35(2): 327-332 maio/ago 2010

As Crianas que no Aprendem Ensinam?

Margareth Schffer

RESENHA CRTICA
BERGS, Jean; BERGS-BOUNES, Marika; CALMETTES-JEAN, Sandrine (Org.). O que Aprendemos com as Crianas que no Aprendem? Porto Alegre: CMC, 2008.

O livro O que aprendemos com as crianas que no aprendem? convoca o leitor a oferecer sua contribuio leitura e tramar seus prprios caminhos; exige, ainda, um olhar atento sobre as questes do aprender, da singularidade, da subjetivao, da escola e do tratamento que atravessam os textos como fio condutor. Sim, a obra conduz, mas demanda que o leitor entre com seus prprios fios, levando-o a trabalhar na leitura e na escuta dos escritos. So esses escritos que me convocaram ao trabalho, cuja resultante passo ento a partilhar com os leitores. So diversos tipos de textos, de diversos autores, cada um procurando acentuar, a partir do lugar que ocupam, as diversas problemticas que cerceiam as crianas que no aprendem. Saliento, a seguir, algumas reflexes retiradas do livro1, de modo a mostrar a complexidade que tal temtica exige, tratando as vrias sees do livro como cenas, procurando, com isso, respeitar a diversidade e a pluralidade que a obra nos oferece. A cena de abertura comea com uma questo importante. Sero os problemas de aprendizagem uma falha da criana, da famlia, da escola? Entretanto, diante dos embaraos do real do sintoma social, os problemas de aprendizagem se veem tradicionalmente remetidos para o lado mdico. Ser uma doena? A tnica colocada no defeito e nos meios para atenu-lo tende a apagar o que nos aparece essencial, isto , o lugar do sujeito (Calmettes-Jean, 2008, p. 10). pensando pelo lado do sujeito que podemos escapar das perspectivas utilitrias to comuns hoje em dia e no ficarmos aprisionados entre o ideal e o

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fracasso, entre o aprender e o no aprender. A emergncia do sujeito de um desejo, que se funda em um saber, saber inconsciente, permite-nos a escuta de problemas de aprendizagem. Para a autora, o que ns somos chamados a descobrir graas a estas crianas, a importncia do lugar do sujeito frente ao saber (Idem, p. 10) questo de extrema importncia para quem trabalha com estes sujeitos, pois permite saber nos dirigirmos na conduo do tratamento e no trabalho pedaggico. A partir dos impasses que o tratamento coloca, Calmettes-Jean nos diz que no a partir de uma posio de mestria ou verdade que a questo tem de ser encarada. Os impasses enfrentados no tratamento com estas crianas, por meio do ideal cientfico, produzem inquietaes, pois negam o impossvel prprio do ato de ensinar, de educar, de psicanalisar, tais como Freud e Lacan enunciaram. A orientao em curso exalta um ensino cientfico que vem, como toda cincia, evacuar e negar a subjetividade como a dinmica transferencial necessria para a obra da transmisso do saber (Idem, p. 12). Tal orientao esquece o quanto difcil o encontro de uma criana com a escola, com o ensino, com o saber. H um tempo de elaborao para este encontro, o qual est sendo foracludo.
Estamos, assim, s vezes, intimados a vir ultrapassar este impossvel de ensinar pela produo de teorias funcionais adequadas a vir reparar o instrumento cognitivo defeituoso, intimados a provar cientificamente nossa competncia de mdicos-psiclogos. O saber mdico deve sanar um problema de onde o sujeito est ausente... (Idem, p. 12).

Levar em conta o inconsciente nas dificuldades escolares prope que a inteligncia no um dado cientfico, pois o exerccio da inteligncia e da cognio est enodado estrutura do sujeito, no desfiladeiro da multiplicidade de suas experincias. O inconsciente e o sexual vo colocar suas marcas sobre a inteligncia, a cognio, as aprendizagens (Idem, p. 13). Entretanto, h momentos to fortes da fala do inconsciente, que chama a entrada do psicanalista, para que o discurso inconsciente tome seu lugar.
No para a escola compreender, interrogar a razo do saber inconsciente. Escola e psicanalista devem ocupar seus lugares respectivos para tentar ordenar o lugar da criana como sujeito, com a ajuda da famlia que no pode ser mantida responsvel ou culpada de todos seus embaraos (Idem, p. 14).

