Alfabetizacao e Letramento

2009
ALFABETIZAO
e LETRAMENTO
Maria Auxiliadora Cavazotti
Luiz Percival Leme Britto
2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
C377 Cavazotti, Maria Auxiliadora; Britto, Luiz Percival Leme. /
Alfabetizao e Letramento. / Maria Auxiliadora Cavazotti;
Luiz Percival Leme Britto, Curitiba : IESDE Brasil S.A. ,
2009.
152 p.
ISBN: 978-85-387-0263-4
1. Alfabetizao. 2. Alfabetizao Metodologia. 3. Letramento.
I. Ttulo. II. Britto, Luiz Percival Leme
CDD 372.414
Capa: IESDE Brasil S.A.
Crdito da imagem: Comstock Complete
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel Curitiba PR
0800 708 88 88 www.iesde.com.br
Todos os direitos reservados.
Doutor e mestre em Lingstica, e graduado em Letras pela Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp). Professor do Programa de Ps-graduao da
Universidade de Sorocaba; Presidente da Associao de Leitura do Brasil; Autor
dos livros A sombra do caos ensino de lngua x tradio gramatical; Contra o
consenso cultura escrita, educao e participao.
Ps-doutora na rea de concentrao: Filosofa e Histria da Educao pela
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), dou-
tora em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Cat-
lica de So Paulo (PUC-SP), mestre em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e graduada em Pedagogia
e Filosofa pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Pesquisadora sobre a his-
toricidade das prticas pedaggicas escolares e relaes com as prticas sociais
que as instituem.
Sumrio
O processo histrico do ensino e aprendizagem
da leitura e da escrita .............................................................. 11
Alfabetizao: a cartilha desde Comenius ...................................................................... 11
Alfabetizao ou letramento? .............................................. 17
Defnio de letramento ......................................................................................................... 19
A produo social da linguagem oral e escrita.............. 23
Produo da linguagem, produo da conscincia .................................................... 24
A relao entre aprendizagem da lngua escrita e
desenvolvimento do pensamento ...................................... 31
Processo inicial de aquisio da escrita ............................................................................. 32
Textualidade, cdigo e meios de produo
da escrita ..................................................................................... 37
Crtica aos mtodos tradicionais de alfabetizao ........................................................ 38
A prtica pedaggica do ensino da lngua escrita que articula textualidade,
cdigo e meios de produo da escrita ............................................................................ 40
As quatro prticas da alfabetizao ................................... 47
Leitura e interpretao ........................................................................................................... 47
Leitura e interpretao ........................................................... 53
A prtica pedaggica da leitura e interpretao .......................................................... 54
Seleo dos textos de leitura ................................................................................................ 55
Relao de contedos ............................................................................................................. 56
Produo de textos .................................................................. 61
O texto oral .................................................................................................................................. 61
Relao de contedos da produo oral .......................................................................... 62
Produo de texto escrito ..................................................... 69
Relao de contedos da produo escrita ..................................................................... 71
Prtica de escrita ........................................................................................................................ 73
Anlise lingstica ................................................................... 77
Sistematizao para o domnio do cdigo ..................... 85
Contedos relativos codifcao e decodifcao ................................................... 85
Procedimentos pedaggicos para sistematizao
do domnio do cdigo ............................................................ 93
Reescrita do texto com vistas
sistematizao do cdigo ....................................................101
Avaliao em ensino da lngua escrita ..........................109
Ficha de avaliao em ensino da lngua escrita ........................................................... 110
Letramento: novas realidades, novos conceitos .........123
As origens do novo conceito............................................................................................... 123
Novidades e continuidades ................................................................................................. 124
Letramento: problemas conceituais ................................................................................. 130
Os termos em dilogo ........................................................................................................... 133
Referncias ................................................................................141
Anotaes .................................................................................149
Apresentao
A concepo de alfabetizao na perspectiva histrica e seus funda-
mentos terico-metodolgicos, desenvolvidos nos textos que compem
esta disciplina, apiam-se nas refexes concebidas e elaboradas pela professora
doutora Lgia Regina Klein.
Essa concepo e as questes e propostas de encaminhamentos das
prticas pedaggicas que lhe so pertinentes constam das publicaes da pes-
quisadora, disponibilizadas h algumas dcadas para a formao de professores
da rede pblica de ensino, em diferentes estados brasileiros.
Tenho compartilhado da trajetria de elaborao da produo terica sobre
a prtica pedaggica assentada nos fundamentos da perspectiva histrica, razo
pela qual me sinto estimulada a oferecer esta contribuio para os alunos desta
disciplina, interessados em acessar o conhecimento cientfco produzido no campo
da pesquisa em educao.
Maria Auxiliadora
Vamos iniciar nossa disciplina refetindo sobre o desenvolvimento his-
trico do processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, apon-
tando-o como prtica pedaggica essencial da escola moderna.
Essa refexo toma como marco inicial a organizao do trabalho pe-
daggico proposto por Comenius, que oferece a sistematizao da apren-
dizagem da leitura por meio da cartilha, mtodo que perdurou no longo
perodo de vigncia do ensino tradicional.
Na escola atual, as mudanas tecnolgicas dos meios e contedos da
comunicao, produzidas no interior do processo de expanso e globali-
zao das relaes sociais capitalistas, exigem a insero do alfabetizando
nas prticas sociais de leitura e escrita, que chamamos de letramento, ul-
trapassando a mera aquisio da tcnica do ler e escrever.
A concepo de letramento como fundamento do ensino e da apren-
dizagem da leitura e da escrita, por sua vez, demanda a adoo tanto de
novos contedos como da metodologia de seu ensino.
Alfabetizao: a cartilha desde Comenius
A produo social da necessidade de universalizao do domnio da
leitura e da escrita pela via do ensino escolar tem suas razes na moder-
nidade. Sua emergncia se d no contexto da expanso do comrcio de
mercadorias, produzidas em manufatura, sob a forma do trabalho cole-
tivo e do desenvolvimento da nova ordem social burguesa, constituda
pelas classes em ascenso: a burguesia empreendedora e os trabalhado-
res manufatureiros.
Por seu turno, os reformadores protestantes, coerentemente com o es-
prito burgus, preconizavam, desde o sculo XVI, o aprendizado da leitura,
ainda que elementar, com a fnalidade de conhecer o texto bblico.
O processo histrico do ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita
12
Alfabetizao e Letramento
Nesse contexto de transformaes sociais, coube a Joo Ams Comnio ou
simplesmente Comenius, pastor protestante, considerado o pai da pedagogia
moderna, lanar, no sculo XVII, os fundamentos da escola que perdura at
nossos dias, defnindo a organizao do trabalho pedaggico com base nos ele-
mentos constituintes da produo manufatureira, j presentes na sociedade de
seu tempo. (ALVES, 2001)
Ao preconizar o princpio bem conhecido de ensinar tudo a todos, Come-
nius defne em primeiro lugar o papel do professor. Nessa escola, no h mais
lugar para o sbio, que inicia cada discpulo nas fontes do conhecimento apro-
fundado, mas o mestre capaz de promover a instruo sobre tudo pelo uso do
mtodo que generaliza o conhecimento necessrio ao cidado comum.
Tal como a manufatura, que abandona o arteso, conhecedor da arte de
elaborar seu produto com maestria, e o substitui pelo trabalhador, que realiza
tarefas parceladas no processo coletivo de trabalho, Comenius concebe a sim-
plifcao do trabalho do professor pelo emprego do manual didtico como ins-
trumento do ensino. O livro didtico difere dos livros cientfcos ao apresentar o
conhecimento no com a profundidade das fontes originais, mas compendiado
em frmulas e defnies que introduzem o aprendiz nos primeiros passos da
instruo cientfca.
Nessa perspectiva, Comenius prope a cartilha de ensinar a ler, elaborada
com a preocupao didtica de iniciao leitura, ilustrada com fguras ao lado
das palavras, das slabas e das letras do alfabeto. Nada mais parecido com as car-
tilhas que perduraram ou ainda perduram atualmente nas nossas escolas.
Um outro aspecto da escola de Comenius que cabe mencionar a instruo
simultnea, ou seja, a classe heterognea, com os alunos realizando o aprendi-
zado ao mesmo tempo, embora em graus e atividades diferenciadas. Trata-se da
utilizao do mesmo princpio do trabalho coletivo manufatureiro e sua concomi-
tante diviso de tarefas, que viabiliza o aumento da produo. Na escola, o ensino
simultneo possibilita a realizao do princpio do ensinar a todos, embora sua
realizao s tenha sido efetivamente alcanada por meio de difcil e lento esfor-
o social, apresentando os primeiros resultados em meados do sculo XIX.
Consagrada a organizao do trabalho pedaggico da escola moderna, em
que com o professor e o livro didtico ensinam o conhecimento sistematizado
para muitos, o aprendizado da leitura e escrita ocupa um lugar de destaque no
processo que chamamos de ensino-aprendizagem.
O processo histrico do ensino e aprendizagem da leitura e da escrita
13
Texto complementar
A instruo pblica e a Reforma Protestante
(ALVES, 2001)
Comenius est na origem da escola moderna. A ele, mais do que a nenhum
outro, coube o mrito de conceb-la. Nessa empreitada, foi impregnado pela
clareza de que o estabelecimento escolar deveria ser pensado como uma of-
cina de homens; foi tomado pela convico de que a escola deveria fundar
sua organizao tendo como parmetro as artes.
Note-se que artes, segundo a acepo dominante poca em que viveu
Comenius, abrangiam tambm as manufaturas.
[] Ocorre que a manufatura, depois de ter-se apropriado da base tc-
nica do artesanato, representava a sua superao, pois, atravs da diviso do
trabalho, havia decomposto o todo do ofcio medieval em suas operaes
constitutivas; ao mesmo tempo, especializara no s os artfces em uma ou
poucas dessas operaes, mas at mesmo os instrumentos de trabalho, que
ganharam formas mais adequadas s operaes nas quais eram utilizadas.
[] Logo, o educador morvio pressupunha uma organizao para a ati-
vidade de ensino no interior da escola que visava equipar-la ordem vigen-
te nas manufaturas, onde a diviso do trabalho permitia que diferentes ope-
raes, realizadas por trabalhadores distintos, se desenvolvessem de forma
rigorosamente controlada, segundo um plano prvio e intencional que as
articulava, para produzir mais resultados com economia de tempo, de fadiga
e de recursos.
[] A simplifcao do trabalho didtico, tanto para o aluno como para
o professor, ganhava destaque nas consideraes de Comenius, ao mesmo
tempo em que a sala de aula comeava a ser tratada como um espao cujo
domnio se deslocava do professor para o manual didtico. Na atividade de
ensino passava a reinar o texto especializado, que exclua os antigos instru-
mentos de trabalho e submetia o professor ao seu frreo controle. O manual
14
Atividades
1. Quais as caractersticas da organizao do trabalho pedaggico da escola
atual perante as condies materiais e o trabalho social, prprios da nossa
sociedade?
didtico, comportando toda a gama de suas especializaes, decorrentes
dos diferentes momentos de escolarizao e das distintas reas de conhe-
cimento, estreitou os limites do saber exigido do professor, pois, objetiva-
mente, restringiu-os aos seus prprios limites. Assim, concretizou de uma
forma evidente, tambm, a reproduo da diviso do trabalho, dentro do
estabelecimento escolar, de um modo similar ao ocorrido anteriormente na
manufatura.
O processo histrico do ensino e aprendizagem da leitura e da escrita
15
2. Estabelea uma comparao entre os livros didticos utilizados atualmente
na alfabetizao e as cartilhas. Ressalte caractersticas que expressam de fato
transformaes signifcativas da prtica pedaggica.
3. Arrole argumentos a favor ou contra cada uma das formas de organizao
do ensino que tm predominado na escola: ensino individualizado e ensino
simultneo em classe.
Dicas de estudo
Recomendamos a leitura da obra de:
COMENIUS, Didtica magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos.
3. ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1985.
A prtica pedaggica do aprendizado da leitura e da escrita por meio
da cartilha perdurou durante o longo perodo que chamamos de ensino
tradicional. Esse mtodo, centrado no domnio do cdigo, revelou-se su-
fciente dadas as condies histricas prprias do aprendizado da leitura,
tais como o uso privilegiado da escrita (as cartas, os bilhetes, os registros
de compra etc.) como recurso de comunicao entre interlocutores dis-
tantes, em razo da ausncia de outros meios tcnicos.
Entretanto, o processo crescente de expanso e globalizao do capital,
ao intensifcar as relaes sociais recprocas de interdependncia entre su-
jeitos de classes sociais, comunidades, regies e pases diversos, produziu
tambm novos processos de comunicao quanto aos seus meios e conte-
dos. Trata-se de um processo comunicacional dotado de tamanha rapidez,
de tal simultaneidade entre a produo e a recepo de grande nmero de
informaes que passou a exigir novos patamares de leitura e de escrita,
denominados pelos estudiosos de letramento. Segundo Soares (2003, p.
20), s recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social em
que no basta apenas saber ler e escrever, preciso tambm saber fazer
uso do ler e escrever, saber responder s exigncias de leitura e escrita que
a sociedade faz continuamente. Para ampliar a concepo de letramento,
recorremos s refexes de Klein(2000, p. 11), que assim explica:
No h dvida que o letramento , hoje, uma das condies necessrias para a realizao
do cidado: ela o insere num crculo extremamente rico de informaes, sem as quais
ele, inclusive, nem poderia exercer livre e conscientemente sua vontade [] o homem
contemporneo afetado por outros homens, fatos e processos por vezes to distantes
de seu cotidiano que somente uma rede muito complexa de informaes pode dar
conta de situ-lo, minimamente, na teia de relaes em que se encontra inserido. Neste
universo, to mais vasto e complexo, a escrita assume relevante funo, registrando e
colocando ao seu alcance as informaes que podem esclarec-lo melhor.
Assim, podemos compreender que o processo educacional de acesso
leitura e escrita modifca-se, pois o educando instado a inserir-se nas
prticas sociais de leitura e escrita, ultrapassando a mera aquisio da
tecnologia do ler e escrever (SOARES, 2003, p. 21).
Em primeiro lugar, do ponto de vista da complexidade da interlocu-
o, faz-se necessrio um leitor capaz de apreender o signifcado dos
Alfabetizao ou letramento?
18
discursos, interpretando os elementos histricos, cientfcos e ideolgicos que
o constituem. Para isso, precisa dominar os elementos de textualidade que
constroem o mbito discursivo oral e escrito, como tambm os elementos ma-
teriais de sua codifcao (letras e sons). Por outro lado, cabe salientar que os
meios tecnolgicos, que viabilizam simultaneidade comunicao, conferem
menor funo prtica escrita manual, dispensando o aprendizado de vrios
contedos relativos ao domnio especfco do cdigo, como se procedia no
passado no ensino sistematizado por meio das cartilhas. Em resumo, as mu-
danas apontadas implicam a adoo de novos contedos do ensino da leitura
e da escrita, pois, enquanto os contedos relativos textualidade se tornam
cada vez mais relevantes, alguns aspectos pertinentes ao cdigo perdem sua
predominncia (KLEIN, 2000, p. 14).
Entretanto, no que se refere alfabetizao, como momento inicial do pro-
cesso educativo do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita, cabe enfa-
tizar, ainda segundo Klein (2000, p. 41), que essa etapa se caracteriza pelo fato
de desenvolver, juntamente com os contedos relativos textualidade (coeso,
coerncia, unidade temtica, clareza, concordncia que o modelo tradicional
de alfabetizao no levava em conta), tambm os contedos pertinentes co-
difcao/decodifcao (letras, slabas, famlias silbicas, direo da escrita, seg-
mentao etc.).
Por fm, como decorrncia da adoo de novos contedos dos processos edu-
cativos do ensino da leitura e da escrita, pressupe-se tambm novos processos,
metodologias e estratgias para seu ensino-aprendizagem.
Podemos concluir que compreender o desenvolvimento e as mudanas do
processo do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita pressupe refetir
sobre os determinantes histricos que produziram formas diferenciadas de or-
ganizao do trabalho pedaggico em momentos distintos.
Tambm cabe examinar o processo social de comunicao, cujos avanos
tecnolgicos criam necessidades prprias de produo de um leitor e de um
escritor capaz de se apropriar e de interpretar as informaes que circulam na
intensa rede de relaes que se estabelece na sociedade.
Como decorrncia, cabe escola considerar a importncia e a necessidade de
fundamentar sua prtica pedaggica numa clara concepo desses fenmenos
sociais e de suas diferenas e relaes. Assim, o carter histrico da comunicao
e do papel que a leitura e a escrita desempenham nesse contexto o ponto de
partida para a formao do educador-alfabetizador, que pretende desempenhar
19
sua funo docente no desenvolvimento de processos educativos de ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita.
Defnio de letramento
Segundo Soares (2003), enquanto a alfabetizao dedica-se ao ensinar/apren-
der a ler e a escrever, o letramento consiste no apenas em saber ler e escrever,
mas ao cultivo das atividades de leitura e escrita que respondem s demandas
sociais de exerccio dessas prticas. Tratam-se, portanto, de aes pedaggicas
que, embora distintas, processam-se de forma complementar e simultnea, de
modo que possam ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais da
leitura e escrita, tornando-se o aluno ao mesmo tempo alfabetizado e letrado.
Uma difculdade que essa concepo de letramento apresenta de como dife-
renciar um alfabetizado de um letrado. Faz-se necessrio retomar o pressuposto
j explicitado de que o letramento comporta a dimenso individual do domnio
tcnico de ler e escrever desenvolvido no mbito da alfabetizao , e a dimen-
so cultural, com um conjunto de atividades sociais que envolvem a lngua escri-
ta e seu uso segundo o padro das exigncias de determinado contexto social.
Pautando-se nessa concepo, pode-se distinguir o mbito da aprendizagem da
leitura e da escrita, que se refere aquisio das habilidades de ler e escrever, e o
mbito que inclui a prtica dessas habilidades em atividades signifcativas para a
formao cultural, cientfca e ideolgica do aprendiz.
Texto complementar
O que letramento?
(SOARES, 2003, p.15-18)
Letramento palavra recm-chegada ao vocabulrio de Educao e
das Cincias Lingsticas: na segunda metade dos anos 1980, h cerca
de apenas dez anos, portanto, que ela surge no discurso dos especialistas
dessas reas. Uma das primeiras ocorrncias est no livro de Mary Kato, de
1986 (No Mundo da Escrita: uma perspectiva psicolingstica, Editora tica): a
autora, logo no incio do livro (p. 7), diz acreditar que a lngua falada culta
20
conseqncia do letramento. Dois anos mais tarde, em 1988, no livro Adultos
No Alfabetizados: o avesso do avesso (Editora Pontes), Ieda Verdiani Tfouni,
no captulo introdutrio, distingue alfabetizao de letramento: talvez seja
esse o momento em que letramento ganha estatuto de termo tcnico no
lxico dos campos da Educao e das Cincias Lingsticas. Desde ento, a
palavra torna-se cada vez mais freqente no discurso dos especialistas, de
tal forma que, em 1995, j fgura em ttulo de livro organizado por ngela
Kleiman: Os Signifcados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica
social da escrita.
[] Onde fomos busc-lo [esse vocbulo]? Trata-se, sem dvida, da verso
para o portugus da palavra inglesa literacy.
Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra), com o
sufxo cy, que denota qualidade, condio, estado, fato de ser. [] Ou seja,
literacy o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e escre-
ver. Implcita neste conceito est a idia de que a escrita traz conseqncias
sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingsticas, quer para o
grupo social em que seja introduzida, quer para o indivduo que aprende a
us-la. Em outras palavras: do ponto de vista individual, o aprender a ler e
escrever alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, ad-
quirir a tecnologia do ler e escrever e envolver-se nas prticas sociais de lei-
tura e escrita tm conseqncias sobre o indivduo, e altera seu estado ou
condio em aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lin-
gsticos. O estado ou a condio que o indivduo ou grupo social passam
a ter, sob o impacto dessas mudanas, que designado literacy.
[] Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a
ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um
indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita.
Atividades
1. Converse com alguns colegas sobre o flme Nenhum a menos ((Not one less)
Dir: Zhang Yimou. Columbia Pictures, 1999.) e discutam questes como:
interao da comunidade com a escola;
importncia conferida ao domnio da leitura;
21
compromisso da alfabetizadora e dos alunos com o aprendizado;
procedimentos pedaggicos.
2. Anote as intervenes e argumentos e com os colegas redija um texto con-
junto norteado pela pergunta: alfabetizao ou letramento?
A Educao Infantil que, primeiramente, dedica-se a cuidar da crian-
a e as Sries Iniciais do Ensino Fundamental tm carter essencialmen-
te pedaggico, cumprindo a funo social de proporcionar aos infantes o
acesso ao conhecimento que lhes permite a apreenso da realidade histo-
ricamente produzida pelos homens de sua sociedade. Evidentemente, essa
apreenso corresponde a nveis diferenciados de interao que o aprendiz
estabelece com a realidade, elaborando sua compreenso de forma pro-
cessual, pela via do ensino e da aprendizagem oferecidos pela escola.
No que se refere refexo sobre o processo pedaggico da aquisio
da linguagem escrita, nos nveis escolares que correspondem Educao
Infantil e s Sries Iniciais do Ensino Fundamental, faz-se necessrio ex-
plicitar, inicialmente, a produo social da linguagem oral e escrita, que
fundamenta a sistematizao da apropriao/transmisso escolar.
A histria humana tem seu pressuposto nos indivduos reais, na sua ao e
nas condies materiais e concretas de vida por eles mesmos produzidas. Assim,
o primeiro ato histrico, pelo qual os homens se distinguem dos animais, no
o fato de pensar, mas o de produzir os seus prprios meios de existncia.
A ao dos homens sobre a natureza, pelo trabalho, leva-os produo,
ao mesmo tempo, dos seus meios de vida e de sua prpria vida material. A
mo humana ela mesma rgo e produto do trabalho cria instrumentos
que vo lhe dominar a natureza. Assim, em um processo de mtua trans-
formao, no s os homens imprimem sobre a natureza as marcas de sua
ao, humanizando-a, como tambm produz a si mesmo, humanizando-se.
Dito de outra forma, ao produzir seus prprios meios de existncia, realiza
uma forma humana de vida: produz tecnologia (artefatos, instrumentos);
idias (crenas, conhecimentos, valores); mecanismos para elaborao das
idias (planejamento, raciocnio, abstrao), distinguindo-se cada vez mais
das outras espcies animais. Dessa maneira, o modo pelo qual os homens
produzem seus meios de vida depende dos meios j encontrados e que
podem reproduzir, construindo assim a histria da humanidade.
A produo social da linguagem
oral e escrita
24
Ao buscar responder s suas necessidades nessa relao com a natureza, o
homem supera os limites da situao imediata que o desafa, descobrindo pro-
priedades nas coisas at ento desconhecidas: penetra na sua essncia, abstrai
suas caractersticas e capta as relaes nas quais se insere, rompendo as frontei-
ras da experincia sensvel. Realiza e incorpora experincias e conhecimentos e,
ainda, cria novas necessidades.
Por seu turno, a complexidade crescente das atividades que precisa realizar
para responder s necessidades criadas impe ao homem a exigncia de auxlio
mtuo. Portanto, a produo da sua existncia se estabelece como relao social
no sentido de que se faz imprescindvel a cooperao entre os semelhantes,
quaisquer que sejam as condies, o modo e a fnalidade das aes a serem em-
preendidas. O enfrentamento desse importante desafo de cooperao mtua
se efetiva na produo da linguagem.
Por meio da linguagem possvel organizar a atividade prtica coletiva, siste-
matizando e comunicando as informaes necessrias sua realizao. Sobretu-
do, a linguagem permite acumular as experincias socialmente realizadas, num
processo de troca e transmisso da informao, pois possvel codifc-las pela
palavra. Por essa razo, as geraes seguintes podem dar continuidade ao pro-
cesso de desenvolvimento das formas humanas de vida a partir do estgio j
alcanado, sem voltar ao ponto de partida da gerao que a precedeu.
Produo da linguagem, produo da conscincia
Pela linguagem, alm dos laos sociais serem consolidados e os conheci-
mentos acumulados e transmitidos, produzida a possibilidade da conscincia
humana propriamente dita. A linguagem , pois, a conscincia real e prtica dos
homens. Ao viabilizar a representao por meio da abstrao e generalizao
das caractersticas do mundo exterior no pensamento, possibilita a passagem
da conscincia sensvel conscincia racional, permite a transposio das ope-
raes com objetos concretos para operaes mentais por meio de conceitos e
representaes.
Nessa perspectiva, a linguagem no s liberta o homem da sua subordina-
o ao concreto e ao imediato, permitindo-lhe operar na ausncia dos objetos
pela ao de uma conscincia capaz de discernimento e abstrao, como ainda
A produo social da linguagem oral e escrita
25
responsvel juntamente com a atividade prtica pela prpria formao das
faculdades que possibilitam a realizao das operaes mentais.
Dessa concepo decorre o princpio de que tanto a linguagem como a
conscincia no so faculdades naturais e inatas, mas resultado da ao que os
homens realizam ao longo do processo histrico de produo social da existn-
cia humana. Assim, nem a linguagem imutvel e acabada, nem os processos de
abstrao e generalizao permanecem invariveis. Pelo contrrio, determina-
dos pelo grau de desenvolvimento das relaes materiais e sociais do modo de
produo da vida, apresentam-se de forma diversifcada nos diferentes estgios
da sociedade.
Tendo em vista que a dimenso simblica da linguagem implica a possibili-
dade de realizao de processos mentais mais elaborados, o domnio cada vez
mais amplo da linguagem tambm acarreta maiores possibilidades de apreen-
so do conhecimento historicamente acumulado, demandando, por seu turno,
o desenvolvimento dos prprios processos mentais.
Portanto, historicamente, a linguagem, inicialmente presa situao prtica
e ao gesto, avanou em possibilidade de representao exigida pela produti-
vidade gerada pela diviso social do trabalho at a construo de um sistema
de cdigos capaz de transmitir as informaes mais abstratas. Esse esforo para
emancipar a linguagem da situao concreta imediata, ampliando seu grau de
abstrao, tem na linguagem escrita seu produto mais desenvolvido.
Dessa forma, o texto escrito representao da representao no conta
com elementos extraverbais (gestos, mmica, entonao) que possam vincul-lo
situao prtica que lhe deu origem, de forma que toda informao se apoiar
unicamente nos elementos prprios da escrita. Tal grau de abstrao determina
o desenvolvimento correspondente das funes mentais superiores.
Em decorrncia desse princpio, pode-se afrmar que privar o homem da pos-
sibilidade de domnio da lngua escrita implica subtrair-lhe a condio plena de
interao sociocultural que lhe permite o acesso ao acervo de experincias (co-
nhecimentos) codifcadas em lngua escrita. Por conseguinte, implica tambm
restringir as condies necessrias para o desenvolvimento das formas de pen-
samento mais elevadas, compatveis com os nveis mais avanados de conheci-
mento j produzidos pela sociedade.
26
Sobre o papel do trabalho na transformao
do macaco em homem
(ENGELS, 2004)
O trabalho a fonte de toda a riqueza, afrmam os economistas. Assim ,
com efeito, ao lado da natureza, encarregada de fornecer os materiais que
ele converte em riqueza. O trabalho, porm, muitssimo mais do que isso.
a condio bsica e fundamental de toda a vida humana. E em tal grau que,
at certo ponto, podemos afrmar que o trabalho criou o prprio homem. H
muitas centenas de milhares de anos, numa poca ainda no estabelecida
em defnitivo, daquele perodo do desenvolvimento da Terra que os gelo-
gos denominam tercirio, provavelmente em fns desse perodo, vivia em
algum lugar da zona tropical talvez em um extenso continente hoje desa-
parecido nas profundezas do oceano ndico uma raa de macacos antropo-
morfos extraordinariamente desenvolvida.
[] de supor que, como conseqncia direta de seu gnero de vida,
devido ao uso das mos, ao trepar, tinham que desempenhar funes distin-
tas das dos ps, esses macacos foram-se acostumando a prescindir de suas
mos ao caminhar pelo cho e comearam a adotar cada vez mais uma posi-
o ereta. Foi o passo decisivo para a transio do macaco em homem.
[] As funes, para as quais nossos antepassados foram adaptando
pouco a pouco suas mos durante milhares de anos em que se prolongam
o perodo de transio do macaco em homem, s puderam ser, a princpio,
funes sumamente simples.
[] Antes de a primeira lasca de slex ter sido transformada em machado
pela mo do homem, deve ter transcorrido um perodo; e tempo to largo
que, em comparao com ele, o perodo histrico por ns conhecido torna-se
insignifcante. Mas havia sido dado o passo decisivo: a mo era livre e podia
agora adquirir cada vez mais destreza e habilidade; e essa maior fexibilidade
adquirida transmitia-se por herana e aumentava de gerao em gerao.
Texto complementar
27
Vemos, pois, que a mo no apenas o rgo do trabalho; tambm pro-
duto dele. Unicamente pelo trabalho, pela adaptao a novas e novas fun-
es, pela transmisso hereditria do aperfeioamento especial mais amplo,
tambm pelos ossos; unicamente pela aplicao sempre renovada dessas
habilidades transmitidas a funes novas e cada vez mais complexas foi que
a mo do homem atingiu esse grau de perfeio que pode dar vida, como
por artes de magia, aos quadros de Rafael, s esttuas de Thorwaldsen e
msica de Paganini.
[] Como j dissemos, nossos antepassados simiescos eram animais
que viviam em manadas; evidentemente, no possvel buscar a origem do
homem, o mais social dos animais, em antepassados imediatos que no vi-
vessem congregados. Em face de cada novo progresso, o domnio sobre a na-
tureza que tivera incio com o desenvolvimento da mo, com o trabalho, ia
ampliando os horizontes do homem, levando-o a descobrir constantemente
nos objetos novas propriedades at ento desconhecidas. Por outro lado, o
desenvolvimento do trabalho, ao multiplicar os casos de ajuda mtua e de
atividade conjunta, e ao mostrar assim as vantagens dessa atividade conjun-
ta para cada indivduo, tinha que contribuir forosamente para agrupar ainda
mais os membros da sociedade. Em resumo, os homens em formao chega-
ram a um ponto em que tiveram necessidade de dizer algo uns aos outros.
A necessidade criou o rgo: a laringe pouco desenvolvida do macaco foi se
transformando, lenta mas frmemente, mediante modulaes que produziam
por sua vez modulaes mais perfeitas, enquanto os rgos da boca apren-
diam pouco a pouco a pronunciar um som articulado aps outro.
Primeiro o trabalho, e depois dele e com ele a palavra articulada, foram os
dois estmulos principais sob cuja infuncia o crebro do macaco foi-se trans-
formando gradualmente em crebro humano que, apesar de toda sua seme-
lhana, supera-o consideravelmente em tamanho e perfeio. E medida que
se desenvolvia o crebro, desenvolviam-se tambm seus instrumentos mais
imediatos: os rgos dos sentidos. Da mesma maneira que o desenvolvimento
gradual da linguagem est necessariamente acompanhado do correspondente
aperfeioamento do rgo do ouvido, assim tambm o desenvolvimento geral
do crebro est ligado ao aperfeioamento de todos os rgos dos sentidos.
O desenvolvimento do crebro e dos sentidos a seu servio, a crescente
clareza de conscincia, a capacidade de abstrao e de discernimento cada
28
vez maiores, reagiram por sua vez sobre o trabalho e a palavra, estimulan-
do mais e mais o seu desenvolvimento. Quando o homem se separa def-
nitivamente do macaco, esse desenvolvimento no cessa de modo algum,
mas continua, em grau diverso e em diferentes sentidos entre os diferentes
povos e as diferentes pocas, interrompido mesmo s vezes por retrocessos
de carter local ou temporrio, mas avanando em seu conjunto a grandes
passos, consideravelmente impulsionado e, por sua vez, orientado em um
determinado sentido por um elemento novo que surge com o aparecimento
do homem acabado: a sociedade.
Atividades
Agora que voc j estudou esta unidade, refita sobre a concepo social da
produo da linguagem e elabore uma sntese dos conceitos que a funda-
mentam. Voc pode encontrar o texto completo de Friederich Engels na in-
ternet e fazer uma leitura com o objetivo de aprofundar sua refexo.
29
O processo inicial de apropriao da lngua escrita assume, nos primei-
ros nveis de educao escolar, um papel fundamental ao instrumentalizar
a criana para a insero na cultura letrada. Alm disso, cria as condies
de operaes mentais do aprendiz, que o capacitam apreenso progres-
siva dos conceitos mais elaborados, que resultam no desenvolvimento
das formas sociais de produo de sua sociedade. Assim, a apropriao da
lngua escrita signifca mais do que apreender um instrumento de comuni-
cao: sobretudo a possibilidade de construir estruturas de pensamento
capazes de realizar abstraes necessrias apreenso da realidade con-
creta. Para iluminar essa importante questo, podemos recorrer refexo
de Vygostsky acerca da relao entre aprendizado escolar e desenvolvi-
mento, tomando como paradigma a aquisio da linguagem:
Propomos que um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de
desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos
de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage
com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma
vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento
independente da criana.
Desse ponto de vista, o aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendiza-
do adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movi-
mento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis
de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo
de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizada e especifca-
mente humanas. (VYGOTSKY, 2002, p. 117-118)
Pode-se concluir, portanto, que a formao e o desenvolvimento das
funes e faculdades psquicas superiores ocorrem sob a forma de apro-
priao do contedo da experincia humana, generalizado e fxado nos
produtos materiais das atividades realizadas ou em categorias conceitu-
ais sob a forma verbal. Ao interagir com o mundo objetivo, j no mais
