo torna-se cada vez mais estreita. A partir de uma mquina concebida para retirar a gua que inundava as minas de carvo, o ingls Thomas Newcomen cria em 1698 a mquina a vapor, mais tarde aperfeioada pelo escocs James Watt. em torno do desempenho dessas mquinas que o engenheiro francs Sadi Carnot estabelece uma das mais importantes sistematizaes da termodinmica, delimitando a transformao de energia trmica (calor) em energia mecnica (trabalho). Em 1820, o dinamarqus Hans Oersted relaciona fenmenos eltricos aos magnticos ao observar como a corrente eltrica alterava o movimento da agulha de uma bssola. Michel Faraday inverte a experincia de Oersted e verifica que os magnetos exercem ao mecnica sobre os condutores percoridos pela corrente eltrica e descobre a induo eletromagntica, que ter grande aplicao nas novas redes de distribuio de energia. Os raios catdicos so identificados no final do sculo passado por Willian Crookes. Hoje os tubos televises. A descoberta dos Raios X, acidentalmente em 1895 por Wilhelm Konrad von Rntgen, so capazes de impressionar chapas fotogrficas atravs de papel preto. Produziam fotografias que revelavam moedas nos bolsos e os ossos das mos. Estes raios desconhecidos so chamadas simplesmente de "x". de raios catdicos so utilizados em osciloscpios e

Dois anos depois, Pierre Curie e sua mulher, a polonesa Marie Curie, encontram fontes radiativas muito mais fortes que o urnio. Isolam o rdio e o polnio e verificam que o rdio era to potente que podia provocar ferimentos srios e at fatais nas pessoas que dele se aproximavam. A grande revoluo que leva a Fsica modernidade e a teoria quntica, que comea a se definir no fim do sculo XIX . a inaugurao de uma nova "lgica" resultante das vrias pesquisas sobre a estrutura do tomo, radiatividade e ondulatria. Max Planck quem define o conceito fundamental da nova teoria - o quanta. Mas a teoria geral de autoria de um grupo internacional de fsicos, entre os quais: Niels Bohr (Dinamarca), Louis De Broglie (Frana), Erwin, Shrdinger e Wolfgang , Pauli (ustria), Werner Heisenberg (Alemanha), e Paul Dirac (Inglaterra). Quanta - Em 1900 o fsico alemo Max Planck afirma que as trocas de energia no acontecem de forma continua e sim em doses, ou pacotes de energia, que ele chama de quanta. A introduo do conceito de descontinuidade subverte o princpio do filsofo alemo Wilhelm Leibniz (1646-1716), "natura non facit saltus"( a natureza no d saltos), que dominava todos os ramos da cincia na poca. A grande marca da mecnica quntica a introduo do conceito de dualidade e depois, com Werner Heisenberg, do princpio de incerteza. Para a mecnica quntica, o universo essencialmente no-deterministico. O que a teoria oferece um conjunto de provveis respostas. No lugar do modelo planetrio de tomo, com eltrons orbitando em volta de um ncleo, a quntica prope um grfico que indica zonas onde eles tm maior ou menor probabilidade de existir. Toda matria passa a ser entendida segundo uma tica dual: pode se comportar como onda ou como partcula. o rompimento definitivo com a mecnica clssica, que previa um universo determinstico. Princpio da incerteza - Em 1927 Werner Heisenberg formula um mtodo para interpretar a dualidade da quntica, o princpio da incerteza. Segundo ele, pares de variveis interdependentes como tempo e energia, velocidade e posio, no podem ser medidos com preciso absoluta. Quanto mais precisa for a medida de uma varivel, mais imprecisa ser a segunda. "Deus no joga dados", dizia Albert Einstein, negando os princpios na nova mecnica. A teoria da relatividade surge em duas etapas e altera profundamente as noes de espao e tempo. Enquanto a mecnica quntica resultado do trabalho

de vrios fsicos e matemticos, a relatividade fruto exclusivo das pesquisas de Albert Einstein. Relatividade Geral Dez anos depois, Einstein estende a noo de tempo-espao fora da gravidade. A Teoria Geral da Relatividade (1916), classificada pelo prprio Einstein como "bonita esteticamente", tambm uma teoria da gravidade capaz de explicar a fora de atrao pela geometria tempo-espao . A frmula relativa - A "revoluo" de Einstein Torna popular a frmula Fsica E= mc2 (energia igual a massa vezes o quadrado da velocidade da luz). A equivalncia entre massa e energia (uma pequena quantidade de massa pode ser transformada em uma grande quantidade de energia) permite explicar a combusto das estrelas e dar ao homem maior conhecimento sobre a matria. a expresso terica das enormes reservas de energia armazenadas no tomo na qual se baseiam os artefatos nucleares. Albert Einstein ( 1879-1955) nasce um Ulm, Alemanha, em 1879. Chega a ser considerado deficiente mental porque at 4 anos no fala fluentemente. Durante o secundrio, considerado pelos professores um estudante medocre. Mas, fora da escola, Einstein mostra desde jovem interesse pela matemtica. Comea seus estudos de matemtica e Fsica na Alemanha e depois assume nacionalidade sua. Em 1921 recebe o prmio Nobel. No apogeu do nazismo vai para os EUA e se naturaliza norte-americano. Depois da 2a guerra, passa a defender o controle internacional de armas nucleares. Morre em Princeton, EUA.

2.1. TENDNCIAS ATUAIS A fuso nuclear controlada e a Fsica dos primeiros instantes do Universo so atualmente os campos mais desafiantes da fsica. Fuso Nuclear Controlada - A fuso nuclear um processo de produo de energia a partir do ncleo do tomo. Este fenmeno ocorre naturalmente no interior do Sol e da estrelas. Ncleos leves como o do hidrognio e seus istopos - o deutrio e o trtio -se fundem e criam elementos de um ncleo mais pesado, como o hlio. Neste processo, h uma enorme liberao de energia. At hoje, s foi possvel produzir energia nuclear pela fisso (quebra) do ncleo dos tomos. Esta "quebra"resulta em energia, mas libera resduos radiativos e por isso no pode ser considerada uma fonte segura.

Combustvel nuclear - Um dos desafios da Fsica atual reproduzir o processo de fuso de maneira controlada e obter combustvel nuclear. Ser uma alternativa mais econmica e limpa. Pode ser obtida a partir de matria-prima abundante (gua) e sem efeitos poluidores (como o monxido de carbono, resultante da queima de combustveis, ou a radiao). Universo a partir do seu momento inicial, o Big Bang (Grande Exploso), se encontra com as teorias das partculas elementares. A hiptese aceita hoje em dia que, logo aps o Big Bang, teria se formado uma espcie de "sopa" super-quente de partculas bsicas das quais se constitui toda a matria e que, ao se resfriarem, teriam dado origem matria em seu estado atual. O grande desafio estabelecer uma teoria do campo unificado que descreva a ao das foras fundamentais (gravitacionais, eletromagnticas e nucleares) num nico conjunto de equaes ou a partir de um princpio geral, que seria a "fora" presente no incio dos tempos. Gravitao e relatividade geral - Tratam das propriedades geomtricas do espao/tempo, como decorrentes das concentraes de massa no Universo. Mecnica dos fludos - Estuda as propriedades gerais e as leis de movimento dos gases e dos lquidos. ptica - Estuda propriedades e efeitos de fontes de luz (como os raios laser), de transmissores de luz (como as fibras pticas) e de fenmenos e instrumentos pticos (como o arco-ris e os microscpios).

2.2. SOBRE O TRABALHO PEDAGGICO 1. Fundamentar-se na Histria (competncia tcnica e didtica) e na Epistemologia da Fsica reconhecimento da interdisciplinaridade; 2. Estabelecer relaes da Fsica com outros campos de conhecimento; 3. Considerar a sociedade e o contexto histrico em que o conhecimento produzido; 4. Considerar os aspectos conceituais, mas tambm a evoluo dos sistemas fsicos, suas aplicaes e suas influncias na sociedade. 3. OBJETIVO DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINADE FSICA Compreender e utilizar a cincia como elemento de interpretao e interveno, e a tecnologia como conhecimento sistemtico de sentido prtico. Fazer com que o aluno perceba a importncia da fsica na sua vida. Nesse mundo globalizado importante que o aluno saiba conhecer fontes de informaes e formas de obter informaes relevantes, sabendo interpretar questes cientficas.

4. COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINA DE FSICA O professor dever criar situaes que faam com que os alunos compreendam a fsica, baseados em experimentaes e abstraes, dominem os conceitos, princpios e leis que regem a Fsica, relacionando-os com fenmenos fsicos, construindo e interpretando grficos relacionando-os com as grandezas fsicas. A identificao dos diferentes fenmenos fsicos que se realizam no cotidiano, atravs de observao, conceituando e aplicando princpios gerais que regem os contedos da disciplina. 5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA DE FSICA ENSINO MEDIO REGULAR E MODULAR 1 ANO ENSINO MDIO I- UNIDADE FSICA NO CONTEXTO HISTRICO Histria da Fsica As grandezas fsicas Sistema Internacional de Unidades Elementos bsicos da cinemtica Noes de espao Deslocamento escalar Funo horria dos espaos Velocidade media

II-UNIDADE - FSICA NO CONTEXTO CIENTFICO Movimento Uniforme Grfico do Movimento uniforme Acelerao Escalar Mdia Movimento Uniformemente Variado Equao de Torricelle Grficos do MUV Queda dos corpos Cinemtica Vetorial

III-UNIDADE - FSICA NO CONTEXTO TECNOLGICO Movimento Circular

Freqncia e Perodo Dinmica-equilbrio Leis de Newton Fora Elstica-Lei de Hook Plano inclinado Fora de Atrito Foras do Movimento Circular Gravitao Universal Leis de Kepler Trabalho de uma Fora Potncia e Rendimento

IV-UNIDADE - FSICA NO CONTEXTO ECONMICO E SOCIAL Energia cinemtica e Potencial Impulso de uma Fora Equilbrio de um Ponto Centro de Gravidade Movimento Resultante

2 ANO ENSINO MDIO I- UNIDADE FSICA NO CONTEXTO HISTRICO Termometria: temperatura, termmetros e escalas termomtricas Dilatao Trmica dos slidos e lquidos Calorimetria: propagao de calor, estudos dos Gases ideais, equao de estado e energia interna II-UNIDADE - FSICA NO CONTEXTO CIENTFICO Termodinmica: Cinemtica, Perodo e freqncia Foras Restauradoras Hidrosttica: Presso teorema de Pascal Teorema de Estven Principio de Arquimedes

III-UNIDADE - FSICA NO CONTEXTO TECNOLGICO ptica Geomtrica: princpios da ptica geomtrica Leis da refrao Imagem nos espelhos planos Espelhos esfricos e raios notveis Imagens dos espelhos esfricos

IV-UNIDADE - FSICA NO CONTEXTO ECONMICO E SOCIAL Fenmenos ondulatrios: classificao das ondas Ondas peridicas Perodo e freqncia, Amplitude e comprimento de ondas e velocidades de propagao Reflexo e refrao de ondas Ondas estacionrias Efeito Doppler

3 ANO ENSINO MDIO I- UNIDADE FSICA NO CONTEXTO HISTRICO Eletrosttica: principio e conceito Carga Eltrica eletrizao dos corpos Eletroscpio Lei de Coulomb Campo Eltrico

II-UNIDADE - FSICA NO CONTEXTO CIENTFICO Trabalho e Energia Potencial Eltrica Potencial Eltrico Diferena de potencial (ddp) Relao entre trabalho e (ddp) Clculo do potencial de um condutor em equilbrio eletrosttico

III-UNIDADE - FSICA NO CONTEXTO TECNOLGICO Condutores em equilbrio Eletrosttico e Capacitancia Corrente Eltrica Lei de Ohm Efeito Joule Circuitos Eltricos

IV-UNIDADE - FSICA NO CONTEXTO ECONMICO E SOCIAL Campo Magntico Fora Magntica Lei de Faraday Ley de Lenz

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MDIO 1 ETAPA ENSINO MDIO I- UNIDADE FSICA NO CONTEXTO HISTRICO Conceitos Fundamentais Ponto material Referencial Movimento Repouso Trajetria Espao Velocidade mdia Velocidade instantnea. Movimento Uniforme Conceito Tipos Funo horria Grficos Movimento Uniformemente Variado Conceito Tipos funes horrias dos espaos e da velocidade Equao de Torricelli Grficos. II-UNIDADE - FSICA NO CONTEXTO CIENTFICO 1- Fora Conceitos Tipos, Unidades de medida 2- Leis de Newton 3- Fora de reao normal (N), Fora de trao ou tenso (T), Anlise de foras em situaes especiais 4- Trabalho Conceito Tipos

 Clculo de trabalho Trabalho de fora elstica Potncia Energia, energia cintica Teorema da Energia cintica, 5- Energia potencial Elstica e gravitacional Energia mecnica 6- Lei da Conservao da Energia Enunciado e aplicaes. 2 ETAPA ENSINO MDIO I- UNIDADE TERMOLOGIA/ ELETROSTTICA Temperatura e calor Conceitos Escalas Termomtricas: Celsius Kelvin Fahrenheit Converso de temperaturas Dilatao Trmica: Linear Superficial Volumtrica. Lei de Coulomb: Carga Eltrica, Princpios de Eletrosttica: Processo de eletrizao (atrito, induo, contato Lei de Coulomb

II-UNIDADE - ELETROSTTICA/ ELETRODINMICA 1- Campo Eltrico, campo de uma carga puntiforme, campo eltrico uniforme 2- Potencial eltrico 3- Trabalho no campo Eletrosttico 4- Corrente Eltrica: Conceito Sentido

 Intensidade Tenso Eltrica 5- Circuito Eltrico: Conceito Geradores (conceitos, tipos, equao) Receptores (conceito) III-UNIDADE ELETRODINMICA/ PTICA 1- Tipos, equao; Resistores (conceito,efeito Joule Ed suas aplicaes, clculo da resistncia pelo cdigo de cores). 2- Leis de Ohm 3- Fontes de Luz: Tipos Raio de Luz Meios de propagao da luz 4- Princpios: Propagao retilnea da luz Independncia dos raios de luz Reversibilidade da luz IV-UNIDADE PTICA/ONDULATRIA 1- Fontes de Luz: Tipos Raio de Luz; Meios de propagao da luz 2- Princpios Propagao retilnea da luz Independncia dos raios de luz Reversibilidade da luz 3- Reflexo da luz: Conceitos Leis ndice de refrao 4- Espelhos planos: Conceitos

 Construo de imagens 5- Espelhos esfricos: Conceito Elementos Construo de imagens Equaes 6- Onda: Conceito Elementos Tipos natureza, Comprimento da propagao 7- Reflexo, refrao e interferncia de ondas em cordas, Ondas sonoras: conceito, velocidade de propagao, qualidade (altura, intensidade ou volume, timbre), reflexo, retratao, interferncia, eco, efeito Doppler.

6. ORIENTAO METODOLGICA PARA A DISCIPLINA DE FSICA Os professores devero utilizar-se de aulas expositivas, dialgicas, ou seja, fazer uma ponte entre o professor e o aluno. No novidade que o ensino de Fsica, em todos os nveis, carece de urgentes modificaes. Uma reestruturao na forma de se trabalhar a Fsica e na estrutura curricular de nossos cursos, quer seja no nvel fundamental, ou mdio, urge. So inmeros os problemas que fazem necessrias estas reformulaes. Dentre vrios, pode-se citar: a excessiva matematizao da Fsica, a completa descontextualizaro da mesma, que podem gerar concepes alternativas que, muitas vezes, permanecem arraigadas na estrutura cognitiva do estudante. . Tambm necessrio que o aluno no encare a Fsica como uma cincia fria, pesada, extremamente difcil e muito distante de poder ser inserida no programa de Cincias das sries iniciais.. Desenvolver a aprendizagem do aluno, estimulando-o a pensar nos conceitos fsicos nas com uma abordagem conceitual/qualitativa lhe ser muito mais til do que a mera resoluo de problemas numricos, uma vez que a real necessidade deste aluno consiste em compreender corretamente, os fenmenos fsicos que venha a abordar.

7. AVALIAO PARA A DISCIPLINA DE FSICA . A importncia de se considerar as atividades dos alunos e acompanhar o processo de aprendizagem do mesmo, ajuda com que o professor realize uma avaliao mais participativa, facilitando a aproximao com seu educando A avaliao de carter formativo realiza-se no contexto natural das atividades a desenvolver pelos alunos e deve revestir-se de uma grande diversidade de formatos. A avaliao formativa que, permanentemente, o professor dever fazer, visa proporcionar ao aluno o conhecimento do nvel de competncias j alcanadas com vista ao seu melhoramento. Deve, por isso ser adequada natureza de cada um dos trabalhos ou tarefas em causa e incidir sobre todas elas. Por exemplo, as competncias de natureza laboratorial no podem ser apenas avaliadas atravs de testes de papel e lpis; necessrio apreciar o que o aluno faz e como faz, conhecer as razes que o levaram a proceder de determinada forma, analisar o modo como discute dados ou resultados parcelares, como elabora concluses e tambm como as apresenta a outros. Os instrumentos a serem utilizados para verificao da aprendizagem devero estar articulados com as competncias e habilidade propostas pela disciplina, onde possibilitar ao aluno a demonstrao do saber fazer, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

8. REFERNCIAS PARA DISCIPLINA DE FSICA BONJORNO, J. R., et al. Fsica Fundamental. Volume nico. So Paulo: FTD, 1999. GASPAR, A. Fsica. Vol. 1, 2 e 3. So Paulo: tica, 2000. MXIMO, A..R., ALVARES, B.A. Curso de Fsica. Vol. 1, 2 e 3. So Paulo: Scipione, 2000. OKUNO, E. et al. Fsica para Cincias Biolgicas e Biomdicas. So Paulo: Harper & Row do Brasil, 1982. PARAN, D.N.S. Fsica. Volume nico. Srie Novo Ensino Mdio. So Paulo: tica, 2000. ALVARENGA, Beatriz e MXIMO, Antonio , curso de Fsica, volume nico. Ed. Scipione, So Paulo SP 2000.

GEOGRAFIA 1. FUNDAMENTAO TERICA DA DISCIPLINA Assim como as demais cincias que constituem fonte do currculo do ensino fundamental e mdio a Geografia proporciona ao educando o desenvolvimento de competncias indispensveis para observar, analisar, interpretar e pensar de forma critica a realidade tendo como meta a sua transformao. A geografia tambm fruto dessa realidade, assim sendo, representa uma totalidade que envolve sociedade e natureza. Cabe a geografia levar a compreender o espao produzido pela sociedade em que vivemos hoje, suas desigualdades e contradies, as relaes de produo que nela se desenvolvem e a apropriao que essa sociedade faz da natureza. Para entender esse espao produzido, necessrio entender as relaes entre os homens, pois dependendo da forma como eles se organizam para a produo e distribuio dos bens materiais, os espaos que produz vo adquirindo determinadas formas que materializam essa organizao social. Nesse sentido, a geografia explica como as sociedades produzem o espao, conforme seus interesses e determinados momentos histricos e que esse processo implica uma transformao contnua. Como so produzidos por sociedades desiguais os espaos tambm so desiguais. Essa base territorial, que as sociedades vo transformando e construindo historicamente, tambm se diferencia quanto aos elementos da natureza e quanto existncia de recursos, que so desigualmente distribudos. A territorialidade implica a localizao, a orientao e a representao dos dados socioeconmico e naturais, que contribuem, para a compreenso da totalidade do espao, Essas habilidades localizao, orientao, representao tambm se tornam importantes medida que elas se colocam como instrumentos de conhecimento para apropriao da natureza. As sociedades ao se apropriarem da natureza, precisam medi-la, control-la e domin-la. Tais habilidades tambm apropriadas de forma diferenciadas, em sociedades com organizaes sociais prprias. A organizao social, na qual se coloca o seu grau de desenvolvimento tecnolgico, leva a apropriao dos recursos, sejam materiais, ou seja, em nvel do conhecimento. Essa apropriao leva maior ou menor interferncia do homem na natureza.

A apropriao da natureza se d pelo processo de trabalho, que um ato social, dado que pelo trabalho social que se estabelece a relao sociedadenatureza, fundamental o entendimento da sociedade para entender a natureza, j que esta apropriada historicamente. Por sua vez, a natureza envolve os diversos aspectos da realidade fsica em si, entendimento do seu processo de formao e transformao importante para a fundamentao cientfica que permitir um posicionamento crtico frente aos processos de apropriao da natureza que acabam levando sua degradao. nesses termos que a geografia hoje se coloca e que seu ensino adquire dimenso fundamental no currculo: um ensino que busque incutir nos alunos uma postura crtica diante da realidade, comprometida com o homem e a sociedade; no como o homem abstrato, mas com o homem concreto, com a sociedade tal como ela se apresenta dividida em classes com conflitos e contradies. E contribua para sua transformao. sabido que o educando em seu processo cumulativo de aprendizagem, da sua interao com as diversas reas do conhecimento os mesmos vo lidando com a espacialidade em suas mltiplas dimenses, analisando-se as contradies e os conflitos sociais do cotidiano, e encaminhando para a compreenso da realidade social refletida nos diferentes lugares. O objetivo principal dessa proposta continua sendo o espao geogrfico, entendido como um produto histrico, como um conjunto de objetos e aes que revelam as prticas sociais dos diferentes grupos que vivem num determinado lugar, interagem, sonham, produzem, lutam e o (re) constroem. A geografia escolar, para dar conta desse objeto de estudo, deve lidar com as representaes da vida dos alunos, sendo necessrio sobrepor o conhecimento do cotidiano aos contedos escolares, sem distanciar-se, em demasia, do formalismo terico da cincia. Em outras palavras, fundamental proporcionar situaes de aprendizagem que valorizem as referncias dos alunos quanto as espao vivido. Estas referncias emergem das suas experincias e textualizaes cotidianas. No saber geogrfico devem ser includos conceitos como: localizao, orientao, representao, paisagem, lugar e territrio e valorizadas algumas ferramentas, como a cartografia, que instrumentaliza o aluno para ser um leitor e mapeador ativo, consciente da perspectiva subjetiva do fato geogrfico, marcado por juzo de valor.

Alm dos aspectos acima citados, no conjunto de princpios que nortearo essa proposta, legitimada por uma legislao inerente, com seus fundamentos conceituais est orientao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Parmetro Curricular da Educao Nacional, Orientaes do Ensino Fundamental, Diretriz Estadual do Estado do Amap. Todo esse acervo resultante de um conjunto de proposies tericometodolgicas realizadas, por professores e especialistas que atuam no sistema educacional, buscando criar condies de trabalho que favoream as diferentes estratgias cognitivas e ritmos de aprendizagem, para que o aluno aprenda de forma ativa, participativa, evoluindo dos conceitos prvios aos raciocnios mais complexos e assumindo uma postura tica, de comprometimento coletivo.

2. HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA 2.1. HISTRIA DA FORMAO DA GEOGRAFIA EM NVEL MUNDIAL Considerada por alguns como uma das mais antigas disciplinas acadmicas, a geografia surgiu na Antiga Grcia, sendo no comeo chamada de histria natural ou filosofia natural. Em grande parte do mundo ocidental conhecido era assim denominada pelos gregos, em especial o leste do Mediterrneo. Sempre interessados em descobrir novos territrios de domnio e atuao comercial, era fundamental que conhecessem o ambiente fsico e os fenmenos naturais. As origens da cincia geogrfica habitam a antiguidade clssica, sobretudo, no pensamento grego com Tales e Anaximandro que enfatizam a medio do espao e o real formato do planeta. Temas recorrentes tambm surgiam nas obras de outros pensadores como Hertodo e Hipcrates, porm se observa que o conhecimento geogrfico estava bastante disperso (MORAES, 2007, p. 49). No sculo IV a.C., os gregos observavam o planeta como um todo. Atravs de estudos filosficos e observaes astronmicas, Aristteles foi o primeiro a receber crdito ao conceituar a Terra como esfera. Em sua especulao sobre o formato da Terra, Strabo em sua obra de 17 volumes, Geographicae, descrevia suas prprias experincias do mundo da Galcia e Bretanha para a ndia, e do Mar Negro Etipia. Apesar de alguns erros e omisses em sua obra, Strabo acabou tornando-se o pai da geografia regional.

Com o colapso do Imprio Romano, os grandes herdeiros da geografia grega foram os rabes. Muitos trabalhos foram traduzidos do grego para o rabe. Ocorreram, no entanto, a partir da, algumas regresses: aps o ano de 900 d.C as indicaes de latitude e longitude j no apareciam mais nos mapas. De todo modo, os rabes acabaram recuperando e aprofundando o estudo da geografia, e j no sculo XII, Al-Idrisi apresentaria um sofisticado sistema de classificao climtica. Em suas viagens frica e sia, outro explorador rabe, Ibn Battuta, encontrou a evidncia concreta de que, ao contrario do que afirmara Aristteles, as regies quentes do mundo eram perfeitamente habitveis.

2.2.

CIENTISTAS QUE CONTRIBUIRAM PARA A FORMAO DA

GEOGRAFIA

A seguir cientistas (j citados acima) em diversas reas, contriburam para a formao sistemtica da cincia geogrfica. STRABO (n.c. 63 a.C. m.c. 24 d.C.) Gegrafo e historiador grego nasceu em Amaseia, Pontus (agora Amasya, Turquia). Strabo comeou seus estudos com Aristodemus e em 44 a.C foi para Roma estudar com Tyrannion, ex-professor de Ccero. Antes de deixar Roma ele concluiu sua monumental obra de 43 volumes intitulada Esboo Historico da qual s sobraram pedaos. Em 31 a.C. Strabo comeou suas viagens na Europa, sia e frica, tendo viajado quase todo o mundo conhecido na poca, ele voltou a Roma em 17 d.C. e escreveu seu mais importante trabalho de 17 volumes intitulado Geographicae (ou geografia). Esta foi a primeira vez que surgiu a palavra Geografia. Os volumes parecem mais o que hoje conhecemos como guias e eram escritos para uso militar. Esta obra o principal documento daquela poca conservado inteiro (com exceo de partes do volume sete) ate os dias de hoje. ERATOSTHENES Matemtico, astrnomo, gegrafo e poeta grego, nasceu em Cyrene (agora Shahhat, Lbia). Em 240 a.C. ele se tornou bibliotecrio-chefe da Biblioteca de Alexandria, ficando responsvel na sua poca pelo maior acervo sobre o conhecimento humano at a sua data. Eratosthenes mais conhecido hoje pelo

seu preciso clculo da circunferncia da Terra (erro de menos de 5%) numa poca aonde no se acreditava que a Terra seria redonda. Para chegar a tais clculos Eratosthenes empregou seus conhecimentos de astronomia para determinar a latitude de Assua e Alexandria no Egito, e mediu a distancia entre elas, tendo notado que a imagem da sombra de uma torre de igual altura em Aswan e Alexandria tinha diferentes comprimentos numa mesma hora do dia, ele chegou a concluso que a Terra era redonda e calculou com seus dados a sua circunferncia. O seu mais importante trabalho foi tratado sistemtico sobre geografia; aps ficar cego com quase 80 anos se suicidou por inanio. PTOLOMEU (Claudius Ptolomaeus, 100 70 d.C.) Astrnomo e matemtico grego viveu em Alexandria, Egito e era cidado romano. Seu primeiro trabalho e o mais importante foi o Almagesti (Grande Obra), traduzido para o rabe 500 anos depois. Nesta obra ele propunha o sistema de geocentrismo o qual descrevia a Terra no centro do universo com o sol, planetas e as estrelas rodando em crculos ao seu redor. Este trabalho de Ptolomeu influenciou o pensamento astronmico durante mais de mil e quinhentos anos ate ser substitudo pela teoria heliocntrica de Coprnico. Para a geografia sua mais importante obra foi A Geografia, uma tentativa de mapear o mundo conhecido da poca, que listava latitudes e longitudes de locais importantes acompanhadas de mapas e uma descrio de tcnicas de mapeamento. Nesta compilao Ptolomeu usou dados seus e de Hiparco, Strabo e Marinus de Tiro. Mesmo com informaes imprecisas este trabalho foi a principal ferramenta de orientao geogrfica ate o fim da Renascena. HUMBOLDT, FRIEDRICH W. H. ALEXANDER VON Gegrafo, naturalista e explorador alemo, nasceu em Berlim, mais conhecido pelas suas contribuies a geologia, climatologia e oceanografia. Ainda jovem Humboldt foi apresentado a um grupo de intelectuais (entre os quais Moses Mendelssohn) pelo seu tutor. Em 1879 ele foi para a Universidade de Gottingen, onde estudou Arqueologia, Fsica e Filosofia. O seu interesse por botnica e exploraes foi intensificado ao conhecer Georg Forster, que acabar de voltar de uma viagem ao redor do mundo com o famoso Capito James Cook. Aps um ano Humboldt largou Gottingen para estudar geologia com A.G. Werner na escola de minas de Freiburg e depois veio a se tornar inspetor de minas do governo da

Prssia. Uma farta herana de sua me o permitiu se dedicar aos seus interesses por explorao cientifica. Em 1799, Humboldt explorou durante 5 anos a Amrica Latina, visitando paises como Equador, Colmbia, Venezuela, Mxico e Peru, alem de parte da bacia amaznica. Durante esta viagem ele coletou muitos dados sobre o clima, fauna, flora, astronomia, geologia e sobre o campo magntico da Terra. Durante sua estada no Peru fez precisas meditaes sobre uma corrente fria descoberta por ele que veio a ser chamada pelo seu nome e hoje mais conhecida como Corrente do Peru. Aps uma breve estada nos Estados Unidos da Amrica foi morar em Paris onde ficou at 1827, perodo durante qual escreveu uma obra de 23 volumes com as descobertas feitas na viagem. Em 1827 viajou para Berlim e foi nomeado assessor do Rei da Prssia. Em 1829 por convite do Czar russo Nicolau I viajou aos Montes Urais e Sibria para fazer estudos geolgicos e fisiogrficos. O resto de sua vida foi dedicado a escrever sua principal obra intitulada Kosmo na tentativa abrangente de descrever o universo como um todo e mostrar que tudo era inter-relacionado. Humboldt foi o primeiro a mapear pontos isotrmicos (linhas conectando pontos geogrficos de mesma temperatura) e impulsionando assim o estudo da climatologia. CARL RITTER Gegrafo alemo, conhecido como fundador da moderna cincia da geografia. Ritter mostrou ao mundo o principio da relao entre a superfcie da terra e a natureza e os seres humanos, era defensor constante do uso de todas as cincias para o estudo da geografia. Foi professor de geografia na Universidade de Berlim de 1820 ate sua morte; seu mais importante trabalho, Die Erdkunde (Cincia da Terra, 19 volumes, 1817 1859), enfatizava a influencia de fenmenos fsicos na atividade humana. RATZEL, FRIEDRICH Gegrafo e etnlogo alemo fundador da geografia poltica moderna (ou geopoltica), o estudo da influncia do ambiente na poltica de uma nao ou sociedade. Dele originou-se o conceito de espao vivo (Lebensraum), que se preocupa com a relao de grupos humanos com os espaos do seu ambiente. Ele lecionou na Universidade de Munique entre 1875 e 1886, e desta data ate sua morte foi professor de geografia na Universidade de Leipzig. Seu conceito de espao vivo foi depois usado pelo Partido Nacional Socialista (Nazista) para

justificar a expanso germnica e a anexao de territrios que precedeu a segunda guerra mundial. 2.3. HISTRIA DA FORMAO DO CURSO DE GEOGRAFIA NO BRASIL 3 Somente aps a criao do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), 1838, e da Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro (SGRJ), 1883, que a cincia geogrfica assume sua importncia no Brasil. Mas ainda tratada como [...] feudo do bacharel em direito ou do cidado curioso que gostava de pedras [...] e que pensava em formar museu de curiosidade da Terra, inclusive porque gostava de olhar os astros [...] Assim na primeira srie do ginsio estudava-se cosmografia: o que planeta, o sistema solar etc. [...] O conjunto do corpo docente desse perodo no era bem formado, mas havia excelentes professores auto-didatas. Apenas eles constituam as excees. Mais as coisas no devem funcionar a base de excees, mas sim de regras (PETRONE, 1986, p.13 apud ROCHA, 2000). Como se consta, a formao dos profissionais dessa rea era bastante diversa e inacessvel nas escolas. Segundo Rocha (2000) foi a partir dos anos finais do sculo XIX, mais precisamente no Colgio Dom Pedro II, que o ensino de Geografia tomou maior importncia na educao formal no Brasil. Neste contexto a educao deveria ser uma orientadora para a populao no que concerne a preparao para o mercado de trabalho: era mediante essa formao autoritria que se tornava imprescindvel um pensamento geogrfico que justificasse e sustentasse a idia de nao que se ia compondo (ANSELMO, 2006 apud PONTUSCHKA E OLIVEIRA, 2006, p. 249). No inicio do sculo XX, em 1926, o engenheiro Everardo Beckheuser e o cientista poltico Delgado de Carvalho fundaram o primeiro curso livre de Geografia superior que se direcionava a formao de professores para o ensino primrio. Os dois foram professores do Colgio Dom Pedro II4 e romperam com a Geografia Mnemnica (descritiva), alm de def enderem essa disciplina como um dos campos cientficos mais elevados, mais nobres, mais difceis (Ibid., p. 249).

O Colgio Pedro II foi fundado em 2 de dezembro de 1837 e oficializado, por Decreto Imperial, em 20 de dezembro do mesmo ano.Sua primeira unidade foi instalada no Centro da cidade do Rio de Janeiro, e funciona at os dias de hoje.

A contribuio desses professores vai alm da insero de um curso de formao e compreende a prpria construo do pensamento geogrfico no Brasil que tem seu apogeu em 1931, quando o ento ministro da educao Francisco Campos renovou o ensino superior brasileiro com o Decreto n 19851/11 de abril de 1931, com a introduo do sistema universitrio. So criadas as faculdades de Educao Cincias e Letras que abrigavam entre outros o curso de Geografia. A Universidade Federal de So Paulo (USP), 1934, e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1938, foram as primeiras instituies de ensino superior organizadas sobre as novas regras da educao superior no Brasil. Segundo Oliveira e Villar (2006)5 a USP fora criada para a formao da elite brasileira, principalmente, numa perspectiva ideolgico-liberal (PETRONE, 1993 apud OLIVEIRA e VILLAR, 2006). Os primeiros professores licenciados em Geografia foram formados em 1936, o que para Petrone (Ibid.) os tornariam agentes fundamentais para mudanas culturais em todos os lugares em que lecionassem. Foi a partir da dcada de 1950 que houve uma maior difuso dos cursos de formao em Geografia que qualificaram profissionais para os diferentes nveis de ensino. Em 1961 com a Lei n 4024/61 Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os cursos de Geografia passaram a ter nova regulamentao exigindo um currculo mnimo de carter nacional para todos os cursos de graduao (ROCHA, 2000). Primeiramente formava-se o licenciado em Geografia, segundo os preceitos da escola francesa. Esta fundou o Departamento de Geografia que dividia o curso em trs anos de bacharelado e um ano de Didtica. No contexto da dcada de 1960 ainda no havia mercado para o profissional de Geografia, situao que iria mudar [...] quando a Geografia da USP separou-se da Histria deixando um pouco de lado a formao do licenciado na rea e voltando-se valorizao do cientificismo. Passou a formar cientistas e a ateno com o futuro professor foi diminuindo (OLIVEIRA E VILLAR, 2006). J nos anos de 1969 e 1970, com a reforma universitria, o distanciamento entre o profissional gegrafo e o licenciado em geografia aumentou e isso catalisou o enfraquecimento da formao do professor desta disciplina. Reflexos sentidos no
5

OLIVEIRA, Diego e VILLAR, Silvio. A geografia e o ensino universitrio. Terra Livre. Ano 01, n 01, s/n, jun. 2006.

antigo ensino colegial (atual ensino mdio) onde a disciplina foi suprimida aos poucos do currculo escolar. No se pode esquecer que naquele cenrio histrico imperava um regime militar autoritrio e vivia-se a bipolaridade6 contexto que certamente influenciou a composio do currculo escolar que objetivava censurar qualquer ideologia contrria quela imposta pelo poder militar brasileiro. (PETRONE, 1990 apud OLIVEIRA e VILLAR, 2006). Assim, houve a introduo dos Estudos Sociais que fomentou a criao das licenciaturas curtas, numa clara desvalorizao da disciplina Geografia dentro das escolas e nas universidades. J atualmente para Pimenta e Anastasiou (2005, p. 40-41) a nova LDBEN n 9394/96 concebe a docncia universitria como uma preparao para o magistrio e no como uma formao, o que vem provocando O crescimento

de cursos de especializaes (latu sensu) como Metodologia do Ensino Superior, Docncia do Ensino Superior e Didtico do Ensino Superior, voltados formao docente. 2.4. O CURSO DE GEOGRAFIA NO AMAP UNIFAP Histrico do Curso O Curso de Geografia foi implantado no Estado do Amap na dcada de 1970, ainda Territrio Federal do Amap, atravs da extenso do Ncleo de Educao da Universidade Federal do Par. Em maro de 1990 ocorre a implantao da Universidade Federal do Amap atravs do Decreto n 98997, com ela o Curso de Licenciatura Plena e Bacharelado em Geografia, o qual foi devidamente reconhecido pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), atravs da Portaria Ministerial n 1.400/96 em 24 de dezembro de 1996. O Curso de Licenciatura e Bacharelado em Geografia figura entre os Cursos da rea das Cincias Humanas. Titula o gegrafo, pesquisador, de acordo com a lei N 6.664, de 26 de junho de 1979, licencia para o exerccio do magistrio de acordo com o parecer n 412, aprovado em 19 de dezembro de 1962 prev uma durao de no mnimo 4 anos e meio para o Curso e funciona no regime seriado semestral.

