005 Brochura Experiencia Matematica

2
A Experincia Matemtica no Ensino Bsico

Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores dos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico
9 789727 422906
A Experi Experincia ncia Matemtica no Ensino B Bsico sico

a experincia matemtica no Ensino Bsico
Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores dos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Lisboa/2008
RESOLUO DE PROBLEMAS EM MATEMTICA
Biblioteca Nacional Catalogao na Publicao
A experincia matemtica no ensino bsico/Ana Maria Roque Boavida [et al.] ISBN 978-972-742-290-6 l BOAVIDA, Ana, 1955CDU 371 51 373
icha Tcnica
A Experincia Matemtica no Ensino Bsico Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores dos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico Editor Ministrio da Educao Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Autores Ana Maria Roque Boavida (coordenao), Ana Lusa Paiva, Graa Cebola, Isabel Vale, Teresa Pimentel Consultora Isabel Serra Design Manuela Loureno Execuo Grfica Editorial do Ministrio da Educao Tiragem 7500 Exemplares Depsito Legal 272 931/08 ISBN 978-972-742-290-6
I ndice
Nota de apresentao ..........................................................................................................
5
Introduo ................................................................................................................................
Captulo
Resoluo de Problemas em Matemtica .........................................
11 13 14 15 16 22 27 28 31 33
1.1 Introduo ................................................................................................................... 1.2 Problemas e estratgias de resoluo ......................................................................... 1.2.1 O que um problema? .................................................................................... 1.2.2 Diferentes tipos de problemas ....................................................................... 1.2.3 Estratgias ....................................................................................................... 1.3 Formulao de problemas ............................................................................................ 1.3.1 Estratgias de formulao de problemas ....................................................... 1.4 Seleco e enriquecimento de tarefas ........................................................................ A concluir ..........................................................................................................................
Captulo
Conexes Matemticas .........................................................................
35 37 38 42 42 45 46 49 49 53 55 58
2.1 Introduo ................................................................................................................... 2.2 Conexes com a vida real ............................................................................................ 2.3 Conexes com outras reas ......................................................................................... 2.3.1 Conexes com a Literatura Infantil .............................................................. 2.3.2 Conexes com o Estudo do Meio Cincias da Natureza .......................... 2.3.3 Conexes com a Expresso Musical .............................................................. 2.4 Conexes dentro da prpria Matemtica ................................................................... 2.4.1 Conexes entre Geometria e Nmero ........................................................... 2.4.2 Conexes entre Geometria e Medida ............................................................ 2.4.3 Conexes entre operaes aritmticas ......................................................... A concluir .......................................................................................................................
Captulo
Comunicao Matemtica ...................................................................
59 61 62 64 68 71 78
3.1 Introduo ................................................................................................................... 3.2 Comunicar para aprender ............................................................................................ 3.3 A pergunta como catalisador da comunicao .......................................................... 3.4 Escrever em Matemtica ............................................................................................. 3.5 Representao e linguagens ......................................................................................... A concluir ..........................................................................................................................
Captulo
Argumentao em Matemtica ...........................................................
79 81 82 82 84 89 93
4.1 Introduo .................................................................................................................... 4.2 Argumentao em Matemtica: caractersticas e significado .................................. 4.2.1 A natureza discursiva da argumentao ....................................................... 4.2.2 A natureza dialctica da argumentao ....................................................... 4.2.3 O carcter social da argumentao ............................................................... 4.3 Contextos e percursos argumentativos ......................................................................
A concluir .......................................................................................................................... 102
Captulo
Integrando Contedos e Processos Matemticos ....................... 103
5.1 Introduo ................................................................................................................... 105 5.2 Integrao via tarefas matemticas ............................................................................ 106 5.2.1 Par ou mpar ................................................................................................... 106 5.2.2 Tringulos e outras figuras ............................................................................ 5.2.3 Nmeros e capicuas ........................................................................................ 5.3 Aspectos de uma cultura de integrao ..................................................................... 112 116 123
5.2.4 Percursos no relvado ...................................................................................... 120
Concluso ................................................................................................................................ 127
Bibliografia ............................................................................................................................... 129
Nota de Apresentao
No mbito do Programa de Formao Contnua em Matemtica, foi identificada a importncia de ter documentos cientficos que incidissem sobre temticas relevantes e que pudessem apoiar os professores na preparao da sua prtica lectiva. A Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, no seguimento da proposta da Comisso de Acompanhamento do Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores dos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico, apresenta mais um volume da coleco de materiais de apoio destinados aos professores. Da autoria de Ana Maria Boavida, Ana Lusa Paiva, Graa Cebola, Isabel Vale e Teresa Pimentel, a brochura A Experincia Matemtica no Ensino Bsico constitui-se como um recurso central para aprofundar a resoluo de problemas, as conexes, a comunicao e a argumentao, apoiando ainda o professor na gesto da integrao de contedos e processos matemticos na aula.
A Subdirectora-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
(Joana Brocardo)
I ntroduo
As actuais orientaes curriculares consideram como principais finalidades para o ensino da Matemtica que os alunos valorizem esta disciplina atravs do contacto com ideias e mtodos fundamentais desta rea do saber e que desenvolvam capacidades de resoluo de problemas, de raciocnio e de comunicao (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999; Ponte, Serrazina, Guimares, Breda, Guimares, Sousa, Menezes, Martins & Oliveira, 2007). Nesta brochura, apresentam-se aspectos considerados importantes para o ensino e aprendizagem da Matemtica, esperando que seja til aos professores no seu trabalho com os alunos. Pretende-se contribuir, por um lado, para a criao de condies favorveis ao aprofundamento do conhecimento matemtico, didctico e curricular do professor e, por outro, para melhorar as aprendizagens dos alunos, o que passa pela necessidade de desenvolverem uma atitude positiva em relao Matemtica. Este documento foi, prioritariamente, pensado para professores do 1. ciclo do ensino bsico. Optou-se por centr-lo em processos matemticos transversais a vrios temas e que so intrnsecos ao trabalho em Matemtica: resoluo de problemas, conexes matemticas, comunicao matemtica e argumentao em Matemtica. Globalmente, a aprendizagem destes processos vai ao encontro das trs grandes capacidades transversais destacadas no Programa de Matemtica do ensino bsico (Ponte et al., 2007). Esta opo justifica-se, antes de mais, por estarem previstas outras brochuras de apoio ao Programa de Formao centradas em temas matemticos. Alm disso, defende-se que dar um lugar de destaque a processos matemticos, pode facilitar o envolvimento dos alunos em experincias de aprendizagem diversificadas e significativas que proporcionem uma viso global da Matemtica e uma aprendizagem baseada na compreenso de conceitos e no desenvolvimento do raciocnio. O que se prope no pretende ser uma alternativa memorizao ou treino de procedimentos, factos e conceitos, que tambm tm o seu papel no ensino e aprendizagem da Matemtica, mas, antes, apresentar um complemento a este trabalho que permita desenvolver nos alunos capacidades de nvel cognitivo mais elevado. No que se refere estrutura do documento, comea-se por analisar separadamente cada um dos processos matemticos referidos. Esta separao artificial e ocorre por razes de ordem prtica, nomeadamente pela necessidade de analisar teoricamente cada um. No contexto da sala de aula estes processos no devem ser trabalhados isoladamente. Esta ideia justifica a existncia de um ltimo captulo onde os processos matemticos aparecem interligados e integrados com contedos matemticos entendidos como temas e tpicos matemticos. Em cada captulo, no houve a preocupao de abordar de Matemtica do 1. ciclo do ensino bsico. No entanto, curou-se encontrar um equilbrio na presena de vrios partir de tarefas e episdios de sala de aula adequados a linguagem que se pretende rigorosa, mas acessvel. todos os temas do currculo ao longo da publicao, protemas que so abordados a este ciclo, recorrendo a uma
Embora os exemplos e episdios apresentados tenham sido seleccionados pensando no professor do 1. ciclo que, sendo generalista, tambm ensina Matemtica, muitas das tarefas propostas so adequadas a anos de escolaridades posteriores onde podem ser exploradas com um maior grau de profundidade. Do mesmo modo, as perspectivas tericas que orientaram a concepo da brochura so transversais globalidade do ensino bsico, pelo que podem servir de referncia para delinear e levar prtica estratgias de concretizao do currculo de Matemtica de outros ciclos. O captulo 1 foca-se na resoluo de problemas enquanto processo matemtico de importncia crucial para a aprendizagem da Matemtica desde o 1. ciclo do ensino bsico. Comea-se por discutir o significado da terminologia habitualmente utilizada, passando, depois, para questes associadas resoluo e formulao de problemas recorrendo a exemplos ilustrativos passveis de utilizao na sala de aula. s conexes matemticas que se dedica o captulo 2, onde, atravs de exemplos, se evidenciam relaes entre a Matemtica e a realidade, entre a Matemtica e outras reas curriculares e, tambm, entre tpicos da prpria Matemtica. Em particular, procura-se destacar que o estabelecimento de conexes proporciona uma compreenso mais profunda e duradoura das ideias matemticas e uma valorizao da Matemtica como instrumento de compreenso do mundo. A comunicao matemtica, enquanto meio facilitador de aprendizagens significativas, o cerne do captulo 3. Para ilustrar diferentes dimenses deste processo, recorre-se anlise de pequenos dilogos e produes dos alunos. Pelas suas interligaes com a comunicao, abordam-se aspectos relacionados com modos de representar ideias matemticas. A nfase no raciocnio matemtico, sublinhada pelas actuais tendncias curriculares, remete para salas de aulas em que a explicao e a justificao so aspectos chave da actividade dos alunos, o que traz para primeiro plano a importncia e necessidade de dedicarmos ateno argumentao em Matemtica (Yackel & Hanna, 2003). Assim, o captulo 4 centra-se neste processo, intimamente associado a experincias de aprendizagem em que assumem um papel preponderante a formulao e teste de conjecturas, bem como a fundamentao de raciocnios. Referem-se caractersticas essenciais e apresentam-se possveis contextos e percursos argumentativos adequados maturidade matemtica dos alunos dos primeiros anos de escolaridade. O captulo 5, Integrando contedos e processos matemticos, aborda essa integrao atravs de dois pontos de vista complementares: tarefas e cultura de sala de aula. A primeira parte, tem um carcter mais prtico, fazendo-se um percurso algo inverso ao dos captulos anteriores. Isto , parte-se de tarefas e respectivas propostas de explorao em sala de aula, para enfatizar processos matemticos que a tm uma maior relevncia e os temas que, a partir delas, podero ser trabalhados. Importa, no entanto, no esquecer que, como se referiu, os processos apresentados nos quatro captulos anteriores esto interligados, pelo que atravessam a explorao de todas as tarefas. Estas foram escolhidas tendo em ateno nveis de complexidade diferenciados para poderem abranger vrios anos de escolaridade e serem adequadas a alunos com caractersticas diferentes, o que permite desenvolver as referidas capacidades
transversais. A segunda parte do captulo, foca-se em caractersticas de uma cultura de sala de aula favorvel integrao de temas e processos matemticos, o que remete para a constituio e manuteno de uma comunidade interveniente, informada e crtica relativamente a ideias matemticas fundamentais. Espera-se que esta brochura seja til para iluminar aspectos essenciais da experincia matemtica que todos os alunos do 1. ciclo do ensino bsico devem vivenciar e, simultaneamente, para ajudar a delinear situaes de ensino e aprendizagem que tenham em conta estes aspectos.
RESOLUO de PROBLEMAS em MATEMTICA
Aprendemos a resolver problemas resolvendo-os. (Polya, 1945)
1.1
Introduo
No se pode conceber a Matemtica sem conceitos, definies, axiomas, teoremas, demonstraes, algoritmos ou frmulas. So partes integrantes desta cincia. Contudo, os problemas a sua formulao e resoluo so a essncia da Matemtica. A resoluo de problemas tem vindo a ser reconhecida como uma actividade relevante no currculo da Matemtica escolar desde a publicao de An agenda for action (NCTM, 1980) at aos dias de hoje. De um modo geral, os professores esto atentos importncia deste processo matemtico na aprendizagem, no s porque os documentos curriculares nacionais e internacionais apontam nesse sentido (ME, 2001; NCTM, 2000; Ponte et al., 2007), mas tambm porque os resultados dos estudos internacionais (TIMSS, 1996; PISA, 2003) no so nada animadores no que diz respeito ao desempenho dos alunos na resoluo de problemas. A literacia matemtica dos alunos , num destes estudos, determinada pelo modo como usam os conhecimentos, as capacidades e as atitudes na resoluo de problemas. Assim, necessrio propor-lhes experincias diversificadas que permitam desenvolver as suas capacidades de resoluo de problemas, de modo a poderem tirar partido da Matemtica ao longo da vida.
13
Neste captulo reala-se a importncia da resoluo de problemas enquanto processo matemtico crucial para a aprendizagem da Matemtica. Note-se que no se pretende apresentar a resoluo de problemas como a nica alternativa para a actividade matemtica na sala de aula. A aprendizagem da Matemtica envolve outras experincias fundamentais entre as quais se incluem actividades mais rotineiras que apelam, nomeadamente memria e ao treino. O que se defende que este tipo de actividades deve ser complementado com outras mais desafiantes, como seja a resoluo de problemas. Neste mbito, comea-se por clarificar o significado de alguns termos frequentemente usados e, em seguida, apresentam-se diferentes tipos de problemas recorrendo a exemplos ilustrativos. Alm disso, abordam-se estratgias de resoluo e de formulao de problemas e foca-se a questo da seleco e enriquecimento de tarefas.
1.2
Problemas e estratgias de resoluo
Numa perspectiva educacional, formular e resolver problemas uma componente essencial de fazer Matemtica e permite o contacto com ideias matemticas significativas. , tambm, uma oportunidade de envolver os alunos, desde muito cedo, em questes de modelao matemtica que, tradicionalmente, so consideradas como tpicos de Matemtica mais avanada. Alguns autores referem que a resoluo de problemas o processo de aplicar o conhecimento previamente adquirido a situaes novas e que pode envolver explorao de questes, aplicao de estratgias e formulao, teste e prova de conjecturas. Trata-se de uma actividade muito absorvente, pois quem resolve um problema desafiado a pensar para alm do ponto de partida, a pensar de modo diferente, a ampliar o seu pensamento e, por estas vias, a racionar matematicamente. A resoluo de problemas pode, tambm, ser perspectivada num sentido mais abrangente, designando uma abordagem de ensino da Matemtica: ensino da Matemtica atravs da resoluo de problemas. Aqui os problemas esto em primeiro plano, enquanto via facilitadora da aprendizagem. esta perspectiva da resoluo de problemas que se adopta neste captulo.
Podem considerar-se duas componentes principais na resoluo de problemas. A primeira, a explorao, consiste na descoberta de possveis relaes e usa o raciocnio e os processos indutivos e as estratgias que levam procura da soluo. A segunda, a confirmao, envolve testar essas relaes e usa raciocnio e processos dedutivos, incluindo apresentar contra-exemplos e justificar as generalizaes. O rigor de tais justificaes depende do nvel do aluno e da natureza do problema; algumas podem ser mais formais e outras usar palavras prprias para explicar porque que a generalizao funciona. Acrescenta-se, ainda, nalgumas situaes, a componente criativa na qual cada um faz as suas prprias exploraes, o que alguns autores chamam extenses. Esta componente criativa da resoluo de problemas ajuda o professor e os alunos a formular novos problemas e a criar experincias mais ricas a partir dos problemas iniciais. Neste processo, para alm dos aspectos cognitivos h que ter em conta tambm factores afectivos. Deve-se reconhecer a existncia dos problemas e estar motivado para os compreender. importante encorajar a explorao de ideias pelos alunos e o uso de modelos concretos para definir possveis estratgias de resoluo. Um problema ou a sua resoluo originam, na maior parte das vezes, problemas adicionais ou conceitos tericos que por sua vez suscitam novos problemas matemticos. Alm disso, a resoluo de problemas: proporciona o recurso a diferentes representaes e incentiva a comunicao; fomenta o raciocnio e a justificao; permite estabelecer conexes entre vrios temas matemticos e entre a Matemtica e outras reas curriculares; apresenta a Matemtica como uma disciplina til na vida quotidiana.
14
Em suma, o entendimento que aqui se apresenta de resoluo de problemas o de um processo que deve orientar a actividade matemtica na sala de aula do 1. ciclo, proporcionando um contexto de aprendizagem em que se apresentam novos conceitos ou se aprofundam e aplicam conceitos j adquiridos. Ensinar Matemtica atravs da resoluo de problemas proporciona uma viso desta disciplina favorvel ao estabelecimento de ligaes dentro da prpria Matemtica, com outras reas do currculo e com o dia a dia dos alunos, permitindo-lhes aprender como utilizar e aplicar a Matemtica fora da escola.
1.2.1 O que um problema?

Entre os vrios tipos de tarefas a que o professor pode recorrer na sala de aula, umas dirigem-se mais memria e ao treino enquanto outras esto mais direccionadas para processos mais complexos de pensamento. De acordo com Ponte (2005), as tarefas podem ser analisadas segundo duas dimenses principais: uma relacionada com o nvel de estruturao e outra com o desafio matemtico que suscitam. A estruturao da tarefa est associada ao grau de explicitao das questes colocadas, o que conduz a tarefas fechadas e a tarefas abertas. O desafio prende-se com o grau de dificuldade que se relaciona com conhecer-se, ou no, o processo de resoluo. Assim, o desafio pode variar entre reduzido e elevado. Cruzando essas duas dimenses, Ponte prope quatro tipos essenciais de tarefas: exerccio (fechada, desafio reduzido); problema (fechada, desafio elevado); explorao (aberta, desafio reduzido); e investigao (aberta, desafio elevado).
Uma vez que o tema deste captulo a resoluo de problemas, importante distinguir a noo de problema de outras que com ela, por vezes, se identificam. H vrias definies de problema. Adoptando a proposta pelo ME (2001), os problemas so situaes no rotineiras que constituem desafios para os alunos e em que, frequentemente, podem ser utilizadas vrias estratgias e mtodos de resoluo (p.68). Assim, tem-se um problema quando se est perante uma situao que no pode resolver-se utilizando processos conhecidos e estandardizados; quando necessrio encontrar um caminho para chegar soluo e esta procura envolve a utilizao do que se designa por estratgias. Caso contrrio, isto , se a situao pode ser resolvida utilizando processos para ns conhecidos, repetitivos ou mecanizados, que conduzem directamente soluo, estamos perante um exerccio. Deste modo, ser ou no ser problema no depende apenas da tarefa que proposta, mas tambm do indivduo a quem se prope. Por exemplo, a questo Calcula o produto 8x6 pode ter vrias interpretaes conforme o nvel de conhecimentos de quem a enfrenta: um facto especfico se a resposta automtica e faz recurso memria; um exerccio se mobiliza treino ou mecanizao; ou um problema se envolve a descoberta de um caminho.
15
Naturalmente, a distino entre tarefas considerando a sua natureza nem sempre fcil e, alm disso, nenhuma categorizao esgota todos os tipos de tarefas que se usam na sala de aula. Na verdade, poder-se-iam acrescentar outras dimenses como, por exemplo, a durao do tempo de resoluo e o contexto que as enquadra.
Importa que os problemas tenham as seguintes caractersticas: a) sejam, realmente, compreensveis pelo aluno apesar de a soluo no ser imediatamente atingvel; b) sejam intrinsecamente motivantes e intelectualmente estimulantes; c) possam ter mais do que um processo de resoluo; d) possam integrar vrios temas. Para um bom ensino da Matemtica essencial que o professor seja capaz de distinguir os vrios tipos de tarefas, de modo a seleccionar as mais adequadas aos objectivos que tem em vista. Apresentam-se, em seguida, exemplos de um exerccio (tarefa 1) e de um problema (tarefa 2), para alunos do 4. ano de escolaridade:
Calcular produtos 1. Calcula o produto 83 x 6. 2. Preenche o espao em branco de modo a obter uma afirmao verdadeira: .... x 6 um nmero compreendido entre 45 e 52. Repare-se que na tarefa 1, basta aplicar o algoritmo da multiplicao que, em princpio, os alunos do 4. ano j conhecem. Em contrapartida, na tarefa 2, precisam de recorrer a processos de raciocnio que vo para alm do mero conhecimento da tabuada. Tradicionalmente, quando se fala em resoluo de problemas no ensino da Matemtica, pensa-se em problemas que tm um enunciado definido e estruturado, uma e apenas uma soluo e um processo de resoluo pr-determinado que conduz resposta certa ou errada. Contudo, como se referiu, um problema pode ser colocado num sentido mais aberto, suscitando nos alunos a procura de diferentes mtodos e caminhos, e no apenas de uma resposta. Trata-se do que alguns autores designam por investigaes (por exemplo, Ponte, 2005) ou problemas abertos (Stevenson, 2001), termos que, nesta brochura, se consideram sinnimos. Um exemplo de um problema aberto, adequado aos alunos dos dois primeiros de escolaridade, : Descobre o que conseguires sobre o nmero 25. Algumas das descobertas podem ser: (a) 25 = 10 + 10 + 5; (b) um nmero mpar; (c) igual a 5x5; (d) um produto de factores iguais; (e) 100 : 4; (f) so duas dzias mais um. At aqui pretendeu-se clarificar o significado de vrios termos associados resoluo de problemas e no valorizar um tipo de tarefas em detrimento de outras, pois todas tm o seu lugar na experincia matemtica dos alunos. Focam-se, em seguida, caractersticas de diferentes tipos de problemas.
1.2.2 Diferentes tipos de problemas