natural, mas transformado e marcado pela atividade humana, a criana
se apropria, pela mediao dos adultos que a cercam, dessas categorias
conceituais que organizam e explicam o mundo humanizado.
A relao entre aprendizagem da lngua
escrita e desenvolvimento do pensamento
32
Processo inicial de aquisio da escrita
Em decorrncia da concepo de conhecimento, de linguagem e de aprendiza-
gem explicitadas, ressalta-se que o objeto do processo de alfabetizao a prpria
lngua portuguesa, em razo do que se toma como elemento norteador do ensi-
no-aprendizagem o texto oral e escrito, enquanto unidade de sentido da lngua.
importante lembrar, j de incio, que o texto no mero pretexto para apre-
sentao da palavra-chave ou de famlias silbicas, letras e fonemas, mas trata-se
de um contexto de interao no qual os elementos textuais (palavras, slabas
etc.), que portam relaes entre si, revestem-se de sentido. Para tanto, preciso
que o texto tenha signifcado para a criana, que confgure um momento real de
uso da linguagem. Alm disso, a apresentao do texto para a criana dever ser
feita de forma a garantir sua compreenso global. Somente quando o aluno tem
essa compreenso torna-se possvel destacar frases e palavras ento saturadas
de sentido para a sistematizao do domnio da leitura e da escrita. Assim,
por intermdio de palavras reconhecidas no texto que se iniciar o estudo das
relaes que organizam o sistema grfco.
Essa perspectiva do processo de alfabetizao exige que se explicite ainda o
papel do professor, defnindo-se qual a sua interferncia possvel e necessria no
processo. Como vimos, a apropriao do conhecimento socialmente produzido
se efetiva por meio da interao da criana com os adultos mais experientes, ca-
pazes de inserir a criana no universo dos objetos de conhecimento. Como nos
ensina Vygotsky (2002, p. 11): o aprendizado humano pressupe uma natureza
social especfca e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida
intelectual daqueles que a cercam.
No caso da lngua escrita, importante a participao decisiva do professor
no processo pedaggico enquanto algum que domina esse objeto de conheci-
mento e pode estabelecer a mediao necessria entre a criana e ele.
preciso considerar, ainda, que o processo de aquisio da escrita j teve
incio para as crianas muito antes de sua entrada na escola. Assim, muitas delas
desde cedo esto em contato com a escrita pela interao com pessoas que lem
e escrevem e pela manipulao de material escrito. Assim, se por um lado rele-
vante evidenciar que a criana interage sobre esse objeto de conhecimento, ela-
borando hipteses, estabelecendo relaes, por outro lado necessrio ressaltar
que no basta proporcionar criana contato com o material escrito para que ela
desenvolva naturalmente um processo de conhecimento da lngua escrita.
A relao entre aprendizagem da lngua escrita e desenvolvimento do pensamento
33
Como j vimos, a produo da linguagem, quer oral, quer escrita, no um
processo natural, mas resultado de um lento esforo de produo dos homens.
Da mesma forma, sua apropriao tambm no natural ou espontnea: exige a
insero do aluno nessa realidade histrico-cultural pela mediao do professor
capaz de desenvolver um processo pedaggico que comporta encaminhamen-
tos metodolgicos bem-defnidos.
Texto complementar
Zona de desenvolvimento proximal:
uma nova abordagem
(VYGOTSKY, 2002)
Um fato empiricamente estabelecido e bem conhecido que o aprendiza-
do deve ser combinado de alguma maneira com o nvel de desenvolvimento
da criana. Por exemplo, afrma que seria bom que se iniciasse o ensino da
leitura, escrita e aritmtica numa faixa etria especfca. S recentemente,
entretanto, tem-se atentado para o fato de que no podemos limitar-nos
meramente determinao de nveis de desenvolvimento se o que quere-
mos descobrir as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a
capacidade de aprendizado. Temos que determinar pelo menos dois nveis
de desenvolvimento.
O primeiro nvel pode ser chamado de nvel de desenvolvimento real, isto
, o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se esta-
beleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j comple-
tados. Quando determinamos a idade mental de uma criana usando testes,
estamos quase sempre tratando do nvel de desenvolvimento real.
[] Quando se demonstrou que a capacidade de crianas com iguais
nveis de desenvolvimento mental, para aprender sob a orientao de um
professor, variava enormemente, tornou-se evidente que aquelas crianas
no tinham a mesma idade mental e que o curso subseqente de seu apren-
dizado seria, obviamente, diferente. Essa diferena entre doze ou entre nove
e oito (anos), o que chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
34
Atividades
Faa uma leitura do livro de Vygotsky e elabore um resumo, destacando
os conceitos do autor que fundamentam a relao entre a aprendizado da
criana e o seu pensamento. Lembre-se de que se trata de leitura indispen-
svel para o professor alfabetizador.
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de
um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
[] Em crianas normais, o aprendizado orientado para os nveis de de-
senvolvimento que j foram atingidos inefcaz do ponto de vista do de-
senvolvimento global da criana. Ele no se dirige para um novo estgio do
processo de desenvolvimento, mas, ao contrrio, ao invs disso, vai a rebo-
que desse processo. Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal
capacita-nos a propor uma nova frmula, a de que o bom aprendizado
somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.
[] Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hiptese a noo
de que os processos de desenvolvimento no coincidem com o processo de
aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma
mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta seqenciao resul-
tam, ento, as zonas de desenvolvimento proximal. Nossa anlise modifca a
viso tradicional, segundo a qual, no momento em que a criana assimila o
signifcado de uma palavra, ou domina uma operao tal como a adio ou
a linguagem escrita, seus processos de desenvolvimento esto basicamente
completos. Na verdade, eles apenas comearam. A maior conseqncia de
se analisar o processo educacional desta maneira mostrar que, por exem-
plo, o domnio inicial das quatro operaes aritmticas fornece a base para o
desenvolvimento subseqente de vrios processos internos altamente com-
plexos no pensamento da criana.
A relao entre aprendizagem da lngua escrita e desenvolvimento do pensamento
35
Conceber a escrita em uma perspectiva social implica, como vimos,
entend-la como produo humana e compreender a forma que ela
assume sob determinada organizao social e quais funes cumpre. Por
essa razo, o ensino da lngua escrita nem mesmo no perodo inicial de
sua aprendizagem, que chamamos de alfabetizao se reduz ao mero
domnio do cdigo, pois este apenas um instrumento de realizao de
determinadas funes, e como tal no esgota todas as possibilidades so-
ciais da escrita.
No ensino dito tradicional, a concepo de alfabetizao est orienta-
da pelo princpio de que o aprendiz pode ser considerado alfabetizado
quando reconhece o alfabeto, escreve o nome ou capaz de ler e escre-
ver textos simples.
A prtica pedaggica decorrente dessa concepo limita-se, portanto,
ao ensino dos elementos bsicos do cdigo. Nesse sentido, a alfabetiza-
o se reduz ao reconhecimento das letras e do seu valor fontico, o que
permite, e at obriga, a partio da linguagem em seus elementos mate-
riais mais simples: slabas, letras e fonemas.
Entretanto, atualmente, h um consenso quanto superao desse
conceito limitado e s se considera alfabetizado quem capaz de utilizar
a escrita conforme sua vontade e necessidade, tanto veiculando seu pr-
prio discurso quanto interpretando o discurso escrito de outrem, inclusive
identifcando sua intencionalidade. Dessa concepo decorrem exign-
cias pedaggicas no consideradas pelos ditos mtodos tradicionais de
alfabetizao, os quais se centravam exclusivamente no domnio bsico
do cdigo.
Textualidade, cdigo e meios de
produo da escrita
38
Crtica aos mtodos tradicionais de alfabetizao
Fazem parte da concepo tradicional de alfabetizao que se confgura
pelo uso da cartilha como sistematizadora dos procedimentos selecionados os
mtodos orientados, basicamente, pelo princpio do processo ou de sntese ou
de anlise para chegar codifcao/decodifcao dos elementos da escrita.
No primeiro grupo, situam-se os mtodos fnicos e silbicos, conhecidos
como sintticos precisamente porque partem das menores unidades da lngua.
O outro conjunto, o dos mtodos analticos, pretende superar os problemas
que se verifcam na aprendizagem por mtodos sintticos e inicia o processo de
alfabetizao pela palavra ou pela frase ou at mesmo por uma histria. Nesse
caso, apresenta s crianas uma palavra-chave, que pode ser escolhida aleatoria-
mente ou retirada de uma frase ou histria, e estudam-se as slabas e letras que
a compem.
A crtica aos procedimentos do mtodo analtico cabe, em primeiro lugar,
ao fato de que o texto tomado como mero pretexto para a apresentao da
palavra-chave ainda que signifcativa para a criana na tentativa de motiva-
o para seu estudo, em detrimento do texto concebido como uma unidade de
sentido. Por outro lado, supe-se que a criana est alfabetizada quando conhe-
ce o conjunto de famlias silbicas. preciso assinalar, por fm, o fato de que
comum, ainda, a utilizao de ambos os procedimentos, sinttico e analtico, na
prtica pedaggica denominada mtodo misto.
Embora, primeira vista, os procedimentos sintticos e analticos de alfabe-
tizao paream radicalmente opostos, tais mtodos tm em comum o privile-
giamento do domnio do sistema grfco em detrimento do contedo discursi-
vo que se materializa nesse sistema. Por essa razo, elimina-se a dimenso mais
importante da lngua escrita: sua signifcao construda na produo social e
histrica da vida dos homens e reconstruda no processo de interao verbal
entre seus falantes.
Ora, a palavra s suscita signifcao quando portadora da sntese das ex-
perincias acumuladas pelas geraes anteriores de que o falante se apropria
e reconstri num novo contexto signifcativo. Ao reconstruir a signifcao da
palavra no contexto do texto, o falante recupera a rede semntica que carac-
teriza e qualifca o objeto e explicita as possveis relaes em que ele se insere.
Assim, por exemplo, ao dizer aucareiro, o falante estar embutindo em uma
palavra toda uma srie de conceitos que se formaram ao longo da histria dos
Textualidade, cdigo e meios de produo da escrita
39
homens. No caso, aucareiro designa, por generalizao, uma srie de objetos;
indica, ainda, que o objeto se relaciona com uma substncia o acar; informa
sobre seu carter instrumental serve para e insere o objeto na categoria de
continente contm algo.
Por outro lado, se a palavra tomada, no contexto do texto, em uma signifca-
o no apenas literal, mais rica ainda a rede semntica que o falante constri.
Nesse caso, alm da representao construda, ele a reconstri, inserindo-a em
outra rede de signifcao. Ou seja, lana mo de duas representaes semnti-
cas distintas e estabelece entre elas relaes analgicas possveis. A expresso
cada macaco no seu galho um bom exemplo dessa construo verbal, pois
estabelece uma elaborada rede de relaes conceituais, que contm, ao mesmo
tempo, a signifcao literal das palavras macaco, galho, cada e a signifcao de
duas situaes distintas: um macaco em cada galho. Essa ltima formulao
contm o sentido de respeito pelo espao do outro; do profssional na funo
que lhe prpria e respeitando a rea do outro. Enfm, a analogia une as duas
situaes na formulao do resultado desastroso da invaso do espao alheio.
Ora, esse conjunto de signifcaes somente possvel de ser elaborado no
texto. A palavra isolada, embora sntese de uma rica rede semntica, portadora
dos limites da literalidade, sem que possa realizar o movimento relacional mais
amplo (KLEIN, SCHAFASCHEK, 1990, p. 37).
Nessa perspectiva, se a palavra isolada no garante a apropriao das possi-
bilidades amplas de signifcao, o que dizer, ento, da slaba e da letra? Efetiva-
mente, se a lngua signifcao, cuja representao se materializa nos sons e
nas letras, o que relevante na alfabetizao a apropriao do cdigo escrito
enquanto veculo de signifcao. Dessa forma, desloca-se a nfase do aspecto
material grfco-sonoro da lngua para a constituio de sentido, para a dimen-
so argumentativa da linguagem, para o processo de interao verbal. Nesse
caso, a alfabetizao supera a reduo ao mero domnio do cdigo e se confgura
como um processo de aquisio de uma forma particular de linguagem, dotada
de signifcao. Essa concepo se fundamenta no princpio de que, em lugar
de um todo uniforme e acabado, regulado por regras fxas, a lngua o prprio
processo dinmico de interao verbal, oral ou escrito, no qual interlocutores
instituem o sentido do discurso. Assim, analisar a palavra plena de signifcado
requer apreend-la enquanto interlocuo, no processo de interao verbal que
se institui no contexto mais amplo do texto.
Esses fundamentos permitem afrmar que o processo de alfabetizao no
pode limitar-se ao reconhecimento dos elementos materiais da escrita, centran-
40
do-se, assim, no domnio do cdigo escrito, embora este constitua um dos eixos
importantes do processo. Impe-se, pelo contrrio, tomar a prpria lngua como
objeto do processo de alfabetizao. Para tanto, o elemento norteador dos pro-
cedimentos alfabetizadores o prprio texto oral e escrito, enquanto unidade
de sentido da lngua, no interior do qual a palavra, a slaba e a letra ganham seu
contexto.
A prtica pedaggica do ensino da
lngua escrita que articula textualidade,
cdigo e meios de produo da escrita
A refexo anteriormente desenvolvida aponta para a questo de que o
ensino centrado na cartilha limitador porque exclui do ensino da lngua escrita
o estudo das relaes textuais. O esforo de superao dessa lacuna, incorporan-
do tais contedos prtica pedaggica da alfabetizao e enfatizando o trabalho
com o texto como eixo norteador do processo, signifcou considervel avano.
Entretanto, o embate entre as limitaes do ensino centrado na cartilha e
as propostas de trabalho com o texto abriram um novo fanco de equvocos no
processo de alfabetizao. Com a preocupao de suplantar o ensino da cartilha,
muitas propostas de alfabetizao passaram a enfatizar as questes da gramti-
ca textual, secundarizando as atividades de codifcao/decodifcao. Trata-se
de outra tendncia reducionista, pois, ao incorporar os contedos da discursi-
vidade, secundarizaram-se os recursos e princpios articuladores do cdigo da
escrita, chegando-se, at mesmo, a abandon-los, deixando-se que o aluno os
descubra por si mesmo.
Essa uma viso problemtica porque o cdigo constitui, efetivamente, um
aspecto fundamental da escrita. Assim, nem cabe reduzir o ensino da escrita ao
domnio bsico do cdigo, limitando as condies de produo do texto; nem
comporta eliminar as atividades de codifcao/decodifcao, pois tambm so
elementos necessrios produo textual.
A tentativa de eliminar essas atividades revela uma compreenso que des-
considera a especifcidade da alfabetizao, vendo-a como um processo absolu-
41
tamente indistinto de outros momentos de aprendizado da escrita. Se, por um
lado, o aprendizado da escrita no chamado perodo de alfabetizao contm ele-
mentos comuns ao processo genrico de aprendizagem da lngua escrita so-
bretudo no que diz respeito aos contedos da textualidade , por outro, o dom-
nio dos princpios gerais da codifcao/decodifcao requerem, neste perodo,
procedimentos especiais, confgurando uma especifcidade da alfabetizao.
Desse modo, a alfabetizao, enquanto momento inicial do domnio da es-
crita, caracteriza-se por desenvolver simultaneamente os contedos relativos
textualidade e os contedos pertinentes codifcao/decodifcao. Nesse
sentido, incorpora sua prtica pedaggica os contedos gerais da gramti-
ca textual (coeso, coerncia, unidade temtica, clareza, concordncia, entre
outros) e, tambm, os contedos bsicos do cdigo da escrita alfabtica (letras,
slabas, famlias silbicas, direo da escrita, segmentao etc.). No que se refere
ao cdigo, cabe enfatizar que a alfabetizao requer estratgias especfcas para
seu ensino, propondo atividades de sistematizao que desenvolvam conte-
dos relativos aos recursos do cdigo e seus princpios organizadores.
Podemos concluir reafrmando a necessidade de superar as concepes re-
ducionistas que limitam a alfabetizao apenas ao domnio do cdigo ou que,
ao contrrio, desconsideram a necessidade de procedimentos de sistematizao
para esse domnio. Assim, pode-se afrmar a compreenso de que a alfabetiza-
o constitui um momento do ensino-aprendizagem da lngua escrita em que
ambos os campos de contedo necessitam de desenvolvimento sistematizado,
norteado por um objetivo mais amplo que a compreenso das funes sociais
do texto escrito.
O ensino da lngua escrita, em qualquer nvel, tambm no perodo da alfabe-
tizao, tem por objetivo produzir um leitor/escritor competente portanto, res-
saltando-se que os recursos discursivos podem ser aprimorados indefnidamen-
te, e que os contedos que deles derivam devem ser abordados desde o incio
da alfabetizao, embora se estendam ao longo de toda a formao escolar do
aluno na Educao Bsica. Por outro lado, a aquisio bsica do cdigo confgura
um rol de conhecimentos cujo domnio tem lugar no incio do ensino-aprendi-
zagem da lngua escrita, que chamamos de alfabetizao, contendo, portanto,
determinado grau de especifcidade, mas que no se distingue, de modo abso-
luto, do processo geral de aprendizado da escrita.
42
Texto complementar
A respeito de alguns fatos do ensino e da
aprendizagem da leitura e da escrita pelas
crianas na alfabetizao
(CAGLIARI, 1998, p. 65-69)
Alunos que so submetidos a um processo de alfabetizao, seguindo
o mtodo das cartilhas (com livro ou no), so alunos que so expostos ex-
clusivamente ao processo de ensino. O mtodo ensina tudo, passo a passo,
numa ordem hierarquicamente estabelecida, do mais fcil para o mais difcil.
O aluno, seja ele quem for, parte de um ponto inicial zero, igual para todos,
e vai progredindo atravs dos elementos j dominados, de maneira lgica e
ordenada. A todo instante, so feitos testes de avaliao (ditados, exerccios
estruturais, leitura perante classe), para que o professor avalie se o aluno
acompanha ou se fcou para trs. Neste ltimo caso, tudo repetido de
novo, para ver se o aluno, desta vez, aprende. Se ainda assim no aprender,
repete-se mais uma vez, remanejam-se os alunos atrasados para uma classe
especial, para no atrapalharem os que progrediram, at que o aluno, fora
de fcar reprovado, desista de estudar, julgando-se incapaz. E a escola lamen-
ta a chance que a criana teve e no soube aproveitar (sic!).
O mtodo das cartilhas no leva em considerao o processo da apren-
dizagem. Quando diz que faz a verifcao da aprendizagem atravs de dita-
dos, provas etc., na verdade no est verifcando se o aluno aprendeu ou no,
mas se o aluno sabe responder ao que se pergunta, reproduzir um modelo
que lhe foi apresentado, demonstrar que o professor ensinou direito. O que
se passa na mente do aluno, as razes pelas quais ele faz ou deixa de fazer
algo so coisas que o mtodo no permite que o aluno manifeste.
Um bom trabalho de alfabetizao precisa levar em conta o processo
de ensino e de aprendizagem de maneira equilibrada e adequada. O pro-
fessor tem uma tarefa a realizar em sala de aula e no pode ser um mero
espectador do que faz o aluno ou simples facilitador do processo de apren-
43
dizagem, apenas passando tarefas. Cabe a ele ensinar tambm e, assim,
ajudar cada aluno a dar um passo adiante e progredir na construo de seus
conhecimentos.
Com as novas idias do construtivismo, alguns professores tm levado os
trabalhos da alfabetizao para o extremo oposto ao das cartilhas, tambm
com graves conseqncias para alguns alunos. o caso absurdo do professor
que pretende tirar todos os conhecimentos a partir do aluno e, para tanto,
acha que sua tarefa no a de ensinar, mas, apenas, a de promover situaes
para o aluno fazer algo. Tudo o que o aluno faz valorizado mesmo que se
constate que ele comea a andar em crculos e no consegue ir alm do que
faz na esperana de que, um dia, ele descubra a soluo de seu problema.
Isto pode demorar demais e o aluno pode se ver ridicularizado pelos seus
colegas, perturbado pelos pais, quando no acontece, para sua grande sur-
presa, um convite por parte da escola para ele se retirar ou ir para uma classe
de alunos de seu nvel. Muitos eufemismos e hipocrisias.
No extremo, por exemplo, algumas classes, estudando algo escrito, se pa-
recem com um grupo de pessoas completamente desnorteadas diante do
sistema de escrita; como turistas curiosos vendo peas de um museu: todos
do palpites e no se constri nada. A escola tem de ser diferente: como o
professor conhece o sistema de escrita que usamos (e alguns alunos conhe-
cem alguns de seus aspectos), a escola deve dispor desses conhecimentos
para ajudar quem no sabe. No s o professor que um mediador entre
uma atividade e um aluno que aprende, mas os prprios alunos podem
ser mediadores uns dos outros, quando trabalham juntos e compartilham
conhecimentos.
Deixar o aluno construir seus conhecimentos fundamental como ativi-
dade prpria do aluno. Ensin-lo, ajud-lo a progredir tambm fundamen-
tal como atividade do professor que d a razo de ser de uma escola. Se for
apenas para constatar o que cada um faz na vida, no preciso escola.
Atividades
1. Faa uma pesquisa nas escolas, no rgo local da Secretaria de Educao e
junto a professores, buscando recuperar informaes sobre os mtodos de
alfabetizao:
44
mtodos de marcha sinttica;
mtodos de marcha analtica;
mtodos fnicos ou silbicos;
mtodos globais;
mtodos mistos;
mtodos autodenominados construtivistas.
2. Organize as informaes, sistematizando dados como nome do mtodo,
nome do seu criador ou inspirador, material didtico utilizado, cartilha ou livro
didtico em que se apia, fundamentos que proclama, e ainda outras carac-
tersticas que achar relevantes. No se esquea de classifc-lo nos conjuntos
de mtodos assinalados acima, evidenciando suas diferenas e semelhanas.
Se for necessrio, crie outras classifcaes, desde que fundamentadas.
45
Afrmar que o processo de alfabetizao centrado no trabalho con-
junto com o texto e o estudo do cdigo implica a compreenso de alguns
pressupostos relativos ao ensino da lngua escrita, em razo de que esses
princpios norteiam as quatro prticas pedaggicas da alfabetizao, a
saber: leitura e interpretao; produo de textos orais e escritos; anlise
lingstica; sistematizao do cdigo.
O trabalho permanente com textos, baseado nas quatro prticas articula-
das acima citadas, permite que em cada nova situao discursiva se repitam
os fundamentos da lngua escrita, explicitando o sentido de cada um de seus
recursos. Dessa forma, o aluno passa a ter reiteradas oportunidades de rever
o mesmo contedo, sob enfoques diferentes, num processo gradativo, mas
no fragmentado. Por outro lado, a compreenso gradativa dos fundamen-
tos da lngua permite uma avaliao processual em que o que conta so os
fundamentos de que o aluno se apropriou e no os erros que cometeu.
Vamos ler o que nos diz Klein (2003, p. 34-38) sobre a leitura e a
alfabetizao.
As quatro prticas da alfabetizao
Leitura e interpretao
A leitura dever contemplar uma tipologia variada de textos: in-
formativos, narrativos, narrativo-descritivos, normativos, dissertati-
vos, de correspondncia, textos argumentativos, literrios, em prosa
e em verso, textos ldicos, textos didticos, textos publicitrios, entre
outros, buscando promover o conhecimento da funo social e dos
mecanismos constitutivos de cada tipo.
A quantidade das prticas de leitura e a qualidade dos textos ofere-
cidos aos alunos constituem regra bsica do ensino da lngua escrita.
Entretanto, necessrio observar duas situaes diferentes para essa
prtica: leituras de pura fruio, sem a interveno do professor, e leitu-
48
ras com interveno pedaggica. No primeiro caso, importante que o pro-
fessor disponibilize para a classe vrias opes de textos (livros de histria,
poesia, crnica, livros informativos, jornais e revistas, histria em quadrinhos),
promova um clima agradvel e incentive os alunos explorao desses textos
sem, no entanto, fazer qualquer tipo de cobrana sobre a leitura realizada.
Desta forma, pretende-se produzir intimidade com o material escrito e des-
pertar o gosto pela leitura. No outro caso, a leitura estratgia para ensino-
aprendizagem; por esta razo, a escolha do texto estar minimamente deter-
minada pelos contedos que o professor deseja sistematizar, seja enquanto
leitura oral, seja enquanto interpretao, ou ainda como referncia para o
estudo dos contedos relativos ao grfco ou s relaes textuais.
Nos momentos iniciais do processo de alfabetizao, a leitura ser feita,
pelo professor, para os alunos. medida que estes forem dominando a deco-
difcao, o professor ir transferindo-lhes progressivamente esta atividade,
at que eles tenham condies de realiz-la autonomamente. Nas atividades
de leitura, o professor trabalhar aspectos da funo social do texto, sua in-
terpretao, anlise lingstica e decodifcao.
Nas atividades de interpretao, fundamental superar o nvel superf-
cial que se caracteriza pela simples localizao de informaes ou reconhe-
cimento do enredo e proceder explicitao do tema propriamente dito,
do contedo das entrelinhas, das posies e intenes do autor, bem como
desmontar e desenvolver a crtica aos contedos ideolgicos porventura
presentes no texto. Em outras palavras, necessrio extrair do texto todas as
conseqncias possveis.
Produo de textos
A produo de textos pode envolver desde a simples denominao de
elementos do desenho do prprio aluno, at relatos que supe textos nar-
rativos e narrativos-descritivos, textos informativos, de correspondncia etc.,
at textos dissertativos. A composio poder ser individual ou coletiva. No
incio do processo de alfabetizao quando os alunos ainda no dominam
minimamente a escrita o texto ser produzido oralmente pelos alunos
e transposto para escrita pelo professor. Progressivamente o professor vai
transferindo essa atividade para os alunos, medida que eles vo evoluindo
nas suas tentativas de escrita.
49
Anlise lingstica
A anlise lingstica uma atividade paralela s atividades de Leitura e
Produo de Textos. Essa prtica objetiva apreender os mecanismos de cons-
tituio de sentido do texto, tais como, concordncia, regncia, organizao,
ambigidade, clareza, argumentao, entre outros. A atividade de reescrita
do texto a forma mais fecunda de desenvolver a anlise lingstica, uma
vez que apreende contextualmente esses mecanismos.
Sistematizao para o domnio do cdigo
Esta prtica, especfca do processo de alfabetizao, tem sido atualmen-
te ignorada por muitos professores, retardando ou at mesmo invibializando
a aquisio da escrita. No entusiasmo da crtica aos mtodos de cartilha, que
se sustentavam na memorizao de famlias silbicas e que ignoravam com-
pletamente os elementos textuais, tais como coeso e coerncia, acabou-se
por ignorar ou at mesmo proibir intencionalmente qualquer trabalho espe-
cfco com as letras, com as slabas e, sobretudo, com as malfadadas famlias
silbicas. Assim, se a alfabetizao no pode estar assentada na montona
repetio das famlias silbicas segundo a proposio das cartilhas, tambm
no possvel realiz-la sem uma abordagem das letras e slabas que so
afnal, o contedo grfco, juntamente com os sinais diacrticos.
Evidentemente as prticas anteriormente descritas: leitura, produo de
texto e anlise lingstica contribuem para a aquisio do grfco. No so,
entretanto, sufcientes. necessrio que o professor desenvolva atividades
especfcas que auxiliem os alunos a compreenderem as relaes entre letras
e fonemas: percebendo a existncia de relaes permanentes, cruzadas e
arbitrrias; identifcando as letras e seus diferentes valores fonticos, reco-
nhecendo a exigncia de uma nica forma de grafa para uma dada palavra,
no obstante a variedade de letras que possam representar alguns de seus
fonemas etc.
Para tanto, prope-se que, partindo de uma palavra j identifcada num
texto trabalhado, se desenvolvam atividades variadas de comparao grf-
co-fontica com outras palavras, bem como atividades de identifcao de
outros vocbulos por meio de decomposio e de combinao, por exem-
plo, para domnio dos padres silbicos. Os jogos so a forma mais inte-
ressante de desenvolvimento dessas atividades, que tem a fnalidade de
50
Atividades
Questione alguns professores alfabetizadores a respeito das prticas de alfa-
betizao acima explicitadas. Com apoio no estudo desta unidade, elabore
um texto desenvolvendo uma anlise crtica das respostas obtidas.
promover a repetio necessria consolidao do aprendizado, de forma
ldica e que enseje o esforo de manter o interesse e a ateno necessrios
ao aprendizado.
51
A proposta de alfabetizao pressupe o desenvolvimento da prtica
de leitura como forma de produo de sentido, por meio da interao do
leitor ativo com o texto. Ler, portanto, dialogar com o texto, estabelecen-
do interlocuo signifcativa, ou seja, no apenas decodifcao de letras.
As crianas pequenas, que ainda no sabem ler a lngua escrita, mantm
contato com material grfco presente no ambiente cotidiano onde vivem
pinturas, sinais e propagandas e se apropriam de seu signifcado, ainda
que de forma limitada. Tambm manuseiam textos que circulam em seu
meio, e so capazes de antecipar o sentido que eles contm a partir das ilus-
traes que o acompanham. Dessa forma, embora no realizem plenamen-
te a leitura, estabelecem interao com alguns elementos do texto escrito.
A leitura uma relao de dilogo que se estabelece entre o leitor e o texto,
mas, efetivamente, a produo de sentido no constitui livre interpretao,
sendo qualquer afrmao aceitvel. Da a importncia da prtica pedaggica
capaz de produzir, progressivamente, um leitor capaz de perceber a riqueza
de possibilidades e os limite de interpretao do texto. A sistematizao da
leitura, na escola, tem o objetivo de possibilitar a interao da criana com os
mais diversos textos em situaes signifcativas e diferenciadas, secundando
essas interaes com as refexes necessrias sobre a lngua escrita. Por isso,
quanto interpretao, os alunos sero incentivados a assumir uma postura
crtica na leitura, realizando um estudo aprofundado do texto.
A leitura de um texto no mera decodifcao de sinais grfcos, mas
a busca de signifcaes marcadas pelo processo de produo do texto e
tambm pela produo da leitura. Por essa razo, o professor precisa ter
clareza sobre a funo dos textos com os quais trabalha com os alunos e
verifcar, inclusive, em que contexto eles podem ou no ser alvo de inter-
pretao crtica. Assim, desde o incio da alfabetizao, o professor incen-
tiva as crianas a lerem criticamente, a fm de apreenderem a realidade
humana na qual esto inseridas. Deve ser explicado a elas que a leitura
muito importante porque nos possibilita pensar sobre a sociedade em
54
que vivemos e sobre as condies de vida dos homens dessa sociedade. Trata-
se, pois, de um dilogo que envolve por que lemos, para qu, e como lemos.
A prtica pedaggica da leitura e interpretao
Ler uma prtica de natureza social, ou seja, um processo de interao verbal
entre pessoas que esto determinadas pelas relaes sociais de seu tempo: seu
lugar na estrutura social, suas relaes com o mundo e com os outros. Desse
modo, importante que a criana seja levada a posicionar-se criticamente diante
do texto, ou seja, que aprenda a efetuar uma anlise desse texto para perceber a
inteno do autor e suas idias, bem como sua insero na sociedade que lhe
contempornea. A leitura, nessa perspectiva, desenvolve-se nas formas abaixo.
Estudo do texto, procurando, por meio da interpretao, fazer uma leitura
crtica, ou seja, uma anlise do texto, que ensejar, inclusive, a possibilida-
de de outras leituras, bem como a produo de textos.
Fruio, quando o aluno seleciona livremente a leitura que deseja fazer, sem a
interveno do professor, e l pelo prazer que isso lhe proporciona.
Busca de informao em textos que contenham instrues, notcias, co-
municaes, como folhetos informativos sobre sade, meio ambiente e
outros assuntos de interesse; verbetes de dicionrio e de enciclopdia;
textos didticos etc. Trata-se de uma leitura de busca de informao es-
clarecedora ou prtica, que possa atender a uma necessidade de conheci-
mento imediato por parte do leitor.
Na leitura de textos informativos, o aluno deve ser levado a perceber as ideias
do texto, bem como as relaes ou contradies que existem entre elas. Alm
disso, importante apreender a intencionalidade do autor e os argumentos de
que se vale para buscar convencer o leitor.
Os textos literrios, por sua vez, tm papel fundamental na alfabetizao, princi-
palmente os poticos, que, pela sonoridade e a musicalidade do ritmo e da rima, tm
fnalidade de fruio, facilitando de forma ldica a compreenso da relao existente
entre oralidade e escrita. Convm ressaltar que o texto literrio comporta possibili-
dades de muitas interpretaes de acordo com a sensibilidade, a cultura e a viso de
mundo do leitor. Entretanto, o professor deve orientar os alunos quanto aos limites
55
da interpretao, no sentido de proporem idias pertinentes ao texto do autor. Essa
caracterstica do texto literrio torna muito rica as atividades de interpretao, mas,
por outro lado, a avaliao da sua leitura e interpretao no obedece aos mesmos
critrios do texto informativo ou cientfco. A leitura dos textos literrios, pela experi-
ncia prazerosa que proporciona e pela importncia que tem na formao do gosto
e da prtica de leitura, deve ser constante no trabalho pedaggico.
Seleo dos textos de leitura
Dos fundamentos explicitados at aqui, possvel depreender que a prtica
de leitura na alfabetizao implica seleo criteriosa e variada de textos a serem
trabalhados em sala de aula. A boa qualidade dos textos, quer na forma, quer no
contedo, preocupao do professor que os escolhe.
Um primeiro critrio norteador que as crianas devem ler, na escola, os
mesmos tipos de textos que circulam no cotidiano das pessoas: rtulos, avisos,
listas, cartazes publicitrios, receitas, manuais, agendas, bilhetes informais, pos-
tais, convites, cartas, correspondncia comercial, notcias da imprensa, entre
outros.
Tambm devem ser trabalhadas, na sala de aula, as linguagens jornalstica,
televisiva e cinematogrfca, uma vez que elas constituem uma diversidade de
linguagens muito presente na sociedade contempornea. No entanto, perti-
nente mostrar ao aluno como elas se relacionam entre si e com o contexto no
qual se originam e so veiculadas.
fundamental ainda, na alfabetizao, desenvolver leituras utilizando
textos que so, segundo a tradio cultural, prprios do universo infantil, tais
como as cantigas de roda; as parlendas (rimas) usadas para escolher a vez no
jogo, os trava-lnguas (composio de recitao difcil, por ser composta por
palavras repetidas), as poesias, as narrativas como as lendas, as fbulas, os
contos, os contos de fadas; as crnicas e as histrias da literatura infantil. Da
literatura, de modo geral, no deixar de inserir outros gneros como textos
teatrais, humorsticos, satricos, dirios de viagem e folhetos de cordel.
Convm lembrar, por fm, que os objetivos a serem alcanados determinam o
tipo de texto a ser escolhido.
56
Relao de contedos
Contedos mais especfcos da leitura e produo escrita
Reconhecimento de idias contidas em alguns smbolos usuais.
Criao de smbolos em contextos diversos, com compreenso de sua convencionalidade.
Utilizao e interpretao de formas variadas de representao (mmica, dramatizao, desenho
etc.).
Compreenso da funo do smbolo.
Interpretao de desenhos.
Uso do desenho para representar idias: compreenso do desenho como uma forma de repre-
sentao grfca de imagens visuais.
Compreenso das funes da escrita.
Distino entre os smbolos da escrita e outros grafsmos (desenho, logotipo, nmero etc.).
Discriminao visual das letras:
distino das letras;
traado legvel das letras;
reconhecimento das letras em caixa alta e cursiva;
reconhecimento de letras escritas em tipos diferentes.
Distino entre letras e notaes lxicas (acentos, til, trema, apstrofo, cedilha, hfen).
Reconhecimento da direo convencional da escrita.
Reconhecimento da segmentao entre palavras no texto escrito.
Contedos mais especfcos da interpretao de textos orais
Compreenso das idias e argumentos de textos orais.
Anlise da coerncia e pertinncia das idias e argumentos de textos.
Anlise crtica de idias e argumentos.
Distino entre informaes, idias e argumentos essenciais e acessrios nos discursos.
(
K
L
E
I
N
,