Diviso do mundo em dois plos de poder, o capitalismo, liderado pelos Estados Unidos da Amrica, e o socialismo, pela Unio Sovitica.

3. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA Desenvolver nas crianas competncias e habilidades voltadas para a alfabetizao geogrfica utilizando recursos metodolgicos adequados a essa fase de aprendizagem, dentre eles os diferentes tipos de linguagens. Para tanto adequado partir do princpio de seus conhecimentos prvios e sua percepo do local imediato j que nesse nvel a criana tem dificuldades de descentralizar a parte do todo. Proporcionar tambm, concomitantemente, o exerccio da observao e descrio ao juzo de valores e conscincia tica, que levem interao social com o meio e com os demais. Construindo-se assim a conscincia de que as aes do indivduo tm impacto sobre si mesmo e sobre os outros, o que cria, constantemente, novas realidades. Sendo que essa conscincia e a ampliao dos conhecimentos geogrficos sejam construdas a cada nvel de aprendizagem da criana. Prima-se ainda pela relao dos contedos trabalhados em sala com a realidade. Os alunos percebem que a escola, sua casa, sua rua, seu bairro, sua cidade no so um mundo parte, mas que os conhecimentos podem e devem ser aplicados no dia-a-dia. Nesse contexto, o professor o mediador para o desenvolvimento da aprendizagem e os alunos so os agentes de sua prpria formao. Assim, formam-se indivduos pensantes e atuantes. Em relao ao objetivo do Ensino Mdio, consideras-se que a

formaointegral do indivduo resultante de um processo gerado da compreenso de sua realidade social, econmica, poltica e cultural, o objetivo da cincia geogrfica, ao final do Ensino Mdio , portanto, proporcionar aos estudantes a superao de qualquer viso desarticulada de mundo na medida em que a proposta curricular auxilia no desenvolvimento da criatividade, do esprito crtico, da capacidade para anlise e sntese, do auto-conhecimento, da socializao, da autonomia e da responsabilidade. Assim, possibilita a formao de um ser humano munido de habilidades e competncias para se ter atitudes, esprito solidrio, viso inovadora, gosto pelo saber e que se coloca a servio do bem comum. Na Educao de Jovens e Adultos (1 a 4 etapa), nesse estgio de desenvolvimento cognitivo dos estudantes, o objetivo desenvolver competncias

e habilidades voltados para a (re)construo sistemtica de conhecimentos prvios para se alcanar a alfabetizao geogrfica. Com isso, a prtica docente junto ao educandrio contribuir para ampliao da leitura de mundo (tendo como base a leitura cartogrfica), bem como o universo cultural e social do aluno, por meio de estratgias criativas, partidas da realidade local, para se conhecer e compreender o mundo (territorialidades e fronteiras) e interagir intelectual e socialmente com sua realidade local junto nacional e global. Portanto, tem-se como meta no final da Educao de Jovens e Adultos habilit-los para terem uma ampla viso de mundo e conscincia global, entenderem a relao entre o meio ambiente e os seres humanos para se construir conceitos geogrficos, adquirindo-se uma viso global e diferenciada da superfcie terrestre, com suas caractersticas e seus problemas, alm de conhecer o real valor dos povos, em seus aspectos sociais, econmicos, polticos e religiosos, contribuindo assim, na formao de cidados atuantes na sociedade com senso crtico, iniciativa, criatividade, autonomia e responsabilidade social. A Educao de Jovens e Adultos (Ensino Mdio), considera-se que a formao integral do indivduo resultante de um processo gerado da compreenso de sua realidade social, econmica, poltica e cultural, o objetivo da cincia geogrfica, ao final do Ensino Mdio , portanto, proporcionar aos estudantes a superao de qualquer viso desarticulada de mundo na medida em que a proposta curricular auxilia no desenvolvimento da criatividade, do esprito crtico, da capacidade para anlise e sntese, do auto-conhecimento, da socializao, da autonomia e da responsabilidade. Assim, possibilita a formao de um ser humano munido de habilidades e competncias para se ter atitudes, esprito solidrio, viso inovadora, gosto pelo saber e que se coloca a servio do bem comum.

4. COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA Segundo Philippe Perrenoud7, da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra, Sua, a competncia adquirida, ningum nasce competente, ns nos tornamos competentes medida que nos
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Socilogo especialista em currculo, prticas pedaggicas e formao de professores. Docente da Universidade de Genebra, Sua. Seus conceitos foram extrados da entrevista dada revista Aprendizagem: a revista da prtica docente. Ano 3 n 12 - maiojunho 2009. p.12-16 e da palestra ministrada no Congresso Internacional sobre Competncias na Educao em Belm-Par nos dias 30 de julho a 01 de agosto de 2009.

apropriamos dos recursos sua mobilizao. Tais recursos que o espe cialista se refere so os saberes, atitudes e habilidades, e que a partir de um problema a ser discutido em sala de aula orienta aquisio dos recursos. E ainda, de acordo com Perrenoud, as competncias, no mbito escolar, se fundamentam em saberes. Logo, a competncia (legtima na sala de aula) exercida por meio de diversos recursos: saberes, habilidades (ou capacidades), atitudes, valores, uma identidade, uma relao com o saber, com o poder, com a responsabilidade. As habilidades por sua vez compreendem o saber fazer como as habilidades procedimentais fsicas e mentais; elas esto inseridas na competncia. E de acordo com Jos Bernardo Toro, da Fundao Social da Colmbia, as habilidades abrangem as capacidades de compreender, de contextualizar, resolver problemas ou para criar produtos considerados de valor em um meio social. J nascemos com nossas inteligncias (alguns com limitaes) que precisam de estmulos significativos, entretanto, no nascemos com qualquer competncia. Mas uma competncia no se reduz inteligncia geral, h sempre recursos especficos, saberes, habilidades, posturas prprias de uma srie de situaes.

Se a inteligncia for limitada ser necessrio desenvolver outros recursos que compensariam essa limitao, com mais trabalho, mais seriedade, mais rigor, mais mtodo, mais coragem... (Perrenoud, 2009).

A competncia construda atravs de diversas habilidades, sendo o uso destas iniciadas na sala de aula e manifestando-se em todos os atos e aes de viver, como por exemplo, dominar a leitura e a escrita; capacidade de aprender a ler e a escrever; capacidade de compreender e atuar em torno social so algumas competncias utilizadas. So exemplos de habilidades: comunicar-se, participar, converter, atuar, entender, observar, comparar, selecionar, difundir so algumas das inmeras habilidades que o aluno capaz de construir. COMPETNCIAS E HABILIDADES ( Ensino Mdio) Capacidade de compreender as formas variveis de representao do espao: cartogrficos so tratamentos grficos. Identificar os fenmenos geogrficos expressos em diferentes linguagens. Conhecer a localizao, distribuio e freqncia dos fenmenos naturais e humanos.

 Capacidade de utilizar os modernos instrumentos de localizao como mtodos de aprendizagem. Saber utilizar e entender mapas e grficos resultantes de diferentes tecnologias. Reconhecer e aplicar o uso de escalas cartogrficas e geogrficas como formas de reconhecer e organizar as diferentes localizaes do espao geogrfico. Capacidade de discriminar a localizao do continente Entender como surgiu o universo Analisar e entender as diversas teorias conceitos e origens dos elementos que compem o universo. Capacidade de o educador entender e explicar e relacionar os elementos da paisagem geogrfica enfatizando o espao natural de seu municpio ou estado. Conhecer o processo de ocupao do espao amapaense dentro do contexto amaznico. Saber-se tambm como agentes dinmicos e tais formadores desse espao. Compreender a ao dos agentes naturais na produo do espao amapaense. Analisar e entender os sistemas scio-econmicos na formao do espao mundial. Capacidade do educando compreender a dinmica econmica brasileira e suas implicaes na sociedade. Analisar a dinmica da sociedade brasileira. Analisar a globalizao e sua influncia poltica, econmica, cultural do mundo contemporneo.

COMPETENCIAS E HABILIDADES (Educao de Jovens e Adultos Ensino Mdio) Desenvolver conhecimentos bsicos de orientao espacial Ter capacidade de descrever definir e incentivar a utilizao da moderna tecnologia para que os alunos sintam-se estimulados a ingressar no mercado de trabalho.

 Capacidade para localizar, comunicar, acessar e usar melhor a informao acumulada. Capacidade de localizar atravs do globo terrestre e mapas os grandes domnios geofsicos do planeta Capacidade de levantar questionamentos concernentes a globalizao e suas implicaes no espao mundial. Capacidade de formar no aluno a conscincia critica sobre os diversos conflitos existentes no planeta Realizar seminrios sobre os diversos temas abrangentes no mundo atual globalizado Saber comparar a dinmica do relevo terrestre transformado. Entender e levantar questionamento a respeito das experincias nucleares. Entender os meios de localizao e processamentos de dados e finalidades. Pesquisar com mais clareza o uso de tecnologias para o embasamento no mercado de trabalho. Entender que no estudo da geografia o uso desses instrumentos muito importante. Descrever sistematizar e difundir informaes. Aprender a manusear e a manejar a informao. Adquirir acontecimentos mais precisos sobre localizao e informao. Aprender a confeccionar mapas com tabelas e legendas envolvendo os domnios geofsicos da terra como vegetao, relevo e hidrografia. Identificar aes movimentos, costumes influenciados pelo processo da globalizao mundial. Identificar o padro de consumo a desigualdade da distribuio de riquezas e o padro tecnolgico existente no mundo atravs do atual modelo de desenvolvimento. Debater e opinar as grandes transformaes ocorridas no espao mundial em decorrncia da dinmica populacional, urbanizao e industrializao. Opinar sobre os grandes conflitos tnicos religiosos polticos no mundo. Saber distinguir os sistemas de produo.Selecionar e elaborar esquemas de investigao que desenvolvam estudos dos processos de transformaes ocorridas do planeta na ultimas dcadas.

 Entender o processo de apropriao e do espao geogrfico brasileiro e suas implicaes. Capacidade de debater e levantar questionamento quanto dinmica da populao relacionada com a urbanizao nas ultimas dcadas. Capacidade de conhecer as tentativas de integrao scio-econmico da Amrica latina tendo o Brasil dentro desse contexto. Capacidade de debater as implicaes existentes na ocupao do espao amaznico relacionando a degradao ambiental a biopirataria. Caracterizar a dinmica espacial amapaense e estabelecer diferenas no mbito da regio amaznica. Saber onde quando e porque, surgiu o conceito de desenvolvimento sustentvel. Associar o desenvolvimento sustentvel como alternativa a conservao da natureza. Interagir dentro de sua realidade local. Saber interagir com o migrante. Identificar aes, movimentos, costumes influenciado pelos fatos migratrio. Saber identificar os critrios dos blocos econmicos das Amricas. Pesquisar e identificar os grandes blocos econmicos mundiais e suas abrangncias. Reconhecer que o Brasil esta despontando no cenrio mundial, como um pas em desenvolvimento. Mostrar as futuras geraes que so possveis usar sem esgotar os recursos naturais. Mostrar o que benfico ou no quanto existncia da zona de livre comrcio de Macap e Santana e Zona Franca de Manaus. Representar o espao amapaense atravs de mapas com suas reas de preservao reservas naturais, reservas indgenas e terras quilombolas. Realizar visitas in loco as reas de minerao e fazer um relatrio dos impactos ambientais. Questionar a respeito das terras devolutas do governo federal para o estado do Amap e comentar sobre os assentamentos.

ENSINO MDIO REGULAR E MODULAR 1 ANO ENSINO MDIO I Unidade: Os elementos da Paisagem Natural e Paisagem modificada A origem do universo; A origem da Terra; A origem dos continentes; A teoria da deriva dos continentes; A teoria das placas tectnicas; Tempo geolgico; A estrutura da Terra; A crosta e as rochas: Rochas magmticas ou gneas; Rochas sedimentares e rochas metamrficas; O ciclo das rochas; Estrutura geolgica; Escudos cristalinos; Bacias sedimentares; Faixas orognicas ou dobramento (antigos e recentes); Elementos da paisagem natural.

II-Unidade: Espao Geogrfico, Espao E Territrio. O espao e as diferentes escalas de localizao; A paisagem; Fronteiras, territrios, territorialidade; Principais tipos de fronteira: Fronteiras polticas; Fronteiras econmicas e geopolticas; Fronteiras naturais; III Unidade: A Localizao no Espao Geogrfico Coordenadas geogrfica; Paralelos; Meridiano.

IV Unidade: Cartografia, a arte ou cincia de fazer mapas Aerofotogrametri Sensoriamento remoto; Geo processamento; Leitura dos mapas;

Aprendendo a ler os mapas.

V Unidade: A dinmica interna do relevo Tectonismo; Vulcanismo; Abalos ssmicos.

VI Unidade: A dinmica externa do relevo O trabalho erosivo das guas; O trabalho erosivo das guas do mar; O trabalho erosivo do gelo. O desgelo nas regies polares; e no mundo. O trabalho do vento. Conseqncias x benefcios; Eroso e poluio do solo (agrotxicos e outros).

VII Unidade: Paisagem Natural e Paisagem Humana e seus Problemas O espao urbano e o processo de urbanizao; Redes geogrficas; O homem rompe o equilbrio ecolgico: catstrofes mundiais; Os impactos ambientais urbanos; enfatizando o Estado do Amap; Em busca do desenvolvimento sustentvel; Energia: O motor da vida. O destino do lixo.

2 ANO ENSINO MDIO I Unidade: O Espao Mundial O mundo em transformao: economia e geopoltica; Capitalismo e construo do espao geogrfico; Capitalismo comercial; Capitalismo industrial; Capitalismo financeiro; Socialismo; Os tericos do socialismo; Socialismo e comunismo; O mundo socialista; Socialismo x capitalismo: Crises e transformaes histricas;

II Unidade Eixo: Capitalismo x Socialismo: A Guerra Fria

O mundo depois da 1 e da 2 Guerras mundial; O mundo bipolar; O terceiro mundo principal alvo das disputas; Por muito pouco uma guerra nuclear; EUA e Oriente Mdio: tenses, conflitos e terrorismo;

III Unidade: O Mundo Ps-Guerra O capitalismo na Guerra Fria; Nova ordem mundial multipolaridade; A Globalizao.

IV Unidade: A Formao de Sociedade Urbana - Industrial Atividade industrial no mundo: indstria clssica ou original; tardio ou perifrico e tcnica cientifica; Estagio da produo industrial; Tipo de indstria; A localizao industrial; A disperso industrial; Blocos econmicos; Tigres Asiticos: a economia emergente; Unio Europia; ALCA; NAFTA; Merco Sul;8 APEC; Outros blocos.

V Unidade Eixo: Conflitos Geopolticos, tnicos, Religiosos e Militares Europa/ sia; Oriente Mdio; frica; Amrica.

VI Unidade Eixo: Redefinies da Ordem Mundial

A nova ordem mundial e seus antecedentes; Globalizao e Mercado Regionais; Poderio econmico militar e organizaes internacionais; Desigualdades internacionais; Perspectivas para o sculo XX

3 ANO ENSINO MDIO I Unidade: O Espao Brasileiro A formao, organizao e produo do espao brasileiro; A formao territorial do Brasil: Territrio brasileiro e o seu povoamento; Caracterizao do espao brasileiro: Brasil extenso e posio geogrfica; Caractersticas fsicas do Brasil Espao natural. a. Relevo;

b. Clima; c. Ecossistema; d. Hidrografia. II Unidade: O Processo de Industrializao Brasileira Brasil pas subdesenvolvido industrializado; Industrializado, porm subdesenvolvido; O modelo econmico arquiplago. Fatores que proporcionam a industrializao do Brasil a. Concentrao industrial b. Descentralizao industrial aps 1970. III Unidade: A Urbanizao Brasileira A urbanizao no Brasil; Regies metropolitanas; A rede urbana brasileira.

IV Unidade:A Dinmica da Populao A populao brasileira: crescimento e formao; Crescimento populacional e suas influencias; Formao tnica; Distribuio e estrutura. a- A dcada de 1990 e o sculo XXI; b- Concentrao da populao.

V Unidade Eixo: Movimentos da Populao no Brasil Movimentos migratrios; Quem est indo embora; Quem veio para ficar; Quem mudou de estado ou regio.

VI Unidade: Agropecuria Brasileira Agropecuria; A modernizao da agropecuria; A estrutura fundiria e reforma agrria; Principais cultivos; A mudana na pauta das exportaes; Parceiros comerciais do Brasil; Latifndio, monocultura, escravido; Movimentos dos Sem Terra e a reforma agrria.

VII Unidade: O Estado do Amap Litgios territrios no espao; As fortificaes no Amap; Capitania do Cabo Norte; Regio setentrional: sculo XVIII XIX Vila do Mazago; Contextualizao da criao do Territrio Federal do Amap TFA; Os grandes projetos no Amap: Importncias e impactos ambientais; a-Mangans no Municpio de Serra do Navio; b-A extrao de minerais no Municpio de Pedra Branca do Amapari e Laranjal do Jar; Minerao Novo Astro: Caloene.

c-Desigualdade social, prostituio entre outros; CEA e a Eletronorte; Criao de novos municpios e a fragmentao espacial; Estadualizao do Amap. Relaes comerciais e polticas do Amap e Guiana Francesa. Perspectiva na economia: O Turismo. Contextualizao dos indgenas no Oiapoque, Laranjal do Jar e Pedra Branca. O Amap no contexto da Amaznia.

reas, reservas de preservao e conservao do Estado do Amap. Atividades Extrativistas

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MDIO 1 ETAPA ENSINO MDIO I - UNIDADE: A TERRA NO SISTEMA SOLAR / ESPAO GEOGRFICO. O tempo geolgico e as placas tectnicas. A estrutura da terra. A dinmica interna e externa do relevo. As varias fisionomias da superfcie terrestre. O espao geogrfico, paisagem, territrio. A localizao no espao geogrfico. Os impactos ambientais no espao geogrfico. As experincias nucleares.

I - UNIDADE: A CARTOGRAFIA Mapas, grficos, tabela, legenda. Aerofotogrametria. Sensoriamento remoto. Geo processamento. Benefcios / implicaes desses mtodos tecnolgicos para o mundo.

III-UNIDADE: DOMINIOS GEOFISICOS DA TERRA A atmosfera e os fenmenos meteorolgicos. Clima: tipos influencias. Efeito estufa e aquecimento global. Os grandes biomas terrestres. A paisagem natural devastada. Conseqncias. Os oceanos, mares e rios: importncia para a sobrevivncia do planeta. A poluio das guas e o desequilbrio ecolgico.

IV - UNIDADE: MUNDO: POPULAO, URBANIZAO TECNOLOGICA A populao mundial: teorias demogrficas.Diversidades culturais, scias e econmicas religiosas, polticas. Conflitos dessas diversidades. Distribuio da populao-faixa etria economicamente ativa e sexual. Movimentos migratrios.

A questo da dinmica da urbanizao e seus impactos ambientais. A sociedade mundial e as questes sociais.

V - UNIDADE: INDUSTRIALIZAO/ECONOMIA A revoluo industrial e a globalizao. Atividades industriais do mundo. A era da tecnologia avanada. Grandes parques industriais. Poderio econmico mundial e suas implicaes. Corrida armamentista. A grande recesso econmica na ultima dcada. Comercio mundial. Atividade agropecuria e os sistemas agrrios. Energia: fontes e importncias.

VI-UNIDADE: O MUNDO EM TRANSFORMAO Capitalismo x socialismo. Capitalismo construo do espao geogrfico. Blocos econmicos, formao dos estados nacionais e relaes

internacionais. Nacionalismo, separatismo e minorias tnicas. Isl: paz x terrorismo. Oriente mdio. O novo leste europeu. China: pais com dois sistemas. Coria do Norte, Cuba e Vietn. Amrica Latina subdesenvolvida. frica e a fome. Estados Unidos: superpotncia mundial.

2 ETAPA ENSINO MDIO I UNIDADE: ESPAO BRASILEIRO O espao brasileiro e a formao histrica, o papel da indstria na (re) estruturao do seu territrio. A diviso territorial do trabalho no espao brasileiro, os processos produtivos de circulao e consumo na (re) estruturao espacial. Desenvolvimento sustentvel

Conceitos, caractersticas, finalidade. Desenvolvimento sustentvel e a economia no Estado do Amap e no Brasil

II UNIDADE: POPULAO E CRESCIMENTO E FORMAO ETNICA Populao brasileira Distribuio Movimentos migratrios Urbanizao e regies metropolitanas brasileiras Impactos ambientais em ecossistema como resultado do crescimento econmico e urbanizao nas ltimas dcadas. (Brasil e Amap) III UNIDADE: O ESPAO LATINO AMERICANO As identidades scio-econmicos e culturais e as tentativas de integrao regional do MERCOSUL; O Brasil como potncia regional na economia do mundo; A insero de economia brasileira na nova ordem mundial;

IV UNIDADE: GEOGRAFIA DO ESPAO AMAZNICO A territorialidade e os atores sociais na produo e reordenao do espao amaznico; As polticas pblicas e as novas formas de produo e circulao no espao amaznico; A (re) organizao do espao amapaense no contexto amaznico; Os projetos econmicos e suas implicaes sociais e ambientais na produo do espao amapaense. V UNIDADE: O AMAP A reorganizao do espao amapaense dentro do contexto amaznico Processo de ocupao A dinmica scio-econmica ambiental e cultural; reas de preservao e conservao do Amap; Parque nacional do Cabo Orange; Estao ecolgica das Ilhas Marac. Jipioca; Reserva ecolgica do Lago Pirituba; Estao ecolgica do Ja; rea de Proteo do Rio Curia; Parque Nacional Montanhas do Tumucumaque; Reserva de Desenvolvimento Sustentvel do Rio Iratapuru;

reas indgenas Amapaenses;

Recursos naturais (extrativismos);

Recursos energticos;

Atividades de pesca na costa do Amap;

Serra do Navio e Loureno aps a extrao de minerais;

Pedra Branca do Amapari a minerao vantagens ou desvantagens;

5. ORIENTAES DIDTICAS/METODOLGICAS DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

6. Nos diferentes nveis de ensino da Geografia, particularmente no ensino fundamental, as atividades de ensino da Geografia devem partir, sempre que possvel, do espao vivenciado pelo aluno, valendo-se de suas experincias, criando situaes didticas concretas ou de fcil acesso. O Local deve ser o ponto de partida da observao, identificao, comparao, generalizao, anlise e outras operaes intelectuais, depois passando pelas esferas regional, nacional e global.

O saber fazer Geografia em sala de aula deve considerar o espao geogrfico como resultado das interaes humanas e como tal sua metodologia pode seguir trs nveis de realizao, como orienta PENTEADO (1994)9: nvel do desenvolvimento dos conceitos da srie (explorar em todas as sries a experincia cotidiana do aluno); nvel de ampliao dos conceitos (os conceitos j trabalhados devem ser continuados e ampliados); nveis exploratrios de formao dos conceitos (possibilitar ao aluno criar novos conceitos). Por meio desse vis prope-se considerar, como estratgia metodolgica, o caminho indutivo (do particular local para o geral global) assim como se apie na via dedutiva (do geral global para o particular local). Evidentemente, no objetivo desta proposta fechar a prtica metodolgica do professor, visto que esta se renova em cada ambiente escolar, sobretudo poca dos encontros pedaggicos, onde os educandrios buscam novas propostas para tornar ainda mais eficiente o processo ensino-aprendizagem. Desta forma apresentamos algumas metodologias: AULAS DIALOGADAS EXPOSITIVAS - Pressupe o planejamento com objetivos gerais e especficos, onde o tema da aula possa ser exposto e discutido, no somente pelo professor (mediador) como tambm pela classe. RESOLUO DE ATIVIDADES - As atividades propostas devem ser contextualizadas para que o aprendente tenha facilidade em associar o tema ao seu cotidiano.

DINMICAS, DISCUSSO E TRABALHOS EM GRUPOS - A organizao em grupos possibilita a interao entre os alunos, socializando conhecimento, na busca conjunta da solues de problemas e na sociabilidade. USO DE DIVERSOS TIPOS DE LINGUAGENS Vale ressaltar que a Geografia encontra na imagem uma forte ferramenta, da a

importncia do uso e interpretao de: imagens (paisagens, fotografias, grficos e tabelas, recortes, colagem,

cartazes, maquetes, mapas);

PENTEADO, Helosa Dupas. Metodologia do ensino de histria e geografia. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo magistrio, 2 grau, srie formao do professor)

escrita (textos, poemas, reportagens, dissertao); oral (msicas, jri simulado, pea teatral dramatizao, dilogo entre grupos). Reforando o uso de mapas e paisagens: observao, leitura cartogrfica/

interpretao, construo e manuseio. TRABALHAR AS DIFICULDADES ORTOGRFICAS - Por meio de ditados de palavras chaves e frases e na produo de textos, ambos no contexto dos contedos do ensino da Geografia, com o objetivo de observar a regularidade escrita do aluno. PESQUISAS BIBLIOGRFICAS E ENTREVISTAS - Por meio da pesquisa e entrevistas, rever certezas anteriores e passar a buscar novas respostas. E que as mesmas possam ser culminadas por meio de relatrios com apresentao oral e escrita. FORMAO DO SENSO CRTICO E DE VALORES: TEMAS TRANSVERSAIS - As escolas assim como a Geografia possuem um papel social, da a importncia de serem abordados os Temas Transversais, os quais permeiam as diversas reas do saber. Sendo que na disciplina geogrfica, por abranger um extenso campo de conhecimentos, eles podem esta associados aos contedos programticos. - So considerados os seguintes temas propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais: - tica - Sade - Meio Ambiente - Pluralidade Cultural - Orientao Sexual - Trabalho e Consumo

Com o tema tica o estudante poder reafirmar os valores, gerenciar conflitos e praticar a sociabilidade que lhe permitir a pratica cidad dentro da sociedade. O tema Sade pode ser verificado nos levantamentos sobre saneamento bsico, condies de trabalho, dados nutricionais, associao entre fome, doenas e pobreza, entre outros, ir colaborar para que o educando desenvolva e contextualize sua aprendizagem junto aos contedos geogrficos. Quanto a Orientao Sexual o reconhecimento pode ocorrer por meio da cartografia, onde a observao e a produo de mapas temticos pode ajudar a identificar reas onde h a ocorrncia de doenas sexualmente transmitidas, ou que lugar do mundo, ou em que bairro de seu municpio as pessoas poderiam estar mais vulnerveis as mesmas doenas. O tema transversal Meio Ambiente o aluno ser estimulado a refletir e agir sobre as transformaes da natureza e a ao predatria da sociedade sobre o meio. J os temas Pluralidade Cultural, especificamente o Lugar e a Cultura, e o Trabalho e Consumo podem se encaminhados para estimular o aluno a comparar sua localidade e seu modo de vida, de trabalho e de consumo aos das comunidades de vrios lugares do mundo e a refletir sobre essas diferentes formas de viver e de se relacionar com a natureza. Ao serem abordados os temas transversais (juntos as contedos) tm-se como meta desenvolver nos alunos o senso de responsabilidade, as noes e prtica de cidadania, os respeito ao meio ambiente e diferenas culturais. 7. AVALIAO PARA A DISCIPLINA DE GEOGRAFIA A avaliao concebida como o diagnstico do ensino realizado, levando em considerao as competncias e habilidades propostas pela disciplina no currculo da escola e a capacidade do aluno em organizar as informaes e construir conhecimentos com criticidade, possibilitando assim o saber fazer, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Nesse contexto no se pode deixar de relevar a singularidade de cada discente, respeitando seus tempos e espaos, bem como as diferentes capacidades e necessidades na edificao dos conhecimentos. importante acrescentar, que o discente deve saber como esta sendo avaliado e entenda a importncia deste processo de aprendizagem, no vendo como uma ferramenta de coero do professor, mais sim de reorientao.

A metodologia de avaliao a ser adotada primar pela diversificao de atividades diagnsticas, formativas e dos instrumentos somativos ao longo do processo da aprendizagem, por meio dos critrios que sero estabelecidos pelo docente a partir da discusso com a turma, porm, no discordar da sistemtica de avaliao vigente na instituio.

8. REFERNCIAS PARA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

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HISTRIA 1. FUDAMENTAO TORICA DA DISCIPLINA DE HISTRIA

Desde suas origens, as sociedades humanas em diferentes regies tm apresentado significativas transformaes socioeconmicas e polticas.

Transformaes estas, que na maioria das vezes determinam a hegemonia atravs da explorao e a submisso de uma em detrimento de outras, estabelecendo uma relao de superioridade com aquelas sociedades que de forma preconceituosa so designadas de subdesenvolvidas, submetendo suas populaes a srios problemas de ordem social, velada pela desinformao e ocultada de sua real situao socioeconmica. Tomando por base esta realidade pela qual se encontra boa parte da sociedade mundial, inclusive e especialmente a brasileira, faz-se necessrio proporcionar ao educando condies para que o mesmo possa realizar de forma crtica e responsvel uma maior e profunda reflexo a respeito destas transformaes que direta ou indiretamente acabam afetando e interferindo na sua formao quanto sujeito deste processo. Desta forma, por se tratar de uma cincia que procura estudar, compreender e explicar as transformaes socioeconmicas e polticas praticadas pelas diferentes

sociedades, o estudo e as anlises histricas destaca-se como fundamental importncia para a formao e compreenso do educando, no somente de sua contemporaneidade, mas de todo o processo histrico poltico social ao qual est inserido, e principalmente aliando saberes cientficos globalizantes aos saberes regionais e locais no currculo. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais no exerccio de elaborao do saber escolar que se promove a formao contnua dos docentes. A finalidade das Orientaes Curriculares no estabelecer uma espcie de currculo mnimo de contedos de Histria para o ensino mdio, assim como para toda a Educao Bsica, alm disso, deve ter por finalidade explicitar a filosofia e os princpios educacionais inspiradores dos dispositivos legais que passaram a nortear o sistema de ensino no pas e suas referncias disciplina Hist ria. Servem, portanto como referncias para auxiliar e orientar os docentes na elaborao dos currculos de Histria que melhor se coadunem com as necessidades de formao dos alunos de suas respectivas regies e escolas, de acordo com os perfis e necessidades especficas. Ressaltam ainda, as Diretrizes Curriculares Nacionais que passa a ser consenso entre os profissionais da Histria que os contedos a serem trabalhados em qualquer dos nveis de ensinopesquisa (bsico, mdio, superior, psgraduado) no so todo o conhecimento socialmente acumulado e criticamente transmitido a respeito da trajetria da humanidade. Forosamente, devem ser feitas escolhas e selees. Em contrapartida, tendo em vista a diversidade dos enfoques terico-metodolgicos que se foram construindo, especialmente nas ltimas dcadas, no possvel pensar em uma metodologia nica para a pesquisa e para a exposio dos resultados, nem mesmo para a prtica pedaggica do ensino de Histria. Assim, as escolhas e as selees esto condicionadas ao entendimento que o professor tem a respeito dos conhecimentos histricos e do processo de ensino/aprendizagem. (p-85-86 Assim, a necessidade de seleo dos contedos faz parte de um conjunto formado pela preocupao com o saber escolar, com as competncias e com as habilidades. Por isso, os contedos no podem ser trabalhados independentemente, pois no constituem um fim em si mesmo, como vem sendo constantemente lembrado,

mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando as sobre as informaes (DCNEM, Artigo 5, I). P. 86 Selecionar e definir quais contedos deve fazer parte do currculo no tarefa fcil e requer orientaes que possam subsidiar esta escolha. Neste caminho, cabe lembrar as observaes do professor Marc Ferro, no livro A Histriavigiada (1989), no qual afirma que se devem selecionar acontecimentos que: Foram considerados importantes pelas sociedades que os vivenciaram e mobilizaram as populaes que os presenciaram, nos quais o conjunto da sociedade se sentiu partcipe; Foram conservados pela memria das sociedades como grandes acontecimentos; Ocasionaram uma mudana na vida dos Estados e das sociedades, tendo, dessa forma, efeito em longo prazo; Sendo significativos, deram origem a mltiplas interpretaes, ainda hoje debatidas no s em estudos acadmicos como tambm pelos diferentes grupos/ instituies que compem as sociedades; Atingem um patamar cujo alcance ultrapassa o prprio limite dos lugares onde aconteceram; Permanecem vivos por meio das inmeras obras que suscitam: romances, textos histricos, filmes. No entanto, alm destas recomendaes, que privilegiam os grandes feitos, preciso trabalhar tambm os acontecimentos do cotidiano, produzidos por homens comuns e que so fundamentais para a compreenso da memria histrica, pois trazem para o palco da histria, acontecimentos que se aproximam da realidade dos educandos, possibilitando que compreendam que os sujeitos histricos so todos que fazem parte da sociedade. Alm disso, a LDB estabelece no seu Art. 24: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela., atravs de uma correlao entre as di menses da realidade local, regional e global. Para tanto, faz-se necessrio a concretizao de contedos curriculares que promovam o intercmbio entre os saberes globais e locais em situaes mais prximas e familiares do aluno nas quais se incluem as do trabalho e do exerccio da cidadania (Artigo 9o, II).

Neste mesmo sentido, as Diretrizes Curriculares do Estado compreende como papel fundamental da escola o ordenamento dos saberes que do identidade s nossas comunidades, transformando-os em ferramentas de auto-reconhecimento e auto-valorizao. Alm disso, deve-se considerar que o Estado do Amap uma regio com uma grande diversidade cultural. Apresenta um patrimnio histrico e cultural nico, comparado aos demais Estados do Brasil, em decorrncia da prpria histria de ocupao e da apropriao das riquezas naturais pelo homem na regio, no entanto este grande potencial, ainda no foi apropriado pelo sistema educacional pblico, sobretudo, porque para se promover um ensino cientfico articulado aos saberes locais, o educador precisa ter uma formao adequada, que possibilite a apropriao deste conhecimento, o que nem sempre possvel, considerando que grande parte dos educadores no foram preparados para desenvolver atividades que exijam uma habilitao voltada para a pesquisa e compreenso dos fenmenos histricos e culturais. Assim, o Documento que ora se apresenta, no objetiva construir um Currculo de Histria nico para a Educao Bsica, que deve ser obrigatoriamente seguido pelas Escolas do Estado, mas sim subsidiar os professores na definio deste currculo, tranado algumas diretrizes para que possam contribuir na implantao de alguns desafios que se apresentam como emergncias ao ensino de histria nacional, regional e local. Alm disso, os preceitos enunciados pela Lei 10.639/2003 abrem outros desafios para as Secretrias de Educao, o de constituir em pareceria com os sistemas de ensino, para todos os nveis, uma Educao para as Relaes Etnicorraciais, orientada para a divulgao e produo de conhecimentos, bem como atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto a pluralidade tnica, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira.10 Assim a histria precisa ser trabalhada considerando a pluralidade dos sujeitos histricos ao longo do tempo. Como as Diretrizes Curriculares de Histria apontam para diversos caminhos que podem ser seguidos no momento de definir

10

SECAD/MEC. Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico- Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana. Junho de 2009.

qual a estrutura curricular a seguir, porm, nenhuma proposta at o presente se mostrou cem por cento eficazes. Nesta proposta, optou-se em manter-se a exposio cronolgica dos eventos histricos consagrados pela historiografia, contextualizando-os com a realidade do aluno, por meio dos quais os alunos so levados a perceber todos os meandros da construo do conhecimento histrico, instados a se envolver nas problemticas comuns ao presente e ao passado ou vice versa estudado e encorajados a assumir atitudes que os levem a posicionarem-se como cidados. Aproximam-se assim as preocupaes com a seqencialidade dos contedos e as finalidades da educao na formao de indivduos conscientes e crticos, com autonomia intelectual.

2.HISTRICA DA DISCIPLINA DE HISTRIA Por que a Histria faz parte do currculo escolar e qual a importncia da sua aprendizagem na formao do educando? Esta uma questo fundamental quando se pretende refletir, repensar ou posicionar-se em relao ao ensino de Histria praticado. Esse histrico pretende contribuir para que o professor se posicione diante do ensino de Histria, especialmente quanto s suas finalidades e possibilidades de transformaes. De modo geral, o ensino de Histria no Brasil pode ser caracterizado a partir de dois grandes momentos. O primeiro teve incio na primeira metade do sculo XIX, com a introduo da rea no currculo escolar. Aps a Independncia, com a preocupao de criar uma genealogia da nao, elaborou-se uma histria nacional, baseada em uma matriz europia e a partir de pressupostos eurocntricos. O segundo momento ocorreu a partir das dcadas de 30 e 40 deste sculo, orientado por uma poltica nacionalista e desenvolvimentista. O Estado tambm passou a realizar uma interveno mais normativa na educao e foram criadas as faculdades de filosofia no Brasil, formando pesquisadores e professores, consolidando-se uma produo de conhecimento cientfico e cultural mais autnoma no pas. A Histria como rea escolar obrigatria surgiu com a criao do Colgio Pedro II, em 1837, dentro de um programa inspirado no modelo francs. Predominavam os estudos literrios voltados para um ensino clssico e humanstico e destinados formao de cidados proprietrios e escravistas.