O saber em psicanlise um saber inconsciente, no um saber escolar ou universitrio. Como o inconsciente faz para saber e obedecer ao desejo do Outro que quer de mim o Outro , isso nos determina como sujeitos. Ao longo do livro, casos clnicos e cognitivos testemunham a ligao entre o inconsciente e o cognitivo, o qual denominamos como cenas acerca dos que as crianas que no aprendem ensinam. Cenas que no dizem de crianas objetalizadas ou

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dessubjetivizadas. Isso seria o saber cientfico, posio a ser denunciada segundo os autores do livro. Pelo contrrio, a partir do impossvel de ensinar e de educar que se questiona e se teoriza o ensino. este um ponto de origem para que comece, emerja a questo do desejo do sujeito com as probabilidades de sua confrontao com dialtica com a lei? (Idem, p. 16). Golse (2008, p. 21), na seo aprendizagens e fracassos escolares, colocanos algumas questes interessantes, principalmente no que diz respeito aprendizagem no meio escolar, para poder da tentar precisar o que pode s vezes dissociar o fato de aprender do desejo de saber. Para a autora, opera-se de incio a questo das sublimaes, as quais vo permitir a transformao progressiva da curiosidade sexual em curiosidade intelectual, com todos os riscos que a inibio de uma pode trazer outra (Idem, p. 26).
Aprender se funda ento, sobre a curiosidade, sendo importante no permanecer um curioso sexual exclusivo, mas abrir-se a uma curiosidade sublimada, deslocada quanto a seu fim, e isto tudo evitando conjuntamente as armadilhas de uma masturbao dita intelectual (Idem, p. 27).

Interessante sublinhar que as coisas no so lineares e que um certo grau de fracasso pode ser necessrio no seio das dinmicas escolares ou profissionais. O importante, para a autora, no saber de tudo, mas poder compreender de tudo, o que vai dar lugar ao indito, surpresa, novidade na questo das aprendizagens. a relao com o desconhecido, em que o prazer pessoal do pedagogo para enfrentar o desconhecido pode ajudar a criana a admitir que o desconhecido no seja incognoscvel (Idem, p.29). A autora se pergunta: Ento, finalmente, o que aprendemos com as crianas que no aprendem? (Idem, p.30). A resposta vai na direo da modstia e de que talvez tenhamos mais teorias do que precisamos. Cada criana um mundo em si, e cada criana deve poder, por si s, nos empurrar para pr em causa ns mesmos, nosso prprio saber que frequentemente tivemos tanto sofrimento para adquirir (Idem, p. 30). As crianas esto em estado de dificuldade de aprendizagem e esta , segundo a autora, a primeira e principal lio que ns devemos apreender. As cenas que continuam fazendo a costura da temtica dizem respeito aos Problemas de aprendizagem escolar e psicopatologia (Miss) e o que h com esta famlia que no capaz de contar at dez (Lenoble), fazendo-nos chegar at a confrontao terico-clnica, em que Bergs (2008, p. 69), ao se perguntar Por que cinco vezes mais meninos no aprendem?, diz-nos que so os meninos que, na maior parte do tempo, arriscam nos ensinar alguma coisa do fato de que eles no conseguem aprender. Pontua, em especial, as dificuldades de leitura e de escrita: na leitura, diante do real da letra que o no leitor recua. um impasse da mesma ordem no qual talvez se envolva a criana que escreve: o corpo envolvido na escrita que vem se recusar a toda marca, cujo gesto grfico se fixa na cimbra dos escritores (Idem, p. 72). o que se v aparecer

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mesmo nos alunos que ainda no sabem escrever: o real da letra a inscrever que torna a escrita impossvel (Idem, p. 72). Pistas, rastros que as crianas que no aprendem nos propem, e nos convidam a escut-las e l-las. Outras vezes, elas afirmam: Eu no sei... minha me que sabe... (Bergs-Bounes, 2008, p. 73), mostrando-nos que o desejo de aprender no o seu, que elas esto divididas quanto ao saber. Estas crianas no leitoras deixam mal o saber dos outros, pais, educadores, analistas; elas resistem proposta do cdigo, aceitao da transmisso, ao jogo da letra (Idem, p. 73). O sujeito no leitor no pode ler; diante do real da letra que o no leitor recua, diante da prova de castrao da me. Existe em algum lugar uma verdade, nos diz Lacan, uma verdade que no se sabe, sendo aquela que se articula ao nvel do inconsciente. l que ns devemos encontrar a verdade sobre o fazer (Vincent, 2008, p. 81). Existe um tempo para que isto acontea, que o tempo de simbolizao, tempo subjetivado na medida de seu prprio acontecimento como sujeito. Os cortes temporais sociais vm a fazer seus efeitos. Isso vlido para as diferentes dificuldades de aprendizagem, de crianas autistas, psicticas ou com outra ordem de problemas. Para isso, preciso uma escuta do sujeito, que ele possa dizer o que h, qual a ideia que ele tem sobre o que lhe acontece questo muitas vezes esquecida, cuja resposta poderia nos indicar a posio do sujeito perante o que lhe acontece. nos obstculos, nos intervalos que encontramos o estatuto do sujeito. A que anunciada a verdade em que eu me encarrego do que vem da fala, diz-nos Lacan. um sujeito que advm na fala, que se constitui como algum que conta. Na cena Clnica, Retratos (2008, p. 151), nos so apresentados vrios casos em que a questo do sujeito irrompe em diversas impossibilidades, tal como a da incapacidade de escrever o que escuta algo da histria da criana, que era adotada, no pode se inscrever. Nada de rastros escritos, e a inibio escolar se instala. Algo da questo das origens, de sua posio de sujeito, fica difcil de ser escrito no caderno escolar. Uma destas crianas diz: eu perdi as letras (Mathelin, 2008, p. 151). O que isto diz da constituio subjetiva da criana? So crianas que so encaminhadas a tratamento, pois produzem, nos educadores, mal-estar educativo, mal-estar social. Produzem uma insuportabilidade, e, na tentativa de acalmar faltas reais, certo nmero de medicamentos de substituio poder ser demandado. H produo de mal-estar educativo da criana como o testemunho de uma problemtica infantil que no encontra mais referncias familiares e, na viso dos quais o sistema educativo impotente (Idem, p. 166). Os professores e psiclogos escolares, ao encaminharem as crianas ao terapeuta, procuram respeitar seus sintomas e lhe do tempo para que ela no seja mais estranha a suas dificuldades tempo de subjetivao. Talvez esteja no tempo de recolocar a questo: existem mesmo crianas que no aprendem? Dito de outra maneira, As dificuldades escolares so s vezes, para compreender, no como o sintoma de um sujeito mas, por

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exemplo, como o do sistema escolar que ele evolui (Dubois e Meent, 2008, p. 177). Questo para pensar. Na cena E a Escola (2008, p. 189), talvez possamos encontrar algumas pistas para responder a interrogao colocada acima. Melman nos lembra que o ensino repousa sobre as asas de Eros. Os antigos sabiam bem, se entregavam a esse frisson sem pudor (2008, p. 192). O autor nos diz que ns preferimos cobrir a face, multiplicando as tcnicas absurdas com o risco de uma sequido generalizada (Idem). Em termos de transferncia, que o ensinante almeje e suporte o amor que sua aprendizagem pode gerar. Afirmao contundente e prenhe de consequncias, principalmente para os alunos que no aprendem. Na atualidade, o que parece acontecer que os mestres almejem de seus alunos o impossvel do autodidatismo, a recusa do Outro. Ser? Poderamos pensar, com Feltin, que, face aos modelos escolares, aos seus alunos, o ensinante no est mais garantido por um lugar simblico, outorgado pelo social, mas se encontra totalmente solitrio (2008, p. 205). s com sua prpria enunciao que este pode contar. Este um ponto de reflexo que a escola, no s, no estabelecimento com os laos sociais, pode colocar-se a trabalhar. Talvez estejam justamente aqui alguns dos pontos que as crianas que no aprendem podem nos ensinar. Novamente, para pensar. Meljac vai nos dizer que As crianas que no aprendem nos ensinam, mais uma vez, que seu comrcio aporta riquezas singulares (2008, p. 241). So estas riquezas singulares, este comrcio, que o livro nos aponta em suas diversas cenas, as quais esto intimamente ligadas a uma posio de sujeitos pensados e pensantes, dependentes de um ato em que estes possam se ler, se dizer, se escrever. De certo modo, ns todos somos crianas que no aprendem, j que aprender ser sujeito no mundo com o outro, questo difcil na contemporaneidade. Fao-me acompanhar da questo que Bergs nos coloca no final do livro Em suma, o que aprendemos com as crianas que no aprendem?: No porque elas no sabem que ns sabemos (2008, p. 277). em nome da modstia que o autor nos faz tal afirmao. Aprendemos, com o texto, as interrogaes que estas crianas e adolescentes continuam a nos propor, descobertas que nos levam a nos questionarmos sobre nosso lugar, nossas funes frente ao que as crianas que no sabem nos ensinam. Ensinam-nos que no h saber sem sujeito e sua relao com o inconsciente, ensinam-nos a incidncia sobre o real da letra, verdadeiro escolho para apreender um saber (Idem, p. 281). Recebido em junho de 2010 e aprovado em julho de 2010.

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Notas
1 O livro interessa aos educadores, psicanalistas, psiquiatras, psiclogos, enfim, a todos aqueles que esto implicados com as questes do aprender e do no aprender.

Margareth Schffer professora titular da Faculdade de Educao da UFRGS e do Programa de Ps-Graduao em Educao. E-mail: margareth.schaffer@ufrgs.br

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