2
0
0
3
,

p
.

4
8
)
(
K
L
E
I
N
,

2
0
0
3
,

p
.

5
1
)
57
Reproduo compreensiva e adequada das idias veiculadas em discurso oral.
Identifcao da temtica de um discurso, distinguindo-a do enredo.
Identifcao de incorrees lingsticas em texto ouvido.
Identifcao de inadequaes de fuxo, de ritmo, de entonao
Identifcao de inadequaes lexicais.
Identifcao de inadequaes de ordenao lgica das idias.
Contedos mais especfcos da interpretao de textos escritos
Compreenso das idias e argumentos do autor.
Anlise da coerncia e pertinncia das idias e argumentos do autor.
Anlise crtica das idias e argumentos do autor.
Distino entre informaes, idias e argumentos essenciais e acessrios no discurso do autor.
Reproduo das idias veiculadas no texto.
Identifcao da temtica de um discurso, distinguindo-a do enredo.
Identifcao, no texto, de incorrees grfcas e lingsticas.
Identifcao, no texto, de inadequaes lexicais.
Identifcao, no texto, de inadequaes de ordenao lgica das idias.
Estudo de vocbulos desconhecidos.
Texto complementar
Fobias
(VERISSIMO, 2003, p. 97-98)
No sei como se chamaria o medo de no ter o que ler. Existem as conhe-
cidas claustrofobia (medo de lugares fechados), agorafobia (medo de espa-
os abertos), acrofobia (medo de alturas) e as menos conhecidas ailurofobia
58
(medo de gatos), iatrofobia (medo de mdicos) e at treiskaidekafobia (medo
do nmero 13), mas o pnico de estar, por exemplo, num quarto de hotel,
com insnia, sem nada para ler no sei que nome tem. uma das minhas
neuroses. O vcio que lhe d origem a gutembergomania, uma dependn-
cia patolgica na palavra impressa. Na falta dela, qualquer palavra serve. J
sa da cama de hotel no meio da noite e entrei no banheiro para ver se as
torneiras tinham frio e quente escritos por extenso, para saciar minha sede
de letras. J ajeitei o travesseiro, ajustei a luz e abri uma lista telefnica, ten-
tando me convencer que, pelo menos no nmero de personagens, seria um
razovel substituto para um romance russo. J revirei cobertores e lenis,
procura de uma etiqueta, qualquer coisa.
Alguns hotis brasileiros imitam os americanos e deixam uma Bblia no
quarto, e ela tem sido a minha salvao, embora no no modo pretendido.
Nada como um best-seller numa hora dessas. A Bblia tem tudo para acom-
panhar uma noite de insnia: enredo fantstico, grandes personagens, ro-
mance, o sexo em todas as suas formas, ao, paixo, violncia e uma men-
sagem positiva. Recomendo Gnesis pelo mpeto narrativo. O Cntico dos
Cnticos pela poesia e Isaas e Joo pela fora dramtica, mesmo que seja
difcil dormir depois do Apocalipse.
Mas e quando no tem nem a Bblia? Uma vez liguei para a telefonista de
madrugada e pedi uma Amiga.
Desculpe, cavalheiro, mas o hotel no fornece companhia
feminina
Voc no entendeu! Eu quero uma revista Amiga, Capricho, Vida Rota-
riana, qualquer coisa.
Infelizmente, no tenho nenhuma revista.
No possvel! O que voc faz durante a noite? Uma esperana!
Tric!
Com manual?
No.
Danao.
59
Voc no tem nada para ler? Na bolsa, sei l.
Bem Tem uma carta da mame.
Manda!
Atividade
Pergunte aos alunos de diferentes sries e graus de ensino: o que gostam de
ler, por que gostam de ler e como aprenderam a gostar de ler. Com apoio no
estudo desta unidade, elabore um texto desenvolvendo uma anlise crtica
das respostas obtidas.
Escrever um texto signifca ser movido pela inteno de comunicao
com um interlocutor real ou virtual. O objetivo que leva elaborao do
texto, assim como o interlocutor a quem ele dirigido, defnem a escolha
do tipo de texto e da linguagem mais adequada, das informaes e dos
argumentos enfm, estruturam o contedo e a forma do texto.
Os tericos da educao tm sido muito enfticos em apontar com pro-
priedade o vazio da escrita escolar quando propem atividades apenas como
mero exerccio de escrever. Entretanto, preciso considerar que da natureza
do processo pedaggico o desenvolvimento de atividades escolares que com-
portam certo grau de artifcialidade como recurso didtico para incentivar o
aluno ao aprendizado da escrita, como de outros objetos de conhecimento.
fundamental, entretanto, que esses artifcios se aproximem ao mximo das
condies reais da experincia social vivida no cotidiano da vida das pessoas.
Para tanto, o desenvolvimento da prtica de produo de texto requer que
se estabelea, previamente, os elementos que o compem: o interlocutor, o
objetivo da interlocuo, o assunto e a forma de veiculao do texto.
O texto oral
As crianas, mesmo as menores, quando chegam escola, j
apresentam sufciente domnio da linguagem oral para produzirem textos,
comunicarem-se e interagirem verbalmente com os outros. claro que
esse domnio da capacidade de uso da linguagem oral varia conforme as
experincias anteriores de cada criana. De qualquer forma, so falantes
de sua lngua nativa e cabe ao trabalho escolar levar em considerao as
diferentes formas de expresso que trazem de sua comunidade. Entretanto,
no se pode perder de vista que o domnio da lngua portuguesa requer
que o ensino escolar oferea ao aluno a possibilidade de aquisio da
linguagem-padro tambm na oralidade. Vale lembrar que tal objetivo
pode ser alcanado mantendo-se respeito pelos valores culturais da
comunidade da qual o aluno oriundo. A incorporao de expresses,
Produo de textos
62
pronncias e construes alheias sua variedade dialetal podem se processar de
forma no agressiva, pelo contato reiterado do aluno com a variedade padro.
As situaes de comunicao diferenciam-se em funo do grau de forma-
lidade ou de informalidade exigida, o que depende muito do assunto tratado,
das relaes entre os interlocutores e da inteno comunicativa. A maioria das
crianas adquire a capacidade de uso da oralidade em contextos comunicati-
vos informais, coloquiais, familiares. Essa experincia lingstica pode ser am-
pliada na escola por meio de situaes diversifcadas de prtica da oralidade
como debates, conversas, relatos, recontos que proporcionam oportunidades
de praticar formas de oralidade diferentes daquelas exercitadas no seu am-
biente familiar. Assim, por meio de atividades de produo de textos orais,
como comentrios, discusses, apresentaes etc., as possibilidades de ex-
presso oral se enriquecem, ampliando e aperfeioando o discurso, de modo a
tornar o aluno um usurio competente da lngua oral.
Isso pressupe o ensino-aprendizagem do uso de diferentes recursos da
linguagem oral, adequando-os s diversas situaes, ao grau de formalidade
necessria, aos objetivos pretendidos, ao interlocutor. Dessa forma, o aluno
pode tornar-se um sujeito capaz de dotar sua fala de argumentos que dem
conta de estabelecer uma conversa, responder a uma entrevista, participar de
um debate.
Nesse sentido, preciso selecionar contedos e organizar estratgias adequa-
das composio oral, que pode ser individual ou coletiva.
Relao de contedos da produo oral
Contedos mais especfcos da produo oral
Articulao correta dos fonemas.
Pronncia correta das palavras conhecidas (eliminao de erros de ortopia (ex: t/cs/ico em
vez de t/s/ico; de prosdia (ex: rubrica em lugar de rbrica) e de hiper-correo (ex: sorvete em
lugar de solvete).
Emprego da entonao adequada frase (interrogativa, afrmativa, exclamativa); emprego dos
recursos de entonao para expressar sentimentos (ternura, zanga, medo).
Ritmo adequado do discurso oral (sem atropelo e sem lentido cansativa): fuxo adequado de
oralidade, sem pausas desnecessrias.
(
K
L
E
I
N
,

2
0
0
3
,

p
.