Os objetivos da insero da Histria do Brasil no currculo estavam voltados para constituio da idia de Estado Nacional laico, mas articulado Igreja Catlica. O Estado brasileiro organizava-se politicamente e necessitava de um passado que legitimasse a sua constituio. Os acontecimentos histricos ensinados iniciavam com a histria portuguesa a sucesso de reis em Portugal e seus respectivos governos e, na seqncia, introduzia-se a histria brasileira, as capitanias hereditrias, os governos gerais, as invases estrangeiras ameaando a integridade nacional. Os contedos culminavam com os grandes eventos da Independncia e da Constituio do Estado Nacional. O Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), criado no mesmo ano do Colgio Pedro II produziu uma srie de trabalhos que gerou conseqncias para ensino da Histria nacional, onde se destacava a contribuio do branco, do negro e do ndio na constituio da populao brasileira. Apesar de valorizar a idia de miscigenao racial, ela defendia a hierarquizao que resultava na idia da superioridade da raa branca. Privilegiava o Estado como o principal agente da histria brasileira, enfatizando- se as faanhas martimas, comerciais e guerreiras dos portugueses, a transferncia e o desenvolvimento das instituies municipais portuguesas no Brasil, o papel dos jesutas na catequese e as relaes entre a Igreja e o Estado. Nas ltimas dcadas do sculo XIX, mesmo antes do advento da Repblica, comearam a surgir crticas reduo da Histria a uma classificao cronolgica de dinastias ou a um catlogo de fatos notveis dos dois Reinados. No discurso republicano, inspirado em idias positivistas, a escola e o ensino deveriam denunciar os atrasos impostos pela monarquia e assumir o papel de regenerar os indivduos e a prpria nao, colocando o pas na rota do progresso e da civilizao. Como conseqncia, o ensino de Histria passou a ocupar no currculo um duplo papel: o civilizatrio e o patritico. Nesse contexto, a Histria Universal foi substituda pela Histria da Civilizao, completando o afastamento entre o laico e o sagrado e deslocando o estudo dos acontecimentos da religio para o processo civilizatrio. O Estado, sem a interveno da Igreja, permaneceu como o principal agente histrico e como o condutor da sociedade ao estgio de civilizao. A Histria Nacional identificava-se com a Histria Ptria, cuja misso, juntamente com a Histria da Civilizao, era integrar o povo brasileiro moderna civilizao ocidental, reforando a viso linear, determinista e eurocntrica da

Histria. Na sua especificidade, a Histria Ptria era entendida como o alicerce da pedagogia do cidado e seus contedos deveriam enfatizar as tradies do passado homogneo de lutas pela defesa do territrio e da unidade nacional e os feitos gloriosos de personagens identificados com ideais republicanos. Neste contexto do final do sculo XIX que so construdos alguns mitos da Histria brasileira, presentes at hoje no ensino (bandeirantes como Raposo Tavares e Borba Gato, militares como Duque de Caxias, mrtires como Tiradentes etc.). A partir de 1930, com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica e a Reforma Francisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder central do Estado e o controle sobre o ensino. Com a criao das universidades inicia-se a formao do professor secundrio. Nesse contexto, a Histria Geral e do Brasil foram integradas em uma nica rea, Histria da Civilizao. A Histria brasileira era unicamente uma continuidade da Histria da Europa ocidental e, enfatizava-se, contraditoriamente, a populao brasileira como mestia. No caso da Histria do Brasil, mantinha-se a nfase na formao do Estado Nacional brasileiro. O ensino de Histria era um instrumento de desenvolvimento do patriotismo e da unidade tnica, administrativa, territorial e cultural da nao. Enquanto alguns estudos continuavam a identificar as razes do atraso do pas no predomnio de um povo mestio, outros apontavam a necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional, sua especificidade cultural em relao a outros pases. Na dcada de 30, tornou-se vitoriosa a tese da democracia racial expressa em programas e livros didticos de ensino de Histria. O povo brasileiro era estudado como descendente de brancos portugueses, ndios e negros, e, a partir dessa trade, de mestios e de um convvio harmonioso. O ensino de Histria representava o africano como pacfico diante do trabalho escravo e como elemento peculiar para a formao de uma cultura brasileira; estudava os povos indgenas de modo simplificado, na viso romntica do bom selvagem. E projetava os portugueses como queles que descobriram e ocuparam um territrio vazio. Em meados dos anos 30, por inspirao da pedagogia norte-americana, a educao brasileira comeou a adotar propostas do movimento escolanovista, entre

as quais a que propunha a introduo dos chamados Estudos Sociais no currculo escolar, em substituio a Histria e Geografia, especialmente para o ensino elementar. A inteno era, com Estudos Sociais, superar o contedo livresco e decorativo que caracterizava o ensino das duas reas. No entanto, apesar do movimento escolanovista propor abordagens e atividades diferenciadas, de modo geral permaneceu os procedimentos de ensino at ento vigentes. A partir de 1942, o ensino secundrio passou por novas reformas conduzidas pelo ministro Gustavo Capanema. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio estabeleceu trs cursos: inicialmente o primrio, com quatro anos de escolaridade; depois o ginasial, com quatro anos tambm; e o clssico ou cientfico, com trs anos. Equivalentes a eles foram criados os ginsios e os colgios profissionais. A formao docente foi sendo igualmente estruturada. Neste contexto do Estado Novo, a Histria tinha como tarefa enfatizar o ensino patritico, capaz de criar nas geraes novas a conscincia da responsabilidade diante dos valores maiores da ptria, a sua independncia, a sua ordem e o seu destino. A Histria Geral e Histria do Brasil passaram a ser reas distintas, mas os contedos ditados pela tradio foram reforados e acabou por enfatizar a comemorao de heris em grandes festividades cvicas. Nos anos imediatos ao ps-guerra e no contexto da democratizao do pas com fim da ditadura Vargas, a Histria passou a ser novamente objeto de debates quanto a sua relevncia na formao poltica dos alunos. Tornou-se uma disciplina significativa na formao de uma cidadania para a paz. A Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura passou a interferir na elaborao de livros escolares e nas propostas curriculares, indicando possveis perigos na nfase dada s histrias de guerras, de histria nacional e nas questes raciais, etnocntricas e preconceituosas. A Histria deveria revestisse de um contedo mais humanstico e pacifista, voltando-se ao estudo dos processos de desenvolvimento econmico, tecnolgicos, cientficos e culturais das sociedades. Sob inspirao do nacional-desenvolvimentismo, nas dcadas de 50 e 60 o ensino de Histria voltou-se especialmente para as temticas econmicas.

Enfatizou-se o estudo dos ciclos econmicos: cana-de-acar, minerao, caf e industrializao. A ordenao sucessiva e linear indicava de que o desenvolvimento s seria alcanado com a industrializao, e ao mesmo tempo, a presena norteamericana na vida econmica nacional fortaleceu o lugar da Histria da Amrica no currculo, com a predominncia da Histria dos Estados Unidos. A formao de professores em cursos superiores afetou o ensino de Histria gradativamente. A formao intelectual e cientfica dos alunos de graduao passou a integrar os objetivos das propostas curriculares, como no caso da produo didtica chamada Histria Nova, do incio dos anos 60, com estudos baseados nos modos de produo, sob a influncia da historiografia marxista, que enfatizava transformaes econmicas e conflitos entre as classes sociais, contrariamente Histria que valorizava o poltico e a trajetria vitoriosa da classe burguesa na consolidao harmoniosa do mundo moderno. Sob influncia norte-americana e de uma difusa concepo tecnocrtica, em pleno contexto de Guerra Fria, desvalorizaram-se as reas de Humanas, em favor de um ensino tcnico para a formao da mo-de-obra da indstria crescente. Histria e Geografia acabaram, nesse perodo, tendo suas cargas horrias reduzidas, perdendo espaos significativos nas grades curriculares. A partir de ento, intensificou-se o embate sobre a permanncia da Histria e da Geografia no currculo e o avano dos Estudos Sociais, elaborados como rea de integrao e articulao dos diferentes saberes das Cincias Humanas. Contudo, esse debate foi interrompido com o golpe de 1964. Em 1971, os contedos escolares foram reunidos em ncleos comuns concebidos de modo diferente para cada srie, a partir do tratamento metodolgico que deveriam receber. O ncleo de Estudos Sociais visava, segundo resoluo da poca, ao ajustamento crescente do educando ao meio cada vez mais amplo e complexo, em que deve no apenas viver, como conviver, dando-se nfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu desenvolvimento. Nas primeiras cinco sries do primeiro grau, o ncleo de Estudos Sociais assumia a forma de atividades de integrao social, isto , estudos das experincias vividas. Nas sries seguintes, passou a ser tratado como rea de estudo, integrando contedos das Cincias Humanas.

No segundo grau, subdividia-se nas reas de Histria, Geografia e Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB). Os governos militares, referendando uma srie de medidas tomadas aps 1964, permitiram a proliferao dos cursos de Licenciatura Curta. Contriburam, assim, para o avano das entidades privadas no ensino superior, que passaram a formar professores licenciados em Estudos Sociais, com programas de formao para o desempenho de atividades puramente escolares. A Licenciatura Curta em Estudos Sociais contribuiu, em parte, para um afastamento entre universidades e escolas de primeiro e segundo graus e prejudicou o dilogo entre pesquisa acadmica e o saber escolar. Principalmente a partir da Lei no 5.692/71, ao lado da Educao Moral e Cvica (EMC) e da Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB), os Estudos Sociais esvaziaram, diluram e despolitizaram os contedos de Histria e de Geografia e, novamente, foram valorizados contedos e abordagens de um nacionalismo de carter ufanista, agora destinados a justificar o projeto nacional dos governos militares ps-64. A nfase no estudo de noes e conceitos gerais das Cincias Humanas levou ao esvaziamento da dimenso histrica no ensino. Uma parcela significativa de professores continuou a ter formao universitria especfica em Histria com habilitao para lecionar tambm Estudos Sociais, Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica Brasileira. No decorrer dos anos 70 e 80, as lutas de profissionais, desde a sala de aula at a universidade, ganharam maior expresso com o crescimento das associaes de historiadores e gegrafos, que se abriram aos docentes de primeiro e segundo graus e ampliaram a batalha pela volta de Histria e Geografia aos currculos escolares e a extino dos cursos de Licenciatura de Estudos Sociais. No processo de democratizao dos anos 80, os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares dos estados e municpios. Na poca foi reforado o dilogo entre pesquisadores e docentes do ensino mdio, ao mesmo tempo em que se assistia expanso dos cursos de psgraduao em Histria, com presena expressiva de professores de primeiro e segundo graus. As propostas curriculares passaram a ser influenciadas, tambm, pelo debate entre as diversas tendncias historiogrficas. Os historiadores se voltaram para novas problemticas e temticas de estudo, sensibilizados por questes ligadas

histria social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever, no ensino fundamental, o formalismo das abordagens histricas sustentadas nos eventos polticos e administrativos dos estados ou exclusivamente nas anlises econmicas estruturais. O debate gerou a reavaliao no ensino de Histria ilustrado pelas mltiplas abordagens histricas possveis. Nas dcadas de 80 e 90, alguns professores comearam a denunciar a impossibilidade de transmitir o conhecimento de toda a histria da humanidade em todos os tempos. Outros questionaram se deveriam iniciar o ensino pela Histria do Brasil ou pela Geral, optando alguns por uma ordenao seqencial e processual, que intercalasse os contedos num processo contnuo da Antiguidade at nossos dias. Partindo da crtica abordagem eurocntrica, alguns iniciaram estudos pela tica dos povos da Amrica. Outros introduziram contedos relacionados histria local e regional. Outra parcela optou por trabalhar com temas e, nessa perspectiva, desenvolveram-se as primeiras propostas curriculares por eixos temticos. Na defesa da idia de que os acontecimentos no podem ser estudados isoladamente e que preciso ensinar o estudante a pensar/refletir historicamente, alguns professores passaram a ensinar mtodos de pesquisa histrica, retomando parte do debate das dcadas de 50 e 60. Compreendendo a Histria como movimento social e memria difundida socialmente, cujo discurso construdo sobre o passado e o presente, outros docentes incorporaram aos mtodos de ensino a confrontao de diferentes verses histricas, de memrias diferenciadas de grupos sociais e a valorizao do saber, das vivncias e das interpretaes dos alunos. Alguns passaram a usar diferentes fontes de informao, principalmente como recurso didtico para fazer aflorar tradies e discursos variados sobre um mesmo tema. A escola vive hoje contradies fundamentais, a constatao dessas contradies fortalece, cada vez mais, a convico de que o saber escolar est relacionado a uma diversidade de tradies prprias da histria da educao brasileira e mantm relaes com poderes e valores diversificados da realidade social. Impe a necessidade de valorizar o saber regional e local de cada Estado, municpio e regio, e conseqentemente a histria abandona sua tradio eurocntrica e generalizante.

Aponta para o fato de que a transformao da prtica do docente s acontece quando, no exerccio de seu trabalho, ele coloca em discusso suas aes, explicita seus pressupostos, problematiza a prtica, busca e experimenta alternativas de abordagens e de contedos, desenvolve atividades interdisciplinares, faz escolhas diversificadas de recursos didticos, analisa dificuldades e conquistas, compartilha experincias e relaciona a prtica com a teoria. A Histria tem permanecido no currculo das escolas, constituindo o que se chama de saber histrico escolar. No dilogo e no confronto com a realidade social e educacional, no contato com valores e anseios das novas geraes, na interlocuo com o conhecimento histrico e pedaggico, o saber histrico escolar tem mantido tradies, tem reformulado e inovado contedos, abordagens, mtodos, materiais didticos e algumas de suas finalidades educacionais e sociais. Nesse dilogo tem permanecido principalmente, o papel da Histria em difundir e consolidar identidades no tempo, sejam tnicas, culturais, religiosas, de classes e grupos, de Estado ou Nao. Nele, fundamentalmente, tm sido recriadas as relaes professor, aluno, conhecimento histrico e realidade social, em benefcio do fortalecimento do papel da Histria na formao social e intelectual de indivduos para que, de modo consciente e reflexivo, desenvolvam a compreenso de si mesmos, dos outros, da sua insero em uma sociedade histrica e da responsabilidade de todos atuarem na construo de sociedades mais igualitrias e democrticas.

3.OBJETIVO DA DISCIPLINA DE HISTRIA O ensino da historia prope oferecer ao educando possibilidades de desenvolver competncias e habilidades articuladas no tempo e no espao e de forma interdisciplinar, estimulando o enquanto cidado consciente, participativo, ou seja, enquanto agente transformador de sua prpria historia , instrumentalizando o a refletir sobre si mesmos e a sociedade multicultural da qual vivencia. 4.COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINA DE HISTRIA Considerando que a formao do aluno deve ter como alvo principal aquisio de conhecimentos bsicos como valores ticos, morais e culturais, e a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias, o ensino de histria prope-se em despertar no educando a capacidade de buscar informaes atravs da pesquisa, analis-las e selecion-las, criar e formular hipteses, dominando assim, os prprios instrumentos do conhecimento.

Procurar tambm aprofundar temas estudados no Ensino de Histria, redimensionando aspectos da vida em sociedade e o papel do individuo nas transformaes do Processo Histrico, completando a compreenso das relaes entra liberdade e necessidade, ampliando a percepo da diferena ( o outro) e a semelhana (ns) como processo que varia conforme a cultura, o tempo e espao histrico, experincias e valores pessoais e coletivos, contribuindo substancialmente para a construo da formao da cidadania. Para tanto, so competncias da histria: Compreende a sociedade, sua gnese, transformaes e os mltiplos fatores que nelas intervm, como um produto da ao humana e os processos sociais como a dinmica dos diferentes grupos de indivduos; Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as as prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, a justia, a distribuio dos benefcios econmicos; Estabelecer relaes entre continuidades / permanncias e rupturas / transformaes nos processos histricos referentes aos conflitos sociais. Compreender a cultura como um conjunto de representaes sociais que emerge no cotidiano da vida social e se solidifica nas diversas organizaes e instituies da sociedade; Para tanto, so habilidades da histria: Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de procedimentos prprios do discurso historiogrfico e outros registros escritos, iconogrficos, sonoros e materiais; Produzir e ler textos analticos histricos, assim como elementos pictricos e simblicos das diversas sociedades; Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa. Reconhecer que as formas de medir o tempo so produtos culturais resultantes das necessidades de sociedades diversificadas; Perceber como o jogo das relaes de dominao, subordinao e resistncia fazem parte das construes polticas, sociais e econmicas; Ter conscincia de que a preservao da memria histrica um direito do cidado; Sentir-se um sujeito responsvel pela construo da Histria;

Praticar o respeito s diferenas culturais, tnicas, de gnero, religiosas e polticas; Construir a identidade pessoal e social na dimenso histrica a partir do conhecimento do papel do indivduo nos processos histricos simultaneamente como sujeito e como produto deste CONTEDOS DE 1 ANO ENSINO MDIO Eixo: SURGIMENTO DO ESTADO E A ORGANIZAO DE UMA SOCIEDADE DE CLASSES I-UNIDADE: O Surgimento do Estado e a Organizao de uma Sociedade de Classes 1.1 .Africana: frica como bero da humanidade 1.2 . Europia 1.3 .Asitica 1.4 Americana 1.4.1. Arqueologia Brasileira 1.4.2. Arqueologia do Amap II-UNIDADE: frica Antiga 2.1 A paisagem e o homem africano. 2.2 Primeiras comunidades africanas. 2.3 Sociedades com formao de Estado. 2.3.1 Egito 2.3.2 Nok 2.3.3 Gana 2.3.4 Congo (Protobantos) 2.3.5 Nbia (reinos) 2.3.6 Etipia 2.3.7 Mali 2.3.8 Zimbabu III-UNIDADE: Grcia Antiga 3.1 A desagregao da ordem gentlica 3.2 A formao da Cidade-Estado grega: A plis 3.3 Atenas

3.4 Esparta 3.5. Cultura grega IV-UNIDADE: Roma 4.1. A monarquia 4.2 Repblica Romana 4.3 Imperialismo Romano 4.4 Cultura e Religiosidade 4.5 Crise e decadncia do Imprio Romano 4.6 Imprio Bizantino V-UNIDADE: Os tempos medievais 5.1. A transio do escravismo para o feudalismo 5.2. A religiosidade medieval 5.2.1. O domnio da igreja 5.2.2. As cruzadas 5.2.3. Ocultismo: os cultos religiosos no catlicos 5.3. O feudalismo: a base da estrutura poltica medieval 5.4. A vida cotidiana medievalista 5.5. A cultura medieval VI - UNIDADE: A transio do Feudalismo para o Capitalismo. 6.1. 6.2. 6.3. A crise do Sistema Feudal Formao das Monarquias Nacionais O advento da modernidade

6.3.1. O Comrcio 6.3.2. A cidade 6.3.3. A cultura 6.3.4. O crescimento populacional 6.3.5. A formao e ascenso da burguesia 6.4. A contestao do poder da Igreja

6.4.1. As reformas religiosas 2 ANO Eixo COLONIALISMO E CAPITALISMO

I-UNIDADE: O Capitalismo Mercantil 2.1. O mercantilismo 2.2. A expanso martima 2.2.1.A conquista na frica 2.2.2. A conquista da Amrica 2.2.3O colonialismo II-UNIDADE: A expanso colonizadora na Amrica 2.1. As culturas indgenas americanas 2.2. A colonizao da Amrica espanhola 2.3. A Colonizao Inglesa III-UNIDADE: A expanso colonizadora no Brasil 3.1. Os nativos do Brasil 3.1.1. O choque entre culturas 3.2. As primeiras expedies 3.2.1. A viagem de Pinzon e a descoberta da foz do Amazonas (Mar Dulce) do Brasil 3.4. Ocupao territorial portuguesa: Povoados, Vilas e Cidades 3.4.1. A ocupao da Amaznia 3.4.2. A ocupao do Amap 3.5. Ocupao territorial: francesa e holandesa IV-UNIDADE: Poltica e Economia do Brasil Colnia 4.1. A administrao portuguesa 4.1.1. A administrao portuguesa na Amaznia e no Amap 4.2. As atividades econmicas 4.3. A escravido indgena 4.3.1. A utilizao da mo de obra indgena no Amap 4.4. A escravido africana 4.4.1. O trafico negreiro e formao dos Quilombos no Amap V-UNIDADE: Sociedade e Cultura do Brasil Colnia 5.1. As relaes Sociais

5.2. Religiosidade 5.3. Cultura colonial VI-UNIDADE: Consolidao do capitalismo 6.1. A Revoluo Inglesa 6.2. A desestruturao do Absolutismo nos pases da Europa 6.3. O Iluminismo 6.4- A Era das Revolues 6.4.1. A Revoluo Industrial 6.4.2. Revoluo Francesa VII-UNIDADE: A Desintegrao do Sistema Colonial na Amrica 7.1. A Independncia dos Estados Unidos 7.2. A Independncia da Amrica Espanhola 7.3. A Independncia da Amrica Portuguesa 7.3.1. As revoltas anticoloniais 7.3.2. A transferncia da administrao poltica portuguesa para o Brasil 7.3.3. As transformaes scio-culturais 7.4. A Proclamao da Independncia Brasileira

VII-UNIDADE: O Brasil Imprio 8.1. Primeiro Reinado 8.2. Perodo regencial 8.2.1. As revoltas regncias 8.3. Segundo Reinado 8.3.1. A economia cafeeira: O Brasil era o caf e caf era o negro 8.3.2. As transformaes scio-culturais IX- UNIDADE: A decadncia do Imprio no Brasil 9.1. A Campanha Abolicionista e Abolio da escravido: seus reflexos no Amap 9.2. As conseqncias da Abolio da Escravatura para os Negros 9.3. A substituio da mo-de-obra africana pela europia 3 ANO Eixo MODERNIDADE, REGIONALISMO, NACIONALISMO E TOTALITARISMO

I-UNIDADE: O Estado Brasileiro sob a Repblica 1.1. Os iderios da repblica 1.2. A Proclamao da Repblica 1.3. Os primeiros tempos da Repblica: os militares no poder. 1.4. A Construo das Fronteiras: Clevelndia 1.5. Reforma Sanitria e Urbanizao 1.6. A Belle poque 1.7. Os Movimentos Sociais Urbanos e Rurais 1.7.1. Messianismo 1.7.2. O Cangao 1.7.3. O Anarquismo 1.7.4. A Vacina e a Chibata 1.8. A economia da Borracha

II-UNIDADE: Imperialismo e as disputas capitalistas 2.1. Neocolonialismo 2.2. A unificao tardia da Itlia e da Alemanha 2.3. A Partilha da frica e da sia 2.4. Primeira Guerra Mundial 2.5. A Revoluo Russa 2.6. A Crise de 29 2.7. A ascenso dos Regimes Totalitrios 2.8. Segunda Guerra Mundial III-UNIDADE: A Era Vargas 3.1. A decadncia da repblica do caf com leite 3.2. O movimento de 1930 3.3. Vargas no poder 3.4. O Estado Novo 3.4. A Poltica Trabalhista 3.6. O Nacionalismo e a Industrializao 3.7. A Propaganda Poltica 3.8. Os Movimentos Populares: 3.8.1. O Movimento Operrio: A influncia da Revoluo Socialista

3.8.2. O Movimento Educacional 3.8.3.. Frente Negra Brasileira 3.9. Rediviso Territorial: A Criao dos Territrios Federais 3.9.1. O Territrio Federal do Amap e Poltica Janarista IV-UNIDADE: O mundo do ps-guerra 4.1. Um mundo bipolar: Capitalismo e Socialismo 4.2. A descolonizao da frica e seus reflexos na atualidade 4.3. A redemocratizao do Brasil: os governos democrticos 4.3.1. A constituinte de 1946: conquista sociais 4.3.2. A Poltica de Desenvolvimento Econmico para a Amaznia 4.3.2.1. O Projeto ICOMI V-UNIDADE: O Fim das liberdades democrticas 5.1. Os Governos Ditatoriais na Amrica Latina 5.2. A Ditadura Militar no Brasil 5.2.1. A Ditadura Militar no Amap 5.3. Os Movimentos Revolucionrios 5.3.1. Na Amrica Latina 5.3.2. No Brasil VI-UNIDADE: A Nova Ordem Mundial 6.1.. O fim da Unio Sovitica 6.2. A Queda do Muro de Berlim 6.3. O fim da Ditadura no Brasil e Redemocratizao 6.4. A Globalizao e o Neoliberalismo 6.4.1. Os efeitos ambientais VII-UNIDADE: Conflitos Internacionais na Atualidade 7.1. sia, |Afeganisto, Palestina 7.2. Atentado de 11 de setembro 7.3. As guerras contra o Iraque 7.4. frica: Terras, sociedades e conflitos 7.4.1. A populao africana atual 7.4.2. Pobreza no centro e desenvolvimento nos plos (as duas fricas)

7.4.3. A herana colonial 7.4.4. A frica ressignificada. 7.5. Os Direitos Humanos: etnias, gnero, deficiente e cidadania SELEO DE CONTEDOS EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS 1 ETAPA Eixo: FAMLIA, ESCOLA E CIDADANIA. I- UNIDADE Famlia 1.1. Tipos de famlias: direitos e deveres 1.2. Estruturas Familiares 1.3. Conflitos familiares 1.4. Diversidade tnica- racial: indgena e africana II-UNIDADE: Noes de cidadania 2.1. Conceito e Histrico 2.2. O Exerccio da cidadania 2.3. Aprendendo a viver com a diversidade 2.3.1 Semelhanas e diferenas: biolgicas e tnico-culturais. 2.3.2. Preconceito, racismo e discriminao. 2.4. Direitos Humanos e Organizaes e Lutas Sociais III-UNIDADE: Municpio 3.1. Origem e Histrico 3.2. Formas de ocupao: comunidades ribeirinhas, comunidades quilombolas, comunidades rurais e urbanas. 3.3. Organizao Poltica Administrativa 3.4. Autoridades do municpio e suas funes: prefeito, vereadores e demais autoridades 3.5. rgos pblicos do municpio: os servios pblicos e contribuio tributria 3.6. Preservao dos bens pblicos como: praas, jardins, escola e outros locais pblicos. 3.7. Problemas Scio-ambientais IV- UNIDADE: Aspectos culturais do municpio

4.1. Patrimnios histricos culturais: museu, teatro, biblioteca, centro de cultura, casa de artesanato e outros. 4.2. Artesanato (pintura, cermica, tecelagem, etc...) 4.3. Manifestaes culturais: folclore, dana, msica, festas, comidas tpicas 4.4. Manifestaes religiosas 2 ETAPA Eixo OCUPAO TERRITORIAL E ORGANIZAO POLTICA I UNIDADE: Ocupao Territorial do Amap 1.1. Capitania do Cabo Norte 1.2. As fortificaes na regio amapaense. 1.3. Primeiros ncleos populacionais: Macap, Mazago e Amap. II- UNIDADE: Diversidade Etnico- Racial Amap 2.1. Indgena 2.2. Europia 2.3. Africana III-UNIDADE: Criao do Territrio Federal do Amap 3.1. Finalidade de criao 3.2. Administrao Poltica: Os governadores territoriais. 3.3. O contexto social: relao de trabalho, processo de urbanizao e higienizao, migrao e explorao econmica. IV UNIDADE: Transio para Estado 4.1. Finalidades 4.1.1. Constituio Federal de 1988 4.2. Estrutura Poltica 4.3. O contexto social: relao de trabalho, urbanizao, migrao e economia. V UNIDADE: Municpios do Estado 5.1. Histrico 5.2. Administrao e Economia VI-UNIDADE: Aspectos culturais dos municpios

6.1. Instituies culturais: museu, teatro, biblioteca, centro de cultura, casa de artesanato e outros. 6.2. Artesanato (pintura, cermica, tecelagem, etc...) 6.3. Manifestaes culturais: folclore, dana, msica, festas, pratos tpicos 6.4. Pontos tursticos: Fortaleza de So Jos de Macap, Igreja de So Jos, o Marco Zero,Praa Baro do rio Branco, Veiga Cabral, Lagoa dos ndios, Vila do Curia. 3 ETAPA Eixo: ESTUDO DA HISTRIA, PRIMEIRAS CIVILIZAES E ORIGEM DO CAPITALISMO I-UNIDADE: Introduo ao Estudo da Histria 1.1. Concepes de histria 1.2. Ferramentas da Histria: 1.2.1. O tempo histrico: calendrios (cristo, muulmano, judaico e outros) 1.2.2. Sujeito histrico 1.2.3. Fato Histrico 1.2.4. Fontes Histricas: documentos escritos, iconografia, orais 1.3. A origem do homem e do mundo: teorias e explicaes 1.3.1. Viso africana 1.3.2. Viso Indgena 1.3.3. Viso cientfica 1.3.4. Viso crist II-UNIDADE: Os primeiros habitantes da terra 2.1. Europia 2.2. Africana 2.3. Americana 2.3.1. Os primeiros habitantes do Brasil 2.3.2. Os primeiros habitantes do Amap III-UNIDADE: As civilizaes antigas 3.1. Pr-colombianas 3.2. Os Imprios Africanos 3.3. Grcia

3.4. Roma IV-UNIDADE: Os tempos medievais 4.1. A transio do escravismo para o feudalismo 4.2. A religiosidade medieval 4.2.1. 4.2.2. A Igreja Catlica Ocultismo: os cultos religiosos no catlicos

4.3. O feudalismo: a base da estrutura poltica medieval 4.4. A vida cotidiana medievalista 4.5. A cultura medieval V-UNIDADE: A transio do Feudalismo para o Capitalismo. 5.1. 5.2. 5.3. Formao das Monarquias Nacionais O mercantilismo e as relaes scio-culturais A expanso martima

5.3.1. A conquista na frica 5.3.2. A conquista dos europeus na Amrica 5.4. As reformas religiosas

VI-UNIDADE: A expanso colonizadora europia no Brasil 6.1. Os nativos do Brasil 6.1.1. O choque entre culturas 6.2. As primeiras expedies 6.2.1. A viagem de Pinzon e a descoberta da foz do Amazonas (Mar Dulce) do Brasil 6.3. Ocupao territorial portuguesa: Povoados, Vilas e Cidades 6.3.1. A ocupao da Amaznia 6.4.2. A ocupao do Amap 6.5. Ocupao territorial: francesa e holandesa VII-UNIDADE: A administrao poltica e econmica do Brasil Colnia 7.1. A administrao portuguesa 7.1.1. A administrao na Amaznia e no Amap 7.2. As atividades econmicas 7.3. A escravido indgena 7.3.1. A utilizao da mo de obra indgena no Amap

7.4. A escravido africana 7.4.1. O trafico negreiro e formao dos Quilombos no Amap 4 ETAPA Eixo A CONSOLIDAO DO CAPITALISMO, NACIONALISMO E

TOTALITARISMO I-UNIDADE: A consolidao do capitalismo 1.1. A Era das Revolues 1.1.1. A Revoluo Inglesa 1.1.2. A Revoluo Industrial 1.1.3. A Revoluo Francesa II-UNIDADE: A Desintegrao do Sistema Colonial na Amrica 2.1 2.2 A Independncia dos Estados Unidos A Independncia da Amrica Portuguesa

2.2.1. As revoltas anticoloniais 2.2.2. A transferncia da administrao poltica portuguesa para o Brasil 2.3. A Proclamao da Independncia Brasileira

III-UNIDADE: O Brasil Imprio 3.1. Os Governos do Imprio 3.2. A economia cafeeira: O Brasil era o caf e caf era o negro 3.3. As Revoltas Populares 3.3.1. A Cabanagem e seus reflexos no Amap 3.3.2. Mals e a Balaiada IV UNIDADE: A decadncia do Imprio no Brasil 4.1. A presso inglesa para o fim do trfico negreiro 4.2. A Campanha Abolicionista e Abolio da escravido: seus reflexos no Amap 4.3. As conseqncias da Abolio da Escravatura para os Negros 4.4. A substituio da mo-de-obra africana pela europia 4.4.1. A migrao europia: o processo de branqueamento. V- UNIDADE: O Estado Brasileiro sob a Repblica 5.1. Processo poltico

5.2. A implantao da Repblica 5.3. A repblica Oligrquica dos cafeicutores 5.4. O Messianismo 5.5. Violncia no serto 5.6. A poltica de valorizao do caf 5.7. O Brasil na Primeira Guerra Mundial 5.8. O fim das Oligarquia VI- UNIDADE: A Era Vargas 6.1. O movimento de 1930 6.2. Vargas no poder 6.3. O Estado Novo 6.4. O Nacionalismo e a Industrializao 6.5. Os Movimentos Populares: 6.5.1. O Movimento Operrio: A influncia da Revoluo Socialista 6.5.2.. Frente Negra Brasileira 6.6. A segunda Guerra Mundial 6.7. A Criao do Territrio Federal do Amap VII- UNIDADE: O mundo do ps-guerra 7.1. Um mundo bipolar: Capitalismo e Socialismo 7.2. A descolonizao da frica e seus reflexos na atualidade 7.3. A redemocratizao do Brasil: os governos democrticos 7.3.1. A constituinte de 1946: conquistas sociais 7.3.2. A Poltica de Desenvolvimento Econmico para a Amaznia 7.2.2.1. O Projeto ICOMI VIII-UNIDADE: O Fim das liberdades democrticas 8.1. Os Governos Ditatoriais na Amrica Latina 8.2. A Ditadura Militar no Brasil 8.2.1. A Ditadura Militar no Amap 8.3. Os Movimentos Revolucionrios 8.3.1. Na Amrica Latina 8.3.2. No Brasil

IX-UNIDADE: A Nova Ordem Mundial 9.1. O fim da Unio Sovitica 9.2. A Queda do Muro de Berlim 9.3. O fim da Ditadura no Brasil e Redemocratizao 9.4. A Globalizao e o Neoliberalismo 6.4.1. Os efeitos ambientais 9.5. Os Direitos Humanos SELEO DE CONTEDOS DE 1 ETAPA EJA MDIO I- EIXO ESTRUTURANTE: O Surgimento do Estado e a Organizao de uma Sociedade de Classes II- UNIDADE: O Surgimento do Estado e a Organizao de uma Sociedade de Classes 1.1. .Africana: frica como bero da humanidade 1.2. Europia 1.3. Asitica 1.4. Americana 1.4.1. Arqueologia Brasileira 1.4.2. Arqueologia da Amaznia e do Amap III-UNIDADE: Civilizaes Antigas 2.1. frica 2.2. Grcia 2.3. Roma IV- UNIDADE: Os tempos medievais 3.1. A transio do escravismo para o feudalismo 3.2. A Religiosidade 3.3. Feudalismo: a base da estrutura poltica medieval 3.4. Cultura e cotidiano V- UNIDADE: A transio do Feudalismo para o Capitalismo. 4.1. A crise do Sistema Feudal 4.2. Formao das Monarquias Nacionais 4.3. O advento da modernidade 4.3.1. O Comrcio e cidade 4.3.2. A cultura 4.3.3. A formao e ascenso da burguesia

4.4. As reformas religiosas VI- UNIDADE: O Capitalismo Mercantil 5.1. O mercantilismo 5.2. A expanso martima 5.2.1.A conquista na frica 5.2.2. A conquista da Amrica VII- UNIDADE: A expanso colonizadora no Brasil 6.1. O choque entre culturas 6.2. Ocupao territorial portuguesa: Povoados, Vilas e Cidades 6.2.1. A ocupao da Amaznia: Amap VIIIUNIDADE: Poltica, Economia e Sociedade do Brasil Colnia

6.1. A administrao portuguesa 6.1.1. A administrao portuguesa na Amaznia e no Amap 6.2. As atividades econmicas 6.3. A escravido indgena 6.3.1. A utilizao da mo de obra indgena no Amap 6.4. A escravido africana 6.4.1. O trafico negreiro e formao dos Quilombos no Amap IX- UNIDADE: A consolidao do capitalismo 8.1. A desestruturao do Absolutismo nos pases da Europa 8.2. O Iluminismo 8.3. A Era das Revolues: Inglesa, Francesa e Industrial X- UNIDADE: A Desintegrao do Sistema Colonial na Amrica 9.1. A Independncia dos Estados Unidos 9.2. A Independncia da Amrica Portuguesa 9.2.1. 9.2.2. 9.2.3. As revoltas anticoloniais A transferncia da administrao poltica portuguesa para o Brasil As transformaes scio-culturais

9.3. A Proclamao da Independncia Brasileira X- UNIDADE: O Brasil Imprio 10.1. Primeiro Reinado 10.2. Perodo regencial 10.2.1. As revoltas regncias 10.3. Segundo Reinado 10.3.1. A economia cafeeira

10.3.2. As transformaes scio-culturais XI- UNIDADE: A decadncia do Imprio no Brasil 11.1. A Campanha Abolicionista e Abolio da escravido: seus reflexos no Amap 11.2. As conseqncias da Abolio da Escravatura para os Negros 11.3. A substituio da mo-de-obra africana pela europia SELEO DE CONTEDOS DE 2 ETAPA MDIO-HISTRIA EIXO ESTRUTURANTE: Neocolonialimo , Nacionalismo e Totalitarismo I- UNIDADE: O Estado Brasileiro sob a Repblica 1.1. Os iderios da repblica 1.2. A Proclamao da Repblica 1.3. Os primeiros tempos da Repblica: os militares no poder. 1.4. A Construo das Fronteiras: Clevelndia 1.5. Os Movimentos Sociais Urbanos e Rurais 1.6. A economia da Borracha II- UNIDADE: Imperialismo e as disputas capitalistas 2.1. Neocolonialismo 2.2. Primeira Guerra Mundial 2.3. A Revoluo Russa 2.4. A ascenso dos Regimes Totalitrios 2.5. Segunda Guerra Mundial III-UNIDADE: A Era Vargas 3.1. O movimento de 1930 3.2. Vargas no poder 3.3. O Estado Novo 3.4. A Poltica Trabalhista e o movimento operrio 3.5. O Nacionalismo e a Industrializao 3.5.1.. Frente Negra Brasileira 5.5.2. O Territrio Federal do Amap e Poltica Janarista IV- UNIDADE: O mundo do ps-guerra 4.1. Um mundo bipolar: Capitalismo e Socialismo 4.2. A descolonizao da frica e seus reflexos na atualidade 4.3. A redemocratizao do Brasil: os governos democrticos 4.3.1. A Poltica de Desenvolvimento Econmico para a Amaznia: O Projeto ICOMI V- UNIDADE: O Fim das liberdades democrticas 5.1. Os Governos Ditatoriais na Amrica Latina

5.2. A Ditadura Militar no Brasil 5.2.1. A Ditadura Militar no Amap 5.3. Os Movimentos Revolucionrios na Amrica Latina e no Brasil VI- UNIDADE: A Nova Ordem Mundial 6.1.. O fim da Unio Sovitica 6.2. A Queda do Muro de Berlim 6.3. O fim da Ditadura no Brasil e Redemocratizao 6.4. A Globalizao e o Neoliberalismo 6.4.1. Os efeitos ambientais VII- UNIDADE: Conflitos Internacionais na Atualidade 7.1. sia, |Afeganisto, Palestina 7.2. Atentado de 11 de setembro 7.3. As guerras contra o Iraque 7.4. frica: Terras, sociedades e conflitos 7.4.1 A populao africana atual 7.5. Os Direitos Humanos: etnias, gnero, deficiente e cidadania

6. ORIENTAES DIDTICAS/METODOLGICAS DA DISCIPLINA DE HISTRIA Interpretaes de textos; debates; apresentaes de seminrios; realizao de atividades rticass; aulas expositivas; anlise em grupo e individual dos contedos; pesquisas de campo; atividades extraclasses.

