Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa 2007

Paula Alexandra de Azevedo Rodrigues Carvalho

ESTRUTURA DA NARRATIVA E ABORDAGEM DA LECTO-ESCRITA NO 1 CICLO

Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa 2007

Paula Alexandra de Azevedo Rodrigues Carvalho

ESTRUTURA DA NARRATIVA E ABORDAGEM DA LECTO-ESCRITA NO 1 CICLO

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Educao em Lnguas no 1 Ciclo do Ensino Bsico, realizada sob a orientao cientfica da Professora Doutora Cristina Manuela S, Professora Auxiliar do Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro

o jri
presidente Prof. Doutora Maria Helena Serra Ferreira An
Professora Associada da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Jos Antnio Brando Soares de Carvalho

Professor Associado do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho

Prof. Doutora Joo Cristina Manuela Branco Fernandes de S

Professora Auxiliar da Universidade de Aveiro (Orientadora)

Prof. Doutora Ana Maria Rosa de Oliveira Henriques Oliveira

Professora Coordenadora da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Viseu

agradecimentos

Agradeo Prof. Doutora Cristina S por ter sido incansvel na sua dedicao, disponibilidade, humor, apoio humano, cientfico, nas suas leituras minuciosas, nas suas crticas construtivas imprescindveis elaborao deste projecto. Aos meus filhos por todos os momentos que perdi e em que no os acompanhei Ao meu amor pelo seu silncio compreensivo perante a minha actividade. Ao meu pai por me ter ensinado o amor escrita, leitura e frontalidade. minha me que, muitas vezes, me amparou a estrutura familiar e me deu o exemplo do trabalho. Aos meus alunos que me fizeram querer saber mais para os ajudar e desenvolver. minha famlia que me compreendeu e apoiou. Aos outros que atravs da amizade me incentivaram a percorrer este caminho e nunca me deixaram desistir. A todos, agradeo este projecto.

palavras-chave

estrutura da narrativa, compreenso na leitura, produo escrita, lecto-escrita, conscincia metatextual, competncias, 1 Ciclo do Ensino Bsico.

resumo

O presente trabalho teve como objectivo principal determinar a possibilidade de desenvolver competncias de compreenso na leitura e de produo escrita em alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico, a partir do estudo da estrutura da narrativa. Concretizou-se atravs de uma experincia de investigao-aco desenvolvida com alunos do 2 Ano de Escolaridade, numa escola da cidade de Aveiro. Foi adoptado um modelo de estrutura da narrativa construdo com base na consulta de literatura especializada. A partir da anlise e interpretao dos dados recolhidos, foi possvel concluir que os alunos revelavam uma maior conscincia da estrutura da narrativa, se mostravam capazes de aplicar os conhecimentos adquiridos em actividades de compreenso na leitura e produo escrita centradas em textos narrativos e desenvolveram competncias em lecto-escrita. Obviamente, constatou-se que os alunos revelavam mais facilidade no tratamento de certas categorias e subcategorias da estrutura da narrativa identificao de personagens principais e secundrias, no mbito da Situao inicial, Problema e Resultado e mais dificuldades noutros nomeadamente, caracterizao das personagens e localizao espcio-temporal, no mbito da Situao inicial, e Peripcias. As dificuldades detectadas resultavam, quer de caractersticos do estdio de desenvolvimento cognitivo em que os sujeitos de 7/8 anos de idade se encontram habitualmente, quer de lacunas das prticas pedaggicas a que se recorre habitualmente no 1 Ciclo do Ensino Bsico, no mbito do ensino da Lngua Portuguesa. Concluiu-se, ainda que, dadas as potencialidades reveladas pelo trabalho com textos narrativos, j que estes so um dos primeiros tipos de texto com que a criana contacta, importante, no 1 Ciclo do Ensino Bsico, realizar actividades didcticas neles centradas, previamente planeadas e devidamente fundamentadas, que, de forma sistematizada, os explorem, visando a consciencializao da estrutura da narrativa, por parte do aluno, e o recurso a esses conhecimentos em compreenso na leitura e produo escrita e, assim, contribuindo para o desenvolvimento de competncias em lecto-escrita.

keywords

narrative structure, reading comprehension, written production, reading- writing, meta-textual conscience, competences, Primary School

abstract

This project had as its main objective to determine the possibility of developing reading comprehension and written expression in Primary School pupils through the study of the narrative structure. It involved an experience of action-investigation developed with second year pupils (7-8 year old children), in a Primary School in the city of Aveiro. The adopted model of narrative structure was built on knowledge derived from research dealing with this subject. The analysis and discussion of the data allowed us to conclude that the pupils showed a bigger conscience of the narrative structure, they were capable of applying the acquired knowledge in reading comprehension and written expression activities focused in narrative texts and they developed readingwriting competences. Obviously, the pupils showed less difficulties in dealing with certain categories and subcategories of the narrative structure identification of the major and minor characters, within the Initial situation, Problem and Result and more difficulties in others more specifically characters description and the setting (time and place) within the Initial Situation and Plot. The difficulties detected were the result of the characteristics of the cognitive development in 7-8 year-old children and of some gaps in the pedagogical practice used in Primary Schools while teaching Portuguese. Having in mind the possibilities revealed by the work done with narrative texts, as they are one of the first types of text the children are faced with, we concluded that it is important, in Primary School, to perform didactic activities focused on narrative texts, previously planned and well justified. Through these activities, teachers should explore narrative texts in a systematic way, in order to improve the pupils conscience of the narrative structure and their readingwriting competences.

mots-cl

structure du rcit, comprhension lecture, expression crite, comprhension et expression crite, conscience de la structure du rcit, comptences, lves de CE1

rsum

Cette tude a eu comme principal but de dterminer la possibilit de dvelopper des comptences en comprhension et en expression crite chez des lves de lenseignement primaire partir de ltude de la structure du rcit. Dans le cadre de cette tude, nous avons ralis une exprience de recherche-action avec des lves de CE1 dune cole primaire de la ville dAveiro (Portugal). Le modle de structure de narration adopt a t construit partir de la consultation de littrature spcialise. partir de lanalyse et interprtation des donnes recueillies, nous avons pu conclure que les lves avaient dvelopp la conscience de la structure du rcit, quils taient capables dappliquer ces connaissances dans des tches concernant la comprhension et la production crite de rcits et quils avaient dvelopp aussi des comptences dans ces deux domaines. videmment, nous avons constat que les lves avaient plus de mal traiter certaines catgories et sous-catgories de la structure du rcit notamment, faire la caractrisation des personnages, dans la Situation initiale, et identifier les Pripties que dautres identifier des personnages principaux et secondaires, dans le cadre de la Situation initiale et aussi llment dclencheur et le Dnouement du rcit. Les difficults dceles dcoulaient, soit des caractristiques du dveloppement cognitif typique des sujets de 7/8 ans, soit des dfauts des pratiques pdagogiques habituelles dans lenseignement de la langue portugaise lcole primaire au Portugal. Paralllement, tenant compte des rsultats de ltude du rcit que nous avons entreprise et du fait que le texte narratif est lun des premier types de texte dont les enfants prennent connaissance, nous avons pu conclure quil est important de les engager dans des activits autour de la structure du rcit, pralablement planifies et bien assises sur des connaissances thoriques, pendant les premires annes lcole. Ces activits doivent cibler la prise de conscience de la structure du rcit par les lves, ainsi que le recours aux connaissances acquises dans ce domaine pour mieux comprendre et crire des rcits, ce qui amnera au dveloppement de comptences en comprhension et expression crite chez eux.

NDICE Agradecimentos.......................................................................................................7 Resumo....................................................................................................................9 Abstract. ........11 Rsum. 13 NDICE DE FIGURAS............................................................................................19 NDICE DE QUADROS..........................................................................................19 NDICE DE GRFICOS. . . 19 INTRODUO 1. 2. 3. 4. Problemtica em estudo e sua fundamentao...23 Questes investigativas24 Objectivos do estudo.24 Organizao da dissertao....25

Captulo 1 A literacia na escola portuguesa 1.1. Caracterizao da literacia em Portugal. . 27 1.1.1. Os estudos sobre a literacia. . 28 1.1.2. Resultados das provas de aferio para o 1 Ciclo do Ensino Bsico.32 1.2. Papel da Escola na resoluo dos problemas de literacia.34 1.2.1. Perspectivas actuais em lecto-escrita. . . .. . 36 1.2.2. O Plano Nacional de Leitura. . 51 Captulo 2 Estrutura da narrativa e desenvolvimento de competncias em lecto-escrita no 1 Ciclo do Ensino Bsico 2.1. A estrutura da narrativa. . 57 2.2. Seu papel no tratamento de textos narrativos. . . ...62 2.2.1. Em compreenso na leitura. ...64 2.2.2. Na produo escrita...68 2.3. Importncia da conscincia metatextual associada estrutura da narrativa..72

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2.4. Contributo do estudo da estrutura da narrativa para uma nova didctica da lecto-escrita. . . . 74 Captulo 3 Metodologia da investigao 3.1. Caracterizao do estudo....... 87 3.2. A interveno didctica.... ...89 3.2.1. Sua planificao.... 89 3.2.2. Seleco dos contos estudados. 96 3.2.3. Produo de materiais de apoio interveno didctica....98 3.2.4. Modalidades de trabalho adoptadas... .. 99 3.3. Sua implementao. . 100 3.4. Sua avaliao. . . 102 3.4.1. A recolha dos dados.. . . . . 105 3.4.2. Anlise dos dados. . 105 3.4.2.1. Tcnicas de anlise dos dados. 105 3.4.2.2. Competncias consideradas na anlise dos dados.......... 106 3.4.2.3. Instrumentos usados na anlise dos dados.....107 A) Listas de verificao centradas na compreenso escrita. .. . 107 B) Lista de verificao centrada na produo escrita.. 110 C) Lista de verificao centrada na conscincia metatextual. 112

Captulo 4 Anlise e interpretao dos dados 4.1. Recurso ao conhecimento da estrutura da narrativa em tarefas centradas na compreenso escrita. . . 115 4.1.1. Momento inicial da interveno didctica. . ... 115 4.1.1.1. Ficha 1 C 2...... 116 4.1.1.2. Ficha 1 C 4. .... 117 4.1.1.3. Ficha 1 C 5. .. . 119 4.1.1.4. Ficha 1 C 6. .. . 122 4.1.1.5. Ficha 1 C 7. . .. . . 124 4.1.1.6. Ficha 1 C 8. . 126 4.1.2. Momento intermdio da interveno didctica. . 129

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4.1.2.1. Ficha 2 C 2. . ...129 4.1.2.2. Ficha 2 C 6. . 138 4.1.2.3. Ficha 2 C 7. . 139 4.1.2.4. Ficha 2 C 8141 4.1.2.5. Ficha 2 C 9. . 148 4.1.3. Momento final da interveno didctica. ... . . 152 4.1.3.1. Ficha 3 C 2. . 152 4.1.3.2. Ficha 3 C 6. ...... . 156 4.1.3.3. Ficha 4 C 5. . 166 4.1.3.4. Ficha 4 C 6.1 a 6.6... . 169 4.1.3.5. Ficha 4 C 7. . 171 4.2. Recurso ao conhecimento da estrutura da narrativa em tarefas centradas na produo escrita. ... 174 4.2.1. Momento inicial da interveno didctica.175 4.2.1.1. Ficha 1 C 1. . 175 4.2.2. Momento intermdio da interveno didctica. .... . . 181 4.2.2.1. Ficha 2 C 4.. . . 182 4.2.2.2. Ficha 2 C 5. . 186 4.2.3. Momento final da interveno didctica . 188 4.2.3.1. Ficha 3 C 3.1 a 3.4. . . 189 4.2.3.2. Ficha 3 C 4. . 195 4.2.3.3. Ficha 4 C 4.1 a 4.5. . . 203 4.3. Conscincia metatextual da estrutura da narrativa.. . . 215 4.3.1. Momento inicial da interveno didctica.215 4.3.1.1. Ficha 1 C 3. . 215 4.3.1.2. Ficha 1 C 4218 4.3.2. Momento intermdio da interveno didctica. . 220 4.3.2.1. Ficha 2 C 10. ...... . . ...220 4.3.3. Momento final da interveno didctica.... . 223 4.3.3.1. Ficha 4 C 5224

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Captulo 5 Concluses do estudo e sugestes pedaggico-didcticas 5.1. Concluses do estudo. . 227 5.1.1. Relativas ao recurso ao conhecimento da estrutura da narrativa em tarefas centradas na compreenso na leitura.... . . 228 5.1.1.1. No incio da interveno didctica. .. . . 229 5.1.1.2. No momento intermdio da interveno didctica. . . 235 5.1.1.3. No momento final da interveno didctica.... . . 242 5.1.2. Relativas ao recurso ao conhecimento da estrutura da narrativa em tarefas centradas na produo escrita. . ........ 246 5.1.2.1. No incio da interveno didctica.... . . 246 5.1.2.2. No momento intermdio da interveno didctica. 251 5.1.2.3. No momento final da interveno didctica. 254 5.1.3. Relativas conscincia metatextual da estrutura da narrativa. . 260 5.1.3.1. No incio da interveno didctica.. . 260 5.1.3.2. No momento intermdio da interveno didctica. 262 5.1.3.3. No momento final da interveno didctica.. . 265 5.2. Sugestes pedaggico-didcticas270 5.2.1. 5.2.1.1. 5.2.1.2. 5.2.1.3. 5.2.1.4. 5.2.1.5. 5.2.1.6. 5.2.1.7. Relativas a actividades centradas em processos implicados na compreenso na leitura e/ou na produo escrita.272 Recurso a actividades de antecipao. 272 Recurso a actividades promotoras de inferncias... . 272 Recurso a actividades promotoras da organizao lgica e

cronolgica. . . . . 273 Recurso a actividades de planificao do texto a produzir. . . . 273 Produo escrita de textos extensos.275 Reviso dos textos escritos produzidos275 Reflexo metatextual276

5.2.2. Relativas a modalidades de trabalho277 5.2.3. Centradas em princpios didcticos inovadores.279 5.2.3.1. Recurso a actividades reais. . 279 5.2.3.2. Ter em conta os conhecimentos anteriores do aluno.....281 5.2.3.3. Conhecer o aluno. 282

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5.2.4. Relativas a materiais.. . . 282 5.2.4.1. Trabalho com contos completos.282 5.2.4.2. Recurso a actividades com ilustraes.284 5.2.5. Relativas a contedos. . 285 5.2.5.1. Abordagem de tipologias textuais. 285 5.3. Limitaes do estudo e sugestes para futuros estudos..... .... . 286

BIBLIOGRAFIA...289

NDICE DE FIGURAS Figura 1 Modelo contemporneo da compreenso da leitura.... . 38

NDICE DE QUADROS Quadro 1 Planificao da interveno didctica.... 90 Quadro 2 Avaliao da interveno didctica...103 Quadro 3 Modelo de lista de verificao para actividades centradas na compreenso na leitura ... 108 Quadro 4 Modelo de lista de verificao para actividades centradas em ilustraes. . 109 Quadro 5 Modelo de lista de verificao para actividades centradas na produo escrita . . 111 Quadro 6 Modelo de lista de verificao para actividades relativas conscincia metatextual associada estrutura da narrativa. . . . 113 Quadro 7 Utilizao de conectores lgicos na redaco de textos narrativos. . . . . . 181 Quadro 8 Utilizao de conectores temporais na redaco de textos narrativos. . . .. 181 NDICE DE GRFICOS Grfico 1 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 1 C 2... . . 116 19

Grfico 2 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 1 C 4.118 Grfico 3 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 1 C 5.. . 120 Grfico 4 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 1 C 6.122 Grfico 5 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 1 C 7. . 125 Grfico 6 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 1 C 8.. . 126 Grfico 7 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 2 C 2 a).. . 131 Grfico 8 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 2 C 2 b). . . . 134 Grfico 9 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Fichas 2 C 6.1 e 6.2. 138 Grfico 10 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Fichas 2 C 7.1 e 7.2. ...140 Grfico 11 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 2 C 8.142 Grfico 12 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 2 C 9.149 Grfico 13 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 3 C 2. . . . 153 Grfico 14 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 3 C 6 a). . 158 Grfico 15 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 3 C 6 b). . 161 Grfico 16 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 3 C 6 c) . . 166 Grfico 17 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 4 C 5.167

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Grfico 18 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 4 C 6.1 a 6.6170 Grfico 19 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Ficha 4 C 7.172 Grfico 20 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de produo escrita 1 C 1176 Grfico 21 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de produo escrita 2 C 4. . 182 Grfico 22 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de produo escrita 2 C 5. . 186 Grfico 23 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de produo escrita 3 C 3.1 a 3.4.. 190 Grfico 24 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa actividades de produo escrita 3 C 4.. . 197 Grfico 25 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de produo escrita 4 C 4.1 a 4.5.. 205 Grfico 26 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de conscincia metatextual 1 C 3. . . 216 Grfico 27 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de conscincia metatextual 1 C 4. . . 219 Grfico 28 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de conscincia metatextual 2 C 10.221 Grfico 29 Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de conscincia metatextual 4 C 5. . . 225

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INTRODUO 1. Problemtica em estudo e sua fundamentao A manipulao do cdigo escrito indispensvel na sociedade contempornea. A sua apropriao ocupa um lugar fundamental na formao de cidados capazes de compreenderem criticamente o mundo. Desenvolver competncias de compreenso na leitura e de produo escrita um dos objectivos essenciais da escolarizao dos cidados e um contributo fundamental para a sua integrao social. Mas tambm uma rea onde foram detectadas muitas dificuldades, em vrios estratos da populao portuguesa. Estudos realizados no mbito do PISA Programme for International Student Assessment (PISA, 2000 e 2003) e os relatrios relativos aos resultados das provas de aferio para o 4 Ano, realizadas desde 2000 pelo Ministrio da Educao, revelam que existem bastantes lacunas nesta rea essencial para o desenvolvimento humano. Os professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico tambm tm conscincia das dificuldades reveladas pelas crianas nestes dois domnios e sentem que necessrio encontrar novas estratgias de abordagem da leitura e da escrita neste nvel de ensino para ultrapassar as lacunas detectadas. Essas dificuldades manifestam-se tambm relativamente ao texto narrativo, apesar deste ser um dos mais trabalhados no 1 Ciclo, no domnio da lecto-escrita. Aparentemente, nem sempre os alunos compreendem os textos narrativos que lem e estudam na escola. E tambm o seu desempenho na produo escrita de textos desta natureza deixa muito a desejar. A nossa experincia de docente do 1 Ciclo levou-nos a pensar que o trabalho centrado nessas competncias e feito a partir de textos narrativos no realizado de uma forma organizada, coerente e sistematizada, pelo que essas dificuldades no so ultrapassadas. Logo, sentimos a necessidade de recorrer a estratgias diferentes para desenvolver competncias de compreenso na leitura e de produo escrita nos nossos alunos, com base em textos narrativos, partindo dos conhecimentos que estes j possuem nestes domnios e motivando-os para uma participao mais activa no processo de ensino/aprendizagem em que se encontram envolvidos.

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Por outro lado, pareceu-nos que algumas das dificuldades detectadas, em termos de compreenso na leitura de textos narrativos e de produo escrita dos mesmos, denunciam, por parte dos alunos, uma fraca conscincia da estrutura caracterstica deste tipo de textos. Consequentemente, propusemo-nos levar a cabo um estudo de investigaoaco, centrado no estudo da estrutura da narrativa e orientado para o desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura e expresso escrita em alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico, que, simultaneamente, conduzisse consciencializao da estrutura caracterstica dos textos narrativos. Pretendamos trabalhar a partir de contos de autor, na sua verso integral, recorrendo a estratgias inovadoras que levassem as crianas a apreender melhor a estrutura caracterstica dos textos narrativos e a fazer uso desses conhecimentos na compreenso e produo de narrativas escritas. Era nossa inteno investir num ensino baseado em situaes significativas para a criana e revestidas de um carcter ldico, esperando assim torn-lo mais eficaz. Ao desenvolver este projecto, espervamos tambm poder tirar partido de experincias por ns realizadas com crianas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, ao longo do nosso percurso profissional, j relativamente longo, alicerando-as em fundamentos mais slidos. 2. Questes investigativas Neste contexto, as questes investigativas que tnhamos presentes eram as seguintes: - Como se operacionaliza a conscincia da estrutura da narrativa em alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico? - De que modo essa conscincia promove o desenvolvimento de competncias de compreenso na leitura e de expresso escrita? 3. Objectivos Os objectivos do nosso estudo seriam os seguintes: - Conceber, implementar e avaliar estratgias de ensino/aprendizagem para o 1 Ciclo do Ensino Bsico orientadas para uma melhor apreenso da estrutura do texto narrativo, para o recurso a esse conhecimento na compreenso na leitura e na

produo escrita de textos narrativos.

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- Com base nos resultados da experincia de investigao-aco desenvolvida, apresentar algumas sugestes pedaggico-didcticas para o desenvolvimento de competncias de compreenso na leitura e de produo de textos narrativos em alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico a partir do trabalho em torno da estrutura da narrativa. 4. Organizao da dissertao O nosso estudo apresenta-se dividido em cinco captulos. Na introduo, apresentamos a problemtica do estudo e as razes que nos levaram sua escolha. Tambm referimos as questes de investigao para ele formuladas e os objectivos que nortearam o nosso trabalho. O enquadramento terico est dividido em dois captulos. No primeiro, traa-se um panorama da situao actual da literacia em Portugal e refere-se o possvel contributo da Escola para a resoluo dos problemas detectados. Faz-se ainda uma referncia breve, mas fundamentada , s perspectivas actuais em abordagem da lecto-escrita, que tero certamente um papel importante a desempenhar neste contexto, e ao Plano Nacional de Leitura, criado pelo Ministrio da Educao e a ser implementado no corrente ano lectivo, com o fim de ajudar a resolver alguns dos problemas. No segundo captulo da fundamentao terica do nosso estudo, discutido o papel que a estrutura da narrativa pode desempenhar no tratamento de textos narrativos, nomeadamente em compreenso na leitura e em produo escrita, e o contributo que o seu estudo pode dar para o desenvolvimento de competncias nestes domnios, por parte dos alunos, e para a construo de uma nova didctica da lecto-escrita. A parte da dissertao relativa ao estudo emprico tambm se apresenta dividida no mesmo nmero de captulos: o primeiro descreve a metodologia utilizada e o segundo inclui a anlise e a interpretao dos dados. Por fim, surge o quinto captulo, que apresenta as concluses do estudo realizado e as sugestes pedaggico-didcticas para a abordagem da lecto-escrita a partir do estudo da estrutura da narrativa, no 1 Ciclo do Ensino Bsico, construdas com base nos seus resultados. So ainda referidas as limitaes do nosso estudo e apresentadas sugstes para futuros estudos.

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Captulo 1 A literacia na escola portuguesa 1.1. Caracterizao da literacia em Portugal

A manipulao do cdigo escrito uma pedra basilar da sociedade contempornea. A sua apropriao ocupa um lugar fundamental na formao de cidados capazes de compreenderem criticamente o mundo. Desenvolver competncias de compreenso na leitura e de expresso escrita um dos objectivos essenciais da escolarizao dos cidados e um contributo importantssimo para a sua integrao social. Mas tambm uma rea onde foram detectadas muitas dificuldades, em vrios estratos da populao portuguesa. Estudos internacionais realizados no mbito do Projecto Reading Literacy (1990, 1991) e do PISA Programme for International Assessment (PISA, 2000, 2003), bem como o estudo nacional sobre os nveis de literacia em Portugal realizado por Ana Benavente e a sua equipa (Benavente et al., 1996) demonstram que o panorama actual portugus no satisfatrio. Este panorama negativo corroborado pelos resultados das Provas de aferio relativas ao 1 Ciclo do Ensino Bsico, realizadas em 2003 e 2004. Entende-se por literacia a capacidade de processamento, na vida diria (social, profissional e pessoal), de informao escrita de uso corrente contida em materiais impressos vrios (grficos, documentos, textos). Sim-Sim define o conceito de literacia (1993:7) () como a capacidade de compreender e usar todas as formas e tipo de material escrito requeridos pela sociedade e usados pelos indivduos que a integram (). A mesma autora (1993:3) distingue literacia de alfabetizao, referindo que o primeiro conceito () ultrapassa de longe a mera capacidade de descodificao em que assenta a dicotomia de alfabetizado/no alfabetizado. Com efeito, nele esto contidas competncias, prticas e, at mesmo, hbitos de leitura (). Assim, este conceito, que j faz parte do nosso vocabulrio corrente, define-se por duas caractersticas bsicas: a) permite a anlise da capacidade de utilizao na vida quotidiana das competncias de leitura, escrita e clculo; b) remete para um continuum de diferentes competncias e que so denotadoras de nveis de literacia com graus de dificuldade distintos.

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Nesta medida est subjacente a este conceito a ideia de formao ao longo da vida, dado que o indivduo no pode deixar de evoluir sob pena de ser ultrapassado pelas prticas quotidianas e de perder o contacto com as novas tecnologias e informaes. Como refere Sim-Sim (1993: 3), acerca do conceito de literacia: Embora estreitamente ligado escola, o seu mbito ultrapassa-a, j que o uso da leitura cada vez mais necessrio participao real do cidado em actividades colectivas. Por outras palavras, a noo de funcionalidade que preside prpria essncia do conceito. 1.1.1. Os estudos sobre a literacia
A facilidade e a rapidez de acesso informao so, nos dias de hoje, as marcas mais distintivas da chamada sociedade do conhecimento. (Sim-Sim, 2004:11).

Na sociedade actual, o acesso informao mais fcil, mas h que saber seleccionar a informao recebida, organiz-la e trat-la para a adaptar s nossas necessidades. Exige-se uma sociedade mais funcional e mais operativa, mas no essa a imagem que nos revelam os resultados relativos literacia fornecidos por estudos recentes. De facto, verifica-se antes que ainda so grandes as dificuldades com que Portugal se debate no domnio da alfabetizao e da literacia. Lino Moreira da Silva (2000:892), referindo-se a um estudo do INE sobre a alfabetizao, datado de 1994, a um estudo da UNESCO sobre a leitura, publicado em 1996, e ao estudo de Ana Benavente e sua equipa sobre a literacia (Benavente et al., 1996), afirma que todos revelam problemas neste domnio. Um dos indicadores usados para avaliar os nveis de literacia relaciona-se com o consumo de material de leitura (por exemplo, livros e jornais). Ins Sim-Sim (2004) refere alguns dados nacionais preocupantes relativamente a esta questo, dentre os quais destacamos os seguintes, apenas a ttulo de exemplo: de acordo com a World Association of Newspapers, no ano de 2000, a circulao de jornais em Portugal foi muito inferior de outros pases, sendo cinco vezes menor relativamente da Inglaterra; os estudos da Eurostat, no que concerne leitura de livros, referem que s 32% dos portugueses lem um livro por ano comparativamente aos 80% da Sucia. Como evidente, estes dados revelam um panorama dramtico. Por outro lado, no basta saber ler, tambm necessrio ler compreendendo e utilizando a informao lida noutras situaes, de uma forma eficaz.

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A este propsito, Ins Sim-Sim escreve (2004: 17): No se trata j s de ler, mas de aceder criticamente ao conhecimento. E o acesso ao conhecimento e sua transformao so pedras de toque nas mudanas significativas da vida pessoal e colectiva. Tambm a este nvel os cidados portugueses revelam problemas. Apesar de conseguirem descodificar palavras, frases e at textos, grande parte no consegue usar a informao escrita contida em livros, jornais, folhetos, como o comprova o estudo realizado por Ana Benavente e a sua equipa. Atravs deste estudo (Benavente et al., 1996:44), verificou-se que a maior parte da populao portuguesa com idades compreendidas entre os 15 anos e os 64 anos apresenta nveis de literacia bastante reduzidos: 10,3% no conseguiu usar a leitura nem escrita; cerca de 37% que correspondem a 2.3 milhes de pessoas, s conseguiu usar esta competncia para resolver tarefas simples (1996:48); 32.1% - 2 milhes de pessoas conseguem realizar tarefas que requerem processamento de informao mais elaborado, implicando a associao literal ou aproximada entre palavras ou expresses que se encontram no texto ou documento (1996:49); 12.7% - 800 mil pessoas conseguem, em termos de leitura em prosa, integrar informao, de forma a resumir ideias contidas num texto ou fundamentar uma concluso (1996:49 e 50) e apenas 7,9% 480 mil pessoas dos inquiridos demonstrou um domnio completo da leitura e da escrita (1996:50). Ana Benavente e a sua equipa (Benavente et al., 1996:28) salientam que () se tivssemos abrangido toda a populao com mais de 15 anos de idade, teramos obtido dados que evidenciariam ainda maiores dificuldades no campo da literacia. Do mesmo modo so referidas, ainda, dificuldades em Portugal e que podero estar relacionadas com o nvel de literacia e com o deficiente grau de escolarizao. O Relatrio Anual do PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento), apresentado na Cidade do Cabo (frica do Sul), em 9 de Novembro de 2006, indica que Portugal o nono pas europeu com maior taxa de desemprego. No que diz respeito educao, este relatrio refere que Portugal desceu ligeiramente no que toca alfabetizao de adultos, passando dos 92,5 para os 92%. Tambm um outro estudo, decorrente do PISA (Programme for International Student Assessment), criado em 1997 pela OCDE, evidencia os problemas com que os portugueses se debatem ao nvel da literacia. No mbito do PISA, foram promovidos estudos internacionais sobre os conhecimentos e as competncias dos alunos de 15 anos, realizado em vrios pases

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industrializados, no sentido de monitorizar, de forma regular e numa perspectiva comparativa a nvel internacional, os resultados dos sistemas educativos em termos de desempenho dos alunos. No estudo datado de 2000, Portugal posicionou-se em 24 lugar entre 32 pases. Segundo o Relatrio Nacional sobre o PISA, publicado pelo GAVE (Gabinete de Avaliao Educacional), em Dezembro de 2001, este estudo internacional, em 2000, teve o seu enfoque na literacia na leitura e () procurou avaliar de uma nova forma o desempenho dos alunos a capacidade dos jovens usarem os seus conhecimentos e as suas competncias na resoluo de problemas da vida real e no especificamente de acordo com um currculo escolar (), a compreenso de conceitos fundamentais, o domnio de certos processos e a aplicao dos seus conhecimentos e das suas competncias em diferentes situaes. (GAVE, 2001:1). Neste estudo (GAVE, 2001:5), () Literacia de leitura foi definida como a capacidade de cada indivduo compreender, usar textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, desenvolver os seus prprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade. O mesmo relatrio (GAVE, 2001:2) refere que, para alm de Portugal, participaram neste estudo 32 pases 27 pases da OCDE e quatro no pertencentes a essa organizao , envolvendo 265 000 jovens de 15 anos. Este estudo revelou que os alunos portugueses, ao nvel do 9 Ano, manifestam um desempenho muito inferior ao dos seus colegas da OCDE, com 52% dos jovens portugueses a posicionaram-se nos patamares inferiores (1 ou 2) de uma escala de cinco nveis. O nvel 3 foi atribudo a 27% dos alunos portugueses, o nvel 4 a 17% e o nvel 5 apenas a 4% (GAVE, 2001:7 e 8). Salienta-se que o nvel 1 enquadra jovens que s so capazes de realizar tarefas de leitura menos complexas, implicando a localizao de uma nica pea da informao, a identificao do tema principal de um texto, ou a simples conexo com o conhecimento quotidiano, enquanto que, no nvel 2, os alunos so capazes de realizar tarefas bsicas de leitura que envolvem a localizao simples de informao, inferncias de vrios tipos, mas de nvel baixo, a compreenso do significado de uma parte bem definida do texto e o uso de informao exterior ao texto para a sua compreenso. No nvel 3, os alunos deveriam ser capazes de realizar tarefas com complexidade moderada, envolvendo a localizao de mltiplos segmentos de informao, o estabelecimento de relaes entre as diferentes partes de um texto e o seu relacionamento com o conhecimento familiar e quotidiano. No nvel 4, teriam de realizar tarefas difceis de leitura que envolvem

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processos tais como a localizao de formao implcita, a construo de significado a partir de subtilezas de linguagem e a avaliao crtica de um texto. Os que fossem includos no nvel 5 deveriam mostrar-se capazes de realizar com sucesso tarefas sofisticadas, que envolvem processos tais como a gesto de informao, a compreenso em detalhe de textos e a inferncia sobre a informao relevante para a tarefa, a avaliao crtica e a construo de hipteses, o funcionamento com conhecimento especializado, a adaptao de conhecimentos que podem ser contrrios s expectativas. No que concerne ao Relatrio PISA publicado em 2003, a rea preponderante foi a Matemtica, mas este relatrio tambm continha alguma informao relativa literacia em leitura, relativamente qual no foi detectada nenhuma evoluo positiva em comparao com o estudo de 2000. Participaram 250 000 alunos de 41 pases, 30 dos quais pertenciam OCDE. Tal como em 2000, () Portugal continua a ter uma percentagem demasiado elevada de alunos nos nveis inferiores: 48% dos nossos jovens de 15 anos tm nvel de proficincia de leitura 2, ou inferior, enquanto essa percentagem no espao OCDE de 42%. (GAVE, 2004a:44). De acordo com informao fornecida pelo Governo portugus (Portal do Governo.2005. PISA - Project for International Student Assessment (Resumo). Aplicao do Pisa. Quadro B - Leitura), s 3,8% de alunos portugueses que conseguiram atingir os nveis mais elevados, em contraponto com os 22,4% de alunos que se posicionaram nos nveis muito baixos (iguais ou inferiores a 1). Compete, assim, sociedade encontrar solues para estes problemas. E a Escola dever desempenhar um papel importante nesse esforo! Augusto Abelaira (1994:28) coloca a seguinte questo: Ser que os portugueses (a maioria dos portugueses) no gostam de ler porque, embora alfabetizados, no sabem ler? Ser que a escola os ensinou a soletrar, mas no a compreender, para alm de cada frase () a sequncia de frases que constituem um todo? () Saber ler, primeiro passo para gostar de ler: Por seu lado, o Projecto Reading Literacy, de cariz internacional e promovido pela IEA (International Association of the Evaluation), em 1990, tinha como objectivo a procura e comparao de nveis e padres de literacia ordenados e organizados por actividades de leitura. Contou com a participao de 32 pases, em que se falavam 18 lnguas, tendo abrangido 9.073 escolas, 10.518 professores e 210.059 alunos. Segundo Ins Sim-Sim e Glria Ramalho (1993:8), que elaboraram o documento relativo aos resultados portugueses para alunos do 4 Ano e do 9 Ano, este estudo representa () no sistema educativo portugus o primeiro passo neste campo.

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Referiremos apenas os dados relativos ao 4 Ano por serem os que esto directamente relacionados com o 1 Ciclo do Ensino Bsico. O referido estudo contou com a participao de 2.660 alunos deste ano de escolaridade. Segundo as referidas autoras (1993:11) () Portugal situa-se em 25 lugar. (). Na populao A (4 ano de escolaridade), a mdia global1 nacional (478) situa-se muito prximo dos valores esperados tendo em conta o nvel de desenvolvimento do pas (475) e, claramente, abaixo da mdia internacional. Mais uma vez se constatam as dificuldades com que Portugal se depara relativamente problemtica da literacia. Ins Sim-Sim e Glria Ramalho (1993:34) referem ainda que os bons leitores do 4 Ano se situam ao nvel dos leitores mdios internacionais em qualquer dos domnios (textos narrativos, textos descritivos e documentos) e (1993:75) que os melhores valores de desempenho podero estar relacionados com a requisio frequente de livros nas bibliotecas. Relativamente ao nvel do desempenho por competncias de leitura, as citadas autoras (1993:79) revelam-nos que () ao nvel do Reconhecimento global de palavras que os alunos obtm os melhores desempenhos, logo seguido das categorias que envolvem Verbatim, Parfrase, Localizao da informao e Compreenso inferencial. As competncias com desempenhos menos conseguidos so o Cumprimento de Instrues e a Extraco da ideia principal. Salientam (1993:79) ainda que mais fcil para os alunos responderem a questes de compreenso literal do que do tipo inferencial, apoiando-se no facto de que nenhum () sujeito acertou todos os itens de compreenso inferencial presentes no teste. Mais uma vez constatamos que o panorama nacional e, no caso especfico, escolar no nos deixa orgulhosos. 1.1.2. Resultados das provas de aferio para o 1 Ciclo do Ensino Bsico Os resultados das provas de aferio relativos ao ano de 2004 aplicadas aos alunos do 4 Ano relativamente rea curricular disciplinar de Lngua Portuguesa revelam um panorama semelhante. As provas de aferio so provas nacionais e tm como objectivo fornecer indicadores sobre o desenvolvimento das competncias definidos no Currculo Nacional do Ensino Bsico (Portal do Governo. 2005. Relatrio Nacional de Provas de Aferio
Nota das autoras: "A mdia das mdias dos trs domnios (textos narrativos, textos descritivos e documentos)." (Sim-Sim, Ramalho, 1993: 11).
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2004. para. 1) () permitindo assim aos professores melhorar a sua prtica pedaggica atravs de uma reflexo sobre metodologias e estratgias utilizadas na sala de aula, sustentada em dados concretos. O resultado das provas de aferio permite contextualizar os dados obtidos no estudo internacional PISA em relao ao sistema educativo portugus, revestindo-se da maior importncia para tirar concluses, definir estratgias e tomar medidas com vista melhoria do desempenho dos alunos nos domnios avaliados. Estas provas, realizadas pelo Ministrio da Educao desde 2000, revelam que existem bastantes lacunas nesta rea essencial para o desenvolvimento humano. De acordo com a anlise dos resultados, os alunos manifestam um fraco desempenho ao nvel da leitura, especificamente no que se refere extraco de informao do texto e posterior recuperao da mesma. Tm pouca capacidade para fazer inferncias e para compreender os textos recorrendo articulao com conhecimento prvio. Alm disso, de acordo com a informao fornecida pelo Ministrio da Educao (2004:39), () verifica-se um decrscimo acentuado nos resultados obtidos no 4 ano entre 2001 e 2003, ao nvel da aferio da competncia de compreenso da leitura e expresso escrita, nomeadamente no que se refere avaliao da compreenso inferencial.Tambm a partir da anlise de um quadro comparativo dos resultados de 2000 a 2003, publicado pelo Ministrio da Educao (2004:16) e relativo Lngua Portuguesa, se conclui que, de ano para ano, se tem verificado um decrscimo nos nveis mximos de sucesso nas respostas dos alunos, ainda que a descida no tenha sido to acentuada de 2002 para 2003. Tendo em conta estes resultados, o Ministrio da Educao alerta os professores para a necessidade de, relativamente compreenso na leitura e expresso escrita, proporcionarem aos seus alunos experincias de aprendizagem que envolvam a identificao da sequncia cronolgica da aco, a aplicao de estratgias de classificao e a expresso de opinies pessoais fundamentadas. No que concerne expresso escrita, devero promover a produo de textos de tipos diversificados (de acordo com a sua finalidade) e a realizao de actividades de escrita orientada. Partindo do princpio de que estes resultados preocupam qualquer professor, imprescindvel reverter esta situao anmala. Os professores que leccionam no 1 Ciclo do Ensino Bsico tambm tm conscincia das dificuldades reveladas pelas crianas nestes dois domnios e sentem

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que necessrio encontrar novas estratgias de abordagem da leitura e da escrita neste nvel de ensino para ultrapassar as lacunas detectadas. A propsito, Maria de Ftima Galveias (2004:71:84) escreve: Com efeito, para a maioria das crianas, o local por excelncia para a aprendizagem e domnio da leitura a escola, sendo fundamental o papel por ela desempenhado no sentido de proporcionar, a cada uma e a todas as crianas, actividades que contribuam para a formao de leitores fluentes e competentes. Emerge a necessidade de nos questionarmos acerca desta situao problemtica e a procura de solues que permitam ultrapass-la. 1.2. Papel da Escola na resoluo dos problemas de literacia A escola uma pea essencial da Sociedade da Informao. A ela cabe um papel importante na resoluo dos problemas de literacia detectados, levando os alunos a desenvolver competncias de seleco e tratamento da informao a que tm acesso. Se pensarmos no papel desempenhado pelo Portugus nas nossas vivncias sociais, facilmente concluiremos que o seu adequado domnio um factor essencial da formao dos cidados. Tal facto confere um lugar de destaque rea curricular disciplinar de Lngua Portuguesa, no contexto do nosso sistema educativo. Mas, segundo Amor (1994: 109) Quando na actualidade se procede ao levantamento dos principais pontos crticos do Ensino do Portugus e do ensino em geral quase inevitvel falar-se () do baixo nvel atingido pelos alunos (). , no entanto, a escola que, diariamente, se confronta com o problema, pelo menos de duas formas; por um lado, ela que, de modo mais directo responsabilizada pelo produto da sua aco: o fracasso dos alunos no uso quotidiano da escrita; de um outro ponto de vista, a escola que tem de estabelecer padres, referenciais de desempenho objectivveis em metas de aprendizagem vlidas e conduzir os alunos em funo dessas metas. Tambm para Cristina Manuela S (2004:7), o ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa deve conduzir a aprendizagens que se iro revelar teis na frequncia de qualquer outra disciplina do currculo do aluno e ainda pela vida fora. A escrita. Ser que a escola est a ter xito nesta tarefa? concretizao deste objectivo passa, entre outros aspectos, pelo desenvolvimento de competncias no domnio de compreenso na leitura e da expresso

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No essa a opinio de Celeste Gama e Jaqueline Teixeira, quando escrevem (2000:991): Consumo passivo ou o aborrecimento colectivo, os alunos no andam bem, a sua escola tambm no. Por outro lado, nos contextos escolar e extra-escolar, a leitura interage com a escrita. Se verdade que o bom domnio da compreenso na leitura pode conduzir a progressos em termos de produo escrita, tambm no menos verdade que a produo de texto condio essencial para a manipulao da lngua escrita e que a escrita sendo bem ensinada uma mais valia para a compreenso na leitura. Reflectindo acerca desta temtica, Isabel Menezes e Cristina Manuela S (2004:68) propem que Aps se ter feito um trabalho programado de compreenso na leitura, de acordo com objectivos bem definidos em que o aluno interage com o texto lido, se apropria do seu sentido, reconstruindo o seu significado com base nos conhecimentos prvios que possui sobre o tema em questo, e toma conscincia das caractersticas e exigncias da produo escrita - estabelece-se, ento, um trabalho de interaco leitura (compreenso) escrita (produo). Tambm importante referir que os alunos se sentem sempre mais motivados quando utilizam a escrita com uma funo comunicativa em situaes reais, porque tm um objectivo a alcanar: escrevem com um propsito e para algum. O mesmo se pode dizer relativamente ao ensino/aprendizagem da leitura. Quando os alunos so confrontados com obras motivantes, em situaes reais e concretas, comeam a ser cativados por ela. As actividades em torno da leitura devem ser seleccionadas de acordo com o binmio: motivante para o aluno/despoletadora de um desenvolvimento cognitivo. Contudo, a escrita e a leitura no podem ser consideradas meramente pela sua funo comunicadora ou motivadora, porquanto elas podem tambm desempenhar funes ao nvel da estruturao dos nossos esquemas de pensamento. Ao escrevermos e ao lermos, temos que nos organizar mentalmente. problemtica da lecto-escrita est subjacente a necessidade de desenvolver mltiplas competncias nos alunos, explicitamente referidas em documentos que norteiam o Ensino Bsico em Portugal (cf. Ministrio da Educao, 2001). A anlise feita anteriormente denuncia a ineficcia da Escola nestes domnios. Parece existir um hiato entre o perfil de aluno desejado e o que se encontra realmente. Alm disso, os alunos revelam desmotivao em relao leitura e escrita, limitando-se a ler os textos porque tm de os ler. A leitura e a escrita no os cativam, como a raposa de Saint-Exupry. Aparentemente, a escola tambm no est a ter xito nesta tarefa.

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A este propsito, Galveias (2004:74) refere o pensamento de Colomer e Camps de que () apesar do reconhecimento consensual de que ler compreender, a escola contradiz, com certa frequncia, esta afirmao, ao basear o ensino da leitura nume srie de actividades que se supe serem destinadas a mostrar aos alunos como se l, mas nas quais, paradoxalmente, nunca prioritrio o desejo de que compreendam o que diz o texto. Acreditamos que os professores no o faam de forma consciente, mas porque esto preocupados com o domnio dos mecanismos da decifrao e desejosos de melhorar o nvel de proficincia em leitura em voz alta. Ora um dado incontestvel que a leitura muito mais do que descodificar vocbulos Neste contexto, premente alterar as prticas pedaggicas, tornando-as mais intencionais, coerentes e proficientes. O professor dever ser capaz de adoptar prticas inovadoras, motivadoras, acompanhando e implementando o que a investigao no domnio da Educao em Lnguas vai revelando. Tambm dever ser um educador reflexivo e auto-avaliativo, mostrando-se capaz de investigar e de se questionar. 1.2.1. Perspectivas actuais em lecto-escrita Como j referimos, a soluo dos problemas de literacia da sociedade actual passa, entre outros aspectos, pelo desenvolvimento de competncias nos domnios da compreenso na leitura e da expresso escrita. E a Escola tem um papel muito importante a desempenhar neste contexto. De facto, a leitura e a escrita so duas das actividades mais importantes do universo social, cultural e escolar dos indivduos. Contudo incontestvel que a Escola no est a conseguir colmatar as graves lacunas detectadas em estudos relativos literacia j referidos. Assim, a Escola ter que adaptar/adequar as suas estratgias s necessidades do mundo actual para poder ultrapassar os problemas detectados e contribuir para a melhoria do desempenho dos alunos. Sol (1998:33) refere que () o problema do ensino da leitura na escola no se situa ao nvel do mtodo, mas na prpria conceitualizao do que a leitura, da forma em que avaliada pelas equipes de professores, do papel que ocupa no projeto Curricular da Escola, dos meios que se arbitram para favorec-la e, naturalmente, das propostas metodolgicas que se adotam para ensin-la. Segundo Isabel Menezes e Cristina Manuela S (2004:62), Acredita-se que da dialctica entre a compreenso na leitura e a produo escrita podem resultar mais-valias

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para os alunos, ao nvel da sua aprendizagem em Lngua Materna, que podem ser extensivas a todas as disciplinas que constituem o seu currculo. Assim, as novas prticas tero de passar por situaes de aprendizagem em que a leitura e a escrita dem as mos e no, como muitas vezes acontece, em que trabalhem de forma estanque ou paralela. O sucesso da leitura e da escrita passar, ento, pela consciencializao da complementaridade existente entre elas. Pensando especificamente na leitura, como refere Sim-Sim (2003:5): A complexidade envolvida no processo de aprendizagem da leitura requer do aprendiz de leitor motivao, vontade, esforo e consciencializao do que est a ser aprendido. Por sua vez a morosidade inerente ao domnio desta competncia exige, tambm, que o seu ensino se no limite descodificao alfabtica e se prolongue, de forma sistematizada e consistente, ao longo de todo o percurso escolar. Recordemos que so mltiplas as funes pela leitura desempenhadas, na vida e na escola. L-se para ampliar os limites do conhecimento, para obter informao, para descontrair e fruir o prazer de uma leitura, para partir para outros tempos e lugares, para reflectir Mas, antes de tudo, os alunos devem desejar a leitura, amar a leitura. E preciso ajud-los a descobrir este amor. preciso tambm compreender que a condio imprescindvel para um ensino/aprendizagem da leitura proficiente, como refere Colomer (2001:133) () a de conceder-lhes o sentido de prtica social e cultural que possui, de tal maneira que os alunos entendam sua aprendizagem como um meio de ampliar as possibilidades de comunicao, desfrute e acesso ao conhecimento. O ensino/aprendizagem da leitura pretende, assim, preparar o aluno para a interaco com o texto de acordo com o contexto da situao. Giasson (2000:21), tal como muitos outros investigadores, considera a leitura como um processo interactivo em que existem trs variveis fundamentais para que exista compreenso: texto, leitor e contexto. Por outro lado, uma leitura que se pretende proficiente ser uma leitura que no passa pela mera justaposio de habilidades isoladas, mas em que estas esto inter-relacionadas, complementando-se umas s outras. Esta realidade tem de ser tida em conta no processo de ensino-aprendizagem da leitura. Como j referimos as trs grandes componentes deste modelo de leitura so: o texto, o leitor e o contexto.

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Como se pode constatar pelo diagrama, quanto mais interrelacionadas entre si estiverem estas trs componentes, melhor e mais eficaz ser a compreenso na leitura. Portanto, o professor, nas suas prticas pedaggicas quotidianas, dever ter em conta estas trs componentes, para que a leitura/compreenso escrita se torne mais proficiente.

LEITOR
Estruturas Processos

TEXTO

Inteno do autor Forma Contedo

CONTEXTO

Psicolgico Social Fsico

Figura 1 Modelo contemporneo da compreenso da leitura (in Giasson, 2000:21) Passamos, em seguida, a explicitar cada uma das componentes. Relativamente componente leitor, esta engloba as estruturas do sujeito e os processos de leitura utilizados por ele. As estruturas esto relacionadas com os conhecimentos prvios e as atitudes do leitor face ao texto e os processos remetem para as estratgias/habilidades que ele utiliza no decurso da leitura. A componente texto est subordinada a trs elementos fundamentais: inteno do autor, estrutura do texto e contedo do mesmo. A inteno do autor determinante na orientao dos outros dois aspectos. A estrutura do texto diz respeito ao modo como o autor organiza as ideias do texto e o contedo direcciona-se para o vocabulrio, as informaes e os conceitos que o autor tentou transmitir. Por ltimo, o contexto compreende trs variveis (psicolgica, social e fsica). O contexto psicolgico remete-nos para a inteno da leitura e a motivao pelo texto, etc. Do contexto social, fazem parte as intervenes dos professores e dos colegas. E, de um contexto fsico, faro parte aspectos como o tempo disponvel para ler e o rudo. Assim, o professor deve mobilizar-se para desenvolver nos seus alunos competncias em compreenso na leitura, recorrendo a determinadas metodologias e

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estratgias estando sempre consciente da importncia destas trs componentes e da relao existente entre elas e tentando utiliz-las de forma interligada. Tambm no devemos esquecer, como considera Cristina Manuela S (2004:14), seguindo um modelo proposto por Kintsch e Van Dijk, que a compreenso na leitura inclui mltiplas operaes: identificar palavras e a estrutura sintctica do discurso; fazer a anlise semntica do discurso; fazer a sua anlise pragmtica, isto , encontrar o seu tema e as ideias mais importantes nele expressas; fazer a anlise funcional do discurso, que permite determinar a sua inteno e reagir-lhe de uma forma adequada. necessrio que os professores diversifiquem o tipo de textos utilizados na escola, porque cada tipo de texto tem exigncias especficas, em termos de compreenso na leitura e de produo escrita, o que tem consequncias a nvel do processo de ensino/aprendizagem. Como refere Brando Carvalho (2001: 74) Ao considerar o tipo de texto () o sujeito tem que ter em mente a estrutura que lhe est subjacente. Mas s poder ter esta estrutura em mente, se a conhecer e se a tiver trabalhado. Assim, os professores, ao trabalharem tipologias textuais, devem-no fazer de uma forma coerente, organizada e articulada. Quando salientamos que o professor deve trabalhar de uma forma coerente, estamos a referir-nos ao facto de que no deve propor aos seus alunos actividades avulsas e desarticuladas entre si, mas sim delinear um plano de aco para o tipo de texto que deseja abordar, a fim de desenvolver nos seus alunos competncias de lecto-escrita com ele relacionadas. Para Galveias (2004:76), () o ensino actual da compreenso deve basear-se em princpios construtivistas que atendam ao papel do aluno como construtor de significado nos processos de leitura. () A eficincia da leitura resulta, assim, da eficcia das estratgias utilizadas e essa eficcia que permite distinguir um bom de um mau leitor. Neste contexto importante, como refere, Cristina Manuela S (2004:21) () Trabalhar estratgias de leitura, com os seus alunos, a partir dos textos estudados na aula, atravs de actividades como: levar os alunos a formularem hipteses sobre o sentido de um texto que vo ler e a confirm-las ou a corrigi-las, de acordo com a leitura feita (); fazer perguntas de vrios tipos sobre os textos, levando os alunos a retirar destes informao explcita e implcita (). Nesta medida passaremos a especificar algumas possveis estratgias para melhorar a compreenso na leitura. Giasson (2000:181) refere que podem ser trabalhadas com os alunos as previses que se baseiam no contedo do texto ou na sua estrutura (2000:182) e que,

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durante a leitura, os leitores menos hbeis deveriam ser sensibilizados para esta estratgia, o que permitir melhorar a sua compreenso. Fazer previses passar, tambm por trabalhar os ttulos, as ilustraes, as legendas, de modo a levar o jovem leitor a mobilizar os seus conhecimentos prvios acerca do contedo do texto, para depois os utilizar de forma mais eficaz. Uma outra forma de melhorar a compreenso leitora passa por questionar o texto. Numa perspectiva tradicional, o professor coloca as questes e os alunos respondem. A propsito desta prtica, Sol (1998:37) refere que A frequncia e, em algumas ocasies, a exclusividade com que a sequncia leitura/perguntas/exerccios aparece, indica que para professores, autores e editores esta a melhor e talvez a nica forma de proceder no ensino da compreenso. No entanto, o ensino da compreenso na leitura no pode passar somente pelo exerccio de fazer perguntas sobre o texto aos alunos. As novas perspectivas sobre a lecto-escrita apontam para que muito mais profcuo fazer alternar momentos desta natureza com momentos em que seja o prprio aluno a produzir questes de acordo com o contedo do texto. Giasson (2000: 301) refere que () estudos mostram que se aprende mais a fazer perguntas do que respondendo a perguntas. Ao produzir as questes de acordo com o contedo do texto, o aluno tem de activar os seus esquemas cognitivos de acordo com o que sabe acerca do assunto e adequ-los ao contedo do texto, para alm de verificar se sabe a resposta questo. Nesta medida, a actividade exige muito mais ao aluno, permitindo-lhe, ainda, verificar o que no percebeu do texto. Giasson (2000:303) salienta, ainda, que fazer perguntas sobre o texto () permite aos alunos descobrir gradualmente o que faz a essncia de uma pergunta. No entanto, importante que o professor continue, tambm, a elaborar questes relativas ao texto, a que os alunos devero responder. Mas, contrariamente ao que acontece de um modo geral, estas questes devero apelar para diferentes operaes cognitivas. Segundo Giasson (2000:285), criticvel o facto de as questes que os professores formulam a partir dos textos lidos serem sempre do mesmo tipo e demasiado literais. importante que o aluno seja questionado de diversas formas. A mesma autora (Giasson, 2000:289) cita a taxinomia de Pearson e Johnson, conhecida pela classificao de R-Q-R (Relao-Questo-Resposta) e que compreende trs nveis:

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1. A relao explcita e textual, se a pergunta e a resposta decorrem ambas do texto e se a relao entre a pergunta e a resposta for claramente indicada por indcios do prprio texto. 2. A relao ser implcita e textual, se a questo e a resposta decorrerem ambas do texto, mas no houver no texto nenhum indcio gramatical que ligue a pergunta resposta. Esta categoria exige que o leitor utilize, pelo menos, uma inferncia. 3. A relao implcita e baseada nos esquemas do leitor, se s a pergunta que decorre do texto e o leitor utiliza os seus prprios conhecimentos para responder questo. Como se pode constatar, as diferentes questes requerem tratamentos diversos por parte do leitor e no tm o mesmo nvel de exigncia em termos cognitivos. Uma outra estratgia de leitura que precisa de ser activada e desenvolvida nos alunos o uso das inferncias. As inferncias so, tambm, um precioso alicerce da compreenso na leitura. , assim, importante que o professor fomente o recurso a esta estratgia ao trabalhar a compreenso na leitura com os seus alunos. Para Maria Jos Almeida (2000:233), Os contedos implcitos desempenham um papel fundamental na comunicao () para alm de assegurarem a coerncia textual. Como referimos anteriormente, os resultados das provas de aferio aplicadas aos alunos do 4 Ano de Escolaridade denunciaram lacunas ao nvel da sua capacidade de inferir. Ento premente que se comece, desde cedo, a fomentar esta prtica. Goodman (1990:17) refere que A inferncia um meio poderoso atravs do qual as pessoas complementam a informao disponvel utilizando o conhecimento conceptual e lingustico e os esquemas que j possuem. Os leitores utilizam estratgias de inferncia para inferir o que no est explcito no texto. Mas tambm inferem coisas que se faro explcitas mais adiante. No poderamos deixar de referir o quo importante , para uma melhor compreenso na leitura, a activao dos conhecimentos prvios dos alunos acerca do contedo do texto. So os conhecimentos dos alunos o seu primeiro suporte para a compreenso e so, tambm, eles que permitem aos professores interagirem com os alunos e desenvolver-lhes, assim, a compreenso global na leitura. Fayol (1992:75) refere mesmo que () on a pu montrer que la connaissance prable (dans ses aspects quantitatifs et qualitatifs) dont dispose le sujet conditionne la comprhension. A escola e os seus professores devero tambm propiciar estratgias de leitura de confirmao e autocorreco. Cristina Manuela S (2004:15), citando Andrade e S, sublinha que as estratgias de confirmao so activadas quando () o sujeito procura

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verificar a validade das hipteses ou das previses anteriores () o que implica uma interaco frequente entre as hipteses e os dados. Quanto s estratgias de autocorreco, Goodman (1990:17) sublinha que estas existem quando os alunos reconsideram a informao que possuem ou tentam obter mais informao no caso de no serem confirmadas as suas expectativas. Este autor refere, ainda, que esta estratgia confirmada quando o leitor regride a partes anteriores do texto em busca de ndices teis adicionais: A autocorreco tambm uma forma de aprendizagem, j que uma resposta a um ponto de desequilbrio no processo de leitura. Uma outra estratgia de leitura que poder ser implementada para melhorar a compreenso da leitura a utilizao de grficos. As representaes grficas permitem orientar o aluno atravs do texto, bem como possibilitam que ele verifique imediatamente se o est a compreender. Giasson (2000:167 e 168) ressalta que Esta actividade ajuda o aluno a reter a informao importante contida no texto, porque o obriga a reflectir sobre a sua leitura e a estabelecer relaes entre os diversos elementos do texto. Por ltimo, segundo Cristina Manuela S (2004:23), o professor dever desenvolver nos alunos () A capacidade de ler com uma finalidade especfica, o que implica treinar vrios tipos de leitura (). Implica tambm alertar os alunos para o facto de que o tipo de leitura que adoptamos para abordar um texto depende de diversos factores, tais como o tipo de informao que se procura, o tipo de texto em questo, o que se pretende fazer com a informao que se procura, o que se sabe sobre o assunto tratado no texto. evidente que esta no ser uma tarefa nem fcil nem rpida de realizar. No entanto, a Escola e os seus professores tm o dever de investir nestas estratgias, se quiserem que os seus alunos melhorem o seu desempenho. Como salienta Galveias (2004:77): Se fazer de cada aluno um leitor crtico e criativo funo da escola, papel do professor, para alm da sua funo de apoio, assumir a funo de promotor de novas experincias, ou seja, proporcionar aos alunos situaes de leitura diversificadas, ajudando-os a procurar o sentido, a formular e a verificar hipteses, a utilizar diversos materiais e a definir as suas estratgias de leitura. Por outro lado, como j foi dito anteriormente, nos contextos escolar e extraescolar, a leitura interage com a escrita. Segundo Incia Santana (2003:5) A escrita () uma poderosa estratgia de aprendizagem, no s da prpria escrita, enquanto tomada de conscincia dos processos que a compem, como estratgia, tambm, de outros domnios do saber.

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Assim, o professor deve servir-se da escrita para a escrita, isto , o professor deve servir-se da escrita para poder melhorar e desenvolver a escrita dos seus alunos. O que no invalida que possa e deva utiliz-la como forma de comunicao. Os alunos sentemse sempre mais motivados, quando utilizam a escrita com uma funo comunicativa, porque tm um objectivo a alcanar: escrevem com um propsito e para algum. Contudo, a escrita no pode ser considerada meramente pela sua funo comunicadora, porquanto ela pode tambm desempenhar funes a nvel da estruturao aos nossos esquemas de pensamento. Ao escrevermos, temos que nos organizar mentalmente. Mas para isso acontecer, necessrio que nos ensinem a fazlo! As prticas tradicionais salientavam que se aprendia a escrever escrevendo. Paralelamente, a sociedade e os alunos foram aceitando que a escrita era um dom com que alguns nasciam. O professor propunha um tema para a redaco, geralmente o mesmo para todos os alunos, e esperava que a escrita acontecesse! Quase que poderamos comparar esta espera da chuva no deserto. Mas, mesmo assim, muitos pases com deserto j implementaram medidas tcnicas para que a chuva caia no se limitando a esperar por ela. Vamos ento fazer com que a escrita surja no deserto. Para isso imperioso que se comece a desmistificar estas duas acepes: no se aprende a escrever apenas pelo uso da escrita, mormente a possa ajudar, bem como a escrita no est s ao alcance de alguns que nasceram com o tal dom Mas, para que a produo escrita melhore, se desenvolva e para que todos os alunos atinjam a to almejada mestria, necessrio que os professores invistam nela desde cedo com prticas e metodologias adaptadas ao mundo actual e de acordo com os conhecimentos oriundos da investigao cientfica levada a cabo no domnio das cincias da linguagem (pragmtica, anlise do discurso, lingustica do texto, gramtica textual, sociolingustica) e da psicolingustica (construtivismo, cognitivismo). Para Lusa lvares Pereira (2000:154a), Embora no haja um nico modelo terico acabado e, apesar da diversificao relativa dos vrios modelos, de acordo com os diferentes domnios convocados (cognitivismo, construtivismo, interaccionismo social), na generalidade, consideram-se como principais componentes do processo redaccional, a planificao, a textualizao e a reviso (Hayes & Flower, 1980). Cassany (2000:59 e 60) refere ainda o posterior trabalho de Hayes, datado de 1996, onde este alarga o anterior modelo, incorporando-lhe a memria de trabalho e elementos motivacionais e emocionais, rompendo com a concepo sequencial dos modelos prvios que sugeriam linearidade e unidireccionalidade. Neste contexto, ser,

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ento, importante que os alunos estejam motivados para o trabalho que iro realizar. E, mais uma vez, reforamos que essa motivao estar, tambm, relacionada com o destinatrio. Quando escreve somente para o professor, o aluno encara a actividade de escrita como um exerccio escolar. , pois, necessrio escolher outros destinatrios que tornem a situao de escrita mais real: colega, amigo, familiar ou outra entidade Escrever passa, assim, a ser uma tarefa activa e que pode estar sempre a ser rectificada, no sendo imutvel mas um processo em construo. , ento, necessrio que o professor se apoie neste modelo e se muna de dispositivos pedaggico-didcticos para actuar e desenvolver nos seus alunos a capacidade de produo escrita. Quando se pede a um aluno para redigir determinado texto, dois aspectos so evidenciados: atiram-se ao papel e escrevem de uma forma desestruturada ou limitam-se a olhar para o mesmo e referem:O que que eu digo?. Ser que foi mais fcil para o primeiro exemplo? Julgamos que no o foi para nenhum. Falta-lhes a ajuda de um exerccio fundamental da produo escrita: a planificao. No entanto, os alunos no esto habituados nem alertados para o processo da planificao. Segundo Cassanny (2000:69 e 70), a planificao da escrita tradicional consiste em: formular objectivos (definir os propsitos do texto); gerar ideias (actualizar ou recuperar da memria a longo prazo todo o tipo de dados que podem ser relevantes para determinada comunicao) e organizar ideias (organizar os dados recuperados). Mas, segundo este autor, nova investigao sobre a planificao permitiu identificar vrias estratgias. Referindo-se a Flower e sua equipa, Cassany (1999:70) distingue trs tipos de planificao: dirigida para o contedo do tema (knowledge-driven); dirigida para o esquema (shema-driven); construtiva (constructive).

Ao aplicar as duas primeiras estratgias, o produtor do texto segue de uma forma bastante literal as estruturas e os contedos que tem armazenados na memria sobre o tema do texto ou sobre a sua estrutura, de maneira que no produz construo de conhecimento, somente repetio de dados j conhecidos. Ao recorrer terceira, adapta os seus conhecimentos situao discursiva especfica e cria um contedo novo. Para Barbeiro (2003: 45), a Planificao, correspondendo componente que activa os elementos susceptveis de serem integrados no texto, que os selecciona e

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organiza, incidir na fase inicial do processo de escrita, sobre estes aspectos globais, activando estruturas organizativas, conceitos gerais () e orientaes de aco e de seleco de elementos para o desenvolvimento do processo. Relendo o que foi escrito atrs, evidente que se torna difcil para qualquer aluno conseguir planificar de acordo com estes objectivos. Nesta medida, necessita que o professor o oriente, desde cedo, nesta tarefa e no o deixe a navegar em mar alto sem bia. O aluno necessita, ainda, de trabalhar, estruturas textuais para, assim, planificar de acordo com elas. Barbeiro (2003:45) refere ainda que Dada essa complexidade, frequente os alunos comearem a escrever sem aprofundarem as decises que se podem tomar neste nvel de planificao global do texto e (2003:46) que A aprendizagem da escrita visa desenvolver nos alunos a capacidade de aprofundar o conhecimento, alargar a possibilidade de construir e comunicar pontos de vista individuais que valorizem a participao do sujeito, contribuir para o devir social por meio da dimenso da interveno. Neste contexto importante que o aluno se habitue a planificar e de acordo com o tipo de texto que pretende redigir, porque, como refere Barbeiro (2003: 44), S estando claros um conjunto de aspectos, como o tipo de texto ou de edifcio e as utilizaes que tero, poderemos ter uma anteviso do que queremos, programar as tarefas a realizar e mobilizar os conhecimentos e os materiais necessrios. A seguir planificao, no esquecendo que ela pode, tambm, continuar a surgir ao longo da produo, surge a textualizao. Para Cassanny (1999:71), a textualizao consiste na elaborao do produto lingustico a partir de representaes internas. Barbeiro entende (2003:75) () a redaco como a componente que faz surgir uma representao em linguagem escrita, isto , o processo que transforma ideias ou o pensamento em linguagem visvel, em representao grfica cf. Barbeiro, 1999; Carvalho, 1999; Flower e Hayes, 1981; Humes, 1983). Tambm Lusa lvares Pereira (2000b:480) refere que As operaes de textualizao consistem em dar uma forma lingustica ao material informativo seleccionado na planificao. O sujeito que escreve tem de mobilizar todo o tipo de capacidades lingusticas que garantam a progresso da informao e a continuidade de sentido que qualquer texto pressupe. Mas, para dar continuidade ao texto, necessrio que ele prprio seja coerente com o que vai ser escrito. Essa coerncia entre as proposies do discurso estabelece-

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se com a ajuda de conectores e recorrendo a um uso adequado da pontuao. Paralelamente, o texto tambm dever ser coeso para que possa existir continuidade e progresso no que est a ser escrito. Assim, necessrio que o aluno lide com diversos tipos de texto, para que se v habituando a trabalhar de acordo com o pretendido, inserido num processo organizado e orientado. O aluno deve perceber, porque as trabalhou, diferentes formas de escrever: para comunicar com outro, para responder, para questionar, para reflectir Amor (1994:117 e 118) refere ainda que a coeso de um texto se traduz numa coerncia global de sentido e que, segundo Charolles, esse trabalho deve ser feito de acordo com as seguintes regras: renovado; regra da no contradio: para que um texto seja coerente, necessrio que o seu desenvolvimento no introduza nenhum elemento semntico contradizendo um contedo posto ou pressuposto por uma ocorrncia anterior, ou dedutvel desta por inferncia; regra da relao: para que uma sequncia ou um texto sejam coerentes, necessrio que os factos que eles denotam, no mundo representado, estejam articulados, isto , sejam percebidos como congruentes, no tipo de mundo reconhecido por aquele que avalia o texto. Afigura-se, assim, imprescindvel trabalhar ao nvel da produo escrita com os alunos estas regras, para que estes adquiram uma percepo correcta do que um texto coerente. Paralelamente este trabalho pressupe e implica uma reflexo metalingustica extremamente importante ao nvel da lngua materna. No entanto, Barbeiro (2003:76) reala que a textualizao no estanque em relao planificao, isto , as duas operaes podero aparecer concomitantemente: () o processo de escrita, para assegurar a colocao em texto, vai intercalando momentos de redaco com momentos de planificao. () A separao entre as duas componentes no estanque. Desde o incio do processo escritural que surge uma nova componente: a reviso. Cassanny (2000:74) sublinha que muitos autores consideram que a reviso o processo mais importante da composio. Este autor (1999:75 e 76) cita ainda os regra da repetio: para que um texto seja coerente, deve comportar, no seu regra da progresso: para que um texto seja coerente, necessrio que o seu desenvolvimento linear, elementos em estreita recorrncia; desenvolvimento seja acompanhado de um acrscimo semntico constantemente

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trabalhos de Bereiter e Scardamalia (1987:265-269), que apresentam o Modelo CDO (Comparar-Diagnosticar-Operar), relacionado com a escrita, como um processo que sucede durante toda a composio. Este modelo actua sobre qualquer produo textual, seja ela intermdia ou final, e pode interromper tanto a planificao como a textualizao, quando detectado qualquer desajuste ao nvel do que se est a escrever. Passaremos, de seguida, a descrever este modelo: 1. Comparar: O produtor do texto compara duas representaes em busca de desajustes. Quando detecta um desajuste entre as representaes, passa etapa seguinte. 2. Diagnosticar: O produtor do texto procura neste a causa da inadequao, com a ajuda dos seus conhecimentos, actualizados na memria a longo prazo. Se no o consegue fazer, pode voltar primeira etapa ou desistir da reviso. Ao identificar a causa, podem ocorrer duas situaes: mudar o plano e a representao do texto ou modificar o texto actual, o que supe passar para a etapa seguinte. 3. Operar: a. Escolher a tctica: escolher o mtodo mais adequado para modificar o texto actual de acordo com a causa diagnosticada (reescrever o fragmento, eliminar palavras, substitu-las); b. Realizar a mudana: realizar a mudana pretendida. Cassanny (2000:76 e 77), citando Flower (1981: 214), sublinha que na etapa de Operar que se distinguem a condutas dos () expertos y aprendices (). Los expertos se comportan de manera ms estratgica y disponen de diversos mtodos para realizar cambios en el texto, que aplican inteligentemente segn el tipo de cambio o desajuste. En cambio, los aprendices tienden a usar indiscriminadamente un nico procedimiento de cambio: Tachar palabras. Neste contexto, fundamental que os alunos passem para l da etapa de substituio de palavras. Para isso importante que sejam alertados, desde muito cedo, para a reviso e sua importncia na melhoria das suas produes e no desenvolvimento dos seus esquemas cognitivos. Ao pensarem, ao relerem, ao reflectirem sobre o que escreveram, sobre possveis mudanas a operar e ainda sobre a continuidade do seu escrito, esto a desenvolver e activar os seus esquemas. Como salienta Gladys Rocha (2003:73), A reviso entendida, aqui, como um procedimento que permite no apenas ver melhor mas, tambm, ver de outra perspectiva, na medida em que se considera que, durante a produo da primeira verso do texto, o aprendiz tem sua atividade reflexiva centrada em aspectos como: o que dizer,

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como dizer, que palavras usar Durante o processo de reviso o aluno tem possibilidade de centrar esforos em questes pertinentes ao plano textual-discursivo, como dizer mais, dizer de outro jeito e/ou corrigir o que foi dito () como tambm pode focalizar questes relativas s normas gramaticais e s convenes grficas concordncia, ortografia, caligrafia (). Mas o acto de reviso vai para alm do que atrs foi referenciado, porque, segundo Hayes (1996), citado por Cassanny (2000:77), recorre a processos cognitivos variados tais como: Controle estrutural: dirige todo o processo e funciona como um esquema da tarefa (como um pacote de instrues a seguir), sendo aprendido com a experincia e armazenado na memria. produo. Recursos: consistem basicamente nas memrias de trabalho a longo prazo como fonte de conhecimento que possuem. Ao salientar a importncia da reviso na proficincia escrita dos alunos, Cassanny (2000:218 e 219) refere, ainda, que La revisin entre iguales permite mejorar la produccin escrita del aprendiz. Isso acontece, porque El aprendiz tiene la oportunidad de leer escritos de compaeros, de que stos lean los suyos y de poder contrastar estas experincias entre si. El acto de recepcin de un escrito deja de ser privado y los aprendices pueden observar el proceso completo de comunicacin escrita, as como tomar conciencia de sus caractersticas. Ao sublinhar a importncia do acto de reviso entre pares, o mesmo autor (Cassany, 2000:220 e 221) salienta que os alunos no esto habituados a verbalizar os processos que utilizam ao escrever (enquanto que, nesta metodologia de trabalho, tero de o fazer), bem como, tambm, s esto acostumados a ler textos impressos, e no textos autnticos e imperfeitos dos colegas. Neste sentido, uma mais valia para o processo escritural a utilizao desta metodologia de trabalho, j que os alunos so confrontados com os seus textos a serem revistos e melhorados, bem como tero que justificar ou explicar por que que redigiram desta forma e no doutra. Para alm disso, podero tambm comparar diferentes formas de escrita e, assim, evoluir. Todo este trabalho em torno da produo escrita levar, tambm, o aluno a uma melhor recepo dos textos oferecidos para leitura, uma vez que, ao dominar o modo de produo, ele conseguir ter melhores condies para identificar/reconhecer os procedimentos utilizados por outrem para a divulgao das suas ideias e, assim, Processos fundamentais: Processos bsicos interpretao, reflexo e

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melhorar a sua capacidade de leitura e, tambm, a capacidade de apreciar outros textos. Nesta medida, a dialctica leitura-escrita ser um ponto de partida e de chegada. Mas, para que tal acontea, necessrio que o professor invista neste trabalho, o que nem sempre acontece actualmente. Como refere Brando Carvalho (2001:85), baseando-se numa sua anlise de manuais do 8 Ano de Escolaridade, feita em 1998, () pouco se ensina a escrever. Este autor (Carvalho, 2001:85) salienta, ainda, que na referida anlise, a componente da redaco era privilegiada relativamente planificao e reviso do texto. Cassany (2000:139) refere, ainda, a importncia que se deve dar produo escrita nomeadamente ao nvel da sua extenso. Este autor apologista de que os alunos devem ser motivados a escrever e a escrever bastante (mais de duas pginas), pois esse trabalho desencadear a necessidade de usar e de aprender a usar os processos de Planificao e de Reviso, o que no aconteceria se escrevessem muito pouco. Salienta ainda (Cassany, 2000:136 e 137) que os textos breves (150 a 200 palavras) exigem menos esforo cognitivo e lingustico do que um texto longo, para alm de esconderem as limitaes que o aluno pode ter: Una redaccin de media pgina, com pocas ideas e repetidas ms de una vez, ofrece pocas dificuldades de compreensin para un lector experto en este tipo de escritos, como un docente incluso en el caso de que contenga ideas poco claras, poco desarroladas o desordenadas. fundamental que o professor tenha isto em ateno, para que, atravs das suas prticas pedaggicas, motive os seus alunos para esta abordagem produo escrita. Como referimos anteriormente, o professor no deve esperar que os seus alunos aprendam a escrever sozinhos, limitando-se corrigir os textos por estes produzidos. As prticas de lecto-escrita necessitam de situaes autnticas. A sociedade actual vive numa reestruturao e evoluo constantes, que ocorrem a uma velocidade vertiginosa. Diariamente somos confrontados com descobertas, avanos e novas tecnologias. Os nossos alunos pertencem a uma gerao polcrona, de zaping, e so seduzidos pelas novas tecnologias. Alunos da era dos media, passam facilmente de um programa para outro, lem um ecr que apresenta simultaneamente vrias informaes, fazem os trabalhos de casa em frente da televiso, ouvem e ainda falam ao mesmo tempo. Por outro lado, os produtos mediticos so desenvolvidos seguindo uma lgica de contraco do tempo com diferentes suportes e planos. Ao processo linear de um espao de aula contrape-se o tempo fragmentado das novas tecnologias da informao, o que implica que a aco seja descontnua.