4
7
-
4
8
)

P
r
t
i
c
a

d
a

o
r
a
l
i
d
a
d
e
Produo de textos
63
Vocabulrio, domnio vocabular compatvel:
observao do uso adequado dos termos no discurso oral;
ampliao do vocabulrio por incorporao adequada de novos termos;
adequao do vocabulrio aos objetivos do texto e ao interlocutor.
Clareza de idias na exposio oral:
seqncia lgica;
objetividade na exposio oral;
capacidade de elaborar concluses.
Riqueza de idias:
acrscimo de detalhes e informaes necessrias;
distino entre informao e idias essenciais e acessrias no discurso oral;
originalidade.
Argumentao:
desenvolvimento de argumentos com coerncia e consistncia.
Estilo:
eliminao de expresses viciosas (repeties, grias, jarges, lugares-comuns, termos de baixo
calo), salvo quando a narrativa assim o exigir;
emprego de fguras de linguagem como recurso de enriquecimento do texto oral.
Concordncia verbal e nominal (de gnero e de nmero).
Conjugao verbal.
Modalidades de citao: discurso direto e indireto.
Prtica da oralidade
(KLEIN, 1996, p. 29-30)
Narrar falas em seqncia temporal e/ou casual.
Fazer exposio oral com ajuda de perguntas feitas pelo professor.
Descrever objetos que no se encontram na sala de aula.
Descrever cenrios e personagens de histrias lidas pelo professor.
64
Realizar dramatizaes de livros lidos pelo professor e de histrias
escritas coletivamente pelos alunos, com ajuda do professor.
Relatar de maneira clara e ordenada idias, opinies, sentimentos e
experincias manifestas.
Ouvir e reproduzir oralmente textos da tradio oral popular como
trava-lnguas, quadrinhas, parlendas, adivinhaes, canes, lendas
e causos.
Produzir textos orais em situaes de intercmbio verbal, como
recados, instrues, saudaes e dilogos, entrevistas, pesquisas,
debates, dilogos com autoridades etc.
Ouvir e interpretar textos de rdio e televiso, como propagandas,
entrevistas e notcias.
Adequar a linguagem ao grau de formalidade requerida pela situ-
ao, como conversa com uma autoridade, solicitando a realizao
de um servio; telefonema a um amigo, convidando-o para um
passeio, ou a algum, cumprimentando-o pelo aniversrio; con-
versa com o vendedor de estabelecimento comercial do bairro ou
localidade em que vive.
Responder oralmente a problemas apresentados pelo professor.
Dramatizar textos, poemas e msicas tendo em vista o aprimora-
mento da entonao, dico, gesto, postura etc.
Ouvir atentamente a fala do professor e dos colegas para aprender
a esperar a vez de falar, bem como respeitar a fala do outro.
Contar filmes assistidos, histrias relatadas na famlia, fatos vi-
venciados.
Recriar histrias, compondo oralmente o incio ou fnal incomple-
tos, alterando-os; inventando ou retirando personagens, acrescen-
tando falas s personagens.
Produo de textos
65
O trabalho com texto e o estudo do cdigo
(KLEIN, 2003, p. 31-34)
O texto oral e escrito consiste num processo de interlocuo. a enun-
ciao que se realiza por meio de um cdigo e que contm unidade tem-
tica, estrutura, coerncia, coeso. O cdigo da escrita apresenta elementos
e aspectos prprios: alm das letras, lanamos mo, ao escrever, de recursos
como pontuao, acentuao, pargrafo. Mas h, ainda, para articularmos o
sentido do texto, outros recursos da lngua que o texto escrito deve incor-
porar, tais como elementos de coeso, concordncia, regncia, entre outros.
Ora, esses recursos no tm uma funo em si mesmos. Esta determinada
pelo contexto do texto, de modo que para entend-los necessrio obser-
var sua insero no interior do prprio texto. Este, por sua vez, est inserido
num contexto de interlocuo, o qual determina situaes diferentes para
um mesmo recurso. Da a necessidade do exerccio de produo de textos
com a devida compreenso de que os objetivos do texto, o interlocutor a
quem ele se destina e a situao do autor so fatores que vo determinar
escolhas quanto ao tipo de texto, linguagem adequada, argumentao,
s informaes necessrias, entre outras.
Tomar a produo como eixo do processo signifca que os contedos
sero analisados na situao concreta em que aparecem no texto trabalha-
do, ou seja, o texto ser tomado como pretexto para um estudo generaliza-
do de regras gramaticais. Dizendo de outro modo, o professor no utilizar,
por exemplo, de um problema de concordncia de nmero para aproveitar
e explicar todos os casos de concordncia, mas explicar exaustivamente,
naquele caso especfco, as razes da concordncia.
Quando sugerimos um trabalho de ensino da lngua portuguesa a partir
do texto, no estamos nos preocupando em cumprir uma regra da moda.
Esta sugesto apresenta uma srie de razes bem fundamentadas. Porm,
para que o professor efetivamente tire proveito desse tipo de trabalho, ex-
Texto complementar
66
traindo dele todas as vantagens possveis, necessrio que ele conhea as
razes de uma opo pelo texto. Se ele desconhece essas razes, vai, no
mximo, desenvolver um trabalho que inverte o processo tradicional, indo
do texto letra, mas mantendo, na sua essncia, os mesmos procedimentos
dos mtodos tradicionais, que, como j sabemos, tendiam a desenvolver um
processo que ia dos menores aos maiores elementos da lngua: da letra
slaba, palavra, frase, at, fnalmente, chegar ao perodo ou ao texto.
Esse desconhecimento tambm pode levar o professor no intuito de fugir
de um procedimento tradicional a entusiasmar-se pela produo de textos
e restringir o trabalho pedaggico escrita de redaes sem, no entanto, de-
senvolver nenhum trabalho mais aprofundado dessas atividades de anlise da
funo social da escrita e do contedo do discurso, anlise lingstica e siste-
matizao do cdigo.
A alfabetizao fundada no texto no apenas uma opo de partir do
texto. Para acontecer, de fato, ela implica a compreenso do que signifca,
verdadeiramente, a escrita; implica a compreenso do que texto, da funo
social dos diversos tipos de texto, a anlise das relaes intratextuais e, fnal-
mente, implica desenvolver um processo sistematizado de estudo dessas re-
laes envolvendo tanto a gramtica textual quanto o domnio do cdigo.
Quando os professores alfabetizavam lanando mo de metodologias
tradicionais, eles operavam apenas com um aspecto da escrita: as relaes
letra/fonema.
Esse trabalho, em que pese sua efcincia do ponto de vista da deco-
difcao, isto , da memorizao das letras e slabas, exclua do ensino da
escrita outros aspectos igualmente importantes para a clareza do texto: a
funo social do texto, enquanto objeto veiculador de idias, concepes,
informaes, valores etc., as relaes intervocabulares, ou seja, os elementos
de coeso, argumentao, ordem, direo da escrita etc., que juntamente com
elementos do cdigo, permitem a construo do discurso.
Os textos da cartilha, embora grafcamente corretos, so textos falsos,
pobres, pois neles faltam muitos elementos ou recursos importantes da
escrita, to importantes quanto as letras, a segmentao, acentuao, entre
outros. A impossibilidade de utilizar tais recursos permite que o autor redija
frases soltas, mas o impede de expressar as idias que, na vida prtica, pre-
cisa comunicar. por esta razo que os textos da cartilha so to estereoti-
Produo de textos
67
pados e praticamente sem sentido, no tendo nenhuma semelhana com o
discurso oral realmente existente na prtica cotidiana. Os problemas formais
desse tipo de texto, ao inviabilizarem a formulao de idias, esvaziam esse
material de qualquer sentido de uso real, de qualquer funo social para
alm do mero pretexto de promover a memorizao de letras e slabas.
Assim, propomos que o trabalho de alfabetizao dever dar conta das
vrias questes que envolvem as relaes leitor/escritor com o texto e que
podemos agrupar em trs reas intimamente articuladas: a) o domnio da
codifcao/decodifcao, propriamente dita (isto , identifcao de letras e
das slabas, seus valores fonticos, o emprego dos sinais de acentuao, cedi-
lha etc.); b) a compreenso da gramtica textual (coerncia, coeso, concor-
dncia etc.); c) o conhecimento e a prtica da produo/interpretao dos
vrios sentidos de texto, com a compreenso de sua funo social e de seus
mecanismos de constituio de sentido.
Atividades
Selecione um texto de uma cartilha e faa uma anlise crtica com apoio no
estudo da unidade, apontando os elementos de que carece para se consti-
tuir, de fato, um texto. Em contraposio, elabore voc mesmo um texto de
carter cientfco sobre a importncia da prtica pedaggica da produo de
texto na alfabetizao e submeta-o s consideraes dos colegas.
Para que os alunos adquiram competncia como escritores, isto ,
sejam capazes de escrever com qualidade verbal e correo lingstica,
o ensino da lngua escrita tem como eixo central, desde o momento ini-
cial da alfabetizao, as atividades com o texto. Desse modo, no se pode
deixar para propor as atividades, que desenvolvem a produo do texto
escrito, somente quando os alunos j souberem grafar as palavras de
forma independente.
Como j vimos, os mtodos tradicionais de alfabetizao, via de regra,
iniciam o ensino e a aprendizagem da lngua escrita com um exaustivo
trabalho de codifcao/decodifcao de letras e slabas, seguindo-se da
escrita de algumas palavras isoladas, depois da redao de algumas frases,
at, fnalmente, chegar redao de composies muito simples e estereoti-
padas, nos moldes dos textos lidos nas prprias cartilhas. Essas composies
nem podem ser denominadas de textos porque no apresentam as carac-
tersticas fundamentais da composio textual propriamente dita: unidade
temtica, coeso, articulao interna, coerncia, estrutura textual.
O problema desse procedimento, ou seja, da composio escrita no
modelo dos textos tpicos dos mtodos que se utilizam da cartilha, que
a criana internaliza a idia de que h uma diferena de estrutura entre o
discurso oral e o escrito. Ou seja, ela se apropria do princpio equivocado
de que falamos fuentemente, usando recursos de coeso, mantendo a
coerncia e a estrutura do texto oral e, assim por diante, mas, ao escrever,
devemos faz-lo de modo fragmentado. Vejamos um exemplo ilustrativo:
Produo de texto escrito
70
Composio da cartilha
Canuto joga a bola.
Eva pega a bola.
A bola pula.
Vai Canuto!
Pega a bola!
A bola bate na Eva.
Acabou o jogo.
Hoje o Joo trouxe uma bola de praia e
a turma aproveitou para jogar vlei na hora
do recreio. Alguns queriam jogar futebol,
mas no deu porque a bola era de plstico
bem fno e com um chute poderia rasgar.
Desse modo, a criana perde um conhecimento j adquirido sobre a textua-
lidade e passa a escrever de forma estereotipada, inadequada para as situaes
reais de interlocuo, nas quais solicitada a se comunicar.
Por essa razo, desde o incio do trabalho de alfabetizao proposta a rea-
lizao de atividades de produo de texto. Assim, no s o professor seleciona
textos para o desenvolvimento da prtica de leitura, cuja produo de carter
social, vale dizer, real, como tem a preocupao metodolgica de se reportar s
condies de uso real da escrita ao propor aos alunos atividades prticas de pro-
duo de texto. Nessa perspectiva, emprega estratgias tais como abaixo.
Promover situaes de aquisio de contedos relativos ao assunto do
texto a ser produzido. Esse momento importante porque ningum es-
creve com propriedade sobre o que no sabe. Assim, so previamente
organizadas, sobre o assunto em pauta, discusses que permitam aos alu-
nos refetir, trocar idias e elaborar sua opinio sobre o tema;
Promover uma discusso sobre a organizao do texto. Essa refexo in-
cide sobre os elementos, anteriormente mencionados, que orientam a
produo do texto: o interlocutor, seja ele real ou virtual; o tipo de texto
e de linguagem, formal ou informal, mais adequado para os objetivos es-
tabelecidos e para o interlocutor selecionado. Tambm desejvel avaliar
algumas possibilidades de organizao estrutural do texto, procurando
equacionar os limites da introduo, do desenvolvimento e da concluso.
importante salientar que, para se produzir bons escritores na escola, ca-
bvel permitir que as crianas realizem tentativas de escrita que, inicialmente,
apresentem muitos erros. A idia de que elas s devero escrever textos quando
forem capazes de no cometer mais erros traz conseqncias negativas para o
processo de alfabetizao: a) retardar-se- demasiadamente o exerccio da es-
(
K
L
E
I
N
,

1
9
9
8
,

p
.

2
4
)
71
crita em situaes de real exigncia, de modo que as crianas provavelmente se
desinteressaro pelo seu aprendizado e desconsideraro a noo dos usos reais
da escrita; b) os alunos tendero a valorizar mais a forma que o contedo dos
seus textos, do que resultaro textos estereotipados, cujo contedo no rele-
vante, e textos sem originalidade, com vocabulrio pobre, pois tendero a usar
somente as palavras e estruturas frasais que j dominam perfeitamente. Possi-
velmente, iro distorcer o contedo pensado, pois tero que se limitar s idias,
s palavras e frases das quais conhecem a escrita.
O fato de ser aceitvel a criana errar ao escrever no signifca, entretanto,
que seus erros sejam desconsiderados, ou seja, os erros sero objeto de refexo
a fm de serem superados pela aprendizagem progressiva do aluno no momen-
to prprio da prtica de produo da escrita, denominada de reescrita do texto.
Mas, antes disso, preciso que as crianas sejam encorajadas a registrar suas
idias em tentativas de escrita para, depois, reformular os erros com o objetivo
de produzir uma exposio de melhor qualidade. O princpio que norteia seu
aprendizado de que no se trata de escrever de forma gramatical e ortograf-
camente correta, sendo o texto vazio de contedo. Pelo contrrio, o objetivo do
processo de ensino e aprendizagem da composio escrita que o aluno seja
capaz de escrever um bom texto, com boas idias, expressas de modo claro e
adequado. Dito de outra forma, a correo grfca e gramatical esto a servio
do contedo que se quer expressar.
Relao de contedos da produo escrita
Relao entre oralidade e escrita
Distino entre a lgica do desenho e a lgica da escrita.
Reconhecimento do texto escrito como registro grfco do texto oral.
Reconhecimento das letras do alfabeto como sistema de representao grfca de sinais sonoros,
referenciada na linguagem oral.
Reconhecimento das possibilidades de relaes entre letras e fonemas na lngua portuguesa:
relaes fxas;
relaes de valor posicional;
relaes arbitrrias.
Reconhecimento das letras do alfabeto e seus nomes.
Distino entre os nomes e o valor fontico das letras.
(
K
L
E
I
N
,

2
0
0
3
,

p
.

4
8
-
5
0
)
72
Distino entre letras e slabas.
Reconhecimento do valor fontico das letras e slabas.
Reconhecimento da grafa fxa das palavras, mesmo quando se utilizam letras de valor arbitrrio.
Identifcao de diferenas de pronncia de determinados vocbulos dos dialetos populares re-
lativamente lngua padro. Ex: barde, balde.
Adequao do texto escrito forma padro.
Leitura:
identifcao global de palavras;
decodifcao das palavras;
leitura fuente de textos.
Reconhecimento dos sinais de acentuao e sua funo:
identifcao da funo fontica do acento agudo e do acento circunfexo;
emprego de sinais de acentuao.
Compreenso da funo fontica do til.
Compreenso da funo do trema e situaes de seu emprego.
Compreenso das funes do hfen e situaes de seu emprego.
Distino e compreenso das situaes de emprego das letras maisculas e minsculas.
Identifcao e reconhecimento das funes dos sinais de pontuao.
Utilizao, nos textos escritos, da competncia lingstica adquirida no aprendizado da lngua oral.
Adequao do texto aos seus objetivos e aos seus interlocutores
Unidade temtica razovel.
Organizao das idias (seqncia lgica).
Coeso: utilizao de elementos coesivos para articular os elementos do texto (palavras, frases,
perodos e pargrafos), buscando maior clareza e eliminando repeties desnecessrias.
Superao de determinadas marcas de oralidade no texto escrito, eliminando a repetio de de-
terminadas expresses (ex: e da e da).
Eliminao de repeties desnecessrias, valendo-se de sinnimos.
Exposio de idias com originalidade e elegncia, sem recorrncia a chaves, lugares-comuns,
grias e termos de baixo calo (salvo em casos especiais, como quando caracterizam um perso-
nagem, por exemplo).
Identifcao das especifcidades dos textos descritivo, narrativo e dissertativo.
Distino entre prosa e poesia, com reconhecimento das caractersticas que as diferenciam.
73
Argumentao:
coerncia argumentativa;
consistncia argumentativa.
Distino entre idias ou informaes centrais e secundrias.
Vocabulrio domnio vocabular compatvel:
observao do uso adequado dos termos no discurso oral;
ampliao do vocabulrio por incorporao adequada de novos termos;
adequao do vocabulrio aos objetivos do texto e ao interlocutor.
Clareza na exposio de idias:
seqncia lgica;
objetividade;
capacidade de elaborar concluses.
Estilo:
identifcao e eliminao de expresses viciosas (repeties, grias, jarges, lugares-comuns, ter-
mos de baixo calo), salvo quando a narrativa assim o exigir;
emprego de fguras de linguagem como recurso de enriquecimento do texto oral.
Concordncia verbal:
uso adequado dos tempos verbais e das formas verbais adequadas s pessoas do discurso e
situao narrativa ou descritiva.
Modalidades de citao:
uso adequado dos recursos de citao, nas formas do discurso direto e indireto.
Prtica de escrita
As atividades de escrita decorrem naturalmente das atividades da prtica
da oralidade j descritas. Cabe ao professor julgar a pertinncia ou no
de dar continuidade a um exerccio de produo de texto oral com uma
atividade de exerccio escrito desse texto. Ele defnir, com os alunos, os
critrios de escolha de qual ou quais textos sero registrados.
muito importante organizar um trabalho de produo de textos narrati-
vos escritos com fnalidade defnida previamente com os alunos, como li-
vro de histria, mural das produes, cordel de anedotrio, dirio da turma.
Essas produes, organizadas a partir de textos elaborados pelos alunos
e registrados pelo professor ou escritos pelos prprios alunos, podem ser
publicadas periodicamente (bimestre, semestre, ano letivo). Pressupem,
74
sob a orientao do professor, escolha coletiva, do assunto (histria do
nome, de animais, fantsticas, textos humorsticos etc.); do interlocutor;
dos objetivos, mediante resposta s perguntas: Como? Quem? Quando?
Onde?
Alm da produo de textos narrativos, o professor poder propor ativi-
dades de registro de palavras que, embora isoladas, sejam signifcativas
em decorrncia de determinado contexto, como: a) nome de pessoas; b)
legendas de objetos, animais, brinquedos, comidas, lugares desenhados;
c) calendrio com nome dos dias da semana, meses do ano, feriados e
outros dados.
Finalmente, articulando procedimentos de produo de textos orais com ati-
vidades de leitura e de registro dos textos dos alunos, o professor promove o de-
senvolvimento da compreenso do que representa a escrita, seus usos, formas e
representaes simblicas.
O domnio do grfco (codifcao/decodifcao), por sua vez, far-se- por
meio de atividades de produo e leitura de textos, complementadas por ati-
vidades especfcas de estudo das letras e slabas, a partir de palavras e frases
signifcativas, oriundas dos textos produzidos.
Texto complementar
Breve parntese: e a letra?
(KLEIN, 2003, p. 36-37)
Cabe, aqui, uma considerao sobre os tipos de letra. Os professores no
desconhecem que a letra caixa-alta ideal para as primeiras tentativas de
escrita. Seu traado, de linhas retas, facilita o trabalho do aluno: na escrita,
porque mais fcil de traar, uma vez que implica um grau de motricidade
menos complexo; na leitura, porque mais fcil sua discriminao visual, em
razo de que cada letra aparece como uma imagem visual independente.
Assim, muitos professores iniciam pela letra caixa-alta, mas logo fcam ansio-
sos para levar os alunos escrita cursiva. Propomos que o professor trabalhe,
na leitura, com todos os tipos de letra, mas, para efeito do ato de escrita pelo
75
aluno, se restrinja letra caixa-alta. Esta proposta se fundamenta no fato de
que, nos dias atuais, a letra cursiva perdeu sua utilidade: este tipo de letra foi
produzido para permitir que as pessoas escrevessem textos muito longos,
cansando menos. Entretanto, hoje ningum mais escreve mo longos
textos; quando precisam faz-lo recorrem escrita mecnica, at mesmo
porque ningum mais se dispe a ler um texto longo manuscrito. Todas as
situaes reais de necessidade de escrita manual com as quais deparamos
hoje em dia, como preencher cheques, escrever bilhetes, listas de compras,
redigir pequenas notas, registrar endereos, aceitam muito bem a letra cai-
xa-alta. Deste modo, parece descabido impor aos alunos um esforo extra
que se confgura intil. Porm, se o aluno j teve alguma experincia ante-
rior com a escrita cursiva e j domina minimamente seu traado, tambm
no h razo para que o professor imponha uma mudana de registro para
conform-lo turma. Cabe, no entanto, reforar o fato de que o aluno deve
aprender a ler todos os tipos de letra (inclusive os tipos de fantasia), pois
esses tipos, mesmo na escrita mecnica, esto presentes.
Atividades
Entreviste alguns professores a respeito do tipo de letra que eles propem s
crianas na alfabetizao. Analise criticamente suas escolhas e argumentos
apoiado nas consideraes da unidade estudada.
Para que a criana desenvolva de forma progressiva sua capacidade
de produzir e interpretar textos, torna-se necessrio realizar atividades
de anlise lingstica, compreendida como atividade de refexo sobre a
prpria lngua. Trata-se de uma prtica fundamental, pois tornar-se letra-
do signifca ter o domnio do emprego da lngua na escrita e na leitura e,
ainda, ter a capacidade de pensar e falar sobre a lngua materna, analisan-
do as relaes entre seus elementos constitutivos.
Assim, quanto s questes gramaticais, o professor deve desenvolver
com as crianas a refexo sobre a linguagem, com o objetivo de fazer com
que elas reconheam as diferentes possibilidades que a lngua oferece
para expresso das idias de modo que, a partir dessa anlise, entendam
e superem as difculdades gramaticais.
A prtica da anlise lingstica pode partir do texto produzido pela
prpria criana ou de um texto selecionado pelo professor. No seu pr-
prio texto, a criana pode encontrar, com a mediao do professor, os
elementos que lhe permitam entender as diferenas lingsticas e as
diversas possibilidades de expresso para dizer a mesma coisa. A com-
preenso das caractersticas da linguagem formal na escrita, em compa-
rao com a coloquial, usual na oralidade, constitui prtica pedaggica
relevante para que o aluno se aproprie desse cdigo lingstico.
Na escrita, a linguagem formal consagrada socialmente. Por essa
razo, as pessoas que no dominam seu uso podem ser discriminadas e,
muitas vezes, preteridas em situaes de competio no emprego, no co-
mrcio, e em outras circunstncias com tal exigncia. Assim, importan-
te explicar s crianas que na oralidade pode-se empregar a modalidade
formal da linguagem, quando se trata de interao verbal que se realiza
sob determinadas convenes sociais de pouca proximidade entre os in-
terlocutores. A modalidade coloquial, por sua vez, aquela que utiliza-
mos diariamente em situaes menos formais, com pessoas com as quais
temos certa intimidade ou familiaridade.
Anlise lingstica
78
Dessa forma, a criana entender que a lngua um conjunto de modalidades
socialmente produzidas e com diferentes graus de prestgio social. A lngua oral
e escrita, enquanto produo histrica, comporta e expressa as mesmas contra-
dies prprias da sociedade. As diferentes linguagens, formal e coloquial, refe-
tem o mbito cultural prprio do segmento social e do grupo que caracteriza as
pessoas que as utilizam.
A linguagem formal, por conseguinte, aquela aceita como legtima pelo
conjunto da sociedade. ela que est presente nos livros e permite acessar o
patrimnio cientfco e cultural da sociedade na qual o aluno est inserido. dela
que ele busca se apropriar pela via do ensino escolar. Assim, a criana precisa en-
tender a importncia da sua apropriao, no apenas como meio de legitimao
social, mas porque ela se caracteriza pela abrangncia que permite expressar
um rico conjunto de experincias, situaes, fatos e objetos sociais, razo pela
qual um importante instrumento de anlise e compreenso da realidade.
Por conseguinte, preciso que as crianas percebam a importncia das dife-
rentes formas de linguagem e a necessidade de saber utiliz-las na oralidade, na
leitura e escrita, em cada situao particular em que uma ou outra forma poder
ser aquela que melhor realizar os objetivos dos interlocutores. muito impor-
tante que, progressivamente, aprendam a usar a linguagem formal com compe-
tncia, para que possam estabelecer interaes sociais prprias de circunstn-
cias legitimadoras de diferenas lingsticas e, principalmente, para acessar os
registros, nessa forma de linguagem, dos conhecimentos culturais e cientfcos
socialmente produzidos.
Uma vez explicitados os fundamentos, cabe enfocar a anlise lingstica pro-
priamente dita. Ela consiste na refexo gramatical que objetiva levar a criana
a buscar solues para os problemas presentes no seu prprio texto. Essa cir-
cunstncia discursiva real oportuniza a anlise e a exposio das diferentes pos-
sibilidades e contextos em que se usam os vrios elementos lingsticos para
a produo textual, em lugar da aprendizagem tradicional da gramtica, com
nomenclatura e regras descontextualizadas.
Na oralidade, a prtica de anlise e refexo sobre a lngua deve levar as
crianas a se apropriarem dos diferentes registros, formais ou coloquiais, me-
diante a refexo e a comparao entre as formas de fala empregadas nas mais
diferentes situaes de uso. Alm disso, propicia ao aluno as condies de ela-
borar progressivamente seus textos orais e escritos empregando mecanismos
Anlise lingstica
79
de constituio de sentido, tais como concordncia, regncia, organizao, eli-
minao de ambigidades, clareza e argumentao, entre outros.
Quanto leitura, a prtica de anlise lingstica permite levar a criana alm
da incorporao de recursos lingsticos, que podero ser empregados nas pro-
dues escritas refexo sobre as mltiplas possibilidades de signifcado que
se pode conferir ao texto diante da intencionalidade do autor. Para isso, neces-
srio desenvolver atividades de leitura, com anlise de todos os elementos de
constituio de sentido empregados, para se entender o sentido do texto.
O processo de reviso dos textos produzidos pelas crianas possibilita que
elas exercitem, com a ajuda do professor, a retirar ou acrescentar elementos, alte-
rar suas posies, sempre buscando torn-los mais compreensveis para o leitor.
Essa atividade de reescrita ajuda a criana a ser um interlocutor que se afrma ao
produzir seu texto para o outro ler, entender, questionar, aceitar ou recusar.
A atividade de reviso de texto melhor compreendida pela criana quando
feita coletivamente e com a mediao do professor. Trata-se de um importante
processo de refexo gramatical que norteia a produo textual em realizao.
Nessa perspectiva, a gramtica ganha importncia no ensino e aprendizagem
da lngua escrita, liberando-se da didtica tradicional, centrada em repetitivos e
descontextualizados exerccios de memorizao da nomenclatura e regras. Por
conseguinte, o professor se exime de aulas expositivas de gramtica, uma vez
que a gramtica s tem sentido, de fato, no contexto da produo textual. Isso
no signifca que ela foi abolida do ensino da Lngua Portuguesa, mas sim que o
professor prope sua compreenso e apropriao por meio do esforo perma-
nente do aluno para produzir seus prprios textos, buscando expressar com cla-
reza e qualidade verbal aquilo que deseja dizer. Na busca do objetivo de produo
de clareza e qualidade do texto, o aluno vai recorrer aos elementos gramaticais, em
situaes sempre contextualizadas em face do que se quer dizer, para quem quer
dizer e o que se quer dizer.
O processo de reestruturao do texto permite enfatizar para o aluno o
princpio de que o ato de escrever para a leitura de outro interlocutor requer
o emprego das convenes e normas da escrita, pois elas garantem a fdelida-
de daquilo que se quer veicular interpretao que o leitor vai realizar. Alm
disso, a escrita legvel e compreensvel tambm requisito necessrio apro-
ximao mxima entre o que foi escrito e o interpretado.
80
No processo de reescrita, a mediao do professor fundamental, uma vez
que auxilia a criana a refetir sobre a prpria escrita sob vrios enfoques, tendo
em vista a conquista, progressiva, de melhores formas de interlocuo. Ao desen-
volver o processo de interferncia, fundamental que o professor tome como
procedimento apontar inicialmente para o aluno aquilo que ele j domina para
que, com base nas apropriaes j realizadas, possa perceber questes ainda
no compreendidas e no incorporadas. Esse processo de ensino e aprendiza-
gem favorece efcientemente a aquisio de contedos que possam melhorar o
domnio do aluno com relao lngua escrita.
Texto complementar
A lngua na literatura brasileira
Machado de Assis (1830-1908)
(Escrito em 1873, mas ainda com atualidade)