7. AVALIAO PARA DISCIPLINA DE HISTRIA Avaliao no deve ser vista como um fim, um resultado, mas como um processo contnuo, sistemtico e diagnstico. Ela no pode estar restrita a alguns momentos do curso, simplesmente com funo classificatria, julgando os sucessos ou fracassos dos alunos. Portanto, preciso diversificar os instrumentos de avaliao utilizando diferentes cdigos: oral, escrita, grfica, numrica, contnua e bem dosada que, sem dvida, contribuir para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem. um processo que analisa o desenvolvimento escolar dos alunos, a aprendizagem e as metodologias utilizadas no processo Ensino-Aprendizagem. Avalia a eficcia Ensino-Aprendizagem de contedos histricos e de contedos importantes a aprendizagem histrica. Reflete sobre as aquisies dos educandos ao longo do processo de apropriao do conhecimento, partindo de diagnsticos,

propondo possveis retomadas. Avalia as evolues do pensamento e sua interao com o conhecimento, focalizando a relao Presente Passado Presente, a identificao de contextos histricos, construo da crtica da realidade na qual o aluno est inserido, capacidade de questionar valores e vises de Mundo. Levando em considerao o desenvolvimento cognitivo do educando e valorizando sua formao cultural. Portanto, alm de avaliarmos os nosso alunos de forma qualitativa, avaliamos tambm quantitativamente, sempre levando em considerao o grau de

aprendizagem, organizao de idias faladas e redigidas.

8. REFERNCIAS PARA A DISCIPLINA DE HISTRIA Geral e Brasil

ALVES, Ktia Peixoto. Nas Trilhas da Histria. Belo Horizonte,2001. AQUINO, Rubim Santos Leo & Outros. Fazendo a Histria. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1990. AQUINO, Rubim. Histria das Sociedades. Ed. ao livro tcnico, 1980. ASPECTOS AMBIENTAIS DO AMAPA. BENEDITO VITOR Rabelo e Marco Antonio A. Chagas. Mansul Grfica Editora / IEPA. ASSIS,A Francisco de. Histria do Brasil. So Paulo: tica AZEVEDO, Gislane e Reinaldo. HISTORIA- SERIE BRASI. SERIA COPI So Paulo. Edit. Atica Brasil. BECKER, Bertha. Amaznia. So Paulo: tica. CAMPOS, Flvio. Oficina de Histria: Histria do Brasil. So Paulo. Moderna, 1999. COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer Histria. Saraiva. So Paulo, 1999. DIOCESSE DE MACAP. Realidade Migratria em Macap e Santana. Amap, 1995. DIVALDE. Histria srie Novo Ensino Mdio. tica. So Paulo, 2000. FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. Braslia: UNB. GARCIA, Ledonias. Estudos de Histria, 3 Ed. Goinia. UFG. GRECES. Crescimento do Jovem na Comunidade Crist. Ed. salesiana, 1992. JR. ARBEX, Jos. REVOLUCAO EM 3 TEMPOS. Ed. Moderna, So Paulo.1999. JNIOR, Caio Prado. Formao do Brasil Contemporneo. So Paulo. Brasiliense. KARNAL (ORG.) Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. So Paulo: Contexto, 2008. KOK, Glria Porto. A escravido no Brasil Colonial. So Paulo. tica. 1995. MACEDO, Jos Rivair. Brasil, uma Histria em Construo. Editora do Brasil. So Paulo, 1996. MARTINS. Histria. FTD. So Paulo, 1999. MOCELLIN, Renato. Para Aprender a Histria. Editora do Brasil, 1997.

MONTELLATO, Andra Rodrigues Dias. Histria Temtica. So Paulo. Scipione, 2005 MORAES, Jose Geraldo Vinci de. HISTORIA GERAL E DO BRASIL- Editora Atuaal. 1a Edio. So Paulo 2003. MORAIS, Paulo Dias & MORAIS, Jurandir Dias. O AMAPA EM PESPECTIVA. Editora Grfica J.M. Macap AP-2005. PETTA, Nicolina Luiza. Histria, uma abordagem integrada. Moderna. So Paulo, 1999. PILETTI, Nelson e PILETTI, Claudino. Histria e vida Integrada. Ed. tica. So Paulo, 2001. PRIORE, Mary Del & VENNCIO, Renato Pinto. LIVRO DE OURO DA HISTORIA DO BRASILe Renato Pinto Venncio. Editora Ediouro. R.J, Rio de Janeiro. RODRIGUE, Joelma ster. Histria em documento: imagem e texto. 2 Ed. So Paulo. SCHIMDT. Mario. Nova Histria Crtica: Moderna e Contempornea. So Paulo. Nova Gerao, 2000 VICENTINO, Cludio e DRICO, Gian Paolo. HISTORIA- Ensino Mdio So Paulo. Editora Scipione Brasil. VINCENTINO, Claudio. Memria Viva. 2 Ed. So Paulo. Scipione.

Regional e Amap
ABREU, Adriana & EMANUEL, Herbert. Macap A capital do meio do meio do mundo. So Paulo. Editora Cortez, 2008. AMARAL. Alexandre Souza. Belm, o teatro das doenas. A bubnica (1904). Belm: Aa, 2008. BECKER, Bertha. Amaznia. So Paulo: tica. CAMBRAIA. Paulo Marcelo. CAMILO. Janana. Homens e pedras do desenho das fronteiras. A construo da Fortaleza de So Jos de Macap (1764-1782). Braslia. Senado Federal, Conselho Editorial, 2009. DIOCESSE DE MACAP. Realidade Migratria em Macap e Santana. Amap, 1995. FILHO NUNES, Edinaldo Pinheito. PESQUISA ARQUEOLOGICA NO AMAPA. GRFICA B- A- BA. Macap Brasil. MORAIS, Paulo Dias. Governadores do Amap: principais realizaes. Macap: Grfica J.M., 2005. MORAIS, Paulo Dias & MORAIS, Jurandir Dias. O AMAPA EM PESPECTIVA. Editora Grfica J.M. Macap AP-2005. MORAIS, Paulo Dias/ ROSRIO, Ivoneide Santos do/ MORAIS, Jurandir Dias. O Amap na mira estrangeira: dos primrdios do lugar ao laudo suo. Macap. JM Editora Grfica, 2003. ________________________Livro Didtico de Histria e Geografia do Amap: 3 e 4 Srie. Macap: JM Editora Grfica, 2008.

________________________Povos Indgenas do Amap. Macap, JM Editora Grfica, 2009. QUEIROZ, Jonas Maral/ COELHO, Mauro Cezar. Amaznia: modernizao e conflito (sculos XVIII eXIX). Belm: UFPA/NAEA. Macap: UNIFAP, 2001. CAMBRAIA, Paulo; CAMILO, Janana; GOMES, Reginaldo; LEAL, Maura; NUNES FILHO, Edinaldo, OLIVEIRA, Augusto & RODRIGUES, Randolfe. Amaznia, Amap: Escritos de Histria. Belm: Paka-Tatu, 2009. REIS, Athur Czar Ferreira. Limites e demarcaes na Amaznia. Cecut. SANTOS, Fernando Rodrigues. Histria do Amap: da autonomia territorial ao fim do janarismo-1943 a 1970. Belm: Grafinorte Ind. E Comrcio, 2006 ____________________ Histria do Amap- Belm Grafinorte, 1996. _____________________ Amap no sculo XV, rotas de expedies de reconhecimento. Belm: GRAFI Certa, 2003.

LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL 1. FUNDAMENTAO TERICA DA DISCIPLINA DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL

O ensino da Lngua Espanhola como segundo idioma torna-se obrigatrio nas escolas brasileiras conforme a lei N 11.161 de 05/08/2005, com prazo de execuo at o ano de 2010, abrange entre suas habilidades fundamentais, a construo da textualizao no processo de circulao de textos variados, especialmente quando se trata de um nvel preparatrio para o ensino superior. Esse processo envolve em sua compreenso, trs elementos bsicos, o pragmtico, relacionado ao seu funcionamento enquanto ao informacional e comunicativa; o semntico-conceitual, de que depende sua coerncia; e o formal, que diz respeito sua coeso. A aprendizagem de uma nova lngua, o espanhol, na escola no de total responsabilidade do aluno e a importncia que esta ocupa no processo de culturizao, mas tambm da dedicao que o professor coloque no ensino da mesma, trabalhando os contedos de maneira interdisciplinar interagindo com a realidade cultural do aluno. Para que desta forma o individuo consiga relacionar a importncia que ocupa no processo que explora suas habilidades e competncias pedaggicas por mdio de metodologias adequadas, com a finalidade de obter um conhecimento de qualidade. 2. HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA DE LNGUAESTRAGEIRA

ESPANHOL A historia da lngua espanhola inicia-se com o latim vulgar do imprio romano, concretamente com o da zona central do norte da Hispania. Aps a queda do imprio romano no sculo V. No sculo VIII, a invaso muulmana da Pennsula Ibrica faz com que se formem duas zonas bem diferenciadas. Um momento decisivo na unificao e consolidao do idioma espanhol aconteceu durante o reinado de Alfonso X de Castilla y Len, (1252-1284) quando decidiu publicar obras na lngua espanhola, deu incio a uma revoluo cultural, pois, ate aquele momento toda a literatura era redigida no latim culto, lngua pouco conhecida e estudada pelos populares. Essa atitude do rei deu reconhecimento

oficial a lngua espanhola. No sculo XV a lngua comum espanhola tinha se introduzido em grande parte da pennsulaibrica. Em 1492 o sevilhano Antonio de Nebrija publicou em Salamanca sua Grammatica, primeiro tratado de gramtica da lngua espanhola, e tambm o primeiro de uma lngua neolatina europia. Na atualidade a lngua espanhola tem difundido progressivamente nos E.E.U.U., o avance do bilingismo se observa em cidades como Nova York , Los Angeles, Chicago, Miami, Houston, San Antonio, Denver, Baltimore e Seattle. No Estado de Nuevo Mexico, A lngua espanhola utilizada na documentao de rgos de administrao estatal. J no Brasil, a proximidade da lngua com os pases vizinhos e o aumento do comercio com eles, resulto na criao do convenio MERCOSUR. No ano 2005 o Congresso Nacional aprovou o decreto assinado pelo presidente, conhecido como Lei do Espanhol, que oferece o idioma como a primeira lngua estrangeira para ser ensinada nas escolas fundamentais e de ensino mdio no pais.

3. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE LNGUAESTRANGEIRA ESPANHOL Promover o desenvolvimento da competncia comunicativa, em nvel bsico da lngua espanhola, com o objetivo de preparar os alunos, nas suas quatro reas do conhecimento: ouvir, falar, ler e escrever. Preparar os alunos do Ensino Mdio do Estado do Amap para a aplicao prtica dos conhecimentos adquiridos da lngua espanhola, bem como, para as eventuais provas, exames, concursos e outros que exijam o conhecimento da lngua estrangeira (Espanhol). Tornar a nova estrutura de linguagem Espanhol co-participe das situaes efetivamente vividas pelo educando no seu entorno social. Incentivar o aluno a buscar outras formas especficas de acessar algum conhecimento em outras culturas especfica de pases hispanos tais como musica, filmes, literatura, etc. Aproximar os discentes locais da realidade social, econmica, cultural, etc., dos pases hispanos com a sua realidade nacional local. 4. COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINA DE LNGUA

ESTRANGEIRA ESPANHOL

Ao ter contato com diversos tipos de textos, o aluno dever criar hipteses com base em seu conhecimento prvio. Reconhecer o estabelecimento dos conectores das partes dos discursos. Desenvolver as habilidades de leitura e compreenso de textos

intrinsecamente vinculados a Lngua Espanhola. Situar o texto identificando suas caractersticas centrais na estrutura semntica e sinttica em linguagem verbal e no verbal. Produzir e traar metas para a produo escrita. Perceber marcadores de coeso e coerncia da linguagem oral e escrita Reconhecer traos e nveis de formalidade da fala e suas adequaes Estimular a capacidade de ouvir, discutir, e escrever, em relao aos contedos ministrados 5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA LINGUA ESPANHOLA ENSINO MDIO REGULAR 3 ANO ENSINO MDIO I UNIDADE: Uso da lngua espanhola no contexto mundial.

Resumen histrico e influencias de la lengua en el contexto mundial y brasileo. Estructura comunicativa: Saludar, despedirse, presentarse, informaciones personales; Parentesco, profesin y estudios, descripcin fsica y de carcter; descripcin de vivienda y edificios, gentilicios. Contenido gramatical: pronombres personales, conjugacin modo indicativo; artculos y pronombres interrogativos; sonidos, alfabeto y signos ortogrficos; gnero y nmero de sustantivos y adjetivos, determinantes posesivos; formacin de plurales; pronombres demostrativos, preposiciones y adverbios de lugar;

expresiones de lugar; presente de indicativo, imperativo verbal: nmeros cardinales y ordinales. Fontica y Ortografa: Alfabeto, deletrear, signos ortogrficos (exclamacin e interrogacin) Objetivos Especficos: conseguir entregar e pedir informaes pessoais; falar da famlia e parentesco, construo de vocabulrio bsico de comunicao habitual; identificar e assimilar informaes de localizao de pessoas, objetos e lugares. II UNIDADE: Leitura e escritas: Somos As!

Estructura comunicativa: das, meses, estaciones, tipos de clima, horas, comunicacin telefnica; expresar cantidades y valores; expresar gustos y preferencias, concordar o discordar; vocabulario de alimentos. Contenido gramatical: Verbos reflexivos, verbos con irregularidad ms usadas, perfrasis de futuro, pronombres interrogativos, preposiciones bsicas;

posesivos, adverbios de cantidad, formas verbales de cortesa, apocope de intensificador MUCHO, heterotnicos y heterosemnticos; adverbios de aceptacin y negacin, adjetivos de cualidad, pronombres de complemento, contracciones Fontica y Ortografa: exclamaciones. Objetivos Especficos: Expressar aes habituais, perguntar por data e hora, falar de atividades de lazer, atender ao telefone e fazer ligaes; perguntar por valores e quantidades no comercio, pedir coisas e favores; Assimilar as diferencias da lngua no vocabulrio habitual e nas construes gramaticais, expressar preferncias e gostos. III UNIDADE: Leitura e escritas: Te extrao mucho! Estructura comunicativa: Clima, fenmenos atmosfricos, deportes en la naturaleza, animales, refranes, partes del cuerpo humano; sentimientos y sensaciones; estudios profesionales y universitarios; turismo, vacaciones, viajes. Contenido gramatical: heterosemnticos, adjetivos, gradacin de adjetivo, verbos impersonales; pretrito imperfecto de indicativo; Presente de indicativo de sentirse, doler, encontrarse; pronombres

exclamativos; verbos y perfrasis verbales de obligacin (modo imperativo); pretrito perfecto simple; conjuncin cuando + tiempo pasado; Futuro imperfecto; condicional; pronombre interrogativo; pretrito perfecto compuesto de indicativo. Fontica y Ortografa: Acentuacin grafica. Objetivos especficos: estabelecer comparaes entre quantidade e

qualidade, tempo passado e presente e apreciaes a respeito do clima. Estabelecer relaes e comparaes entre quantidade e qualidade; tempo presente e passado; expressar sentimentos e sensaes. Narrar fatos passados, aes habituais do passado; aes em

desenvolvimento e simultneas; fazer previses do futuro e fazer sugestes. IV UNIDADE: Leitura e escritas: Comunicndose. Estructura comunicativa: descripcin de paisajes; marcadores temporales; variaciones regionales de La lengua en Espaa; apariencia fsica y actitudes vitales;

descripcin de personas y cosas; expresiones coloquiales; carta personal y comercial. Contenido gramatical: participios de verbos regulares e irregulares; apocopes del adjetivo; Artculos definidos, indefinidos y neutro lo; estilo indirecto; presente de subjuntivo; pronombres de complemento directo; oraciones subordinadas y sustantivas; adverbios y locuciones adverbiales de uso corriente; Pretrito imperfecto de subjuntivo; oraciones condicionales de indicativo y subjuntivo; conectores condicionales; preposiciones hacia/hasta, de/desde: expresiones de duda y probabilidad; puntos cardinales; usos de ser y estar Fontica y Ortografa: ortografa signos de puntuacin; ortografa diacrtica. Objetivos especficos: dar a razo numa conversao; expressar

arrependimento e de desculpar; expressar duvida e probabilidade; mudar de tema numa conversao; pedir favores; expressar obrigao e necessidade.

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MDIO

2 ETAPA ENSINO MDIO I UNIDADE: EL NUEVO MUNDO Uso da lngua espanhola no contexto mundial. Resumen histrico e influencias de la lengua en el contexto mundial y brasileo. Estructura comunicativa: Saludar, despedirse, presentarse; Parentesco, profesin y estudios; descripcin fsica y de carcter; descripcin de vivienda y edificios; das, meses, estaciones, tipos de clima, horas, comunicacin telefnica; expresar cantidades y valores; expresar gustos y preferencias; vocabulario de alimentos; variaciones regionales de La lengua en Espaa; descripcin de personas y cosas; expresiones coloquiales; carta personal y comercial. Contenido gramatical: pronombres personales, conjugacin modo indicativo; artculos y pronombres; signos ortogrficos; gnero y nmero de sustantivos y adjetivos, posesivos; demostrativos, preposiciones y adverbios de lugar; expresiones de lugar; presente de indicativo, imperativo verbal: nmeros cardinales y ordinales; : heterosemnticos, gradacin de adjetivo, pretritos de indicativo; verbos

pronominales; pronombres exclamativos; perfrasis verbales; conjuncin cuando + tiempo pasado; Futuro imperfecto; condicional; pronombre interrogativo; participios de verbos regulares e irregulares; apocopes del adjetivo; neutro lo; estilo indire cto;

presente de subjuntivo; pronombres de complemento directo e indirecto; adverbios y locuciones adverbiales de uso corriente; Pretrito imperfecto de subjuntivo; oraciones condicionales de indicativo y subjuntivo; conectores condicionales; preposiciones hacia/hasta, de/desde: expresiones de duda y probabilidad; puntos cardinales; usos de ser y estar. Fontica y Ortografa: Alfabeto, deletrear, signos ortogrficos; ortografa signos de puntuacin; ortografa diacrtica.

Objetivos Especficos: conseguir entregar e pedir informaes pessoais; falar da famlia e parentesco, construo de vocabulrio bsico de comunicao habitual; identificar e assimilar informaes de localizao de pessoas, objetos e lugares. Expressar aes habituais, perguntar por data e hora, falar de atividades de lazer, atender ao telefone e fazer ligaes; perguntar por valores e quantidades no comercio, pedir coisas e favores; Assimilar as diferencias da lngua no vocabulrio habitual e nas construes gramaticais, expressar preferncias e gostos.

6. ORIENTAES DIDTICAS/METODOLGICAS DA DISCIPLINA DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL

Na nossa sociedade, o conhecimento de Lnguas Estrangeiras muito valorizado no mbito profissional, porm, no caso do ensino mdio, mais do que encarar o novo idioma apenas como uma simples ferramenta, um instrumento que pode levar ascenso, preciso entend-lo como um meio de integrar-se e agir como cidado. Se objetiva aqui delinear alguns princpios gerais que permitam aos docentes: a) realizar uma reflexo criteriosa acerca da funo da Lngua Espanhola na escola regular; b) estabelecer os objetivos realizveis, considerando-se as peculiaridades (regionais, institucionais e de toda ordem) de cada situao de ensino, e das relaes entre o universo hispnico e o brasileiro, em toda a sua heterogeneidade constitutiva; c) selecionar e seqenciar os contedos temticos, culturais, nocionalfuncionais e gramaticais mais indicados para a consecuo dos objetivos propostos; e

d) definir a(s) linha(s) metodolgica(s) e as estratgias mais adequadas, tendo em vista tanto o processo de ensinoaprendizagem quanto os resultados que se pretende alcanar, e, de acordo com isso, fazer a escolha do material didtico adequado para a abordagem e estabelecer critrios de avaliao condizentes com suas escolhas e plausveis nessa situao.

7. AVALIAO DA DISCIPLINA DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL Avaliao ser aplicada mediante os instrumentos elaborados de acordo com o planejamento de ensino, levando em considerao os objetivos propostos no projeto poltico pedaggico e segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino (PCNs), considerando-se a apreciao sistemtica e construtiva do processo de desenvolvimento das habilidades de construo de conhecimentos pelos educandos. A avaliao somativa ser feita com o intuito de avaliar a aprendizagem nas formas de testes, trabalhos, projetos, leituras e produes de texto, seguindo um alinhamento entre o que devemos ensinar (o currculo), o que ensinamos efetivamente e o que cobraremos. A proposta avaliativa neste componente abranger diversas habilidades comunicativas do aluno, respeitando as variedades lingsticas e a concepo de que a lngua deve ser estudada numa abordagem que simule situaes reais de comunicao. A habilidade oral ser avaliada atravs de dilogos em duplas ou em grupos e atravs de leitura de textos. Em relao avaliao performtica ser sempre considerada a implicao da subjetividade para no expor publicamente o aluno sem levar em considerao suas caractersticas como a timidez e outros fatores que interferem em seu processo maturacional. A avaliao poder ser realizada ainda atravs de escuta de texto, de pesquisa, de preparao prvia e de produo de texto, considerando a norma padro e as variaes regionais.

6. REFERENCIA PARA DISCIPLINA DE LNGUA ESTRAGEIRA ESPANHOL

Briones, Ana Isabel; Flavian, Eugenia; Fernndez, Gretel. Espaol Ahora: componente curricular. ed. Moderna 1 ed. So Paulo 2005.

Fanjul, Adrian. Gramtica de Espaol Paso a Paso. Componente curricular. Editora Moderna, so Paulo 2005 1 ed. Vargas Sierra, Teresa. Espaol Instrumental. ed. IBPEX. Curitiba, 2005, 3 ed. Zaragoza Zaldvar, Francisco. Diccionario Santillana Para Estudiantes Espaol. Editora Moderna so Paulo 2008, 2 ed. Coimbra, Maria de Lourdes. gramtica Prctica de Espaol; gramtica y ejercicios de aplicacin

10 - SITES DA INTERNET DE INTERESSE DA DISCIPLINA: WWW.wordreference.com; dicionrio multilnge. Com definio e traduo dos verbetes.

LNGUA ESTRANGEIRA FRANCS 1. FUNDAMENTAO TERICA DA DISCIPLINA DE LNGUA ESTRANGEIRA FRANCES A lngua francesa falada nos cinco continentes, estando presente nos sistemas educacionais de grande parte das regies do mundo. No Amap, existe uma particularidade, pois, a localizao geogrfica, propicia o contato direto com falantes nativos da Guiana Francesa, em virtude da incluso de cidados brasileiros na Guiana Francesa, cuja demanda significativa at os dias de hoje. O ensino da lngua francesa deve centrar-se em fornecer o conhecimento ativo e independente onde a lngua seja vista como um espao de interao humana, onde os sujeitos so sempre ativos, comparando, contextualizando, pesquisando, selecionando informaes, argumentaes, cooperando e construindo sentidos. A disciplina passa a funcionar como um lugar de reflexo da lngua em uso, objetivando ser reconhecida pelo discente como til sua formao profissional e social, construindo cidados com autonomia intelectual e pensamento crtico pronto para exercer sua cidadania em todas as dimenses. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira uma possibilidade de aumentar a autopercepo do aluno como ser humano e como cidado. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social. A reestruturao da presente Proposta Curricular o resultado de um longo processo de discusses dos tcnicos da SEED e professores da rede pblica do Estado do Amap que se reuniam em encontros por plos para sistematizao das propostas. Esta reestruturao foi elaborada respeitando o nmero de 80 horas exigidas para o cumprimento de cada srie e etapas componentes do Ensino Fundamental (Regular e EJA). 2. HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA LNGUA ESTRANGEIRA FRANCESA Segundo Henriette Walter em Le franais dans tous les sens Paris, Ed. R. Laffont, 1988, pp.13-27, o francs no um prolongamento do gaulois, dado que

essa lngua do ramo celta, de tradio oral, no sobreviveu conquista romana (50 a.C.) e adoo do latim vulgar, trazida por soldados e mercadores, posteriormente influenciada pelas invases brbaras, e em particular pelos Francos. O francs uma lngua indo-europia, mas tambm e, sobretudo, uma lngua romnica. A sua disseminao acompanha a do cristianismo, posteriormente converso de Clvis I. A consciencializao da sua existncia torna-se evidente a partir do renascimento cultural do reinado de Carlos Magno (sc. IX d.C.), altura em que os falantes reconhecem finalmente no mais falarem latim, mas outra coisa. O francs se caracteriza pela sua difuso colonial, isto , por ter sido imposto em numerosos territrios, sobretudo fora da Europa, onde mantm hoje o carter de lngua oficial (Canad, frica, sia, Antilhas). Desta disseminao nasceu a noo de francofonia, conceito que pretende abarcar todos os territrios e falantes de lngua francesa. O ensino obrigatrio da lngua francesa na escola secundria brasileira teve incio no sculo XIX, em 1837, com a criao do Colgio Pedro II Instituio Imperial destinada formao secundria e cujos currculos, enciclopdicos, apresentavamse com uma feio dominantemente literria. Em um de seus primeiros programas de ensino, o francs consta como uma das principais disciplinas, a ser ensinada j no primeiro dos sete anos do curso. Era grande a preocupao com a formao dos jovens da poca, pois a escola formava a elite brasileira. Apenas as famlias abastadas tinham acesso educao secundria. Na infncia, essa elite, composta pelos filhos de fazendeiros ricos, grandes comerciantes e homens de negcios, bem como filhos de altos burocratas e de profissionais bem-sucedidos, era educada por preceptores e tutores para depois continuar seus estudos nos colgios, em geral nas capitais dos estados e das provncias, onde tinham acesso a uma formao humanista, conservadora e catlica, voltada para futuros lderes. Estes, alm de aprender a conjugar verbos, tambm aprendiam nas aulas de francs, orientaes de boa conduta, de honestidade e de civismo. No Amap, devido proximidade com a Guiana Francesa e as relaes estreitas entre Brasil e Frana, valorizou-se cada vez mais o ensino do francs, onde no dia 28 de maio de 1996 ocorreu um Acordo-Quadro Franco-Brasileiro assinado pelos Presidentes do Brasil, Fernando Henrique Cardoso e da Frana, Jacques

Chirac. A partir da, o Amap e Guiana Francesa uniram-se atravs da cooperao transfronteiria. Foi assinado um acordo entre os presidentes dos Conselhos Regional e Geral da Guiana Francesa Antoine Karam e Stphan Phinera -Horth, com o governador em exerccio na poca, a Declarao de Inteno Regional que previu o ensino da Lngua Portuguesa na Guiana Francesa e da Lngua Francesa no Estado do Amap. Alm desta cooperao, existiram propostas voltadas para as reas de economia, sade, cultura e meio ambiente. No mbito da educao, o pacto funciona em quatro grandes eixos: formao pedaggica, intercmbios entre alunos, intercambio tcnico e criao de infraestrutura. A Secretaria de Estado da Educao no Amap criou em 1997, a gerncia de projetos educacionais de cooperao internacional para coordenar provenientes dos intercmbios. Em 1999, atravs de uma iniciativa do governo do Estado do Amap, foi criado o Centro Estadual de Lngua e Cultura Francesa Danielle Mitterrand, referncia no ensino da lngua francesa, abrindo inicialmente 60 vagas para um curso de capacitao de professores interessados em trabalhar ensinando o idioma francs no referido centro. O curso gratuito atendia no ano de 2004 uma mdia de 1800 estudantes nos trs turnos. A cada ano que passa, porm, cresce o nmero de pessoas interessadas em obter uma formao em lngua francesa. O ensino da lngua francesa se expandiu para grande parte das escolas pblicas. Alunos concluintes do centro Danielle Mitterrand passaram a ser multiplicadores de conhecimentos. A Universidade Federal do Amap esforou-se para garantir aos concluintes do curso de letras a habilitao em lngua francesa. Um concurso pblico foi realizado para o cargo de professor efetivo, o que no foi suficiente, devido a grande demanda existente no Estado. Um grupo de professores aposentados da Frana (GREF) contribuiu para a formao continuada dos professores que atuam na rea alm de deixarem tutores capacitados no centro Danielle Mitterrand, para orientar os futuros concursados, Assim, toda essa trajetria mostra que a implantao do idioma francs nas escolas pblicas e particulares do Amap tem se aperfeioado e promete grandes avanos. aes

3- OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINALNGUA ESTRANGEIRA FRANCESA Contribuir para o desenvolvimento crtico-moral e participativo dos alunos, com a finalidade de prepar-los para sintetizar, analisar, entender, interagir, comparar e elaborar diferentes concepes do mundo pelo contato com diferentes linguagens, que serviro efetivamente para compreenso global de todas as competncias comunicativas, alm da formao de um cidado do mundo, o que independe de sua localizao geogrfica. Conscientizar o aluno da importncia do estudo de uma lngua estrangeira em um mundo mais competitivo pela globalizao; Promover a compreenso e a tolerncia entre os povos, o respeito s diversidades sociais e culturais; Fornecer informaes de cunho lingstico, geogrfico, scio, econmico, poltico e cultural que envolva; Possibilitar a abertura de um leque de trabalho abrangendo vrias linhas funcionais. Trabalhar a interdisciplinaridade e relacionar os contedos e atividades com situaes reais e cotidianas; Levar o aluno a fazer comparaes e distines entre sua lngua materna e a lngua francesa; Possibilitar situaes de interao, onde a lngua francesa seja utilizada de forma autntica; Compreender a lngua como um fator cultural, social e dinmico; Utilizar estratgias visando a autonomia do aprendiz; Preparar os alunos para a interao no intercmbio, possibilitando numa integrao cultural, social e francofnica.

4. COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINA DE LNGUA FRANCESA No decorrer do processo de aquisio de uma lngua cultura estrangeira o aluno dever desenvolver competncias e habilidades tais como: Competncia interativa: esta ser desenvolvida atravs do uso da linguagem em situaes reais de comunicao. Competncia lingstica: so os conhecimentos lingsticos construdos pelo aprendiz a respeito das regras e convenes do sistema da lngua francesa,

abrangendo o uso de recursos fonolgicos, morfolgicos, sintticos e semnticos, bem como o aprimoramento destes mesmos recursos na lngua materna. Competncia de leitura e produo de textos: observar-se articulao dos sentidos em relao a intencionalidade e os diversos gneros textuais. Quanto s habilidades comunicativas deve-se levar em considerao: Os fatores referentes ao processamento das informaes devem estar pautados nos seguintes princpios: Ateno do aprendiz. A percepo e decodificao dos fonemas e letras. Segmento morfolgico e sinttico. A atribuio do significado ao nvel lxico semntico. Fatores referentes ao aspecto cognitivo abarcam: Negociao elo leitor / ouvinte. a construo de significados (formulao de hipteses e inferncias sobre os significados a partir dos conhecimentos de mundo do aprendiz). organizao ou planificao do texto. Os fatores sociais consideram neste patamar: O processo de interao falante / ouvinte e escritor / leitor e tambm o lugar posicional desses interlocutores na relao scio histrica e cultural. Dentro desse contexto scio interativo compreender envolve a percepo da relao intersubjetiva dos interlocutores, do sujeito (falante / escritor) que fala para algum (ouvinte / leitor) com uma inteno pr definida, num determinado tempo e lugar especficos. As habilidades de produo ou de expresso oral e escrita. Dentro do processo interacional o aprendiz deve estar ciente do desafio que representa o processo de produo escrita como: Uma interao estabelecida na ausncia do interlocutor, portanto, o escritor deve usar estratgias da escritura para suprir essa no presena. O produtor de texto / escrito precisa expor as idias e informaes de forma clara, planejada e detalhada para evitar a ambigidade. A produo escrita de aprendiz deixa evidente a situao de comunicao, ou seja, a intencionalidade e finalidade do texto em si: Quem escreve? Para quem escreve? Sobre o que? Quando? Por qu? Onde? Com que finalidade? Com relao produo oral esta decorrente das situaes reais de comunicao face a face, onde a presena do interlocutor torna-se imprescindvel. E

nesse mbito, as macropossibilidades de dizer podem requerer de cada interlocutor habilidades de produo que variam de acordo com a especificidade de cada situao social. 5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA LNGUA ESTRANGEIRA FRANCS REGULAR, MODULAR E EJA ( 3 E 4 ETAPAS) -Expresso oral e Comunicao: Prendre contact, saluer. Se prsenter, prsenter quelquun dautre Vocabulaire de la cuisine, alimentation. Formules te politesse. Descriptions et commentaires de lieux et dactivits touristiques. Types physiques ( leur diversit en Amap). Dire lheure. Formules pour entrer en contact. Les jours de la semaine. Les mois de lanne. Pour expresse le temps. - Interao Scio - Cultural: Informer sur la francophonie et la localisation de la France dans lEurope. Laider prendre conscience de ce quil sait dj sur la France. Lui faire distinguir ( loreille et loeil) le franais dautres langues. Le corp humain. La civilisation. Vocabulaire de lcole (la classe, les tudes, les copains, etc...) Quelques mots dsignant des activits des professions. Les sorties: au caf, au cinma, au muse, etc, vocabulaire. Les loisirs des jeunes en Amap, les clbrits connues. Exprimer des sentiments, des voeux, des prfrences. Les caracteristiques de sa rgion. Les peculiarits de sa ville. Les animales de sa rgion. L Amazonie. - Leitura e Produo Textual: Adjectifs de nationalit.

Nationalits, langues parles. ge, lieu dhabitation. Dcrire des personnes des objects. Proposer quelque chose quelquun et exprimer son choix. Dcrire des phnomnes mtrologiques. Situer les vnements dans de temps de lhistoire dcrire des travaux des champs ou des vnements saisonniers. Comparer autrefois / aujourdhui. Vocabulaire des motions: surprise, frayeur, etc. Les subordonns de temps (quand). Vocabulaire de la cuisine: saveurs, quantits, mesure, ingrdients. Vocabulaire de la description: portraits et paysages. Struture de la phase de base: S + V + complment ses gots, ses prfrences, exprimer / demander. Les adverbs de lieu: S + V + complment, caractristiques physiques. Phrases: affirmatifives et negatives. - Gramtica Contextualizada: Premiers contacts avec la Langue Franaise(se prsenter et prsenter quelquun) Conjugaison: tre et avoir, verbes du 1er grupe aux personnes du singulier. Pronoms personnels toniques et atones au singulier. Forme interrogative comment? Cest Nombres de 1 a 20. Lintonation de la question et de laffirmation. Commencer, terminer, passer, entrer, arriver. Linfinitif des verbes du premier groupe. Les diffrentes formes de linterrogation. Larticle dfini et indfini. Les nombres de 20 a 70. Masculin et fminin. On, mais, aussi, surtout, beaucoup, est-ce que? Aimer, adorer, detester. Les mois de lanne. Quelques nombres ordinaux. Accord de ladjectif et larticle. Emploi de qui est-ce? et de quest-ce que?