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Os programas infantis, muito apelativos para os alunos, competem com a escola e tentam roubar-lhe a sua ateno e motivao. A escola s tem uma soluo para cativar os seus alunos: propor-lhes actividades reais e situaes autnticas de aprendizagem e no tarefas desligadas do real. No entanto o objectivo do recurso a situaes reais no ser s o de aliciar os alunos, motiv-los. seu objectivo prioritrio, tambm, assegurar uma verdadeira aprendizagem e um eficaz desenvolvimento de competncias em lecto-escrita. Neste contexto, a abordagem lecto-escrita ter de passar, imperiosamente, por esta constatao. Logo, as actividades de leitura a serem implementadas tero que ser reais e ter um objectivo concreto, cujo alcance possa ser apreendido pelo aluno. Se desejamos melhorar os nveis de literacia em Portugal, deveremos dar aos nossos alunos oportunidade de serem interventivos, crticos e questionadores. Mas isso s acontecer se lhes propusermos uma escola real e no fechada nas suas quatro paredes. Como realam Pausas et al (2001:12), a aprendizagem da lecto-escrita deve ser vista como () un proceso interactivo, en el que se considera el papel activo del nio y de la nia con capacidad de reflexionar y buscar el significado de las ideas y del pensamiento. Por outro lado, a escolha de livros ter que estar adequada ao nvel etrio do aluno, bem como ser aliciante para o mesmo. Leituras que nos fizeram sonhar e viajar para outros lugares podero estar j destitudas do tal poder atractivo para os nossos alunos. Tambm a escrita necessita de situaes autnticas e reais de comunicao. Tradicionalmente, o aluno escrevia sozinho. A nica pessoa que lia o que ele escrevia era o professor e fazia-o para o corrigir. Actualmente, a investigao refere que os alunos devem escrever, mas para algum, tal como acontece nas situaes reais. Neste sentido, os alunos devem tomar contacto com situaes reais de escrita: escrever para os colegas, para outras turmas, para a comunidade em geral. Barbeiro (2003:19) refere que Uma das dificuldades que tm sido apontadas para que os alunos alcancem as potencialidades da relao com a escrita o facto de os seus textos raramente encontrarem outros destinatrios para alm do professor e outros contextos para alm da turma e da escola. Assim a interaco um componente essencial do ensino/aprendizagem da lectoescrita. Se vivemos em sociedade, se estamos numa turma, ento porqu trabalhar sempre sozinhos? Investigaes recentes ressaltam o poder de desenvolvimento que

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tem, para os alunos, trabalhar em interaco com os seus pares em todos os aspectos e, tambm, ao nvel da lecto-escrita. Segundo a perspectiva de Vygotsky, referido por Barbeiro (2003:144), na interaco, o aluno encontra-se com os seus pares na zona de desenvolvimento potencial: Esta zona ou limiar constituda pelo que o aluno ainda no consegue fazer sozinho, mas que conseguir fazer com os apoios necessrios., ento, importante que o aluno interaja, porque aprender com o outro e isso lev-lo- a melhorar tanto a sua compreenso na leitura (dialogando sobre o que percebeu, aquilo de que gostou, descobrindo novos pormenores com o outro que lhe passaram despercebidos) como a sua produo escrita (aferindo e dialogando sobre o que planificar, o que redigir, como avanar, revendo, identificando o que se est a contradizer, o que no est correcto). Cassanny (2000:142 e 143) salienta que La interaccin constituye el medio fundamental de desarrollo de los procesos cognitivos superiores () el aprendiz adquiere un determinado uso verbal al relacionarse con hablantes expertos que ya dominan el uso en cuestin y que lo utilizan de forma real, en contextos compartidos con el aprendiz y significativos para l, hasta el momento en que ste empiece a utilizarlo autnomamente en otros contextos parecidos. Este autor (Cassany, 2000:145) refere ainda outras razes que justificam o recurso a esta estratgia de trabalho: permite verbalizar os problemas detectados; favorece a capacidade de falar sobre a lngua e, consequentemente, a actividade metalingustica; na produo escrita, permite distribuir pelos colegas a carga cognitiva da gesto textual; de facto, somente um escritor maduro ser capaz de gerir de forma autnoma os diversos aspectos da composio; os aprendizes ainda no tm capacidade para o fazer. 1.2.2. O Plano Nacional de Leitura O Plano Nacional de Leitura uma iniciativa do XVII Governo Constitucional, instituda atravs da Resoluo do Conselho de Ministros n 86/2006 (1/06/2006), que pretende constituir () uma resposta institucional preocupao pelos nveis de literacia da populao em geral e em particular dos jovens, significativamente inferiores mdia europeia. Este Plano (Portal do Governo. 2006. Anexo. Plano Nacional de leitura. para. 4) prope-se () criar condies para que os Portugueses alcancem nveis de leitura em que se sintam plenamente aptos a lidar com a palavra escrita em qualquer circunstncia da sua vida, possam interpretar a informao disponibilizada pela

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comunicao social, aceder aos conhecimentos da cincia e desfrutar as grandes obras da literatura. Concretiza-se num conjunto de estratgias destinadas a promover o desenvolvimento de competncias nos domnios da leitura e da escrita, bem como o alargamento e aprofundamento dos hbitos de leitura, designadamente entre a populao escolar. O Plano Nacional de Leitura dever estimular iniciativas que abranjam toda a populao, desde a primeira infncia at idade adulta. Mas, numa primeira fase, dar prioridade s crianas que frequentam a Educao Pr-escolar e s que frequentam o Ensino Bsico, em particular aos primeiros seis anos de escolaridade. No pressuposto de que, para atingir as crianas e os jovens, imprescindvel mobilizar os principais responsveis pela sua educao, o Plano considera igualmente como segmentos do pblico-alvo privilegiado educadores, professores, pais, encarregados de educao, bibliotecrios, animadores e mediadores de leitura. A referida Resoluo (Portal do Governo. 2006. Anexo. Plano Nacional de leitura. para. 5) estabelece ainda os principais () objectivos do Plano Nacional de Leitura: a) Promover a leitura, assumindo-a como factor de desenvolvimento individual e de progresso colectivo; b) Criar um ambiente social favorvel leitura; c) Inventariar e valorizar prticas pedaggicas e outras actividades que estimulem o prazer de ler entre crianas, jovens e adultos; d) Criar instrumentos que permitam definir metas cada vez mais precisas para o desenvolvimento da leitura; e) Enriquecer as competncias dos actores sociais, desenvolvendo a aco de professores e de mediadores de leitura, formais e informais; f) Consolidar e ampliar o papel da rede de bibliotecas escolares no desenvolvimento de hbitos de leitura; g) Atingir resultados gradualmente mais favorveis em estudos nacionais e internacionais de avaliao de literacia. " Segundo o Relatrio do Nacional de Leitura (Plano nacional de Leitura. 2005. Relatrio Nacional de Leitura. para. 1 e 2) a A leitura um bem essencial. Para viver com autonomia, com plena conscincia de si prprio e dos outros, para poder tomar decises face complexidade do mundo actual, para exercer uma cidadania activa, indispensvel domin-la. Determinante no desenvolvimento cognitivo, na formao do juzo crtico, no acesso informao, na expresso, no enriquecimento cultural e em

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tantos outros domnios, encarada como uma competncia bsica que todos os indivduos devem adquirir para poderem aprender, trabalhar e realizar-se no mundo contemporneo. A Unio Europeia e organizaes internacionais, como a OCDE e a UNESCO, consideram-na um alicerce da sociedade do conhecimento, indispensvel ao desenvolvimento sustentado e tm formulado recomendaes, dirigidas aos governos, para que a sua promoo seja assumida como prioridade poltica. Ainda segundo este Relatrio (Plano nacional de Leitura. 2005. Relatrio Nacional de Leitura. para. 3), compreensvel, ento, que () nas ltimas dcadas, tenham sido lanados mltiplos estudos destinados a avaliar em que medida , de facto, uma competncia a que todos os cidados tm acesso e se plenamente usada na vida quotidiana. A necessidade de criar instrumentos de medida e de lhes conferir preciso levou a que se definissem novos conceitos, cujo uso rapidamente se generalizou: literacia e hbitos de leitura. Com base nestes conceitos, criaram-se instrumentos que permitiram avaliar e comparar a situao nos vrios pases e verificar a respectiva evoluo. O referido Relatrio do Plano Nacional de Leitura refere ainda estudos internacionais (PISA) e nacionais (anlise dos resultados das Provas de Aferio) que demonstram ser Portugal um pas com graves dificuldades neste mbito, salientando, ainda, que tanto a escola como as bibliotecas tm procurado intervir na promoo da leitura (Plano nacional de Leitura. 2005. Relatrio Nacional de Leitura. para. 6 e 7): () na verdade, nas ltimas dcadas, assumiram um papel central, desenvolvendo actividades destinadas a cultivar o interesse pelo livro e pelo prazer de ler. Entre essas actividades, destaca-se o trabalho de muitos profissionais, por vezes to discreto e reservado que permanece quase imperceptvel: de professores que imaginam e aplicam por sua conta estratgias eficazes na sala de aula, de grupos de professores que planeiam em conjunto actividades, de equipas que concebem e desenvolvem bibliotecas escolares e mobilizam os colegas para colocarem o livro no centro da actividade (). Refere ainda que os objectivos traados pela Unio Europeia (UE) apontam para uma meta a atingir at 2010: a reduo do nmero de leitores com fracas competncias para valores na ordem dos 15.5%. (Plano nacional de Leitura. 2005. Justificao. Situao de Portugal nos estudos sobre Literacia. para. 6) Relativamente ao 1 Ciclo do Ensino Bsico pretende-se fazer um apelo leitura e o xito do programa depender das actividades propostas se adequarem a cada turma.

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Nesta medida (Plano nacional de Leitura. 2005. Actividades. Orientaes gerais. para.3 a 8) () compete ao professor: Escolher criteriosamente a hora que considere mais adequada para a Seleccionar, entre as obras recomendadas para cada ano, quais as que concretizao do programa Est na Hora da Leitura. pretende trabalhar e definir uma sequncia capaz de promover gradualmente a progresso efectiva dos alunos e de fomentar o interesse pelos livros e pela leitura. Escolher obras muito variadas para que as crianas contactem com grande Evitar prolongar excessivamente o trabalho com um mesmo livro. Voltar a ler a mesma histria se as crianas o solicitarem, mas de modo a no diversidade de autores, temas, estilos, ilustraes.

cansar ou tornar o trabalho montono. Segundo o Plano de leitura (Plano nacional de Leitura. 2005. Actividades. Seleco dos Livros para Ler na Sala de Aula. para. 2 a 8) importa que o professor () identifique: - o nvel de leitura dos alunos complexidade dos textos e dimenso das obras que j conseguem ler - a apetncia por actividades relacionadas com a leitura - as leituras anteriores para evitar que releiam obras que j conhecem e para conseguir uma progresso gradual - os temas que interessam aos alunos. - tomar como referncia as listas de livros recomendadas para o ano de escolaridade com o qual trabalha. Este Plano (Plano nacional de Leitura. 2005. Actividades. Seleco dos Livros para Ler na Sala de Aula. para.9 e 16) refere ainda que se devem Escolher as obras mais adequadas para assegurar uma progresso efectiva dos alunos. e que Os livros escolhidos para esta modalidade devem ter textos acessveis, onde abundem palavras e expresses que os alunos conheam, para se entusiasmarem e se sentirem leitores de sucesso. O Plano (Plano nacional de Leitura. 2005. Actividades. Seleco dos Livros para Ler na Sala de Aula. para. 11 a 15) prope, ainda, que () nas actividades de leitura de livros na sala de aula, o professor pode: A - utilizar um livro, assegurando que os alunos dispem, pelo menos, de um exemplar para cada grupo de dois B utilizar um livro que vai mostrando a toda a turma

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C utilizar um livro com um pequeno grupo de alunos, enquanto os outros fazem uma actividade alternativa. Este Programa implica uma hora por dia dedicada leitura orientada na sala de aula e a actividades centradas em livros. Neste contexto, surgiram, paralelamente, novas orientaes para a gesto curricular no 1 Ciclo do Ensino Bsico, por Despacho n 19575/2006 do Secretrio de Estado da Educao. Estas implicam, nomeadamente, que o horrio semanal dos alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico, relativamente rea da Lngua Portuguesa, dever ser, no mnimo, de 8 horas, sendo uma hora diria dedicada leitura. Segundo o Plano Nacional de Leitura (Plano nacional de Leitura. 2005. Actividades. Orientaes Gerais. para. 2), Este programa destina-se a assegurar que todas as crianas do 1. Ciclo contactem com livros e leiam, pelo menos, cinco horas por semana, tal como as crianas de outros pases onde foram lanados programas semelhantes e que j obtiveram resultados apreciveis na promoo da literacia. So ainda propostos exemplos de sequncias de actividades (Plano nacional de Leitura. 2005. Actividades. Exemplos de Sequncias de Actividades. Alunos na 1 Fase se Consolidao 2 Ano/ Alunos que j sabem ler 3 e 4 Anos. Quadros A e B) a realizar pelos alunos para cada ano de escolaridade, de entre as quais seleccionmos algumas: () Apresentao do livro de forma sugestiva, chamando a ateno para as imagens, para as personagens e situaes, despertando a curiosidade pelo enredo, sem esquecer a leitura em voz alta pelo professor ou pelos alunos do ttulo do livro, do nome dos autores e do editor. () Leitura integral da histria, mostrando bem o livro e cada uma das pginas, apresentando as ilustraes, chamando a ateno para pormenores engraados, a fim de prender a ateno das crianas e assegurar a compreenso da histria. medida que a leitura avana, convidar os alunos a antecipar o que se vai seguir. () Actividades para reforo do interesse pelo livro e pela histria e para desenvolvimento de outras competncias. Alguns exemplos: ilustraes. Recorte e colagem de figuras e pintura de cenas alusivas histria. Reconto da histria com base nas ilustraes dos alunos. () Elaborao de frases para legendar ilustraes. () Ocasionalmente, promover o dilogo para suscitar antecipao sobre o enredo

do livro com base na observao das imagens da capa e da contracapa. ()

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Continuao da leitura ou dilogo para levar os alunos a formular hipteses

sobre as possveis sequncias da aco, seguidas de leitura para confirmar ou infirmar o que anteciparam. () O Plano prope uma lista, organizada por ordem de dificuldade, incluindo mais de 600 livros, distribudos pelos quatro anos de escolaridade, que podero ser uma referncia para o professor. Na referida lista, o professor poder encontrar/seleccionar exemplos de livros alusivos a: poesia, fico, texto formativo ou teatro. O Plano para os primeiros anos de escolaridade d primazia a textos narrativos. de referir que algumas das actividades por ns implementadas na interveno didctica desenvolvida com os nossos alunos em 2005 coincidem com propostas do Plano Nacional de Leitura em 2006. Neste documento, tambm se valoriza o recurso a diferentes modalidades de trabalho (individual, em pares, em pequeno grupo e em grande grupo), tal como aconteceu na nossa interveno didctica.

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CAPTULO 2 Estrutura da narrativa e desenvolvimento de competncias em lecto-escrita no 1 Ciclo do Ensino Bsico

2.1. A estrutura da narrativa
() a narrativa comea com a histria da humanidade; no h, no h em parte alguma povo sem narrativa; todas as classes, todos os grupos humanos tm as suas narrativas, e frequentemente estas narrativas so apreciadas em comum por homens de cultura diferente, e mesmo oposta () Roland Barthes (1973: 19)

O texto narrativo foi, desde sempre, objecto de mltiplos e variados estudos. No entanto, existe um consenso em torno da ideia de que se deve a Propp e ao seu estudo Morfologia do conto o primeiro trabalho sistemtico neste domnio. Para Coirier, Gaonach e Passerault (1996:75 e 76), esta obra revela uma orientao essencial: demonstrar que, sob a diversidade dos contos, estudados se pode encontrar uma estrutura formal permanente, um esquema sistemtico, e que tanto as personagens como os acontecimentos que ocorrem constituem classes paradigmticas que se encaixam numa ordem. Estes autores (Coirier, Gaonach e Passerault, 1996:76) salientam que o trabalho de Propp, apesar das limitaes evidentes (j que parte do pressuposto de que todos os contos se resumiriam a um modelo nico), apresenta trs ideias fundamentais para a caracterizao do conceito de texto: 1. Os textos no so sequncias lineares de frases. Eles apresentam uma estrutura, que assenta em relaes que se estabelecem entre os constituintes do texto. 2. As estruturas so reflectidas superfcie do texto de formas diferentes e podem ser comparadas gramtica de Chomsky. 3. As funes narrativas so aces definidas pelo desenrolar da intriga. Estas aces esto relacionadas com os comportamentos, reaces e motivaes humanos. Rodari (2004:94), referindo-se ao estudo de Propp salienta: () Analisando a estrutura do conto popular () Propp conseguiu formular trs princpios: 1) os elementos constantes e estveis do conto so as funes das personagens, independentemente do executor e do modo de execuo; 2) o nmero das funes que comparecem nos contos de magia limitado. 3) a sucesso das funes sempre idntica. Coirier, Gaonach e Passerault (1996:76 e 77) referem, ainda, que, na continuidade do trabalho de Propp, da gramtica generativa de Chomsky (1957) e das primeiras pesquisas sistemticas em psicolingustica de G. A. Miller (1962), vrios

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autores propuseram Gramticas da Narrativa [por exemplo, Rumelhart (1975), Kintsch (1977), Mandler e Johnson (1977), Thorndyke (1977) e Stein e Glenn (1979)] e que todos estes autores referem os seguintes princpios: Existe uma analogia entre a estrutura das frases e a estrutura dos textos. Assim, poder-se- formular regras que determinaro a combinao dos constituintes do texto e que tambm descrevero a ordem de aparecimento e a hierarquia dos mesmos (equivalentes s rvores da gramtica generativa): Narrativa Exposio + Complicao + Resoluo. A aplicao destas regras permitir produzir, infinitamente, todos os textos da lngua. Existe uma competncia textual, equivalente competncia gramatical, que permite reconhecer e produzir textos bem constitudos, cannicos, elaborados pela aplicao destas regras. Esta competncia constitui uma estrutura mental que reflectir o conhecimento dos locutores quanto forma cannica de um texto ou do tipo de texto fornecido. Mais tarde, segundo Coirier, Gaonach e Passerault (1996:78), quatro dados empricos surgiram de forma a sustentar este modelo (Denhire, 1984; Fayol, 1985; Singer, 1990): 1. As gramticas da narrativa definem uma ordem cannica dos constituintes superfcie textual. A apresentao de uma histria desordenada conduz a uma diminuio da possibilidade de a evocar. 2. Os textos narrativos apresentam uma estrutura hierarquizada. As informaes que correspondem aos nveis mais elevados so melhor memorizadas. Um item de um nvel mais elevado dever permitir a recuperao de itens que lhe so subordinados e no o contrrio. 3. A estrutura episdica central dos textos narrativos apresenta determinados elementos, ligados entre si. Quando uma narrativa apresenta episdios autnomos entre si, em que cada um caracterizado por uma resoluo diferente, estes episdios so guardados separadamente na memria. 4. A hierarquia estrutural de uma histria reflecte-se na organizao subjectiva dessa histria nas representaes dos sujeitos, isto , os leitores recordam e produzem histrias de acordo com a hierarquia que figura nos textos respectivos. Relativamente a este quarto aspecto, Roland Barthes (1973:26) refere: () no se pode duvidar de que a narrativa seja uma hierarquia de instncias. Compreender uma narrativa no somente seguir o esvaziamento da histria, tambm reconhecer nela

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estgios, projectar os encadeamentos, horizontais do fio narrativo sobre um eixo implicitamente vertical; ler (escutar) uma narrativa no somente passar de uma palavra a outra, tambm passar de um nvel a outro. Para Giasson (2000: 137), a Gramtica da Narrativa concerne a estrutura subjacente s histrias () um sistema de regras que tem como finalidade descrever regularidades presentes nas narrativas. Estas regras descrevem as partes que compem uma histria e o modo como elas esto organizadas. Tzevan Todorov (1968: 195), reflectindo acerca da Narrativa, salienta: A intriga mnima completa consiste na passagem de um equilbrio a outro. Uma narrativa ideal comea por uma situao estvel que uma fora qualquer vem perturbar. Resulta da um estado de desequilbrio; pela aco de uma fora dirigida em sentido inverso, o equilbrio restabelecido; o segundo equilbrio semelhante ao primeiro mas os dois nunca so idnticos. Tambm a propsito da Gramtica da Narrativa, Jean-Michel Adam (1985: 66) sublinha que estas gramticas, bem como as investigaes actuais em psicologia cognitiva, devem permitir a construo de instrumentos e de experincias que faam desenvolver a competncia dos narradores e dos seus leitores/auditores. Adam (1985: 66) especifica ainda que esta competncia poder ser: () schmatique (plan de la superstructure narrative), smantique (plan de la macrostructure smantique ou base thmatique) et pragmatique (plan du macroacte de discours accompli au moyen du rcit). Giasson (2000:137) refere ainda: Enquanto que a Gramtica da narrativa tem a ver com a estrutura dos textos, o esquema da narrativa diz respeito ao leitor e () relativo a uma estrutura cognitiva geral no esprito do leitor, que este utiliza para prever o que se vai passar, a seguir, na histria, para determinar os elementos importantes na mesma Segundo vrios autores, a maior parte das narrativas apresenta sempre os mesmos elementos e constituda por partes essenciais. No entanto, Tzevan Todorov (1968: 205) ressalva que Se procurarmos estabelecer uma tipologia das narrativas, no o podemos fazer sem nos basearmos nos elementos alternativos: nem as proposies obrigatrias que devem aparecer sempre, nem as facultativas que podem sempre aparecer, poderiam ajudar-nos neste caso. Por outro lado, a tipologia poderia basear-se em critrios puramente sintagmticos: j dissemos que a narrativa consistia na passagem de um equilbrio a outro; mas uma

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narrativa pode tambm apresentar uma s parte deste trajecto. Assim, pode descrever apenas a passagem de um equilbrio a um desequilbrio, ou inversamente. J para Giasson (2000:133 e 134), alguns desses elementos constantes podem ser apenas mencionados ou at estarem ausentes: Por exemplo, o tempo e o espao so por vezes imprecisos, quando so menos importantes numa narrativa. O mesmo se passa com o fim e a moral que no so sempre explcitos. Esta autora (Giasson, 2004:116) salienta, ainda, que tambm a Situao Inicial e a Moral nem sempre so explcitas.Desta forma, Giasson (2004:115 e 116) refere que a estrutura da narrativa corresponde maneira como as ideias esto organizadas no texto e que, de uma forma geral, apresenta seis elementos: 1. Situao de partida ou Situao inicial: Corresponde situao, habitualmente estvel, em que se encontram as personagens antes de fazer face crise. As personagens so descritas e situadas num espao e num tempo. Nos contos muitas vezes introduzida pela frmula Era uma vez. 2. Acontecimento desencadeador: Um problema ou uma dificuldade surge, provocando uma crise e vai desencadear a aco da personagem principal. O acontecimento desencadeador muitas vezes introduzido por um advrbio (bruscamente, etc.) ou um indicador de tempo (Um dia Nesse dia etc.). 3. Peripcias: Esta categoria corresponde aos esforos e s aces da personagem principal para resolver o problema, tentando encontrar um novo equilbrio. O heri avana, encontrando diversos obstculos. 4. Desenlace: Corresponde ao resultado, feliz ou infeliz, das aces da personagem principal para resolver o problema. Em princpio, a personagem sai da crise, o problema resolvido e um novo perodo estvel comea. 5. Situao final: Mostra as personagens na nova ordem. A histria termina. Foi criada uma nova situao estvel, diferente da situao inicial. Esta surge como uma consequncia a longo prazo da aco da personagem. o que indicado pelas seguintes frases: E viveram felizes para sempre. ou Casaram e tiveram muitos filhos. A histria pode terminar, tambm, por uma moral explicitamente formulada. No que respeita a episdios, Giasson (2000:135) salienta que existem histrias s com um episdio, mas que algumas histrias so compostas por vrios episdios que levam resoluo da intriga: Nessas narrativas cada episdio comporta uma tentativa da personagem ou das personagens para resolver o problema e o resultado dessa tentativa.

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Tambm Joaquim Dolz (2003:85 e 86) salienta os aspectos focados por Giasson relativamente s categorias, citando a obra de Adam, e, acerca da definio estrutural da narrao, sublinha que para os narratlogos so trs os principais aspectos: 1. El primero consiste en delimitar las unidades constitutivas de la narracin 2 (). 2. El segundo aspecto de la definicin del relato consiste en establecer el orden y la jerarqua entre las unidades constitutivas. El orden de la secuencia narrativa es a la vez temporal y causal. Adems, la estructura narrativa se presenta como una estructura simtrica () a la situacin inicial se opone la situacin final; a la complicacin, que es una fuerza que perturba el equilibrio, se opone una fuerza de sentido contrario que lo restablece. 3. El ltimo aspecto de la definicin de la narracin hace referencia a la recursividad de la estructura narrativa. Una multitud de episodios comportando la estructura puedan encadenar-se unos tras otros o intercalarse en el interior de uno de los componentes. Assim, na narrativa, para alm das relaes e sequncias de acontecimentos numa ordem hierrquica cronolgica, existem ainda relaes lgico-causais, como tambm referem Coirier, Gaonach e Passerault (1996:80): Cette dimension causale a t plus particulirement dveloppe par Bar et Bower (1980) avec la thorie de la transition hirarchique entre tats (THE) et le concept de chemin critique. Les tats et les vnements dun rcit forment une chane causale et les relations entre ces lments sont dfinies par la caractristique: conduit , permet de (). Mais, dans le mme rcit, les chanes causales construites par ces relations sont parfois complexes, il y a des tentatives avortes, des essais non russis conduisant dautres tentatives. Dolz (2003:86) sublinha o aparecimento da teoria actualmente dominante Teoria dos esquemas textuais prototpicos: Para Kintsch y Van Dijk (1975, 1978), la representacin de las propiedades estructurales de los textos facilita la seleccin de las informaciones y la organizacin de stas en la comprensin y la produccin de los textos. Neste contexto, Adam (1985: 68) sublinha a importncia de que se reveste, ao nvel da compreenso, o conhecimento de esquemas textuais por parte do indivduo: Comprendre, cest en partie, reconnatre et oprer une sorte de remplissage des cases vides dun schma laide des informations provenant du texte. Le stockage dans la mmoire long terme se trouve favoris par la (re)connaissance de schmes narratifs.

Dolz (2003), citando a obra de Adam, refere as cinco categorias da narrativa: Situao Inicial, Complicao, Aces dos protagonistas, Resoluo e Situao Final.

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As superestruturas funcionam, assim, seguindo o modelo geral dos esquemas: descrevem os constituintes, a sua ordem eventual e a estrutura hierrquica do tipo de texto em questo (neste caso, o texto narrativo). As superestruturas constituem, ainda, um sistema de regras que controlam a formao da macroestrutura do texto. Muitos autores esto de acordo em considerar que o conhecimento (in)consciente da estrutura caracterstica de um tipo de texto (neste caso concreto, o conhecimento da estrutura da narrativa) uma mais valia, tanto ao nvel da compreenso na leitura como da produo escrita. Assim, chegamos concluso de que a estrutura da narrativa apresenta sempre os mesmos elementos e constituda por partes essenciais. Seguindo Giasson (2000: 133 e 2004: 115 a 116), tanto no nosso estudo como no trabalho implementado e desenvolvido junto dos alunos, recorremos ao termo categorias para designar essas partes essenciais. com esta denominao que passaremos a referir-nos a elas a partir deste momento. claro que tivemos tambm de ter em conta o nvel etrio dos nossos alunos (6 a 7 anos), para no corrermos o risco de seleccionar vocbulos para designar as categorias includas na estrutura da narrativa que eles tivessem dificuldade em compreender e reter. Seleccionmos, ento, quatro categorias e algumas subcategorias a elas associadas, para apresentar a estrutura da narrativa aos nossos alunos: Situao Inicial: situao, habitualmente estvel, em que se encontram as personagens antes de surgir uma dificuldade. Implica a existncia de personagens (principais ou secundrias), a sua caracterizao e a localizao espcio-temporal do incio da aco. Problema: existncia de um acontecimento que provoca um desequilbrio. Peripcias: correspondem s tentativas e s aces da(s) personagem(s)

principal(ais) para resolver o problema. Implica a identificao das Peripcias (acontecimentos) e a sua ordenao lgica e cronolgica. Resultado: Desfecho da narrao. Corresponde ao resultado, feliz ou infeliz, das tentativas e aces da personagem principal para resolver o problema. 2.2. Seu papel no tratamento de textos narrativos Para desenvolver competncias no domnio da lecto-escrita, tambm importante que os alunos trabalhem diversos tipos de texto, at porque se sabe que os leitores se

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comportam de maneira diferente conforme os textos que lhes so apresentados (Giasson, 2000:36). S assim os podero conhecer efectivamente. Isabel Menezes e Cristina Manuela S (2004:63) referem que No trabalho de articulao da leitura e da escrita, o gnero e/ou o tipo do texto assumem um papel importante. Nesta medida, um aluno que esteja habituado a contactar com diferentes tipos de textos ter mais facilidade em identific-los, em compreend-los e em produzi-los ele prprio. De facto, h uma relao entre o conhecimento de tipos de textos e o desenvolvimento de competncias de compreenso na leitura e expresso escrita. A este propsito, Giasson (2000: 132) escreve: Sabe-se que os leitores eficientes utilizam a estrutura do texto para compreenderem melhor e para reterem a informao. A autora, citando Richgels (Giasson, 2000:163), revela ainda que os leitores que so mais sensveis estrutura do texto se lembram de mais informaes e de informaes de nvel mais elevado. Giasson (2000:163) salienta que o bom leitor aborda os textos com um relativo conhecimento do modo como os mesmos esto estruturados e selecciona, do seu repertrio, a estrutura que melhor se adapta ao texto que est a ler: algumas marcas, aspectos e orientaes do texto. Assim, Giasson (2003:163) refere a importncia de se trabalhar estruturas textuais com os alunos, pois, apesar da habilidade para se servirem da estrutura do texto se desenvolver com o tempo, pode acontecer que os leitores no a utilizem por no saberem que importante utiliz-la. Por conseguinte, o professor dever proporcionar aos seus alunos o contacto com textos muito variados. No que se refere ao 1 Ciclo do Ensino Bsico, as actividades centradas na estrutura de textos no devero ter como objectivo o conhecimento tcnico dos diferentes tipos de textos, mas sim a melhor compreenso e produo dos mesmos. O estudo das estruturas no dever ser um fim, mas sim um meio para o desenvolvimento das competncias que pretendemos que os nossos alunos desenvolvam. Apesar de sermos apologistas do contacto com diversos tipos de textos, no nosso estudo optmos pelo texto narrativo e, mais especificamente, pelo conto. Antes de mais, o recurso ao texto narrativo justifica-se pela sua adequao ao nvel etrio dos alunos que frequentam o 1 Ciclo. Este um tipo de texto privilegiado para a infncia porque um dos primeiros com que as crianas contactam, mesmo antes de entrarem na escola. Desde os tempos primordiais que os homens narram histrias e que atravs delas as crianas se vo familiarizando com este tipo de texto. O conhecimento da narrativa intuitivo e, na maior parte dos leitores, comea a surgir desde cedo. Giasson (2000:137) refere que a investigao revela que as crianas

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manifestam uma certa expectativa face ao que deve constituir uma forma narrativa e que as narrativas bem estruturadas so melhor retidas por elas. No entanto, esta autora ressalva que as crianas no entendem a narrativa da mesma maneira que os adultos, talvez por lhes faltar experincia social. Normalmente, as crianas incluem nos seus resumos informaes literais e, raramente, informaes relacionadas com as motivaes das personagens ou com relaes de causa-efeito. Nesta medida, necessrio trabalhar com os alunos tambm a este nvel, porque, para se compreender uma narrativa, importante identificar, para alm de outros aspectos, tambm as motivaes e as intenes das personagens. Como refere Maria de Lurdes Magalhes (1997:593), Para compreender uma histria, a criana tem que prestar toda a ateno s palavras e estruturas do texto a fim de poder construir sentido sem o apoio de um contexto lingustico.

2.2.1. Em compreenso na leitura

Comprendre, cest enfin apprendre dcouvrir la structure dun texte. Un texte est un ensemble structur lintrieur duquel existent des rseaux de relations de sens. Pour comprendre un texte, il faut construire une reprsentation mentale de celui-ci qui intgre la fois sa structure et son contenu. Dcouvrir la structure dun texte, cest identifier les diffrentes tapes de ce texte (par exemple, les diffrents vnements dun rcit) () Bentolila, Chevalier, Falcoz-Vigne (1991:118)

Para se compreender um texto narrativo, temos que o reconhecer como tal. Como salienta Giasson (2004:2000): Les recherches indiquent que cest vers lge de huit ans que les enfants se divisent en deux groupes: ceux qui deviennent meilleurs en lecture chaque fois quils lisent, et ceux qui ont commenc prendre du retard et qui se dmarqueront de plus en plus bon lecteurs. Tous les enseignants connaissent bien cet effet cumulatif selon lequel les lves en difficult prennent de plus en plus de retard par rapport aux autres. Os alunos tm dificuldades ao nvel da compreenso na leitura como o atestam os dados referenciados no nosso primeiro captulo. Maria de Lourdes Dionsio de Sousa (1999:61) refere algumas das principais dificuldades: () situadas ao nvel da compreenso da informao micro e macro-textual, isto , dificuldades em fazer sentido com as palavras; em fazer sentido com unidades frsticas e textuais; em estabelecer relaes locais entre essas unidades pela compreenso de mecanismos de coeso lexical e gramatical relaes anafricas, conectores frsticos implcitos ou explcitos;

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em compreender informao situacional implcita pelo recurso a quadros comuns; por fim, dificuldade em estabelecer relaes entre partes de um texto () . Ento colocamos duas questes: por que que os alunos tm dificuldades em compreenso? Ser que todas estas dificuldades so do mesmo tipo? E as respostas surgem-nos da investigao cientfica. Existe um manancial de operaes cognitivas, que no so do mesmo tipo, nem do mesmo nvel, pelas quais o aluno ter, forosamente, de passar e ser estimulado. Muitas vezes, nas nossas prticas pedaggicas, fazemos o mesmo tipo de trabalho sem nos questionarmos sobre se no estaremos a cair na rotina: o mesmo tipo de perguntas, a mesma abordagem aos textos, os mesmos esquemas didcticos, a mesma metodologia de trabalho, a utilizao quase sistemtica dos manuais (h que os trabalhar seno os pais pensam que no fizemos nada!), de quando em vez uma fotocpia de textos E persistimos na ideia de que fizemos o nosso melhor. Realmente fizemos o melhor que sabamos. Efectivamente o realizmos. S que isso no chega. Temos que saber mais, descobrir outros caminhos a percorrer, outras estratgias a experimentar. Nesta medida a investigao provou-nos que alguns caminhos percorridos estariam correctos, mas outros estavam aqum do que poderamos realizar e oferecer a quem precisa deles: os nossos alunos! Neste sentido, o que descobrimos ou o que nos deu suporte cientfico para o que j fazamos e para irmos mais alm ao nvel do trabalho com textos narrativos? As dificuldades, efectivamente, no so do mesmo tipo e h que estimular de diversas formas os alunos desta faixa etria. A este propsito Coirier, Gaonach e Passerault (1996:130 a 131) [fazendo referncia anlise realizada em compreenso por Mouchon, Fayol e Gombert (1989)] sublinham que () sur le rappel de rcits illustrs par des enfants de 5 8 ans met en vidence la relation entre les types dorganisateurs mis en oeuvre et la structure narrative. Lorsquil y a un obstacle ou une complication dans la trame vnementielle, la frquence globale des connecteurs saccrot. Mais diffrents types de trame narrative vont correspondre diffrents types de connecteurs. Le et caractrise un enchanement banal, le mais est utilis lorsquil y a un obstacle statique, soudain et tout coup soulignent un vnement inattendu. Os mesmos autores (Coirier et al., 1996 :131), ainda acerca desta temtica, mencionam os resultados de Schneuwly: () mais et alors marquent les changements de thme et de locuteur dans les dialogues; puis et alors signalent les changements dpisode dans la narration.

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Os alunos demonstram que no percepcionam os textos de uma forma proficiente e revelam dificuldades ao nvel da passagem das diferentes categorias. Ora, se estas passagens de categoria esto relacionadas com os conectores atrs mencionados, ser importante um trabalho em torno deles, ao nvel da sua compreenso, localizao e aplicao em textos escritos, para que os alunos os possam melhor compreender e, consequentemente, desenvolver a compreenso na leitura. Foi com os estudos de Piaget que se tentou provar a relao existente entre a capacidade de recepo dos contos e o grau de desenvolvimento das crianas, bem como com as operaes mentais que os leitores infantis so capazes de realizar. Segundo Colomer (1998:70 a 71), durante as dcadas de 60/70, com a divulgao da obra de Piaget, tentou-se fazer uma descrio dos processos mentais de construo de significado baseados num trabalho realizado atravs do jogo e da linguagem. Na dcada seguinte (80), privilegiou-se a ideia vigotskiana da importncia do contexto social para um melhor desenvolvimento e conhecimento dos esquemas mentais. Denominaramna de construtivismo social. Estudar os processos em que se destacava a relao entre o pensamento e a linguagem tornou-se prioritrio. Esta notoriedade sustm a nova orientao da investigao psicolgica, que concebe a leitura como um processo no s de descodificao, mas tambm de compreenso e de interaco com o texto e que conduz ao estudo de formas narrativas por serem as primeiras com que o aluno se depara. Neste contexto a fico literria e a interaco social passam a suscitar um interesse crescente para a psicologia cognitiva. Como sublinha Colomer (1998:69), La influencia ms interesante y poderosa en el campo de estudios de literatura infantil y juvenil proviene actualmente de la psicologa cognitiva. Vrios foram os estudos realizados que se podem relacionar com a faixa etria alvo da nossa interveno didctica e que favorecem um melhor conhecimento das dificuldades por que passam as crianas na compreenso de textos narrativos. Dentre eles destacamos os de Michel Fayol (1981, 1985, 1992). Para este psiclogo (1981: 134) () il faut attendre 8 ans pour que lenfant parvienne avoir une saisie globale de la narration. Este conhecimento fundamental para que o professor possa intervir adequadamente. No se pode pedir a um aluno de seis anos o mesmo que a um aluno de 8 ou 10. Se possuirmos este tipo de conhecimento, poderemos contornar a situao e facilitar a vida ao aluno. A psicologia cognitiva aliada ao estudo da compreenso de textos narrativos refere-se s dificuldades manifestadas pelas crianas desta faixa etria relativamente compreenso de textos narrativos. A este propsito, Fayol (1981 : 177) escreve :

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Lenfant de 6 10 ans est-il capable de percevoir quun vnement quelconque adapt son niveau cognitive se ramne lopposition de deux tats initial et final relis par une transformation.. Neste contexto, importante que o professor, ao trabalhar textos narrativos com crianas desta idade, saiba que os alunos identificam dois estados : o inicial e o final. Com base neste dado poder aprofundar a compreenso na leitura desses dois aspectos e investir noutros, procurando aprofund-los: Problema e Peripcias. No entanto, o professor, ao trabalhar os acontecimentos e aces inclusos em textos narrativos, deve ter conscincia de que () une narration au lexique adapt et pisode unique pose-t-elle lenfant de moins de 8 ans un problme dextraction () : lenfant ne comprend pas la dilatation dun vnement, c'est--dire la possibilit quoffre le langage de construire un fait en le scindant en lments constitutifs plus ou mois dtaills sans pour autant perdre lunit thmatique et lenfant ne savre pas sensible aux cohreurs superficiels articles, pronoms, formes verbales, etc- qui, prcisment, articulent en un tout des lments linairement concatns. (Fayol, 1985: 134). Assim a conscincia de que o aluno tem dificuldades ao nvel da compreenso de pormenores da aco e de determinadas marcas superficiais que proporcionam coeso ao texto, obriga o professor a ter um maior cuidado no desenvolvimento e trabalho dos mesmos. Como salienta Fayol (1981 :192), () lensemble des chercheurs saccordent pour situer vers 8-9 ans laccs aux extractions de thme, aux acceptations de rsums et aux rappels organiss (). Les problmes se situeraient au niveau de la reprsentation de lorganisation des actions (), cest la matrise des marques de surface linguistique cohreurs, tenses, etc- qui constitueraient le principal obstacle. Esta ideia remete-nos para as dificuldades que os alunos experimentam ao lidar com relaes de cariz lgico e causal expressas nos textos narrativos. Assim, importante que o professor esteja alertado para esta situao e possa desenvolver nos seus alunos esta competncia, trabalhando os acontecimentos da narrativa sob um ponto de vista lgico-causal: Porque ser que isto aconteceu? O que que poder acontecer a seguir?.... Este tipo de trabalho, baseando-se em conhecimentos da psicologia cognitiva, ter como efeito uma melhor compreenso na leitura. No poderemos estar espera que a semente nasa sozinha, temos que a semear! Paralelamente, deveremos saber que nesta idade os alunos tm uma representao do mundo diferente da nossa e que para eles o nosso bvio no assim

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to claro e transparente. Falta-lhes ainda uma maturidade e experincia pessoal em lidar com situaes lgicas e causais. Como sublinha Fayol (1981:136), Lacquisition de la comptence narrative renvoie donc la mise en place dune reprsentation du monde dans laquelle les actions et les vnements peuvent tre traits globalement ou analyss en composantes constitutives. Dans ce dernier cas, les lments isols doivent la fois disposer dune certaine autonomie et sarticuler en un tout qui constitue le fait superordonn objet de la narration. Tambm Maria de Lurdes Magalhes (1997:595) se refere a estes aspectos, salientando que A grande maioria dos estudos sobre este assunto tem incidido na compreenso e sugere que a tendncia gentica para o alcance desta competncia se situa entre os 6 e os 8 anos de idade. Constatamos, assim, que os alunos revelam dificuldades ao nvel da compreenso na leitura de textos decorrentes de aspectos cognitivos maturacionais, isto , ainda se esto a desenvolver e possuem uma perspectiva de percepo do mundo e da leitura diferente da dos adultos, mas que podero ser desenvolvidas com propostas de trabalho que se adequem ao seu nvel etrio. Estas actividades devero estar relacionadas com as suas principais dificuldades: relaes lgico-causais e cronolgicas (associadas s peripcias), identificao de marcas ao nvel da superfcie textual que os podero ajudar a compreender melhor a lgica do discurso e respectivas coeso e coerncia. 2.2.2. Na produo escrita
Le produit rcit ne constitue donc pas un phnomne unitaire, sauf peut-tre lorsque lcrivain la travaill pour effacer prcisment les traces de lactivit nonciative. En rgle gnrale, le texte obtenu constitue un amalgame de conduites discursives et narratives parfois difficiles distinguer, mais que ltude de la gense met particulirement bien en vidence. Fayol (1985 :137)

Cassany (2000: 32) refere que os textos so sistemas complexos de unidades lingusticas de diferentes nveis (pargrafos, oraes, sintagmas, palavras), regras ou critrios de organizao das mesmas (introduo, desenvolvimento, concluso, teseargumento, causa-consequncia, coordenao sujeito-verbo). Neste contexto, parece ser extremamente difcil que o aluno consiga redigir utilizando esta panplia de regras! No entanto, se for realizado um trabalho concertado ao nvel da escrita e da tipologia textual (neste caso concreto, centrado na estrutura da narrativa), possvel que

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se melhore o desempenho dos alunos em produo escrita. Quando nos pedem para escrever, automaticamente refutamos: acerca de qu, para quem, com que inteno? nesta linha que tambm devemos seguir com os nossos alunos. No escrevemos da mesma forma um prospecto de divulgao para os pais (Encarregados de Educao) ou uma carta para um amigo. Tambm no escrevemos da mesma forma uma histria, um relato de algo que nos aconteceu ou o relatrio de uma experincia cientfica. ento necessrio que os alunos percebam, porque o vivenciaram, o trabalharam, o produziram, que a narrativa tem caractersticas prprias e diferentes doutros tipos de texto. Experincias relatadas revelam que o domnio de algumas superstruturas textuais, como a da narrativa, bastante precoce na criana. Fayol (1985:93) salienta que Le schma narratif semble donc, trs tt, oprationnel (). Mas tal no significa que no haja problemas, como o constatam estudos realizados. Maria de Lurdes Magalhes (1997:595), comparando os estudos cientficos relativos compreenso na leitura e produo, frisa que Quanto produo, rea muito menos divulgada, as pesquisas sugerem que a manifestao do domnio da estrutura cannica ocorre entre os 7/8 anos e os 11/12 anos sensivelmente. Segundo Michel Fayol (1985: 81), aos sete anos, as crianas so capazes de distinguir um texto de um no texto, mas ser necessrio esperar at aos onze anos e meio para que as histrias sejam claramente delimitadas. O mesmo autor (Fayol, 1985: 81) refere ainda que, mesmo por volta dos sete anos e meio, as crianas ainda produzem narrativas que se apresentam sob a forma de episdios incompletos (uma Peripcia aparece misturada com aces banais) ou de meras sequncias temporais de aces (Fomos a casa, comemos e depois deitmo-nos.). Ento, por que no facilitar e promover o desenvolvimento dos nossos alunos ao nvel da produo escrita de textos narrativos, proporcionando-lhes, ao mesmo tempo, o contacto com a leitura de obras completas? Para Olvia Figueiredo (1994: 167), () no que concerne gnese da narrativa, verifica-se que a passagem da microestrutura (frase) macroestrutura (texto) pe problemas que o aluno nunca poder, por si s, resolver. Nesta perspectiva, h todo o interesse em preparar previamente o aluno para que disponha, antes do acto de escrever, de uma representao cognitiva j relativamente diferenciada do acontecimento a relatar.

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Assim, o trabalho em torno da estrutura da narrativa, das suas categorias e subcategorias, potenciar uma clarificao, junto do aluno, do que necessrio fazer, que informaes preciso seleccionar/produzir/localizar, o que se deve descrever/caracterizar, como avanar na sua produo, que expresses utilizar Tornase evidente que ainda so muitas as informaes que o aluno tem para gerir. Mas, agora, enquadrado numa estrutura da narrativa, o aluno j ter uma bssola para se orientar. Ele vai aprender/descobrir como funciona essa bssola. Na produo de textos narrativos, essencial que o sujeito tenha conhecimento do que quer escrever, do que seleccionar de acordo com o que vai escrever. Assim Fayol (1985:131) sublinha que o aluno deve ter a representao mental dos princpios de organizao das sequncias de aces: () but plan; raison action; vnement consquence; (). O mesmo autor (Fayol, 1985:119) refora a sua ideia de que o aluno na produo tem imensos aspectos a gerir quando refere que Il lui faut () slectionner un point de vue, dilater le fait initial en lments constitutifs, noncer successivement les diverses composantes en suivant, sauf rechercher un effet particulier, lordre chronologique de succession, tout cela en assurant simultanment une gestion macrostructurelle de sa narration : maintien de la continuit thmatique, marquage du contraste cadre/complication rsolution, signalisation des lments nouveaux. Estamos, ento, perante um quadro de grande complexidade e sobrecarga para o aluno. Esta gesto s poder ser realizada e operacionalizada, se o aluno tiver uma representao mental da estrutura da narrativa. Fayol (1985: 120) parece partilhar desta concepo, quando escreve: Et lon conoit, ds lors, la difficult que prsente lacquisition da la comptence narrative et celle que pose sa mise en oeuvre chez ladulte en comprhension comme en production. Ento, se o adulto revela dificuldades, como no as poder revelar a criana ? Esta ideia remete-nos para a noo de coerncia que o aluno deve apresentar nas suas produes escritas. A este propsito, Adam (1985: 118) refere que, para que um leitor compreenda um texto narrativo e no o percepcione como uma sequncia incoerente de frases independentes, necessrio que ele possa identificar uma continuidade textual e construir uma isotopia comum s frases sucessivas. Se este princpio vlido para a leitura, tambm o ser para a escrita. Assim, no que se refere produo de textos narrativos, o aluno dever redigir de acordo com o contedo do texto, mas tambm tendo em conta as diferentes categorias da estrutura da narrativa, gerindo os acontecimentos, as personagens, os locais e o tempo, para que no produza algo incoerente com o que j referiu anteriormente.

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Paralelamente, o texto a produzir dever ser coeso, isto , (...) referencia as marcas lingusticas que traduzem, na superfcie do texto, as inter-relaes entre enunciados concatenados. Fenmenos como a anfora (), a repetio, a elipse, os conectores, as relaes pressuposicionais, as marcas de tematizao, integram a coeso. (Pereira, 2000:71, citando Beaugrande e Dressler). No entanto, Fayol (1985 : 165) sublinha que () jusqu 8-9 ans, la cohsion intratextuelle reste si rare. Neste sentido, ser importante que um trabalho centrado na produo escrita de textos narrativos implicando o recurso ao conhecimento da estrutura da narrativa, contemple tambm a gesto das marcas de superfcie textual que lhe esto associadas, de acordo com o nvel etrio do aluno. Se for alertado pelo professor e trabalhar nesse sentido, o aluno comea a aperceber-se dessas marcas de superfcie e a aprender a geri-las no mbito do processo de construo do texto. Ser, ento, importante trabalhar a interaco entre a leitura e a escrita. O aluno encontra estas marcas nas suas leituras e, posteriormente, ir utiliz-las nas suas produes. O inverso tambm ser vlido: a utilizao dessas marcas em produes escritas poder ajud-lo a compreender melhor textos escritos em que elas apaream! Acerca deste assunto, Fayol (1985:118) menciona que os conectores intervm para assinalar a progresso da narrativa. Mas serviro, muitas vezes, para ajudar o aluno a delimitar e destrinar as diferentes categorias, como salienta citando Bronckart et Schneuwly (Fayol, 1985 :117) : Les connecteurs apparaissent comme des mots ayant perdu leur signification lexicale propre et susceptibles de spcifier certaines des relations structurales du texte. Os conectores esto, igualmente, relacionados com a ordenao lgica e cronolgica da informao. Sabe-se que os alunos tm dificuldade em lidar com relaes de causa-efeito. Para Colomer (1999:24): A medida que crecen, aumenta su capacidad para establecer nexos causales entre las acciones, y son ms capaces de ordenar lo que est ocurriendo () el interior de un esquema narrativo. Sin duda, este avance ser ms fcil para aquellos nios que han odo contar muchos cuentos y que han aprendido a tener en cuenta los acontecimientos de las pginas anteriores para atribuir un sentido a lo que est ocurriendo. Ao longo desta seco deste captulo, pensamos ter demonstrado a necessidade de um trabalho com os alunos em torno da estrutura da narrativa, das suas diferentes categorias, subcategorias, dos conectores, das relaes lgico-causais e cronolgicas, de uma melhor proficincia ao nvel da coerncia e coeso textual, para poderem melhorar o seu nvel de produo escrita de textos narrativos, entre outros aspectos.

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2.3. Importncia da conscincia metatextual associada estrutura da narrativa Mas tal no basta. tambm necessrio que as actividades levadas a cabo em torno desses textos permitam ao aluno tomar conscincia da sua estrutura e das caractersticas formais e lingusticas a elas associadas. nossa convico, apoiada pela investigao, de que a tomada de conscincia da estrutura caracterstica de um tipo de texto contribui para uma melhor compreenso e produo de textos dessa natureza. Ao pedirmos ao aluno que ele explicite o porqu de determinadas opes feitas no mbito da compreenso e da produo de textos narrativos escritos, relativamente sua orientao ao nvel da estrutura da narrativa, esperamos que, para alm de responder, v reflectindo e desenvolvendo a sua capacidade de argumentao de acordo com o pretendido. Como refere Franoise Rop (1998: 207) acerca da produo escrita, fazendo referncia a Reuter, La prise de conscience des lves partir des rgles qui rgissent les textes, des rgles qui rgissent les genres va, dit-on, permettre une amlioration des comptences dcriture repre partir de rcritures sucessives. J Giasson (2004 :220, citando Pressley) refere, relativamente compreenso na leitura, que, neste domnio, a metacognio se traduz por comportamentos como estar consciente de que se faz quando se l, saber o que fazer face a dificuldades surgidas. Assim importante incrementar esta capacidade no aluno, promover espaos de reflexo em que se apele para conhecimentos associados estrutura da narrativa, para o desenvolvimento da capacidade de argumentao de acordo com a mesma. Ao explicitar o porqu de determinada resposta ou produo escrita relacionada com a narrativa, o aluno vai reflectindo sobre a sua estrutura, verbalizando essa reflexo e desenvolvendo a sua capacidade metacognitiva e, neste caso, metatextual. Ceclia Goulart (2003:91) destaca que As crianas, ao terem que organizar eventos e aces, controlar o fluxo de informaes, o que inclui o controle de um universo de referncias, entre outras coisas, so foradas a gerar recursos expressivos que dem conta daquela complexidade. A necessria gerao de recursos leva as crianas a uma intensa actividade lingustica (). Consequente intensa actividade lingustica, destaca-se o monitoramento da produo textual () . Ao realizar um trabalho em torno da estrutura da narrativa e das respectivas categorias, poder-se- propor ao aluno, por exemplo, que explique por que que introduziu/seleccionou determinadas personagens, desenhou determinados elementos para uma dada categoria e no outros. O aluno vai crescendo simultaneamente em termos de compreenso na leitura e produo escrita e aliando esse desenvolvimento a

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uma postura mais consciente e reflectida relativamente estrutura de um tipo de texto que estuda. Como refere Adam (citado por Bentolila et al, 1991:230), La prise de conscience de la diversit et de lhtrognit des crits doit absolument guider lenseignement de stratgies de lecture diversifies et aussi adaptes que possible. necessrio que se fomentem aprendizagens ligadas aquisio e desenvolvimento de conhecimentos sobre a lngua e da capacidade de reflexo e de explicitao sobre a estrutura da narrativa. Apesar destas actividades serem complexas e exigirem um grande nvel de responsabilidade por parte dos alunos, um trabalho passvel de ser realizado. Neste nvel etrio, poder ser adequada a utilizao de diferentes modalidades de trabalho para que o mesmo se torne mais vivel e os alunos consigam reflectir melhor. Poderemos, nesta medida, recorrer ao trabalho de pares, em pequeno grupo ou em grande grupo para os ajudar a reflectir sobre a estrutura da narrativa, os contos estudados, produzidos ou modificados. Sentir-se-o mais seguros do que reflectindo sozinhos At porque, como salienta Cassany (2000:147), En el plano cognitivo, tener que explicar algo que se h ledo/escrito a outra persona exige una actividad cognitiva superior a la de hacer solo las mismas tareas escritas, sin poder explicarlo a nadie. Requiere una comprensin ms profunda del texto, as como tambin la capacidad de saber reestructurar las ideas propias sobre el texto a partir del punto del outro. No caso especfico de explicitar uma conscincia metatextual adquirida e desenvolvida, estas operaes cognitivas tornam-se ainda mais complexas, porque, para alm da explicitao relativamente interpretao do texto, o aluno dever explicitar o seu conhecimento relativamente estrutura do mesmo e adaptar esse conhecimento ao contedo do que leu ou escreveu. Tambm Olvia Figueiredo (1994:165 e 166) aborda a importncia da conscincia relativamente estrutura da narrativa: Mas se, na sala de aula, estes aspectos no forem consciencializados e teorizados, os alunos dificilmente podero levar a bom termo a tarefa pedida. que um processo s se torna automtico desde que conscientemente apreendido e aprendido. Caso contrrio () traduzir-se- na dificuldade em dominar os nveis de estruturao do texto. Ser, ento, imprescindvel que, alm de realizar actividades centradas na compreenso na leitura e na produo escrita de textos narrativos, o aluno tenha espao para reflectir acerca da estrutura do texto narrativo e seja levado a explicitar o porqu de determinadas opes. Essa explicitao importante porque permite que:

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 quer fazer;

o aluno compreenda melhor o que est a fazer, porque est a fazer e o que o professor detecte muito mais facilmente quais as dificuldades que o aluno

est a sentir e quais os aspectos que ele consolidou.

2.4. Contributo do estudo da estrutura da narrativa para uma nova didctica da lecto-escrita
() si la capacidad de escribir texto narrativo es relativamente precoz, esta capacidad se desarrolla con la enseanza. Dolz (2003: 91)

Assim, as implicaes didcticas para um estudo ao nvel da narrativa so muitas e oriundas de vrios quadrantes. importante que o professor tenha esses conhecimentos para que possa compreender e gerir as dificuldades por que passam os seus alunos e, igualmente, tenta colmat-las, desenvolvendo neles competncias nos domnios da compreenso na leitura e da expresso escrita Neste contexto, fundamental que o professor, ao trabalhar a narrativa, o faa de uma forma planeada, consciente e munido de um suporte terico para que saiba quais os caminhos a percorrer, como os palmilhar e at onde poder chegar com os seus alunos. No somos apologistas de experincias e, muito menos, experincias avulsas! Paralelamente constatamos que a teoria, a investigao nos do credibilidade para avanar e para ir mais alm A este propsito Cristina Manuela S (2004: 33) defende que Na formao de professores para qualquer nvel de ensino (inicial e contnua), cada vez mais se chama a ateno para a necessidade de reflectir sobre a sua prtica pedaggica; sobre os seus objectivos e a sua relao com o projecto educativo (), sobre as estratgias aplicadas na sala de aula e a sua adequao aos objectivos que se pretende atingir e ao pblico com quem cada professor trabalha; sobre os resultados obtidos e a forma de resolver as dificuldades detectadas. Assim, munidos de alguma prtica neste campo e do conhecimento decorrente da investigao realizada, avanamos para uma nova didctica da lecto-escrita. Defendemos a ideia de que a leitura e a escrita no devem trabalhar de costas voltadas uma para a outra, mas sim interagirem numa perfeita simbiose. Acreditamos que nenhuma mais importante do que a outra e que, se queremos alunos competentes ao nvel da lngua materna, isso s poder acontecer se for realizado um trabalho articulado

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entre as mesmas. fundamental que as relaes existam e que se perca a concepo de que ler e escrever so duas actividades antagnicas. Como salienta Brassart, citando Smith (1998:119), Lire nest donc pas linverse dcrire. Si crire, cest passer de la structure smantique profonde la surface linguistique, lire, ce nest pas inversement passer des mots la structure smantique. Le lecteur comprend lcrit en passant, comme le rdacteur, de la structure smantique la surface linguistique. Le lecteur anticipe les structures de surface possibles sur la base de ses propres connaissances, il donne voire impose du sens lcrit (). Nesta conformidade, a nova didctica da lecto-escrita apelar para: Actividades reais e com sentido para os alunos: os alunos devem vivenciar o trabalho, as actividades devem estar relacionadas com a sua realidade e no desfasadas dos seus interesses. Devem ser propostas aces que impliquem o aluno em actos verdadeiros ao nvel da leitura e da escrita: livros motivantes, com contedos apelativos e diferentes, bem como propostas de produes escritas concretas e com destinatrios reais (alunos, pequenos grupos, pares, escola, pais, famlia, comunidade) A ateno a dar aos conhecimentos anteriores do aluno, bem como ao seu perfil cognitivo: conciliar a prtica pedaggica com a realidade do aluno e os conhecimentos a ela subjacentes. A leitura e estudo de obras completas: estas permitem que o aluno percorra textos que no foram truncados do seu todo e que, desta forma, lhe aparecem como mais coerentes. Permitem, ainda, que a estrutura da narrativa seja mais visvel na sua totalidade. Permitem ainda o contacto, desde cedo, com formas literrias e autores reconhecidos neste domnio. Convm desmistificar certas concepes, segundo as quais se deve guardar esse contacto com o universo do texto literrio para mais tarde, tanto mais que h uma literatura dita infanto-juvenil. O recurso a diferentes modalidades de trabalho: o aluno deve experienciar diversificados modos de trabalhar (grande grupo, pequeno grupo, pares, individual). Normalmente, no 1 Ciclo do Ensino Bsico, recorre-se a duas nicas modalidades de trabalho: individual ou grande grupo. Segundo as novas correntes didcticas, extremamente importante que o aluno interaja com outros alunos, o que se torna mais fcil em modalidades envolvendo o pequeno grupo e pares de alunos. Em contacto com os outros alunos, descobrir novos aspectos, consolidar outros, reflectir e ter que defender os seus pontos de vista. Ao realizar estas actividades, evoluir, tornando-se muito mais consciente do que no sabe e do que sabe.

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A reflexo metatextual, tornando-se necessrio criar espaos de meditao

acerca de leituras feitas pelos alunos, produes da sua autoria, propondo uma reflexo acerca da estrutura da narrativa e direccionando-a para um aprofundamento da mesma. Ao nvel da compreenso na leitura, parece tambm ser necessrio fazer variar o nvel de questes colocadas pelo professor, fomentar produo de questes pelos alunos (relacionadas com o texto em estudo), promover actividades que apelem para a capacidade de inferir, prever, antecipar, delimitar nos textos as categorias da narrativa trabalhadas. No que se refere produo escrita, necessrio realizar com os alunos actividades que os levem a saber onde procurar informao, seleccionar/produzir informao adequada e relevante a cada categoria da narrativa, produzir/identificar ilustraes de acordo com a estrutura, produzir/seleccionar de contos legendas de acordo com a ilustrao, identificar/produzir expresses tpicas da narrativa bem como determinados conectores, produzir textos extensos que possibilitem uma planificao, textualizao e reviso. Uma das estratgias mais usuais ao nvel do 1 CEB para avaliar a compreenso na leitura o recurso a questes. J nos referimos a elas no primeiro captulo, mas precisamos, ainda, de aprofundar mais o seu estudo, agora relacionando-as com o estudo de textos narrativos. Giasson (2004:239) refere que o aluno da escola primria deve aprender a servirse da informao contida num texto para a poder utilizar. Com alunos de oito a dez anos, deve-se insistir, particularmente, na compreenso da questo e na construo das estratgias para responder s questes. Esta autora (2004:240) refere ainda que existem muitas formas de questionar os alunos: () cases cocher; despaces remplir, de mots ou de phrases relier, de phrases complter. Les lves doivent apprendre quel est le genre de rponse attendu compte tenu du type de question pos. Bentolila et al. (1991: 24) acrescentam, ainda, outros tipos de questes: orais ou escritas. As escritas podero ser: abertas, fechadas, de escolha mltipla e do tipo verdadeiro ou falso. Alertam ainda para o facto de que tanto as questes abertas como as fechadas podero colocar problemas aos alunos na redaco das respectivas respostas: estes podero ter compreendido o texto e no ter percebido a questo. Por esse motivo, estas questes devero ser breves e desprovidas de ambiguidade. Constatamos, assim, que existe uma panplia imensa de tipos de questes e que estas pressupem operaes cognitivas diferentes e que podem ser transpostas para um trabalho em torno da estrutura da narrativa.

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Colomer et al. (2003: 81) referem que La interrogacin de los textos tambin toma sentido concreto a travs de la propuesta de discusiones orales, ya que la necesidad de argumentar y el contraste con la opinin de los dems hace razonar sobre la lectura y elaborar con ms profundidad la interpretacin propia. Neste caso, as questes servem para uma discusso oral e uma possvel melhoria da compreenso da leitura. Por outro lado, Giasson (2004: 282) refere que o uso de questes aps a leitura de uma histria pode chamar a ateno do aluno para a estrutura da narrativa. No entanto, para que tal acontea, necessrio que as questes recapitulem a progresso lgica da histria. O facto de se utilizar o esquema da narrativa como grelha para elaborar as questes incita os alunos a prestarem ateno aos elementos importantes da histria. Mas as questes no servem s para sistematizar conhecimentos ou avaliar a compreenso na leitura. Colomer et al (2003: 81) referem que os questionrios podero servir de instrumentro de sensibilizao ou guiar o aluno pelo texto: () perguntas previas que orientarn la lectura de los textos, as como cuestionarios que guan la lectura (). Para Adam (1985:41) Lire3, cest suivre les instructions dun texte. Cest aussi, en amont, tablir des relations entre des connaissances pralables et une exprience, nouvelle et, en aval, anticiper sur la base dun savoir, pour vrifier ensuite pas pas des hypothses. Assim, um outro aspecto em que se poder utilizar a dialctica estrutura da narrativa/compreenso na leitura para que ambas beneficiem ser ao nvel da activao da capacidade de previso/antecipao. Nesta medida, importante que se promova o uso de estratgias potenciadoras desta capacidade e que podero corresponder utilizao do ttulo do conto e das ilustraes que figuram na capa ou que acompanham o texto para antecipar o Problema, algumas Peripcias ou o Resultado da histria. A este propsito, Giasson (2004: 226) especifica que os indcios a privilegiar para os textos narrativos devero corresponder ao ttulo e s ilustraes. Ainda relativamente a esta questo, a mesma autora (2000: 182) distingue entre prever (que corresponde capacidade de utilizar indcios do texto) e adivinhar (o que pressupe a ausncia de indcios do texto e estimula a imaginao). Assim, ao desenvolver a capacidade de previso dos alunos, fazendo-os utilizar o seu conhecimento sobre a estrutura da narrativa, estamos a contribuir para melhorar a sua compreenso na leitura, como sublinham Bentolila et al. (1991: 116): Le lecteur qui
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Nota do autor (Adam. 1985): "Au sens large: dcoder, regarder un film, couter une histoire."

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anticipe ne sarrte pas chaque mot, ni chaque phrase: sa pense prcde sa vision (). Coirier et al. (1996:104) escrevem: Parce quun texte ne dit pas tout, le rtablissement infrentiel de linformation implicite constitue un processus capital de la comprhension. Constatmos, tambm, no primeiro captulo, a partir dos resultados das provas de aferio, que os alunos portugueses do 1 CEB portugueses revelam imensas dificuldades ao nvel da capacidade de inferir. , ento, urgente que se trabalhe de modo a tentar colmatar essas lacunas. Ao nvel da estrutura da narrativa, dever-se-o escolher obras que permitam esse trabalho, isto , obras que no digam tudo, mas que contenham indcios que facilitem a construo de informao pelos alunos e os deixem desenvolver esta capacidade. O professor deve estar muito atento a este aspecto, tanto ao nvel da seleco das obras, como ao nvel da organizao e acompanhamento do trabalho. Imaginemos que, num conto em estudo, no referido o local onde se passa a aco. Utilizando os seus conhecimentos sobre a estrutura da narrativa, o aluno sabe que esse aspecto dever existir no conto. Assim, ir procurar ao longo do texto ou das ilustraes pistas que o podero levar a inferir qual ser o local da aco. Como refere Maria de Lourdes Dionsio de Sousa (1999: 67), deve-se () promover a reflexo sobre a informao implcita no texto pela actualizao dos no ditos de que o texto est entretecido, igualmente o espao de iniciativa interpretativa que dado aos leitores. Cristina Manuela S (2004:21 e 22) refora esta ideia: importante trabalhar estratgias de leitura com os seus alunos, a partir dos textos estudados na aula, atravs de actividades como: levar os alunos a formularem hipteses sobre o sentido de um texto que vo ler e a confirm-las ou corrigi-las, de acordo com a leitura feita (ou seja, de acordo com os dados fornecidos pelo prprio texto) . Quando se trabalha com alunos deste nvel etrio, o recurso s ilustraes tambm pode contribuir para o desenvolvimento de competncias ao nvel da compreenso. Sabemos que todos os alunos gostam de observar imagens. Muitas vezes, comeam a leitura da histria por a. Alis, iniciaram as suas primeiras leituras desde pequenos pela sua observao. Nesta medida, se realizarmos com os alunos actividades que os levem a descobrir qual/quais ilustraes esto de acordo com determinada categoria da estrutura da narrativa, se faltam ilustraes para alguma categoria, se as legendas correspondem s ilustraes, estaremos a contribuir para a melhoria da sua

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compreenso na leitura de textos narrativos, recorrendo aos conhecimentos sobre a estrutura da narrativa que j possuem. Bentolila et al (1991: 150) sublinham que () lecture de limage et lecture de lcrit, bien que ncessitant un apprentissage spcifique, relvent de la mme dmarche: la dmarche dexploration (). Tambm Giasson, (2004 : 305) aborda esta temtica, salientando ser pertinente que o professor mostre aos alunos como a ilustrao pode servir de apoio compreenso do texto. Ainda relacionadas com as ilustraes, esto as legendas, que, muitas vezes, correspondem a frases retiradas do prprio texto da narrativa. Tendo em conta esta relao, Bentolila et al. (1991: 36) sugerem uma actividade que consiste em procurar a frase correspondente ilustrao. Uma outra estratgia a ter em conta na interaco estrutura da narrativa/compreenso na leitura ser a de releitura. O aluno que possui conhecimentos sobre a estrutura da narrativa sabe em que categorias poder encontrar determinadas informaes que quer ou deve seleccionar. Se tiver que procurar algum acontecimento, alguma tentativa da personagem para encontrar uma soluo para o problema no ir procura na Situao Inicial, mas sim na parte do texto referente s Peripcias. Por outro lado, se estiver procura de caractersticas da personagem principal, ir, provavelmente, comear pela Situao Inicial. Nesse sentido, o aluno ir reler s as partes do texto que lhe interessam para obter a informao que deseja. Paralelamente, a releitura poder ajud-lo a eliminar dvidas que ainda tenha acerca da narrativa em estudo. Portanto, o conhecimento da estrutura da narrativa orienta-o na sua busca de informao. A tomada de notas poder ser importante desde muito cedo, como o referem Bentolila et al. (1991:176): La prise de notes revt une importance particulire, tant au cours de la scolarit quau-del. evidente que teremos de adaptar esta estratgia ao nvel etrio dos alunos com quem estamos a trabalhar e natureza do texto narrativo. Durante a leitura do conto, os alunos podero ir preenchendo um quadro relativo estrutura da narrativa com informao retirada do texto em estudo. Posteriormente, podero dialogar acerca da relevncia das suas notas com os colegas. Com base nas mesmas, podero produzir ilustraes para o conto ou construir uma nova verso deste. Podero utilizar as notas relativas a todas as categorias da narrativa ou seleccionar apenas as relativas a uma determinada categoria. O recurso tomada de notas no estudo de textos narrativos permite dar mais ateno ao texto e, assim, contribui para uma melhor compreenso na leitura,

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desenvolvendo a capacidade de seleco de informao relevante e /ou adequada a determinada categoria. A seleco de informao relevante extremamente difcil para os alunos desta idade. Sabem-no os investigadores e tambm o sabem os professores, habituados a que os alunos lhes forneam respostas incompletas ou to extensas e literais que a prpria resposta se perde num oceano de palavras. Giasson (2004:243) refere que a maior parte dos problemas da formulao da resposta a uma questo sobre um texto provm da dificuldade que os alunos tm em decidir o que que constitui informao necessria e suficiente para a construo da resposta. Assim necessrio que o professor fomente a seleco de informao relevante. E como o poder faz-lo? Ao trabalhar a estrutura da narrativa, poder direccionar as questes/respostas relacionadas com o texto narrativo em estudo para determinadas categorias/subcategorias. Se colocar uma questo acerca da localizao espacial, o aluno s poder responder a essa questo. No entanto, as informaes relativas localizao espacial podero estar dispersas ao longo do texto. Nesse sentido, necessrio que o aluno se torne consciente das diferentes estratgias que poder activar de acordo com a estrutura da narrativa e com a questo que formulada, para procurar ao longo do texto toda a informao necessriaMas, para que isso acontea, ele tem que ser alertado e tem de ter trabalhado a esse nvel! Giasson (2004:293) prope uma actividade para melhorar a compreenso na leitura e que permite que os alunos se insiram muito melhor na estrutura da narrativa: dramatizar histrias. Esta actividade d-nos uma oportunidade exemplar para desenvolver a compreenso da histria e a apreenso do esquema da narrativa. Estamos a pensar em todos os aspectos da narrativa: seleco das personagens (principais, secundrias), caracterizao (escolha de roupas e adereos), espao e tempo (realizao de cenrios) e tratamento de toda a trama narrativa (Problema, Peripcias e Resultado). No entanto, ressalvamos que devemos ter cuidado ao nvel da seleco de histrias, para que possam proporcionar estes aspectos: nem sempre fcil dramatizar um conto com crianas e a percepo da estrutura da narrativa pode ser mais ou menos difcil, consoante o conto escolhido. H ainda outros aspectos a ter em conta: escolha do(s) destinatrio(s); divulgao (cartazes, rdio, elaborao de convites); treinos; leitura expressiva/dialogada, releitura.

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As estratgias referidas at ao momento centram-se na estrutura textual. No entanto, torna-se foroso seleccionar alguns elementos a serem trabalhados ao nvel da superfcie textual e que podero ser importantes para uma melhor compreenso de textos narrativos e da sua estrutura. Os conectores so extremamente importantes para o desenvolvimento da compreenso na leitura, sendo, novamente, abordados ao nvel da produo escrita. Sabe-se que ao nvel do 1 CEB, os alunos revelam alguma dificuldade em lidar com estes elementos de ligao. No entanto, sob uma perspectiva da estrutura da narrativa, poder-se- tornar mais fcil para a criana a compreenso dos mesmos. Existem conectores que se tornam de fcil compreenso, a partir do momento em que os alunos percebem a estrutura da narrativa, as respectivas categorias e so alvo de alguma propedutica em relao aos mesmos. Os alunos identificam-nos no incio de determinadas categorias como por exemplo a categoria do Problema: Mas, Contudo. Uma estratgia que pode surtir efeito a que designmos por Palavras Pista. Aqui o aluno orientado e motivado para procurar as palavras que nos indicam algo conectores ou algumas expresses tpicas da narrativa: H muito tempo atrs, Casaram e foram felizes Como se pode constatar, muitas so as estratgias que esto em jogo para que o aluno melhore a sua proficincia ao nvel da compreenso na leitura. No basta afirmar que os alunos no compreendem, temos que perceber o porqu dessa dificuldade e diversificar estratgias que nos permitam solucionar os problemas identificados. Tambm ao nvel da produo escrita, muitas estratgias e actividades podem proporcionar uma nova didctica em torno da estrutura da narrativa e em prol de um desenvolvimento do aluno. Referimos anteriormente quais as categorias e subcategorias que seleccionmos para o nosso trabalho em torno da estrutura da narrativa e da sua utilizao em actividades de compreenso na leitura e produo escrita. Assim, ao trabalhar a Situao Inicial, o aluno ter que ter em conta que nessa categoria existem sucbategorias a produzir/seleccionar: personagens (principais, secundrias) e sua caracterizao e localizao espcio-temporal da aco. Relativamente categoria designada por Problema, o aluno dever seleccionar/produzir um efectivo Problema.

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Relativamente s Peripcias, o aluno dever ter o cuidado de seleccionar/produzir acontecimentos relevantes e adequados para o seu trabalho, no olvidando as relaes lgico-causais e cronolgicas que condicionam o desenrolar dos mesmos. Finalmente, a ltima categoria (Resultado) dever corresponder a um desfecho coerente com toda a trama narrativa. Esta ser a bssola que os orientar, o seu suporte para um trabalho integrado e de interaco entre a leitura e a escrita. Sabemos que ningum nasce ensinado e evidente que os alunos no aprendem isto sozinhos! Para isso servem os professores, para os ensinar a caminhar, oferecerlhes uma cana para pescar ou, no nosso caso, uma bssola para os orientar! Paralelamente, o texto produzido dever ser coeso, coerente com a cronologia e lgica dos acontecimentos.Para Cassany (2000:80), a coerncia estabelece a fronteira entre os textos que o indivduo percebe como bem elaborados, significativos e adaptados situao e os que apresentam confuses, incongruncias ou limitaes. J para o mesmo autor (2000:82), a noo de coeso refere-se ao conjunto de relaes ou vnculos de significado que se estabelecem entre os diferentes elementos ou partes (palavras, oraes) do texto e que permitem ao leitor interpret-lo eficazmente. No entanto, Cassany (2000:84) ressalva que muitos autores denotam dificuldade em demarcar uma fronteira entre coeso e coerncia dado que a primeira constitui somente a parte mais superficial ou visvel da segunda. Na sua opinio (Cassany, 2000: 84) sob um ponto de vista didctico, a distino entre coerncia e coeso permite distinguir os aspectos globais ou macro do texto (construo do contedo, estrutura lgica, adaptao aos gneros) dos aspectos mais locais ou micro (anforas gramaticais, semnticas e pragmticas, marcadores discursivos). Uma estratgia que pode ser utilizada para trabalhar a sucesso lgica e cronolgica a referida por Cristina Manuela S (2004: 22): utilizao de imagens que se referem ao texto em questo para realizar essas operaes. Pode-se propor aos alunos para ordenarem as ilustraes do conto ou para as produzirem eles prprios de acordo com a progresso do mesmo. Paralelamente podero existir situaes de questionamento ao nvel da lgica e da cronologia dos acontecimentos: Porque desenhaste em primeiro lugar essa imagem?... Trabalhando, a estrutura da narrativa ao nvel da produo textual, poderemos recorrer a muitas estratgias diferentes, como se poder constatar ao longo deste trabalho. Dentre elas, destacaremos algumas: produzir novos fins, novas Peripcias,

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produzir questes de acordo com as categorias e dar-lhes resposta adequada, recontar por escrito A actividade de reconto poder ser um instrumento de trabalho e um plo de desenvolvimento extremamente importante. Para poder recontar, seja oralmente ou por escrito, o aluno tem que ter percebido o que contar, para alm de ter que seleccionar a informao que pensa ser a mais relevante para o seu reconto. Para alm disso, tem que estabelecer um fio condutor do seu reconto, a tal coerncia que j foi referida anteriormente. Como salienta Giasson (2000:149) o reconto centra a ateno na reestruturao do texto, tornando o leitor mais activo, fornecendo, tambm, mais informaes acerca da compreenso do lido do que a apreciao global sobre o texto feita pelos alunos. Neste contexto, o professor tambm tem acesso a aspectos decorrentes da leitura e da escrita: compreenso da leitura realizada e o nvel de mestria da produo escrita. Giasson (2000: 151) refere que o reconto pouco utilizado na escola, porque os professores pensam que os alunos tm dificuldade em realizar esta actividade. Relativamente seleco/produo de informao relevante, chamamos a ateno para o facto de que, de acordo com estudos feitos, a seleco/produo de informao relevante uma actividade difcil para sujeitos deste nvel etrio. Van Dijk (1999:221) refere que La enorme complejidad de la estructura preposicional de un texto nos obliga a ordenarla y a aplicar determinados principios para las reducciones: debemos saber qu es lo ms importante o relevante de un texto, para que podamos siquiera entenderlo y para que ms tarde, si fuera necesario, podamos recuperar precisamente esta informacin. Neste contexto, ao trabalharmos a estrutura da narrativa com os nossos alunos, estamos a ajud-los a recorrer aos seus conhecimentos sobre a organizao do texto narrativo, para saber procurar a informao mais importante. Mas um trabalho ao nvel da estrutura da narrativa dever, similarmente, passar pela produo de textos extensos. Como ressaltam Olvia Figueiredo (1994: 168) e Daniel Cassany (2000:135 a 137), a redaco de um texto longo pressupe que o sujeito desenvolva competncia em trs domnios: planificao, textualizao e reviso. Cassany (2000: 137) salienta que, num texto curto, questes como a distribuio do contedo, a progresso temtica, o uso de marcadores discursivos para organizar o texto no fazem sentido, porque o aluno no sente necessidade de se organizar. Inversamente, a produo de um texto longo obriga o aluno a utiliz-los.

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J nos referimos a estes domnios, mas vamos agora retom-los, relacionando-os com a produo de textos narrativos apoiada em conhecimentos relativos estrutura da narrativa: Planificao: Composta por trs etapas (Cassany, 2000:70): formular objectivos, gerar ideias e organiz-las. Ao formular os objectivos do texto, deve-se ter em conta a finalidade e o tipo de texto. Sendo a fase da conceptualizao do plano, na narrativa, implica a escolha de elementos das categorias. O sujeito vai activar o esquema mental da estrutura da narrativa para o utilizar neste momento, recuperando da sua memria todo o tipo de dados que podem ser relevantes para este tipo de texto que pretende elaborar. Para Cassany (2000:70) um processo complexo e os dados recuperados podem ser variados: ideias para incorporar ao contedo do texto, esquemas discursivos para copiar, tcnicas de trabalho para utilizar. Por ltimo os dados recuperados que surgiram de forma confusa vo ser organizados de acordo com os objectivos idealizados. Textualizao: Consiste na elaborao de produtos lingusticos a partir de representaes internas. Cassany (2000:72) refere que tanto os dados empricos como o modelo terico de Hayes relatam dados parecidos: a produo realiza-se por partes ou episdios delimitados; a elaborao de significado independente da sintaxe, porque se redigem frases sem haver determinado o seu valor semntico; que a produo de cada parte redigida necessita da solicitao dos dados provenientes da memria a longo prazo, o processamento dos mesmos na memria de trabalho ou a avaliao continuada de cada possvel forma de verbalizao do contedo. Assim, esta fase abarcar no s operaes como a organizao do texto ao nvel lgico e cronolgico dos acontecimentos narrados, a introduo e desenvolvimento das categorias e subcategorias trabalhadas, a coeso, a coerncia entre as categorias, as descries, a caracterizao dos espaos, das personagens e do tempo, a seleco/ ou produo de informao relevante, bem como a pontuao, os organizadores textuais, entre os quais os conectores, muitas das quais sero retiradas da memria a longo prazo. Para Cassany (2000:72) estes dados demonstram a complexidade da tarefa de textualizao. Reviso: poder ser realizada em qualquer das etapas acima descritas. Esta fase provocar no aluno um processo de paragem, de releitura do que fez, tentando avaliar/conciliar se o que produziu est conforme o que queria referir, se no incoerente. Paralelamente, o aluno tem o poder de reagir ao texto, modificando-o ou melhorando-o a todos os nveis.

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A estrutura da narrativa e o seu conhecimento so, tambm, nesta fase o suporte e a bssola que guiaro o aluno na sua escrita, mas sem nunca o travarem no seu percurso. Conforme se verificou, no fcil escrever, mas tambm no irrealizvel. O professor deve munir-se de conhecimentos, objectivos e traar um plano de aco, para, com estes instrumentos, poder incrementar e desenvolver nos seus alunos a produo de escritos, em vez de esperar que a escrita acontea s porque pediu aos alunos para escreverem

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CAPTULO 3 Metodologia de investigao

3.1. Caracterizao do estudo Pretendamos desenvolver um projecto que, aliando a teoria prtica, contribusse para que os nossos alunos melhorassem o seu desempenho ao nvel da lecto-escrita. Paralelamente, desejvamos melhorar a nossa prtica pedaggica, pois esta ser sempre um factor determinante no desenvolvimento dos alunos. Como escreve Isabel Alarco (2001:144): tempo de reordenar a realidade, mas tambm de nos reordenarmos como corpo de investigadores, difusores do conhecimento e interventores na aco. Os caminhos da investigao-aco pareceram-nos ser, assim, os que almejvamos, at porque, segundo Oliveira et al. (2004:29), A investigao-aco orienta-se claramente para o desenvolvimento de aces de conhecimento-interveno nos sistemas sociais, com o objectivo de provocar mudanas durante as tentativas de encontrar respostas para os problemas dos grupos e da comunidade. Neste contexto, ao implementarmos o nosso estudo, buscvamos a mudana/melhoria ao nvel da compreenso na leitura e da produo escrita de textos narrativos por parte dos nossos alunos, bem como descobrir possveis respostas para as dificuldades detectadas. Moreira (2001:39) salienta que uma investigao-aco de tipo crtico ser uma extenso do papel do professor, podendo e devendo ser parte integrante do trabalho profissional do mesmo, dado que inclui a reflexo crtica sobre a profisso, com o objectivo de melhorar o desempenho do profissional. Este era, tambm, o nosso intuito. No pretendamos largar os nossos alunos, mas sim trabalhar com eles, a par deles, promovendo um maior desenvolvimento ao nvel das vertentes atrs mencionadas. Paralelamente, este estudo exigia-nos que reflectssemos sobre a nossa prtica pedaggica, baseando-nos na investigao cientfica por ns pesquisada. Assim, unamos o til ao agradvel! Os estudos deste tipo seguem determinados vectores. Iniciam-se a partir da identificao de uma necessidade de mudana de prticas lectivas, como j referimos. Tm um carcter interventivo, actuando sobre a prtica, com a pretenso de contribuir para a sua melhoria. Tal como dizem Bogdan e Biklen (1994:294), o seu lema : Aco para a mudana. Tm uma preocupao temtica, isto , partem de um tema curricular. No nosso caso, partimos da Lngua Portuguesa, mais especificamente ao nvel da compreenso na leitura e da produo escrita de textos narrativos.