Na sala de aula apresentam-se tarefas variadas com objectivos diversos. Tambm no mbito da resoluo de problemas, se podem explorar diferentes tipos de problemas que o professor deve seleccionar de acordo com os fins em vista. Deste modo, analisam-se de seguida alguns problemas focando a ateno no enunciado e no processo de resoluo.
16
Quando se est perante um problema, importante saber se o enunciado fornece a informao necessria para a sua resoluo. Na vida quotidiana, geralmente isto no acontece: tem de se seleccionar entre vrios dados aqueles que interessam para a situao de modo a obter uma soluo satisfatria. De facto, a identificao e seleco da informao que torna muitos problemas difceis. Aos alunos devem ser proporcionadas oportunidades de seleccionar dados relevantes e identificar informao em falta, que necessria para resolver a situao. As compras da Ins ilustram um problema com informao insuficiente (tarefa 1) e um problema com informao extra (tarefa 2).
As compras da Ins 1. A Ins comprou dois CDs ao Lus. Decidiu vender o 1. CD por 3 euros e o 2. CD por 5 euros. Qual foi o lucro que a Ins obteve com a venda? 2. A Ins comprou trs CDs ao Lus por 1, 3 e 5 euros. Vendeu os dois primeiros por 4 euros cada. Qual foi o lucro que a Ins obteve com a venda? H vrias tipologias de classificao de problemas matemticos que diferem segundo os autores (Vale & Pimentel, 2004). Neste captulo, opta-se por uma classificao simples, adequada ao 1. ciclo, em que se consideram apenas problemas de clculo, problemas de processo e problemas abertos. Problemas de clculo Os problemas de clculo requerem decises quanto operao ou operaes a aplicar aos dados apresentados. Os alunos lem o problema, avaliam o que conhecido e o que pedido e, finalmente, efectuam uma ou mais operaes que consideram apropriadas usando os dados do enunciado. Neste mbito, podem diferenciar-se problemas de um passo e problemas de mais passos ilustrados, respectivamente, atravs das tarefas Vedar o quintal e Pintar mesas.
Vedar o quintal O quintal da Sandra quadrado com 5 metros de lado. Quantos metros de rede so necessrios para vedar o quintal? Pintar mesas O Lus pintou trs mesas na segunda-feira e quatro na tera. Na quarta noite precisa de entregar uma dzia. Quantas mesas precisa de pintar na quarta-feira? Vedar o quintal um problema de um passo, pois, para o resolverem, os alunos necessitam apenas de utilizar uma operao. Em contrapartida, em Pintar mesas, um problema de mais passos, h que recorrer a mais do que uma operao para chegar soluo.
17
Os problemas de clculo so os que, nos manuais escolares, normalmente aparecem no fim de um tema. Tm algumas potencialidades. Nomeadamente, proporcionam aos alunos a oportunidade de aplicarem conceitos e destrezas previamente aprendidos e praticarem esta aplicao. No entanto, o risco de lhes propor exclusivamente estes problemas reside em poderem lev-los a leituras demasiado rpidas, a anlises superficiais ou a respostas sem qualquer nexo. Ilustra-se, em seguida, esta situao a partir de resolues apresentadas por alunos para trs questes que lhes foram colocadas.
Questes Resolues e respostas de alunos +120 +123 +123 120 123 117 x120 x133 x360 120 3 00 40 0
1. Um pastor tem 120 ovelhas e 3 ces. Quantos anos tem o pastor?
Resposta: O pastor tem 40 anos. 2. Um agricultor tem 12 vacas. Todas morreram menos 5. Quantas vacas restam? 125=7 Resposta: Restam 7 vacas. 5+3=8 Resposta: A Rita tem 8 bolas.
3. A Ana tem 5 bolas, que so mais 3 do que as da Rita. Quantas bolas tem a Rita?
Estas resolues permitem evidenciar dois aspectos. Por um lado, os alunos podem pensar que todos os problemas tm de ter forosamente soluo que se obtm custa de uma das quatro operaes elementares que conhecem, o que absurdo no exemplo 1. Por outro lado, podem associar determinadas palavras a uma operao, como se v nos exemplos 2 e 3. No seu conjunto, os exemplos mostram os perigos de o aluno se lanar s cegas na manipulao simblica sem compreender o que est em causa com o problema nem o significado das operaes e dos smbolos. A primeira questo no tem dados suficientes, mas h uma tentativa de lhe dar uma resposta plausvel com os dados disponveis. Aparentemente a aluna, que apresentou a resposta, partiu do princpio de que todos os problemas tm soluo e, assim, utiliza as operaes que conhece e vai avaliando o resultado obtido, at encontrar um que lhe parece adequado. No segundo exemplo, tem-se a tentao de realizar a subtrao 125 e dar como resposta 7 porque o enunciado refere menos 5. A resposta correcta 5, mas para l chegar tem de se pensar e interpretar o enunciado. O mesmo acontece no terceiro exemplo. Os nmeros 5 e 3 ligados pela palavra mais induzem a realizao da adio 5+3 originando a resposta errada 8. Salienta-se, no entanto, que o tipo de respostas apresentadas pelos alunos s questes est muito relacionado com o ensino realizado e com a cultura de sala de aula, j que se as questes forem colocadas noutros ambientes, nomeadamente em contextos no escolares, a percentagem de respostas despropositadas diminui muito (Baruk, 1985). Outra situao que necessrio referir a das condicionantes reais do contexto do problema que podem fazer com que a soluo encontrada, embora matematicamente correcta, no faa sentido na realidade. Observe-se o exemplo: Temos quatro espelhos de 2,5 metros de largura. Quantos espelhos de 1 metro de largura se podem obter?
18
Se o aluno se limitar a multiplicar 4 por 2,5 para obter a largura total e, de seguida, a dividir por 1 chega concluso que se podem obter 10 espelhos, o que, na realidade, no tem interesse j que conduziria a que dois dos espelhos tivessem de ter uma emenda. Na verdade, na vida real esta situao, normalmente, no desejvel. Problemas de processo Os problemas de processo diferem dos de clculo porque no podem ser resolvidos apenas por seleco da(s) operao(es) apropriada(s). Esto, geralmente, embutidos em contextos mais complexos e requerem um maior esforo para compreender a Matemtica necessria para chegar soluo, uma vez que tem de se recorrer a estratgias de resoluo mais criativas para descobrir o caminho a seguir. Requerem persistncia, pensamento flexvel e uma boa dose de organizao. Estes problemas podem ser usados para desenvolver diferentes capacidades, para introduzir diferentes conceitos ou para aplicar conhecimentos e procedimentos matemticos anteriormente aprendidos. Colocam questes que apelam ao envolvimento dos alunos e proporcionam experincias matemticas ricas e significativas (NCTM, 2000) requerendo da sua parte o uso de vrias estratgias. O sucesso reside, muitas vezes, na capacidade que cada um tem de compreender e identificar a estrutura matemtica do problema. Observe-se, por exemplo, o problema A compra e venda de CDs.
A compra e venda de CDs
Este problema no tem uma soluo bvia e para o resolver o aluno tem de ir para alm dos aspectos enganadores nele implicados, o que pode aguar o seu interesse. Na verdade, para o resolver pode pensar-se de dois modos diferentes: 1. Na primeira transaco, a Ins comprou por 3 euros e vendeu por 5 euros logo ganhou 2 euros (+2). Ao fazer a segunda transaco, como comprou por 7 euros o que tinha vendido por 5 perdeu 2 euros (-2), o que neutraliza o primeiro ganho (+22=0). De seguida, vendeu o mesmo por 9 euros tendo ganho assim no total 2 euros (+2). 2. Ao fazer a primeira transaco, a Ins comprou por 3 euros e vendeu por 5 euros logo ganhou 2 euros (+2). Na segunda transaco a Ins comprou por 7 euros e vendeu por 9 euros, logo ganhou 2 euros (+2). Assim, no total, o lucro foi de +2+2=4 euros. Afinal qual foi o lucro, dois ou quatro euros? Podemos justificar o modo de pensar correcto por duas vias diferentes: A segunda transaco s por coincidncia efectuada sobre o mesmo objecto. Experimente pensar que na segunda vez a Ins foi comprar no um CD mas um livro, e no ao Lus mas ao Joo. Como estes acontecimentos so independentes, j claro verificar que a Ins ganhou dois euros em cada transaco, donde ganhou no total 4 euros.
19
A Ins comprou um CD por 3 euros e vendeu-o ao Lus por 5 euros. Mais tarde comprou-o de volta ao Lus por 7 euros e tornou a vend-lo por 9 euros. Ser que a Ins ganhou ou perdeu com esta compra e venda?
Podemos supor que temos no bolso uma determinada quantia, por exemplo 10 euros, e, fazendo os clculos correspondentes s transaces, comparar a quantia final com a inicial: 103=7; 7+5=12; 127=5; 5+9=14; 1410=4. Ou seja, houve um lucro de 4 euros. Problemas abertos Os problemas abertos, tambm aqui designados por investigaes, podem ter mais do que um caminho para chegar soluo e mais do que uma resposta correcta. Para os resolverem, os alunos tm de fazer exploraes para descobrir regularidades e formular conjecturas, apelando, por isso, ao desenvolvimento do raciocnio, do esprito crtico e da capacidade de reflexo. Uma possibilidade de clarificar o significado de problema aberto confrontar este tipo de problemas com problemas de clculo e de processo. Para o efeito, analise-se uma sucesso de tarefas Caixa de molas (problema de clculo), Os trabalhos de Catarina (problema de processo) e Mais guardanapos (problema aberto) que tm por contexto a actividade de pendurar guardanapos usando molas.
Caixa de molas
A Catarina usou trs molas para pendurar trs guardanapos e a Ana usou duas molas para pendurar um guardanapo. As duas amigas usaram uma caixa com meia dzia de molas. Descobre se as molas chegaram para pendurar os guardanapos. Trata-se de um problema de clculo que utiliza dois passos. Adicionando as molas da Catarina com as da Ana obtemos 3+2=5. Como a caixa tem 6 molas e 5 menor que 6, as molas chegam. Esta tarefa pode ser transformada noutra, com um grau de desafio mais elevado para os alunos, que poder ser formulada a exemplo de Os trabalhos da Catarina.
Os trabalhos da Catarina A Catarina vai pr a secar muitos guardanapos pendurando-os, ordenadamente, como se mostra. Ajuda a Catarina a descobrir quantas molas so necessrias para pendurar 5, 6, 7, 10 ou 20 guardanapos.
H diferentes modos de resolver este problema, mas h apenas uma soluo. um problema de processo, j que o aluno no se limita a aplicar uma ou mais operaes conhecidas. Tem de fazer algumas experincias para chegar a uma regra que lhe permita descobrir e dar a resposta para 20 guardanapos sem ter que fazer a contagem das molas uma a uma. Por exemplo, usar um desenho e/ou uma tabela, descobrir o padro e generalizar. Inicialmente, comea por particularizar para alguns casos. Para calcular o nmero de molas necessrias para 20 guardanapos sem ser necessrio
20
fazer todas as operaes at l chegar, tem de identificar a lei de formao presente na relao entre as sequncias numricas em causa, para poder concluir que o nmero de molas igual ao nmero de guardanapos mais um:
N. de guardanapos 5 6 7 8 9 ... 20 N. de molas 6 7 8 9 10 ... 21
Mais guardanapos A Catarina vai pr a secar guardanapos. Porque uma rapariga organizada, pendura, todos os guardanapos, usando o mesmo processo. Ajuda a Catarina a descobrir quantas molas so necessrias para pendurar 30 guardanapos. Aparentemente esta situao parece idntica anterior mas no . Enquanto em Os trabalhos da Catarina dado o modo como os guardanapos esto a secar, aqui necessrio descobrir as vrias maneiras de os colocar a secar. Alm disso, nada dito nem apresentado sobre o formato do estendal (pode ser, por exemplo, circular) nem sobre o nmero de cordas que tem. Mais guardanapos , assim, um problema aberto que permite vrias abordagens. Por exemplo, se a Catarina tiver 5 guardanapos, o estendal tiver uma s corda e no for circular, pode p-los a secar de diferentes modos:
Para cada um destes modos de secar os guardanapos h um nmero de molas correspondente e, claro, que para 30 guardanapos, as possibilidades aumentam. Basta reparar, por exemplo, que se podem agrupar os guardanapos em conjuntos de 1, 2, 3, 5,... elementos, ou seja os divisores de 30 (claro que, se o nmero de guardanapos por mola for demasiado grande, o problema torna-se fisicamente impossvel). O professor deve discutir com os alunos se h modos equivalentes quanto ao nmero de molas antes de analisar cada caso individualmente, seguindo um processo anlogo ao apresentado na tarefa Os trabalhos da Catarina. Uma possvel extenso desta tarefa colocar a questo ao contrrio, ou seja: Se tivermos um determinado nmero de molas, quantos guardanapos podemos pendurar?
21
Note-se que, numa investigao, poder haver alunos que fazem uma explorao total da questo e outros que s descobrem algumas possibilidades, mas todos tm oportunidade de fazer alguma descoberta, de acordo com os seus conhecimentos e capacidades. Cabe ao professor acompanhar o trabalho dos alunos e ir fornecendo pistas de modo a que possam ir desenvolvendo, cada vez mais, o seu raciocnio indutivo e dedutivo. Reala-se, aqui, a importncia das snteses finais em grande grupo, em que os alunos podem apresentar turma o seu trabalho. Neste processo devem ser incentivados a verbalizar as descobertas que vo fazendo (por exemplo, o nmero de molas necessrias igual ao nmero de guardanapos mais um). Tanto a tarefa Os trabalhos de Catarina como Mais guardanapos, para alm de permitirem a explorao de conceitos numricos, so favorveis ao desenvolvimento do pensamento algbrico, preparando os alunos para a aprendizagem da lgebra.
1.2.3 Estratgias
Para resolver qualquer problema, os alunos necessitam de ler (ou de quem lhes leia) o problema; compreender as quantidades e relaes envolvidas; traduzir a informao em linguagem matemtica, efectuar os procedimentos necessrios e verificar se a resposta obtida plausvel. Polya, (2003), descreveu um plano em quatro fases que pode ajudar a resolver um problema: compreender o problema; delinear um plano, ou seja, seleccionar uma (ou mais) estratgia(s); desenvolver esse plano; avaliar os resultados. Embora este modelo tenha sido sugerido para problemas bastante mais complexos do que aqueles com que se trabalha no 1. ciclo do ensino bsico, as referidas fases so tambm teis na abordagem de problemas simples. Nem sempre fcil distinguir a segunda da terceira fase, j que medida que se estabelece o plano este comea imediatamente a ser desenvolvido. Assim, pode-se considerar um modelo simplificado de resoluo de problemas: ler e compreender o problema; fazer e executar um plano; verificar a resposta. Vrios investigadores, entre os quais Polya, identificaram um conjunto de estratgias que podem ajudar os alunos a atacar o problema ou a caminhar no sentido de obter a soluo, adquirindo, simultaneamente, destrezas teis na resoluo de outros problemas. Acredita-se que se aprende a resolver problemas, sobretudo se se for persistente e disciplinado na forma de pensar e de estruturar o pensamento e se se for
22
capaz de comunicar o que se pensou. Neste sentido, a familiaridade com o uso de estratgias ir permitir ao aluno passar gradualmente de uma situao fechada para outra mais aberta sem se sentir perdido. Estas estratgias podem ser aplicadas a muitos problemas, ss ou combinadas com outras. Algumas das estratgias, que podem ser utilizadas no ensino bsico, so: Fazer uma simulao/dramatizao; Fazer tentativas; Reduzir a um problema mais simples; Descobrir um padro; Fazer uma lista organizada; Trabalhar do fim para o princpio. Em combinao com estas estratgias recorre-se, muitas vezes, a diferentes representaes como sejam Fazer um desenho ou esquema ou Usar uma tabela. importante distinguir o modelo de Polya das estratgias. O modelo proporciona uma viso geral de como nos devemos movimentar na resoluo de um problema, enquanto as estratgias so ferramentas que, a maior parte das vezes, se identificam com processos de raciocnio e que podem ser bastante teis em vrios momentos do processo de resoluo de problemas. O conhecimento matemtico e as estratgias de raciocnio devem ser aprendidas e usadas em simultneo e no isoladamente. Apresentam-se, em seguida, exemplos de problemas cuja resoluo facilitada pelo recurso a uma ou vrias das referidas estratgias.
Iogurtes O Andr e o Bernardo foram comprar iogurtes para o grupo de amigos com quem esto acampados. Uns iogurtes so vendidos em embalagens de quatro e outros de seis. Em conjunto, compraram 12 embalagens, num total de 58 iogurtes. Descobre quantas embalagens de cada tipo compraram os dois rapazes? A estratgia a utilizar ser Fazer tentativas. No entanto, estas tentativas no so feitas s cegas mas atendendo s condies do enunciado. Na primeira tentativa, podemos comear com o mesmo nmero para os dois tipos de embalagens e, face ao resultado, vamos ajustando os valores.
Total de embalagens 12 12 12 Embalagens de 4 6 8 7 Embalagens de 6 6 4 5 Total de iogurtes 6x4+6x6=24+36=70 8x4+4x6=32+24=56 7x4+5x6=28+30=58
23
Em concluso, foram compradas sete embalagens de quatro iogurtes e cinco de seis iogurtes.
Os passageiros do autocarro Um autocarro partiu da estao com alguns passageiros. Na primeira paragem entraram dois passageiros; na segunda saram cinco e na terceira entrou um, tendo chegado ao destino doze passageiros. Quantos passageiros iniciaram a viagem? Neste problema conhece-se a situao final e quer-se conhecer a inicial, logo usa-se a estratgia trabalhar do fim para o princpio. tambm til fazer um esquema onde se comea por identificar e relacionar os dados.
Seguidamente o esquema poder ser preenchido do fim para o princpio, com recurso s operaes inversas, o que permite chegar situao de partida: iniciaram a viagem 14 passageiros.
Ginstica rtmica Num nmero de ginstica as oito participantes devem ficar unidas duas a duas com fitas coloridas. Quantas fitas so necessrias para realizar o nmero? Pode comear-se por reduzir a um problema mais simples, supondo que s h duas, trs ou quatro participantes e determinar o nmero de fitas em cada caso. Com alunos mais novos ser aconselhvel fazer uma dramatizao para determinar esse nmero ou, em alternativa, fazer um esquema.
2 participantes 1 fita
3 participantes 3 fitas
24
Pode, ainda, fazer-se uma tabela que relacione o aumento do nmero de fitas com o do nmero de participantes. Ser importante que os alunos no necessitem de fazer todas as experincias at ao nmero pedido, mas que descubram um padro que relacione o nmero de fitas com o nmero de participantes.
Nmero de Nmero participantes de fitas 2 3 4 5 1 3=1+2 6=3+3 10=6+4
Este padro pode incidir na relao entre o nmero de fitas em cada caso e o anterior nmero de fitas. No entanto, se o nmero de participantes fosse muito maior, esta descoberta no seria de grande ajuda, j que, para cada caso, temos que conhecer o que o precede. Mais eficaz seria o aluno procurar uma relao directa entre o nmero de fitas e o nmero de participantes.
Nmero de participantes 2 3 4 5 Nmero de fitas 1 3=1+2 6=3+3=1+2+3 10=6+4=1+2+3+4
Este problema pode, ainda, ser resolvido utilizando outra estratgia: fazer uma lista organizada. Designando os oito participantes por A, B, C, D, E, F, G, H ter-se-:
AB AC AD AE AF AG AH BC BD BE BF BG BH CD CE CF CG CH DE DF DG DH EF EG EH FG FH GH
A cada par de participantes corresponde uma fita, donde se conclui que so necessrias 28 fitas. Grande parte dos alunos consegue descobrir os seus prprios processos de resoluo. Assim, o professor, em vez de ensinar prescritivamente um conjunto de estratgias de resoluo de problemas, pode propor-lhes vrias tarefas que favoream o aparecimento dessas estratgias. A sua posterior identificao e sistematizao iro dot-los
25
A descoberta de uma relao deste tipo (observar tabela anterior) permite estabelecer a seguinte conjectura: o nmero de fitas necessrias para um nmero qualquer de participantes obtm-se adicionando os sucessivos nmeros naturais desde 1 at ao nmero anterior de participantes.
de um reportrio de estratgias que lhes permitir resolver vrios problemas diferentes ou o mesmo problema de modos diferentes. Por conseguinte, quando uma estratgia falha h sempre outra a que podero recorrer, o que os ajuda a ganhar confiana na sua capacidade para resolver problemas. Neste contexto, os bons problemas so aqueles que desafiam os alunos a desenvolver e aplicar estratgias, que so um meio para introduzir novos conceitos e que oferecem um contexto para usar e desenvolver diferentes capacidades. Deste modo, a resoluo de problemas no um tpico especfico a ser ensinado mas um processo que deve permear toda a aprendizagem da Matemtica.
26
1.3
Formulao de problemas
A par da resoluo de problemas, a formulao de problemas uma actividade de importncia inquestionvel, pois contribui no s para o aprofundamento dos conceitos matemticos envolvidos, mas tambm para a compreenso dos processos suscitados pela sua resoluo. Encorajar os alunos a escrever, a partilhar e a resolver os seus prprios problemas, um contexto de aprendizagem muito rico para o desenvolvimento da sua capacidade de resoluo de problemas. Ao colocarem problemas, os alunos apercebem-se da sua estrutura, desenvolvendo, assim, pensamento crtico e capacidades de raciocnio ao mesmo tempo que aprendem a exprimir as suas ideias de modo mais preciso. O papel do professor significativamente diferente quando se trata de incentivar os alunos a resolverem ou a formularem problemas. Na resoluo de problemas, o professor quem, partida, formula as questes, cabendo ao aluno responder s solicitaes que lhe so feitas. Na formulao de problemas, o aluno desafiado a problematizar situaes do dia a dia usando a sua prpria linguagem, vivncias e conhecimentos. Neste mbito, o professor deve dar especial ateno a vrios aspectos. Um usar as formulaes apresentadas pelos alunos no sentido de as orientar para uma explorao matematicamente rica. Outro saber aproveitar as situaes que ocorrem na sala de aula, quer sejam provocadas ou ocasionais, para proporcionar actividades de formulao de problemas: um aniversrio, uma visita de estudo ou a celebrao de um Dia Mundial.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Perante este desafio, saber colocar questes vital. , precisamente, esta caracterstica que alguns autores usam para distinguir problema de investigao (Ernest, 1996). Se um aluno coloca a questo Qual o primeiro nmero da tabela? e outro coloca a questo Que diferena existe entre os sucessivos nmeros de cada coluna?,
27
Suponha-se, por exemplo, que um aluno levou para a escola um prospecto de um novo armazm de artigos desportivos que tinha aberto na zona e que entusiasmou os colegas. Face a esta situao, o professor pode pedir aos alunos para formularem, em pares, um problema que utilize os dados do prospecto. Um outro ponto de partida, com fortes potencialidades educativas, pode ser solicitar aos alunos que formulem questes com base na tabela dos 100, apresentada em seguida.
o professor deve, com diplomacia, orientar a turma para a explorao desta ltima pois proporciona uma actividade matematicamente mais rica.
1.3.1 Estratgias de formulao de problemas

H algumas estratgias que podero ser teis para facilitar o processo de formulao de problemas. Apresentam-se, em seguida, duas dessas estratgias: E se em vez de? e Aceitando os dados. A primeira, mais directamente relacionada com a modificao de problemas pelos alunos e a segunda com a criao de problemas. E se em vez de? A partir da informao que um determinado problema possui, identifica-se o que conhecido (os dados, as propriedades ou atributos envolvidos), o que pedido (o desconhecido, a resposta ou a soluo) e as restries que a resposta ao problema pode envolver. Modifica-se um ou mais destes aspectos e formulam-se perguntas que, por sua vez, podero gerar mais modificaes e mais perguntas. Quando se trabalha no mbito de conjuntos numricos, mudar o domnio pode ser um modo interessante de ter novos problemas. A este propsito observe-se o seguinte exemplo que poder ser utilizado com alunos a partir do 3. ano: Quais as dimenses que um terreno rectangular pode ter de modo a que a sua rea seja 20 unidades? Se se trabalhar num papel quadriculado est implcito que as solues sero apenas nmeros inteiros. Com alunos com conhecimentos matemticos mais profundos pode sugerir-se que abandonem as quadriculas e analisem onde isso os leva. Uma forma natural de o conseguir ser partir de uma soluo inteira, por exemplo 5x4, e passar a dimenso 4 para o dobro verificando que, para que se mantenha a rea, a outra dimenso, 5, ter de passar para a metade. Aparece, assim, uma extenso do problema ao conjunto dos decimais e a busca de outras solues nesse conjunto. Outra possibilidade o professor comear por sugerir a modificao de problemas que sejam familiares aos alunos. Considere-se o exemplo Os queques da av Bia.
Os queques da av Bia A av Bia fez 12 queques para o lanche dos netos e amigos. Nesse dia esto apenas dois meninos e cada um come o mesmo nmero de queques. Quantos bolos come cada menino? Este problema pode ser reformulado de diversos modos. A maneira mais simples ser modificar o nmero de queques ou o nmero de crianas. Algumas das mudanas nos nmeros no afectam a dificuldade do problema mas outras modificam-na (e.g. 18 queques para 6 crianas, ou 12 queques para 8 crianas ou ainda 10 queques para 3 crianas). Outras hipteses de reformular o problema Os queques da av Bia so torn-lo num problema mais aberto (exemplos 1 e 3), trocar o conhecido do problema pelo desconhecido (exemplo 2) em que deixmos de saber quantos so os queques mas sabemos quantos so os meninos, ou ainda mudar o contexto, mantendo a sua estrutura (exemplo 4). Na verdade a mudana de contexto de um problema uma das estratgias mais utilizadas na sala de aula.
28
Ainda os queques da av Bia 1. A av Bia fez 12 queques para o lanche dos netos e amigos. Distribui-os, igualmente, por todos os meninos, mantendo-os inteiros. Quantos meninos que, nestas condies, a av Bia pode ter a lanchar? 2. Se hoje lancham 3 meninos e cada um come 2 queques, quantos queques que a av distribuiu? 3. A av Bia fez muitos queques para o lanche dos netos e amigos. Ela distribui-os igualmente por todas as crianas, mantendo-os inteiros. Quantas crianas que ela pode ter a lanchar nestas condies? 4. Doze amigos vo acampar e tm apenas 2 tendas disponveis. Decidiram que ficaria o mesmo nmero de amigos em cada tenda. Quantos ficam em cada uma das tendas? Quando se encorajam os alunos a responder a questes do tipo e se em vez de ...? ou o que que acontece se ...? est-se tambm a incentivar a formulao de problemas e corresponde a uma fase que alguns autores chamam de extenso do problema. Aceitando os dados Solicitar aos alunos que criem os seus prprios problemas, uma actividade tambm rica e interessante, mas que deve ser realizada apenas depois de terem alguma familiaridade, em etapas anteriores, como a modificao de problemas. De facto, a actividade de inveno sem um suporte prvio, pode levar os alunos a fantasiar, simplesmente, criando problemas sem nenhuma ligao Matemtica ou ento propondo problemas to complicados que nem os conseguem resolver. Deste modo, o professor dever impor algumas regras e objectivos, recorrendo utilizao da estratgia que se designa por aceitar dados. Esta estratgia parte de uma situao esttica, ou seja, de uma expresso, figura, tabela, definio, condio, ou simplesmente de um conjunto de dados ou informaes, sobre os quais se formulam questes. Para a explorar, o professor pode recorrer e apresentar aos alunos situaes ou informaes em prospectos, jornais, livros, etc. Observem-se alguns exemplos.
Partindo de uma expresso Inventa um problema que possa ser traduzido pela expresso 250: 5 = 50 Uma possibilidade de problema: temos 250 g de rebuados e queremos fazer 5 saquinhos para prendas com a mesma quantidade. Que peso dever levar cada saquinho?
Partindo de um diagrama Constri um texto que traduza uma situao de multiplicao que recorra ao diagrama em rvore.
29
Uma possibilidade de problema: se tivermos dois tipos de papel, liso e estruturado, para fazer cartes e canetas de trs cores, quantos cartes diferentes podemos construir?
Partindo do dinheiro do Joo Utiliza a informao seguinte para formulares um problema: O Joo tem algumas moedas no bolso: 3 moedas de 2 cntimos 5 moedas de 10 cntimos 6 moedas de 50 cntimos 1 moeda de 1 euro Uma possibilidade de problema: o Joo poder pagar 1,90 sem receber troco? E 2,05 ? Se sim, de que maneiras? Quais das seguintes quantias poder o Joo pagar sem receber troco? 1,90 ? 2,05 ?
Partindo de um horrio de comboios

Com base no horrio de comboios seguinte, inventa uma situao em que seja necessria a consulta do horrio para a sua resoluo.
Porto(Campanh) Famalico Braga C P 9.46 10.18 10.31 16.46 17.18 17.31 18.45 19.18 19.31 21.45 22.18 22.31
Braga Famalico Porto(Campanh)
6.04 6.19 6.45
13.04 13.19 13.45
18.04 18.19 18.45
20.04 20.19 20.45
Uma possibilidade de problema: o Joo mora no Porto e vai a Braga, de comboio, visitar os primos. Pensa almoar l e voltar no prprio dia. Escolhe os horrios de comboios que deve utilizar de modo a ficar o maior tempo possvel em Braga. Durante a sua prtica lectiva, o prprio professor pode recorrer s estratgias E se em vez de? e Aceitando os dados com vrios propsitos. Por exemplo, para promover extenses a um determinado problema, para adaptar problemas a determinados objectivos e contextos ou para simplificar ou enriquecer uma situao. Para avaliar a qualidade dos problemas formulados pelos alunos, pode usar como critrios, por exemplo, os atributos do problema, a estrutura do problema e qual a linguagem convencional usada pelo aluno.
30
1.4
Seleco e enriquecimento de tarefas
J que o professor recorre com frequncia ao manual escolar durante as aulas, importante que o use de modo eficaz. A primeira condio um bom conhecimento do programa e da articulao dos seus vrios temas. Com essa base, deve analisar-se de que maneira os temas so abordados no manual e observar atentamente as tarefas propostas, questionando se com elas os alunos iro envolver-se activamente de modo a trabalhar as principais ideias matemticas. Se no for caso disso, importa proceder a alteraes. No ensino da Matemtica atravs da resoluo de problemas, os problemas a apresentar no devero ser usados apenas como contexto para aplicao de conhecimentos, mas tambm para introduzir ideias fundamentais. Os problemas seleccionados no necessitam de ser originais; muitos dos bons problemas so bastante simples. Por exemplo, se os alunos vo estudar a multiplicao, pode propor-se o seguinte: Quantas folhas de cartolina vamos precisar de comprar se cada grupo precisa de trs e na turma h cinco grupos? Note-se que, se ainda no aprenderam a multiplicao, esta questo realmente um problema para eles. Contudo, o professor no pode limitar-se a este tipo de problemas fechados e muito circunscritos. necessrio dar oportunidade aos alunos de resolverem problemas mais abertos. Tradicionalmente, os manuais propunham essencialmente o que se designou por problemas de clculo e esta tendncia ainda se verifica com frequncia. O professor poder, ento, adaptar muitos desses problemas de modo a elaborar tarefas com um maior grau de desafio. Est, assim, nas suas mos a transformao do que pode designar-se por problemas tradicionais noutros mais abertos. De modo a ilustrar esta ideia, apresentam-se, em seguida, possveis adaptaes de problemas.
O aqurio da escola Comprou-se, para a escola, um aqurio com a forma de prisma rectangular que tem de dimenses 50 cm de comprimento, 30 cm de largura e 20 cm de altura. Qual o volume de gua necessrio para encher o aqurio? Adaptao de O aqurio da escola Os alunos da turma do Joo vo projectar um aqurio com a forma de um prisma rectangular para o trio da escola. Os peixes que esto a pensar l colocar necessitam de 300 l de gua. Descobre as diferentes dimenses que o aqurio pode ter. Escolhe depois a que consideras mais apropriada para o aqurio da escola.
31
Clculos Calcula 20x3 87+6 4325 56:18
Adaptao de Clculos Usando quatro algarismos 4 e uma, ou vrias, das quatro operaes aritmticas, descobre um modo de obter 8.
Nomeando polgonos Indica o nome de um polgono com seis lados.
Indica o nome do seguinte polgono:
Adaptao de Nomeando polgonos

1. Recorta dois quadrados geometricamente iguais. A figura mostra como podemos sobrep-los de modo a formarem um polgono de sete lados. Descobre como se podem sobrepor os quadrados de modo a formarem polgonos de 4, 6 e 10 lados. 2. Se os quadrados forem transparentes podemos sobrep-los como mostra a figura de modo a obter um rectngulo (parte sombreada). Descobre modos de sobrepor os dois quadrados de modo a obter um quadrado, um tringulo ou outras formas. Os problemas abertos, de que as adaptaes apresentadas so exemplos, so especialmente indicados para trabalho de grupo, sendo importante prever, no final, uma sntese feita com toda a turma, onde as ideias, os conceitos e as estratgias utilizadas so exploradas e os alunos tm oportunidade de clarificar os seus raciocnios e de compreender os dos outros.
32
A concluir
Embora a aprendizagem da Matemtica e, consequentemente, o trabalho na sala de aula, envolva necessariamente exerccios e actividades de memria e treino, ficaria, no entanto, incompleto, em todos os nveis, sem a resoluo de problemas. A resoluo de problemas permite aprender de uma forma activa, ajudar os alunos a construrem conhecimento matemtico novo e tambm testar os seus conhecimentos sobre os diversos temas de ensino. O professor deve seleccionar problemas relacionados com tpicos de Matemtica do programa, com o nvel dos alunos e com os objectivos pretendidos e estabelecer o tipo de trabalho adequado individual ou colaborativo de modo a proporcionar-lhes confiana nas suas possibilidades. A seleco de problemas, pelo professor, deve subordinar-se s suas potencialidades para promoverem, nos alunos, o raciocnio e o pensamento sobre ideias e conceitos matemticos. Os alunos devem ser encorajados a apresentar turma as suas resolues e a explicar porque acham que fazem sentido. Isto pressupe que o professor os incentive a dar ateno ltima fase do modelo de resoluo de problemas proposto por Polya avaliar os resultados de modo a analisarem a sua razoabilidade no contexto do problema. Estes aspectos tornam os alunos mais sistemticos nas suas exploraes e facilitam o desenvolvimento de uma maior sensibilidade ao funcionamento e aplicabilidade dos conceitos matemticos. Ao professor, do uma viso mais consistente do pensamento dos alunos, permitindo-lhe avaliar o seu nvel de conhecimento e de compreenso. Em 1945, Polya escrevia que se aprende a resolver problemas resolvendo problemas. Os alunos perdem muito do entusiasmo e satisfao que provm da discusso e justificao de ideias quando a Matemtica fica limitada aplicao do que lhes apresentado. A actividade de resoluo de problemas no deve ser espordica. O importante manter um ambiente de questionamento permanente entre o professor e os alunos. No entanto, uma boa tarefa no basta. A sua explorao fundamental e, neste processo, o professor a pea chave. Tem que ter slidos conhecimentos matemticos para avaliar as respostas dos alunos e tambm os conhecimentos didcticos necessrios quer para os orientar, quer para os questionar colocando em primeiro plano a reflexo e no o fornecimento de respostas. O professor que proporciona aos alunos tarefas desafiantes e apropriadas ao seu conhecimento, est a proporcionar o estabelecimento de conexes entre vrios tpicos dentro e fora da Matemtica e a estimular a argumentao e a comunicao recorrendo a diferentes representaes. Em suma, est a contribuir para o desenvolvimento do pensamento independente e crtico, to essencial a vrias facetas da vida.
33
CONEXES MATEMTICAS
A Matemtica geralmente considerada como uma cincia parte, desligada da realidade, vivendo na penumbra do gabinete, um gabinete fechado, onde no entram os rudos do mundo exterior, nem o sol nem os clamores dos homens. Isto, s em parte verdadeiro. Sem dvida, a Matemtica possui problemas prprios, que no tm ligao imediata com os outros problemas da vida social. Mas no h dvida tambm de que os seus fundamentos mergulham tanto como os de outro qualquer ramo da Cincia, na vida real; uns e outros entroncam na mesma madre. (Caraa, 1984)
2.1
Introduo
A tentativa de definir conexo leva, pelo senso comum, ideia de uma ligao, de uma dependncia, de algo que tem nexo e analogia com alguma outra coisa, um conceito, uma ideia, uma situao, um processo Do ponto de vista da Didctica da Matemtica, as conexes matemticas visam, por um lado, a criao e explorao de situaes em que os alunos trabalhem a Matemtica ligada a problemas da vida real conexes com a realidade e a outras reas curriculares conexes com Estudo do Meio, Histria, Lngua Portuguesa (Literatura), Visam, por outro lado, o destaque da relao entre tpicos ou temas matemticos diferentes conexes dentro da prpria Matemtica. Estas ideias encontram eco quer no Programa de Matemtica do ensino bsico (Ponte et al., 2007), quer no Currculo Nacional do Ensino Bsico (ME, 2001). Em particular, neste ltimo documento, pode ler-se:
Uma componente essencial da formao matemtica a compreenso de relaes entre ideias matemticas, tanto entre diferentes temas de Matemtica como no interior de cada tema, e ainda de relaes entre ideias matemticas e outras reas de aprendizagem (a msica, as artes visuais, a natureza, a tecnologia, etc.). As actividades que permitam evidenciar e explorar estas conexes devem ser proporcionadas a todos os alunos. Um aspecto importante ser o tratamento e explorao matemticos de dados empricos recolhidos no mbito de outras disciplinas, nomeadamente as reas das Cincias Fsicas e Naturais, a Geografia e a Educao Fsica. (M. E., 2001, p. 70)
Como tal, tornar a Matemtica viva para os alunos, nos primeiros anos do ensino bsico, pressupe tarefas que simultaneamente reflictam contextos significativos e a integridade dos contedos matemticos (Schwartz, 1995). O desafio para os professores , portanto, propor tarefas que se adaptem aos interesses dos alunos e estimulem a sua aprendizagem Matemtica. Ao longo deste captulo, procurar-se- ilustrar o significado de estabelecer conexes matemticas, encaradas sob diferentes perspectivas. Considerar-se- conexes com a vida real em situaes ligadas quer Geometria, quer aos Nmeros. Ter-se-, tambm, em conta conexes com outras reas curriculares, atravs de tarefas ligadas s do 1. ciclo do ensino bsico. Por ltimo, focar-se- conexes dentro da prpria Matemtica, com exemplos que ligam a Geometria tanto ao Nmero como Medida, e que ligam tambm, entre si, as diferentes operaes aritmticas elementares, atravs da explorao de algoritmos pouco usuais nas escolas.
37
CONEXES MATEMTICAS
A criana, quando chega escola, possui, desde logo, um riqussimo conhecimento informal, baseado numa grande diversidade de capacidades e numa enorme variedade de interesses. A sua curiosidade e entusiasmo para explorar o mundo que a rodeia leva-a, sem esforo, a penetrar nos conceitos elementares e a desenvolver capacidades matemticas. Por isso, muitas teorias sobre o ensino e aprendizagem da Matemtica, tendem a valorizar a natural motivao das crianas e a sublinhar a importncia de, desde o jardim de infncia, serem agentes activos da sua prpria aprendizagem.
2.2
Conexes com a vida real
Ligar a Matemtica vida real permite realar a sua importncia no desenvolvimento da sociedade actual, quer do ponto de vista cientfico, quer social. Para desenvolver, na sala de aula, conexes com a realidade, as experincias anteriores dos alunos e os seus focos de interesse so uma ptima fonte de trabalho. Na verdade, so imensos os exemplos de actividades que os alunos fazem ao longo de todo o dia e que podem ser explorados do ponto de vista das conexes com a Matemtica. No incio do 1. ciclo, as crianas conhecem, normalmente, o caminho de casa escola e vice-versa. Sabem por onde ir se forem a p, de bicicleta ou at de automvel, e reconhecem pontos de referncia ao longo do percurso. No entanto, isto no significa que consigam explicar como ir de um lugar ao outro e, frequentemente, tm dificuldades em indicar, do local em que se encontram, em que direco fica a sua casa. Mesmo conhecendo a sua vizinhana, nesta faixa etria, no tm ainda uma boa visualizao da sua estrutura global. A orientao uma componente importante que leva compreenso do espao e um dos seus aspectos fundamentais a localizao (Heuvel-Panhuizen e Buys, 2005). Apresentam-se, de seguida, situaes ilustrativas que permitem desenvolv-la. As tarefas escolhidas, sendo de complexidade crescente, pretendem fomentar a ligao do aluno, nos primeiros anos de escolaridade, ao exterior da escola, isto , ao espao em que diariamente se movimenta, realidade envolvente.
A vila dupla
CONEXES MATEMTICAS
So necessrias duas cpias do mapa de uma vila imaginria, como, por exemplo, o apresentado na figura 1. Dois alunos sentam-se a uma mesa, frente a frente e separados por uma divisria, para que no seja possvel verem o mapa um do outro. Um coloca no seu mapa, vrios objectos, tais como, casas, lojas, paragens de autocarro, sinais de trnsito, rvores, etc. De seguida, d indicaes sobre a localizao de cada um dos objectos, ao colega. Baseado na informao recebida, este tem de reproduzir, no seu mapa, a vila criada pelo seu par. Por fim, ambos confrontam e analisam as suas vilas.
Figura 1 Mapa da vila
38
Note-se que, dependendo dos alunos a que a tarefa se destina, assim o mapa da vila pode ser mais simples ou mais complexo. Num momento posterior, os alunos podem desenvolver itinerrios fictcios, circulando, nomeadamente numa grelha (exemplo, O taxista) ou itinerrios reais trabalhando, por exemplo, no mapa da localidade onde residem (exemplo, s voltas na cidade).
O taxista Neste jogo, os alunos trabalham em pares e os txis circulam em grelhas como a da figura 2. Um aluno pensa num percurso para o txi e, oralmente, informa o colega por onde que o taxista deve seguir. Posteriormente, os alunos, em conjunto, verificam se o txi percorreu o caminho certo. Depois de cada viagem trocam de papis. Aps terem realizado cinco voltas, o jogo termina e vencedor aquele que obtiver um maior nmero de percursos correctos. Como bvio, os alunos devem dar indicaes claras ao colega. Antes de o jogo comear, o professor pode discutir com toda a turma uma forma simples e eficiente de indicar o caminho. Por exemplo, podem ser usadas letras para designar as direces: D (direita), E (esquerda), C (para cima), B (para baixo). Desta forma, DCCDCD representa o percurso assinalado na figura 2, ou seja, deslocar-se uma unidade para a direita, seguir duas unidades para cima, uma unidade para a direita, outra para cima e outra para a direita.
Figura 2 Grelha
A tarefa s voltas na cidade poder proporcionar um contexto favorvel ao envolvimento dos alunos em actividades ligadas ao real e, concretamente, localidade onde vivem. s voltas na cidade Considere-se o mapa da cidade de Portalegre (figura 3). O professor, numa parceria com cada aluno, pode identificar: Pontos estratgicos: a escola, situada na Praceta Joo Paulo II; a S; a Casa Museu Jos Rgio; a casa do aluno,...; Percursos de um stio a outro: ir da Praceta Joo Paulo II at Central Rodoviria, considerando diferentes caminhos possveis e, de entre eles, escolher o mais curto; Percursos de um stio a outro, com paragem obrigatria: ir do Rossio at ao Estdio Municipal e, pelo caminho, colocar uma carta no correio.
39
CONEXES MATEMTICAS
Figura 3 Mapa da cidade
Tarefas deste tipo podem, pois, ter um papel importante para desenvolver nas crianas referenciais de orientao e lev-las, cada vez mais, a uma certa autonomia nas suas deslocaes.
CONEXES MATEMTICAS
Desta forma, ilustrou-se a ligao da realidade com a Matemtica e, mais especificamente, com a Geometria. De seguida, e ainda na ligao com o real, pode levar-se os alunos a desenvolver o sentido do nmero explorando situaes do dia a dia, como o caso das compras. Escolhe-se uma situao que esteja ligada a algo do seu interesse. O clube onde praticam desporto e a gesto das respectivas despesas e receitas, pode originar exemplos como o que a seguir se apresenta.
Equipamento. Precisa-se!!... As equipas de futebol do clube precisam de caneleiras novas e de luvas para os guarda-redes. Se as caneleiras custarem 9 e as luvas 15 , que equipamento se pode comprar de forma a gastar menos de 100 ? Os alunos gostam que os adultos os considerem responsveis e, como tal, perante esta tarefa, podem, se bem encaminhados, apresentar e explorar vrias solues para o problema proposto e ter uma palavra perante o caso real que esto a estudar. importante que organizem o seu trabalho de forma a encontrarem todas as compras possveis que cumpram a condio exigida inicialmente. A tabela de dupla entrada (tabela 1) onde, por exemplo, as linhas correspondem ao nmero de luvas e as colunas ao de caneleiras, permite encontrar todas as combinaes. Isto , permite que os alunos encontrem todas as solues e, perante a realidade vivida no clube (nmero de participantes, estado do equipamento j existente,), optem pela melhor.
40
Nmero de caneleiras
0 1 9 57 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Nmero de luvas
0 1 2 3 4 5 6
0 15
Tabela 1
O primeiro passo preencher a tabela com os valores totais (em Euros) do custo das vrias luvas e caneleiras. As quatro clulas preenchidas so apenas um mote para algumas questes no sentido de os alunos explicarem, no s o que est apresentado, mas tambm a maneira como pensam encontrar os valores de cada clula. Discutir as regularidades da tabela ajuda e simplifica o seu preenchimento. Tanto ao nvel das linhas, como das colunas, existe uma sequncia aritmtica que pode ser explorada. O professor deve, ento, colocar questes, quer para saber a soluo da situao real, quer para proporcionar uma anlise cuidada do processo de preenchimento efectuado pelo aluno: Repara na primeira linha. O que notas? E, acerca da primeira coluna, o que podes dizer? Como encontraste os diferentes valores, ao longo de uma linha? E de uma coluna? Porque ser que a tabela tem 7 linhas e 12 colunas? Os valores indicados neste exemplo so verdicos. No entanto, este tipo de tarefa adapta-se a outros nmeros (decimais ou inteiros) e, se o professor assim o entender, permite a utilizao da calculadora como instrumento facilitador dos clculos.
41
CONEXES MATEMTICAS
2.3
Conexes com outras reas
Nas conexes com outras reas curriculares, os conceitos ou os procedimentos devem ser encarados no s do ponto de vista matemtico, mas tambm das reas em questo. O respeito pela especificidade de cada uma, nomeadamente a nvel da linguagem, essencial para a compreenso dos alunos.
2.3.1 Conexes com a Literatura Infantil