(ASSIS; MACHADO DE apud GONALVES; AQUINO; SILVA, 1996, p. 206)
Entre os muitos mritos dos nossos livros nem sempre fgura o da pureza
da linguagem. No raro ver intercalados em bom estilo os solecismos da
linguagem comum, defeito grave, a que se junta o da excessiva infuncia da
lngua francesa [hoje, inglesa]. Este ponto objeto de divergncia entre os
nossos escritores. Divergncia digo, porque, se alguns caem naqueles defei-
tos por ignorncia ou preguia, outros h que os adotam por princpio, ou
antes por uma exagerao de princpio.
No h dvida que as lnguas se aumentam e alteram com o tempo e
as necessidades dos usos e costumes. Querer que a nossa pare no sculo
de quinhentos um erro igual o de afrmar que sua transplantao para a
Amrica no lhe inseriu riquezas novas. A este respeito a infuncia do povo
decisiva. H portanto certos modos de dizer, locues novas, que de fora
entram no domnio do estilo e ganham direito de cidade.
Mas se isto um fato incontestvel, e se verdadeiro o princpio que dele
se deduz, no me parece aceitvel a opinio que admite todas as alteraes
da linguagem, ainda aquelas que destroem as leis da sintaxe e a essencial
pureza do idioma. A infuncia popular tem um limite; e o escritor no est
Anlise lingstica
81
obrigado a receber e dar curso a tudo o que o abuso, o capricho e a moda in-
ventam e fazem correr. Pelo contrrio, ele exerce tambm uma grande parte
de infuncia a este respeito, depurando a linguagem do povo e aperfeio-
ando-lhe a razo.
Feitas as excees devidas, no se lem muito os clssicos no Brasil.
Entre as excees poderia citar at alguns escritores, cuja opinio diver-
sa da minha neste ponto, mas que sabem perfeitamente os clssicos. Em
geral, porm, no se lem, o que um mal. Escrever como Azurara ou Ferno
Mendes seria hoje um anacronismo insuportvel. Cada tempo tem o seu
estilo. Mas estudar-lhe as formas mais apuradas da linguagem, desentranhar
deles mil riquezas que, fora de velhas, se fazem novas, no me parece que
se deva desprezar. Nem tudo tinham os antigos, nem tudo temos os moder-
nos; com os haveres de uns e outros que se enriquece o peclio comum.
Atividades
Refita sobre as questes e elabore suas consideraes a respeito, fundamenta-
da no estudo do texto.
A linguagem formal aquela aceita como legtima pelo conjunto da
sociedade.
preciso que as crianas percebam a importncia das diferentes
formas de linguagem formal e coloquial e a necessidade de saber utiliz-
las adequadamente.
No h dvida que as lnguas se aumentam e alteram com o tempo
e as necessidades dos usos e costumes. [] A infuncia popular tem um
limite; e o escritor no est obrigado a receber e dar curso a tudo o que o
abuso, o capricho e a moda inventam e fazem correr.
(Machado de Assis)
82
Anlise lingstica
83
A sistematizao para o domnio do cdigo, prtica especfca da alfa-
betizao, tem sido ignorada com certa freqncia no processo pedag-
gico do ensino da leitura e escrita que se desenvolve hoje nas nossas esco-
las. A nfase na crtica aos mtodos de uso da cartilha, que se sustentavam
na memorizao de famlias silbicas e desconsideravam os elementos
textuais, acabou por secundarizar ou at mesmo ignorar o trabalho com
letras, slabas e famlias silbicas. Assim, necessrio enfatizar que se a al-
fabetizao no pode estar assentada na repetio mecnica das famlias
silbicas, tambm no possvel realiz-la sem a refexo sobre o sistema
grfco da nossa lngua portuguesa, o que demanda analisar, comparar,
memorizar letras, slabas e famlias silbicas.
Embora todas as prticas de alfabetizao j abordadas leitura, pro-
duo de texto e anlise lingstica contribuam para a aquisio do
grfco, no so, entretanto, sufcientes. Por conseguinte, necessrio
o desenvolvimento de atividades especfcas que auxiliem as crianas a
compreenderem as relaes entre letras e fonemas, percebendo a existn-
cia de relaes permanentes, cruzadas e arbitrrias; a identifcarem letras
e seus diferentes valores fonticos; a reconhecerem a exigncia de uma
nica forma de grafa para uma dada palavra, no obstante a variedade de
letras que possam representar alguns de seus fonemas.
Contedos relativos codifcao e
decodifcao
A escrita como representao.
O princpio alfabtico da lngua escrita: o sistema escrito tem como
referncia o sistema fontico.
86
As formas de relao entre letra e fonema: fxas, posicionais e arbitrrias.
Os valores fonticos das letras.
O princpio do registro fxo dos vocbulos.
Outros recursos de escrita: acentuao, notaes lxicas, sinal de pargrafo
etc.
Direo da escrita.
Segmentao.
A escrita como representao da oralidade
A nossa escrita obedece a um sistema fontico, isto , os sinais utilizados na
escrita representam os sons da fala. Diversamente do que acontece com o dese-
nho, por exemplo, no h qualquer relao entre a forma visual da coisa que
fonetizada e sua representao escrita. Assim, como a fala, sendo que o cdigo
oral no tem nenhuma relao com a forma visual do objeto a que se refere,
tambm a escrita no tem nenhuma relao com a forma visual do objeto repre-
sentado. Podemos reafrmar, portanto, que a escrita se relaciona com a fala, isto
, representa, com sinais grfcos, os sons da voz humana, que denominamos
como fonemas. Dizendo de outro modo, a escrita o desenho da fala humana.
Para desenhar a fala humana, utilizamos as letras e os sinais grfcos prprios
do cdigo. Isso quer dizer que para decodifcar os sinais da escrita precisamos
conhecer sua relao com os fonemas. Ou seja, precisamos perceber a relao
existente entre a oralidade e a escrita.
O princpio alfabtico da lngua escrita
Podemos afrmar, portanto, que o primeiro grande desafo do processo de
alfabetizao consiste em fazer o aluno compreender que o princpio alfabtico
que rege a lngua escrita estabelece a relao entre uma impresso sonora e uma
impresso visual, no caso da escrita, e vice-versa, no caso da leitura. Quando o
aluno percebe o princpio alfabtico, ele praticamente dominou o segredo da
escrita. Da para a frente, o trabalho ser apenas no que se refere ao cdigo
identifcar e memorizar as letras e as diferentes possibilidades de relao entre
letra e fonema.
87
As formas de relao entre letra e fonema
O domnio das possibilidades de relao entre letra e fonema um aprendiza-
do demorado para o aprendiz, uma vez que a nossa lngua admite uma comple-
xa gama de relaes letra-fonema, que podem ser classifcadas em trs grupos.
Relaes regulares ou biunvocas: compreendem as letras que repre-
sentam sempre um nico e mesmo fonema.
So regulares as letras B, F, P, T e V.
Obedecer ao princpio da regularidade signifca, por exemplo, que o
fonema /b/ s pode ser sempre representado pela letra B, da mesma
forma que a letra B s pode ser representada pelo fonema /b/.
Relaes de valor posicional: referem-se s letras que tm dois valores,
dependendo de sua posio na palavra.
o caso, por exemplo, das letras L, M e N, que apresentam um valor fo-
ntico antes de vogal (lata , medo, nota) e outro valor depois da vogal
(alto, campo, canto).
Relaes arbitrrias: dizem respeito s letras que apresentam mltiplos
valores ou aos fonemas que podem ser escritos por meio de diferentes
letras.
Vejamos alguns exemplos:
O fonema /z/ que pode ser grafado com S (casa), Z (azar), X (exato).
A letra X pode corresponder aos fonemas /z/ (exato), /x/ (enxada), /ks/
(txi), /s/ (exceto, expresso).
O princpio do registro fxo dos vocbulos
No obstante a possibilidade de uma letra representar mais de um fonema e
de um fonema ser representado por mais de uma letra, a lngua escrita tem um
princpio que estabelece uma grafa fxa para cada vocbulo.
possvel verifcar esse princpio na utilizao do fonema /z/, que pode ser gra-
fado com as letras S, Z e X, em cada vocbulo ele admitir um nico registro. Na
palavra casa , por exemplo, o fonema /z/ s poder ser grafado com a letra S.
88
Direo da escrita, segmentao e
outros recursos da escrita
Outros elementos importantes da grafa so a direo da escrita que deter-
mina seu traado da esquerda para a direita, em alinhamento de cima para baixo
e a segmentao entre as palavras.
So igualmente imprescindveis escrita outros recursos, como acentuao,
notaes lxicas e sinal de pargrafo.
Esses aspectos, aparentemente simples, devem ser explicados para o aluno,
pois so decorrentes do princpio de conveno da escrita e sua aprendizagem
demanda muito esforo de compreenso e exerccios de consolidao desse
contedo do registro do cdigo.
Podemos concluir que, sendo a escrita alfabtica uma produo inteiramen-
te fundada em elementos convencionais, freqentemente arbitrrios, sua apro-
priao no se d espontaneamente. Portanto, a criana necessita da mediao
de algum que desvende para ela a lgica dessas convenes e arbitrarieda-
des, por meio de um processo de sistematizao que chamamos de processo de
ensino-aprendizagem.
Texto complementar
Discutindo a alfabetizao
(KLEIN, 2000)
A alfabetizao, seja de crianas, seja de jovens e adultos, tem sido objeto
de intensa discusso, no sentido da superao do modelo tradicional, base-
ado na cartilha. Em que pese o avano j conquistado, sobretudo pela in-
corporao da idia de que o texto deve ser o articulador desse processo,
verifcamos um certo desalento dos professores, premidos por resultados
que no condizem com sua dedicao e esforo.
89
No podemos desprezar o fato de que o insucesso da educao expres-
so em termos do alto ndice de analfabetismo, de repetncia e evaso esco-
lar, entre outros tem como razo predominante uma vasta gama de fatores
de carter social, os quais difcultam o acesso, permanncia e aproveitamen-
to escolar. Entretanto, a questo metodolgica tambm se confgura como
um elemento importante nesse quadro de difculdades. Esta proposta pre-
tende, sem ignorar os fatores sociais, centrar-se na discusso metodolgica
da alfabetizao.
A crtica ao ensino tradicional, baseado na cartilha, delineou um quadro
de avano e retrocesso. O avano, como j dissemos acima, foi a nfase no
objetivo do ensino da lngua escrita, qual seja, a produo de um leitor/es-
critor competente. Em decorrncia, props-se o texto, enquanto unidade
discursiva, como eixo norteador do processo de alfabetizao. O retrocesso
se confgura na situao esdrxula de se secundarizar, ou at mesmo negar,
a importncia das atividades pedaggicas de codifcao/decodifcao. Es-
tabeleceu-se a idia de que o trabalho com texto dispensava o trabalho com
outros aspectos mais especfcos do cdigo, como, por exemplo, as letras e
famlias silbicas. Da negao da cartilha, passou-se negao dos conte-
dos de que ela tratava.
Enfm, preocupadas em superar o ensino cartilhesco, muitas propostas de
alfabetizao enfatizam as questes da gramtica textual, secundarizando
as atividades de codifcao/decodifcao. Essa uma viso problemtica,
porque o cdigo constitui, efetivamente, um aspecto fundamental da escri-
ta. Assim, nem cabe reduzir o ensino da escrita ao domnio bsico do cdigo,
reduzindo as condies de produo do texto, nem cabe eliminar as ativi-
dades de codifcao/decodifcao, tambm includas entre as condies
de produo textual. Aquela viso tende a eliminar a especifcidade da alfa-
betizao, vendo-a como um processo absolutamente indistinto de outros
momentos do aprendizado da escrita. Novamente, entendemos haver aqui
um exagero derivado da oposio s prticas tradicionais. Se, por um lado,
concordamos inteiramente que o aprendizado da escrita no chamado per-
odo da alfabetizao contm elementos comuns ao processo genrico de
apredizagem da lngua escrita sobretudo no que diz respeito aos conte-
dos da textualidade por outro, defendemos a idia de que o domnio dos
90
princpios gerais da codifcao/decodifcao requerem, neste perodo, pro-
cedimentos especiais, confgurando uma especifcidade da alfabetizao.
[]
Assim, a alfabetizao requer estratgias especfcas de ensino do cdigo.
Da porque sugerimos atividades de sistematizao do cdigo, as quais desen-
volvero os contedos relativos aos recursos do cdigo e seus princpios orga-
nizadores. Aps a consolidao da alfabetizao, esses contedos permanece-
ro presentes na prtica de produo de textos, mas, uma vez dominados, no
mais sero tomados como objeto de ensino, seno quando situaes muito
especfcas demandarem uma retomada de aspectos normativos do cdigo
(mais especifcamente, quando surgir um vocbulo ainda no conhecido, cuja
grafa contenha elementos arbitrrios, ou requeira acentuao, por exemplo).
Por outro lado, props-se uma revoluo no ensino da lngua escrita sem
o devido cuidado com a qualifcao dos alfabetizadores, os quais, forma-
dos sob a gide da cartilha, no dominavam o conhecimento necessrio
para desenvolver o processo de alfabetizao sob outra perspectiva. Numa
linguagem mais popular, diramos que se tirou o tapete dos professores,
sem, muitas vezes, oferecer-lhes nenhum outro recurso no lugar. Em outros
termos, enquanto as propostas tradicionais esto centradas exclusivamente
no domnio da codifcao/decofdifcao, as propostas mais atuais pratica-
mente abandonam a sistematizao para o domnio do cdigo.
O caos estabelecido no incio desse processo est sendo, progressiva-
mente, superado pela incorporao e divulgao cada vez mais ampla
dos elementos que, ento, eram faltantes.
Atividades
1. Examine as lies de uma cartilha e de um livro didtico utilizado atualmen-
te na classe de alfabetizao e analise os seguintes aspectos:
o critrio utilizado para sistematizar as possibilidades de relao letra-fo-
nema;
a sistematizao de formas de relao entre letra e fonema que abranja as
de valor fxo, posicional e arbitrrio;
91
a sistematizao de outros recursos de escrita: acentuao, notaes lxi-
cas e sinal de pargrafo.
2. Com apoio no estudo desta unidade, elabore um texto registando os resulta-
dos da anlise dos textos de alfabetizao empreendida.
Em razo da importncia da sistematizao do cdigo entre as prticas
da alfabetizao, conforme enfatizado anteriormente, necessrio sele-
cionar criteriosamente os procedimentos que objetivam o domnio da
codifcao/decodifcao.
Em primeiro lugar, cabe reafrmar que das tentativas de produo de
textos que emergiro as tentativas de sistematizao das letras e slabas a
serem trabalhadas com a criana. Com esse intuito, o professor realiza ativida-
des de produo de textos orais, de preferncia coletivos, e faz o registro escri-
to de um texto previamente selecionado, na presena dos alunos. Ao registr-
lo, o professor acompanha a escrita de cada palavra lendo-a em voz alta, para
que os alunos percebam a relao entre os fonemas e o registro grfco.
Aps o desenvolvimento dos procedimentos relativos s prticas de
leitura e interpretao e anlise lingstica, sero destacadas uma ou mais
frases do texto para serem objeto da refexo sobre o cdigo, envolvendo
atividades das crianas, como:
tentativas de cpia com o alfabeto mvel;
cpia escrita e ilustrao do contedo da frase;
exerccios de composio e decomposio de palavras;
montagem de palavras no alfabeto mvel;
jogos de memria, bingo, quebra-cabea, domin de palavras etc.
Esses exerccios permitem que a criana exercite a escrita, do seu aspec-
to motor aquisio de noes como direo da escrita, segmentao entre
palavras, a noo de algumas letras e slabas mais recorrentes, primeiras
noes sobre outros sinais alm das letras (cedilha, pontuao), entre outras
noes. Permitem ainda que a criana constitua um pequeno cabedal de
palavras apreendidas globalmente, isto , que ela identifca relacionando-as
com seus signifcados, mesmo que no saiba decodifcar letra por letra.
Procedimentos pedaggicos para
sistematizao do domnio do cdigo
94
Para que estas atividades sejam produtivas do ponto de vista da refexo
sobre o cdigo, necessrio que o professor tenha o cuidado de proceder s
comparaes mais variadas possveis. Assim, a criana trabalhar, ao mesmo
tempo, com um conjunto de palavras nas quais pode-se apontar diversas pos-
sibilidades de relao entre letra e fonema. Ou seja, diante de dado fonema, o
professor apresentar palavras cuja grafa dar-se- com letras diferentes, como
no exemplo /z/ casa, azar. Da mesma maneira, apresentar letras iguais repre-
sentando fonemas diferentes: casa, sala.
Assim, partindo de uma ou mais palavras j identifcadas nos textos trabalha-
dos, desenvolvem-se atividades variadas de comparao grfco-fontica com
outras palavras, bem como atividades de identifcao de outros vocbulos por
meio de decomposio, de composio e de combinao, por exemplo, para
domnio de padres silbicos.
O trabalho com as palavras, alm dos procedimentos j indicados, pode ser
feito conforme a sistematizao a seguir, proposta por Klein (2003, p. 67):
escolher no texto palavras com bom teor referencial a mais repetida, a
que chamou a ateno dos alunos, a que faz parte do ttulo do texto;
apresentar essas palavras em vrios contextos, utilizando-se de recursos
como o quadro-de-giz, cartazes, fchas;
insistir na apresentao at perceber que os alunos j fazem uma leitura
globalizada, isto , j identifcam as palavras, fazendo a correspondncia
entre aquele grafsmo e a expresso oral;
decompor as palavras em slabas e fazer a relao entre oralidade e escrita
com cada slaba;
realizar jogos variados para fxao das palavras, letras e slabas;
promover atividades de formao da slaba com alfabeto mvel ou alfacabo;
promover atividades de escrita com as slabas estudadas;
promover atividades de identifcao, no interior de outros vocbulos, das
slabas estudadas;
promover atividades de composio de novas palavras pela combinao
das slabas estudadas;
promover atividades de memorizao das letras em ordem alfabtica.
Procedimentos pedaggicos para sistematizao do domnio do cdigo
95
Essas atividades devem caminhar em duas direes: da oralidade para a es-
crita e da escrita para a oralidade. Em ambos os casos iro aparecer tanto os
registros e valores fonticos idnticos como os posicionais e arbitrrios.
Quanto aos padres silbicos, vejamos as consideraes da professora Lgia
Regina Klein a respeito da questo, tendo em vista que ela elaborou uma pro-
posta de prtica pedaggica para sistematizao silbica assentada no critrio
da identidade fontica, e no grfca. Desse modo, a referida educadora inverte
o critrio de identidade grfca ainda predominante na maioria das propostas de
alfabetizao, como resqucio da sistematizao usual das cartilhas.
Podemos concluir a refexo sobre a sistematizao do cdigo ressaltando
que, tendo em vista o processo pedaggico proposto, no necessrio aguardar
que o aluno domine o cdigo para produzir seus textos escritos. Ao contrrio,
imprescindvel que o professor estimule a criana a escrever suas idias desde o
incio da alfabetizao, pois, nessas tentativas, ela vai ser levada a pensar sobre o
cdigo e comear a entender seus princpios. Alm disso, ela contar com a me-
diao do professor para a apropriao desse conhecimento, pois importante
que o educador se mostre sempre disponvel para ajudar e fornecer as respostas,
dizendo, por exemplo, como se escreve determinada palavra ou slaba quando a
criana no consegue faz-lo sozinha.
Texto complementar
Famlias silbicas:
trabalha-se com elas ou no?
Em que seqncia? Como organiz-las?
(KLEIN, 2003)
H hoje uma certa tendncia em considerar ultrapassado e intil o tra-
balho pedaggico com as famlias silbicas, da mesma forma que se critica
como coisa inadmissvel a prtica da memorizao. Essa posio equivo-
cada, simplesmente porque, sendo a escrita pura conveno e contendo
inmeras arbitrariedades na relao letra/fonema, o aluno s poder domi-
nar a codifcao/decodifcao da escrita se: primeiro, compreender que
96
a referncia para os sinais escritos so os fonemas; segundo, compreender
a regularidade do padro sonoro da articulao de uma consoantes com as
cinco vogais (ba,be,bi,bo,bu,na,ne,ni,no,nu etc.); c) memorizar os valores fon-
ticos de todas as vogais e de todas as consoantes; d) aplicar, dedutivamente,
a partir de um cabedal de slabas j conhecidas, a regularidade do padro
sonoro da articulao da consoante com as vogais (exemplifcando: se m com
u, faz mu, d com u faz du). Ora, compreenso da relao oralidade-escrita
deve seguir-se a memorizao do valor fontico das letras (vogais e consoan-
tes) e a memorizao dos padres silbicos. O aluno no necessitar memori-
zar todas as formas silbicas da lngua porque, reconhecendo o valor fontico
das letras, poder, por simples generalizao, descobrir outras formas.
Deste modo, fca evidente a importncia tanto do trabalho com as slabas
como do esforo de memorizao. No entanto, necessrio ter claro que as
atividades montonas, repetitivas, mecnicas no concorrem para a memo-
rizao. Antes, cansam o aluno, tornam-no desatento e o desviam do esforo
de aprender. Por esta razo, a memorizao deve ser atravs de jogos, de
brincadeiras, de atividades ldicas variadas que permitem que o aluno opere
com as slabas e letras em contextos muito diversifcados e prazerosos. Por
outro lado, a memorizao sempre deve ser decorrncia de uma refexo e
compreenso, de maneira que nunca se deve provocar a memorizao sem
a concomitante ou anterior compreenso do fenmeno estudado.
Quanto ordenao seqencial das famlias silbicas, devemos distinguir
abordagem pedaggica e aprendizagem. O trabalho com o texto, seja en-
quanto leitura, seja enquanto produo dos alunos, inviabiliza a ordenao
de famlias silbicas, uma vez que ao produzir um ato discursivo real, se diz
aquilo que precisa ser dito, e no aquilo que um nmero reduzido de slabas
permitiria. Desta maneira, os padres silbicos se introduziro nas atividades
pedaggicas, guindados pelas palavras que os alunos precisam e querem uti-
lizar para poder contar suas histrias. Orden-los, ento, equivaleria a calar
os meninos, impedindo-os de exercer sua palavra sempre que uma slaba
complexa fosse requerida. Logo, do ponto de vista da abordagem pedaggi-
ca, no h nenhuma ordenao: trabalha-se com os padres que integrarem
os vocbulos dos textos (orais ou escritos) dos alunos.
Enfm, no h uma seqncia prvia de slabas a serem trabalhadas. Elas
vo depender das palavras que se apresentarem interessantes no desenvol-
vimento das atividades com o texto. Assim, tanto se pode iniciar com ba,
97
como com trans ou gue. No h, aqui, a preocupao de distinguir entre s-
labas mais simples e mais complexas, com o fto de deixar para um segundo
momento as famosas difculdades. Essas difculdades de fato no existem,
ou melhor, elas s so reais quando se trabalha de forma parcelarizada e
etapista conforme o modelo proposto pelas cartilhas. Nas atividades de
aquisio do grfco, o importante promover a identifcao da relao
oralidade-escrita, ora partindo da pronncia das palavras em busca de sua
representao escrita; ora da escrita da palavra em busca de sua sonoriza-
o. Nessas atividades, o professor deixar patente o princpio alfabtico
da lngua e o seu contrrio que o princpio da memria etimolgica . Em
outras palavras, que h fonemas que sempre so registrados da mesma ma-
neira, enquanto h outros que podem admitir diferentes registros, depen-
dendo do vocbulo em que aparecem (exemplos: /d/ = d, enquanto /z/ = z,
s, x). importante, ainda, que o professor acentue que a variedade de possi-
bilidades de registrar no implica poder utilizar indiscriminadamente esses
registros, mas que cada palavra admite uma nica forma de faz-lo.
Por outro lado, embora compreendam a lgica da relao letra/fonema
e, portanto, a relao slaba/emisso de voz, os alunos tendem a memorizar
mais rapidamente os padres silbicos regulares, de valor fontico constan-
te (ba,be,bi,bo,bu,da,de pa etc.); depois, os padres complexos mais re-
correntes no seu vocabulrio usual. Da mesma forma, tendem a memorizar
antes a grafa de vocbulos que requerem relaes letra/fonema regulares,
depois as que requerem relaes de valor posicional e, fnalmente, as que
contm relaes arbitrrias.
De qualquer modo, a recorrncia daquele padro silbico nas palavras
utilizadas nos textos e trabalhadas nas atividades de sistematizao do
cdigo so as que tm mais chance de serem apreendidas rapidamente. Da
a importncia de intensas atividades de leitura, de escrita e de sistematiza-
o, com textos que apresentam padres silbicos bem diversifcados e, ao
mesmo tempo, recorrentes.
Resumindo, o professor no ordena os padres silbicos para a aborda-
gem pedaggica, enquanto os alunos tendem a apresentar uma certa orde-
nao ou seqncia de padres, enquanto resposta mais prxima da grafa
correta, consoante com o grau de complexidade dos padres silbicos.
Por esta razo, para efeito de avaliao e de ensino, o professor dever
distinguir esses nveis de aprendizagem, no atribuindo o mesmo peso a
98
erros que resultam de graus diferentes de difculdade e enfatizando o traba-
lho com padres mais complexos.
No que se refere composio das famlias silbicas, propomos um cri-
trio inverso ao das cartilhas: enquanto as cartilhas organizam as famlias
silbicas pelo critrio da identidade grfca, indicamos organiz-las a partir
da sua identidade fontica, uma vez que a escrita decorre da oralidade e no
o inverso. Propomos, ento, como critrio, o valor fontico da slaba e no
o grfco. Portanto, diferentemente das cartilhas, que apresentam as fam-
lias silbicas tendo como critrio a forma mais comum de registro de um
fonema, propomos a apresentao de todos os registros possveis de um
dado fonema ou emisso de voz. Vejamos alguns exemplos:
Famlia silbica do
fonema /z/
Famlia silbica do
Fonema /k/
Famlia silbica do
fonema /x/
za z zi zo zu
sa se si so su
xa xe xi xo xu
ca co cu
que qui qua qe
qi qo
ka ke ki ko ku
cha che chi cho
chu
xa xe xi xo xu
Na abordagem pedaggica, as famlias devem ser apresentadas a partir
de uma slaba integrante de alguma palavra apreendida globalmente (isto
, que o aluno reconhece visualmente, embora ainda no decodifque cada
slaba). O trabalho desenvolver-se- atravs de comparao de palavras,
decomposio, composio, jogos com letras e slabas (memria, bingo,
domin etc.). Todas essas prticas requerem, como recursos didticos, muito
material escrito. Para a alfabetizao, esses materiais vo desde rtulos, lo-
gotipos, anncios, caixas e pacotes de embalagem com algo escrito, alfabe-
tos mveis variados, os cartazes e materiais elaborados pelo professor, at
jornais, revistas, livros e, claro, os textos produzidos pelos alunos: primeiro
seus textos orais e depois suas tentativas de escrita ainda que com pouca
convencionalidade e, fnalmente, seus textos mais elaborados.
99
Atividades
Comente com alguns alfabetizadores a respeito da proposta de se nortear
a sistematizao do domnio do cdigo pelo princpio da sistematizao si-
lbica assentada no critrio da identidade fontica em lugar da identidade
grfca. Com apoio no estudo desta unidade, elabore um texto desenvolven-
do uma anlise crtica sobre as consideraes dos professores.
Inicialmente, importante ressaltar que, embora o exemplo a seguir
enfoque a reescrita do texto ressaltando aspectos da refexo sobre o
cdigo, trata-se de uma explanao com objetivo didtico, pois, como
temos enfatizado, o procedimento pedaggico de reescrita do texto com-
porta a refexo sobre o cdigo simultaneamente anlise das questes
discursivas. Assim, relembrando a importncia de no negligenciar nenhu-
ma das prticas pedaggicas da alfabetizao indicadas, vejamos como o
professor pode desenvolver a anlise do texto do aluno, cujas considera-
es permitiro sistematizar procedimentos pedaggicos que ensejem o
domnio do cdigo.
Texto da criana Texto reescrito
(
K
L
E
I
N
,