Accepter, refuser, remercier, sexcuser. Quelques adjectifs descritifs et de quantit (plusieurs, nombreux) il y a, combien, quel. Les nombres de 70 a 100. Les aliments et les verbes: manger, boire et vouloir au prsent. Les articles contracts: au, du, des. Les verbes pronominaux. Larticle partitif, construction de beaucoup de, peu de. Le pronom en. Conjugaison du verbe faire au prsent. Adverbes de tempes ( enfin, maintenant, ensuite, puis, aprs). Interrogatif quand? Les relatifs qui, que, o. La comparaison: comme, autant que, aussi que et rsision des comparatifs. Les nombres de 100 a 1.000.000.000. Le passe compos. Les prpositions sur, sous, dans, avec. Pass compos: les participes passes des verbes en -er et ir + quelques verbes irrguliers ( prendre, faire, connatre). Impratif des verbes du 3me groupe. Les adverbes de temps (hier, aujouordhui, demain). Parler du temps quil fait. Se lever, se coucher, en retard, en avance.

ENSINO MDIO REGULAR, MODULAR E EJA (1 E 2 ETAPAS)

Expresso oral / Interao Lingustica Prsentation en classe : percevoir l objectif et l importance d enseignement/ apprentissage du FLE (Franais Langue trangre) Quelques consignes : crivez, coutez, regardez, parlez, rpetez sil vous plat !, excusez-moi, etc. Les mots transparents et dj connus Salutations Comment dire : nom, ge, nationalit, adresse, profession, situation familiale, date et lieu de naissance Caractristiques physiques et psichologiques des personnes

La comparaison Les expressions indiquant les directions Conhecimento de mundo / Gramtica Contextualizada Les jours de la semaine / les mois de lanne / les saisons Des activits / des professions et des nationalits Nommer des objects Les articles dfinis et indfinis Les pronoms personnels Les nombres de 0 a 50 Les verbes sappeler / avoir / tre / habiter Masculin et fminin des noms et des adjectifs Singulier et pluriel des noms Les verbes : aller, travailler, parler au prsent Les verbes : aimer, adorer, dtester Les prpositions Le verbe aller et dautres au infinitif L heure Les adjectifs apreciatifs Le futur proche / Le futur simple Les pronoms en et y Les adverbes de temps et de lieu Quantifier Les dmonstratifs L imperatif ( recettes ) Les possessifs le pass compos Limparfait et le pass compos Les mots ngatifs (ne...pas /ne...plus / ne...rien / ne...jamais / ne... que) Le pass compos des verbes en gnral (affirmatif et ngatif) Les partitifs Les verbes acheter et payer Notions du prsent simple / pass simple et futur simple Expresso escrita e Compreenso escrita Rdiger petits textes de prsentation et remplir la fiche didentit demander et donner une information

Comprhension de texte (dans chaque bimestriel) Les types de phrases Expression de gots et de prferences Caractristiques physiques et psychologiques des personnes Se situer dans le temps et dans lespace Production crite (des phrases, des petits dialogues) Les expressions de la quantit Lire et rdiger une breve lettre d invitation Le discurs direct et indirect Proposer, accepter et refuser (s excuser) Conhecimentos Gerais Un peu de littrature franaise Textes qui parlent de la civilization Francesa e Brsilienne La francophonie et les auteurs francophones Textes autentiques

6. ORIENTAES DIDTICAS/METODOLGICAS DA DISCIPLINA LNGUA ESTRANGEIRA FRANCS. baseada na abordagem comunicativa de ensino de lnguas culturais estrangeiras que priorizam as habilidades comunicativas: compreenso oral e escrita e produo oral e escrita. O professor deve ser um mediador para conduzir os alunos, que ainda no possuem conhecimentos necessrios para escrever e falar em lngua francesa, a um meio francfone pra que esses alunos se sintam a vontade e tenham ferramentas suficientes para o bom uso da lngua francesa. Faz- se necessrio que esse mediador trabalhe a realidade do lugar, ensecindo a flora e fauna, atravs de pesquisa de campo, para a ampliao do vocabulrio regional.

7. AVALIAO PARA DISCIPLINA DE LNGUA ESTRAGEIRA FRANCES

feita no processo, de forma contnua e sistemtica. Desta forma, avaliando o desempenho das cinco habilidades, falar, ler escrever, ouvir e produzir, respeitando a especificidade de cada aluno.

8. REFERNCIAS PARA A DISCIPLINA LNGUA ESTRAGEIRA FRANCES:

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96 Parmetros Curriculares Nacionais MEC/SEB 1997 AVOLIO, Jelssa, FAURY, Mra. Michaelis Francs: Gramtica Prtica. So Paulo SP: Melhoramentos, 2006. BERARD, Evelyne. LAVENNE, Christian. Modes demploi. Grammaire Utile du franais. Paris: Hatier, 1989. BLED, douard Bled. BLED, Odette. Le Bled Orthographe, Grammaire et Conjugaison. CAPELLE, Guy. MENAND, Robert. Taxi 1, 2 e 3. Mthode de Franais, Guide et Cahier dexercices. Paris: Hachette, 2003. COLELLE, Sanson, Amis et Compagnie. Mthode de Franais. CLE International. GREGOIRE, M. THIEVENAZ, O. Grammaire Progresive du Franais CLE international (3 volumes dbutant, intermediaire et avanc). LAROUSSE, Dictionnaire de Franais. So Paulo - SP: Larousse, 2 edio, 2008. QUINTON, Sylvie, OGLE, Clyne, BOULET, Roxane, SIRIEYS, Anne. Grammaire Explique du Franais. Paris: CLE International, 2003. SITE: Le point du fle. Com.

LNGUA ESTRANGEIRA INGLS 1. FUNDAMENTAO TERICA DA DISCIPLINADE LNGUA ESTRANGEIRA INGLS A lngua inglesa atualmente faz parte do contexto social, pois est presente na internet, nos filmes, nas msicas, na televiso, etc. A necessidade de aprender o idioma pode fazer a diferena para um futuro de sucesso. Tambm relevante compreender que h um contraste entre a facilidade com que algumas pessoas aprendem lnguas estrangeiras e a quase impossibilidade com que outros se defrontam. No ensino de lngua estrangeira no ensino mdio o desenvolvimento de determinadas habilidades devem ser focalizadas.

De acordo com o as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006), a leitura, a prtica escrita e a comunicao oral contextualizadas so essas habilidades. Entretanto, de maneira geral, os alunos no esto familiarizados com esta prtica. O desinteresse, a carncia de professores qualificados ou bem preparados para atuao em salas de aula muitas vezes numerosas e heterogneas e, ainda, outros empecilhos como a carncia de estrutura fisica e didtica apropriada dificultam o preparo e a aplicao de atividades em sala de aula que poderiam proporcionar motivao e despertar a curiosidade e vontade de aprender o idioma. Stephen Krashen em seu livro Principles and Practice in Second Language Acquisition define os conceitos de language learningelanguage acquisition

(aprendizagem da linguagem e aquisio da linguagem) e conclui que proficincia em lngua estrangeira no resultado de acmulo de informaes e conhecimento a respeito de regras gramaticais. A aquisio representa aprendizagem consciente, que ocorre quando a ateno est focalizada no significado ao invs da forma da lngua. A aprendizagem um processo consciente que ocorre quando o objetivo do aprendiz aprender sobre a lngua, ao invs de compreender mensagens veiculadas atravs da Linguagem (Lightbown e Spada, 2006, p. 202). Em outras palavras, a aquisio est relacionada com a interao que o indivduo tem com a linguagem, ou seja, com o ato comunicativo e que a aprendizagem o produto de uma instruo formal, isto , o resultado obtido atravs de esforo intelectual e consciente a respeito da estrutura da lngua. Tambm h diferenas individuais envolvidas neste processo de aquisio. Fatores afetivos como a personalidade do aprendiz e estilos de aprendizagem devem tambm ser considerados como parte influente na aquisio de lngua. Desse modo, cada indivduo ir buscar estratgias que sejam mais adequadas ao seu modo de aprender, ou aquelas na qual se indentifique. De acordo com Ellis (2003, p.76) estratgias de aprendizagem so abordagens ou tcnicas particulares que aprendizes utilizam para tentar aprender uma segunda lngua. Afirma tambm que os aprendizes usam estratgias de aprendizagem quando enfrenta algum problema, como lembrar-se de uma palavra. Assim, o ensino de lnguas eficaz no aquele que depende de receitas didticas em pacote, de prtica oral repetitiva, ou que busca apoio de equipamentos eletrnicos e tecnologia, mas sim aquele que explora a habilidade do instrutor em

criar situaes de comunicao autntica, naturalmente voltadas aos interesses e necessidades de cada grupo e cada aluno, que funciona no necessariamente dentro de uma sala de aula, que enfatiza o intercmbio entre pessoas de diferentes culturas, e que dissocia as atividades de ensino e aprendizado do plano tcnicodidtico, colocando-as num plano pessoal-psicolgico. Aprender ingls no depende somente da vontade do aluno e de sua grande importncia no processo de comunicao com outras culturas, e sim, da competncia de cada professor em trabalhar o contedo de forma interdisciplinar com a realidade do aluno no sentido de explorar habilidades pedaggicas, ou seja, deve ser observado pelo professor a situao dos alunos, para que assim, ele aplique a metodologia adequada no seu ensino, a fim de alcanar a aprendizagem do mesmo de forma satisfatria e qualitativa. Quanto incluso da lngua inglesa como disciplina na educao bsica, consta na LDB n 9.394/96, no artigo 36, inciso III, o seguinte: ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. 2. HISTRIA DO ENSINO DE INGLS NO BRASIL O ensino formal da lngua inglesa no Brasil teve incio com o decreto de 22 de junho de 1809, assinado pelo Prncipe Regente de Portugal. Apenas o grego e o latim eram as lnguas estrangeiras ensinadas na escola. Inicialmente, o ensino de ingls no Brasil teve como objetivo capacitar os profissionais brasileiros para a demanda do mercado de trabalho da e responder s necessidades de desenvolvimento do pas, alavancadas pelas relaes comerciais com naes estrangeiras. O ensino de ingls durante o imprio no possua uma metodologia adequada. Aps a Proclamao da Repblica em 1889, ministro Benjamim Constant realizou reformas no mbito educacional. Essas reformas tinham por objetivo modificar todo o sistema educacional do pas, em todos os graus de ensino. Entretanto, aps o afastamento de Benjamin Constant, as lnguas vivas estrangeiras voltaram a ser obrigatrias em 1892. Em 1898, o modelo proposto por ele para o ensino secundrio sofre alteraes pelo ministro Amaro Cavalcanti.

Com essa nova reforma, o ensino das lnguas vivas estrangeiras como o ingls, o francs e o alemo passa a ser facultativo e volta a ter uma abordagem literria. Na dcada de 1930, o ensino de ingls no Brasil teve um grande impulso, devido s tenses polticas mundiais que acabaram por culminar na Segunda Guerra Mundial. Em 1930 foi criado o Ministrio de Educao e Sade Pblica e em 1931 houve a reforma de Francisco de Campos, que introduziu mudanas no contedo e na metodologia do ensino de lnguas estrangeiras. Quanto ao contedo, esta reforma aumentou, de modo indireto, a nfase dada s lnguas modernas em funo da diminuio da carga horria do latim. No que diz respeito ao mtodo, as mudanas foram mais profundas, na medida em que essa reforma introduzia oficialmente o ensino das lnguas estrangeiras atravs das prprias lnguas. Esse mtodo, que recebeu o nome de mtodo direto, j havia sido introduzido na Frana 30 anos antes. A LDB de 1996 substitui o 1 e 2 graus por ensino fundamental e mdio e expe a necessidade de uma Lngua Estrangeira no ensino fundamental. Quanto ao ensino mdio, a lei estabelece a obrigatoriedade de uma LE moderna, havendo a possibilidade de uma segunda lngua optativa, de acordo com as disponibilidades da instituio. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1999 que complementam a nova LDB, no mbito da LDB, as Lnguas Estrangeiras Modernas fazem parte de um conjunto de conhecimentos fundamentais que permitem ao estudante aproximar-se de vrias culturas e, portanto, propiciam sua integrao num mundo globalizado. Os PCN no propem uma metodologia especfica para o ensino de lnguas, mas sugerem uma abordagem scio-interacional, com nfase no desenvolvimento da leitura. De acordo com os parmetros a leitura supri as necessidades da educao formal, e, por outro lado, a habilidade que o aluno pode usar em seu prprio contexto social imediato. Alm disso, a aprendizagem de leitura em Lngua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. 3. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINADE LNGUA ESTRANGEIRA
INGLS

Conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veiculo de valores epreconceitos, bem como reconhecer a importncia da literatura como instrumento bsico da lngua, tecendo relaes entre vrios momentos histricos. Mostrar Desenvolver a capacidade de participar ativamente de situaes de contato interculturais e eco-turstico. Dominar as relaes de comunicao e no exatamente o domnio de cultura estrangeira. Tornar a nova estrutura de linguagem co-participe das situaes efetivamente vividas pelo educando. Propiciar ao educando uma forma especfica de acessar algum conhecimento em outra cultura. Proporcionar ao discente um trabalho com a linguagem e o domnio das habilidades oral e escrita observando a gramtica, pronncia e vocabulrio.

4. COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINA DE LNGUA ESTRANGEIRA INGLS

Ao ter contato com diversos tipos de textos,o aluno dever criar hipteses com base em seu conhecimento prvio.Reconhecer o estabelecimento dos conectores das partes dos discursos visando o desenvolvimento da competencia comunicativa; Desenvolver as habilidades de leitura e compreenso de textos

intrinsecamente vinculadas favorecendo a compreenso leitora; Situar o texto identificando suas caractersticas centrais na estrutura semntica e sinttica em linguagem verbal e no verbal visando o desenvolvimento da compreenso oral; Produzir e traar metas para a produo escrita de modo a favorecer o desenvolvimento da produo escrita de forma que o aluno possa expressar suas idias; Perceber marcadores de coeso e coerncia da linguagem oral e escrita Reconhecer traos e nveis de formalidade da fala e suas adequaes Estimular a capacidade de ouvir, discutir, e escrever, em relao aos contedos ministrados, atravs do desenvolvimento da compreenso leitora,tendo como propsito levar o aluno a reflexo efetiva sobre o texto lido;

CONTEDOS PARA A DISCIPLINA LNGUA INGLESA ENSINO MDIO REGULAR 1 ANO DO ENSINO MDIO I UNIDADE: Ingls como lngua global. Conhecer os pases que possuem o ingls como lngua oficial; Discutir a respeito da influncia da lngua inglesa; O uso de estrangeirismos; Cognatos e falsos cognatos. Sugesto de textos: Propagandas encontradas em revistas, outdoors, folhetos. Estratgias de Leitura: Scanning and Skimming. Gramtica: Substantivos regulares e irregulares. II UNIDADE: Profisses e o mercado de trabalho Discutir sobre qualificao e exigncias do mercado de trabalho; Aspectos positivos e negativos do primeiro emprego; O mercado informal; Profisses do futuro. Sugesto de textos: Anncios/Classificados; Entrevistas; Currculo; Carta de apresentao; Quiz teste vocacional. Gramtica: Comparativos (as ... as; more ... than; -er than; less than); Presente Contnuo. Vocabulrio: Profisses; Adjetivos. III - UNIDADE: Msica. Os estilos de msica mais populares e suas origens; Instrumentos musicais. Os festivais de msica no mundo. A Pirataria. Sugesto de textos: Letras de msica; Biografia; Artigo crtico (revistas). Gramtica: Superlativos (the most ...; the -est; the least ...); Passado Contnuo. Vocabulrio: Tipos de msica e palavras relacionadas; grias e expresses; abreviaes/contraes. IV UNIDADE: Tecnologias e Meios de Comunicao. O uso de tecnologias diversas como TV, Telefones, Ipods, computadores como ferramentas de comunicao; O uso da internet como fonte de pesquisa. Sugesto de Textos: Propagandas; Emails; Blogs; Fruns; Chats; Redes sociais. Gramtica: Verbo Haver (There to be); Preposies. Vocabulrio: Computador e acessrios de informtica; termos usados em computao; 2 ANO ENSINO MDIO I - UNIDADE: Sade

Hbitos saudveis e Qualidade de vida; Bulimia e Anorexia; Depresso;Atividades fsicas e dietas. Sugesto de textos: Notcias; Reportagens. Gramtica: Presente Simples; Uso de and, but e so; Pronomes possessivos. Vocabulrio: Alimentos naturais e industrializados; II - UNIDADE: Esportes Jogos Olmpicos e Paraolmpicos; Jogos Pan-americanos; Copa do Mundo Sugesto de textos: quiz; Entrevistas; Textos descritivos. Gramtica: Modal Verbs - Can / Could, Should/Must; O uso de some, any, no e derivados. Vocabulrio: esportes e equipamentos III UNIDADE: Famlia Tipos de famlia; Atividades realizadas em famlia; O apoio familiar; Planejamento familiar. Preveno dts, gravidez.. Gramtica: Passado Simples; Verbos regulares; Pronncia do ed; Verbos Irregulares; Advbios de modo, tempo e lugar. Vocabulrio: membros da famlia, atividades/tarefas domsticas. IV UNIDADE: Celebraes Costumes e curiosidades sobre celebraes realizadas ao redor do mundo. Celebraes mais populares no Brasil; Celebraes religiosas. Expresses idiomticas. Gramtica: Substantivos contveis e incontveis; Quantificadores: many, much, few, little, a lot of, lots of, plenty of, very. Vocabulrio: Datas comemorativas; 3 ANO ENSINO MDIO I - UNIDADE: Turismo e Meio Ambiente Discutir sobre a conservao da natureza e o impacto do turismo; Desmatamento; Aquecimento global; Reutilizao e reciclagem; O uso sustentvel da floresta; Atraes Tursticas. Sugesto de textos: Guia Turstico; Carto postal; Folders; Textos publicitrios; Artigo informativo. Gramtica: Imperativo; Futuro (will / be going to/ Perfect Future) Vocabulrio: Estaes do ano; Biomas brasileiros. Fauna e flora do Brasil. II - UNIDADE: Cultura e Lazer Diversidade Cultural: costumes; crenas; valores; preconceito;

Atividades de lazer: indoor e outdoor . Sugesto de textos: Textos publicitrios. Artigo de opinio. Gramtica: Presente Perfeito; Uso de ever, already, never, yet, just. Vocabulrio: Esportes radicais; equipamentos de segurana. III - UNIDADE: Comportamento Dependncia qumica; Bullying. Gramtica: Passado Perfeito; Preposies + -ing; Verbos + -ing Sugesto de textos: Carta. IV - UNIDADE: Cinema e Literatura Sugesto de textos: Histria em quadrinhos; Contos; Poesias; Poemas. Gramtica: Voz ativa e Voz Passiva Phrasal Verbs. 1 ETAPA EJA - ENSINO MDIO I UNIDADE: Ingls como lngua global e o mercado de trabalho. Discutir a respeito da influncia da lngua inglesa; O uso de estrangeirismos; Cognatos e falsos cognatos. Discutir sobre qualificao e exigncias do mercado de trabalho; Aspectos positivos e negativos do primeiro emprego; O mercado informal; Profisses do futuro. Sugesto de textos: Propagandas encontradas em revistas, outdoors, folhetos. Gramtica: Comparativos (as ... as; more ... than; -er than; less than); Presente Contnuo. III - UNIDADE: Msica Os estilos de msica mais populares e suas origens; Instrumentos musicais. Os festivais de msica no mundo. A Pirataria. Sugesto de textos: Letras de msica; Biografia; Artigo crtico (revistas). Gramtica: Superlativos (the most ...; the -est; the least ...); Passado Contnuo. IV UNIDADE: Tecnologias e Meios de Comunicao. O uso de tecnologias diversas como TV, Telefones, Ipods, computadores como ferramentas de comunicao; O uso da internet como fonte de pesquisa. Sugesto de Textos: Propagandas; Emails; Blogs; Fruns; Chats; Redes sociais. Gramtica: Verbo Haver (There to be); Preposies. II - UNIDADE: Esportes e Sade Jogos Olmpicos e Paraolmpicos; Jogos Pan-americanos; Copa do Mundo Hbitos saudveis e Qualidade de vida; Bulimia e Anorexia; Depresso; Bullying; Dependncia qumica. Atividades fsicas e dietas.

Gramtica: Presente Simples; Uso de and, but e so; Pronomes possessivos. 2 ETAPA - EJA - ENSINO MDIO I UNIDADE: Famlia e Celebraes Tipos de famlia; Atividades realizadas em famlia; O apoio familiar; Planejamento familiar. Prevencao dts, gravidez.. Costumes e curiosidades sobre celebraes realizadas ao redor do mundo. Celebraes mais populares no Brasil; Celebraes religiosas. Gramtica: Passado Simples; Verbos regulares; Pronncia do ed; Verbos Irregulares; Advbios de modo, tempo e lugar. Vocabulrio: Datas comemorativas; II- UNIDADE: Turismo e Meio Ambiente Discutir sobre a conservao da natureza e o impacto do turismo; Desmatamento; Aquecimento global; Reutilizao e reciclagem; O uso sustentvel da floresta; Atraes Tursticas. Sugesto de textos: Guia Turstico; Carto postal; Folders; Textos publicitrios; Artigo informativo. Gramtica: Imperativo; Futuro (will / be going to/ Perfect Future) III - UNIDADE: Cultura e Lazer Diversidade Cultural: costumes; crenas; valores; preconceito; Atividades de lazer: indoor e outdoor . Sugesto de textos: Textos publicitrios. Artigo de opinio. Gramtica: Presente Perfeito; Uso de ever, already, never, yet, just. IV - UNIDADE: Cinema e Literatura Sugesto de textos: Histria em quadrinhos; Contos; Poesias; Poemas. Gramtica: Voz ativa e Voz Passiva Phrasal Verbs.

6. ORIENTAES DIDTICAS/METODOLGICAS DA DISCIPLINA DE LNGUA ESTRAGEIRA INGLS No ensino da lngua inglesa sero enfatizados o desenvolvimento da

comunicao oral, leitura e prtica escrita. A realizao dessas prticas dever ser baseada numa viso heterognea, plural e complexa de cultura e de conhecimento inserida em contextos socioculturais. Quanto ao planejamento, o docente dever considerar a execuo de prticas interdisciplinares, tendo como ponto de partida a apresentao de temas geradores.

Desse modo, oferecer ao aprendiz a oportunidade de vivenciar experincias do cotidiano num ambiente sociocultural de forma contextualizada. O conhecimento prvio do aluno tambm deve ser considerado ao se fazer o planejamento das atividades que sero realizadas sejam elas individuais ou em grupos, pois, cada indivduo aprende de maneira diferente, em situaes diversas. Considerando que o conhecimento sempre social e culturalmente situado, os novos conhecimentos introduzidos em determinada prtica sociocultural ou determinada comunidade de prtica entraro numa inter-relao com os conhecimentos j existentes. Quanto aos recursos, primeiramente, necessrio considerar um fator importante para o trabalho do professor: o impacto da tecnologia da informtica na sociedade. O acesso s redes de informao do tipo Internet vem aumentndo, como tambm as exigncias do mundo do trabalho passaram a incluir o domnio do uso dessas redes. O conhecimento de Lngua Estrangeira crucial para se poder participar ativamente dessa sociedade em que, tudo indica, a informatizao passar a ter um papel cada vez maior. Portanto, faz-se necessrio o que o docente tenha conhecimento a respetito destas novas tecnologias. Assim, no caso de haver na instituio, recursos como TV, vdeo/dvd, acesso a revistas, jornais, livros, computador conectado internet, etc. tpicos do mundo fora da sala de aula, os mesmos podem ser utilizados na elaborao de tarefas pedaggicas, para que o estudante possa associar o que se faz em sala de aula com o mundo exterior. 7. AVALIAO PARA DISCIPLINA DE LNGUA ESTRANGEIRA INGLS A Avaliao ser aplicada mediante os instrumentos elaborados de acordo com o planejamento de ensino, levando em considerao os objetivos propostos no projeto poltico pedaggico e segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino (PCNs), considerando-se a apreciao sistemtica e construtiva do processo de desenvolvimento das habilidades de construo de conhecimentos pelos educandos. A avaliao somativa ser feita com o intuito de avaliar a aprendizagem nas formas de interpretao e produo de texto, produo de trabalhos, testes, participao em projetos, etc. A proposta avaliativa neste componente abranger diversas habilidades comunicativas do aluno, respeitando as variedades lingsticas e a concepo de

que a lngua deve ser estudada numa abordagem que simule situaes reais de comunicao contextualizada. 8. REFERENCIAS PARA DISCIPLINA DDE LNGUA ESTRANGEIRA INGLS REFERNCIAS (para acrescentar) Collins Dicionrio Escolar - Ingls-portugus / Portugus-ingls. Editora Disal. Dicionrio Ingls / Portugus - Portugus / Ingls - Nova Ortografia. Autor: Amadeu Marques. Editora tica. Dicionrio Oxford Escolar - Para Estudantes Brasileiros de Ingls - Nova Ortografia Editora: Oxford University (Brasil) Michaelis - Minidicionrio Ingls - Portugus-portugus - Nova Ortografia. Editora Melhoramentos. Longman Dicionrio Escolar Ingls-portugues e Portugus-ingls para Estudantes Brasileiros - CD-ROM. Editora Longman. Novo Ensino Mdio - Ingls - Vol. nico - Conforme Nova Ortografia. Autor: Amadeu Marques. Editora tica. New English Point Ensino Fundamental. ELIANA AUN, MARIA CLARA PRETE DE MORAES, NEUZA BILIA SANSANOVICZ.Editora: Saraiva CLICK TOGETHER - Autor: DAVID MCKEEGAN & SUSAN IANNUZZI. Oxford University Press . Challenge Ensino Mdio - Autores: Eduardo Amos, Elisabeth Prescher, Ernesto Pasqualin - Editora: Richmond. Globetrekker - Ensino Mdio - Autor: Marcelo Baccarin Costa. Editora: Macmillan Elt .Gramtica Prtica da Lngua Inglesa - o Ingls Descomplicado . Nelson Torres. Editora Saraiva. O ensino da lngua inglesa no Brasil. Disponvel em: http://www2.dbd.pucrio.br/pergamum/tesesabertas/0510556_07_cap_02.pdf www.esl-galaxy.com www.mes-english.com/worksheets www.english-4kids.com/grammarsheets.html www.englishbanana.com/downloads.html http://www.esltower.com http://www.english-zone.com/teach/1minilssn.html http://www.gutenberg.org/wiki/Main_Page Editora:

http://www.monica.com.br/ingles/index.htm http://www.cambridge.org/touchstonearcade/ http://www.learnenglishfeelgood.com/eslvideo/ http://www.superteacherworksheets.com/index.html http://www.eslpdf.com/index.html http://www.speakup.com.br/worksheets/index2010.html BROWN, H. Douglas. Principles of language learning and teaching. 4th Ed. Longman, 2000. ELLIS, Rod. Second Language Acquisition. Ninth Impression. Oxford, 2003. http://www.4shared.com/get/83492022/5347681f/Second_Language_Acquisition_by. html Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96. LIGHTBOWN, P.M.; SPADA, N. How Languages are Learned. 3rd Ed. Oxford, 2006. Linguagens, Cdigos e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. (Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Parmetros Curriculares Nacionais MEC/SEB 1997.

LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA NO ENSINO MDIO 1. FUNDAMENTAO TERICA DAS DISCIPLINAS 1.1 Lngua Portuguesa O Ensino de lngua e gramtica na escola pode ser percebido sob enfoques tericos de concepo de linguagens e de aprendizagem diversos. De uma forma bastante didtica, Travaglia (1997) apresenta sob o ponto de vista lingstico/pedaggico trs noes de conhecer linguagem, dependendo do ponto de vista e, de condio de aprendizagem assumida pelo professor. Uma delas a viso de linguagem como expresso do pensamento que se constri no interior da mente; a segunda, diz respeito viso de linguagem como instrumento de comunicao; a terceira concepo refere-se viso de linguagem como forma ou processo de interao, em que o indivduo usa a lngua, no s para comunicar-se ou transmitir uma informao, mas para agir, realizar aes, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/ leitor). A linguagem o lugar de interao humana, de

interao comunicativa entre interlocutores, em uma dada situao de comunicao e em um contexto scio-cultural e ideolgico. Nesta concepo, a lngua entendida como um ato ideolgico (BAKHTIN 1995). E, quando se pensa e fala sobre a interao da linguagem, pretende-se ter uma atividade de natureza reflexa e de anlise lingustica. Isso fundamental para a expanso da capacidade de produzir e interpretar textos. Conhecer e identificar as variedades lingsticas, que refletem diferentes valores sociais, o ensino de Lngua Portuguesa deve contemplar a diversidade de gneros literrios, buscando dar ao aluno condies de ler/entender os tipos de discursos bem como produzi-los, a partir de suas necessidades reais. Ele precisa ter conscincia dos diferentes nveis de linguagem e saber utilizarem, a cada situao concreta, o padro lingstico mais adequado, inclusive aquele exigido pelas situaes mais formais. O saber de cada cidado, na escola, abrange inmeros fatores como: hbito de leitura, adquirido em famlia; assimilao ao contexto scio-cultural e outros. E, muitas vezes, os alunos ficam restritos aos contedos escolares apenas, sem interagir ao mundo vivido por eles. O processo de desenvolvimento est imbricado em seu processo de socializao. Dito de outro modo, na interao em diferentes instituies sociais (a famlia, o grupo de amigo, as comunidades de bairros, a igreja, a escola, as associaes etc...) que o sujeito aprende e apreende as formas de funcionamento da lngua e os modos de manifestaes das linguagens. (ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO, 2006, p. 24) De acordo com o Parametros Curriculares Nacionais de Ensino Mdio PCNEM, o trabalho do profissional em educao, hoje, deve possibilitar o desenvolvimento pleno dessas potencialidades (cultura tcnica e geral) do educando para o mundo e, tambm, realizar a incorporao na produo contnua de seus conhecimentos necessrios para o seu desempenho futuro. Ainda afirma que, o Ensino Mdio deve ser planejado em consonncia com as caractersticas sociais, culturais e cognitivas do sujeito, tendo como referencial desta ltima etapa da Educao Bsica: adolescentes, jovens e adultos ... E, num processo educativo centrado no sujeito, a educao do ensino mdio deve abranger todas as dimenses da vida, possibilitando o desenvolvimento pleno das potenciaidades do educando.

O desafio consiste, segundo o PCNEM, em efetivar, no Ensino Mdio, a perspectiva interdisciplinar. E, por isso, cada escola deve fazer o retrato de si mesma de forma a compreender sua prpria cultura e identificar as dimenses da realidade motivadora em favor de uma proposta curricular coerente com os interesses e as necessidades de seus alunos e de sua comunidade. Essa proposta curricular do Estado do Amap para vigorar a partir de 2010, foi realizada por professores do Ensino Mdio fazendo uma anlise da real situao scio-educacional do estado, onde o gosto pela leitura no incentivado desde a infncia (famlia) e isso dificulta os objetivos dos profissionais em educao no trabalho, ou seja, para o contnuo processo de ensno-aprendizagem numa perspectiva dialtica, em que o conhecimento compreendido e apreendido como construo histrico-social. Consta ainda no PCNEM que os estudos na rea de cdigos e linguagem visam compreenso do significado das letras e das artes, desenvolver a capacidade de comunicao, e o acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. O eixo curricular da rea pode ter como referncia a lngua em funcionamento e a atuao do sujeito nas relaes intersubjetivas e coletivas. Logo, o estudo dessa proposta direcionar um maior incentivo primeiramente leitura para assim poder obter o eixo curricular e atingir a proposta pedaggica de ensino que deve ter como referncia a continuidade dos estudos, o exerccio da cidadania e o mundo do trabalho 1.2 - Literatura. O Ensino da Literatura (e de outras artes) visa, sobretudo, ao cumprimento do Inciso III da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. (LDBEN, 1996). Dos objetivos estabelecidos para o ensino mdio pela referida lei. Para cumprir com esses objetivos, entretanto, no se deve sobrecarregar os alunos com informaes sobre pocas, estilos, caractersticas de escolas literrias, etc... Como at hoje tem ocorrido, apesar de os PCN, alterarem para o carter secundrio de tais contedos: para alm de memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinados movimentos literrios o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias que [.. .] (PCN, 2002, p. 55) Trata-se, posteriormente, de formar o leitor literrio, melhor

ainda, de letrar literariamente o aluno, fazendo apropriar -se daquilo a que tem direito. (ORIENTAES CURRICULARES DO ENSINO MDIO, 2006, p. 53-54) Por ter sido colonizado o Brasil a literatura teve que se adequar ao um novo processo de criao literria valorizando o meio geogrfico e social devido ao contato com outras culturas a negra e a ndia, essa mescla de culturas resultou num amlgama intenso e profundo. Segundo Afrnio Coutinho, esse fato deu lugar a um problema da historiografia literria: o de saber-se onde reside o divisor de guas entre a velha literatura geradora e o novo rebento ultramarino. o problema da origem da literatura brasileira, questo que se imps a toda historiografia literria brasileira (A TRADIO AFORTUNADA, p.9) A nova LDB n 9394/96 recoloca a educao na perspectiva da formao e do desenvolvimento humano: o direito a educao entendido como direito formao e ao desenvolvimento pleno,que uma tarefa da gesto da escola, da docncia e do currculo, retomando os sujeitos na sociedade, nas cincias, nas artes, nos movimentos sociais. A literatura atua como instrumento de educao, de formao do homem, uma vez que exprime realidades que a ideologia dominante tenta esconder. Para Antnio Cndido, a literatura pode formar; mas no segundo a pedagogia oficial.(...) longe de ser uma apndice da instruo moral e cvica, (...). (1972, p. 805) A literatura constitui uma das mais ricas e complexas manifestaes da histria e da vida humana. Atravs dela, alm de compreender a trajetria dos fatos e sentimentos do homem de todos os tempos, o ser humano pode encontrar respostas para as suas prprias indagaes e luzes para entender os seus prprios conflitos. Portanto, a literatura dever ser vista como reveladora de aspectos individuais e sociais da trajetria do homem. 2. HISTRICO DO ENSINO DAS DISCIPLINAS 2.1 - Lngua Portuguesa A origem da lngua portuguesa est ligada ao latim - lngua falada pelo povo romano, que se situava no pequeno estado da Pennsula Itlica, o Lcio. A transformao do latim em Lngua portuguesa se deu por conseqncia de conflitos e transformaes poltico-histrico-geogrficas desse povo. Isso aconteceu por volta do sculo III a.C., quando os romanos ocuparam a pennsula ibrica atravs de conquistas militares e impuseram aos vencidos seus

hbitos, suas instituies, seus padres de vida e, principalmente, sua lngua, que reflete a cultura. Existiam duas modalidades do latim: o latim vulgar e o latim clssico. O vulgar, falado por aqueles que encaravam a vida fazendo uso de uma linguagem sem preocupaes estilsticas na fala e escrita, dotado de variao lingstica notvel suscetvel a freqentes alteraes. J o latim clssico caracterizava-se pela erudio da oralidade e das produes textuais de pessoas ilustres da sociedade e de escritores, sendo uma linguagem complexa e elitizada. Decorridos alguns sculos, o latim predominou sobre o imprio as lnguas e dialetos falados em vrias regies. Desta maneira, formaram-se diversas lnguas dentro da regio de domnio de Roma, ou seja, do Imprio Romano, onde se originaram as lnguas romnicas, tambm chamadas de neolatinas, (diz-se romnticas todas as lnguas que tm sua origem no latim e que ocupam parte do territrio conquistado pelos romanos), das quais nossa lngua portuguesa oriunda. O portugus que se fala hoje no Brasil resultado de muitas transformaes de acrscimos e/ ou supresses de ordens morfolgicas, sintticas e fonolgicas. Essas transformaes passaram por trs fases distintas: desde o galego portugus (lngua que predominou nos sculos VIII ao XIII), dissociando-se posteriormente do galego e dando, assim, surgimento ao portugus arcaico (sculos XIV ao XVI), perpassando ainda por outros dialetos at chegar ao portugus contemporneo brasileiro. No sculo XVI o portugus brasileiro foi desenvolvido pelos dialetos falados de Lisboa e Coimbra. O portugus brasileiro difere do portugus padro em vrios aspectos, como sintaxe, fonologia, colocao pronominal, etc... No inicio da colonizao portugus no Brasil (a partir da descoberta, em 1500), o Tupi (mais precisamente, o tupinamb, uma lngua do litoral brasileiro da famlia tupi-guarani) foi usada como lngua geral na colnia, ao lado do portugus, principalmente graas aos padres Jesutas que haviam estudado e difundido a lngua. Das lnguas indgenas, o portugus herdou palavras ligadas flora e a fauna (abacaxi, mandioca, caju, tatu, piranha), bem como nomes prprios e geogrficos. Com fluxo de escravos trazidos da frica, a lngua falada na colnia recebeu novas contribuies. O portugus brasileiro sofreu profundas mudanas para chegar ao

portugus que se fala hoje. Entretanto, ainda est num processo de construo de sua prpria identidade. O contato entre indgenas, africanos e imigrantes vrios que vieram de algumas regies da Europa favoreceu o chamado multilingismo. Alm da fase bilnge pela qual passara o portugus, o multilingismo contribuiu ( e ainda contribui) para a formao identitria do portugus brasileiro. Justifica-se ainda o multilingismo com forte influncia das lnguas e dialetos africanos que chegaram ao Brasil,tal influncia incrementou, por exemplo, a linguagem religiosa do candombl, uma manifestao da cultura africana. A implantao do portugus no Brasil marcada por quatro momentos distintos, perodos significativos por esse processo de implantao: O primeiro momento vai da colonizao at a sada dos holandeses do Brasil em 1954; o segundo comea com a sada dos holandeses e vai at a chegada da famlia real portuguesa ao Brasil em 1808; j o terceiro, finda com a independncia do Brasil em 1822. Por fim, o quarto momento se inicia 1826, com as transformaes da lngua do colonizador em lngua da nao brasileira.