Os padres frequentemente presentes na Literatura Infantil podem ser o ponto de partida para o estabelecimento de conexes com a Matemtica. Com efeito, a explorao de padres permite aos alunos aprender, por um lado, a reconhecer relaes e a estabelecer ligaes, generalizaes e previses e, por outro lado, a resolver problemas que lhes permitam relacionar novas situaes com outras que j dominam, e com isso, enriquecer as suas experincias anteriores (NCTM, 1998). No livro Histrias pequenas de bichos pequenos (Magalhes, 1988), surgem alguns exemplos que suscitam a ligao da Literatura Infantil Matemtica. Considere-se o caso da Centopeia, no qual, com alguma imaginao, se pode relacionar o conceito cardinal do nmero com uma histria. A proposta que o professor pea aos alunos para se concentrarem no nmero de sapatos que o bichinho cala, o que poder levar a desafios de clculo e tambm a curiosas terminologias. Poder colocar questes do tipo: Como designarias o bichinho se apenas calasse 98 sapatos? Que relao tem o nmero de sapatos da centopeia com o da cinquentopeia? Se a centopeia calasse apenas um quarto das suas patas, de quantos sapatos precisaria? Que nome lhe darias? A centopeia j calou 35 patas quantas lhe faltam calar para poder ir passear? Centopeia Era uma vez uma centopeia muito simptica que eu conheci nas frias da Pscoa. Convidei-a vrias vezes para jantar mas ela nunca aparecia. Quando acabava de apertar os cordes do centsimo sapato do centsimo p, j eram horas de comear a desapertar os do primeiro para se ir deitar. Um problema! Quando calava s cinquenta sapatos tinha tempo de sair para tomar um caf ou um sorvete; mas nesses casos, como ela mesmo dizia, lamentando-se, no passava de uma cinquentopeia. Uma vez passei por ela na rua e era uma quarenta-e-setepeia. Ia to envergonhada que eu fiz de conta que no a vi.
CONEXES MATEMTICAS
Sugere-se, portanto, a colocao de vrias questes que proporcionem, no s o trabalho com diferentes nmeros e suas relaes, mas tambm o desenvolvimento do clculo mental, tendo por suporte uma histria, o que, normalmente, do agrado dos mais novos. A ligao com novas palavras pode tambm levar a dilogos interessantes para justificar alguns dos nomes fictcios. Na histria Pulga, a ligao da Literatura Infantil Matemtica, feita, desta vez, pelo padro que a prpria escrita proporciona.
42
Pulga Era uma vez uma pulga que eu tinha, a qual, por acaso, tambm tinha uma pulga que, por sua vez, tinha outra pulga. Parece que esta ltima ao princpio no tinha, mas depois tambm apanhou uma pulga. A verdade que quando eu coava a minha pulga, a pulga coava tambm a pulga dela. E a pulga da pulga tambm. E a pulga da pulga da pulga tambm. E a pulga da pulga da pulga da pulga tambm. E
As reticncias finais convidam continuao da histria, o que o professor pode solicitar aos alunos. Aqui no feita nenhuma referncia explcita aos nmeros. No entanto, a escrita do prprio texto pressupe a existncia de um padro de crescimento e de uma sequncia numrica, tambm ela crescente. Repare-se que, na construo das frases de continuao da histria, se evidenciam trs palavras, que do origem ao padro: o artigo definido a , a contraco da preposio de com o artigo definido a da e o nome pulga. apenas com estas trs palavras que se pode continuar a histria, de uma forma simples e directa.
O nmero de vezes que a palavra pulga aparece em cada frase leva sequncia dos nmeros naturais maiores que 1, onde a regra adicionar 1 a cada termo para obter o termo imediatamente a seguir. Da mesma forma, o nmero de vezes que surge a palavra da, corresponde sequncia dos nmeros naturais: 1, 2, 3, 4, 5, e a regra a mesma.
A pulga da pulga A pulga da pulga da pulga A pulga da pulga da pulga da pulga A pulga da pulga da pulga da pulga da pulga A pulga da pulga da pulga da pulga da pulga da pulga 2 3 5 6 4
Por ltimo, tenha-se em ateno o Hino do Arco-ris da autoria de Maria Alberta Menres e Antnio Torrado (Rocha, 1900). O professor pode solicitar aos alunos a sua leitura individual ou em grupo e, posteriormente, incentivar a que continuem o poema, dando largas imaginao e respeitando a lgica dos poetas. No final, podem ser apresentadas e discutidas as vrias sugestes e escolhida aquela que a turma considerar mais interessante. O professor pode comear por sugerir aos alunos que representem, numa tabela de dupla entrada, os nmeros que so mencionados em cada uma das quatro quadras: cada coluna corresponde a um verso e cada linha a uma quadra (tabela 2).
Hino do Arco-ris Sete cores, setenta e sete voltas do nosso girar, mais de sete mil e sete voltas havemos de dar. Sete cores, setenta mil, no h cores que tenham par, poisamos em cada coisa o tom que lhe queremos dar. Sete cores, setenta e sete voltas do nosso girar, quem nos quiser conhecer tem que ver mais do que olhar. Sete cores, setenta mil, setecentas mil talvez Maneiras de ser subtil. Cada cor, era uma vez.
43
CONEXES MATEMTICAS
1. verso Quadra A Quadra B Quadra C Quadra D 7 7 7 7 70 077 70 000 70 077 70 000
2. verso
3. verso 7 007
4. verso
700 000 Tabela 2
Perante esta tabela, pode reparar-se que, no primeiro verso de todas as quadras, est o 7. Tambm no primeiro verso, mas surgindo alternadamente, nas quadras A e C e nas quadras B e D, esto, respectivamente, o 77 e o 70 000. No segundo verso s na quadra D aparece o 700 000. No terceiro verso surge o 7007 mas somente na quadra A e, no quarto verso, no h referncias a quaisquer nmeros. Desta forma, se o objectivo no s identificar o padro numrico, mas tambm continuar a poesia, deve notar-se, que dependendo do nmero de quadras a incluir, assim se pode seguir um ou outro padro, desde que devidamente justificado. Um processo de construo pode ser, em primeiro lugar, o de estender a tabela anterior, com vista a uma melhor visualizao do padro numrico e, numa fase posterior, o de descobrir as rimas adequadas. Assim, ao mostrar apenas o padro numrico, percebe-se que houve uma repetio da regularidade apresentada. a situao mais directa. Pode, no entanto, indicar-se um outro padro e evidenciar, por exemplo, quantos nmeros existem em cada quadra. Ao observar a tabela 2, constata-se que h trs nmeros na primeira, dois na segunda, dois na terceira e trs na quarta, ou seja, pode identificar-se um padro de repetio, em que a unidade padro pode ser do tipo 3, 2, 2, 3 ou 3, 2, 2. Assim, pode repetir-se a unidade e os nmeros serem escolhidos de forma a jogar-se com a respectiva ordem de grandeza. Tudo depende da imaginao que se tem e da ideia que se defende. Nesta tarefa, o importante, para alm da anlise e construo de padres, dar largas criatividade e fazer rimar os versos para que a lgica do poema no desaparea. Veja-se Continuao do Hino do Arco-ris, uma possibilidade apresentada por um professor do 1. ciclo. Explorar o poema um trabalho que pode ser desenvolvido ao longo de vrias aulas e, dependendo do ano de escolaridade e dos alunos a que se destina, ser mais ou menos aprofundado.
CONEXES MATEMTICAS
Continuao do Hino do Arco-ris (...) Sete cores, setenta e sete, voltas no nosso girar, o sol s j pensa ir nas dobras do teu olhar Sete cores, setenta mil sete milhes de promessas, maneiras de ser gentil dum roteiro s avessas. Sete cores, setenta e sete, Voltas no nosso girar, (...)
Zeca Freire, 2007
44
2.3.2 Conexes com o Estudo do Meio Cincias da Natureza

Uma das formas de ir ao encontro dos objectivos referidos na Introduo deste captulo, desenvolver e explorar um modelo de currculo integrado, em que a diversidade de tarefas permite ao aluno efectuar conexes entre os conceitos e os acontecimentos observados, e as ideias abstractas que explicam as relaes entre eles. Estas tarefas podem incluir, entre outras: investigaes com materiais concretos; leitura de literatura e recolha de informao atravs de narrativas, fotografias, grficos e mapas; anlise, interpretao e divulgao de resultados; jogos. Durante a Primavera, as crianas comeam a notar a renovao da vida das plantas. Uma srie de situaes relacionadas com este facto pode ento ser explorada: efectuar pequenos passeios pelo campo ou nos jardins mais prximos; planear a compra de plantas no mercado; ler histrias sobre jardinagem ou agricultura; e falar com jardineiros experientes. Apresentam-se, de seguida, tarefas, com graus de dificuldade diferentes, que permitem exploraes em conformidade com o nvel de compreenso e desenvolvimento das capacidades dos alunos a que se destinam. A primeira tem por objectivo a concepo e desenvolvimento, pelos alunos, de um projecto de plantao que envolva a germinao de sementes e bolbos. Recomenda-se que o trabalho se realize em pequenos grupos, onde cada um tem um papel a desempenhar e responsabilidades a assumir. Germinao de sementes e bolbos No incio, os alunos discutem e definem como distribuir os materiais necessrios para o projecto de plantao. Depois, para medir e apontar o crescimento das plantas, os alunos devem seleccionar possveis instrumentos de medio, com unidades de comprimento no normalizadas (por exemplo: uma palhinha ou uma tira de papel); ou rguas, com unidades de comprimento normalizadas (por exemplo: centmetro). Por fim, ao registar as observaes em desenhos, mapas, grficos e ao usar smbolos, os alunos estabelecem um suporte visual que lhes permite pensar e discutir a relao entre o decorrer do tempo e o crescimento das plantas. Ao longo do projecto, o professor pode ir colocando perguntas que levem os alunos a pensar matematicamente sobre o que esto a fazer: Quantas sementes deve ter cada um, se todos tiverem o mesmo nmero? Uma situao mais complexa pode envolver, implicitamente, a multiplicao e a diviso: Ao pretender que cada aluno tenha 5 sementes e sabendo que em cada pacote h 20 sementes, quantos pacotes precisamos de comprar?
45
CONEXES MATEMTICAS
No final, as perguntas podem suceder-se, sem qualquer constrangimento: Qual a diferena entre a altura destas duas plantas? Comparando a altura da planta hoje, com a da ltima segunda feira, quantas unidades de comprimento tem a mais? Como que se pode identificar qual das plantas cresceu o mesmo, em cada semana? Quanto que achas que a planta vai crescer entre hoje e a prxima sexta-feira? A segunda tarefa aparece, mais uma vez, num contexto real de aprendizagem, numa outra rea curricular. Recomenda-se que surja de um dilogo conjunto entre alunos e professor, onde este lana enigmas que apelam ao conhecimento sobre como vivem e se movimentam os animais, fazendo a ligao Matemtica.
Quais so os animais? Existem dois animais no lago, com um total de quatro pernas. Que animais podero ser? Existem trs animais no lago, com um total de oito pernas. Que animais podero ser? A primeira questo exemplifica um problema simples que leva, na sua resposta imediata, seleco de dois animais com o mesmo nmero de pernas um rapaz (2 pernas) e uma rapariga (2 pernas). Encorajando os alunos a discutirem entre si, rapidamente descobrem que existem outras solues um co (4 pernas) e um peixe (0 pernas). A segunda questo mais complexa porque leva os alunos a raciocinar sobre um maior nmero de animais e de pernas, mas novamente a multiplicidade de possveis respostas um incentivo participao: dois patos (2x2 pernas) e um co (4 pernas); dois patos (2x2 pernas) e uma r (4 pernas); dois cavalos (2x4 pernas) e um peixe (0 pernas)... Mais tarde, o professor pode propor que os alunos inventem enigmas para os colegas e que os apresentem no boletim da escola, de forma a criar mais oportunidades para a resoluo de problemas e a discusso das solues. Com tarefas como as apresentadas, o professor pode, de forma motivadora, desenvolver nos seus alunos, conceitos to elementares como contar, juntar, separar, comparar, multiplicar e dividir e capacidades to necessrias, como medir, recolher e analisar dados e resolver problemas.
CONEXES MATEMTICAS
2.3.3 Conexes com a Expresso Musical

A expresso musical tem como ponto fulcral o estudo de sons e ritmos. Explorar as caractersticas dos sons intensidade (fortes e fracos), durao (longos e curtos), altura (graves e agudos) e timbre (modo de produo) pode originar boas ocasies para, mais uma vez, trabalhar os padres (Moreira & Oliveira, 2003). Considere-se, ento, a tarefa As palmas da tabuada.
46
As palmas da tabuada Dois alunos contam juntos, oralmente, do 1 at ao 20, e vo batendo as palmas para cada nmero, com mais fora e voz mais forte nos nmeros da tabuada do 2 e suavemente nos restantes. De seguida, os alunos percorrem os nmeros do 1 at ao 30 e vo bater as palmas tabuada do 5. Ou seja, sempre que passarem por um mltiplo de 5, batem as palmas com mais fora e dizem-no em voz bem alta, enquanto que nos outros nmeros o fazem calmamente. Perante esta msica da tabuada, o professor pode colocar diversas questes: Se um de ns bater as palmas tabuada do 2 e outro do 5, em simultneo, so capazes de imaginar o que iro ouvir? Quais sero os nmeros calmos? Quais sero os nmeros ruidosos? Quais iro ser os mais barulhentos? Perante as respostas dos alunos, pode haver necessidade de voltarem a bater as palmas, para se certificarem se as suas hipteses estavam, ou no, correctas. Posteriormente, poder-se- escolher outras tabuadas e repetir os procedimentos descritos, tendo sempre em mente que os alunos devem antecipar o que iro ouvir, antes de baterem as palmas. comum que a explorao dos sons seja acompanhada de movimento e que ambos sejam registados, o que leva criao de padres escritos. Desta forma, a tarefa apresentada pode enriquecer-se se for acompanhada de um registo, no quadro. Ao utilizar um conjunto de smbolos que traduza o que se foi fazendo (= bater palmas levemente; bater palmas com fora) e, em simultneo, numa linha abaixo, ao escrever a sequncia dos nmeros naturais, os alunos relacionam-se no s com o conceito de mltiplo de um nmero, mas tambm com o de mltiplo comum de dois naturais e, at mesmo, com o conceito de mnimo mltiplo comum de dois naturais.
Palmas na tabuada do 2: = 1 = = = =
10
= = = = = =
Palmas na tabuada do 5 = = = = 1 2 3 4 = = = =
10 11
12 13 14
15 16
17
Tendo, ainda, em mente a produo de sons, apresenta-se uma tarefa onde se utiliza alguns instrumentos musicais, como por exemplo, um tambor (clap) e uns ferrinhos (click), em substituio das palmas ou do bater noutras partes do prprio corpo.
47
CONEXES MATEMTICAS
Msica para os nossos ouvidos 1. O Joo inventa e toca uma sequncia de sons: clap, clap, click, clap, clap, click, clap, clap, click, clap, clap, click, O que estar a tocar na 15. batida? E na 20.? E na 99.? E na 100.? Como se pode encontrar a resposta, sem efectivamente tocar? 2. Dois alunos, em simultneo, comeam a tocar ao mesmo tempo, mas com ordenaes rtmicas diferentes, at que estejam sincronizados, isto , a tocarem na mesma pulsao: Aluno A: clap, clap, click, clap, clap, click, Aluno B: click, clap, clap, click, clap, clap, click, clap, clap, Quando que ambos tocam click em simultneo? Porqu? Existiro outras situaes em que tocar clap e click, originam respostas semelhantes anterior? Como que se podem alterar as ordenaes rtmicas de forma a que o som click surja em simultneo? Como prever quando isto acontece? Nestas situaes, os alunos tm de perceber que h um conjunto de sons que se repete e que, portanto, o que interessa saber quantas vezes esse nmero de sons est num determinado valor, isto , interessa efectuar a diviso inteira e interpretar o respectivo resto. Por exemplo, se se quiser saber o que o Joo estar a tocar na 100. batida, basta considerar o resto da diviso inteira de 100 por 3, ou seja, 1. Assim, o som desta batida ser o primeiro da sua sequncia de sons (clap).
Tarefas deste tipo podem tornar a Matemtica viva para os alunos, reforar-lhes a compreenso de conceitos essenciais, criar-lhes predisposio e motivao para a aprendizagem e despertar-lhes o gosto pela prpria Matemtica.
CONEXES MATEMTICAS
48
2.4
Conexes dentro da prpria Matemtica
No campo estrito da Matemtica, devem ter particular destaque as conexes que quebrem o isolamento de temas matemticos e que relacionem representaes matemticas equivalentes e respectivos processos. Uma viso da Matemtica como um todo interrelacionado permite que os alunos tenham menos tendncia a considerar os procedimentos e os conceitos matemticos separadamente. A Matemtica pode deixar, assim, de ser encarada como um conjunto arbitrrio de regras, muitas vezes sem sentido para os prprios alunos. A ideia de que os conceitos matemticos esto interligados deve permear a experincia matemtica dos alunos de qualquer nvel de ensino, pois quando aprendem os conceitos e os procedimentos de forma isolada, ficam com uma viso restritiva da Matemtica e perdem a essncia desta cincia (NCTM, 2000). Nos primeiros anos de escolaridade, a conexo mais importante para o desenvolvimento matemtico dos alunos entre uma matemtica informal, aprendida por experincias da prpria vida, e uma Matemtica que se aprende na escola e que, progressivamente, se vai tornando cada vez mais formal. De entre as inmeras conexes que se podem considerar na Matemtica, foca-se, em seguida, as que ligam as reas temticas do 1. ciclo do ensino bsico: Geometria, Nmeros e Medida.
2.4.1 Conexes entre Geometria e Nmero

Os alunos podem, por exemplo, ser encorajados a olhar e observar o que os rodeia, no dia a dia, por forma a que consigam encontrar padres no papel de embrulho, na calada, no tapete, , os identifiquem, descrevam e desenhem. O reconhecer destes padres envolve conceitos como a forma, a cor, o tamanho e o nmero. Deste modo, a observao de padres e as respectivas representaes geomtricas e/ou numricas permitem, desde os primeiros anos de escolaridade, estabelecer conexes entre Geometria e Nmero. Os nmeros podem ser representados de diversas formas. Uma das mais simples a descoberta de padres, por exemplo, na disposio de pedras ou quadrados (apenas vlido para nmeros naturais). Considere-se, ento, duas situaes interligadas, que levam explorao de algumas curiosidades sobre os nmeros naturais mpares, com o auxlio de uma das suas representaes geomtricas.
Os nmeros mpares Sabendo que cada indicados: representa a unidade, identificar os nmeros a seguir
49
CONEXES MATEMTICAS
Para responder a esta questo, basta simplesmente contar os quadrados que se encontram em cada figura. No entanto, o professor deve estar atento aos diferentes processos de contagem, apresentados pelos alunos, que evidenciam, por si s, diferentes graus de sofisticao na relao com os nmeros. A simples contagem um a um um processo que se pode tornar moroso e demasiado cansativo medida que se avanam nos termos da sequncia. Como tal, o professor e os alunos devem tornar essa contagem mais sofisticada, com vista, no s rapidez de obteno da resposta, como tambm tentativa de obteno de uma generalizao. Desta forma, e por um processo de contagem um a um, surge a resposta pretendida: 1, 3, 5, 7, 9,
O professor pode realar a relao entre a sequncia de figuras e a sequncia numrica, isto , ir escrevendo:
CONEXES MATEMTICAS
Pode, tambm, desafiar os alunos a analisar com mais cuidado a sequncia das figuras, de modo a conclurem que o prximo termo se obtm juntando ao anterior dois quadrados, um na vertical e outro na horizontal, o que equivale, na sequncia numrica, a adicionar dois ao termo anterior. Em simultneo, pode, ainda, evidenciar qual o tipo de nmeros naturais que assim esto representados os nmeros mpares. interessante mencionar que, se os alunos refinarem o processo de contagem dos quadrados de cada termo da sequncia (auxiliados, ou no, pelo professor), alm de chegarem mais rapidamente resposta, conseguem avanar para expresses numricas cujo padro pode levar, mais tarde, generalizao e, como tal, expresso geral dos nmeros naturais mpares (2n 1, em que n um nmero natural qualquer). Concretamente, numa primeira etapa, os alunos podem, por exemplo, reparar que na vertical e na horizontal existe o mesmo nmero de quadrados logo, basta registar, para cada termo da sequncia, uma adio de parcelas iguais, como se ilustra na tabela 3.
Termo 1. 2. 3. 4. 5. Soma 1+1=2 2+2=4 3+3=6 4+4=8 5+5=10 Tabela 3
50
Ou ainda, utilizar uma estratgia multiplicativa que substitua a aditiva anterior, e ficar com uma tabela do tipo da indicada (tabela 4), que o professor pode aproveitar para salientar que se est, agora, perante a sequncia dos nmeros pares: 2, 4, 6, 8, 10,
Termo 1. 2. 3. 4. 5. Produto 2x1=2 2x2=4 2x3=6 2x4=8 2x5=10 Tabela 4
Numa segunda etapa, os alunos devem aperceber-se de que h um quadrado que contado duas vezes (o quadrado do canto, tanto est na horizontal como na vertical) logo, deve retirar-se um quadrado, em cada termo da sequncia (tabela 5).
Termo 1. 2. 3. 4. 5. Expresso (1+1)1=21=1 (2+2)1=41=3 (3+3)1=61=5 (4+4)1=81=7 (5+5)1=101=9
Termo 1. 2. 3. 4. 5.
Expresso 2x11=1 2x21=3 2x31=5 2x41=7 2x51=9 Tabela 6
A anlise das expresses numricas da coluna da direita permite referir que: o primeiro factor constante (2); o segundo vai variando de acordo com a posio do termo da sequncia que se considera; e o subtractivo tambm constante (1). Identifica-se, assim, uma regularidade que, de uma forma intuitiva, leva frmula geral dos nmeros naturais mpares, onde n coincide com a posio nos termos da sequncia: 2n1, n nmero natural qualquer. O professor pode dialogar com os alunos no sentido de perceber se eles esto, ou no, a seguir um raciocnio correcto, colocando questes relacionadas com os padres anteriores, como por exemplo: Como a figura que est na 20. posio? Quantos quadrados tem? Tenho uma figura com 21 quadrados, qual a sua posio na sequncia?
51
CONEXES MATEMTICAS
E, se tiver em ateno a operao multiplicao, obtm-se as expresses numricas da tabela 6.
Tabela 5
Ao admitir que, na perspectiva das conexes, os novos conceitos matemticos so encarados como extenses dos anteriores e que os alunos aprendem a utilizar conhecimentos j adquiridos na explorao de novas situaes, est-se em condies de lhes propor, ento, mais um desafio, que tem um importante lugar na Histria da Matemtica, nomeadamente na escola pitagrica.
A soma dos primeiros nmeros mpares Tendo em ateno a sequncia anterior (sequncia que representa os nmeros naturais mpares), explorar o que acontece quando, sem alterar a forma dos elementos, se juntam os dois primeiros elementos; os trs primeiros; os quatro primeiros... Os alunos devem ser incentivados a identificar a figura geomtrica que surge em cada uma das respostas, a traduzir numericamente o que foi sucedendo e a analisar regularidades nos resultados. Se estiverem a trabalhar com as representaes fsicas da sequncia anterior (pequenos quadrados em cartolina), bastante fcil construrem as respostas do desafio que lhes sugerido e passarem da manipulao fsica e concreta representao simblica. Pressupe-se, no entanto, que esta passagem, mais ou menos formal, um incentivo que o professor deve explorar, mas no de uma forma impositiva. Assim, ter-se-: A soma dos dois primeiros termos:
CONEXES MATEMTICAS
A soma dos trs primeiros termos:
A soma dos quatro primeiros termos:
A anlise das figuras relativas a cada passo, leva concluso que se obtm sempre um quadrado. Para ser um pouco mais especfico, podem organizar-se os dados e as concluses, tal como mostra a tabela 7.
52
Adicionar Os dois primeiros termos Os trs primeiros termos Os quatro primeiros termos
Obtemos um quadrado de medida de lado 2 3 4 Tabela 7
Medida de rea do quadrado 2x2=4 3x3=9 4x4=16
Mais uma vez, pela anlise directa desta tabela, verifica-se que a medida da rea do quadrado obtido, em cada momento, est directamente relacionada com o nmero de elementos da sequncia dos nmeros mpares que se adicionam. Numa fase posterior, pode abandonar-se a representao fsica dos quadrados e limitar o trabalho a esquemas, levando a que os prprios alunos, mentalmente, manipulem as figuras para obter o que pretendido e respondam a questes do tipo: Obtive um quadrado de medida de rea 100. Quantos foram os nmeros mpares que adicionei? E quais foram eles? Sem adicionar, quanto 1+3+5+7+9+11+13? Se tivermos um quadrado de lado 13, ser que adicionmos 13 nmeros mpares quaisquer? Consoante a maturidade matemtica dos alunos, o professor pode continuar o dilogo e chegar seguinte generalizao: A soma dos n primeiros nmeros mpares igual a n2. Note-se que o conceito de potncia s referido em anos de escolaridade posteriores, mas pode ultrapassar-se este constrangimento, referindo-o sob a forma de uma multiplicao de dois factores iguais.
2.4.2 Conexes entre Geometria e Medida

Nos primeiros anos de escolaridade, crucial que os alunos entendam o mundo que os rodeia, quer pela observao directa, quer atravs da manipulao concreta de objectos. A explorao de tarefas relacionadas com a Geometria, a duas ou trs dimenses, facilita essa compreenso e pode tambm permitir a ligao entre Geometria e Medida, atravs da traduo numrica de situaes geomtricas.
Construir uma caixa aberta Pode construir-se uma caixa aberta ao cortar os cantos de uma folha de cartolina quadrada. Se a cartolina tiver de medida de lado 12 quadrculas, quais sero as dimenses do pedao a ser cortado em cada canto, de forma a obter a maior caixa possvel? (Usar apenas nmeros inteiros como medidas.)
53
CONEXES MATEMTICAS
A figura 4 ilustra o processo de construo de uma das caixas mencionadas na tarefa:
Figura 4
O professor deve, primeiramente, averiguar, em conversa com os alunos, qual a ideia que tm da expresso a maior caixa possvel e, s depois, permitir que comecem a resolver a tarefa. Professor e alunos devem, ento, chegar ao acordo de que a maior caixa possvel aquela que permite colocar no seu interior, um objecto com o maior volume possvel. A resoluo , neste caso, baseada no processo de fazer tentativas e, para alguns alunos, poder ser til fazer um modelo fsico que os auxilie na visualizao da situao. Os alunos devem cortar os cantos e averiguar quais as medidas de comprimento, de largura e de altura da caixa. So estas que permitem determinar a medida de volume do objecto a colocar no seu interior. Para registar os dados e os resultados de cada tentativa, podem organizar uma tabela que lhes permitir uma melhor anlise e conduzir, no final, resposta.
Dimenses da caixa Cxlxh 10x10x1 8x8x2 6x6x3 4x4x4 2x2x5 Tabela 8
CONEXES MATEMTICAS
Dimenses do canto 1x1 2x2 3x3 4x4 5x5
Volume do objecto 100 128 108 64 20
De facto, o maior volume corresponde s dimenses da caixa 8x8x2, uma vez que, a partir da, o volume decresce medida que as dimenses do canto a cortar aumentam. Assim, a resposta pergunta inicial ser: a dimenso do quadrado a cortar 2 x 2. Como extenso da tarefa anterior, o professor pode lanar o desafio de encontrar a maior caixa aberta possvel, a partir de um quadrado de medida de lado 20 quadrculas e de um rectngulo de 22 quadrculas por 15 quadrculas.
54
2.4.3 Conexes entre operaes aritmticas