2
0
0
0
,

p
.

9
2
-
9
4
)
.
Eu fui pescar. Minha irm me
bateu e depois eu fui brincar
de carrinho. Minha irm me
chamou e me mandou ir
venda.
Cleber
A anlise desse texto revela, no que diz respeito produo textual, que
possvel considerar que o aluno atingiu os objetivos essenciais do pri-
meiro momento da alfabetizao, estando em franco processo de domnio
Reescrita do texto com vistas
sistematizao do cdigo
102
da escrita, pois demonstra que reconhece os princpios fundamentais do cdigo
e atende a noes bsicas da textualidade. Entre os contedos do domnio do
cdigo, verifca-se, nessa produo escrita do aluno, as seguintes aquisies:
reconhece a direo da escrita;
tem noo de segmentao, pois faz tentativas, embora ainda no seg-
mente corretamente;
reconhece o princpio alfabtico, identifcando a relao letra-fonema;
reconhece as letras e seus valores fonticos, inclusive no caso das arbitr-
rias, embora no complete e no grafe corretamente todas as palavras;
apresenta traado legvel das letras;
reconhece a funo do til;
reconhece a funo nasalizante do m e do n;
utiliza recursos de coeso depois, e;
capaz de desenvolver um texto narrativo;
expe idias com seqncia lgica;
emprega, no texto escrito, a fexo adequada dos verbos, fazendo uso de
sua competncia lingstica oral, exceto na fexo do verbo ir, fexionado
na terceira pessoa, em razo de marca dialetal;
produz um texto, ainda que breve, com unidade temtica.
Com base nessas consideraes, conclui-se que o aluno produz um texto
breve, ainda que com problemas de domnio do cdigo. Cabe ao professor
proceder de modo a consolidar esses contedos e continuar trabalhando com
aqueles que ainda no se manifestam como aprendizagem, entre os quais:
segmentao;
discriminao dos fonemas semelhantes p/t, f/v e m/n;
famlias silbicas compostas por relaes arbitrrias c e q;
noo e princpio do uso do pargrafo;
Reescrita do texto com vistas sistematizao do cdigo
103
distino entre nome de letra e seu valor fontico;
regncia, como por exemplo, ir venda, ao invs de ir na venda;
superao da marca dialetal eu foi, dispois;
pontuao;
acentuao.
Cabe ainda lembrar que os vocbulos cujo registro contm relaes ar-
bitrrias necessitam ter sua grafa memorizada. Da a importncia de variadas
atividades de leitura e escrita.
Vejamos outro exemplo de anlise dos contedos do domnio do cdigo no
texto de um aluno, verifcando-se as aquisies e os problemas apresentados.
Texto da criana Texto reescrito
Omeo bigo edi pelusia eonomi de li e xiqino eli
e brqo.
O meu bichinho de pelcia e o nome dele
Chiquinho. Ele branco.
Em primeiro lugar, a anlise evidencia um conjunto de apropriaes do aluno
com relao ao domnio do cdigo:
domnio da escrita;
noo de segmentao, pois, embora no segmente corretamente, faz
tentativas de empreg-la entre as palavras;
domnio do princpio alfabtico, quanto relao oralidade-escrita;
domnio do valor fontico de uma quantidade razovel de letras;
domnio da funo de nasalizao do til;
seqncia lgica de idias.
Outra questo muito importante, que se pode observar na produo do
aluno, que os problemas do texto contm uma lgica, de tal forma que pos-
svel constatar um certo domnio dos contedos da lngua escrita.
104
Registro Erros Causa provvel
Conhecimento
implcito no
erro
OMEO Ausncia de seg-
mentao. Troca
do U pelo O.
Referncia no fuxo da oralidade, pois
no discurso oral no procedemos
segmentao entre palavras. Marca
da oralidade, pois a pronncia do
ditongo EU muito prxima do di-
tongo EO.
Compreenso da re-
lao oralidade-es-
crita. Compreenso
do valor fontico da
letra O.
BIGO Troca de slaba
CHO por GO.
A referncia do valor fontico do GI/
GE pela proximidade fontica:
BICHO = BIJO.
Compreenso da re-
lao oralidade-es-
crita. Compreenso
do valor fontico do
G /j/.
EDI Ausncia de acen-
to agudo. Erro de
segmentao. Tro-
ca do E pelo I.
Nenhuma noo. Referncia no fuxo
da oralidade. Marca da oralidade.
Compreenso da re-
lao oralidade-es-
crita. Compreenso
do valor fontico da
letra I.
PELUSIA Troca do C pelo S.
Ausncia do acen-
to agudo.
Identidade do valor fontico dessas
letras, em determinados casos. Ne-
nhuma noo.
Compreenso da re-
lao oralidade-es-
crita. Compreenso
do valor fontico da
letra S.
EONOMI Erro de segmen-
tao. Troca do E
pelo I.
Referncia no fuxo da oralidade.
Marca da oralidade produz identida-
de de valor fontico dessas letras, em
determinados casos.
Compreenso da re-
lao oralidade-es-
crita. Compreenso
do valor fontico da
letra I.
(
K
L
E
I
N
,

2
0
0
0
,

p
.

5
6
-
5
7
)
105
DE/LI/ELI Erro de segmen-
tao. Troca do E
pelo I.
Tentativa de segmentao. Marca da
oralidade produz identidade de va-
lor fontico dessas letras, em deter-
minados casos.
Noo de segmen-
tao. Compreenso
da relao oralida-
de-escrita. Compre-
enso do valor fo-
ntico da letra I.
E Erro de acentua-
o.
Nenhuma noo. Nenhuma noo.
XIQINO Troca de CH pelo
X. Omisso da le-
tra U.
letras, em determinados casos. Con-
fuso entre o nome da letra Q, seu
valor fontico e a arbritariedade da
slaba.
Compreenso da re-
lao oralidade-es-
crita. Compreenso
do valor fontico da
letra X. Identifcao
do nome da letra.
BRQO Troca do N pelo til.
Troca do C pelo Q.
Identidade de funo nasalizante.
letras em determinados casos.
Compreenso da
relao oralidade-
-escrita. E do valor
nasalizante da letra
N. Compreenso da
relao oralidade-
-escrita e do valor
fontico da letra Q.
Os problemas mais recorrentes no texto analisado e que demandam serem
retomados como objeto de sistematizao so grafa fxa de vocbulos e seg-
mentao das palavras, sendo que ambos os contedos esto relacionados
entre si. Cabe ainda retomar a noo de pontuao e de pargrafo.
Podemos concluir a refexo sobre a sistematizao do cdigo ressaltan-
do que, tendo em vista o processo pedaggico proposto, no necessrio
106
aguardar que o aluno domine o cdigo para produzir seus textos escritos. Ao
contrrio, como vimos no exemplo analisado, imprescindvel que o profes-
sor estimule a criana a escrever suas idias desde o incio da alfabetizao,
pois, nessas tentativas, ela ser levada a pensar sobre o cdigo e comear a
entender seus princpios. Alm disso, ela contar com a mediao do professor
para a apropriao desse conhecimento, pois importante que o educador se
mostre sempre disponvel para ajudar e fornecer as respostas, dizendo, por
exemplo, como se escreve determinada palavra ou slaba quando a criana
no consegue faz-lo sozinha.
Texto complementar
As slabas
(TATIT, 2000)
Cantiga diga l
A dica de cantar
O dom que o canto tem
Quem tem que ter se quer encantar
S que as slabas se embalam
Como sons que se rebelam
Que se embolam numa fla
E se acumulam numa bola
Tem slabas contnuas:
Ia indo ao Piau
Tem slabas que pulam:
Vox populi
Tem slaba que escapa
107
Que despenca
Rola a escada
E no caminho
S se ouve
Aquele boi-bumb
Tem slaba de ar
Que sopra sai o sopro
E o som no sai
Tem slaba com esse
No sobe no desce
Tem slaba legal
Consoante com vogal
Tem slaba que leve oscila
E cai como uma luva na cano
Atividades
Agora que voc j estudou as unidades sobre a sistematizao para o domnio
do cdigo, elabore um texto no qual desenvolver uma refexo articulando
os conceitos cientfcos estudados e as idias contidas nos versos da cano.
Os fundamentos tericos e metodolgicos que norteiam as prticas da
alfabetizao propostas so compatveis com uma concepo de avalia-
o processual, capaz de acompanhar o desenvolvimento da aprendiza-
gem do aluno, com o objetivo de apreender o progresso alcanado e as
difculdades que interferem no seu crescimento.
Os resultados da avaliao da aprendizagem no tm qualquer des-
tinao classifcatria, mas se prestam unicamente para que o professor
possa se valer deles para fazer um balano das provveis difculdades que
embaraam o progresso dos alunos e planejar os procedimentos peda-
ggicos que possam super-las. Dessa forma, a avaliao cumpre uma
funo diagnstica, identifcando problemas que emperram a aprendiza-
gem e orientando novos passos do planejamento do ensino: quais con-
tedos precisam ser retomados; o que fazer para tornar as questes mais
acessveis para a classe; a validade da metodologia adotada; as difculda-
des prprias de determinados alunos, entre outros.
Uma outra caracterstica da avaliao que ela deve ser sistemtica e
contnua, pois se processa no decorrer das atividades normais da sala de
aula, no sendo compatvel realiz-la na forma de uma atividade especf-
ca, parte daquelas que se realizam normalmente na sala de aula.
A avaliao tambm importante para que as crianas se situem em
relao ao seu prprio progresso da apropriao do conhecimento, per-
mitindo-lhes identifcar as conquistas realizadas e estimulando-as a avan-
arem naqueles contedos que ainda no conseguiram consolidar como
apropriao.
A avaliao sempre individual e se realiza por meio do acompanha-
mento das atividades e produes de cada aluno, verifcando-se seu do-
mnio dos conceitos trabalhados.
Avaliao em ensino da lngua escrita
110
Para auxiliar a atividade de avaliao do professor, sugerimos a fcha, elabo-
rada pela professora Lgia Regina Klein (2003), que se caracteriza por privilegiar
o aprendizado em lugar de ressaltar o erro. Alm disso, permite uma viso deta-
lhada do progresso da cada aluno e, ao mesmo tempo, da classe inteira.
O preenchimento dessa fcha no deve mobilizar o professor a ponto de
desloc-lo das tarefas de ensino, pois ele vai registrando as informaes que for
realizando no acompanhamento cotidiano dos alunos. No necessrio fazer
anotaes dirias sobre cada aluno, mas no deixar de registrar sempre que ob-
servar algum progresso realizado por um aluno determinado.
Por fm, a professora Lgia Regina Klein adverte que os contedos relaciona-
dos na fcha no devem ser trabalhados e avaliados de forma seqencial, mas
sim na sistematizao dos contedos e nos procedimentos propostos em cada
uma das prticas da alfabetizao. Assim, importante observar que alguns con-
tedos encontram-se repetidos, pois sua indicao levou em conta as modalida-
des oral e escrita.
Ficha de avaliao em ensino da lngua escrita
Critrios
Nome dos alunos
Contedos mais especfcos da produo oral
Articula corretamente os fonemas.
Procura pronunciar corretamente as palavras conhecidas,
eliminando erros de ortopia (ex.: t/cs/ico ao invs de t/s/
ico), de prosdia (ex: rubrica em lugar de rbrica) e de hiper-
correo (ex: sorvete, em lugar de solvete).
Ao falar, procura adotar a entonao adequada frase (in-
terrogativa, afrmativa, exclamativa), superando o tom mo-
ntono.
Utiliza recursos de entonao para expressar sentimentos
(ternura, zanga, medo etc.).
Utiliza um ritmo adequado, sem atropelo e sem lentido
cansativa.
Apresenta um fuxo adequado de oralidade, sem pausas des-
necessrias.
(
K
L
E
I
N
,

2
0
0
3
,

p
.