2.2 - Literatura. A literatura um fenmeno artstico, vivo e dinmico cuja nfase recai nos textos literrios, trazendo tona a relao existente entre a sociedade e a arte, arte e sociedade, proporcionando os desenvolvimentos conscientes, crtico e esttico da literatura de textos artsticos, e ainda incentivando a leitura ldica e prazerosa que os clssicos de todos os tempos apresentam. Ao longo das dcadas passadas, a literatura era privilgio somente dos estudantes de classe mdia e alta, sendo o ensino no introduzindo nas classes menos favorecidas, o qual trazia uma realidade um pouco distante do seu dia-a-dia de sua falta de contato com a leitura de um modo geral, j que os livros eram artigos de luxo, poucos tinham acesso. Com o desenvolvimento do ensino para alcanar todas as classes sociais, a literatura passou a ter um espao amplo e mais significativo para aqueles que no tinham contato com ela. Fato este testemunhado pela especialista em leitura, Regina Zilberman que, ao falar sobre o papel da literatura nos dias atuais, fez a seguinte afirmao o papel da Literatura no a transmisso de patrimnio literrio, mas de formao do leitor.

A Literatura direciona o aluno a estabelecer constantes relaes entre a produo literria do passado e a realidade cultural de hoje, seja com o cinema, o teatro, a televiso, as artes plsticas, seja com a msica popular nacional ou estrangeira. As leituras e a interpretao de uma obra de arte so meios de ampliar as habilidades de leitura do aluno, conduzindo-o a estabelecer relaes e cruzamentos com a literatura, visando o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. (LDBEN, 1996) 3. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DAS DISCIPLINAS DE LNGUA

PORTUGUESA E LITERATURA. Reconhecer as linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicao e construir uma conscincia crtica sobre os usos que se fazem delas. Compreender as relaes entre arte literria e a leitura da realidade, por meio da reflexo e investigao do processo artstico e do reconhecimento dos materiais e procedimentos usados nos contexto cultural de produo da arte literria. Compreender as relaes entre o texto literrio e o contexto histrico, social, poltico e cultural, valorizando a literatura como patrimnio nacional. Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social e as diferentes variedades da lngua portuguesa, procurando combater o preconceito lingstico. Estudar a lngua portuguesa em uso, resgatando o seu papel de instrumento de comunicao, assim como sua funo expressiva associando-se a importncia sociocultural do ato de ler; Compreender a arte literria como saber cultural e esttico gerador de significao e integrador da organizao do mundo e da prpria identidade. Perceber ocorrncias lingsticas significativas, reconhecendo-lhes a

relevncia para a significao dos textos em que se inserem; Planejar, dentro das diversas reas do conhecimento, situaes em que o aluno aprenda a utilizar seus conhecimentos como instrumentos de compreenso da realidade, seja do ponto de vista da utilidade prtica, seja na formao de estruturas de pensamento que permitam a ele expressar e comunicar suas idias, usufruir das produes culturais, bem como analisar, interpretar e transformar o mundo que o rodeia; Promover condies para que o aluno se aproprie dos contedos, transformando-os em conhecimentos prprios;

Trabalhar a interdisciplinaridade como relao interna entre a disciplina, atravs de temas diversificados; Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meio de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos da linguagem, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao e estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. 4. COMPETNCIAS E HABILIDADES DAS DISCIPLINAS LNGUA

PORTUGUESA/ LITERATURA COMPETNCIAS Dominar a norma culta da lngua portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artsticas e cientficas. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais de processos histricos-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. Selecionar, organizar, relacionar dados e informaes representados de diferentes formas ara tomar decises e enfrentar situaes problemas. Relacionar, informaes, representadas em diferentes formas, e

conhecimentos disponveis em situaes concretas para construir argumentao consistente. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. HABILIDADES Compreender e associar a grafia ao som das palavras bem como o ritmo na composio dos textos em lngua Portuguesa gerando significaes e organizao com a lngua materna; Identificar categorias pertinentes para anlise e interpretao do texto literrio. Reconhecer os procedimentos de construo do texto literrio. Utilizar os conhecimentos sobre a construo do texto literrio para atribuirlhes um sentido.

Compreender

importncia

da

lngua

portuguesa

como

elemento

fundamental para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita de forma a completar a comunicao, livre expresso e o respeito; Possibilitar a capacidade de interpretao da linguagem em diversas maneiras, quando solicitado, narrando fatos considerando experincias,

sentimentos, idias e opinies de forma clara e ordenada; Desenvolver no aluno a capacidade de livre expresso e as variedades lingsticas como instrumento formador do cidado; Analisar; interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo/recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e programao de idias e escolhas, tecnologias, disponveis, etc...); Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integrao da organizao de mundo e da prpria identidade; Relacionar informaes sobre concepes artsticas e procedimentos de construes dos textos literrios com o contexto de produo, para atribuir significados de leituras crticas em diferentes situaes no cotidiano. ENSINO MDIO LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA REGULAR E

MODULAR 1 ANO ENSINO MDIO I UNIDADE:

1.1 A explorao criativa da literatura. (Contextualizao da histria literria (leitura, socializao, discusso e produo; A transformao atravs da linguagem literria e no literria e as suas manifestaes artsticas no contexto sociocultural; Leitura nos seus mais variados nveis e suas relaes com o mundo; Literatura africana; Iniciao dos estudos da Literatura amapaense) 1.2 Linguagem (Linguagem, lngua, fala; Linguagem verbal e no-verbal; Signo Lingstico Denotao e conotao (polissemia) 1.3 Comunicao (Elementos da comunicao; A comunicao oral e escrita; Nvel de linguagem; Variaes lingistas) 1.4 O texto, as palavras e suas grafias (Ortografia, Homnimos, Parnimos, Sinnimos, Antnimos, Hipernimos, Hipnimos II UNIDADE:

2.1 Estilizando os Gneros (Interagindo a estrutura, os recursos poticos e os gneros literrios; Caracterizando os gneros literrios; Busca e anlise das figuras de linguagens atravs dos textos; Intertextualidade entre estilos e recursos literrios; A influncia da lngua africana na sociedade brasileira; Contos e lendas africanas I; Contos e Lendas regionais. 2.2 Tipologia textual (Texto narrativo: elementos da narrativa, tipos de discurso, leitura e produo de texto; Texto descritivo: descrio fsica e psicolgica de personagens; descrio de ambiente real e fictcio; descrio objetiva e subjetiva; a descrio e a narrao. Leitura e produo de texto). 2.3 Gnero textual (textos descritivos); (Anncios classificados, Lista de ingredientes de uma receita, Legenda de obras de arte, de fotografias, Caricatura, Informe publicitrio para agencias de viagens, Perfil biogrfico) 2.4 Gnero Textual (Textos narrativos); (Relato pessoal, Crnica, Contos, Fbulas, Tiras, Charges, Mitos, Lendas) 2.5 O texto (As figuras; As funes da linguagem na articulao do texto). III UNIDADE: 3.1 O mundo medieval (A produo trovadoresca: cantigas e prosas - a demanda do Santo Graal, Rei Artur e os Cavaleiros da Tvola Redonda, Amadis de Gaula, entre outros) 3.2 A conscincia humana: Humanismo. (Contextualizao histrica e caractersticas a partir de leituras de textos do teatro popular de Gil Vicente) (Velho da horta, Farsa da Ins Pereira, Auto da ndia, Trilogia das Barcas entre outros). A prosa a partir da produo literria de Ferno Lopes. 3.3 Renovao literria: Classicismo. (A contextualizao e caracterizao da produo de Lus Vaz de Cames.- Cames lrico: Sonetos.- Cames pico: Os Lusadas (Estrutura e forma),Leitura, anlise do livro O Gigante Adamastor Leitura e anlise dos principais episdios de Os lusadas( Ocaso de Ins de Castro; O velho de restelo; Ilha dos amores) 3.4 Tipologia textual (Dissertao: Pargrafo padro, tpico frasal, estrutura, titulo e tema; leitura e produo de texto.Uso da pontuao na organizao do texto). 3.5 Gnero textual (Artigo de opinio, Manifesto, Editorial, Charge) Sons e letras na construo do texto (Fonema, letras e slabas, Encontros voclicos e

consonantais;Aliteraes, assonncia e onomatopias 3.6 Intertextualidade (Hipertexto; Relaes intertextuais mais comuns (estrutural, temtica e referencial).

VI UNIDADE: 4.1 As primeiras manifestaes literrias no Brasil.(Contextualizao histrica da literatura informativa e catequtica atravs dos textos de seus principais representantes (Pero Vaz de Caminha e Padre Jos de Anchieta). 4.2 Dualidade Barroca. (Contextualizando e caracterizando o Barroco no Brasil. Principais Autores e obras do Barroco Brasileiro (Gregrio de Matos Guerra, Padre Antonio Vieira). Leitura de Soneto (Francisco Rodrigues Lobo). 4.3 Literatura do sculo XVIII: Arcadismo. (Contextualizando e caracterizando o Arcadismo em Portugal e no Brasil; Pressuposto Filosfico do Arcadismo; Produes portuguesas (Bocage); Principais autores e obras do Arcadismo brasileiro (Claudio Manuel da Costa, Toms Antnio Gonzaga e Jos Baslio da Gama). 4.4 Coeso e coerncias textuais (Mecanismos de coeso gramatical e coeso semntica; Coerncia textual ) 4.5 Gnero textual (Resumo (de artigos, de livros, de novelas, de filmes); Resenha crtica (de filmes, de anncios publicitrios, de livros) 4.6 Acentuao na construo do texto 4.7 Origem e evoluo da Lngua Portuguesa 2 ANO ENSINO MDIO I UNIDADE: 1.1 O individualismo, O Nacionalismo e o Sentimento de Liberdade 1.2 O desenvolvimento do romantismo em Portugal e suas manifestaes, tendncias e autores (Almeida Garrett, Alexandre Herculado e Camilo Castelo Branco) 1.3 Contextualizando e caracterizando a Era Nacional. 1.4 A produo potica da 1 gerao romntica. Intertextualizando a temtica indigena com aspectos da modernidade (Gonalves Dias e Gonalves de Magalhes). 1.5 A produo potica da 2 gerao romntica. Intertextualizando a temtica maldo-sculo com aspectos da modernidade (lvares de Azevedo, Cassimiro de Abreu, Fagundes Varela e Junqueira Freire) 1.6 A produo potica da 3 gerao romntica. Intertextualizando a temtica social da cultura negra com aspectos da modernidade (Castro Alves, Zumbi, Nelson Mandela). 1.7 Contos e lendas africanas II e regionais

1.8 O romance romntico brasileiro: caractersticas, tendncias e autores (Joaquim Manoel de Azevedo, Manoel Antnio de Almeida, Jos de Alencar, Bernardo Guimares, Franklin Tvora, Visconde Taunay e Teatro de Martins Pena) 1.9 Tipologia Textual (Texto narrativo (o ciclo narrativo); Contar e ouvir histrias, Leitura e produo de texto, Coeso e coerncia textual 1.10 Gnero textual (Notcia de jornal, Letras de msica, Contos, Dirio, Blog) 1.11 Classes de palavras na construo do texto (Substantivo, Artigo, Numeral) II UNIDADE: 2.1 O Materialismo esttico e a Concretude da realidade. 2.2 Contextualizando e caracterizando o Realismo/ Naturalismo em Portugal e no Brasil. 2.3 Produo literria em Portugal: Ea de Queiros, Antero de Quental, entre outros. 2.4 Produo Literria no Brasil: Machado de Assis, Alusio de Azevedo e Raul Pompia e no Teatro Frana Junior e Artur Azevedo. 2.5 Tipologia textual (Texto descritivo e narrativo) 2.6 Gnero textual (Romance (a descrio nos textos narrativos), Crnica) 2.7 Classes de palavras na construo do texto (Adjetivo, Pronome e colocao pronominal) III UNIDADE: 3.1 A valorizao da forma: Parnasianismo. 3.2 Caracterizando o Parnasianismo no Brasil e suas manifestaes literrias. 3.3 Produo literria: Olavo Bilac, Alberto de Oliveira e Raimundo Correa. 3.4 Tipologia textual (Dissertao/Argumentao (estrutura, recursos

argumentativos, a redao no vestibular) Opinando, debatendo e produzindo o texto escrito 3.5 Gnero textual (Editorial Carta de leitor, Redao escolar) Classe de palavras na construo de texto (Verbos, formas nominais, vozes verbais) IV UNIDADE: 4.1 A valorizao da musicalidade: Simbolismo 4.2 Contextualizando e caracterizando o Simbolismo em Portugal e no Brasil. 4.3 Produo literria em Portugal: Camilo Pessanha, Eugenio de Castro e Antonio Nobre. 4.4 A viso afro descendente na poesia de Cruz e Souza. 4.5 Produo Literria: Cruz e Souza, Alphonsus de Guimares.

4.6 Tipologia textual (Textos injuntivos (predomnios de formas verbais e expresses de sentido imperativo) 4.7 Gnero textual (Bula de remdio, Anncios publicitrios, Receitas culinrias, Regras de jogo, Horscopo, de filmes, de novelas, de artigos) 4.8 Coeso e coerncia textual (Mecanismos de coeso gramatical e coeso semntica Coerncia textual) 4.9 Classes de palavras invariveis na construo do texto (Advrbio, Conjuno, Preposio (crase), Interjeio) 3 ANO ENSINO MDIO I UNIDADE: 1.1 Contextualizando e caracterizando o Pr-Modernismo no Brasil. 1.2 Produo literria: Euclides da Cunha; Graa Aranha, Monteiro Lobato, Lima Barreto e Augusto dos Anjos. 1.3 Tipologia textual (Dissertao (exposio e argumentao) (Elementos da estrutura dissertativa 1.4 Gnero textual (Texto dissertativo argumentativo; Debate) 1.5 Articulao de elementos estruturais do texto (Frase, orao, perodo; Coordenaes, Subordinao, usam de pontuao na estrutura) II UNIDADE: 2.1 A nova fisionomia do sculo XX. (As Vanguardas Europias; A semana de arte moderna de 1922; Contextualizao e a produo literria em Portugal: Jos Saramago, Fernando Pessoa e seus heternimos. (Mrio de S Carneiro) 2.2 Tipologia textual (Dissertao - argumentao e persuaso) 2.3 Operadores argumentativos 2.4 Recursos argumentativos 2.5 Gnero textual (A redao no vestibular; A concordncia nominal e a concordncia verbal na construo do texto). III - Unidade: 3.1 Inquietaes modernistas - primeira fase (A 1 fase modernista: Contexto histrico, caractersticas gerais, grupos e tendncias). (A produo literria: Oswald de Andrade, Mrio de Andrade e Manuel Bandeira e Antnio de Alcntara Machado). 3.2 A segunda fase do modernismo: A prosa e a poesia. (Intertextualizando a produo literria: Graciliano Ramos, Jos Lins do Rgo, rico Verssimo, Jorge Livros de auto-ajuda, Resumo e resenha (de livros,

Amado, Ceclia Meireles, Vincius de Morais, Carlos Drummond de Andrade, Murilo Mendes e Jorge Lima). 3.3 A terceira fase do modernismo: A prosa e a poesia. (terceira fase do modernismo: A gerao de 45 (Clarice Lispector, Guimares Rosa e Joo Cabral de Melo Neto) 3.4 Tipologia textual (Texto dissertativo, Deduo e induo, Enumerao, Causa e conseqncia, argumentao) 3.5 Coeso e coerncia 3.6 A regncia nominal e verbal na construo do texto IV UNIDADE: 4.1 Tendncia Contempornea. (A produo literria: Concretismo, Poesia prxis, poema/processo, poesia social, tropicalismo, poesia marginal do ano 70, outra tendncias; Leitura e discusses do texto Eu tenho um sonho, de Martin Luter King; A produo literrio afro brasileiro de Solano Trindade. 4.2 Literatura da Amaznia. (Produo Amapaense; Literatura dos viajantes na amaznica; Amaznia mtica e Amaznia real; Marcos central da Amaznia literria; Culturas amerndias e europias; Produo literria: 4.3 Tipologia textual (A carta argumentativa (estrutura, carta argumentativa nos vestibulares) 4.4 Novo acordo ortogrfico As funes da linguagem emplificao, Comparao, Definio, Citao, Contra-

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DO ENSINO MDIO 1 ETAPA ENSINO MDIO I UNIDADE: Eixo: COMUNICAO E A EXPRESSIVIDADE DOS TEXTOS LITERRIOS E NO LITERRIOS. 1.1 Conceitos, histria a partir dos textos, tipos textuais (a literatura e a sociedade) 1.2 Lngua Popular, Linguajar, Lnguas Especiais, Grias e Regionalismo nos textos falados e escritos (a arte literria); 1.3 Signo Lingstico e linguagem nos textos (conotao/denotao,

significante/significado); 1.4 Conceitos de literatura, realidade e fico, utilizando os textos Cultura literria ficcional (narrar conto, fbula lenda narrativa de fico, novela conto parodiado);

1.5 Ler, escrever e pensar, a funo da gramtica nos textos cultura literria ficcional II - UNIDADE: Eixo:O COMEO DE TUDO, ORIGEM E DESENVOLVIMENTO DA LITERATURA NO BRASIL. 2.1 As grandes navegaes, a arte dos cronistas (conceitos, contexto histrico); 2.2 A carta do descobrimento, de Pero Vaz de Caminha. A literatura i nformativa e seus recursos (funes de linguagem: referencial ou denotativa); 2.3 A literatura catequtica de Jos de Anchieta, conceitos e finalidades com os textos da poca (a funo emotiva e ortografia no texto); 2.4 Leitura, anlise e produo de textos (argumentao dos textos relato de experincia, debate, sintaxe nos textos); 2.5 A gramtica nos textos nos gneros expor: seminrio, conferencia, mesa

redonda, entrevistas relato de experincia.(estudos fonticos); III UNIDADE: Eixo:AS VARIEDADES CULTURAIS NO BRASIL, ESTILOS E CONFLITOS DO HOMEM DA POCA. 3.1 O barroco no Brasil, contexto histrico a partir do texto de Gregrio de Matos Guerra (leitura e interpretao do texto) ; 3.2 Caractersticas do estilo barroco, utilizando textos da poca; Estudo da arte do conflito, pressupostos ideolgicos influentes (funo conativa ou apelativa nos textos); 3.3 Estudo da ortografia a partir dos textos utilizados; 3.4 A produo literria de Gregrio de Matos Guerra, Padre Antonio Vieira, Tomas Antonio Gonzaga e Claudio Manoel da Costa; 3.5 Leitura, anlise e produo de textos (estudo semntico); 3.6 Leitura de sonetos produo textual (Francisco Rodrigues Lobo); 3.7 Abordagens culturais; ndios, negros e brancos, como influncias na literatura brasileira (funo metalingstica da linguagem); IV UNIDADE: Eixo: A NATUREZA COMO FONTE DE INSPIRAO POTICA, VOLTA AOS VALORES CLSSICOS. 4.1Leitura e interpretao de texto de Claudio Manuel da Costa, contexto histrico e conceitos; 4.2 Principais caractersticas do estilo rcade nos textos; 4.3 Pressupostos filosficos influentes do estilo rcade (o texto argumentativo);

4.4 A produo literria do estilo no pas (autores e obras, partindo dos textos); 4.5 Funes da linguagem no texto (expressiva, emotiva e argumentativa); Estudos morfolgicos, gramticas nos textos de poca e atuais (estrutura das palavras); 4.6 Estudos sintticos no texto (termos essenciais da orao); 4.7 Produo de textos, os tipos textuais (gneros textuais); 2 ETAPA ENSINO MDIO I UNIDADE: Eixo IDENTIDADE NACIONAL, O NDIO O PORTUGUS E O NEGRO, IMPORTNCIAS E DIVERSIDADES CULTURAIS. 1.1 Era nacional, contexto histrico e formao de uma identidade nacional (textos selecionados para estudo e apreciao); 1.2 A produo literria da primeira gerao romntica (indianista) e suas caractersticas, autores e obras principais (texto em forma de verso e prosa produo textual); 1.3 A produo literria da segunda gerao romntica (mal do sculo), autores e obras principais (figuras de Estilo: Metfora, Anttese, Hiprbole, catacrese, etc.); 1.4 A produo literria da terceira gerao romntica (condoreira ou poesia social), autores e principais obras (pontuao: estudo do Pargrafo); 1.5 A produo literria de Jos de Alencar, a valorizao do nacional (aspectos gerais do romance nacional); 1.6 Cultura afro/descendente e indgena, influncias literrias e sociais como meio de explicar diferentes culturas e preconceito; 1.7 A realidade a partir dos textos. Realismo/Naturalismo (contexto histrico e conceitos bsicos do estilo); 1.8 Influncias ideolgicas do estilo, produo de sentido (estudo coesivo e coerente nos textos); 1.9 Estudo das principais caractersticas das tendncias realistas e naturalistas; 1.10 A produo literria da poca, autores e principais obras; 1.11 Estudo da obra de Machado de Assis (desenvolvendo o senso critico sobre a realidade e fico); 1.12 Abordagem da poesia parnasiana no Brasil: linguagem, caractersticas, e principais autores; II - UNIDADE:

Eixo: A PALAVRA COMO SMBOLO DE REPRESENTAO DE EXPERINCIAS VIVIDAS, A VALORIZAO DO MSTICO E SUBJETIVO. 2.1 Leitura e interpretao de texto de Cruz e Souza, contexto histrico e conceitos prticos (sintaxe: frase, orao e perodo); 2.2 Produo literria de Cruz e Souza e Alphonsus de Guimares (termos essenciais da orao: sujeito e predicado); 2.3 Conhecimento do contexto histrico e principais caractersticas do estilo (estudo do verbo: transitivo, intransitivo e ligao); 2.4 O movimento pr-modernista, conceitos e contexto histrico a partir do texto; 2.5 A produo literria de um novo mundo no sculo XX, principais autores e obras; 2.6 Estudo dos termos integrantes da orao nos textos gneros cientficos (artigo cientifico, relatrios, resumo, resenhas.....): objeto direto/indireto; 2.7 Estudos no texto gneros jornalsticos (notcias, reportagens, resumo de filme, entrevista, charge....) dos complementos nominais, agentes da passiva; I- UNIDADE: II- Eixo: INQUIETAES MODERNISTAS, UM NOVO CONCEITO DE ARTE. 3.1 A semana de arte moderna de 1922, contexto histrico; 3.2 Tendncias de vanguarda, conceitos e tipos artsticos como influncias para o movimento (leitura e interpretao e produo); 3.3 A primeira fase modernista, contexto histrico e caractersticas gerais, grupos e tendncias (leitura e interpretao e produo); 3.4 A segunda fase modernista, contexto histrico e caractersticas gerais, grupos e tendncias; (leitura e interpretao e produo); 3.5 A terceira fase modernista, contexto histrico e caractersticas gerais, grupos e tendncias; (leitura e interpretao e produo); 3.6Estudo dos termos acessrios da orao nos gneros comercial (adjunto aposto e vocativo); IV- UNIDADE: Eixo: PRODUO DE TEXTOS, DEFENDENDO UM PONTO DE VISTA E OS OPERADORES ARGUMENTATIVOS. 4.1 Estudo dos gneros publicitrios (Propaganda, publicidade anncio,

cartazes.)....e tipos textuais, conceitos e exemplos a partir dos textos ; 4.2 A produo literria nos tempos modernos, tendncias contemporneas (contexto histrico e caractersticas);

4.3 A produo literria amapaense, autores e obras principais anlise em textos/gneros ficcional como poema, dirios, contos, mito, Lenda..; 4.4 A correspondncia e suas linguagens, a coerncia no tratamento (produzindo texto interpessoal como cartas pessoais, cartas comerciais, cartes...); 4.5 Estudo: a importncia da leitura, interpretao e produo de textos no dia a dia gnero instrucional (receitas caseiras e culinrias, manuais, placa, verbete; 4.6 Ler, entender e escrever, a expressividade do texto escrito (a objetividade e a objetividade no texto argumentativo); 6. ORIENTAES DIDTICAS / METODOLGICAS DA DISCIPLINA Proporcionar situaes de convivncia com a leitura, escrita e produo textual Dinmicas de entretenimento; As aulas expositivas e dialogadas com atividades em grupos e individuais; Rodas de conversas dirigidas para trabalhar a expresso oral e criadora; O uso de matrias concreto para a composio e decomposio de textos; O uso de livros didticos, jornais e revistas; Criao de textos a partir de gravuras e de frases; Leitura dirigida silenciosa e oral de diversos gneros; Trabalhar a dramatizao, a msica, os jogos educativos possibilitando a vivncia de emoes, o exerccio da fantasia e da imaginao; Trabalhar produes orais e escritas favorecendo a ortografia;Rodas de biblioteca (emprstimo de livros) Proporcionar situaes de convivncia com a leitura e escrita e produo textual, que envolver as atividades tais como: leitura silenciosa, leitura oral, confeco de histria em quadrinhos, msica, jogos educativos, cartazes, fichas com palavras e frases para montagem de texto (composio e decomposio de texto) realizao de teatrinho (fantoche etc.), possibilitando a escrita alfabtica a leitores ativos e

compreenso da linguagens, garantindo assim a formao de entendedores do saber.

Para melhor desenvolvimento da escrita e leitura ser trabalhado atravs da pesquisa em dicionrio, composio de frases, texto com inicio, meio e fim. Fazer leitura recreativa e informativa dos vrios tipos de mensagens. Acompanhamento da escrita, reescrita de textos.Pesquisa, confeco de maquetes, entrevista, debates, cinema, recorte e colagem,, exibio de filmes, jogral, confeco de murais, danas,

experincias, seminrios, aula expositiva e dialogada, aula passeio, dobradura, palestras, interpretao de figuras ilustrativas. Atividades de integrao onde haja o respeito mtuo e interao com o meio atravs de pesquisa, trabalho coletivo e individual. Trabalho com textos diversificados, percebendo a importncia do contexto para a compreenso do texto objetivando a ampliao dos conhecimentos sobre a linguagem escrita, a compreenso das estratgias de registro e de organizao estrutural e o reconhecimento das caractersticas comuns de cada tipo de textos; Na interdisciplinaridade trabalhar textos que incluem sade, tica, meio ambiente, sexualidade, cultura ou outros que vierem, de acordo com as particularidades e necessidades da turma; Atividades com outras linguagens, visando o estabelecimento de relaes entre as linguagens escrita e essas linguagens, o que confere novos sentidos aos textos trabalhados e tornar a leitura significativa.Participao em diferentes situaes de comunicao: ler para os outros, contar ou explicitar oralmente o que leu, comentar, reconhecer (ou no) outros textos lidos, opinar e confrontar seus argumentos com os de outros. A disciplina Portugus ser trabalhada em conjunto com nossos aprendentes, que participaro cada vez mais ativos em seu desenvolvimento. Isto ocorrer atravs de atividades desenvolvidas pelo educador e pelos aprendentes como: expresses verbais, debates, demonstrao, exemplificaes, trabalhos coletivos e individuais, elaborao conjunta de conhecimentos, assim como outras atividades especficas que contribuiro para a reflexo e anlise crtica da realidade e a formao de um cidado verdadeiramente crtico, conscientes e participativos; As atividades prticas das disciplinas sero desenvolvidas atravs de: Seleo de contedos significativos atravs de pesquisas bibliografias, para posterior sistematizao e exposio dos mesmos, com a finalidade de atingir os objetivos proposto; Trabalhos prticos realizados de forma coletiva e individual; Anlise, leitura crtica, interpretao e produo de textos; Debates, seminrios a partir de temticas voltadas para o alargamento dos conhecimentos do aprendente, sejam estes de cunho discursivo, semntico e gramtico.

Estudo

de

textos

diversificados,

interpretao

ortografia,

sero

desenvolvidas em todas as unidades, gradativamente, isto , no decorrer do ano letivo, assim como tambm o estudo do verbo. Leitura. Produo de correo textual. Aproveitamento da linguagem informal para o formal. Para estabelecer uma relao de ensino-aprendizagem dinmica e

interessante, a construo do conhecimento ser feita atravs de aulas expositivas, estudos dirigidos, com o uso de livros paradidticos, textos e atividades complementares por meio de elaborao e exposio de trabalhos didticos (individuais ou em grupos) de acordo com os eixos temticos sugeridos pelos programas de processos seletivos atuais. As aulas sero ministradas expositivamente e dialogadas com auxilio, principalmente, do livro didtico e outras fontes de pesquisas, que possam enriquecer os assuntos abordados, com o intuito de melhorar o aprendizado do aluno. Outros recursos metodolgicos a serem utilizados; Leitura silenciosa e oral; Estudo das palavras nos texto; Anlise e interpretao de diversos tipos de texto; Produo de textos narrativos, dissertativos, descritivos e artigos de opinio. Atividade de fixao. Pesquisa, trabalhos em grupos; dramatizaes; Exposies realizadas pelos alunos. A disciplina Literatura trabalhar em conjunto com outras disciplinas: Lngua portuguesa, Histria, Arte, Filosofia, Geografia e algumas cincias: lingstica, sociologia, Antropologia, Psicologia e outras, com o intuito de apresentar ao aluno um leque de diversidade tnico, social, cultural e econmico. Esta compreenso e interpretao do mundo que os cerca, viro atravs da leitura de textos, poemas, crnicas poesias e etc.. Possibilitando a formao de bons leitores e bons escritores, favorecendolhe o desenvolvimento de um

comportamento mais crtico e menos preconceituoso diante do mundo, priorizando e respeitando a opinio e a liberdade de expresso do educando. As atividades prticas sero desenvolvidas atravs de: Leitura e produo textual socializada. Anlise e interpretao de textos literrios.

Leituras comparativas (comparao de uma poca literria com outra) Trabalhos prticos realizados em sala de aula sob a orientao do professor. Aulas expositivas e dialogadas. Pesquisas bibliogrficas. Exerccios atividades individuais e em grupos. Interpretao dos muitos sentidos produzidos pelos aspectos verbais e noverbais dos textos literrios. Socializao de informaes sobre a temtica das produes literrias. Seminrios. 7. AVALIAO No processo, analisando a escrita, a oralidade e as produes dos textuais dos alunos. Participao e interesse nas atividades a serem realizadas; Desempenho do aluno; Avaliao bimestral; Trabalhos extraclasses; Construo de histria atravs de desenhos; Por meio de produes textuais; Atravs de processos escritos, porm, no se pode desprezar a evoluo de cada aluno, a avaliao a forma prpria que cada um vivencia e expressa suas experincias acadmicas. Participao e interesse nas atividades a serem realizadas. Ser feita mediante a participao, interao e compreenso dos assuntos ministrados em sala de aula. Trabalhos extraclasses. Atravs dos materiais concretos da prpria sala, trabalhar os tipos de sons. No decorrer do processo atravs de atividades orais e escritas. Ser realizado atravs dos aspectos formativos, somativos e processuais atendendo aos critrios de cooperao, participao, responsabilidade, criticidade atravs de exerccios grupais, individuais, pesquisas, apresentaes orais e escritas, participao nas atividades, testes dissertativos e objetivos; Em funo dos objetivos propostos neste plano de curso, nossa avaliao ser feita de forma constante, ativa e participativa, abrangendo todas as atividades desenvolvidas por nossos alunos. De maneira que, todas as atividades

desenvolvidas pelos aprendentes assim como o resultado de cada avaliao deva

buscar a verificao de que os objetivos educacionais foram ou no alcanados, e se competncias, habilidades e comportamentos foram realmente construdos; Sero utilizados os seguintes instrumentos: Avaliao escrita sobre os contedos e conhecimentos desenvolvidos; Produo escrita; individual e coletiva; Apresentao de trabalhos em grupo; Debates Instrumentos: trabalhos, provas e seminrios. Critrios: a escrita, a capacidade de sntese, avaliao continua (interesse, participao e

responsabilidade). A avaliao ocorrer em vrios momentos da ao didtica, procurando evidenciar as dificuldades e avanos, de forma que tais informaes possam possibilitar as tomadas de decises e redimensionamentos das aes didticometodologica, portanto, sero objetos de avaliao: o aluno, o professor, as metodologias de ensino e recursos, visando sempre aprendizagem e qualidade no processo educativo. Para analisar os aspectos qualitativos sero utilizados como critrio: participao, interesse, criticidade, capacidade de anlise, desenvolvimento intelectual, relao interpessoal, organizao e hbitos pessoais Os instrumentos e forma avaliativa sero trabalhados orais e escritos, em grupos e individuais: apresentaes de seminrios, debates, palestras, produes textuais, testes, provas e auto-avaliao: A avaliao do processo ensino aprendizagem pautar-se- na observao do desenvolvimento de habilidade e competncias propostas pela disciplina,

possibilitando por parte do aluno a demonstrao do saber fazer, considerando a prevalncia dos aspectos sobre os quantitativos. Entende-se como avaliao o processo que medir no s o aprendizado, mas tambm o ensino e seus recursos metodolgico a fim de alcanar os objetivos estabelecidos. Essa avaliao prope ao professor os elementos necessrios para que reflita sobre sua prtica pedaggica e que mude quando necessrios A avaliao deve ser feita no processo de forma quantidade e qualidade atravs dos seguintes procedimentos. Participao do aluno; Organizao do caderno; Atividades, no caderno, dadas vistos;

Atividades avaliativas; Apresentaes individuais e em grupo; Pesquisas; leituras; A avaliao acontece no processo de forma qualitativa, atravs de instrumentos objetivos. Sendo observados os seguintes critrios: originalidade, interesse e criatividade. Desta forma, observamos o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos alunos. Instrumentos: Acontecer no processo atravs de observao feita no decorrer das aulas com a participao do aluno e em atividades sem consulta, (no final do contedo), par verificao da aprendizagem do assunto exposto durante as aulas expositivas, como tambm trabalhos em grupos ou individual realizado no decorrer do processo ensino aprendizagem. Critrios: Envolvimento da turma, interesse, criatividade, participao, exposies de idias, clareza das idias na sintaxe, construo de pensamento lgico, participao nas aulas e atividades educativas, posturas nas apresentaes e debates, preciso na linguagem entre outros. A avaliao do processo ensinoaprendizagem pautar-se- na observao do desenvolvimento de habilidades e competncias propostas pelas disciplinas, possibilitando por parte do aluno a demonstrao do saber fazer, considerando a prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. 8. REFERNCIA:

AMAP SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Coordenadoria de ensino proposta curricular. Macap: 1999 AMAP SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Pontifica Universidade Catlica de So Paulo. Instituto de Estados Especiais PUC-SP. Centro de formao e desenvolvimento de recursos humanos- Ap. O Ensino de 5 a 8 sries e o Ensino Mdio: as disciplinas, as habilidades. Volume 2. So Paulo: 2000. ANTUNES, Irander. Aula de portugus: encontro e interao. So /aula: parbola editorial. 2003. ALMEIDA, N. M. Gramtica metdica da lngua portuguesa. 39 ed. So Paulo. Saraiva; O ensino de 5 a 8 sries e o ensino mdio: as disciplinas, as habilidades Jorge Luiz Barcellos da silva... ET AL. So Paulo: IEE-PUC-CS, SEED-AP, CEFORH-AP, 2000.279 p, 23 cm. ISBN: 85-86894-13-3.