Depois de interiorizadas as operaes, pode e deve tambm trabalhar-se os respectivos mtodos escritos, quer convencionais, quer no convencionais. A explorao de diferentes algoritmos leva, por vezes, a uma relao entre vrias operaes aritmticas. Como exemplo, prope-se, na operao multiplicao, a explorao do Algoritmo Egpcio. interessante mencionar que este algoritmo um dos mais antigos da operao multiplicao. O Papiro Rhind, escrito por volta de 1650 a. C. (com material ainda mais antigo), tinha por objectivo ensinar os escribas egpcios a operar com os nmeros inteiros e os nmeros fraccionrios. Inclua 85 problemas, a maioria dos quais com origem em situaes prticas, e contemplava o desenvolvimento de uma aritmtica de carcter predominantemente aditivo, o que significa que a principal tendncia dos Egpcios era reduzir as multiplicaes a adies sucessivas. Mais recentemente, o Algoritmo Egpcio passou a designar-se por Algoritmo da Duplicao, uma vez que, de facto, se tem uma sucesso de duplicaes, seguida de uma adio. O professor pode, portanto, propor aos alunos a aplicao deste algoritmo, atravs de uma tarefa do tipo: Algoritmo Egpcio ou da Duplicao 37x52 98x36 135x82 Por exemplo, para calcular 37x52, comea-se por duplicar, repetidamente, o 52:
11 x 52 = 1152 12 x 52 = 1104 14 x 52 = 1208 18 x 52 = 1416 16 x 52 = 1832 32 x 52 = 1664 64 x 52 = 1
Atravs do Algoritmo Egpcio ou da Duplicao, calculem:
O processo termina quando, na duplicao seguinte, se obtm um valor superior ao do multiplicador (64>37). Em seguida, uma vez que 37=32+4+1, o produto 37x52 igual a (32+4+1)x52, isto , 1664+208+52, que igual a 1924. Ou seja, basta adicionar os produtos que correspondem aos multiplicadores cuja soma d o nmero 37 e que esto assinalados com uma seta vermelha. O que surpreendente que este mtodo funciona qualquer que seja o multiplicador. Pode perguntar-se, afinal, o que permite assegurar que qualquer nmero natu-
55
CONEXES MATEMTICAS
ral se pode obter a partir da duplicao sucessiva da unidade? difcil saber como que os egpcios descobriram este facto. Numa justificao mais moderna, pode dizer-se que todo o nmero natural se pode escrever atravs de uma adio em que todas 0 1 2 3 4 as parcelas so potncias de base 2 (2 , 2 , 2 , 2 , 2 ,), isto , qualquer nmero natural se pode representar num sistema de numerao posicional de base 2. Tem-se, portanto, que 37=32+4+1=2 +2 +2 . Neste processo, est tambm implcita a aplicao da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio: (32+4+1)x52=32x52+4x52+1x52 =1664+208+52 =1924 Uma variao do algoritmo anterior o designado Algoritmo do Campons Russo, usado na Europa Medieval. Envolve, tambm, uma sucesso simultnea de determinao de duplicaes e de metades dos dois nmeros a multiplicar. Suponha-se que se pretende efectuar a seguinte multiplicao: 13x134. Considere-se, ento, uma tabela com duas colunas, a das metades e a dos dobros. Coloque-se, indiferentemente, um factor numa das colunas e o outro factor na outra, calculando-se, respectivamente, a metade e o dobro. Quando se atinge o nmero 1 na coluna das metades, o processo termina. Como no so permitidos nmeros no inteiros, sempre que na coluna das metades, a diviso no for exacta, considera-se o nmero inteiro imediatamente inferior ao obtido. Para terminar, eliminam-se as linhas que, na coluna das metades, tenham valores pares e adicionam-se, na coluna dos dobros, os restantes valores. O resultado obtido o produto dos dois nmeros iniciais.
Coluna das metades
CONEXES MATEMTICAS
5 2 0
Coluna dos dobros 134 268 536 1072 1742
13 6 3 1 Resultado
Tal como no Algoritmo Egpcio, a ideia chave a decomposio de um qualquer nmero numa adio de potncias de base 2 (num sistema de numerao posicional de base 2) e a aplicao da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio. Logo, se 13=2 +2 +2 =8+4+1 ento 13x134=(8+4+1)x134 =8x34+4x134+1x134 =1072+536+134 =1742
3 2 0
56
O professor tem, agora, oportunidade de propor aos alunos a tarefa: Algoritmo do Campons Russo Atravs do Algoritmo do Campons Russo, calculem: 13x134 45x98 54x17 Explorando vrios exemplos destes algoritmos, o professor permite que mesmo os alunos que ainda no dominam a tabuada tenham sucesso nos clculos. Basta que, para tal, saibam multiplicar e dividir por 2.
57
CONEXES MATEMTICAS
A concluir
Ao longo deste captulo, pretendeu-se salientar a importncia de o professor ajudar os alunos a estabelecerem conexes matemticas, de modo a que considerem a Matemtica como uma teia de relaes, fortemente ligada a outras reas curriculares e ao mundo que os rodeia, e no como uma Cincia isolada, inacessvel e fechada sobre si mesma. Simultaneamente, procurou-se ilustrar, atravs de exemplos adequados ao 1. ciclo do ensino bsico, vrios tipos de conexes, com a conscincia de que muitos outros se poderiam realar. As tarefas apresentadas no se destinam a um ano de escolaridade especfico, uma vez que tudo depende do desenvolvimento matemtico dos alunos. Cabe ao professor, perante a realidade do seu trabalho, imaginar outras formas de tirar partido das experincias e vivncias dos alunos e dos acontecimentos que preenchem o dia a dia da sala de aula, por forma a favorecer, atravs do estabelecimento de conexes, uma compreenso mais profunda, consolidada, diversificada, interligada, persistente e formal dos vrios tpicos matemticos. Ao planificar o trabalho em Matemtica, o professor deve ter conscincia da necessidade de interrelacionar os conceitos e os processos a explorar no momento, no s com os anteriormente aprendidos, mas tambm com aqueles que surgiro num futuro, mais ou menos prximo. As conexes matemticas tm, portanto, tambm que ser equacionadas na dimenso temporal do processo de ensino e aprendizagem.
58
COMUNICAO MATEMTICA
Chegou-se a fazer crescer os rapazes numa plancie matemtica esterilizada e esterilizadora, capaz de sufocar qualquer objeco, qualquer dilogo. Porque se quisermos que o ensino da Matemtica seja autenticamente vivo e fecundo, deveremos apresentar uma cincia que se faz e no uma cincia j feita. (Sebastio e Silva, cit. Castelnuovo, 1982)
3.1
Introduo
A memria que muitos de ns, seno todos, temos dos bancos da escola remete para uma concepo de comunicao unidireccional: do professor e/ou dos livros de texto para os alunos. As intervenes dos alunos esto frequentemente limitadas s respostas dadas s perguntas dos professores. A matemtica escolar ainda muito concebida como nmeros, factos, regras e reproduo de procedimentos memorizados. Sabe-se que a natureza e a essncia da actividade desta rea do saber muito mais do que isto. Valorizando a comunicao matemtica, atravs da criao de momentos ricos de interaco em torno de ideias significativas, surgem oportunidades favorveis apropriao de outras dimenses da matemtica que vo muito para alm daquela viso. Uma comunicao na sala de aula baseada na partilha de ideias matemticas, permite a interaco de cada aluno com as ideias expostas para se poder apropriar delas e aprofundar as suas. Nesta perspectiva, a comunicao permite aprender, mas tambm contribui para uma melhor compreenso do prprio pensamento. Um aluno que tem um modo prprio de abordar e resolver um problema pode beneficiar da anlise da forma como um seu colega resolve o mesmo problema. Uma resoluo diferente revela, muitas vezes, aspectos diferentes. O exerccio de compreenso das estratgias e mtodos usados por outros e o esforo desenvolvido para avaliar a sua correco, validade e utilidade, contribuem para o alargamento do conhecimento matemtico. Alm disso, medida que os alunos vo explicitando as suas ideias, o professor tem oportunidade de perceber como eles esto a pensar, o que lhe permite identificar concepes erradas, arbitrar o uso da linguagem matemtica e planear novos desafios a colocar. Vista por este prisma, a comunicao faz parte de uma aprendizagem significativa da Matemtica, na medida em que proporciona aos alunos o contacto com o essencial da actividade matemtica e, ao professor, bons indicadores sobre o processo de ensino e aprendizagem. A importncia da comunicao matemtica , alis, hoje reconhecida por vrios documentos curriculares (ME, 2001; NCTM, 2000; Ponte et al., 2007). Ao longo deste captulo, procurar-se- caracterizar diferentes dimenses da comunicao matemtica na sala de aula, considerando-a num sentido abrangente e assumindo-a como parte integrante da essncia do processo de uma aprendizagem significativa. Para isso, recorrer-se-, sempre que oportuno e a ttulo de ilustrao, a pequenos dilogos e a produes de alunos.
61
COMUNICAO MATEMTICA
3.2
Comunicar para aprender
A comunicao est sempre presente na sala de aula, tenha esta caractersticas inovadoras ou se reja por um padro tradicional. Em qualquer dos casos, cabe ao professor gerir a comunicao e garantir que ela ocorre em mltiplas direces: do professor para o(s) aluno(s), do aluno para o professor e de aluno para aluno(s). Em muitas aulas de Matemtica, a primazia dada s duas primeiras direces e do aluno espera-se que intervenha apenas para responder ao professor, para justificar um clculo e pouco mais. Por esta via, perde-se muitas oportunidades de aprendizagem que podem advir de outro tipo de interaces comunicativas. Na verdade, para que a comunicao matemtica na sala de aula seja profcua, h que criar condies e hbitos que permitam, a todos, no apenas falar, mas tambm escutar. Comunicar uma ideia ou um raciocnio a outro, de forma clara, exige a organizao e clarificao do nosso prprio pensamento. Na verdade, as nossas ideias tornam-se mais claras para ns prprios quando as articulamos oralmente ou por escrito. Simultaneamente, a partilha de ideias matemticas permite a interaco de estratgias e pensamentos de cada um com os de outros. Por outras palavras, permite que as ideias se tornem objectos de reflexo, discusso e eventual reformulao. As tentativas de comunicar um raciocnio pessoal proporcionam oportunidades para uma compreenso mais profunda da Matemtica (Lampert, 2001). Uma escolha cuidadosa das tarefas a propor aos alunos tem um papel importante na criao de oportunidades ricas de comunicao, o que no quer dizer que s as tarefas abertas sirvam este propsito. Considere-se, a ttulo de exemplo, a questo 9+11= ?. Numa situao deste tipo, o professor pode tomar uma de duas atitudes: aceitar a primeira resposta correcta ou, em alternativa, pedir explicaes e incentivar a que mais do que um aluno explicite a sua forma de chegar a ela. Observe-se o exemplo apresentado por Yackel et al. (1991).
COMUNICAO MATEMTICA
9+11=? Brbara: 9 e 9 so 18, mais 2 so vinte. Ado: 7 e 7 so 14, portanto, 8 e 8 so 16, 9 e 9 seriam 18, assim, 9+11 deve ser igual a 20. Cristina: 11 e 11 igual a 22. 10 e 11 igual a 21. 9 e 11 igual a 20. Joana: 11 e 9 mais 12, 13,,18, 19,20. Neste exemplo, no h dilogo entre os alunos. No entanto, ao verbalizarem a forma como pensaram para efectuar o clculo, do importantes pistas ao professor sobre o que sabem sobre os nmeros, as operaes e suas relaes e, ainda, sobre a forma como so capazes de usar este conhecimento. Esta verbalizao cria ainda uma oportunidade para, ao perceberem como outros pensaram, descobrirem novas relaes entre os nmeros e as operaes e, eventualmente, adoptarem, no futuro, estratgias mais eficazes. Na apropriao de procedimentos de outros que foram reconhecidos como mais eficazes, a comunicao desempenha um papel importante que o de permitir que um modelo de pensamento de um aluno se transforme num modelo para pensar dos restantes (Fosnot e Dolk, 2001).
62
No episdio Total de Contas, apresentado em seguida, a professora, Linda, enfatiza deliberadamente a eficcia da estratgia usada por um aluno e canaliza a ateno dos restantes para ela. A inteno fornecer um modelo para pensar. Nesta situao 1 (adaptada de Fosnot e Dolk, 2001) a professora trabalha com um baco horizontal do tipo do que se v na figura. Com o baco tapado, coloca um conjunto de contas do lado esquerdo. Depois destapa-o por uns instantes dando aos alunos a possibilidade de o observar e volta a tap-lo. De seguida, convida-os a dizer o que viram e a relatar como chegaram ao nmero total de contas.
Total de contas Linda: O que viste? Vira-te para o teu colega do lado e diz-lhe o que fizeste. Depois de alguns momentos de discusso em pares, Linda inicia uma discusso com todo o grupo. Linda: Margarida, o que viste? Margarida: Eu vi 5 vermelhas e uma cinzenta em cima, e cinco vermelhas em baixo. Margarida responde rapidamente mas fica confusa ao tentar explicar quantas so ao todo. Vai ao baco e destapa-o para contar de 1 a 11. O seu colega Guilherme concorda que so 11 e explica como l chegou. Guilherme: Sete, oito, nove, dez, onze. Linda: E tu, Sofia, puseste a tua mo no ar to rapidamente, como contaste tu?
Sofia: Eu no tive de contar diz orgulhosamente porque sabia que havia 5 vermelhas em cima e 5 vermelhas em baixo; isso faz 10, depois mais uma 11. Linda: Uau! Isso uma boa estratgia, no ? Talvez alguns de vocs a queiram usar. Linda promove a explicitao das estratgias de contagem usadas pelos seus alunos, enfatiza a eficcia da usada por Sofia e canaliza a ateno dos restantes para ela, desafiando-os a usarem este procedimento numa prxima oportunidade. O episdio Total de contas ilustra uma perspectiva de ensino e de aprendizagem em que o aluno tem oportunidade de se envolver na construo do seu prprio conhecimento. Este envolvimento depende, em muito, da comunicao oral que caracteriza o ambiente de aprendizagem, ou seja, da qualidade do discurso presente na sala de aula. O professor desempenha aqui um papel fundamental como motor do desenvolvimento de um discurso matematicamente produtivo e de um ambiente de sala de aula em que falar faz parte do fazer Matemtica.
Este material manipulvel formado por duas hastes laterais as quais seguram dois arames que contm dez contas cada um (num total de vinte). Em cada uma das filas esto dispostas cinco contas de uma cor e cinco de outra, no caso da figura, vermelho e cinzento. Esta disposio evidencia a decomposio do 20 privilegiando a estrutura do 5 ou do 10, permitindo por isso contagens que realcem o 5 ou o 10, ou seja, permite aos alunos contarem de 5 em 5 ou de 10 em 10, em vez de contarem sempre de 1 em 1. Importa sublinhar que existe uma verso com 100 contas dispostas em 10 filas de 10 com a mesma organizao descrita acima para cada fila: 5 contas de uma cor e 5 contas de outra cor. Neste caso, o baco horizontal um bom apoio para a estruturao das contagens at 100.
63
COMUNICAO MATEMTICA
3.3
A Pergunta como Catalisador da Comunicao
Tradicionalmente, o professor tem a primazia na comunicao oral e a sua interveno divide-se, fundamentalmente, em exposio e questionamento. Da exposio, espera-se que seja clara e que possibilite a passagem de conhecimentos do professor para os alunos. As perguntas so dirigidas a um aluno ou a um grupo de alunos e espera-se uma resposta que validada pelo professor. A perspectiva de comunicao que se adopta no exclui nenhuma das formas de comunicar referidas, mas preconiza um maior equilbrio nos tempos de antena de professor e alunos e um maior protagonismo destes. Dos alunos, espera-se que falem mais; do professor espera-se que oia mais. Para que seja possvel envolver os alunos numa actividade matemtica significativa, o professor dever ser, simultaneamente, lder e participante. Nesta desejvel liderana participativa, a pergunta constitui um instrumento que permite manter o grupo coeso e comprometido com as ideias matemticas em discusso. Desempenha, ainda, um papel provocador e desafiador do pensamento matemtico dos alunos. A pergunta deixa de ter por objectivo nico o teste aos conhecimentos dos alunos para ser o elemento catalizador de uma comunidade de aprendizagem. O uso, na sala de aula, de um questionamento com estas caractersticas permite manter um dilogo em que todos os participantes se envolvem com as ideias matemticas em discusso. Nestas condies, a quantidade de informao partilhada muito grande e o professor deve ter uma atitude atenta e compreensiva da actividade dos alunos. O maior acesso forma como pensam d-lhe pistas valiosas sobre o seu desenvolvimento matemtico e permite-lhe conduzir a conversao.
COMUNICAO MATEMTICA
Atentemos no episdio Fomos comprar Fiambre. Aps a realizao de uma visita de estudo que incluiu um piquenique preparado colectivamente pela turma, a professora recordou aos alunos as compras feitas para o preparar. Analisaram os tales das compras e, aps um curto perodo de discusso, centraram-se na compra do fiambre. Uma das alunas observa que os 400 gramas de fiambre custaram 3,72 euros e diz que gostaria de saber quanto custa um quilo de fiambre. A situao de partida , assim, transformada num problema. A professora prope que o resolvam em grupo e vai circulando pela sala, de modo a acompanhar o trabalho dos vrios grupos. A resoluo de um dos grupos interessa-lhe especialmente, pelo que decide focar nele a ateno de toda a turma, o que d origem ao dilogo que se apresenta.
64
Fomos comprar Fiambre Professora: Gostava que prestassem aqui ateno forma como o Daniel pensou. que ele seguiu um caminho diferente... Daniel: Eu fiz 0,93 vezes 4. Patrcia (olhando para a professora): 0,93? Onde est 0,93? Professora: Pergunta-lhe. Patrcia: Onde foste buscar esse 0,93? Daniel: 0,93 isto (escreve no quadro 0,93 100g). Professora: Se calhar melhor explicar aqui uma coisa. De que que estavas procura? Daniel: De quanto custa 100g e cheguei a 3,72. Professora: Alto a. Vamos l explicar isto melhor para todos perceberem. Tu andavas procura do preo de 100g e (silncio) Professora: Descobriste 0,93 Daniel: Sim, somei quatro vezes 0,93 e deu 3,72 . Professora: Vamos l ver. Como fizeste at aqui, como que descobriste 0,93? Daniel: Primeiro pensei 0,9. Ia dar 3,6. Isso eu sei porque 4x9=36. Depois fiz 0,91 e no deu. Daniel: 3,72. Professora: Isso. Daniel: Descobri o 3,64 (escreve 4x0,91=3,64) mas ainda era pouco por isso fui tentar 0,92. Deu 3,68 (escreve 4x0,92=3,68) ainda no chegava. Depois experimentei 0,93 e j deu o que eu queria: 3,72 (escreve 4x0,93=3,72). Professora: Perguntas ao Daniel. Quem faz? (silncio) Professora: Ele experimentou 0,91 depois 0,92 finalmente 0,93 e obteve o que queria 3,72. Quem tem uma pergunta para o Daniel? (silncio) Professora: Ento no esto a perceber porque que ele queria chegar a 3,72? Vera: Mas ainda no acabou, preciso mais contas. Daniel: Agora j sei que 1kg so 9,3 (escreve). Fiz vezes 10. Vasco: 10 vezes o 0,93. Professora: Porqu essa multiplicao por dez? Explica l. Daniel: Ento 1kg 1000g por isso como 1000 10 vezes 100 eu tinha que fazer vezes 10. Professora: Ento, resumindo, quanto custam 100g? E quanto custa 1kg? Daniel: Custam 0,93 e 1kg 9,3 .
Professora: 0,91 e depois 0,93! Mas 0,93 o qu? O que procuravas?
65
COMUNICAO MATEMTICA
Este episdio constitui um exemplo de um momento rico de partilha de ideias na sala de aula, potenciador das aprendizagens dos alunos. Nele, a professora intervm, praticamente, s na forma interrogativa. Comea por pedir a ateno dos alunos e, depois, ao longo do dilogo, a sua participao no sentido de focar a ateno dos alunos no objecto essencial de anlise: De que que estavas procura? Mas 0,93 o qu? O que procuravas? Outras das suas intervenes caracterizam-se por pedir explicaes ou justificaes: Porqu essa multiplicao por dez? Explica l. Tambm encontramos intervenes que revelam a preocupao em manter o grupo envolvido na discusso em causa: Pergunta-lhe. Perguntas ao Daniel. Quem faz? Quem tem uma pergunta para o Daniel? Surge, ainda, uma pergunta que, ao confrontar os alunos com o que parece ser uma dificuldade, procura mobiliz-los para a participao na discusso: Ento no esto a perceber porque que que ele queria chegar a 3,72? claro que, ao longo de todo o dilogo, a professora se preocupa em provocar o pensamento dos alunos, compromet-los com as ideias em anlise e promover um debate para o qual procura chamar a participao de todos. A arte de questionar na sala de aula, de modo a facilitar a aprendizagem, no tarefa fcil. Johnson (1982) e Reinhart (2000) consideram que para a promoo de uma aprendizagem significativa mais proveitoso fazer perguntas, ou devolver boas perguntas a um aluno, que dar-lhe prontamente respostas. Para concretizar esta perspectiva, os autores apresentam um conjunto de recomendaes que permitem um questionamento que conduza a momentos ricos em aprendizagens. Por exemplo, fundamental que o professor: no faa perguntas que tenham por resposta apenas sim ou no;
d tempo aos alunos para reflectirem e responderem;

COMUNICAO MATEMTICA
evite formular perguntas que, de alguma forma, incluam a resposta; evite responder s suas prprias perguntas. Indo um pouco mais longe, pode mesmo identificar-se caractersticas de boas perguntas. So aquelas: que conduzem o aluno a alguma aprendizagem pelo facto de lhes responder; que obrigam anlise, reflexo, explicao de raciocnios; que obrigam a pensar em nveis mais elaborados; cuja resposta constitui uma boa pista, para o professor, sobre aquilo que o aluno efectivamente sabe e aquilo que no sabe. Esta caracterizao parece conduzir, de imediato, ideia de perguntas de carcter aberto. Naturalmente, estas so as melhores para desencadear uma discusso ou para incentivar nveis mais sofisticados de pensamento. No entanto, as perguntas fechadas so teis para focar a turma no essencial, como se procurou ilustrar atravs da anlise do episdio Fomos comprar fiambre. Na verdade, um dos aspectos a ter em conta , justamente, o dos diferentes papis das questes. Procura-se, aqui, caracteriz-los, recorrendo a uma categorizao de Way (2001) que, embora elaborada no contexto de tarefas abertas, adequada a outras situaes.
66
Questes de partida so questes abertas que pretendem focar o pensamento da criana numa determinada direco. Fazem, muitas vezes, parte do enunciado da tarefa e visam desencadear a actividade do aluno. Questes deste tipo podem, na fase de lanamento da tarefa, merecer uma ateno especial e justificar algum dilogo no sentido de garantir a compreenso da pergunta. Alguns exemplos: Quantas maneiras consegues encontrar para ? O que acontece quando ...? Quantos . diferentes podem ser encontrados? O que podemos fazer a partir de ? Questes para incentivar o pensamento matemtico so questes que ajudam o aluno a focar-se numa determinada estratgia, desafiando-o a procurar regularidades e relaes. Promovem a formao de redes conceptuais fortes. Questes como: O que igual? O que diferente? Consegues relacionar estas de alguma maneira? podem ser usadas com este propsito e incentivam o aluno a interpretar os dados de que j dispe e/ou as estratgias que j explorou. Estas questes so oportunas nos momentos em que o aluno est num impasse: no sabe o que h-de fazer a seguir. Outras questes teis para ajudar o aluno em situaes de impasse so as que fazem apelo memria e, por isso, lhe proporcionam o acesso a informao adicional cuja ausncia o impede de avanar. So disso exemplo questes como: Afinal o que um quadrado? Quanto 7x8? Uma outra estratgia questionadora que pode, tambm, ser til consiste em incentivar o recurso a formas de registo alternativas: Haver uma maneira de registar o que encontraste que te ajude a ver uma regularidade? Questes para avaliao caracterizam-se por um forte cariz analtico que visa, por um lado, promover no aluno a tomada de conscincia do prprio pensamento e, por outro, dar ao professor pistas sobre a forma como ele pensa, o que compreende e como compreende. Estas questes s fazem sentido quando o aluno j teve oportunidade de chegar a uma soluo ou de ter feito algumas descobertas. Focam-se, fundamentalmente, no pedido de justificaes ou explicaes. Por exemplo: O que descobriste? Como descobriste isso? Porque pensas isso? O que te fez decidir fazer dessa maneira? Questes para a discusso final so fundamentais para sistematizar e consolidar uma srie de aspectos que se prendem tanto com resultados, como com processos na sntese ou discusso final de uma actividade. esta reflexo final que congrega esforos de toda a turma, proporciona a comparao de solues e estratgias e constitui uma oportunidade para os alunos tomarem conscincia de ideias matemticas, e poderem ir mais alm, nomeadamente no estabelecimento de conexes. Exemplos de boas questes, orientadoras de um momento colectivo com estas caractersticas, podem ser: Quem tem a mesma resposta? Quem chegou a uma soluo diferente? Todos tm a mesma resoluo? Em que difere? Encontrmos todas as possibilidades? Como podemos saber? Pensaram noutra maneira de fazer? Acham que encontrmos a melhor soluo? Tem-se vindo a referir a importncia da comunicao e o papel da pergunta como motor dessa mesma comunicao. Seria agora oportuno questionar: e as respostas? Na verdade, quando se faz perguntas expectvel e desejvel que haja respostas. No entanto, no menos importante do que fazer as perguntas certas na altura certa, saber o que fazer com as respostas. Neste domnio, parece ser mais difcil encontrar sugestes gerais. No essencial, tudo passa por escutar e decidir. Por exemplo, o que fazer com uma resposta pode ser o colocar uma nova pergunta. fundamental que o professor oua atentamente as ideias dos alunos; e decida quais agarrar e quais deixar cair. Identificar as ideias essenciais que podem conduzir os alunos a uma compreenso mais profunda da Matemtica, tendo por horizonte a planificao do professor, a pedra de toque de todo este processo.
67
COMUNICAO MATEMTICA
3.4
Escrever em Matemtica
At este ponto o foco tem sido os aspectos orais da comunicao. Mas tambm a escrita desempenha um papel importante. De facto, se comunicar oralmente o nosso pensamento a terceiros exige um esforo de organizao de ideias, pass-lo ao formato escrito ainda mais exigente. S que os registos escritos acrescentam uma maior profundidade reflexo, pois o acto de escrever obriga a reflectir sobre o prprio trabalho e a clarificar pensamentos sobre as ideias desenvolvidas. O que anteriormente foi dito sobre a comunicao vlido para o seu formato escrito. Na verdade, falar, desenhar ou escrever sobre raciocnios matemticos oferece oportunidades para justificar pensamentos, sintetizar ideias e tomar conscincia de intuies. Os registos escritos, sejam eles textos, esquemas ou mesmo desenhos, no se perdem. sempre possvel voltar a eles e retomar as ideias que traduzem, no momento em que adquiram um novo sentido, em que contribuam para a compreenso de outra situao ou conceito ou em que o aluno esteja em condies de estabelecer conexes que possibilitem um entendimento mais profundo. Assim, escrever em Matemtica e a propsito da Matemtica algo que deve ser incentivado desde muito cedo. Sabe-se que, nos primeiros anos, a desenvoltura na escrita ainda escassa. No entanto, outros registos escritos, como desenhos ou esquemas, servem tambm para comunicar. A escrita propriamente dita ir surgindo progressivamente, medida que as competncias nesse domnio se vo desenvolvendo. No 3. ano, se no antes, os alunos j so capazes de sequenciar ideias e acrescentar-lhes detalhes, pelo que a sua escrita comea a ser mais elaborada. Poder s-lo, tambm, quando se trata de escrever sobre Matemtica. Para alguns propsitos e em determinadas fases, adequado que os alunos descrevam informalmente o seu pensamento, usando linguagem corrente e esboos, mas devem aprender, progressivamente, a comunicar de modo mais formal (NCTM, 2000). Em suma, trata-se de comear cedo a construir o caminho para que os alunos venham a ser capazes de escrever argumentos matematicamente vlidos, bem construdos e com recurso a vocabulrio formal. Criar o hbito da escrita, a partir da Matemtica e sobre a Matemtica, importante, mas no fcil. Quem j experimentou teve, com certeza, a experincia frustrante de, nas primeiras vezes que se atreveu a perguntar aos alunos como pensaram ou como chegaram a determinado resultado, obter uma resposta do tipo: Olha, pensei e fiz. Tambm perante a solicitao de escrita, os alunos comeam por no saber muito bem o que se pretende e respondem de forma vaga e pouco esclarecedora (ver figura 1).
COMUNICAO MATEMTICA
Figura 1
68
Promover a comunicao escrita comea por tornar a prtica da escrita uma parte integrante das tarefas desenvolvidas na sala de aula. Trata-se de pedir aos alunos para no escreverem apenas clculos e resultados e incentiv-los a que escrevam sobre problemas resolvidos, estratgias usadas e raciocnios desenvolvidos. Neste contexto, importante dar alguma orientao aos alunos. Uma possibilidade o recurso a uma lista de palavras que apele reconstituio das diferentes fases do processo de explorao de uma tarefa e oriente a explicitao escrita da linha de pensamento seguida. Uma lista com estas caractersticas pode ser: Primeiro, Depois, A seguir, Por fim, ... Outra possibilidade elaborar uma espcie de guio orientador da escrita a partir da explorao de uma tarefa aberta. Neste guio, as perguntas voltam a ter um papel de relevo: No que reparaste? O que achaste interessante? Que previses fizeste? Porqu? Que padres viste? Porque surge esse padro?
O que que as tuas descobertas te fazem pensar? Estas ou outras questes, depois de negociadas e interpretadas na turma, podem ser colocadas em local acessvel (no prprio caderno de Matemtica ou num cartaz na parede) e servir de orientao para os alunos identificarem o que pode ser relevante. Tambm til no trabalho de preparao dos alunos para a escrita, pode ser o confronto com dois tipos de registo escrito: um revelador do pensamento e outro nada revelador. Uma anlise colectiva e participada destes registos, pode ajudar os alunos a perceber o que se pretende: que outros tenham acesso forma como pensmos. Concretize-se esta ideia pelo confronto entre a figura 1, anteriormente apresentada, e os registos de Tony (figuras 2 e 3, adaptadas de Whitin & Whitin, 2002) associados explorao da investigao O piquenique das formigas. O piquenique das formigas Num belo dia de Sol, as 100 formigas do formigueiro decidiram fazer uma pausa na sua vida sempre atarefada e ir fazer um piquenique. Mas no conseguiam decidir a forma de se organizarem em filas. As formigas discutiram to longamente se a disposio deveria ser em filas de 50, 25, 20 ou 10 formigas que ficaram sem a comida porque outros animais a foram comendo. A professora props aos seus alunos que encontrassem todas as disposies rectangulares possveis para nmeros entre o 3 e o 30. Para isso disponibilizou conjuntos de quadrados com 1 cm de lado e sugeriu que os dispusessem em filas e colunas tal como as formigas.
Que relao te faz lembrar?
69
COMUNICAO MATEMTICA
Figura 2
COMUNICAO MATEMTICA
Figura 3
Na verdade, um registo do tipo do ilustrado na figura 1 no nos revela nada sobre como pensou quem o fez. Em contrapartida, a partir de registos de Tony, temos acesso ao seu pensamento. Os alunos podem mesmo ser desafiados a reconstituir os raciocnios dos colegas a partir dos seus registos. Facilmente percebero quais as situaes em que a compreenso dos procedimentos de outro lhes esto vedadas, pela ausncia de evidncias delas no registo, por oposio quelas em que possvel reconstituir uma ideia, um raciocnio, at um caminho. Com efeito, o primeiro registo de Tony (figura 2) d-nos conta da explorao feita por este aluno a partir da tarefa proposta. O desenho traduz algumas das disposies que experimentou. Lendo o que escreveu, fica-se a saber que experimentou outras disposies e encontra-se o registo das suas previses e tambm das surpresas a que foi conduzido. A partir do segundo registo (figura 3), pode-se perceber que Tony testou a conjectura que estabeleceu a respeito do nmero dezanove e reformulou a sua conjectura inicial. Os aspectos da comunicao que se tm vindo a evidenciar, quer na dimenso escrita, quer na dimenso oral, remetem para a representao das ideias matemticas. Na verdade, existe uma estreita interdependncia entre as representaes em Matemtica e a comunicao que justifica que se lhes dispense aqui alguma ateno sem uma preocupao de exaustividade.
70
3.5
Representaes e Linguagens
O termo representao, como muitos outros, tem mltiplos significados que se completam. Refere-se quer ao acto de capturar um conceito ou relao processo , quer sua forma propriamente dita produto. Nesta publicao usa-se o termo representao em ambos os sentidos. Quer enquanto processo, quer enquanto produto, as representaes de ideias matemticas correspondem tanto a processos observados externamente, como a processos que ocorrem internamente na mente das pessoas que esto a trabalhar em Matemtica. Todas estas dimenses devem ser tidas em considerao no ensino e aprendizagem da Matemtica. Na verdade, a compreenso das representaes aliada capacidade de representar ideias, constituem ferramentas fundamentais para pensar matematicamente. Por esta razo, as representaes devem ser tratadas como elementos essenciais da compreenso matemtica dos alunos no que respeita a conceitos, a procedimentos e s relaes entre eles (NCTM, 2000). Podem ter-se representaes convencionais e no convencionais, mas a existncia de representaes partilhadas essencial para que possa haver comunicao e compreenso. Por sua vez, atravs da comunicao que se negoceiam representaes. Existem vrias formas de representar ideias matemticas: as representaes activas, as representaes icnicas e as representaes simblicas (Bruner, 1962).
As representaes icnicas baseiam-se na organizao visual, no uso de figuras, imagens, esquemas, diagramas ou desenhos para ilustrar conceitos, procedimentos ou relaes entre eles. Este modo de representao distancia-se, assim, do concreto e do fsico. As representaes podem ser feitas pelo professor, ser encontradas nos manuais, produzidas por sugesto do professor ou elaboradas espontaneamente pelos alunos. As representaes simblicas consistem na traduo da experincia em termos da linguagem simblica. Correspondem, no apenas aos smbolos que representam ideias matemticas, mas a todas as linguagens que envolvem um conjunto de regras fundamentais quer para o trabalho com a Matemtica, quer para a sua compreenso. Estas diferentes possibilidades de representao no devem ser entendidas como autnomas, independentes ou alternativas umas s outras. Na verdade, podem ser usadas simultaneamente ou segundo vrias combinaes que esto presentes ao longo de toda a vida. O modelo apresentado na figura 4 pode ser til para orientar o trabalho do professor, na medida em que este deve decidir se, e quando, usa ou incentiva a usar cada um dos diferentes modos de representao.
71
COMUNICAO MATEMTICA
As representaes activas esto associadas aco. A importncia deste modo de representao decorre do pressuposto de que o conhecimento surge atravs da aco. Assim, a manipulao directa e adequada de objectos, sejam eles de uso corrente ou especialmente concebidos como material didctico, e a simulao de situaes, propiciam oportunidades para criar modelos ilustrativos, contribuindo para a construo de conceitos.
Materiais manipulveis, outros objectos
Imagens, desenhos, esquemas
Smbolos, vocabulrio matemtico, linguagens
Figura 4 Modos de representao
Sublinha-se a importncia de enfatizar as conexes entre as diferentes representaes, traduzidas pelas setas do esquema. justamente a comunicao que permite o surgimento destas ligaes. Veja-se o exemplo Caixas de bombons (adaptado de Dolk, Fosnot, Hersch & Cameron, 2005) e atente-se nas representaes a que os alunos recorreram para explorar esta situao. Caixas de bombons
COMUNICAO MATEMTICA
A professora Paula inicia uma conversa com a turma pedindo aos alunos que recordem objectos onde seja possvel identificar uma disposio rectangular. Os alunos referiram teclados. De seguida, a professora conta aos alunos que reparou na disposio rectangular de uma caixa de bombons que lhe ofereceram. Mostra aos alunos a caixa e, com eles, analisa a disposio dos bombons. Tratava-se de duas camadas de 12 bombons dispostos em 2 filas de 6 bombons cada, em cada camada. Posto isto, Paula desafia os alunos a descobrirem outras disposies que permitam arrumar 24 bombons. Depois de algum tempo de explorao da tarefa, Paula solicita aos alunos que apresentem e expliquem as suas resolues turma. Para tal, transcreveram-nas para folhas A3 e fixaram-nas no quadro. notria a importncia que as representaes desempenham, quer na organizao, quer no registo, quer ainda na comunicao das ideias matemticas associadas aos processos de resoluo. Veja-se, por exemplo, a resoluo de Margarida e Ana (figura 5). Estas alunas recorrem a uma tabela para organizar as suas diferentes tentativas e, assim, poderem mais facilmente comunic-las ao grupo, ao mesmo tempo que recorrem a representaes icnicas e simblicas.
72
Figura 5 Resoluo de Margarida e Ana (adaptada de Dolk et al., 2005)
Figura 6 Resoluo de Afonso e Madalena (adaptada de Dolk et al., 2005)
73
COMUNICAO MATEMTICA
J Madalena e Afonso (ver figura 6) recorrem a representaes simblicas para traduzir a sua abordagem do problema. Utilizam smbolos (nmeros e operadores) e linguagem escrita. No entanto, quando foram interrogados pela professora sobre como poderiam garantir que no tm caixas repetidas, recorrem a representaes activas usando cubos de encaixar. Explicam, por exemplo, que (2x2)x6 corresponde a uma rotao da disposio original apresentada pela professora (2x6)x2 , e no a uma repetio, e ilustram a explicao com uma construo com cubos que rodam. Os colegas, por seu turno, querem saber como eles pensaram e, tambm aqui, os alunos recorrem aos cubos e, portanto, representao activa (ver figuras 7, 8, 9 e 10): dividimos ao meio o 6 e duplicamos o 2 ficou (2x3)x4.
Figura 7 (2x6)x2
Figura 8 Dividindo ao meio
COMUNICAO MATEMTICA
Figura 9 Duplicando
Figura 10 (2x3)x4
O exemplo Caixas de bombons mostra que essencial que os alunos estejam aptos a seleccionar, usar e mover-se entre diferentes representaes matemticas quer para resolver problemas, quer para comunicar. um facto que nem todos esto aptos ao mesmo tempo, e para a mesma proposta, a trabalhar com o mesmo modo de representao. Por esta razo essencial que possa coexistir mais do que um modo na explorao de uma mesma situao e que se desencadeiem processos de comunicao que permitam estabelecer conexes entre os diferentes tipos. As crianas, como os adultos, enriquecem ou modificam o seu conhecimento pelo facto de o construrem sobre o que j conhecem. Assim, quanto mais diversificadas as representaes a que os alunos tm oportunidade de ligar novos conceitos ou procedimentos, mais provvel que possam recorrer a conhecimentos anteriores que constituam ncoras para as novas ideias. As representaes podem no ser espontaneamente criadas pelas crianas, mas serem apresentadas pelos professores para ensinar um conceito ou dar sentido a um procedimento. Veja-se, por exemplo, o modelo rectangular apresentado na figura 11 (adaptado de Englert e Sinicrope, 1997) que facilita a transio da multiplicao por um nmero de um algarismo para a multiplicao por nmeros de dois algarismos.
74
40
10x40=400
2x40=80
2x5=10
45 x12 10 80 50 400 540
45 x12 90 45 540
Figura 11 Modelo rectangular que ilustra a multiplicao por um nmero de 2 algarismos
Note-se que o modelo rectangular representao icnica permite dar sentido ao algoritmo convencional representao simblica pelo recurso a um algoritmo intermdio. um facto que este ltimo algoritmo tambm simblico. No entanto, corresponde a uma traduo mais directa do modelo rectangular, o que permite estabelecer a ligao entre a representao icnica, correspondente ao modelo, e as representaes simblicas.
Na comunicao das ideias matemticas, a linguagem especfica da Matemtica ocupa um lugar de destaque porque serve para pensar e comunicar sobre objectos que, sendo matemticos, a ela se adequam. No entanto, os alunos comeam por pensar sobre os conceitos matemticos atravs da linguagem natural e ir, progressivamente, integrando aspectos da linguagem matemtica. Uma das dificuldades que este processo, por vezes, encontra o do uso do mesmo termo por ambas as linguagens, mas com sentidos diferentes. Por exemplo, a palavra rea, em linguagem corrente, tem um sentido um pouco vago que pode significar regio ou domnio (Ponte e Serrazina, 2000). No entanto, no contexto da Matemtica, a mesma palavra tem um sentido preciso o de uma grandeza. Veja-se, ainda, o exemplo da figura 12 em que o uso da expresso maior, alm de desadequada, pode induzir em erro, se bem que, aqui, essa induo seja, tambm, sugerida pela ilustrao.
Um dos aspectos das representaes simblicas que merece especial ateno a linguagem, tanto na sua dimenso escrita como na dimenso oral.
10x5=50
10
Figura 12 Qual conjunto maior?
75
COMUNICAO MATEMTICA
Este tipo de mal-entendidos deve ser prontamente esclarecido atravs de uma discusso em torno do(s) termo(s) em causa. Estas discusses no tm por objectivo opor um tipo de linguagem ao outro, mas to somente contribuir para os alunos compreenderem, desde cedo, a necessidade de definies e argumentos coerentes em Matemtica. Uma das caractersticas mais marcantes da linguagem matemtica a sua preciso. A preciso e o rigor que ela espelha tm que ser interiorizados pouco a pouco, a partir da linguagem natural, sem um formalismo excessivo no 1. ciclo. Os alunos precisam de reconhecer o valor de definies precisas e o papel dos termos convencionais da Matemtica a partir de um trabalho de envolvimento com os conceitos matemticos que lhes permita comunic-los pelas suas prprias palavras. O episdio Vamos estudar os quadrilteros (adaptado de NCTM, 1994) reflecte bem o aperfeioamento, no sentido de um maior rigor, da linguagem natural at ao estabelecimento de uma definio matematicamente aceite. A professora est a iniciar uma unidade de geometria com os seus alunos de 4. ano e condu-los, habilmente, de uma definio pouco, ou nada, rigorosa de quadriltero proveniente de uma formulao incompleta de um aluno, at definio mais formal enunciada no manual escolar.
Vamos estudar os quadrilteros Professora: Vamos estudar os quadrilteros. O que que vocs sabem sobre quadrilteros? Coro de diversos alunos: Quatro lados, figura com quatro lados.
A professora desenha no quadro e pergunta: Este ?