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De acordo com Lessard-Hbert (1996:27), A escolha e a definio da necessidade ou da situao problemtica particular, cuja evoluo desejam provocar, no devem ser feitas com ligeireza. No caso do nosso estudo, a escolha do problema no foi feita de forma aleatria ou pensada de nimo leve. Como referimos no primeiro captulo desta dissertao, tm sido detectadas srias dificuldades ao nvel desta rea curricular no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Esta era, tambm, a percepo que possuamos, com base numa experincia profissional de duas dcadas. A investigao-aco lida com um problema especfico, isto , com uma determinada situao e pressupe a aplicao dos resultados a curto prazo. Silva (1996:187, citando Ducros e Finkelstein) diz-nos que Inovar abandonar prticas e rotinas, quer dizer privar-se de prticas seguras e securizantes. Desejvamos, tambm, abandonar prticas e rotinas ou prosseguir com algumas e experimentar outras novas. Contudo, no o queramos fazer sem um suporte terico, porque no somos apologistas de experincias mal fundamentadas. Assim, optar por um estudo de investigao-aco proporcionava-nos a oportunidade de alterar as nossas rotinas, mas de uma forma fundamentada. Estes estudos exigem envolvimento dos alunos, j que se pretende desenvolver prticas que potenciem melhoras nestes. A este propsito, Barbier (1996:156) escreve: Verifica-se, de uma maneira geral, que o produto de uma aco muito mais utilizado quando os seus verdadeiros destinatrios () participam na sua concepo. No nosso caso, os alunos envolveram-se no trabalho, aderindo de uma forma estimuladora a todas as actividades propostas. Neste estudo, participaram a professora investigadora e 21 alunos de uma turma do 2 ano de escolaridade de uma escola do 1 Ciclo do Ensino Bsico da cidade de Aveiro, pela qual era responsvel. Os estudos de investigao-aco so eminentemente prticos, debruando-se sobre situaes reais e no hipotticas. Tambm esta era uma vertente da investigaoaco que ns desejvamos concretizar no nosso estudo: aliar a prtica (trabalhar com os alunos) teoria. Moreira (2001:40, citando Nunnan) comenta: Centra-se nas preocupaes e interesses imediatos dos professores. Geralmente, podem ser realizados pelo prprio professor, j que, como diz Moreira (2001:40, citando Nunnan), Pela sua natureza () adequa-se prtica quotidiana do professor. Neste contexto, este assume o duplo papel de professor e investigador. Os investigadores que recorrem investigao-aco so exaustivos na busca de materiais de documentao. Segundo Bogdan e Biklen (1994: 298), () Se todos os

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investigadores tentam documentar as suas posies de forma consistente, o investigador da investigao-aco tem, alm disso, de sugerir recomendaes para a mudana. Esta ser a nossa derradeira tarefa: a de propor alteraes ou sugerir novas prticas. Neste contexto as nossas questes investigativas foram: - Como se operacionaliza a conscincia da estrutura narrativa em alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico? - De que modo essa conscincia promove o desenvolvimento de competncias de compreenso na leitura e de expresso escrita? Aproveitamos para relembrar os objectivos do nosso estudo: - Conceber, implementar e avaliar estratgias de ensino/aprendizagem para o 1 Ciclo do Ensino Bsico orientadas: para uma melhor apreenso da estrutura do texto narrativo, para o recurso a esse conhecimento na compreenso na leitura e na produo

escrita de textos narrativos. - Com base nos resultados da experincia de investigao-aco desenvolvida, apresentar algumas sugestes pedaggico-didcticas para o desenvolvimento de competncias de compreenso na leitura e de produo escrita de textos narrativos em alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico a partir do trabalho em torno da estrutura da narrativa. 3.2. A interveno didctica 3.2.1. Sua planificao Para planificar a nossa interveno didctica, recorremos ao relatrio de um projecto coordenado por Emlia Amor (2004) e centrado na explorao da interaco leitura-escrita no processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa. O Quadro 1, relativo planificao da interveno didctica, apresentado em seguida, foi construdo com base nessa obra e sintetiza as linhas orientadoras da interveno didctica que levmos a cabo junto de alunos do 2 Ano.

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Quadro 1 PLANIFICAO DA INTERVENO DIDCTICA

Processos Sequncias-tipo Actividades Material Mod de Trabalho

Competn cias a desenvolv er Recepo do oral: - Enquadramento do texto que vai ser ouvido; identificao do contexto ou do domnio cultural em que se insere; mobilizao de conhecimentos prvios; formulao de expectativas; - Identificao e estabelecimento de relaes entre unidades e marcas lingusticas-discursivas (prosdia, entoao, pausas entre unidades sintcticas, etc.) e categorias semnticas e pragmticas, tendo em vista a formulao de hipteses construo progressiva do sentido e a deteco de inteno comunicativa. - Verificao das hipteses de sentido formuladas e reviso, se necessrio, dessas hipteses; - Deduo do sentido global do texto; - Sistematizao de aprendizagens, tendo em vista a melhoria de desempenhos. Produo oral Enquadramento de textos lidos ou ouvidos; Reconto oral dos contos. Dilogo para compreenso dos contos estudados nas aulas. identificao do contexto ou do domnio cultural em que se inserem; mobilizao de conhecimentos prvios; formulao de expectativas; - Identificao e estabelecimento de relaes entre leitura em voz alta). meios (fantoches, gravao udio, apresentados com recurso a vrios de textos produzidos por alunos Como (1 C) se faz Audio dos contos em estudo ou Contos:

Desempenho dos alunos a atingir

Grande grupo cor-de-

Apropriar-se do objecto

Compre enso/ Recep o oral

nuclear da narrativa:

Identificar

laranja: Antnio Torrado A Bruxa Vassourinha: Jos Jorge Letria (2 C) O urso e a formiga: Lusa Ducla Soares (3 C)

caracterizar

1. Personagens

2. Espaos

3. Acontecimentos

- Localizar as aces no

tempo

Estabelecer

ordens

entre elas (de tempo,

causa-efeito, etc.)

- Identificar esquemas

narrativos simples.

- Recontar, com ou sem

Grande grupo/ Pequeno grupo/ Pares

Produ o oral

apoio, narrativas ouvidas

ou lidas.

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unidades e marcas lingusticas-discursivas (prosdia, entoao, pausas entre unidades sintcticas, etc.) e categorias semnticas e pragmticas, tendo em vista a formulao de hipteses construo progressiva do Comparao produzidos pelos alunos e textos estudados na aula. - Elaborao das hipteses de sentido formuladas e reviso, se necessrio, dessas hipteses; - Sistematizao de aprendizagens, tendo em vista a Actividades metalingustica sobre a estrutura da narrativa e as respectivas categorias. Recepo do escrito - Enquadramento do texto e de textos produzidos pelos alunos. que vai ser lido: identificao do contexto e do domnio cultural em que se insere; mobilizao de conhecimentos prvios e seleco processos ascendentes e descendentes) - Identificao e estabelecimento de relaes entre as unidades e marcas lingusticas- textuais: aula. Formulao de hipteses sobre textos estudados na aula a partir de elementos apresentados (ttulo conto, poster alusivo ao conto). - Verificao da hipteses de sentido formuladas e reviso, se necessrio, dessas hipteses. Comparao produzidos pelos entre alunos e textos textos Ficha 2 C 2 e 3 Pequeno grupo do macro(globais) micro(locais) Tomada de notas durante a Ficha 2 C 1 Ficha 3 C 1 apresentao de textos estudados na Individual de estratgias de leituras (segundo Leitura (em voz alta e leitura Grande grupo de reflexo melhoria de desempenhos. entre textos sentido e a deteco de inteno comunicativa.

Compre enso escrita

- Apropriar-se do objecto nuclear da narrativa Identificar e caracterizar: (1) Personagens (2) Espaos (3) Aconteciment os Localizar as aces no tempo Estabelecer relaes entre elas (de tempo, causa-efeito, etc.) - Identificar esquemas narrativos simples. tendo em vista a formulao de hipteses construo progressiva do sentido e a deteco de inteno comunicativa subjacente.

silenciosa) de textos estudados na aula

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 identificao da estrutura da narrativa - Sistematizao de aprendizagens, tendo em vista a no conto em estudo: melhoria de desempenhos. narrativa a partir de diversos materiais (blocos do texto do conto, ilustraes do conto, recontos escritos dos alunos). Ficha 1 C 8 - preenchimento de lacunas num texto Pares escrito relativo ao conto em estudo; -preenchimento de um esquema Ficha 2 C 3 Ficha 2 C 9 Ficha 3 C 6 relativo estrutura do conto(s); Ficha 4 C 7 Ficha 1 C 9 de palavras-pista Ficha 2 C 11 relacionadas com a delimitao dos diferentes elementos da estrutura da narrativa deteco num de conto estudado / palavras/expresses comuns a contos e preenchimento de uma ficha (marcadores textuais); Ficha 1 C 5 -elaborao de questes sobre partes Fichas 2 C 6.1 e 6.2 identificao das categorias da Fichas 1 C 2, 3,4 e 7 Fichas 4 C 6.1 a 6.6 Realizao de exerccios relativos

Deduo do sentido global do texto.

estudados na aula.

Pequeno grupo Pequeno grupo Pequeno grupo

Pequeno grupo Pares Individual Pequeno grupo Pequeno grupo

-identificao

Pequeno grupo Pequeno

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do conto em estudo; grupo Ficha 1 C 6 -resposta por escrito a questes sobre Fichas 2 C 7.1 e 7.2 Ficha 1 C 7 Ficha 3 C 2 partes do conto em estudo -produo de ilustraes para partes do conto em estudo; -preenchimento de grficos relativos estrutura do conto em estudo; Ficha 4 C 7 -seleco de elementos do texto para legendar/para produzir ilustraes; -ilustrao de contos estudados na aula ou produzidos pelos alunos -preenchimento de uma ficha de Ficha 1 C 3 Actividades de reflexo Ficha1 C 4 Ficha 2 C 10 Ficha 4 C 5 narrativa e as respectivas categorias (justificao das opes tomadas): Produo escrita - Planificao do texto a produzir, tendo em conta a inteno e a situao de comunicao, o destinatrio, a modalidade e o contedo da narrativa, recurso a aprendizagens anteriores; Produo de um texto baseado na Ficha 1 C 1 apresentao da capa do conto e do ttulo. Reconto escrito do conto. Ficha 3 C 4 metalingustica sobre a estrutura da Fichas 4 C 6.1 a 6.6 Ficha 2 C 8

Pequeno grupo

Pequeno grupo Individual

Pequeno grupo Pequeno grupo Pares

interpretao sobre o conto em estudo. Pequeno grupo Pequeno grupo Pares Pequeno grupo

- Recontar, com ou sem

apoio (textual, visual),

Express o escrita

narrativas

ouvidas

ou

Individual

lidas;

-Operar

expanses

Pequeno

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variaes - Regulao intermdia; desenhada alusiva ao conto. novas Peripcias e de novos Ficha 2 C 5 Resultados para o conto em estudo. a escrever. seguindo estudados na aula. o modelo dos Elaborao de um novo conto, Fichas 4 C 4.1 a 4.5 Planificao de partes do conto Ficha 4 C 2 e 3 Grande grupo Ficha 2 C 4 Elaborao, por escrito, de Elaborao de uma banda grupo - Reescrita (local, ou global, se necessria); - Avaliao dos resultados obtidos; - Estratgias de auto-correco; - Sistematizao de aprendizagens, tendo em vista a melhoria de desempenhos. Fichas 2 C 3.1 a 3.4

numa

narrativa

(ex:

1/

pessoa; alterar opes Pequeno grupo

das

personagens,

desfechos,

lugares,

momentos);

- Criar narrativas com ou

sem

instrues

de

produo, assegurando

coerncia

produo temtica Grande grupo/ Pequeno grupo

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Como se pode verificar atravs da observao deste quadro, destacam-se trs grandes planos que estiveram na base da concepo da nossa interveno didctica: - Competncias a desenvolver nos alunos e desempenho a atingir por estes Estes aspectos so contemplados nas duas primeiras colunas do Quadro 1, designadas por Competncias a desenvolver e Desempenho dos alunos a atingir. Numa interveno didctica na rea de Lngua Portuguesa, impossvel restringirmos o trabalho a determinadas competncias. De facto, no mbito do processo de ensino-aprendizagem de uma lngua, impossvel estabelecer barreiras estanques entre as competncias a desenvolver nos alunos. Ao planificarmos a nossa interveno didctica, tnhamos conscincia desse facto e, por isso, inclumos, nos documentos com ela relacionados, outras competncias (Compreenso e Produo Oral) para alm daquelas para cujo desenvolvimento ela estava especificamente orientada (Compreenso e Produo Escrita). No entanto, de acordo com os objectivos e questes de investigao formulados para o nosso estudo, na anlise dos dados s contemplmos os aspectos relativos Compreenso e Produo Escrita. Assim, pretendamos que os nossos alunos desenvolvessem competncias ao nvel de uma melhor compreenso e produo de textos narrativos escritos. Ao nvel do desempenho dos alunos, espervamos que fossem capazes de recorrer a conhecimento sobre a estrutura da narrativa para realizar com xito tarefas centradas na compreenso na leitura e na produo escrita de textos narrativos. - Opes pedaggico-didcticas realizadas no mbito da interveno didctica Estes aspectos so contemplados nas colunas do Quadro 1, designadas por Processos/Sequncias-tipo, Actividades, Material e Modo de trabalho. Como se pode constatar pela observao deste quadro, as estratgias foram diversas porque diversas eram as competncias a atingir. As opes pedaggico-didcticas por ns assumidas decorreram sobretudo dos fundamentos por ns pesquisados e referidos no segundo captulo desta dissertao. O desenvolvimento da conscincia metatextual ligada estrutura da narrativa teve como principal suporte actividades centradas no desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura e em produo escrita. No que diz respeito compreenso na leitura, recorreu-se leitura silenciosa e em voz alta, tomada de notas durante a leitura em voz alta de textos narrativos estudados na aula, formulao de hipteses sobre textos narrativos estudados (feita a

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partir de elementos apresentados pelo professor), a actividades centradas na identificao das categorias da narrativa a partir de diversos materiais (blocos do texto do conto, ilustraes do conto, recontos escritos feitos pelos alunos), a actividades centradas na identificao da estrutura da narrativa no conto em estudo (preenchimento de textos com lacunas e de esquemas e grficos, identificao de palavras-pista relacionadas com a delimitao das diferentes categorias, elaborao de questes sobre o conto e de repostas a essas questes, produo de ilustraes, ficha de compreenso do conto em estudo). No que se refere expresso escrita, recorreu-se a actividades como a elaborao do reconto escrito de um dos contos estudados na aula, a produo escrita de novas Peripcias e de novos Resultados para um conto em estudo, a elaborao de uma banda desenhada alusiva a um conto estudado, a planificao de partes de um conto original a ser escrito pelos prprios alunos e a redaco do texto do referido conto. As modalidades de trabalho seleccionadas para a operacionalizao da interveno foram quatro: grande grupo, pequeno grupo, pares e individual. Esta opo de trabalho ser mais aprofundada em 3.2.4. Relativamente ao material seleccionado ou produzido abord-lo-emos em 3.2.2 e 3.2.3. 3.2.2 Seleco dos contos estudados Desde que comemos a idealizar a interveno didctica que tnhamos uma convico: a pertinncia de trabalhar obras completas em detrimento de excertos das mesmas. No que tenhamos nada contra o uso de excertos (tambm os utilizamos na nossa prtica pedaggica), mas porque sentamos que esta opo se adequava melhor a um trabalho deste teor. A propsito da seleco de obras completas, Giasson (2004:105) escreve : () on peut reprocher aux manuels de lecture de ne prsenter que des textes courts ou des extraits de textes qui ne sont pas reprsentatifs des textes vritables. Tambm Dumortier e Plazanet (1990:14) sublinham, referindo-se escolha entre obras e textos, que () vaut bien entendu pour le rcit complet, non pour le fragment, non pour le morceau choisi. Lextrait, ft-il judicieusement lu, bien dcoup, prsent in extenso, est, nous semble-t-il, vou ne jouer que son rle scolaire de prtexte lanalyse. A nossa opo por textos completos justificava-se tambm pela necessidade de trabalhar a estrutura da narrativa: esta s pode estar patente em narrativas completas.

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Por outro lado, como refere Giasson (2004: 107), na escola, os alunos esto pouco habituados a trabalhar obras de autor, pelo que julgam que elas s servem para distrair, para ocupar o tempo ou ler quando o seu trabalho acaba. Trabalhar contos completos com os nossos alunos seria uma forma de alterar estas suas concepes. Posteriormente, o Plano Nacional de Leitura lanado pelo Ministrio de Educao (cf. Captulo 1) veio dar-nos razo quanto opo por obras completas em detrimento de excertos das mesmas. Tomada esta deciso e tendo em conta o facto de que pretendamos estudar trs contos (um por cada momento da nossa interveno didctica), inicimos o processo de seleco dos mesmos, que obedeceu a certos requisitos. Num primeiro momento, consultmos a lista de narrativas aconselhadas para crianas dos 6 aos 9 anos apresentada por Glria Bastos (1999:141 a 148), numa obra consagrada literatura infantil. De seguida, recorremos a bibliotecas, livrarias e coleces pessoais, na tentativa de encontrar trs contos que fossem ao encontro dos nossos objectivos. Deveriam apresentar as seguintes caractersticas: i) constituir uma boa amostra da estrutura da narrativa, perceptvel para crianas a frequentar o 2 Ano de Escolaridade; ii) corresponder a gneros diferentes dentro do conto de autor; iii) ser apelativos para alunos desta faixa etria. Giasson (2004:278) defende que Les lves ont besoin dtre en contact avec des textes varis pour apprendre apprcier la littrature. Chaque type de texte apporte une contribution qui lui est propre. Par exemple, les contes sont intressants en ce quils favorisent la comprhension de ce quest une intrigue, les histoires ralistes permettent aux lves de sidentifier aux personnages, les histoires fantastiques contribuent garder limagination en veil (). Assim seria importante que as obras utilizadas na nossa interveno didctica fossem de gneros diferentes. Para alm disto, era necessrio que as mesmas no fossem muito extensas, porque os nossos alunos estavam a iniciar um 2 Ano de Escolaridade, isto , ainda se encontravam numa fase de iniciao/consolidao da leitura. Finalmente, optmos por trs obras de autores e contedos diferentes, seguidamente referidas de acordo com a ordem em que se sucedem na nossa interveno didctica:

97

1. Como se faz cor-de-laranja, de Antnio Torrado e Joo Machado (ilustrador): trata-se de um conto que faz aluso a factos que podem ser relacionados com o quotidiano do aluno; 2. A Bruxa Vassourinha, da autoria de Jos Jorge Letria e Joo Lemos (ilustrador): trata-se de um conto em que intervm elementos do maravilhoso; 3. O Urso e a Formiga, de Lusa Ducla Soares e Paul Driver (ilustrador): um conto de animais, que podemos relacionar com as tradicionais fbulas. Feita a seleco, contactmos os autores e ilustradores, para que nos dessem autorizao para utilizarmos os seus textos no nosso estudo, recorrendo aos editores respectivos e Sociedade Portuguesa de Autores como mediadores. Apenas conseguimos obter a autorizao de dois autores (Antnio Torrado e Jos Jorge Letria), de um ilustrador (Joo Machado) e de uma editora (Edies ASA). Nunca conseguimos contactar os restantes, por no termos tido acesso ao seu endereo. No entanto, a Sociedade Portuguesa de Autores remeteu-nos para o artigo 75 dos seus estatutos, no qual explcito poderem ser trabalhadas obras ao nvel da investigao cientfica e sem fins comerciais. Logo, estvamos enquadrados na legislao e poderamos continuar.

3.2.3. Produo de materiais de apoio interveno didctica Este aspecto do nosso trabalho foi norteado por fundamentos tericos retirados de obras consultadas (por exemplo: Giasson, 2000, 2004; S, 2004) e por princpios prticos decorrentes da nossa prpria experincia de ensino e do nosso conhecimento dos alunos nele envolvidos (j que tambm os tnhamos acompanhado no 1 Ano). No que concerne ao material didctico utilizado, destacamos um pela sua importncia para a interveno e por ter acompanhado os alunos at ao final da mesma: o cartaz relativo s categorias da narrativa (vd. Anexo 1). Deste cartaz, constavam as quatro categorias da narrativa a serem trabalhadas com os alunos: Situao Inicial, Problema, Peripcias e Resultado (cf. Captulo 2). Aps uma abordagem das mesmas e das respectivas subcategorias, no final da primeira sesso, os alunos reflectiram e procuraram em blocos de texto (previamente fornecidos e misturados) a definio que melhor correspondia a cada categoria. Assim, o cartaz elaborado pelos alunos apresentava as seguintes informaes sobre a estrutura da narrativa: Situao Inicial: o Quem a personagem principal?

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o Quais so as personagens secundrias? o Como so as personagens? o Quando que se passa a aco? o Onde que se passa a aco? Problema: Problema ou dificuldade aparecem e fazem com que a personagem Peripcias: Esforos e aces da personagem para encontrar um novo Resultado: o Resultados dos esforos da personagem principal aja (Um dia, bruscamente) equilbrio encontra obstculos Relativamente ao restante material utilizado ao longo da nossa interveno didctica (fichas de trabalho propostas aos alunos), poder ser observado em anexo. No entanto, realamos que as fichas com que os alunos trabalharam tiveram como base actividades centradas na compreenso na leitura e produo escrita recorrendo a conhecimento sobre a estrutura da narrativa. A ttulo de exemplo, j que produzimos numerosos materiais para apoio ao trabalho realizado no mbito da nossa interveno didctica e que se poderia tornar fastidiosa a apresentao de todos esses materiais, referiremos uma ficha (Ficha 2 C 9), remetendo o leitor para a observao da totalidade nos anexos desta dissertao. Esta ficha foi baseada numa actividade proposta por Giasson (2004:284) e relaciona-se com o desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura. Assim, com esta ficha, pretendamos levar a criana a preencher um esquema relativo estrutura da narrativa e, consequentemente, s quatro categorias trabalhadas (incluindo as subcategorias associadas Situao inicial).

3.2.4. Modalidades de trabalho adoptadas

De acordo com as indicaes apresentadas no Quadro 1, optmos por quatro modalidades de trabalho distintas, tendo em conta os objectivos da nossa interveno didctica: 1. Grande grupo: Esta modalidade de trabalho promove o debate geral, o saber defender ideias, rebater e justificar opes, o saber escutar, mesmo quando no se participa, o aprender com os colegas, o reaplicar conhecimentos e o integrar conhecimentos novos nos j adquiridos. Lusa lvares Pereira e Flora Azevedo (2005:88) referem, ainda, que o trabalho em grande grupo til (...) para estabelecer os objectivos de trabalho a realizar, para organizar as tarefas e para pr em comum os aspectos trabalhados (...).

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2. Pequeno grupo: Para alm de favorecer a reflexo sobre os conhecimentos adquiridos, bem como a sua sistematizao e reorganizao, o trabalho em pequeno grupo fomenta a verificao de ideias e propicia a interveno de todos os alunos, mesmo os mais inibidos e que tm dificuldade em falar ou justificar opes perante o grande grupo. Para Courtney Cazden (1990:173) Investigaes recentes sugerem dois argumentos diferentes sobre o valor de estimular as formas de colaborao (). Em primeiro lugar, estudos () mostram que as crianas naturalmente querem trabalhar e falar com as outras crianas, de tal forma que h um valor motivacional poderoso em permitir que isto acontea de uma maneira cuidadosamente planeada. Em segundo lugar, as discusses dos psiclogos soviticos, especialmente a obra de Vygotsky, complementam as ideias de Piaget ao sugerir valores cognitivos potenciais neste tipo de intercmbio. 3. Pares: Ao interagirem com outros elementos de nveis prximos, isto , com os colegas, os alunos situam-se, segundo a perspectiva de Vygotsky, na zona de desenvolvimento potencial. Para Barbeiro (2003:145), () as solues encontradas por colegas orientam o aluno no percurso a seguir, tendo por base o que no sabe fazer e que no ser muito distante do ponto em que se encontram os colegas. Nesta medida, ser importante utilizar esta metodologia de trabalho. 4. Individual: O trabalho individual possibilita que cada aluno medite sobre o que aprendeu e sobre o que vai fazer, sem necessidade de estar a justificar-se perante o outro, sem receber ajuda ou ajudar. Os pequenos grupos e os pares foram constitudos antes de se dar incio interveno didctica. Nunca foram alterados at ao final da mesma, para poderem ser realizadas comparaes ao nvel da evoluo dos mesmos no mbito da anlise dos dados. 3.3. Sua implementao Nesta interveno didctica, participaram 21 alunos de uma turma do 2 ano de escolaridade do 1 Ciclo do Ensino Bsico de uma escola do Agrupamento de Escolas de Aveiro. Trata-se de uma escola citadina (Escola da Glria), frequentada por 340 alunos, distribudos por 14 turmas. Aquando da implementao da interveno didctica, a turma que nela participou encontrava-se a iniciar o 2 ano de escolaridade.

100

A interveno didctica decorreu na sala de aulas da professora/investigadora e dos respectivos alunos. Esta interveno didctica foi integrada no horrio e no currculo dos alunos. No incio do ano lectivo, foi pedida autorizao ao Agrupamento e aos Encarregados de Educao para a realizao da interveno didctica. A interveno decorreu entre 2 de Novembro e 6 de Dezembro de 2005. Ocupou vinte sesses de trabalho, com uma durao compreendida entre 40 a 120 minutos, tendo em conta as actividades a realizar e os objectivos a atingir com os alunos (Anexo 2). As sesses ocupadas pela interveno didctica, foram distribudas por vrios momentos, organizados da seguinte forma: Momento inicial da interveno, consagrado ao estudo do primeiro conto (1 C Como se faz cor-de-laranja), compreendendo quatro sesses (que decorreram de 2 a 7 de Novembro de 2005); Momento intermdio da interveno, consagrado ao estudo do segundo conto (2 C A Bruxa Vassourinha), incluindo quatro sesses (que decorreram entre 9 a 14 de Novembro de 2005); Momento final da interveno, consagrado ao estudo do terceiro conto (3 C O urso e a formiga), feito ao longo de quatro sesses (que decorreram entre 16 a 21 de Novembro de 2005), e produo do quarto conto (4 C - escrito pelos prprios alunos e intitulado Os dois amigos), ocupando oito sesses (que decorreram entre 23 de Novembro a 6 de Dezembro de 2005). Esta opo da diviso da interveno em trs momentos est relacionada, essencialmente, com dois factores: 1) passagem de um conto a outro; 2) necessidade de retomar o trabalho realizado na etapa anterior para consolidar conhecimentos e aprofundar as competncias desenvolvidas. A partir deste momento, vamos adoptar designaes para os diversos contos estudados que tm em conta a sua ordem de aparecimento na interveno didctica: 1 C, 2 C, 3 C e 4 C. Apesar de nunca terem realizado este gnero de trabalho e de se encontrarem num processo de consolidao da leitura e da escrita, os alunos aderiram de forma entusistica e empenhada a todas as actividades que lhe forem sendo propostas. De tal forma que, no ano lectivo seguinte (2006/2007), pediram professora (novamente a responsvel por este estudo) para continuarem a trabalhar com contos completos e redigirem um novo conto original, o que foi muito gratificante. No momento da redaco

101

desta dissertao, j concluram o trabalho de leitura de trs obras e redigiram um original. 3.4. Sua avaliao semelhana do que aconteceu para a planificao da interveno didctica, foi tambm elaborado um quadro relativo avaliao da mesma, inspirado no relatrio do projecto coordenado por Emlia Amor (2005), j anteriormente referido. Trata-se do Quadro 2, apresentado na folha seguinte. Como se poder verificar pela observao do mesmo, no decurso desta interveno didctica, procedeu-se avaliao do desempenho dos alunos em funo de competncias a desenvolver por estes em Compreenso escrita, Expresso escrita e Conscincia da estrutura da narrativa. Por conseguinte, para cada competncia a desenvolver foi seleccionado um determinado desempenho que os alunos deveriam manifestar. A capacidade de manifestar esse desempenho foi avaliada atravs de fichas, que os alunos foram realizando ao longo da interveno didctica, no mbito das actividades que lhe foram sendo propostas. Essas fichas so referidas na coluna designada por Material analisado e figuram nos anexos (Anexo 3) desta dissertao. A caracterizao do desempenho dos alunos, manifestado em cada uma destas fichas, foi feita a partir de listas de verificao. Essas listas de verificao so referidas na coluna designada por Instrumentos de avaliao. de salientar que, como se pode verificar a partir do Quadro 2, nesta avaliao, tambm foram considerados os vrios momentos em que a interveno didctica foi dividida.

102

Quadro 2 AVALIAO DA INTERVENO DIDCTICA

Material analisado
Ficha 1 C 2 Incio Incio Incio Incio Incio Incio Meio Meio Meio Meio Meio Meio Fim A A D A Fim Fim Fim Fim Ficha 1 C 4 Ficha 1 C 5 Ficha 1 C 6 Ficha 1 C 7 Ficha 1 C 8 Ficha 2 C 2 Ficha 2 C 3 Ficha 2 C 6.1 e 6.2 Ficha 2 C 7.1 e 7.2 Ficha 2 C 8 Ficha 2 C 9 Ficha 3 C 2 Ficha 3 C 6 Ficha 4 C 5 Ficha 4 C 6.1 a 6.6 Ficha 4 C 7 A A A A A A A A D A A D A

Competncias
dos da narrativa em conhecimentos

Desempenho dos alunos

Instrumentos de avaliao

Momento da Interveno

Compreenso

Aproveitamento

escrita

relativos

estrutura

actividades de compreenso na leitura

Identificar e caracterizar:

1. Personagens

2. Espaos

3. Acontecimentos

a. Localizar as aces no tempo

b. Estabelecer relaes entre elas (de

tempo, causa-efeito, etc.)

- Identificar esquemas narrativos simples.

103

Expresso
dos Ficha 1 C 1 Incio Fim Fim Meio B Ficha 3 C 3.1 a 3.4 Ficha 3 C 4 Fichas 2 C 4 e 5 B B B da narrativa em conhecimentos

escrita

Aproveitamento

relativos

estrutura

actividades de produo escrita:

- Recontar, com ou sem apoio (textual,

visual), narrativas ouvidas ou lidas;

-Operar expanses e variaes numa narrativa alterar Fichas 4 C 4.1 a 4.5 B Fim opes das

(ex:

1/3

pessoa;

personagens, desfechos, lugares, momentos);

- Criar narrativas com ou sem instrues de a coerncia e a

produo,

assegurando

produo temtica.

Conscincia
Ficha 1 C 4 Ficha 2 C 10 Ficha 4 C 5

Ficha 1 C 4

C C C C

da estrutura

Identificar esquemas narrativos simples.

Incio Incio Meio Fim

da narrativa

104

3.4.1. A recolha dos dados Em estudos em que se recorre a uma metodologia de investigao-aco, o processo de avaliao da interveno didctica coincide com o de anlise e interpretao dos dados, que so recolhidos ao longo da mesma. Como se poder verificar atravs da observao do Quadro 2, relativo avaliao da interveno didctica, os dados a analisar foram recolhidos a partir das fichas realizadas pelos alunos. A seleco dos dados a serem recolhidos foi feita tendo em conta trs vectores: 1. Um relacionado com a natureza das competncias a desenvolver nos alunos no decurso da interveno didctica: Compreenso escrita, Produo escrita e Conscincia metatextual. Os dados relativos a estas diferentes competncias foram analisados separadamente. 2. Um outro centrado no momento da interveno: Momento inicial, Momento intermdio e Momento final. Estes dados tambm foram analisados separadamente, para cada uma das competncias consideradas. 3. Um terceiro tendo em conta as modalidades de trabalho adoptadas ao longo da interveno didctica: em grande grupo, em pequeno grupo, aos pares e Individual. Estes dados foram analisados conjuntamente. No entanto, de referir que no foi fcil estabelecer a correspondncia entre cada ficha e as competncias a serem analisadas. Por conseguinte, houve situaes em que a mesma ficha permitiu recolher vrios tipos de dados a serem analisados em contextos diferentes. Estes dados foram sendo recolhidos ao longo das vinte sesses da interveno didctica sendo somente analisados no final da mesma.

3.4.2. A anlise dos dados 3.4.2.1. Tcnicas de anlise dos dados O nosso estudo de natureza qualitativa. Segundo Costa e Paixo (2004:92), citando Laurence Bardin, a anlise qualitativa identifica-se com um conjunto de () tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por procedimentos sistemticos () de descrio do contedo das mensagens, indicadores () que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo () destas mensagens.

105

Segundo Pardal e Correia (1995:17), a anlise qualitativa privilegia, na anlise, o caso singular e operaes que no impliquem quantificao e medida. No estudo que levmos a cabo, a adopo de uma abordagem de cariz qualitativo prende-se com o facto de esta nos parecer a mais adequada especificidade do problema identificado, bem como s hipteses colocadas e aos objectivos que pretendamos alcanar. Para Bogdan e Biklen (1994:47 a 50), a investigao qualitativa possui cinco caractersticas: indutiva; o significado de importncia vital. Assim a anlise qualitativa dos dados recolhidos foi realizada com base em parmetros de natureza processual. Contudo, na anlise dos nossos dados, tambm necessitmos de utilizar o mtodo quantitativo. Por isso, tambm recorremos anlise estatstica. Os dados decorrentes desta anlise so apresentados sob a forma de grficos. De acordo com Bogdan e Biklen (1994:293), Tanto os mtodos qualitativos como os quantitativos podem ser utilizados na investigao-aco. Tambm Oliveira et al. (2004:43) se referem a este assunto, considerando que se pode () at utilizar as duas metodologias na mesma investigao, seleccionando os passos em que se recorre quantificao e momentos em que se opta pelo contedo, o detalhe e a qualidade inerente ao recurso de metodologias menos estruturadas, mais contextuais. 3.4.2.2. Competncias consideradas na anlise dos dados Dado que o trabalho de interveno didctica se prendeu com trs competncias (compreenso na leitura, produo escrita e conscincia metatextual), foram recolhidos e analisados dados relativos a cada uma delas, procurando caracterizar e explicar o desempenho dos alunos: a fonte directa de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o descritiva; os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma instrumento principal;

simplesmente pelos resultados ou produtos;

106

narrativa.

em tarefas de compreenso na leitura de narrativas que implicassem o em tarefas de produo de narrativas escritas que implicassem o recurso a em tarefas relativas conscincia metatextual centradas na estrutura da

recurso a conhecimentos relacionados com a estrutura da narrativa; conhecimentos relacionados com a estrutura da narrativa;

Pretendamos ainda relacionar o desempenho dos nossos alunos com aspectos do trabalho realizado com eles ao longo da interveno didctica, de modo a determinarmos qual poderia ter sido o seu contributo para o desenvolvimento de competncias em lecto-escrita nos nossos alunos, a partir do estudo da estrutura da narrativa. Desejvamos, ainda, apoiar-nos na avaliao da nossa experincia para construirmos algumas sugestes pedaggico-didcticas para desenvolvimento de competncias nestes domnios, destinadas a apoiar o trabalho de professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Neste contexto, a anlise qualitativa estar dividida em trs grandes componentes: Compreenso escrita, Produo escrita e Conscincia metatextual. Para cada componente a ser analisada, teremos em conta a fase de implementao da interveno (inicial, intermdia e final). Tambm consideraremos, na nossa anlise de dados, a modalidade de trabalho adoptada nas actividades no decurso das quais recolhemos os respectivos dados. No fim da anlise de cada componente, sero confrontados e comparados os dados obtidos ao longo das diferentes fases. 3.4.3.3. Instrumentos usados na anlise de dados Para podermos proceder anlise dos dados recolhidos, construmos quatro listas de verificao relativas compreenso na leitura (A), produo escrita (B), conscincia metatextual da narrativa (C) e a actividades centradas em ilustraes (D). A) Listas de verificao centradas na compreenso na leitura Com esta primeira lista de verificao (apresentada no seguimento deste texto), pretendia-se avaliar e caracterizar o desempenho dos alunos relativamente compreenso escrita.

107

Quadro 3
A
Identifica o Problema Identifica o Resultado Peripcias Delimita as categorias da narrativa

Ficha analisada

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA

Identifica a Situao inicial

Situa a aco no tempo espao no aco Problema Situa a

Identifica

Caracteriza

personagens

as

Ordena-as

te Ordena-as

Modalidade de trabalho:

Identifica-as

cronologicamen

logicamente

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

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Situao inicial

Peripcias

Resultado

principais

personagens

Quadro 4
D

Ficha analisada

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS EM ILUSTRAES

Relaciona as ilustraes apresentadas as quais no so propostas ilustraes

Situao inicial inicial Problema Peripcias Resultado Situao Problema

Identifica as categorias da narrativa para

Desenha ilustraes adequadas s categorias da narrativa

Peripcias Resultado

com as categorias da narrativa

Resultado

Situao

Problema

Peripcias

Modalidade de trabalho:

inicial

Z No aparece no conto X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

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Como se pode observar (Lista de verificao A), os critrios tidos em conta para avaliar o desempenho dos alunos em compreenso na leitura com recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa esto relacionados com a identificao e a delimitao das quatro categorias trabalhadas com os alunos: Situao Inicial (identificao e caracterizao de personagens e localizao espcio-temporal da aco), Problema, Peripcias (identificao e ordenao lgica e cronolgica) e Resultado. Com a segunda lista de verificao (Lista de verificao D) apresentada na folha anterior, pretendeu-se avaliar e caracterizar o desempenho dos alunos relativamente ao recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades centradas na compreenso de ilustraes. A anlise destes dados foi integrada na Compreenso escrita. Os critrios includos nesta lista de verificao prendiam-se com a identificao das categorias da estrutura narrativa trabalhadas com os alunos (Situao Inicial, Problema, Peripcias e Resultado). Pretendamos verificar se os alunos: relacionavam as ilustraes apresentadas com as categorias da narrativa, identificavam as categorias da narrativa para as quais no eram propostas ilustraes e desenhavam ilustraes adequadas s categorias da narrativa. B) Lista de verificao centrada na produo escrita Com a lista de verificao B, apresentada no seguimento deste texto, pretendia-se avaliar e caracterizar o desempenho dos alunos relativamente produo escrita. Como se pode verificar, os critrios tidos em conta para avaliar a produo escrita foram organizados em dois grandes grupos: estruturao do texto e redaco do texto. Na parte relativa a este ltimo, salientamos que nos basemos em Cassany (1998: 31 e 32) para elaborar este campo. Os critrios que figuram no campo relativo estruturao do texto permitiram-nos verificar se os alunos tinham sido capazes de produzir textos que contemplassem a estrutura da narrativa, tal como a tnhamos estudado com eles: Situao Inicial (existncia de personagens principais, secundrias, sua caracterizao e localizao espacio-temporal), Problema, Peripcias e Resultado. Os critrios que figuram no campo relativo redaco do texto permitiram-nos apreciar a qualidade da redaco dos alunos, tendo em conta aspectos como a coerncia (que englobava aspectos como a seleco de informao relevante e a sua organizao de forma lgica e cronolgica) e coeso (implicando o recurso a conectores lgicos e temporais).

110

Quadro 5

Ficha analisada

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA PRODUO ESCRITA

Estruturao do texto
Delimita as categorias da narrativa
Situao inicial Problema Peripcias Resultado Seleco de informao relevante Ordenao lgica da informao

Redaco do texto
Coerncia
Ordenao cronolgica da informao

Situao inicial Problema Peripcias Resultado

Tempo da aco Espao da aco

Modalidade de trabalho:

Coeso
Conectores de tempo Conectores lgicos

Personagens Protagonista Existncia de outras personagens Quem Com o Quem Como so so

Z No aparece no conto X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

111

C) Lista de verificao centrada na conscincia metatextual Com a lista de verificao (Lista de verificao C), a seguir apresentada apresentada, pretendia-se avaliar e caracterizar o desempenho dos alunos relativamente conscincia metatextual relativa estrutura do texto narrativo. Como se pode verificar, os critrios tidos em conta para avaliar a conscincia metatextual estavam relacionados com a capacidade de explicitar o que deveriam envolver as categorias da narrativa trabalhadas: Situao Inicial (personagens, seu estatuto e caracterizao e localizao espcio-temporal), Problema (dificuldade surgida na aco), Peripcias (esforos e aces realizados pela(s) personagem(s) para encontrar um novo equilbrio) e Resultado (resultado dos esforos para resolver o problema)

112

Ficha analisada

Quadro 6
C

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS CONSCINCIA DA ESTRUTURA DA NARRATIVA

Explicita adequadamente as suas opes

Problema: qual foi a dificuldade surgida na aco

Modalidade de trabalho: Pequeno grupo

Quais

Situao inicial Personagens Qual o seu A sua estatuto na caracterizao histria Tempo da aco Espao da aco

Peripcias: esforos e aces da personagem (s) para encontrar um novo equilbrio

Resultado: qual foi o resultado dos esforos para resolver o problema

Z No aparece no conto X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

113

114

CAPTULO 4 Anlise e interpretao dos dados

De seguida, apresentamos a anlise dos dados recolhidos a partir de todas as tarefas implicando o recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa que foram propostas s crianas ao longo da interveno didctica. Esta anlise foi feita a partir do preenchimento das listas de verificao construdas para os diferentes tipos de tarefas propostos aos alunos e da representao dos resultados obtidos atravs de grficos que permitem visionar com mais facilidade as competncias desenvolvidas pelos alunos que participaram na interveno didctica. As modalidades de trabalho escolhidas para as diferentes tarefas foram seleccionadas de acordo com objectivos anteriormente delineados. O critrio relativamente a este aspecto foi procurar, dentro da medida do possvel, dar cada vez mais autonomia aos alunos na realizao das tarefas. Assim, partiu-se do trabalho em grande ou pequeno grupo para se chegar ao trabalho individual, passando pelo trabalho em pares. Neste contexto, poderemos encontrar quatro modos distintos de trabalho: grande grupo, pequeno grupo, pares e individual. Oportunamente, iremos fazendo referncia ao Quadro 1 e ao Quadro 2 (apresentando, respectivamente, a planificao da interveno didctica e a respectiva avaliao), bem como s fichas e restantes materiais utilizados no decurso da mesma (que constam dos anexos desta dissertao). 4.1. Recurso ao conhecimento da estrutura da narrativa em tarefas centradas na compreenso escrita 4.1.1. Momento inicial da interveno didctica Comeamos por apresentar a anlise dos dados recolhidos a partir das tarefas de compreenso na leitura com recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa realizadas durante a primeira fase da interveno didctica (que corresponde parte inicial da mesma). Estas actividades foram desenvolvidas em quatro sesses de trabalho e realizadas a partir do conto Como se faz cor-de-laranja, de Antnio Torrado, ilustrado por Joo Machado.

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4.1.1.1. Ficha 1 C 2 Na tarefa agora em anlise, foram distribudos a cada grupo blocos de texto do conto em estudo, que correspondiam s diferentes categorias da estrutura da narrativa. Os alunos teriam que relacionar cada bloco de texto com a categoria correspondente e col-lo no local correspondente a essa categoria na ficha que lhes foi proposta. Considermos como correctas todas as respostas que pressupunham a identificao exacta da categoria da narrativa pedida, o que implicava colar o bloco de texto relativo a cada categoria da estrutura da narrativa no local que lhe tinha sido atribudo na ficha de resposta.
Grfico 1 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura - Ficha 1 C - 2
Sim
Modalidade de trabalho: grupos (4) Identifica o Resultado Identifica as Peripcias Identifica o Problema Identifica a Situao Inicial 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

No

Parcialmente

Observando o Grfico 1, pode verificar-se que relativamente: Situao Inicial, todos os grupos identificaram correctamente o bloco de ao Problema, todos os grupos identificaram correctamente o bloco de texto s Peripcias, todos os grupos identificaram correctamente o bloco de texto ao Resultado: todos os grupos identificaram correctamente o bloco de texto texto relativo a esta categoria; relativo a esta categoria; relativo a esta categoria; relativo a esta categoria; Assim, pode-se referir que todos os grupos identificaram correctamente todas as categorias da narrativa estudadas. Neste contexto, podemos afirmar que houve um sucesso de 100% na realizao desta tarefa, apesar dos alunos nunca terem realizado tal tarefa anteriormente. A actividade proposta mobilizava os alunos, no s para a leitura e compreenso dos blocos de texto fornecidos, mas tambm para a determinao da funo que cada um deles desempenhava na construo da narrativa.

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Chamamos a ateno para o facto de terem sido propostos aos alunos blocos de texto e no frases. Giasson (2000:147) explica que o trabalho com blocos de texto apresenta duas vantagens: a primeira a de orientar os alunos para as categorias da narrativa e a segunda a de resolver as ambiguidades referentes diviso do texto em frases. Assim, os alunos poderiam tirar partido da estrutura do texto e, consequentemente, perceber como as ideias estavam organizadas no mesmo, sem se confundirem com frases soltas. Isto porque, quando pedida a reconstituio de um texto a partir de frases, os alunos poder-se-o confundir, atendendo a que uma mesma frase poder ser colocada em diversos stios do texto (neste caso, do conto), sendo mais difcil que tal acontea com um bloco de texto. Neste sentido, a apresentao de textos segmentados em unidades de sentido e de estrutura permite que os alunos os compreendam melhor e que desenvolvam a fluidez da leitura, como sublinha a mesma autora (Giasson, 2004:207): Cette stratgie part de lide que, si llve prouve de la difficult regrouper les mots qui forment une unit de sens, la prsentation de textes qui marquent graphiquement cette structure de lcrit devrait faciliter la lecture. Pensamos que o sucesso nesta tarefa se deveu ao trabalho em torno da estrutura da narrativa desenvolvido a partir do conto, na primeira sesso da interveno didctica, e, particularmente, actividade centrada na elaborao do cartaz relativo s categorias da narrativa (cf. Anexo 1). Este trabalho promoveu uma maior compreenso e sistematizao da nova temtica e orientou os grupos para a tarefa que lhes foi proposta nesta segunda sesso. 4.1.1.2. Ficha 1 C 4 Nesta tarefa, foram distribudas aos grupos de trabalho cpias das ilustraes do conto em estudo. Cada grupo tinha que identificar a que categoria da narrativa corresponderia cada ilustrao e, em seguida, col-la no local que lhe tinha sido atribudo na ficha de resposta. Ao realizarem esta actividade, os grupos deveriam, ainda, constatar que no existiam ilustraes para as categorias Problema e Resultado. Posteriormente, ser-lhes-ia pedido que desenhassem ilustraes para estas categorias. Considermos como correctas todas as respostas que implicavam: a correcta identificao da categoria da narrativa presente nas ilustraes; tambm a identificao das categorias da narrativa para as quais no existiam

ilustraes no conto em estudo.

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Grfico 2 - Re curs o a conhe cim e ntos s obre a e s trutura da narrativa e m actividade s de com pre e ns o na le itura - Ficha 1 C - 4
S im
M o d a l i d ad e d e t r a b al ho : g r up o s ( 4 ) C o ns t at a a i ne xi st nc i a d e i l ust r a o p a r a o R es ul t ad o C o ns t at a a i ne xi st nc i a d e i l ust r a o p a r a o P r o b l ema R el a ci o na a s i l us t r a es c o m as P e r i p ci as R el a ci o na a s i l us t r a es c o m a S i t ua o I ni ci al 0% 10 % 20% 30% 40% 50 % 60% 70 % 80% 90% 10 0 %

N o

P a rc ia lm e nt e

1. Observando-se o Grfico 2, pode-se verificar que todos os grupos relacionaram correctamente as ilustraes do conto apresentadas na ficha proposta com as respectivas categorias da estrutura da narrativa. Podemos afirmar que houve um sucesso de 100% na realizao desta tarefa, apesar dos alunos nunca terem realizado tarefas deste gnero anteriormente. Pensamos que este sucesso se deve, por um lado, ao trabalho realizado ao longo da interveno didctica, centrado no estudo da estrutura da narrativa, e, por outro, tambm natureza da tarefa proposta. Esta implicava apenas que os alunos identificassem as categorias da narrativa e as relacionassem com as ilustraes que lhes pudessem corresponder. No entanto, no afastamos a hiptese de que estes resultados se devam, tambm, ao contacto que a criana estabelece desde muito cedo com a imagem e com a narrativa. Com efeito, as crianas iniciam o seu contacto com os livros e a leitura prioritariamente atravs de histrias com ilustraes: Este tipo de livro desempenha uma notvel funo na dinmica da relao criana/livro; por ele se faz, desde muito cedo, o contacto com o livro (). Antes da criana empreender o esforo de aprender a ler, proporciona-lhe a aprendizagem do uso do livro. (Rocha:1984, 30). Assim, faz todo o sentido que os grupos tenham tido sucesso nesta tarefa, porque reutilizaram os conhecimentos prvios que j possuam em relao s ilustraes e narrativa, aplicando-os na identificao das diferentes categorias da narrativa a que as ilustraes do conto se referiam. Segundo pesquisas feitas (Colomer, 1999:178; Rocha, 1984:23), as ilustraes que acompanham os textos podero dar novas informaes e at complementar as que neles so apresentadas. Neste contexto, a ilustrao ajuda o aluno a compreender melhor o conto e, no caso especfico, a compreender melhor as diferentes categorias da narrativa e a sua organizao lgica e cronolgica.

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Pensamos ser fundamental, neste nvel etrio, aliar a leitura ilustrao, at porque, como referem Isabel Schon et al. (1996:44): Al abrir un libro infantil ilustrado se abre una posibilidad excepcional: se ofrecen dos historias simultneamente; la visual y la verbal. Esta caracterstica permite que el mensaje visual no sea meramente una coleccin de dibujos, sino una riqueza de significados que anticipan, refuerzan o dilatan el sentido del mensaje verbal, permitiendo al nio explorar el mundo desde ambos lenguajes. 2. Todos os alunos identificaram as categorias da narrativa que no foram contempladas pelas ilustraes do conto. Paralelamente, os alunos constataram que no era obrigatrio existir ilustraes para todas as categorias. Pensamos que o factor que mais contribuiu para o sucesso dos alunos nesta tarefa ser o facto dela tambm implicar que eles relacionassem elementos alusivos a contos com categorias da estrutura da narrativa. Em tarefas cujos resultados foram analisados anteriormente (cf. anlise dos resultados relativos Ficha 1 C 2), os alunos pareciam ter tido facilidade em fazer este tipo de trabalho. 4.1.1.3. Ficha 1 C 5 Nesta tarefa, era proposto a cada grupo de alunos que produzissem trs questes adequadas ao contedo do conto em estudo e alusivas a duas das categorias da estrutura da narrativa. Dois grupos produziriam questes relacionadas com a Situao Inicial e os outros dois grupos, com as Peripcias. Considermos como correctas todas as perguntas formuladas que remetiam para: respostas adequadas s categorias da narrativa em questo (Situao Inicial e respostas adequadas s subcategorias da Situao Inicial pretendidas e que Peripcias) e que estavam de acordo com o contedo do conto; estavam de acordo com o contedo do conto. Considermos como parcialmente correctas todas as perguntas formuladas que s apelavam para respostas fechadas (do tipo: Sim/No). Considermos como produes incorrectas todas as que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Observando o Grfico 3, pode-se verificar que relativamente:

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Grfico 3 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura - Ficha 1 C - 5
Sim
Modalidade de trabalho: grupos (4) Identifica as Peripcias Situa a aco no espao Caracteriza as personagens Identifica as personagens 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

No

Parcialmente

Situao Inicial:

1. todos os grupos redigiram questes alusivas personagem principal. Chamamos ateno para o facto de, na Situao Inicial deste conto, s figurar uma personagem (o menino que queria fazer cor-de-laranja); 2. nenhum grupo props questes que apelassem para respostas sobre a caracterizao das personagens; 3. um grupo produziu uma questo que poderia abordar a localizao da aco no espao: O que que explica a Situao Inicial do conto?. Esta resposta foi considerada como parcialmente correcta, em virtude de ser demasiado abrangente e do prprio grupo no ter desejado fazer essa inferncia. Mais nenhum grupo abordou a localizao no espao. Pensamos que estes resultados se devem a diversos factores. No que concerne ao elevado nmero de questes produzidas sobre a personagem principal, pensamos que este sucesso se deve ao trabalho desenvolvido em torno desta personagem. Logo na primeira sesso, comeou-se por mostrar a capa do conto e apelar para a sua leitura. Toda a aco decorria em torno de uma personagem principal: um menino que no sabia fazer cor-de-laranja. No entanto, julgamos que esta no a nica justificao possvel. Assim poderemos referir tambm o facto de, no seu percurso anterior, as crianas terem tido experincias de leitura em que identificavam a personagem principal. Assim, neste momento da interveno (incio), os alunos mobilizaram muito mais rapidamente os seus conhecimentos prvios acerca da identificao das personagens principais do que os relativos s outras subcategorias da Situao Inicial trabalhadas: caracterizao das personagens e localizao espcio-temporal da aco. Salientamos, no entanto, o facto desta tendncia se alterar no fim da interveno didctica, como veremos mais tarde.

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Relativamente ao tempo e ao espao associados Situao Inicial, convm referir que estes elementos no eram mencionados neste primeiro conto estudado. Tal facto deve ter levado os alunos a considerarem que no seria importante fazer perguntas relacionadas com estes aspectos. A nica questo elaborada por um grupo que poderia remeter para uma localizao do espao era demasiado lata, como j foi referido anteriormente, no nos dando segurana para podermos afirmar que esse grupo tinha querido referir o espao da aco. s Peripcias: 1. os alunos produziram, com alguma dificuldade, questes relativas s mesmas; 2. redigiram sempre questes que apelavam para respostas do tipo Sim/No. Em tarefas anteriores, tambm centradas na compreenso de textos narrativos escritos fazendo apelo a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa, os alunos demonstraram dominar conhecimentos relativos s diferentes categorias que dela fazem parte. Por conseguinte, o relativo insucesso nesta actividade deveu-se provavelmente a outro aspecto: os alunos no esto habituados a formular questes, quer oralmente, quer por escrito. Em contexto de sala, normalmente, quem faz as perguntas o professor. Como refere Giasson (2000: 285): Fazer perguntas aos alunos sempre fez parte das estratgias de interveno utilizadas pelos professores na aula. Na leitura as perguntas so omnipresentes. Formular perguntas uma actividade pouco desenvolvida no 1 Ciclo do Ensino Bsico, o que faz com que os alunos estejam mais preparados e mais vontade para responder do que para perguntar. No caso dos alunos envolvidos neste estudo, ainda acontecia, por vezes, que eles formulassem questes oralmente. Mas, por escrito, nunca o tinham feito. , ento, essencial que os alunos comecem, desde muito cedo, a formular questes sobre os textos que esto a trabalhar, em detrimento de um ensino que s privilegia a produo de respostas, por parte dos alunos, para perguntas formuladas pelo professor. Para Amor (1994:93 a 94), a leitura funcional, no mbito da qual o aluno tambm tem de produzir questes, extremamente importante e necessria: A escola e o professor de Portugus () devem preocupar-se em estabelecer programas sistemticos deste tipo de leitura: antes de mais porque, num sistema de ensino-aprendizagem to dependente dos textos, ele constitui um instrumento bsico e transversal ao currculo de construo do saber. Por outro lado, a tarefa proposta aos alunos na ficha de trabalho em anlise

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tornou-se mais difcil para os alunos, porque estes no tinham s de identificar ou reconhecer categorias da narrativa. Tinham de produzir algo relacionado com elas e de identificar elementos no interior destas (por exemplo, relativamente Situao inicial, elementos como personagens e sua caracterizao, espao e tempo em que decorrem os momentos iniciais da aco do conto; relativamente s Peripcias, discriminar as que faziam parte da aco deste conto). No entanto, pensamos que esta tarefa foi uma boa escolha, at porque, como refere Sol (1998: 110): quando os alunos formulam perguntas () sobre o texto () conscientizam-se do que sabem e do que no sabem sobre esse assunto. Alm do mais, assim adquirem objectivos prprios, para os quais tem sentido o acto de ler. Tambm Giasson (2000: 301) refere que h () estudos que mostram que se aprende mais a fazer perguntas do que respondendo a perguntas. 4.1.1.4. Ficha 1 C 6 Na tarefa anterior (Ficha 1 C 5), dois grupos tinham produzido, cada um, trs questes alusivas Situao Inicial e os outros dois grupos, trs questes sobre as Peripcias. Na tarefa agora em anlise, era proposto aos grupos de alunos que tinham produzido questes sobre a Situao Inicial que respondessem s perguntas elaboradas sobre as Peripcias e aos grupos que tinham elaborado questes sobre as Peripcias que respondessem s perguntas sobre a Situao Inicial. Considermos como correctas todas as respostas adequadas questo formulada, o que pressupunha que tambm estavam de acordo com as categorias da narrativa visadas (Situao Inicial e Peripcias) e com o contedo do conto. Considermos como parcialmente correctas todas as respostas do tipo Sim/No. Considermos como incorrectas todas as respostas que no se enquadravam nos parmetros anteriores.
Grfico 4 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura - Ficha 1 C - 6
Sim
Modalidade de trabalho: grupos (4) Identifica as peripcias Situa a aco no espao Identifica as personagens 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

No

Parcialmente

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Observando o Grfico 4, pode-se verificar que relativamente: 1. 2. Situao Inicial: todos os grupos identificaram a personagem; nenhum grupo referiu o local da aco nas suas respostas.

Pensamos que estes resultados se devem a diversos factores: No que concerne ao elevado nmero de respostas produzidas sobre a personagem principal, pensamos, como j referimos anteriormente, que este sucesso se deve ao trabalho desenvolvido em torno desta personagem, mas, tambm, ao contacto que a criana estabelece, desde muito cedo, com os livros, especialmente com narrativas, e ao facto de esses contactos implicarem normalmente a identificao da personagem principal. Assim, neste momento da interveno (incio), os alunos mobilizam muito mais rapidamente os seus conhecimentos prvios acerca dessa subcategoria do que os actuais relativos s outras subcategorias. Relativamente ao ponto dois, existia uma nica questo que poderia remeter para uma resposta que implicasse a localizao do espao. A questo era: O que que explica a situao inicial deste conto?. No entanto, o grupo que teve a incumbncia de lhe responder no o fez. A resposta dada foi: A Situao Inicial o menino e no sabe fazer cor-de-laranja. Como podemos constatar, mais uma vez, nesta categoria, os grupos direccionaram-se para a identificao da personagem. Resta referir que na presente anlise no podemos contemplar as subcategorias caracterizao de personagens e localizao temporal, porque nenhum grupo tinha, anteriormente, produzido questes de acordo com essas subcategorias. Como bvio, a presente anlise encontra-se muito dependente dos resultados da tarefa anterior, isto , as respostas dadas nesta tarefa esto intimamente ligadas s questes elaboradas anteriormente. Outro aspecto a salientar ser o texto do conto. Este no destacava a caracterizao das personagens, nem a localizao espcio-temporal da aco. natural que os grupos no tenham valorizado os aspectos que o prprio texto no valorizava. s Peripcias: Os alunos responderam s questes relativas s mesmas, demonstrando que perceberam e identificaram esta categoria. No entanto, de referir que a questes fechadas corresponderam respostas fechadas do tipo: Sim e No. Como exemplo poderemos referir trs questes: O menino foi ter com o av?; O menino falou com o sbio? e A primeira Peripcia o senhor do

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carro?. As respostas foram respectivamente: Sim; Sim e No. Estes resultados so a prova de que h necessidade de utilizar mais vezes a estratgia de propor aos alunos que elaborem questes e, assim, permitir-lhes desenvolver a sua capacidade de reflectir sobre os textos, que promove a compreenso na leitura. Lembramos que, para Giasson (2000: 303): Fazer perguntas permite aos alunos descobrir gradualmente o que faz a essncia de uma pergunta. Aliando esta estratgia a um desenvolvimento do conhecimento da estrutura da narrativa, os grupos fizeram um esforo para conseguirem elaborar questes (cf. Anlise da Ficha 1 C 5) e os outros grupos, para lhes responderem (Ficha 1 C 6). Tambm nos apercebemos de que os alunos no tm o hbito de reler os seus escritos, apesar dos professores lhes recomendarem que o faam. Pensamos que no costumam fazer isso, porque sabem que o trabalho s dirigido ao professor e que ele est ali para corrigir. No decurso da realizao destas actividades, comemos a observar que os alunos que formularam as questes se aperceberam das faltas cometidas e referiram que iam comear a reler os trabalhos antes de os entregarem ao professor. Comearam a aperceber-se de que o seu trabalho tem outro destinatrio que no o professor (a turma) e de que, ao reler, eles prprios podem melhorar os seus trabalhos. Relativamente elaborao de questes, Amor (1994: 94) salienta que esta faz parte da leitura funcional e que importante na medida em que ajuda a ultrapassar as dificuldades de apropriao dos textos (o embarao dos vocbulos e das construes desconhecidas () das relaes e das estruturas complexas. 4.1.1.5. Ficha 1 C 7 Na tarefa agora em anlise, era proposto aos grupos de alunos que desenhassem ilustraes para as categorias da narrativa para as quais tinham verificado anteriormente (cf. Ficha 1 C - 4) que no eram apresentadas ilustraes no conto em estudo: Problema e Resultado. Dois grupos desenhariam a ilustrao para o Problema e os outros dois, para o Resultado. Considermos como correctas todas as respostas que remetiam para a produo de ilustraes adequadas categoria da estrutura da narrativa a que se referiam e tambm ao contedo do conto. Considermos como incorrectas todas as respostas que no se enquadravam

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nos parmetros anteriores. No considermos a existncia de respostas parcialmente correctas. Observando o Grfico 5, pode-se verificar que:
Grfico 5 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura - Ficha 1 C - 7
Sim No Parcialmente

Modalidade de trabalho: grupos (4) Desenha ilustrao adequada ao Resultado Desenha ilustrao adequada ao Problema 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

1. Todos os grupos conseguiram desenhar ilustraes adequadas s categorias da narrativa que no tinham sido contempladas com ilustraes na verso original do conto (Problema e Resultado). As ilustraes produzidas estavam adequadas, no s categoria da narrativa a que se referiam, como tambm aos contedos do conto relativos a essas categorias. Tal constatao leva-nos a considerar que os alunos demonstraram ter compreendido a natureza dessas categorias e apreendido o respectivo contedo no conto em estudo. 2. Por outro lado, ao realizar esta tarefa, os alunos mostraram sentir a necessidade de fazer a caracterizao das personagens, questionando-se sobre aspectos como, por exemplo, a aparncia do menino e as suas roupas, o que no tinha acontecido anteriormente. Assim, com um trabalho mais sistemtico em torno de um elemento importante da narrativa, para o qual raramente se chama a ateno dos alunos, estes focalizaram a sua ateno no mesmo e aprofundaram a sua compreenso relativamente a este conto, porquanto sentiram necessidade de o relerem e de observarem novamente as ilustraes. Pensamos que estes resultados se devem, como j o referimos, ao trabalho desenvolvido anteriormente em torno do conto e das suas respectivas categorias (formulao de hipteses acerca do conto, comparao entre as hipteses formuladas e o contedo do conto, elaborao de um cartaz relativo estrutura da narrativa, elaborao de questes e respectivas respostas). Mas tambm associamos o sucesso dos alunos nesta tarefa ao facto de eles demonstrarem uma maior facilidade em tarefas que promovam o estabelecimento de relaes entre elementos do conto que lhes so apresentados e as categorias da narrativa do que em tarefas que envolvam produo de algo.

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4.1.1.6. Ficha 1 C 8 Na tarefa agora em anlise, era proposto aos alunos, organizados em pares, o preenchimento de um texto com lacunas relativo compreenso do conto em estudo (Como se faz cor-de-laranja) e tambm estrutura da narrativa. Considermos como correctas todas as respostas que implicavam: na aco; na ordenao cronolgica das mesmas, omitissem peripcias mencionadas no na ordenao lgica, omitissem peripcias mencionadas no conto ou no registassem um Resultado que se aproximasse do verdadeiro, embora no conto ou no seguissem a cronologia das mesmas; respeitassem a organizao lgica das mesmas; existisse um registo escrito completo e pormenorizado (por exemplo: O menino foi fazer cor-de-laranja. em vez de O menino descobriu como se fazia cor-de-laranja). Considermos como incorrectas todas as respostas que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Observando o Grfico 6, pode-se verificar que relativamente:
Grfico 6 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura - Ficha 1 C - 8
Sim
Modalidade de trabalho: pares Identifica o Resultado Ordena as Peripcias logicamente Ordena as Peripcias cronologicamente Identifica as Peripcias Identifica o Problema Identifica as personagens 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

a identificao da personagem principal; a identificao do Problema com exactido; a identificao das Peripcias; a ordenao cronolgica e lgica de todas as Peripcias; a identificao do Resultado. relativamente s Peripcias: s referissem o nome das personagens e no explicassem o que se passava

Considermos como parcialmente correctas todas as respostas que:

No

Parcialmente

Situao Inicial:

Todos os pares (80%) excepo de dois identificaram a personagem principal.

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Pensamos que estes resultados se devem a diversos factores. No que concerne ao elevado nmero de respostas correctas relativas identificao da personagem principal, pensamos, como j referimos anteriormente, que ter influncia o facto dos alunos, atravs das suas experincias de leitura (em casa, no infantrio, no 1 Ciclo do Ensino Bsico, no ATL, noutros contextos), terem feito aprendizagens que os ajudavam a identificar este elemento da narrativa e a compreender as funes que ele desempenha. No entanto, julgamos, tambm, que este sucesso se deve ao trabalho desenvolvido em torno da personagem central deste conto. Desde o incio desta interveno que sempre se promoveu um trabalho em torno da personagem principal e, at, das secundrias atravs de: questionrios, fantoches, observao e manuseamento das ilustraes No entanto, 20% dos alunos (ou seja, dois pares) no preencheram a lacuna da ficha de trabalho relativa identificao da personagem principal. Duas das possveis razes para tal facto tero sido, quanto a ns, uma distraco ou no estarem habituados a preencher fichas com tantas lacunas. Nesta medida, pensamos ser fundamental diversificar, junto dos alunos, no s as tarefas a realizar, mas tambm os suportes de trabalho. Ao analisar as respostas dadas pelos alunos a esta ficha, detectmos ainda algumas deficincias na sua elaborao relativamente Situao Inicial. Com efeito, na ficha por ns proposta, no existia nenhuma lacuna relativa localizao espciotemporal e caracterizao das personagens. Provavelmente, tal aconteceu, porque o prprio conto tambm no apresentava estes aspectos. No entanto, poderamos ter tambm trabalhado esse aspecto nesta ficha, porque, para responder, os alunos poderiam ter ido buscar s ilustraes alguns indcios relativos caracterizao das personagens e localizao espacial e temporal da aco. Por exemplo, poderiam ter acesso a algumas das caractersticas fsicas das personagens ou inferido que a aco do conto no se passava noite. Ao Problema: Todos os pares de alunos identificaram o Problema. Justificamos este xito atravs de todo o trabalho desenvolvido anteriormente. Ao longo da primeira parte da interveno didctica, as diferentes categorias foram sendo trabalhadas, tendo-se tentado utilizar estratgias e materiais variados, para que os alunos conseguissem perceber e reaplicar estes novos conhecimentos. No que concerne ao Problema, parece-nos que foram importantes as seguintes

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actividades: leitura do conto; elaborao do cartaz relativo s categorias da narrativa (cartaz esse que foi elaborado no incio da interveno e em que se visualizavam as quatro categorias da narrativa a trabalhar com os alunos e alguns tpicos acerca das mesmas); produo, pelos prprios alunos, de ilustraes alusivas a esta categoria da narrativa, que no tinha sido contemplada pelas ilustraes na verso original do conto, tal como eles prprios tinham podido constatar, atravs de uma das tarefas propostas (cf. anlise das respostas dadas Ficha 1 C 4). Por outro lado, os alunos tambm possuam um exemplar do conto, para que o pudessem reler quando quisessem. Este aspecto foi um factor relevante no desempenho dos alunos nesta tarefa, e noutras, pois os alunos quando no sabiam o que ou como responder procuravam no seu exemplar. Assim promoveu-se o sentido de procura e de seleco de informao. Neste contexto, julgamos poder afirmar que o trabalho realizado ao longo da interveno didctica foi fortalecendo nos alunos o conhecimento acerca desta categoria. s Peripcias: 1. Todos os pares de alunos identificaram as Peripcias. No entanto, alguns no especificaram completamente a que Peripcia se estavam a referir, mencionando somente a personagem que nela intervinha. Nas respostas dadas, estes pares centralizavam a categoria na personagem (Exemplo: A primeira peripcia o av; a ltima peripcia o cego.). Contudo, de realar que o prprio conto e as ilustraes do mesmo focalizavam a aco nas personagens. Este era um conto em que as personagens eram referidas apenas atravs de uma designao genrica. O seu aparecimento derivava do facto de serem pessoas a quem a personagem principal (o menino) inquiria sobre se sabiam fazer cor-de-laranja. Faremos uma pequena citao do conto (1986:10) para se poder perceber melhor a dificuldade sentida por parte dos alunos:
() O Menino saiu rua e perguntou a um senhor que entrava para um automvel: - O senhor podia dizer-me, por favor, como se faz cor-de-laranja? Cor-de-laranja? O que isso? - e partiu a toda a velocidade. ()

Neste contexto, julgamos que os alunos foram induzidos a aliarem o nome da personagem respectiva peripcia, o que justifica alguns aspectos do seu desempenho. 2. Podemos ainda observar, a partir do grfico, que s 60 % dos pares de alunos conseguiram ordenar cronologicamente as Peripcias do conto. No entanto, de

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ressalvar que esta percentagem se encontra condicionada pela no identificao de todas as Peripcias. Quando os alunos as conseguem identificar tambm as conseguem ordenar cronologicamente. 3. No que diz respeito ordenao lgica das Peripcias, o desempenho dos pares de alunos foi o mesmo que para a ordenao cronolgica. Os pares s conseguiram ordenar logicamente as Peripcias que tinham identificado. Ao Resultado: Todos os pares de alunos identificaram o Resultado. Mais uma vez, pensamos que tal sucesso se deveu interveno didctica, que levou boa compreenso do conto. No decurso da interveno, foram sendo introduzidas tarefas que mobilizavam os alunos para uma maior compreenso relativamente a esta categoria: organizao do conto por blocos de texto; seleco das ilustraes relativas a esta categoria/deteco da inexistncia de ilustraes para a mesma e respectiva produo. Este trabalho permitiu que os grupos assimilassem estes novos conceitos e os fossem desenvolvendo. 4.1.2. Momento intermdio da interveno didctica Nesta segunda parte, apresentaremos a anlise dos dados recolhidos a partir das tarefas de compreenso na leitura com recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa realizadas durante a segunda fase da interveno didctica (a parte intermdia da mesma). As actividades foram desenvolvidas em quatro sesses de trabalho, a partir do conto A Bruxa Vassourinha, de Jos Jorge Letria e Joo Lemos (ilustrador). 4.1.2.1. Ficha 2 C 2 Na tarefa agora em anlise, era proposto aos alunos, organizados em grupos, que, aps a observao de um poster contendo a ilustrao do conto a ser trabalhado e a leitura do ttulo do mesmo, preenchessem um esquema com elementos do conto relativos s quatro categorias da estrutura da narrativa (Ficha 2 C 2). Esta tarefa seria realizada em dois momentos diferentes. Primeiro, os alunos deveriam preencher a coluna esquerda do esquema (Eu pensava que era - 2 C - 2 - a), nela incluindo elementos relativos a previses relacionadas com as diferentes categorias da narrativa, construdas a partir do ttulo do conto e da respectiva ilustrao, previamente apresentados pelo professor. Em seguida, cada grupo apresentava o seu trabalho turma, comparando as suas

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hipteses/previses acerca do conto com as dos outros grupos. Num segundo momento, aps a audio do conto (apresentado pelo professor), os alunos deveriam preencher a coluna direita do esquema (Afinal era assim - 2 C - 2 b), nela incluindo elementos relativos ao prprio conto. Em seguida, cada grupo apresentava o seu trabalho turma, comparando as suas ideias relativas compreenso do conto com as dos outros grupos. Comearemos por analisar os produtos decorrentes da primeira parte da tarefa, ou seja, os elementos com que os alunos preencheram a primeira parte do esquema, intitulada Eu pensava que era... Considermos como correctas todas as respostas que implicavam: 1. a identificao da personagem principal; 2. a caracterizao das personagens; 3. a localizao do momento inicial da aco num espao credvel (tendo em conta o poster apresentado e o ttulo do conto); 4. a localizao do momento inicial da aco num tempo credvel (tendo em conta o poster apresentado e o ttulo do conto); 5. a criao de um Problema credvel (tendo em conta o poster apresentado e o ttulo do conto); 6. a criao de Peripcias credveis (tendo em conta o poster apresentado e o ttulo do conto); 7. a ordenao cronolgica e lgica de todas as Peripcias inventadas; 8. a criao de um Resultado coerente com o que tinham inventado anteriormente (tambm tendo em conta o poster apresentado e o ttulo do conto). Considermos como parcialmente correctas todas as respostas que se tinham aproximado de: 1. um Problema credvel (tendo em conta o poster apresentado e o ttulo do conto); 2. um Resultado credvel (tendo em conta o poster apresentado e o ttulo do conto). Considermos como respostas erradas todas as que no se encontravam dentro dos parmetros anteriores. No aceitmos como caracterizao da personagem principal a referncia designao bruxa. Observando o Grfico 7, pode-se verificar que relativamente:

130

Grfico 7 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura - Ficha 2 C - 2 -a)
Sim
Modalidade de trabalho: grupos (4) Identifica o Resultado Ordena-as logicamente Ordena-as cronologicamente Identifica as Peripcias Identifica o problema Situa a aco no espao Situa a aco no tempo Caracteriza as personagens Identifica a personagem principal 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

No

Parcialmente

1. 2. 3.

Situao Inicial: Todos os grupos identificaram a personagem principal. Um grupo (25%) caracterizou a personagem principal, em contraponto com S um grupo (25%) no fez nenhuma referncia ao tempo da aco. Os

75% que no o fizeram. restantes grupos (75%) utilizaram expresses tpicas de incio da narrativa (Era uma vez) e um grupo utilizou uma expresso inventada por si (H dez mil anos atrs). 4. Todos os grupos localizaram a aco num espao credvel (ou no castelo ou na floresta). Pensamos que estes resultados se devem a diversos factores. No que concerne ao sucesso na identificao da personagem principal, pensamos, como j referimos anteriormente, que ter tido influncia o facto dos alunos, atravs das suas experincias de leitura anteriores, terem feito aprendizagens que os ajudavam a identificar este elemento da narrativa e a compreender as funes que ele desempenha. No entanto, acreditamos tambm que este sucesso se deve ao trabalho desenvolvido ao longo da primeira parte da interveno didctica, centrada no estudo do primeiro conto, em que os alunos foram contactando/identificando uma outra personagem principal: o menino que no sabia fazer cor-de-laranja. A apresentao do poster alusivo ao conto e a leitura do respectivo ttulo foram actividades propiciadoras, para que os alunos activassem estratgias de previso e de construo de uma interpretao, fundamentais para uma eficaz compreenso na leitura. Segundo Sol (1998: 26): Mediante as previses, aventuramos o que pode suceder no texto. Neste caso, tentou-se que os alunos previssem o que poderia acontecer no conto,

131

de acordo com as categorias da narrativa. Relativamente ao ponto dois, centrado na caracterizao das personagens, trs grupos limitaram-se a referir que era uma bruxa e s um grupo tentou caracteriz-la verdadeiramente, recorrendo expresso gostava de voar. Estes valores para esta subcategoria continuam a revelar que os alunos sentem dificuldades em caracterizar as personagens, porque ainda no esto muito familiarizados com esse aspecto da narrativa. Em actividades de previso, que no tinham sido utilizadas at data, ainda revelavam mais problemas. Quando se analisam os dados relativos localizao temporal do incio da aco, verifica-se que houve um grupo que no a referiu. Pensamos que este grupo ainda no estava familiarizado com esta subcategoria e que por isso a omitiu. Dois grupos abordaram-na, revelando que comeavam a estar familiarizados com ela, mas ainda assim de uma forma muito incipiente, recorrendo a uma frmula que esto habituados a referir e a escutar: Era uma vez. Houve apenas um grupo que, alm dessa expresso tpica de incio de narrativa, utilizou uma outra expresso relativa localizao temporal da aco: H dez mil anos atrs. Pensamos que estes trs grupos (75%) comeavam a estar mais familiarizados com esta subcategoria da Situao Inicial da narrativa, enquanto que o outro grupo ainda no tinha conseguido integrar esse novo conhecimento acerca desta subcategoria. No que concerne ao espao, todos os grupos fizeram referncia a um espao que estava de acordo com o poster: a bruxa vivia no castelo. poster. Mais uma vez e comparando com resultados anteriores, se verifica que os alunos no demonstraram dificuldades relativamente a esta categoria da narrativa. Estes valores recorrentes relativamente a esta categoria levam-nos a colocar a hiptese de que talvez os alunos lidem melhor com a identificao do Problema, porque o que lhes chama mais ateno, porque ser o que lhes causa mais temor ou, talvez porque, normalmente s existe um Problema. Desde muito cedo, atravs das suas anteriores experincias de leitura, os alunos foram verificando que existe sempre uma dificuldade na aco. Esta dificuldade algo que chama a sua ateno, razo pela qual os alunos demonstraram alguma facilidade a esta categoria. 1. s Peripcias: Trs grupos (75%) erraram. Um fez a caracterizao da bruxa e no Ao Problema: Todos os grupos apresentaram Problemas adequados ao ttulo do conto e ao

132

redigiu nenhuma Peripcia. Os outros dois grupos limitaram-se a referir aces avulsas que no foram consideradas como Peripcias: A bruxa foi perguntar aos senhores dos castelo. e Ela foi falar com a sua amiga que vivia num castelo.. 2. 3. Apenas um grupo (25%) apresentou uma Peripcia considerada credvel Nenhum grupo conseguiu realizar com xito a ordenao cronolgica e de acordo com o poster apresentado e o ttulo do conto. lgica da aco. O nico grupo que tinha conseguido criar uma Peripcia credvel no a poderia ordenar atendendo a que s tinha produzido uma. Novamente e comparando com os resultados relativos ao incio da interveno didctica, se constatou que os alunos revelavam dificuldades nesta categoria, tambm em actividades de previso. Pensamos que estas dificuldades esto relacionadas com o desenvolvimento cognitivo associado a este nvel etrio, nomeadamente com o facto de as crianas desta idade no conseguirem distinguir o essencial do acessrio e hierarquizar acontecimentos ou aces. Estas dificuldades esto aliadas complexidade de que as relaes lgicocausais se revestem para sujeitos desta idade. Ao Resultado: Todos os grupos apresentaram Resultados adequados ao ttulo do conto e ao poster e coerentes com a verso do conto por eles criada. Mais uma vez e comparando com resultados anteriores, se verifica que os alunos no demonstraram grandes dificuldades relativamente a esta categoria da narrativa. Pensamos que este xito se deve ao trabalho em torno da estrutura da narrativa implementado anteriormente. At data, os alunos tinham trabalhado as diferentes categorias e, no que se refere especificamente a esta categoria, tinham: criado ilustraes, preenchido fichas onde a identificavam, dialogado acerca da mesma, identificado blocos de texto que estivessem relacionados com o Resultado, comparado diferentes resultados. 2 C 2 b) Vamos agora analisar os produtos decorrentes da segunda parte da tarefa, ou seja, relativos ao preenchimento da coluna direita do esquema (intitulada Afinal era assim). Considermos como correctas todas as respostas que implicavam: 1. a identificao da personagem principal; 2. a caracterizao das personagens; 3. a localizao do momento inicial da aco no tempo;

133

4. a localizao do momento inicial da aco no espao; 5. a identificao do Problema; 6. a identificao de todas as Peripcias; 7. a ordenao cronolgica das Peripcias; 8. a ordenao lgica das Peripcias; 9. a identificao do Resultado. Considermos como parcialmente correctas todas as respostas que: 1. se tivessem aproximado do contedo do Problema; 2. no tivessem referido a totalidade das Peripcias; 3. tivessem apenas referido o nome das personagens e no tivessem explicado o que se passava na aco, no que dizia respeito s Peripcias; 4. na ordenao cronolgica, tivessem omitido Peripcias, mas que tivessem continuado a seguir a cronologia do seu aparecimento; 5. na ordenao lgica, tivessem omitido Peripcias, mas respeitando a sua coerncia; 6. tivessem registado um Resultado que se aproximasse do verdadeiro, embora no existisse um registo escrito completo e pormenorizado (Exemplo: A bruxa meteu o cabo da vassoura). Considermos como respostas erradas todas as que no se encontravam dentro dos parmetros anteriores. No aceitmos como caracterizao da personagem principal a referncia designao bruxa. Observando o Grfico 8, pode-se verificar que relativamente:
Grfico 8 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura - Ficha 2 C - 2 -b)
Sim
Modalidade de trabalho: pequeno grupo (4) Identifica o Resultado Ordena-as logicamente Ordena-as cronologicamente Identifica as Peripcias Identifica o problema Situa a aco no espao Situa a aco no tempo Caracteriza as personagens Identifica a personagem principal 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

No

Parcialmente

134

 1. 2. 3.