ACADEMIA

BRASILEIRA

DE

LETRAS;

Vocabulrio

ortogrfico

da

lngua

portuguesa. Rio de janeiro: a academia, 2009. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 8 Ed. So Paulo: Hucitec, 1997. BRASIL, Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da educao Nacional. _____. Linguagens, cdigos e suas tecnologias: orientaes curriculares para o ensino mdio. Braslia: Mistrio da Educao: Secretaria de educao bsica, 2006. BOSI, Alfredo. Historia Concisa da Literatura Brasileira. 38 Ed. So Paulo: Cultrix, 2001. CARNEIRO, Agostinho Dias. Texto em construo: Interpretao de textos. So Paulo: Moderna, 1992. CAMEDELLI, Samira Yousseff e SOUZA, Jsus Barbosa. Portugus, Literatura, Produo de texto e gramtica. Vol. nico, 3 Ed. So Paulo: Saraiva, 2000. CANDIDO, Antonio. Direitos humanos e literatura. In: FESTER, A. C. Ribeiro e outros. Direitos humanos. So Paulo: Brasiliense, 1989. CEGALLA, Domingos Pascoal. Dicionrio de dificuldade da lngua portuguesa, 2 ed. Ver. e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. CEREJA William Roberto e COCHAR. Tereza. Portugus: Linguagens: Vol. 2 e 3. Ensino Mdio 5 Ed. SP. CEREJA, William Roberto MAGALHES, Thereza Cochar. Literatura Brasileira: So Paulo: Atual, 1995. ______, William Roberto MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus: Linguagem, Vol. nico. So Paulo: Atual, 2003. COUTINHO, Afrnio. A Tradio Afortunada. Editora: Jos Olmpio, 1968. DOMINGOS, Joo. Lngua Literatura e redao. FARACO, Carlos Emilio, portugus Srie Ensino Mdio Vol. nico. So Paulo tica, 2003. GERALDI, Jos Wanderlei. Linguagem e ensino. Campinas: Mercado de letras, 1990. INFANTE, Ulisses. Textos: leitura e escritas: literatura, lngua e redao, volume 1 1 Ed. So Paulo: Scipione. 2000. _____, Ulisses. Textos: leitura e escritas: literatura, lngua e redao, volume 2 1 Ed. So Paulo: Scipione. 2000.

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TAVARES, Hnio. Teoria Literria. 12 Ed. So Paulo: Itatiana, Belo Horizante, 2002. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino da gramtica no 1 e 2 graus. So Paulo, Cortez: 1996 TUFANO, Douglas. Estudo de Literatura; VALENTE, Andr. A linguagem nossa de cada dia. Petrpolis. Vozes, 1997.

MATEMTICA 1. FUNDAMENTAO TERICA DA DISCIPLINADE MATEMTICA

Como cincia, a Matemtica engloba um amplo campo de relaes, regularidades e coerncias, despertando a curiosidade e instigando a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair. O desenvolvimento desses procedimentos amplia os meios para compreender o mundo que nos cerca, tanto em situaes mais prximas, presentes na vida cotidiana, quanto naquelas de carter mais geral. A matemtica torna-se cada vez mais necessria no mundo atual, em que se generalizam tecnologias e meios de informao baseados em dados quantitativos e espaciais em diferentes representaes. A complexidade do mundo do trabalho exige da escola, cada vez mais, a formao de pessoas que saibam fazer perguntas, que assimilem rapidamente informaes e resolvam problemas. Dessa forma o trabalho disciplinar pode e deve contribuir para o desenvolvimento de competncias e habilidades que possa ser til a aplicaes do seu dia a dia baseado nos PCN`s e contemplando o carter interdisciplinar na

investigao, compreenso e contextualizao de um problema, buscando solues para o mesmo. Com relao ao Ensino Mdio a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei N. 9394/96) determina que as finalidades do ensino secundarista tm como base consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental e a preparao para o trabalho e para o exerccio da cidadania, formao da tica, desenvolvimento de autonomia intelectual, e compreenso de processos produtivos.

Um Ensino Mdio concebido para a universalizao da Educao Bsica precisa desenvolver o saber matemtico, cientfico e tecnolgico como condio de cidadania e no como prerrogativa de especialistas. O aprendizado no deve ser centrado na interao individual de alunos com materiais instrucionais, nem se resumir exposio de alunos ao discurso professoral, pois, dessa forma o aluno no est desenvolvendo as habilidades e competncias inerentes aos conhecimentos matemticos, conforme est instrudo nos PCN's: Ao se estabelecer um primeiro conjunto de parmetros para a organizao do ensino de Matemtica no Ensino Mdio, pretende-se contemplar a necessidade de sua adequao para o desenvolvimento e promoo de alunos, com diferentes motivaes, interesses e capacidades, criando condies para a sua insero num mundo em mudana e contribuindo para desenvolver as capacidades que deles sero exigidas em sua vida social e profissional. Em um mundo onde as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham novos contornos, todas as reas requerem alguma competncia em Matemtica e a possibilidade de compreender conceitos e procedimentos matemticos necessria tanto para tirar concluses e fazer argumentaes, quanto para o cidado agir como consumidor prudente ou tomar decises em sua vida pessoal e profissional. Dessa forma, acreditamos que um currculo interativo para um aluno moderno dever desenvolver valores e atitudes neste aluno para que ele seja capaz de aprender a aprender, tomando o cuidado de no omitir ou descuidar desse aspecto da formao, para que no prejudique a aprendizagem da Matemtica.

2. HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINADE MATEMTICA Desde o incio da humanidade, a matemtica apresentava suas primeiras manifestaes, porm, os povos antigos ainda desconheciam sua aplicabilidade, pelo fato de serem povos nmades que viviam em cavernas, se alimentavam da caa, da pesca e razes, no precisavam na poca demonstr-la no dia-a-dia. Com a evoluo do tempo, os povos tiveram a necessidade de utiliz-la pelo fato de comearem a descobrir as atividades agrcolas e criar grandes rebanhos de animais, sendo assim, por exemplo, no final da tarde havia uma necessidade de controlar a quantidade desse rebanho, tal controle era feito atravs de comparaes com pedras, onde cada animal correspondia a uma pedra, assim, se algum animal

estivesse faltando, a quantidade de pedras seria superior a quantidade de animais, e dessa forma o homem estava se utilizando de meios matemticos, para satisfazer as necessidades do seu cotidiano. A Matemtica foi sendo inventada pelo homem, porque a vida dele foi exigindo que resolvesse certos problemas para compreender a natureza, transform-la e continuar se desenvolvendo. medida que conhece melhor o mundo natural, o homem vai gerando cincia, tecnologia e arte.

2.1. A evoluo da Matemtica No mbito da educao, a Matemtica s entrou na escola no final do sculo XVIII, com a Revoluo Industrial, mas currculo e livros didticos so criados com base na formalizao e no raciocnio dedutivo do grego Euclides (sc. III a.C.), crucial para compreender a Matemtica, mas inadequada para aulas no Ensino Bsico. Durante as guerras mundiais (sc. XX), a Matemtica evolui e adquire importncia na escola, mas continua distante da vida do aluno. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a partir dos anos 20 do sculo passado, os movimentos que aconteciam em mbito nacional em relao reorientao curricular no conseguiram mudar a prtica docente para acabar o carter elitista do presente ensino. Ainda hoje as crianas, jovens e/ou adultos chegam s salas e cresce a aura de dificuldade. O rendimento cai. A disciplina passa a ser o maior motivo de reprovao. Mesmo assim, a formalizao ainda existe. Nas dcadas de 60/70, surge a Matemtica Moderna. Ela se apia na teoria dos conjuntos, mantm o foco nos procedimentos e isola a geometria. muita abstrao para o estudante da Educao Bsica. Nos anos 70, comea o Movimento de Educao Matemtica, com a participao de professores do mundo todo organizada em grupos de estudo e pesquisa. Especialistas descobrem como se constri o conhecimento na criana e estudam formas alternativas de avaliao. Matemticos no ligados educao se dividem entre os que apiam e os que resistem s mudanas. Nos anos 80, a resoluo de problemas era destacada como o foco do ensino da Matemtica, com a proposta recomendada pelo documento Agenda para Ao. Na dcada de 90, so lanados no Brasil os Parmetros Curriculares Nacionais para as oito sries do Ensino Fundamental. O captulo dedicado

disciplina elaborado por integrantes brasileiros do Movimento de Educao Matemtica. Segundo os PCNs ainda so os melhores instrumentos de orientao para todos os professores que querem mudar sua maneira de dar aulas e, com isso, combater o fracasso escolar. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1997): (...) A Matemtica componente importante na construo da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, dos quais os cidados devem se apropriar. A aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso, isto , apreenso do significado; aprender o significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com outros objetos e acontecimentos. Recursos didticos como jogos, livros, vdeos, calculadora, computadores e outros materiais tm um papel importante no processo de ensino aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situaes que levem ao exerccio da anlise e da reflexo, em ltima instncia, a base da atividade matemtica. De acordo com Brasil (1997), as competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Matemtica esto distribudas em trs domnios da ao humana; a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia subjetiva: Evidenciar aplicaes dos conceitos matemticos apreendidos,

apresentando formas diversas: oral, grfica, escrita, pictrica, etc.; Explorar computadores, calculadoras simples e/ou cientficas levantando conjunturas e validando os resultados obtidos; Desenvolver a capacidade de investigar, entender novas situaes matemticas e construir significados a partir delas; Desenvolver a capacidade de estimar, de prever resultados, de realizar aproximaes e de apreciar a plausibilidade dos resultados em contexto e de resoluo de problemas; Observar, identificar, representar e utilizar conhecimentos geomtricos, algbricos e aritmticos, estruturando e apresentando relaes com o uso de modelos matemticos para compreender a realidade e agir sobre ela; Compreender a matemtica como um processo e um corpo de conhecimentos resultados da criao humana, estabelecendo relao entre a histria da Matemtica e a evoluo da humanidade.

Os PCN's tambm abordam o estudo relacionado aos chamados temas transversais: A proposta de trabalhar com questes de urgncia social numa perspectiva de transversalidade apontam para o compromisso a ser partilhado pelos professores das reas, uma vez que o tratamento dado aos contedos de todas as reas que possibilita ao aluno a compreenso de tais questes, o que inclui a aprendizagem de conceitos, procedimentos e o desenvolvimento de atitudes. Os temas transversais esto subdivididos em: tica, orientao sexual, meio ambiente, sade, pluralidade cultural, trabalho e consumo. Cada um sendo trabalhado na Matemtica de acordo com as afinidades e as necessidades que os temas apresentarem. Ensino Mdio Compreender a Matemtica como construo humana, relacionando desenvolvimento e transformao social, possibilitando a utilizao de diferentes linguagens, como meio para produzir, expressar e comunicar as idias, interpretando informaes de natureza cientfica e social na soluo de problemas, possibilitando a valorizao da pluralidade sociocultural brasileiro, bem como, os aspectos socioculturais de outros povos e naes. 4. COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINADE MATEMTICA PRODUO TEXTUAL, REPRESENTAO, COMUNICAO E TRATAMENTO DA INFORMAO: Ser capaz de interpretar/produzir textos matemticos; Extrair informaes de recursos visuais como: grficos, tabelas e figuras; Transcrever mensagens matemticas da linguagem corrente para a simblica ou vice-versa; Utilizar adequadamente os recursos tecnolgicos como instrumento de produo e pesquisa para fins de representao e tratamento da informao.

ARGUMENTAO,

MODELAGEM,

RELAO,

INVESTIGAO

COMPREENSO DE FENMENOS Relacionar fenmenos naturais com os princpios e leis que os regem; Compreender e interpretar fenmenos sociais atravs de modelos matemticos; Formular hipteses e prever resultados; Utilizar corretamente instrumentos de medio e de desenho; Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboos, fatos

conhecidos, relaes e propriedades; Discutir idias e produzir argumentos convincentes. RELAO, HISTORICIDADE, INTERPRETAO, INVESTIGAO, APLICAO E CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL 1- Relacionar etapas da histria da Matemtica com evoluo da humanidade; 2- Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemtica na interpretao e interveno do real; 3- Reconhecer as vantagens e desvantagens da utilizao dos recursos

tecnolgicos, aplicando seu potencial a cada tipo de situao. ENSINO MDIO REGULAR E MODULAR 1 ANO ENSINO MDIO I Unidade: Conjuntos Numricos - Representao - Operaes - Expresso Numrica - Resolues de situaes problemas II Unidade: Funes Definio Grficos de funes Crescimento e decrescimento Domnio e imagem dos intervalos Funo composta Tipos de funes: sobrejetora, injetora e bijetora Funo inversa

III Unidade: Equaes Polinomiais. Funo polinomial do 1. Grau Definio Grficos Zero da funo e equao do 1.grau Construo de grficos, tabelas, quadros, utilizando informaes

sociais; Funo polinomial do 2. Grau Definio e grficos Zeros da funo e equao do 2. Grau

Estudo da parbola Inequaes Aplicaes e operaes com inequaes

IV Unidade:Geometria plana Reviso de ngulos Semelhana de tringulos Relaes mtricas num tringulo retngulo reas de superfcies planas Estudo dos polgonos regulares Estudo da circunferncia

V Unidade: Seqncias e progresses Noes Preliminares Progresses Aritmticas Frmula do Termo Geral de uma P.A Propriedades Frmula da Soma dos Termos de uma P.A Progresses Geomtricas Termo Geral de uma P.G. Propriedades Frmulas da Soma dos Termos de uma P.G.

Matemtica Financeira Noes de matemtica comercial Razo e proporo Porcentagem Juros simples

2 ANO ENSINO MDIO I Unidade: Reviso de potenciao e radiciao Funo exponencial Inequao exponencial Funo logartmica Representao grfica Inequaes logartmicas

II Unidade: Trigonometria

Razes trigonomtricas: seno, cosseno, tangente e seus correspondentes trigonomtricos Relaes trigonomtricas Funes trigonomtricas Demonstrao das Leis do cosseno e seno

III Unidade: Geometria espacial rea e esfera Noes de matemtica financeira Juros compostos IV Unidades: Matrizes Aplicaes com matrizes Operaes Determinante de uma matriz Sistemas lineares Formas: lineares, escalonados, equivalentes e homogneos Tipos de solues: regra de Cramer, escalonamento ou outros da superfcie/planificao, volume e seco das configuraes matemticas: prisma, pirmide (tronco), cilindro, cone (tronco)

3 ANO ENSINO MDIO I - Unidade: Geometria Analtica Coordenadas de um ponto no plano Distncia entre dois pontos Razo da diviso de segmentos Ponto Mdio rea do tringulo de vrtices nos pontos Condies de alinhamento entre pontos Equao geral e reduzida da reta Coeficiente angular e linear da reta Equao Paramtrica e segmentaria da reta Condies de paralelismo e perpendicularismo ngulo entre duas retas Bissetriz de duas retas

 Semi-planos de origem Relao entre crculo e circunferncia Equao da Circunferncia em relao origem e ao raio Equao geral da circunferncia Posio de um ponto a uma circunferncia Reta tangente e secante a uma circunferncia II Unidade: Polinmios e equaes algbricas - Conceitos bsicos - funo polinomial - Valor numrico de um polinmio - Igualdade de polinmios - Raiz de um polinmio - Operaes com polinmios - Equaes polinomiais - Aplicaes III Unidade: Nmeros complexos - Conceitos introdutrios - O conjunto dos nmeros complexos -Representao geomtrica dos complexos - Conjugado de um nmero complexo - Operaes com os nmeros complexos - Mdulo de um nmero complexo IV - Unidade: Anlise Combinatria Probabilidade - Estatstica Anlise Combinatria - Princpio fundamental da contagem - Permutaes simples - Fatorial de um nmero - Arranjos simples - Combinaes simples - Permutaes com repetio - Problemas envolvendo agrupamentos - Binmio de Newton - Tringulo de Pascal.

Probabilidade - Eventos certo, impossvel e mutuamente exclusivos - Clculo de probabilidade - Definio terica de probabilidade e conseqncias - Aplicaes de probabilidade - Mtodo binomial Estatstica (Reviso do 1 ano). - Termos de uma pesquisa estatstica - Representao grfica - Medidas de tendncia central - Medidas de disperso - Estatstica e probabilidade

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Modalidade EJA Mdio 1etapa Eixo 1: Matemtica e Sociedade Contedos a serem trabalhados: I-UNIDADE: CONJUNTOS 1.1 - Representao 1.2 - Pertinncia 1.3 - Igualdade 1.4 - Tipos de Conjuntos 1.5 - Subconjuntos 1.6 - Operaes 1.6.1- Unio / Interseco 1.6.2 - Diferena 1.6.3 Conjunto Complementar 1.7 - Conjunto Numrico 1.8 - Reta Real 1.9 - Intervalos numricos II UNIDADE: Relao e Funo 2.1 - Produto Cartesiano 2.2 - Relao Binria

2.3 - Funo 2.4 - Funo Numrica de Varivel Real 2.5 - Domnio e Imagem 2.6 - Grfico de uma funo 2.7 - Tipos de Funes 2.7.1 Sobrejetora 2.7.2 Injetora 2.7.3 Bijetora 2.8 - Funo Inversa 2.9 - Funo Crescente 2.10- Funo Decrescente III UNIDADE: Funo de 1 Grau 3.1 Tipos de Funo do 1 Grau 3.2 Coeficientes Linear e Angular 3.3 Raiz ou Zero da Funo de 1 Grau 3.4 Variao do Sinal da Funo de 1 Grau 3.5 Inequaes de 1 Grau V UNIDADE: Funo do 2 Grau 4.1 - Definio 4.2 Grfico da Funo do 2 Grau 4.3 Concavidade da Parbola 4.4 Grfico da Funo do 2 Grau 4.5 Concavidade da Parbola 4.6 Razes 4.7 Imagem 4.8 Variao do Sinal 4.9 Inequaes V UNIDADE: Elementos de Matrizes 1.1- Generalidades 1.2- Notao Genrica 1.3 -Igualdade de Matrizes 1.4 - Matriz Nula 1.5- Matriz Oposta Modalidade EJA Mdio 2etapa

Eixo 1: Matemtica e Sociedade Contedos a serem trabalhados: III- UNIDADE Sistemas Lineares 3.1 - Equao Linear 3.2 Sistemas de Equaes Lineares 3.3 Classificao dos Sistemas Lineares 3.4 Sistema Homogneo 3.5 Matrizes de um Sistema 3.6 Sistema Normal 3.7 Resolues de Sistemas Normais Eixo 2: lgebra: uso, significados e modelos matemticos

Equao exponencial Logaritmos

VI UNIDADE: Logaritmos 6.1- Condies de Existncia 6.2 Propriedades Gerais 6.3 Mudana de Base 6.4 Funo Logartmica 6.5 Equaes logartmicas VII UNIDADE: Progresses 7.1 - Noes Preliminares 7.2 - Progresses Aritmticas 7.3 Frmula do Termo Geral de uma P.A 7.4 Propriedades 7.5 Frmula da Soma dos Termos de uma P.A 7.6 Progresses Geomtricas 7.7 Termo Geral de uma P.G. 7.8 Propriedades 7.9 Frmulas da Soma dos Termos de uma P.G. II UNIDADE: Determinantes 2.1 Determinante de uma Matriz Quadrada 2.2 Determinante de uma Matriz Quadrada de ordem n(n3) 2.3 Propriedades

Eixo 3: Geometria e tratamento da informao VIII UNIDADE:Trigonometria 8.1 Arcos e ngulos 8.1.1 Arcos, ngulos e suas Unidades 8.1.2 Converso de Medidas 8.1.3 Circunferncia e Arco orientados 8.1.4 Ciclo trigonomtrico 8.1.5 Quadrante e ngulo Cncavo 8.2 Nmeros Trigonomtricos 8.2.1 Seno de um Arco 8.2.2 Cosseno de um Arco 8.2.3 Seno e Cosseno dos Arcos de 0, 30, 45, 60, 90 e mltiplos 8.2.4 Tangente e cotangente 8.2.5 Secante e Cossecante 8.2.6 Relaes Fundamentais 8.2.7 Relaes Derivadas 8.2.8 Identidade trigonomtrica 8.3 - Funes Trigonomtricas 8.3.1 - Funo Seno 8.3.2 Funo Cosseno 8.3.3 Funo tangente e Cotangente 8.3.4 Funo Secante e Cossecante IV UNIDADE Geometria Analtica 4.1 O ponto 4.1.1 Sistema Cartesiano Plano 4.1.2 Distncia entre dois pontos 4.1.3 Ponto Mdio V UNIDADE Geometria Espacial 5.1 Geometrias de Posio 5.1.1 Ponto Reta Plano 5.1.2 Postulados ou Axiomas 5.1.3 Posies relativas de duas Retas 5.2 Geometria Mtrica 5.2.1 - Prisma Permetro rea e Volume

5.2.2 -Paraleleppedo Permetro- rea e Volume 5.2.3 - Pirmide Permetro rea e Volume 5.2.4 - Cilindro Permetro rea e Volume

VI- UNIDADE - Probabilidade e Estatstica 6. ORIENTAES DIDTICAS/METODOLGICAS DA DISCIPLINA DE

MATEMTICA Ser valorizada a aprendizagem significativa dos alunos envolvendo a pesquisa, anlise e discusses crticas, desenvolvendo e aperfeioando a capacidade de elaborao prpria do sujeito no sentido de construo do conhecimento, aproveitando os conhecimentos e experincias prvias que o educando adquiriu ao longo da vida, proporcionando um desenvolvimento racional e progressivo das suas competncias e habilidades, assim, contribuindo para torn-lo um sujeito crtico, criativo e dinmico. Como forma de operacionalizar tais propsitos, ser desenvolvida diversas atividades:

Aulas expositivas, dialogadas e leituras de textos que garantam a discusso, o

questionamento e a reflexo de novos conhecimentos;

Pesquisas que fundamentam a teoria e prtica aos novos conhecimentos; Atividade em grupo e individual que possibilitem o posicionamento crtico, criativo

e reflexivo dos alunos;

Seminrios onde sero aprofundados temas pertinentes aos contedos

estudados;

Socializao dos trabalhos realizados, de forma a garantir uma discusso do

trabalho coletivo;

Sesses de vdeo; Relato de experincias; Criao, execuo e apresentao de situaes de ensino contextualizados e

interdisciplinar; 7. AVALIAOPARA A DISCIPLINA DE MATEMTICA A avaliao dos alunos acontece atravs do desempenho e decises concernentes ao aprimoramento do processo ensino-aprendizagem, que tem como objetivo diagnosticar e registrar a aprendizagem dos mesmos e suas dificuldades, possibilitando a auto-avaliao, orientando os procedimentos necessrios para superar dificuldades, onde a avaliao da aprendizagem deve pautar-se na

democracia, oportunizando aos docentes e discentes adotarem mtodos avaliativos a serem utilizados no processo. Os instrumentos a serem utilizados para verificao da aprendizagem devero estar articulados com as competncias e habilidade propostas pela disciplina, onde possibilitar ao aluno a demonstrao do saber fazer, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. 8 REFERNCIAS PARA DISCIPLINA DE MATEMTICA: ALFABETIZAO e Cidadania. Educao Matemtica. Revista de Educao de Jovens e Adultos, N 14 Julho de 2002. AMAP. Secretaria de Estado da Educao. Coletnea de Normas. Amap: JM, 2003. ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competncias em sala de aula . Petrpolis, RJ: Vozes, 2001. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Conselho Estadual de Educao.

Nacionais. Educao de Jovens e Adultos: proposta curricular para o 1 segmento do ensino fundamental. So Paulo: Ao Educativa; Braslia: MEC, 1997. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

Nacionais. Matemtica: Ensino de primeira a quarta sries. 3 Ed. - Braslia: MEC/SEF, 2001. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

Nacionais. Matemtica: Ensino de quinta a oitava sries. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias: Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394, 20 de dezembro de 1996 BRASIL. Exame Nacional de Certificao de Competncias da Educao de Jovens e Adultos. Matemtica: livro do estudante: ensino fundamental / Coordenao: Zuleika de Felice Murrie. - 2 ed. - Braslia: MEC: INEP, 2006. BRASIL. Exame Nacional de Certificao de Competncias da Educao de Jovens e Adultos. Matemtica: livro do estudante: ensino mdio / Coordenao: Zuleika de Felice Murrie. - 2 ed. - Braslia: MEC: INEP, 2006.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia Chjittoni Ramos. Porto Alegre, Artes Mdias Sul, 1999. SILVA, Clvis Pereira. Sobre a Histria da Matemtica no Brasil Aps o Perodo Colonial. Revista da SBHC. N 16, pg 21-40. 199
QUMICA 1 . FUNDAMENTAO TERICA DA DISCIPLINA DE QUMICA De modo mais sintetizado, temos um ponto a tomar como marco de uma

maneira de pensamento, quando tratamos de compreender os fundamentos da Qumica, forma entendimentos abrangentes e integrados com relao

possibilidade de ter seu papel social, intrinsecamente no meio poltico, econmico e ambiental, trazendo assim a possibilidade de construo de novos conhecimentos com a mediao de uma aprendizagem escolar e vivencia do aluno no contexto e geral. Esse processo de ensino-aprendizado vem sendo gerado na preciso de que funcione a nossa inteno de conscincia para um mundo melhor ao saber como funciona no mundo e que vive, desenvolvendo no aluno o gosto pela investigao e juntamente com a sede de descobrir o novo, compreender os fenmenos naturais estimulado pelos educadores, a criar solues para as diversas situaes do cotidiano. A abordagem construtivista vem sendo aplicada exatamente para despertar no aluno o gosto pela disciplina. Os processos de aprendizagem fazem da metodologia algo eficaz, trazendo em um todo, um marco da evoluo educacional brasileira. Entender e fazer disso primordial para toda e qualquer evoluo da execuo da prtica do trabalho do professor e aprendizado do aluno.

2 . HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA DE QUMICA A qumica uma cincia que estuda as modificaes e caractersticas dos elementos que encontramos na natureza. Esta importante cincia, atravs de tcnicas especficas, desenvolve formas de sintetizar e purificar os elementos qumicos. Muitas substncias qumicas so criadas a partir da unio de determinados elementos naturais. A qumica est presente em todos os lugares e em todas as coisas que podemos visualizar. Tudo em nosso planeta formado por partculas, substncias e

elementos qumicos. O tomo, por exemplo,a menor parte da matria, est presente em tudo.A indstria qumica trabalha no sentido de colocar os conhecimentos e procedimentos para a elaborao de produtos, alimentos e materiais de usos diversos. Desde os primrdios da histria o homem vem acumulando conhecimentos de qumica. Na Idade dos Metais, por exemplo, o homem pr-histrico utilizou conhecimentos bsicos para poder produzir metais. Sem o conhecimento de determinados minrios e suas caractersticas principais, isso se tornaria impossvel. Os egpcios, por exemplo, utilizaram conhecimentos de destilao e fermentao, para produzirem algumas bebidas como a cerveja. Os rabes, no perodo de formao do Imprio rabe (sculo VIII ), desenvolveram muito a qumica atravs da chamada alquimia. Buscavam produzir a pedra filosofal e atravs destes estudos, descobriram a propriedade de diversas substncias. No Renascimento (sculos XV e XVI) a qumica vai atingiu um grande avano. Diversos cientistas, ansiosos em descobrir o funcionamento da natureza, vo embarcar em profundas experincias cientficas, desenvolvendo diversos conhecimentos qumicos. 2.1. reas do Estudo de Qumica Termoqumica Bioqumica Fisico-Qumica Qumica -reduo Radioatividade 3 . OBJETIVOS DA DISCIPLINA DE QUMICA Desenvolver uma viso mais abrangente do mundo que o rodeia, relacionando conceitos tericos com aplicaes cotidianas da Qumica a fim de evitar que a matria seja vista apenas como um amontoado de frmulas ou como um conjunto de clculos matemticos ou de conceitos abstratos. 4. COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINADE QUMICA Levando em considerao o contexto atual, o aluno deve saber aplicar os conhecimentos qumicos na resoluo de situaes problema encontrados no cotidiano, desenvolvendo a sua criticidade fazendo-o tomar decises e

posicionamentos, criados a partir de interaes sociais vivenciadas no contexto escolar. Evitando, dessa forma, uma prtica conteudista a qual foca a preparao do

aluno apenas para exames de seleo. O aprendizado mais significativo quando o contedo terico relacionado com a realidade cotidiana dos alunos. Esta postura, desenvolvida no exerccio do magistrio, est condizente com as orientaes pedaggicas para o Ensino Mdio, bem como perfeitamente inserida nos Parmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais (PCN). Descrever as transformaes qumicas em linguagens discursivas. Compreender os cdigos e smbolos prprios da Qumica atual. Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simblica da Qumica e vice-versa. Utilizar a representao simblica das transformaes qumicas e reconhecer suas modificaes ao longo do tempo. Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas em Qumica: grficos, tabelas e relaes matemticas. Identificar fontes de informao e formas de obter informaes relevantes para o conhecimento da Qumica (livro, computador, jornais, manuais etc.) Compreender e utilizar conceitos (lgico-emprica). Aspectos da Qumica: Conceito, objetivos e aplicaes. Matria e energia. Fenmenos fsicos e qumicos. Estudo fsico da matria. Substncias: Puras e misturas, substncias simples e composta, alotropia. Misturas: homogneas e heterogneas. Processos de separao. Compreender os fatos qumicos dentro de uma viso macroscpica (lgicoformal). Compreender dados quantitativos, estimativas e medidas, bem como relaes proporcionais presentes na Qumica (raciocnio proporcional). Selecionar e utilizar idias e procedimentos cientficos (leis, teorias, modelos) para a resoluo de problemas qualitativos e quantitativos em Qumica, identificando e acompanhando as variveis relevantes. Reconhecer ou propor a investigao de um problema relacionado Qumica, selecionando os procedimentos experimentais pertinentes. Desenvolver conexes hipottico-lgicas que possibilitem previses acerca das transformaes. qumicos dentro de uma viso macroscpica

 Reconhecer aspectos qumicos relevantes na interao individual e coletiva do ser humano com o ambiente. Reconhecer o papel da Qumica no sistema produtivo, industrial e rural. Reconhecer as relaes entre o desenvolvimento cientfico e tecnolgico da Qumica e aspectos sociopoltico-culturais. Reconhecer os limites ticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da Qumica e da tecnologia. 5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA QUIMICA ENSINO MDIO REGULAR E MODULAR 1 ANO ENSINO MDIO EIXO: Compreender os fatos qumicos dentro de uma viso macro e microscpica. I- UNIDADE: 1.Introduo ao estudo da qumica 1.1) Histrico. 1.2) Importncia 1.3) Conceitos de matria 1.4) Estudo fsico da matria (corpo e objeto) e Energia 2.Propriedades gerais da matria 1.1)1. Introduo 1.1)2. Tipos de estados fsicos 1.1)3. Mudanas de estado 1.1)4. Densidade 1.1)5. Substancia puras 1.1)6. Misturas 1.1)7. Mtodos de separao 1.1)8. Fenmenos fsicos e qumicos 1.1)9. Reao qumica 1.1)10. Substncia simples e compostas 1.1)11. Estruturas da matria 3.Estrutura atmica 1.1) Introduo 1.2) A natureza eltrica da matria 1.3) Modelo atmico de Rutheford

1.4) N atmico e n de massa 1.5) Istopos, isbaros e istonos 1.6) Conceitos bsicos sobre elemento qumico molculas e ons 1.7) Modelo atmico de Bohr 1.8) Postulados de Bohr II- UNIDADE Eixo: Entender e aprender como usar a periodicidade dos elementos qumicos 2.1.Configurao eletrnica 1.1) O orbital 1.2) O nmero de eltrons 1.3) O diagrama de Pauling 1.4) A distribuio eletrnica 2.2.Classificao peridica dos elementos 1.1) Introduo 1.2) A tabela peridica atual 1.3) Perodos 1.4) Famlias 1.5) Famlias e a configurao eletrnica 1.6) Elementos artificiais, metlicos, semi metlicos e no metlicos 2.3.Propriedades peridicas dos elementos 1.1) Tamanho do tomo 1.2) Potencial e ionizao 1.3) Eletro afinidade 1.4) Eletro negatividade 1.5) Reatividade qumica III-UNIDADE Eixo: A importncia macroscpica das foras intermoleculares 3.1.Periodicidade das propriedades fsicas dos elementos 1.1) Densidade 1.2) Volume Atmico 1.3) Ponto de fuso 3.2.ligaes qumicas I 1.1) Introduo 1.2) Estabilidade atmica (regra do octeto) 1.3) Ligao inica ou eletrovalente

1.4) Ligao covalente e ligas metlicas 3.3.Foras intermoleculares 1.1) Introduo 1.2) Foras de Van Der Waals 1.3) Pontes de hidrognio 1.4) Foras intermoleculares e ponto de ebulio 1.5) Nmero de oxidao IV-UNIDADE Eixo: Balancear quantitativamente uma reao qumica 1.Funo quimica I 1.1- Introduo 1.2-Polaridade das ligaes(eletro negatividade) 1.3-Teoria eletroltica de Arrenius 1.4-Conceito 1.5-cido-Base de Arrenius 1.6-Ionizao dos cidos 1.7.Classificao dos cidos 1.8-Nomenclatura dos cidos 1.9-Dissociao das bases 1.10-Classificao das bases 1.11Nomenclatura das bases 2.Funo quimica II 2.1-Introduo 2.2-Sal 2.3-Neutralizao total 2.4-Classificao dos sais 2.5-Nomenclatura dos sais 2.6-xidos 2.7-Nomenclatura dos xidos 2.8-Classificao dos xidos 2.9-Perxidos 2.10-xidos e poluio da terra 4.3.Aspectos quantitativos das reaes qumicas 3.1-Introduo 3.2-Determinao dos coeficientes

3.3-Tipos de reaes 3.4-Reaes de xido-reduo 3.5-Balanceamento 3.6-Ocorrncia de reaes 2 ANO ENSINO MDIO EIXO: Compreender os fatos qumicos dentro de uma viso macro e microscpica. I-UNIDADE Eixo:Principais funes inorgnicas, e sua importncia para a fsico-quimica 1.Reviso das principais funes inorgnicas 1.1) cidos-bases 1.2) Sais-xidos 2.Grandezas qumicas 1.1) Introduo 1.2) Conceito de massa atmica 1.3) Massa molecular 1.4) Nmero de avogrado 1.5) Mol 1.6) Massa molar 3.Estequimetria 1.1) Introduo 1.2) Formula porcentual 1.3) Formula mnima 1.4) Formula molecular 1.5) lei volumtrica de Gay-Lussac 1.6) Calculo estequimtrico - massa versus massa - mols versus mols - massa versus molculas - volume versus massa 1.7) Grau de pureza 1.8) Rendimento de uma reao II-UNIDADE EIXO: Organizar informaes e conhecimentos disponveis em situaes concretas , para a construo de argumentaes

1.Solues 1.1) Introduo 1.2) Disperses 1.3) Soluo 1.4) Dissoluo 1.5) Concentrao comum (C) 1.6) Densidade absoluta 1.7) Concentrao molecular (W) 2.Termoquimica 1.1) Reaes qumicas e energias 1.2) Entalpia (H) 1.3) Grficos de entalpia 1.4) Calor de formao 1.5) Calor de combusto 1.6) Calor de neutralizao 1.7) Energia de ligao 1.8) Leis de Hess 1.9) III- UNIDADE EIXO: Fenmenos que alteram a velocidade e o equilbrio das reaes qumicas Cintica qumica 1.1) Introduo 1.2) Velocidade mdia das reaes 1.3) Energia de ativao 1.4) Temperatura 1.5) Concentrao dos reagentes 1.6) Presso 1.7) Catalisadores Equilbrio Qumico 1.1) Introduo 1.2) Constante de equilbrio IV-UNIDADE EIXO: Construir conceitos para a compreenso dos fenmenos quimicos 1.1) Deslocamento do equilbrio

1.2) Equilbrio inico 1.3) Hidrlise 1.4) Produto de solubilidade Eletroquimica 1.1) Introduo 1.2) Pilhas (pilha de Daniel) 1.3) Potencial de Eletrodo 1.4) Clculo da diferena de potencial (ddp) 1.5) Eletrlise

3 ANO ENSINO MDIO I -UNIDADE Eixo: Cadeias carbnicas e a importncia energtica para o homem conceitos e aplicaes. 1.1) Histrico 1.2) Estudo do carbono 1.3) Classificao das cadeias carbnicas 1.4) Classificao das cadeias abertas 1.5) Classificao das cadeias fechadas FUNES ORGNICAS I 1.1) Hidrocarbonetos 1.2) Conceito e nomenclatura 1.3) Conhecendo o petrleo, carvo mineral e a hulha 1.4) Hidrocarbonetos e cadeia normal Alcanos Alcenos Alcadienos Alcinos Alcadinos Ciclanos Ciclenos Aromticos 1.5) Radicais 1.6) Hidrocarbonetos de cadeias ramificadas

UNIDADE II Eixo:Origem transporte e servedouro dos poluentes e contaminantes FUNES ORGNICAS 1.1) Haletos orgnicos 1.2) Funes Oxigenadas Alcois Fenis Aldedos Cetonas cidos Carboxlicos Sal orgnico ster ter 1.3) Funes nitrogenadas Aminas Amidas Nitro composto

1.4) Compostos organometlicos UNIDADE III Eixo: Transformaes qumicas na obteno de novos materiais Reaes orgnicas 1.1) Introduo 1.2) Reaes de adio 1.3) Reaes de substituio 1.4) Reaes de eliminao 1.5) Reaes de redues 1.6) Reaes de polimerizao 1.7) Reaes de oxidao UNIDADE IV Eixo: Situaes problemas referente a perturbao ambiental compostos orgnicos naturais 1.1) Glicdios 1.2) Aminocidos 1.3) Polmeros sintticos

A qumica orgnica e o meio ambiente 1.1) Gs natural 1.2) Efeito estufa 1.3) Lixo e ambiente EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MDIO 1 ETAPA ENSINO MDIO UNIDADE I Eixo: Introduo Qumica Objetos de estudo da Qumica Conceito formal de Qumica Conceitos iniciais: Matria, Corpo, Objeto Elementos Qumicos Substncias Qumicas: simples e compostas. Alotropia Misturas Qumicas: homogneas e heterogneas Mtodos de separao de misturas: filtrao, decantao, destilao Estruturas atmicas moderna Introduo: Modelo Atmico grego. Modelo Atmico de Dalton. Modelo Atmico de Rutheford-Bohr Conceitos Fundamentais dos tomos: Nmero Atmico (Z), Nmero de Massa (A), Elemento Qumico, Istopos, Isbaros e Istonos Classificao peridica moderna Perodos e Famlias Metais, No-metais, Semimetais, Gases Nobres Propriedades Peridicas: Raio Atmico, Volume Atmico, Potencial de ionizao, Eletronegatividade, Eletropositividade. Diviso dos eltrons de um tomo em camadas Diagrama de Linus-Pauling Ligaes qumicas Ligao inica Ligao covalente Ligao dativa

UNIDADE II Funes Qumicas Inorgnicas cidos Conceito Classificao Propriedades Nomenclatura Bases Conceito Classificao Propriedades Nomenclatura Sais Conceito Classificao Propriedades Nomenclatura xidos Conceito Classificao Propriedades Nomenclatura

2 ETAPA ENSINO MDIO I UNIDADE Eixo: Reaes qumicas inorgnica Classificao da reaes qumicas inognica Balancemanto das equqes qumica Por processos de tentativas Por oxi-reduo

Estrutura atmica moderna Introduo: Modelo Atmico Grego. Modelo Atmico de Dalton. Modelo

Atmico de Rutheford-Bohr Conceitos Fundamentais dos tomos: Nmero Atmico (Z), Nmero de

Massa (A), Elemento Qumico, Istopos, Isbaros e Istonos

Classificao peridica moderna Histrico. Perodos e Famlias. Metais, No Metais, Semimetais, Gases

Nobres. Diviso dos eltrons de um tomo em camadas Diagrama de Linus-Pauling

Ligaes qumicas Ligao inica. Ligao covalente. Ligao Dativa II UNIDADE: Mol. Massa Atmica e Molecular Unidade de massa atmica (u.m.a) Massa Atmica Massa molecular tomo-grama e molcula-grama(mol) Nmero de avogrado Converso de massas em n de tomos-grama, molculas-grama, tomos ou molculas IIIUNIDADE: Estudo dos Gases Propriedades e caractersticas dos gases Leis dos gases. Lei de Boyle-Mariotte (transformao isotrmica). Lei de Gay-

Lussac (transformao isocrica). Lei de Charles (transformao isobrica). Condies Normais de Presso e Temperatura (CNPT). Volume Molar. Equao Geral dos Gases. Equao de Clayperon

IV UNIDADE: Frmula Mnima e Frmula Molecular Frmula Mnima Frmula Molecular

V UNIDADE: Estudo das Suspenses Conceito e classificao de disperses Curvas de solubilidade Concentrao das solues: concentrao, molaridade, ttulo, fraes

molares, modalidade. VI UNIDADE: Propriedades Coligativas Tonometria Ebuliometria

Criometria Osmometria

VII UNIDADE: Qumica Orgnica A qumica do carbono Propriedades dos compostos orgnicos

Cadeias carbnicas: conceito e classificao Hidrocarbonetos: alcanos, alcenos, alcinos, alcadienos, ciclanos, ciclenos,

hidrocarbonetos aromticos. Conceito, classificao e nomenclatura lcoois: conceito, classificao e nomenclatura Fenis: conceito, classificao e nomenclatura teres: conceito, classificao e nomenclatura Aldedos: conceito, classificao e nomenclatura Cetonas: conceito, classificao e nomenclatura

6. ORIENTAES DIDTICAS/METODOLGICAS DA DISCIPLINA DE QUMICA Inovando o campo de metodologia de Qumica para o Ensino Mdio, corresponder em parmetros baseadas em aulas expositivas valorizando o desenvolvimento de modelos cientficos sem a necessidade de materiais sofisticados de fcil aquisio junto anlise de dos fenmenos da natureza em base de discusses; contemplao de temas fundamentais da Qumica, abordado de forma contextualizada, articulando a construo do conhecimento qumico sua aplicao a problemas sociais, ambientais e tecnolgicos; pesquisas de ensino de Qumica nas bibliografias dos diversos autores que apresentam consideraes terico-metodolgicas fundamentando a metodologia; sugestes em sala de aula; resoluo de questes e exerccios incluindo respostas comentadas das questes opinativas; participao de palestras e debates, seminrios, feiras culturais e amostras pedaggicas.