COMUNICAO MATEMTICA
Alunos: No, tem que ficar ligado. Professora: Ento assim? Diversos alunos: No, no pode cruzar-se assim. A professora continua a desenhar e pergunta: Ento e este? Aluno: Tem de fechar. A professora desenhando: Est bem. Ento e este, ? Alunos: Sim! Sim! Sim! A professora faz uma pausa e olha directamente para os alunos: Desenhei quatro exemplos. Vocs disseram que trs deles no serviam. Conseguem explicar essa diferena? Alguns alunos avanam voluntariamente com partes da definio de quadriltero. A professora, respeitando a terminologia dos alunos, regista as suas ideias no quadro: QUADRILTEROS 4 pontos No se cruza 4 segmentos Todo fechado
Sintetizando, a professora diz: Realmente vocs tm aqui muito do que importante para definir quadriltero. No vosso livro diz: a poro do plano limitada por quatro segmentos de recta que se intersectam apenas nos seus extremos.
76
O tipo de ensino ilustrado pelo episdio permite aos alunos um forte envolvimento com a Matemtica que poderia ficar comprometido se o formalismo da definio fosse o ponto de partida. Um caminho entre a linguagem natural e a linguagem simblica aqui habilmente traado pela professora, atravs do confronto sistemtico dos alunos com contradies. A linguagem simblica um dos aspectos da linguagem matemtica que se evidencia, particularmente, quando pensamos na dimenso escrita da comunicao matemtica. O recurso aos smbolos inerente ao trabalho em Matemtica e h boas razes para isso: permite uma escrita condensada, facilita a preciso e permite, em muitos casos, usar processos de clculo bastante expeditos. Os smbolos so um importante auxiliar do raciocnio matemtico, mas s servem este propsito se forem bem compreendidos. Exigir que um aluno trabalhe com smbolos ou com representaes simblicas, sem ser capaz de os relacionar com os referentes significativos, pode comprometer quer o seu gosto pela Matemtica, quer o seu sucesso. Assim, o caminho da linguagem simblica deve ser percorrido cautelosamente, em termos das suas ligaes ao significado dos conceitos e linguagem natural, mas consistentemente no que respeita ao rigor.
77
COMUNICAO MATEMTICA
A concluir
Apresentou-se, neste captulo, uma perspectiva multidireccional e multifacetada da comunicao matemtica na sala de aula que favorece, significativamente, o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Valorizar a comunicao corresponde a assumir que a Matemtica uma actividade humana, criativa e social e que a sua aprendizagem se desenvolve a partir da interaco entre todas as pessoas da aula: professor e alunos. As interaces que ocorrem no desenrolar da actividade matemtica despoletada por uma tarefa, criam inmeras oportunidades de aprendizagem que dificilmente surgem numa aula de trabalho individualizado em que a interaco fica, frequentemente, confinada apresentao, no quadro, de procedimentos usados para obter a soluo. A partilha de estratgias de resoluo em pequeno ou grande grupo permite, no s, que os alunos verbalizem o seu pensamento, tendo para isso que o organizar, como ainda que expliquem e justifiquem as suas resolues. Permite, tambm, que possam pedir esclarecimentos aos seus colegas, obrigando todos a uma constante reformulao do seu pensamento. Assim, a comunicao matemtica pode facilitar uma melhor compreenso e interiorizao dos conceitos envolvidos, a incorporao de processos alternativos de resoluo e a construo de conhecimentos de longa durao. Neste sentido, fala-se de comunicao como um meio para desenvolver mais e melhores compreenses: comunicar para aprender. Comunicar para aprender e aprender a comunicar so duas faces da mesma moeda. Uma das dimenses no existe sem a outra. No entanto, quando se equacionam os propsitos de ensinar Matemtica na educao bsica a primeira das dimenso que deve nortear o trabalho do professor. Alcanar estes propsitos depende, fundamentalmente, de dois aspectos: uma escolha criteriosa das tarefas a propor aos alunos e a criao de uma cultura de sala de aula que contemple espao/tempo para interaces adequadas, aspecto que se retomar no captulo 5. As tarefas devem proporcionar o aparecimento de tpicos de discusso poderosos e interessantes. A cultura da sala de aula tem que permitir que os alunos de forma organizada, livre e no constrangedora, partilhem as suas ideias e raciocnios.
78
ARGUMENTAO em MATEMTICA
numa sociedade democrtica, em que podem viver as discusses, os debates, os desacordos, que uma actividade de comunicao, como a argumentao, se pode desenvolver. (Pedemonte, 2002)
4.1
Introduo
primeira vista, pode parecer estranho falar em argumentao em Matemtica, ou, mais concretamente, falar em argumentao quando se trabalha em Matemtica com os alunos. Afinal, no imaginrio de muitos, a Matemtica continua a ser uma disciplina em que os resultados a que se chega ou esto certos ou esto errados, consoante se siga, ou no, as indicaes dadas pelo professor, pelo manual escolar ou por quem tem autoridade na matria. Nesta concepo, no h grande lugar para actividades argumentativas, se as entendermos como experincias particulares de aprendizagem cujo foco a Matemtica e que assumem a forma de raciocnios destinados seja a fundamentar ideias associadas explorao de tarefas matemticas, seja a convencer algum a aceitar ou a rejeitar enunciados ou posies pela indicao de razes. Como se procurou sublinhar na introduo desta brochura, conceder, na sala de aula, um lugar de destaque argumentao em Matemtica est intimamente associado importncia de os alunos desenvolverem a capacidade de raciocinar matematicamente no sentido atribudo a esta expresso por Ponte et al. (2007) e de aprenderem Matemtica com compreenso. Com efeito, h hoje amplas evidncias de que as crianas, mesmo quando o seu pensamento se situa ainda ao nvel das operaes concretas, so capazes de realizar aces encadeadas com objectos diversos, de modo a justificar uma afirmao, tendo por pano de fundo o raciocnio dedutivo. H, tambm, diversos estudos reveladores de que, em ambientes adequados, os alunos, desde os primeiros anos de escolaridade, so capazes de explicar e de justificar os raciocnios usados durante o processo de resoluo de uma tarefa matemtica, de fazer generalizaes a partir da anlise de casos particulares, de compreender o que significa um contra-exemplo, de reflectir sobre o que constitui um argumento aceitvel e adequado quando se trabalha em Matemtica e de aplicar resultados gerais a exemplos especficos. Este captulo centra-se nos contornos que a argumentao em Matemtica pode assumir quando se trabalha com alunos do 1. ciclo do ensino bsico. Em primeiro lugar, procurar-se- destacar algumas caractersticas deste processo matemtico. Em seguida, sero apresentados possveis contextos e percursos argumentativos, tendo por pano de fundo o currculo de Matemtica dos primeiros anos de escolaridade e a maturidade matemtica dos alunos destes nveis.
81
ARGUMENTAO EM MATEMTICA
4.2
Argumentao em Matemtica: caractersticas e significado
Observem-se algumas das caractersticas da actividade de argumentar em Matemtica, partindo da anlise de episdios de sala de aula e de tarefas matemticas.
4.2.1 A natureza discursiva da argumentao

A turma de Joo e Maria estava a dar os primeiros passos na aprendizagem da operao multiplicao. Pouco depois de os alunos conclurem que 2 x 6 = 12, o professor props que descobrissem qual o produto de 4 por 6. Potencialmente, a tarefa constitua um problema para os alunos, na medida em que no tinham nenhum procedimento conhecido a que pudessem recorrer para calcular o produto. Veja-se o processo seguido por Joo e Maria, adaptado de um episdio apresentado por Krummheuer (1995).
A argumentao de Joo e de Maria: 4x6=? Joo: Quanto que 12 mais 12? Maria: 24. Professor: Porque que perguntaste quanto 12 mais 12, Joo? Joo: Porque quatro conjuntos... quatro... Dois conjuntos de seis so 12.
Maria: So quatro conjuntos de seis. 12 mais 12 igual a 24. Joo: Pois. 4 vezes 6 igual a 24. Professor: Siiiiiim... Maria: Tem mais dois conjuntos de seis. 2 mais 2 so 4 (levanta dois dedos de cada mo). Claro que haveria muitos outros caminhos para concluir que 4x6=24. Analise-se, no entanto, o raciocnio dos dois alunos, procurando destrinar as suas componentes e respectivas funes. Joo e Maria, para fundamentarem que 4x6=24, apoiam-se em dois factos que parecem no questionar: dois conjuntos de seis so 12; 12 mais 12 igual a 24. Afirmaes deste tipo podem designar-se por dados (Toulmin, 1993). Os dados funcionam como ponto de partida de um percurso argumentativo. So factos que no so postos em causa por quem argumenta e que so invocados para apoiar a concluso entendida como algo que se pensa estar correcto e de que se procura estabelecer o valor. Para alm de se apoiarem nos referidos factos, Joo e Maria recorreram a diversos elementos justificativos para estabelecerem a sua concluso. Por exemplo, so quatro conjuntos de seis e [4x6] tem mais dois conjuntos de seis [do que 2x6]. Estas justificaes respondem questo de saber porque que o facto de conhecermos que dois conjuntos de seis so 12 e que 12 mais 12 igual a 24 permite concluir que 4x6=24. Funcionam, assim, como pontes, como uma espcie de licena de inferncia que autoriza a passagem dos dados concluso mostrando que esta passagem oportuna e legtima. Toulmin designa justificaes deste tipo por garantia e considera que o esqueleto mnimo de uma argumentao formado pelos trs elementos: dados garantia concluso.
82
Pode acontecer que, numa argumentao, surjam desacordos ou dvidas sobre a prpria validade da garantia. Nestes casos, h que recorrer a novos elementos justificativos cuja funo ancorar a garantia, ou seja, fundamentar porque que deve ser aceite. No caso em anlise, Maria, ao enunciar que 2 mais 2 so 4 levantando, simultaneamente, dois dedos de cada mo, responde questo de saber porque que quatro conjuntos de seis tm mais dois conjuntos de seis do que 2x6. Nesta medida, estas justificaes fundamentam a garantia anteriormente apresentada. Toulmin designa estes elementos que apoiam a garantia, por fundamento, referindo que podem, ou no, aparecer numa argumentao, dependendo do contexto em que ela se desenvolve. A argumentao desenvolvida por Joo e Maria envolveu, fundamentalmente, dois protagonistas: estes alunos. Note-se, no entanto, que a explicitao dos dados em que se apoiaram para justificarem que o produto de 4 por 6 24, surge a partir da pergunta do professor: Porque que perguntaste quanto 12 mais 12, Joo? Alm disso, esta pergunta que, a par de uma outra interveno aparentemente destinada a alimentar o discurso dos alunos Siiiiiim..., desencadeia a emergncia de justificaes diversas. Em conjuno, estas observaes permitem destacar a importncia do papel do professor no desenrolar dos percursos argumentativos. Esta importncia sobressai, tambm, se se considerar a possibilidade de o professor solicitar a Joo e Maria que apresentem turma a descoberta feita. Neste caso, poderiam ocorrer situaes de diverso tipo. Por exemplo, os colegas podiam questionar os dados de que partiram, nomeadamente por no compreenderem porque que 12+12=24. Ou o prprio professor poderia entender que devia solicitar-lhes explicaes sobre a obteno de 24 a partir da adio das duas parcelas. Em qualquer dos casos, seria necessrio desenvolver uma argumentao complementar cuja concluso a estabelecer seria 12+12=24 at que esta fosse aceite pela turma como matematicamente vlida. S a partir da poderia ser considerada um dado para novas argumentaes. Poderia, tambm, acontecer que Joo e Maria se limitassem a enunciar a sua concluso. Neste caso, poderia no ser transparente para alguns colegas qual a relevncia de adicionar 12 com 12 para concluir que o produto de 4 por 6 24 e a compreenso do raciocnio ficaria comprometida. O papel do professor aqui fundamental, pois, questionando Joo e Maria sobre o porqu desta adio, torna visvel porque que, partindo dos dados, a passagem concluso legtima. E o mesmo se pode dizer em relao apresentao de fundamentos para a garantia, caso o professor considere existirem elementos da turma para quem a sua aceitabilidade no perceptvel. Observando, globalmente, a argumentao de Joo e Maria, constata-se que os alunos se serviram da linguagem natural como utenslio de comunicao, o que remete para a natureza discursiva da argumentao. Esta uma das caractersticas da argumentao em Matemtica, o que no significa que ela exclua a mobilizao de elementos no discursivos como sejam materiais manipulveis, figuras, desenhos, tabelas, grficos, nmeros ou expresses numricas ou algbricas. Alis, estes alunos, a par da linguagem natural, recorreram, tambm, a linguagem gestual e a smbolos matemticos para explicarem o seu raciocnio. Constata-se, ainda, que Joo e Maria apresentaram justificaes de tipo diverso para fundamentar a descoberta do produto de 4 por 6. O carcter justificativo , precisamente, outra das caractersticas da argumentao em Matemtica. S que na sala de aula, comum que as situaes de
83
argumentao envolvam vrios protagonistas e, frequentemente, as justificaes surgem entrelaadas com explicaes destinadas a clarificar aspectos do pensamento de uns que no so evidentes para outros. Assim, nesta publicao, entende-se por argumentao em Matemtica, conversaes de carcter explicativo ou justificativo centradas na Matemtica, em que assumem um papel preponderante a fundamentao de raciocnios, a descoberta do porqu de determinados resultados ou situaes, a formulao, teste e prova de conjecturas e a resoluo de desacordos atravs de explicaes e justificaes convincentes e vlidas de um ponto de vista matemtico.
4.2.2 A natureza dialctica da argumentao

A argumentao uma tentativa de justificar uma ideia, ou conjunto de enunciados, a partir daquilo que se cr como verdadeiro, um processo em que as inferncias se apoiam, principalmente, sobre os contedos daquilo que se enuncia. Os raciocnios envolvidos podem no conduzir, necessariamente, a concluses verdadeiras. No entanto, tm por base ideias consideradas verdadeiras por quem argumenta e, assim, a argumentao em Matemtica dialctica (Pedemonte, 2002). Observe-se esta caracterstica a partir de uma possvel explorao da tarefa Nmeros em Crculos (adaptada de Boavida e Guimares, 2002).
Nmeros em Crculos
Considerar o esquema representado na figura. A parte superior formada por um quadriltero em cujos vrtices foram desenhados quatro crculos e a parte inferior por dois tringulos com crculos em todos os vrtices. O crculo central est desenhado sobre o vrtice comum aos trs polgonos. Em cada crculo escrevem-se nmeros naturais consecutivos, comeando no crculo superior e seguindo o sentido das setas, tal como exemplificado.
2 4
3 5
Adicionar os quatro nmeros colocados nos vrtices do quadriltero, depois os trs nmeros colocados nos crculos do tringulo da esquerda e, em seguida, os do tringulo da direita. Por fim, adicionar as trs somas obtidas. Esta soma final designada por Grande Total. Encontrar uma relao entre os nmeros representados no crculo central do esquema e os Grandes Totais obtidos. Os requisitos matemticos necessrios explorao desta tarefa so o conhecimento dos nmeros naturais e suas representaes, da estrutura do sistema de numerao decimal e das operaes aritmticas elementares. Todos estes tpicos esto contemplados no currculo do 1. ciclo do ensino bsico, pelo que a tarefa pode ser proposta a alunos destes anos. A realizao de algumas experincias, de que as representadas na figura 1 so exemplos, revela que h uma regularidade que se mantm nos casos analisados: em qualquer deles o Grande Total termina em 4.
84
6
4
15 8 17
7 9
16 18
10
11
12
13
19
20
21
22
Grande Total: 54
Grande Total: 94
Figura 1
Grande Total: 184
Uma observao mais atenta, que pode ser acompanhada, ou no, de novas experincias, mostra que esquerda do 4, os nmeros que surgem so, em cada caso, os que esto representados no crculo central do esquema. Frequentemente, quando se explora esta tarefa com alunos de vrios nveis de ensino, a primeira relao que enunciam, baseando-se nas experincias realizadas, : o Grande Total igual ao nmero do centro seguido de quatro (conjectura 1). Quando confrontados com a questo ser que a relao se mantm para outros casos?, fazem novas experincias e usual que passado pouco tempo afirmem, convictamente, que a relao verdadeira para todos os nmeros naturais. Argumentam, apoiando-se na definio de nmeros consecutivos, na correco dos clculos feitos e na constatao, fundada na observao, de todos os exemplos observados verificarem a relao. Como garantia, apresentam o facto de terem analisado muitos casos e no terem descoberto nenhum que no satisfaa a relao. Esta garantia constitui um argumento emprico, pois baseia-se na anlise de exemplos. Os argumentos empricos so possveis, legtimos e, muitas vezes, valiosos, numa argumentao. Em casos muito diversos, so eles que sustentam a formulao de conjecturas, entendidas como enunciados plausveis, mas de validade provisria, bem como a justificao desta plausibilidade. Estes argumentos podem ser mais ou menos sofisticados. Por vezes, e sobretudo nas primeiras experincias de formulao e avaliao de conjecturas, os alunos concluem que as conjecturas so verdadeiras para a generalidade dos objectos do universo em que trabalham, a partir da sua verificao por um pequeno nmero de casos. Por exemplo, sabem que os nmeros 3, 5 e 7 so mpares, constatam que cada um destes nmeros s tem dois divisores e concluem, incorrectamente, que todos os nmeros mpares tm apenas dois divisores. Extrair da observao de um pequeno nmero de casos a certeza sobre a veracidade de uma afirmao, corresponde ao primeiro nvel da hierarquia dos tipos de procedimentos de validao de uma afirmao, referida por Balacheff (1987), que o designa por empirismo naf. Outras vezes, os alunos lidam mais explicitamente com a questo da generalizao, examinando muitos exemplos e analisando casos a que, naturalmente, no recorremos (casos extremos). Por exemplo, na tarefa Nmeros em Crculos fazem experincias com nmeros da ordem das centenas ou dos milhares, iniciando o esquema com nmeros do tipo 1721 ou 849. Este procedimento traduz uma evoluo dos alunos, correspondendo ao segundo nvel da referida hierarquia: a experincia crucial.
85
A ideia de que se pode tirar concluses acerca da validade geral de uma conjectura a partir da sua verificao por alguns casos, muito persistente nos alunos e no se altera facilmente. Este facto no de estranhar, tanto mais que, no dia a dia, se tomam muitas decises baseadas no raciocnio indutivo que lhe est subjacente. Por exemplo, se sabe que durante o ltimo ms o carteiro chegou por volta das 10 horas da manh e se aguarda uma carta importante, naturalmente, espera que hoje tambm chegue mesma hora e agendar os seus compromissos tendo em conta este facto. S que, em Matemtica, raciocnios deste tipo, tal como argumentos empricos, no permitem fundamentar concluses gerais. Assim, importante ajudar os alunos a entenderem que a verificao de uma afirmao atravs de exemplos no permite garantir a sua validade para casos no analisados. Trata-se de um grande desafio a quem ensina Matemtica em diferentes nveis de ensino e que se reveste de dificuldades acrescidas no 1. ciclo do ensino bsico, onde no possvel o recurso a certos instrumentos matemticos que poderiam facilitar este trabalho, mas no seriam inteligveis para os alunos. Retomando a tarefa Nmeros em Crculos e a conjectura 1 (o Grande Total igual ao nmero do centro seguido de quatro), h duas questes que podem colocar-se: como ter a certeza de que esta conjectura , de facto, vlida para todos os nmeros naturais? porque que vlida? Ambas as questes remetem para a necessidade de encontrar uma justificao que garanta a validade da conjectura e que ilumine o porqu desta validade. Trata-se, afinal, de produzir uma prova matemtica neste captulo designada por prova , considerada enquanto instrumento de validao e de compreenso. A prova , aqui, entendida como um modo de expressar determinados tipos de justificaes que podem ter formatos e nveis de sofisticao variados, consoante a maturidade matemtica dos alunos, mas que, em qualquer caso, lidam com a questo da generalidade: a conjectura/afirmao vlida para todos os casos do universo em que trabalhamos? Porque o , ou porque no o ? Compreender porque que a conjectura 1 vlida comea, antes de mais, por interpretar o significado de nmero do centro seguido de 4, o que nem sempre fcil para os alunos. Implica um bom entendimento da estrutura do sistema de numerao decimal. Requer que seja inteligvel que, quando se justape um dgito direita de um nmero natural, este dgito passa a ocupar a ordem das unidades e os restantes sobem de ordem. Por exemplo, ao justapor 4 direita de 7 obtendo 74, as 7 unidades de que se partiu transformam-se em 7 dezenas, ou seja, 70 unidades que so adicionadas a 4. Neste processo, o professor fundamental para ajudar os alunos a evolurem de uma conjectura enunciada com base na observao visual dos nmeros que se procura relacionar (conjectura 1), para uma formulao alternativa fundada nas relaes matemticas subjacentes. Neste contexto, uma possvel reformulao da conjectura 1 : o Grande Total igual a 10 vezes o nmero do centro mais 4 (conjectura 2). De seguida, o professor pode desafiar os alunos a produzirem a prova desta conjectura ou a participarem na construo colectiva dessa prova, sob sua orientao. Se o entender, pode, por exemplo, comear por sugerir que partam de uma das experincias feitas e que relacionem todos os nmeros do esquema com o nmero do centro usando as
86
operaes adio e subtraco. Pode, tambm, iniciar o estabelecimento destas relaes para que os alunos, por analogia, prossigam o processo. Por exemplo, pode destacar que se o nmero central for 5, o 4, que no esquema o antecede, pode representar-se por 5-1 e o 6, que lhe sucede, por 5+1. Por esta via, o primeiro esquema da figura 2 transforma-se no segundo.
5-3 2 3 5 6 7 8 9 5+1 Grande Total: 54
Figura 2
5-2 5
5-1
5+2
5+3
5+4
A partir daqui, os procedimentos que conduzem ao Grande Total podem ser representados de modo a evidenciar o nmero de vezes que se adiciona o 5, bem como a existncia de adies e subtraces de vrios nmeros iguais (por exemplo, figura 3).
Grande Total 5-3 5-2 5-1 5 5 5+1 5+2 5 5+3 5+4 Dez cincos e um quatro
Figura 3
87
Constata-se, assim, que, para calcular o Grande Total, se adiciona dez vezes o nmero 5, obtendo-se 10 x 5, ou seja 50. Constata-se, ainda, que basta adicionar 4 a este produto, visto que o resultado das operaes com os todos os nmeros, exceptuando 4 e 5, 0 (em virtude de 3-3 ser igual a 0 e o mesmo acontecer com 2-2 e 1-1). O raciocnio apresentado a propsito do caso em que o nmero central 5, transponvel, sem qualquer problema, se no crculo central estiver outro nmero natural qualquer. Com efeito, se recorrermos simbologia algbrica e representarmos o nmero central por x, a representao do nmero que o antecede x-1, o anterior a este x-2, o sucessor de x x+1 e assim sucessivamente. Atravs de clculos algbricos elementares, que tm fortes analogias com os efectuados a propsito do exemplo analisado, facilmente se concluir que o Grande Total igual a 10x+4. A maturidade matemtica dos alunos do 1. ciclo do ensino bsico no , ainda, suficiente para poderem recorrer ou, at mesmo, compreender estas representaes e procedimentos algbricos. No entanto, inteligvel para estes alunos, que o raciocnio seguido a propsito do caso particular continua a ser vlido se, no lugar do 5, estiver qualquer outro nmero: no clculo do Grande Total h sempre trs pares de nmeros cuja soma zero; alm disso, tem sempre que se adicionar 10 nmeros iguais ao do crculo central, o que vai originar um nmero terminado em zero e em que o(s) algarismo(s) esquerda do zero so o(s) do crculo central; por ltimo, s sobra o 4 que, como adicionado a um nmero terminado em zero, vai ocupar o lugar das unidades. O processo a que se recorreu, apesar de apoiado num exemplo, lidou, assim, com a questo da generalidade. Alm disso, os argumentos apresentados so matematicamente vlidos e encadeiam-se uns nos outros de tal modo que uma ideia flui da anterior sem restarem pontas soltas ou contradies, at se estabelecer a veracidade da relao descoberta. Este processo constitui, pois, uma argumentao convincente e matematicamente correcta que mostra a validade das conjecturas 1 e 2 para todos os nmeros naturais. Pelas razes apresentadas, pode considerar-se uma prova pelo recurso ao exemplo generalizvel. Este um processo de prova usado por diversos matemticos no sculo XVII, que consiste em provar uma afirmao recorrendo a um caso particular, mas atravs de raciocnios que convencem que a prova vlida no caso geral (Veloso, 1998). de sublinhar que esta prova apareceu associada actividade de formulao de conjecturas cuja validade para todos os casos no era, de imediato, bvia. O que constituiu o motivo e o motor da prova foi a necessidade de, por um lado, garantir esta validade e, por outro lado, entender o seu porqu. Deste modo, a prova surge como um instrumento que serve no s, para nos convencer sobre a validade das conjecturas no universo dos nmeros naturais, mas tambm como um meio de progredir na compreenso da tarefa Nmeros em Crculos. este duplo papel da prova que hoje se valoriza. Uma boa prova aquela que, para l de convencer, explica, faz avanar na compreenso de uma ideia, problema ou resultado matemtico e clarifica porque que uma relao funciona ou no. Neste mbito, o formato de uma prova deve subordinar-se possibilidade de compreenso e, por isso, deve ser adequado ao nvel de escolaridade e contexto de ensino. Mais importante do que o formato de uma prova a actividade de a produzir, a comunicao clara e correcta das ideias matemticas que esto em jogo, a sensibilidade para o seu interesse e necessidade.
88
Analisando, globalmente, a explorao da tarefa Nmeros em Crculos, constata-se que alunos que afirmam, convictamente, que a conjectura 1 ou a conjectura 2 so verdadeiras para todos os nmeros naturais, apoiando-se na observao de casos particulares e na impossibilidade de encontrarem algum que no verifique a relao, apresentam argumentaes. No entanto, s a partir do momento em que estas argumentaes deixam de se apoiar em argumentos empricos deste tipo, que se est perante um raciocnio que pode considerar-se uma prova. A prova, estando sujeita a constrangimentos prprios, , assim, um caso particular da argumentao em Matemtica (Pedemonte, 2002). Por exemplo, o discurso argumentativo, embora seja um discurso conectado logicamente, no necessariamente dedutivo. Alm disso, pode englobar justificaes que envolvam o recurso a analogias, metforas, argumentos visuais, gestuais ou empricos. Nada disto permitido quando se trata de provar, do ponto de vista matemtico, uma afirmao. Nem sempre os alunos conseguem provar as conjecturas formuladas, nem sequer acompanhar uma prova apresentada pelo professor. Este facto no constitui um factor negativo, pois a actividade de formulao de conjecturas tem, em si mesmo, valor educativo. Alm disso, este facto pode proporcionar boas oportunidades para os alunos comearem a compreender a natureza do trabalho em Matemtica onde a formulao de conjecturas e a sua prova, frequentemente, no ocorrem em simultneo. O que importante nestas ocasies o professor sublinhar que o estatuto de uma afirmao no provada o de conjectura.
4.2.3 O carcter social da argumentao