Situao Inicial: todos os grupos identificaram a personagem principal; um grupo (25%) no caracterizou a personagem principal, enquanto que dois grupos (50%) situaram a aco no tempo, utilizando expresses

os outros trs (75%) foram capazes de o fazer; tpicas da narrativa (por exemplo, Era uma vez..), enquanto que os outros dois grupos no referiram esta subcategoria, nem utilizaram qualquer marca temporal; 4. um grupo (25%) no fez nenhuma referncia ao espao da aco e os outros trs (75%) abordaram-no (tendo referido que a Bruxa morava na floresta, num reino ou vivia na floresta). Verificamos que os alunos continuavam a manifestar dificuldades relativamente caracterizao das personagens, mesmo quando se tratava da personagem principal, qual eles davam particular ateno e que era muito valorizada por este conto, inclusive a partir do seu ttulo. No que se refere localizao espcio-temporal da aco demonstraram tambm ainda sentir alguma dificuldade. Apesar dos resultados ainda no se poderem considerar satisfatrios, de registar alguma evoluo relativamente ao incio da interveno, em que a caracterizao das personagens e a localizao espcio-temporal da aco eram praticamente inexistentes. Pensamos que estes resultados se devem a diversos factores. No que concerne ao elevado nmero de respostas produzidas sobre a personagem principal, pensamos, como j o referimos anteriormente, que este sucesso se deve ao trabalho desenvolvido ao longo da interveno didctica em torno das personagens dos contos estudados. Em todas as sesses de trabalho, as personagens eram trabalhadas, tentando-se utilizar os conhecimentos prvios que os alunos j possuam acerca desta subcategoria e reutilizando-os na realizao das tarefas em curso. Relativamente aos outros pontos, justificamos a evoluo dos resultados pelo trabalho realizado no decurso da interveno didctica, atendendo a que, nesta altura, estvamos praticamente a meio da interveno. Os alunos comeavam a aperceber-se de que, para a adequada compreenso de uma narrativa, importante saber como so as personagens e onde e quando se passa a aco. A prpria tarefa cujos resultados analismos anteriormente (Ficha 2 C 2 a) promoveu a construo e acomodao de novas aprendizagens. Ao suscitar a

135

formulao de previses, envolveu os alunos em actividades cognitivas no decurso das quais eles tiveram de tentar recuperar os conhecimentos sobre a estrutura da narrativa que j tinham adquirido. O trabalho em grupo foi tambm um factor de mobilizao e despoletou uma interaco e confronto de ideias permanente em torno das categorias da estrutura da narrativa e do conto, bem como a apresentao do trabalho em grande grupo. atravs desta dinmica de grupos que se abrem novos horizontes, como refere Barbeiro (2003:36): Por meio da interaco relativa ao processo, descobrem-se novas perspectivas, confrontam-se posies, verificam-se eventuais leituras ou interpretaes do texto. Neste sentido, ao trabalharem em pequeno grupo e, posteriormente, ao fazerem as suas apresentaes em grande grupo, os alunos confrontaram as suas interpretaes acerca do contedo do conto e, paralelamente, os contedos de cada uma das categorias da narrativa que estavam a apresentar perante a turma. Segundo a perspectiva de Vygotsky, os alunos colocaram-se na zona de desenvolvimento potencial e foram ajudados pelos colegas que estavam em nveis prximos. Esta zona de aprendizagem constituda pelo que o aluno ainda no consegue fazer sozinho, mas que conseguir ultrapassar com a ajuda necessria. Barbeiro (2003: 145) refere que As solues encontradas por colegas orientam o aluno no percurso a perseguir, tendo por base o que sabe fazer e o que no ser muito distante do ponto em que se encontram os colegas. Esse ponto demonstra que determinados resultados so alcanveis, a partir do que j sabe, pois os colegas que tm genericamente o mesmo estatuto na aprendizagem alcanaram-nos. Ao Problema: trs grupos (75%) apresentaram problemas que se aproximavam do contedo do referido no conto (a barragem tinha um buraco e ningum conseguia resolver essa dificuldade), embora no tivessem conseguido explicitar o verdadeiro problema. Estes grupos referiram que a barragem rebentou, que as guas eram separadas por uma coisa de madeira, O Problema foi a barragem de madeira. S um grupo (25%) explicitou correctamente esta categoria. Este desempenho poder estar aliado s dificuldades que os alunos demonstravam em distinguir o essencial do acessrio, o que lhes dificultou a tarefa de explicitar onde residia o cerne do Problema no conto em estudo. Paralelamente, no comum fazer-se este tipo de actividades no 1 Ciclo do Ensino Bsico e, assim, evidente que esta se torna mais difcil para os alunos. Neste contexto, necessrio que se realizem actividades diversificadas,

136

actividades essas que mobilizem e desenvolvam diferentes competncias, para que os alunos no se vejam sempre envolvidos nas mesmas situaes de aprendizagem, que podem gerar rotinas pouco produtivas. O envolvimento em situaes de aprendizagem variadas pode lev-los a questionar, a comparar, a reler, logo a compreender melhor. Ler e compreender algo mais do que descodificar, interagir com o texto. Neste sentido, ao trabalharem o conto e ao abordarem-no de diversificadas formas, os alunos interagem com ele, compreendendo-o melhor e buscando novos significados para o mesmo. 1. 2. o Resultado. 3. Um grupo respondeu correctamente, pois conseguiu identificar todas as Peripcias, embora tenha redigido utilizando frases soltas. Verificamos que, no incio deste segundo momento da interveno, os alunos continuavam a manifestar dificuldades relativamente a esta categoria, especialmente quando a tarefa que lhes era proposta remetia para algo que estivesse relacionado com a produo ou seleco de informao relevante e organizada, como o caso da tarefa a que se refere esta anlise. Pensamos que estas dificuldades estavam relacionadas com o desenvolvimento cognitivo caracterstico da faixa etria em que estes alunos se situavam. Mais concretamente, teriam a ver com dificuldades que os sujeitos desta idade revelam ao nvel da hierarquizao de ideias e da seleco da informao mais relevante, razo pela qual omitem Peripcias. Este facto pode ser constatado atravs da presente anlise. Houve dois grupos que seleccionaram s a Peripcia que consideravam mais importante: Ento a filha do rei chamou a Vassourinha. Paralelamente, os alunos estavam a construir e a desenvolver novas aprendizagens e, quando se lhes deparava uma situao nova, tinham que mobilizar os seus conhecimentos prvios para os relacionar com os novos. Como refere Sol (1998: 37), A literatura a respeito indica que as intervenes destinadas a fomentar estratgias de compreenso activar o conhecimento prvio relevante, () prever, estabelecer inferncias () so muito pouco frequentes. No nosso caso pouco frequente utilizar poster e propor aos alunos que prevejam o que poder acontecer na histria 1. Ao Resultado: dois grupos (50%) apresentaram um Resultado correcto; s Peripcias: Dois grupos (50%) identificaram Peripcias de uma forma parcial. Um grupo (25%) errou na identificao desta categoria, confundindo-a com

137

2.

dois grupos apresentaram-no de forma considerada parcialmente correcta.

Estes ltimos grupos referiram o que lhes parecia ser mais importante: A Bruxa resolveu o Problema ou meteu o cabo da vassoura. Justificamos este desempenho sofrvel pela constatao de que os alunos ainda sentiam dificuldades em distinguir o essencial do acessrio, isto , para os alunos bastava referir que o Problema est resolvido. No entanto, de realar que os resultados revelavam que os alunos j distinguiam as diferentes categorias da estrutura da narrativa e que comeavam a aplicar esses conhecimentos em tarefas de diversos tipos, centradas na compreenso na leitura. 4.1.2.2. Ficha 2 C 6 Numa tarefa anterior, tinha sido proposto aos grupos de alunos que produzissem novas Peripcias e novos Resultados de acordo com o conto em estudo. Na tarefa agora em anlise, pretendia-se que os alunos formulassem trs questes relacionadas com as Peripcias (Ficha 2 C - 6.1) e Resultados (Ficha 2 C 6.2) criados pelos grupos e subordinadas a duas categorias da narrativa: Peripcias e Resultado. Dois grupos elaborariam questes alusivas a uma categoria e os outros dois grupos questes alusivas outra. Considermos como correctas todas as questes que remetiam para respostas adequadas s categorias da narrativa visadas e s novas Peripcias e Resultados inventados para o conto em estudo. Considermos como parcialmente correctas todas as questes que s apelavam para respostas fechadas (do tipo Sim/No). Considermos como incorrectas todas as respostas a esta tarefa que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Observando o Grfico 9, pode-se verificar que relativamente:
Grfico 9 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Fichas 2 C - 6.1 e 6.2
Sim No Parcialmente

Modalidade de trabalho: grupos (4)

Identifica o Resultado

Identifica as Peripcias 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

138

s Peripcias: Todos os grupos elaboraram questes alusivas a esta ao Resultado: Todos os grupos elaboraram questes alusivas a esta

categoria. No entanto, um grupo produziu uma questo relativa ao Resultado. categoria. No entanto, um grupo produziu uma questo relativa s Peripcias. Comparando com os resultados relativos Ficha 1 C 5, os alunos produziram questes sem grande dificuldade. Elaboraram questes muito mais rapidamente, de uma forma estruturada, coerente, utilizando conectores e de acordo com as novas Peripcias ou Resultados criados pelos outros grupos (cf. Ficha 2 C- 4). J no elaboraram questes fechadas. Pensamos que esta evoluo positiva relativamente ao incio da interveno se deve ao facto de comearem a estar familiarizados com a estrutura da narrativa e, assim, serem capazes de direccionar com mais facilidade as suas questes para a respectiva categoria. Numa perspectiva construtivista, as competncias que pretendamos desenvolver estavam a construir-se. No que se refere compreenso da leitura aliada ao conhecimento da estrutura da narrativa, os alunos estavam a aprender a utilizar esse conhecimento e a utiliz-lo em novas situaes. No caso especfico, estavam a reutiliz-lo na produo de questes. Neste contexto, ao trabalhar com a estrutura da narrativa e ao aprender a distinguir as suas diferentes categorias, o aluno estaria a mobilizar conhecimentos para uma melhor compreenso do contedo do texto e, consequentemente, uma melhor compreenso dos textos narrativos. Contudo, dois grupos produziram, cada um deles, uma questo considerada incorrecta, isto , as questes no estavam de acordo com as categorias pretendidas. Tal facto vem reforar a nossa anterior constatao de que os alunos sentem mais dificuldades em tarefas que envolvam a produo de algo que traduza a sua compreenso do texto do que em tarefas que exijam identificao ou relao entre categorias da narrativa. Neste sentido ser importante que os professores apostem mais neste gnero de estratgias. 4.1.2.3. Ficha 2 C 7 Na tarefa agora em anlise, pretendia-se que os alunos respondessem s trs questes elaboradas anteriormente pelos outros grupos (cf. anlise da Ficha 2 C 6), relativas ao conto em estudo e alusivas a duas das categorias da estrutura da narrativa: Peripcias e Resultado. Dois grupos responderiam s questes alusivas a uma categoria e os outros dois grupos responderiam s relativas outra.

139

Considermos como correctas todas as respostas adequadas s categorias da narrativa visadas (Peripcias e Resultado) e ao conto. Considermos como parcialmente correctas todas as respostas do tipo Sim/No. Considermos como incorrectas todas as respostas que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Como verificmos a partir da anlise dos dados relativos Ficha 2 C 6, houve dois grupos que elaboraram questes incorrectas, isto , inadequadas categoria da estrutura da narrativa que lhes tinha sido atribuda. Neste sentido, das trs questes que cada um destes grupos tinha que produzir, uma foi considerada incorrecta. Obviamente, essa falha na tarefa anterior teria influncia nesta tarefa. Por conseguinte, para os grupos que tiveram de responder a essas questes mal formuladas, s analismos as respostas relativas s questes correctamente formuladas, ou seja, duas respostas e no trs. Observando o Grfico 10, pode-se verificar que relativamente:
Grfico 10 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura Fichas 2 C - 7.1 e 7.2
Sim
Modalidade de trabalho: grupos (4)

No

Parcialmente

No respondeu

Identifica o Resultado

Identifica as Peripcias 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

1. 2. formuladas. 3.

s Peripcias: Um grupo respondeu correctamente s questes formuladas. Um grupo respondeu correctamente, mas s a uma das questes O grupo referido no ponto 2 no respondeu a uma questo. Neste sentido, Ao Resultado: Todos os grupos responderam correctamente s questes.

foi considerada como no respondeu. Relativamente ao grupo que no respondeu a uma das questes produzidas pensamos que esta situao se poder dever a: 1. 2. no compreenso das novas Peripcias elaboradas pelos outros grupos; no compreenso das questes por eles formuladas.

No entanto, nota-se uma evoluo positiva relativamente situao observada a partir da anlise da Ficha do 1 C 6. Esta poder ser explicada pelo trabalho desenvolvido em torno da estrutura da

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narrativa ao longo da interveno didctica. As categorias apresentadas nesta anlise foram sendo trabalhadas utilizando materiais e metodologias diferenciadas. Os alunos tiveram que produzir ilustraes relativas a estas categorias para um conto estudado, reconstruir textos com categorias da narrativa desordenadas (puzzles textuais), justificar a opo feita de acordo com as categorias da narrativa, formular questes adequadas a estas categorias da narrativa, seleccionar a informao para responder a essas questes, elaborar um esquema da estrutura da narrativa do conto, inventar novos fins ou novas peripcias. Os resultados desta anlise demonstram que os alunos comeavam a mobilizar os seus conhecimentos relativos estrutura da narrativa e s suas diferentes categorias e os aplicavam a novas situaes. Paralelamente, observaram-se respostas mais elaboradas, estruturadas e coerentes e no as respostas do tipo Sim/No, frequentes no incio da interveno didctica. No entanto, de salientar que as respostas tambm dependem das questes e que, se as questes estavam melhor estruturadas, poder haver uma melhor compreenso do seu contedo e, consequentemente, formulao de respostas de melhor qualidade. Obviamente, esta tarefa implicava tambm a compreenso das novas Peripcias e novos Resultados produzidos anteriormente (cf. Fichas 2 C 4 e 5), o que exigia um esforo cognitivo muito maior por parte dos grupos de alunos. Para alm de terem de compreender o conto, tinham que ter compreendido tambm as novas produes e conseguir ali-las compreenso/identificao das respectivas categorias da narrativa, bem como, no caso especfico, saber responder e organizar o respectivo pensamento por escrito. 4.1.2.4. Ficha 2 C 8 Na tarefa agora em anlise, era proposto aos alunos, organizados em pares, que respondessem, por escrito, a uma ficha de leitura sobre o conto em estudo, contemplando vrios aspectos deste. Em seguida, em grande grupo, os pares deveriam justificar as opes tomadas. Considermos como correctas todas as respostas que implicavam: 1. a identificao da personagem principal e da personagem secundria; 2. a caracterizao das duas personagens; 3. a identificao dos dois espaos onde se desenrolava a aco;

141

4. a transcrio de todas as expresses do texto relativas a um deles; 5. a explicitao do contedo das diferentes categorias da narrativa (Situao Inicial, Problema, Peripcias e Resultado) neste conto; 6. a delimitao das mesmas no texto do conto; 7. a ordenao cronolgica de todas as Peripcias da aco; 8. a ordenao lgica de todas as Peripcias da aco. Considermos como parcialmente correctas todas as respostas que implicavam: 1. a indicao de apenas algumas das caractersticas das personagens; 2. a identificao de apenas um dos espaos em que se desenrolava a aco; 3. a transcrio de apenas algumas das expresses relativas a um desses espaos; 4. uma explicitao pouco clara do contedo das diferentes categorias da narrativa (Situao Inicial, Problema, Peripcias e Resultado) neste conto; 5. a ordenao cronolgica de apenas algumas Peripcias da aco: 6. a ordenao lgica de apenas algumas Peripcias da aco. Considermos como respostas erradas todas as que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Observando o Grfico 11, pode-se verificar que relativamente:
Grfico 11 -Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura - Anexo 2 C - 8 Sim No Parcialmente
Modalidade de trabalho: pares Delimita o Resultado Delimita as Peripcias Delimita o Problema Delimita a Situao Inicial Identifica o Resultado Ordena as Peripcias logicamente Ordena as Peripcias cronologicamente Identifica as Peripcias Identifica o Problema Situa a aco no espao Caracteriza as personagens Identifica as personagens 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

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Situao Inicial:

1. Identificao da personagem principal: Todos os pares identificaram a personagem principal; 2. Caracterizao da personagem principal: 70% dos pares caracterizaram-na de forma completa, em contraponto com 30% que a caracterizaram parcialmente; 3. Localizao do espao da aco: 90% dos pares deram respostas parcialmente correctas relativamente a esta subcategoria. Especificamos que estes dados foram obtidos a partir de duas questes: identificao do local da aco e transcrio do texto de dados relativos ao local onde vivia a personagem principal. Foi esta ltima questo que obteve uma resposta considerada completa e pormenorizada por 10% dos alunos (um par). Apesar dos alunos revelarem menos dificuldades relativamente s transcries, de salientar que sentiram dificuldades na seleco da informao mais relevante, optando por transcrever todo o pargrafo: () A sua casa, feita com madeira de pinho, ficava numa clareira da floresta, porque Vassourinha tinha sido expulsa do reino de Fagundes III () . 4. De uma forma geral os alunos identificaram esta categoria. Chamamos a ateno para o facto de que esta ficha no compreendia nenhuma questo relativa localizao temporal da Situao inicial do conto, dado que o mesmo no faz nenhuma referncia a esse aspecto. Comparando estes resultados com os relativos ao primeiro conto, regista-se uma evoluo em todas as categorias. Uma das categorias que anteriormente apresentava mais dificuldades para os alunos era a Situao Inicial (particularmente as subcategorias Caracterizao de personagens e Localizao espcio-temporal). Na presente anlise, registamos uma evoluo positiva no desempenho dos alunos. Constitui excepo a localizao temporal, que no foi contemplada nesta tarefa, pelos motivos acima referidos. Neste sentido, poderemos afirmar que os alunos esto a progredir. Consideramos que esta evoluo est relacionada com o trabalho desenvolvido em torno da estrutura da narrativa at data. Com efeito, este questionrio sobre o segundo conto estudado surgiu no momento em que este j tinha sido trabalhado atravs de diversas actividades: formulao de hipteses e de previses tendo por base o ttulo do conto e a ilustrao apresentada na sua capa; inveno de novas Peripcias e novos Resultados; elaborao de questes e de respostas para essas questes; procura de palavras pista que marcam a estruturao do texto (pronomes, advrbios, conjunes, locues adverbiais e conjuncionais, expresses tpicas de abertura e de fechamento da narrativa).

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No entanto, tambm se poder verificar que existem subcategorias em que os alunos continuam a falhar, apesar de terem melhorado: a. Caracterizao das personagens: 30% dos alunos no do respostas completas. Esta tendncia leva-nos a questionarmo-nos sobre alguns aspectos: no conseguem/sabem seleccionar a informao do texto ou no sentem necessidade de mencionar todas as caractersticas das personagens que aparecem no texto do conto? Julgamos que os valores apresentados estejam relacionados com a dificuldade que os alunos sentem em seleccionar a informao mais relevante para responderem s questes e, deste modo, no seleccionam a informao mais importante para esta subcategoria. b. Localizao espacial da aco: 90% dos alunos ainda no do respostas completas, isto , no conseguiram enumerar todos os locais onde decorre a aco do conto relativamente a este aspecto. Os alunos ainda no conseguem seleccionar a informao necessria. Contudo, quando lhes pedido para encontrar no texto frases relativas aos mesmos, j o conseguem fazer de uma forma mais eficaz. Isto demonstra que, quando os alunos so orientados para a pesquisa de informao relativa a determinados aspectos do conto, so capazes de a fazer. Deste modo importante a implementao de trabalhos deste gnero, porque, assim, os alunos j sabero o que procurar quando lem ou quando tm que responder ou produzir algo no campo da narrativa. No caso especfico desta subcategoria, comeam a desenvolver a capacidade de localizar a aco no espao. Ao Problema: 1. 40% dos pares identificaram o Problema de uma forma completa, atravs de respostas bem estruturadas e coerentes. Pensamos que este resultado se deveu ao trabalho sistemtico em torno da estrutura da narrativa e em compreenso na leitura. O uso do cartaz explictando as categorias da estrutura da narrativa (cf. Anexo 1), as actividades de previso, de formulao e de comparao de hipteses permitiram que os alunos comeassem a estruturar o seu pensamento e reutilizassem os conhecimentos adquiridos, aplicando-os a novos contos e a novas circunstncias. 2. 50% dos pares responderam de uma forma pouco completa. Limitaram-se a responder que o Problema era o dique, O Problema era a barragem rachada ou A barragem rota, mas no conseguiram ir ao cerne da questo: O dique do reino que separava o mar das terras estava quase a rebentar: estava a aparecer um buraco e ningum conseguia resolver o problema!. Julgamos que estas respostas menos elaboradas decorrem da dificuldade de hierarquiazao das ideias caracterstica das

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crianas desta faixa etria. Por outro lado, estas respostas demonstram que os alunos ainda no lidam com segurana com relaes lgico causais, na medida em que no entendem a relao lgico-causal que se pode estabelecer entre o mau estado da barragem e uma possvel inundao, que provocaria grandes estragos. 3. 10% dos pares no conseguiram identificar o Problema. No conseguimos identificar nenhuma razo plausvel para este facto. No decurso das actividades, sempre nos pareceu bvio, atravs da observao das intervenes dos alunos e do esclarecimento das suas dvidas, que eles tinham identificado o Problema. No entanto, um par de alunos considerou que o Problema era que a bruxa tinha sido expulsa do reino. Nesta idade, as crianas ainda tm dificuldade em hierarquizar as ideias e tendem a confundir o que as impressionou mais com o que mais importante. s Peripcias: 1. No que se refere identificao desta categoria, grande parte dos pares no compreendeu que as Peripcias do conto comeavam aquando da introduo de uma nova personagem: a princesa Aldegundes. Este factor ir, tambm, influenciar a delimitao das Peripcias. 2. Muitos pares tambm no identificaram nem enunciaram todas as Peripcias ocorridas. Pensamos que estas respostas se devem a que o aluno no sinta necessidade de mencionar todos os aspectos relevantes da histria ou de no conseguir hierarquizar as ideias. Os pares referem s o que acham que mais importante para eles. Mais uma vez, sentimos que h que realizar um maior trabalho nesta rea, para que o aluno comece a distinguir o que essencial do acessrio. 3. No que se refere ordenao cronolgica e lgica: 10% dos pares falharam na ordenao das Peripcias. Grande parte dos pares deu respostas consideradas parciais, por no ter

identificado todas as Peripcias. Constata-se que a maioria dos alunos ainda tem dificuldade em identificar relaes causa-efeito. Da ser importante que o professor insista nestes aspectos, to importantes para a estruturao do pensamento, que se reflecte logicamente na compreenso e na expresso escritas. Como refere Adam (1985:151) : Comprendre une histoire, cest suivre le cours des vnements, mais cest aussi reconnatre cette prtention pragmatique de lnonc. La superstructure narrative et les macropropositions ne donnent pas le sens, mais elles prescrivent linterprtant entre quelles units smantiques sous-jacentes le narrateur a cherch tablir des relations chronologiques (cest--dire temporelles et causales).

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Resultado:

No que se refere identificao desta categoria no conto em estudo, constatmos que a maior parte dos alunos a compreendeu, embora para alguns tenha sido mais importante a bruxa ter voltado ao palcio do que ter conseguido tapar o dique. Justificamos estas respostas pelo facto das crianas deste nvel etrio revelarem alguma dificuldade em hierarquizar as ideias que identificam numa narrativa, ou seja, em distinguir o que essencial do que secundrio. Tm tendncia para considerar como mais importante o que as impressiona mais. E, do ponto de vista de uma criana, ir para um palcio certamente mais fascinante do que impedir uma barragem de rebentar, o que est efectivamente relacionado com as suas vivncias. delimitao das categorias da narrativa: Atravs de algumas das questes inseridas na ficha de leitura do conto, pretendiase que os alunos identificassem no seu texto o incio e o fim de cada uma das categorias trabalhadas. Referimos que, apesar de, desde o incio da interveno, termos realizado oralmente actividades deste gnero, nunca o tnhamos feito por escrito. Verificmos que, apesar de estarem cientes do contedo de cada uma das categorias no conto em estudo, os alunos sentiram dificuldade na seleco do vocbulo exacto que marca o incio ou o fim de cada uma delas. Uns alunos identificavam o incio, mas no o fim e vice-versa. Outros identificam a categoria mas falham na identificao dos respectivos limites. No entanto, revelaram um relativo sucesso nesta parte da tarefa proposta, sucesso esse que, na nossa opinio, decorre particularmente de uma das actividades realizadas durante o estudo deste segundo conto: identificao das palavras-pista. Atravs desta actividade, pretendia-se que os alunos identificassem determinados vocbulos (pronomes, advrbios, conjunes, locues adverbiais e conjuncionais, expresses tpicas da narrativa), importantes para a coeso do conto e para a delimitao das categorias da estrutura da narrativa. 1. Situao Inicial: No que se refere Situao Inicial, 60% dos pares conseguiram delimit-la correctamente, em contraponto com 10% que no o fizeram. 30% dos pares fizeram-no parcialmente. Parece-nos que as dificuldades reveladas pelos alunos podem ser relacionadas com o facto desta tarefa exigir uma actividade cognitiva de nvel superior, que ainda no tinha sido contemplada. De facto, para alm de terem que identificar a Situao Inicial no conto em estudo, os alunos tinham que descobrir o vocbulo/vocbulos exactos que

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marcavam os limites do bloco de texto que a ela correspondia. 2. Problema: No que se refere delimitao, o Problema foi a categoria para a qual os alunos obtiveram melhores resultados. Julgamos que este sucesso pode ser relacionado com as actividades propostas que os levavam a procurar no texto palavras que pudessem indiciar a mudana de categoria. De facto, neste conto, os limites desta categoria estavam particularmente bem assinalados: Havia, porm, um problema no reino e no eram capazes de o solucionar. Isto demonstra que os alunos sentem menos dificuldades em seleccionar informao, quando esta se encontra explcita no texto. 3. Peripcias: No que se refere delimitao das categorias da narrativa, esta foi a que apresentou valores mais baixos. Todos os pares apresentaram respostas apenas parcialmente correctas, o que revela que, tal como j tnhamos referido anteriormente, poderiam no ter compreendido muito bem o contedo desta categoria, isto , no se terem apercebido de que esta categoria se iniciava com o aparecimento da princesa. Paralelamente, neste conto, as marcas textuais relativas a esta categoria eram pouco evidentes e a demarcao entre esta categoria e o Resultado ocorria no meio de uma frase (introduziu nele o cabo da vassoura/ e a gua deixou de inundar o reino). Normalmente, a passagem de uma categoria da estrutura da narrativa para outra ocorre no fim de uma frase ou at de um pargrafo. Pensamos que estas caractersticas do conto contriburam para dificultar a tarefa aos alunos. 4. Resultado: No que se refere sua delimitao, surgem problemas. Estes problemas parecem estar relacionados com as dificuldades apresentadas no ponto anterior. Quem no conseguiu realizar a delimitao das Peripcias, porque no se apercebeu de que a transio de categoria ocorria a meio de uma frase, tambm falhou na indicao do incio do bloco de texto que correspondia a esta categoria. De facto, a grande maioria dos pares apresentou como incio do Resultado o incio do ltimo pargrafo: Todos lhe ficaram to reconhecidos (). No que concerne ao fechamento desta categoria, como evidente, todos os pares o conseguiram realizar, porque correspondia ao final do conto. Em final de anlise, poderemos referir que, de um modo geral, os alunos identificaram as categorias da narrativa neste conto e foram capazes de delimitar os blocos de texto correspondentes a cada uma delas, mas que ainda existem algumas dificuldades, relacionadas com algumas subcategorias da Situao Inicial (Caracterizao de personagens e Localizao espcio-temporal da aco) e com a

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categoria das Peripcias. 4.1.2.5. Ficha 2 C 9 Na tarefa agora em anlise, era pedido aos alunos, organizados em pares, que preenchessem um esquema relativo estrutura do conto em estudo. No esquema proposto, figuravam as quatro categorias da narrativa trabalhadas com os alunos (Situao inicial, Problema, Peripcias e Resultado) e duas das subcategorias da Situao inicial (Personagem principal e Local da aco). Considermos como correctas todas as respostas que implicavam: 1. a identificao da personagem principal; 2. a identificao do local da aco; 3. a identificao do Problema; 4. a identificao de todas as Peripcias; 5. a sua ordenao lgica e cronolgica; 6. a identificao do Resultado. Considermos como parcialmente correctas todas as respostas que implicavam: 1. a identificao imprecisa do local da aco, correspondendo, na prtica, identificao de apenas um dos locais onde se passava a aco do conto (por exemplo: Ficava num reino. ou Ficava numa floresta.); 2. a identificao das Peripcias a partir da nomeao da personagem que nelas intervinha; 3. a identificao de apenas algumas Peripcias; 4. a ordenao cronolgica de apenas algumas Peripcias da aco (mesmo que a sequncia cronolgica das indicadas fosse respeitada); 5. a ordenao lgica de apenas algumas Peripcias da aco; 6. a formulao imprecisa do Resultado (Exemplo: A Bruxa meteu o cabo da vassoura.) Considermos como respostas erradas todas as que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Observando-se o Grfico 12, pode-se verificar que relativamente:

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Grfico 12 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura - Ficha 2 C - 9
Sim
Modalidade de trabalho: Pares Identifica o Resultado Ordena as Peripcias logicamente Ordena as Peripcias cronologicamente Identifica as Peripcias Identifica o Problema Situa a aco no espao Identifica as personagens principais 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

No

Parcialmente

Situao Inicial:

1. Todos os pares identificaram a personagem principal; 2. Todos os pares identificaram o espao da aco. Comparando estes resultados com os resultados anteriores, regista-se uma evoluo notria na subcategoria relativa localizao espacial. Julgamos que esta melhoria decorra do trabalho desenvolvido em torno desta subcategoria, aquando da correco das respostas dadas Ficha 2 C 8. Este espao de confronto e debate de ideias ter sido essencial para a organizao de ideias relativamente a esta subcategoria e para um melhor desempenho na presente tarefa. Para Pierre Bach (1991:15), o grupo (...) o motor dinamizador, pela riqueza e confrontao das ideias emitidas, assim como lugar de partilha de uma experincia nica e interlocutor privilegiado. Salientamos que, devido a uma falha de construo desta ficha (Ficha 2 C - 9), no foi possvel fazer observaes relativamente subcategoria Caracterizao das personagens. Com efeito, na ficha, apenas era pedido aos alunos que indicassem a personagem principal. Neste contexto, os alunos enunciaram somente o nome da personagem, no especificando nenhuma caracterstica da mesma. Tambm no era proposta nenhuma questo relativa localizao temporal da aco, porque o conto no apresentava qualquer informao relativa a esse aspecto. Ao Problema: Todos os alunos foram capazes de o identificar. Justificamos este sucesso e esta evoluo relativamente anlise anterior pelas actividades desenvolvidas anteriormente, especialmente as de releitura do conto e correco oral em grande grupo da Ficha 2 C 8. Pensamos que estas duas actividades conduziram a uma melhor compreenso do conto relativamente a esta categoria e tambm a uma formulao de respostas mais

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completas, em que esta era apresentada de forma mais explcita. Deixaram de aparecer respostas do tipo: O Problema era o dique. Neste contexto, julgamos que os alunos estavam tambm a desenvolver a capacidade de percepo das relaes de causaefeito, o que evidenciado pelas respostas dadas (Exemplo: O dique est partido, no h ningum que o consiga arranjar, vai rebentar.). s Peripcias: Como j referimos, a propsito da anlise das respostas dadas ficha anterior, grande parte dos pares no compreendeu que as Peripcias comeavam aquando do surgimento da princesa Aldegundes. Os alunos, na sua maioria, identificavam o incio desta categoria com o surgimento da Bruxa. Pensamos que esta foi a principal razo para s 20% dos pares de alunos ter enunciado de forma completa todas as aces relativas a esta categoria. Neste contexto verificmos que: 1. A maior parte dos pares (70%) deram respostas consideradas como parcialmente correctas, por no terem identificado todas as Peripcias do conto; 2. 3. Um dos pares (10%) no mencionou nenhuma Peripcia; 20% dos pares de alunos registaram respostas completas.

Pensamos que estas respostas se devem ao facto de os alunos terem dificuldade em hierarquizar acontecimentos. Dumortier Plazanet (1990:147) refere que : En rgle gnrale, les jeunes lves prouvent des difficults rsumer une suite dactions; on peut sattendre ce quils multiplient ici les phrases simples au moyen desquelles ils interprtent ce qui se passe. Neste contexto, os alunos sentem dificuldades em identificar as principais sequncias da aco, razo pela qual, muitas vezes, redigem utilizando frases soltas e desligadas do essencial da resposta ou do contedo da aco. No que se refere ordenao cronolgica/lgica das Peripcias, decidimos unir estas duas subcategorias pela simples razo de aparecerem conjugadas nas respostas apresentadas pelos alunos. Verifica-se que, apesar de falharem na identificao de algumas das peripcias do conto, o desempenho dos alunos relativamente ordenao lgica e cronolgica das que conseguiram identificar bastante bom. A partir do grfico apresentado, constatmos que os pares de alunos apresentam: 1. 20% de respostas completas; 2. 10% de respostas erradas; 3. 70% de respostas parciais. Comparando estes resultados com os relativos ficha anterior, pode-se observar alguma evoluo por parte dos pares dos alunos relativamente a esta categoria da narrativa. Enquanto que, para a actividade anterior, todas as respostas dadas foram

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consideradas como parcialmente correctas, para esta tarefa foi possvel considerar 20% de respostas dadas como correctas. Aparentemente, alguns alunos comeavam a conseguir identificar e seleccionar todas as aces. Este desempenho poder-se- justificar pelo trabalho desenvolvido anteriormente e, especialmente, pela justificao das opes tomadas na elaborao das respostas dadas Ficha 2 C 8. Ao promover o dilogo e um pensamento reflexivo sobre as opes tomadas, os alunos puderam organizar melhor as suas ideias, compreender melhor o contedo do conto. importante que os professores, ao trabalharem a narrativa, insistam nesta categoria to importante para a estruturao do pensamento, logo para a compreenso na leitura e para a expresso escrita, aliando-a sempre a uma ordenao cronolgica e lgica das aces. Ao Resultado: A maior parte dos pares (60%) conseguiu identificar esta categoria no conto em estudo, embora para alguns (10%) tenha sido mais importante a bruxa ter voltado ao palcio do que ter conseguido tapar o dique. Outros pares (30%) no apresentaram respostas completas, isto , para eles bastava-lhes dizer que A bruxa meteu o cabo da vassoura no dique, no tendo referido que o verdadeiro Resultado que a gua deixou de inundar o reino. Conforme j explicmos, a propsito da Ficha 2 C 8, estas respostas poder-seo dever ao facto de as crianas deste nvel etrio revelarem alguma dificuldade em hierarquizar as ideias que identificam numa narrativa, ou seja, em distinguir o que essencial do que secundrio. E, do ponto de vista de uma criana, ir para um palcio certamente mais fascinante do que impedir uma barragem de rebentar Neste contexto, os problemas so reincidentes. A este propsito, Giasson (2000:137) refere que as crianas no compreendem as narrativas do mesmo modo que os adultos, incluindo nos seus resumos informaes literais e, poucas vezes, informaes relacionadas com as relaes causa-efeito, como fazem os adultos. Resta salientar que os alunos aderiram emotivamente a esta tarefa, que os familiarizou, de uma forma ldica, com o esquema da narrativa. Segundo Giasson (2004: 284) (a quem fomos buscar a inspirao para a idealizao desta tarefa), este tipo de tarefa concreta para os alunos e permite-lhes memorizar mais facilmente as categorias da estrutura da narrativa. Comparando estes resultados com os relativos ficha anterior, verificmos que h

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um decrscimo de 10% relativamente a esta categoria. Poderemos justificar estes resultados referindo que esta tarefa exigia, por parte dos alunos, um esforo cognitivo muito maior do que a anterior pois tinham que preencher um esquema de acordo com as categorias da narrativa e nunca o tinham feito. 4.1.3. Momento final da interveno didctica Nesta terceira e ltima parte da anlise dos dados relativos ao recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em tarefas de compreenso na leitura, iremos trabalhar dados recolhidos no final da interveno didctica. Estes dados foram recolhidos no decurso das ltimas sesses da interveno didctica. Quatro foram consagradas ao estudo do conto O Urso e a Formiga, de Lusa Ducla Soares e Paul Driver (ilustrador). Oito dessas sesses foram ocupadas com a produo de um conto original, reutilizando os conhecimentos sobre a estrutura da narrativa que os alunos tinham adquirido atravs do trabalho desenvolvido nos momentos anteriores da interveno didctica. 4.1.3.1. Ficha 3 C 2 Na tarefa agora em anlise, era pedido aos alunos, que, aps a audio do novo conto (O urso e a formiga) e a realizao do respectivo reconto oral, procedessem individualmente ao preenchimento de um grfico relativo estrutura da narrativa recorrendo a elementos do conto em estudo. Considermos como correctas todas as respostas que implicavam: 1. a identificao da personagem principal e da personagem secundria; 2. a caracterizao da personagem principal atravs de todas as referncias includas no texto do conto; 3. a identificao do local da aco; 4. a identificao do tempo da aco; 5. a identificao do Problema (As formigas tinham medo de ser comidas pelo urso.); 6. a identificao das Peripcias; 7. a ordenao lgica e cronolgica de todas as Peripcias; 8. a identificao do Resultado (O urso deixou de comer as formigas). Considermos como parcialmente correctas todas as respostas que: 1. incluam pelo menos trs caractersticas da personagem principal; 2. se aproximassem do contedo do Problema (por exemplo: As formigas tm

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medo. , As formigas fugiam); 3. relativamente s Peripcias: aco; no ordenassem cronologicamente todas as Peripcias; no indicassem o encadeamento lgico de todas as Peripcias; s referissem o nome das personagens; s referissem algumas Peripcias e no explicassem o que se passava na

4. se aproximassem do Resultado (por exemplo: S parou beira do rio e passou todo o dia a beber.) Considermos como erradas todas as respostas que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Observando o Grfico 13, pode-se verificar que relativamente:
Grfico 13 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura - Ficha 3 C - 2 Sim No
Modalidade de trabalho: Individual Identifica o Resultado Ordena-as logicamente Ordena-as cronogicamente Identifica as Peripcias Identifica o Problema Situa a aco no espao Situa a aco no tempo Caracteriza as personagens Identifica personagens principais 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Parcialmente

Situao Inicial:

1. Todos os alunos identificaram a personagem principal; 2. Todos os alunos caracterizaram a personagem principal, podendo observar-se que a maior parte o fez de uma forma completa; 3. Todos os alunos, excepo de um, referiram o tempo da aco; 4. A maior parte dos alunos no indicou o local da aco (76%). Comparando estes resultados com os anteriores, regista-se uma evoluo positiva na subcategoria relativa caracterizao das personagens: a grande maioria dos alunos (86%) preencheu correctamente esta parte da ficha. Pensamos que o grande cuidado que posto na caracterizao das personagens, neste terceiro conto estudado, combinado com um trabalho que despertou os alunos para a importncia desta subcategoria da Situao Inicial, contribuiu para os resultados melhores agora observados.

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No que se refere localizao temporal, todos os alunos ( excepo de um) a referiram, embora no de uma forma to exaustiva e pormenorizada como na caracterizao de personagens. Pensamos que este fenmeno est relacionado com o facto de o prprio conto no apresentar tantas referncias a este aspecto. Acreditamos que a circunstncia de ter sido feito previamente o reconto oral permitiu que os alunos apresentassem melhores resultados, j que os levou a relembrar o conto, a organizar as ideias retiradas da sua audio e a aperceberem-se da cronologia dos acontecimentos. No entanto, tambm se poder verificar que havia uma subcategoria (espao da aco), que, no decurso da interveno didctica, comeava a ter alguma evoluo positiva, em relao qual se registou bastante insucesso nesta tarefa. S 24% dos alunos conseguiram situar a aco no espao. Pensamos que esse insucesso est relacionado com o facto de, relativamente a este conto, os alunos terem de recorrer inferncia para indicar o espao associado Situao inicial. Com efeito, esta subcategoria no explicitamente referida no conto, mas pode ser identificada a partir de elementos relativos caracterizao do local onde se passa a aco ou da visualizao das ilustraes. Assim, as inferncias exigem um esforo muito maior a nvel cognitivo, mas o seu desenvolvimento e estimulao extremamente importante, em termos de desenvolvimento cognitivo ligado compreenso. Ao Problema: A maior parte dos alunos identificou o Problema, embora s 42,84% o tenham feito de forma correcta. Outros 42,84% deram respostas consideradas como parcialmente correctas (por exemplo: As formigas tinham medo.). Ainda 14,28% dos alunos no o conseguiram identificar, pois, para eles, o Problema era o factor fome e as formigas estarem magrinhas, em detrimento da verdadeira questo que era: as formigas tinham medo de ser comidas. Demonstra-se, mais uma vez, que os alunos sentem algumas dificuldades em hierarquizar as suas ideias, isto , em distinguir o essencial do acessrio. Eles destacam a informao que lhe chama mais ateno. Estas dificuldades poder-seo dever, tambm, a que estamos no incio da abordagem deste conto e os alunos ainda no tiveram tempo para compreenderem, assimilarem e reconstrurem o seu pensamento para este novo conto. s Peripcias: 1. Identificao das Peripcias: Constatamos, mais uma vez, que os alunos sentiam dificuldades na enumerao

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dos vrios momentos da aco. Surgem valores extremamente elevados de respostas parcialmente correctas (90%), em que os alunos referem s algumas Peripcias em detrimento de outras. Pensamos que referem simplesmente o que pensam que mais importante, isto , no conseguem ainda hierarquizar as suas ideias e, nesta medida, no distinguem o essencial do acessrio, o que provoca no texto uma falta de informao. A este respeito, Michel Fayol (1985:124) refere que () la reprsentation en mmoire en long terme des chanes vnementielles finalises se rvle hirarchique. Se o aluno no consegue hierarquizar as aces, poder sentir dificuldade na deteco e consequente seleco das mais relevantes no conto, o que ir provocar uma deficiente compreenso do mesmo. Quando aborda as estratgias que o leitor deve usar, Sol (1998: 73) sublinha que necessrio: Dirigir a ateno ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial. Julgamos que h uma actividade que pode ter tido alguma influncia positiva nesta tarefa e que ainda no foi referida: a tomada de notas. Para todos os contos e aquando da sua apresentao, os alunos deveriam tomar notas sobre o que julgavam ser mais importante ou relevante na histria. No que se refere aos dois primeiros contos estudados, pensamos que esta actividade no teve grande influncia, at porque registmos alguma dificuldade dos alunos em lidarem com esta nova situao. Referimola em relao a este terceiro conto, porque observmos a evoluo dos alunos relativamente a ela e a procura de informao nessa ficha para poderem realizar a presente tarefa. Para Giasson (2000: 122), as notas sobre o texto permitem recordar o que foi dito, discriminar o essencial do secundrio e localizar ideias s quais poder ser necessrio voltar mais tarde. 2. Ordenao cronolgica/lgica das Peripcias: Unimos estas duas subcategorias na anlise dos dados por elas surgirem conjugadas nas respostas dos alunos a esta ficha. A partir do grfico apresentado, verifica-se que: 1. Um aluno (5%) no identificou nenhuma Peripcia e, assim, no as pde ordenar; 2. 90% dos alunos no identificaram a totalidade das Peripcias e, assim, falharam na sua ordenao porque lhes faltavam Peripcias; 3. Um aluno (5%) identificou a totalidade das Peripcias e ordenou-as correctamente, em termos lgicos e cronolgicos. Nesta medida, julgamos que os alunos no tinham dificuldade em proceder

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ordenao das Peripcias. As suas falhas nesta ficha relacionam-se particularmente com a dificuldade em identificar todas as peripcias que surgem no conto. Tal operao implica a seleco de informao relevante aliada mobilizao da capacidade de distinguir o essencial do acessrio. O desenvolvimento em termos de hierarquizao cronolgica e lgica que j demonstraram -lhes muito importante para a estruturao do pensamento, o que se vai reflectir na comunicao oral e escrita, em termos de compreenso e de produo. Ao Resultado: A maior parte dos alunos identificou correctamente os elementos do conto relativos a esta categoria. Pensamos que este sucesso pode ser relacionado com o trabalho desenvolvido anteriormente em torno da estrutura da narrativa. Referimo-nos concretamente a actividades como inventar novos Resultados para um conto, relacionar ilustraes com esta categoria, prever Resultados, produzir ilustraes para Resultados de narrativas estudadas, formular questes relativas ao contedo desta categoria num dado conto, responder a essas questes, preencher esquemas e grficos, dramatizar contos de acordo com esta categoria. Tambm queremos destacar a actividade de reconto oral, que precedeu a resposta a esta ficha sobre o terceiro conto estudado. Alguns alunos procederam ao reconto perante toda a classe. Relativamente a esta ficha, que propunha o preenchimento de um grfico alusivo estrutura da narrativa para o terceiro conto estudado na nossa interveno didctica, gostaramos de chamar a ateno para o facto de os alunos terem reagido bem a este tipo de exerccio. O recurso a grficos permite que a criana seleccione e retenha a informao mais importante do conto, porque a obriga a reflectir sobre como vai preencher cada parte do mesmo, para alm de ter que estabelecer relaes entre as diversas partes. Mas tambm a ajuda a estruturar o seu pensamento e a organizar a informao contida no conto de acordo com as categorias presentes no grfico. Para Giasson (2000:167): O objectivo perseguido quando se utilizam grficos que representam a estrutura do texto chamar a ateno do leitor para a estrutura em questo, a fim de que este compreenda melhor o texto lido e que, nas suas leituras subsequentes, utilize esta noo para compreender melhor". 4.1.3.2. Ficha 3 C 6 A tarefa proposta pela Ficha 3 C 6 pretendia que os alunos preenchessem uma ficha relativa estrutura da narrativa dos trs contos estudados.

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Por conseguinte, iremos fazer a anlise individual dos dados relativos a cada conto estudado, atendendo respectiva ordem de aparecimento na interveno didctica. Neste contexto, surgiro trs anlises para a mesma ficha. No Grfico 14, sero apresentados os dados relativos ao conto Como se faz cor-de-laranja; no Grfico 15, os dados relativos ao conto A Bruxa Vassourinha; no Grfico 16, os dados relativos ao conto O urso e a formiga. Salientamos, ainda, que, nesta tarefa, no era pedido aos alunos que procedessem caracterizao das personagens (alnea d), dado que s se perguntava: Quem a personagem principal. No entanto, como alguns alunos a caracterizaram, registmos e analismos as respostas desses alunos. Considermos como correctas todas as respostas que implicavam: 1. a identificao da personagem principal; 2. a identificao do local da aco; 3. a identificao do tempo da aco; 4. a identificao do Problema; 5. a identificao das Peripcias; 6. a ordenao lgica e cronolgica de todas as Peripcias; 7. a identificao do Resultado. Considermos como parcialmente correctas todas as respostas: 1. em que o local da aco era referido de modo aproximado; 2. que se aproximassem do contedo do Problema; 3. em que, relativamente s Peripcias: s fosse referido o nome das personagens e no se explicasse o que se no fossem referidas todas as Peripcias; relativamente sua ordenao cronolgica, fossem omitidas Peripcias, relativamente sua ordenao lgica, fossem omitidas Peripcias, embora se passava na aco;

embora se respeitasse as relaes cronolgicas existentes entre elas; respeitasse as relaes lgicas existentes entre elas; 4. que registassem um Resultado que se aproximasse do verdadeiro. Considermos como respostas erradas todas as que no se enquadravam nos parmetros anteriores.

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Anlise: 3 C 6 a) Observando o Grfico 14, pode-se verificar que relativamente:

Grfico 14 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura - Ficha 3 C - 6 a)
Sim
Modalidade de trabalho: Individual Identifica o Resultado Ordena-as logicamente Ordena-as cronologicamente Identifica as Peripcias Identifica o Problema Situa a aco no espao Situa a aco no tempo Caracteriza as personagens Identifica personagens principais 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

No

Parcialmente

Situao Inicial:

1. Todos os alunos identificaram a personagem principal. 2. Apesar deste anexo no contemplar a caracterizao de personagens, alguns alunos referiram este aspecto nas suas respostas. Constatamos que mais de metade dos alunos no caracterizou a personagem principal. Os restantes alunos caracterizaram-nas de forma parcialmente correcta. No entanto, visto que esta informao no era pedida pela ficha, no podemos t-la em conta na anlise do desempenho dos alunos nesta tarefa. 3. A maior parte dos alunos referiu o local e o tempo da aco. Comparando estes resultados com os resultados anteriores, mais uma vez se constata que os alunos identificaram as personagens principais pelas razes que temos vindo a referir ao longo das anlises. Como j explicmos, no incio desta anlise, no foi pedido aos alunos para caracterizarem as personagens. No entanto, de realar que 48% dos alunos conseguiram faz-lo de uma forma parcialmente correcta. Contudo, pensamos que tal aconteceu devido natureza do prprio conto: ele no d muita relevncia caracterizao da personagem principal, referindo s que um menino que faz anos e que gosta de pintar. Neste contexto, poderemos, ento, referir que existiu uma evoluo notria nesta subcategoria, visto que, apesar de no ser pedido, alguns alunos quiseram caracterizar a personagem com o pouco material que o conto tinha e at procuraram noutros contextos (ilustraes) referncias para essa caracterizao: o menino loiro;

158

 pequenino; uma criana; um menino que gosta de pintar. As expresses referidas pelos alunos no tinham sido referidas pelos mesmos aquando do incio da interveno altura em que este conto foi trabalhado , o que revela que, no final da interveno, eles estavam mais sensibilizados para esta subcategoria. Os alunos tambm melhoraram o seu desempenho relativamente s subcategorias Espao e Tempo. Apesar do conto no evidenciar muito estas duas subcategorias, os alunos conseguiram seleccionar e at inferir dados relativos localizao espcio-temporal da aco. No que concerne ao tempo da aco, a maioria dos alunos referiu que era quando O menino fez anos. Relativamente localizao da aco, no havia nenhuma referncia no conto. Assim, os alunos tiveram de fazer uma inferncia para tentar encontrar o espao. A maior parte dos alunos referiu que se passava numa cidade, dois alunos, em casa, e um aluno, numa vila. Aceitmos todas as respostas, atendendo a que os alunos, tal como ns, se basearam nas ilustraes. ao Problema: Todos os alunos identificaram o Problema. Tal j tinha acontecido anteriormente. Esta uma categoria da narrativa em que, desde o incio da interveno, os alunos no revelaram grandes dificuldades. Colocamos a hiptese de os alunos, ao longo do tempo, irem desenvolvendo a capacidade de detectar determinados vocbulos indiciadores do surgimento de uma dificuldade na aco. Nesta medida, esses vocbulos alertaro a criana para o surgimento de um Problema. Por outro lado, ao longo da interveno didctica, ns tambm fomos alertando os alunos para determinado tipo de vocabulrio relativo a esta categoria: Um dia; Havia, porm, um problema". A este propsito Kato (1987: 113) refere que Mesmo ao nvel textual, a criana parece aprender rapidamente alguns elementos constantes, convencionais, que marcam os limites do texto (). Associamos tambm este sucesso ao facto de, ao longo da interveno didctica, terem surgido vrias actividades direccionadas para esta categoria, tais como: seleco e produo de ilustraes, identificao de blocos do texto do conto a ela associados, seleco de palavras pista relacionadas com esta categoria e sua delimitao nos contos estudados. s Peripcias: 1. Todos os alunos identificaram as Peripcias: 67% registaram-nas na sua

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totalidade e 33%, apenas parcialmente. Comparando estes valores com os anteriores relativos a este conto (Ficha 1 C 8), houve alguma evoluo. Julgamos que essa melhoria se tenha devido ao trabalho desenvolvido desde o estudo do primeiro conto at data de realizao desta tarefa. Os alunos foram sendo mobilizados para diferentes tarefas e foi-lhes sendo proposta a utilizao de material diversificado, com o intuito de desenvolver o seu conhecimento da estrutura da narrativa. Paralelamente a esse trabalho, os alunos foram transferindo os conhecimentos adquiridos sobre a estrutura da narrativa para uma mais proficiente compreenso na leitura e, no caso especfico, compreenso desta categoria. 2. No entanto, alguns alunos no especificaram completamente a que peripcia se estavam a referir, continuando a mencionar somente a personagem que nela intervinha, como j o referimos anteriormente (por exemplo: A primeira peripcia o av; a terceira Peripcia o senhor da loja.). de referir que esta situao s ocorre neste conto. Julgamos que esta tendncia manifestada pelos alunos para associarem as peripcias a personagens se deva forma como elas so apresentadas no conto. De facto, neste conto, cada nova peripcia fazia entrar em cena uma nova personagem (a quem o menino perguntava como se fazia cor-de-laranja). Para alm disso, no conto, apresentada uma ilustrao para cada nova personagem que entra em aco, o que contribui ainda mais para levar os alunos a associarem as peripcias s novas personagens que nelas intervm. 3. No que se refere ordenao lgica e cronolgica das Peripcias, verificamos, mais uma vez, que os alunos conseguiram ordenar cronolgica e logicamente as peripcias que identificaram. A evoluo que se nota nesta subcategoria relativamente Anlise da Ficha 1 C 8 est dependente de uma maior enunciao e especificao das Peripcias: 67% dos alunos j referem no s o nome da personagem interveniente nessa peripcia, como tambm explicitam a sua natureza: O menino foi perguntar como se faz cor-de-laranja ao av, depois foi perguntar ao senhor do carro e este no respondeu (). ao Resultado: Como temos vindo a referir, os alunos no revelaram grandes dificuldades nesta categoria desde o incio da interveno didctica. Nesta ficha, a maior parte identificou o Resultado, como j o tinha feito anteriormente. Contudo, foram sempre realizadas actividades para que os alunos percebessem melhor esta categoria, tais como: seleccionar e produzir ilustraes, resolver puzzles textuais, elaborar questes e dar respostas a essas questes de acordo com os contos estudados e com esta categoria,

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elaborar uma banda desenhada a partir do conto, responder a questionrios, preencher esquemas e grficos e delimitar o Resultado em contos estudados. Anlise: 3 C 6 b): Observando o Grfico 15, pode-se verificar que relativamente:
Grfico 15 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura - Ficha 3 C - 6 b) Sim No
Modalidade de trabalho: Individual Identifica o Resultado Ordena-as logicamente Ordena-as cronologicamente Identifica as Peripcias Identifica o Problema Situa a aco no espao Situa a aco no tempo Caracteriza as personagens Identifica personagens principais 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Parcialmente

Situao Inicial:

1. Todos os alunos identificaram a personagem principal. 2. Apesar deste anexo no contemplar a caracterizao de personagens, alguns alunos referiram este aspecto nas suas respostas. Constatamos que mais de metade dos alunos caracterizou a personagem principal. Os restantes alunos no o fizeram. 3. A totalidade dos alunos identificou o tempo da aco. 4. A maior parte dos alunos identificou o local da aco. Comparando estes resultados com os anteriores, mais uma vez se constata que os alunos identificaram facilmente as personagens principais, pelas razes que temos vindo a referir ao longo das anlises. Como j referimos, no foi pedido aos alunos para caracterizarem as personagens. No entanto, de realar que 53% dos alunos sentiram j necessidade de as caracterizar e fizeram-no de uma forma completa. Na anlise anterior (relativa Ficha 3 C 6 a), referimos que nos parecia que a justificao para a elevada percentagem de respostas parcialmente correctas poderia estar relacionada com a pouca referncia a essa subcategoria no conto. Aqui temos a situao inversa. Neste conto, a personagem principal bastante caracterizada e, consequentemente, os alunos agarraram essas caractersticas, aplicando-as na tarefa em anlise. Daqui podermos evidenciar que todo o trabalho desenvolvido at a este

161

momento final da interveno didctica alertou os alunos para a importncia de caracterizar as personagens. Todos os alunos referiram o Tempo da aco, recorrendo a expresses que figuravam no conto: H muitos anos, H muito tempo atrs, o que demonstra que comeavam a estar atentos a esta subcategoria e que compreendiam a sua importncia na estrutura da narrativa. Os alunos tambm melhoraram o seu desempenho relativamente subcategoria Espao. Neste conto, o espao era referido de uma forma parcial: O heri desta histria mora numa clareira; Esta histria passa-se num reino. Na tarefa agora em anlise, os alunos registaram uma evoluo notria, j que a maioria (90,48%) referenciou de forma completa o espao da aco: A histria passa-se no reino de Fagundes III. Ao Problema: Nas suas respostas a esta ficha, todos os alunos identificaram esta categoria, em contraponto com os 40% que a tinham identificado anteriormente (cf. anlise das respostas Ficha 2 C 8). Nesta medida, podemos afirmar que se registou uma evoluo notria no desempenho dos alunos relativamente a esta categoria. Pensamos que estes valores so consequncia do trabalho sistemtico em torno da estrutura da narrativa e da compreenso na leitura. As actividades realizadas eram diversificadas: justificao de opes tomadas relativamente s diferentes categorias, reconto oral e escrito, formulao de hipteses e confronto das hipteses formuladas com o contedo dos contos, preenchimento de esquemas e de grficos relativos estrutura da narrativa e do uso do cartaz com as categorias da narrativa ao longo da interveno. Relembramos que este cartaz continha as principais categorias da narrativa a trabalhar com os alunos, bem como algumas subcategorias e ainda alguns tpicos relativos a cada uma, tendo sido introduzido no incio da interveno didctica e permanecendo na sala junto dos alunos. A realizao de todas estas actividades permitiu que os alunos comeassem a estruturar o seu pensamento e reutilizassem os conhecimentos adquiridos, aplicando-os, neste caso especfico, a um conto que j tinha sido estudado, permitindo-lhes melhorar o seu desempenho relativamente a esta categoria especfica. s Peripcias: 1. No que se refere identificao das Peripcias, tambm se nota uma evoluo positiva no desempenho dos alunos. Quase metade dos alunos (48%) identificou de forma completa todas as Peripcias. Nas respostas dadas Ficha 2 C 8, ningum o conseguiu fazer. No que se refere s respostas parcialmente correctas, na presente tarefa superaram os 50%, em contraponto com os 90% relativos tarefa

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mencionada anteriormente. Mas esta categoria continua a colocar problemas aos alunos. Esta evoluo positiva dever estar relacionada com o trabalho desenvolvido em termos da estrutura da narrativa e ao nvel desta categoria atravs de todas as actividades direccionadas para a mesma: formular questes e produzir respostas para as mesmas; prever novas peripcias; criar novas peripcias; preencher esquemas e grficos relativos estrutura da narrativa; comparar hipteses levantadas acerca das peripcias com o contedo original do conto; identificar/delimitar no conto esta categoria. 2. No que diz respeito ordenao cronolgica/lgica das Peripcias, verifica-se que tambm aqui os alunos evoluram positivamente, comparando os valores da presente anlise com os obtidos anteriormente para tarefas associadas ao estudo deste mesmo conto (A Bruxa Vassourinha). No entanto, ainda continuam a revelar algumas dificuldades. Verifica-se, mais uma vez, que os alunos conseguem ordenar as peripcias que identificam, atendendo cronologia dos acontecimentos, o que demonstra que no sentem problemas neste domnio. Ao Resultado: A totalidade dos alunos compreendeu e identificou esta categoria, em contraste com os 60% de alunos que tinham conseguido faz-lo para a Ficha 2 C 8. Assim, poderemos afirmar que tambm existiu um desenvolvimento nesta categoria e que estar dependente de todas as actividades desenvolvidas na interveno didctica e, especialmente das que esto relacionadas com esta categoria e com a compreenso na leitura: criar novos fins, seleccionar ilustraes relacionadas com esta categoria; desenhar ilustraes para o Resultado; procurar/delimitar nos textos esta categoria; formular questes e responder-lhes; recontar histrias; preencher esquemas e grficos. Anlise: 3 C 6 c) Observando-se o Grfico 16, pode-se verificar que relativamente:
Grfico 16 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura - Anexo 3 C 6 c) Sim No Parcialmente

Modalidade de trabalho: Individual

Identifica o Resultado Ordena-as logicamente Ordena-as cronologicamente Identifica as Peripcias Identifica o Problema Situa a aco no espao Situa a aco no tempo Caracteriza as personagens Identifica personagens principais 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

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Situao Inicial:

1. Todos os alunos identificaram a personagem principal. 2. Apesar desta ficha no contemplar a caracterizao de personagens, alguns alunos referiram este aspecto nas suas respostas. Constatamos que mais de metade dos alunos (57%) caracterizaram as personagens. Dos restantes alunos, 38% no as caracterizaram e 1 aluno conseguiu faz-lo de forma parcialmente correcta. Assim, podemos afirmar que alguns alunos sentem j necessidade de caracterizar as personagens, mesmo quando tal no lhes pedido. Por conseguinte, julgamos que os alunos esto a perceber a importncia da caracterizao das personagens para a narrativa e para a Situao Inicial. Este desenvolvimento estar, tambm, dependente do trabalho desenvolvido ao longo das diferentes sesses: como eram as personagens; o que faziam; de que tinham medo; o que queriam. Um trabalho que veio desenvolver e consolidar esta subcategoria foi a tarefa de fazer o reconto do Urso e da Formiga em banda desenhada. Os alunos tiveram que seleccionar toda a informao relevante para poderem caracterizar as diferentes personagens e, consequentemente, desenh-las. 3. 90% dos alunos referiram o tempo e o local da aco. No caso da subcategoria Tempo, a grande maioria dos alunos referiu-a de uma forma completa. Este desempenho to positivo poder estar relacionado com a elaborao do reconto em banda desenhada e do reconto escrito. No que se refere subcategoria Espao, os alunos tambm evoluram relativamente a resultados anteriores obtidos para o mesmo conto. Na anlise dos dados relativos Ficha 3 C 2, encontrmos 76% de respostas incorrectas, em contraponto com os 10% relativos a esta ficha. Esta subcategoria exigia-lhes que fizessem inferncias, porque o conto no era explcito quanto ao espao em que a aco decorria. Neste contexto, eles demonstraram estar alertados para a importncia da localizao espacial e tentaram encontrar pistas para a detectarem. Ao longo da interveno didctica, foram realizadas diversas actividades que podem ter contribudo para este xito, mas a que julgamos ter sido mais importante foi a elaborao de uma banda desenhada a partir deste conto. Para poderem produzi-la, os grupos tiveram de desenhar o espao em que se passa a aco e, assim, foi-lhes muito mais fcil identificarem este aspecto da narrativa nesta tarefa. Ao Problema: A maior parte dos alunos identificou esta categoria, em contraponto com os 40%

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que a tinham identificado anteriormente (ver anlise das respostas dadas Ficha 3 C 2). Nesta medida, podemos afirmar que se registou uma evoluo notria no desempenho dos alunos relativamente a esta categoria. Julgamos que esta evoluo se deve tanto ao trabalho de reconto (oral e escrito) como elaborao do reconto em banda desenhada, posterior leitura do mesmo e, tambm, ao trabalho de grupo que serviu para debaterem e esclarecerem ideias. A realizao destas actividades exigiu que os alunos compreendessem melhor esta categoria relativamente qual se sentiam um pouco confusos no incio do estudo deste conto. Essa confuso tambm poder estar relacionada com o facto de os alunos sentirem dificuldades em hierarquizar ideias e, neste contexto, ser mais importante, para eles, as formigas estarem magrinhas e cansadinhas do que o verdadeiro problema: serem comidas pelo Urso. s Peripcias: 1. No que se refere identificao das Peripcias, tambm se nota uma evoluo positiva no desempenho dos alunos: a) 23% dos alunos identificaram de forma completa todas as peripcias; b) 72% de respostas parcialmente correctas, em contraponto com os 90% obtidos na Anlise da Ficha 3 C - 2. Apesar de se verificar que ainda nesta categoria que se notam mais problemas e dificuldades, estes valores revelam que houve uma evoluo positiva ao nvel das aprendizagens dos alunos. Este desenvolvimento dever estar relacionado com o trabalho desenvolvido em termos da estrutura da narrativa ao nvel desta categoria com todas as actividades direccionadas para a mesma: recontos e, especialmente, a elaborao do reconto em banda desenhada. Nesta actividade, cada grupo tinha que recontar em banda desenhada uma categoria da narrativa. Isto exigiu ao grupo que realizou a parte relativa categoria das Peripcias que as seleccionasse e as ordenasse cronolgica e logicamente. Ao relerem a banda desenhada elaborada a partir do conto, todos os grupos se aperceberam da totalidade das Peripcias a referidas. 2. No que diz respeito ordenao cronolgica/lgica das Peripcias, os alunos tambm apresentaram uma evoluo positiva, apesar de ainda revelarem dificuldades. Verifica-se, mais uma vez, que eles conseguiram ordenar as peripcias que identificaram, atendendo cronologia e lgica dos acontecimentos. Ao Resultado: A totalidade dos alunos identificou esta categoria, em comparao com os 90% de alunos que tinham conseguido faz-lo para a tarefa associada Ficha 3 C 2. Assim,

165

poderemos afirmar que tambm existiu algum desenvolvimento no desempenho relativo a esta categoria e que estar dependente de todas as actividades desenvolvidas durante a interveno didctica e, especialmente, das relacionadas com esta categoria e com a compreenso na leitura: preencher esquemas e elaborao da banda desenhada. Apesar de alguns dos contos j terem sido trabalhados algum tempo antes, os alunos demonstraram que os tinham compreendido e que at tinham conseguido superar algumas dificuldades sentidas anteriormente. 4.1.3.3. Ficha 4 C 5 Na tarefa agora em anlise, era proposto aos grupos que seleccionassem os momentos mais importantes do conto produzido por eles Os Dois Amigos para planificarem as ilustraes que iriam produzir. Anteriormente, tinha sido negociado, em grande grupo, o nmero de ilustraes que o conto deveria incluir, na sua totalidade e relativamente a cada uma das categorias da estrutura da narrativa. Cada grupo deveria delimitar no conto as categorias que lhe estavam atribudas, ou seja, encontrar o incio e o fim das partes do conto que lhes correspondiam. Finalmente, deveria seleccionar, dentro das mesmas, os momentos que considerasse mais significativos e explicar o que iria desenhar para ilustrar esses momentos. As categorias a serem ilustradas foram distribudas da seguinte forma: Considermos como correctas todas as respostas que implicavam: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. a identificao das personagens; a caracterizao das personagens; a identificao do local da aco; a identificao do tempo da aco a identificao do Problema; a identificao completa da Peripcia que o grupo iria desenhar; a identificao do Resultado. a correcta delimitao do incio e do fim da categoria pretendida no texto Situao Inicial: Grupos 1 e 4; Problema: Grupo 3; Peripcias: Grupos 2, 3 e 4; Resultado: Grupos 1 e 2.

do conto produzido pela turma.

166

Considermos como parcialmente correctas todas as respostas que: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. registassem pelo menos duas caractersticas das personagens; identificassem o local da aco atravs de uma s referncia; identificassem o tempo da aco atravs de uma s referncia; se aproximassem do contedo do Problema; nas Peripcias escolhidas, s referissem o nome das personagens e no registassem um Resultado que se aproximasse do verdadeiro; s delimitassem ou o incio ou o fim da categoria pretendida.

explicassem o que se passava na aco;

Considermos como respostas erradas todas as que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Observando o Grfico 17, pode-se verificar que relativamente:
Grfico 17 -Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em Sim No actividades de compreenso na leitura - Ficha 4 C - 5
Modalidade de trabalho: Grupos (4) Delimita o Resultado Delimita as Paripcias Delimita o Problema Delimita a Situao Inicial Identifica o Resultado Identifica as Paripcias Identifica o Problema Situa a aco no espao Situa a aco no tempo Caracteriz a as personagens Identifica as personagens 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Parcialmente

1. 2. 3. 4.

Situao Inicial: Os dois grupos identificaram as personagens. Os dois grupos caracterizaram as personagens. Nenhum dos dois grupos referiu o tempo da aco. Os dois grupos indicaram o local da aco.

Regista-se uma evoluo positiva para as subcategorias relativas caracterizao das personagens e localizao espacial e os alunos revelaram estar j sensibilizados para elas. No entanto, continuava a haver problemas relativamente subcategoria Tempo: nenhum grupo a referiu. Pensamos que, apesar dos alunos terem demonstrado, ao longo da interveno didctica, que estavam a evoluir, no caso especfico no sentiram necessidade de a mencionar, porque estavam a explicar o que iam desenhar e talvez

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pensassem que no se desenha o tempo. conto. Ao longo de toda a interveno, foi-se detectando que esta categoria no apresentava grande dificuldade para os alunos. Neste caso especfico, ainda seria mais normal que no houvesse problemas, j que o quarto conto foi construdo por toda a turma e esta tinha anteriormente decidido qual seria o contedo desta categoria: O Animal Mgico deixava de fazer magias (cf. Ficha 4 C 2). Nesta medida, associamos a proficincia nesta tarefa, no s ao trabalho desenvolvido anteriormente em torno da compreenso na leitura e da estrutura da narrativa, mas tambm ao facto de o conto ter sido escrito e planificado pelos prprios alunos. s Peripcias: Os trs grupos a quem esta tarefa foi atribuda identificaram e explicaram quais as Peripcias que iriam desenhar. Julgamos que aqui existiu uma evoluo notria, porque esta foi sempre uma categoria relativamente qual os alunos manifestaram dificuldades. Pensamos que o xito nesta tarefa decorre do facto do trabalho ter sido feito em grupo, mas tambm de toda a actividade em torno da compreenso na leitura e da estrutura do texto narrativo desenvolvido anteriormente junto dos alunos e que fomos referindo ao longo das anlises. Ao Resultado: Os dois grupos a quem esta tarefa foi atribuda identificaram o Resultado do conto. Justificamos este resultado, no s pelo trabalho desenvolvido anteriormente em torno dos vrios contos estudados, mas tambm por este quarto conto ter sido criado e escrito pelos prprios alunos. Estes interagiram em pequeno grupo para construir as diversas partes da narrativa e depois cada grupo teve de apresentar o seu trabalho a toda a turma e ao professor e discuti-lo com esses parceiros, procedendo-se posteriormente reescrita e melhoria do texto do conto produzido. Delimitao das categorias da narrativa: 1. Observmos que os alunos conseguiram identificar e demarcar as diferentes categorias. Julgamos que o desempenho proficiente nesta tarefa se dever a estarmos no final da interveno, encontrando-se os alunos mais sensibilizados para as diferentes categorias da narrativa que algumas dificuldades lhes foram provocando ao longo da interveno didctica. Verificmos, ainda, que os grupos evoluram Ao Problema: O grupo a quem esta tarefa foi atribuda identificou e referiu qual o Problema do

168

relativamente a tarefas anteriores (cf. anlises das Fichas 2 C 8 e 3 C 5). 2. tambm de realar que, ao longo do processo de produo escrita do conto por parte dos alunos, os grupos foram lendo turma o texto que tinham redigido para cada categoria, a fim de, entre todos, se irem fazendo as correces e alteraes. Este trabalho tambm pode ter influenciado positivamente o desempenho dos alunos nesta tarefa. Em suma, julgamos que a evoluo positiva que se nota relativamente a todas as categorias da narrativa, nesta tarefa, se deve ao trabalho desenvolvido ao longo de toda a interveno didctica, j que estvamos no final da mesma. Mas tambm no nos podemos esquecer de que a presente tarefa foi realizada a partir do conto produzido pelos prprios alunos. Para este sucesso, tambm dever ter contribudo o facto de, no decurso da preparao/planificao da produo deste quarto conto, se ter procedido construo de um quadro (Ficha 4 C 2) no qual foram registados (Ficha 4 C 3) alguns dos contedos a incluir em cada uma das categorias da narrativa (Situao Inicial e Problema); para as restantes categorias, este trabalho foi realizado pelos grupos que estavam incumbidos da redaco da parte do conto relativa s mesmas, os quais, no final da produo escrita, a liam para o grande grupo, a fim de ser apreciada e reelaborada. mais do que evidente que tudo isto influenciou o xito dos alunos na prpria actividade de elaborao do conto e nas que se lhe seguiram e, neste caso concreto, na planificao escrita das ilustraes adequadas ao conto. 4.1.3.4. Ficha 4 C 6.1 a 6.6 Na tarefa agora em anlise, era proposto aos grupos que produzissem as ilustraes para o conto redigido por eles Os Dois Amigos , de acordo com o mesmo, com a categoria que iam ilustrar e com o que tinham anteriormente planificado (vd. anlise da Ficha 4 C 9). Relembramos a organizao das categorias que os grupos deveriam ilustrar: Situao Inicial: Grupos 1 e 4; Problema: Grupo 3; Peripcias: Grupos 1, 2, 3 e 4; Resultado: Grupos 2.

Considermos como adequadas todas as ilustraes que: na Situao Inicial, introduziram as personagens principais, especificando as

169

suas caractersticas, e tambm o local da aco. No analismos a localizao temporal, atendendo a ser muito difcil e abstracto para os alunos incluir o tempo num desenho. no Problema, introduziram as personagens principais, o local da aco e nas Peripcias: introduziram as personagens de acordo com as suas no Resultado: introduziram as personagens principais de acordo com as suas Considermos como parcialmente adequadas todas as ilustraes que no contemplassem todos os critrios delineados no ponto anterior. Considermos como inadequadas todas as ilustraes que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Observando o Grfico 18, pode-se verificar que os grupos:
Grfico 18 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura - Fichas 4 C - 6.1 a 6.6
Sim Modalidade de trabalho: grupos (4) Desenha ilustro adequada ao Resultado Desenha ilustrao adequada s Peripcias Desenha Ilustrao adequada ao Problema Desenha ilustrao adequada Situao Inicial 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% No Parcialmente

apresentaram o Problema; caractersticas e com a sua escolha, realizada na Ficha 4 C 9; caractersticas, o local de aco de acordo com o desfecho da histria.

1. categorias; 2. 3.

no misturaram partes das diferentes categorias, o que demonstra que, de

uma forma geral, estavam sensibilizados para a estrutura da narrativa e respectivas foram capazes de produzir ilustraes adequadas a todas as categorias da se preocuparam com pormenores de caractersticas, de cor, de tamanho

narrativa e aos contedos do conto por eles construdo e escrito; das personagens e dos diferentes locais de aco. Julgamos que ter sido importante para esta actividade todo o trabalho desenvolvido anteriormente em torno da estrutura da narrativa, mas que outros factores podem ter tido influncia neste xito, tais como: - o facto deste quarto conto ter sido criado e escrito pelos prprios alunos; - o facto de, no decurso da preparao da produo deste quarto conto, se ter procedido construo de um quadro de planificao (cf. Fichas 4 C 2 e 3), no qual foram registados alguns dos contedos a incluir em cada uma das categorias da narrativa

170

(Situao Inicial e Problema); - tambm o facto de, quer para estas categorias, quer para as restantes categorias, os grupos encarregados da elaborao da parte do texto do conto a elas correspondente terem trabalhado de forma autnoma, seguindo a estrutura delineada em grande grupo, e depois terem tido de apresentar a sua produo ao grande grupo e reformul-la, de acordo com as alteraes sugeridas pela turma e pela professora/investigadora, que coordenou a actividade; - ainda o facto de os alunos terem relido o texto do conto produzido por toda a turma e reflectido sobre o contedo relativo a cada uma das categorias da narrativa nele representadas, para prepararem a actividade de elaborao das ilustraes para o mesmo. Alm disso, este trabalho de produo de ilustraes levou os alunos a fazerem releituras sucessivas do conto, para procurarem os elementos de que precisavam para as respectivas ilustraes. Tiveram tambm de aferir entre os diferentes grupos as caractersticas das personagens comuns (personagens principais). Pretendia-se que as personagens no ficassem muito diferentes nas diversas ilustraes. Foi interessante apreciar como que cada grupo imaginava as personagens que tinha criado de acordo com a caracterizao anteriormente redigida. 4.1.3.5. Ficha 4 C 7 Na tarefa agora em anlise, os grupos de alunos tinham de seleccionar do conto redigido pela turma frases para legendarem as ilustraes relativas s diversas categorias da narrativa que tinham produzido anteriormente. Apesar de terem produzido oito ilustraes, s poderiam seleccionar frases para seis, em virtude de uma das ilustraes constar da capa e a outra da contracapa e, assim, no apresentarem legendas. Procurou-se que, nesta tarefa, cada grupo seleccionasse frases para legendar ilustraes feitas por outros grupos. Assim as categorias foram distribudas da seguinte forma: Situao Inicial: Grupo 2; Problema: Grupo 4; Peripcias: Grupos 1, 3 e 4; Resultado: Grupo 3.