7. AVALIAO PARA DISCIPLINA DE QUMICA As Avaliaes sero contnuas e acumulativas, atravs das atividades realizadas em classe compreendendo em: trabalhos em grupo e individuais; pesquisas; participao em seminrios; relatrios sobre experimentos realizados em classe e em feiras cultuais tais como feira de cincia; provas escritas; relatrios; aspectos formais: pontualidade, capacidade de sintetizao, relao com colegas e

professores, interesses, dentre outros realizados previamente caso seja necessrio. Ter como objetivo diagnosticar e registrar a aprendizagem dos alunos e suas dificuldades, possibilitando a auto-avaliao, orientando os procedimentos necessrios para superar dificuldades, onde a avaliao da aprendizagem deve pautar-se na democracia, oportunizando aos docentes e discentes adotarem mtodos avaliativos a serem utilizados no processo. Os instrumentos a serem utilizados para verificao da aprendizagem devero estar articulados com as competncias e habilidade propostas pela disciplina, onde possibilitar ao aluno a demonstrao do saber fazer, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

8. REFERNCIAS PARA A DISCIPLINA DE QUMICA USBERCO, Joo. Qumica, volume nico. Joo Usberco, Edgar Salvador. 7 ed. reform. So Paulo: Saraiva, 2006. CARVALHO, G.C. Qumica Moderna. So Paulo: Scipione, 1997. 3 vol. CASTRO, E.N.F.; ML, G.S.; SANTOS, W.L.P Qumica na sociedade: projeto de ensino de Qumica num contexto social (PEQS). 2.ed. Braslia: Universidade de Braslia, 2000. FELTRE, R Qumica 4.ed. So Paulo: Moderna, 1998. 3 vol. GALLO NETTO, C.Qumica: da teoria realidade. So Paulo: Scipione, 1996. 3 vol. GEPEQ: Grupo de Pesquisa em Educao Qmica. Interaes e transformaes: Quimica Ensino Mdio. So Paulo: Universidade de So Paulo. v.1, 6.ed., 2000; v.2, 2.ed.,1998; v.3,1998. LEMBO, A. Qumica: realidade e contexto. So Paulo: tica, 2000. 3 vol. MALDANER, O.A. Qumica I: construo de conceitos fundamentais. Iju-RS: UNIJU, 1992. MALDANER, O.A.; ZAMBIAZI, R. Qumica II: consolidao de conceitos

fundamentais. Iju-RS: UNIJU, 1997. MORTIMER, E.F. Introduo ao estudo da Qumica: vol.1. 5.ed. Belo Horizonte: UFMG, 2001. MORTIMER, E.F.; MACHADO, A.H. Introduo ao estudo da Qumica: vol.2. 2.ed. Belo Horizonte: UFMG, 2001. NOVAIS, V.L.D. Qumica. So Paulo: Atual, 2000. 3 vol. PERUZZO, T.M.; CANTO, E.L. Qumica na abordagem do cotidiano. So Paulo: Moderna, 2000. 3 vol.

ROMANELLI, L.I.; JUSTI, R. da S. Aprendendo Qumica. Iju-RS: UNIJU, 1999. USBERCO, J.; SALVADOR, E. Qumica. 7.ed. So Paulo: Saraiva, 2000. 2 vol.

SOCIOLOGIA

1 FUNDAMENTAO TERICA DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

A Sociologia enquanto cincia e disciplina, ao longo de sua construo e contribuio histrica desde o final do sculo XIX, seria aquela que oferta e busca modos de pensar sobre a realidade, distante dos casusmos que quase sempre empregamos as coisas que acontecem no dia-a-dia. Ela procura causas e elementos que fazem parte de um problema construdo pela coletividade. Portanto, contribui como mais uma ferramenta para a compreenso cientfica dos problemas sociais dos quais estamos envolvidos, buscando respostas ou tentando encontrar solues para esses problemas. Para (MILLS, 1965, p. 11-18) 11, no livro: Imaginao Sociolgica da dcada de 50, a Sociologia serve para desenvolver uma imaginao sociolgica. Segundo o autor, a imaginao a capacidade de o indivduo perceber aquilo que ocorre no cotidiano de sua vida e de seus contemporneos ao se relacionar com questes mais amplas que ocorrem na sociedade. Em um mundo globalizado, em que culturas, processos polticos e econmicos parecem fugir do controle. A construo do conhecimento originado nas Cincias Humanas fazendo parte desta a Sociologia e suas convenes constituemse como condio imprescindvel para a compreenso da vida social, evitando dessa forma a fragmentao, a perda de referncias ou informaes essenciais que nos leva, s vezes, justificar vrias formas de reao dissociativas que ocorrem dentro de nossa sociedade. Nesse sentido, em outras palavras, o Socilogo ou os mediadores da Sociologia na escola podem encontrar material de estudo naquilo j produzido por esta cincia ao longo de sua histria e em quase todas as atividades humanas ou no conhecimento de outras disciplinas. Porm, como diz: (BERGER, 1994. p, 38)
12

11 12

MILLS, C. Wrigth. A imaginao sociolgica. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. p. 11-18. BERGER, Peter I. Perspectivas Sociolgicas: uma viso humanstica. Petrpolis:Vozes, 2004. p. 37.

precisam process-las com um tipo especial de abstrao que as transforma em uma viso sociolgica mais acessvel compreenso dos educandos. Compreender a sociedade, sua gnese as transformaes e os mltiplos fatores que nela intervm como produtos da ao humana e dos agentes sociais e, os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos, bem como, o reconhecimento dos educandos sobre o seu papel enquanto ser social, dinmico, crtico, so as principais finalidades das competncias e habilidades buscadas por esta cincia e disciplina. Isso significa que na prtica escolar, a Sociologia prope-se a difundir o conhecimento sociolgico de modo claro e compreensivo sobre a realidade social de maneira concreta e diversificada, a partir da realidade dos educandos e dos educadores, e ainda, dar a esse coletivo escolar a possibilidade de dialogar sobre as questes sociais, como, por exemplo: o trabalho, as classes sociais, o papel da famlia, da poltica, do Estado, da escola, da religio, dos aspectos culturais e da ideologia que se manifesta no seu cotidiano. Com base na oferta das teorias sociolgicas, os discentes teriam elementos concretos a partir da argumentao lgica e emprica que justificariam o modo de pensar de uma sociedade, dos grupos sociais, da comunidade. Isso em termos sincrnico ou diacrnico, de hoje ou de ontem. Assim, aproximando o aluno de uma linguagem especial que a Sociologia oferece para a desnaturalizao das concepes-explicaes dos fenmenos sociais. Portanto, ofertando condies para o exerccio pleno da cidadania e fundamentos para atuar na construo de uma sociedade diversa, autnoma, emancipada e emancipadora. A disciplina sociologia tem um papel importante na educao, pois possibilita o acesso a conhecimentos que contribuem para a formao dos alunos, estimulando sua concepo de ser humano, indivduo e cidado. A escola com a contribuio desta cincia pode formar o cidado que ir ajudar a manter ou modificar o padro social vigente. E ainda, como princpio bsico, fornecer aos alunos os devidos

conhecimentos nessa disciplina das cincias humanas, fazendo uma sntese das principais escolas e pensamentos sociolgicos, sob um prisma histrico, crtico e interdisciplinar. Procurando caminhar pelo desenvolvimento do seu pensamento das conjunturas que propiciaram a elaborao de suas diferentes abordagens para o entendimento do homem social.

A educao uma necessidade vital de todo ser humano para a autoafirmao como cidado, sendo seus colaboradores e responsveis o Estado e a Famlia. Com isso, tem em vista o desenvolvimento pleno da pessoa para sua insero nas dimenses: sociopoltica, econmica, cultural e religiosa etc., A educao o nico mecanismo que possibilita o ser humano a se apropriar de seus direitos e deveres e a Sociologia como cincia que busca compreender a dinmica dos processos sociais e dos indivduos que a compem, no poderia deixar de contribuir com a formao intelectual dos milhares de freqentadores da escola.

2 HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINADE SOCIOLOGIA

A presena da Sociologia enquanto disciplina no ensino brasileiro, remetem aos primeiros anos de institucionalizao da repblica no Brasil. Seguindo uma tendncia europia principalmente da ctedra francesa, Benjamim Constant intelectual e pensador positivista republicano, ao assumir o cargo de primeiro ministro da Educao pela constituinte de 1891, prope uma ampla reforma do ensino para o pas, onde estava prevista a incluso da disciplina de sociologia como matria obrigatria nos cursos de nvel mdio. Infelizmente com o falecimento do ministro a reforma foi interrompida e a sociologia continuou a margem da estrutura do Ensino Mdio. No entanto, de 1925 at 1945, a Sociologia consegue ainda caminhar se fazendo presente em poucas escolas no Brasil. Porm, em 1954, aps a morte de Getulio Vargas, outras reformas no ensino mdio foram ocorrendo e a Sociologia comeando a encontrar barreiras a sua efetiva participao devido seu carter crtico, at a sua retirada completa em 1971. De certa forma, pode se dividir a histria da presena da Sociologia no ensino regular em dois momentos, antes de 1971 e aps 1971. At o inicio dos anos setenta, a Sociologia fazia parte dos currculos escolares do ensino no Brasil e a educao tinha um carter de formao humanista. Com os acordos entre Ministrio da Educao e a Agncia Internacional para o desenvolvimento dos Estados Unidos os acordos MEC-USAID, colaboraram para uma mudana na legislao educacional (Lei 5692/71) a qual, atendendo aos interesses do capital, buscou darse um carter mais tecnicista ao ensino mdio, que at ento era formativo, do ponto de vista humanista, o transformado em um ensino tcnico, profissionalizante.

Durante esse perodo saram do currculo escolar as disciplinas Sociologia e Filosofia e entraram as disciplinas Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB), e Educao Moral e Cvica (EMC). A adoo do tecnicismo levou a uma crise no sistema de ensino. Nos anos setenta a Lei 5.692/71 definiu que o ensino teria a qualificao para o trabalho como uma de suas prioridades. Nesse momento a formao crtica do indivduo apresentase como um calhamao de contedos a serem digeridos pelos alunos nas escolas, fazendo parte de uma proposta tradicional e conteudista onde alunos so considerados receptculos de procedimentos aceitveis pela sociedade. J anos 1980, com o incio do declnio do regime militar, o tecnicismo passou a ceder gradativamente espao a novas iniciativas no campo do ensino mdio e, tambm, para a qualificao profissional, conforme a lei 7.044/82. Diante da nova Lei, nota-se o incio de transformaes que iram atingir o carter do Ensino Mdio profissionalizante retirando, por exemplo, o critrio de compulsoriedade profissional, o que foi fundamental para que o Ensino Mdio voltasse a ter uma preocupao mais formativa intelectual, restringindo o tecnicismo. A aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) Lei 9.394/96, levou caracterizao da funo normativa do ensino mdio (CURY, 1998), tendo como finalidade a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando e o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Nesse sentido, a legislao educacional garante a possibilidade da adoo da disciplina Sociologia no ensino mdio. Com este indicativo verificou-se uma ampla mobilizao pelo retorno da mesma em diversos Estados. Em 1996 os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), acenam com a preocupao do conhecimento sociolgico como condio de cumprir a sua finalidade central no Ensino Mdio, colaborador para a construo da cidadania do educando. Seria o espao pela via do conhecimento sociolgico sistematizado para que o educando possa construir uma postura reflexiva e critica diante da complexidade do mundo moderno. No entanto, mesmo com a reformulao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao e os Parmetros Curriculares Nacionais no se observa at 2006 a determinao do ensino da Sociologia e da Filosofia por meio de disciplinas. De fato, a Lei 9.394/96, em seu Artigo 36, Pargrafo 1, item III, reza que ao final do

Ensino Mdio o educando dever demonstrar domnio dos conhecimentos de filosofia e desociologia necessrios para o exerccio da cidadania, mas no estabelece que seu ensino seja includo entre as disciplinas do ncleo bsico. Essa realidade s muda aps 2008, com as alteraes no artigo 36 da LDB, quando de fato promulgada a obrigatoriedade da Sociologia como disciplina devendo ser ministrada nas trs sries do ensino mdio.

3 - OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE SOCOLOGIA

Estimular o educando a compreender melhor o seu papel enquanto ser humano crtico e participativo da vida social. Proporcionar ao educando as noes bsicas da Sociologia de forma terica e sistematizada, organizando as idias sociolgicas desde sua fase de formao cientfica at sua aplicabilidade na vida social. Buscar superar o papel atribuda a Sociologia nos processos educativos anteriores a sua incluso em 1996, assumindo uma perspectiva de parceria especfica na formao dos alunos. Conhecer e saber diferenciar assim como identificar as diversas formas de fenmenos e fatos sociais que afetam nossa sociedade. Possibilitar ao estudante o conhecimento e a compreenso dos diversos sistemas sociais, a sua dinmica, organizao, estrutura, bem como, as suas interaes, a sua histria, o seu complexo cultural, as suas instituies e principalmente os problemas decorrentes das sociedades modernas e globalizadas, como eles funcionam como mudam e as conseqncias que produzem na vida dos indivduos.

4.COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINADE SOCIOLOGIA Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade, s explicaes das Cincias Sociais amparadas nos vrios paradigmas tericos e as do senso comum. Compreender o percurso pelo qual a sociologia foi aos poucos se diferenciando da filosofia social e se constituindo em um corpo organizado. Saber conceituar o incio da sociologia, assim como suas primeiras correntes. Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observaes e reflexes realizadas.

Entender conceitos e metodologias cientficas que tem por objetivo o comportamento humano que diz respeito s relaes dos homens entre si. Construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana ampliando a viso de mundo e o horizonte de expectativas, nas relaes interpessoais com vrios grupos sociais. Contribuir para uma viso mais crtica da indstria cultural e dos meios de comunicao de massa, avaliando o papel ideolgico do marketing enquanto estratgia de persuaso do consumidor e do prprio eleitor. Compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito diversidade, enquanto princpio esttico, poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual. Compreender as formas de organizao do homem na sociedade, o papel do Estado e as formas de expresso de lutas sociais. Contextualizar modos de produo e debater as transformaes ocorridas no mundo do trabalho. Compreender os conceitos de ideologia, cidadania e cultura. Compreender e conceituar estratificao e mobilidade social. Identificar as vrias formas de organizao poltica, social e produtiva da sociedade ao longo da histria. Reconhecer e valorizar os direitos humanos e a cidadania. Avaliar o impacto das transformaes sociais e tecnolgicas na vida do educando e de sua famlia. Compreender as novas exigncias do mundo trabalho e seus reflexos na organizao das sociedades contemporneas. Identificar as formas de representao dos movimentos sociais, no espao urbano e rural. Reconhecer os mecanismos utilizados no processo de discriminao social. Distinguir o que cultura e ideologia. Cabe aos alunos compreender os fatos sociais que implicam na viso alm do senso comum e entender os novos paradigmas na compreenso da vida moderna. Apresentar os contedos bsicos da Sociologia, atravs de conceitos e que estes sejam significativos para o exerccio da atuao dos educandos na escola. Refletir sobre o processo de humanizao da natureza, assim como da importncia do trabalho e da cultura na organizao e no desenvolvimento da civilizao humana.

Compreender a interao entre populaes tradicionais e o meio ambiente amaznico. Perceber a organizao e a dinmica das relaes sociais da sociedade contempornea, assim como, as diferentes maneiras pela qual a Sociologia interpreta a Sociedade Capitalista, caracterizando tambm as formas de produo e reproduo do saber. Compreender a sociedade contempornea como fruto das relaes de poder que se manifestaram e se manifestam no Estado e nos movimentos sociais, percebendo de maneira crtica e consciente, as instituies necessrias ao desenvolvimento de uma sociedade mais digna e igualitria, dentre elas destacando: a famlia, a escola, o Estado, a religio, a poltica e as demais instituies sociais. Entender, utilizar e discutir sobre os principais temas que desafiam os estudos sociolgicos: a pobreza, a violncia, organizao das minorias etc. Relacionar fenmenos, atos, processos e idias sociolgicas, elaborando conceitos, identificando semelhanas e diferenas, construir e compreende-los. Utilizar critrios cientficos sociolgicos para analisar mudanas e

comportamentos na sociedade. Integrar com diferentes formas de obter informaes, selecionado aquelas pertinentes ao tema exposto. Formular questes, diagnstico e propor solues para problemas

apresentados, utilizando elementos da sociologia. Compreender o quadro de desenvolvimento da sociologia no Brasil, por meio das principais idias de seus mais renomados cientistas. Relacionar as experincias cotidianas com seus conhecimentos sociolgicos. Descrever o relacionamento dos fatores que influenciam o desenvolvimento humano com os aspectos sociolgicos. Entender e utilizar as tcnicas de pesquisa disponveis ao pesquisador, e os princpios de sua adequada utilizao, bem como saber discutir sobre os principais temas que desafiam os estudos sociolgicos: a pobreza, a violncia, organizao das minorias... Compreender as questes que hoje a sociologia enfrenta e ainda as profundas modificaes da sociedade, Compreender e discutir o papel no contexto do Estado de Direito os grupos e o poder pblico na construo da cidadania.

Saber situar-se como ser pensante e capaz de compreender o seu papel social no mundo, seus objetivos e finalidades. 5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA. ENSINO MDIO REGULAR E MODULAR 1 ANO ENSINO MDIO I-UNIDADE 1 INTRODUO AO ESTUDO DO HOMEM 1.1 A relao Indivduo e Sociedade 1.2 A contribuio da Filosofia renascentista para as Cincias Sociais. 1.3 A revoluo industrial e o surgimento das cincias sociais 1.4 A proposta e o papel da Sociologia II-UNIDADE 2 ACONVIVNCIA HUMANA 2.1 Sociabilidade e socializao 2.2 Contatos sociais 2.3 O isolamento social e a importncia da comunicao 2.4 Interao social 2.5 Processos sociais III-UNIDADE 3 COMUNIDADE; SOCIEDADE; CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS. 3.1 Conceito de comunidade. 3.2 Conceito de sociedade; sociedade comunitria e Sociedade societria. 3.3 O que cidadania; O que ser cidado. 3.4 Desigualdade social; A questo da pobreza nas sociedades modernas. 3.5 Sociedade Civil e Direitos Humanos. IV-UNIDADE 4 OS AGRUPAMENTOS SOCIAIS E A SUA FUNO NA SOCIEDADE. 4.1 Grupos sociais 4.2 Agregados sociais 4.3 Mecanismos de sustentao dos grupos sociais 4.4 Sociologia da juventude (os jovens e o seu papel na sociedade) 4.5 Sistema de status e papis sociais 4.6 Estrutura e organizao social 2 ANO ENSINO MDIO

I- UNIDADE 1. CLASSES SOCIAIS E ESTRATIFICAO SOCIAL 1.1 Estratificao social 1.2 Tipos de sociedades estratificadas (castas, estamentos e classes sociais) 1.3 Mobilidade social 1.4 A base econmica da sociedade (Produo, trabalho, matria-prima). 1.5 Os instrumentos de produo; As foras produtivas; As relaes de produo e modos de produo. 1.6 Produo e Globalizao: Teorias da globalizao; ps-modernidade; informtica e automao; metropolizao e desigualdades. II-UNIDADE 2. INSTITUIES SOCIAIS 2.1 Conceito de instituio social 2.2 Grupo social e instituio social 2.3 Interdependncia entre as instituies sociais 2.4 Principais tipos de instituies (Estado, Famlia, Religio e Escola) III-UNIDADE 3. MUDANA SOCIAL 3.1 Mudana social e relaes sociais 3.2 Causas e ritmo da mudana social 3.3 Fatores contrrios e fatores favorveis mudana social 3.4 Conseqncias da mudana social 3.5 Homem, Economia e Natureza: (o paradigma ambiental; a Amaznia: as suas populaes tradicionais e o meio ambiente). IV-UNIDADE 4. POBREZAE EXCLUSO 4.1 Desigualdade e pobreza 4.2 A responsabilidade do sistema 4.3 A pobreza crescente: urbanizao e criminalidade 4.4 Exrcito de reserva. 3 ANO ENSINO MDIO I - UNIDADE 1. OS CLSSICOS DA SOCIOLOGIA 1.1 O positivismo de Auguste Comte; A idia de fsica social (Sociologia); Noes sobre os trs estados de Comte; A ordem para atingir o progresso.

1.2 A Sociologia de Durkheim: A Sociologia como cincia; O seu objeto de estudo: o fato social; A objetividade do fato social; As caractersticas do fato social; A sociedade como um organismo em adaptao; A conscincia coletiva; Solidariedade Mecnica e Orgnica. 1.3 A Sociologia compreensiva de Max Weber; A sociedade sob uma perspectiva histrica; Ao Social como objeto de estudo da Sociologia; A tarefa do cientista social; O tipo ideal. 1.4 Karl Marx: O materialismo histrico e dialtico; A idia de alienao; O conflito entre classes sociais; A origem do capitalismo; A explorao do trabalho (salrio, valor e lucro); A mais-valia; As relaes polticas para Marx; A sua contribuio para o Socialismo e o Comunismo. II-UNIDADE 2. A SOCIOLOGIA NO BRASIL 2.1 Uma breve histria da sociologia no Brasil. 2.2 As dcadas de 30, 40 e 50; O perodo militar e ps-militar para a Sociologia. 2.2 Personalidades marcantes da sociologia brasileira 2.3 A Democracia Brasileira: o Estado, Polticas pblicas e a cidadania 2.4 Os novos horizontes reflexo da sociedade brasileira. III-UNIDADE 3. POLTICA E SOCIEDADE: AS FORMAS DO ESTADO 3.1 Trajetria da modernizao do Estado 3.2 O Estado Absolutista 3.3 O estado Liberal (a idia de democracia); 3.4 O Estado do bem-estar-social; As crticas ao bem-estar-social IV-UNIDADE 4. CULTURA, IDEOLOGIA E SOCIEDADE 4.1 Os conceitos de cultura e ideologia e o papel da educao na transmisso da cultura. 4.2 Aspecto material e no-material da cultura. 4.3 Etnocentrismo, Relativismo cultural e Multiculturalismo 4.4 Componentes da cultura; Noes de cultura popular; cultura erudita e de massa (indstria cultural). 4.5 Os movimentos sociais; Os movimentos sociais clssicos e os novos movimentos sociais.

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS - ENSINO MDIO - 1 ETAPA ENSINO MDIO 1 UNIDADE 1. INTRODUO AO ESTUDO DO HOMEM. 1.1 A relao Indivduo e Sociedade 1.2 A contribuio da Filosofia renascentista para as Cincias Sociais. 1.3 A revoluo industrial e o surgimento das cincias sociais 1.4 A proposta e o papel da Sociologia 1.5 Sociabilidade e socializao 1.6 Contatos sociais 1.7 O isolamento social e a importncia da comunicao 1.8 Interao social e Processos sociais 2. MUDANA SOCIAL E RELAES SOCIAIS 2.1 Causas e ritmo da mudana social 2.2 Fatores contrrios e fatores favorveis mudana social 2.3 Conseqncias da mudana social 2.4 Homem, Economia e Natureza: (o paradigma ambiental; a Amaznia: as suas populaes tradicionais e o meio ambiente). 3. CLASSES SOCIAIS E ESTRATIFICAO SOCIAL. 3.1 Estratificao social 3.2 Tipos de sociedades estratificadas (castas, estamentos e classes sociais) 3.3 Mobilidade social 3.4 A base econmica da sociedade (Produo, trabalho, matria-prima). 3.5 Os instrumentos de produo; As foras produtivas; As relaes de produo e modos de produo. 3.6 Produo e Globalizao

2 ETAPA ENSINO MDIO 1 UNIDADE 4. A SOCIOLOGIA COMO CINCIA 4.1 A contribuio do positivismo de Auguste Comte 4.2 A contribuio de Emile Durkheim: A consolidao da Sociologia como cincia 4.3 A Sociologia compreensiva de Max Weber 4.4 A contribuio de Karl Marx: Materialismo histrico e o conflito entre classes.

5. A SOCIOLOGIA NO BRASIL 5.1 Uma breve histria da sociologia no Brasil. 5.2 As dcadas de 30, 40 e 50; O perodo militar e ps-militar para a Sociologia. 5.3 Personalidades marcantes da sociologia brasileira 5.4 A Democracia Brasileira: o Estado, Polticas pblicas e a cidadania 6. CULTURA, IDEOLOGIA E SOCIEDADE 4 BIMESTRE 4.1 Os conceitos de cultura e ideologia e o papel da educao na transmisso da cultura. 4.2 Aspecto material e no-material da cultura. 4.3 Etnocentrismo, Relativismo cultural e Multiculturalismo 4.4 Componentes da cultura; Noes de cultura popular; cultura erudita e de massa (indstria cultural). 4.5 Os movimentos sociais; Os movimentos sociais clssicos e os novos movimentos sociais.

6. ORIENTAES DIDTICAS / METODOLGICAS DA DISCIPLINA As aulas sero desenvolvidas de forma dialtica, onde o professor mediar o ensino em todas as sries e nas etapas da EJA atravs do domnio dos contedos e principalmente da percepo qualitativa das atividades desenvolvidas em sala. O que exigir do docente um nvel de sensibilidade apurada para o avano das propostas temas escolhidas para as aulas. importante ressaltar que as sugestes dos temas buscam contemplar trs importantes dimenses necessrias ao ensino da Sociologia: uma explicativa e compreensiva terica; uma lingstica ou discursiva conceitos, e uma emprica ou concreta temas. Trabalhar com conceitos ou temas requer inicialmente que se conheam cada um deles em suas conexes com as teorias, mas que se cuide de articul-los com casos concretos. Os conceitos possuem histrias, e necessrio que isso seja levado em conta ao se trabalhar com eles. preciso contextualizar o conceito para que sua histria e seu sentido prprio possam ser entendidos pelos alunos. Pode-se trabalhar com muitos temas, e, dependendo do interesse do professor, dos alunos e tambm, da prpria escola, adequar essa escolha realidade em questo. A vantagem de se iniciar o trabalho de ensino com temas e

evitar que os alunos sintam a disciplina como algo estranho, e descolado da sua realidade.

7 AVALIAO PARA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

As relaes inter-pessoais, a comunicao na escola deve propiciar um ambiente que facilite a todos a manifestao de sentimentos e opinies. A atual prtica para a Sociologia na escola, exige uma nova viso de avaliao para que seja possvel serem atingidos os planos e corrigir possveis desvios da sua proposta. Portanto, a avaliao dar-se- da seguinte maneira: sero levados em conta principalmente os aspectos qualitativos, isso no significa, desprezar os

quantitativos. Portanto, para a realizao da proposta sociolgica de ensino necessrio utilizarmos: A avaliao processual, diagnstica e formativa, visando detectar nesse processo as dificuldades de aprendizagem dos educandos com o objetivo de auxili-los no desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, intelectuais e sociais. Da aula explicativa dialogada; Da leitura e debate de textos referentes aos assuntos estudados; Da explorao de alguns temas atravs de vdeos e outros meios eletrnicos; De seminrios; Palestras; Atividades escritas e orais; Do desenvolvimento de projetos de pesquisa relacionando os contedos ministrados com fatos concretos da realidade local; Pesquisas em meios eletrnicos; Murais; Trabalho em grupo; Resoluo de atividades tericas; Avaliao dissertativa; Dinmicas ldicas, msicas e jogos; Relatos de experincia; E no caso especfico dos alunos concluintes 3 ano trabalhar a dinmica e as perspectivas relacionadas ao vestibular e ao ENEM, a fim de aproxim-los dessa realidade.

8 REFERNCIAS PARA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA:

PARA OS ALUNOS

ARANHA, Maria e MARTINS, Maria Helena. Filosofando: Introduo Filosofia. So Paulo: Moderna, 2009. CHAU, Marilena de S. Convite Filosofia, So Paulo: tica, 1994. COSTA, Cristina. Sociologia: introduo da cincia da Sociedade. So Paulo: Ed. Moderna, 2009. CUVILLIER, Armand. Introduo sociologia. So Paulo: Nacional, 1996. DEMO, Pedro. Pobreza poltica: a pobreza mais intensa da pobreza brasileira. So Paulo: Armazm do Ip (autores associados), 2006. DIEGUES, A. C. (org.). Etnoconservao: novos rumos para a conservao da natureza nos trpicos. So Paulo: Hucitec, 2000. FALEIROS, Vicente de Paula. O que poltica social. So Paulo: Brasiliense, 1991. LACATOS, Eva Maria e MARCONI, Maria de Andrade. Sociologia Geral. 7 ed. So Paulo: Atlas, 1999. MARTINS, Carlos Benedito. O que sociologia. 14a. ED. So Paulo: Brasiliense, 1987. MEKSENAS, Paulo. Aprendendo Sociologia: A paixo de conhecer a vida. So Paulo: Edies Loyola, 2001. OLIVEIRA. Prsio Santos de. Introduo sociologia. So Paulo: editora tica. 2009. ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. So Paulo: Brasiliense, 2001. TELES, Maria Luiza Silveira. Sociologia para a juventude: iniciao sociologia. Petrpolis: Vozes, 1993. TOMAZI, Nelson Dacio. Iniciao Sociologia. So Paulo: atual editora, 2009. VILA NOVA, Sebastio. Introduo Sociologia. So Paulo: Cortez, 1998. PARA O PROFESSOR BERGER, Peter I. Perspectivas Sociolgicas: uma viso humanstica.

Petrpolis:Vozes, 2004. BORNHEIM, Gert A. e BOSI, Alfredo. Cultura brasileira: tradio e contradio. Rio de Janeiro: Zahar editora, 1987.

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 9.394/96. Braslia, DF:1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico. Diretizes Curriculares do Ensino Mdio- DCNEM. Braslia, DF, 1998. CASTELLS, Manuel. Poder da identidade. So Paulo: Paz e Terra, 2000. CHAUI, M. O que ideologia. 27 ed. So Paulo: Brasiliense, 1988. CUCHE, Denys. A noo de cultura nas cincias sociais. So Paulo: EDUSC, 1999. DIAS, Reinaldo. Fundamentos da Sociologia. So Paulo. Editora Alnea. 2000. FERNANDES, Florestan. Revoluo Burguesa no Brasil: Ensaios de Interpretao Sociolgica. So Paulo: LTC. 1987. FILHO, Evaristo de Moraes, Comte..So Paulo; Editora tica, 1982. (Col. Grandes Cientistas Sociais). FORACCHI, Marialice, Martins, Jos de Souza. Sociologia e sociedade. So Paulo; LTC, 1977. FREIRE, Gilberto, Casa Grande & Senzala. 47 ed.Rio de Janeiro: global editora. 2003. GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, LTC1989. GONZAGA, Luiz Mello. Antropologia Cultural. So Paulo. Editoras Vozes. 1980. GUARESCHI, A. Pedrinho. Sociologia Crtica: Alternativas de mudana. Porto alegre, Mundo jovem, 1986. HOBSBAWM, Eric. J. A era do capital. Rio de Janeiro; Paz e Terra, 1988. IANNI, Octvio. Sociologia e sociedade no Brasil. So Paulo, Alfa-mega, 1978. IANNI, Octvio (org), Karl Marx; sociologia. So Paulo, 1988. (Col. Grandes Cientistas Sociais). IANNI, Octvio. A Sociedade global. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1992. KRUPPA, Snia M. P, Sociologia da Educao, So Paulo. Editora Cortez, 1994. LIJPHART, Arend. Modelos de Democracia: Desempenho e Padres de Governo em 36 Pases. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. LOMBARDE, Jos Cludio; SAVIANE, Demerval e SANFELICE, Jos Luis (Orgs). Capitalismo, Trabalho e Educao. 2 ED. Campinas-SP: Autores Associados, 2004. MATTA, Roberto da. Relativizando; uma introduo antropologia Social. Rio de Janeiro: Vozes, 1981. MENDRAS, Henri. O que a sociologia? So Paulo: Manole, 2004.

MARTINS, Jorge Santos. O trabalho com projetos de pesquisa. Campinas: Papirus, 2003. MILLS, C. Wrigth. A imaginao sociolgica. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. NOVA, Sebastio Vila. Introduo Sociologia.5 ed. So Paulo: Atlas, 2000 PILETTI, Claudino. Sociologia da Educao. So Paulo: Ed tica, 1991. PINHEIRO, Paulo Srgio., Crime, violncia e poder, So Paulo: Brasiliense, 1988. RAMALHO, Jos Ricardo e SANTANA, Marco Aurlio. Sociologia do trabalho: cincias Sociais. Coleo: Passo a Passo. Rio de janeiro: JZE, 2004. ROCHA, Everardo P. Guimares. O que etnocentrismo, So Paulo Brasiliense, 1986. RODRIGUES, Jos Albertino (org), mile Durkheim; Sociologia. So Paulo, tica, 1980 (Col. Grandes cientistas Sociais). RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educao. 5 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. SANTOS, Joel Rufino. O que racismo. So Paulo.Brasiliense.1996. WEBER, M. A tica protestante e o esprito do capitalismo. Ed. Martin Claret. 2001.