Na sala de aula, a argumentao desenvolve-se como um conjunto de interaces face a face que mobiliza, frequentemente, vrios protagonistas. Estamos, assim, na presena de argumentaes colectivas que nem sempre ocorrem de maneira harmoniosa, pois podem surgir desacordos que conduzem a correces, modificaes ou desvios. Esta caracterstica remete para o carcter social da argumentao e para a importncia do outro no desenvolvimento das actividades argumentativas. De facto, quando se fala em argumentao, no podemos deixar de considerar aquele, ou aqueles, que quem argumenta quer influenciar atravs das justificaes que apresenta, ou seja, o auditrio a quem se dirige. No caso da actividade argumentativa em Matemtica, este auditrio pode restringir-se a um aluno que delibera consigo prprio. Pode, tambm, ser constitudo por algum com quem se estabelece um dilogo, por um grupo de colegas ou pela turma na sua globalidade. Pode, ainda, ser formado pela comunidade matemtica, considerada em sentido amplo. Em qualquer dos casos, trata-se de um auditrio universal, no sentido em que um auditrio racional que pode, ou no, concordar com quem argumenta, mas que, em todos os casos, est apto a responder (Perelman, 1993). O valor de uma argumentao no pode ser avaliado apenas a partir do efeito obtido, pois depende das caractersticas do auditrio que lhe adere. Neste mbito, o professor tem um papel fundamental para ajudar os alunos a apropriarem-se dos saberes matemticos reconhecidos como vlidos pela comunidade matemtica. Para ilustrar esta ideia, observe-se o episdio Como representar oitavos na linha numrica? adaptado de um relato apresentado por Chazan e Ball (1999).
89
sComo representar oitavos na linha numrica? Durante cerca de duas semanas, uma turma do terceiro ano de escolaridade trabalhou com fraces consideradas enquanto partes de um todo. Para ajudar os alunos a desenvolverem a compreenso das fraces enquanto nmeros, e no apenas como partes de regies ou grupos, a professora introduziu _, 1 _e3 _ 1 a linha numrica onde foram marcados, nomeadamente 4 2 4. Apoiando-se em modelos de representao familiares (figura 4), os alunos mostraram que _ , quer 1 _ so nmeros que podem usar-se para designar o ponto mdio quer 2 4 2 entre 0 e 1 (figura 5).
1 2
1 2
2 4
2 4
Figura 4
Figura 5
Um dos alunos colocou, ento, uma questo que levou a turma a deslocar-se dos familiares meios e quartos, para os oitavos com que nunca tinha trabalhado. A professora comeou por desenhar no quadro uma linha numrica onde marcou 0 e 1 e dividiu o espao entre estes nmeros em oito partes iguais (figura 6).
0 Figura 6
Em seguida, desafiou a turma a representar os nmeros correspondentes a cada um dos tracinhos verticais.
Uma aluna props que se fizesse um desenho tipo bolo dizendo que bastava cort-lo em mais pedaos. Baseando-se, aparentemente, s no aspecto visual da linha ou seja, no considerando o nmero de divises existentes entre 0 e 1 apontou para _ 1e_ 3 o terceiro e para o quinto tracinhos e disse que pensava que 4 4 estavam, respectivamente, a (figura 7). No sabia o que fazer no caso do sexto e stimo tracinhos.
0 Um quarto Trs quartos Figura 7 ???
90
Segundo a professora, este esquema fazia sentido para os alunos, tendo em conta o trabalho anteriormente realizado. Com efeito, tinham usado a linha numrica para, _, 2 _ _ 1 _ 3 pelo menos, estabelecerem a correspondncia entre os nmeros 1 4 4 (ou 2) e 4 e trs _ 1 estava sempre imediatamente esquerda de _ 1 _ 3 pontos da linha; 4 2 e 4 imediatamente _. Alm disso, nos nmeros naturais, com os quais os alunos estavam direita de 1 2 familiarizados, a posio de um terminado nmero constante, ou seja, a 2 segue-se sempre 3, a 3 segue-se sempre 4 e assim sucessivamente. Para imaginar os nmeros que deveria colocar junto ao sexto e ao stimo tracinhos, a mesma aluna desenhou um rectngulo, dividiu-o em sete partes e comeou a sombrear algumas delas. Quando a professora a questionou se, no rectngulo h o mesmo nmero de partes que h na linha numrica entre 0 e 1, a aluna respondeu negativamente e acrescentou o que parece ser uma justificao para a irrelevncia de se considerar, em ambos os casos, o mesmo nmero de partes: a nica coisa necessria ter partes pequenas. A professora decide, ento, instituir como objecto de reflexo colectiva a correspondncia entre uma figura do tipo da que a aluna estava a desenhar um rectngulo dividido em partes e a linha numrica desenhada no quadro (figura 6). Para o efeito, coloca questes explicitamente focadas no nmero de partes em que o rectngulo deve ser dividido e no nmero de partes que h na referida linha. Esperava que, a partir delas, os alunos sentissem necessidade de estabelecer acordos sobre o modo como deviam usar as figuras enquanto instrumentos para representarem os nmeros (neste caso oitavos) na linha numrica. No entanto, as questes no tiveram o resultado esperado. Todos os alunos concordaram com um colega que afirmava, contando os sete tracinhos existentes na linha numrica entre 0 e 1, que nesta linha existiam sete partes e, por isso, no compreendiam a inadequao de dividirem um rectngulo em sete partes iguais quando se trata de representar oitavos. Todos concordaram com algo que, do ponto de vista matemtico, no est correcto. A professora lida com a situao comeando por evocar as memrias da turma. Em particular, recorda uma conjectura, aceite como vlida, que indica que, se se quer desenhar um qualquer nmero de partes numa figura, h que desenhar menos um trao do que o nmero de partes pretendidas. Alm disso, desenha no quadro uma linha numrica em que o intervalo entre 0 e 1 est dividido em 4 partes iguais e relembra que todos concordaram que a havia 4 partes, apesar de s existirem trs tracinhos. Sublinha, ainda, que, no caso dos oitavos, esto a contar as partes de um modo diferente. Por esta via, insere na conversao que ocorria, uma voz essencial que no tinha surgido at ao momento, esperando que provocasse, nos alunos, um questionamento conducente constatao de que o seu modo de pensar incorrecto. Este movimento tambm no originou o efeito esperado: os alunos pareciam no ver a inconsistncia entre o que anteriormente tinham feito e aquilo com que, no momento, concordavam. O acordo a que os alunos chegaram quanto interpretao da linha numrica, torna impossvel conect-la com outras representaes de fraces com que estavam familiarizados: rectngulos ou crculos divididos num certo nmero de partes iguais. Compromete, por isso, o recurso ao seu conhecimento sobre o conceito de fraco para aprofundarem a compreenso deste conceito, nomeadamente que as fraces tambm so nmeros. Tudo isto leva a que a professora prossiga com uma explora-
91
o problematizadora da situao, pois considera-a essencial para que possam avanar no seu conhecimento matemtico. Apoiando-se, em primeiro lugar, na linha numrica desenhada no quadro, destaca que lhe parece que os alunos no esto a contar uma das partes em que a linha est divida (figura 6) e pergunta porqu. Depois, considera como um dado a existncia de sete partes entre 0 e 1 (consensual para os alunos) e confronta-os com a linha numrica representada na figura 8.
1 7
2 7
3 7
4 7 Figura 8
5 7
6 7
7 7
Face ao que conhece sobre os saberes dos alunos relativos ao conceito de fraco (por _ igual a uma unidade), a professora espera que, assim, seja inteliexemplo, que 4 4 gvel para a turma quo problemtico o acordo pois conduz, nomeadamente a que _ que tal como 4 7 _ tem o numerador e denominador iguais e por isso igual a fraco 7 4 a 1 seja representada esquerda de 1, o que impossvel. Em sntese, este caso ilustra que a professora, confrontada com uma ideia consensual entre os alunos mas que matematicamente incorrecta, considera inadequado no questionar essa ideia. O que estava em causa era um acordo no produtivo e no reflectido que entra em conflito com os saberes estabelecidos em Matemtica, ou, por outras palavras, com a comunidade matemtica que na sala de aula representada pelo professor. O no questionamento deste acordo teria implicaes muito significativas na aprendizagem dos alunos. E assim, a professora decide inserir na conversao observaes e comentrios problematizadores do acordo que, a seu ver, ajudam os alunos a avanar na sua compreenso da Matemtica. As suas intervenes no foram simplesmente no sentido de dizer ou mostrar turma o modo correcto de representar os oitavos na linha numrica. No entanto, no foram, tambm, intervenes genricas ou neutras do tipo pensem melhor. O que fez foi incluir, na troca de ideias, representaes e comentrios substantivos do ponto de vista matemtico que ajudaram os alunos a progredir. Numa situao de argumentao colectiva, de que o caso apresentado um exemplo, fundamental que o professor conhea as possibilidades e constrangimentos conceptuais dos seus alunos e tenha um conhecimento profundo dos conceitos matemticos relevantes subjacentes Matemtica que ensina, bem como dos modos de os ensinar. a conjuno destes saberes que contribui para que reconhea a necessidade de fazer surgir apoios argumentativos apropriados. Foi a introduo da voz da professora na conversao que transformou o auditrio, apenas constitudo pelos alunos, num outro mais crtico e informado, o que contribuiu quer para perderem fora argumentos apresentados, quer para surgirem outros matematicamente mais relevantes. O sucesso de uma argumentao depende, assim, no apenas da sua solidez lgica, mas tambm do grau em que um certo conjunto de argumentos convence um determinado auditrio acerca da veracidade de uma concluso.
92
4.3
Contextos e percursos argumentativos
As actuais orientaes curriculares em Matemtica, colocam a nfase na importncia de os alunos encontrarem sentido nas ideias e procedimentos matemticos, de explicarem o seu pensamento e mtodos de resoluo e de indicarem as razes que os fundamentam, de modo a que os outros os compreendam. No possvel caminhar neste sentido sem lhes proporcionar contextos diversificados em que a explicao e a justificao, que esto no mago da argumentao em Matemtica, tenham um lugar de destaque. Por vezes, estes contextos passam por uma escolha criteriosa de tarefas com determinadas caractersticas, nomeadamente problemas e investigaes. No entanto, outras vezes, eles surgem a partir de tarefas diferentes, tais como exerccios ou de acontecimentos do dia a dia da aula, desde que o professor os rentabilize para desafiar os alunos a argumentarem. Foi, precisamente, para evidenciar esta ideia que se iniciou o captulo dedicado argumentao com o episdio A argumentao de Joo e de Maria: 4x6=?. O importante que o envolvimento dos alunos em actividades argumentativas seja valorizado nos processos de ensino e aprendizagem de qualquer tpico matemtico e no remetido para certos temas particulares ou para ocasies especiais em que os alunos trabalham com tarefas de determinado tipo. Apresentam-se, em seguida, exemplos destes contextos potencialmente acessveis a alunos do 1. ciclo do ensino bsico. Observe-se, para comear, a tarefa D. Lusa e as escadas.
D. Lusa e as escadas A D. Lusa, sempre que pode, prefere as escadas ao elevador. Por vezes, sobe as escadas degrau a degrau (passo). Outras vezes, quando est com pressa, salta dois degraus de uma vez, ou seja salta e passa por cima de um degrau (salto). Se misturar estas duas maneiras de subir escadas, quantos modos diferentes tem a D. Lusa de subir uma escada de 4 degraus? E de 5 degraus? E de 8? A realizao de algumas experincias com escadas de 1, 2 e 3 degraus, revela que h, respectivamente, 1, 2 e 3 modos de subir as escadas:
N. de degraus modos de subir as escadas N. modos
passo
2 passo-passo salto
3 passo-passo-passo salto-passo passo-salto
Figura 9
93
Por observao da figura 9, poder-se-ia pensar que a D. Lusa poder usar quatro modos de subir uma escada de 4 degraus, cinco modos se fossem 5 degraus e assim sucessivamente. Ou seja, o nmero de modos diferentes de subir uma escada usando o processo da D. Lusa, igual ao nmero de degraus da escada. Esta conjectura at poder considerar-se plausvel pois h, pelo menos, trs casos que a verificam. No entanto, ser que verdadeira para todos os casos? Veja-se o que se passa se a escada tiver 4 degraus.
Modo 1 Modos de subir uma escada de 4 degraus Modo 2 Modo 3 Modo 4 Modo 5 passo, passo, passo, passo passo, passo, salto passo, salto, passo salto, passo, passo salto, salto
O exemplo apresentado mostra que h 5 modos de subir uma escada de 4 degraus. Constituiu, assim, um contra-exemplo para a conjectura formulada e, por isso, prova que a conjectura falsa. Argumentar atravs de um contra-exemplo um processo acessvel aos alunos do 1. ciclo do ensino bsico. Atravs dele, prova-se a falsidade de conjecturas formuladas, o que pode incentivar a sua reformulao e aperfeioamento. Por exemplo, se se continuasse a fazer experincias sobre os modos de subir escadas, o seu registo numa tabela mostraria a existncia de novas regularidades que poderiam levar a uma conjectura aperfeioada:
Nmero de degraus 1 2 Modos de subir as escadas 1. passo 1. passo, passo 2. salto 1. passo, passo, passo 2. passo, salto 3. salto, passo 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. passo, passo, passo, passo passo, passo, salto passo, salto, passo salto, passo, passo salto, salto passo, passo, passo, passo, passo passo, passo, passo, salto passo, passo, salto, passo passo, salto, passo, passo salto, passo, passo, passo passo, salto, salto salto, passo, salto salto, salto, passo Nmero de modos 1 2 3 1+2
2+3
3+5
6 7
13 21
5+8 8+13
94
A anlise da tabela permite conjecturar que cada termo (nmero de modos), a partir do terceiro, se obtm adicionando os dois termos anteriores. Poder-se-ia pensar que o nmero de modos de subir escadas obedece conhecida sequncia de Fibonacci. Fica o desafio de provar que esta conjectura se verifica seja qual for o nmero de degraus da escada. O episdio Teeteto e os quadrados, apresentado em seguida, pode constituir, tambm, um contexto favorvel para ensinar os alunos a argumentar atravs de um contraexemplo. O episdio remete para um dilogo de Plato em que este filsofo usou o nome de Teeteto para apresentar uma argumentao em torno da variao da medida rea de um quadrado em funo da variao da medida do comprimento do seu lado. Teeteto e os quadrados Professor: Vamos hoje resolver um problema matemtico famoso, pela sua histria... Pensem num quadrado, j sabem o que ! Se eu aumentar o lado do quadrado, o que acontece? Filipe: Gasta mais lpis! Professor: L isso verdade! Isso quer dizer que a quantidade de lpis que gasto aumenta quando aumenta o lado do quadrado! E o que que aumenta tambm? Maria: O tamanho do quadrado! Rebeca: Claro, isso evidente! Que problema to fcil! Professor: Mas vamos um pouco mais longe. Se eu acrescentar ao lado do quadrado inicial, outro tanto, ou seja, se eu tiver um quadrado com o dobro do lado, qual o aumento da rea? Maria: Passa para o dobro, claro! Professor: Isso era o que dizia Teeteto, um matemtico famoso que viveu h muitos, muitos anos na Grcia... Ser que a Maria e Teeteto tm razo? Todos concordam que o segundo quadrado, o que tem o dobro do lado, tem o dobro da rea? Matias: Acho que isso no verdade! Professor: Porqu? Matias: Porque, se eu pensar num quadrado em que o lado o dobro do outro, o espao que fica l dentro maior do que o dobro. Professor: Bem, temos aqui duas opinies. Temos que nos decidir por uma delas. Todos vo construir dois quadrados em papel quadriculado. Um deles tem um lado que o dobro do outro. Discutam a questo com o vosso colega do lado durante cinco minutos. Depois vo apresentar o que descobriram e logo veremos quem tem razo e porqu. No invulgar que os alunos do 1. ciclo, e at de outros anos de escolaridade, assumam a posio de Teeteto, justificando-a com argumentos de diverso tipo. A proposta, feita pelo professor no final do episdio, propicia a descoberta de contra-exemplos variados. Com efeito, a rea do novo quadrado quadruplica, seja qual for o comprimento do lado do quadrado de partida. A rea dos quadrados pode ser obtida por contagem das quadrculas, se se considerar para unidade de medida a rea de uma quadrcula. Outra alternativa usar a frmula de clculo da rea de um quadrado, tomando como unidade de medida de comprimento o lado de uma quadrcula.
95
Uma possvel extenso do problema colocado pelo professor poder ser pedir aos alunos para analisarem se , ou no, vlida a afirmao: se se reduzir cada um dos lados de um rectngulo para metade, a sua rea tambm se reduz para metade. Neste caso, a rea no novo rectngulo reduz-se para a quarta parte. Ou ento, colocar-lhes a questo: o que acontecer se um lado de um rectngulo for reduzido para metade e o outro aumentado para o dobro? Porqu? Como se procurou ilustrar a partir da tarefa D. Lusa e as escadas e do episdio Teeteto e os quadrados, argumentar atravs de um contra-exemplo pode ser til para ajudar os alunos a compreenderem os perigos de fazerem generalizaes apressadas baseando-se na anlise de um pequeno nmero de casos, o que pode sensibiliz-los para as limitaes do raciocnio indutivo. Simultaneamente, pode contribuir para facilitar o desenvolvimento de uma atitude de desconfiana prudente e crtica face a raciocnios que parecem ser vlidos. As tarefas Os sacos de berlindes e Onde esto os animais? permitem destacar as potencialidades do raciocnio dedutivo enquanto processo de provar a consistncia lgica de certas descobertas, com base em factos aceites como verdadeiros.
Os sacos de berlindes Na figura esto representados quatro sacos, cada um com uma grande quantidade de berlindes. Num dos sacos, os berlindes tm o nmero 1 desenhado, noutro o nmero 3, noutro o nmero 5 e noutro o nmero 7. Tirar 10 berlindes dos sacos de tal modo que a soma dos nmeros seja 37.
5 3 3 7 1 1 1 1 1 1 1 1 7 7 7 7 7 7 3 5 5 7 5 5 5 5 5
3 3 3 3
3 3
natural e desejvel que, numa primeira fase, os alunos escolham dez berlindes ao acaso e tentem encontrar o total pretendido. Provavelmente, no demorar muito tempo a constatarem que 37 muito mais difcil de obter do que inicialmente parecia. A questo saber se, de facto, impossvel chegar a esta soma e porqu. Nesta fase, poder ser vantajoso, por um lado, o professor incentiv-los a focarem-se nos nmeros que vo encontrando e a analisarem se h alguma caracterstica comum a todos eles. Por outro lado, desafi-los a obterem 37 tirando um nmero diferente de berlindes e a reflectirem porque que, neste caso, o conseguem e no primeiro no. Estas estratgias podero ser propcias a que os alunos comecem a intuir que a no obteno de 37 poder relacionar-se com o nmero de berlindes tirados dos sacos e com as particularidades dos nmeros a desenhados. Todos estes nmeros so mpares. Ao adicionar dois nmeros mpares, obtm-se um nmero par e o mesmo acontece quando se adicionam, 4, 6, 8, 10, ou qualquer outro nmero par de nmeros mpares. Assim, mesmo impossvel obter 37 a partir de 10 berlindes: os nmeros que adicionamos so todos mpares, o nmero de parcelas da adio par e 37 um nmero mpar.
96
Uma possvel extenso desta tarefa, favorvel ao aprofundamento das ideias matemticas em jogo, pedir aos alunos que modifiquem o enunciado de modo a que seja possvel obter 37 a partir de 10 berlindes.
Onde esto os animais? Em cada uma das caixas da figura est um animal. Sabemos que, nas caixas numeradas com nmeros pares, est ou um gato ou um pato. Nas que tm nmeros mpares, est ou um co, ou um hamster ou uma tartaruga. Se tirarmos a caixa onde est o hamster, cai a do gato. Se tirarmos a da tartaruga cai a do co. Onde estar cada animal?
Se os alunos estiverem familiarizados com a noo de nmero par e de nmero mpar, talvez no seja muito complicado descobrirem, atravs da estratgia de tentativa e erro, que nas caixas 1, 2, 3, 4 e 5 esto, respectivamente, o co, o gato, a tartaruga, o pato e o hamster. Importa, no entanto, que no fiquem por aqui e que o professor os incentive a reflectirem sobre a tarefa de modo a trazer para primeiro plano os dados de que se parte e o que pode deduzir-se das vrias afirmaes includas no enunciado. Um dos dados passvel de conduzir descoberta da localizao dos animais o facto de se saber que os nmeros 2 e 4 so pares, enquanto que os restantes so mpares. Assim, o gato e o pato s podem estar nas caixas 2 ou 4. Resta saber onde est cada um deles. E aqui entra um outro dado: a caixa do gato cai, se tirarmos a do hamster. Logo, o gato s pode estar numa das caixas do plano superior e o hamster numa das do plano inferior. Como a nica caixa de cima que tem um nmero par a 2, ento o gato est nesta caixa. Daqui resulta, por excluso de partes, que o hamster no pode estar nem na caixa 1, nem na caixa 3. Tem de estar na 5. Por outro lado, cada caixa s tem um animal, o que transparece no enunciado da tarefa pelo uso de ou ... ou, que traduz uma disjuno exclusiva. Assim sendo, se o gato est na caixa 2, ento o pato tem de estar na caixa 4. Falta localizar os dois bichinhos restantes. Por um raciocnio anlogo, o co s pode estar em 1, pois a caixa onde est cai quando se tira a da tartaruga. Naturalmente, este no o nico raciocnio possvel para justificar onde esto os animais. O que fundamental que o professor explore a tarefa com os alunos de modo a trazer para primeiro plano o que permite fundamentar a localizao de cada um a partir, nomeadamente, do que se sabe sobre nmeros pares e nmeros mpares e das consequncias que advm da certeza de que um animal est numa determinada caixa. Algarismos em sanduche uma tarefa que pode ser til para os alunos contactarem com percursos argumentativos baseados em raciocnios empricos e, alm disso, no mtodo de reduo ao absurdo.
97
Algarismos em sanduche Tem-se dois algarismos 1, dois algarismos 2 e dois algarismos 3. Dispor em fila estes algarismos de modo a que entre os dois 1 haja um s algarismo, entre os dois 2 haja dois algarismos, e entre os dois 3 haja trs algarismos. Ser possvel encontrar uma fila de algarismos com estas caractersticas se s se tiver dois algarismos 1 e dois algarismos 2? Na primeira parte da tarefa, a realizao de experincias sistemticas fundamental para os alunos descobrirem a localizao dos algarismos. A manipulao de cartes com os algarismos escritos pode ser favorvel identificao e teste de vrias hipteses. Um modelo do tipo do ilustrado em seguida um instrumento poderoso para facilitar a descoberta de todas as solues. Para o construir comea-se por desenhar uma fila de quadrados justapostos, assentes num rectngulo de altura reduzida, como mostra a figura 10.
Figura 10
Em seguida, escreve-se o algarismo 1 em dois quadrados separados por um quadrado vazio e corta-se como ilustra a figura 11 A. Pelo mesmo processo e com as adaptaes necessrias, constroem-se figuras idnticas para os restantes algarismos (ver figuras 11 B e 11 C).
1 A
2 B
3 C
Figura 11
Usando o modelo, as experincias tornam-se mais simples, pois basta fazer deslizar as figuras umas sobre as outras para se perceber quais so as possibilidades de localizao dos algarismos. Por exemplo, na primeira parte da tarefa sabe-se que o comprimento total da fila 6, pois h 6 algarismos. Se se comear por localizar o 1 numa das extremidades, quer a seguir venha o 2, quer venha o 3, o comprimento da fila ultrapassar 6, pois ficam espaos vazios. Logo, a disposio dos algarismos no pode comear por 1. Iniciando a fila por 2, a seguir no pode vir um 1, pois, se o localizssemos a, o segundo 1 iria sobrepor-se ao segundo 2. Deste modo, a seguir ao 2 s pode vir o 3 (figura 12): 2 3 2
Figura 12
Restam dois espaos vazios, separados entre si por um quadrado ocupado por um 2, o que permite que a se encaixem os 1, respeitando as condies do enunciado. Assim, uma possibilidade : 231213. A outra a simtrica desta e obtm-se por um raciocnio idntico: 312132.
98
Observe-se, agora, a segunda parte da tarefa: Ser possvel encontrar uma fila de algarismos com estas caractersticas se s se tiver dois algarismos 1 e dois algarismos 2? Com o modelo, facilmente se descobre que no, pois se a fila comeasse por 1, ao colocar-se os 2, o comprimento total da fila seria 5 (h um espao vazio), o que no pode acontecer pois o mximo 4. Se se iniciasse a fila com um dos algarismos 2, as tentativas de localizao dos 1 conduziriam ou sobreposio de algarismos, o que no pode ser pelo enunciado da tarefa, ou a uma fila de comprimento 5. A impossibilidade de construir uma fila com os algarismos 1 e 2 respeitando as condies do enunciado, poderia ser provada sem o recurso ao modelo usando, por exemplo, o mtodo de reduo ao absurdo. Comea-se por supor que esta fila existe. Sabe-se que, entre os dois 2, tem de haver dois algarismos. Como os nicos disponveis so os dois 1, ento teriam de localizar-se entre os 2, ou seja, um 1 teria que ficar a seguir ao outro 1. Ora, pelo enunciado da tarefa, os dois 1 tm de ficar separados por um algarismo. Cai-se, assim, numa contradio: por um lado os dois 1 tm que ficar seguidos e, por outro, no o podem ficar. Esta contradio adveio de partirmos da hiptese de que a fila existe. Logo, a fila no pode existir. O professor pode propor extenses da tarefa Algarismos em sanduche. Por exemplo: E se acrescentarmos dois 4, de modo a existirem quatro algarismos entre eles? E juntando mais dois 5? E mais dois 6? E mais dois 7? Se designarmos as sanduches referidas no enunciado da tarefa por sanduche tipo 3, sanduche tipo 2 e assim sucessivamente, para que valores parece ser possvel construir sanduches? E impossvel? A tarefa Regularidades num calendrio permite ilustrar o significado de justificar uma conjectura por exausto e, simultaneamente, recordar a prova pelo recurso ao exemplo generalizvel, de que se falou a propsito de Nmeros em Crculos.
Regularidades num calendrio Observar a folha de calendrio representada. Seleccionar uma cruz qualquer do tipo da sombreada e adicionar todos os nmeros que esto no seu interior. Investigar a relao entre a soma obtida e o nmero que est no centro da cruz seleccionada.
Dom. Seg. Ter. Qua. Qui. Sex. Sb. 1 5 12 19 26 6 13 20 27 7 14 21 28 8 15 22 29 2 9 16 23 30 3 10 17 24 4 11 18 25
importante que os alunos comecem por analisar exemplos que, de incio, podem ser escolhidos ao acaso. No entanto, posteriormente, h que realar as vantagens de uma escolha sistemtica, pois favorece a formulao de conjecturas. Por exemplo, se comearem por adicionar todos os nmeros da cruz assinalada, cujo nmero do centro 15 (mltiplo de 5), obtm a soma 75. Se usarem, em seguida, uma outra cruz em que o nmero do centro tambm seja mltiplo de 5 (por exemplo 10), o professor pode desafi-los a analisarem o que acontece se a cruz tiver no meio um nmero que no o , como o caso de 21, em que se obtm 105. A observao das somas obtidas pode bastar para intuir que os nmeros tm qualquer coisa em comum: o algarismo das unidades ou zero ou 5; nos restantes dgitos parece no haver regularidade alguma. Um dos recursos que pode ser til descoberta de relaes a organizao dos dados numa tabela que apenas contm os elementos que se pretendem relacionar:
99
Nmero do centro da cruz 15 10 20 21
Soma dos nmeros da cruz 75 50 100 105
Se os alunos estiverem familiarizados com contagens de 5 em 5, ou com a tabuada do 5, podero constatar, a partir da observao da 2. e 3. linhas, que a soma dos nmeros da cruz 5 vezes o nmero do centro. Os exemplos das restantes linhas confirmam esta relao. Assim, parece razovel conjecturar que qualquer que seja a cruz (do tipo da da tarefa), a soma dos nmeros do seu interior obtm-se multiplicando 5 pelo nmero que est no seu centro. As conjecturas so sempre suspeitas e, se no se conseguir encontrar um contra-exemplo que as refute, devem ser seguidas de outras actividades procurar porqu e explicar porqu, ou seja, produzir uma argumentao convincente e matematicamente vlida, que ter de convencer um leitor/ouvinte crtico. Nesta fase, Mason Burton & Stacey (1984) recomendam trs estdios: convencer-se a si prprio; convencer um amigo, o que leva necessidade de articular o que parece bvio de modo a que outros sejam confrontados com razes convincentes sobre porque que se afirma o que se afirma; convencer um inimigo, no sentido de convencer algum que duvida ou questiona as afirmaes que se fazem.
natural que os alunos se convenam que o facto de vrios casos analisados verificarem a conjectura, suficiente para garantir a sua validade para qualquer cruz. Cabe ao professor desempenhar o papel de inimigo, para os ajudar a compreender que este processo no basta, a menos que analisem todas as cruzes que possvel desenhar no calendrio nas condies referidas. Um possvel desafio pedir-lhes para fazerem o levantamento sistemtico de todas as possibilidades e justificarem que as consideraram, de facto, todas. Pode-se enveredar por esta via, pois o universo de casos finito e o seu nmero no elevado (h 12 cruzes). Estaramos na presena de uma prova por exausto uma vez que se analisaram todas as possibilidades e nenhuma refutou a conjectura. Outra hiptese o professor incentivar os alunos a explorarem relaes numricas entre os nmeros que esto no interior da cruz focando, simultaneamente, a sua ateno no nmero do centro, como ilustrado na figura 13.
Dom. Seg. Ter. Qua. Qui. Sex. Sb. 1 5 12 19 26 6 13 20 27 7 14 21 28 8 15 22 29 2 9 16 23 30 3 10 17 24 4 11 18 25 Retirar 7 a 22 e adicion-lo a 8
100
Retirar 1 a 16 e adicion-lo a 15
Figura 13
Esta figura evidencia que na cruz h 5 quinzes: 22-7; 8+7; 16-1; 14+1; 15. Assim, a adio dos nmeros do seu interior conduz a 5x15. As setas desta figura e expresses numricas a elas associadas, permitem evidenciar que o raciocnio feito a partir deste exemplo vlido seja qual for a cruz considerada, pelo que se pode considerar a conjectura provada pelo recurso ao exemplo generalizvel.
101
A concluir
O estudo PISA 2000 revela que muitos jovens portugueses tm uma capacidade de argumentao significativamente dbil (Ramalho, 2002). Em particular, fundamentam os seus raciocnios baseando-se em informaes excludas pelos enunciados de tarefas propostas, apelam a informao no pertinente e irrelevante para justificar as suas respostas e fazem generalizaes sem se preocuparem em as testar ou verificar. A atitude que frequentemente se encontra nos alunos no apenas portugueses e no s do 1. ciclo do ensino bsico a de uma certa falta de comprometimento com a coerncia, avaliao ou justificao dos seus raciocnios e com a anlise crtica e fundamentada do que ouvem dos colegas. como se considerassem que este papel no lhes compete. Lidar com esta tendncia de modo a alter-la no simples, tal como no simples ensinar os alunos a reconhecer, produzir e avaliar argumentos matematicamente vlidos adaptados sua maturidade. A complexidade deste processo coloca o professor perante desafios que no existiro se a nfase for, meramente, colocada na aprendizagem de tcnicas e procedimentos ou se o controle do discurso da aula e o poder decisrio sobre o valor matemtico desse discurso estiverem inteiramente nas suas mos. Em particular, importa que o professor proporcione aos alunos experincias de aprendizagem em que tenham oportunidade para explicar e justificar o que dizem ou ouvem, para formular conjecturas e para se envolverem na justificao da sua plausibilidade e prova. Fundamental, tambm, desde os primeiros anos, que o professor os ajude a incorporar, gradualmente, no seu vocabulrio termos que lhes permitam falar sobre todos estes aspectos.
102
INTEGRANDO CONTEDOS e PROCESSOS MATEMTICOS
A jornada das mil milhas comeou com um simples passo. (Provrbio chins)
5.1
Introduo
Apresentou-se at aqui um conjunto de ideias que importa ter presentes no trabalho com os alunos associadas Resoluo de Problemas, s Conexes matemticas, Comunicao matemtica e Argumentao em Matemtica. Recorreu-se sua separao por captulos por uma questo de organizao do texto escrito. Com efeito, na sala de aula as tarefas devem ser exploradas de modo a promover a articulao e integrao destes processos matemticos, embora o grau de profundidade desta explorao dependa da natureza da tarefa e dos objectivos pretendidos. Este captulo focar-se- na integrao de contedos e processos matemticos atravs de duas vias consideradas essenciais e complementares. Na primeira seco, apresentam-se propostas de trabalho organizadas em cadeias de tarefas e sugestes para a sua explorao na sala de aula. A segunda, centra-se em aspectos relativos construo e manuteno de uma cultura de sala de aula entendidos como favorveis a que os alunos aprendam a pensar matematicamente, a encontrar sentido nas ideias matemticas com que lidam e a saber utiliz-las de uma forma correcta, fundamentada e crtica.
105
INTEGRANDO CONTEDOS E PROCESSOS MATEMTICOS
5.2
Integrao via tarefas matemticas
As tarefas seleccionadas para exemplificar modos de abordar, de forma integrada, vrios processos e contedos matemticos, foram, essencialmente, problemas, o que no significa aderir ideia de que, na sala de aula, apenas devam ser propostas tarefas deste tipo. A cada uma esto associadas sugestes de possveis exploraes, bem como de modalidades de organizao do trabalho com os alunos. As tarefas podem ser trabalhadas em mais do que um ano de escolaridade e o seu enunciado sugere o material a usar que, naturalmente, poder ser substitudo por outro. Cabe ao professor adapt-las aos seus alunos, bem como s particularidades do contexto em que desenvolve a sua actividade. No incio de cada cadeia de tarefas, aparece, no lado direito, uma caixa em sombreado escuro onde se discriminam tpicos matemticos por ela abrangidos. Nas sugestes de explorao de cada tarefa, por seu lado, explicita-se, em caixa sombreada a claro, os processos matemticos mais relevantes que podem ser mobilizados na sua explorao.
5.2.1 Par ou mpar