5
5
-
6
3
)
111
Apresenta um domnio vocabular compatvel com a idade,
o meio etc., observando o uso adequado dos termos no seu
discurso oral.
Preocupa-se em enriquecer seu discurso oral com a incorpo-
rao adequada de novos termos.
Procura adequar o vocabulrio aos objetivos do texto e ao
interlocutor.
Expe oralmente, com clareza, suas idias.
Apresenta suas idias observando uma seqncia lgica.
objetivo nas suas exposies orais.
Acrescenta detalhes s suas descries e narraes, sem con-
tudo perder a clareza do contedo que desenvolve.
No discurso argumentativo, procura desenvolver argumen-
tos com corencia e consistncia, compatveis com seu nvel
de desenvolvimento.
Distingue informaes e idias essenciais e acessrias no seu
discurso oral, procurando fortalecer as primeiras.
Evita expresses viciosas (repeties, grias, jarges, lugares-
comuns, termos de baixo calo), salvo quando a narrativa
assim o exigir.
Observa concordncia de gnero e nmero, nos casos mais
simples.
Utiliza adequadamente os modos e tempos verbais nos ca-
sos comuns.
Observa a concordncia verbal nos casos comuns.
Faz uso de citaes, embora no utilizando adequadamente
os recursos do discurso direto e indireto.
Faz uso de citaes, empregando com adequao os meca-
nismos do discurso direto e do discurso indireto, nas formas
mais comuns.
Participa dos debates, sabendo intervir no momento ade-
quado e agindo cortesmente com os demais participantes.
Participa dos debates, expondo com objetividade suas idias.
Elabora concluses.
Utiliza fguras de linguagem para enriquecer seu texto oral.
112
Critrios
Nome dos alunos
Contedos mais especfcos da produo escrita
Reconhece as idias contidas em alguns smbolos usuais.
Cria smbolos em contextos diversos, compreendendo sua
convencionalidade.
Utiliza e interpreta formas variadas de representao (mmi-
ca, dramatizao, desenho etc.).
Compreende a funo do smbolo.
Interpreta desenhos.
Utiliza-se do desenho para representar suas idias, compre-
endendo-o como uma forma de representao grfca de
imagens visuais.
Compreende as funes comunicativa e informativa da lin-
guagem escrita.
Compreende as funes ftica, literria, potica, apelativa e
expressiva da linguagem escrita.
Estabelece distino entre os smbolos da escrita e outros
grafsmos (desenho, logotipo, nmero etc.).
Reconhece as letras do alfabeto como sistema de represen-
tao grfca de sinais sonoros, referenciada na linguagem
oral, distinguindo a lgica do desenho da lgica da escrita
(buscando a relao oralidade-escrita).
Reconhece o texto escrito como registro grfco do texto
oral, estabelecendo a relao oralidade-escrita.
Identifca a direo da escrita (esquerda-direita, de cima para
baixo), entendendo a convencionalidade do nosso cdigo de
escrita.
Distingue letras e notaes lxicas (acentos, til, trema, aps-
trofo, cedilha e hfen), embora no saiba utilizar estas ltimas
adequadamente.
Consegue discriminar as letras com traado mais distinto.
Consegue discriminar as letras com traado muito parecido
ou que se distinguem apenas pela posio (f, t, p, b, d).
113
Estabelece relaes de oralidade-escrita, observando seme-
lhanas e diferenas entre palavras, relacionando a diferena
das palavras na oralidade e sua diferente representao gr-
fca (ex: sada/cada, fome/nome).
Identifca diferenas de pronncia de determinados voc-
bulos dos dialetos populares relativamente lngua padro,
procurando adequar o texto escrito forma-padro (ex: bar-
de/balde; gente/genti).
Estabelece relaes de oralidade-escrita, identifcando novas
palavras resultantes de trocas de slaba, acrscimo ou supres-
so de letras numa palavra dada.
Estabelece relaes entre palavras quanto a semelhanas e
diferenas de oralidade-escrita, percebendo que sons iguais
podem ter grafas iguais, bem como grafas diferentes; que
grafas iguais podem corresponder a sons iguais bem como
diferentes (ex: cena, celeiro, senhor/bebida, benedita, belo/
sala, casa).
Utiliza as letras do alfabeto nas tentativas de escrita, compre-
endendo o princpio alfabtico da lngua.
Reconhece algumas letras do alfabeto e seu valor fontico
(por exemplo, nas tentativas de escrita, utiliza com boa mar-
gem de acerto as letras do alfabeto correspondentes s vo-
gais e as pertencentes ao conjunto das relaes biunvocas
(A-E-I-O-U; B-D-F-P-T-V), ou seja, reconhece famlias silbicas
relativas s relaes biunvocas (A, E, I, O, U; BA, BE, BI, BO, BU;
DA, DE, DI, DO, DU etc.).
Distingue letras e slabas, reconhecendo as famlias silbicas
relativas s relaes biunvocas (A, E, I, O, U; BA, BE, BI, BO, BU;
DA, DE, DI, DO, DU etc.).
Nas tentativas de escrita, demonstra compreender o valor
posicional de determinadas letras, ainda que empregando-
as incorretamente (L-M-N-S etc.), ou seja, reconhece famlias
silbicas relativas s relaes de valor posicional (NA, NE, NI,
NO, NU; AN, EN, IN, ON, UN etc.).
114
Nas tentativas de escrita, demonstra compreender o car-
ter arbitrrio de determinadas relaes letra-fonema, reco-
nhecendo que algumas letras podem representar mais de
um fonema e vice-versa, ainda que empregando-as incor-
retamente (X, S, CH, C, K, Q etc.), ou seja, reconhece famlias
silbicas ligadas s relaes arbitrrias, a partir do fonema
(/Z/: SA, SE, SI, SO, SU ZA, ZE, ZI, ZO, ZU XA, XE, XI, XO, XU;
/S/: CHA, CHE, CHI, CHO, CHU XA, XE, XI, XO, XU, SHA, SHE,
SHI, SHO, SHU etc.).
Compreende que embora haja diversas possibilidades de
registro grfco de determinados fonemas e diversos valores
fonticos para determinadas letras, s h uma forma correta
de grafar o fonema em uma palavra dada.
Ao tentar ler palavras com letra de valor fontico arbitrrio,
procura identifcar os fonemas que podem ser representados
por aquela letra e selecionar a pronncia correta daquela pa-
lavra (ou seja, reconhece a escrita fxa dos fonemas arbitr-
rios no interior de uma palavra dada, tentando identifcar as
alternativas possveis e selecionar a provvel).
Ao tentar escrever palavras com letra de valor fontico arbi-
trrio, procura identifcar as letras que podem representar
aquele fonema e selecionar a letra correta para a grafa da-
quela palavra (ou seja, reconhece a escrita fxa dos fonemas
arbitrrios no interior de uma palavra dada, tentando identi-
fcar as alternativas possveis e selecionar a provvel).
Reconhece todos os valores fonticos de cada uma das letras
do alfabeto (inclusive todas as arbitrariedades).
Faz a identifcao global de certo nmero de palavras em
textos trabalhados, embora no saiba escrev-las.
Nas tentativas de escrita, utiliza, ainda que com traado rudi-
mentar, em caixa-alta, letras do alfabeto.
Escreve com traado legvel.
L palavras ou pequenos textos em caixa-alta.
Reconhece a mesma letra em caixa-alta e cursiva.
L palavras e pequenos textos em cursiva.
115
Reconhece letras escritas em tipos diferentes.
Utiliza-se, ainda que inadequadamente, dos sinais de acentu-
ao, nas suas tentativas de escrita.
Identifca a funo fontica do acento agudo e do acento cir-
cunfexo.
Acentua corretamente as palavras mais corriqueiras.
Utiliza-se dos sinais de acentuao com boa margem de
acerto, pela identifcao global da palavra, mesmo desco-
nhecendo a regra.
Compreende a funo dos sinais de acentuao, ainda que
os utilize arbitrariamente.
Utiliza adequadamente os sinais de acentuao.
Emprega o til com boa margem de acerto nas palavras mais
corriqueiras.
Nas tentativas de escrever, demonstra reconhecer a direo
convencional da escrita.
Nas tentativas de escrita, procura empregar a segmentao,
ainda que o faa incorretamente.
Nas tentativas de escrita, emprega a segmentao, com boa
margem de acerto.
Nas tentativas de escrita, emprega corretamente a segmen-
tao quando se trata de palavras usuais.
Nas tentativas de escrita, s erra a segmentao em casos em
que a prpria caracterstica da lngua pode induzir ao erro
(ex.: derrepente; a fm).
Demonstra reconhecer maisculas e minsculas, empregando-
as em suas tentativas de escrita, ainda que inadequadamente.
Compreende os casos de uso da letra maiscula, nos casos
mais comuns, empregando-a adequadamente em palavras
ou pequenos textos.
Emprega adequadamente a letra maiscula, mesmo em vo-
cbulos menos comuns.
Escreve pequenos textos, ainda que com pouca convencio-
nalidade.
116
Escreve pequenos textos com razovel convencionalidade.
Na escrita de textos, faz tentativas de emprego de sinais de
pontuao.
Compreende a funo do ponto fnal, do ponto de interroga-
o e do ponto de exclamao, utilizando-os com boa mar-
gem de acerto nas suas produes textuais.
Faz tentativas de emprego da vrgula.
Utiliza vrgula com alguma propriedade.
Compreende a funo da vrgula e a emprega com boa mar-
gem de acerto na sua produo de textos.
Compreende a funo dos dois-pontos, empregando-os com
boa margem de acerto.
Compreende a funo das reticncias, empregando-as com
alguma propriedade.
Compreende a funo do trema e o utiliza com razovel acer-
to na sua produo de textos.
Identifca o hfen e faz tentativas de utiliz-lo nas situaes
mais corriqueiras em que essa notao lxica requerida (al-
guns vocbulos compostos e no caso dos pronomes pesso-
ais oblquos, por exemplo).
Escreve textos, valendo-se da competncia lingstica adqui-
rida no aprendizado da lngua oral.
Ao produzir seus textos, preocupa-se em adequ-los aos seus
objetivos e interlocutores, num grau mnimo de adequao.
Escreve textos observando a unidade temtica de forma sa-
tisfatria.
Escreve textos com razovel organizao das idias (seqn-
cia lgica).
Na produo do texto, procura organiz-lo observando intro-
duo, desenvolvimento e concluso.
Utiliza elementos coesivos para articular os elementos do
texto (palavras, frases, perodos e pargrafos), buscando
maior clareza e eliminando repeties desnecessrias, ao
menos nas construes menos complexas.
117
Procura eliminar repeties desnecessrias, valendo-se de
sinnimos.
Demonstra reconhecer marca de pargrafo, utilizando-a nas
suas tentativas de escrita, ainda que inadequadamente.
Compreende a lgica do uso do pargrafo, segmentando o
texto com alguma margem de acerto.
Compreende a lgica do uso do pargrafo, segmentando
adequadamente o texto num grau maior de complexidade.
Elimina marcas de oralidade no texto escrito.
Elimina repetio de palavras no texto escrito.
Identifca e procura eliminar redundncia de idias no texto
escrito.
Observa, na sua produo textual escrita, fexes de gnero e
de nmero, buscando a concordncia nominal.
Observa a concordncia verbal nos seus textos escritos, com
boa margem de acerto.
Utiliza adequadamente os modos e tempos verbais, com boa
margem de acerto.
Tem noo de regncia nominal e verbal.
Observa a correo de regncia nominal e verbal nos casos
mais comuns.
Faz uso dos mecanismos de citao discurso direto e indire-
to ainda que no dominando sua forma convencional.
Observa as normas do uso do discurso direto, valendo-se corre-
tamente do verbo discendi, dois-pontos, pargrafo e travesso.
Compreende a fexo dos verbos discendi na passagem do
discurso direto para o discurso indireto.
Utiliza as notaes lxicas, ainda que arbitrariamente.
Utiliza as notaes lxicas com boa margem de acerto.
Compreende a diferena entre sentido denotativo e sentido
conotativo.
Utiliza fguras de linguagem na sua produo textual.
118
Procura expor suas idias com originalidade e elegncia, evi-
tando recorrer a chaves, lugares-comuns, grias e termos de
baixo calo (salvo em casos especiais, como quando caracte-
rizam um personagem).
Distingue textos descritivos, narrativos e dissertativos, procu-
rando utilizar-se dos recursos prprios de cada forma textual.
Tem noo de argumentao.
Distingue texto argumentativo, identifcando os argumentos
do texto.
Utiliza argumentos em seus textos.
Identifca e produz texto epistolar (recados, convites, cartas).
Identifca algumas especifcidades dos textos didtico, in-
formativo, argumentativo, epistolar, jornalstico, publicitrio
etc.
Distingue prosa e poesia, reconhecendo caractersticas que
as diferenciam e procurando utiliz-las em seus textos.
Na produo de textos descritivos e narrativos, procura enri-
quec-los com informaes complementares, sem no entan-
to perder a objetividade e sem incorrer em incoerncia.
Distingue, no texto, idias ou informaes centrais e secun-
drias.
Tem noo de argumentao.
No texto argumentativo, procura desenvolver argumentos
consistentes e sufcientes, evitando a incoerncia, em grau
compatvel com o esperado para seu nvel de estudo.
Contedos mais especfcos da interpretao de
textos orais
Nome dos alunos
Compreende idias e argumentos.
Analisa a coerncia e pertinncia das idias e argumentos de
outrem.
Analisa criticamente as idias e argumentos de outrem.
119
Distingue as informaes, idias e argumentos essenciais e aces-
srios no discurso de outrem.
Reproduz com razovel propriedade as idias veiculadas no texto
de outrem.
Identifca a temtica de um discurso, distinguindo-a do enredo.
Identifca, no texto de outrem, incorrees lingsticas.
Identifca, no texto de outrem, inadequaes de fuxo, de ritmo,
de entonao.
Identifca, no texto de outrem, inadequaes lexicais.
Identifca, no texto de outrem, inadequaes de ordenao l-
gica das idias.
Identifca, no texto de outrem, o emprego de vocbulos que lhe
so desconhecidos e preocupa-se em conhecer seu sentido.
Contedos mais especfcos da interpretao
de textos escritos
Nome dos alunos
Compreende as idias e argumentos de outrem.
Analisa a coerncia e a pertinncia das idias e argumentos
de outrem.
Analisa criticamente as idias e argumentos de outrem.
Distingue as informaes, idias e argumentos essenciais e
acessrios no discurso de outrem.
Reproduz com razovel propriedade as idias veiculadas no
texto de outrem.
Identifca a temtica de um discurso, distinguindo-a do enredo.
Identifca, no texto de outrem, incorrees grfcas e lingsticas.
Identifca, no texto de outrem, inadequaes lexicais.
Identifca, no texto de outrem, inadequaes de ordenao
lgica das idias.
Identifca, no texto de outrem, o emprego de vocbulos que lhe
so desconhecidos e preocupa-se em conhecer seu sentido.
120
Atividades
A avaliao da aquisio da lngua escrita tem carter diagnstico, sistem-
tico, contnuo, formativo e, ainda, possibilita a auto-avaliao. Explique cada
uma dessas caratersticas e enriquea sua refexo com exemplos que aju-
dem a elucid-las.
121
Apresenta-se, nesta aula, uma refexo sobre o conceito de letramento,
examinando os motivos de sua emergncia, seus antecedentes e o signi-
fcado que tem saber ler e escrever na sociedade moderna, chamada de
sociedade de cultura escrita.
As origens do novo conceito
No mundo moderno globalizado, tornou-se lugar comum falar em
ensino bsico universal, em elevao da escolaridade e educao de qua-
lidade. Insistem os discursos poltico-pedaggicos que o trabalhador mo-
derno, verstil e dinmico deve ser escolarizado, capaz de manipular textos
diversos e de resolver problemas. O analfabeto, sufocado pelas formas
e espaos letrados, menos produtivo e mais dependente. Includo na
cidade das letras tem de transitar em ruas desenhadas e escrituradas,
construir prdios antes projetados em pranchetas e telas, ouvir notcias
escritas anunciadas por vozes domesticadas pela norma e pelo exerccio
disciplinar de um profssional das letras, trabalhar com sistemas monet-
rios esse sujeito continua excludo do mundo da escrita, um mundo que
supe territrios privilegiados, caracterizados por formas de discursos e
referncias especfcas, por expresses prprias de cultura e de valor.
Por isso, saber ler e escrever condio para as pessoas participarem
integralmente da sociedade contempornea, como bem demonstra a
preocupao com a escolarizao e a alfabetizao de todos os indivdu-
os, inclusive os que no tiveram essa oportunidade em outro momento
de sua vida.
Recentemente, a educao passou a utilizar o conceito de letramento
para referir tanto os processos de ensino de leitura e escrita quanto de
uso desse conhecimento pelas pessoas. A dinmica social contempor-
nea impe s pessoas uma quantidade imensa de exigncias, envolvendo
capacidade de participao, de crtica, de transformao, de propor solu-
es criativas etc. Ou seja, para participar e mover-se com desenvoltura
Letramento: novas realidades,
novos conceitos
124
nessa sociedade, a pessoa deve ser capaz de agir com autonomia, demonstrar
iniciativa e ter capacidade de anlise e deciso. A palavra-chave nesse contexto
autonomia intelectual, entendida como a capacidade de a pessoa, em situaes
diversas, decidir, calcular, planejar, intervir, criticar, transformar, solucionar, criar.
Quando maior o nvel de letramento, maiores sero a freqncia de manipu-
lao de textos escritos variados e a interao com discursos menos contextuali-
zados ou mais auto-referidos, a convivncia com domnios de raciocnio abstrato,
a produo de textos para registro, comunicao ou ao planejada, a realizao
de leitura autnoma (sem interveno ou apoio de outra pessoa), a capacidade
e as oportunidades da pessoa de realizar tarefas que exigem automonitorao,
inferncias diversas e ajustamento constante.
O conceito de letramento trouxe para debate a educao em especial a
educao lingstica as formas de apropriao e utilizao das variadas cons-
trues intelectuais e dos produtos de cultura da sociedade urbano-industrial,
novos questionamento e proposies.
Esse processo resulta de trs ordens de fatores:
o desenvolvimento dos estudos sobre a escrita compreendida como algo
mais que cpia infel da fala ou usurpadora do lugar original desta , isto ,
sobre os discursos, os gneros, os modos de ler e escrever e de aprender a
ler e escrever, as formas de produzir textos e objetos de leitura, as modif-
caes conseqentes do uso de novas tecnologias, em particular o compu-
tador;
o aumento da demanda social pelo domnio operacional do sistema de
escrita;
as mudanas no modo de produo, da economia e da poltica global.
Novidades e continuidades
De fato, podemos dizer que sua proposio tende a condensar uma srie
de refexes, proposies e aes principalmente na rea da educao que j
vinham ocorrendo. Vejamos as referncias mais signifcativas.
Letramento: novas realidades, novos conceitos
125
O mundo da escrita
Sabemos que a escrita se organizou historicamente associada a uma deter-
minada variante lingstica, exatamente aquela das classes socialmente mais fa-
vorecidas. Mas isto no explica o que a escrita, qual sua natureza. Seria simplis-
mo crer que a escrita apenas transfere para o papel uma forma de falar. Mais do
que isso, e por razes prprias de sua constituio, a escrita organiza de forma
particular a fala, acrescentando-lhe caractersticas novas e abandonando outras.
Nesse sentido, pode-se dizer que a inveno da escrita foi um processo histrico
de construo de um sistema de representao, no um processo de codifca-
o (FERREIRO, 1984, p. 12).
Isto , ao tomar a fala (na sua estrutura signifcante) como elemento a ser re-
presentado, a escrita no reproduz todos os seus elementos, mas apenas alguns;
alm disso, ela constri novas relaes entre esses elementos. Fosse a escrita
apenas um cdigo da oralidade, ento tanto os elementos como suas relaes j
estariam estabelecidos e a escrita apenas os reproduziria. Em outras palavras, a
escrita seria igual fala, e a cada smbolo usado na escrita corresponderia exata-
mente outro (e com as mesmas caractersticas) da fala, numa relao um a um.
Haquira Osakabe, num artigo em que discute a linguagem do ponto de vista
discursivo, diz que a escrita atua como complemento da oralidade, cumprin-
do certas atribuies que se situam alm das propriedades inerentes a esta
(OSAKABE, 1983, p. 148). Superando os limites de tempo e espao, que so
caractersticos da fala, a escrita tornou-se um instrumento de interlocuo
distncia, virtualmente capaz de suprimir as limitaes comunicativas da ora-
lidade. Se a fala esvanece no mesmo momento em que produzida, a escrita
permanece registrada no papel.
Dessa possibilidade de permanncia resultam duas caractersticas fundamen-
tais do texto escrito que no existem na modalidade falada: a fxidez e a tendncia
monolgica. A primeira conseqncia da prpria natureza do veculo (o papel
ou outro portador), que permite a preservao do texto no espao e no tempo.
A segunda, por sua vez, decorre do fato de que, na ao de escrever, apenas um
dos interlocutores tem o direito da palavra, estando o outro (o ouvinte, o leitor)
ausente, apenas pressuposto na relao interlocutiva (isto , ele previsto por
quem escreve, j que escreve para ser lido e pode idealizar esse leitor).
126
Essa assimilao faz com que a escrita acabe por ver-se impregnada de va-
lores e sistemas de referncias prprias dessa classe, transformando-se assim
numa maneira particular de organizar o mundo, de modo que aprender a ler
e a escrever, mais do que dominar um cdigo de traduo do oral ao escrito,
signifcaria ter a capacidade de interagir com discursos caractersticos da cultura
escrita, organizados com sintaxe e vocabulrio prprios.
Um exemplo contundente que no sufciente ser alfabetizado para con-
seguir um bom emprego ou para compreender qualquer texto escrito. Ao con-
trrio, o que normalmente se observa que a maioria das pessoas alfabetizadas,
mas com pouca escolaridade, alm de estar mal empregada (ou desempregada),
s consegue usar a escrita num nvel mais superfcial relacionado s tarefas do
cotidiano (leitura da escritas de rua, de cartazes, anncios, ofertas de emprego,
revistas de assuntos triviais ou de prticas manuais, enfm, todo um material pro-
duzido numa linguagem aparentemente simples). Conforme anota Mrio Perini
[...] a maior parte da populao brasileira adulta funcionalmente analfabeta. Quero dizer que,
se bem que sejam capazes de assinar o nome e de decifrar o letreiro do nibus que tomam
diariamente, no conseguiriam ler com compreenso adequada uma pgina completa, ainda
que se tratasse de assunto dentro de sua competncia. (PERINI, 1988, p. 78)
Enfm, a escrita impe-se, no opo. E isso tanto do ponto de vista do indi-
vduo (que, alfabetizado, est mais inserido na sociedade e possui mais chances
de sobreviver nela), quanto do ponto de vista do sistema, que quer sujeitos mais
capacitados para o trabalho e mais inseridos no mercado consumidor. alfa-
betizao se vincula uma necessidade pragmtica (OSAKABE, 1983, p. 150). Isto
, alfabetiza-se o indivduo para que ele seja mais produtivo ao sistema. E no
necessrio mais que isso.
Disso resulta que pouco importa a maneira como o analfabeto v a lngua.
Ele pode at dizer que no sabe portugus, e efetivamente sentir assim, sem que
isso interfra em sua capacidade produtiva. Interessa apenas que ele o saiba usar
na justa medida em que fque facilitada a transmisso de ordem e dos valores
estabelecidos e que se tornem compreensveis os comandos e orientaes de
trabalho e consumo.
Leitura de mundo leitura da palavra
Ao fundamentar sua proposta de educao de adultos, Paulo Freire, reme-
tendo-se sua experincia pessoal de aprender a ler e a escrever e a conhecer o
mundo que o cercava, afrma que:
127
Primeiramente [veio] a leitura do mundo, do pequeno mundo em que me envolvia. Depois
[veio] a leitura da palavra que, nem sempre longe de minha escolarizao, foi a leitura da
palavramundo no a leitura da palavra mundo, mas a leitura da palavramundo, uma palavra
s. [...] O mundo de minhas primeiras leituras os textos, as palavras, as letras daquele contexto,
cuja percepo me experimentava e quanto mais o fazia mais aumentava a capacidade de
perceber se encarnava numa srie de coisas, de objetos e sinais, cuja compreenso eu ia
aprendendo no meu trato com eles. [...] O desenvolvimento e o desafo expressividade oral
da criana, o desafo continuidade da leitura de seu mundo concomitantemente com a
leitura da palavra absolutamente indispensvel. (FREIRE, 1995, p. 30)
Em outro trabalho, o educador retoma este tpico e escreve:
A compreenso crtica do ato de ler no se esgota na decodifcao pura da palavra escrita ou
da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. [...] Linguagem
e realidade se aprende dinamicamente. [...] A leitura do mundo precede sempre a leitura da
palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. (FREIRE, 1982, p.11 e 22)
O que ensina Paulo Freire com estas refexes que a educao no se d em
abstrato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social
e coletiva. Ele adverte que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para sua produo e que quanto mais criticamente se exerce a
capacidade de aprender, mais se constri a curiosidade epistemolgica.
Com isso, esse autor implicava que aprender a ler e a escrever no aprender
a decodifcar as palavras, estando diretamente relacionado com as experincias
de vida, com os contextos de uso e os sentidos que as palavras, escritas e faladas,
ganham em nossas vidas. Enfm, a manipulao do escrito se relaciona com os
modos de participar e fazer coisas na sociedade, um dos fundamentos principais
do conceito de letramento.
Alfabetizao contextualizada
Nos anos 1970, a pesquisadora e educadora Emlia Ferreiro e vrias colabo-
radoras trouxeram para o debate pedaggico a hiptese de que as crianas, em
sua aprendizagem da escrita, no incorporam mecanicamente o funcionamento
desse sistema, mas sim o reconstroem, a partir de um intenso processo de cons-
truo de conhecimento.
Entre seus postulados, dois so particularmente importantes para nossa ex-
posio. O primeiro aquele relativo compreenso do que se seja a escrita.
Para a autora
[...] a escrita um sistema de representao cujo vnculo com a linguagem oral muito mais
complexa do que alguns admitem. [...] Eu entenderia representao como esse conjunto
de atividades que as sociedades desenvolveram em graus diversos, que consiste em dar
conta de certo tipo de realidade, com certos propsitos, em uma forma bidimensional. [...] A
representao permite uma re-anlise do objeto representado. (FERREIRO, 2001, p. 77-78)
128
Esse postulado nos leva a pensar no apenas na necessidade de repensar o
processo de alfabetizao, j que no se trata mais de treinar uma mente pronta
a usar um cdigo, mas principalmente a compreender a escrita como um fen-
meno dinmico e complexo e que a aprendizagem desse sistema supe a vivn-
cia com os objetos culturais e modos de ser caractersticos da cultura escrita.
O segundo que
[...] a escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforo coletivo
da humanidade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas funes sociais e tem meios
concretos de existncia (especialmente nas concentraes urbanas). (FERREIRO, 1984, p. 43)
A autora refere-se aos mltiplos usos e s diversas funes que a escrita pode
ser submetida. Ela lembra que o indivduo urbano, mesmo aquele que nunca
foi escola (seja porque ainda no atingiu a idade escolar, seja porque, devido a
condies sociais, no teve oportunidade), est exposto ao material escrito e faz
suposies sobre ele.
De fato, a educao escolar parece no abranger e sequer controlar os usos
possveis da escrita na sociedade. Entretanto, ela a principal instituio auto-
rizada a transmitir esse saber. Em outras palavras, se a escrita est na rua (ou
tambm na rua), a possibilidade de seu uso depende do aval escolar. E talvez
seja por isso que muitos pesquisadores defendam que seja funo da escola in-
troduzir a criana no universo da escrita.
Prticas de leitura e escrita no ensino de lngua
Joo Wanderley Geraldi (1983), em um artigo escrito para professores, defen-
de uma reinterpretao epistemolgica do fenmeno da linguagem, com im-
portantes implicaes para o ensino de lngua, em particular para a forma como
se compreende a aprendizagem da escrita e de seus usos.