Considermos como correctas todas as respostas que implicavam: 1. a identificao das personagens; 2. a caracterizao das personagens;

171

3. a identificao do local da aco; 4. a identificao do tempo da aco; 5. a identificao correcta do Problema; 6. a identificao correcta das Peripcias; 7. a ordenao cronolgica e lgica das Peripcias; 8. a identificao do Resultado. Considermos como parcialmente correctas todas as respostas que: 1. fizessem a identificao da personagem principal com indicao de apenas uma caracterstica; 2. fizessem a identificao do local da aco com indicao de apenas uma caracterstica; 3. fizessem uma referncia aproximada ao tempo da aco; 4. fizessem uma referncia aproximada ao contedo do Problema; 5. Nas Peripcias s referissem o nome das personagens intervenientes e no explicassem o que se passava na aco; 6. na ordenao cronolgica, omitissem Peripcias, mas continuassem a respeitar a sua organizao cronolgica; 7. na ordenao lgica, omitissem Peripcias, mas continuassem a respeitar a organizao lgica dos acontecimentos; 8. registassem um Resultado que se aproximasse do verdadeiro; Considermos como erradas todas as respostas que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Observando o Grfico 19, pode-se verificar que relativamente:
Grfico 19 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso da leitura - Ficha 4 C - 7 Sim No Parcialmente
Modalidade de trabalho: grupos (4) Identifica o Resultado Ordena-as logicamente Ordena-as cronologicamente Identifica as Peripcias Identifica o Problema Situa a aco no espao Situa a aco no tempo Caracteriza as personagens Identifica as personagens principais 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

172

Situao Inicial:

1. O grupo identificou as personagens principais de forma parcialmente correcta. 2. O grupo no seleccionou informao relativa caracterizao das personagens. 3. O grupo seleccionou informao relativa ao tempo. 4. O grupo seleccionou informao relativa ao local da aco. Comparando estes resultados com os anteriores, regista-se uma regresso nas subcategorias relativas s personagens principais e sua caracterizao. Na nossa opinio, a dificuldade ocorre, porque a tarefa implica competncias que os alunos ainda no dominam. Esta exigia que o grupo conseguisse seleccionar de forma resumida todas as subcategorias da Situao Inicial, para que todas elas estivessem contidas na legenda referente mesma. Ora a tarefa extremamente difcil para este nvel etrio, que gere com dificuldade a hierarquizao de ideias implicada na seleco do material mais pertinente. Este grupo direccionou-se mais para a localizao no espao e respectiva caracterizao: Estes dois amigos viviam no Reino das Nuvens. O Reino tinha um castelo muitas casas, nuvens cor-de-laranja, porto dourado e no conseguiu seleccionar informao relativa caracterizao das personagens. Paralelamente, na anlise da categoria Peripcias, registamos que os dois grupos responsveis por esse trabalho sentiram necessidade de caracterizar as personagens que iam surgindo (Ns somos os cinco bandidos. E gostamos de batidos!, () O Espantalho Espantador com boca de biscoito, olhos de cenoura e nariz de tomate). No que concerne s outras subcategorias da Situao inicial, julgamos que os resultados positivos se devem ao trabalho desenvolvido anteriormente, nomeadamente s actividades relacionadas com a produo do conto por parte das crianas: planificao, produo e reviso do mesmo e elaborao das ilustraes tendo em conta a estrutura da narrativa e o contedo do conto, bem como a dinmica surgida em grande grupo, para aferirem ideias. Ao Problema: O grupo seleccionou no conto a informao pertinente para a legendagem da ilustrao relativa a esta categoria. Ao seleccionar a passagem Mas surgiu um Problema! O Animal Mgico deixou de fazer magia, este grupo contemplou o fulcro do Problema, tendo tambm referenciado uma das personagens principais. s Peripcias: 1. O grupos seleccionaram a informao pertinente e adequada relativamente s ilustraes produzidas e seleccionadas.

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2. No que se refere ordenao lgica e cronolgica das ilustraes relativas s Peripcias, evidente que esta tarefa est dependente das ilustraes escolhidas e produzidas. Anteriormente, com a colaborao da investigadora/professora, os alunos tinham constatado que tinham sido produzidas numerosas Peripcias e que no poderiam fazer ilustraes para todas. Nesta medida, era foroso que os dois grupos que tinham a incumbncia de as produzir seleccionassem as quatro para as quais iam produzir ilustraes: uma para a contracapa e trs para o livro. Assim, fizemos a anlise tendo em conta as trs ilustraes do conto que se referem s Peripcias e que possuem legenda. Os alunos ordenaram-nas de forma cronolgica e lgica, tendo em conta o prprio conto. Julgamos que os resultados extremamente satisfatrios relacionados com esta categoria, que sempre deu origem a algumas dificuldades, decorrem do trabalho sistemtico em torno da estrutura da narrativa levado a cabo desde o incio da interveno didctica. Mas, no caso presente, tambm podero dever-se ao facto de terem sido os prprios alunos a criar o conto e a redigir o respectivo texto, havendo momentos de reviso e de reescrita e melhoria do mesmo. A turma sabia o que tinha realizado, as Peripcias que tinha criado e desenvolvido. Consequentemente, tornou-se mais fcil para eles fazer a identificao e seleco das frases mais pertinentes para a legendagem das ilustraes. ela. Este resultado dever-se- ao trabalho desenvolvido desde o incio da interveno, mas julgamos que foi tambm importante para o seu sucesso os alunos terem produzido o prprio conto da forma j referenciada. A partir desta anlise, podemos afirmar que os alunos evoluram e pensamos que este sucesso se deve a todo o trabalho realizado em torno da estrutura da narrativa ao longo da interveno didctica, assim como ao forte envolvimento dos alunos em todas as tarefas propostas. 4.2. Recurso ao conhecimento da estrutura da narrativa em tarefas centradas na produo escrita Faremos, de seguida, a anlise dos dados recolhidos a partir de todas as tarefas de produo escrita implicando o recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa que foram propostas s crianas ao longo da interveno didctica. Ao Resultado: O grupo seleccionou a informao mais relevante para esta categoria, de acordo com a ilustrao e com o contedo da parte do conto relativa a

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4.2.1. Momento inicial da interveno didctica Nesta primeira parte, faremos a anlise dos dados recolhidos a partir das tarefas de produo escrita com recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa realizadas durante a primeira fase da interveno didctica (a parte inicial da mesma). As actividades foram desenvolvidas a partir do conto Como se faz cor-de-laranja, de Antnio Torrado e ilustrado por Joo Machado em quatro sesses de trabalho. 4.2.1.1. Ficha 1 C 1 Na tarefa agora em anlise, a professora/investigadora mostrou a capa do conto a estudar nas aulas, pediu aos alunos para lerem o ttulo do mesmo e referiu o nome da personagem principal e alguns pormenores acerca dela (Era um menino que tinha feito anos, tinham-lhe oferecido uma caixa com cores, no tinha cor-de-laranja e no o sabia fazer). Em seguida, props aos alunos que inventassem uma histria a partir destes dados e a registassem por escrito. Os textos produzidos pelos alunos foram analisados tendo em conta dois aspectos: a estruturao do texto (sendo necessrio respeitar a estrutura caracterstica do texto narrativo) e a redaco do mesmo. Considermos como correctas relativamente estruturao do texto todas as produes que implicavam: 1. a identificao da personagem principal; 2. a criao de novas personagens (que seriam personagens secundrias); 3. a caracterizao da personagem principal (sendo indispensvel referir caractersticas diferentes das que a professora tinha mencionado); 4. a caracterizao das personagens secundrias criadas; 5. a identificao do tempo da aco; 6. a identificao do espao onde se desenrolava a aco; 7. a identificao do Problema do conto; 8. a criao de Peripcias compatveis com o ttulo do conto, com a personagem principal identificada e com o Problema; 9. a criao de um Resultado compatvel com o ttulo do conto, com a personagem principal identificada, com o Problema e as Peripcias. Considermos como parcialmente correctas, relativamente estruturao do texto, todas as produes que implicavam: 1. a criao de uma nica Peripcia.

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Considermos como produes erradas todas as que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Considermos como correctas, relativamente redaco do texto, todas as produes que implicavam: 1. a produo de informao relevante para cada uma das categorias da narrativa; 2. a ordenao cronolgica da informao; 3. a ordenao lgica da informao; Considermos como parcialmente correctas, relativamente redaco do texto, todas as produes que implicavam: 1. a produo de informao pouco relevante para cada uma das categorias da narrativa; 2. a ordenao cronolgica parcial da informao; 3. a ordenao lgica parcial da informao. Considermos como inadequadas todas as produes que no se enquadravam nos parmetros anteriores. No Grfico 20, apresentamos os resultados da anlise relativa estruturao dos textos.
Grfico 20 -Re curs o a conhe cim e ntos s obre a e s trutura da narrativa e m actividade s de produo e s crita - Ficha 1 C - 1 Sim No
Modo de trabalho: Indiv idual Ordena cronologicamente a informao Ordena logicamente a informao Selecciona informao relev ante Produz Resultado Produz Peripcias Produz Problema Produz espao da aco Produz tempo da aco Caracteriz a personagens secundrias Produz personagens secundrias Caracteriz a personagem principal Identifica personagem principal 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Parcialmente

Observando o grfico, pode-se verificar que relativamente: Situao Inicial: 1. Identificao da personagem principal: Todos os alunos identificaram a personagem principal.

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2. Caracterizao da personagem principal: 95% dos alunos no o fizeram; somente um aluno (5%) a caracterizou, inventando mesmo um nome para ela (Joo). 3. Produo de personagens secundrias: s 19% dos alunos inventaram personagens secundrias, referindo-se a amigos, pai, me e av; os restantes alunos (81%) no criaram personagens secundrias, centrando o seu discurso no menino ou optando por referir as outras personagens de uma forma impessoal, recorrendo a frases como algum deu os lpis ao menino ou tocaram porta e deram as cores ao menino. 4. Caracterizao das personagens secundrias: Nenhum aluno caracterizou as personagens por si criadas. 5. Localizao temporal da aco: Nenhum aluno forneceu informao relativa localizao temporal da aco. 6. Localizao espacial da aco: Nenhum aluno forneceu informao relativa localizao espacial da aco. Pensamos que estes resultados se devem a diversos factores: No que concerne ao sucesso na identificao da personagem principal, cremos que este se deve, antes de mais, s informaes que a professora/investigadora forneceu no incio da tarefa. Para alm disso, parece-nos que o desempenho dos alunos pode ter sido influenciado pelo facto de, nas suas anteriores experincias de leitura (em casa, no infantrio, na escola), terem feito aprendizagens que os ajudavam a identificar este elemento da narrativa e a compreender as funes que ele desempenha. Relativamente caracterizao da personagem principal, parece-nos que estes resultados bastante desanimadores se devem ao facto de, muitas vezes, os professores se esquecerem de trabalhar este aspecto da narrativa. tambm de salientar o facto de esta actividade ter sido realizada no incio da interveno. No que se refere produo de personagens secundrias, o facto de poucos alunos terem criado personagens desta natureza pode decorrer de no estarem sensibilizados para esta subcategoria. Por outro lado, de referir que mesmo os que criaram personagens desta natureza o fizeram de uma forma impessoal, vaga e no participativa: A me deu; Foi perguntar av como se fazia cor-de-laranja; O pai descobriu como se fazia. Neste contexto ser importante que os professores apostem num trabalho centrado nesta aspecto, para que o prprio discurso dos seus alunos se desenvolva a todos os nveis. Quando se analisam os dados relativos localizao temporal do incio da aco, verifica-se que a totalidade dos alunos no a refere. Escrevem no Pretrito Perfeito e

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Imperfeito, iniciam (grande parte) a sua histria por Era uma vez, mas no localizam a aco num tempo especfico. A justificao para estes resultados ser, mais uma vez, que os alunos no esto alertados para o facto de que a referncia localizao temporal melhora a compreenso e a progresso da histria. Esta vertente passar, tambm, por uma maior sensibilizao dos professores a este aspecto e, consequentemente, pela sua interveno junto dos seus alunos. No que concerne ao espao, novamente se constata que nenhum aluno procedeu localizao espacial da aco. Alguns alunos referiram que o menino foi loja comprar a cor que faltava, ao supermercado, mas esse no era o espao central da aco. Van Dijk (1989:154) refere que La primera caracterstica fundamental del texto narrativo consiste en que este texto se refiere ante todo a acciones de personas de manera que las descripciones de circunstancias, objetos u otros sucesos quedan claramente subordinadas. Contudo, o mesmo autor (1989:155) sublinha que o Acontecimento tem lugar numa situao determinada, num lugar determinado, a uma hora determinada e em determinadas circunstncias. Neste contexto fundamental que o aluno reconhea a sua importncia e a produza nos seus textos. Problema: 1. A maior parte dos alunos criaram o Problema de uma forma completa. No entanto, de salientar que o contedo a associar a esta categoria tinha sido referido pela professora/investigadora aquando da apresentao da histria. Assim, os alunos aproveitaram a informao recebida e reutilizaram-na na elaborao dos seus textos. 2. Um aluno (4%) no conseguiu identificar o Problema. Este aluno redigiu um texto pouco compreensvel, em que no contou nenhuma histria, limitando-se a colocar questes do tipo:Como se faz cor-de-laranja? Como se faz? Com qu? Como se faz?. Julgamos que o aluno em questo no compreendeu o que se pretendia atravs da tarefa proposta. Peripcias: 1. 29% dos alunos produziram Peripcias, mas nunca ultrapassaram a criao de duas ( excepo de um aluno que j tinha lido este conto). A criao de hipteses para esta categoria girou volta do meio familiar do aluno: avs, me e pai. Um nmero restrito de alunos colocou a hiptese de se ir comprar cor-de-laranja a uma loja. 2. 48% dos alunos no produziram nenhuma Peripcia, saltando o seu discurso do Problema para o Resultado. O menino no tinha cor-de-laranja e foi comprar. ou O menino no tinha cor-de-laranja. O menino tinha vermelho, meteu muito e deu cor-delaranja. Observmos que grande parte dos alunos que no conseguiram identificar

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correctamente o Problema, tambm no conseguiram produzir Peripcias, saltando directamente para o Resultado. 3. 23% dos alunos produziram uma nica Peripcia e, como tal, as suas produes foram integradas nas respostas parcialmente correctas. Ao fazer este gnero de anlise do desempenho dos alunos, o professor tem uma viso muito mais correcta de onde o aluno falha e de que modo que falha, para assim o poder ajudar a ultrapassar os obstculos. Resultado: 1. Constatamos que a maior parte dos alunos (81%) inseriu esta categoria no texto produzido, referindo que o menino conseguiu descobrir como se fazia o cor-delaranja: Ento o menino teve uma ideia e transformou o vermelho e o amarelo em corde-laranja. 2. 19% dos alunos no produziram nenhum Resultado, dando o seu texto por terminado aps a referncia ao Problema: () Mas nessa caixa no tinha cor-de-laranja e no sabia fazer. Justificamos o desempenho relativo categoria designada por Resultado, pelo menos parcialmente, pelo conhecimento intuitivo que os alunos tinham da estrutura da narrativa. Por outro lado, pensamos que eles redigiram os seus textos procurando responder pergunta contida no prprio ttulo do conto (Como se faz cor-de-laranja?) e fazendo uso de conhecimentos que j possuam: efectivamente, eles sabiam como se faz o cor-de-laranja. A partir da anlise dos textos produzidos em funo dos critrios relativos respectiva estruturao deduz-se que os alunos tinham algum conhecimento da estrutura da narrativa (intuitivo, derivado do seu contacto com este tipo de textos). No entanto, revelavam dificuldades relativamente a certas categorias (nomeadamente as Peripcias) e a certas subcategorias (caracterizao das personagens e localizao espciotemporal da aco). Observando ainda o Grfico 20, pode-se verificar que, relativamente redaco do texto - ao nvel de coerncia: Produo de informao relevante: 1. 19% dos alunos produziram informao relevante, de acordo com o ttulo do conto e com as indicaes fornecidas; 2. 24% no produziram informao relevante;

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3. 67% produziram informao pouco relevante e, como tal, as suas produes foram consideradas como parcialmente correctas relativamente a este aspecto. Os valores acima mencionados revelam que os alunos sentem dificuldade em criar informao relevante para a produo dos seus textos. A informao que destacam , na sua grande maioria, ligada ao meio familiar e s suas vivncias, redigindo com alguns pormenores, mas sem produzirem informao importante para uma melhor compreenso da sua histria. Ordenao lgica da informao: 1. 29% dos alunos ordenaram logicamente o seu discurso escrito; 2. 24% dos alunos no conseguiram ordenar de forma lgica a sua produo escrita; 3. 47% s conseguiram fazer a ordenao lgica de uma parte da informao. O facto de no terem criado informao relevante tem tambm influncia no seu desempenho a este nvel: faltam-lhes partes da histria, o que afecta a coerncia dos textos produzidos. Por exemplo, um aluno escreveu: Era uma vez um menino que gostava muito de pintar e ofereceram-lhe uma caixa de aguarelas. Mas ele comprou tintas cor-de-laranja. Paralelamente, redigem justapondo duas verses do mesmo acontecimento: () O menino foi a uma loja e comprou cor-de-laranja e nos anos do menino comprou cor-delaranja! ou (...) tentou fazer cor-de-laranja, tentou tantas vezes fazer a cor cor-delaranja. No primeiro excerto citado, no se compreende bem por que razo o menino comprou cor-de-laranja nos anos, se j tinha comprado anteriormente. No segundo, o aluno termina o seu texto sem se saber se o menino conseguiu ou no fazer a cor pretendida. Constata-se, assim, que os alunos revelam dificuldades ao nvel da organizao lgica do discurso, nomeadamente em perceber e aplicar relaes do tipo causa-efeito. Ordenao cronolgica da informao: 1. 48% dos alunos ordenaram a informao de forma cronolgica; 2. 10% no conseguiram ordenar atendendo cronologia dos acontecimentos; 3. 42% fizeram apenas parcialmente a ordenao cronolgica dos acontecimentos. Estes alunos iniciavam o discurso, retrocediam sem coerncia e avanavam: () Mas num dia e queria cor-de-laranja mas ontem os avs deram-lhe a cor que ele queria e antes disso deram-lhe. Tambm relativamente a este aspecto se verifica o mesmo fenmeno observado para a ordenao lgica. Os alunos justapem duas verses do mesmo fenmeno: ()

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O menino foi a uma loja e comprou cor-de-laranja e nos anos do menino comprou cor-delaranja!. No entanto, de uma forma geral, os alunos conseguiram ordenar os seus textos de forma cronolgica, embora com algumas dificuldades. - ao nvel de coeso: Verificmos que alguns alunos utilizaram conectores lgicos na redaco dos seus textos:
Mas (11 alunos)

Quadro 7

Utilizaram conectores lgicos 23%

Ento (4 alunos) Por isso (1 aluno)

Nunca utilizaram conectores lgicos 77%

10 alunos

Constata-se que bastantes alunos utilizaram conectores lgicos apesar de serem pouco diversificados. Verificou-se tambm que houve alunos que utilizaram conectores de tempo na elaborao dos seus textos:
Um dia (9 alunos)

Quadro 8

Utilizaram conectores de tempo 71%

Num dia (1 aluno); Ontem (1 aluno); Depois (1 aluno).

Nunca utilizaram conectores de tempo 29%

9 alunos

Os alunos esto pouco sensibilizados para a utilizao de conectores lgicos e cronolgicos e, mesmo os que j os comeam a utilizar, o fazem de uma forma muito incipiente e pouco variada. Isto leva-nos a concluir que sentem alguma dificuldade na ordenao lgica dos acontecimentos e, consequentemente, na utilizao destes conectores. 4.2.2. Momento intermdio da interveno didctica De seguida, iremos fazer a anlise dos dados recolhidos a partir das tarefas de produo escrita com recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa realizadas durante a segunda fase da interveno didctica.

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As actividades foram desenvolvidas em quatro sesses de trabalho, consagradas ao estudo do conto A Bruxa Vassourinha, de Jos Jorge Letria e ilustrado por Joo Lemos. 4.2.2.1. Ficha 2 C 4 Na tarefa agora em anlise, era proposto a dois grupos de alunos que produzissem novas Peripcias para o conto em estudo. Tendo em conta a estruturao do texto, considermos como: - correctas todas as produes que implicavam a produo de novas Peripcias de acordo com o contedo do texto; - parcialmente correctas todas as produes que implicavam a produo de uma nica Peripcia; - erradas todas as que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Relativamente redaco do texto, considermos como: - correctas todas as produes que implicavam da narrativa; anteriores. Os resultados da anlise feita so apresentados no Grfico 21.
Grfico 21- Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de produo escrita - Ficha 2 C - 4
Sim
Modalidade de trabalho: grupos (2)

a produo de informao relevante para as novas Peripcias criadas; a ordenao cronolgica de toda a informao; a ordenao lgica de toda a informao; a produo de informao pouco relevante para cada uma das categorias a ordenao cronolgica de apenas uma parte da informao; a ordenao lgica de apenas uma parte da informao;

- parcialmente correctas todas as produes que implicavam

- erradas todas as produes que no se enquadravam nos parmetros

No

Parcialmente

Ordenao cronolgica da informao

Ordenao lgica da informao

Produo de informao relevante

Produo de Peripcias 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

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Relativamente estruturao do texto, verifica-se que: Peripcias: 1. Todos os grupos produziram Peripcias de acordo com o contedo do conto, utilizando a mesma personagem principal. Houve mesmo um grupo que manteve uma das personagens secundrias. 2. Relativamente ao nmero de Peripcias produzidas: um grupo produziu duas e outro, quatro. Comparando estes nmeros com os anteriores (Anlise da Ficha 1 C 1), podemos referir que houve uma evoluo ao nvel do desempenho dos grupos. No entanto de salientar que a tarefa proposta era diferente, bem como a metodologia de trabalho. Na tarefa a que se refere a presente anlise, os alunos estavam a trabalhar em grupo e s tinham de contemplar a categoria das Peripcias, enquanto que, na outra tarefa, estavam a trabalhar individualmente e tinham de produzir um texto completo, contemplando todas as categorias da estrutura da narrativa, o que aumentava o grau de exigncia. 3. Como referimos na anlise da Ficha 1 C 1, novamente se constata que, num grupo, a criao de hipteses gira em torno do universo familiar dos alunos (me, av, amigas e pai), enquanto que o outro grupo optou j pela introduo de personagens e de elementos ligados ao maravilhoso (rainha das bruxas, lago mgico, perlimpimpim, abracadabra, feitio). Este ltimo grupo demonstrou ter criado universos diferentes e ter sabido utilizar mecanismos da narrativa, o que dever estar relacionado com o trabalho desenvolvido at presente tarefa. Ao escolhermos um conto de um gnero diferente do primeiro o presente abordava o maravilhoso era, tambm, esse um dos nossos objectivos: proporcionar aos alunos diferentes gneros para que eles os pudessem trabalhar e aplicar. Observando o Grfico 21, pode-se verificar que, relativamente redaco do texto: ao nvel de coerncia: Seleco de informao relevante: 1. um grupo produziu informao relevante de acordo com o contedo do conto, isto , produziu novas Peripcias coerentes entre si e integradas num nico texto; 2. o outro grupo produziu informao pouco relevante e, como tal, o seu texto foi considerado apenas como parcialmente correcto. Criou duas Peripcias de acordo com o conto, mas no coerentes entre si - apresentavam-se isoladas e no relacionadas uma com a outra.

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Aparentemente, os alunos continuavam a sentir dificuldade em produzir informao relevante para a criao de novas Peripcias. Ordenao lgica e cronolgica da informao: Unimos estas duas subcategorias, porque se referem a aspectos que esto intimamente relacionados um com o outro: 1. Um grupo foi capaz de organizar as suas produes tendo em conta critrios lgicos e cronolgicos. 2. O outro grupo no conseguiu ordenar a sua informao. Este grupo tinha produzido duas Peripcias, mas no as relacionou uma com a outra, nem lgica nem cronologicamente. No entanto, pode-se constatar que, no interior de cada um desses textos, a informao se encontrava ordenada de forma lgica e cronolgica: A bruxa foi perguntar rainha das bruxas e a bruxa disse que fizesse perlimpimpim mas no resultou e foi perguntar ao lago mgico e depois no conseguiu fazer abracadabra./O rei disse bruxa para pr uma pedra no buraco e fazer o feitio da pgina 18 do livro mgico. 3. Pensamos que o grupo que no obteve to bons resultados pode no ter apreendido bem a natureza da tarefa proposta. Por outro lado, tambm nos parece menos sensibilizado para esta categoria. Relembramos que foi relativamente a esta categoria da estrutura da narrativa que os alunos manifestaram maiores dificuldades. - ao nvel de coeso: 1. Utilizao de conectores de tempo: - Um dos grupos no utilizou conectores de tempo. - O outro grupo utilizou apenas um conector temporal: depois. 2. Utilizao de conectores lgicos: - Um grupo utilizou conectores lgicos: Mas e Ento. - O outro grupo nunca utilizou conectores lgicos. Estes valores relativos ao recurso a conectores podero demonstrar que existiu uma regresso relativamente ao desempenho revelado atravs da resposta Ficha 1 C 1. Contudo, julgamos que esta aparente regresso est relacionada com a tarefa proposta criao de novas Peripcias. Ao propor a redaco de um texto relativo a uma nica categoria, diminua-se o nmero de probabilidades de ocorrncia de utilizao deste tipo de conectores. Mas, tambm, se pode inferir que os alunos continuam a utilizar pouco este tipo de conectores e os utilizam de uma forma pouco diversificada. Em suma, a melhoria detectada ao nvel da produo escrita na categoria das Peripcias estar relacionada com o trabalho desenvolvido no mbito da interveno didctica, atendendo a que estvamos a meio da mesma.

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Algumas das actividades levadas a cabo com os alunos no decurso das diferentes sesses podem justificar este relativo sucesso, tanto ao nvel da estruturao do texto, como da sua redaco: identificao das categorias da estrutura da narrativa em contos, seleco de ilustraes de acordo com as categorias da narrativa e reconstruo de puzzles textuais (contribuindo para desenvolver a capacidade de produo de informao relevante para cada categoria); recontos orais e actividades de sequencializao dos acontecimentos e sua justificao (contribuindo para desenvolver a capacidade de ordenao lgica e cronolgica dos acontecimentos); identificao de palavras-pista, que indiciam mudana de categoria (contribuindo para uma melhor delimitao das mesmas e articulao entre elas). Como pudemos constatar a partir da anlise feita, nesta tarefa, todos os grupos produziram Peripcias de acordo com o contedo do conto em estudo, fazendo permanecer a personagem principal e introduzindo novas personagens e novos contedos. Estes novos contedos podero estar relacionados com as vivncias familiares dos alunos ou com as suas aprendizagens decorrentes de leituras anteriores (no caso da introduo de elementos associados ao maravilhoso), mas tambm com a seleco de obras de gneros diferentes o primeiro conto abordava um aspecto do quotidiano das crianas e o segundo apelava para uma matriz ao nvel do maravilhoso (bruxa, rei, princesa). No entanto ainda sentem dificuldades, nomeadamente ao nvel da redaco do texto em termos de coerncia e coeso. No que se refere coerncia, ainda produzem informao pouco relevante e tm dificuldade em organiz-la do ponto de vista lgico e cronolgico. Ao nvel da coeso, utilizam poucos conectores lgicos e temporais. No entanto, como refere Camps (2003:36), () las investigaciones parecen indicar que el aprendizaje se produce durante el proceso de composicin escrita. Son las dificultades que surgen, los problemas que hay que resolver en el proceso de produccin textual lo que permite activar los conocimientos necesarios y ampliarlos. , ento, importante que os alunos produzam algo que tenha uma inteno e um fim comunicativo e que, atravs dos problemas com que se deparam, possam evoluir e melhorar o seu desempenho.

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4.2.2.2. Ficha 2 C 5 Na tarefa agora em anlise era proposto a dois grupos de alunos que produzissem novos Resultados para o conto em estudo A Bruxa Vassourinha. Relativamente estruturao do texto, considermos como: correctas, todas as produes que implicavam a criao de novos Resultados erradas, todas as que no se enquadravam nos parmetros anteriores. correctas, todas as produes que implicavam: - a produo de informao relevante para os novos Resultados criados; - a ordenao cronolgica de toda a informao; - a ordenao lgica de toda a informao narrativa; - a ordenao cronolgica de apenas uma parte da informao; - a ordenao lgica de apenas uma parte da informao. anteriores. Os resultados da anlise feita so apresentados no Grfico 22.
Grfico 22- Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de produo escrita - Ficha 2 C - 5
Sim No

de acordo com o contedo do texto; Relativamente redaco do texto, considermos como:

parcialmente correctas, todas as produes que implicavam: - a produo de informao pouco relevante para cada uma das categorias da

erradas todas as produes que no se enquadravam nos parmetros

Parcialmente

Modalidade de trabalho: grupos (2) Ordenao cronolgica de informao Ordenao lgica de informao Produo de informao relevante Produo de Resultados 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Observando este grfico, pode-se verificar que, relativamente estruturao do texto: A totalidade dos grupos produziu Resultados de acordo com o contedo do conto, utilizando a mesma personagem principal. Comparando estes nmeros com os anteriores (anlise dos dados relativos Ficha 1 C 1), verificmos que se registou uma evoluo ao nvel do desempenho dos grupos. No entanto, de salientar que a tarefa proposta era

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diferente, bem como a metodologia de trabalho adoptada. Para a realizao desta tarefa, os alunos estavam a trabalhar em grupo e s tinham de contemplar a categoria designada por Resultado, enquanto que, na outra tarefa, estavam a trabalhar individualmente e tinham de produzir uma narrativa completa, contemplando todas as categorias da respectiva estrutura, o que aumentava o grau de exigncia. A partir do Grfico 22, pode-se ainda verificar que, relativamente redaco do texto: - ao nvel de coerncia: Produo de informao relevante: Um grupo produziu informao pouco relevante de acordo com o contedo do

conto, perdendo-se com pormenores e no distinguindo o essencial do acessrio: () E inundou o reino. E o reino acabou. E o rei morreu. E a princesa tambm morreu. E s ficou a vassoura a flutuar no mar. O outro grupo produziu informao relevante de acordo com o contedo do texto, criando at um Resultado inovador: () E em vez de sair gua saiu pssaros e deram todos as mos e taparam o buraco e transformaram-se em um dique de pedras e mais resistente. ligadas. Constatmos que os dois grupos foram capazes de ordenar a informao contida nas suas produes de forma completa. - ao nvel de coeso: Nenhum dos grupos utilizou conectores lgicos ou temporais. Trata-se de uma dificuldade recorrente a pouca ou inexistente utilizao de conectores lgicos ou de tempo, apesar dos alunos os terem utilizado na primeira tarefa. Julgamos que esta dificuldade pode estar relacionada com a menor extenso de texto produzido. Na tarefa agora em anlise, os grupos s produziram uma categoria, enquanto que, na primeira tarefa (1 C 1), tinham que produzir uma histria na sua globalidade. Tambm acreditamos que este fenmeno possa acontecer, entre outros factores, devido a que ainda estamos no incio da interveno didctica. Sobre este assunto e acerca da gesto das relaes temporais em crianas de 6-7 anos, Emlia Ferreiro (1971: 52) refere que () il ne faut pas croire pour autant que les types dnoncs avec rfrence temporelle explicite napparaissent quaprs un certain nombre Ordenao lgica e cronolgica da informao: Considermos estas duas subcategorias em conjunto, porque esto intimamente

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dessais. Neste sentido, a produo dos mesmos estar relacionada com um maior trabalho ao nvel do contexto e, no caso presente, ao nvel de um melhor conhecimento da estruturao de textos narrativos. Se o aluno tiver sido sensibilizado para a estruturao inerente a um texto narrativo, ele ter em conta as ligaes lgicas e temporais que dever realizar ao longo do mesmo. De uma forma geral, desta anlise poder-se- concluir que os alunos evoluram na produo de Resultados, em contraponto com o desempenho observado para a primeira tarefa proposta (anlise dos dados relativos Ficha 1 C 1). Recordamos que, nessa tarefa, 20% dos alunos revelaram dificuldades ao nvel de produo de Resultados. Na tarefa agora em anlise, todos os grupos produziram novos Resultados, de acordo com o contedo do conto, fazendo permanecer a personagem principal. No entanto tambm de referir que, na tarefa agora em anlise, os alunos estavam a trabalhar em grupo e s deveriam produzir uma categoria da narrativa, enquanto que, na outra tarefa, estavam a trabalhar individualmente e deveriam produzir uma narrativa completa, contemplando todas as categorias que figuram na sua estrutura. Contudo, pensamos que este desenvolvimento tambm poder estar relacionado com o trabalho desenvolvido no mbito da interveno didctica, atendendo que estvamos a meio da mesma. Algumas das actividades levadas a cabo com os alunos no decurso das diferentes sesses podem justificar este relativo sucesso tanto ao nvel da estruturao do texto, como da sua redaco: identificao das categorias da estrutura da narrativa em contos, seleco de ilustraes de acordo com as categorias da narrativa e reconstruo de puzzles textuais (contribuindo para desenvolver a capacidade de produo de informao relevante para cada categoria); recontos orais e actividades de sequencializao dos acontecimentos e sua justificao (contribuindo para desenvolver a capacidade de ordenao lgica e cronolgica dos acontecimentos); identificao de palavras-pista, que indiciam mudana de categoria (contribuindo para uma melhor delimitao das mesmas e articulao entre elas). 4.2.3. Momento final da interveno didctica Nesta terceira e ltima parte da anlise dos dados relativos ao recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em tarefas de produo escrita, iremos trabalhar dados recolhidos no final da interveno didctica.

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Estes dados foram obtidos no decurso das quatro sesses ocupadas com o estudo do conto O Urso e a Formiga, de Lusa Ducla Soares, ilustrado por Paul Driver e das oito sesses consagradas produo de um conto original.

4.2.3.1. Ficha 3 C 3.1 a 3.4 Na tarefa agora em anlise, foi proposta turma a realizao de uma banda desenhada baseada no conto em estudo O urso e a formiga. Cada grupo elaborou o texto relativo a uma categoria da narrativa estudada, desenhando entre 4 a 7 imagens. Foi sugerido, ainda, que a turma decidisse que categoria da narrativa seria atribuda a cada grupo. Assim, um grupo realizou a Situao inicial, outro o Problema, outro as Peripcias e o ltimo grupo o Resultado. No final do trabalho, as produes dos vrios grupos forma reunidas num pequeno livro, decidindo-se em grande grupo o que incluir na capa e contracapa do mesmo. Relativamente estruturao do texto, considermos como: - correctas, todas as produes que implicavam 1. a referncia personagem principal; 2. a caracterizao da caractersticas; 3. a referncia s personagens secundrias; 4. a caracterizao das personagens secundrias; 5. a referncia ao tempo da aco; 6. a referncia ao espao onde se desenrolava a aco; 7. a identificao/produo do Problema do conto; 8. a referncia a todas as Peripcias do conto; 9. a referncia ao Resultado do conto. - parcialmente correctas, todas as produes que implicavam 1. a caracterizao da personagem principal atravs de menos de uma a trs caractersticas; 2. uma abordagem pouco precisa do contedo do Problema (por exemplo: As formigas tm medo. , As formigas fugiam); 3. a referncia a uma nica Peripcia; 4. uma referncia aproximativa ao Resultado (por exemplo: S parou beira do rio e passou todo o dia a beber.) personagem principal atravs de pelo menos trs

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- erradas, todas as produes que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Relativamente redaco do texto, considermos como: - correctas todas as produes que implicavam 1. a seleco/produo de informao relevante para cada uma das categorias da narrativa; 2. a ordenao cronolgica de toda a informao; 3. a ordenao lgica de toda a informao; - parcialmente correctas, todas as produes que implicavam 1. seleco/produo de informao pouco relevante para cada uma das categorias da narrativa; 2. a ordenao cronolgica de apenas uma parte da informao; 3. a ordenao lgica de apenas uma parte da informao; - erradas, todas as produes que no se enquadravam nos parmetros anteriores. No Grfico 23, so apresentados os resultados da anlise feita.
Grfico 23 -Re curs o a conhe cim e ntos s obre a e s trutura da narrativa e m actividade s de produo e s crita - Ficha 3 C - 3.1 a 3.4 Sim N o P ar c i a l ment e
M oda li da de de Tr a ba lho: Gr upos ( 4 ) Or de na c r onologi c a me nt e a i nf or ma o Or de na logi c a me nt e a i nf or ma o S e le c c iona inf or ma o r e le v a nt e R e f e r n c i a a o R e su l t a d o R e f e r nc ia s P e r ip c ia s R e f e r nc ia a o P r oble ma R e f e r n c i a a o e sp a o d a a c o R e f e r nc ia a o t e mpo da a c o C a r a c t e r i z a p e r so n a g e n s se c u n d r i a s R e f e r n c i a s p e r so n a g e n s se c u n d r i a s C a r a c t e r i z a p e r so n a g e m p r i n c i p a l R e f e r n c i a p e r so n a g e m p r i n c i p a l 0% 10 % 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 10 0 %

Observando o grfico, pode-se verificar que, relativamente estruturao do texto: Situao Inicial: 1. Referncia personagem principal: O grupo responsvel pela elaborao desta parte da banda desenhada referiu a personagem principal;

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2. Caracterizao da personagem principal: O grupo caracterizou a personagem principal atravs de expresses retiradas do conto em estudo: () era trombudo, peludo e com passos de veludo (). Vou caar formigas (). 3. Referncia a personagens secundrias: O grupo referiu-se s personagens secundrias; 4. Caracterizao das personagens secundrias: O grupo caracterizou as personagens secundrias atravs das seguintes expresses: () As formigas esto cansadas e so trabalhadoras (). 5. Localizao da aco no tempo: O grupo referiu-se localizao temporal da aco atravs da expresso: () que gostava de se levantar cedo (). 6. Localizao da aco no espao: O grupo procedeu localizao espacial da aco atravs da introduo das rvores da floresta nas suas ilustraes. Pensamos que estes resultados se devem a diversos factores. Relativamente ao sucesso da referncia personagem principal, pensamos que tero constitudo um factor relevante todas as experincias de leitura que os alunos tiveram ao longo dos seus poucos anos. A personagem principal sempre uma personagem de referncia, como a prpria designao explicita. No que concerne caracterizao da personagem principal, detectmos uma grande evoluo relativamente ao incio da interveno. Relembramos que, na tarefa relacionada com o estudo do primeiro conto, os alunos nunca caracterizaram a personagem, por no estarem sensibilizados para o fazer e talvez tambm porque o prprio conto no dava grande destaque a esse aspecto. Nesta tarefa, no s caracterizaram a personagem principal, como tambm as personagens secundrias. Por outro lado, embora no seja referenciado nem nas grelhas, nem no grfico, no foi s o grupo que estava incumbido de trabalhar a Situao Inicial que sentiu necessidade de caracterizar personagens. Os outros grupos tambm referiram caractersticas (tanto do Urso como das Formigas como poderemos ler nas seguintes transcries: () As formigas tinham medo. As pobres das formigas estavam to magras e cansadas. As formigas tinham a cintura fina. O urso formigueiro ainda quer comer formigas; () Estou to cansada! () ou () ps-se a gracejar ().). Esta evoluo s se poder dever a algumas actividades includas na interveno didctica, que apelavam para uma maior caracterizao das personagens: seleccionar informao para caracterizar personagens; levantar hipteses acerca do contedo de livros a partir das suas ilustraes e do ttulo e de acordo com a estrutura da narrativa; elaborar esquemas da estrutura da narrativa do conto; descrever personagens.

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A localizao temporal do incio da aco foi referida atravs da expresso () Era uma vez um Urso-Formigueiro que gostava de se levantar cedo () . O grupo inicia a sua produo escrita atravs da expresso tpica de incio de narrativa Era uma vez, mas tambm remete a aco para de manh cedo. Comparando, novamente, este desempenho com o observado no incio da interveno, constatamos que houve uma evoluo muito positiva no que se refere a esta subcategoria. Enquanto que, na primeira actividade (cf. Anlise Ficha 1 C 1), os alunos nunca localizaram a aco no tempo, neste momento este grupo j sentiu necessidade de o fazer. O grupo no fez nenhuma referncia localizao espacial no texto, mas tratou este aspecto nas suas ilustraes. Pensamos que tal acontece devido s caractersticas do prprio conto: no seu texto, no se fazia nenhuma referncia ao espao da aco, podendo esta ser inferida a partir das ilustraes. Problema: O grupo encarregado de produzir o texto relativo a esta categoria tratou-a de uma forma completa. Esta uma categoria que desde o incio da interveno no se tem revelado de grande dificuldade para os alunos. No entanto, a nvel da interveno didctica, sempre se fez um trabalho que proporcionasse aos alunos um desenvolvimento ao nvel da mesma. Estamos a referir-nos a tarefas relacionadas com: identificao do Problema atravs de ilustraes, produo de ilustraes para esta categoria, produo de questes e respectivas respostas, delimitao do Problema num conto em estudo, seleco no conto de Palavras Pista, isto , palavras que podero indiciar o incio desta categoria. Peripcias: O grupo encarregado de produzir o texto relativo a esta categoria fez referncia a todas as Peripcias ocorridas no conto. Esta categoria sempre suscitou bastantes dificuldades, tanto ao nvel da compreenso na leitura, como da prpria produo escrita. Alm disso, essas dificuldades manifestavam-se em todo o tipo de tarefas: identificao e ordenao lgica e cronolgica. Julgamos que estes problemas podem estar relacionados com a dificuldade que os alunos revelam em distinguir o essencial do acessrio ou em hierarquizar acontecimentos. Por vezes, centram-se em elementos que no so relevantes para a compreenso do conto, mas que lhes chamam a ateno.

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Estamos a recordar-nos do conto A Bruxa Vassourinha, em que todos os alunos se centraram no facto de a Bruxa ir salvar o Reino de ser inundado recorrendo sua vassoura. Colocando-nos no papel das crianas capaz de ser muito mais aliciante voar numa vassoura, o qual faz parte do imaginrio de qualquer criana deste nvel etrio, do que enumerar todas as tentativas anteriores. No que se refere ao primeiro conto, os alunos tambm demonstraram imensas dificuldades na seleco dos acontecimentos mais relevantes, desta vez por aliarem o nome da personagem aco desenvolvida pela mesma, no explicitando o acontecimento ocorrido (por exemplo: A primeira Peripcia o av, a segunda o senhor do carro () Na presente anlise, constatamos que este grupo conseguiu identificar e referir todas as Peripcias do conto. Pensamos que esta evoluo se deve interveno didctica, nomeadamente a tarefas mais relacionadas com esta categoria: identificao das categorias da narrativa e sua delimitao; produo de novas Peripcias; elaborao de questes e de respostas para esta categoria, de acordo com o contedo dos contos estudados; preenchimento de grficos; resposta a questionrios; ordenao de acontecimentos. Resultado: O grupo encarregado de produzir o texto relativo a esta categoria identificou o Resultado do conto de uma forma proficiente. de salientar que, desde o incio, os alunos nunca revelaram grandes dificuldades relativamente a esta categoria. Julgamos que essa facilidade se deva a que desde cedo as crianas lidam com contos e com os seus finais. Quem nunca desejou saber antecipadamente o final de um livro? A este propsito Isabel Shon et al. (1996:14) comentam: El joven busca que la narracin tenga un fin, que la trama llegue a un desenlace y que lo deje satisfecho. Es por esto que el final del cuento es un componente importante. Mesmo assim, existiu uma evoluo positiva relativamente ao incio da interveno. A melhoria no desempenho ter-se- devido, tambm, interveno didctica e referimo-nos especialmente a actividades relacionadas com: produo de novos fins para o conto, de ilustraes para o Resultado e de questes direccionadas para esta categoria; delimitao do Resultado nos contos estudados; preenchimento de esquemas e de fichas de compreenso na leitura acerca do contedo do Resultado; procura de palavras ou expresses que marquem o incio e o fim desta categoria

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Observando o Grfico 23, pode-se verificar que, relativamente redaco do texto: ao nvel de coerncia: Seleco de informao relevante: Todos os grupos seleccionaram informao relevante de acordo com o conto estudado, o que representa uma melhoria do desempenho em relao a momentos anteriores. Julgamos que a interveno didctica teve um papel fundamental para melhorar esse desempenho e, neste caso especfico, a prpria tarefa despoletou uma motivao para a concretizao e aplicao desta competncia, j que se tratava de uma novidade para os alunos. Tambm poder ser um resultado da interaco durante a realizao desta tarefa: em pequeno grupo, para a elaborao das vrias partes da banda desenhada, e em grande grupo, para aferir ideias e decidir que elementos seriam includos na capa e contracapa. Ordenao lgica e cronolgica da informao: Todos os grupos ordenaram correctamente o seu discurso escrito, do ponto de vista lgico e cronolgico, cada um produzindo um texto coerente relativo categoria da narrativa que lhe tinha sido atribuda. Pensamos que esta evoluo se deve ao trabalho implementado ao longo das diferentes sesses, que promoveu um sentido de organizao ao nvel da lgica e da cronologia dos acontecimentos: recontos orais, ordenao de ilustraes, o que se passou antes, o que se passou depois, justificar os acontecimentos ocorridos. Paralelamente, tambm queremos referir a influncia positiva do prprio trabalho em grupo, que favoreceu o confronto de ideias dentro e fora do grupo e, assim, proporcionou uma melhor compreenso do prprio conto. Como refere Cassany (2000:60) () la cooperacin entre varios autores, de modo que la interaccin entre colaboradores, juega un papel tan importante como el anlisis de la audincia final del texto. - ao nvel de coeso: o Utilizao de conectores de tempo: 1. Um grupo utilizou conectores de tempo. 2. Trs grupos nunca o fizeram. O grupo que foi incumbido de produzir a parte da banda desenhada relativa Situao Inicial abriu o seu texto com a expresso tpica de incio de contos. Era uma vez. Para alm disso, utilizou somente o vocbulo cedo. Na elaborao das partes da

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banda desenhada relativas s restantes categorias da estrutura da narrativa, no foram utilizados conectores deste tipo. A partir esta anlise, pode-se constatar que os alunos apresentavam j alguma sensibilidade para o tipo de discurso que caracteriza o texto narrativo. Contudo, ainda utilizavam pouca variedade de conectores de tempo e em pouca quantidade. Pode-se ainda constatar que os utilizaram apenas em relao Situao Inicial. o Utilizao de conectores lgicos: 1. Dois grupos utilizaram conectores lgicos. 2. Os outros dois nunca utilizaram conectores lgicos. Na Situao Inicial, surgiu apenas o conector e. No Problema, foram utilizados Mas e ainda. Nas restantes categorias no foi utilizado nenhum conector lgico. Pode-se observar que os alunos continuavam a utilizar poucos conectores lgicos. Sendo, ainda de referir que os grupos que os introduziram utilizaram os que tinham encontrado nos contos estudados. De uma forma geral, desta anlise depreende-se que os grupos evoluram ao nvel da produo escrita em todas as categorias da narrativa. de salientar o facto de o conto em estudo no fazer referncia localizao espacial no respectivo texto, sendo necessrio inferi-la a partir das ilustraes, o que representa uma dificuldade acrescida em termos cognitivos. Segundo Giasson (2004:235), Les relations implicites sont plus difficiles comprendre par les lves que les relations explicites. Pour infrer une relation, le lecteur doit mobiliser une partie de son nergie cognitive. Finalmente, a actividade de reconto em banda desenhada e por diferentes grupos permitiu que os alunos mobilizassem os seus conhecimentos relativos estrutura da narrativa, s suas diferentes categorias e os direccionassem para a que tinham que recontar. Segundo Adam (1985:151), fazer um reconto () apporter des informations sur des vnements passs ou fictifs, mais cest aussi effectuer un acte, qui vise modifier le comportement ou les croyances du destinataire (). Neste sentido todas as actividades realizadas anteriormente foram importantes e permitiram este desempenho. 4.2.3.2. Ficha 3 C 4 Na tarefa agora em anlise, foi proposta turma a realizao de um reconto escrito do conto em estudo O urso e a formiga , aps alguns alunos da turma terem feito o reconto oral. Para esta tarefa, foi adoptada a modalidade de trabalho individual.

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Relativamente estruturao do texto, considermos como: - correctas, todas as produes que implicavam: 1. a referncia personagem principal; 2. a caracterizao da personagem principal; 3. a referncia s personagens secundrias; 4. a caracterizao das personagens secundrias; 5. a referncia localizao temporal da aco (De manh cedo); 6. a referncia localizao espacial da aco; 7. a identificao/produo do Problema do conto; 8. a referncia a todas as Peripcias do conto; 9. a referncia ao Resultado do conto. - parcialmente correctas, todas as produes que implicavam 1. uma abordagem pouco precisa do contedo do Problema (por exemplo: As formigas tm medo., As formigas fugiam); 2. a referncia a uma nica Peripcia; 3. uma abordagem pouco precisa do contedo do Resultado (por exemplo: S parou beira do rio e passou todo o dia a beber.) - erradas, todas as produes que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Relativamente redaco do texto, considermos como: - correctas, todas as produes que implicavam 1. a seleco de informao relevante para cada uma das categorias da narrativa; 2. a ordenao cronolgica de toda a informao; 3. a ordenao lgica de toda a informao; - parcialmente correctas, todas as produes que implicavam: 1. a seleco de informao pouco relevante para cada uma das categorias da narrativa; 2. a ordenao cronolgica de apenas uma parte da informao; 3. a ordenao lgica de apenas uma parte da informao; - erradas, todas as produes que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Apresentamos os resultados da anlise feita no Grfico 24.

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Grfico 24 -Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de Sim No Parcialmente produo escrita - Ficha 3 C - 4
Modalidade de trabalho: Individual Ordena cronologicamente a informao Ordena logicamente a informao Selecciona informao relevante Referncia ao Resultado Referncia s Peripcias Referncia ao Problema Referncia ao espao da aco Referncia ao tempo da aco Caracteriza personagens secundrias Referncia s personagens secundrias Caracteriza personagem principal Referncia personagem principal 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Observando o grfico, pode-se verificar que, relativamente estruturao do texto: 1 principal. 2 3 4 5 Caracterizao da personagem principal: A quase totalidade dos alunos Referncia a personagens secundrias: Todos os alunos se referiram s Caracterizao das personagens secundrias: 75% dos alunos caracterizou as personagens. Apenas um aluno no o fez. personagens secundrias. caracterizaram-nas; Localizao temporal da aco: 55% dos alunos referiram que a aco se passava de manh cedo ou que o urso: () gostava de se levantar cedo (), enquanto que 45% dos alunos no referiram quando se passava a aco: 6 referiram. Pensamos que estes resultados se devem a diversos factores. Relativamente ao sucesso no que diz respeito referncia personagem principal, parece-nos que, para alm de todas as experincias de leitura anteriores que os alunos tiveram, tambm podemos referir a importncia da interveno didctica. Localizao espacial da aco: 40 % dos alunos referiram o espao da aco (ao p do rio, no campo, o urso vivia na toca), em contraponto com 60% que no o Situao Inicial: Referncia personagem principal: Todos os alunos referiram a personagem

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No que se refere caracterizao da personagem principal, apesar de ter havido um decrscimo em relao ao desempenho relativo ficha anterior (Ficha 3 C 3), continuava a verificar-se um nvel de proficincia elevado, atendendo, tambm, a que, no incio da interveno, os alunos no caracterizavam as personagens. Julgamos que este menor sucesso se poder dever no a uma menor sensibilidade do aluno para a caracterizao de personagens, mas antes metodologia de trabalho adoptada e s caractersticas da tarefa a realizar. Na tarefa anterior (Ficha 3 C 3), os alunos tinham trabalhado em pequeno grupo e cada grupo s tinha de produzir uma parte da banda desenhada relativa a uma das categorias da estrutura da narrativa. Na tarefa a que se refere a presente anlise, os alunos trabalharam individualmente e deviam fazer o reconto total do conto. Parece-nos que o desempenho dos alunos melhor quando trabalham em pequeno grupo, porque esto sempre em dilogo uns com os outros, confrontando ideias. Por outro lado, ao longo das fases anteriores da interveno didctica, foram realizadas vrias actividades que apelavam para a caracterizao das personagens principais ou secundrias, tais como: identificar personagens e aces; produzir ilustraes; recontar contos estudados, oralmente e em banda desenhada; seleccionar informao para caracterizar personagens ou responder a questionrios sobre as mesmas. No que diz respeito referncia s personagens secundrias, o sucesso dos alunos foi total. No entanto, s 75% dos alunos as caracterizaram. Este desempenho refora a ideia de que os alunos j se encontravam sensibilizados para a caracterizao de personagens, sejam elas principais ou secundrias, bem como a referncia a personagens secundrias, o que no acontecia nos momentos anteriores da interveno didctica. Certamente, esta evoluo deve-se ao trabalho desenvolvido em torno da estrutura da narrativa. No que se refere referncia localizao temporal da aco, apesar de no serem to fortes, os valores encontrados (55% de respostas consideradas correctas) indiciam que os alunos estavam a desenvolver esta capacidade. Relembramos que, no incio desta interveno, os alunos nunca localizaram temporalmente as suas aces criadas. No que diz respeito localizao espacial da aco, demonstraram que ainda sentiam algumas dificuldades, pois 60% dos alunos no a fizeram. No entanto, necessrio salientar que o conto no era explcito relativamente ao local exacto em que se passava a aco. O aluno deveria procurar ao longo do texto, atendendo a que a

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pouca informao disponvel se encontrava dispersa, podendo, tambm, recorrer s ilustraes. Assim sendo, consideramos que o desempenho da turma foi bastante positivo e que, de um modo geral, estes alunos esto a ficar sensibilizados para a importncia desta subcategoria, na compreenso na leitura e na produo escrita. 1 completa; 2 apenas 1 aluno (5%) respondeu de forma parcial. Desde o incio da interveno que todas anlises tm revelado que os alunos no sentiam grandes dificuldades relativamente a esta categoria. Na presente anlise , mais uma vez, confirmado tal facto. No entanto, tambm, ao longo da interveno didctica, sempre se fez trabalho relacionado com esta categoria: identificao do Problema em ilustraes, produo de questes e respectivas respostas, delimitao desta categoria nos contos em estudo, preenchimento de grficos, responder a questionrios, seleco de vocbulos que dessem pistas acerca do incio desta categoria no conto... 1 2 Peripcias: 50% dos alunos fizeram referncia a todas as Peripcias registadas no conto. 50% dos alunos fizeram s referncia a algumas Peripcias do conto. Problema: 95% dos alunos fizeram referncia ao Problema do conto de uma forma

Desde o incio da interveno que esta era uma categoria que sempre suscitou bastantes dificuldades aos alunos. Durante as anlises anteriores ficou demonstrado que estavam a evoluir na identificao/referncia de todas as Peripcias. Ainda na tarefa a que se referia a anlise anterior (relacionada com a Ficha 3 C 3), o grupo que estava encarregado de produzir a parte da banda desenhada relativa a esta categoria teve um excelente desempenho. Pensamos que o menor sucesso nesta tarefa est relacionado com a metodologia de trabalho adoptada. Para a realizao da tarefa anterior, os alunos trabalharam em pequeno grupo e direccionavam-se somente para uma categoria da narrativa, enquanto que, para a concretizao desta tarefa, trabalharam individualmente e deveriam recontar o conto na sua totalidade, o que exigia um maior esforo. Os problemas detectados podero tambm ser imputados s dificuldades que os alunos sentem em distinguirem o essencial do acessrio, referindo apenas o que essencial. Tm tendncia para se concentrarem nos aspectos da aco que lhes chamam mais a ateno. Todos os alunos referiram a organizao de um plano. Mas nem todos referiram atirarem bolas de pimenta ou pimenta ao urso. Nesta medida, os

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alunos saltaram Peripcias e ficou demonstrado que o mais importante para todos era a organizao de um plano de ataque ao urso. Queremos tambm referir que a modalidade de trabalho em grupo foi extremamente favorvel a um melhor desempenho na tarefa anterior. Em grupo, os alunos conseguiram referir todas as Peripcias de uma forma organizada do ponto de vista lgico e cronolgico, enquanto que, num trabalho individual, metade deles no conseguiu faz-lo de uma forma completa. Segundo Teberosky (1990:136), graas interaco que caracteriza o trabalho de grupo (...) torna-se possvel socializar conhecimentos de quem est trabalhando com hipteses (). Esse fato gera, potencialmente conflitos, e pode conduzir algumas crianas a um progresso conceptual. O conflito se evidencia pela interaco simultnea entre as ideias produto de uma construo endgena e as informaes endgenas que provm das opinies dos outros. No queremos com isto fazer o panegrico do trabalho de grupo, mas to s referir que so duas estratgias de trabalho diferentes e que ambas devem ser utilizadas. Resultado: No que se refere identificao desta categoria no conto em estudo, constatmos que a totalidade dos alunos a referiu. Mais uma vez, fica evidenciado que esta , tambm, uma categoria com a qual os alunos lidam de uma forma eficiente. Pensamos que este sucesso pode estar relacionado com as experincias de leitura anteriores das crianas. Desde muito cedo que, quando lhes contam histrias, as crianas esto sempre a perguntar o que acontece no fim. Este desenvolvimento natural dos alunos, transposto para esta interveno didctica em que se fomentava o trabalho com contos diferentes, aliado explorao da estrutura da narrativa em diversas actividades, de naturezas diferentes, levou a que os alunos identificassem o Resultado de uma forma mais proficiente. Observando o Grfico 24, pode-se verificar que, relativamente redaco do texto, ao nvel de coerncia: 1 estudado. 2 20% dos alunos seleccionaram informao pouco relevante. Aparentemente, o desempenho destes alunos melhorou em relao ao incio da interveno. No entanto, o seu desempenho nesta tarefa foi inferior ao exibido na tarefa anterior (relativa Ficha 3 C - 3). Julgamos que este aparente retrocesso se deve Seleco de informao relevante: 80% dos alunos seleccionaram informao relevante de acordo com o conto

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metodologia de trabalho adoptada para cada uma das tarefas: individual, para esta tarefa, e em pequeno grupo, para a anterior. Ao trabalharem em grupo, os alunos dialogaram, interagiram e aferiram ideias. Esta metodologia proporcionou um melhor desempenho ao nvel da seleco de informao relevante para as suas produes escritas. 1 2 Ordenao lgica e cronolgica da informao: 85% dos alunos ordenaram lgica e cronologicamente o seu discurso escrito. 15% dos alunos s parcialmente conseguiram ordenar o seu discurso escrito

de forma lgica e cronolgica. Relativamente ordenao lgica e cronolgica da informao, os alunos evoluram positivamente desde o incio da interveno. J no redigiam utilizando frases incoerentes e desfasadas do contexto na sua colocao. Mesmo assim, regrediram relativamente tarefa a que se refere a anlise anterior, como aconteceu para outros aspectos da mesma. Julgamos, mais uma vez, que a justificao para esta aparente regresso esteja relacionada com a metodologia de trabalho e com o tipo de tarefa. Na tarefa anterior, os alunos trabalharam em grupo e s tinham que recontar uma categoria da narrativa, enquanto que nesta os alunos trabalharam individualmente e tinham que recontar o conto na sua totalidade. Observando o Grfico 24, pode-se verificar que, relativamente redaco do texto, ao nvel de coeso: o tempo. Todos os alunos, excepo de dois, iniciaram o seu texto com a expresso tpica de incio de contos: Era uma vez. Os dois alunos que constituem excepo comearam os seus textos com as expresses Vocs conhecem o urso-formigueiro e Mal rompia a manh o urso-formigueiro. A primeira expresso figurava no conto original, enquanto que a segunda corresponde a uma produo do aluno. Observando o desempenho nesta tarefa, pode-se constatar que os alunos evoluram positivamente no que diz respeito utilizao destes conectores, adequandoos ao seu discurso, embora continuassem a sentir dificuldades. de salientar que grande parte dos conectores utilizados foram retirados directamente do conto. Estamos a referirnos a Manh cedo; Todos os dias e Nunca. Estes dados vm reforar a ideia de que os alunos esto a aplicar o que trabalharam na interveno didctica. Para Lusa lvares Pereira (2005:53): Em relao aos conectores, os que aparecem em maior nmero nos textos das crianas so os que se relacionam com o tempo. Utilizao de conectores de tempo: Todos os alunos utilizaram conectores de

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Utilizao de conectores lgicos:

1. 95% dos alunos utilizaram conectores lgicos 2. 5% dos alunos (1 aluno) nunca utilizaram conectores lgicos. Destes nmeros, pode-se inferir que os alunos comeavam a demonstrar alguma sensibilidade e adequao na utilizao deste tipo de conectores, o que conferia uma maior coeso ao seu discurso escrito. No entanto ainda so valores muito baixos, apesar de estarmos conscientes do seu elevado nvel de dificuldade para este nvel etrio. Lusa lvares Pereira e Flora Azevedo (2005: 53) referem: () a escrita no cronolgica que requer conectores claros para transmitir as relaes entre as ideias no texto e entre as frases. Contudo, estes conectores so muito menos usados pelas crianas na escrita. Por isso, h que chamar a sua ateno para distintos conectores interfrsicos () para as encorajar a usar (). Assim, importante que o professor os destaque nas sua prticas pedaggicas para os alunos se irem habituando sua utilizao. Desta anlise, poder-se- concluir que, ao nvel da estruturao do texto, os alunos evoluram em todas as categorias e subcategorias da narrativa. Relativamente Situao Inicial e s Peripcias, persistem as dificuldades, apesar de j no serem do nvel das detectadas no incio da interveno didctica. No que diz respeito Situao Inicial, muitos alunos ainda no fazem referncia localizao espcio-temporal da aco. No que concerne caracterizao de personagens, apesar de terem melhorado, ainda existem alunos que no as caracterizam. No que se refere s Peripcias, metade dos alunos s mencionou uma parte das existentes no conto. Julgamos que os alunos comeavam a desenvolver a sua sensibilidade para estas duas categorias nas quais demonstraram mais dificuldades. Constata-se, ainda, que os alunos ainda demonstravam alguma dificuldade em distinguir o essencial do acessrio, facto mais relevante na categoria das Peripcias. Quando existem vrias aces para referir, as crianas seleccionam a aco ou aces que pensam ser mais importante, omitindo outras. Neste contexto, torna-se tambm evidente que estes alunos lidam mal com relaes lgico causais, porque no referem aces que podero desencadear outras, o que afecta a qualildade dos seus textos. Ao nvel da redaco do texto os alunos melhoraram na seleco de informao relevante, na referncia aos acontecimentos e na localizao espcio-temporal da aco. Tambm comearam a utilizar mais conectores temporais e lgicos. O trabalho feito ao nvel da procura nos contos das Palavras Pista (j descrito anteriormente)

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propiciou um desenvolvimento e aplicao dos mesmos em termos de produo escrita, tambm, a este nvel. Foi detectado desde o incio do trabalho que os alunos tinham mais dificuldade ao nvel da organizao lgica dos acontecimentos do que da organizao cronolgica. importante alertar os alunos para tal facto, porque, se no percebem a lgica de um acontecimento, para alm de no o compreenderem, no o seleccionam e, consequentemente, no o tm em conta na organizao, nem lgica, nem cronolgica. 4.2.3.3. Ficha 4 C 4.1. a 4.5 Na tarefa em anlise, foi proposta turma a produo de um conto. Na sua elaborao, foram percorridas as seguintes fases: primeiramente, os alunos deveriam retirar de uma caixa das surpresas e das personagens vrios cartes com nomes de potenciais personagens (espantalho, princesa, polvo, sereia, urso, animal mgico, estrela, fada, macaco, livro falante) e, em grande grupo, escolher as que figurariam no conto por eles produzido e decidir quais seriam personagem/s principais e personagens secundrias; em seguida, seria necessrio planificar o conto a ser produzido, preenchendoos nomes das personagens, a sua caracterizao, a localizao espcio-temporal da aco, o Problema da narrativa a produzir; depois, passou-se construo do texto do conto, tendo ficado decidido que a se, em grande grupo, um quadro (Fichas 4 C 2 e 3) que inclua:

Situao inicial seria trabalhada em grande grupo e que a elaborao do texto relativo a cada uma das restantes categorias da estrutura da narrativa ficaria a cargo de um grupo de trabalho ( excepo das Peripcias, que seriam elaboradas por dois grupos separadamente). Aps ter sido produzido, o texto correspondente a cada categoria da estrutura da narrativa deveria ser relido e revisto em pequeno grupo e, posteriormente, lido turma e apreciado por todos. As crticas feitas permitiriam proceder reescrita e melhoria do texto. Vamos agora proceder anlise do conto produzido pelos alunos. Relativamente estruturao do texto, considermos como: correctas, todas as produes que implicavam: 1. a referncia personagem principal;

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2. caractersticas; 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

a caracterizao da personagem principal atravs de pelo menos trs a referncia s personagens secundrias; a caracterizao das personagens secundrias; a localizao temporal da aco; a localizao espacial da aco; a produo do Problema do conto; a produo de Peripcias compatveis para o conto; a produo de um Resultado compatvel com o conto.

parcialmente correctas, todas as produes que implicavam: 1. a caracterizao da personagem principal ou secundria atravs de uma a

trs caractersticas; 2. a produo de uma nica Peripcia; 3. uma aproximao a um Resultado pouco precisa. Erradas, todas as que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Correctas, todas as produes que implicavam: 1. produo de informao relevante para cada uma das categorias da estrutura da narrativa; 2. a ordenao cronolgica de toda a informao; 3. a ordenao lgica de toda a informao; parcialmente correctas, todas as produes que implicavam: 1. produo de informao pouco relevante para cada uma das categorias da estrutura da narrativa; 2. a ordenao cronolgica de apenas uma parte da informao; 3. a ordenao lgica de apenas uma parte da informao; erradas, todas as que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Os resultados da anlise feita so apresentados no Grfico 25. Relativamente redaco do texto, considermos como:

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Grfico 25 -Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de produo escrita - Ficha 4 C - 4.1 a 4.5
Sim No Parcialmente

Modalidade de Trabalho: Restantes categorias (Pequeno grupo) Modalidade de trabalho: Situao Inicial (Grande grupo) Ordena cronologicamente a informao Ordena logicamente a informao Selecciona/Produz informao relevante Produo do Resultado Produo de Peripcias Referncia ao Problema Referncia/Produo do espao da aco Referncia/Produo do tempo da aco Caracteriza personagens secundrias Referncia ao longo do conto s personagens planificadas Caracteriza personagens principais Refere personagens principais planificadas 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Observando o grfico 25, pode-se verificar que, relativamente estruturao do texto: principais; 2. Caracterizao das personagens principais: O grande grupo caracterizou as personagens principais; 3. Localizao temporal da aco: A turma procedeu localizao temporal da aco atravs da expresso Era uma vez; 4. Localizao espacial da aco: A turma fez uma localizao espacial muito pormenorizada: Estes dois amigos viviam no Reino das Nuvens. O Reino tinha um castelo, muitas casas, nuvens cor-de-laranja, porto dourado, jardins com flores feitas de nuvens. As nuvens sabiam a algodo doce. Pensamos que estes resultados se devem a diversos factores. Relativamente proficincia demonstrada na referncia s personagens principais, pensamos que, para alm de todas as experincias de leitura anteriores que os alunos tiveram, temos de ter em conta o trabalho realizado ao longo da interveno didctica. No que concerne caracterizao das personagens principais, relembramos que, desde o incio da interveno, os alunos sempre manifestaram alguma dificuldade nesta Situao Inicial: 1. Referncia s personagens principais: O grande grupo referiu as personagens

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subcategoria. Ao longo da mesma, foram desenvolvendo alguma sensibilidade para a importncia da caracterizao das personagens, bem como na seleco de vocabulrio apropriado (no contradio e adequao dos vocbulos escolhidos). Algumas actividades desenvolvidas ao longo da interveno didctica (resposta a questionrios sobre personagens e suas principais caractersticas, recontos orais e escritos, produo de banda desenhada, descrio de personagens, actividades de antecipao e de previso, comparao entre as hipteses formuladas acerca de personagens e as personagens existentes nos contos estudados) tero tambm contribudo para esta evoluo positiva. Atravs da anlise feita, constatmos que foram capazes de aplicar o conhecimento adquirido neste domnio produo de narrativas, porque caracterizaram as personagens de forma bastante completa, referindo caractersticas fsicas e psicolgicas e respeitando a planificao anteriormente estabelecida. Aquando da actividade de planificao do conto a ser produzido (cf. Ficha 4 C 2) os alunos decidiram que no iriam introduzir personagens secundrias nesta categoria. No que se refere referncia localizao temporal, o grande grupo recorreu apenas expresso Era uma vez. Tambm foram redigindo o texto no Pretrito Imperfeito do Indicativo, tendo sido a primeira vez que tal aconteceu. Ao longo da interveno, na Situao Inicial, os alunos iniciavam o seu discurso no Pretrito Imperfeito do Indicativo, mas, por vezes, passavam para o Presente ou Pretrito Perfeito do Indicativo (cf. anlise dos dados relativos s Fichas 1 C 1, 2 C 4, 2 C - 5 e 3 C 3). No que diz respeito ao espao, os alunos demonstraram que evoluram ao longo da interveno. Na presente anlise o seu discurso relativo a esta categoria foi explcito. Escolheram um local (Reino das Nuvens) e descreveram-no: O Reino tinha um castelo, muitas casas, nuvens cor-de-laranja, porto dourado, jardins com flores feitas de nuvens. As nuvens sabiam a algodo doce. Relembramos que esta subcategoria sempre causou alguns problemas aos alunos durante a interveno didctica, como se pode constatar por todas as anlises anteriormente feitas. Normalmente, os alunos omitiam-na ou a no lhe davam grande importncia, como se verificou pelo grande nmero de respostas parciais. Problema: 1. O grupo responsvel pela elaborao desta parte do conto produziu um Problema de acordo com o anteriormente planificado (Ficha 4 C- 3) e com a Situao Inicial. Iniciou o seu registo escrito aplicando uma expresso mais ou menos parecida

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com as que tinha aprendido ou detectado em contos estudados: Mas surgiu um problema! 2. Introduziu uma personagem planificada, caracterizando-a e dando-lhe um nome (Laurinha) Princesa: Era bonita, brincalhona, vaidosa, pequenina e andava sempre bem vestida. 3. Fez a localizao espcio-temporal da aco: Acordei de manh, levantei-me da cama e depois queria tomar o pequeno-almoo. Ento fui biblioteca buscar um livro de receitas. Nesta medida, poderemos considerar que o grupo demonstrou ser capaz de recorrer a conhecimento sobre esta categoria da estrutura da narrativa desenvolvido ao longo da interveno didctica e conseguiu dar sequncia ao trabalho da turma relacionado com a planificao da Situao Inicial do conto a produzir. Pensamos que foi importante para a produo de um Problema compatvel com o conto a actividade de releitura da Situao Inicial que o grupo fez, bem como a planificao do Problema (Ficha 4 C 3), as actividades de reviso ao longo da produo do texto relativo a esta categoria e a sua apreciao por parte de toda a turma, visando a sua reescrita e melhoria. No entanto, relembramos que pudemos constatar, desde o incio do nosso estudo, que esta categoria no oferecia grandes dificuldades aos alunos. vez: 1. Ambos os grupos escreveram Peripcias compatveis com as categorias anteriormente produzidas. 2. Ambos introduziram personagens previstas na planificao do conto e procederam sua caracterizao, utilizando as caractersticas delineadas. O segundo grupo deu um nome prprio ao Polvo (Verniz): - Grupo das Peripcias I: fada Josefina () vestido cor-de-rosa, asas amarelas, chapu roxo, uma varinha com uma nuvem na ponta (); Urso Coceguinhas () no tinha medo de nada a no ser de ccegas, adorava cerejas e tinha umas orelhas de elefante (); Macaco Macaqueiro () gostava de ananases, atirava fruta aos desconhecidos, pendurava-se nas rvores (); - Grupo das Peripcias II: Sereia Joana () tinha cauda de peixe, escamas brilhantes e azuis, cabelos compridos de algas (); Polvo Verniz () era grande e Peripcias: A parte do conto relativa a esta categoria foi redigida por dois grupos, um de cada

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roxo. Tinha seis ventosas em cada tentculo e pintas azuis (); Espantalho Espantador () com boca de biscoito, olhos de cenoura e nariz de tomate (); 3. Ambos produziram novas personagens, atriburam-lhes nomes e procederam sua caracterizao ( excepo do Feiticeiro Paranquio): Grupo das Peripcias I: Feiticeiro Paranquio; Cinco bandidos () horrorosos () gostamos de batidos/Viemos de Frana/ E temos uma trana/ Ns somos barrigudos/ E muito pontiagudos (); Rainha das Bruxas e as suas trs aias () A danarem em cima das vassouras. () Bruxas Bruxinhas! () vos faamos um feitio malvado.; - Grupo das Peripcias II: Formiga Espertalhona () Eu sou muito esperta. Eu sou a mais esperta das formigas (); Comboio Descarrilo () Comea-se a ouvir um barulho: - Muita terra! Muita terra! () ; Estrela Brilhante: () Ela era beb (trs anos), brincalhona e pequena. Brilhava muito da cor vermelha. () Por cada desejo d cem. () . 4. O segundo grupo das Peripcias fez referncia personagem (Estrela Brilhante) que iria resolver o problema na ltima categoria, o que levou a que o grupo responsvel pela produo do texto relativo a esta ltima categoria da estrutura da narrativa no a pudesse caracterizar, razo pela qual aparece um valor negativo no grfico. 5. As personagens planificadas so sempre muito mais caracterizadas do que as criadas durante a produo. Isto prova que a planificao importante, ajuda os alunos na actividade de textualizao, porque os orienta. Os alunos utilizaram sempre a Ficha 4 C 3 nos seus trabalhos e seleccionavam da o que lhes interessava, riscando o que os outros grupos j tinham utilizado. O recurso planificao dava-lhes a oportunidade de se concentrarem noutros aspectos da produo escrita de textos, frequentemente descurados: organizao lgica e cronolgica do seu discurso e localizao espciotemporal das novas aces. Tambm lhes permitiu pensar em novas peripcias. 6. Ambos os grupos referiram novos espaos da aco: () Podem ir at Aldeia Enfeitiada. Essa aldeia fica para l dos Desertos Sombrios () Pelo caminho encontraram o Urso Coceguinhas () Aparece o Comboio Descarrilo e os dois amigos entraram para dentro dele () Durante o caminho viram muitos peixes, cavalos marinhos, conchas, estrelas do mar At que encontraram a caverna do rei dos mares () Quando os dois amigos saram do mar (). Ela est atrs daquele monte mais alto ().

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Chamamos a ateno para o facto de que esta categoria (Peripcias) sempre colocou bastantes dificuldades aos alunos, desde o incio da interveno didctica. A anlise dos dados recolhidos permitiu-nos constatar que o seu desempenho relativamente a ela quer em termos de compreenso na leitura, quer em termos de produo escrita foi melhorando ao longo da mesma. Aquando do incio da interveno, os alunos no identificavam e seleccionavam todas as Peripcias, como ocorreu durante o estudo do segundo conto A Bruxa Vassourinha. Com o decorrer da interveno e j durante o estudo do terceiro conto - O Urso e a Formiga -, foi-se constatando que os alunos foram melhorando o seu desempenho, tanto ao nvel da identificao/seleco das Peripcias, como numa mais pormenorizada descrio dos eventos ocorridos. Na presente anlise, evidencia-se o nmero de peripcias criado, bem como a sua especificao e sequencializao cronolgica e lgica. As Peripcias foram descritas ou explicadas, ao nvel da descrio de espaos, personagens e acontecimentos. Todas as Peripcias produzidas apresentam uma justificao lgica: a uma aco antecedente existe uma consequente. Nesta medida, ao introduzirem um determinado acontecimento, os alunos encontravam uma explicao lgica para o mesmo, no o largando ou esquecendo como acontecia anteriormente. Nesse sentido e apesar de terem introduzido peripcias que no estavam previstas na planificao, estes grupos conseguiram criar um fio condutor para a histria, coerente e lgico. Estes grupos mostraram-se tambm capazes de mobilizar conhecimentos relativos localizao espacial de uma forma contextualizada. Se referiam que determinada personagem ia para um local, descreviam-no. Comparando estes registos com as suas produes iniciais, fcil constatar a melhoria do desempenho neste campo. Para Adam (1985: 129), Les vnements (srie temporelle de la narration) ont besoin de lespace (srie spatiale). La description semble avoir pour fonction essentielle de permettre le rcit (domin par la srie temporelle), en assurant son fonctionnement rfrentiel (domin par la srie spatiale). Resultado: No que se refere a esta categoria, constatamos que o grupo responsvel pela elaborao desta parte do texto produziu um Resultado compatvel com todo o conto e, especialmente, com o Problema. de referir que esta categoria nunca suscitou grandes dificuldades ao longo da interveno. Da anlise anterior poder-se- inferir que existiu uma evoluo/consolidao do trabalho implementado relativamente a todas as categorias da narrativa.