Esta proposta de trabalho inclui uma cadeia de cinco tarefas, com incidncia principal nos Nmeros e Operaes. Envolve a utilizao de materiais como feijes, papel quadriculado e dados.
Nmero par e nmero mpar. Adio e multiplicao. Clculo mental. Operadores numricos: dobro de e metade de. Noo intuitiva de probabilidade.
1. Brincando com feijes A Ana e o Rui esto a jogar com feijes. Cada um esconde alguns feijes na mo fechada, estendendo o brao. A Ana comea, tentando adivinhar se o nmero de feijes do Rui par ou mpar. Se acertar, o Rui d-lhe os seus feijes; se errar, d ela os seus ao Rui. De seguida, a vez de o Rui tentar adivinhar. Ganha quem ficar com mais feijes. Depois a Ana comeou a pensar: Se o meu nmero de feijes par e o teu mpar e eu recolher tudo, fico com um nmero par ou mpar? E o Rui disse: H bocado eu tinha um nmero par de feijes e tu deste-me um nmero par. Fiquei com par ou mpar? Investiga esta situao. Podes colocar os feijes aos pares e verifica se sobra, ou no, algum sem par.
106
Sugestes de explorao Desafiar os alunos a investigarem esta situao, comeando, cada um, por jogar com o seu par usando feijes. O que se pretende que interiorizem a representao dos pares e dos mpares, emparelhando-os como se sugere em seguida: Por exemplo: Para representar o nmero 6, fazemos: par E para representar o 7: mpar Posteriormente, importa que os alunos evoluam para representaes mais abstractas:
Representa agora cada nmero par por Completa: + + =___; =___; + + =___; e cada nmero mpar por
Realizar experincias usando objectos. Descobrir padres. Formular conjecturas. Representar o mesmo conceito de diferentes modos.
Os alunos devem fazer diversas experincias numricas, regist-las, procurar regularidades, testar essas regularidades atravs da explorao de mais exemplos e, finalmente, formular uma conjectura, escrevendo-a em linguagem corrente. As conjecturas sero, possivelmente, do tipo: a soma de dois nmeros pares um nmero par; a soma de dois nmeros mpares um nmero par; a soma de um nmero par com um nmero mpar ou de um mpar com um par um nmero mpar. Esta tarefa destina-se, preferencialmente, ao 2. ano de escolaridade. 2. Nmeros quadriculados Representa, agora, os nmeros em papel quadriculado. Pares:
mpares:
Em seguida, recorta as figuras obtidas e coloca-as lado a lado. Tenta explicar e justificar as tuas descobertas.
107
=___.
Sugestes de explorao A representao de nmeros em papel quadriculado presta-se justificao das conjecturas formuladas na tarefa Brincando com feijes. Sendo isomorfa representao com feijes, corresponde, no entanto, a mais um passo na abstraco.
Representar nmeros pares e mpares. Explicar e justificar raciocnios. Provar conjecturas pelo recurso ao exemplo generalizvel.
A explorao da tarefa Nmeros quadriculados apela ao raciocnio dedutivo e constitui um bom exemplo de que ele possvel no 1. ciclo do ensino bsico. Com efeito, ao colocarem lado a lado duas peas representando nmeros pares, justificam que a soma par:
Ao colocarem dois nmeros mpares encaixados, como mostra a figura seguinte, podero justificar que a soma de dois mpares um par:
Finalmente, ao colocarem as representaes de um par e um mpar lado a lado, mostram que a soma de um par com um mpar ou de um mpar com um par mpar.
No processo de explorao da tarefa, importante levar os alunos a explicitarem aos colegas o seu raciocnio. Esta tarefa destina-se, preferencialmente, ao 2. ou 3. ano de escolaridade. 3. Compras A Ana e o Rui tm 30 cntimos para comprar folhas brancas e de cor. Cada folha de cor custa 5 cntimos e cada folha branca custa 4 cntimos. Quantas folhas de cada tipo podem comprar, se quiserem gastar o dinheiro todo? Explica as concluses a que chegaste. Sugestes de explorao Procura-se que os alunos generalizem o problema para um nmero par e para um nmero mpar de parcelas. Em particular, pretendese que concluam, possivelmente depois de vrias tentativas, que, como o preo das folhas brancas sempre par, os amigos, para perfazerem 30 cntimos, nunca podero comprar um nmero mpar de folhas de cor. Em seguida, surge a necessidade de analisar as restantes hipteses, o que pode ser feito atravs da construo da seguinte tabela:
Fazer tentativas. Construir uma tabela para representar e organizar informao. Estabelecer conexes entre a Matemtica e a vida real. Provar por exausto.
108
n. folhas preo n. folhas preo de cor brancas 0 2 4 6 10 10 20 30 5 0 20 20
Total impossvel 30 impossvel 30
Na fase do preenchimento da tabela, confrontam-se com os valores 30 e 10 para a compra de folhas brancas, que no so divisveis por 4, o que leva concluso de que a primeira e a terceira hipteses so impossveis. Estas concluses, por parte dos alunos, dependem de o professor conduzir um dilogo cuidadoso que garanta, por um lado, que todas as situaes foram analisadas e, por outro, quais as razes de impossibilidade de algumas delas. A concluso final que h, apenas, duas solues para o problema: ou compram duas folhas de cor e cinco brancas ou compram apenas seis folhas de cor. A tabela apresentada permite analisar todos os casos. Esta tarefa destina-se, preferencialmente, ao 3. ano de escolaridade.
4. Gincana Escolhe um nmero. Entra no circuito seguinte com esse nmero e vai seguindo as instrues com que deparares. Conseguiste sair do circuito? Se sim, ao fim de quantas passagens no primeiro posto? Se no, quais os nmeros que no saem? Repete a experincia com outros nmeros.
par? no sim
calcula a metade entrada no 1? sim o teu nmero agora este soma-lhe 3
sada
10 9
Sugestes de explorao Este jogo pode ser feito no papel ou, em alternativa, marcar-se o circuito no terreno para que as crianas o percorram com um nmero identificador. Sugere-se que inicialmente se escolham nmeros entre 1 e 10.
Realizar experincias Identificar padres. Enunciar e testar conjecturas. Formular problemas.
De uma forma ldica, o aluno vai sendo conduzido pelas instrues ao reconhecimento de nmeros pares e mpares e ao clculo mental, desenvolvendo, assim, o sentido do nmero. O facto de ter de executar um conjunto sequencial de instrues em alternativa, tendo de tomar decises, permite disciplinar e organizar o pensamento. Ilustra-se, em seguida, tentativas para os primeiros nmeros:
1 2 1 3 6 3 6 3 4 2 1 5 8 4 2 1 6 3 6 3 6 7 10 5 8 4 2 1 8 4 2 1 9 12 6 3 6 3 10 5 8 4 2 1 sai sai ao fim no sai sai ao fim sai ao fim no sai sai ao fim sai ao fim no sai sai ao fim de uma volta de duas voltas de quatro voltas de seis voltas de trs voltas de cinco voltas
Sugere-se que o professor incentive os alunos a realizarem um registo semelhante. Com a continuao das experincias, os alunos podem descobrir que os nmeros que no saem so 3, 6, 9, 12, identificando-os como mltiplos de 3. Podero ainda, descobrir que saem sempre os nmeros cuja metade, a metade da metade e assim sucessivamente , em qualquer dos casos, um nmero par at chegar ao 1; isto , saem sempre as potncias de 2. As regras estabelecidas para a continuao do percurso podem ser alteradas. Alm disso, pode incentivar-se os alunos a inventarem novas regras que permitam outro tipo de clculos mentais e outras abordagens. Esta tarefa destina-se, preferencialmente, aos 3. e 4. anos de escolaridade.
5. O jogo do produto A Ana e o Rui brincavam com dois dados cujas faces esto numeradas de 1 a 6. A certa altura, a Ana disse ao Rui: Vamos fazer um jogo. Lanamos os dados; se o produto der par, eu ganho um ponto; se der mpar ganhas tu. O Rui respondeu-lhe, indeciso: No sei se esse jogo me convm Vamos jogar para ajudar o Rui a decidir.
110
Sugestes de explorao Esta tarefa permite estabelecer conexes entre o campo numrico, explorando a paridade do produto de dois nmeros, e o tema Probabilidades.
Representar dados numa tabela de dupla entrada. Formular e testar conjecturas. Provar as conjecturas por exausto. Formular problemas. Estabelecer conexes dentro da prpria Matemtica.
Os alunos comeam por jogar em grupos. Depois, registam a paridade (P par ou I mpar) do produto obtido ao multiplicar os dois nmeros resultantes do lanamento dos dados. O registo e a organizao destes resultados podem ser facilitados pela construo de uma tabela de dupla entrada, onde se registam todos os casos possveis.
x 1 2 3 4 5 6 1 I P I P I P 2 P P P P P P 3 I P I P I P 4 P P P P P P 5 I P I P I P 6 P P P P P P
Importa que o professor incentive os alunos a analisar a tabela, de modo a que cheguem a concluses sobre se o jogo , ou no, justo. Atravs desta anlise, constataro que h muitos mais resultados pares; na verdade, um produto s mpar quando ambos os factores so mpares, o que acontece em apenas 9 casos, contra 27 resultados pares num total de 36. Assim, o jogo no convinha mesmo ao Rui! O professor pode discutir com os alunos, em face deste resultado, o conceito de jogo justo, como sendo um jogo em que ambos os jogadores tm, partida, as mesmas possibilidades de ganhar. Neste jogo tal no acontece pois, como vimos, o jogador par tem o triplo das hipteses do jogador mpar, isto , a probabilidade de o jogador par ganhar o jogo tripla da do jogador mpar. Uma extenso do jogo do produto que se pode propor a seguinte: Como transformar o jogo do produto num jogo justo, se houver liberdade para alterar os nmeros que esto nas faces dos dados (ou o nmero de pintas dos dados) como se quiser? Uma possibilidade manter-se um dos dados e modificar o outro de modo a que os nmeros de todas as faces sejam mpares. Esta tarefa destina-se, preferencialmente, ao 4. ano de escolaridade.
111
5.2.2 Tringulos e outras figuras

Esta proposta de trabalho inclui, tal como a anterior, uma cadeia de tarefas, neste caso relacionadas com os temas Geometria e Medida . Proporciona o desenvolvimento da visualizao espacial no reconhecimento de figuras geometricamente iguais. Recorre a ma teriais como papel, tesoura e geoplano. 1. Imaginando figuras com tringulos Traa as diagonais do quadrado e recorta os quatro tringulos obtidos.
Polgonos: reconhecimento e classificao. Figuras geometricamente iguais (congruncia). Utilizao intuitiva de isometrias: rotao e simetria. Permetro e rea: conceitos e medida. Propriedades de figuras geomtricas.
Colocando os quatro tringulos lado a lado de modo a que os lados coincidam dois a dois, constri todas as figuras possveis. Sugestes de explorao Esta tarefa requer a manipulao de figuras geomtricas e o uso da estratgia Fazer tentativas. Os alunos devem comear pelo reconhecimento da igualdade geomtrica entre os quatro tringulos. importante que compreendam o processo de construo de novas figuras: os tringulos no podem sobrepor-se e quando se justapem os dois lados devem coincidir.
Fazer tentativas usando objectos. Estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas curriculares (expresso plstica e lngua portuguesa). Usar representaes activa e icnica. Comunicar e justificar as descobertas efectuadas.
A tarefa Imaginando figuras com tringulos pode ser til para trabalhar o reconhecimento de diversos polgonos e algumas das suas propriedades. Permite a transio do nvel de mera percepo visual para o reconhecimento das propriedades das figuras. Alm disso, os alunos lidam com a igualdade geomtrica para decidir se uma nova figura realmente diferente das anteriores, o que proporciona a compreenso desta noo. Vo, assim, interiorizando a ideia de que as aces de virar ou rodar figuras no alteram a sua forma nem medidas. Exceptuando o quadrado donde se partiu, apresentam-se, em seguida, as catorze figuras diferentes que possvel construir.
112
O professor pode, ainda, sugerir aos alunos que imaginem designaes criativas para algumas das figuras construdas e que inventem e dramatizem uma histria com estas personagens. Esta tarefa destina-se, preferencialmente, ao 3. ou 4. anos de escolaridade.
2. Permetros e reas a) Usando os tringulos (tringulos rectngulos issceles) constri, no geoplano, as seguintes figuras. Chama-lhes gato e raposa.
Contorna-as com um fio, primeiro o gato e depois a raposa. Para qual delas precisaste de mais fio? Qual tem maior permetro? Tenta justificar a tua concluso sem te servires do fio.
b) Tomando como unidade de medida o tringulo que serviu para construir as figuras, mede a rea do gato e a da raposa. O que podes concluir? Sugestes de explorao Esta tarefa til para a explorao e confron- Argumentar usando raciocnio lgico. to dos conceitos de permetro e rea e facilita Justificar raciocnios. a interiorizao da ideia de que medir com- Estabelecer conexes entre Geometria e Medida. parar. As figuras desenhadas no geoplano podem ser outras quaisquer. De notar que, dada a diferente disposio dos tringulos base nas duas figuras e para manter a sua equivalncia o gato tem de ficar inclinado em relao aos lados do geoplano. Na primeira parte, os alunos, ao medirem com um fio o contorno das figuras, vo constatar, apenas por comparao, mesmo sem usarem unidades de medida de comprimento estandardizadas, que contornar a raposa exige mais fio. Logo esta figura tem maior permetro do que a que o gato (talvez seja conveniente fazerem uma marca no fio no fim da primeira medio). Pretende-se, depois, que os alunos, caminhando para uma abstraco progressiva, justifiquem esta descoberta sem usar o fio. Podero argumentar que o gato contornado por quatro segmentos pequenos e dois grandes, ao passo que a raposa contornada por dois segmentos pequenos e quatro grandes. Assim, a raposa tem maior permetro. A segunda parte visa a reconstituio mental, pelos alunos, do processo de construo das figuras, para conclurem que ambas so formadas pelos mesmos quatro tringulos e, por isso, tm a mesma rea. Para que no haja confuso entre os conceitos de permetro e de rea, pode ser importante que o professor deixe passar algum tempo entre a explorao das duas partes da tarefa.
113
Esta tarefa destina-se, preferencialmente, ao 3. ou 4. anos de escolaridade.
3. Histria geomtrica No quadro est um tringulo rectngulo issceles Desenha uma nova figura que tenha uma propriedade em comum com o tringulo. Que propriedade usaste? Desenha agora uma outra figura com uma propriedade em comum com a que desenhaste. Que propriedade usaste desta vez? ... Sugestes de explorao A tarefa Histria Geomtrica pode ser explorada com toda a turma, comeando o professor por colar no quadro um tringulo. Em seguida pode convidar os alunos a dirigirem-se sequencialmente ao quadro para desenharem novas figuras respeitando as condies da tarefa. medida que se desenvolve a actividade, os alunos vo avanando no reconhecimento de propriedades das figuras geomtricas e na descoberta de caractersticas comuns em figuras diferentes. No final, ficar desenhada uma sequncia de figuras que constitui uma histria, pois h um elo de ligao entre cada uma e a seguinte. Por exemplo:
Comunicar oralmente os raciocnios feitos usando diferentes representaes. Explicar e justificar raciocnios. Estabelecer conexes entre diversos tpicos de Geometria.
Figura
Caracterstica comum
um ngulo recto polgono de trs lados
polgono
quadriltero
diagonais iguais
114
4. Ao telemvel Constri uma figura com alguns tringulos celes). (tringulos rectngulos iss-
Imagina que ests ao telemvel com um amigo e queres que ele desenhe a figura que construste na posio em que a tens. Pensa na sequncia de instrues e transmite-a. Sugestes de explorao Inicialmente, o professor deve exemplificar com toda a turma o que se pretende com a tarefa, construindo, por exemplo, uma figura e dando indicaes sobre possveis sequncias de instrues para a reproduzir. Atravs desta aco, contribui para que os alunos compreendam o tipo de trabalho que vo realizar.
Comunicar oralmente com recurso a vocabulrio especifico da Matemtica. Elaborar uma sequncia organizada de instrues. Executar uma sequncia organizada de instrues.
Suponha-se que a figura desenhada no quadro a seguinte:
Para desenhar este lao, uma sequncia de instrues pode ser: Desenha um quadrado com dois lados na horizontal; Traa as suas diagonais; Apaga os lados horizontais do quadrado. Ou ento: Traa um segmento de recta horizontal chamando A e B aos seus extremos; Traa o segmento de recta perpendicular ao anterior, do mesmo comprimento e de modo que se cruzem a meio, chamando C e D aos seus extremos; Une A com C e B com D; Desenha a mesma figura, mas rodada de modo a que os segmentos AC e BD fiquem na vertical. Posteriormente, a tarefa pode ser realizada por pares de alunos, havendo um separador entre eles, de modo a esconder, a cada um, o trabalho do outro. Um dos elementos do par comea por construir a figura com os tringulos (podemos comear por nos limitar a dois tringulos e, s depois, passar para trs e para quatro) e d, de seguida, as instrues correspondentes. O colega vai desenhando uma figura no seu caderno, de acordo com estas instrues. Findo o processo, comparam os dois trabalhos e, no caso de no estarem iguais, procuram descobrir o que falhou: se as
115
instrues enunciadas se a interpretao das instrues ouvidas e/ou o seu cumprimento. Em seguida, os alunos trocam de posies. Provavelmente, vo ocorrer muitas situaes dbias e polmicas, j que se trata de uma tarefa complexa. Assim, sugere-se que depois de os alunos jogarem duas ou trs vezes, o professor aproveite um ou dois casos trabalhados e discuta com toda a turma a correco da sequncia de instrues procurando, em conjunto com os alunos, o seu progressivo refinamento. O trabalho realizado com as tarefas relativas a esta cadeia pode ser divulgado a outras turmas da escola atravs, por exemplo, da elaborao de cartazes. Esta tarefa destina-se, preferencialmente, ao 4. ano de escolaridade.
5.2.3 Nmeros e Capicuas

Nmeros e Capicuas uma cadeia de trs tarefas cuja incidncia principal Nmeros e Operaes, onde sobressai a importncia da realizao de vrias experincias pelos alunos, bem como a familiarizao com as regularidades que vo sendo detectadas. Estes aspectos so favorveis ao desenvolvimento do sentido do nmero e de capacidades de clculo. A sua explorao requer lpis de cor, calculadora e uma tabela com os nmeros de 10 a 99. 1. Palndromos e Capicuas a) O que que os nmeros, as palavras e as frases seguintes tm em comum? 33 101 777 585 41 000 014 Ana aia radar reler Luz azul Madam, I'm Adam Seco de raiva coloco no colo caviar e doces b) Descobre uma palavra que seja palndromo. c) Constri uma frase capicua. Sugestes de explorao Esta tarefa pode constituir um bom ponto de partida para que os alunos compreendam o significado de capicua e sua origem. Para ir mais alm, o professor poder propor um trabalho de pesquisa sobre palndromos e capicuas, recorrendo a fontes diversificadas, o que pode dar origem a um trabalho escrito elaborado em grupo.
Descobrir padres. Estabelecer conexes entre a Matemtica e a Lngua Portuguesa. Nmeros inteiros. Valor posicional. Adio. Padres numricos. Recolha e organizao de dados: tabelas e grficos de barras.
116
Resumem-se algumas das ideias que podero surgir nessa pesquisa. De acordo com os fillogos catales, a palavra capicua nasceu em Barcelona, no final do sculo XIX, para designar os nmeros que podem ser lidos indiferentemente da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda, como, por exemplo, 121, 3113 ou 25152. Por esta razo, usa-se o vocbulo capicua, composto de cap+i+cua que, em Catalo, significa, literalmente, "cabea e cauda". Este tipo de nmeros j era estudado na Grcia Antiga, onde lhes chamavam nmeros palndromos, semelhana dos palndromos na linguagem: vocbulos ou frases que podem ser lidas da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda, como, por exemplo, Ana ou luz azul. Palndromo rene palin+dromo (em Grego, "de novo, em sentido inverso" e "correr"). Em suma, capicuas ou palndromos podem ser nmeros, expresses, palavras ou frases. A tarefa proporciona um contexto favorvel ao estabelecimento de conexes entre a Matemtica e a Lngua Portuguesa e apela imaginao dos alunos, dando-lhes a oportunidade de apresentarem propostas criativas. Alm disso, propcia descoberta de regularidades, o que lhes facilitar, o desenvolvimento do pensamento algbrico.
2. O truque do T O T quis fazer um truque numrico ao Z: T: Pensa num nmero de dois algarismos. Z: J pensei. T: Troca os algarismos para obter um outro nmero. J est? Agora adiciona os dois e diz-me quanto te deu. Z: Deu-me 132. T: E eu j sei qual foi o nmero em que pensaste! Saber o T em que nmero pensou o Z? Procura descobrir. Sugestes de explorao O enunciado do problema um pouco misterioso, como convm a um truque de magia. Como tal, necessrio que os alunos o explorem atravs do recurso a vrios exemplos para aprofundarem a compreenso da questo central.
Fazer tentativas e descobrir padres. Formular conjecturas. Justificar raciocnios. Argumentar posies. Provar por exausto.
O clique fundamental d-se quando os alunos conjecturam que para obter 2 como algarismo das unidades, necessrio que a soma dos nmeros correspondentes aos algarismos das unidades das parcelas seja 2 ou 12. A partir da, a tentativa torna-se mais organizada e dirigida a um fim conhecido. natural que um aluno, ao encontrar a primeira soluo, fique convencido de que resolveu a questo e considere que o T, de facto, sabia o nmero em que o Z tinha pensado. Nesta fase, necessrio que o professor o encoraje a persistir e a analisar se a soluo , realmente, nica.
117
Analisemos as decomposies do 2 e suas consequncias: 2=0+2 > o primeiro nmero seria 20 e o segundo 02, mas a sua soma no 132; 2=1+1 > o primeiro nmero seria 11 e o segundo 11, mas a sua soma no 132; 2=2+0 > o primeiro nmero seria 02 , que no um nmero de dois algarismos. Como as decomposies do 2 no conduzem a nenhuma soluo, analisemos as decomposies do 12 em parcelas com um algarismo. 12=3+9 > o primeiro nmero seria 93 e o segundo 39:
93 +39 132
Obtivemos a soluo 93 e, por simetria, tambm 39. 12=4+8 > o primeiro nmero seria 84 e o segundo 48.
84 +48 132
Desta vez, obtivemos a soluo 84 e, por simetria, tambm 48.

12=5+7 > o primeiro nmero seria 75 e o segundo 57.