O autor sustenta que a linguagem uma forma de interao. O pressuposto
que sustenta esta concepo a impossibilidade de considerar a linguagem sem
levar em conta a relao dos sujeitos com a lngua e as condies de uso. Mais
de um meio de transmisso de informao, na qual os indivduos atuariam como
mquinas de codifcao, a linguagem percebida como espao e resultado da
interao humana. Utilizando-a, as pessoas realizam aes que no consegui-
riam realizar a no ser falando; mais do que isso, elas agem sobre si e sobre as
outras com quem se relacionam, constituindo-se nesse compromisso, transfor-
mando (ou tentando mudar) seu comportamento.
129
H que cuidar, contudo, para no pensar que a linguagem, porque s existe
em funo da relao interlocutiva, seja um fenmeno exclusivamente subjeti-
vo; ao contrrio, nessa concepo de linguagem, sua realidade objetiva e cons-
titui o espao social em que os sujeitos interagem:
[...] na verdade, a signifcao pertence a uma palavra enquanto trao de unio entre
interlocutores, isto , ela se realiza no processo de compreenso ativa e responsiva. A
signifcao no est na palavra nem na alma do falante, assim como no est tambm na
alma do interlocutor. Ela o efeito da interao do locutor e do receptor produzido atravs do
material de um determinado complexo sonoro. (BAKHTIN, 1980, p. 132)
E que conseqncias tem essa concepo de linguagem para o ensino?
Em primeiro lugar, pe em evidncia o carter poltico e ideolgico que impli-
ca a eleio de qualquer variedade lingstica como aquela que deve ser ensina-
da. Em segundo lugar, torna evidente que a aprendizagem de uma lngua (ou de
variedade lingstica, ou de gneros da lngua) no se d por treinamento, mas
pelo seu uso real em vrias situaes interlocutivas, nas quais falantes e ouvin-
tes so muito mais que emissores e receptores de mensagens. Coloca professor
e aluno frente a frente, no como oponentes, mas como participantes do jogo
interlocutivo, o que signifca que so sujeitos construindo um conhecimento.
Finalmente, destaca o carter coletivo da aprendizagem. Na sociedade con-
tempornea, h evidente sobrevalorizao da dimenso individual, quase sempre
centrada na verifcao das competncias e na produo de escalas de capacida-
de auferida por testes individuais. Desconsidera-se o fato de que o conhecimento
um produto social e que aquilo que uma pessoa sabe e efetivamente faz se
circunscreve s condies histricas objetivas em que se encontra. O que uma
pessoa sabe e faz isoladamente distinto do que ela sabe e faz em grupo ou em
tarefas solicitadas em situaes sociais reais, algo que torna limitados os testes de
capacidade individual. Alm disso, h uma variada gama de situaes mediadas
pela escrita que se realizam com base em relaes sociais, culturais e polticas que
so, em sua historicidade, estabelecidas independentemente das capacidades
dos indivduos. Com isso, a questo do conhecimento s se manifesta no plano
tcnico-individual, escamoteando-se os problemas polticos e sociais implicados
nos modos de produo, circulao e apropriao do conhecimento.
Com base nessa concepo de linguagem, a idia principal a de que o
ensino da leitura, da escrita e do conhecimento sobre e da lngua se faz centrado
em prticas de linguagem, isto , em atividades contextualizadas e refexivas, de
modo que a aprendizagem resultado do uso signifcativo da linguagem oral e
escrita, novamente, antecipando o ncleo do conceito de letramento.
130
Letramento: problemas conceituais
Tal como tem sido utilizado, tanto em estudos acadmicos, como na educa-
o escolar, o conceito de letramento tem recoberto uma gama variada de inter-
pretaes, as quais supem diferentes objetos e tm implicado prticas sociais
e orientaes terico-metodolgicas escolares imprecisas e confusas. Parece
necessrio uma melhor delimitao do conceito, percebendo seus usos e espe-
cifcidades, assim como seus problemas tericos e as formas como vem sendo
incorporado na educao escolar.
De incio, preciso lembrar que a expresso original em ingls literacy foi
praticamente durante todo o sculo passado traduzida para o portugus como
alfabetizao. A introduo letramento, como um neologismo que s viria a ser
dicionarizado quando do lanamento do Dicionrio Houaiss da Lngua Portu-
guesa em 2001, teria se dado, por Mary Kato, no livro No mundo da escrita uma
perspectiva psicolingstica. Esse livro, produzido para cursos de letras e profes-
sores de portugus, apresenta de forma didtica os estudos que vinham sendo
feitos na poca sobre a escrita, desde sua histria, passando pela relao com a
fala e incluindo suas formas de uso.
A autora usa a palavra logo na introduo de seu trabalho, em que defende
que
[...] a funo da escola introduzir a criana no mundo da escrita, tornando-a um cidado
funcionalmente letrado. Isto , um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua
necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender s vrias demandas de uma
sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicao.
[...] A chamada norma-padro, ou lngua falada culta, conseqncia do letramento, motivo
porque, indiretamente, funo da escola desenvolver no aluno o domnio da linguagem
falada institucionalmente aceita. (KATO, 1986, p. 7 [grifos meus]).
Kato no explica o uso do neologismo nem mesmo se debrua em explici-
tar o conceito, talvez porque este lhe parecesse demasiado bvio. H contudo,
um conjunto de expresses que leva a crer que letramento, naquele contexto,
refere-se ao processo de aquisio da escrita, muito prximo do que se falava
sobre alfabetizao como processo contnuo e no apenas como aprendizagem
do cdigo.
Os temas sobre o ensino signifcativo e contextualizado do portugus escrito
(ainda que naquele momento permanecesse confundido com norma culta ou
dialeto de prestgio), apesar de circunscritos a uma disciplina, tanto do ponto
de vista acadmico, como do ponto de vista escolar, captavam trs aspectos
centrais:
131
a aprendizagem da leitura e da escrita no se resume aprendizagem do
manuseio do cdigo;
a variao lingstica no deve ser tomada como erro; e
o conhecimento da escrita implica o conhecimento dos contedos refe-
renciais a ela associados, isto , formas de argumentar e de cognio.
Haveria um quarto ponto, o qual, no entanto, pouco se considerava: a relao
entre o domnio da escrita e os processos de insero social.
As perguntas que se fazem, ento, so como e por que surgiu a expresso le-
tramento e qual teria sido sua fnalidade. Magda Soares (1998, p. 16) sustenta que
resultaria da necessidade de produzir um novo termo capaz de abarcar novos
fatos, novas idias, novas maneiras de compreender os fenmenos. Como era
forte a tradio de vincular alfabetizao aprendizagem das primeiras letras,
parecia haver, segundo alguns autores, a necessidade de buscar um outro termo
que conceitualmente expressasse a diferena entre esse processo e as formas de
insero no mundo da cultura mediados pela escrita.
ngela Kleiman, em Signifcados do Letramento, o primeiro livro a trazer a pa-
lavra no ttulo, defne letramento como sendo
[...] um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e
enquanto tecnologia, em contextos especfcos, para objetos especfcos. [...] O fenmeno do
letramento, ento, extrapola o mundo da escrita tal qual ele concebido pelas instituies que
se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. (KLEIMAN, 1994, p.
19-20)
Esta parece ser tambm a posio de Leda Tfouni, ainda que a autora, em sua
exposio compreenda letramento como um campo de estudo, mais do que um
processo:
A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para
leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isso levado a efeito, em geral, por meio
do processo de escolarizao e, portanto, de instruo formal. A alfabetizao pertence, assim,
ao mbito do individual.
O letramento, por sua vez focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita. Entre
outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um
sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada. [...] O letramento tem por objetivo
investigar no somente quem alfabetizado, mas tambm quem no alfabetizado, e, nesse
sentido desliga-se de verifcar o individual e centraliza-se no social. (TFOUNI, 1995, p. 9-10)
J Magda Soares, em um livro que se tornou referncia para a implementao
e divulgao desse conceito Letramento, um tema em trs gneros , defende
que:
132
Letramento o resultado da ao de ensinar e aprender a ler e escrever. O estado ou a condio
que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da
escrita. [...] J alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, no aquele
que adquiriu o estado ou a condio de quem se apropriou da escrita, incorporando as prticas
sociais que as demandam. (SOARES, 1998, p. 18)
Para ser letrado (numa acepo semelhante que usa Kato), insiste Soares:
No basta apenas saber ler e escrever, preciso tambm saber fazer uso do
ler e escrever, saber responder s exigncias de leitura e escrita que a sociedade
faz continuamente. (SOARES, 1998, p. 20).
Temos, portanto, uma retomada do que se anunciava nos anos de 1970 e
1980. Trata-se de uma reconsiderao de trabalhos anteriores, com alguns avan-
os, em funo de novas refexes sobre a importncia da leitura e da escrita na
sociedade moderna e, mais ainda, sobre as formas de participao nesta cultura,
assim como da validao de instrumentos pedaggicos e de avaliao.
A utilizao indiscriminada do conceito de letramento e a existncia de outros
termos conceitos aparentados tm trazido algumas confuses conceituais para
a pesquisa e, principalmente, indefnio quanto aos objetivos dos projetos pe-
daggicos escolares.
Essa difculdade fca evidente quando se examinam alguns ttulos de livros
publicados em portugus em que o termo letramento foi preterido por outro,
aparentemente porque os autores ou tradutores das obras no se sentiam su-
fcientemente vontade com o conceito com que estavam operando. Assim,
Ribeiro (1998) prope Alfabetismo e Atitude como ttulo de sua pesquisa que re-
cobre problemas da mesma natureza que os que identifcam os trabalhos em
que letramento o termo de referncia. J The Literacy Dictionary, the Vocabulary
of Reading and Writing, de Theodore L. Harris e Richard E. Hodges, recebeu na
edio brasileira (1999), o ttulo de Dicionrio de Alfabetizao vocabulrio de
leitura e escrita. A conhecida obra Literacy and Orality, de David Olson e Nancy
Torrance, foi traduzida para o portugus com o ttulo de Cultura escrita e ora-
lidade (1995), explicitamente considerada equivocada por Soares (1998, p. 20),
ainda que tenha sido uma opo tambm explcita do editor e da coordenado-
ra da coleo, Emlia Ferreiro, a qual tem sustentado que alfabetizao deve ser
compreendida como algo relativo ao conhecimento da escrita como um todo
e no apenas aprendizagem do sistema simblico, tendo lanado no Brasil o
livro Cultura Escrita e Educao (2002), com o mesmo ttulo em espanhol, num
momento em que j circulava com desenvoltura o termo letramento.
H, portanto, quatro diferentes termos-conceito em uso atualmente: letra-
133
mento; alfabetismo; alfabetizao e cultura escrita. simplismo supor que so
todos equivalentes, ainda que s vezes alguns deles se equivalham no uso. Mas
plenamente possvel usar todos eles de forma complementar, contribuindo para
o entendimento de um fenmeno to signifcativo na sociedade moderna.
Os termos em dilogo
Letramento a palavra mais usada em tempos recentes, pode ter vrias in-
terpretaes, dependendo do raciocnio que se desenvolva. Duas distines so
teis para nossa refexo.
A primeira distino entre processo de distribuio dos saberes (aes pol-
tico-sociais e pedaggicas de formao dos sujeitos na cultura escrita) e estado
em que se encontram indivduos ou grupos (as habilidades individuais ou cole-
tivas de leitura e escrita). A noo de processo implica prticas sociais de uso da
escrita e da leitura e agentes formadores que defnem os modos privilegiados
de levar adiante a tarefa do ensino da escrita e da cultura (cuja principal ins-
tncia, ainda que no a nica, sem dvida a escola). A segunda concepo
se associaria idia de alfabetizado, letrado ou educado, supondo aquilo que
uma pessoa capaz de fazer com seus conhecimentos de escrita, em diferentes
esferas sociais.
Uma segunda distino a que se estabelece entre a dimenso individual e a
dimenso coletiva, entre capacidades individuais e comportamentos ou condi-
es sociais. Essa distino tem implicaes metodolgicas no estabelecimento,
por exemplo, de instrumentos de avaliao de nvel de alfabetismo e de esta-
belecimento de polticas pblicas de educao e cultura. Quando se fala em le-
tramento de um grupo, no se imagina que isto seja a somatria de competn-
cias ou habilidades singulares, mas sim formas de organizao, de intercmbio,
produo e circulao de produtos de cultura, bem como o estabelecimento de
valores e padres de comportamento.
O termo letramento tem sido acompanhado da expresso letrado, sig-
nifcando aquele que tem letramento, e no como pessoa erudita, culta,
como consta dos dicionrios. Essa associao tem trazido difculdades para
a compreenso do conceito, porque no corresponde a um objeto concreto
e ainda se confunde com outros conceitos como escolarizado, alfabetizado
e at culto.
134
Alfabetizao o termo mais popular e tradicional de todos, tendo sofrido
uma profunda ressignifcao nos anos 1970 e 1980, quando deixou de signi-
fcar apenas o processo de ensino e aprendizagem do cdigo de escrita, com
seus modelos e regras. Mesmo entre os estudos que se restringiam aquisio
propriamente do cdigo se conheceram avanos signifcativos, com aportes da
psicolingstica e de teorias no-comportamentalistas. A incluso no conceito
de letramento na educao tem provocado a retomada da idia de alfabetiza-
o como simples sistema do cdigo, como aquisio de tecnologia, como se
algum pudesse aprender ler e escrever sem aprender simultaneamente obje-
tos culturais e comportamentos cognitivos associados a essa aprendizagem ou
como se houvesse tecnologia neutra. A questo do que signifca ser alfabetizado
segue sendo um problema terico e prtico muito relevante, particularmente
por que, no caso brasileiro, est ligado ao direito de elegibilidade (analfabetos
podem votar, mas no podem ser eleitos).
Alfabetismo outra palavra que guarda relao direta com alfabetizao e
alfabetizar (processo) e alfabetizado, analfabeto (condio individual). De uso
raro, apesar de dicionarizado, foi revitalizado por Ribeiro (1998) e pela institui-
o do INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional), inicialmente como
palavra alternativa e hipoteticamente mais apropriada para captar a noo de
habilidades estritamente relacionadas ao uso da escrita em suas vrias esferas
de uso social, agora tem sido usado para referir ao conjunto de capacidades de
leitura e escrita (o estado ou a condio) de uma pessoa. Nesse sentido, Ribei-
ro et al. (2002) propem uma distino entre alfabetismo (que seria usado para
identifcar capacidades individuais) e letramento (quando as prticas sociais de
uso da escrita e da leitura fossem a referncia).
Cultura escrita , de todos os termos em considerao, o de signifcado mais
amplo, implicando um modo de organizao social cuja base a escrita algo
que no se modifcou em essncia mesmo com o advento das novas tecnolo-
gias, at porque estas resultam do tipo de sociedade, de cincia e de produo
que se constituram em funo da escrita. Sendo mais abrangente, esse termo
abarca os outros trs (como subcomponentes de um campo mais amplo) e serve
para indicar um modo de produo social. A cultura escrita implica valores, co-
nhecimentos, modos de comportamento que no se limitam ao uso objetivo do
escrito. Assim, alguns tpicos prprios de investigao e de interveno nessa
rea so: relao da escrita e com o desenvolvimento cognitivo; a relao entre
escrita, cultura e conhecimento; a inter-relao escrita-oralidade; as demandas
por habilidades cognitivas e o modo de produo atual.
135
Cultura escrita modalidade de organizao social de base escrita, com
implicaes nas formas de produzir, viver, conhecer, representar.
Letramento conjunto de prticas sociais de escrita e da leitura que def-
nem os modos privilegiados de participar e produzir na sociedade de cultura
escrita, tanto em ambientes escolares como em outros ambientes sociais.
Alfabetismo conjunto de habilidades individuais de uso da escrita.
Alfabetizao processo de ensino e aprendizagem do sistema da
escrita.
Atividades
1. Explique em suas palavras o que letramento e como esse conceito pode
contribuir para a prtica pedaggica.
136
2. Liste algumas situaes em que uma pessoa analfabeta ou que pouco sabe
ler e escrever est exposta a textos escritos. Em seguida, explique a relao
dessas situaes com o conceito de letramento.
3. A seguir transcreve-se o verbete da palavra letrado do dicionrio Houaiss
da Lngua Portuguesa (LETRADO, 2004).
Letrado (adj.) 1 que ou aquele que possui cultura, erudio; que ou quem
erudito, instrudo; 1.1 que ou aquele que possui profundo conhecimento
literrio; literato; 2 (pedagogia) que ou aquele que capaz de usar diferentes
tipos de material escrito; 3 (sm) indivduo de grande conhecimento jurdico;
advogado, jurisconsulto.
a) Qual das acepes previstas pelo dicionarista corresponde ao conceito
de letramento? Por qu?
137
b) Em que medida as outras acepes registradas estabelecem um confito
com esta?
4. Escreva um texto em que voc procure explicar as diferenas das formas de
letramento e de alfabetismo das pessoas na sociedade em que vivemos.
138
Dicas de estudo
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autn-
tica, 1998.
O livro considera em trs textos complementares, com graus de difculdade
distintos, o conceito de letramento na atualidade. Apresenta sua defnio, as
razes de sua emergncia e possveis aplicaes pedaggicas e sociais.
KLEIMAN, ngela. Os Signifcados do Letramento. Campinas: Mercado de
Letras, 1994.
Trata-se de uma coletnea de textos acadmicos com o objetivo de informar
os que se encarregam do ensino da escrita e os que participam de situaes de
comunicao entre escolarizados e no-escolarizados sobre os fatos e os mitos
do letramento. Com isso, busca-se dar sustentao prtica do ensino da leitura
e da escrita e de tecnologias das sociedades de cultura escrita, como forma de
potencializar o cidado na lida com as estruturas de poder na sociedade.
139
140
Referncias
ABRAMO, C. W. Irracionalismo e informao. Folha de S. Paulo, 12 jul.
1995.
ABREU, M. Os Livros e suas Difculdades. Disponvel em: <www.alb.com.br>.
ALVES, G. L. A Produo da Escola Pblica Contempornea. Campo
Grande: Autores Associados: Ed. UFMS, 2001.
ANDRADE, C. D. A Rosa do Povo. So Paulo: Record, 1945.
ARROYO, M. G. Fracasso-sucesso: o peso da cultura escolar e do ordena-
mento da educao bsica. Em Aberto, ano 11, n. 53, mar. 1992.
BAGNO, M. A Norma Oculta. So Paulo: Parbola, 2003.
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofa da Linguagem. So Paulo: Hucitec,
1979.
_____. Marxismo e Filosofa da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1980.
BATISTA, A. A. G. Letramento escolares, letramento no Brasil. Educao em
Revista. Belo Horizonte, n. 31, p. 171-190, jun. 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa: 5. a 8. sries. Braslia: MEC, 1998.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e Lingstica. So Paulo: Scipione, 1994.
_____. Alfabetizao e Lingstica. So Paulo: Scipione, 1997.
_____. A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da leitura
e da escrita pelas crianas na alfabetizao. In: ROJO, R. (Org.). Alfabetiza-
o e Letramento: perspectivas lingsticas. Campinas: Mercado de Letras,
1998.
CASTELLO-PEREIRA, L. T. Leitura de Estudo: ler para aprender a estudar e
estudar para aprender a ler. Campinas: Alnea /ALB, 2003.
CASTRILLOM, S. El Derecho a Leer y a Escribir. Ciudad de Mxico: Cona-
culta, 2004.
142
CAVAZOTTI, M. A.; KLEIN, L. R. Consideraes sobre elementos terico-metodol-
gicos, a propsito de uma proposta de currculo bsico. Cadernos Pedaggicos
e Culturais, Niteri, v. 2, n. 2/3, maio/dez., 1993.
CHARTIER. R. A Ordem dos Livros. Braslia: UNB, 1994.
_____. A Aventura do Livro do Leitor ao Navegador. So Paulo: Unesp, 1999.
COMENIUS, J. A. Didtica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a
todos. 3. ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1985.
ENGELS, F. A origem da famlia, da propriedade privada e do estado. In: MARX, K.;
ENGELS, F. Obras Escolhidas. So Paulo: Alfa-mega, 1976. v. 3.
_____. Sobre o Papel do Trabalho na Transformao do Macaco em Homem.
Disponvel em: <http://www.unioeste.br/projetos/histedbropr/bibliografa/do_
macaco _ao_homem.pdf>. Acesso em: fev. 2004.
ESTUDAR. In: DICIONRIO HOUAISS da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Obje-
tiva, 2004.
FERRARO, A. R. Histria quantitativa da alfabetizao no Brasil. In: RIBEIRO, V. M.
(Org.). Letramento no Brasil. So Paulo: Global, 2002.
FERREIRO, E. Refexes sobre Alfabetizao. So Paulo, Cortez, 1984.
_____. Cultura Escrita e Educao. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FOLHA DE SO PAULO. 21% dos Bebs no so Registrados. So Paulo, 17 dez.
2002.
FOUCAMBERT, J. A Criana, o Professor e a Leitura. Porto Alegre: Artmed,
1997.
FRANCHI, C. Criatividade e gramtica. Trabalhos de Lingstica Aplicada. Cam-
pinas, n. 9, 1977.
FREIRE, P. A alfabetizao de adulto crtica de sua viso ingnua; compreenso
de sua viso crtica. In: _____. Ao Cultural para a Liberdade e outros Escritos.
So Paulo: Paz e Terra, 1976.
_____. Consideraes em torno do ato de estudar. In: FREIRE, P. Ao Cultural
para a Liberdade e outros Escritos. So Paulo: Paz e Terra, 1976.
_____. A Importncia do Ato de Ler em trs artigos que se completam. So
Paulo: Cortez, 1982.
143
Referncias
_____. A Educao na Cidade. So Paulo: Cortez, 1991.
_____. A importncia do ato de ler. In: ABREU, M. Leituras no Brasil. Campinas:
Mercado de Letras / ALB, 1995.
_____. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GALEANO, E. El Libro de los Abrazos. Bogot: Siglo XXI, 1989.
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1984.
_____. Linguagem e Ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas:
Mercado de Letras/ALB, Campinas, 1996.
_____. Concepes de Linguagem e Ensino da Lngua. In: Geraldi, J. W. (Org.). O
Texto na Sala de Aula. So Paulo: tica, 1997.
_____. (Org.). O Texto na Sala de Aula. So Paulo: tica, 1997.
GNERRE, M. Linguagem, Escrita e Poder. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
GONALVES, M. T.; AQUINO, Z. T.; SILVA, Z. B. Antologia de Antologias: prosado-
res brasileiros revisitados. So Paulo: Musa, 1996.
GULLAR, F. Melhores Poemas. So Paulo: Global, 2000.
KATO, A. M. No Mundo da Escrita uma perspectiva psicolingstica. So Paulo:
tica, 1986.
KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola.
In: _____. (Org.) Os Signifcados do Letramento. Campinas: Mercado de Letras,
1994.
KLEIMAN, A. (Org.). Os signifcados do Letramento: uma nova perspectiva
sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
KLEIN, L. R. Alfabetizao: quem tem medo de ensinar? So Paulo: Cortez,
1996.
_____. A formao de professores alfabetizadores. In: _____. Alfabetizao: um
encontro com a perspectiva histrica. Florianpolis: Editora da UDESC, 1998.
_____. Proposta Metodolgica de Lngua Portuguesa. Campo Grande: Se-
cretaria de Estado de Educao/Governo Popular, 2000. (Srie Fundamentos
Poltico-pedaggicos).
144
_____. Alfabetizao de Jovens e Adultos: questes e propostas para a prtica
pedaggica na perspectiva histrica. Braslia: Universa, 2003.
KLEIN, L. R. et al. Subsdio Terico-Metodolgico de Lngua Portuguesa.
Campo Grande: SEEMS, 1998. (Srie Subsdios Ciclo I).
KLEIN, L. R.; SCHAFASCHEK, R. Alfabetizao. In: _____. Currculo Bsico para a
Escola Pblica do Estado do Paran. Curitiba: SEED, 1990.
KUENZER, A. Z. Educao, linguagens e tecnologias: as mudanas no mundo do
trabalho e as relaes entre conhecimento e mtodo. In: CANDAU, V. M. Cultu-
ra, Linguagem e Subjetividade no Ensinar e Aprender. Rio e Janeiro: DP&A,
2001.
KURY, A. G. Para Falar e Escrever Melhor o Portugus. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1993.
LEMLE, M. Guia terico do Alfabetizador. So Paulo: tica, 1983.
LETRADO. In: DICIONRIO HOUAISS da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Obje-
tiva, 2004.
LIENDO, E. El Cocodrilo Rojo/Mascarada. Traduo de: Luiz Percival Leme Britto.
Caracas: Monte vila, 1985.
LODI, A. C. B. et al. (Org.). Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediao, 2002.
MARCUSCHI, L. A. Da Fala para a Escrita atividades de retextualizao. So
Paulo: Cortez, 2000.
MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alem. So Paulo: Hucitec, 1996.
MASSINI-CAGLIARI, G.; CAGLIARI, L. C. Diante das Letras a escrita na alfabeti-
zao. Campinas: Mercado de Letras / ALB, 1999.
OLIVEIRA, M. K. Letramento, cultura e modalidades de pensamento. In: KLEIMAN,
A. (Org.). Os Signifcados do Letramento. So Paulo: Mercado de Letras, 1995.
p. 147-160.
OSAKABE, H. Consideraes em torno do acesso ao mundo da escrita. In: ZILBER-
MAN, R. Leitura em Crise na Escola. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983.
PAES, J. P. Prosas Seguidas de Odes Mnimas. So Paulo: Companhia das Letras,
1992.
145
Referncias
PENNA, M. Relatos de migrantes: questionando as noes de perda de identida-
de e desenraizamento. In: SIGNORINI, I. Lingua(gem) e Identidade. Campinas:
Mercado de Letras, s.d.
PERINI, M. A Leitura funcional e a dupla funo do texto didtico. In: ZILBERMAN,
R.; SILVA, E. T., Leitura: perspectivas interdisciplinares. So Paulo: tica, 1988.
PIRANDELLO, L. O Falecido Mattia Pascal. So Paulo: Abril, 1972.
PLATO, F.; FIORIN, J. L. Para Entender o Texto: leitura e redao. So Paulo:
tica, 1991.
PROUST, M. Sobre a Leitura. Campinas: Pontes, 1989.
RIBEIRO, V. M. Alfabetismo e Atitude. Campinas: Papirus, 1998.
_____. (Org.) A construo de um novo indicador de qualidade da educao. In:
RIBEIRO, V. M. Letramento no Brasil. So Paulo: Global, 2002.
RIBEIRO, V. M.; VVIO, C. L.; MOURA, M. P. Letramento no Brasil: alguns resultados
do indicador nacional de alfabetismo funcional. Educao e Sociedade, vol. 23,
n. 81, p. 49-70, dez. 2002.
ROJO, R. (Org.). Alfabetizao e Letramento: perspectivas lingsticas. Campi-
nas: Mercado de Letras, 1998.
SANTOS, M. Territrio e Sociedade entrevista com Milton Santos. So Paulo:
Fundao Perseu Abramo, 1996.
_____. Por uma Outra Globalizao. Rio de Janeiro: Record, 2000.
SIGNORINI, I. (Org.). Linguagem e Identidade. Campinas: Mercado de Letras,
1988.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: CEALE/Au-
tntica, 1998.
_____. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica,
2003.
TATIT, L. O Meio. [Rio de Janeiro]: Verde Edies Musicais, 2000. (GRA
6978824-4).
TFOUNI, L. V. Letramento e Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1995.
VERISSIMO, L. F. Banquete com os Deuses. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003.
146
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
_____. A Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
_____. A Formao Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicol-
gicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
WISNIK, J. M. Iluses a perder. Folha de S. Paulo, 31maio 1991, p. 3.
_____. Iluses perdidas. In: NOVAES, A. (Org.). tica. So Paulo: Companhia das
Letras, 1992.
Anotaes
150
151
Anotaes

Alfabetizacao e Letramento

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Alfabetizacao e Letramento

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

2009

Você também pode gostar