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Pensamos que esta melhoria no desempenho dos alunos decorre de todo o trabalho desenvolvido ao longo desta interveno didctica, em torno da estrutura da narrativa, tanto ao nvel da compreenso da leitura, como da produo escrita. A tarefa presente desenvolvida ao longo de vrias sesses ter sido o culminar dessa caminhada de desenvolvimento. A produo de um texto exige que o aluno mobilize conhecimentos anteriores, produza outros, os organize de acordo com o contexto, estando constantemente a verificar se que o que refere se adequa situao redigida, exigindo um esforo epilingustico e, at, metalingustico. Ao trabalharmos esquemas textuais (neste caso, narrativos), estamos a desenvolver no aluno esquemas cognitivos que podero facilitar a produo escrita de textos desta natureza, em termos de estruturao e de redaco do texto. Lusa lvares Pereira (2000:391) refere que O facto de o sujeito poder activar previamente um esquema textual pormenorizado, contribuir, sem dvida, para lhe facilitar a produo e da o interesse de um trabalho didctico com as tipologias de textos. Foi, tambm, importante para um melhor desempenho na tarefa em anlise a actividade de planificao previamente realizada (cf. Fichas 4 C- 2 e 3). Esta actividade permitiu que os alunos sentissem menos dificuldades no processo de produo escrita do conto e, como j foi referido, levou-os a estarem mais atentos a outros aspectos do mesmo. Barbeiro (2003: 101) refere que esta actividade promove um acrscimo de segurana e (2003: 45) que () correspondendo componente que activa os elementos susceptveis de serem integrados no texto, que os selecciona e organiza, incidir () sobre estes aspectos globais, activando estruturas organizativas, conceitos gerais () e orientaes de aco e de seleco de elementos para o desenvolvimento do processo. Esta planificao inicial mostra-se, assim, complexa, pois necessrio operar em projeco para o texto que ir surgir, sem ter ainda as unidades que nele iro aparecer. Paralelamente, julgamos que a opo pela metodologia de trabalho em grande grupo para a produo da parte do texto relativa Situao Inicial e, posteriormente, pelo trabalho em pequenos grupos para a produo das partes relativas s restantes categorias em que cada grupo passava a sua produo ao grupo seguinte ter sido fundamental para uma melhor consolidao e um maior aprofundamento da estrutura da narrativa. O trabalho de grupo desenvolve uma multiplicidade de competncias essenciais produo escrita. Ao interagir com o grupo - dialogando, confrontando ideias -, o aluno levado a reflectir, no s para justificar as suas opes, mas tambm por ter de avaliar as

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ideias dos outros. Por outro lado, atravs do debate, os alunos ajudam-se, clarificando e aprofundando conhecimento. Para Barbeiro (2003: 27), o trabalho de produo escrita em grupo uma actividade real e social: Mesmo quando se encontram vrios sujeitos a escrever um texto em colaborao, a dimenso individual da relao no negada. Nessa situao, as relaes no mbito do contexto nuclear complexificam-se, pela relao entre os sujeitos e pelas diversas relaes individuais estabelecidas com a linguagem. () Do ponto de vista individual, o confronto com outras perspectivas poder ser enriquecedor e desencadear o alargamento do relacionamento com a linguagem. Os alunos tiveram ainda que passar o seu trabalho, de grupo para grupo. O grupo que recebia o trabalho tinha que o reler, para se poder situar e contextualizar e, seguidamente, prosseguir a sua produo de uma forma coerente com o contedo anterior. evidente que este processo era complexo e pretendia que cada grupo mobilizasse todos os conhecimentos anteriores, interagindo dentro e para fora do grupo. Segundo Barbeiro (2003: 28), este processo () surge da necessidade de articular as diferentes partes, de ter em conta o texto escrito pelos outros intervenientes, o que leva necessidade de gerir o aparecimento de informao na globalidade do texto, de confrontar e compatibilizar conceitos e terminologia, de harmonizar registos. O processo de escrita foi sendo intercalado com momentos de reviso, tanto no decurso da textualizao, como no final do processo de produo do texto escrito, apresentando-se o produto do grupo turma. medida que ia escrevendo e interagindo sobre o texto em produo, cada grupo ia revendo e modificando, no s ao nvel morfosintctico, mas tambm lexical e semntico. Foi no pequeno grupo que surgiram as grandes alteraes tanto ao nvel da superfcie do texto, como da prpria estrutura. Por vezes, os alunos desejavam avanar mais, mas os colegas alertavam-nos para os problemas que iam surgindo nos seus textos. No final, reliam o texto produzido. Nesse momento, o seu processo de reviso centrava-se em aspectos locais como a pontuao ou a ortografia. Por ltimo, apresentavam o seu texto turma, para uma ltima leitura crtica, visando a reescrita do texto e, obviamente, a sua melhoria. Observmos que as grandes modificaes surgiram sempre ao nvel do pequeno grupo. No grande grupo, os alunos corrigiram s repeties, ortografia e algumas contradies: Se disseste l atrs que era magro agora no pode ser gordo! A propsito, Cassany (2000: 74 a 75) refere que a reviso utiliza diferentes processos cognitivos, que abarcam a produo textual, avaliao e at decises de

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interpretao e que muitos autores consideram () que la revisin es el proceso ms importante de la composicin (). Observando o Grfico 25, pode-se verificar ainda que, relativamente redaco do texto, ao nvel de coerncia: Produo de informao relevante: Quer para a Situao Inicial (grande grupo), quer para as restantes categorias (pequeno grupo), os alunos conseguiram produzir informao relevante. Comparando com o que foi observado em momentos anteriores da anlise de dados, os alunos melhoraram o seu nvel de proficincia no que diz respeito produo de informao relevante. Pensamos que esta melhoria possa ser relacionada com o facto de, durante a interveno didctica, os alunos terem desenvolvido esta competncia por se terem habituado a procurar/seleccionar informao de diversificadas maneiras: responder a questionrios, preencher grelhas e grficos seleccionando informao, completar textos com lacunas, delimitar categorias da narrativa nos contos estudados. Chamamos a ateno para o facto de que, de acordo com estudos feitos, a seleco/produo de informao relevante uma actividade difcil para sujeitos deste nvel etrio. Neste contexto, ao trabalharmos a estrutura da narrativa, estvamos a ajudlos a saber procurar a informao mais importante, a conhecer a organizao do texto, a distinguir os diferentes acontecimentos ocorridos e quem os desencadeou Ordenao lgica e cronolgica da informao: Nas suas produes, os diferentes grupos conseguiram ordenar as suas produes, lgica e cronologicamente. Desde o incio da interveno, os alunos evoluram em direco a uma maior proficincia na organizao lgica e cronolgica da informao produzida. Relembramos que, no incio da interveno os alunos s referiam o que pensavam ser mais relevante, no seleccionando, assim, a informao mais importante e, consequentemente, se no identificavam no a ordenavam de forma lgica e cronolgica. Nesta ltima fase da interveno didctica, conseguiram seleccionar e produzir informao importante, ordenando-a e introduzindo no seu discurso relaes de causaefeito. Toda a sua produo foi coerente a este nvel, no olvidando, tambm, o aspecto cronolgico dos acontecimentos: () - Esperem a que o comboio j aparece dentro de dez segundos. Mas no se esqueam de comprar os bilhetes!. A um conector de localizao temporal foi adicionado um pensamento lgico: ter de comprar bilhetes para poder entrar no comboio.

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Assim, os grupos produziram um texto coerente, que, como Cassany explica (2000: 82), assenta num conjunto de relaciones o vnculos de significado que se estabelecen entre distintos elementos o partes (palabras, oraciones, apartados) del texto y que permiten al lector interpretarlo com eficacia. Barbeiro (2003: 83) especifica que o texto no poder entrar em contradio, nem com o universo de referncia nem consigo mesmo. Este autor refere ainda (2003: 85) que () as relaes que na textualizao ligam o que j se escreveu com o que se vai escrever, como causalidade, temporalidade, complementaridade, parte-todo, elemento classe, oposio, alternativa, etc., devero ser claras no prprio texto, para que o leitor possa reconstruir o conhecimento pretendido (). Observando o Grfico 25, pode-se verificar ainda que, relativamente redaco do texto, ao nvel de coeso: Utilizao de conectores de tempo: o Pronomes relativos: At que; A totalidade dos grupos utilizou conectores de tempo: o Advrbios: manh; Antes; Depois; Finalmente; Entretanto; Agora; Quando ouviram; J para l; o o Locues adverbiais: Dentro de dez segundos; Bom dia; De repente Oraes inteiras: Era uma vez um Livro Falante.

Analisando estas referncias, pode-se constatar que os alunos evoluram relativamente utilizao destes conectores, adequando-os ao longo desta produo escrita, reafirmando o seu conhecimento implcito de uma organizao textual ao nvel da estrutura da narrativa. Relembramos que, desde o incio da interveno, o uso de conectores levantou alguns problemas aos alunos, como se pode constatar pelas anlises realizadas. As suas produes raramente continham estes elementos de ligao o que provocava, por vezes, alguma falta de coeso nas suas produes. Fayol (1985: 117), comentando a evoluo do recurso aos conectores, refere que o primeiro conector a surgir o et, que vai sendo substitudo por outros mais diferenciados, mas que aparecem raramente nos contos produzidos por crianas. Assim, necessrio sensibilizar os alunos para estes organizadores textuais, para que as suas produes escritas se tornem mais coesas e sequencializadas. Foram realizadas actividades que promoveram junto dos alunos um maior desenvolvimento a este nvel como questes relacionadas com o tempo da aco: Quando? O que aconteceu antes? E depois? Procura no conto a referncia ao tempo. Como que est escrito? Podes escrever de outra forma?

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Utilizao de conectores lgicos: o Conjunes de coordenao copulativas: E; Nem; o Conjunes de coordenao adversativas: Mas o Conjunes de subordinao condicional: A no ser que; Se

Todos os grupos utilizaram conectores lgicos:

encontrarem; o Conjunes de subordinao causal: S que; o Advrbios: Ento; Constatamos que os alunos demonstraram j sensibilidade e adequao na utilizao deste tipo de articuladores do discurso, o que contribuiu para uma maior coeso textual do mesmo. Ao utilizarem-nos, os alunos especificaram e precisaram a relao entre os vrios segmentos lingusticos, o que no acontecia aquando do incio da interveno, em que revelavam dificuldades ao nvel da progresso textual e de aplicao destes elementos de ligao. Ao longo das vrias sesses da interveno didctica, tambm foram realizadas actividades direccionadas para um desenvolvimento a este nvel: o o o o Responder oralmente e por escrito a questes relacionadas com a lgica dos Justificar as anteriores opes; Procurar nos contos as justificaes para determinados acontecimentos e Substituir esses elementos por outros de igual valor. acontecimentos: Porque? Porqu? Como?

sublinhar os elementos principais das mesmas; Fayol (1985:117) refere que () curieusement, les connecteurs connotation causale car, parce que, alors- se rvlent plutt rares dans les narrations. Ils semblent mme napparatre qu certains emplacements stratgiques pour lintrt de lhistoire. Os alunos tambm utilizaram os conectores para demarcao de categorias, tal como tinham aprendido ao longo das vrias sesses da interveno didctica em que procuravam as Palavras Pista: palavras que indiciavam mudanas de categoria. Neste contexto, utilizaram alguns dos vocbulos e expresses lidos e aprendidos: Situao Inicial - Era uma vez; Problema - Mas surgiu um problema!; Peripcias I Ento os trs amigos; Peripcias II Ento os dois amigos fugiram procura de outra soluo: Entretanto (); Fechamento do Resultado Finalmente os amigos vieram e ele contoulhes a histria. A este propsito Fayol (1985: 117) refere que Les connecteurs () ne relient pas simplement des propositions adjacentes mais quils fonctionnent aussi comme des

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organisateurs du rcit. En cela, ils constituent des marques de surface de la macrostructure. 4.3. Conscincia metatextual da estrutura da narrativa Faremos, de seguida, a anlise dos dados recolhidos a partir de todas as tarefas que envolviam a conscincia metatextual relativa estrutura da narrativa que foram propostas s crianas ao longo da interveno didctica. 4.3.1. Momento inicial da interveno didctica Nesta primeira parte da anlise dos dados relativos conscincia metatextual relacionada com a estrutura da narrativa, iremos trabalhar dados recolhidos no incio da interveno didctica, no decurso das quatro sesses ocupadas com o estudo do conto Como se faz cor-de-laranja, de Antnio Torrado e ilustrado por Joo Machado. 4.3.1.1. Ficha 1 C 3 Na tarefa anterior, tinham sido distribudos a cada grupo blocos de texto do conto em estudo, que correspondiam s diferentes categorias da estrutura da narrativa. Os alunos teriam que relacionar cada bloco de texto com a categoria a que correspondia e col-lo no local correspondente a essa categoria na ficha de resposta fornecida. Na tarefa agora em anlise, era proposto aos alunos que justificassem as correspondncias estabelecidas. Considermos como correctas todas as respostas que implicavam uma explicitao escrita do aluno relativamente existncia: equilbrio; Da Situao Inicial: personagens; estatuto das personagens (principal e secundrias); caracterizao das personagens; tempo da aco; espao da aco Do Problema: qual foi a dificuldade surgida na aco; Das Peripcias: todos os esforos e tentativas da personagem para encontrar um novo

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Do Resultado: qual foi o Resultado dos esforos para resolver o problema. s referissem que o menino tinha um Problema; omitissem Peripcias; explicitassem um Resultado que se aproximasse do verdadeiro, embora no

Considermos como parcialmente correctas todas as respostas que:

existisse um registo escrito completo e pormenorizado (por exemplo: O menino resolveu o Problema. em vez de O menino descobriu como se fazia cor-de-laranja). Considermos como incorrectas todas as respostas que no se enquadravam nos parmetros anteriores. Os resultados da anlise feita foram registados no Grfico 26.
Grfico 26 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividadesde Sim No conscincia metatextual - Ficha 1 C - 3
Modalidade de trabalho: Grupos (4) Explicita o Resultado da aco Explicita as Peripcias da aco Explicita o Problema da aco Explicita o espao da aco Explicita o tempo da aco Explicita a caracterizao das personagens Explicita qual o estatuto das personagens Explicita quais as personagens da aco 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Parcialmente

Observando o grfico, pode-se verificar que relativamente: Situao Inicial: 1. Metade dos grupos explicitou que a personagem Menino devia fazer parte desta categoria; 2. Nenhum grupo explicitou qual era o estatuto desta personagem (personagem principal); 3. Um grupo explicitou a caracterizao do menino como fazendo parte da Situao Inicial (Um menino que gostava de pintar); 4. Nenhum grupo fez referncia ao tempo e ao local de aco como devendo constar desta categoria. Pensamos que estes resultados se devem a diversos factores. de referir que, no que concerne personagem Menino e sua caracterizao, ela tinha sido mencionada pela professora aquando da apresentao do conto. No entanto, s um grupo que fez referncia a uma caracterstica da personagem (gostava

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de pintar). Assim, pensamos que os alunos ainda no estavam sensibilizados para esta subcategoria, atendendo que no a mencionaram. Relativamente s outras subcategorias, julgamos que os grupos nunca as referiram, porque ainda no estavam sensibilizados para elas e para a sua importncia na estrutura da narrativa. Devemos, no entanto, sublinhar que a caracterizao de personagens e a localizao espacio-temporal tambm no eram muito evidenciadas no conto em estudo. ao Problema: 1. Dois grupos justificaram adequadamente: Porque o menino no sabia fazer cor-de-laranja. ou Porque a caixa no tinha cor-de-laranja. 2. Dois grupos deram uma justificao considerada parcial: do Problema porque existe um Problema. Apesar de terem revelado alguma dificuldade na justificao, os grupos conseguiram aproximar-se da mesma. No entanto, de referir que, aquando da apresentao do conto, a professora tinha salientado que existia um Problema: o menino no tinha cor-de-laranja e no sabia como se produzia essa cor. Nesta medida, constatamos que, apesar de perceberem/identificarem as categorias, os alunos sentiam imensas dificuldades na explicitao das mesmas. s Peripcias: Todos os grupos deram respostas consideradas parciais: 1. Dois grupos omitiram Peripcias; 2. Dois grupos explicitaram que O menino vai resolver o Problema. Apesar de no podermos aceitar este tipo de respostas como correctas, as mesmas denotam que os grupos perceberam que esta categoria da estrutura da narrativa est relacionada com as tentativas de resoluo do problema. Constata-se que os grupos sentiram dificuldades na explicitao da sua escolha, porquanto ou omitiam Peripcias, ou apresentavam justificaes que no eram satisfatrias. ao Resultado: 1. Trs grupos justificaram correctamente; 2. Um grupo deu uma justificao considerada parcial (O menino descobriu a soluo do Problema.) Observa-se que, de uma forma geral, os grupos conseguiram justificar adequadamente a opo tomada. Apesar de terem tido um bom desempenho na identificao dos blocos de texto relacionando-os com as respectivas categorias, os

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grupos revelaram muitas dificuldades em explicitar adequadamente a sua escolha. Justificamos estes resultados atendendo a que se estava no incio da interveno didctica e que os alunos ainda no se encontravam sensibilizados para a estrutura da narrativa e respectivas categorias e subcategorias. Esta tarefa exigia tambm um maior esforo por parte dos alunos, porque, para alm de relacionaram as categorias da narrativa com os respectivos blocos de texto, tinham que justificar as suas opes atendendo, tambm, s diferentes subcategorias existentes. Acerca deste assunto Cassany (2000:147) refere que () tener que explicar algo que se h ledo/escrito a outra persona exige una actividad superior a la de hacer solo las mismas tareas escritas, sin poder explicarlo a nadie. Requiere una comprensin ms profunda del texto, as como tambin la capacidad de saber reestructurar las ideas propias sobre el texto (). Sabe-se que s existe uma conscincia do que se faz, quando as tarefas comeam a ser mecanizadas e automatizadas a nvel cognitivo. Para Kato (1987:130) () as estratgias metacognitivas emergem quando as de nvel cognitivo j so usadas automaticamente. Atendendo a que estvamos a iniciar a interveno didctica, os alunos ainda no conseguiam utilizar estratgias de nvel cognitivo mecanicamente, o que se repercute ao nvel de conscincia da estrutura da narrativa. 4.3.1.2. Ficha 1 C 4 Na tarefa anterior, tinham sido distribudas aos grupos cpias das ilustraes do conto em estudo. Cada grupo tinha que identificar a que categoria da narrativa corresponderia cada ilustrao (ou sequncias de ilustraes) e, em seguida, col-la(s) no local que lhe tinha sido atribudo na ficha de resposta. Na tarefa agora em anlise, era proposto aos alunos que justificassem as correspondncias estabelecidas. de salientar que o conto em estudo no apresentava ilustraes para as categorias Problema e Resultado, razo pela qual os grupos no as justificaram. Considermos como correctas todas as respostas que implicavam uma explicitao escrita do aluno relativamente existncia: Da Situao Inicial: personagens; estatuto das personagens (principal e secundrias); caracterizao das personagens; tempo da aco; espao da aco

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 equilbrio;

Das Peripcias: de todos os esforos e tentativas da personagem para encontrar um novo

Considermos como parcialmente correctas todas as respostas que: omitissem Peripcias ou s referissem o nome da personagem; Considermos como incorrectas todas as respostas que no se enquadravam nos parmetros anteriores. No Grfico 27, surgem os resultados da anlise feita.
Grfico 27 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de conscincia metatextual - Ficha 1 C - 4 Sim No
Parcialmente

Modalidade de trabalho: Grupos (4) Explicita as Peripcias da aco Explicita o espao da aco Explicita o tempo da aco Explicita a caracterizao das personagens Explicita qual o estatuto das personagens Explicita quais as personagens da aco 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Observando o grfico 27, pode-se verificar que relativamente: categoria; 2. Nenhum grupo explicitou qual era o estatuto desta personagem (personagem principal); 3. Um grupo explicitou a caracterizao do Menino como fazendo parte da Situao Inicial (Um menino que gostava de pintar); 4. Nenhum grupo considerou que as referncias ao tempo ou ao local de aco deveriam estar includas nesta categoria. Pensamos que estes resultados se devem a diversos factores: de referir que no que concerne personagem Menino e sua caracterizao, ela tinha sido mencionada pela professora aquando da apresentao do conto. No entanto, s um grupo que fez referncia a uma caracterstica da personagem (gostava de pintar). Neste contexto, pensamos que os alunos ainda no estavam sensibilizados para esta subcategoria, atendendo que no a mencionaram. Relativamente s outras subcategorias, julgamos que os grupos nunca as referiram, porque ainda no estavam sensibilizados para elas e para a sua importncia Situao Inicial: 1. Trs grupos explicitaram que a personagem Menino deve fazer parte desta

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na estrutura da narrativa. Devemos, no entanto, sublinhar que a caracterizao de personagens e a localizao espacio-temporal tambm no eram muito evidenciadas no conto em estudo. s Peripcias: - Todos os grupos justificaram de forma parcial: 1. ou omitindo Peripcias: das Peripcias porque o menino foi perguntar ao senhor do carro como se faz cor-de-laranja.; 2. ou aliando o nome da personagem sua funo Isto faz parte das Peripcias porque o av. Observa-se, mais uma vez, que, apesar de terem tido um bom desempenho na identificao das ilustraes, relacionando-as com as respectivas categorias da narrativa, os grupos revelaram muitas dificuldades em explicar adequadamente a sua escolha. Justificamos estes resultados atendendo a que ainda estavam a iniciar a interveno didctica e, apesar de j reconhecerem as diferentes categorias da narrativa, ainda demonstrarem alguma dificuldade na explicitao dos seus conhecimentos e das suas decises. Neste sentido, necessrio que o professor fomente a explicitao de ideias, de conhecimentos, de opes, para que o aluno v desenvolvendo esta competncia e se habitue desde muito cedo a saber justificar e a desenvolver as suas ideias, fazendo a meta-anlise dos conhecimentos. 4.3.2. Momento intermdio da interveno didctica Nesta segunda parte, iremos fazer a anlise dos dados recolhidos a partir das tarefas de conscincia metatextual relativas estrutura da narrativa realizadas durante a segunda fase da interveno didctica, a partir do conto A Bruxa Vassourinha, de Jos Jorge Letria e ilustrado por Joo Lemos. 4.3.2.1. Ficha 2 C 10 Na tarefa anterior, era pedido aos alunos, organizados em pares, que preenchessem um esquema relativo estrutura do conto em estudo. No esquema apresentado, figuravam as quatro categorias da narrativa trabalhadas com os alunos (Situao inicial, Problema, Peripcias e Resultado) e duas das subcategorias da Situao inicial (Personagem principal e Local da aco). Na tarefa agora em anlise, era proposto aos alunos que justificassem o preenchimento do esquema relativo estrutura da narrativa no conto em estudo.

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Considermos como correctas todas as respostas que implicavam uma explicitao escrita do aluno relativamente existncia: equilbrio; Problema; omitissem Peripcias; explicitassem um Resultado que se aproximasse do verdadeiro, embora no Do Resultado: qual foi o Resultado dos esforos para resolver o problema. s referissem que Existia um Problema ou Ningum conseguia resolver o Da Situao Inicial: personagens; estatuto das personagens (principal e secundrias); espao da aco Do Problema: qual foi a dificuldade surgida na aco; Das Peripcias: todos os esforos e tentativas das personagens para encontrar um novo

Considermos como parcialmente correctas todas as respostas que:

existisse um registo escrito completo e pormenorizado (por exemplo: A Bruxa Vassourinha voltou ao Reino Fagundes III. ou A Bruxa conseguiu resolver o Problema). Considermos como incorrectas todas as respostas que no se enquadravam nos parmetros anteriores. No Grfico 28, figuram os resultados da anlise feita.
Grfico 28 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de conscincia metatextual - Ficha 2 C - 10
Sim No
Modalidade de trabalho:Pares Explicita o Resultado da aco Explicita as Peripcias da aco Explicita o Problema da aco Explicita o espao da aco Explicita qual o estatuto da personagem principal Explicita qual a personagem principal 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Parcialmente

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Situao Inicial:

1. A maior parte dos pares explicitou que a personagem Bruxinha devia fazer parte desta categoria. 2. 70% dos pares explicitou qual era o estatuto da personagem em questo (personagem principal). 3. A maior parte dos pares fez referncias ao local de aco como devendo estar inserido nesta categoria. Ao Problema: Grande parte dos pares justificou adequadamente. Apesar de terem revelado alguma dificuldade na justificao, conseguiram aproximar-se da mesma. s Peripcias: Todos os pares responderam de forma parcial, isto, todos omitiram Peripcias na sua explicitao. Os alunos continuavam a omitir Peripcias, porque no conseguiam apreender todos os acontecimentos. Paralelamente, esta uma categoria em que os alunos revelam mais dificuldades porque lhes exige um maior esforo cognitivo ao nvel de organizao lgica e cronolgica, o que muito difcil para este nvel etrio. Ao Resultado: A maior parte dos pares justificaram correctamente. Consideramos que se detectou alguma evoluo positiva relativamente ao desempenho nas tarefas desta natureza realizadas em momentos anteriores da interveno didctica. A evoluo evidenciada no tipo de justificaes fornecidas pelos alunos. Estas explicitaes so mais pormenorizadas e profundas do que as iniciais, em que os alunos enquadravam a sua resposta de acordo com a categoria: da Situao Inicial porque a primeira parte do conto. Pensamos que esta evoluo positiva se deve interveno didctica. Desde o incio da mesma que, paralelamente ao trabalho desenvolvido junto dos alunos em torno da estrutura da narrativa, se foi fomentando a explicitao das diferentes opes tomadas pelos mesmos relativamente s categorias da narrativa. Os alunos foram-se habituando a explicitar os seus conhecimentos de acordo com o estudo que estava a ser desenvolvido de uma forma mais fundamentada. No incio da interveno, fomo-nos confrontando com justificaes do tipo Esta parte do texto a Situao Inicial porque onde comea a histria. Na altura em que a tarefa em anlise foi realizada, os alunos j tinham atingido um grau de explicitao e de conscincia relativamente componente metadiscursiva da narrativa e quanto aos procedimentos que necessrio explicitar. Neste sentido j se

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registavam respostas tais como: () da Situao Inicial porque temos de descrever a personagem principal e porque temos de explicar onde mora. Houve um material que julgamos ter sido fulcral para o desenvolvimento da capacidade de reflexo e explicitao dos alunos. Estamos a referir-nos concretamente ao quadro (cf. Anexo 1) que fazia referncia s categorias da narrativa e ao papel por estas desempenhado na respectiva estrutura, elaborado com os alunos na primeira sesso da interveno didctica. Ao longo das diferentes sesses de trabalho, sempre que as tarefas propostas requeriam o recurso conscincia da estrutura da narrativa, os alunos iam-no consultando. Pensamos, tambm, que o trabalho em pequeno grupo e de pares foi importante para esta evoluo detectada ao nvel da conscincia da estrutura da narrativa. Atravs da interaco requerida por estas modalidades de trabalho, os alunos foram-se habituando a confrontar as suas ideias, a avaliar criticamente as suas ideias e as dos colegas, a construir argumentao em que pudessem apoiar as suas posies. Esta reflexo e interaco proporcionaram um maior desenvolvimento da sua capacidade de explicitao ao nvel da estrutura da narrativa. No entanto, ainda se registavam dificuldades, nomeadamente no que se referia s Peripcias. Esta uma categoria que sempre colocou problemas aos alunos, tanto ao nvel da compreenso na leitura, como ao nvel da Produo escrita e, presentemente, ao nvel da conscincia da estrutura da narrativa. As aprendizagens ligadas aquisio e desenvolvimento de conhecimentos sobre a lngua e da capacidade de reflexo e de explicitao sobre a estrutura da narrativa so actividades complexas e que exigem um grande nvel de maturidade por parte dos alunos. Este trabalho s foi possvel, atendendo a que os alunos estavam mobilizados para a interveno didctica e que a mesma estava organizada de uma forma estruturante, implicando o recurso a diferentes estratgias cognitivas. 4.3.3. Momento final da interveno didctica Nesta terceira e ltima parte da anlise dos dados relativos conscincia metatextual associada estrutura da narrativa, iremos trabalhar dados recolhidos no final da interveno didctica, no decurso da produo de um conto original pelos alunos Os Dois Amigos.

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4.3.3.1. Ficha 4 C 5 Na tarefa anterior, era proposto aos grupos que seleccionassem os momentos mais importantes do conto produzido por eles - Os Dois Amigos - para planificarem as ilustraes que iriam produzir, de acordo com as categorias da estrutura da narrativa por cuja elaborao cada grupo era responsvel. Na tarefa agora em anlise, era proposto aos grupos que fizessem a justificao dessa planificao. As categorias foram distribudas da seguinte forma: Situao Inicial: Grupos 1 e 4; Problema: Grupo 3; Peripcias: Grupos 2, 3 e 4; Resultado: Grupos 1 e 2.

Considermos como correctas todas as respostas que implicavam uma explicitao escrita do aluno relativamente existncia: equilbrio; Problema; no fossem adequadas categoria ou Peripcia seleccionada; explicitassem um Resultado ambguo (por exemplo: Os dois amigos Do Resultado: qual foi o Resultado dos esforos para resolver o problema. s referissem que Existia um Problema ou Ningum conseguia resolver o Da Situao Inicial: personagens; estatuto das personagens (principal e secundrias); caracterizao das personagens; tempo da aco; espao da aco Do Problema: qual foi a dificuldade surgida na aco; Das Peripcias: quais os esforos e tentativas das personagens para encontrar um novo

Considermos como parcialmente correctas todas as respostas que:

resolveram o Problema.) Considermos como incorrectas todas as respostas que no se enquadravam nos parmetros anteriores.

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No Grfico 29, figuram os resultados da anlise feita.

Grfico 29 - Recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de conscincia metatextual - Ficha 4 C - 5 Sim No
Modalidade de trabalho: Grupos (4) Explicita o Resultado da aco Explicita as Peripcias da aco Explicita o Problema da aco Explicita o espao da aco Explicita o tempo da aco Explicita a caracterizao das personagens Explicita qual o estatuto das personagens Explicita quais as personagens da aco 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Parcialmente

Situao Inicial:

1. Todos os grupos explicitaram quais as personagens que deviam fazer parte desta categoria, procederam caracterizao das personagens principais e referiram o espao da aco: () mais apropriado e porque eles estavam no Reino das Nuvens e porque ns temos de caracterizar as personagens e dizer o local da aco. 2. S um grupo (50%) explicitou qual era o estatuto da personagem principal. 3. Nenhum grupo fez referncia ao tempo da aco como devendo estar includo nesta categoria. Pensamos que estes resultados se devem a diversos factores: No que concerne s personagens, sua caracterizao e ao espao da aco justificamos esta evoluo por todo o trabalho realizado ao longo da interveno didctica em que os alunos foram mobilizados para irem justificando as suas respostas e produes relativamente a estas subcategorias. Relativamente s outras subcategorias (tempo da aco e estatuto da personagens), julgamos que: - os grupos nunca referiram o tempo da aco, no porque desconhecessem a sua importncia na narrativa, mas porque pensavam que o tempo no se desenha e, por isso, decidiram omiti-lo. Os alunos revelaram ter algum desconhecimento relativo forma de trabalhar o tempo numa imagem e, neste contexto, resolveram omitir a referncia a esse elemento - um grupo no referiu o estatuto das personagens talvez porque pensasse que no era relevante mencionarem-no novamente, uma vez que j tinham decidido quais eram as personagens principais (cf. Ficha 4 C 3).

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Ao Problema:

O grupo justificou adequadamente o Problema da aco: Vamos desenhar o Animal Mgico que ficou muito aflito porque deixou de fazer magias e o Livro Falante. de realar que o grupo j conseguiu explicitar a sua opo aliando o contedo do conto a esta categoria. s Peripcias: Todos os grupos justificaram de forma completa a Peripcia seleccionada por cada um: () Achamos que ele faz parte das Peripcias. O Livro Falante e o Animal Mgico foram ter com Espantalho Espantador para ver se ele resolvia o Problema. O desenho vai ter que ter o que dissemos acerca do Espantalho: boca de biscoito, olhos de cenoura () e () Vamos desenhar as bruxas e a rainha das bruxas em cima das vassouras porque uma das Peripcias dos dois amigos. Eles vo-lhes perguntar como que vo resolver o Problema. E vamos pr muitas rvores porque eles vo estar na floresta. Constata-se que os grupos j no sentiram dificuldades na explicitao da sua escolha e at referiram dados da localizao espacial da aco, bem como caractersticas das personagens intervenientes. No entanto, de ressalvar que, na presente tarefa, cada grupo s devia justificar uma nica Peripcia e no a totalidade e que a seleccionada era a de que esse grupo tinha gostado mais. Ao Resultado: Todos os grupos justificaram correctamente: () porque quando a Estrela d a magia ao Animal Mgico e ele j pode fazer magia. Pensamos que a evoluo detectada ao longo da interveno se deve interveno didctica. Ao longo das diferentes sesses de trabalho em que estudaram diferentes contos de autor e em que produziram o seu prprio conto, os alunos foram lidando com um tipo de texto especfico - o narrativo - e com a sua estrutura. Paralelamente, para desenvolver a competncia da explicitao desse conhecimento, foram sendo propostas tarefas em que os alunos individualmente ou organizados em pares ou pequenos grupos - reflectiam e tinham que explicitar as suas respostas de acordo com a estrutura de textos narrativos. Este processo de explicitao, aliado ao estudo da estrutura de textos narrativos, levou a que os alunos reflectissem acerca desta temtica e a debatessem com os seus pares, adquirindo e desenvolvendo conhecimentos sobre ela.

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CAPTULO 5 Concluses do estudo e sugestes pedaggico-didcticas

5.1. Concluses do estudo No mbito deste projecto, desenvolvemos uma interveno didctica centrada no estudo da estrutura da narrativa. Esta interveno tinha como principais objectivos contribuir para desenvolver em alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico competncias em compreenso na leitura e em produo escrita, para alm de lhes permitir desenvolver a competncia metatextual relativamente ao texto narrativo. Nesta medida, entre outros aspectos, seria imperioso trabalhar o nvel global do texto superestrutura , que corresponde sua estrutura caracterstica. Para Cristina Manuela S (1995:196), seguindo o modelo de compreenso de textos proposto por Kintsch e Van Dijk, (...) as superestruturas so importantes, porque podem facilitar a compreenso, a conservao e a evocao do discurso, dado que fornecem bases para a organizao til da informao recolhida a partir da superfcie textual. Assim, todas as actividades propostas aos alunos no mbito desta interveno didctica, tiveram em conta a superestrutura do texto narrativo. Cristina Manuela S (1995:165), seguindo o modelo de compreenso de textos proposto por Kintsch e Van Dijk, refere, ainda que a superestrutura caracterizada por (...) um conjunto de categorias tpicas e tambm por um conjunto de regras, por vezes recursivas, de formao e de transformao, que definem a ordem cannica e a ordem possvel das categorias. A superestrutura faz apelo a itens de informao geral ou ao nosso conhecimento do mundo, desempenha um papel fundamental na compreenso do discurso e trabalha em colaborao com as macro-regras (...). Segundo Van Dijk (1989:199), a superestrutura importante, ao nvel da comprenso na leitura, porque () al lado de la comprensin de oraciones y secuencias tiene lugar un proceso paralelo mediante el cual un texto tambin se comprende globalmente. Esta comprensin global resulta importante no slo para la organizacin de la informacin de todo el texto en la memoria (a largo plazo), sino tambin para la posibilidad de interpretaciones de las conexiones lineales y otras relaciones de coherencia entre las proposiciones de la base textual. As actividades que desenvolvemos com os alunos em torno da estrutura da narrativa, ao longo desta interveno didctica, foram centradas em quatro categorias: Situao Inicial (incluindo informao relacionada com a identificao das personagens, a

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sua caracterizao e a localizao espcio-temporal do incio da aco), Problema, Peripcias e Resultado. Esta verso da estrutura da narrativa foi adaptada da proposta de Jocelyne Giasson, designada por Quadro da narrativa. Para Giasson (2004: 282), o Quadro da narrativa importante porque permite aos alunos apreenderem a estrutura da narrativa. Neste sentido, o trabalho em torno da estrutura da narrativa ajuda tambm os alunos a focalizarem-se nas suas diferentes categorias e subactegorias, a compreenderem-nas (em termos metatextuais) e a saberem reutiliz-las, em actividades de compreenso e produo escrita. Resta recordar que, a fim de melhor se avaliar a evoluo dos alunos, se considerou a interveno didctica dividida em trs momentos: o incio (que corresponde ao estudo do primeiro conto), um momento intermdio (associado ao estudo do segundo conto) e um momento final (relacionado com o estudo do terceiro e quarto contos, este ltimo produzido pelos prprios alunos). Por conseguinte, a anlise dos dados recolhidos foi feita tendo em conta estes trs momentos da interveno didctica e a necessidade de caracterizar, em cada um deles, o desempenho dos alunos em termos de compreenso na leitura, produo escrita e conscincia metatextual. Nesta fase do nosso estudo, pretendemos destacar os elementos mais relevantes do desempenho dos alunos em cada momento da interveno didctica e para cada um dos aspectos considerados. Procederemos tambm ao cruzamento dessas observaes, a fim de, num momento posterior, podermos tirar concluses do nosso estudo e apresentar algumas sugestes pedaggico-didcticas dele decorrentes. 5.1.1. Relativas ao recurso ao conhecimento da estrutura da narrativa em tarefas centradas na compreenso na leitura O desenvolvimento da capacidade de ler imprescindvel para o futuro cidado e, para isso, necessrio que a Escola implemente trabalhos que fomentem uma aprendizagem real da leitura, potenciadora do desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura. Como referem Sim-Sim e co-autoras (Sim-Sim et al., 1997:27), () a leitura no nem uma actividade natural, nem de aquisio espontnea e universal. O seu domnio exige um ensino directo que no se esgota na aprendizagem () da traduo letra-som, mas que se prolonga e aprofunda ao longo da vida do sujeito. A respectiva mestria

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permite o aumento do potencial comunicativo e a expanso dos interesses individuais e a grande facilitadora das aprendizagens escolares e do crescimento cognitivo de cada aluno. Deste modo, iremos agora sintetizar as observaes mais importantes decorrentes da anlise dos dados recolhidos nos trs momentos da interveno didctica que levmos a cabo junto dos nossos jovens alunos do 2 Ano, relativamente compreenso na leitura, para, em seguida, os podermos comparar e verificar uma possvel evoluo por parte dos mesmos. 5.1.1.1.No incio da interveno didctica No final da primeira etapa da nossa interveno didctica (correspondente ao estudo do primeiro conto), pudemos constatar que os alunos, na globalidade, tinham tido algum xito nas tarefas de compreenso na leitura que lhes foram sendo propostas e, como j foi demonstrado ao longo da anlise de dados, tinham adquirido e desenvolvido conhecimentos relativos estrutura da narrativa a que recorreram nessas tarefas e que lhes permitiram desenvolver competncias em compreenso na leitura de textos narrativos. Assim, ao longo da anlise dos dados relativos a este aspecto, fomos detectando caractersticas do desempenho dos alunos em tarefas centradas na compreenso na leitura implicando o recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa, caractersticas essas que so recorrentes. Situao inicial: a) A grande maioria dos alunos revelava bastante facilidade na identificao da personagem principal ou de outras personagens do conto em estudo. No caso desta subcategoria, justificamos o xito observado pelas experincias de leitura anteriores dos alunos (por exemplo, em casa, no infantrio, na escola). Desde cedo as crianas contactam com livros, sobretudo com narrativas, cuja aco gira sempre em torno de uma ou mais personagens principais. Normalmente, estas so narradas pelos pais, outros familiares ou por educadores. No decurso destas actividades, apela-se sempre para a identificao da personagem principal. Fayol (1985:43) refere que Il semble bien que les informations disponibles dans un rcit fassent demble lobjet dune slection, dun filtrage, en fonction de la connaissance pralable du sujet. Assim, os professores devero ter em conta os conhecimentos anteriores dos seus alunos relativos s personagens e fazerem-nos

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recorrer a estes quando trabalham textos narrativos, para que os alunos compreendam melhor os textos em estudo. Paralelamente, o prprio conto em estudo dava nfase identificao da personagem principal. Mas esta facilidade inicial na identificao de personagens por parte dos alunos (tambm verificada nos outros dois momentos da interveno didctica, de acordo com a nossa anlise dos dados recolhidos) poder ainda ser imputada ao trabalho desenvolvido durante a primeira parte da interveno didctica. Algumas das tarefas propostas no incio da interveno didctica mobilizavam os alunos para esta subcategoria: descrio da personagem principal, o trabalho com os fantoches correspondentes s diferentes personagens e em que a personagem principal era o fulcro (quer por parte da investigadora, quer, mais tarde, por parte dos alunos), o trabalho em torno das ilustraes do conto, o facto de terem sido levados a formular questes sobre o conto relativas a esta subcategoria da estrutura da narrativa e de lhes terem respondido. A realizao dessas tarefas ter contribudo para a consolidao dos conhecimentos dos alunos no que se refere a esta subcategoria da estrutura da narrativa e favorecido o recurso a esses mesmos conhecimentos em tarefas centradas na compreenso na leitura. Por outro lado, este primeiro conto (Como se faz cor-de-laranja) estudado propiciava a identificao das diferentes personagens, quer atravs do seu discurso verbal, quer atravs das ilustraes que o acompanhavam, pois apresentava uma para cada personagem. b) Grande parte dos alunos revelava dificuldades na caracterizao das personagens (fosse a personagem principal ou as personagens secundrias). Pensamos que estas dificuldades na caracterizao das personagens esto relacionadas com o facto de os alunos no estarem habituados a fazer este tipo de trabalho. Fora da escola, aquando das actividades com eles realizadas em torno da leitura de histrias (em casa, no infantrio ou no ATL), leva-se sempre a criana a identificar as personagens (principais ou secundrias), mas pouco se chama a sua ateno para a sua caracterizao ou para a localizao da aco no espao ou no tempo. Na escola do 1 Ciclo do Ensino Bsico, os alunos so normalmente questionados acerca da caracterizao de personagens caractersticas fsicas e, posteriormente, num nvel mais avanado, caractersticas psicolgicas , mas no de uma forma sistemtica e integrada numa interveno didctica visando promover um melhor conhecimento da

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estrutura da narrativa. Esta lacuna poder desencadear junto dos alunos a ideia de que esta subcategoria no relevante para uma melhor compreenso de narrativas e da a sua no aplicao e valorizao. Mas estas dificuldades tambm podero estar relacionadas com o desenvolvimento cognitivo das crianas nesta faixa etria. Os alunos tm dificuldade em hierarquizar ideias ou acontecimentos. c) Grande parte dos alunos revelava dificuldades na localizao temporal e espacial da aco. Na nossa opinio, as dificuldades relacionadas com a localizao temporal da aco devem derivar do facto de, neste nvel etrio, os alunos no possurem uma conscincia estruturada do tempo: para eles, o tempo uma entidade vaga e de difcil compreenso. Assim, os alunos identificam as diferentes aces da narrativa de forma independente, no estabelecendo ligaes cronolgicas nem lgicas entre os acontecimentos identificados. Segundo Fayol (1985:115), as crianas tm tendncia para () juxtaposer des vnements indpendants chacun introduit par un jour , une fois ou, le plus souvent par des repres directement relis au moment de production. Para Tzvetan Todorov (1973: 232), O problema da apresentao do tempo na narrativa impe-se por causa de uma dissemelhana entre a temporalidade da histria e a do discurso. O tempo do discurso , em certo sentido, um tempo linear, enquanto o tempo da histria pluridimensional. Na histria muitos acontecimentos podem desenrolar-se ao mesmo tempo; mas o discurso deve obrigatoriamente coloc-los um em seguida ao outro; uma figura complexa encontra-se projectada sobre uma linha recta. Neste contexto, muitas vezes, bastante difcil para crianas desta idade identificarem o tempo/tempos da aco, juntando-se a este problema o facto desse mesmo tempo, por vezes, no ser muito realado nos contos, ou ser focado de uma forma ambgua e no explcita, como era o caso neste primeiro conto. De facto, nesse conto, como j referimos, o tempo no era evidenciado de forma explcita, mas poderia ser inferido atravs das imagens relativas aco. Cristina Manuela S (1995:331) refere, ainda, que o tempo est relacionado com os momentos mais importantes da aco. Neste contexto, se os alunos revelam dificuldades ao nvel da seleco dos momentos mais importantes da narrativa, como ficou claramente estabelecido a partir da anlise de dados por ns feita, torna-se evidente que iro demonstrar dificuldade na reconstituio da organizao cronolgica da aco.

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Nesta medida, os programas oficiais para o 1 Ciclo do Ensino Bsico propem que esta dimenso seja trabalhada em termos curriculares, para que haja um melhor desenvolvimento da sua percepo por parte das crianas. No que diz respeito s dificuldades de localizao espacial da aco, Isabel Schon e co-autoras (Schon et al., 1996:25) referem que El lector disfrutar el ambiente si la obra realmente lo requiere. La edad del lector puede definir la cantidad de descripcin aceptable antes de llegar a la accin. Neste contexto, convm sublinhar que, no caso especfico do primeiro conto estudado no decurso da interveno didctica, esta subcategoria no era muito realada. Os alunos teriam de inferir as indicaes referentes a ela recorrendo s imagens e, como se encontravam no incio da interveno didctica, no o conseguiram realizar de forma proficiente. A anlise dos dados recolhidos nos trs momentos da interveno didctica permitiu detectar uma grande fragilidade, por parte dos alunos, em relao a esta subcategoria da estrutura da narrativa. Problema Desde o primeiro momento da interveno didctica que os alunos demonstraram facilidade na identificao do mesmo. Pensamos que este desempenho pode estar relacionado com alguma facilidade em relacionar as dificuldades surgidas na aco (Problema) com esta categoria. Tambm ser de salientar que, neste primeiro momento da interveno didctica, a professora/investigadora, ao apresentar o conto a estudar, referiu qual seria o problema do conto em estudo e alertou os alunos para algumas marcas lingusticas presentes no mesmo que os poderiam guiar na descoberta desta categoria. Peripcias Neste primeiro momento da interveno didctica, os alunos manifestaram muitas dificuldades relativamente a esta categoria da narrativa. Assim, ou no foram capazes de identificar todas as peripcias presentes na aco do conto em estudo, ou identificaramnas recorrendo designao da nova personagem associada a cada uma delas. De facto, nas tarefas relacionadas com esta categoria da estrutura da narrativa associadas ao estudo deste primeiro conto, frequentemente os alunos apresentaram respostas do tipo A segunda Peripcia o senhor do carro. Pensamos que estas dificuldades esto relacionadas com o desenvolvimento cognitivo caracterstico das crianas desta faixa etria. Nesta idade, as crianas demonstram dificuldades de seleco ou de distino entre o essencial e o acessrio e, nesta medida, no conseguem identificar/seleccionar todos os momentos mais relevantes

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da aco e do mais relevncia ao que os impressiona mais. Neste caso, do mais importncia designao da personagem que intervm na peripcia do que aco com ela relacionada. Fayol (1985: 84) (citando estudos realizados por Mandler e Johnson e por Stein e Glenn) refere que, entre os 6 e os 9 anos, as crianas recordam melhor o Quadro Inicial, Incio e Resultado do que as Reaces e Tentativas (Peripcias). O mesmo autor (Fayol, 1981 : 88-89) refere ainda que, entre os 4 e os 7 anos, () lenfant ne sattache quaux dtails les plus saillants de lintrigue et ne prte pas dattention aux autres lments. Il retient les faits fort contenu motionnel et perceptif ou les noncs marqus par des traits suprasegmentaux trs accuss (). Cest seulement vers 8-9 ans que sinstalle une saisie globale des histoires et de leur agencement, condition que le degr de complexit (nombre de personnages, organisation des squences) reste faible. Relativamente ordenao cronolgica das aces, os alunos mostraram-se capazes de restabelecer a cronologia dos acontecimentos, desde que tivessem identificado os principais momentos da narrativa. Este facto pode ter ficado a dever-se a uma parte do trabalho desenvolvido em torno da estrutura da narrativa ao longo das diferentes sesses deste momento da nossa interveno didctica: formulao de questes relativas a esta categoria da estrutura da narrativa e elaborao das respectivas respostas e, especialmente, o trabalho realizado em torno das ilustraes. O conto apresentava uma ilustrao para cada peripcia da narrativa. Como cada peripcia fazia entrar uma personagem nova na histria, esse elemento novo convertia-se no centro da ilustrao relativa peripcia em que aparecia. Esta caracterstica do conto estudado e o interesse atribudo s personagens nas actividades desenvolvidas no decurso do estudo deste primeiro conto podem ter contribudo para a associao os alunos personagem-peripcia que os alunos fizeram as frequentemente. Paralelamente na aco. Tambm podemos fazer referncia ao efeito associado apresentao do conto atravs de fantoches. Os alunos gostaram tanto que quiseram eles mesmos dramatizar o texto e, relativamente categoria que estamos a analisar, ajudavam-se uns aos outros ou iam confirmar a ordenao das sucessivas Peripcias no seu exemplar do conto (atravs da leitura). manipularam/visualizaram imensas vezes designaes das personagens intervenientes e iam-nas ordenando por ordem de entrada

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Resultado

J neste primeiro momento da interveno didctica, revelaram facilidade na sua identificao. Julgamos que os alunos no demonstraram grande dificuldade na identificao desta categoria, porque se aperceberam tambm facilmente da alterao associada ao desenlace do conto (neste caso: O menino ter conseguido fazer cor-de-laranja). Em suma, fazendo o balano final deste primeiro momento da nossa interveno didctica, pensamos que as causas do relativo insucesso verificado para algumas das categorias da estrutura da narrativa referenciadas esto sobretudo relacionadas com o desenvolvimento cognitivo caracterstico do prprio nvel etrio dos alunos, nomeadamente com o facto de terem dificuldade em hierarquizar ideias, de terem dificuldade em gerir aspectos relacionados com o tempo e o espao e ainda de terem tendncia para se concentrarem nas personagens que esto no centro das peripcias. Contudo, parece-nos tambm que tambm podemos relacionar esse insucesso relativo com o facto de os alunos, no decurso deste primeiro momento da interveno didctica, no terem sido alertados, anteriormente, para a importncia de caracterizar personagens, localizar a aco no tempo e no espao e distinguir o essencial do acessrio. Para Sim-Sim e co-autoras (Sim-Sim et al., 1997), existem trs grandes capacidades que advm do funcionamento e da organizao da mente humana: o reconhecimento, a produo e a elaborao. Segundo estas autoras (Sim-Sim et al., 1997: 20, 21): A eficcia de qualquer das trs capacidades em questo depende do funcionamento dos processos mentais e, muito em particular, do conhecimento j disponvel em memria. O reconhecimento implica a identificao da informao de entrada (input) com o material (itens, categorias, relaes e regras) armazenado; a produo a construo do output, tendo como base a informao registada na memria; e a elaborao consiste no tratamento, como objecto de anlise e de estudo, de material acessvel atravs da memria. Neste contexto os alunos: revelaram bastante facilidade em tarefas que requeriam reconhecimento e identificao de elementos relativos s categorias da narrativa, tais como relacionar blocos de texto ou ilustraes com as categorias da narrativa, identificar categorias da narrativa para as quais no eram apresentadas ilustraes no conto, desenhar ilustraes de acordo com o contedo do conto e a categoria da narrativa a que se referiam;

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manifestaram dificuldade em realizar tarefas que implicavam produzir e

elaborar algo a partir da compreenso do conto e da estrutura da narrativa, tais como, por exemplo, formular questes de acordo com determinada categoria, caracterizar personagens e seleccionar o espao da aco do conto estudado. Estas ltimas actividades eram mais exigentes em termos cognitivos, pois requeriam o recurso a processos de discriminao, isto , processos atravs dos quais so extradas e isoladas caractersticas e particularidades. Sim-Sim e co-autoras (SimSim et al., 1997: 21), graas s possibilidades de discriminao que nos possvel determinar as caractersticas de um estmulo, distingui-lo de outro, reconhecer padres e realizar a interpretao perceptiva da informao i.e., identificar o estmulo ou as suas caractersticas com base no recurso informao em memria. 5.1.1.2. No momento intermdio da interveno didctica No final da segunda etapa da interveno, pudemos comprovar que os alunos, na globalidade, tiveram xito nas tarefas de compreenso na leitura que lhes foram sendo propostas e, como j foi demonstrado atravs da anlise dos dados por ns feita, adquiriram e desenvolveram conhecimentos relativos estrutura da narrativa a que recorreram nessas tarefas. Mesmo assim, ao longo da anlise dos dados obtidos a partir das tarefas realizadas durante esta segunda parte da nossa interveno didctica, fomos detectando caractersticas do desempenho dos alunos em tarefas centradas na compreenso na leitura implicando o recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa, caractersticas essas que so recorrentes. Situao inicial: a) A grande maioria continua a demonstrar bastante facilidade na identificao da personagem principal ou de outras personagens. No caso da personagem principal, associamos o sucesso na sua identificao a todas as experincias de leitura realizadas anteriormente pelos alunos. Mas parece-nos tambm que podemos relacionar este sucesso dos nossos jovens alunos com a incluso de certas actividades neste momento da nossa interveno didctica: formulao de hipteses e de previses, tendo por base o ttulo do conto e a ilustrao apresentada na sua capa; procura de palavras pista que marcam a estruturao do texto (pronomes, advrbios, conjunes, locues adverbiais e conjuncionais, expresses tpicas de abertura e de fechamento da narrativa). Espervamos, ento, que, nesta altura, os alunos fossem capazes de mobilizar os

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conhecimentos que j tinham adquirido atravs de todas as actividades realizadas em torno da estrutura da narrativa e os aplicassem. Como refere Jolibert (1984: 18): Quando uma criana se encontra perante uma situao de vida em que tem necessidade de ler um texto, isto , de lhe aprender o sentido (para sua informao e prazer), essa criana mobiliza as suas competncias anteriores e tem de elaborar novas estratgias para realizar a tarefa. Por outro lado, neste conto a personagem principal era bastante realada, at pelo prprio ttulo do mesmo: A Bruxa Vassourinha. Fayol (1992: 84) refere que () dans les rcits laccessibilit du hros reste toujours la plus forte malgr les changements dpisodes. A ideia referida por este psiclogo vem corroborar a nossa intuio de que a personagem principal , para todos os alunos, um elemento muito forte e para o qual eles esto receptivos desde cedo. b) Apesar de ter havido uma evoluo positiva relativamente ao incio da interveno, os alunos continuam a revelar dificuldades relativamente caracterizao de personagens, mesmo em contos em que esse aspecto realado, como era o caso deste segundo conto. Essas dificuldades traduzem-se pela inexistncia de caracterizao ou por uma caracterizao incompleta das personagens. Julgamos que este problema est relacionado com a dificuldade que os alunos sentem em seleccionar a informao mais relevante para responderem s questes. Deste modo, no seleccionam a informao necessria para esta subcategoria. Alm disso, normalmente, quando procuram alguma informao, os alunos tm tendncia para pensar que esta se encontra toda no mesmo local do texto e no a procuram ao longo deste. Neste contexto necessrio que os professores demonstrem aos alunos a importncia de saber seleccionar informao, bem como os alertem para a necessidade de a procurar ao longo de todo o texto. c) Relativamente localizao no espao, nesta segunda parte da interveno didctica, os alunos revelaram um desempenho melhor, comparativamente ao que se verificou no incio desta. No entanto, devemos sublinhar que esse aspecto no era muito evidenciado no primeiro conto, enquanto que neste o era. Assim, nas tarefas de compreenso na leitura relacionadas com o estudo deste conto, os alunos j referiam e caracterizavam espaos da aco de uma forma pormenorizada. de notar que este segundo conto apresentava dois espaos distintos a casa da Bruxinha e o castelo do rei Fagundes. No entanto, quando se props aos alunos que

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descrevessem o espao deste conto, a grande maioria optou por s descrever um local da aco (cf. anlise de dados relativa Ficha 2 C 8). Julgamos que esta deficincia em termos da compreenso da leitura pode estar relacionada com as dificuldades que os alunos, neste nvel etrio, revelam em seleccionarem o mais importante. Para Fayol (1985: 91) () la sensibilit limportance des units narratives ne se dveloppe que trs graduellement sur une trs longue priode. Mas, aps um trabalho de explicitao, em que a turma dialogou e confrontou diferentes tipos de respostas (no final do estudo do segundo conto), j todos os alunos conseguiram identificar e referir os dois espaos da aco. Neste sentido, importante o trabalho de sistematizao, nesta faixa etria em que estes alunos se encontravam. Tambm fundamental propor aos alunos a verificao de vrias alternativas de resposta. Muitas vezes, o aluno s conhece a sua resposta porque no teve oportunidade de a confrontar com os colegas ou professor. O facto de, nesta fase, os alunos ainda estarem a consolidar as suas aprendizagens fundamentais no domnio da leitura, mesmo no que se refere aos mecanismos essenciais da mesma associados decifrao tambm pode ter alguma influncia sobre o seu desempenho em compreenso na leitura. d) No que se refere localizao temporal, nota-se uma evoluo bastante significativa relativamente ao incio da interveno. Importa salientar que esta subcategoria no era muito evidenciada no primeiro conto e tambm no o era neste. Nesta medida, poderemos afirmar que os alunos comeavam a estar alertados para a importncia da localizao temporal da aco. Ao identificarem o tempo da aco especfico de cada conto (noite, dia, h muitos anos, h poucos anos), os alunos compreendero muito melhor toda a trama narrativa. Assim, ser importante que o professor adopte estratgias adequadas ao contexto e ao prprio conto que est a trabalhar e que promovam o desenvolvimento da identificao temporal junto dos seus alunos. Problema De uma forma geral, os alunos identificam esta categoria. Contudo, no estudo do segundo conto, os alunos foram-se confrontando com alguns problemas na sua identificao precisa. de referir que, para identificar o Problema deste segundo conto, era necessrio que o aluno conhecesse a palavra dique e que a relacionasse com tudo o que pode acontecer com o objecto a que mesma se refere: rebentar, encher.

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Sabemos tambm, segundo Fayol (1985:89), que um dos entraves a uma boa compreenso na leitura ser a pouca familiaridade com o tema do texto em questo. No entanto, foi-lhes dada uma explicao sobre o que era um dique, procuraram o significado do termo no dicionrio e tambm visualizaram a realidade em questo atravs do poster alusivo capa do conto. Apesar das dificuldades que se manifestaram relativamente a esta categoria da estrutura da narrativa, no estudo do segundo conto, pensamos que podemos dizer que os alunos foram evoluindo positivamente ao longo do estudo deste conto, no que diz respeito sua compreenso e identificao: no incio deste momento da interveno didctica, manifestaram algumas dificuldades (evidenciadas na anlise dos dados relativos Ficha 2 C 2), o que j no aconteceu no final do estudo deste segundo conto (cf. anlise dos dados relativos Ficha 2 C 9). Tambm associamos estas falhas com a dificuldade que as crianas desta idade revelam em seleccionar e identificar a informao mais relevante e em lidar com relaes lgico-causais. No caso especfico deste conto, os alunos deveriam referir que o Problema era o facto de a barragem de madeira estar fendida, podendo rebentar, o que causaria uma grande inundao no reino. Mas a grande maioria dos alunos s mencionou o facto de a barragem estar rachada. A este propsito, Fayol (1985: 89) refere que, para melhor compreender, o sujeito dever recorrer a ligaes lgico-causais, sublinhando que as crianas, apesar de responderem se ns as questionarmos, no fazem esse trabalho espontaneamente antes dos 9 ou 10 anos. Segundo este autor, esta caracterstica das crianas neste nvel etrio explica desempenhos inferiores e de menor qualidade na resposta a questionrios e nos recontos. Peripcias Os alunos continuaram a revelar alguns problemas relativamente a esta categoria: no identificaram todas as peripcias da aco. Pensamos que estes problemas esto relacionados com o prprio nvel etrio dos alunos e, particularmente, com as dificuldades que os sujeitos desta idade manifestam na hierarquizao de ideias, que, neste caso concreto, se reflecte na seleco das aces mais importantes do conto. Fayol (1985:90) refere que, quando se pede a alunos de 6 ou 7 anos para recontar histrias, se obtm, frequentemente, produes breves com alguns elementos descritivos personagens, lugares sem mencionar aces. Segundo este mesmo autor (1981 : 92), aos 8-9 anos, os alunos revelam-se pouco aptos a hierarquizar

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as unidades de uma passagem escrita, o que vem justificar as dificuldades dos alunos por ns apresentadas. Neste contexto, torna-se evidente que o aluno ir forosamente ter muita dificuldade na deteco e identificao das diferentes aces, s seleccionando aquelas que lhe chamam mais a ateno, que no so, forosamente, as mais importantes. No que se refere ordenao cronolgica das peripcias, os alunos no revelaram dificuldade em ordenar as que identificaram. Contudo, revelaram algumas dificuldades na respectiva ordenao lgica. Na nossa opinio, estes problemas detectados estaro relacionados com as dificuldades que os sujeitos desta idade revelam em gerir relaes lgico-causais. Resultado No que se refere a esta categoria, ao longo da interveno, os alunos, de uma forma geral, no manifestaram grandes problemas. No entanto, este segundo conto suscitou maiores dificuldades por conter mais relaes lgico-causais. Concretamente, as crianas sentiram alguma dificuldade em destrinar que o Resultado deste conto era que a bruxa tinha conseguido tapar a fissura no dique e, assim, salvar o reino. Para alguns alunos o mais importante era a Bruxa ter sido aceite novamente na corte. Estas respostas podero tambm ser imputadas s dificuldades que as crianas revelam em seleccionar a informao mais relevante, como j o referimos anteriormente. Frequentemente, confundem o que os impressiona mais com o que mais relevante. No caso do exemplo de resposta errada apresentado, o aluno seleccionou a informao que mais o cativou, neste caso, seleccionou a informao do foro do maravilhoso que nesta idade muito mais apelativa. Paralelamente os alunos continuavam a revelar uma maior proficincia em tarefas que requeriam somente, segundo Sim-Sim et al. (1997: 20, 21), operaes de reconhecimento do que naquelas em que lhes era exigida uma actividade cognitiva de nvel superior ou mais complexa, como era o caso das actividades de produo e de elaborao a partir da compreenso do conto. Neste segundo conjunto, inclumos actividades de previso (cf. Ficha 2 C 2), caracterizao de personagens, seleco dos principais momentos da aco (cf. Ficha 2 C 8), preenchimento de esquemas (cf. Fichas 2 C 2 e 2 C 9) e delimitao dos contos nas suas diferentes categorias (cf. Ficha 2 C 8), em que o desempenho dos alunos foi mais fraco.

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No entanto, continuavam a evoluir positivamente. Relacionamos os seus resultados com os contos estudados e com o trabalho desenvolvido durante a interveno didctica. Ao longo desta interveno, foram sendo propostos materiais diversificados: Poster contendo a nica ilustrao do conto: este material, introduzido no incio do estudo deste segundo conto, favoreceu a expresso oral e tambm a formulao de hipteses acerca do mesmo; esquemas (cf. Fichas 2 C - 2 e 2 C - 9): a utilizao deste material alusivo s categorias que faziam parte da estrutura da narrativa propiciou o desenvolvimento da formulao de hipteses sobre o conto a estudar, por parte dos alunos, bem como a comparao oral entre a histria prevista e a histria apresentada pela professora/investigadora; paralelamente, os alunos, ao utilizarem este esquema, reforaram os seus esquemas mentais relativamente ao conto em estudo. Foram seleccionadas e realizadas actividades que apelavam para diferentes operaes cognitivas: 1. Actividades de previso. Para Sol (1998: 109), importante trabalhar com os alunos estas actividades e ajudar a criana a utilizar simultaneamente diversos indicadores ttulos, ilustraes () assim como os elementos que a compem: cenrio, personagens, problema, aco, resoluo. A propsito deste processo de elaborao, Giasson (2000:186) refere que as previses so utilizadas pelos bons leitores e que trabalh-las permitir motivar o aluno para o recurso a elas em actividades de compreenso na leitura. 2. Produzir questes sobre o texto e responder a questes sobre o texto. Como refere Sol (1998: 173), Promover actividades em que os alunos tenham de perguntar () fomenta uma leitura inteligente e crtica, na qual o leitor se v a si mesmo como protagonista do processo de construo de significados. Neste sentido, a produo de questes ajuda os alunos tambm a estruturarem o seu pensamento e mobiliza-os para uma melhor apreenso da estrutura da narrativa e das diferentes categorias. Segundo Sol (1998: 111), a prpria superestrutura dos textos e a sua organizao oferecem pistas que podero ajudar a formular perguntas pertinentes sobre o texto (perguntas que levam a estabelecer o tema do texto, a identificar as ideias principais). 3. Preenchimento de esquemas e de grficos relativos ao conto e centrados nas diversas categorias que fazem parte da estrutura da narrativa. Por um lado, o preenchimento deste tipo de esquemas no comum no 1 Ciclo do Ensino Bsico e, especialmente, num 2 Ano de escolaridade. Por outro lado, como estes esquemas no

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apresentam questes direccionadas para o que se deve responder, mas esto antes divididos pelas categorias da narrativa estudadas, os alunos tm de mobilizar esforos para identificar no conto a informao que dever figurar em cada parte do esquema. Consequentemente, este tipo de tarefa exige que os alunos saibam seleccionar e reorganizar a informao mais relevante. Segundo Giasson (2000:167-168), o recurso a grficos () ajuda o aluno a reter a informao importante contida no texto, porque o obriga a reflectir sobre a sua leitura e a estabelecer relaes entre os diversos elementos do texto. Para fazer um grfico, o aluno tem que identificar no texto as ideias importantes e as ideias secundrias, deve decidir que informaes incluir num grfico, agrupar depois certas ideias (). Trata-se, pois, de uma actividade de tratamento de texto em profundidade. 4. Procurar expresses tpicas da narrativa e localizar vocbulos que possam revelar a transio de uma categoria da narrativa para outra. Esta actividade foi de crucial importncia para ajudar os alunos na tarefa de delimitao das categorias no conto A bruxa Vassourinha. A tarefa propunha que os alunos, aps a leitura do conto, encontrassem no mesmo o incio e o fim de cada uma das categorias presentes no conto. Era uma tarefa que exigia no s a compreenso do conto, mas tambm o conhecimento das diferentes categorias e a sua localizao exacta. Esta tarefa foi complementada pela actividade de seleco de vocbulos/expresses que revelassem ou dessem pistas acerca das transies de categorias e o incio e fim da histria, que j referimos. Estas actividades que implicam a anlise da superfcie textual tambm desenvolvem no aluno o sentido de coeso e coerncia textual fundamental para qualquer texto e, neste caso, o narrativo. Comparando com os resultados da primeira interveno, os alunos pareciam estar a gerir muito melhor as diferentes categorias da narrativa, estabelecendo a sua ordem, compreendendo a natureza de cada uma e transferindo conhecimentos que iam adquirindo para os trabalhos posteriores, como se pode constatar pela evoluo detectada. Segundo Adam (1985: 65), () les nouvelles informations, traites par la mmoire de travail sur la base de linformation antrieure, sont rduites, puis stockes dans la mmoire long terme. La mmoire de travail opre un niveau textuel local des (sous-) phrases et des micropropositions narratives, mais elle est aussi informe (et je dirai rendue efficace) par une connaissance du monde, par leffet des macrostructures smantiques et des superstructures textuelles schmatiques.

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5.1.1.3. No momento final da interveno didctica No final desta ltima etapa da interveno didctica, pudemos comprovar, pela anlise dos dados relativos ao estudo do terceiro conto O Urso e a Formiga - e de um quarto conto original produzido pelos prprios alunos Os Dois amigos -, que estes tiveram xito nas tarefas de compreenso na leitura que lhes foram sendo propostas e ainda que adquiriram e desenvolveram conhecimentos relativos estrutura da narrativa a que recorreram nessas tarefas. Passaremos a referir a melhoria detectada relativamente s categorias que, desde o incio da interveno didctica, constituram fonte de dificuldade para os alunos. Situao Inicial Ao longo da interveno didctica, verificou-se que havia subcategorias para as quais os alunos apresentavam baixos nveis de proficincia: caracterizao de personagens e localizao espcio-temporal. Mas foi tambm evidenciado que, no decurso da interveno didctica, os alunos foram evoluindo e desenvolvendo determinadas competncias relativamente a elas: comearam a caracterizar as personagens e a faz-lo de uma forma cada vez mais pormenorizada, a referir o local onde se desenrolava a aco e a fazer a respectiva descrio e ainda a referir o tempo em que decorria a aco, utilizando determinadas expresses temporais. Neste contexto, poderemos afirmar que os alunos evoluram e superaram com xito as suas lacunas. Peripcias Foi demonstrado tambm que os alunos, apesar da sua evoluo, sempre revelaram algumas dificuldades relativamente a esta categoria. A identificao dos contedos a integrar nesta categoria exigia que os alunos fossem capazes de identificar os factos mais relevantes da aco do conto. Em suma, a partir da anlise de dados feita, verificmos que, no final desta interveno didctica, os alunos melhoraram o seu desempenho em compreenso na leitura de textos narrativos e demonstraram estar sensibilizados para todas as categorias caractersticas da estrutura da narrativa. Assim, conseguiam realizar com xito vrias tarefas centradas na compreenso na leitura que requeriam o recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa. de salientar que foram, no decurso da interveno didctica, propostas aos alunos tarefas que apelavam para diferentes operaes cognitivas, anteriormente referidas (Sim-Sim et al., 1997: 20, 21):

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reconhecimento: identificar personagens, procurar expresses tpicas da

narrativa, localizar vocbulos que possam revelar a transio de uma categoria da narrativa para outra; produo: actividades de previso, comparao entre hipteses colocadas acerca do conto e o contedo real do mesmo, preenchimento de esquemas do conto relativos s diversas categorias da estrutura da narrativa, produo de ilustraes de acordo com o contedo do conto e com as categorias da narrativa, reconto oral, formulao de questes sobre o conto e produo de respostas para questes sobre o conto; elaborao: fazer inferncias (localizao espacial do terceiro conto), actividades de planificao de um conto a elaborar e das ilustraes a produzir para o mesmo, seleco de frases para a legendagem das ilustraes, delimitao de categorias da narrativa apoiando-se no contedo do mesmo, nos conhecimentos relativos s categorias e nas marcas da superfcie textual, seleco da informao mais relevante. Estas autoras (Sim-Sim et al., 1997:21) referem ainda que, no tratamento da informao, para alm da memria, so ainda determinantes os processos que permitem seleccionar, discriminar, categorizar e generalizar a informao a ser trabalhada. Assim, far todo sentido que o professor recorra a diferentes estratgias para desenvolver diferentes capacidades nos alunos. Paralelamente detectmos que: Foi importante para a evoluo dos alunos o facto de se ter diversificado as modalidades de trabalho utilizadas (trabalho em grande grupo, pequeno grupo, a pares e individual) e que essa diversificao foi fonte de motivao para os mesmos. Esta metodologia permitiu que os alunos vivessem momentos em que tinham de trabalhar/reflectir sozinhos, com um colega, com o seu grupo ou com a turma. Para Alzurrun, Pausas et al. (2001:18 e 19), diversificar as modalidades de trabalho importante, porque permite Plantear actividades de lectura y de escritura con sentido, facilitando la interaccin, el trabajo cooperativo: actividades en gran grupo, en pequeo grupo, por parejas, individuales. Foram importantes as actividades de reconto oral. Ao recontarem, em grande grupo, os alunos iam relembrando ou realando aspectos do conto aos colegas que poderiam no estar ainda muito bem esclarecidos ou compreendidos. Atravs da anlise de dados feita, verificou-se que, aps uma actividade de reconto oral e em grupo, os alunos melhoravam a sua compreenso do conto. Referindo-se a actividades de reconto, Giasson (2000:150) sublinha que Os resultados obtidos at agora mostram maior

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rendimento na compreenso do texto. Esta mesma autora (2004: 286) refere ainda que a actividade de reconto mais global do que aquela em que se fazem perguntas sobre o texto, porque nos demonstra a habilidade que o aluno tem para contar a histria de uma forma estruturada, permitindo aumentar a capacidade de saber escutar e melhorando a sensibilidade estrutura do texto. Tambm foram importantes as actividades que implicavam a resposta a questes de natureza diferente. Giasson (2000: 95) comenta que, segundo os professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, as crianas manifestam muitas dificuldades em construir inferncias. Nessa mesma obra, a autora (Giasson, 2000: 95 e 96) relaciona estas dificuldades manifestadas pelas crianas com o facto de os professores fazerem quase sempre perguntas que requerem uma resposta literal. Por conseguinte, as dificuldades podem ser resolvidas, se os professores se habituarem a fazer perguntas de naturezas diferentes, exigindo a recolha de informao por diferentes processos: informao literalmente expressa no texto, informao que pode ser inferida a partir da que fornecida no texto, informao que o leitor possui relacionada com o tema do texto. necessrio formular diferentes tipos de perguntas, j que a construo das respostas implicar o recurso a diferentes estratgias cognitivas. Paralelamente, se os alunos estiverem habituados a responder a perguntas de diferentes tipos, tambm podero, eles prprios, comear a produzir questes de diferentes naturezas. Foram importantes as actividades que proporcionaram a produo de questes. Para Sol (1998: 110): quando os alunos formulam perguntas () sobre o texto () conscientizam-se do que sabem e do que no sabem sobre esse assunto. Alm do mais, assim adquirem objectivos prprios, para os quais tem sentido o acto de ler. Tambm Giasson (2000: 301) refere que a existncia de () estudos que mostram que se aprende mais a fazer perguntas do que respondendo a perguntas. Foram importantes as actividades que promoveram processos de integrao. Estes processos esto relacionados com a utilizao de referentes, conectores e inferncias baseadas em esquemas. Para Giasson (2000:35) () se as informaes contidas no texto esto presentes quando o leitor o reconta, este acrescenta outras informaes que provm da sua capacidade de efectuar relaes (processos de integrao), da sua capacidade de estabelecer generalizaes (macroprocessos), da de ir para alm do texto (processos de elaborao) (). O processo de integrao foi sendo desenvolvido ao longo da interveno didctica. Com a orientao da professora/investigadora, os alunos deveriam procurar, nos contos trabalhados, vocbulos e expresses que lhes dessem pistas

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sobre a compreenso do texto e sobre a delimitao das categorias da estrutura da narrativa em cada um dos contos estudados. Optmos por usar a designao palavraspista, para facilitar a compreenso das funes desempenhadas por esses elementos no conto por parte dos alunos. Convm referir que, para Fayol (1985: 90), a delimitao da narrativa, mesmo no adulto, mal conhecida e explorada. Fazendo o balano final de toda a interveno didctica, realamos a evoluo positiva detectada e justificmo-la pelo facto de os alunos terem desenvolvido determinadas competncias a nvel da compreenso na leitura e terem conseguido aplicar os conhecimentos relativos estrutura da narrativa e suas subcategorias ao trabalho implementado. Como Sol (1998:72) refere, Formar leitores autnomos tambm significa formar leitores capazes de aprender a partir dos textos. Para isso quem l deve ser capaz de () questionar o seu conhecimento e modific-lo, estabelecer generalizaes que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes. Acreditamos, com base na anlise de dados, que os alunos fizeram essas aquisies e que conseguiram transpor os conhecimentos desenvolvidos para outros textos narrativos, ao nvel da compreenso na leitura. Mas todo esse desenvolvimento ter acontecido, porque as actividades implementadas com eles, ao longo desta interveno didctica, lhes deram a oportunidade de trabalhar diversos processos associados compreenso na leitura. Segundo Giasson (2000:32), H processos orientados para a compreenso dos elementos da frase, outros para a procura de coerncia entre as frases, outros ainda tm como funo construir um modelo mental do texto ou uma viso de conjunto que permitir ao leitor captar os elementos essenciais e levantar hipteses em seguida, integrar o texto nos seus conhecimentos anteriores. Finalmente outros processos servem para gerir a compreenso. Neste contexto, pensamos que existiu, ainda, um outro elemento que foi de crucial importncia para a obteno destes resultados: o facto de termos recorrido a uma conjugao delineada e premeditada de vrias tarefas centradas em vrios processos de leitura permitiu que os alunos desenvolvessem o seu conhecimento da estrutura da narrativa e a sua capacidade de reutilizao do mesmo em tarefas centradas na compreenso na leitura.

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5.1.2. Relativas ao recurso ao conhecimento da estrutura da narrativa em tarefas centradas na produo escrita A produo de um texto exige que o aluno mobilize conhecimentos anteriores, produza outros, os organize de acordo com o contexto, estando constantemente a verificar se que o que refere se adequa situao de comunicao em que o texto escrito se insere, exigindo um esforo epilingustico e, at, metalingustico. Ao trabalharmos esquemas textuais (neste caso, narrativos), estamos a desenvolver no aluno esquemas cognitivos que podero facilitar a produo escrita de textos desta natureza, em termos de estruturao e de redaco do texto. A este propsito, Lusa lvares Pereira (2000c:391) escreve: O facto de o sujeito poder activar previamente um esquema textual pormenorizado, contribuir, sem dvida, para lhe facilitar a produo e da o interesse de um trabalho didctico com as tipologias de textos. Neste contexto, iremos agora proceder a uma sntese do que foi possvel observar relativamente ao desempenho dos alunos em tarefas centradas na produo textual com recurso a conhecimentos relacionados com a estrutura da narrativa, nos trs momentos da interveno didctica, para verificar uma possvel evoluo por parte dos alunos. Comearemos sempre por abordar primeiro os aspectos relativos estruturao do texto, para, em seguida, nos centrarmos nos aspectos relativos redaco do mesmo. 5.1.2.1. No incio da interveno didctica No final da primeira etapa (correspondente ao estudo do primeiro conto), pudemos constatar que os alunos, na globalidade, tiveram algum xito nas tarefas de produo escrita que lhes foram sendo propostas e, como j foi demonstrado ao longo da anlise de dados, adquiriram e desenvolveram conhecimentos relativos estrutura da narrativa a que recorreram nessas tarefas. Assim, ao longo da anlise dos dados decorrentes das tarefas desta natureza propostas aos alunos durante a primeira parte da nossa interveno didctica, fomos detectando caractersticas do desempenho dos alunos que eram recorrentes. Ao nvel da estruturao do texto, detectmos dificuldades relacionadas com algumas categorias da narrativa (Situao inicial e Peripcias). Ao nvel da redaco, detectmos dificuldades ao nvel da seleco de informao relevante, da ordenao lgica de acontecimentos e a utilizao de conectores temporais e causais.

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Estruturao do texto Na parte relativa estruturao do texto, vamos considerar a produo das categorias da estrutura da narrativa trabalhadas com os alunos e seleccionadas a partir da reviso bibliogrfica feita aquando da planificao da interveno didctica: Situao Inicial (incluindo como subcategorias, a identificao das personagens e do seu estatuto na narrativa em questo, a sua caracterizao e a localizao espcio-temporal do incio da aco), Problema, Peripcias e Resultado. Situao inicial: Os alunos reutilizaram a personagem principal do conto. No entanto, de referir que esta foi referida pelo professor, aquando da apresentao do primeiro conto a estudar Como se faz cor-de-laranja. Para alm disso, em todos os contactos que estabeleceram com narrativas, desde os primeiros anos de vida, os alunos habituaram-se a identificar a personagem principal, j que esta um marco de referncia em todos os contos. Os alunos demonstraram no estar sensibilizados para a produo de novas personagens, que deveriam ser personagens secundrias do seu conto, apesar de tambm estarem familiarizados com elas desde muito cedo, atravs de leituras escutadas ou realizadas. Esta constatao refora a pertinncia do trabalho que levmos a cabo junto deles, atravs desta interveno didctica, em virtude de ser um dos seus objectivos desenvolver nos alunos conhecimentos sobre a estrutura da narrativa e competncias associadas ao recurso a esses conhecimentos na produo de textos escritos de natureza narrativa. De um modo geral, os alunos no procederam caracterizao das personagens includas nos seus contos, fossem elas principais ou secundrias. No que concerne localizao espcio-temporal, normalmente, o aluno no alertado para a sua importncia na produo de textos. Muitos contos tambm no apresentam referncias muito precisas a este elemento da estrutura caracterstica dos textos narrativos. Nesta medida e atendendo ao desenvolvimento cognitivo tpico desta faixa etria, o aluno revela dificuldade em gerir referncias temporais e espaciais, como se pde verificar a partir da anlise de dados feita: de um modo geral, no davam importncia localizao espcio-temporal, pelo que seleccionavam/produziam informao relativa a esta para inserir nas suas produes escritas. Fayol (1985: 115 a 116), relativamente localizao temporal, refere que a criana s bastante tarde que adquire esta competncia. Tal acontece, entre outras

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razes, por a criana no dispor de uma representao cognitiva analtica para o fazer, embora seja capaz de detectar as marcas da superfcie textual que remetem para este elemento da estrutura da narrativa e o seu modo de funcionamento lintrieur des narrations. Voltamos a referir ser fundamental um trabalho em que se promova o desenvolvimento do conhecimento relativo a estas subcategorias, to importantes para a produo de narrativas escritas (e at orais) por parte dos alunos. Este desenvolvimento contribuir, tambm, para a maturao da prpria organizao cognitiva do aluno, na medida em que promove uma melhor estruturao ao nvel temporal, to importante neste nvel etrio em que esta componente est pouco amadurecida. A propsito da localizao temporal, Fayol (1985:115) refere ainda que, para que a criana seja capaz de a realizar (o mesmo acontecendo para a localizao espacial), necessrio que ela saiba utilizar () les repres temporels (ou spatiaux), les dterminants et les pronoms une exploitation systmatique de marques linguistiques contribuant assurer la cohsion intratextuelle et la continuit thmatique. Lenfant ne parvient que relativement tard, selon les donnes actuellement disponibles, ce type de perfomance. Problema De um modo geral, os alunos conseguiram incluir o Problema nas narrativas que criaram e produziram por escrito, a partir da informao fornecida sobre o primeiro conto estudado. No entanto, no nos poderemos esquecer de que, na apresentao do conto feita pelo professor/investigador, foi apresentada informao relativa a esta categoria. Peripcias Os alunos manifestaram imensas dificuldades na produo desta categoria da narrativa: uns optaram por criar uma nica peripcia e outros acabaram por omitir esta categoria nas suas narrativas, passando directamente do Problema ao Resultado. Por um lado, ainda se encontravam no incio da interveno didctica e no estavam alertados para a necessidade de estruturar lgica e cronologicamente os acontecimentos na produo escrita de um texto narrativo. Por outro lado, demonstravam dificuldades ao nvel da hierarquizao da informao. Estas dificuldades esto, mais uma vez, relacionadas em saber seleccionar e produzir a informao mais importante e adequada a determinado propsito ou relativamente a esta categoria.

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Resultado

Esta foi a categoria em que a maior parte dos alunos conseguiu ter um melhor desempenho, atendendo a que no tinham sido fornecidas nenhumas indicaes. Julgamos que, nas suas experincias de leitura anteriores, foram alertados para o chamado Final feliz. Nesta medida os alunos imitaram um desenlace previsvel, de acordo com o que estavam habituados a escutar ou a ler. Redaco do texto Na parte relativa redaco do texto, iremos trabalhar com parmetros que construmos com base numa obra de Daniel Cassany (1998: 31-32), aquando da planificao da interveno didctica: coerncia do texto (incluindo a referncia produo de informao relevante e ordenao lgica e cronolgica da informao) e coeso do texto (incluindo a referncia utilizao de conectores temporais e lgicos). a) Coerncia do texto Produo de informao relevante: Os alunos revelaram imensas

dificuldades em produzir informao relevante, isto , informao essencial para a compreenso do texto produzido e adequada natureza de cada categoria da estrutura da narrativa. A este propsito Van Dijk (1989:229) escreve: El nio no menciona principalmente las circunstancias ms importantes, sino que se acuerda sobre todo de detalles, p. ej. segn el principio de relevancia, es decir, de detalles que a la vista de sus marcos de referencias y intereses todava limitados le han parecido importantes o sorprendentes. b) Ordenao lgica da informao: Os alunos demonstraram dificuldades na ordenao lgica dos acontecimentos. Referiam antecedentes, mas no os seus consequentes e vice-versa. Sabe-se que, neste nvel etrio, a criana ainda sente dificuldade em gerir as relaes causa-efeito. Giasson (2000: 89) refere que As relaes de causa-efeito pressupem, habitualmente conhecimentos que no so correntes dos alunos na primria. A autora refere, ainda, que as crianas at podero perceber relaes de causa-efeito, se conhecerem os factores que esto em jogo, mas que estas implicam motivaes humanas ou conhecimentos complexos, para a apreenso das quais os alunos mais novos ainda no possuem maturidade suficiente. Neste contexto, ser importante que o aluno lide, desde muito cedo, com estas relaes, para lhes poder mais facilmente apreender o sentido, mas tambm necessrio que o professor conhea o desenvolvimento cognitivo dos seus alunos para melhor os poder ajudar.

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c) Ordenao cronolgica da informao: Os alunos revelaram que conseguiam organizar cronologicamente o que produziam. No entanto, como ainda sentiam dificuldades ao nvel da produo de informao relevante, foram detectados alguns hiatos no seu discurso escrito. O aluno demonstrou dificuldade em seleccionar/produzir informao relevante e em lidar com relaes de ordem lgica e, consequentemente, no conseguiu encade-los cronologicamente no fio condutor da sua trama narrativa, porque no os seleccionou ou produziu. Em suma o aluno s ordena cronologicamente os acontecimentos que produz ou selecciona. , assim, necessrio que o professor estimule e desenvolva nos seus alunos a capacidade de produo de informao relevante de acordo com cada categoria e que, paralelamente, proponha tarefas que permitam reforar a capacidade de ordenao lgica e cronolgica dos acontecimentos. Pensamos que as dificuldades detectadas ao nvel da categoria das Peripcias podero estar relacionadas com estas dificuldades que os alunos demonstraram ao nvel da organizao lgica e cronolgica da informao. Tero sido importantes as actividades de ordenao lgica e cronolgica da informao, concretizadas atravs da ordenao de ilustraes e da resoluo de puzzles textuais (cf. Fichas 1 C - 2, 3 e 4). Coeso do texto Associmo-la utilizao de conectores lgicos e temporais. Verificmos que os alunos os utilizam, embora de uma forma pouco sistemtica e diversificada. Os conectores relativos ao tempo foram os de mais fcil utilizao por parte dos alunos. Sabe-se (cf. Giasson, 2000: 81) que os conectores so importantes ao nvel dos processos de integrao, isto , permitem identificar as marcas de coeso presentes no texto. Estes articuladores desempenham um papel muito importante a nvel da construo local e global do texto. No que se refere aos conectores de causa, registamse algumas dificuldades. Estes conectores pressupem que o aluno lide com segurana com as relaes de causa-efeito. No entanto, neste nvel etrio, a criana sente dificuldades em gerir esse tipo de relaes. Segundo Giasson (2000: 89), Sabe-se que os conectores de causa esto longe de estar dominados na primria. () Assim importa dar uma ateno especial aos conectores de causa; por um lado so conectores difceis de compreender e, por outro lado, esto muitas vezes implcitos nos textos.

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Em suma, no final deste primeiro momento da interveno didctica, no que se refere ao desempenho em tarefas centradas na produo escrita, os alunos revelaram que sentiram bastantes dificuldades, quer ao nvel da estruturao do texto, quer ao nvel da redaco do mesmo. Neste contexto, o que se pretendia com este estudo no seria fcil de conseguir: para satisfazer os objectivos propostos para a interveno didctica, relativamente produo escrita de textos narrativos, o aluno deveria produzir textos de acordo com as categorias e subcategorias da estrutura da narrativa estudadas, conjug-las de uma forma coerente e coesa entre si, de acordo com o fim em vista, e seleccionar a informao mais relevante, ordenando-a de forma cronolgica e lgica. Tal projecto no seria fcil de concretizar, num incio de um 2 Ano de Escolaridade, em que, paralelamente, os alunos estavam a consolidar as aprendizagens decorrentes da iniciao lecto-escrita feita no ano lectivo anterior. 5.1.2.2. No momento intermdio da interveno didctica Estruturao do texto Tendo em conta a anlise dos dados relativos s tarefas centradas na produo escrita includas na segunda parte da interveno didctica, poderemos referir que os alunos melhoraram o seu desempenho, comparando-o com o que apresentavam no incio da interveno didctica. Convm explicitar que, nesta segunda parte da interveno didctica, as actividades relativas produo escrita de textos narrativos apenas contemplaram as categorias Peripcias e Resultado. Os alunos, organizados em pequenos grupos, produziram novas Peripcias e novos Resultados, de acordo com o contedo do segundo conto estudado, mantendo a personagem principal e criando outras. Relembramos que, no incio da interveno, todos os alunos demonstraram bastantes dificuldades em estruturar os seus textos, nomeadamente ao nvel das Peripcias: ou no as criavam ou produziam s uma. Por conseguinte, podemos considerar que, entre o primeiro e o segundo momentos da evoluo didctica, se registaram alteraes positivas no seu desempenho em produo escrita de textos narrativos. Pensamos que essa melhoria est relacionada com o trabalho desenvolvido com eles ao longo da interveno didctica. No trabalho de produo de novas Peripcias e Resultados, dois grupos produziam para os outros dois novas Peripcias, enquanto que os outros dois grupos

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produziam novos Resultados. Posteriormente, os grupos trocavam as suas posies, elaborando questes relativas aos textos produzidos pelos outros grupos. Esta estratgia despoletou um maior dinamismo, empenho e seriedade no trabalho, porque os grupos desejavam que as suas produes fossem, como referiam, muito boas e que todos as compreendessem e gostassem. Tambm exigiu que os grupos, para alm de produzirem pequenos textos de acordo com as categorias da narrativa propostas, lessem as produes dos outros grupos e produzissem questes de acordo com o contedo das mesmas e com as categorias da estrutura da narrativa contempladas nesta tarefa. Neste sentido, fundamental que o professor promova actividades que proporcionem vivncias activas e reais de escrita e que o aluno sinta que est a comunicar com mais algum para alm do professor. Achamos fundamental utilizar todo o tipo de metodologias de trabalho e pensamos que, nesta segunda parte da interveno, o trabalho em pequenos grupos, que interagiam uns com os outros, promoveu um maior confronto de ideias, para alm de um maior empenho por parte dos alunos. Tambm nos pareceu importante propor aos alunos tarefas de naturezas variadas, apontando para a consecuo de diferentes objectivos ao nvel da produo escrita em interaco com a estrutura da narrativa. Assim, foram realizadas actividades: o o de previso, baseadas num poster e no preenchimento de esquemas relativos de integrao e de elaborao cognitiva, ligadas formulao de hipteses estrutura da narrativa; sobre os contos estudados e sua comparao com os respectivos contedos, bem como produo de recontos orais ou escritos; o de seleco/produo de informao relevante, atravs da resposta a questionrios, da produo de ilustraes de acordo com a categoria proposta, da produo de novas Peripcias ou novos Resultados, da elaborao de questes sobre determinadas categorias da narrativa e respectivas respostas, da elaborao de registos relativos aos principais momentos dos contos ou da tomada de notas aquando da sua audio; o de reflexo metacognitiva e de conhecimento ao nvel da superfcie textual, tais como a identificao de Palavras Pista, isto , de palavras que indiciam mudanas de categoria, o que provocou uma abordagem mais aprofundada dessas categorias. de notar que nem todas as tarefas acima referidas esto centradas na produo escrita: algumas delas esto centradas na compreenso na leitura e uma at est

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relacionada com a conscincia metatextual. No entanto, em actividades de lecto-escrita muito difcil estabelecer os limites entre a produo escrita e a compreenso na leitura, porque elas esto interrelacionadas atravs de relao biunvoca. Salientamos ainda o facto de que, nesta segunda parte da interveno didctica, os alunos foram confrontados com actividades que no estavam habituados a realizar: formular hipteses acerca de textos narrativos a partir de elementos como o ttulo ou as ilustraes; preencher esquemas relativos estrutura da narrativa, quer com elementos relativos s hipteses por eles formuladas relativamente ao conto em estudo, quer com elementos retirados do prprio conto; identificar/seleccionar vocbulos desempenhando uma determinada funo no texto e reflectir sobre essa funo. Estas actividades diferenciadas, no repetitivas e que apelavam para diferentes operaes cognitivas propiciaram a melhoria ao nvel do seu desempenho escrito. Como sublinham Teresa Colomer e co-autoras (2003:80), () el anlisis de muchos materiales y de las situaciones de enseanza en las aulas indica claramente que demasiadas veces el trabajo de los alumnos es repetitivo hasta al aburrimiento ms completo (). Redaco do texto Ao analisar os dados relativos a este segundo momento da interveno didctica, verificmos que os alunos melhoraram o seu desempenho ao nvel da redaco de textos narrativos. No entanto, ainda so recorrentes algumas dificuldades, que iremos referir de seguida. Coerncia do texto: Produo de informao relevante: Os alunos ainda demonstram alguma dificuldade em produzir informao relevante: produziram informao pouco adequada natureza da categoria da estrutura da narrativa em que deveria ser includa, destacando pormenores em detrimento de produzirem informao essencial e de acordo com a categoria em vista. Ordenao lgica da informao: Os alunos continuam a revelar alguma dificuldade em lidar com relaes de causa-efeito. Para Colomer (1999:24), A medida que crecen, aumenta su capacidad para establecer nexos causales entre las acciones, y son ms capaces de ordenar lo que est ocurriendo () el interior de un esquema narrativo. Sin duda, este avance ser ms fcil para aquellos nios que han odo contar muchos cuentos y que han aprendido a tener en cuenta los acontecimientos de las pginas anteriores para atribuir un sentido a lo que est ocurriendo.

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Neste contexto, importante que os alunos continuem a trabalhar em torno da estrutura da narrativa, mas de uma forma sistemtica e planeada, tal como aconteceu nesta interveno didctica. Ordenao cronolgica da informao: Os alunos mostraram-se capazes de ordenar acontecimentos de forma cronolgica. Nesta medida, pensamos que as dificuldades detectadas no estavam relacionadas com problemas de organizao cronolgica, mas com dificuldades que os alunos sentiam em seleccionar informao relevante de acordo com as categorias da narrativa em questo. O aluno no pode ordenar de forma cronolgica acontecimentos que no produziu. Coeso do texto: Utilizao de conectores lgicos e temporais: A quase ausncia de recurso a conectores temporais e lgicos (que permitem assinalar e articular os diferentes constituintes do discurso, desempenhando a funo de organizadores textuais) denuncia dificuldades a nvel da coeso textual. No entanto, de referir que os contos estudados tambm continham poucos elementos desta natureza. Em suma, apesar das dificuldades detectadas ao longo desta segunda parte da interveno, pensamos que o trabalho desenvolvido contribuiu para uma melhoria ao nvel da produo escrita de textos com recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa. O trabalho em pequeno grupo estimulou os alunos a aperfeioarem os textos produzidos, no s pelo confronto de opinies dentro do prprio grupo, como pela necessidade de discutirem os seus textos com os outros grupos. Como refere Camps (2003:36), () las investigaciones parecen indicar que el aprendizaje se produce durante el proceso de composicin escrita. Son las dificultades que surgen, los problemas que hay que resolver en el proceso de produccin textual lo que permite activar los conocimientos necesarios y ampliarlos. , ento, importante que os alunos escrevam textos que sirvam um fim comunicativo e que, atravs dos problemas com que se deparam, possam evoluir e melhorar o seu desempenho em produo escrita. 5.1.2.3. No momento final da interveno didctica Recordamos que o terceiro momento da interveno didctica compreendia duas partes: a primeira correspondia ao estudo do conto O Urso e a Formiga e a segunda

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estava centrada na produo de um conto pelos alunos, a que foi dado o ttulo Os dois amigos. Vamos trat-las de forma independente, na apresentao das concluses relativas anlise dos dados recolhidos em cada uma delas. Estruturao do texto Relativamente ao estudo do conto O Urso e a Formiga, globalmente poder-se- concluir que, ao nvel da estruturao do texto, os alunos apresentaram um melhor desempenho em todas as categorias e subcategorias da estrutura da narrativa consideradas no nosso estudo. A actividade de reconto em Banda Desenhada, envolvendo vrios grupos de trabalho, permitiu que os alunos mobilizassem os seus conhecimentos relativos estrutura da narrativa, s suas diferentes categorias e os direccionassem para a que tinham que recontar. Tambm permitiu que os alunos modificassem alguns aspectos relativos sua compreenso do conto e percebessem melhor outros. Posteriormente, a actividade individual de reconto proporcionou que os alunos realizassem esta aco mais seguros. Como reala Adam (1985:151), recontar () apporter des informations sur des vnements passs ou fictifs, mais cest aussi effectuer un acte, qui vise modifier le comportement ou les croyances du destinataire (). No que concerne Situao Inicial, a sua evoluo neste final da interveno foi notria, tendo sido ultrapassadas as dificuldades considerveis detectadas no incio da interveno. Contudo, os alunos ainda produziram textos em que faziam pouca referncia localizao espacial da aco. Relativamente a esta subcategoria integrada na Situao Inicial, de salientar o facto de o texto do conto em estudo no fazer referncia localizao espacial, sendo necessrio inferi-la a partir das ilustraes. Giasson (2004:235) salienta que Les relations implicites sont plus difficiles comprendre par les lves que les relations explicites. Pour infrer une relation, le lecteur doit mobiliser une partie de son nergie cognitive. No que concerne caracterizao de personagens, no geral regista-se uma melhoria, mas ainda h alunos que no as caracterizam. No que se refere categoria designada por Peripcias, foi detectada uma evoluo ao nvel da produo das mesmas, pois os alunos j conseguiram seleccionar todos os acontecimentos que podiam ser relacionados com esta categoria da estrutura da narrativa. No entanto, constata-se que estes ainda sentiam alguma dificuldade em distinguir o essencial do acessrio, capacidade que extremamente relevante neste contexto.

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Quando havia vrias aces a referir, as crianas seleccionavam a aco ou aces que lhes chamavam mais a ateno, omitindo outras, provavelmente mais importantes. Por outro lado, no que se refere a esta tarefa, torna-se evidente o facto de os alunos gerirem mal as relaes lgico-causais, porque no referiam aces que podero desencadear outras. Este procedimento afectava os textos por eles produzidos a nvel da coerncia, podendo dificultar a sua compreenso por parte do leitor. Neste sentido, todas as actividades realizadas anteriormente foram importantes e permitiram esta evoluo positiva. No que diz respeito s categorias Problema e Resultado, os alunos continuaram a apresentar um bom desempenho, tal como acontecia desde o incio da interveno didctica. Relativamente ao conto original produzido pelos alunos, ao qual foi dado o ttulo Os Dois Amigos, verificou-se que, ao construir o texto relativo Situao Inicial, estes fizeram referncia localizao espcio-temporal da aco anteriormente planificada e tambm introduziram as personagens principais e caracterizaram-nas. Portanto, podemos falar de uma ntida melhoria no seu desempenho a este nvel. O texto relativo ao Problema foi redigido de forma coerente e compatvel com a Situao Inicial, tendo sido introduzida uma personagem planificada, que foi devidamente caracterizada. Os grupos incumbidos da redaco da parte do conto relativa s Peripcias produziram aces de acordo com as categorias cujos textos j tinham sido produzidos, tendo introduzido personagens previamente planificadas e criado outras. Tiveram tambm o cuidado de as caracterizar, bem como de descrever os locais onde as aces decorriam. O Resultado redigido era compatvel com as restantes categorias do conto, tendo o grupo responsvel pela sua elaborao conseguido gerir todas as personagens criadas at ento. Julgamos que, ao longo desta interveno didctica, os alunos desenvolveram a sua sensibilidade para todas as categorias da narrativa e que este trabalho lhes proporcionou um desenvolvimento cognitivo em termos de produo de texto, com recurso a conhecimentos relativos estrutura da narrativa. Ficou demonstrado que, ao trabalharmos a superestrutura textual (neste caso concreto, a estrutura do texto narrativo) conseguimos que os alunos melhorassem a sua capacidade de produo de textos narrativos (e tambm de compreenso na leitura desses mesmos textos e de conscincia metatextual relativamente sua estrutura

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caracterstica) (cf. concluses relativas anlise dos dados relacionados com as tarefas centradas na compreenso na leitura e no desenvolvimento da conscincia metatextual). A este propsito Van Dijk (1989:288) refere que () las interpretaciones globales no slo son relevantes para la produccin y comprensin del discurso, sino tambin para la elaboracin de todo o tipo de informacin compleja. Neste contexto, os alunos devero trabalhar diferentes tipologias textuais, procurando apreender a estrutura caracterstica de cada tipo de texto, nomeadamente do texto narrativo. Deste modo, estando sensibilizados para essa estrutura, compreendero e produziro melhor textos dessa natureza. Pensando especificamente na produo de textos narrativos, no incio da interveno didctica, confrontmo-nos com produes incoerentes e amalgamadas, tal como refere Fayol (1985:137): En rgle gnrale, le texte obtenu constitue une amalgame de conduites discursives et narratives parfois difficiles distinguer (). Ceci explique pourquoi, comme nous lavons soulign, les chercheurs travaillant sur la production prouvent tant de peine retrouver les catgories narratives et leurs articulations. Contudo, como constatmos a partir da anlise de dados feita, as produes foram evoluindo relativamente s diferentes categorias e subcategorias da narrativa, o que vem demonstrar que o nosso objectivo inicial foi concretizado: melhorar o desempenho dos alunos em compreenso na leitura e produo escrita utilizando o conhecimento da estrutura da narrativa que foram adquirindo e desenvolvendo ao longo da interveno didctica. Redaco do texto: Nesta parte do texto da nossa dissertao, relativa s concluses que se referem redaco do texto, iremos considerar conjuntamente o estudo do conto O Urso e a Formiga e a produo do conto original Os Dois Amigos. Coerncia do texto: Produo de informao relevante: Os alunos conseguiram melhorar, resolvendo parcialmente as considerveis dificuldades iniciais relativamente a este aspecto, produzindo/seleccionando informao adequada categoria/subcategoria da estrutura da narrativa em que deveria ser includa. Chamamos a ateno para o facto de que, de acordo com estudos feitos, a seleco/produo de informao relevante uma actividade difcil para sujeitos deste nvel etrio. Neste contexto, ao trabalharmos a estrutura da narrativa, estamos, tambm,

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a ajudar os alunos a saber procurar a informao mais importante e a mais adequada a cada categoria da narrativa. Ordenao lgica e cronolgica da informao Relembramos que, no incio da interveno didctica, os alunos cortavam o seu discurso, deixando frases a meio ou descontextualizadas. Nesta ltima fase da interveno didctica, no s conseguiram seleccionar e produzir informao adequada a cada categoria da estrutura da narrativa, como foram capazes de a ordenar, de forma lgica e cronolgica, e de exprimir relaes de causaefeito, isto , aces que vo originar outras. Assim, os grupos produziram textos coerentes, que, como Cassany explica (2000: 82), assentam num conjunto de relaciones o vnculos de significado que se estabelecen entre distintos elementos o partes (palabras, oraciones, apartados) del texto y que permiten al lector interpretarlo com eficacia. Os alunos tiveram o cuidado de no entrarem em contradies e, frequentemente, detectavam-nas quando reviam as suas produes. Barbeiro (2003: 83) especifica que o texto no poder entrar em contradio, nem com o universo de referncia nem consigo mesmo. Este autor refere ainda (2003: 85) que () as relaes que na textualizao ligam o que j se escreveu com o que se vai escrever, como causalidade, temporalidade, complementaridade, parte-todo, elemento classe, oposio, alternativa, etc., devero ser claras no prprio texto, para que o leitor possa reconstruir o conhecimento pretendido (). importante que os alunos se apercebam de que o texto deve ser coerente e que todas as categorias da respectiva estrutura o devem ser entre elas. Relativamente a este assunto, Adam (1985: 118) escreve : Il semble essentiel de situer la notion disotopie dans le cadre de la lecture et de la lisibilit des discours. Pour quun lecteur () peroive un texte narratif et non une suite incohrente de phrases indpendantes, il faut quil puisse identifier une continuit textuelle et construire une isotopie commune aux phrases () successives. Coeso do texto: Utilizao de conectores lgicos e temporais Relembramos que, desde o incio da interveno, o recurso aos conectores suscitou algumas dificuldades junto dos alunos, como se pode constatar pela anlise de dados feita. As suas produes raramente continham estes elementos de ligao, o que gerava, por vezes, alguma falta de coeso nas suas produes. A este propsito, Fayol (1985: 117) refere : Les connecteurs () ne relient pas simplement des propositions adjacentes mais quils fonctionnent aussi comme des

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organisateurs du rcit. En cela, ils constituent des marques de surface de la macrostructure. Assim, o aluno sendo motivado para a descoberta e utilizao dos conectores, estar a desenvolver a sua capacidade de organizar o discurso narrativo, a nvel da produo e tambm da compreenso na leitura. necessrio sensibilizar os alunos para estes organizadores textuais, para que as suas produes escritas se tornem mais coesas e sequencializadas. No decurso desta interveno didctica, foram realizadas actividades que promoveram um melhor conhecimento e utilizao dos conectores temporais, implicando nomeadamente a procura de respostas para questes direccionadas para a apreenso do tempo da aco. Estamos a pensar em questes como, por exemplo: Quando aconteceu X? O que aconteceu antes? E depois? Procura no conto a referncia ao tempo. Como que est escrito? Podes escrever de outra forma? Relativamente aos conectores lgicos, Lusa lvares Pereira e Flora Azevedo (2005: 53) referem: () a escrita no cronolgica que requer conectores claros para transmitir as relaes entre as ideias no texto e entre as frases. Contudo, estes conectores so muito menos usados pelas crianas na escrita. Por isso, h que chamar a sua ateno para distintos conectores interfrsicos () para as encorajar a usar (). Assim, importante que o professor os destaque, na sua prtica pedaggica, para os alunos se irem habituando sua utilizao. Ao utilizarem-nos, os alunos especificaram e precisaram a relao entre os vrios segmentos lingusticos, o que no acontecia aquando do incio da interveno, em que revelavam dificuldades ao nvel da progresso textual e da aplicao destes elementos de ligao. Ao longo das vrias sesses, as actividades tambm foram direccionadas para um desenvolvimento a este nvel e, assim, procurou-se que os alunos: o o o o respondessem, oralmente e por escrito, a questes relacionadas com a justificassem as opes feitas; procurassem nos contos as justificaes para determinados lgica dos acontecimentos ;

acontecimentos e sublinhassem os elementos principais das mesmas; substitussem esses elementos por outros de igual valor. Fayol (1985:117) refere que () curieusement, les connecteurs connotation causale - car, parce que, alors- se rvlent plutt rares dans les narrations. Ils semblent mme napparatre qu certains emplacements stratgiques pour lintrt de lhistoire. No que concerne coeso, Fayol (1985 : 119) sublinha que ela contribui para se

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assegurar a continuidade temtica e a progresso narrativa, utilizando os conectores e tempos verbais. Neste contexto, tentmos sensibilizar os alunos para esse aparecimento em locais estratgicos e denunciadores da utilizao dessas marcas textuais. Consequentemente, eles reutilizaram-nos nas suas produes. 5.1.3. Relativas conscincia metatextual da estrutura da narrativa No mbito da abordagem didctica do texto narrativo que empreendemos, centrada no estudo da sua estrutura caracterstica e no recurso aos conhecimentos adquiridos e desenvolvidos em tarefas de compreenso na leitura e de produo de textos escritos, pareceu-nos imperioso no esquecer que actividades que promovessem a reflexo sobre a estrutura da narrativa, por parte dos alunos, os fariam consciencializarse muito mais facilmente da mesma. Segundo Cristina Manuela S (1995: 113), o conhecimento metalingustico do schma favorece a produo de narrativas devidamente completas. A mesma autora considera ainda ser importante que os professores estejam atentos a estes processos e ao desenvolvimento cognitivo dos seus alunos, para melhor os poderem ajudar. Assim, a interveno didctica por ns idealizada inclua tarefas propiciadoras do desenvolvimento de uma conscincia metatextual, que implicassem, segundo Cristina Manuela S (2004: 57), o recurso a um ensino mais metacognitivo, estimulando-os a reflectirem sobre a natureza de cada categoria da estrutura cannica do texto e a funo por ela desempenhada na dinmica da narrativa. De seguida, vamos apresentar as concluses retiradas da anlise dos dados relativos ao desenvolvimento da conscincia metatextual relacionada com a estrutura da narrativa recolhidos durante os trs momentos da nossa interveno didctica. de salientar ainda que, nestes diferentes momentos da interveno didctica, optmos por trs modalidades de trabalho diferentes: trabalho de grupo, para a primeira parte da interveno; trabalho em pares, na segunda parte; finalmente, trabalho em pequeno grupo, no ltimo momento da interveno. 5.1.3.1. No incio da interveno didctica No final da primeira parte da interveno, foram detectadas grandes dificuldades relativas capacidade de justificar a correspondncia estabelecida entre as diferentes categorias da estrutura da narrativa e o contedo do conto em estudo (Como se faz corde-laranja), implicando a reflexo sobre a natureza de cada uma dessas categorias.

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Relativamente Situao Inicial: - grande parte dos grupos conseguiu explicitar que a personagem Menino introduzia esta categoria; - nenhum grupo explicitou qual era o estatuto da personagem referida (personagem principal), o que parecia indicar que ainda no conseguiam distinguir os diferentes estatutos das personagens, - os grupos demonstraram no conseguirem explicitar que a caracterizao da personagem principal deveria estar associada Situao Inicial; - nenhum grupo fez referncia ao tempo ou ao local de aco como elementos que deviam estar associados a esta categoria da estrutura da narrativa. Relativamente ao Problema, metade dos grupos justificou adequadamente, isto , referiu que a parte do Problema porque h um problema. Assim, apesar de terem revelado alguma dificuldade na justificao, os grupos conseguiram aproximar-se da mesma. No entanto, de referir que, aquando da apresentao do conto, a professora tinha salientado que existia um problema: o menino no tinha cor-de-laranja e no o sabia fazer. Relativamente s Peripcias, todos os grupos justificaram de forma parcial. Alguns grupos omitiram Peripcias. Outros atriburam s peripcias que identificaram designaes relacionadas com as novas personagens que estas punham em cena: das Peripcias porque a primeira Peripcia o av, a segunda o senhor do carro () . Paralelamente, tambm no conseguiram introduzir nenhuma argumentao vlida para esta categoria. Relativamente ao Resultado, de uma forma geral, os grupos conseguiram justificar adequadamente a opo tomada, isto , relacionaram o Resultado com o desfecho do conto. Em suma, podemos concluir que, apesar de terem revelado um bom desempenho na identificao/correspondncia entre contedos do conto em estudo e categorias da estrutura da narrativa a que estes podiam ser associados, os grupos revelaram muitas dificuldades em justificar adequadamente a sua escolha. Parece-nos que estes resultados se devem a que se estava no incio da interveno didctica e que os alunos ainda no se encontravam sensibilizados para a estrutura da narrativa e inerentes categorias e subcategorias. Tambm nos parece importante referir que esta tarefa lhes exigia um maior esforo cognitivo, no s porque no estavam habituados a fazer este tipo de trabalhos,

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mas tambm porque a tarefa em questo implicava funcionamento mental ao nvel da elaborao. Como referem Sim-Sim et al. (1997: 20, 21), esta consiste no tratamento, como objecto de anlise e de estudo, de material acessvel atravs da memria. Neste contexto, e segundo as mesmas autoras, o aluno ter que conseguir reconhecer, produzir e, finalmente, elaborar a informao. imprescindvel que o professor, na sua prtica pedaggica, inclua actividades de reflexo sobre diferentes tipos de textos, sobre a sua estrutura caracterstica, que contribuiro para o desenvolvimento cognitivo dos seus alunos. Como refere Barbeiro (2003:188), Confrontado com o que sabe e com a relao deste conhecimento com a tarefa, o trabalho do sujeito encontra outros desafios relativos ao conhecimento: a sua utilizao estratgica e a colocao em texto. Assim, ao realizarem uma tarefa envolvendo reflexo metatextual e ao tomarem conscincia da estrutura caracterstica do tipo de texto em questo (neste caso concreto, o texto narrativo), podero, posteriormente, fazer uso desses conhecimentos em actividades de compreenso na leitura e produo escrita relativas a esse tipo de textos. De facto, estaro conscientes do que necessrio produzir, como se pode produzir e como e onde procurar a informao mais adequada. Atendendo a que estvamos a iniciar a interveno didctica, os alunos ainda no dominavam suficientemente os conhecimentos sobre a estrutura da narrativa de modo a serem capazes de recorrer a estes de forma mecnica, o que tornava particularmente difcil realizar tarefas relacionadas com a explicitao dessa mesma estrutura. Assim, seria necessrio prosseguir o esforo de reflexo sobre a estrutura caracterstica dos textos narrativos, ao longo das duas outras etapas da nossa interveno didctica. Como referem Johnson e Mandler (1984: 232), La connaissance de la structure dun type donn de production semble se dvelopper progressivement, la manire dune gnralisation base sur des expriences rptes. O professor deve, ento, desde cedo, fomentar a explicitao de ideias e a justificao das opes feitas, para que o aluno v realizando a meta-anlise dos conhecimentos. 5.1.3.2. No momento intermdio da interveno didctica Tendo em conta a anlise dos dados relativos s tarefas includas na segunda parte da interveno didctica relacionada com o estudo do segundo conto, intitulado A

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Bruxa Vassourinha , poderemos referir que os alunos melhoraram o seu desempenho, comparando com o que apresentavam no incio da interveno didctica. Relativamente Situao Inicial, a maior parte dos pares: - referiu que a personagem Bruxa Vassourinha introduzia esta categoria; - explicitou qual era o estatuto da personagem em questo (personagem principal); - mencionou o local de aco como devendo estar associado a esta categoria. Relativamente ao Problema, grande parte dos pares justificou correctamente, tendo melhorado o seu desempenho ao nvel da argumentao adequada para esta categoria. Contudo, as suas justificaes ainda denunciavam alguma insegurana: por exemplo, Escolhi este Problema porque era o dique que estava partido e ningum o conseguia resolver. No nos podemos esquecer de que, no incio da interveno, os alunos s se referiam a esta categoria com o seu nome: do Problema porque h um Problema. Nesta medida, constata-se que j uma certa evoluo ao nvel da apresentao da reflexo. Relativamente s Peripcias, verifica-se que todos os pares responderam de forma parcialmente correcta, isto, todos omitiram Peripcias na sua explicitao. Esta uma categoria em que os alunos revelavam mais dificuldades, porque lhes exigia um maior esforo cognitivo. De facto, a identificao das Peripcias e a respectiva justificao exige que eles ponham em aco competncias como distinguir o essencial do acessrio, saber hierarquizar informao e apreender a organizao lgica e cronolgica dos acontecimentos numa narrativa, competncias essas que as crianas desta faixa etria no dominam bem. Relativamente ao Resultado, a maior parte dos pares justificou correctamente as opes feitas, aliando o desfecho final a esta categoria. No entanto, tambm de referir que os alunos sempre manifestaram facilidade na gesto desta categoria. Pensamos que este sucesso se deve no s ao trabalho realizado ao longo da interveno didctica, mas tambm forte intuio dos alunos para o desenlace final das narrativas. Todas as histrias contadas s crianas, desde muito cedo, possuem um final e elas almejam sempre por ele com a maior das curiosidades. Assim far todo o sentido que elas o reconheam e, no caso presente, saibam utilizar a argumentao adequada a esta categoria.

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Podemos

constatar

que

foi

observada

uma

evoluo

relativamente

ao

desempenho nas tarefas desta natureza realizadas durante a primeira parte da interveno didctica. A evoluo evidenciada no tipo de justificao e de argumentao fornecida pelos alunos. Estas explicitaes so mais pormenorizadas e formuladas mais de acordo com as caractersticas das categorias e subcategorias da estrutura da narrativa do que no incio da interveno didctica. Nesta segunda parte da interveno didctica, os alunos no se contentaram em justificar utilizando o mesmo vocbulo, como faziam no incio da interveno didctica: do Problema porque h um Problema ou Esta parte do texto a Situao Inicial, porque onde comea a histria. Apresentaram justificaes mais elaboradas como, por exemplo, do Problema porque existe uma dificuldade para resolver ou da Situao Inicial porque esto a caracterizar a Bruxa Vassourinha e a falar da casa dela (). Portanto, para a Situao inicial, forneciam justificaes onde j contemplavam subcategorias, tais como o estatuto das personagens (principal ou secundrias), a sua caracterizao e a localizao espcio-temporal da aco, bem como j forneciam fundamentaes plausveis relativamente s outras categorias. Pensamos que esta evoluo positiva se deve interveno didctica. Desde o incio da mesma que, paralelamente ao trabalho desenvolvido junto dos alunos em torno do recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em actividades de compreenso na leitura e produo escrita, se foi fomentando a explicitao das diferentes opes tomadas pelos mesmos relativamente s categorias da narrativa. Os alunos foram-se habituando a explicitar os seus conhecimentos de uma forma mais fundamentada, de acordo com o estudo que estava a ser desenvolvido. Pensamos, tambm, que o trabalho em pequeno grupo e de pares foi importante para esta evoluo detectada ao nvel da conscincia da estrutura da narrativa. Atravs da interaco requerida por estas modalidades de trabalho, os alunos foram-se habituando a confrontar as suas ideias, a avaliar criticamente as suas ideias e as dos colegas, a construir argumentao em que pudessem apoiar as suas posies. Para Gilly e Deblieux (2002:119), () les progrs observs tiennent au fait que, dans un tel contexte situationnel, la ncessit sociale davoir ngocier a favoris le dveloppement darguments rfrents au niveau macrostructural de lorganisation textuelle au dtriment darguments dordre infrieur et/ou strictement subjectifs. No entanto, ainda se registam dificuldades, nomeadamente no que se refere s Peripcias. Esta uma categoria que sempre colocou problemas aos alunos, tanto ao

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nvel da compreenso na leitura, como ao nvel da produo escrita (cf. anlises respectivas) e, presentemente, ao nvel da conscincia da estrutura da narrativa. As aprendizagens ligadas reflexo sobre a estrutura da narrativa esto associadas a actividades complexas e que exigem um grande nvel de maturidade por parte dos alunos. Kato (1987:74) refere que As estratgias conscientes, ou metacognitivas, caracterizam o comportamento do leitor maduro, pois derivam do controle planejado e deliberado das actividades que levam compreenso. Pensamos que, desde cedo, o professor deve realizar com os seus alunos actividades de reflexo orientadas para a aquisio e desenvolvimento de uma conscincia metatextual, para que eles se habituem a reflectir sobre o que fazem, por que o fazem, como o fazem e para que o fazem. 5.1.3.3. No momento final da interveno didctica Como j referimos anteriormente, a ltima parte da interveno didctica era composta pelo estudo de um conto (O Urso e a Formiga) e pela produo de um conto original pelos alunos, ao qual foi dado o ttulo Os Dois Amigos. Referiremos que, no entanto, s idealizmos uma tarefa de reflexo metatextual para o ltimo conto. Tratava-se de justificar a planificao das ilustraes que seriam elaboradas para o conto. Poderemos referir que estes melhoraram bastante o seu desempenho, comparando com o que apresentavam no incio da interveno didctica e mesmo com o que apresentavam no segundo momento. Relativamente Situao Inicial: - todos os grupos explicitaram quais as personagens que deviam ser associadas a esta categoria, fizeram a caracterizao das personagens principais e procederam localizao espacial da aco; - s um grupo no explicitou o estatuto das personagens principais; no entanto, este poder no ter sentido necessidade de referir o estatuto das personagens, em virtude dessa escolha j ter sido realizada aquando da planificao do conto em grande turma; - nenhum grupo fez referncias ao tempo da aco como devendo estar associado a esta categoria. Relativamente ao Problema, o grupo responsvel pelo tratamento desta categoria da estrutura da narrativa justificou adequadamente o Problema da aco, adequando a sua justificao sua natureza e ao contedo do conto.

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Relembramos que, no incio da interveno didctica, os alunos utilizavam o nome da categoria para a justificao ( do Problema porque h um problema). Neste momento final da interveno, os alunos utilizaram uma argumentao mais centrada na natureza da categoria em questo, na funo por ela desempenhada na estrutura da narrativa: por exemplo, do Problema porque o Animal Mgico teve uma dificuldade, ele deixou de abrir os livros de histrias e ns at escrevemos Mas h um problema. Relativamente s Peripcias, cada grupo soube justificar correctamente a peripcia por si seleccionada. Constata-se que os grupos j no sentiam dificuldades na explicitao da sua escolha, utilizando argumentao adequada a esta categoria. Como curiosidade, de realar que at utilizaram argumentos relativos localizao espacial da aco, bem como a caractersticas das personagens secundrias intervenientes nesta categoria, argumentos esses que no conseguiam utilizar no incio da interveno. Referimos estes dados, porque se trata de subcategorias que, tanto ao nvel da compreenso na leitura, como da produo escrita e da conscincia metatextual, sempre foram fonte de dificuldade para os alunos. Relativamente ao Resultado, o grupo responsvel pelo tratamento desta categoria apresentou uma argumentao correcta e pertinente, tendo em conta a natureza da mesma e o contedo do conto: Vamos desenhar o Animal Mgico, o Livro Falante e a Estrela a dar magia porque quando a Estrela d magia e o Animal Mgico j pode fazer as magias. Pensamos que a evoluo detectada ao longo da interveno se deve interveno didctica. Ao longo das vrias sesses de trabalho em que estudaram diferentes contos de autor e em que produziram o seu prprio conto, os alunos foram lidando com um tipo de texto especfico o narrativo e com a sua estrutura caracterstica. Paralelamente, para desenvolver a conscincia metatextual, foram sendo propostas tarefas, em que (individualmente ou organizados aos pares ou em pequenos grupos) os alunos tinham de reflectir sobre as suas respostas e justific-las de acordo com a estrutura da narrativa. Acreditamos que este processo de reflexo tornou os alunos mais conscientes do que estavam a fazer e, consequentemente, gerou um desenvolvimento ao nvel da compreenso na leitura, da produo escrita e at da expresso oral.

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As actividades de reflexo centradas no desenvolvimento de uma conscincia metatextual relacionada com a estrutura da narrativa tambm favoreceram o desenvolvimento de competncias no domnio da argumentao. Quando argumenta, o aluno tem de conseguir procurar as melhores justificaes para defender o seu ponto de vista. A propsito da produo escrita de textos, Cassany (2000: 152) refere que o professor deve Incrementar la conciencia sobre la composicin. La investigacin sobre la composicin coincide en que la conducta madura muestra niveles ms altos de conciencia y autorregulacin de los procesos implicados en la produccin escrita, de manera que un objetivo especfico de enseanza es que el aprendiz incremente el grado de conciencia sobre su actividad compositiva (). Este processo de explicitao, aliado ao estudo da estrutura de textos narrativos, levou a que os alunos reflectissem acerca desta temtica e a debatessem com os seus pares, adquirindo e desenvolvendo conhecimentos sobre ela. Para Figueiredo (2004: 86), Criar espaos () de debate com funo problematizante () onde os alunos possam questionar as suas prprias actividades finalizadas e tornarem-se conscientes dos obstculos encontrados na situaes funcionais, um dispositivo eficaz porque gerador de reflexes metacognitivas. No incio da interveno didctica, os alunos identificavam as categorias, mas no conseguiam justificar as opes feitas. Com o decorrer da interveno didctica, foram-se habituando a justificar de acordo com a estrutura da narrativa, o que os obrigava a reflectir e a adequar o seu modo de responder. Houve um material que julgamos ter sido fulcral para o desenvolvimento da capacidade de reflexo e explicitao dos alunos. Estamos a referir-nos concretamente ao quadro (exposto na sala Anexo 1) que fazia referncia s categorias da narrativa e ao papel por estas desempenhado nessa estrutura, elaborado com os alunos na primeira sesso da interveno didctica. Ao longo da interveno didctica, os alunos foram-no consultando, sempre que as tarefas propostas requeriam o recurso conscincia da estrutura da narrativa. As aprendizagens ligadas reflexo sobre a estrutura da narrativa so actividades complexas e que exigem um grande nvel de maturidade por parte dos alunos. Fayol (1985:91) sublinha que () la sensibilit limportance des units narratives ne se dveloppe que trs graduellement sur une trs longue priode; les enfants ne peuvent donc que trs tardivement sy rfrer pour optimiser leurs stratgies dtude des textes.

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No entanto, verificou-se ser possvel fazer um trabalho deste gnero com alunos de 6 e 7 anos. Tal deveu-se interveno didctica, que demonstrou ser motivante e profcua. O trabalho proposto ao longo da nossa interveno didctica suscitou o interesse dos alunos e p-los em contacto com vrios textos narrativos, alm de ter focalizado esse trabalho em diversos aspectos da abordagem da estrutura da narrativa. As tarefas propostas no estavam desfasadas do contexto social das crianas. Alm disso, estavam ligadas entre si. Muitas vezes, na prtica pedaggica, opta-se por idealizar tarefas muito bonitas, interessantes, mas que pecam por se encontrarem isoladas. Advogamos, tal como Amor (1994: 32) que () um somatrio de actividades no constitui, de per si, uma estratgia pedaggica e esta no se confunde com uma situao de aprendizagem embora tenha sido concebida no sentido de a proporcionar (). A estratgia dever sim, ser entendida como a optimizao da(s) actividade(s) enquanto experincia(s) em gestao. Para Lusa lvares Pereira e Flora Azevedo (2005: 55), esta deve ser a postura da escola, at porque: O desenvolvimento da capacidade de reflexo lingustica segue associado compreenso e produo de discursos concretos e contextualizados (...). Estas autoras (Pereira, Azevedo, 2005:54) sublinham, ainda, que: O conhecimento consciente da lngua permite que o autor no s repita as condutas lingusticas convencionais, herdadas da comunidade, como tambm seja capaz de as modificar para criar efeitos comunicativos especiais (...). Ser isto, ento, que ns professores pretendemos: que os nossos alunos se tornem conscientes da estrutura caracterstica de diferentes tipos de textos (no caso da nossa interveno, de textos narrativos), para que depois possam aplicar os conhecimentos com elas relacionados em actividades de compreenso na leitura e de produo escrita, para que possam voar sozinhos... Pensamos, tambm, que as modalidades de trabalho escolhidas para a reflexo metatextual (trabalho em pequeno grupo e em pares) foram importantes para a evoluo detectada ao longo da interveno didctica. Os alunos deste nvel etrio no esto habituados a reflectir sobre questes metalingusticas e muito menos ao nvel metatextual. Ento como lhes propor uma tarefa deste gnero e que fosse tambm aliciante para os mesmos? P-los a reflectir individualmente no incio da interveno seria arriscado, porque seria sujeit-los a um esforo penoso, para o qual no estavam ainda preparados. Nesta

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idade, o aluno sente-se bem em grupo, gosta de estar ao p dos seus pares. Surgem, assim, as modalidades de trabalho em pares e em pequeno grupo. No incio da interveno, partimos do pequeno grupo, porque, deste modo, garantamos maior interaco, j que cada aluno tinha de confrontar as suas ideias com vrios parceiros. A meio da interveno, optou-se pelo trabalho em pares, para exigir maior autonomia aos alunos. No ltimo momento da interveno, retomou-se o trabalho em pequeno grupo, para gerar interaces mais ricas, em torno da justificao das ilustraes previstas para o conto. Lusa lvares Pereira e Flora Azevedo (2005: 88), a propsito destas metodologias de trabalho, reforam as nossas opes salientando que (...) o trabalho em pequeno grupo o tipo de agrupamento ideal para favorecer a interaco cooperativa, para promover a participao de todos os membros da turma, para partilhar entre iguais experincias de aprendizagem e para rentabilizar a ajuda pedaggica numa realidade concreta (...) . As mesmas autoras consideram que o trabalho em pares costuma ser mais rentvel, atendendo ao grau de implicao que comporta. Mas tambm no trabalho em grupo e em pares que os alunos, ao dialogarem, reflectem e activam processos de metacognio relativos ao trabalho sobre a estrutura da narrativa. Segundo Camps (2003:36), este processo de expresso oral aliado produo escrita permite que () la lengua funcione como metalengua. Segundo esta linha de pensamento, importante que a escola e os professores fomentem actividades deste gnero, em que se trabalhem tipologias textuais, ao nvel superestrutural, de uma forma planeada, evitando abordar diferentes tipos de texto, de forma aleatria, seguindo apenas a programao proposta pelos manuais escolares. imperioso que o docente organize o que vai trabalhar com os seus alunos e a forma como o vai fazer, que no seja o manual escolar a organizar as suas prticas pedaggicas. At porque, como salienta Kato (1987: 131), () a criana suficientemente inteligente para ser capaz de planejar sua atividade em nveis macroestruturais, desde que a prpria escola enfatize as actividades que a levam a operar nesse nvel. Mas para ns no basta trabalhar ao nvel macroestrutural, temos que o alargar ao nvel da superestrutura e da sua consciencializao, como forma de melhorar o desempenho dos alunos tal como a anlise dos dados recolhidos ao longo desta interveno didctica evidenciou.

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Fayol (1992:111) refere que a manipulao do escrito actualiza as competncias metalingusticas e que estas participam, tambm, na leitura. Logo, faz todo o sentido promover reflexes metatextuais. Lusa lvares Pereira (2000d:1090 e 1091) sublinha que Ser capaz de produzir textos diversificados implica, com efeito, (re)conhecer e activar diversos esquemas textuais, adaptados a diferentes situaes comunicativas, e constitui, sem dvida, um grande objectivo de integrao a ser trabalhado ao longo do percurso escolar do aluno. () e que a dimenso reflexiva e metacognitiva tem de andar a par de cada uma das actividades prticas de escrita. Isto , preciso levar os alunos a aprender a produzir, e isto passa, naturalmente, pela verbalizao das actividades lingustico-discursivas activadas. 5.2. Sugestes pedaggico-didcticas
Actuellement, tous les modles de la lecture saccordent dfinir celle-ci comme un acte de construction de signification. Avant la lecture, le texte est un simple objet offert la perception. La lecture suppose une vritable construction lors de la rception. (Dolz, 1998 :221)

Assim, se a leitura construo de sentido, por que no constroem os alunos sentidos? Por que existem tantas dificuldades ao nvel da compreenso, como atestam vrios relatrios nacionais e internacionais (PISA, Provas de Aferio)? Possivelmente, porque os alunos nunca trabalham determinadas competncias, nem so alertados para a sua importncia. Possivelmente, porque se limitam a realizar tarefas de forma mecnica e repetitiva. Somos defensores de que se deve ensinar os alunos a ler e a escrever. A propsito do ensino da escrita, Cassany (2000:128) refere que Se escribe mucho pero se ensea poco a escribir () las prcticas explcitas de escritura, cuyo objetivo es incrementar las capacidades compositivas del alumnado, son escasas, breves y disciplinarias de Lengua. No 1 Ciclo do Ensino Bsico, ainda se utiliza a denominada redaco ou composio, a realizar versando um determinado tema em dias especficos. O aluno dever, assim, redigir um texto sobre o tema proposto ou sobre um tema por si escolhido. Coloca-se um problema ao aluno: o que escrever? Se no orientado, se no sabe o que escrever, como escrever, o que referir antes, o que referir a seguir, como organizar as suas ideias?

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A este respeito, Lusa lvares Pereira (2000e:409) escreve: O exerccio da redaco () est, pois, na base de um ensino empiricista, fundado em representaes e princpios que relevando de uma concepo sagrada de escrita apontam para um ritual protocolar em que esta encarada mais como prtica de imitao e repetio do que como actividade de produo. Paralelamente, somos confrontados com relatrios de estudos realizados no mbito de projectos internacionais (PISA) e com resultados de provas de aferio que revelam que os alunos tambm apresentam graves lacunas ao nvel da compreenso na leitura. Ao longo de toda a anlise de dados que fizemos e com base na reviso de literatura por ns realizada, fomos reflectindo e questionando-nos sobre o porqu da evoluo dos nossos alunos. Foi gratificante perceber que as opes por ns assumidas, aquando da planificao da interveno didctica, inicialmente titubeantes, devido ao medo de errar, e, por fim, reflectidas e suportadas por estudos cientficos, surtiram efeito. Estamos conscientes de que o aluno dever, tal como aprende a ler/descodificar, aprender a ler/compreender e a escrever de acordo com o objectivo em vista, segundo o tipo de texto que pretende produzir, em situaes concretas e reais, em actividades sequenciadas, planificadas, utilizando diferentes metodologias de trabalho e textos completos que o motivem (e no excertos avulso, que, porventura, estaro descontextualizados em relao obra em que integram). Este processo de ensino/aprendizagem da lecto-escrita dever tambm passar por actividades de reflexo metatextual, em que o aluno possa reflectir sobre o que aprendeu e sobre como fazer uso desses conhecimentos para melhorar o seu domnio da compreenso na leitura e da produo escrita. Quando explicita e tenta fundamentar o seu ponto de vista sobre determinado assunto, o aluno cogita e acciona esquemas mentais para responder ao solicitado. No entanto, esta prtica de explicitao no frequente, no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Talvez porque se pense que os alunos ainda so muito novos para isso. Torna-se, ento, imperioso que, desde cedo, se fomente o hbito de propor aos alunos tarefas que propiciem actos de reflexo (neste caso, sobre a estrutura da narrativa). Passaremos, ento, a aprofundar esta nossa linha de pensamento, reflectindo sobre alguns aspectos da nossa interveno didctica que despoletaram um desenvolvimento positivo nos alunos e aproveitando a nossa experincia para construir sugestes pedaggico-didcticas que possam tambm ser teis a outros professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, no mbito do ensino/aprendizagem da lecto-escrita.

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5.2.1. Relativas a actividades centradas em processos implicados na compreenso na leitura e/ou na produo escrita Recurso a actividades de antecipao Segundo Giasson (2000:181), Previses so hipteses que o leitor levanta sobre o que acontecer a seguir no texto. Este , tambm, um processo extremamente importante para uma melhor compreenso na leitura. Os alunos ao tentarem prever o desenrolar da histria esto a promover a sua interaco perante o texto, confirmando ou no as suas expectativas perante o que poder acontecer. Consequentemente estas aces melhoraro a sua compreenso. Mas raramente estimulado nos alunos. Nesta interveno, foram propostas algumas actividades nesse sentido: Relativamente ao primeiro conto estudado, os alunos tiveram de construir previses sobre a respectiva histria, depois de uma breve apresentao feita pelo professor, no decurso da qual lhes mostrou a capa do livro e o seu ttulo e referiu a personagem principal e o problema que tinha de enfrentar (no sabia fazer cor-delaranja). Relativamente ao segundo conto, tiveram de fazer previses sobre o que seria a respectiva histria a partir da apresentao de um poster alusivo ao mesmo contendo uma ilustrao ampliada e do respectivo ttulo. A histria construda teria de respeitar as categorias da estrutura da narrativa j estudadas: Situao Inicial, Problema, Peripcias e Resultado. Relativamente ainda ao segundo conto, os alunos tiveram que prever outras Peripcias e Resultados possveis para o conto trabalhado. Recurso a actividades promotoras de inferncias Como constatmos no primeiro captulo desta dissertao (quando comentmos os resultados das provas de aferio), os alunos revelam graves problemas ao nvel da capacidade de inferir. Tal torna-se compreensvel, se tivermos em conta o facto de que, como refere Giasson (2000:95) () no primeiro ciclo, raro pedir-se aos alunos que faam inferncias porque essa actividade considerada muito difcil. Procurando soluo para este problema, inclumos na nossa interveno didctica algumas actividades centradas na inferncia. No texto do primeiro conto estudado, no apareciam referncias localizao espcio-temporal da aco. Relativamente a este conto, propusemos aos alunos actividades que os obrigariam a inferir dados relativos a esta subcategoria da estrutura da

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narrativa. No incio da interveno, tiveram dificuldade em faz-lo. No final da interveno, quando tiveram de preencher uma ficha relativa estrutura da narrativa nos trs contos estudados, para sistematizao dos conhecimentos, j conseguiram faz-lo. Salienta-se a importncia do trabalho realizado ao longo da interveno didctica. Tambm relativamente ao terceiro conto, foram propostas aos alunos actividades que os obrigavam a construir inferncias acerca da localizao espacial da aco. Tambm aqui revelaram bastantes dificuldades.Estas actividades so importantes porque impelem os alunos a estarem mais atentos a aspectos para os quais, muitas vezes, no atribuem importncia: ttulos, ilustraes Recurso a actividades promotoras da organizao lgica e cronolgica Nesta idade, a organizao cronolgica e, especialmente, a organizao lgica ainda esto mal estruturadas. A criana gere mal relaes de causa efeito, como pudemos constatar a partir da anlise de dados feita. Como sugere Colomer (1999:25) a criana possui uma () confusa atribucin de relaciones de causa y consecuencia. Por isso mesmo, importante apostar em actividades que conduzam ao seu desenvolvimento por parte das crianas. Para isso, ao longo da interveno didctica, levmos a cabo algumas actividades centradas neste processo, tais como: ordenao de ilustraes dos contos estudados, resposta a questes direccionadas para a lgica dos acontecimentos, produo de ilustraes de acordo com a cronologia dos acontecimentos Recurso a actividades de planificao do texto a produzir Um outro factor que ter contribudo para o desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura e produo escrita nos alunos que participaram nesta experincia prende-se com o facto de terem sido propostas actividades de planificao dos textos a produzir. Normalmente, os alunos no 1 Ciclo do Ensino Bsico no esto habituados a planificar os textos que produzem, especialmente nos primeiros anos de escolaridade. Na produo do conto original intitulado Os dois amigos , o processo de planificao foi essencial. A planificao ajudou os alunos a organizarem as suas ideias relativamente ao texto que iriam produzir e o trabalho que teriam de realizar. O facto de ter sido realizada em grande grupo favoreceu o debate de ideias e facilitou a produo escrita, quer a nvel da estruturao do texto, quer a nvel da prpria redaco.

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Partindo do que tinham trabalhado estrutura da narrativa , seleccionaram personagens (principais e secundrias), caracterizaram-nas, escolheram o local e o espao em que se iria desenrolar a aco, definiram o Problema do conto. Devemos referir que, relativamente s Peripcias e ao Resultado, foi decidido que a planificao da parte do texto que lhes correspondia ficaria a cargo dos grupos responsveis pela sua elaborao, devendo os mesmos apresent-los a toda a turma e ao professor, para serem objecto de uma apreciao crtica. Posteriormente, tambm planificaram as ilustraes que produziram para o conto original: o que deveriam conter, de acordo com o que tinham redigido e com as categorias da estrutura da narrativa, Para Lusa lvares Pereira e Flora Azevedo (2005:10), importante ensinar os alunos a planificar, mas, para isso, essencial ajud-los a estabelecer parmetros de organizao de ideias e lev-los a adquirir/mobilizar (...) conhecimento do assunto sobre o qual se vai escrever, o conhecimento das expectativas do leitor; o conhecimento da estrutura do texto a produzir. Os conhecimentos relativos estrutura da narrativa foram sendo sistematizados e consolidados ao longo da interveno didctica por ns concebida, implementada e avaliada. Barbeiro (2003: 101) refere que as actividades de planificao do texto promovem um acrscimo de segurana e (idem, 2003: 45) que () correspondendo componente que activa os elementos susceptveis de serem integrados no texto, que os selecciona e organiza, incidir () sobre estes aspectos globais, activando estruturas organizativas, conceitos gerais () e orientaes de aco e de seleco de elementos para o desenvolvimento do processo. Esta planificao inicial mostra-se, assim, complexa, pois necessrio operar em projeco para o texto que ir surgir, sem ter ainda as unidades que nele iro aparecer. No caso da nossa interveno didctica, as personagens planificadas foram sempre muito mais caracterizadas do que as criadas durante a planificao. Isto prova que a planificao foi importante, ajudando os alunos na actividade de textualizao, porque os orientou e deu segurana ao seu trabalho, tal como refere Barbeiro. Para isto, contribuiu, tambm, o quadro da Planificao (cf. Anexo 3 - Ficha 4 C 3). Tratava-se de um quadro em que a turma planificou (em grande grupo) o que iria redigir relativamente a duas categorias: Situao Inicial (personagens principais e secundrias, sua caracterizao, localizao espcio-temporal) e Problema (identificao do mesmo). Os alunos utilizaram sempre o referido anexo nos seus trabalhos e

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seleccionaram da o que lhes interessava, riscando o que os outros grupos j tinham utilizado 4. O recurso planificao deu-lhes a oportunidade de se concentrarem noutros aspectos da produo escrita de textos, frequentemente descurados: organizao lgica e cronolgica do seu discurso e localizao espcio-temporal das novas aces. Tambm lhes permitiu pensar em novas peripcias. Produo escrita de textos extensos Paralelamente, julgamos que a interveno didctica que est no centro deste projecto mobilizou os alunos para a produo do conto, um conto a srio como referiam. E, como tal, quiseram redigir um conto que tivesse muitas folhas para ser a srio! 5. Cassany (2000:135) refere que, normalmente, os alunos produzem textos escritos de breve extenso (dois a trs pargrafos). Foi o que aconteceu para a maioria dos alunos, no incio da interveno. No entanto, este autor (2000:138) sublinha que () los textos extensos permiten que el aprendiz experimente la necesidad de usar y de aprender a usar los distintos procesos de planificacin y revisin. Al repartir el proceso de composicin en varias sesiones, el autor reexamina su texto varias veces desde distintas perspectivas. Por estas razones, resulta didctica y lingsticamente ms rentable que el aprendiz escriba un solo texto de 3 o 4 paginas de extensin en dos o ms semanas, realizando varias actividades para conseguirlo, que no que produzca 3 o 4 redacciones de una pgina durante el mismo perodo. Neste sentido, props-se aos alunos que se lanassem na escrita de dois livros: reconto escrito (em banda desenhada) do Urso e a Formiga e produo de um conto original (intitulado Os Dois amigos). S assim poderiam experimentar a necessidade do uso de processos de planificao, textualizao e reviso (Cassany: 2000). Reviso dos textos escritos produzidos O processo de reviso tambm ter sido importante para um melhor desempenho na ltima tarefa desta interveno didctica produo de um conto original pelos alunos (intitulado Os Dois Amigos).

de referir que o processo de textualizao deste conto propunha que essa actividade passasse de grupo para grupo, isto , cada grupo deveria redigir uma determinada categoria, de acordo com o que a turma tinha planificado inicialmente e com o que os grupos anteriores j tinham produzido.

Estamos a referir-nos produo do conto original intitulado Os Dois Amigos.

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Os alunos foram revendo a sua produo (em pequeno grupo) e, no final, apresentaram-na turma e ao professor. Estes foram procedendo leitura crtica e reviso do texto, sugerindo alteraes a introduzir no mesmo. de salientar que as grandes alteraes relativas estruturao do texto foram sempre realizadas em pequeno grupo. Em turma, os alunos intervinham sobretudo a nvel local ou seja, ao nvel da redaco do texto , evitando a repetio desnecessria de palavras, contradies, erros ortogrficos ou falhas no recurso pontuao. A este propsito, Barbeiro (2003:80) sublinha que A activao intencional da componente de reviso faz parte de uma estratgia de desempenho da tarefa que procede em momentos intermdios do processo releitura da poro de texto j escrito para verificar a sua conformidade com as exigncias textuais. Cassany (2000: 74 a 75) refere que a reviso utiliza diferentes processos cognitivos, que abarcam a produo do texto e a sua avaliao e que muitos autores consideram que () que la revisin es el proceso ms importante de la composicin (). Mas tambm, ao longo da interveno didctica (e no s no final), os alunos foram sentindo a necessidade de rever os seus trabalhos. Esta urgncia nasceu do objectivo explicitado pelos mesmos de que queriam fazer melhor, porque era para apresentar aos colegas. A competio salutar levou a um maior cuidado na elaborao dos textos escritos produzidos. Reflexo metatextual A reflexo metatextual no muito trabalhada no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Existe ainda o preconceito de que os alunos so muito pequenos para poderem reflectir. No entanto, a anlise do desempenho dos alunos nas tarefas desta natureza includas na nossa interveno didctica revelou que a reflexo metatextual de crucial importncia, no s para a aquisio de conhecimentos, como para a sistematizao e consolidao dos mesmos. Apercebemo-nos que esta reflexo metatextual pode servir de barmetro essencial para que o professor detecte onde que o seu aluno est a falhar ou a evoluir. Quando o aluno verbaliza e reflecte sobre algo, o professor tem acesso s suas dificuldades, bem como ao seu desenvolvimento, relativamente ao que referido. No caso concreto do nosso estudo, a anlise do desempenho dos alunos em actividades de reflexo metatextual permitiu-nos determinar de que modo eles se posicionavam relativamente estrutura da narrativa.

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Paralelamente ficou demonstrado ser um trabalho que pode ser realizado com alunos desta faixa etria, desde que se adequem as estratgias, os contedos e as modalidades de trabalho ao seu desenvolvimento, como se tentou fazer no mbito desta interveno didctica. Cristina Manuela S sublinha ser este um trabalho importante ao nvel do tratamento da superestrutura (1995: 686 e 687), at porque existe () um desfasamento entre os conhecimentos metacognitivos destes alunos, no que se refere superestrutura da narrativa, e a sua utilizao no consciente das operaes que esto na base desses conhecimentos. () Trata-se, portanto de levar estes alunos a realizarem actividades que lhes permitam apreender correctamente estes conceitos, em vez de memorizarem etiquetas vazias de sentido. Tambm Lourdes Dionsio (1999:67) refere que se deve encorajar a reflexo sobre os processos de leitura que se revelaram produtivos e a explicitao da forma como foram realizados, a fim de proporcionar uma melhor compreenso das estratgias utilizadas pelo leitor. 5.2.2. Relativas a modalidades de trabalho Relativamente s modalidades de trabalho adoptadas na nossa interveno didctica, temos a salientar que foram muito variadas. Os nossos alunos percorreram momentos de trabalho individual, aos pares, em pequeno grupo e em grande grupo. Em todos eles, as exigncias eram diferentes e, como tal, as respostas tambm o deveriam ser. Julgamos que as opes realizadas foram as mais correctas e que tiveram em conta no s os objectivos em vista, porquanto se adaptaram aos mesmos, como tambm as prprias motivaes dos alunos. Parece-nos tambm que os alunos devero ter a possibilidade de passar por todas a modalidades de trabalho, tal como acontece na vida em sociedade. Lusa lvares Pereira (2000d: 1092) salienta: Preconiza-se, pois que a diversificao das situaes de trabalho e da aprendizagem funcione como resposta diversidade dos alunos e dos contedos e como componente da flexibilidade da aco docente. O trabalho individual permitiu a cada aluno reflectir sobre os conhecimentos adquiridos, organiz-los e reutiliz-los de uma forma autnoma. Referindo-se especificamente produo escrita, Teberosky (1990:133) salienta que, neste tipo de trabalho, cada sujeito escreve, ocupando-se com a sua prpria escrita

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mais do que com a dos outros. () O critrio que predomina que cada um pode escrever sua maneira. O trabalho em pequeno grupo (para alm de promover a reflexo sobre os conhecimentos adquiridos, bem como a sua sistematizao e reorganizao) fomentou o confronto de ideias e favoreceu a interveno de todos os alunos, mesmo os mais inibidos e que tinham dificuldade em falar em grande grupo. Para Teberosky (1990:135), o que caracteriza este tipo de trabalho () a grande fluidez de intercmbios entre os membros do grupo. Estes intercmbios se do fundamentalmente durante o processo de construo das escritas. As crianas indagamse mutuamente (). Tambm houve momentos de trabalho em grande grupo, como foi o caso da planificao do conto a ser produzido pela turma. Esta modalidade de trabalho promoveu o saber escutar, mesmo quando no se participa, o saber argumentar, o aprender com os colegas, o reaplicar conhecimentos, o integrar conhecimentos novos, o reelaborar conhecimentos j existentes. Foi tambm nossa inteno que, ao planificarem o conto a escrever em conjunto, os alunos sentissem que o mesmo era pertena de todos. Nesta linha de pensamento, Lusa lvares Pereira e Flora Azevedo (2005:88) referem que o trabalho em grande grupo til (...) para estabelecer os objectivos de trabalho a realizar, para organizar as tarefas e para pr em comum os aspectos trabalhados (...). A propsito da problemtica da diversificao de metodologias de trabalho, no mbito do ensino/aprendizagem da escrita, Lusa lvares Pereira (2000d: 1093) salienta que Sob esta condio, os alunos interiorizam melhor o que podem fazer em colaborao com os outros, a fim de poderem vir um dia a faz-lo sozinhos. Nesta medida tambm, o trabalho de grupo pequenos grupos, grupo-classe () vai de encontro a um outro princpio da diversificao das situaes de escrita, que reside na multiplicao das relaes de trabalho possveis (). Como refere Colomer (2003:63), ao trabalhar em grupo, Las distintas operaciones de escritura requieren una gran coordinacin que refuerza la exigncia de planificacin, de textualizacin segn las coordenadas establecidas y de revisin segn las decisiones adoptadas. Los miembros del grupo pasan a ejercer un papel de receptores provisionales del escrito y su intercambio de juicios crticos permite utilizar una especie de doble punto de vista constante a lo largo de toda la tarea, a la vez que las sugerencias de unos y otros favorecen la mutua observacin de las estrategias de escritura utilizadas ().

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Ao interagirem com outros elementos de nveis prximos, os alunos situam-se, na zona de desenvolvimento potencial, segundo a perspectiva de Vygotsky. (Barbeiro: 2003). Para Barbeiro (2003:145) () as solues encontradas por colegas orientam o aluno no percurso a seguir, tendo por base o que no sabe fazer e que no ser muito distante do ponto em que se encontram os colegas. Finalmente, destacamos que o trabalhar a estrutura da narrativa com os alunos, ao nvel da produo escrita e da compreenso na leitura, lhes permitiu no s desenvolver competncias nestes dois domnios ligados comunicao escrita, como tambm melhorar a sua compreenso e a sua expresso no mbito da oralidade, j que todos estes domnios esto intimamente ligados e, por conseguinte, difcil dissoci-los. Paralelamente, na qualidade de co-autores do conto original produzido no mbito desta interveno didctica, os alunos tornaram-se os protagonistas da mesma, o que os mobilizou muito mais para esse trabalho. 5.2.3. Centradas em princpios didcticos inovadores 5.2.3.1. Recurso a actividades reais Um factor importante para a evoluo detectada ao nvel da produo escrita ter sido a proposta de actividades reais e dirigidas a um pblico real e no virtual. No 1 Ciclo do Ensino Bsico, o processo de ensino/aprendizagem da lngua portuguesa dever estar associado a tarefas realistas, a projectos, que ajudem os alunos a percepcionar e valorizar a dimenso social do processo de leitura/escrita e a sua ligao com situaes de comunicao. Assim, somos apologistas de que se devero fomentar actividades verdadeiras, inseridas num projecto e no desfasadas do real ou s pedidas porque necessrio produzir um texto de determinado tipo. O aluno dever sentir que est a ler/escrever com um determinado objectivo e integrado num determinado projecto e que a sua leitura/produo escrita ter um fim comunicativo especfico. No que se refere ao ensino/aprendizagem da escrita, tradicionalmente, o aluno escreve para o professor, este corrige e entrega a sua correco ao aluno. Cassany (2000:135) refere que La ausencia de lectores reales extraescolares o de lectores intermedios limita el inters por la composicin. Escribir deja de ser una actividad comunicativa para convertirse en un ejercicio de laboratorio, con unos mismos protagonistas. Crece la desmotivacin de los aprendices.

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Actualmente, as novas correntes em didctica da escrita defendem que o aluno deve escrever para algum que no s o professor (Pereira, 2005; Barbeiro, 2005). O aluno dever escrever num e para um contexto social, o que tambm ir produzir um maior desenvolvimento na sua escrita, porque sente que a mesma no artificial, mas verdadeira e dotada de um fim especfico. Segundo Lus Filipe Barbeiro (2003: 14), () quem escreve dever ter em conta a dimenso social da escrita, ou seja, dever ter em conta a adequao a uma situao de comunicao. Tambm Jos Antnio Brando Carvalho (2001:81) reflecte acerca das causas do insucesso das prticas de escrita tradicionais, quando sublinha So elas o artificialismo e a escassez das situaes de escrita, o vazio de orientao quer quanto s caractersticas do produto, quer quanto ao processo da sua construo (). Assim, ao longo de toda a nossa interveno didctica, os alunos produziram para algum definido e concreto. Ao lerem e trabalharem os contos, tiveram que passar por actividades de produo de questes para os outros grupos, que tinham que lhes responder. Tambm passaram por actividades em que tinham que apresentar turma as suas previses relativamente aos contos a estudar, a sua argumentao relativamente a aspectos do conto e dramatizaes do primeiro conto estudado (perante a turma) e do quarto conto (perante a comunidade escolar e familiar). Estes alunos tambm escreveram textos e produziram dois pequenos livros (um contendo uma verso em banda desenhada de um dos contos estudados durante a interveno didctica O Urso e a Formiga - e outro contendo o texto do conto por eles criado Os dois amigos). Estas produes escritas destinavam-se no s ao professor, mas tambm turma, a toda a escola, s Bibliotecas das escolas pertencentes ao Agrupamento, aos pais, famlia. Nesta medida a leitura e a produo textual tiveram destinatrios reais. Este objectivo mobilizou e motivou muito mais os alunos: Vamos escrever um livro? Um livro a srio? Para Colomer (2003:70), este factor bastante importante: El proyecto de escritura ha favorecido la motivacin e implicacin de todos os alumnos en una actividad de redaccin escolar en la que ha sido especialmente gratificante para ellos ver que el producto de su trabajo han sido novelas similares a los modelos conocidos y que son ledas y celebradas por mltiples lectores. Os nossos alunos trabalharam sempre com um fim em vista, tendo em conta destinatrios reais. No estiveram a ler ou a escrever sozinhos. O trabalho era sempre posto em comum: de grupo para grupo, inter-pares ou para a turma. Estamos a recordar-

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nos de actividades tanto ao nvel da compreenso na leitura, como da produo escrita ou da reflexo metatextual: Produo de questes: Dois grupos elaboraram questes alusivas a Produo de respostas: Dois grupos responderam s questes dos outros Produo de novas Peripcias para um conto trabalhado por dois grupos: As Produo de novos Resultados para um conto trabalhado por dois grupos: As Explicitao perante o grupo e a turma de aspectos relativos estrutura da determinada categoria da narrativa para os outros dois grupos. dois grupos. suas produes foram lidas para os outros dois grupos. suas produes tambm foram lidas para os outros dois grupos. narrativa: Por que que determinado aspecto da aco se relacionava com determinada categoria da estrutura da narrativa? Por que que esta ilustrao se relacionava com determinada categoria da estrutura da narrativa? Actividades de previso realizadas em pequeno grupo, sendo as diferentes hipteses apresentadas turma. 5.2.3.2. Ter em conta os conhecimentos anteriores do aluno imprescindvel que o professor tenha em conta os conhecimentos anteriores do aluno, para que os possa (re)utilizar. A Escola no pode ser uma instituio desfasada da realidade e das vivncias dos seus alunos. Dever ter conta, tambm, as motivaes, os interesses, de acordo com o nvel etrio das suas crianas. Deste modo, esta interveno didctica tentou conjugar e conciliar a realidade do aluno com a prtica pedaggica. Teve-se em conta os conhecimentos anteriores dos alunos relativos narrativa, bem como as suas fortes motivaes pessoais, dado que os contos ainda tm um cariz muito apelativo para crianas desta idade. Ficou demonstrado que os alunos aderiram com forte entusiasmo a todos os contos e que lhes foi dada a oportunidade de utilizarem os seus conhecimentos relativos a diversos aspectos da estrutura da narrativa (personagens, desfechos, determinadas expresses tpicas deste tipo de texto) em tarefas de ndole variada, centradas na compreenso na leitura e na produo escrita. Pausas (2001: 17) refere tambm esta ideia, salientando que se deve () Empezar por donde se encuentran. () el proceso de aprendizaje de la lectoescritura por

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parte del nio empieza antes de entrar en la escuela. () y nuestro trabajo debe posibilitar un marco comunicativo donde el alumnado d a conocer lo que sabe. 5.2.3.3. Conhecer o aluno O professor tambm deve conhecer o aluno, o seu desenvolvimento, as suas dificuldades e os seus anseios. Deve fazer desaparecer dos espritos dos seus alunos a ideia de que a escrita e a leitura so s para os que tm jeito para escrever e gostam de ler. Deve demonstrar, atravs da sua prtica pedaggica, que a leitura e a escrita tambm se aprendem, que existem formas de melhorar o desempenho dos alunos nesses domnios, de desenvolver competncias a eles associadas em todos os alunos. O prprio professor deve demonstrar que ama a leitura e a escrita. Isso far com que o aluno se reveja neste professor que l e escreve a par dos seus alunos, que tambm falha, que procura no dicionrio, que fica hesitante, que reescreve, que resume, que rel para procurar respostas... Enfim, um sem nmero de tarefas que tanto a escrita como a leitura promovem e necessitam. Assim, o professor surgir aos olhos do aluno como um modelo que o poder orientar no seu prprio percurso no mbito da lectoescrita. Paralelamente, o professor dever registar o desenvolvimento do aluno e interpretar esses registos, para que melhor possa adequar as suas prticas pedaggicas e colmatar algumas lacunas detectadas. Como refere Lourdes Dionsio de Sousa (1999: 68), Deste professor apenas se espera que, para alm de um profundo conhecimento e gosto pelos textos a estudar, conhea, tambm profundamente, o nvel de leitura dos seus alunos () de forma a contribuir para o alargamento de conhecimentos especficos sobre a lngua e sobre a literatura. 5.2.4. Relativas a materiais 5.2.4.1. Trabalho com contos completos O trabalho com contos completos promoveu um desenvolvimento em termos do conhecimento da estrutura da narrativa e, inevitavelmente, contribuiu para o desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura e produo escrita. No 1 Ciclo do Ensino Bsico, no comum realizarem-se intervenes didcticas deste gnero, centradas em contos completos. O normal trabalharem-se textos dos

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manuais escolares (que podem corresponder a excertos de contos). O estudo de contos completos ocorre mais raramente e, normalmente, j no final do ciclo. Quando se trabalham contos, normalmente so lidos em voz alta, pelo professor ou por alguns alunos, e, seguidamente, os alunos respondem (oralmente ou por escrito) a perguntas orientados para a compreenso do conto e realizam actividades de expresso plstica com ele relacionadas. A estrutura da narrativa nunca trabalhada na sua globalidade, isto , tendo em conta todas as categorias e subcategorias que dela fazem parte. Normalmente, o trabalho realizado em torno do conto e orientado para a compreenso na leitura centra-se apenas em algumas subcategorias: personagens (principais e secundrias), espao da aco. A prpria aco tambm estudada, mas sem a preocupao de levar os alunos a tomarem conscincia da estrutura caracterstica da narrativa. No caso desta interveno, foram seleccionados e trabalhados na sua verso integral trs contos de autor e todas as actividades propostas aos alunos e por estes realizadas foram idealizadas no sentido de os levarem a apreender a estrutura da narrativa e a recorrer a esse conhecimento em tarefas centradas na compreenso na leitura e na produo escrita, desenvolvendo assim competncias nestes domnios. de salientar que, posteriormente a esta interveno, o Plano Nacional de Leitura, concebido pelo Ministrio da Educao e que comeou a ser implementado no corrente ano lectivo, tambm aconselha o trabalho com obras completas. Foi ainda propositada a seleco de contos com caractersticas diferentes a nvel do gnero, permitindo aos alunos contactar e interagir com temas diversificados. Recordamos que o primeiro conto (Como se faz cor-de-laranja) estava centrado numa situao que poderia ocorrer no quotidiano das crianas, o segundo (A Bruxa Vassourinha) relacionava-se com o universo do conto maravilhoso e, finalmente, o ltimo (O Urso e a Formiga) era um conto de animais, gnero que pode ser relacionado com a fbula, dado as personagens serem exclusivamente animais e o conto veicular uma possvel moral. Lusa lvares Pereira (2001:34-35) refere que, segundo alguns autores, numa primeira fase, o professor deve privilegiar, tanto na compreenso na leitura como na produo escrita, contos que: pertenam a gneros que tenham correspondente na cultura dos alunos; apresentem caractersticas icnicas e espaciais salientes e interpretveis; apresentem constantes de dispositivo; activem processos cognitivos ou actos de linguagem facilmente reconhecveis;

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activem, por cada processo cognitivo ou acto de linguagem, realizaes

lingusticas pouco numerosas, com tendncias para um texto estereotipado, cujo modelo seja particularmente evidente. Assim procurmos que os contos estivessem de acordo com a cultura dos alunos, bem como activassem actos de linguagem que fossem de fcil identificao para o aluno e cujo modelo da narrativa fosse evidente. 5.2.4.2. Recurso a actividades com ilustraes um dado incontestvel o poder que a ilustrao exerce sempre junto das crianas. Desde cedo, elas convivem com as imagens e estas constituem mesmo o seu primeiro veculo de abordagem do livro e da leitura. Sero, tambm, importantes num trabalho escolar. At, porque, como refere Colomer (1999:178), Texto e imagen se reparten, pues, informaciones complementarias que el lector debe fusionar (). Assim, o aluno deve estar alertado para o facto de que as imagens podem ser uma mais-valia no processo de compreenso do conto. No decurso da nossa interveno didctica, foram realizadas actividades em torno das ilustraes dos trs contos. No caso do primeiro conto, as ilustraes serviram para trabalhar alguns aspectos da estrutura da narrativa: o aluno deveria identificar a que categorias da narrativa elas estavam associadas, descobrir que o conto no apresentava ilustraes para todas as categorias, desenhar ilustraes para as categorias que no tinham sido contempladas. Relativamente ao segundo conto, a nica ilustrao que este apresentava serviu para propor aos alunos uma actividade de antecipao do mesmo: O que ser que ia acontecer no conto? Para a realizao desta actividade, essa ilustrao foi ampliada e apresentada sob a forma de um poster a respectiva ilustrao. No que se refere ao terceiro conto, o estudo das ilustraes propiciou at a chamada de ateno para algo que no estava referenciado no texto: a localizao espacial da aco: o aluno tinha que se basear nas ilustraes para descobrir onde se passava a aco. Paralelamente ao trabalho sobre as ilustraes do conto, os alunos avanaram para a produo de um reconto, em banda desenhada. Por ltimo, no mbito do estudo do quarto conto (criado pelos prprios alunos), foi proposto que os grupos elaborassem as respectivas ilustraes. Foi mais uma forma de eles desenvolverem o seu processo de compreenso e o professor poder analisar o seu nvel desenvolvimento.

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5.2.5. Relativas a contedos 5.2.5.1. Abordagem de tipologias textuais A propsito desta temtica, Cristina Manuela S (1995:375) refere que (...) Os mais bem sucedidos destes estudos so os que sugerem que o treino relativo estrutura do texto em prosa ou ao schma da narrativa pode conduzir a um melhoramento do desempenho dos indivduos, tanto no que diz respeito leitura como no que se refere escrita. A mesma autora (S, 2004:23) refere ainda que o professor deve () alertar os alunos para o facto de que o tipo de leitura que adoptamos para abordar um texto depende de diversos factores, tais como o tipo de informao que se procura, o tipo de texto em questo (). Pressupe-se que indispensvel incluir o estudo de tipos de textos no processo de ensino/aprendizagem da lngua portuguesa, em articulao com a abordagem da lecto-escrita. A nossa interveno didctica um exemplo de que este trabalho efectivamente vivel. Para obter o desempenho final observado, foram essenciais todas as actividades desenvolvidas ao longo da interveno didctica. No entanto, destacamos algumas por serem particularmente significativas. Para a compreenso na leitura, salientamos as seguintes actividades, criadas com base nas sugestes de diversos autores (Giasson: 2000, 2004; Pereira:2001; S:1995, 2003, 2005; Bentolila:1991): ou fruto da nossa reflexo pessoal sobre esta problemtica: - completamento de texto ou de ilustraes: fazer escrever ou desenhar ao aluno partes que faltavam a determinado conto; - produo de novos Resultados ou novas Peripcias; - produo de questes para determinadas categorias da estrutura da narrativa; - textos Puzzle: levar os alunos a reconstiturem, de acordo com a estrutura da narrativa, um conto cujas partes tinham sido previamente baralhadas; - preenchimento de esquemas e de grficos relativos estrutura da narrativa; - completamento de textos com lacunas. No que se refere produo escrita, salientamos: a produo de uma nova verso, em banda desenhada, de um conto estudado a produo de um reconto escrito (Ficha 3 C - 4); a produo de um conto original Os Dois Amigos (Ficha 4 C 4.1 a 4.5). (Ficha 3 C 3);

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Chamamos a ateno para o facto de que o primeiro conjunto de actividades referido (centrado na compreenso na leitura) implicava momentos de interaco leituraescrita e permitiu aos nossos alunos prepararem-se para a realizao da tarefa final da interveno didctica, que consistiu na produo de um conto original, criado pela turma. A propsito da utilizao da estratgia do reconto (feito oralmente ou por escrito), convm salientar que esta poder ser utilizada pelo professor para determinar o grau de compreenso de um texto por parte do aluno. Mas, caso se trate de um reconto escrito, pode tambm permitir avaliar o desempenho em produo escrita de textos narrativos, nomeadamente no que se refere ao recurso a conhecimentos adquiridos sobre a estrutura da narrativa. Acerca desta temtica, Giasson (2000 :149) refere que (...) a estratgia do reconto centra a ateno na reestruturao do texto, ele torna o leitor mais activo. Esta estratgia igualmente mais holstica do que a que consiste em fazer perguntas especficas sobre o texto. Com efeito, as perguntas incitam muitas vezes o leitor a fornecer excertos textuais de informao, o que no fornece elementos sobre a sua habilidade de restiturem a informao estruturada. Nesta medida, a realizao de recontos escritos (individualmente e em pequeno grupo) foi importante para o desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura e produo escrita por parte dos nossos alunos. Atravs da anlise dos produtos destas tarefas, pudemos constatar que os nossos alunos efectivamente desenvolveram competncias nestes dois domnios e, no que se refere mais especificamente produo escrita, verificar a sua evoluo, no s ao nvel da estruturao de textos narrativos, mas tambm ao nvel da sua redaco, com particular destaque para aspectos como a coeso e a coerncia do texto produzido. 5.3. Limitaes do estudo e sugestes para futuros estudos Como consideraes finais ao nosso estudo de investigao-aco, apontamos como principais limitaes ter sido realizado somente numa turma. No entanto, pensamos ter ficado demonstrado que com estes alunos existiu um efectivo desenvolvimento de competncias ao nvel da compreenso na leitura e da produo escrita, bem como ao nvel da consciencializao da estrutura da narrativa, o que nos faz ter confiana de que com outros grupos possa acontecer o mesmo. Um outro constrangimento que pode ser imputado a este estudo que se poderia ter realizado, posteriormente, uma segunda experincia e, a partir da anlise dos dados recolhidos, ter-se acesso a concluses mais seguras.

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Contudo, dado que dispnhamos de um tempo bastante limitado para desenvolver o nosso projecto, tivemos de optar por trabalhar com uma s turma e fazer uma s interveno didctica. Como consideraes finais ao nosso estudo, perspectivamos alguns desenvolvimentos investigativos, que poderiam decorrer do estudo que levmos a cabo no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Uma outra direco de trabalho passaria pela abordagem de outros aspectos dos domnios do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa explorados neste nosso estudo: por exemplo, reescrita, escrita criativa. Poder-se-ia ainda contemplar a interaco da Lngua Portuguesa com outras reas curriculares disciplinares (Expresso Plstica, Expresso Dramtica, Expresso Musical) e no disciplinares (Projecto e Estudo Acompanhado) Finalmente devemos sublinhar que todo o material utilizado neste tipo de investigao pode e dever ser adaptado realidade dos alunos e aos contos seleccionados.

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BIBLIOGRAFIA
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do

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295

NDICE DE ANEXOS Anexo 1 Modelo de estrutura da narrativa adoptado na interveno didctica..5 Anexo 2 Planificao das sesses da interveno didctica..7 Anexo 3 Fichas utilizadas na interveno didctica.... . 27 Ficha 1 C 1. . 28 Ficha 1 C 2. . 29 Ficha 1 C 3. . 31 Ficha 1 C 4... 33 Ficha 1 C 5. . 37 Ficha 1 C 6. . 38 Ficha 1 C 7. . 39 Ficha 1 C 8. .. . . . 40 Ficha 1 C 9. . 41 Ficha 2 C 1. . 42 Ficha 2 C 2. . 43 Ficha 2 C 3.. . . . . 44 Ficha 2 C 4. . 45 Ficha 2 C 5. . 46 Ficha 2 C 6.1....47 Ficha 2 C 6.2.48 Ficha 2 C 7.1.49 Ficha 2 C 7.2... 50 Ficha 2 C 8. . 51 Ficha 2 C 953 Ficha 2 C 10. .. 54 Ficha 2 C 11.. . 55 Ficha 3 C 156 Ficha 3 C 257 Ficha 3 C 3.158 Ficha 3 C 3.259

Ficha 3 C 3.3.60 Ficha 3 C 3.4.61 Ficha 3 C 462 Ficha 3 C 563 Ficha 3 C 6. . 64 Ficha 4 C 1. . 65 Ficha 4 C 266 Ficha 4 C 367 Ficha 4 C 4.1.68 Ficha 4 C 4.2.69 Ficha 4 C 4.3.70 Ficha 4 C 4.4. . 71 Ficha 4 C 4.5.72 Ficha 4 C 5. . 73 Ficha 4 C 6.1.74 Ficha 4 C 6.2.75 Ficha 4 C 6.3.76 Ficha 4 C 6.4. . 77 Ficha 4 C 6.5.78 Ficha 4 C 6.6.79 Ficha 4 C 7. . 80 Anexo 4 Listas de verificao preenchidas - relativas ao recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em tarefas centradas na compreenso na leitura81 Anexo 5 Listas de verificao preenchidas - relativas ao recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em tarefas centradas na produo escrita.. 101 Anexo 6 Listas de verificao preenchidas - relativas conscincia metatextual associada estrutura da narrativa..108 Anexo 7 Quadros relativos anlise quantitativa dos dados contidos nas listas de verificao preenchidas112

ANEXOS

Anexo 1 Modelo de estrutura da narrativa adoptado na interveno didctico

Narrativa

Situao Inicial:

Quem a personagem principal? Quais so as personagens secundrias? Como so as personagens? Quando que se passa a aco? Onde que se passa a aco?

Problema:

Problema ou dificuldade aparecem

e fazem com que a personagem aja (Um dia, bruscamente)

Peripcias:

Esforos e aces da personagem

para encontrar um novo equilbrio encontra obstculos

Resultado:

o Resultado dos esforos da

personagem principal.

Anexo 2 Planificao das sesses da interveno didctica

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO MATERIAL DUR A O

DAT A

CONTEDO

ACTIVIDADE

- Mostrar a capa, referir o nome da Grande grupo personagem pormenores acerca dela. - Pedir aos alunos para ler o ttulo da histria. inventarem, por escrito, a histria. - Levantar hipteses acerca do contedo de livros a partir do ttulo e da personagem; - Apresentar o conto atravs de fantoches. - Dialogar sobre a histria. - Introduzir no dilogo algumas categorias da narrativa: Situao inicial; Problema e Resultado. original; produzidas o conto - Assinalar diferenas e semelhanas entre as hipteses levantadas e o contedo original; Alguns alunos Grande grupo - Comparar as hipteses levantadas com o contedo interesses dos alunos; - Ouvir ler livros de extenso e complexidade progressivamente alargadas que correspondam aos Grande grupo Grande grupo Grande grupo Propor aos alunos para Individual Grande grupo principal e alguns

-Como se faz cor-delaranja Torrado -Fantoches - Ficha 1 C -1 -Lpis -Borracha -Fantocheiro -Cartaz com a trabalhar (Anexo 1) as categorias da narrativa Antnio 80 m

Os alunos lem o ttulo da histria.

Os alunos inventam uma histria a

apresentar por escrito a partir dos

Compreenso escrita Produo escrita

elementos j apresentados.

Audio do conto.

Compreenso/Rec epo oral

Compreenso escrita Produo oral

2/11/2005

Leitura

das

histrias

pelos alunos.

Comparao

entre

apresentado pelo professor e as

histrias produzidas pelos alunos. original sobre os uma. Dialogar/Questionar Apresentar e o o cartaz com as sobre os de cada - Identificar as principais categorias da estrutura da narrativa; Grande grupo Grande grupo Grande grupo

Identificar semelhanas e diferenas Grande grupo

entre

contedo

inventado. categorias da narrativa a estudar. elementos constituintes

Dilogo sobre as categorias da

narrativa apresentadas.

Responder s questes.

Reflectir,

oralmente,

conhecimentos adquiridos.

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO MATERIAL DURAO

DATA

CONTEDO

ACTIVIDADE

- Mostrar a capa do conto em estudo e o cartaz. - Pedir aos alunos para fazerem o - Recontar oralmente contos. reconto oral do conto - Propor aos alunos que tentem -Reconstruir o texto com categorias da narrativa ordenar, acordo estrutura narrativa estudadas. categorias da narrativa. com as categorias justificando as suas desordenadas/ Resolver um puzzle textual; da - Saber justificar a opo feita de acordo com as

Grande grupo

-Como se faz cor-delaranja Torrado -Fantoches Antnio

80 m

Produo oral

Alguns alunos fazem o reconto oral do

Grande grupo

mesmo.

-Lpis -Borracha -Cartaz Pequeno grupo a trabalhar Fichas 1 C -2 e 3 - Esferogrfica - Tesouras -Cola com as categorias da narrativa

Compreens o escrita s diferentes

Reconstituio do conto a partir de

elementos

relativos

3/11/2005

categorias da narrativa (em pequeno

opes, os blocos de texto de -Estabelecer a sequncia de acontecimentos;

grupo):

identificao dos elementos;

sua ordenao;

colagem dos mesmos num carto;

justificao da ordenao

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO MATERIAL DURAO

DATA

CONTEDO

ACTIVIDADE

O professor mostra aos alunos as ilustraes do conto em estudo. as O professor distribui por todos os grupos ilustraes. O professor circula pelos grupos orientando. - Saber justificar a opo feita de acordo com as a mesmas categorias; - Saber construir questes de acordo com a estrutura da narrativa atribuda e o conto em estudo. categoria da narrativa apresentada; apresentadas, a/as que est mais adequada o mesmo nmero de - Seleccionar, de entre as vrias ilustraes ilustraes

Grande grupo

-Como se faz cor-delaranja Torrado -Lpis -Borracha Antnio

120 m

Produo oral

Dilogo

sobre

destinadas a recordar a histria em Pequeno grupo

Compreens o escrita

estudo.

Distribuio de ilustraes do conto e

-Cartaz categorias (Anexo 1)

com da - Esferogrfica Pequeno grupo - Tesouras -Cola

as nar.

identificao da(s) parte(s) da estrutura

da narrativa a que estas se referem

Justificao as opes tomadas de sobre

acordo com a estrutura da narrativa.

Elaborao

de

questes

estrutura da narrativa a partir das Pequeno grupo

- Fotocpias a cores das conto - Ficha1 C 4 -Ficha 1 C 5 - Identificar as ilustraes que faltam ao conto. Pequeno grupo - Ficha 1 C 7 ilustraes do

ilustraes do conto distribudas ao

4/11/2005

grupo (trabalho em pequeno grupo 2

grupos).

Elaborao das ilustraes sobre as

partes da narrativa que faltavam ao

conto (Problema e Resultado 2 das questes

Produo oral

grupos).

Apresentao

oral

Compreens o escrita pelos outros

elaboradas pelos diferentes grupos.

Elaborao de respostas para as - Responder de forma correcta s questes colocadas. - Ficha 1 C 6 Grande grupo

Produo oral

questes

produzidas

grupos.

Apresentao oral das respostas.

10

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO Grande grupo - Identificar personagens e aces; -Estabelecer a sequncia dos acontecimentos; -Seleccionar a informao para responder a questes; -Identificar/reflectir sobre expresses tpicas da narrativa; de sobre reflexo Grande grupo Pares MATERIAL DURA O -Como se faz cor-delaranja Torrado -Lpis -Borracha - Esferogrfica Fichas 1 C -8 e 9 Antnio 50 m

DATA

CONTED O - O professor dialoga com os alunos sistematizando os conhecimentos: personagens de relativa temporal uma aces, localizao espcioe seu estatuto,

ACTIVIDADE

Produo oral

Compreens o escrita

Preenchimento

ficha

com

lacunas

compreenso da narrativa e sua

estrutura.

Actividade

7/11/2005

metacognitiva sobre a estrutura da Pequeno grupo

narrativa

vocbulos/expresses que costumam

aparecer em narrativas, a partir do de uma

texto com lacunas.

Preenchimento

ficha: Palavras Pista.

11

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO Grande grupo Levantar hipteses acerca do contedo de livros a partir das suas ilustraes e do ttulo e de acordo com a estrutura da narrativa; Ouvir ler livros de extenso e complexidade progressivamente alargadas que correspondam aos interesses dos alunos; pela sala Saber registar os principais momentos da histria; Saber relacionar o conhecimento novo com o que um Comparar as a apresentada histria esquema j possui; hipteses levantadas com o Pequeno grupo Grande grupo contedo original; Assinalar diferenas e semelhanas entre as hipteses levantadas e o contedo original; Individual Pequeno grupo Grande grupo Pequeno grupo -Poster MATERIAL DURA O com ilustrao do conto -A Bruxa Vassourinha Jos Jorge Letria -Lpis -Borracha -Esferogrfica -Fantoche de dedo Bruxa - Retroprojector -Acetatos - Canetas de acetato Ficha 2 C -1 Ficha 2 C -2 a 80 m

DATA

CONTED O - O professor apresenta um poster com a ilustrao da capa do conto. de hipteses sobre o conto a ouvir de acordo estudadas. - L o conto com a ajuda de um pequeno fantoche. durante a ajudando e interpelando os alunos. Professor circula com as categorias um - Prope que os alunos coloquem

ACTIVIDADE

Compreens o escrita

Apresentao

progressiva

poster alusivo ao conto a estudar e

formulao/registo de hipteses sobre

a histria (em pequeno grupo)

Audio do conto mimado com um

Compreens o/Recepo oral

fantoche.

Tomada

de

notas

Compreens o escrita

apresentao do conto.

Preenchimento

de

9/11/2005

alusivo s categorias da narrativa.

Comparao

oral entre

Produo oral

prevista

histria

atravs do preenchimento de um

esquema alusivo estrutura do conto Grande grupo Elaborar um esquema da estrutura da narrativa do conto. Ficha 2 C -3

em acetato.

Apresentao oral e discusso do acetato de

trabalho realizado.

Compreens o escrita

Elaborao

de

um

esquematizao da estrutura do conto

12

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO Grande grupo MATERIAL DURA O -A Bruxa Vassourinha Jos Jorge Letria -Lpis -Borracha -Esferogrfica - Retroprojector Ficha 2 C -3 Recriar textos: inventar novos fins ou novas peripcias; Pequeno grupo Ficha 2 C -4 Ficha 2 C -5 verses para o conto 100 m

DATA

CONTED O - O professor apresenta o acetato de esquematizao conto elaborado na aula anterior. da estrutura do

ACTIVIDADE

Compreens o/Recepo oral

Dilogo sobre o contedo do acetato.

Atribuio de partes da histria para as - Prope que os grupos construam estudado.

quais os alunos devero construir novas

verses alternativas.

Elaborao de verses alternativas - Circula pela sala retirando dvidas.

Produo escrita

para partes da histria: dois grupos

elaboraro novas peripcias e outros Grande grupo

dois, novos resultados.

10/11/2005

Apresentao oral das novas verses

da histria (feita pelo porta-voz de Professor que as questes orienta o trabalho Saber construir questes orientadas para a identificao da categoria apresentada/ ou sobre ela. Saber colocar questes pertinentes e claras. da narrativa Pequeno grupo Fichas 2 C -6.1 e 6.2

Produo oral

cada grupo).

Elaborao de perguntas sobre as -

novas verses da histria e produo relembrando

Compreens o escrita a verso em

das respectivas respostas (trabalho a devero estar relacionadas com a

fazer por todos os grupos excepo estrutura da narrativa.

do

que

produziu

apreciao). Responder a questes de acordo com as mesmas. Grande grupo Fichas 2 C -7.1 e 7.2

Apresentao das respostas.

13

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO Grande grupo acontecimentos na narrativa. de personagens, local da aco. apresentao de textos narrativos. tpicas da narrativa Identificar/reflectir sobre expresses Reconhecer diferentes formas de um texto narrativo: ttulo, ilustraes, Reconhecer algumas normas tpicas Estabelecer a sequncia dos MATERIAL DURA O -A Bruxa Vassourinha Jos Jorge Letria -Lpis -Borracha -Esferogrfica 50 m - O professor dialoga com os alunos acerca de palavras/ expresses que sejam comuns em contos ou que marquem a mudana da categoria da sequncia dos acontecimentos na narrativa (O que aconteceu antes, o que provocou a mudana de atitude, o que ir acontecer depois...). narrativa, assim como a

DATA

CONTED O

ACTIVIDADE

11/11/2005

Individual - Prope aos alunos que procurem no conto essas Palavras pista. de

- Ficha 2 C -11

Compreens o escrita

Leitura silenciosa do texto.

Deteco

palavras/expresses comuns a contos de uma

e preenchimento de uma ficha.

Preenchimento

ficha de verificao de noes relativas

estrutura da narrativa.

14

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO Grande grupo tempo; acontecimentos; categorias da narrativa; Justificar as opes tomadas de acordo com as categorias estudadas. Identificar e delimitar as diversas Estabelecer a sequncia de Localizar a aco no espao e no Identificar personagens e aces; Pares MATERIAL DURA O -A Bruxa Vassourinha Jos Jorge Letria -Lpis -Borracha -Esferogrfica - Ficha 2 C 8 100 m

DATA

CONTED O - O professor dialoga com os alunos acerca dos trabalhos realizados, sistematizando conhecimentos. - Orienta os trabalhos.

ACTIVIDADE

Compreens o escrita

Resposta por escrito a uma

ficha de leitura sobre o conto em personagens, e justificao

estudo contemplando vrios aspectos:

identificao

das

definio do seu estatuto, identificao

das

suas

atitudes

recorrendo a elementos retirados do

texto, identificao do espao e sua

caracterizao a partir de elementos

14/11/2005

retirados do texto, delimitao dos Pares - Ficha 2 C 9

principais momentos da aco, etc.

Preenchimento de uma ficha

relativa estrutura do conto em estudo - Ficha 2 C 10 Pares/Grande grupo

Produo oral do

(aos pares)

Apresentao

preenchimento da ficha e respectiva

justificao. Grande grupo

Discusso da pertinncia das

vrias formas de preenchimento da

ficha apresentadas (em grande grupo).

15

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO Grande grupo complexidade progressivamente alargadas que correspondam aos interesses dos alunos; da histria; com o que j possui; de - Mostra o cartaz com o grfico e dialoga com os alunos acerca do que preenchimento do mesmo, tentando mobilizar conhecimentos prvios. na aula; se pretende com o um Preencher Recontar o texto oralmente; quadros referindo as Individual Saber relacionar o conhecimento novo Algumas crianas Saber registar os principais momentos Individual Ouvir ler livros de extenso e MATERIAL DURA O O urso e a formiga Lusa Ducla Soares Anexo 3 C -1 Borracha Esferogrfica Lpis Cartaz (Ficha com 3 ampliada) Ficha 3 C -2 C a estrutura do grfico -2 80 m

DATA

CONTED O - O professor mostra a capa do conto que vo escutar e relembra de que devem tomar notas do que acharem mais importante no decurso da audio.

ACTIVIDADE

Audio de uma gravao

Compreens o/Recepo oral

udio do conto escolhido.

Tomada de notas (trabalho

Compreens o escrita

individual).

Reconto oral a partir das

16/11/2005

Produo oral

notas tomadas.

Preenchimento

grfico relativo estrutura de uma

categorias da estrutura caracterstica da narrativa e da sua organizao num texto lido e estudado

Compreens o escrita

narrativa clssica.

16

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO MATERIAL DURAO

DATA

CONTEDO

ACTIVIDADE

realizao desenhada baseada no conto em estudo, explicitando que os alunos devero desenhar entre 4 a 7 imagens e que cada grupo dever elaborar uma categoria da narrativa estudada. uma ao desenhada; recriar; a Estabelecer a sequncia Construir livros de histrias; dos acontecimentos no a alterando; Saber seleccionar informao para a ir elaborar. decidiu da trabalhos circulando pelos grupos. categoria realizar O professor orienta os conto em categoria da narrativa cada grupo Transformar banda ainda, que a turma decida que Recriar textos em vrias linguagens; histrias em banda O professor sugere, de uma banda

O professor prope a

O urso e a formiga Lusa Ducla Soares Borracha Esferogrfica Lpis Lpis de cor

80 m

Elaborar

Produo oral

desenhada

relativa

estudo a partir do grfico preenchido

na actividade anterior.

turma

17/11/2005

Produo oral

anteriormente

que

Grande grupo

estrutura da narrativa ir elaborar.

Um

grupo

Situao inicial, outro o Problema,

Fichas 3 C 3.1 a Pequeno grupo 3.4

Produo escrita de um

outro as Peripcias e o outro grupo o

Resultado. Grande grupo

Constituio

pequeno livro reunindo as produes

Produo oral na capa e

dos diferentes grupos. Grande grupo

A turma decidir, ainda,

quem

que

fazer

contracapa.

17

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO Grande grupo MATERIAL DURA O O urso e a formiga Lusa Ducla Soares 80 m

DATA

CONTED O - O professor dialoga com os alunos acerca do conto em estudo. - Prope-lhes a escrita do reconto do mesmo.

ACTIVIDADE

Identificar, no seu categorias da estrutura da narrativa. Recontar histrias;

Elaborar o reconto escrito Individual reconto, as

- Ficha 3 C 4 - Ficha 3 C 5

do conto.

Produo escrita

Preencher uma ficha com

18/11/2005

as categorias da narrativa, baseando-

Compreens o escrita

se no reconto escrito.

18

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO MATERIAL DURA O O urso e a formiga tempo; acontecimentos; semelhanas categorias da narrativa. e diferenas Comparar textos a fim de descobrir relativamente s Individual Estabelecer a sequncia de Localizar a aco no espao e no Identificar personagens e aces; Individual Lusa Ducla Soares Borracha Lpis Esferogrfica 40 m

DATA

CONTED O - O professor orienta os trabalhos. relativa

ACTIVIDADE

Preencher

uma

ficha

Compreens o escrita

estrutura da narrativa dos trs contos

estudados.

21/11/2005

Ficha 3 C 6

19

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO Grande grupo MATERIAL DURA O - Quadro -Caixa surpresas tempo. acontecimentos. Estabelecer a sequncia de Escolher personagens e aces. Localizar a aco no espao e no e C 1): - Espantalho - Princesa - Polvo - Sereia - Urso - Animal mgico - Estrela - Fada - Macaco - Livro falante - Borracha - Esferogrfica - Lpis - Fichas 4C 2 e 3 das com vocbulos: (Ficha 4 50 m

DATA

CONTED O - O professor sugere aos alunos a escrita de um livro baseado nos conhecimentos adquiridos. seleco algumas estimulando os mais inibidos. impulsividades dos - Orienta os trabalhos, moderando

ACTIVIDADE

Produo oral

Jogo

de

elementos de base para a elaborao das surpresas

de um novo conto: os alunos vo

retirar

da

caixa

vocbulos para a construo do conto.

Podero, tambm, escolher outros.

Elaborao do esquema de

base do novo conto e seu registo no

23/11/2005

quadro e numa ficha: planificam a

situao inicial (personagens principais

e secundrias; localizao espcio-

temporal) e escolhem o problema. personagens. algumas

Caracterizam fsica e psicologicamente

maior

parte

das

Decidem,

ainda,

deixar

personagens para que aquando da

escrita por grupos esses as inventem

20

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO MATERIAL DURA O 60 m escolhidas; tempo; acontecimentos; Utilizar expresses/vocbulos caractersticos da narrativa (situao inicial). Estabelecer a Descrever diferentes espaos; sequncia de Caracterizar as personagens; Localizar a aco no espao e no Utilizar as personagens e aces Grande grupo -Quadro - Borracha - Esferogrfica - Lpis - Ficha 4 3 - Ficha 4 4.1

DATA

CONTED O - O professor orienta os trabalhos relembrando com os alunos os conhecimentos adquiridos.

ACTIVIDADE

Redaco da primeira parte

Produo escrita

do novo conto situao inicial.

24/11/2005

21

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO MATERIAL DURA O 100 m Grande grupo escolhidas; acontecimentos; acordo com a situao inicial; Utilizar Reler textos; Identificar erros (ortogrficos, Melhorar e rever textos. de Grande grupo expresses/vocbulos caractersticos da narrativa; Inventar um problema credvel e de Estabelecer a Manter as personagens da narrativa; sequncia de Utilizar as personagens e aces Pequeno grupo - Borracha - Esferogrfica - Lpis - Ficha 4 3 - Ficha 4 4.2

DATA

CONTED O - O professor orienta os trabalhos retirando colocando algumas questes que levem os alunos a reflectir. algumas dvidas ou

ACTIVIDADE

Diviso da turma em grupos de

trabalho.

Produo oral

Negociao com os grupos de trabalho

acerca das categorias da narrativa que

cada grupo ir fazer:

- um grupo: problema;

-dois grupos: peripcias (Peripcias I e

II);

- um grupo: resultado;

Elaborao da segunda parte do novo

25/11/2005

Produo escrita

conto problema.

Reviso e melhoria do texto produzido:

o grupo l primeiro para si o que

escreveu e vai revendo e melhorando

sentido, de coerncia) nos textos escritos.

Produo oral

o texto. De seguida apresenta o texto

turma e esta vai sugerindo algumas

alteraes de vocbulos/expresses.

[Os restantes grupos estaro envolvidos

em actividades alternativas.

22

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO Pequeno grupo - Borracha de - Esferogrfica - Lpis - Ficha 4 3 sequncia - Ficha 4 4.3 na peripcias MATERIAL DURA O 80 m

DATA

CONTED O turma retirando da levem os alunos a reflectir. acontecimentos; lgica da narrativa; Reler textos; Identificar erros (ortogrficos, de Utilizar expresses/vocbulos caractersticos da narrativa; Inventar Introduzir novas personagens; Estabelecer a sequncia (pelo segundo primeira colocando algumas questes que Manter as personagens da narrativa; algumas dvidas ou escolhidas; em - O professor orienta os trabalhos Utilizar as personagens e aces

ACTIVIDADE

Diviso

da

grupos de trabalho.

Produo escrita

Elaborao

parte das peripcias e respectiva

apresentao

oral

grupo).

Produo oral

Reviso e melhoria do texto produzido:

o grupo l primeiro para si o que

escreveu e vai revendo e melhorando

28/11/2005

o texto. De seguida apresenta o texto

turma e esta vai sugerindo algumas estaro actividades

alteraes de vocbulos/expresses.

[Os

restantes

grupos

sentido, de coerncia) nos textos escritos; Melhorar textos. Grande grupo

envolvidos

em

alternativas.]

23

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO MATERIAL DURAO

DATA

CONTEDO

ACTIVIDADE

turma retirando da levem os alunos a reflectir. acontecimentos; lgica da narrativa; caractersticos da narrativa; Identificar Reler textos; erros (ortogrficos, de Utilizar expresses/vocbulos Inventar peripcias na Introduzir novas personagens; sequncia Estabelecer a sequncia de segunda colocando algumas questes que Manter as personagens da narrativa; algumas dvidas ou escolhidas; em - O professor orienta os trabalhos Utilizar as personagens e aces

Diviso

da

80 m Pequeno grupo - Borracha - Esferogrfica - Lpis - Ficha 4 3 - Ficha 4 4.4

grupos de trabalho.

Produo escrita

Elaborao

parte das peripcias (pelo terceiro

grupo).

Reviso e melhoria do texto produzido:

Produo oral

o grupo l primeiro para si o que

escreveu e vai revendo e melhorando

o texto. De seguida apresenta o texto

29/11/2005

turma e esta vai sugerindo algumas estaro actividades

alteraes de vocbulos/expresses.

[Os

restantes

grupos

envolvidos

em

sentido, de coerncia) nos textos escritos; Melhorar textos. Grande grupo

alternativas.]

24

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO MATERIAL DURAO

DATA

CONTEDO

ACTIVIDADE

turma retirando colocando algumas questes que acontecimentos; a narrativa; Identificar Reler textos; erros (ortogrficos, de Utilizar expresses/vocbulos caractersticos da narrativa (Resultado); Apresentar Resultados coerentes com Estabelecer a sequncia de levem os alunos a reflectir. Manter as personagens da narrativa; algumas dvidas ou escolhidas; em - O professor orienta os trabalhos Utilizar as personagens e aces

Diviso

da

80 m Pequeno grupo - Borracha - Esferogrfica - Lpis - Ficha 4 3 - Ficha 4 4.5

grupos de trabalho.

Produo escrita

Redaco da ltima parte

do conto resultado (pelo quarto

grupo).

Reviso e melhoria do texto produzido:

Produo oral

o grupo l primeiro para si o que

escreveu e vai revendo e melhorando

30/11/2005

o texto. De seguida apresenta o texto

turma e esta vai sugerindo algumas estaro actividades

alteraes de vocbulos/expresses.

[Os

restantes

grupos

sentido, de coerncia) nos textos escritos; Melhorar textos. Grande grupo

envolvidos

em

alternativas.]

25

Planificao diria
ESTRATGIA NDICES DE APRENDIZAGEM MODO DE TRABALHO MATERIAL DURAO

DATA

CONTEDO

ACTIVIDADE

Leitura da verso final do conto

- O professor orienta os trabalhos sentido, de coerncia) nos textos escritos) funcionamento de livros: capa, contracapa Melhorar textos; Exercitar conhecimentos adquiridos do Identificar erros (ortogrficos, de retirando colocando algumas questes que levem os alunos a reflectir. algumas dvidas ou

Reler textos; Grande grupo Pequeno grupo - Borracha - Esferogrfica - Lpis - Fichas 4 C 4.1 a 4.5 Grande grupo

Produo escrita

120 m

produzido pelos alunos.

Reviso e melhoria do texto

produzido.

Identificar erros (ortogrficos, de

sentido, de coerncia) nos textos escritos. das

Negociaes relativas ao ttulo a

Produo oral

dar

ao

conto,

caracterizao

personagens principais (para serem o mais

parecidas entre os diferentes trabalhos), ao que colocar na

nmero de ilustraes a produzir, capa, ao

formato

da

capa,

ao

contracapa: nmero de exemplares, nmero

e data da edio, local da edio.

Cada grupo preenche uma ficha

5 e 6/12/2005

Produo escrita
ir realizar as

que ir promover uma reflexo metacognitiva

Pequeno grupo

- Ficha 4 5

do trabalho a desenvolver.

Compreens o escrita

Cada

grupo

ilustraes e seleccionar as legendas do

conto de uma categoria da narrativa que no

lhe coube anteriormente.

Pequeno grupo

- Ficha 4 6.1 a 6.6

Compreens o escrita

Cada grupo dever reler a parte

que lhe foi atribuda para que a ilustrao

esteja de acordo com o texto e poder

seleccionar as frases mais significativas para

as legendar.

Pequeno grupo

- Ficha 4 7

Nota: O resultado final desta actividade ser

um livro relativo ao conto produzido.

26

Anexo 3 Fichas utilizadas na interveno didctica

27

Ficha 1 C 1

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

Depois de teres observado a capa deste conto e de saberes quem a personagem principal, tenta imaginar o que se poder passar. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

28

Ficha 1 C 2

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

Ficha n 1 1 L atentamente as partes do conto estudado. Identifica as partes do conto e cola-as no local correcto na Ficha n 2. Depois justifica a tua escolha.

() O menino correu para casa, misturou as cores e as algas alaranjadas surgiram no papel. ()

() Um dia, o Menino quis pintar um submarino no fundo do mar. volta do submarino havia algas azuis, verdes, roxas e vermelhas. Mas o Menino queria que houvesse tambm algas alaranjadas. Ficariam bem a ondular, ao lado das algas azuis e verdes. Que pena a caixa de aguarelas no ter cor-de-laranja! Como se faria? ()

29

() Deram ao Menino uma caixa de aguarelas: O menino gostava de pintar pssaros, flores, casas, rvores, rios, montanhas e tudo o mais que lhe vinha cabea. Mas faltavam muitas cores na caixa de aguarelas. ()

Foi ter com o av e perguntou-lhe. () O Menino saiu rua e perguntou a um senhor que entrava para um automvel: - O senhor podia dizer-me, por favor, como se faz cor-de-laranja? - Cor- de-laranja? O que isso? e partiu a toda a velocidade. () O Menino entrou numa loja e perguntou pelo cor-de-laranja. () O Menino saiu da loja e foi bater porta do Sbio (). O Menino bateu porta do Pintor (). O Menino saiu da casa do Pintor e foi ter com o Poeta (). Aproximou-se um cego, cautelosamente, tacteando os troncos das rvores. ()

30

Ficha 1 C 3

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

Ficha n 2 Situao inicial:

Esta parte corresponde Situao inicial porque __________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ Problema:

Esta parte corresponde ao Problema porque __________________ ____________________________________________________________ ___________________________________________________________

31

Peripcias:

Esta parte corresponde s Peripcias porque __________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ Resultado:

Esta parte corresponde ao Resultado porque __________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

32

Ficha 1 C 4

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

1 Depois de observares as ilustraes, identifica as partes do conto a que se referem. Cola-as no local respectivo.

Situao inicial:

Esta ilustrao faz parte da Situao Inicial porque_________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

33

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

1 Depois de observares as ilustraes, identifica as partes do conto a que se referem. Cola-as no local respectivo.

Problema:

Esta ilustrao faz parte da Problema porque______________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

34

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

1 Depois de observares as ilustraes, identifica as partes do conto a que se referem. Cola-as no local respectivo.

Peripcias:

Esta ilustrao faz parte das Peripcias porque____________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

35

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

1 Depois de observares as ilustraes, identifica as partes do conto a que se referem. Cola-as no local respectivo.

Resultado:

Esta ilustrao faz parte do Resultado porque______________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

36

Ficha 1 C 5

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

2 Agora, com o teu grupo, escreve trs perguntas sobre essas ilustraes.

1 - ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2 - ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3 - ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

37

Ficha 1 C 6

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

3 Agora, com o teu grupo, escreve as respostas s perguntas que te fizeram. 1 - ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2 - ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3 - ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

38

Ficha 1 C 7

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

1 Descobriste que faltavam ilustraes ao conto. De que partes eram?

2 Agora vais fazer de ilustrador e desenhar as ilustraes que faltam:

Parte do conto: _______________________________

Fizemos este desenho porque _______________________________________ _________________________________________________________________

39

Ficha 1 C 8

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

Ttulo: _____________________________________________________________ Autor: _____________________________________________________________ Esta histria inicia-se com ____________________________________________ que uma personagem a quem ofereceram ______________________________ _______________________________. Um problema surge: _________________ ____________________________________________________________________. Ento do-se vrias peripcias: 1 ________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2 ________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3 ________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 4 ________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5 ________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 6 ________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 7 ________________________________________________________________ __________________________________________________________________ O resultado das peripcias foi________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

40

Ficha 1 C 9

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

Palavras pista
Preenche a ficha com algumas das palavras que te ajudaram na leitura deste conto

41

Ficha 2 C 1

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

A Bruxa Vassourinha Ouve com ateno o conto e vai apontando nesta folha as partes que achares mais importantes. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

42

Ficha 2 C 2

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

A Bruxa Vassourinha Eu pensava que era Situao inicial Afinal era assim Situao inicial

Problema

Problema

Peripcias

Peripcias

Resultado

Resultado

43

Ficha 2 C 3

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

A Bruxa Vassourinha
A Bruxa Vassourinha era pequenina, Situao inicial Brincalhona e tinha uma verruga azul na ponta do nariz. Morava numa casa, feita com madeira de pinho, numa clareira da floresta do reino de Fagundes III. Tinha sido expulsa desse reino. O dique do reino que separava o mar das Problema terras estava quase a rebentar: estava a aparecer um buraco Ningum conseguia resolver o problema!

Peripcias

Foi ento que a filha do rei, a princesa Aldegundes, se lembrou de pedir a ajuda de Vassourinha. A Bruxa Vassourinha voou at ao dique, pronunciou introduziu buraco o palavras cabo da mgicas vassoura e no

Resultado

A gua deixou de inundar o reino e a bruxa volta a frequentar o palcio do reino.

44

Ficha 2 C 4

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

A Bruxa Vassourinha Escreve, em grupo, novas Peripcias para a Bruxa Vassourinha ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

45

Ficha 2 C 5

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

A Bruxa Vassourinha Escreve, em grupo, um novo Resultado para a Bruxa Vassourinha. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

46

Ficha 2 C 6.1

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

A Bruxa Vassourinha Escreve trs perguntas sobre as novas peripcias da Bruxa Vassourinha. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

47

Ficha 2 C 6.2

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

A Bruxa Vassourinha Escreve trs perguntas sobre os novos Resultados da Bruxa Vassourinha. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

48

Ficha 2 C 7.1

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

A Bruxa Vassourinha Escreve as respostas para as perguntas feitas pelos outros grupos: novas Peripcias. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

49

Ficha 2 C 7.2

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

A Bruxa Vassourinha Escreve as respostas para as perguntas feitas pelos outros grupos: novos Resultados. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

50

Ficha 2 C 8

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

Ficha de interpretao do conto A Bruxa Vassourinha Responde s questes: 1. Quem o heri desta histria? ________________________________________ _____________________________________________________________________ 2. Como era esta personagem? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

3. Como se chama e quem era a personagem secundria? ____________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

4. Onde se passa esta histria? ___________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

5. a) Onde morava o heri desta histria? _________________________________ ___________________________________________________________________ b) Procura no texto frases sobre esse local e copia-as. ____________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

51

6. O que se passa na situao inicial? _____________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Comea em: ___________________________________________________________ Acaba em: _____________________________________________________________

7. Qual o problema do heri deste conto? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Comea em: ___________________________________________________________ Acaba em: _____________________________________________________________

8. O que faz o heri resolver o problema? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Comea em: ___________________________________________________________ Acaba em: _____________________________________________________________

9. Quais foram os resultados dos esforos do heri? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Comea em: ___________________________________________________________ Acaba em: _____________________________________________________________ 10. Pensas que o problema deste conto pode acontecer actualmente? Porqu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

52

Ficha 2 C 9

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

Agora que j leste e trabalhaste sobre esta histria tenta completar os espaos com o que sabes.

Resultado:

Situao inicial: Local da aco: Personagem principal:

Problema:

Peripcias:

53

Ficha 2 C 10

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

Agora vou justificar as minhas escolhas: O local da aco e a personagem principal fazem parte da Situao inicial, porque __________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Escolhi este Problema, porque_______________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Escolhi estas Peripcias, porque ____________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Escolhi este Resultado, porque ______________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

54

Ficha 2 C 11

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

1 - Preenche a ficha com algumas das palavras (Palavras pista) que te ajudaram na leitura deste conto.

2 Preenche a grelha marcando com uma x a escolha certa.

Devo partir do Resultado para chegar Situao inicial. Existem sempre personagens humanas. Para se passar da Situao inicial ao Resultado preciso ter Peripcias. A histria passa-se sempre no mesmo espao. Uma narrativa pode contar-se em banda desenhada e em jornais. Tem ttulo. Posso comear a escrever a partir do Problema para o Resultado. O conto nunca tem ilustraes.

Sim

No

55

Ficha 3 C 1

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

O urso e a formiga Ouve com ateno o conto e vai apontando nesta folha as partes que achares mais importantes. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

56

Ficha 3 C 2

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

O urso e a formiga Preenche o grfico de acordo com o conto estudado: Peripcias

Problema

Resultado

Situao inicial

57

Ficha 3 C 3.1

58

Ficha 3 C 3.2

59

Ficha 3 C 3.3

60

Ficha 3 C 3.4

61

Ficha 3 C 4

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

Conta a histria por palavras tuas. _______________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

62

Ficha 3 C 5

Agrupamento de Escolas de Aveiro Nome: ____________________________________________ Data: _____________________________________________

Agora vais ler o teu reconto da histria e vais preencher atentamente a ficha

O meu reconto

Situao Inicial: Comea em: ______________ _________________________ Acaba em: ________________ __________________________ Problema: Comea em: ______________ _________________________ Acaba em: ________________ __________________________ Peripcias: Comea em: ______________ _________________________ Acaba em: ________________ __________________________ Resultado: Comea em: ______________ _________________________ Acaba em: ________________ __________________________

63

Ficha 3 C 6

Nome: _______________________________________________________ Data: ________________________________________________________

Agora que j trabalhaste trs contos vais tentar preencher esta ficha: Como se faz cor-delaranja Quem?
As personagens mais importantes da histria

A Bruxa Vassourinha

O urso e a formiga

Onde?
O local/locais onde se passa a histria

Quando?

Qual o Problema da histria?

Quais so as Peripcias da histria? Qual foi o Resultado?

64

Ficha 4 C 1

Espantalho Princesa Polvo Sereia Urso Animal mgico Estrela Fada Macaco Livro falante
65

Ficha 4 C 2

Nome: _______________________________________________________ Data: ________________________________________________________

Situao inicial

Personagens

Principais

Secundrias

Espao da aco

Tempo

Problema

66

Ficha 4 C 3

Grupo: _______________________________________________________ Data: ________________________________________________________

Livro falante: inteligente, forte, tem muitos amigos, passa todo o tempo a ler, conta sempre histrias noite, guloso de letras, atento, pequeno, aventureiro, brincalho, gordo, esperto, fala muito, abre-se sozinho. Animal mgico: descuidado, meigo, focinho muito grande, faz muitas magias, manhoso, sabe sempre o que os outros pensam, faz magias com a cauda, abre os livros com a magia, ajuda as pessoas, magro, alto, cauda comprida, diz sempre as palavras mgicas: Abrup, abrup. Princesa: vive no castelo enevoado das nuvens, bonita, rica, vestidos bonitos, brincalhona, vaidosa, pequenina, cabelo loiro e comprido, olhos azuis, fato azul, tranas, tem sentido de humor, amiga da sereia. Sereia Joana: vive debaixo de gua, cauda de peixe, escamas brilhantes e azuis, cabelos de algas e compridos, biquini de conchas, nada at 100 m de profundidade, 20 anos, vive com o polvo (seu pai e rei) numa gruta, olhos verdes, passeia com o pai em cima dos golfinhos. Fada Josefina: magra, vestido cor-de-rosa, asas amarelas, chapu roxo, na ponta da varinha tem uma nuvem, asas que piscam, cabelo branco que brilha no escuro. Estrela Brilhante: brilha muito da cor vermelha, feliz, brincalhona, quando se pede um desejo ela d 100, brinca com as outras estrelas, tem 5 pontas, pequena, beb, 3 anos. Macaco Macaqueiro: gosta de comer ananases, viaja por muitos pases, pendura-se nas rvores, orelhas grandes (de co), atira fruta aos desconhecidos, castanho, explorador, gosta de apertar a fruta com as mos. Urso Coceguinhas: no tem medo de nada a no ser de ccegas, orelhas de elefante, adora cerejas. Espantalho Espantador: imagina sempre que vai para outros stios, espanta as pessoas, faz caretas, usa roupa velha que vai encontrando, feito de palha, boca de biscoitos, olhos de cenoura, nariz de tomate, chapu de trapos. Polvo: grande, roxo, seis ventosas em cada tentculo, tentculos compridos, agarra-se s rochas, pintas azuis, deita verniz roxo pela boca quando se aborrece. Reino das Nuvens. Tem um castelo, muitas casas, nuvens cor-de-laranja, porto dourado, jardins com flores feitos de nuvens. As nuvens sabem a algodo doce. H muito tempo atrs.

Situao inicial

Personagens

Espao da aco

Tempo
Problema

O animal mgico deixou de fazer magias.

Secundrias

Principais

67

Ficha 4 C 4.1

Grupo: _______________________________________________________ Data: ________________________________________________________

Situao inicial

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

68

Ficha 4 C 4.2

Grupo: _______________________________________________________ Data: ________________________________________________________

Problema ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

69

Ficha 4 C 4.3

Grupo: _______________________________________________________ Data: ________________________________________________________

Peripcias I ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

70

Ficha 4 C 4.4

Grupo: _______________________________________________________ Data: ________________________________________________________

Peripcias II

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

71

Ficha 4 C 4.5

Grupo: _______________________________________________________ Data: ________________________________________________________

Resultado

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

72

Ficha 4 C 5

Grupo: __________________________________________________ Data: ___________________________________________________

O meu grupo vai fazer as ilustraes de________________________ __________________________________________________________ Esta parte da narrativa comea em ____________________________ __________________________________________________________ E acaba em ________________________________________________. Vamos desenhar____________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________. Porque ___________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________.

73

Ficha 4 C 6.1

Grupo: _______________________________________________________ Data: ________________________________________________________

Ilustraes Situao inicial

74

Ficha 4 C 6.2

Grupo: _______________________________________________________ Data: ________________________________________________________

Ilustraes Problema

75

Ficha 4 C 6.3

Grupo: _______________________________________________________ Data: ________________________________________________________

Ilustraes Peripcias

76

Ficha 4 C 6.4

Grupo: _______________________________________________________ Data: ________________________________________________________

Ilustraes Resultado

77

Ficha 4 C 6.5

Grupo: _______________________________________________________ Data: ________________________________________________________

Capa

78

Ficha 4 C 6.6

Grupo: _______________________________________________________ Data: ________________________________________________________

Contracapa

79

Ficha 4 C 7

Grupo: __________________________________________________ Data: ___________________________________________________

Escrevo as legendas do conto: Situao inicial: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Problema: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Peripcias: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Peripcias: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Resultado:

80

Anexo 4 Listas de verificao preenchidas - relativas ao recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em tarefas centradas na compreenso na leitura

81

Ficha analisada 1 C 2

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA A

Identifica o Problema Identifica o Resultado
Problema Situao inicial nte Ordena-as Ordena-as Identifica-as cronologicame logicamente

Identifica a Situao inicial

Situa a aco no tempo espao aco no Situa a

Peripcias

Delimita as categorias da narrativa

Identifica

Caracteriza as

personagens

personagens

Modalidade de trabalho: Pequeno

1
A X X X X A A A A A A X X X A A A A A A A A X X X A X X

A A A A

A A A A

A A A A

Peripcias

2 3 4

X X X

A A A

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

82

Resultado

principais

A A A A

Ficha analisada 1 C 4

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS EM ILUSTRAES

Relaciona as ilustraes apresentadas com as Identifica as categorias da narrativa para as quais no so propostas ilustraes

categorias da narrativa

Desenha ilustraes adequadas s categorias da narrativa

Situao inicial

Problema

Resultado

Situao inicial

Peripcias

Modalidade de trabalho: Pequeno grupo

1 2 3 4

X X X X

Z Z Z Z

X X X X

Z Z Z Z

Z Z Z Z

X X X X

Z Z Z Z

X X X X

A A A A

A A A A

A A A A

Peripcias

A A A A

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

Resultado

Situao inicial

Problema

Peripcias

Resultado

83

1 C 5

Ficha analisada

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA

Identifica o Problema Peripcias Identifica o Resultado nte

Identifica a Situao inicial Situa a aco no tempo espao no aco Problema Ordena-as Ordena-as Situa a

Delimita as categorias da narrativa

Identifica

Caracteriza as

personagens

personagens

Identifica-as

Modalidade de trabalho: Pequeno grupo

cronologicame

logicamente

1 Y Y Y A A A Y Y Y A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A O O O A A A O O O Y O O A A A O O O A A A A A A A A A A A A A

A A A A A A A A A A A A

Situao inicial

A A A A A A A A A A A A

A A A A A A A A A A A A

Peripcias

2 2 2 3 3 3 4 4 4

X X X A A A X X X

O O O A A A O O O

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

84

Resultado

principais

A A A A A A A A A A A A

1 C 6

Ficha analisada

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA

Identifica o Problema Peripcias Identifica o Resultado

Identifica a Situao inicial Situa a aco no tempo espao no aco Ordena-as Ordena-as Identifica-as logicamente Situa a

Delimita as categorias da narrativa

Identifica

Caracteriza as

personagens

personagens

Problema

Modalidade de trabalho: Pequeno grupo

1 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A O O O A A A O O O A A A A A A A A A A A A Y Y Y A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A Y A A A A A Y A A A A A A A A A A A A A

cronologicamente

A A A A A A A A A A A A

Situao inicial

A A A A A A A A A A A A

A A A A A A A A A A A A

Peripcias

2 2 2 3 3 3 4 4 4

X X X A A A X X X

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

Resultado

principais

A A A A A A A A A A A A

85

Ficha analisada 1 C 7

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS EM ILUSTRAES

Relaciona as ilustraes apresentadas com as

categorias da narrativa

Identifica as categorias da narrativa para as quais no so propostas ilustraes

Desenha ilustraes adequadas s categorias da narrativa

Problema

Resultado

Problema

Peripcias

Situao inicial

Modalidade de trabalho: Pequeno grupo

1 2 3 4

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

Situao inicial

A X X A

A A A A

Peripcias

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

86

Resultado

Situao inicial

Problema

Peripcias

Resultado

X A A X

Ficha analisada 1 C 8

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA A

Identifica o Problema
Situa a Ordena-as Ordena-as no espao nte aco

Identifica a Situao inicial

Situa a aco no tempo

Peripcias Identifica o Resultado

Delimita as categorias da narrativa

Identifica

Caracteriza as

personagens

personagens

Problema

Identifica-as

Modalidade de trabalho: Pares

cronologicame

logicamente

1 X Y X Y X X Y Y X X Y X Y X X Y Y X X Y X Y X X Y Y X X X X X X X X X X X X X A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A X X X X X X X X X

A A A A A A A A A A

Situao inicial

A A A A A A A A A A

A A A A A A A A A A

Peripcias

A A A A A A A A A A

2 3 4 5 6 7 8 9 10

O X X O X X X X X

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

Resultado

principais

87

Ficha analisada 2 C 2 a)

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA

Identifica o Problema Identifica o Resultado
nte Situa a aco no espao Ordena-as Ordena-as

Identifica a Situao inicial

Peripcias

Delimita as categorias da narrativa

Identifica Situa a aco no tempo

Caracteriza as

personagens

personagens

Problema

Modalidade de trabalho: Pequeno grupo

Identifica-as

cronologicame

logicamente

1 X O O O O O O O O O X X X X X X X O X X X X X X

A A A A

Situao inicial

A A A A

Peripcias

A A A A

A A A A

2 3 4

X X X

O O O

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

88

Resultado

principais

Ficha analisada 2 C 2 b)

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA

Identifica o Problema
Situa a Ordena-as Ordena-as no espao nte aco

Identifica a Situao inicial

Situa a aco no tempo

Peripcias Identifica o Resultado

Delimita as categorias da narrativa

Identifica

Caracteriza as

personagens

personagens

Problema

Identifica-as

Modalidade de trabalho: Pequeno grupo

cronologicame

logicamente

1 X O Y Y O Y Y O Y Y X Y Y X X X O O X X O Y Y Y

A A A A

Situao inicial

A A A A

A A A A

Peripcias

2 3 4

X X X

X X O

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

Resultado

principais

A A A A

89

Ficha analisada 2 C 6.1 e 6. 2

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA

Identifica o Problema
Situa a Ordena-as Ordena-as espao nte aco no

Identifica a Situao inicial

Situa a aco no tempo

Peripcias Identifica o Resultado

Delimita as categorias da narrativa

Identifica

Caracteriza as

personagens

personagens

Problema

Identifica-as

Modalidade de trabalho: Pequeno grupo

cronologicame

logicamente

1 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A X X X X X 0 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A X A A A A A A O X X A A A A A X

A A A A A A A A A A A A

Situao inicial

A A A A A A A A A A A A

Peripcias

A A A A A A A A A A A A

2 2 2 3 3 3 4 4 4

A A A A A A A A A

A A A A A A A A A

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

90

Resultado

principais

A A A A A A A A A A A A

Ficha analisada 2 C 7.1 e 7.2

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA

Identifica o Problema Peripcias Identifica o Resultado nte

Identifica a Situao inicial Situa a aco no tempo espao aco no Ordena-as Ordena-as Situa a

Delimita as categorias da narrativa

Identifica

Caracteriza as

personagens

personagens

Problema

Identifica-as

Modalidade de trabalho: Pequeno grupo

cronologicame

logicamente

1 O X A A A A X X A A A A A A A A A A A A X X X X A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

Situao inicial

A A A A A A A A

A A A A A A A A

A A A A A A A A

Peripcias

A A A A A A A A

2 2 3 3 4 4

A A A A A A

A A A A A A

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

Resultado

principais

91

Ficha analisada 2 C 8

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA

Identifica o Problema Peripcias Identifica o Resultado Situa a Problema Ordena-as Ordena-as no espao nte aco

Identifica a Situao inicial Situa a aco no tempo

Delimita as categorias da narrativa

Identifica

Caracteriza as

personagens

personagens

Identifica-as

Modalidade de trabalho: Pares

cronologicame

logicamente

1 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y O Y Y Y Y Y Y Y Y O Y Y Y Y X Y O X Y X X X X Y Y A A A A A A A A A Y Y Y Y Y Y Y Y Y X Y Y Y O Y X Y X

Y X X X Y O X X X Y

Situao inicial

X X X X Y Y X X X X

Peripcias

Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y

Y Y Y X X X X Y X X

2 3 4 5 6 7 8 9 10

X X X X X X X X X

X Y X Y X X X X X

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

92

Resultado

principais

Ficha analisada 2 C 9

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA

Identifica o Problema Peripcias Identifica o Resultado nte

Identifica a Situao inicial Situa a aco no tempo espao aco no Problema Ordena-as Ordena-as Situa a

Delimita as categorias da narrativa

Identifica

Caracteriza as

personagens

personagens

Identifica-as

Modalidade de trabalho: Pares

cronologicame

logicamente

1 Y Y X O Y Y Y Y X Y Y X O Y Y Y Y X Y Y X O Y Y Y Y X Y X X X X Y X X Y Y Y Y A A A A A A A A A X X X X X X X X X X X X X X X X X X

A A A A A A A A A A

Situao inicial

A A A A A A A A A A

Peripcias

A A A A A A A A A A

A A A A A A A A A A

2 3 4 5 6 7 8 9 10

X X X X X X X X X

O O O O O O O O O

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

Resultado

principais

93

Ficha analisada 3 C 2

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA

Identifica o Problema Peripcias Identifica o Resultado nte

Identifica a Situao inicial Situa a aco no tempo espao X X X X X 0 X X X X X X X X X X X X X X X O O O X O X O O X O X O O O O O X O O O X Y O Y Y O X X Y Y X Y Y X Y O X X Y X Y Y O Y Y Y Y X Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y O Y Y Y Y X Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y O Y Y Y Y X Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y X X X X X X Y X X X X X X X X X O X X X O X Y Y Y X A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A no aco Ordena-as Ordena-as Situa a

Delimita as categorias da narrativa

Identifica

Caracteriza as

personagens

personagens

Problema

Modalidade de trabalho: Individual

Identifica-as

cronologicame

logicamente

Situao inicial

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

Peripcias

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X Y X X Y X X X X X X X Y X X X X X X

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

94

Resultado

principais

Ficha analisada 3 C 6 a) Como se faz corde-laranja

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA

Identifica o Problema Identifica o Resultado Peripcias

Identifica a Situao inicial

Delimita as categorias da narrativa

tempo

Identifica

espao

principais

Problema

Ordena-as

Ordena-as

Modalidade de trabalho: Individual

personagens

Caracteriza as

personagens

Identifica-as

logicamente

Situa a aco no

1 X X X X X X X X X X X X X O X X X X X X X X X X X X X X X X X X X O X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Y X X X X Y X X X X Y X Y Y Y Y X X X X Y X X X X Y X X X X Y X Y Y Y Y X X X X Y X X X X Y X X X X Y X Y Y Y Y X X X X Y X X X X X X X X X X X X X X X X X

Situa a aco no

cronologicament

Situao inicial

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

Peripcias

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Y O O Y Y O O Y Y Y Y Y O O Y O Y O O Y

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

Resultado A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

95

Ficha analisada 3 C 6 b) A Bruxa Vassourinha

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA

Identifica o Problema Identifica o Resultado Problema Situao inicial ente Ordena-as Ordena-as Identifica-as cronologicam logicamente Peripcias

Identifica a Situao inicial

Delimita as categorias da narrativa

Identifica

as

principais

no tempo

no espao

personagens

Caracteriza

Modalidade de trabalho: Individual

personagens

Situa a aco

1 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X O X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Y Y X X X Y X X X X Y Y Y Y X Y X Y Y X Y Y X X X Y X X X X Y Y Y Y X Y X Y Y X Y Y X X X Y X X X X Y Y Y Y X Y X Y Y X X X X X X X X X X X X Y X X X X X X X

Situa a aco

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

Peripcias

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Y O O O X X O X X X X X O O X O X O O X

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

96

Resultado

Ficha analisada 3 C 6 c) O Urso e a Formiga

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA

Identifica o Problema Identifica o Resultado Problema Situao inicial Peripcias

Identifica a Situao inicial

Delimita as categorias da narrativa

as

Identifica

principais

no tempo

ente

Ordena-as

no espao

Ordena-as

Caracteriza

Identifica-as

personagens

Modalidade de trabalho: Individual

personagens

Situa a aco

1 X X Y X X X X X X X X X X O X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X O X X X X X X X X X X X Y X X X X X X X X X X Y X Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y X Y Y Y X Y X Y Y X Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y X Y Y Y X Y X Y Y X Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y X Y Y Y X Y X Y X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Situa a aco

cronologicam

logicamente

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

Peripcias

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X O O O X X X Y X X X X O O X X X O O 0

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

Resultado

97

Ficha analisada 4 C - 5

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA A

Identifica o Problema
Situa a Ordena-as Ordena-as espao nte aco no

Identifica a Situao inicial

Situa a aco no tempo

Peripcias Identifica o Resultado

Delimita as categorias da narrativa

Identifica

Caracteriza as

personagens

personagens

Problema

Identifica-as

Modalidade de trabalho: Pequeno grupo

cronologicame

logicamente

1 X X X X A A A A A A X A A A A A A O A A X A X A

X A A X

Situao inicial

A A X A

Peripcias

X X X X

A X A A

2 3 4

A A X

A A X

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

98

Resultado

principais

Ficha analisada 4 C 6.1 a 6.6

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS EM ILUSTRAES

Relaciona as ilustraes apresentadas

com as categorias da narrativa

Identifica as categorias da narrativa para as quais no so propostas ilustraes

Situao inicial Problema Situao inicial Resultado Problema Peripcias Peripcias

Desenha ilustraes adequadas s categorias da narrativa

Situao inicial

Problema

Resultado

Modalidade de trabalho: Pequeno grupo

1 2 3 4

A A A A

A A A A

A A A A

Peripcias

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

X A A X

A A X A

X X X X

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

Resultado

A X A A

99

Ficha analisada 4 C 7

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA COMPREENSO NA LEITURA

Identifica o Problema
Situa a Ordena-as Ordena-as no espao nte aco

Identifica a Situao inicial

Situa a aco no tempo

Peripcias Identifica o Resultado

Delimita as categorias da narrativa

Identifica

Caracteriza as

personagens

personagens

Problema

Identifica-as

Modalidade de trabalho: Pequeno grupo

cronologicame

logicamente

1 X A X X A X X A X X A X A X X X A A X A A A A X

Situao inicial

A A A A

A A A A

Peripcias

A A A A

A A A A

2 3 4

Y A A

O A A

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

100

Resultado

principais

Anexo 5 Listas de verificao preenchidas - relativas ao recurso a conhecimentos sobre a estrutura da narrativa em tarefas centradas na produo escrita

101

Ficha analisada 1 C 1

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA PRODUO ESCRITA

Refere no texto
Estruturao do texto
Delimita as categorias da narrativa Problema Peripcias Resultado Situao inicial Problema Peripcias Resultado Ordenao lgica da informao Seleco de informao relevante Tempo da aco Espao da aco Coerncia Ordenao cronolgica da informao

Redaco do texto
Coeso Conectores de tempo Conectores lgicos
Y Y Y Y O X O Y O O X O X Y Y X Y X X Y Y X X X X Y X O Y O Y X Y X Y Y X Y X X Y Y 0 0 X 0 0 0 0 0 0 0 X X X X X X X X X X X O X X O O X O O O O X O X X X X X X X O O

Modalidade de trabalho:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 # 17 18 19 20 21

Individual

Situao inicial

Personagens Protagonista Existncia de outras personagens Quem Como Quem Como so so

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Y Y Y Y O Y X Y Y Y X X X X X X X X X X X O O 0 O O X 0 O O O X Y X O Y X Y X X Y Y X X X 0 X X X X X O X X Y O X X X X X O X A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A Y Y Y Y O X O Y Y Y Y Y Y O Y X Y X X Y Y

X X X X X X O X X X X X X X X X X X X X X

0 0 0 0 0 0 0 X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

O O X 0 0 0 O 0 X O O O O O O X O X 0 O O

O O 0 O O O O O O O O O O O O 0 O 0 O O O

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

#Nota) O aluno n 16 j tinha lido o conto

102

Ficha analisada 2 C 4

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA PRODUO ESCRITA B

Refere no texto Estruturao do texto

Delimita as categorias da narrativa Problema Peripcias Resultado Situao inicial Problema Resultado Peripcias Seleco/r edaco de informao Tempo da aco Espao da aco Coerncia

Redaco do texto
Coeso Conectore s de tempo Conectore s lgicos Ordenao /redaco lgica da Ordenao /redaco cronolgic a da informao

Modalidade de trabalho: pequeno grupo

Situao inicial

Personagens Protagonista Existncia de outras personagens Que Como Quem so Como m so

1 2 3 4

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

X A A X

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

Y A A X

0 A A X

0 A A X

X A A 0

X A A 0

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

103

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA PRODUO ESCRITA

B

Ficha analisada 2 C 5

Refere no texto Estruturao do texto

Delimita as categorias da narrativa Problema Peripcias Resultado Situao inicial Problema Peripcias Resultado Seleco/red aco de informao relevante Tempo da aco Espao da aco

Redaco do texto
Coerncia
Ordenao/re daco lgica da informao Ordenao/re daco cronolgica da

Situao inicial

Coeso
Conectores de tempo Conectores lgicos

Modalidade de trabalho: pequeno grupo

Personagens Protagonista Existncia de outras personagens Quem Como Quem Como so so

1 2 3 4

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A X X A

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

A X Y A

A X X X

A X X A

A 0 0 A

A 0 0 A

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

104

Ficha analisada 3 C 3

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA PRODUO ESCRITA B

Refere no texto Estruturao do texto

Delimita as categorias da narrativa Problema Peripcias Resultado Situao inicial Problema Peripcias Resultado Seleco/red aco de informao relevante Tempo da aco Espao da aco Coerncia Ordenao/re daco lgica da informao

Redaco do texto
Coeso Conectores de tempo Ordenao/re daco cronolgica da informao Conectores lgicos

Modalidade de trabalho: pequeno grupo

Situao inicial

Personagens Protagonista Existncia de outras personagens Quem Com o Quem Como so so

1 2 3 4

A X A A

A X A A

A X A A

A X A A

A X A A

A Y A A

X A A A

A A X A

A A A X

A A A A

A A A A

A A A A

A A A A

X X X X

X X X X

X X X X

0 X 0 0

X 0 0 X

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

105

Ficha analisada 3 C 4

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA PRODUO ESCRITA

Refere no texto Estruturao do texto

Delimita as categorias da narrativa Problema Peripcias Resultado Situao inicial Problema Resultado Peripcias Seleco/r edaco de informao Tempo da aco Espao da aco Coerncia

Redaco do texto
Coeso Conectore s de tempo X X X X X X X X A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A Y X X X Y Y X X X X Y X X X X X X X X X Y X X X Y X X X X X Y X X X X X X X X X Y X X X Y X X X X X Y X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Conectore s lgicos X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 0

Situao inicial

Modalidade de trabalho: pequeno grupo

Que m 0 X X X X X X X X 0 X X X X X 0 X X 0 0 0 X 0 X 0 X X 0 X X 0 X 0 0 X 0 0 0 X X X 0 X 0 X X X X X X X X X X Y X Y X X Y Y Y Y X X X Y X X X X X X X X X X X X X A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A 0 X X 0 0 X X 0 0 0 0 0 0 X X X X X X X X X X X Y Y Y Y X X X X X X X X X X X X A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

Personagens Existncia de outras personagens Com o Quem so Como so

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

X X X X X X X X # X X X X X X X X X X X X

X X Y Y Y Y X X

X X X X X X X X

X X X X X X X X X X 0 X

X X X X X X X X X X X X

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca O No No consegue Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto # Nota: O aluno n9 faltou

106

Ordenao /redaco lgica da Ordenao /redaco cronolgic a da informao

Protagonista

Anexo analisado 4 C 4.1 a 4.5

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS NA PRODUO ESCRITA

Refere no texto Estruturao do texto

Personagens ao longo do conto Problema Peripcias Resultado Refere personagens planificadas Caracteriza personagens planificadas Produz personagens Caracteriza personagens Seleco/red aco de informao relevante Ordenao/re daco lgica da informao Tempo da aco Espao da aco Coerncia

Redaco do texto
Coeso Conectores de tempo Ordenao/re daco cronolgica da informao Conectores lgicos

Modalidade de trabalho: Grande e pequeno

Situao inicial

Personagens Protagonista Existncia de outras personagens Quem Com Quem Como o so so

Grupos

Grande grupo

1 2 3 4
A A A A A A A A X X X X A X A A X A A X A A X A X X X X X X X X

A A A A

A A A A

A A A A

X 0 0 X

X 0 0 X

X X X X

X X X X

X X X X

X X X X

X X X X

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

107

Anexo 6 Listas de verificao preenchidas - relativas conscincia metatextual associada estrutura da narrativa

108

Ficha analisada

1 C 3

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS CONSCINCIA DA ESTRUTURA DA NARRATIVA

Explicita adequadamente as suas opes

Problema: qual foi a dificuldade surgida na aco

Modalidade de trabalho: Pequeno grupo

Quais

Situao inicial Personagens Qual o seu A sua estatuto na caracterizao histria Tempo da aco Espao da aco

Peripcias: esforos e aces da personagem (s) para encontrar um novo equilbrio

Resultado: qual foi o resultado dos esforos para resolver o problema

1 2 3 4

X 0 X 0

0 0 0 0

0 0 X 0

0 0 0 0

0 0 0 0

X Y X Y

Y 0 0 Y

X Y X X

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

109

Ficha analisada 1 C 4

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS CONSCINCIA DA ESTRUTURA DA NARRATIVA

Explicita adequadamente as suas opes

Problema: qual foi a dificuldade surgida na aco

Modalidade de trabalho: Pequeno grupo

Quais

Situao inicial Personagens Qual o seu A sua estatuto na caracterizao histria Tempo da aco Espao da aco

Peripcias: esforos e aces da personagem (s) para encontrar um novo equilbrio

Resultado: qual foi o resultado dos esforos para resolver o problema

1 2 3 4

0 X X X

0 0 0 0

0 0 X 0

0 0 0 0

0 0 0 0

A A A A

Y Y Y Y

A A A A

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

110

Ficha analisada 2 C 10

CONHECIMENTO DA NARRATIVA EM ACTIVIDADES CENTRADAS CONSCINCIA DA ESTRUTURA DA NARRATIVA

Explicita adequadamente as suas opes

Modalidade de trabalho: Pares

Quais

Situao inicial Personagens Qual o seu A sua estatuto na caracterizao histria Tempo da aco Espao da aco Problema: qual foi a dificuldade surgida na aco

Peripcias: esforos e aces da personagem (s) para encontrar um novo equilbrio

X X Y Y Y Y X X X Y Y Y Y Y Y Y Y Y

Resultado: qual foi o resultado dos esforos para resolver o problema

Y Y Y Y Y 0 X Y Y

1 2 3 4 5 6 7 8 9

0 X X X X X X X X

0 0 0 X X X X X X

A A A A A A A A A

A A A A A A A A A

0 X X X X X X X X

10

X Sim Consegue de uma forma total e inequvoca

O No No consegue

Y Parcialmente Responde/Produz assunto de forma incompleta

A No foi pedido Responde/Produz assuntos no solicitados

Z No aparece no conto So solicitados aspectos que no aparecem no conto

111

Anexo 7 Quadros relativos anlise quantitativa dos dados contidos nas listas de verificao preenchidas

112

S Sim N No P Parcialmente x Nmero de alunos % - Percentagem

Ficha 1 C 2

Identificao a Situao Inicial

S x % x % x % x % x % x % x % x % x % N P S N P S N P

Identifica o Problema

Identifica as Peripcias

Identifica o Resultado

Metodologia Grupos: 4 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 P % x % x % 0 0 100 100 100 0

Ficha 1 C 4

Relaciona as ilustraes com a Situao Inicial

S x % x % x % x % x % x % x N P S N P S N

100

Relaciona as ilustraes com as Peripcias

Constata a inexistncia de ilustrao para o Problema

Constata a inexistncia de ilustrao para o Resultado

Metodologia Grupos: 4 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 4 100 100

100

100

113

Ficha 1 C 5

Identifica as personagens
S x % x % x % x % x % x % x % x % x % N P S N P S N P

Caracteriza as personagens

Situa a aco no espao

Identifica as Peripcias

Metodologia Grupos: 4 0 0 6 0 0 0 0 5 1 0 0 0 0 83 100 17 6 100

Ficha 1 C 6

100

Identifica as personagens
S x % x % x % x % x % x % N P S N P

Situa a aco no espao

Identifica as Peripcias

Metodologia Grupos: 4 0 0 6 0 0 0 0 0 0 100 6 100

Ficha 1 C 7

Desenha ilustrao adequada ao Problema

S x % x % x % N P

100

Desenha ilustrao adequada ao Resultado

Metodologia Grupos: 4 0 0 2 0 100 0

114

100

Ficha 1 C8

Identifica as personagens
S
x % x % x % x % x % x % x % x % x % x % x % x % x % x

Identifica o Problema
N P S N P S N P S N P S N
%

Identifica as Peripcias

Ordena as Peripcias cronologicamente

Ordena as Peripcias logicamente

Identifica o Resultado
P
x %

Metodolo gia Pares 0 0 4 6 0 0 4 6 0 0 4 0 0 0 0 6 60 40 60 40 60 40 10 10 100

80

20

Ficha 2 C2 a)

Identificao da personagem principal

S N P S N P S N P S N

Caracteriza as personagens

Situa a aco no tempo

Situa a aco no espao

Identifica o Problema
P

Identifica as Peripcias
S N P

100

Metodolo gia Grupos: 4 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 1 3 0 3 0 0 3 1 25 25 25 75 75 100 100 75 0

100

Ficha 2 C 2 a)

Ordena as Peripcias cronologicamente

S
x % x % x % x % x %

Ordena as Peripcias cronologicamente

N P S N
x

Identifica o Resultado
P
%

Metodologia Grupos: 4 1 3 0 0 4 25 75 100

25

75

115

Ficha2 C2 b)

Identificao da personagem principal

S N P S N P S N P S N P

Caracteriza as personagens

Situa a aco no tempo

Situa a aco no espao

Identifica o Problema

Identifica as Peripcias
S N P

Metodolo gia Grupos: 4 1 0 0 2 2 0 0 3 1 0 0 1 0 0 3 1 1 75 25 50 50 75 25 25 75 25 25 2 50

100

Ficha2 C 2 b)

Ordena as Peripcias cronologicamente

S
x % x % x % x % x % x %

Ordena as Peripcias logicamente

N P S N P

Identifica o Resultado

Metodologia Grupos: 4 1 1 2 2 0 0 25 25 50 50 2

25

25

50

116

50

Ficha 2 C 6

Identifica as Peripcias
S x % x % x % N P

Identifica o Resultado

Metodologia Grupos: 4 5 1 0 P % x % 0 0 83,4 16,6 0

83,4

Ficha 2 C 7

Identifica as Peripcias
S x % x N

16,6

Identifica o Resultado

Metodologia Grupos: 4 4 0 100 0

75

25

117

Ficha 2 C 8

Identifica a Situao Inicial

N P S N P S N P S N P

Caracteriza as personagens

Situa a aco no espao

Identifica o Problema

Identifica as Peripcias

Ordena as peripcias cronologicamente

S N P

% x

Metod ologia Pares 0 0 3 1 0 0 9 1 5 0 0 0 0 0 0 1 70 30 10 90 4 40 10 50 10 10 9 100 90

10

100

Ficha 2 C 8

Ordena as Peripcias logicamente

N P S N P S N

Identifica o Resultado

Delimita a Situao Inicial

Delimita o Problema
P

Delimita as Peripcias
S N P

Delimita o Resultado
S N P

Metod ologia Pares 0 0 2 0 0 0 0 6 0 0 3 1 2 6 1 8 80 20 10 60 4 70 10 20 60 10 30 100 40

10

118

90

Ficha 2 C 9

Identifica as personagens principais

N P S N P S N P S N P

Caracteriza as personagens

Situa a aco no espao

Identifica o Problema

Identifica as Peripcias

Ordena as Peripcias cronologicamente

S N P

Metod ologia Pares 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 7 2 1 10 10 10 20 10 70 20 10 7 100 100 100 70

10

Ficha 2 C 9

100

Ordena as Peripcias logicamente

S
x % x % x %

Identifica o Resultado
N P

Metodologia Pares 6 1 60 10 3 30

20

10

70

119

Ficha 3 C 2

Identifica personagens principais

N P S N P S N P S N P

Caracteriza as personagens

Situa a aco no tempo

Situa a aco no espao

Identifica o Problema

Identifica as Peripcias
S N P

Metod ologia Individ ual 0 0 3 1 0 0 5 0 0 9 3 9 1 20 16 1 4,76 4,76 85,72 14,28 95,24 23,80 76,20 42,84 14,28 42,84 4,76 19 90,48

21

Ficha 3 C 2

100

18

Ordena as Peripcias cronologicamente

S
x % x % x % x % x % x

Ordena as Peripcias logicamente

N P S N P
%

Identifica o Resultado

Metodologia Individual 1 1 1 19 4,76 4,76 19 4,76 90,48 90,48

4,76

4,76

19

120

90,48

4,76

Ficha 3 C 6 a)

Identifica personagens principais

N P S N P S N P S N P

Caracteriza as personagens d)

Situa a aco no tempo

Situa a aco no espao

Identifica o Problema

Identifica as Peripcias
S N P

Metod ologia Individ ual 0 9 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 12 20 20 21 4,76 52,40 47,60 95,24 95,24 4,76 100 14 66,64 7 33,36

21

100

Ficha 3 C 6 a)

Ordena as Peripcias cronologicamente

S
x % x % x % x % x % x %

Ordena as Peripcias logicamente

N P S N P

Identifica o Resultado

Metodologia Individual 0 0 7 0 0 14 20 1 66,64 33,34 95,24 4,76

14

66,64

33,34

121

Ficha3 C6 b)

Identifica personagens principais

S N P S N P S N P S N P S

Caracteriza as personagens d)

Situa a aco no tempo

Situa a aco no espao

Identifica o Problema

Identifica as Peripcias
N P

Metodolo gia Individual 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 21 0 1 4,76 100 9 42,84 19 90,48 2 9,52 0 100 10 47,60 0 11 52,40

21

100

11 52,40

Ficha 3 C 6 b)

Ordena as Peripcias cronologicamente

S
x % x % x % x % x % x %

Ordena as Peripcias logicamente

N P S N P

Identifica o Resultado

Metodologia Individual 0 0 0 0 10 11 20 1 47,60 52,40 95,34 4,76

10

47,60

11

122

52,40

Ficha 3 C 6 c)

Identifica personagens principais

N P S N P S N P S N P

Caracteriza as personagens d)

Situa a aco no tempo

Situa a aco no espao

Identifica o Problema

Identifica as Peripcias
S N P

% x

Metod ologia Individ ual 8 1 1 2 0 0 0 0 1 0 0 19 19 20 4,76 4,76 9,52 57,12 38,12 90,48 4 76 1 90,48 95,24 4,76 16 23,80 5 76,20

21

100

12

Ficha 3 C 6 c)

Ordena as Peripcias cronologicamente

S
x % x % x % x % x % x %

Ordena as Peripcias logicamente

N P S N P

Identifica o Resultado

Metodologia Individual 0 0 5 0 0 0 16 21 0

16

23,80

76,20

23,80

76,20

100

123

Ficha 4 C 5

Identifica a Situao Inicial

N P S N P S N P S N P S N

Caracteriza as personagens

Situa a aco no tempo

Situa a aco no espao

Identifica o Problema

Identifica as Peripcias
P

Metod ologia Grupo s: 4 0 0 0 0 0 0 2 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 4 0 0 0 100 100 100 100 100 0

Ficha 4 C 5

100

Identifica o Resultado
S
x % x % x % x % x % x % x % x

Delimita a Situao Inicial

N P S N P S N
%

Delimita o Problema

Delimita as Peripcias
P
x % x

Delimita o Resultado
S
% x

N
% x

P
%

Metodologia Grupos: 4 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 4 0 0 0 0 1 0 0 0 100 100 100 100 0

124

100

Ficha 4 C 6.1 a 6.6

Desenha ilustrao adequada Situao Inicial Desenha ilustrao adequada ao Problema

S
x % x % x % x % x % x % x % x % x %

Desenha ilustrao adequada s Peripcias

S N P S N P

Desenha ilustrao adequada ao Resultado

Metodologia Grupos: 4 1 0 0 0 0 4 0 0 0 0 1 0 0 0 100 100 100 0

100

Fich a 4 C 7

Identifica as personagens principais

N P S N P S N P S N P

Caracteriza as personagens

Situa a aco no tempo

Situa a aco no espao

Identifica o Problema

Identifica as Peripcias
S N P

% x

% x

% x

% x

% x

0 1

0 1

0 0

100 0

100

100

100

100 0

Met odol ogia Gru pos: 4

Ficha 4 C 7

Ordena as peripcias cronologicamente

S
x % x % x % x % x %

Ordena as peripcias logicamente

N P S N
x

Identifica o Resultado
P
%

Metodologia Grupos: 4 3 0 0 0 0 1 0 0 0 100 100 0

100

100

125