75 +57 132
Aparecem aqui as solues 75 e 57. Finalmente, 12=6+6 > ambos os nmeros seriam 66
66 +66 132
E 66 tambm soluo. No final, constata-se que h sete solues possveis, donde se conclui que o T no podia saber o nmero em que pensou o Z: h sete nmeros de dois algarismos cuja soma 132. Esta tarefa destina-se, preferencialmente, a alunos a partir do 2. ano de escolaridade. 3. A caminho das capicuas Podemos obter nmeros capicuas partindo de um nmero e efectuando alguns passos.
Exemplo 1 Exemplo 2 67 +76 143 +341 484 capicua 2 passos
29 +92 121 capicua 1 passo
Os passos indicam o nmero de operaes necessrias para chegar a uma capicua. Faz algumas experincias, procurando classificar os nmeros em capicuas de 1, 2, 3, passos.
118
Regista as tuas descobertas.
Sugestes de explorao A tarefa poder ser explorada pelos alunos organizados em grupo. Cada grupo analisar um determinado conjunto de nmeros (por exemplo, 10 a 19; 20 a 29; 30 a 39; ...; 90 a 99) e identificar os passos necessrios para chegar a uma capicua. Os dados devem ser registados numa tabela:
0 passos 11 22 33 44 1 passo 2 passos 3 passos 4 passos Fazer uma tabela. Descobrir padres. Explicar e justificar raciocnios e regularidades. Utilizar e relacionar diferentes tipos de representaes de dados.
5 passos
6 passos
Mais de 6 passos
A calculadora pode ser til para fazer as experincias a partir do terceiro passo, podendo usar-se, eventualmente, o computador e uma folha de clculo. Para uma melhor visualizao das descobertas, pode distribuir-se, por cada grupo, um quadro como o da figura 1 em que os alunos pintaro cada nmero usando cores diferentes de acordo com o nmero de passos necessrios para obter uma capicua (figura 2).
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
0 passos 1 passo 2 passos 3 passos 4 passos 6 passos + 6 passos
Figura 1
Figura 2
Como se pode constatar a partir da observao da figura 2, h s dois nmeros o 89 e o 98 que requerem mais de seis passos para chegar a uma capicua. Em qualquer destes casos, so necessrios 24 passos. importante incentivar os alunos a analisarem a figura colorida de modo a descobrirem relaes interessantes que devem procurar explicar. Alm disso, a explorao da tarefa proporciona uma boa ocasio para organizarem dados recolhidos numa tabela e tambm apresent-los sob a forma de um grfico de barras.
119
Lista-se, em seguida, algumas das relaes que podem surgir ao longo do trabalho: O que se passa, por exemplo, com o nmero 36 passa-se com o 63 e, genericamente, com dois nmeros quaisquer com a ordem dos algarismos invertida. Daqui resulta a simetria da tabela e, portanto, a necessidade de fazer apenas metade das experincias. Funcionam da mesma maneira os casos em que a soma dos nmeros correspondentes aos algarismos a mesma. Por exemplo, as concluses para o nmero 56 (65) so as mesmas que para o nmero 47 (74). Sempre que a soma em cada ordem provoque transporte, o nmero de passos para atingir uma capicua vai aumentando com o valor numrico dos nmeros correspondentes aos algarismos desse nmero. Esta tarefa destina-se, preferencialmente, a alunos a partir do 3. ano de escolaridade.
5.2.4 Percursos no relvado

Esta proposta de trabalho tem incidncia principal na Geometria e Medida. Recorre aos seguintes materiais: corda para traado no terreno, papel em que esto desenhados quadrados e instrumentos de medio.
Medio de comprimento, rea e tempo. Diviso. Propriedades de figuras geomtricas. Itinerrios. Estimativas. Raciocnio proporcional.
1. Marcando percursos no relvado da escola O relvado da escola do Pedro tem a forma de um quadrado. Hoje vai haver provas de atletismo e o Pedro tem de marcar quatro percursos no relvado para uma corrida disputada por quatro colegas que devem partir do mesmo ponto e dirigir-se a pontos distintos A, B, C e D.
O Pedro marcou no cho, com a ajuda de cordas, os seguintes percursos partindo de P: Pensas que esta corrida vai ser justa? Porqu? Sugere alternativas. Sugestes de explorao Esta tarefa pode ser realizada no relvado (ou ptio) da escola recorrendo marcao de um quadrado e dos percursos indicados, com a ajuda de cordas. Os alunos, depois da dramatizao da situao, reconhecem facilmente que a corrida no justa, j que os percursos no tm o mesmo comprimento, o que pode ser verificado por medio. No entanto, a concluso de que o aluno que chega primeiro o que tem o percurso menor pode no corresponder realidade. Este aspecto deve ser discutido com a turma.
Fazer uma simulao/dramatizao. Explicar e justificar raciocnios. Estabelecer conexes entre a Matemtica e a Expresso Fsico-Motora. Usar representaes activa e icnica.
120
Em seguida, os alunos devem trabalhar na sala de aula, com papel e lpis, de modo a procurarem justificaes para a comparao entre os comprimentos dos vrios percursos, descobrindo propriedades de figuras geomtricas (por exemplo, a diagonal do quadrado maior do que o seu lado). Numa segunda fase, podero trabalhar em pares com o objectivo de apresentarem e justificarem percursos alternativos aos indicados de modo a que a corrida seja justa. Apresentam-se algumas possibilidades de soluo:
D C C A P D P B P C C B A B A B A D P D
O ponto de partida no o mesmo. Esta situao conduz a esquemas do tipo a seguir apresentado, para os quais os alunos podem propor diferentes formulaes e/ou resolues.
A figura inicial no um quadrado. Pode ser, por exemplo, um rectngulo no quadrado:
Esta tarefa destina-se a alunos a partir dos 3. e 4. anos de escolaridade. 2. Quantos ps de relva? Descobre um processo de calcular um valor aproximado do nmero de ps de relva existentes no relvado da tua escola ou de um jardim prximo.
121
O professor pode incentivar os alunos a imaginarem outras formulaes da tarefa modificando algumas condies no problema inicial. Por exemplo:
Sugestes de explorao Esta uma tarefa aberta que permite que os alunos procurem estratgias prprias e criativas, para obter uma resposta. Ser adequado trabalharem em pares ou em pequenos grupos. Sugere-se que o professor inicie a tarefa questionando os alunos sobre o nmero de ps que lhes parece existirem no relvado, estabelecendo uma pequena discusso sobre a plausibilidade dos nmeros avanados.
Reduzir a um problema mais simples. Usar argumentos matemticos para chegar a consensos. Estabelecer conexes entre Geometria e Medida.
Na sequncia, surgir a questo de saber se , na realidade, possvel contar todos os ps existentes. Provavelmente os alunos chegaro concluso de que, na prtica, no o . A partir da, o professor deve conduzi-los para a necessidade de fazerem uma boa estimativa. E aqui que intervm a criatividade nas propostas dos alunos. Podero surgir estratgias, exequveis ou no, relacionadas com pesagens ou clculo de reas, que devero ser discutidas em grande grupo, de modo a identificar a melhor estratgia para que esta seja utilizada por todos. Em alternativa, cada pequeno grupo trabalha separadamente. A apresentao de estratgias e a discusso conjunta realiza-se, apenas, no final. A melhor estratgia ser considerarem um pequenino talho cuja rea sabem calcular (por exemplo, um quadrado de 20 cm de lado), contando os ps de relva existentes nesse quadrado. De seguida, devem calcular a rea do quadrado e a rea total do relvado, de modo a averiguar quantas vezes o pequeno quadrado a cabe. Atravs do raciocnio proporcional obtm-se um valor aproximado do nmero de ps de relva existentes ao todo. Esta tarefa destina-se, preferencialmente, a alunos do 4. ano de escolaridade.
122
5.3
Aspectos de uma cultura de integrao
A criao de uma cultura de sala de aula um elemento fundamental de qualquer prtica de ensino. A sua construo e manuteno requerem o estabelecimento de um conjunto de normas de aco e interaco no interior das quais o professor pode ensinar e os alunos podem aprender. Todos os professores, mais ou menos deliberadamente, realizam este trabalho. Fazem-no de modos muito variados e partindo de pressupostos diversos quanto s tarefas a propor, s actividades a valorizar, s interaces a privilegiar e aos papis dos vrios elementos da turma. Esta diversidade conduz a mltiplas variaes na cultura de sala de aula. A integrao de contedos matemticos e processos matemticos, no sentido anteriormente referido, depende da existncia de uma cultura de sala de aula com determinadas caractersticas. indispensvel, por exemplo, que os alunos se envolvam na apresentao, explicao e defesa das suas ideias, que reajam e comentem intervenes dos colegas, que analisem criticamente o que ouvem e que, se no merecer o seu acordo, o exprimam fundamentando o porqu da divergncia. Constituir e manter culturas deste tipo no tarefa simples. Passa, no apenas por fazer emergir ideias dos alunos, mas tambm por o professor saber o que fazer com estas ideias de modo a que a turma trabalhe colectivamente no sentido de chegar a consensos fundamentados e matematicamente relevantes sobre o significado de ideias matemticas importantes. Passa, tambm, por ensinar outros contedos que vo para alm do que usualmente se designa por contedos matemticos (Lampert, 2001). Por exemplo, fundamental que o professor ensine a importncia da escuta atenta, da expresso audvel, da participao organizada e do respeito mtuo. Alm disso, essencial que os alunos aprendam que so responsveis por explicarem e fundamentarem o que dizem e por tentarem encontrar sentido nas ideias apresentadas. Caminhar nesta direco depende, no apenas, daquilo que o professor diz, mas, sobretudo, do que faz. Relaciona-se, nomeadamente, com a negociao de um certo conjunto de normas de aco e de interaco que ajudem os alunos a compreender qual o papel que deles se espera e como devem falar acerca de Matemtica na sala de aula: quem fala, para quem e de que modos. De modo a concretizar esta ideia, retome-se um extracto do episdio Fomos comprar fiambre apresentado no captulo 3.
Fomos comprar fiambre Daniel: Eu fiz 0,93 vezes 4. Patrcia (olhando para a professora): 0,93? Onde est 0,93? Professora: Pergunta-lhe. Patrcia: Onde foste buscar esse 0,93? O que est em jogo neste dilogo a negociao contextualizada de uma norma que fundamental para o estabelecimento de uma cultura com as caractersticas referidas: os pedidos de explicao de raciocnios devem ser endereados aos seus autores e estes devem assumir a responsabilidade de os apresentar. Repare-se que, na sequncia da interveno de Daniel, Patrcia enderea professora um pedido de
123
explicao sobre o raciocnio do colega, o que traduz uma transgresso a esta norma. A professora poderia ter-lha apresentado ou t-la pedido ao Daniel. No entanto, no o faz. Atravs da sua interveno pergunta-lhe mostra, claramente, que a norma no foi respeitada e, por esta via, ensina turma que se um aluno apresenta uma ideia a ele que devem ser dirigidos os pedidos de explicao. Simultaneamente, mostra que este deve responsabilizar-se por a tornar inteligvel para outros. Tambm o episdio o nmero central e um quatro ao lado (adaptado de Boavida, 2005), associado explorao da tarefa Nmeros em Crculos apresentada no captulo 4, mostra de que modo a professora usa os acontecimentos da aula para promover uma negociao contextualizada da norma anteriormente referida. Repare-se, por exemplo, na sua resposta pergunta de Catarina.
o nmero central e um quatro ao lado Professora: Vamos agora todos discutir. Vo dar uma voltinha para no ficarem de costas para o quadro. Ricardo, vira-te ao contrrio, faz favor! Vou comear por perguntar ao grupo do Andr. Qual foi a vossa primeira conjectura? Andr, a primeira de todas. Andr (olha para o caderno) A primeira, primeira? Foi o nmero central e um quatro ao lado. Professora: O grande total igual ao nmero central e um quatro ao lado. isto? Andr: Sim, o quatro est do lado direito. D sempre quatro mais o nmero central. Ento, se o nmero central for 50, d 504. D o nmero mesmo e o quatro. Catarina: Professora, quer dizer que o nmero central mais quatro? Professora: Eu no sei... O Andr que disse... Andr: No! o nmero central e um quatro ao lado, no mais um quatro, ests a perceber? o nmero central com um quatro frente. Professora: Toms, tm a mesma conjectura? Toms: No consegui ouvir. Professora: Por acaso, desta vez, ele at falou mais ou menos alto. Vocs tm que ouvir... Toms: Estava concentrado nisto (aponta para o caderno). Professora, venha c ver. Professora: Pois, mas estamos a tentar fazer uma discusso, portanto, quando algum est a falar para ouvir! E se queres dizer alguma coisa, diz para todos. Toms: Aqui tambm vimos que nove vezes dez e depois mais quatro. Professora: E que nmero esse, o nove? Mariana (em voz baixa): o que est no meio. Professora: Diz mais alto, Mariana para toda a gente ouvir. Mariana: O nove o nmero do centro. Professora: O nove o nmero do centro. Ento, qual a vossa conjectura? Toms: o nmero do centro vezes dez mais quatro... Professora: J temos aqui duas conjecturas. O Andr disse que a primeira do grupo dele foi o grande total igual ao nmero central seguido de quatro. O Toms disse que o grande total igual ao nmero do centro vezes dez mais quatro... Antes de continuarmos, vamos pensar nestas duas. Comentrios... Teresa: A nossa conjectura parecida com a do Andr. No estou a perceber porque que eles (aponta para o grupo do Toms) foram fazer vezes dez mais quatro... Professora: A Teresa est a dizer que no percebe porque que para obter o grande total se pode multiplicar o nmero do centro por dez e adicionar quatro. Toms e colegas, tentem l explicar, v.
124
Repare-se que, em qualquer das intervenes dos alunos, uma parte essencial da conjectura est implcita. Apenas atravs do que dizem no se fica a saber o que se pretende relacionar nem que a relao de igualdade. A professora no altera o significado, mantendo, assim, a autoria das intervenes nos alunos. No entanto, articula informao pressuposta, o que contribui para que as conjecturas sejam expressas de modo claro, coerente e no ambguo. Facilita, assim, a aprendizagem do prprio processo de formulao de conjecturas, que nem sempre simples para os alunos. Na ltima interveno do episdio, h tambm uma reformulao de parte do que Teresa diz, que clarifica a ideia desta aluna e, simultaneamente, introduz uma maior correco matemtica: A Teresa est a dizer que no percebe porque que para obter o grande total se pode multiplicar o nmero do centro por dez e adicionar quatro.
125
Observando, globalmente, o episdio, h vrias intervenes da professora reveladoras de que procura descentrar a actividade da aula de si prpria e mostrar aos alunos que tambm so responsveis pela aprendizagem dos colegas. Por exemplo: Eu no sei... O Andr que disse...; Antes de continuarmos, vamos pensar nestas duas. Comentrios...; A Teresa est a dizer que no percebe (...) Toms e colegas, tentem l explicar, v. Alm disso, constata-se que, por vezes, lida com as contribuies dos alunos introduzindo-lhes mudanas, subtis mas substantivas, que permitem considerar com seriedade as questes do contedo matemtico. Por exemplo, quando Andr, olhando para o caderno, diz que a primeira conjectura do seu grupo Foi o nmero central e um quatro ao lado, a professora reformula-a, expandindo-a: O grande total igual ao nmero central e um quatro ao lado. isto? O mesmo acontece com o enunciado da conjectura de Toms: o nmero do centro vezes dez mais quatro...; Professora: (...) O Toms disse que o grande total igual ao nmero do centro vezes dez mais quatro...
Este episdio permite, alm disso, ilustrar os processos usados pela professora para negociar as normas todos devem escutar atentamente o que dito, todos devem exprimir-se de forma audvel pela globalidade da turma e numa discusso importante a partilha de ideias. Note-se, por exemplo, a forma como reage s duas primeiras intervenes de Toms. Em primeiro lugar, atravs da referncia ao facto do colega ter falado num tom de voz passvel de ser ouvido, valoriza a expresso audvel. Esta mesma valorizao sobressai no pedido que faz Mariana quando esta aluna fala em voz baixa. Em segundo lugar, destaca a importncia da escuta ao sublinhar que, em momentos de discusso, o que importa ouvir, pelo que no adequado centrar a ateno em aspectos da aula que o impeam. Em terceiro lugar, no se deslocando ao lugar do aluno e apontando-lhe a alternativa de explicitar o que fez, coloca a nfase em que so todos os elementos da turma, e no apenas o professor, que devem ter acesso a raciocnios feitos no interior de um grupo. Com efeito, durante as fases de discusso colectiva, a aproximao aos lugares dos alunos, seja para escutar ideias expressas num tom de voz baixo, seja para observar resultados a que chegam, pode transmitir, implicitamente, a mensagem de que no importante partilhar ideias com os colegas ou falar de modo a que todos ouam. Deslocando-se aos lugares dos alunos nestas fases, o professor transgride as normas que valorizam a partilha, podendo boicotar, no intencionalmente, a sua apropriao, a menos que seja claro, para os alunos, o que justifica a transgresso.
De entre os vrios aspectos favorveis construo e manuteno de uma cultura de integrao, focaram-se apenas dois: a reformulao, pelo professor, de certas contribuies dos alunos de modo a abrir caminho para ideias ou processos matemticos que pretende ensinar, a negociao de normas de aco e interaco com determinadas caractersticas. Ambos so considerados, por diversos autores, propcios ao envolvimento dos alunos em discusses genunas de ideias matemticas e, por esta via, integrao de contedos e processos matemticos. Entende-se que uma cultura de sala de aula regida por normas do tipo das indicadas, constitui o pano de fundo para que a turma se possa assumir como um auditrio interveniente, informado e crtico das ideias que surgem no espao da aula. Como se referiu, a apropriao, pelos alunos, destas normas no fcil. No entanto, parece ser significativamente facilitada pela conjuno de trs atributos no decurso do processo de negociao (Boavida, 2005):
sistematicidade e persistncia; contextualizao; coerncia. Sistematicidade e persistncia, remetem para a necessidade de um investimento continuado e no pontual no processo de negociao. Contextualizao prende-se com a importncia da negociao de normas se enraizar nos acontecimentos da aula. Coerncia traduz a essencialidade de existir uma forte e sistemtica consistncia entre o que explicitamente se diz e o que implicitamente se veicula atravs do modo como se age. H aspectos relacionados com o processo de negociao que, em certa medida, podem ser antecipados pelo professor. Decidir, na fase da preparao da aula, que se solicitaro explicaes, justificaes, comentrios, ou que se ir remeter para os alunos a avaliao das ideias que surgem, so exemplos destes aspectos. No entanto, como se procurou ilustrar a partir dos episdios apresentados, o essencial deste processo parece passar, sobretudo, por improvisaes feitas no momento, com base na actividade desenvolvida pelos alunos. Estas improvisaes requerem uma ateno permanente e abrangente ao que acontece e um lcido e rpido discernimento para saber o que dizer e, em particular, para encontrar os modos mais adequados de lidar com transgresses s normas que se procuram negociar, que no se sabe se surgiro nem de que forma se iro revestir.
126
C oncluso
Os quatro primeiros captulos desta publicao focam-se em processos que fazem parte da actividade desenvolvida pelos investigadores em Matemtica no decurso da produo de conhecimento matemtico: resolver problemas, estabelecer conexes, comunicar e argumentar. O pressuposto de que se parte que estes processos so tambm fundamentais na aprendizagem da Matemtica, desde o incio do 1. ciclo do ensino bsico. Poder-se- estranhar este paralelismo entre a actividade dos matemticos e a actividade dos alunos. Na verdade, os contextos em que a actividade se desenvolve no so semelhantes e as suas motivaes, objectivos e maturidade matemtica so bem diferentes. Afinal, o que tm de comum a actividade matemtica vista a estes dois nveis? Mesmo sabendo que um investigador continua a ser um estudante, podero comparar-se os seus processos mentais, dirigidos para a inveno e descoberta, com os de um aluno? Um dos autores que abordou esta questo foi o matemtico Poincar (1908, 1948). Os seus argumentos apontam para a existncia de paralelismo entre o processo de inveno e o de aprendizagem matemtica, em particular no que diz respeito ao papel da intuio. No se pode pr em dvida que a resoluo de problemas faz parte da actividade dos cientistas, nomeadamente dos matemticos. Confrontar os alunos com problemas uma orientao curricular reconhecida como essencial por diversas entidades ligadas ao ensino da Matemtica. Facilita o desenvolvimento do raciocnio, da organizao do pensamento e da capacidade de elaborar estratgias para lidar com situaes desconhecidas, pelo que estimula a maturidade intelectual. Podemos dizer que a facilidade de integrao de um jovem na sociedade tecnolgica se pode medir pela sua capacidade de resolver problemas. Embora alguns matemticos clebres, como o caso de Hardy, tenham declarado que a sua actividade no tem a mnima ligao com o real, na verdade, o estabelecimento de conexes faz parte integrante do trabalho matemtico. Nalguns casos elas so evidentes, noutros esto de alguma forma ocultas, tendo por vezes demorado sculos a desvendar. Um dos exemplos mais clebres da Histria da Matemtica o caso das cnicas. Estudadas na Antiga Grcia, essencialmente por Apolnio (260-190 a.C.), as cnicas eram curvas interessantes e belas mas no serviam para nada, at que Kepler (1571-1630) as usou, vrios sculos depois, para descrever as trajectrias dos corpos celestes. Actualmente, as utilizaes das cnicas so inmeras. O estabelecimento de conexes pode, por um lado, ser fonte de motivao para os alunos. Por outro lado, representa um desafio para professores que podem us-las para delinear contextos de ensino e aprendizagem favorveis ao aprofundamento do conhecimento matemtico. Em particular, podem encontrar situaes onde a Matemtica est presente de vrias maneiras, descobrir exemplos de Matemtica oculta em diversas actividades que fazem parte do quotidiano e, ainda, pr em evidncia as interaces da Matemtica com outras reas curriculares ou culturais.
127
A prtica de comunicar resultados, de partilhar conhecimentos e de discutir ideias, essencial para quem se dedica produo cientfica. Essa prtica, que tem uma longa tradio na Histria da Cincia, est pouco presente na escola actual, sobretudo quando se trata de ensinar Fsica, Qumica, ou Matemtica, onde, frequentemente, o conhecimento se mede mais pelo saber fazer do que pelo enunciar, justificar ou questionar. Comunicao uma palavra muito gasta, que de tanto ser usada acabou por se esvaziar de sentido. Nesta publicao, tentou dar-se-lhe significado atravs dos episdios e tarefas apresentados. Comunicar remete para dialogar e discutir, o que nem sempre fcil de dinamizar dado que o professor, sem descurar a liderana, precisa de harmonizar diferentes vozes e estabelecer equilbrios entre contributos diversos. Remete, tambm, para escrever a partir da Matemtica, e sobre Matemtica, aspecto fundamental na organizao e estruturao do pensamento, pelo que indispensvel dedicar-lhe especial ateno na sala de aula. Nada disto possvel sem mobilizar representaes e linguagens adequadas aos raciocnios e aos objectos matemticos em uso. No ser necessrio defender o papel de argumentar em Matemtica como parte integrante da actividade do investigador matemtico, j que, muitas vezes, se caracteriza esta cincia pela elevada importncia atribuda argumentao e prova. Frequentemente, raciocnios de tipo argumentativo esto subjacentes resoluo de exerccios ou problemas embora, por vezes, permaneam ocultos. Explicitar estes raciocnios pode trazer mais-valias diversas, no s porque o aluno toma conscincia da sua existncia e necessidade, mas sobretudo, porque esta actividade lhe permite apropriar-se das regras internas ao funcionamento da prpria Matemtica. So estas regras que legitimam ou invalidam descobertas e concluses em Matemtica. Os processos matemticos referidos no so disjuntos. Pelo contrrio, entrelaam-se, fortemente, quando se trata de lidar com situaes complexas estejam elas ligadas Matemtica, ou no. O ltimo captulo, Integrando contedos e processos matemticos, visa, precisamente, destacar esta ideia. Explorar, na sala de aula, exemplos que integrem vrios destes processos , tambm, ensinar a raciocinar matematicamente.
128
Abrantes, P., Serrazina, L. e Oliveira, I. (1999). A Matemtica na Educao Bsica. Reflexo participada sobre os currculos do ensino bsico. Lisboa: ME-DEB. Balacheff, N. (1987). Processus de preuve et situations de validation. Educational studies in Mathematics, 18 (2), 147-176. Ball, D. e Bass, H. (2003). Making Mathematics Reasonable in School. Em J. Kilpatrick, W. Martin e D. Schifter (Eds.), A Research Companion to Principles and Standards for School Mathematics (pp. 27-44). Reston: NCTM. Baruck, S. (1985). L ge du capitaine De l rreur en mathmatiques. Paris: ditions du Seuil. Boavida, A.M. (2005). A argumentao em Matemtica: Investigando o trabalho de duas professoras em contexto de colaborao (tese de doutoramento, Universidade de Lisboa). Boavida, A. M. e Guimares, F. (2002). Materiais para a aula de Matemtica. Educao e Matemtica, 70, 26-7. Bruner (1962). The process of education. Cambridge: Harvard University Press. Burns, M. (1996). 50 problem-solving lessons grades 1-6. U.S.A.: Math Solutions Publications. Caraa, B. J. (1984). Conceitos fundamentais da Matemtica. Lisboa: Livraria S da Costa Editora. Castelnuovo, E. (1982). Para um ensino da Matemtica capaz de produzir cultura cientfica. Em Sociedade Portuguesa de Matemtica (Ed.) Ensino da Matemtica Anos 80 (pp.29-41). Lisboa: SPM. Chazan, D. e Ball, D. (1999). Beyond being told not to tell. For the Learning of Mathematics, 19 (2), 2-10. Davis, P. e Hersh, R. (1995). A experincia matemtica. Lisboa: Gradiva. Dolk, M., Fosnot, C., Hersch, S. e Cameron, A. (2005). Working with the array: Mathematical models. Portsmouth: Heinemann. Englert, G. R. e Sinicrope, R. (1997). Fazendo conexes com a multiplicao de dois algarismos. Educao e Matemtica, 42, 39-42. Ernest, P. (1996). Investigaes, resoluo de problemas e pedagogia. Em P. Abrantes, L. C. Leal e J. P. Ponte (Orgs.), Investigar para aprender Matemtica (pp.25-48). Lisboa: APM.
129
Findell, C., Cavanagh, M., Dacey, L., Greenes, C., Sheffield, L. e Small, M. (2004). Navigating Through Problem Solving and Reasoning in Grade 1. Reston: NCTM. Fosnot, C. e Dolk, M. (2001). Young mathematicians at work. Constructing number sense, addition, and subtraction. Portsmouth: Heinemann. Greenes, C., Dacey, L., Cavanagh, M., Findell, C., Sheffield, L. e Small, M. (2004). Navigating Through Problem Solving and Reasoning in Prekindergarten-Kindergarten. Reston: NCTM. Heuvel-Panhuizen, M e Buys, K. (Eds.) (2005). Young Children Learn Measurement and Geometry. Utrecht: Freudenthal Institute, Utrecht University. Johnson, D. (1982). Every Minute Counts. Palo Alto: Dale Seymour. Kabiri, M. e Smith, N. (2003). Turning traditional textbook problems into open-ended problems. Mathematics teaching in the middle school, 9 (3) pp.186-192. Kilpatrick, J., Martin, W. e Schifter, D. (Eds.) (2003). A research companion to Principles and Standards for School Mathematics. Reston: NCTM. Krummheuer, G. (1995). The ethnography of argumentation. Em P. Cobb e H. Bauersfeld (Eds.), The emergence of mathematical meaning: Interaction in classroom cultures (pp. 229-269). Hillsdale, NY: Erlbaum. Lampert, M. (2001). Teaching problems and the problems of teaching. New Haven, CT: Yale University Press. Magalhes, A. (1988). Histrias pequenas de bichos pequenos. Porto: Edies Asa. Mason, J., Burton, L. e Stacey, K. (1985). Thinking Mathematically. Bristol: Addison-Wesley. Matos, J. M. e Serrazina, M. L. (1996). Didctica da Matemtica. Lisboa: Universidade Aberta. Ministrio da Educao (1990). Ensino Bsico 1. ciclo. Reforma Educativa. Lisboa: ME-DGEBS. Ministrio da Educao (2001). Currculo nacional para o ensino bsico. Competncias essenciais. Lisboa: ME-DEB. Moreira, D. e Oliveira, I. (2003). Iniciao Matemtica no Jardim de Infncia. Lisboa: Universidade Aberta. National Council of Teachers of Mathematics (2004). Professional Development Guidebook for Perspectives on the Teaching of Mathematics. Reston: NCTM.
130
National Council of Teachers of Mathematics (2001). Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar, Coleco Adendas, 4 ano. Lisboa: APM National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston: NCTM. National Council of Teachers of Mathematics (2000). Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar, Coleco Adendas, 3 ano. Lisboa: APM. National Council of Teachers of Mathematics (1999). Normas para a avaliao em matemtica escolar. Lisboa: APM. National Council of Teachers of Mathematics (1998). Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar, Coleco Adendas, 1 ano. Lisboa: APM National Council of Teachers of Mathematics (1998). Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar, Coleco Adendas, 2 ano. Lisboa: APM. National Council of Teachers of Mathematics (1994). Normas Profissionais para o Ensino da Matemtica. Lisboa: IIE, APM. National Council of Teachers of Mathematics (1994). Addenda Series. Reston: NCTM. National Council of Teachers of Mathematics (1991). Normas para o currculo e a avaliao em matemtica escolar. Lisboa: IIE, APM. National Council of Teachers of Mathematics (1980). An Agenda for Action: Recommendations for school mathematics of the 1980s. Reston: NCTM. Pedemonte, B. (2002). tude didactique et cognitive des rapports de l'argumentation et de da dmonstration dans l'apprentissage des mathmatiques. Tese de doutoramento no publicada. Genova: Universit Joseph Fourier-Grenoble I/Universit de Genova, Itlia. Perelman, C. (1993). O imprio retrico: Retrica e argumentao. Porto: Edies ASA. PISA (2003). Conceitos fundamentais em jogo na avaliao da resoluo de problemas. OCDE. Lisboa: ME-GAVE. Poincar, H. (1908). L'invention matemtique. L'Enseignement mathmatique, 10, 357-371. Poincar, H. (1948). L'Intuition e la logique en mathmatiques. Em La valeur de la Science (pp. 11-34). Paris: Flammarion. Polya, G. (2003). Como resolver problemas. Lisboa: Gradiva.
131
Ponte, J. P., Serrazina, L., Guimares, H., Breda, A., Guimares, F., Sousa, H., Menezes, L., Martins, M. E. e Oliveira, P. (2007). Programa de Matemtica do Ensino Bsico. Lisboa: Ministrio da Educao DGIDC. Ponte, J. P. e Serrazina, M. L. (2000). Didctica da Matemtica do 1 Ciclo. Lisboa: Universidade Aberta. Ponte, J. P. (2005). Gesto curricular em Matemtica. Em GTI (Ed.), O professor e o desenvolvimento curricular (pp. 11-34). Lisboa: APM. Ramalho, G., (coordenador). (2002). PISA 2000 Conceitos fundamentais em jogo na avaliao de literacia matemtica e competncias dos alunos portugueses. Lisboa: Ministrio da Educao/Gave. Reinhart, (2000), Never say anything a kid can say. Mathematics teaching in the middle school 5 (8) 478 483. Reys, R., Lindquist, M., Lambdin, D. e Smith, N. (2007). Helping Children Learn Mathematics. USA. John Wiley & Sons. Rocha, N. (1990) (Ed.) Verso aqui, verso acol: Antologia para jovens. Lisboa: Pltano Editora. Sakshaug, L., Olson, M. e Olson, J. (2002). Children are mathematical problem solvers. Reston: NCTM. Schwartz, S. e Curcio, F. (1995). Learning Mathematics in Meaningful Contexts: An Action-Based Approach in the Primary Grades. Em P. House e A. Coxford, (Eds) Connecting Mathematics Across the Curriculum (pp. 116 - 123). Reston: NCTM. Small, M. , Sheffield, L., Cavanagh, M., Dacey, L., Findell, C., Greenes, C. (2004). Navigating Through Problem Solving and Reasoning in Grade 2. Reston: NCTM. Souviney, R. (2005). Solving math problems kids care about. Tucson: Good Year Books. Stevenson, F. (2001). Exploratory Problems in Mathematics. Reston: NCTM. TIMSS (1996-1999). Higlights of Results from TIMSS, Primary School Years: Middle School Years. Boston: TIMSS International Study Center. Toulmin, S. (1993). Les usages de largumentation. Paris: PUF. Vale, I. e Pimentel, T. (2004). Resoluo de Problemas. Em Pedro Palhares (Coord.), Elementos de Matemtica para professores do ensino bsico (pp.7-51). Lisboa: Lidel. Veia, L., (1996). A resoluo de problemas e a comunicao no primeiro ciclo do ensino bsico: Trs estudos de caso. Lisboa: APM.
132
Yackel, E. e Hanna, G. (2003). Reasoning and proof. Em J. Kilpatrick, W. G. Martin e D. Schifter (Eds.), A research companion to Principles and Standards for School Mathematics (pp. 227- 236). Reston: NCTM. Yackel, E., Cobb, P., Wood, T. Wheatley, G. e Merkel, G. (1991). A importncia da interaco social na construo do conhecimento matemtico das crianas. Educao e Matemtica 18, 17- 21. Yeats, K., Battista, M., Mayberry, S., Thompson, D. e Zawojewski, J. (2004). Navigating Through Problem Solving and Reasoning in Grade 3. Reston: NCTM. Yeats, K., Battista, M., Mayberry, S., Thompson, D. e Zawojewski, J. (2004). Navigating Through Problem Solving and Reasoning in Grade 4. Reston: NCTM. Way, J. (2001). Using questioning to stimulate Mathematical Thinking (Disponvel em http://nrich.maths.org/public/. Acesso em 15/12/2006) Whitin, P. e Whitin, D. (2002). Promoting Communication in the Mathematics Classroom. Teaching Children Mathematics 9, (4), 205 211.
Sites consultados http://nrich.maths.org/public/ http://www.figurethis.org/ http://www.nctm.org/
133

005 Brochura Experiencia Matematica

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

005 Brochura Experiencia Matematica

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

2

A Experincia Matemtica no Ensino Bsico

A Experi Experincia ncia Matemtica no Ensino B Bsico sico

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Lisboa/2008

RESOLUO DE PROBLEMAS EM MATEMTICA

Biblioteca Nacional Catalogao na Publicao

Resoluo de Problemas em Matemtica .........................................

Conexes Matemticas .........................................................................

Comunicao Matemtica ...................................................................

Argumentao em Matemtica ...........................................................

A concluir .......................................................................................................................... 102

Integrando Contedos e Processos Matemticos ....................... 103

5.2.4 Percursos no relvado ...................................................................................... 120

Concluso ................................................................................................................................ 127

Bibliografia ............................................................................................................................... 129

A Subdirectora-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

RESOLUO de PROBLEMAS em MATEMTICA

Aprendemos a resolver problemas resolvendo-os. (Polya, 1945)

a experincia matemtica no Ensino Bsico

Problemas e estratgias de resoluo

a experincia matemtica no Ensino Bsico

1.2.1 O que um problema?

a experincia matemtica no Ensino Bsico

RESOLUO DE PROBLEMAS EM MATEMTICA

a experincia matemtica no Ensino Bsico

RESOLUO DE PROBLEMAS EM MATEMTICA

1.2.2 Diferentes tipos de problemas

a experincia matemtica no Ensino Bsico

RESOLUO DE PROBLEMAS EM MATEMTICA

1. Um pastor tem 120 ovelhas e 3 ces. Quantos anos tem o pastor?

a experincia matemtica no Ensino Bsico

A compra e venda de CDs

a experincia matemtica no Ensino Bsico

a experincia matemtica no Ensino Bsico

a experincia matemtica no Ensino Bsico

a experincia matemtica no Ensino Bsico

RESOLUO DE PROBLEMAS EM MATEMTICA

a experincia matemtica no Ensino Bsico

RESOLUO DE PROBLEMAS EM MATEMTICA

a experincia matemtica no Ensino Bsico

RESOLUO DE PROBLEMAS EM MATEMTICA

a experincia matemtica no Ensino Bsico

RESOLUO DE PROBLEMAS EM MATEMTICA

a experincia matemtica no Ensino Bsico

RESOLUO DE PROBLEMAS EM MATEMTICA

a experincia matemtica no Ensino Bsico

RESOLUO DE PROBLEMAS EM MATEMTICA

1.3.1 Estratgias de formulao de problemas

a experincia matemtica no Ensino Bsico

RESOLUO DE PROBLEMAS EM MATEMTICA

a experincia matemtica no Ensino Bsico

Partindo de um horrio de comboios

a experincia matemtica no Ensino Bsico

Braga Famalico Porto(Campanh)

6.04 6.19 6.45

13.04 13.19 13.45

18.04 18.19 18.45

20.04 20.19 20.45

Seleco e enriquecimento de tarefas

a experincia matemtica no Ensino Bsico

RESOLUO DE PROBLEMAS EM MATEMTICA

Clculos Calcula 20x3 87+6 4325 56:18

Nomeando polgonos Indica o nome de um polgono com seis lados.

Indica o nome do seguinte polgono: