Estratgia Pedaggica

2 edio 2010 Verso Experimental

Estratgia Pedaggica do Bloco Inicial de Alfabetizao

2 edio 2010 Verso Experimental

GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERAL Rogrio Schumann Rosso SECRETRIO DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Sinval Lucas de Souza Filho SECRETRIA ADJUNTA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Maria Nazar de Oliveira Mello SUBSECRETRIA DE EDUCAO BSICA Ana Carmina Pinto Dantas Santana DIRETOR DE ENSINO FUNDAMENTAL Luciano Barbosa Ferreira COMISSO DE REVISO DA ESTRATGIA PEDAGGICA DO BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO - BIA COORDENAO Mrcia Lucindo Lages ELABORAO Bethel Mansur Ferreira | Celina Henriqueta Matos Herdia | Cludia Teles de Medeiros | Dalva Martins de Almeida | Esther Gomes Shiraishi | Flvia Motta Santos | Girlene Torres de Almeida | Luciana da Silva Oliveira | Mrcia Cristina Lima Pereira | Mrcia Valria Nascimento Seabra | Maria do Carmo Cardoso Mendona Menezes |Patrcia Coelho Rodrigues | Rafaela Ferreira Castro Bischoff |Rosngela Mary Delphino | Sandra Yara Zanchet dos Santos | Seir Pereira da Silva | Sheila Soares da Silva | Soraneide Dantas Carneiro COLABORAO Benigna Maria de Freitas Villas Boas | Carmyra Oliveira Batista EDIO E DIAGRAMAO Amanda Midri Amano

SUMRIO

APRESENTAO .............................................................................................. 3 1. BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO BIA - A ESTRATGIA PEDAGGICA DOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO DISTRITO FEDERAL ......................................................................................... 5 1.1 HISTRICO DO BIA ................................................................................. 5 1.2 A ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLO ................................................ 8 1.3 A CONCEPO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM .......................... 13 1.4 A ORGANIZAO DO ESPAO E TEMPO ESCOLAR ......................... 17 1.5 A EDUCAO INCLUSIVA NO BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO 25 2. ALFABETIZAO, LETRAMENTOS E LUDICIDADE: OS EIXOS

INTEGRADORES DO TRABALHO PEDAGGICO NO BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO ............................................................................................ 32 3. OS PRINCPIOS DO TRABALHO PEDAGGICO NO BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO ............................................................................................ 40 3.1. PRINCPIO DA FORMAO CONTINUADA......................................... 40 3.2 PRINCPIO DO REAGRUPAMENTO ..................................................... 48 3.3. PRINCPIO DO PROJETO INTERVENTIVO ......................................... 53 3.4. PRINCPIO DA AVALIAO FORMATIVA ............................................ 58 3.5. PRINCPIO DO ENSINO DA LNGUA ................................................... 69 3.6. PRINCPIO DO ENSINO DA MATEMTICA ......................................... 90 3.6.1. A matemtica e sua importncia na formao humana ................... 90 3.6.2. A matemtica no BIA ....................................................................... 91 3.6.3. Os campos fundamentais da matemtica escolar ........................... 93 3.6.4. Dimenses da atividade matemtica ............................................... 94 3.6.5. Os sete processos mentais .............................................................. 96 3.6.6. A ao pedaggica do professor ..................................................... 99 3.6.7. O ambiente matematizador ............................................................ 101 4. ALGUMAS CONSIDERAES ................................................................. 105 5. REFERNCIAS .......................................................................................... 107

APRESENTAO

A Estratgia Pedaggica do Bloco Inicial de Alfabetizao - 2 Edio Verso Experimental um documento construdo por comisso, designada por meio de Ordem de Servio, ouvidos os professores e os coordenadores, que atuam nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, que tem por objetivo, entre outros mais especficos Garantir ao estudante, a partir dos 6 anos de idade, a aquisio da alfabetizao/letramentos na perspectiva da ludicidade e do seu desenvolvimento global, com vistas formao do leitor e do escritor proficientes. Assim, essa publicao visa nortear a prtica pedaggica dos/as educadores/as no que tange reorganizao e articulao do tempo e do espao da aprendizagem, identificao dos saberes j construdos pelos alunos para que, a partir dessa identificao, planejem e replanejem seus trabalhos e, ainda, definam mecanismos de acompanhamento que propiciem a transformao no fazer pedaggico, para que o educando tenha acesso aos saberes essenciais para sua formao como sujeito autnomo, crtico e competente. Espera-se, dessa forma, que, no ano letivo de 2011, a partir do desenvolvimento desta Estratgia Pedaggica do Bloco Inicial de Alfabetizao - 2 Edio - Verso Experimental, no cotidiano escolar, o/a professor/a reflita, discuta e avalie, aprimorando-a com vistas publicao definitiva em 2012.

Ana Carmina Pinto Dantas Santana Subsecretria de Educao Bsica

1. BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO BIA - A ESTRATGIA PEDAGGICA DOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO DISTRITO FEDERAL
1.1 HISTRICO DO BIA Com a promulgao da Lei n 3.483, de 25 de novembro de 2004, o Distrito Federal estabeleceu a implantao do Ensino Fundamental de 9 anos na Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, antecipando-se, portanto, ao restante do pas. Em 2005, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal iniciou essa ampliao para os 9 anos no ensino fundamental nas instituies educacionais vinculadas Diretoria Regional de Ceilndia, sendo que nas demais Diretorias, essa ampliao foi gradativa at o ano de 2008. Assim, em 2009 o Ensino Fundamental de 9 anos estava consolidado nas 14 Diretorias Regionais de Ensino: Brazlndia, Ceilndia, Guar, Gama, Ncleo Bandeirante, Parano, Planaltina, Plano Piloto/ Cruzeiro, Recanto das Emas, Samambaia, Santa Maria, So Sebastio, Sobradinho e Taguatinga. Esse processo ocorreu segundo os princpios metodolgicos da Proposta Pedaggica do Bloco Inicial de Alfabetizao BIA de 2006, aprovada pelo Conselho de Educao do Distrito Federal por meio do Parecer n 212/2006 e instituda pela Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal - SEDF por meio da Portaria n 4, do dia 12 de janeiro de 2007. Destaca-se que a construo da proposta inicial do BIA contou com a participao dos professores da Rede pblica de ensino por meio de debates, de encontros, de reunies e de informaes levantadas nos processos de formao. Assim, a proposta pedaggica do Bloco Inicial de Alfabetizao BIA, buscou, alm de atender a Lei Federal n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, em seu art. 5, a reorganizao do tempo e do espao escolar, a fim de que se pudesse obter um processo de alfabetizao de qualidade, bem como de reafirmar um dos objetivos do Plano Nacional de Educao de 2001: a reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao pblica. Os professores, envolvidos no processo inicial de escolarizao nas instituies pblicas do Distrito Federal, sabem os sucessos colhidos e as

dificuldades vivenciadas na transformao de uma instituio educacional que precisa, cada vez mais, ser acolhedora e de qualidade para todos. Na tabela, pode-se observar as duas matrizes curriculares que coexistem, atualmente, no Ensino Fundamental.
ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS DRE Ceilndia Taguatinga Brazlndia Guar Samambaia Demais DRE que implantaram o EF de 09 anos em 2008 1 ANO 2005 2006 2007 2 ANO 2006 2007 2008 3 ANO 2007 2008 2009 4 ANO 2008 2009 2010 5 ANO 2009 2010 2011 6 ANO 2010 2011 2012 7 ANO 2011 2012 2013 8 ANO 2012 2013 2014 9 ANO 2013 2014 2015

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

Tabela 1

Com isso, confirma-se a perspectiva de uma instituio educacional igualitria que se fortalece com a ampliao do Ensino Fundamental para 9 anos, conforme legislao vigente. Uma vez que um ano a mais de vida escolar traz diferenas considerveis no percurso de escolarizao do cidado. Para isto, o BIA, a partir de uma proposta pedaggica fundamentada com a participao de todos para a melhoria da educao, visa envolver a instituio educacional em aes sistematizadas que promovam a aprendizagem dos estudantes, por meio da construo de uma educao inclusiva que respeite a diversidade cultural, social, de gnero e de credo. Assim, alguns ndices, como o IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - de 2009 evidencia o crescimento dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede pblica do Distrito Federal (5.4) que j superou a meta estabelecida pelo MEC para o ano de 2011. No entanto, em relao leitura e escrita, mesmo com os avanos j conseguidos, h necessidade de continuidade das polticas de organizao escolar e maior investimento nos anos iniciais de escolarizao. Sabe-se que o insucesso da educao apresenta como razes, diversos fatores, entre eles o de carter social que dificulta o acesso, a permanncia e o aproveitamento escolar. Todavia, a questo metodolgica, o como fazer para

que as crianas aprendam, de fato, a ler e a escrever proficientemente, tambm, um elemento importante. Nessa perspectiva, assegurar a todas as crianas um tempo/espao ressignificado de convivncia escolar e oportunidades concretas de aprender requer de todo professor uma prtica educativa fundamentada na existncia de sujeitos, que como afirma Freire (1996, p. 77) um que ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina. a dialtica desse proces so que torna a educao uma prtica social imprescindvel na constituio de sociedades verdadeiramente democrticas. O BIA apresenta uma organizao escolar em ciclos de aprendizagem, assim, preconiza uma instituio educacional que proporcione o avano de todos com a qualidade de
Professor, leia as Orientaes Gerais para o Ensino Fundamental de 9 anos: Bloco Inicial de Alfabetizao, de 2006, no captulo de contexto legal e educacional. PARA SABER MAIS...

aprendizagem e respeito s questes individuais

dessas aprendizagens. O Distrito Federal possibilitou a progresso continuada no Bloco antecipando a no reteno de suas crianas nos anos iniciais da alfabetizao, confirmando um caminho, hoje, defendido e preconizado pelo Ministrio da Educao. Segundo as Diretrizes Operacionais para a matrcula no ensino fundamental, o Conselho Nacional de Educao aponta que os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
a) a alfabetizao e o letramento; b) o desenvolvimento das diversas formas de expresso, o aprendizado da matemtica e das demais reas de conhecimento; c) o princpio da continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no ensino fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. Pargrafo 1: mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, faam opo pelo regime seriado, necessrio considerar os trs anos iniciais do ensino Fundamental como um bloco pedaggico ou um ciclo seqencial no passvel de interrupo, para ampliar a todos os estudantes as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos.

A poltica de ciclos polmica e foco de muitas discusses, de avanos e de recuos, e, portanto, no se pode deixar de refletir sobre o papel identitrio e social da instituio educacional pblica e tomar como ponto de partida a anlise da lgica da instituio educacional seriada e suas consequncias (seletividade, excluso, taxas de reprovao). Considerando este panorama educacional, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF constituiu uma comisso com professores da rede pblica de ensino, para revisar e ampliar o documento orientador do BIA, tendo em vista atender aos anseios e s necessidades da alfabetizao e do letramento no contexto atual, contribuindo para uma reflexo maior sobre o processo inicial de escolarizao. Essa comisso contou com representantes da equipe da 1 edio da proposta e com professores que atuam nas diversas Diretorias Regionais de Ensino, nos Centros de Referncia em Alfabetizao - CRA, coordenao intermediria, alm de coordenadores do nvel central da SEDF, com o cuidado de garantir estruturas participantes dos mais diversos profissionais que implementam o BIA no DF, dando voz aos professores atuantes no Bloco.

1.2 A ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLO Na organizao escolar em ciclo, o pensamento norteador est em funo das necessidades de aprendizagens dos estudantes. Ele parte de outra concepo de aprendizagem e de avaliao que traz desdobramentos significativos para o espao e o tempo escolar, alm de exigir novas prticas e novas posturas da equipe escolar. O tempo escolar uma construo histrica e cultural, a partir da dcada de 80, vrios estados e municpios reestruturaram o ensino fundamental a partir das sries iniciais. Esse processo de reorganizao, que tinha como objetivo poltico minimizar o problema da repetncia e da evaso escolar, adotou como princpio norteador a flexibilizao da seriao, o que abriria a possibilidade de o currculo ser trabalhado ao longo de um perodo de tempo maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que os estudantes apresentam (PCN, 1996). Desse modo, a seriao inicial deu lugar ao ciclo bsico, tendo como objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarizao voltada para a

alfabetizao efetiva das crianas. As experincias, ainda que tenham apresentado problemas estruturais e necessidades de ajustes da prtica, acabaram por demonstrar que a organizao por ciclos contribui, efetivamente, para a superao dos problemas do desenvolvimento escolar. Segundo Mainardes (2007), na dcada de 1980, muitos estados no pas So Paulo, Gois, Minas Gerais, Paran - implantaram o sistema de ciclos com o CBA (Ciclo Bsico de Alfabetizao). No estudo de Tolentino (2007) o Distrito Federal tambm implantou o ciclo nesse perodo com o Projeto ABC (1984), o CBA (1989) e a Escola Candanga (1997). Vale destacar a participao do DF nas experincias pioneiras do Pas de polticas de no reteno, quando na dcada de 1960, mais precisamente a partir de 1963, o ensino primrio foi dividido em trs fases, onde o estudante avanava para a segunda fase ao completar o processo de alfabetizao. A organizao escolar em ciclos foi vista como um recurso para a modernizao da educao, a reduo da seletividade da escola e o desperdcio de recursos
PARA SABER MAIS... A ideia de eliminar a reprovao nos primeiros anos de escolarizao no nova. As discusses sobre polticas de no reprovao tiveram incio no final da dcada de 1910 e as primeiras experincias foram implementadas no final da dcada de 1950. Na educao brasileira o termo ciclo apareceu na Reforma Francisco Campos (dcada de 1930) e na Reforma Capanema (Leis Orgnicas do ensino 1942/1946). E o uso deste termo, como poltica de no reprovao, foi protagonizado por So Paulo, em 1984 (MAINARDES, 2007).

financeiros, que com o regime seriado e o sistema de promoo, baseado no

desempenho dos estudantes, produziram os altos ndices de reprovao e de evaso. Segundo Teixeira (1954 In Ibid.), em 1938, 58% dos estudantes matriculados, na 1 srie, no chegavam a 2 srie, alm disso, somente 4% dos estudantes, completavam o ensino primrio sem nenhuma reprovao.

Nos anos de 1990, os ciclos foram reformatados e indicados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, no seu artigo 23 e o Regime de Progresso Continuada foi includo no pargrafo 2 do Art. 32. A diferena est na forma como as aes norteadoras da organizao escolar se estabelecero. A poltica de ciclos pde ser implementada, portanto, somente com o objetivo de diminuir as taxas de reprovao, assumindo um carter mais conservador, ou com o objetivo de criao de um sistema educacional mais democrtico e igualitrio, assumindo um carter mais transformador.

A proposta dos ciclos no Brasil abrange dois tipos de organizao: os ciclos de aprendizagem e os ciclos de formao. Embora a progresso continuada seja considerada uma organizao em ciclos, faz-se necessrio refletir sobre as diferenas existentes. Os ciclos de aprendizagem apresentam uma estrutura de dois ou trs anos de durao e prev ao final desse perodo a reteno do estudante que no atingir os objetivos do ciclo. Os ciclos de formao baseiam-se nos ciclos de desenvolvimento humano e prev uma mudana mais radical no sistema de ensino com a no reteno do estudante ao longo do Ensino Fundamental. A Escola Plural (Belo Horizonte) e a Escola Cidad (Porto Alegre) so referncias positivas de formulao de ciclos de formao (MAINARDES, 2007). Na progresso continuada, as sries so mantidas e a reprovao eliminada em algumas sries, bem diferente dos ciclos de formao e de aprendizagem que propem mudanas no contexto escolar, na formao dos professores, na avaliao e no currculo. Segundo Freitas (2003) somente o
PARA REFLETIR... Voc, professor, percebe-se como sujeito da mudana que se almeja com a implantao do BIA na organizao dos anos iniciais do Ensino Fundamental? (LOPES apud MAINARDES, 2008, p.74): as polticas curriculares no se resumem apenas aos documentos escritos, mas incluem os processos de planejamentos, vivenciados e construdos em mltiplos sujeitos no corpo social da educao. So produes para alm das instncias governamentais.

entendimento

de

ciclos,

para

alm

da

progresso continuada, trar o avano da concepo conservadora-liberal para as

propostas transformadoras e progressistas. Os objetivos de formao, no final do percurso nos ciclos de aprendizagem, devem ser bem definidos, afirma Perrenoud (2006) que indica como pontos positivos nessa organizao o tempo/espao escolar, o olhar diferenciado em funo da aprendizagem de cada estudante; a pedagogia diferenciada em que se pensam aes voltadas para as reais

necessidades dos estudantes; o nvel de comprometimento da equipe pedaggica; e a no-reteno, pois tira o foco da dimenso tempo, forando uma atitude em relao s outras dimenses. A organizao escolar em ciclo possibilita instituio educacional olhar para todos os seus estudantes, porque estes, no mais evadem por causa da repetncia e, ao permanecerem na escola, exigem dessa instituio uma tomada de atitude.

10

Assim, o BIA - Bloco Inicial de Alfabetizao - uma organizao escolar em ciclos de aprendizagem que pressupe mudanas nas concepes de ensino, aprendizagem e avaliao, e, consequentemente, na organizao do trabalho pedaggico e na formao de seus professores. Segundo Villas Boas (2010), pesquisadora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, implantar um ciclo de alfabetizao implica construir uma escola desvinculada das caractersticas da seriao, tais como: a fragmentao do trabalho e seu desenvolvimento no-diferenciado, a avaliao centrada em notas e a aprovao ou reprovao. Portanto, requer outra concepo de ensino e aprendizagem, requer outra escola. Nesse sentido, Mainardes (2007) ressalta que a organizao da escolaridade em ciclos somente faz sentido se resultar em um estado qualitativo superior no que se refere garantia do direito educao, apropriao do conhecimento pelos alunos e concretizao de um projeto transformador da escola e da sociedade. Em outras palavras, a instituio educacional em ciclos s ser exitosa, se avanar em relao instituio educacional seriada e suas limitaes. Portanto, cada professor protagonista nesse processo de ressignificao dos
PARA LEMBRAR... A DSE Diretoria de Organizao do Sistema de Ensino, que responsvel pela estratgia de matrcula, o documento que normatiza o processo de matrcula na Rede pblica de ensino do DF e que determina o nmero de estudantes em sala para o ano letivo subseqente, de acordo com o decreto n 28.007/2007, em conformidade com o artigo 104, pargrafo nico, da resoluo n 01/2005-CEDF, juntamente com o Regimento Interno da SEDF.

espaos e dos tempos de ensino e de aprendizagens na alfabetizao. Retornando ao BIA, seguem as mudanas que implicam a sua organizao escolar: 1 - Trabalho Pedaggico: deve estar voltado para as necessidades de

aprendizagem de todos os estudantes e

com a garantia de um processo contnuo de aprendizagem. 2 - Progresso Continuada: os estudantes no bloco tm progresso do 1 ano para o 2 ano, e deste para o 3 ano; uma garantia de respeito aos tempos de desenvolvimento do estudante nos primeiros anos escolares. 3 - Reteno: s acontece ao final do ciclo, no 3 ano do BIA. 4 - Avaliao, Currculo, Metodologia e Formao dos Professores: requerem outras organizaes e aes pedaggicas pautadas na construo e no fazer coletivo.

11

Outro ponto de destaque a formao de turmas, que pode priorizar um menor nmero de alunos em sala, de idades mais prximas, com caractersticas e interesses similares. A anlise dos resultados dos ltimos anos, aps a implantao do BIA, demonstra como a organizao inicial em CICLOS gerou uma menor reteno de estudantes no perodo inicial da escolarizao. Sabe-se que uma avaliao mais detalhada e um estudo sobre este programa reclamam mais informaes e anlises mais aprofundadas, no entanto j permitida uma constatao, os resultados das avaliaes externas e essa anlise inicial apontam que a qualidade de ensino, com a organizao escolar em ciclos de aprendizagem, por meio do BIA, tem sido maior e melhor e tem promovido mudanas significativas para o alfabetizar letrando. Anlise os rendimentos dos estudantes a partir da implantao do BIA, aprecie os grficos abaixo. NDICE DE RETENO Sries e Ciclos 20% 10% 15% 5,6% Srie (1 e 2 srie) 2005 a 2009 Ciclos (1, 2 e 3 ano) 2005 a 2009 - BIA
Grfico 1

0%

NDICE DE RETENO Ensino Fundamental de 8 e 9 anos 20,00% 15,00% 10,00% 6,62% 5,00% 0,00% 0,00% 2005 0,01% 2007 2008 2009 14,47% 14,67% 13,51% 10,67% 8,90% 6,18% 6,35%

2006

EF 08 Anos
Grfico 2

12

PARA REFLETIR... E voc professor, como percebe essa dinmica? comum na sua escola a crena de que a reprovao garante aprendizagem na ocorrncia da repetncia? O grupo de educadores reconhece o BIA como possibilidade de fazer uma escola mais igualitria?

Em 2009, foi realizada uma pesquisa que contou com a participao de

professores, diretores e coordenadores, que atuam com o BIA, pela Coordenadoria de Editorao de Inovaes Pedaggicas da SEDF, que gerou o documento Bloco Inicial de Alfabetizao: o desafio da mudana

(2009), e um dos pontos de maior discusso e relevncia apontados pelos docentes est no fato de a reteno acontecer s ao final do BIA. Um nmero significativo de professores ainda no conseguiu internalizar a dinmica de uma aprendizagem que precisa ser contnua e interativa, atendendo s mltiplas e diferenciadas necessidades dos estudantes.

1.3 A CONCEPO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM A organizao em ciclos preconiza uma concepo de aprendizagem que respeita e entende os tempos da vida, que o ser humano est constantemente aprendendo (Santana In MAINARDES, 2009). Com a edio renovada desta orientao para o Bloco Inicial de Alfabetizao, espera-se esclarecer que uma organizao em ciclos no promoo automtica e nem a desvalorizao do processo de ensino, e sim, uma organizao que traz como essncia, o respeito aos tempos de aprendizagem de cada estudante, promovendo a aprendizagem significativa por meio de eixos e princpios que sero apresentados, a seguir, e que precisam ser considerados na dinamicidade do planejamento educativo. Como se sabe, a aprendizagem um dos principais objetivos da educao escolar e os educadores so desafiados, a todo o momento, a revisar estudos e a ampliar conceitos. Nesse sentido, as concepes que se tm sobre o ato de aprender, de ensinar e de avaliar so essenciais e responsveis pelo melhor cumprimento da funo social da instituio educacional pblica. Sendo assim, retomar o percurso histrico das concepes, j vivenciadas na educao, importante para que se assumam determinadas teorias de aprendizagem no embasamento do trabalho alfabetizador que se faz presente nas metodologias utilizadas no ato de ensinar.

13

Concepo de conhecimento na Perspectiva Idealista: a aprendizagem dependeria de uma predeterminao biolgica; Concepo de conhecimento na Perspectiva Comportamentalista: a aprendizagem depende de opes e estmulos para o sujeito por meio de reforo e fixao;

Concepo de conhecimento na Perspectiva Scio-Construtivista: a aprendizagem construda na interao do sujeito com o meio social e ambiental no qual est inserido;

Como se sabe esta ltima a concepo que vigora e explica os processos de aprendizagem do ser humano atualmente. E por isso, a concepo de aprendizagem adotada pelo BIA corrobora uma perspectiva de construo de conhecimento numa relao scio-histrico-interacionista, fundamentada na convico de que os conhecimentos cientficos necessitam ser reconstrudos em suas plurideterminaes, dentro das novas condies de produo de vida humana, respondendo, quer de forma terica, quer de forma prtica, aos novos desafios propostos pela sociedade contempornea, conforme defende Gasparim (2002). Todas as situaes sociais vividas tm significado no desenvolvimento da aprendizagem do estudante. Para Vygotsky (TEIXEIRA, 2003), a linguagem transforma-se em uma ferramenta fundamental da aprendizagem humana, entendendo que as funes psquicas da mente so essencialmente sociais. Portanto o ser humano precisa de desejo, interesse, colaborao e socializao do conhecimento para aprender, da a importncia de voc, professor, agir como um interventor e, consequentemente, mediador de aprendizagens, especialmente no momento inicial de escolarizao,

enfatizando mais a aprendizagem como processo que como resultado, dando lugar ativo ao de quem aprende. Para facilitar a compreenso desses processos, os aspectos referentes ao aprender so fundamentados em diversas teorias que devem embasar o trabalho pedaggico do professor alfabetizador. Dentre as diversas teorias, destacam-se os estudos de Piaget, Vygotsky, Wallon e Ausubel como importantes autores que se referem aos processos de aprendizagem e que os alfabetizadores devem utilizar para fundamentar sua prtica docente.

14

Assim, o conhecimento, na abordagem scio-interacionista estimula uma forma de pensar em que o aprendiz constri e reconstri o conhecimento existente, tornando-o significativo. Nesse contexto, a Concepo de Alfabetizao para o BIA se apresenta baseada numa concepo de lngua interacionista, funcional e discursiva, buscando entender o como e o quando se estabelecem as relaes no ato de aprender a ler e a escrever na construo deste cdigo alfabtico, com vistas ao uso social da lngua escrita e falada. Ento, preciso que os professores assumam uma concepo social da linguagem escrita, partindo do qual pressuposto o papel do carter escrita histrico nesse da

comunicao,

entendendo

da

mundo

contemporneo (KLEIN, 2003). Assim, conceber o ensino da lngua em uma perspectiva social implica entend-la como produo do homem, a forma que ela assume na organizao social, suas funes e seus interesses. Como defende Antunes (2003, p. 45): Ter acesso palavra escrita representa a possibilidade de dominar um instrumento de poder chamado linguagem social. A comunicao suscetvel de um
PARA REFLETIR... Quais outras teorias de aprendizagem esto presentes em seu trabalho pedaggico de alfabetizador? Atente-se para o fato de que essas teorias necessitam partilhar da mesma base terica assumida para o BIA e da concepo de lngua interacionista e dialgica. Ter cincia de que qualquer prtica em sala de aula sem teoria falaciosa e esvaziada de sentido, para Vzquez (1997), a teoria indispensvel constituio da prxis, pois a sua capacidade de modelar idealmente um processo futuro que lhe permite ser um instrumento s vezes decisivo na prxis produtiva ou social. (p.215).

manejo construtivo em sala de aula, na medida em que a aprendizagem deve permitir ao estudante se posicionar a partir de uma perspectiva pessoal e reflexiva (TEIXEIRA, 2003). Evidentemente de a agir essa pede a nova aes forma que o

pedaggica privilegiem

contradio,

dvida,

questionamento, onde a diversidade e a divergncia so valorizadas. Os contedos precisam ser despojados de sua forma pronta e imutvel para serem analisados,

compreendidos e apreendidos dentro de sua totalidade dinmica, o que conforme explicita Gasparim (2002) s ser possvel ao se

instituir uma nova forma de trabalho pedaggico que d conta deste desafio. A partir das reflexes, estudos e incitaes promovidos pela vivncia desde a implantao e implementao do BIA, reafirmam que o Objetivo Geral

15

do BIA garantir ao estudante, a partir dos 6 anos de idade, a aquisio da alfabetizao/letramentos na perspectiva da ludicidade e do seu

desenvolvimento global, com vistas formao do leitor e do escritor proficientes. Esse objetivo, nessa conjuntura, se desdobra em Objetivos Especficos. Relembrando! Reorganizar o tempo/espao da escola, com vistas ao pleno desenvolvimento do estudante e sua efetiva alfabetizao/letramento. Atender aos fundamentos terico-metodolgicos norteadores da prtica docente, tendo em vista a concepo de alfabetizao e letramentos proposta para o BIA. Garantir o trabalho efetivo com o eixo integrador alfabetizao/letramentos/ludicidade que articule a construo de diferentes linguagens e as relaes que essa construo estabelece com os objetos do conhecimento. Valorizar a formao continuada dos professores, estimulando a reflexo-ao-reflexo da prtica pedaggica. Refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem, permitindo aos estudantes do Bloco: o vivenciar experincias prazerosas de aprendizagem, com a ressignificao das atividades escolares; o interagir solidariamente com seus pares e demais membros da comunidade escolar; o perceber o espao escolar como ambiente de trabalho

cooperativo e de equipe, responsabilizando-se pela organizao da vida coletiva e pela construo de novos conhecimentos; o sentir-se apoiado e estimulado a refletir, questionar, pesquisar, tomar iniciativa, enfim, ser o sujeito ativo no processo educativo. Por isso, que a organizao escolar em ciclos de aprendizagem apresentada pelo BIA pede a reorganizao do espao social da sala de aula, da instituio educacional, que deve ser um espao participativo e de compartilhamento de aes.

16

1.4 A ORGANIZAO DO ESPAO E TEMPO ESCOLAR A organizao espao/tempo do fazer pedaggico desafiadora e, muitas vezes, reveladora da forma os professores, concebem e realizam o trabalho docente. Pensar nesse espao de atuao pedaggica pensar que a primeira presena se faz pelo corpo que ocupa um espao e estabelece sentido. Confirma-se, ento, a nova significao dada linguagem e expresso corporal, que para Amorim (2004) so constructos integradores para a vivncia da diversidade e amplitude do estudante. Dessa maneira, o cuidado, um olhar mais sensvel, s estratgias pedaggicas diversas e a organizao do tempo e espao escolar fazem a diferena na formao do homem mais feliz, consciente de si e dos outros. E essas relaes, promovidas por um espao e tempo bem organizados e estimulantes, segundo a mesma autora, possibilitam outras formas de relacionamentos e de aprendizagens. O sentido que se atribui instituio educacional e a sua funo social, a concepo que se tem de infncia e de adolescncia, os espaos da motricidade, da afetividade e da cognio no processo de ensino e de aprendizagem influenciam, diretamente, na forma em que se organizar o trabalho pedaggico. Alm desses, muitos outros fatores condicionam a organizao do trabalho pedaggico, como, por exemplo, as caractersticas individuais de professores e de estudantes, a localizao da instituio educacional, no bairro ou cidade, o espao fsico da prpria escola e as atividades nela desenvolvidas, bem como a concepo de educao e de sujeitos que se quer formar. Falemos ento sobre o espao. Ao se pensar na sala de aula, pode-se entender esse ambiente como uma estrutura dinmica que apresenta 04 dimenses, claramente definidas e interrelacionadas entre si. Como ampliar essa discusso? Seriam ento, dimenses, para alm da corprea, e otimizadoras para o planejamento: 1. Dimenso fsica: O que h e como se organiza? 2. Dimenso funcional: Como se utiliza e para qu? 3. Dimenso relacional: Quem e em que circunstncias? 4. Dimenso temporal: Quando e como utilizada? Entender o espao como estrutura de oportunidades e contexto de aprendizagens e de significados, destacado por Zabalza (1998) ao afirmar

17

que o espao na educao deve ser constitudo como uma estrutura de oportunidades. uma condio externa que favorecer ou dificultar o processo de crescimento pessoal do estudante e do professor e o desenvolvimento das atividades educativas. Esse ambiente, enquanto contexto de aprendizagens constitui espaos vivos de estruturas espaciais, de linguagens, de instrumentos, bem como, de possibilidades ou de limitaes do desenvolvimento que se almeja.
PARA REFLETIR... A criana de 06 anos no Ensino Fundamental: Professores, como esta criana de 6 anos tem sido tratada no seu trabalho e na sua escola? Com a insero da criana de seis anos no Ensino Fundamental de suma importncia o papel do professor na organizao do espao. Esse espao precisa valorizar as aes das crianas, suas expresses, a imaginao, as falas e as produes. Envolve um caminho hibrido entre o mundo do Ensino Fundamental e a prtica da Educao Infantil.

Estudantes

professores,

como

protagonistas dessa interao que se faz a todo instante na sala de aula, precisam ser considerados no planejamento e,

principalmente, numa instituio educacional organizada em ciclos, como o BIA, que apresenta, pelos seus tempos e espaos, a dinmica promotora dos trabalhos coletivos e diversos, para o respeito aos tempos de desenvolvimento trabalho do e a ressignificao para do uma

alfabetizador

aprendizagem de todos. Sendo o tempo outro aspecto de fundamental importncia na organizao do trabalho pedaggico com o qual se depara e parecendo sempre escasso pede uma forma de organizao com qualidade. Nesse sentido, o BIA prope um repensar na organizao do tempo escolar de modo flexvel, buscando a retomada de aspectos importantes do processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, dos conhecimentos tratados nas diferentes situaes didticas com os estudantes. Deve-se lembrar, tambm, que as pessoas tm tempos diferentes de aprendizagem e, consequentemente, aprendem de formas diferentes. Nesse sentido, os professores devem criar oportunidades diferenciadas de aprendizagem para os estudantes e, para tal, imprescindvel que organizem o trabalho e o tempo didtico em funo de cada um deles, garantindo, assim, um ganho significativo na formao plena de futuros cidados. A organizao da prxis pedaggica orienta caminhos e implementa estratgias eficazes para um bom uso dos espaos e dos tempos escolares,

18

assim, conhecer as etapas do desenvolvimento humano e ter uma atitude investigadora e organizadora de outros tempos e espaos escolares, pois como afirma Wallon in Almeida (2000, p. 86): Somos componentes privilegiados do meio de nosso aluno, torn-lo mais propcio ao desenvolvimento nossa responsabilidade. A organizao do trabalho pedaggico caracteriza-se como uma dimenso muito importante na ao docente como sabem os professores. No BIA deve-se atentar para no o reduzir apenas ao trabalho da sala de aula, como se o professor fosse um ser isolado, mas deve estend-lo para toda a instituio educacional, com o exerccio do planejamento coletivo e a ao concretizadora da proposta pedaggica. Portanto, imprescindvel que se organize o trabalho pedaggico de na sala de aula buscando sempre a articulao das diversas reas do conhecimento. A seguir, esto relacionados alguns aspectos importantes que se deve considerar para a organizao do espao e do tempo escolar.

O Planejamento Para garantir a qualidade das aes pedaggicas, a aprendizagem significativa para todos os estudantes, a oferta de vrios espaos de aprendizagem, as diversas possibilidades de interao e a efetivao dos princpios de um trabalho, preciso ter o planejamento como ferramenta de fundamental importncia. necessrio, portanto, professor que se compreenda o planejamento, no como algo burocrtico ou uma exigncia da coordenao, mas como uma forma efetiva de acompanhar, de prever, de organizar, de interagir e de avaliar as aes e as estratgias pedaggicas adequadas a cada estudante ou grupo de estudantes. O planejamento traz qualidade ao trabalho pedaggico a partir do momento que aponta, com clareza, aonde se quer chegar, levanta questionamentos e indica caminhos. Uma das funes mais importantes do planejamento assegurar a unidade e coerncia do trabalho pedaggico da escola como um todo e o de cada turma em particular (VILLAS BOAS, 200 4 p. 95). O planejamento, como reflexo-ao-reflexo, dever partir sempre do diagnstico, dentro de uma concepo formativa, em consonncia com as

19

Diretrizes de Avaliao da SEDF. um momento para se encontrar novas maneiras de promover a aprendizagem e uma ferramenta para o conhecimento e a reflexo da realidade da instituio educacional, de suas potencialidades, de seus acertos e erros, de suas necessidades; e a partir dele buscar alternativas, tomar decises, revisar as aes e solucionar os problemas.
PARA REFLETIR... Como est o planejamento na sua escola? Ele coletivo? E qual o seu compromisso com o planejamento escolar que precisa facilitar o seu trabalho e a aprendizagem dos estudantes? No h processo, tcnica ou instrumento de planejamento que faa milagre. O que existe so caminhos, mais ou menos adequados. De qualquer forma, o fundamento primeiro de qualquer processo de planejamento est num nvel mnimo, (considerando que a realidade sempre contraditria e processual), pessoal e coletivo de compromisso (desejo, tica, responsabilidade) e competncia (capacidade de resolver problemas). (Vasconcelos, 2002, p. 37)

Na coordenao pedaggica coletiva, os professores devem avaliar refletir, e planejar estratgias pedaggicas mais

adequadas e indicadas a sua turma e a cada estudante. Outro horrio valioso o de planejamento com seus pares (professor que atuam no mesmo ano de escolarizao do BIA), o que proporciona a troca de

experincias, o enriquecimento das ideias, a criatividade e os olhares diferentes para a realidade da instituio educacional. Esses momentos oportunizam o planejar como ato coletivo, interativo, com a articulao e o envolvimento dos profissionais por um

objetivo comum: a aprendizagem. De acordo com a metodologia de

acompanhamento pedaggico sistemtico, que ser apresentada mais frente, no Princpio da Avaliao, a realizao do diagnstico, trar visibilidade s diversas necessidades, possibilidades e potencialidades dos estudantes. A partir delas, ento, o professor, na organizao de seu planejamento, dever elaborar, criar e elencar estratgias pedaggicas que atendam a essas necessidades educativas dos seus estudantes. O planejamento organiza o tempo pedaggico e assegura a realizao dos princpios do BIA, como forma de atender as necessidades de aprendizagem dos estudantes ou de um determinado grupo de estudantes. Deve, ainda, garantir a otimizao do uso dos diversos espaos escolares, ousando outras formas de fazer/viver a alfabetizao.

20

Planejamento deve contemplar momentos de leitura, escrita, fala e escuta. (Antunes)

Elaborao deve levar em considerao, se: Est adequada ao diagnstico da turma? Contempla os eixos - as 4 prticas - de forma simultnea e interligada? A quantidade de intervenes pedaggicas voltada para determinado eixo, est adequada? Existe um projeto/tema central interrelacionando os contedos abordados? Contempla os contedos nas suas trs dimenses? Estes, esto sendo introduzido, trabalhados sistematicamente, conso lidados e retomados, quanto necessrio? H interdisciplinaridade? Ou compreende um conjunto de atividades soltas?

Professor pesquisador - avaliao formativa

Diagnstico

Rotina

Base para o planejamento

Concretizao formal do planejamento: Deve prever perodo para execuo; Ser flexvel.

Relao entre a reflexo e a ao do professor pesquisador. "O professor pesquisador no se v apenas como um usurio de conhecimento produzido por outros pesquisadores, mas se prope tambm a produzir conhecimentos sobre seus problemas profissionais, de forma a melhorar sua prtica. O que distingue um professor pesquisador dos demais professores seu compromisso de refletir, buscando reforar e desenvolver aspectos positivos e superar as prprias deficincias. Para isso se mantm aberto a novas idias e estratgias." (Bortoni-Ricardo, p.46) Avaliao formativa Movimento de AOREFLEXO-AO sobre nosso fazer.

A rotina diria A rotina representa, tambm, a estrutura sobre a qual ser organizado o tempo didtico, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com os estudantes. Assim, professor, necessrio resgatar as estruturas didticas que contemplam as mltiplas estratgias organizadas em funo das intenes educativas expressas no projeto de trabalho de cada turma, ano e/ou instituio educacional, constituindo-se em um instrumento para o

planejamento do professor. Essas estruturas didticas podem ser agrupadas em trs grandes modalidades de organizao de tempo. So elas: 1. As atividades permanentes; 2. A sequncia didtica; 3. Os projetos de trabalho.

21

Ressalta-se, que toda rotina pedaggica, o ambiente e as atividades desenvolvidas devem ser repletas de ludicidade e conciliadas com a Alfabetizao e os Letramentos, que sero ampliados no captulo dos eixos do BIA. Um quadro semanal de rotina pode facilitar o trabalho do docente. Como utilizar um Quadro Semanal de Rotina? Construir uma legenda para representar os eixos/4 prticas. Utilizar cores facilita a identificao do foco da minha rotina (legenda 1); Distribuir as atividades planejadas no Quadro Semanal de maneira a contemplar todos os eixos especificados na legenda; Identificar se o contedo est sendo introduzido, trabalhado

sistematicamente ou consolidado (legenda 2). Retom-lo pode dar pistas por que o aprendizado no est ocorrendo.

Sugesto de rotina semanal Sequncia do trabalho desenvolvido em sala de aula: (Projetos/Tema Central)

2 feira

3 feira

4 feira

5 feira

6 feira

Legenda 1: Acrescentar e/ou retirar (fica a cargo do professor) Eixos/Quatro Prticas de Alfabetizao: Compreenso e valorizao da Cultura Escrita Desenvolvimento da oralidade Produo de textos escritos Apropriao do Sistema de Escrita Leitura Reagrupamento/Projeto Interventivo Letramento matemtico

Legenda 2: contedos em suas dimenses conceitural, procedimental e atitudinal. Trabalho com as capacidades I T C R Introduzir Trabalhar sistematicamente Consolidar Retomar

22

A seguir vai se conhecer as estruturas que fazem do trabalho do alfabetizador um trabalho mais significativo e direcionado ao avano de todos os alunos nas aprendizagens necessrias a cada ano do BIA.

As Atividades Permanentes So as atividades em que os contedos necessitam de uma constncia, um tempo maior de vivncia, onde o alfabetizador trabalha com os contedos numa interligao com a prtica social, o que para Gasparim (2002) leva o estudante a aprender criticamente o conhecimento cientfico. A escolha dos contedos, que define os tipos de atividades permanentes a serem realizadas com frequncia regular, diria ou semanal, em cada grupo de crianas ou turma, depender das prioridades elencadas a partir do Currculo e das metas estabelecidas para o trabalho educativo. Consideram-se atividades permanentes, entre outras: brincadeiras no espao interno e externo, a roda de histria, a roda de conversas, os atelis ou oficinas de desenho, de pintura, de modelagem e de msica, as atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais a escolha da criana, incluindo os momentos para que os estudantes possam ficar sozinhos, se assim o desejarem, exercitando a autonomia, bem como os cuidados com o corpo, alm da necessria vivncia da corporeidade, pelo estmulo expresso humana. Para Bastos apud Amorim (2004) a aprendizagem processo de tambm est do voltada ao
PARA SABER MAIS... A linguagem corporal precisa ser ressignificada na escola. Como um texto, o corpo o mais rico de todos eles e bastante necessrio na alfabetizao. Esta linguagem importante porque reformula, explicita, coloca questes que s vezes a fala incapaz de expressar. Alfabetizar promover experimentaes de grafemas e de fonemas, que antes da escrita convencional se fazem pela dinmica do movimento, que precisa da liberdade psicomotora para o seu desenvolvimento.

ampliao

repertrio

existencial e sensibilizao para o contato de cada pessoa consigo mesma e em suas mltiplas interaes com o meio natural e social e estas interaes ocorrem no contato direto entre os estudantes e os contedos trabalhados. Construir, diariamente, a rotina do dia trabalho de exerccio da autonomia e de coresponsabilidade entre os pares. No BIA

23

possibilita se confirmar os espaos dos eixos e dos princpios do bloco no planejamento dirio.

A Sequncia Didtica Debater e discutir outras formas de organizar o trabalho pedaggico ao ativa de mudanas, necessrias ento quando se pensa na

reorganizao do trabalho pedaggico em ciclo. Villas Boas (2004) afirma que os objetivos reais da escola esto impressos na organizao do seu trabalho pedaggico global e nas suas prticas avaliativas, e que o desenvolvimento da prtica em sala de aula entendido como os momentos e espaos de aprendizagem. As sequncias didticas so planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. Os princpios pedaggicos do BIA pedem uma sequncia que atenda a necessidade de alfabetizar letrando, a partir do texto e que leve formao de um leitor e escritor competente. Portanto, voc, professor do BIA, precisa organizar didaticamente os contedos de forma sequenciada com inteno de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que os estudantes possam ir, paulatinamente, resolvendo problemas a partir de diferentes atividades vivenciadas. As quatro
PARA REFLETIR... Enquanto professor alfabetizador tenho sequncias didticas que promovem a aprendizagem de meus estudantes? As prticas de avaliao que utilizo refletem essa nova dinmica de tempo e espao que a escola em ciclos necessita?

prticas

de

alfabetizao,

proposta

metodolgica do BIA, e que ser mais explicitada no captulo do Princpio da Lngua, promove um trabalho em sala de aula em que todo estudante deve falar, ouvir, escrever, seja qual for a ler e do

rea

conhecimento trabalhada.

Os Projetos de Trabalho Bem, sabe-se o quanto a pedagogia de projetos ganhou espao, nas salas de aula e nas instituies educacionais, e promoveu mudanas no papel de estudantes e de educadores. Os projetos de trabalho corresponsveis e que levam construo da autonomia pedem um trabalho pedaggico integrador e

24

totalizador, que rompa com a hermenutica dos contedos e de processos de uma sequncia didtica que no permitem a reflexo. Os projetos de trabalho so conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos especficos, construdos a partir de um dos eixos de trabalho, que se organizam ao redor de um problema para resolver ou de um produto final que se quer obter. uma concreta possibilidade de dilogo entre as reas do conhecimento. A pedagogia de projetos se apresenta como aliada no processo de reorganizao dos tempos e dos espaos no BIA, quando possibilita a participao, a construo e o planejamento coletivo, envolvendo todos em temas de interesse comum. O conhecimento uma construo coletiva e , na troca dos sentidos
PARA SABER MAIS... Na rotina diria, voc professor precisa garantir: 1. Atividades Permanentes: cabealho, calendrio, quantos somos, leitura compartilhada... 2. Sequncia Didtica: atividades que priorizam as 4 prticas de alfabetizao, o desenvolvimento dos 7 processos mentais e os demais letramentos... 3. Projetos de Trabalho: projetos do Projeto Poltico Pedaggico, e os projetos de interveno e reagrupamentos,que sero apresentados no captulo dos princpios respectivamente. Vamos ampliar mais esta discusso e entendimento no captulo do Princpio de Avaliao .

construdos, no dilogo e na valorizao das diferentes vozes, que circulam nos espaos de interao escolar que a aprendizagem vai se dando. Pensar em como efetivar esta instituio educacional em ciclos o desafio que precisa ser dialogado e coletivizado em nas instituies educacionais.

Principalmente, uma educao que pede a incluso de todos, conforme se discute a seguir.

1.5 A EDUCAO INCLUSIVA NO BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO A organizao por ciclos de aprendizagem, tendo a concepo do conhecimento como um processo de construo e de reconstruo, integra-se, harmoniosamente, concepo de incluso, pois valoriza o sujeito estudante em suas vrias dimenses: cognitiva, afetiva, psicomotora, histrica, social e cultural. Como j refletido, a reorganizao do trabalho pedaggico no BIA favorece o processo de ensino e de aprendizagem. Para os estudantes, prope novos espaos e tempos de aprendizagem, visando no s o desenvolvimento

25

individual, mas oportunizando a incluso social e promovendo a aprendizagem de cidadania que envolve a participao do sujeito na construo da cultura e na formao de um homem capaz de intervir no mundo. E, para os professores, o planejamento e a execuo do trabalho, de forma coletiva, trazem a oportunidade da troca de experincias, do dilogo e da discusso, em uma construo apoiada e partilhada pelo grupo, na qual mesmo as angstias tm vazo e acolhimento mtuo.
PARA LEMBRAR...

O processo de incluso requer que a instituio educacional reflita sobre as

Professor, bom relembrar que o atendimento educacional especializado realizado nas Salas de Recursos definido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (MEC/SEESP, 2001).

condies de seus estudantes, a fim de possibilitar-lhes o acesso aprendizagem respeitando, respostas valorizando educativas e propondo s

adequadas

necessidades educacionais especiais de cada um. Sua concretizao demanda mudanas organizacionais e pedaggicas, pois possibilita conflitos e reflexes, desacomodando prticas segregacionistas historicamente constitudas.
PARA SABER MAIS... A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (MEC/SEESP, 2008) esclarece que: O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos estudantes, considerando suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao.

A partir desses desafios, a SEDF modificou a estrutura e a organizao

pedaggica da rede pblica de ensino a fim de torn-la inclusiva, no apenas transferindo os estudantes de espaos escolares, mas buscando construir uma instituio

educacional ainda mais desafiadora para o exerccio docente e discente. Nessa construo, soma-se ao

professor regente o apoio do profissional que oferta o atendimento educacional

especializado em Sala de Recursos que, juntos, em um trabalho de equipe, buscaro respostas s demandas de aprendizagem

dos estudantes com deficincias (intelectual, sensorial, fsica ou mltipla), transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao, prevendo e provendo as flexibilizaes e adequaes curriculares, recursos

26

didticos

diferenciados

processos

de

avaliao

adequados

ao

desenvolvimento desses estudantes, num processo de reflexo-ao-reflexo. O profissional do atendimento educacional especializado buscar alternativas, atividades, materiais e equipamentos especficos de acordo com as necessidades identificadas, a fim de oferecer ao estudante sistemas de apoio que oportunizem aprendizagens efetivas para todos; como resposta diversidade, complementar/suplementar o currculo desenvolvido na classe comum. A avaliao das propostas acerca dos apoios oferecidos aos estudantes deve ser ampla e cuidadosa. importante que se avalie a eficincia dos procedimentos pedaggicos utilizados para que no sejam confundidos deficincia e fracasso escolar. No se pode atribuir ao estudante com deficincia a responsabilidade da dificuldade na aprendizagem, pois mesmo que haja influncia de fatores variados, as deficincias no so determinantes na causalidade do fracasso escolar. O progresso da aprendizagem, para determinados estudantes com deficincias ou transtornos globais do desenvolvimento, dar-se- com planos de apoio como a adequao curricular, pois sabe-se que, por mais que a prtica do professor seja criadora e reflexiva (SILVA, 2004), alguns desses estudantes podem no responder aos anseios e expectativas de aprendizagem dos contedos curriculares
PARA SABER MAIS... Voc, professor, conhece a organizao funcional das salas de recursos da SEDF? So dois modelos bsicos: Salas de Recursos Generalistas (na qual so atendidos individualmente ou em grupos, estudantes com Deficincia Intelectual, Deficincia Fsica, Deficincia Mltipla e Transtorno Global do Desenvolvimento); Salas de Recursos Especficas (de trs tipos: Sala de Recursos para Deficientes Auditivos, Sala de Recursos para Deficientes Visuais e Sala de Recursos para estudantes com Altas Habilidades/ Superdotao).

definidas pelo professor por questes outras. A proposta de adequao curricular visa, portanto, dar respostas s demandas de aprendizagem de estudantes prejudicados pela homogeneizao da ao pedaggica e rigidez dos currculos, ofertando a eles a possibilidade de serem avaliados tendo como referncia e como parmetro o seu prprio

desenvolvimento.

Na perspectiva da educao inclusiva, o foco no na deficincia do estudante, mas em suas possibilidades. As instituies educacionais se

27

empenham nesta direo. Os espaos, os ambientes e os recursos fsicos e os materiais devem, nesse contexto, ser acessveis e responder especificidade de cada estudante. Aos profissionais da educao, cabe o papel de mediar o processo educacional dos estudantes numa perspectiva que contemple a articulao dos conhecimentos tericos e prticos, visando extrapolar a competncia puramente tcnica, priorizando as trocas cognitivas e afetivas da interao professor-estudante. Assim, a acessibilidade dos materiais pedaggicos, tecnolgicos, arquitetnicos e das comunicaes, somado ao investimento na formao continuada do professor, criam condies favorveis para o processo educacional dos estudantes com deficincia, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. O relatrio acerca do parecer CNE/CEB N 17/2001 (BRASIL, 2001), no que se refere operacionalizao pelos sistemas de ensino, trata da organizao do atendimento e diz da necessidade de prever:
(...) temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou graves deficincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currculo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/srie. (BRASIL, 2001, p. 48)

No Bloco, os estudantes tm garantido o respeito ao tempo de aprendizagem e o atendimento s diferenas individuais, somando-se a isso todos os servios de apoio e demais direitos concedidos aos estudantes com deficincias, TGD e altas habilidades/superdotao, visando igualdade de oportunidades educacionais. importante conhecer a Resoluo n 01/2009 do CEDF, no captulo da Educao Especial, no Art. 44, define que:
A estrutura do currculo e da proposta pedaggica, para atender s especificidades dos estudantes com necessidades educacionais especiais deve observar a necessidade de constante reviso e adequao da prtica pedaggica nos seguintes aspectos: I introduo ou eliminao de contedos, considerando a condio individual do estudante; II modificao metodolgica dos procedimentos, da organizao didtica e da introduo de mtodos; III temporalidade com a

28

flexibilizao do tempo para realizar as atividades e desenvolvimento de contedos; IV avaliao e promoo com critrios diferenciados, em consonncia com a proposta pedaggica da instituio educacional, respeitada a freqncia obrigatria (DISTRITO FEDERAL, 2009, p. 9).

Alm das adequaes de pequeno porte, pensadas dentro da instituio educacional e contempladas na organizao do trabalho pedaggico, no planejamento das atividades docentes, e que beneficiam a todos os estudantes com necessidades educacionais especiais, h aqueles de grandes ajustes que, por serem to significativos, frequentemente, dependem de aes polticoadministrativas, que so discutidas pela equipe escolar, e se efetivam com a anuncia da famlia do estudante. A adequao na temporalidade que prolonga a permanncia do estudante por mais um ano na mesma srie ou ano, no conota reprovao. No BIA, isso ocorre,
PARA SABER MAIS... Professor, o registro das adequaes propostas ser feito em formulrios especficos disponveis no site da SEDF, na aba educadores formulrios.

sobretudo, nos dois anos iniciais, e precisa ser cuidadosamente analisada. Uma vez que os outros estudantes no so retidos, e acreditando que a permanncia entre os pares, no grupo de colegas que iniciou junto a trajetria de vida escolar, seja mais uma oportunidade de aquisio de habilidades necessrias alfabetizao e aos letramentos, recomenda-se priorizar o conjunto de modificaes, suportes e apoios, que sejam avaliadas e supridas as necessidades de cada estudante, em detrimento opo pela adequao na temporalidade no Bloco. No caso de reteno, esta se dar no 3 ano caso haja evidncias fundamentadas, argumentadas e devidamente registradas pelo Conselho de Classe (Diretrizes de Avaliao da SEDF, 2008, p. 30). As adequaes organizativas, relativas s expectativas de

aprendizagem (objetivos) e contedos, metodolgicas e didticas, na temporalidade (pouco significativas) e avaliativas, devem focalizar as capacidades, o potencial, e no se concentrar nas limitaes do estudante. Para a implementao das adequaes muito significativas, como no caso da temporalidade (prolongamento de mais um ano letivo no processo), diferentes daquelas adequaes da temporalidade de pequeno porte, cujas alteraes se do no tempo previsto para a realizao das atividades,

29

necessrio adotar critrios e discutir as possibilidades num estudo de caso com a equipe da instituio educacional. O trabalho em grupo necessrio na instituio educacional inclusiva. Portanto, importante buscarmos o fortalecimento da parceria com os profissionais do Servio de Apoio Aprendizagem. Precisa-se, para alm das questes discutidas, ampliar a abrangncia da educao inclusiva que se faz pelas mais variadas formas de diversidade presentes no contexto escolar. necessrio conceber diversidade como um conjunto heterogneo de concepes e atitudes relativas s diferenas, sejam elas fsicas e intelectuais e, tambm, as de origem tnico-racial, de gnero, de orientao sexual, religiosa, de pertencimento a contextos scio-culturais, e outras. Trata-se, portanto, de realidades complexas resultantes das formas de interao entre as diferenas, que devem ser tratadas como fatores de agregao, e no de conflitos, desigualdades e excluso. Considerar toda a amplitude dessa diversidade desafio para a realizao de uma instituio educacional de todos e para todos. Portanto, educar para a diversidade significa reconhecer que se , naturalmente, diverso. Aprende-se por meio de processos, experincias, construes e reconstrues. O BIA facilita essa convivncia entre diferentes na igualdade de ser alfabetizando e na perspectiva de uma instituio educacional inclusiva e de aprendizagem para todos e todas. Entendendo discusso num que nico encerrar tpico essa tarefa
PARA SABER MAIS... Outras informaes e aprofundamento da temtica, voc professor pode encontrar na consulta Orientao Pedaggica: Educao Especial (DISTRITO FEDERAL, 2010) e Orientao Pedaggica dos Servios Especializados de Apoio Aprendizagem (DISTRITO FEDERAL, 2010).

impossvel, o que se quer, ento, fortalecer o empenho em fazer da instituio educacional espao de diversidade, por excelncia, que o lugar social do sujeito, um lugar rico de interaes para todo estudante. E que na sala

de aula, as relaes estabelecidas devem potencializar o desenvolvimento de cada um e de todos.

30

2. ALFABETIZAO, LETRAMENTOS E LUDICIDADE: OS EIXOS INTEGRADORES DO TRABALHO PEDAGGICO NO BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO
O Bloco Inicial de Alfabetizao apresenta uma proposta pedaggica pautada na trade alfabetizao, letramentos e ludicidade. Esses eixos procuram estabelecer uma coerncia entre os aspectos fundamentais do processo de alfabetizao, buscando a proficincia leitora e escritora a partir da alfabetizao e dos letramentos sem perder de vista a ludicidade. A inteno a de que o eixo integrador possa facilitar o desenvolvimento das estruturas cognitivas e das dimenses afetiva, social e motora dos estudantes nos diferentes anos do Bloco, favorecendo a alfabetizao e os letramentos nos seus diversos sentidos. Santom (1998, p. 125) afirma que as propostas integradoras favorecem tanto o desenvolvimento de processos com o conhecimento dos problemas mais graves da atualidade. Em seguida, so apresentados os eixos, separadamente, para uma melhor organizao didtica, mas preciso contempl-los paralelamente e articuladamente ao trabalho docente dirio. Discutindo esses eixos.

Alfabetizao e Letramentos A partir das contribuies da Psicolingustica, na perspectiva

psicogentica da aprendizagem da lngua escrita, de Emilia Ferreiro (2001), houve uma significativa mudana de pressupostos e objetivos na rea da alfabetizao, uma vez que alterou fundamentalmente a concepo do processo de aprendizagem e reduziu a distino entre aprendizagem do sistema de escrita (alfabetizao) e prticas efetivas de leitura e de escrita (letramento). Essa mudana de paradigma permitiu identificar e explicar o processo por meio do qual a criana constri o conceito de lngua escrita como um sistema de representao dos sons da fala por sinais grficos, isto , o processo por meio do qual o estudante, partindo do desenho (fase pr-silbica) para expressar seu pensamento de forma grfica, passa pela fase silbica e se torna alfabtica, reconstruindo a trajetria pela qual passou a humanidade, desde o homem primitivo.

32

Nesse contexto, o Bloco Inicial de Alfabetizao tem como eixo orientador a lgica do processo de aprendizagem do estudante e no a lgica dos contedos a ensinar (superao do modelo tradicional, baseado na cartilha). Cabe salientar que ter se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e a escrever. Aprender a ler e a escrever significa adquirir uma tecnologia, isto , a de codificar e de decodificar a lngua escrita. Apropriar-se da escrita tornar a escrita "prpria", ou seja, assumi-la como sua propriedade. A Sociolingustica, no estudo dos diferentes falares, tem trazido contribuies singulares para o ensino da lngua, pois a partir do momento em que o aluno v sua forma de falar respeitada e valorizada na instituio educacional - agncia primeira do letramento - sente-se acolhido e includo na cultura escolar, melhorando sua auto-estima, entre outros aspectos que possam interferir no seu desenvolvimento e aprendizagem. Emlia Ferreiro (idem) afirma que a lngua um instrumento identitrio, portanto preciso respeitar os diferentes modos de falar dos alunos, sob pena de se estar negando sua identidade lingustico-cultural. Bortoni-Ricardo (2004) pesquisadora sociolingusta, acrescenta que alguns professores no sabem como intervir de forma produtiva em sala de aula diante das diferentes formas de falar dos alunos, sobretudo, dos estudantes oriundos das classes populares, e, por vezes, intervm de forma preconceituosa. H que se reconhecer as variedades lingusticas dos estudantes para, a partir da, ampliar seu repertrio lingustico, permitindo-lhes aprender a variedade lingustica de prestgio, que mais aceita e legitimada pela sociedade. O estudante tem o direito inalienvel de aprender essa variedade, no se pode negar-lhe esse conhecimento, sob pena de se fecharem para ele as possibilidades de ascenso social, afirma ainda Bortoni-Ricardo. Assim professores e estudantes precisam estar bem conscientes de que existem vrias maneiras de se dizer a mesma coisa. A lngua portuguesa tem como um dos seus inmeros instrumentos, a constante renovao das palavras, a mudana de significado e a aquisio de novas acepes. Nesse sentido, a ao pedaggica no BIA deve contemplar,

simultaneamente, a alfabetizao e o letramento, nos seus mais diversos campos de conhecimentos e assegurar ao estudante a apropriao do sistema alfabtico de escrita que envolve, especificamente, a dimenso lingustica do

33

cdigo com seus aspectos fonticos, fonolgicos, morfolgicos e sintticos, medida que ele se apropria do uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita. necessrio, portanto, que voc,
PARA SABER MAIS... Professor, as consideraes acerca de alfabetizao e letramento feitas por autores como Lgia Klein (2003), Mirian Lemle (2003 ) e Magda Soares (2004) ampliam mais ainda esses termos, definindo alfabetizao e letramento como processos interdependentes e indissociveis porque a alfabetizao s se torna significativa quando se d no contexto dos usos sociais de leitura e de escrita e por meio dessas prticas, ou seja, em um contexto de letramento, e este, por sua vez, s se desenvolve na dependncia da aprendizagem do sistema de escrita.

professor do BIA, leve para a sala de aula, a lngua portuguesa com toda a sua

complexidade e riqueza (leitura de imagens, leitura corporal, leitura de grficos, msica, poesias, parlendas etc.), e proponha a todos os estudantes um ambiente em que palavras no apaream sem a descontextualizadas preocupao com e a

isoladas,

construo de sentidos, mas sim inseridas em um contexto significativo, visto que a Lngua Materna trabalhada junto com a prtica

social a que pertence e est presente em todos os contedos, das mais diversas reas do conhecimento. Precisa-se repensar a organizao escolar e todo o seu trabalho, principalmente seu processo avaliativo, de forma que esse funcione como elemento promotor das diferentes formas de letramento. Compreendendo letramento cientfico como Stela Maris
PARA SABER MAIS... Por que professor? LETRAMENTOS,

Bortoni-Ricardo (2004), que o considera como o desenvolvimento aos de habilidades utilizarem que de

permitam

sujeitos

metodologias que embasam as cincias para compreenso de fatos do seu cotidiano, mediado pelo ensino da lngua materna que deve ser necessariamente funcional,

discursivo e interativo. O propsito do letramento cientfico tornar os conhecimentos cientficos

funcionais, o que remete funo social do conhecimento. Nessa perspectiva, as prticas

Tendo em vista as diferentes funes (para se distrair, para se informar e se posicionar) e as formas pelas quais as pessoas tm acesso lngua escrita com ampla autonomia, com ajuda do professor(a) ou mesmo por algum que escreve, por exemplo, cartas ditadas por analfabetos a literatura a respeito assume ainda a existncia de tipos de letramento ou de letramentos, no plural. (Pr-letramento-MEC,2008)

34

de letramento se estendem s cincias sociais (histria, geografia...), cincias naturais (matemtica, fsica, qumica e biologia) e cdigos e linguagens. Os diversos letramentos devem ser apresentados de maneira dialgica entre os mesmos, evitando aes rgidas e compartimentadas como se encontram os atuais ensinos dos componentes curriculares. Nesse sentido, as prticas pedaggicas e avaliativas devem ser elaboradas com o olhar nas especificidades de cada rea de conhecimento, mas com objetivo de possibilitar conhecimentos em sua totalidade de forma interdisciplinar, transdisciplinar e multidisciplinar. O propsito do letramento cientfico tornar os conhecimentos cientficos
PARA LEMBRAR... Interdisciplinaridade: uma possibilidade de quebrar a rigidez dos compartimentos em que se encontram isoladas as disciplinas dos currculos escolares. Multidisciplinaridade: trata de temas comuns sob sua prpria tica, articulando, algumas vezes bibliografia, tcnicas de ensino e procedimentos de avaliao. Transdisciplinaridade: a tendncia de criar pontes entre as disciplinas, um terreno comum de troca, dilogo e integrao, onde os Fenmenos Naturais possam ser encarados de diversas perspectivas diferentes ao mesmo tempo, gerando uma compreenso holstica desse Fenmeno, compreenso essa que no se enquadra mais dentro de nenhuma disciplina, ao final. (FRIGOTTO, 1995)

funcionais, o que remete funo social do conhecimento. Nessa perspectiva, as prticas de letramento se estendem s cincias sociais (histria, geografia...), cincias naturais

(matemtica, fsica, qumica e biologia) e cdigos e linguagens. Logo, o trabalho desenvolvido no BIA por voc, professor, deve formar pessoas letradas no sentido de abrir possibilidades de entrada de outras vozes em suas histrias de vida, em seu mundo, para ver, viver, ser e ter uma perspectiva de sujeitos organizadores e partilhadores dos seus saberes significativos.

Respeitar os espaos e tempos individuais dos estudantes e garantir o tempo do brincar, entendendo-o necessrio e essencial nesta etapa inicial de escolarizao traz, para os alfabetizadores, o desafio de promover a aprendizagem para a formao integral. portanto, alfabetizar letrando, considerando a ludicidade como eixo que deve perpassar todo o trabalho desenvolvido. A brincadeira deve ser vista como um dos eixos que contribui para o exerccio da cidadania, ou seja, a criana deve ter o direito de brincar como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil. Entendendo Vamos esse eixo de trabalho no Bloco.

35

Ludicidade A construo ldica se d como convivncia, que torna fundamental a presena efetiva e afetiva do outro, sendo este o processo co-educativo do ldico apresentado como eixo integrador no trabalho pedaggico do Bloco, e por isso, necessita estar em toda sala de aula que se almeja promotora das aprendizagens significativas. preciso entender que a atividade ldica para a mas criana, vivncia e de no apenas de e
PARA LEMBRAR... Professor, atravs da brincadeira ocorre o desenvolvimento de capacidades importantes para o desenvolvimento integral da criana. Vamos relembr-las? COGNITIVAS imitao, imaginao, regras, transformao da realidade, acesso e ampliao dos conhecimentos prvios; AFETIVAS e EMOCIONAIS escolha de papis, parceiros e objetos, vnculos afetivos, expresso de sentimentos; INTERPESSOAIS - negociao de regras e convivncia social; FSICAS - imagem e expresso corporal; TICAS E ESTTICAS negociao e uso de modelos socioculturais; DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA - pensamento e ao centrados na vontade e desejos. (WAJSKOP, 1990 apud MARCELLINO, 2003) Tais construtos no podem mais estar fora da sala de aula, principalmente no incio da escolarizao.

prazerosa,

significativa construes

experimentaes

reconstrues do real e do imaginrio. No momento importante da alfabetizao, as crianas aprendem corporalmente, em

contato com o mundo do brincar, sem restries a uma vida que a prpria existncia infantil. Alm de garantir momentos especficos para a brincadeira, a rotina de alfabetizao precisa priorizar a dinamicidade e o

movimento infantil, garantindo uma postura de acolhimento s manifestaes individuais. O brincar e o jogar propiciam, ao estudante, o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da socializao, da iniciativa,

da autoestima, da autonomia e da criticidade. E com a sua mediao, professor, o ldico atua na esfera cognitiva, e alm de facilitador, promove as aprendizagens. Necessita-se, dessa forma, entender que explorar a ludicidade um aspecto essencial para a aprendizagem e que contemplar esse aspecto no planejamento dirio no perda de tempo nem deve ser um espao utilizado apenas para o momento do relaxamento, uma vez que nas suas mais variadas formas, os contedos escolares precisam do brincar para se tornarem reais e concretos aos estudantes, principalmente s crianas dos anos iniciais.

36

A instituio educacional precisa resgatar as cantigas de roda, as brincadeiras infantis, o subir e descer, o pular e o gritar, sendo um espao onde o corpo se sinta livre para viver sua corporeidade, que conforme Amorim (2004) a presena humana na sua articulao entre corpo, mente e esprito, e que precisa estar garantida no processo educativo. Em todas as teorias de aprendizagem a funo do jogo e da brincadeira tem destaque como aspectos efetivadores do processo de aprendizagem e dimenso integrante deste processo.
PARA REFLETIR... A sua escola tem o ldico como eixo do trabalho pedaggico? Qual o espao da ludicidade no seu planejamento dirio, professor? Como um dos tericos do desenvolvimento infantil, Piaget (1978 apud KISHIMOTO, 2002) aponta trs sucessivos sistemas de jogos: # Jogos de Exerccio (at 18 meses de vida): repeties e manipulao. # Jogos Simblicos (aparecimento da representao e da linguagem de 4 a 7 anos): faz-de-conta individual, satisfao fantasiosa, realidade. # Jogos de Regras (de 7 a 11 anos): eu-outro, regras explcitas, grupo social.

Por isso, o professor letrador, que ensina a lngua e busca ampliar a

competncia comunicativa dos estudantes, ao planejar as atividades de escrita e de leitura, deve garantir que essas sejam permeadas pela ludicidade e atinjam as vrias dimenses do ser em desenvolvimento, e os mais diversos componentes curriculares que

compem o meio curricular. A instituio educacional deve,

portanto, promover prticas ldicas, inserindoas como um dos eixos do trabalho

pedaggico. Garantir ao estudante o seu

desenvolvimento contextualizado , tambm,

permitir vivncias motoras e afetivas, articuladas aos conceitos de leitura e letramentos, que se estabelecem na alfabetizao. O maior argumento para embasar a necessidade da vivncia plena do componente ldico da cultura da criana na instituio educacional o primeiro e fundamental aspecto de que o brinquedo, o jogo, a brincadeira, o teatro, a msica so gostosos, do prazer, trazem a felicidade. E nenhum outro motivo precisaria ser acrescentado para afirmar a sua necessidade no ambiente escolar, que se quer encantador. Percebe-se que o processo de alfabetizao inclui vrios fatores, ter os eixos explicitados como norteadores do trabalho desenvolvido no BIA, promover um processo de aprendizagem mais qualitativo. Como defende

37

Cagliari (2008), quanto mais cientes se estiver de como se d o processo de aquisio do conhecimento, de como o estudante se situa em termos de desenvolvimento emocional, de como vem evoluindo seu processo de interao social, da natureza da realidade lingustica envolvida no momento em que est acontecendo a alfabetizao, mais condies se ter de encaminhar de forma agradvel e produtiva os processos educativos.

38

3. OS PRINCPIOS DO TRABALHO PEDAGGICO NO BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO

O planejamento escolar pensado pelo professor alfabetizador deve concretizar uma rotina didtica pautada nos princpios terico metodolgico do Bloco com vistas a aprendizagens dos estudantes. O trabalho do docente estratgico nesses anos iniciais e pede apropriao de situaes didticas fundamentais na alfabetizao. Esses princpios voc, professor atuante no BIA, j conhece bem, mas neste momento importante retom-los e ampli-los. IIIIIIIVVVIPrincpio da Formao Continuada Princpio do Reagrupamento Princpio do Projeto Interventivo Princpio da Avaliao Princpio do Ensino da Lngua Princpio do Ensino da Matemtica

importante esclarecer que a orientao pedaggica do BIA fundamentase em tais princpios, sendo, portanto, funo de todos os envolvidos com o Bloco estar atento realizao dos mesmos, sob o risco de se inviabilizar o pleno xito do processo de aprendizagem dos estudantes na alfabetizao.

3.1. PRINCPIO DA FORMAO CONTINUADA Para se promover a aprendizagem dos estudantes fundamental um desenvolvimento contnuo: olhar para a prpria trajetria profissional, perceber falhas, assumir o compromisso com o processo ensino e aprendizagem, descobrir o que ainda precisa aprender e desafiar-se a ser melhor a cada dia. A formao continuada desenvolvimento profissional que favorece uma atitude crtica do educador diante de sua prtica. A formao dos profissionais da educao tem sido historicamente, estruturada segundo o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas prticos por meio da aplicao de teorias e instrumentos tcnicos, promovendo mais confiana em relao aos novos conhecimentos, imprescindveis para ensinar bem.

40

Segundo Prez Gmez (1992), alguns aspectos indicam a amplitude desse modelo na formao de professor com a concepo do educador como tcnico e do ensino como interveno tecnolgica. Ou seja, a competncia tcnica do professor que permite aperfeioar sua docncia, uma vez que os estudantes, a partir da democratizao do acesso s tecnologias, tm uma relao diferente com o mundo e reclamam uma postura docente diferente. Sendo a educao uma prtica social e, considerando que formar professor constitui-se em tarefa complexa, o paradigma dominante de formao do professor se confronta com o projeto educativo emancipatrio que consiste em recuperar a capacidade de espanto e de indignao e em orient lo para a formao de subjetividades inconformistas e rebeldes (SANTOS, 1996, p. 171). Nesse sentido, a formao do professor do Bloco Inicial de Alfabetizao deve ser vista numa perspectiva crtico-reflexiva que possibilite aos docentes a construo de sua autonomia pessoal e pedaggica, a qual no se constri apenas1 por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim, por meio do trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e da (re) construo permanente de uma identidade pessoal (NVOA, 1992, p. 25). Essa nova perspectiva busca superar a separao linear e mecnica entre o conhecimento tcnico-cientfico e as prticas sociais que emergem na sala de aula. Considera-se que para isso, a prtica docente deve ser reflexiva e criadora, alm de constituir-se no ponto de partida de qualquer processo de formao que considere as experincias docentes como mobilizadoras de aes reflexivas, capazes de criar novas possibilidades de uma educao de fato transformadora e emancipatria (SILVA, 2004, p. 53). A formao continuada no Bloco objetiva, ainda, instrumentalizar o professor para atender s diversidades e perspectivas da instituio educacional inclusiva, compreender seus estudantes e o contexto no qual esto inseridos e, principalmente, compreender o processo de desenvolvimento humano e a forma como o indivduo constri o conhecimento. Perceber-se como ser histrico para respeitar a histria dos outros.

A palavra apenas foi acrescida.

41

A atividade docente no pode ser vista como um conjunto de aes desarticuladas e justapostas, restrita ao observvel, isso porque envolve conscincia, concepo, definio de objetivos, reflexo sobre as aes desenvolvidas, estudo e anlise da realidade para a qual se pensam as atividades. No perodo de alfabetizao, o compromisso com a construo de uma prtica pedaggica reflexiva determinante pelos desafios que esse momento apresenta para todos os professores e para todos os estudantes. Os saberes e os fazeres construdos pelo professor, ao longo de sua trajetria pessoal e profissional, precisam ser considerados, uma vez que o BIA no deseja uma relao de construo de um novo pensar e fazer pedaggicos definidos rgida e externamente aos processos de ensino e de aprendizagem j constitudos e em constituio nas salas de aula da rede pblica de ensino do Distrito Federal. Todos os saberes e fazeres dos envolvidos no Bloco precisam e devem ser considerados, o que se prope uma reflexo e se necessrio for, uma ressignificao do que se faz. A perspectiva de formao no BIA a de que, impossvel transformar as prticas do professor, sem conhecer o que este sujeito fundamental da ao pedaggica pensa. Conforme Tardif, impossvel compreender a natureza do saber dos professores sem se colocar em ntima relao com o que os professores, nos espaos de trabalho cotidiano, so, fazem, pensam e dizem (2002, p. 15). Quanto mais questiono minha prtica, socializo experincias, busco novos caminhos didticos, maior a possibilidade de me tornar um educador melhor. Portanto, preciso unir os saberes e fazeres dos professores, incorporando-os aos princpios terico-metodolgicos aqui apresentados. O alfabetizador deve perceber-se como co-construtor do sucesso do Bloco, disponibilizando-se para a reflexo de sua prtica e para a integrao e ampliao do conhecimento produzido no espao escolar e social. Os bons educadores so aqueles que fazem a turma aprender e que no param de estudar. Para tantos desafios, na SEDF conta-se com uma estrutura de apoio pedaggico para subsidiar sua formao continuada: Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao EAPE; as coordenaes pedaggicas individuais e coletivas; e os Centros de Referncia em Alfabetizao CRA. Vamos relembr-las?

42

A Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao EAPE: A EAPE por meio da diversidade de cursos oferecidos aos educadores busca subsidiar a formao do alfabetizador para que os princpios do BIA sejam entendidos num continuum de reflexo-ao-reflexo. Cursos como Alfabetizando no BIA, Alfabetizao e Linguagem e BIA: teoria e prtica propiciaram aes transformadoras na prxis do professor dos anos iniciais. A Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao busca garantir a oferta de cursos para o professor regente do Bloco de acordo com as polticas pblicas vigentes. A existncia de uma instituio especfica para a formao continuada dos profissionais da educao um dos diferenciais da rede pblica de ensino do Distrito Federal.
PARA REFLETIR... Voc, professor, como tem investido em sua formao profissional? Qual a ltima formao realizada? E quais os sucessos proporcionados na sua prtica?

Valorizar o processo de formao dos alfabetizadores e atuantes no BIA muito mais do que a proposta de uma equipe ou de determinao coletiva, que pedaggica: exprime uma poltica ao de

uma

educao, que s se viabiliza com uma gesto democrtica e com apoio amplo da comunidade educativa, de todos ns.

A Coordenao Pedaggica: A coordenao pedaggica um importante espao de formao continuada, tanto individual como coletivamente. Garante o planejamento para a descoberta de formas mais eficazes de ensinar. O trabalho em equipe precisa ser estimulado, pois ao se conversar com outros educadores percebe-se problemas nas estratgias usadas, reflete-se sobre pontos importantes para o desenvolvimento de todos os estudantes e compartilha-se informaes, alm do planejamento de atividades e anlise do que deu certo ou no, e se pensa no que preciso fazer para melhorar o processo educativo. A concepo de formao continuada, defendida no BIA, implica, dentre outros fatores, na otimizao dos espaos e tempos destinados coordenao pedaggica como possibilidade de construo coletiva, de trocas de

43

experincias e de vivncias significativas para o aprimoramento do fazer pedaggico. Em consonncia com os objetivos do Bloco Inicial de Alfabetizao, torna-se necessrio significar o espao de coordenao pedaggica, firmando sua funo formadora e refletindo sobre a atuao do coordenador pedaggico e demais profissionais da educao no mbito da organizao desse espao/tempo. Destaca-se que nas instituies educacionais pblicas do Distrito Federal, a coordenao pedaggica possui uma caracterstica peculiar, que a de oferecer ao professor uma carga horria de 15h semanais destinadas formao continuada, ao planejamento e avaliao, tendo ainda a possibilidade de atender individualmente aos estudantes. Esse espao de formao uma conquista, fruto de uma luta histrica dos educadores, portanto, preciso compreender que sua valorizao passa pelo comprometimento dos docentes em dinamiz-lo a partir de um trabalho coletivo, objetivando a construo de uma escola de qualidade para todos. Para isso, necessrio que o coordenador e o supervisor pedaggicos assumam o compromisso e a responsabilidade com o alcance dos objetivos da proposta pedaggica da instituio
PARA SABER MAIS... Na sua escola voc, professor planeja solitariamente? A primeira LDB, em1961 previa a existncia de orientadores e supervisores na escola; em 1990 as redes de ensino passaram a ver o coordenador como responsvel pelo trabalho pedaggico; em 1996 a LDB determinou horas (remuneradas) para o estudo da equipe escolar e o planejamento coletivo; em 1998, com os PCNs e o Projeto Poltico Pedaggico construdo, o coordenador pode auxiliar melhor a equipe. (ESCOLA, 2010)

educacional em consonncia com as mudanas educacionais. O coordenador pedaggico, relativas s polticas

especificamente, , acima de tudo, um educador que trabalhar no sentido de resgatar a funo social da instituio educacional. Sua atuao est,

diretamente, relacionada ao ato de ensinar e de aprender, e o seu

envolvimento com o processo educativo oportuniza um trabalho coeso e coletivo. Alm das atribuies gerais do coordenador pedaggico local, preconizadas no Regimento Escolar da SEDF (2009), cabe a ele, junto aos

44

professores do Bloco Inicial de Alfabetizao desenvolver os trabalhos que levem coletividade do grupo de educadores. Revendo essas aes. Planejar e orientar o desenvolvimento das estratgias de avaliao diagnstica. Orientar, acompanhar e avaliar a elaborao do Projeto Interventivo. Estimular, organizar e acompanhar as estratgias de reagrupamento, oferecendo suporte tcnico-pedaggico. Planejar momentos de estudos relacionados ao aprimoramento das didticas utilizadas pelos alfabetizadores. Estimular a participao dos professores nas coordenaes

pedaggicas da escola, nos cursos e oficinas oferecidos pelo CRA/NPM e EAPE. Refletir, planejar e otimizar a coordenao pedaggica concluir que este de fato, o espao privilegiado para formao continuada dos professores do BIA e que o sucesso dos estudantes perpassa efetivamente pelas aes desenvolvidas neste espao.

O Centro de Referncia em Alfabetizao e o Articulador: O BIA prev a formao de Centros de Referncia em Alfabetizao CRA, em instituies educacionais da rede pblica de ensino, conforme previsto na Portaria n 283/2005. Os CRA exercem papel preponderante na produo e disseminao de conhecimentos, experincias e pesquisas vinculadas a temticas relevantes ao processo de alfabetizao, alm de proporcionar momentos especficos para atendimento s instituies

educacionais. Prev, tambm, a existncia do articulador com trabalhos do BIA, um professor-coordenador para implementar e promover a aplicabilidade dos eixos e princpios do BIA. As orientaes acerca da organizao e do funcionamento dos CRA, bem como do trabalho pedaggico a ser realizado pelo Coordenador Pedaggico Articulador, esto previstas na CIRCULAR N 46/2009 SUBEB Subsecretaria de Educao Bsica, da SEDF. Assim, caber a cada Diretoria Regional de Ensino - DRE definir as instituies educacionais para atuarem como CRA, observando a localizao e

45

a presena de espao fsico. Para tanto, dever disponibilizar um professor, preferencialmente, com formao em Pedagogia e com experincia docente em alfabetizao e incluso escolar para atuar como articulador do CRA, junto tambm, s demais instituies educacionais que atendem ao Bloco Inicial de Alfabetizao BIA. O acompanhamento do trabalho pedaggico desenvolvido pelo CRA e pela Coordenao Intermediria - Anos Iniciais necessitam de orientaes unificadas definidas pela equipe central da SEDF, por meio de Planos de Ao e avaliao do trabalho pedaggico a ser realizada em dois momentos: ao final do primeiro e do segundo semestre letivo, ou quando houver necessidade. Essa avaliao tem por finalidade reorientar o trabalho pedaggico

desenvolvido. Para isto, haver reunies mensais, visitas sistematizadas e encontros especficos entre coordenadores centrais e articuladores para orientaes. Quanto lotao dos articuladores de cada Diretoria Regional de Ensino ser na instituio educacional onde o CRA est localizado, o que no significa que o mesmo assumir funes de coordenao pedaggica local na instituio. No que diz respeito ao atendimento realizado pelo CRA, o mesmo deve ocorrer na proporo de 40 a 80 turmas do BIA, sejam elas de 1, 2 e 3 anos, para cada 1 (um) articulador. Esse atendimento ser feito em parceria com as Equipes de Apoio Aprendizagem ou o Pedagogo e Psiclogo itinerantes de cada instituio educacional. importante que o articulador priorize as aes pedaggicas inerentes ao BIA, atuando como referncia na consolidao dos princpios que sustentam esta estratgia, alm do compartilhar novas alternativas pedaggicas essenciais ao fortalecimento do trabalho individual e coletivo dos professores. Para isso, preciso: I - Manter grupo de estudos permanentes e acompanhar o processo de alfabetizao junto aos coordenadores locais e professores que atuam no BIA. II - Orientar e acompanhar as estratgias de reagrupamentos: intraclasse e interclasse.

46

III - Orientar o trabalho pedaggico no BIA, pautado nas Quatro Prticas do Ensino da Lngua, sendo elas: prtica de leitu ra e interpretao, prtica da produo textual (oral e escrito), prtica da anlise lingustica e prtica da produo de atividades para sistematizao do cdigo. IV - Oferecer suporte tcnico/pedaggico para elaborao de Projetos Interventivos, possibilitando a utilizao de novas metodologias, a discusso sobre processo de alfabetizao e a elaborao escrita do Projeto seu acompanhamento e avaliao. V - Promover Fruns de Desempenho Bimestrais, em parceria com a coordenao intermediria, por meio de oficinas, exposies, palestras e encontros entre os professores para compartilhar experincias. VI - Analisar os resultados de desempenho dos alunos e das instituies educacionais e propor mecanismos que visem superao das dificuldades de ensino e aprendizagem. VII - Proceder ao registro das discusses e atividades pedaggicas relacionadas alfabetizao e letramento para acompanhamento e avaliao do processo de implantao e implementao do BIA. VIII - Envolver os gestores nas atividades de formao continuada, promovidas pelos CRA. IX - Sensibilizar a comunidade escolar em geral sobre os objetivos e demais aspectos relacionados ao BIA. X - Orientar as instituies educacionais e acompanhar as aes referentes Provinha Brasil. XII - Planejar e desenvolver o Plano de Ao em parceria com o NPM, de acordo com modelo proposto pela SEDF, entregando-o Diretoria de Ensino Fundamental antes de finalizar o 1 bimestre letivo.
PARA REFLETIR... Voc professor utiliza o CRA e recebe orientaes do articulador(a)? Como facilitar este trabalho?

Assim,

esses

Centros

tm

como

principal funo atender s demandas dos supervisores, coordenadores pedaggicos e professores atuantes no BIA e cumprir o

papel de incitar o dilogo, receber e encaminhar s demandas relativas ao BIA. Por fim, importante ressaltar o papel essencial do coordenadorarticulador na implementao do BIA, e que muitos dos sucessos vivenciados

47

tm

na

figura

deste

coordenador

trabalho

de

monitoramento,

acompanhamento e suporte pedaggico dado s instituies educacionais. Portanto, retomar a concepo da organizao ciclada que o BIA traz responsabilidade diria para se fazer uma instituio educacional melhor e construir a ideia de que se necessita, como defende Ibrnon (2006) de um professor mais ativo na escola e na comunidade por meio do seu planejamento, do seu desenvolvimento profissional, de uma avaliao formativa e da reformulao de estratgias e programas educacionais, para que a instituio educativa passe a educar na vida e para a vida. Educar envolve respeito, crtica e ampliao de horizontes e de tradies culturais. Os conhecimentos e as experincias dos educadores e dos estudantes so relevantes e concorrem para formar sujeitos mais autnomos, crticos e criativos, capazes de compreender como as coisas so, como assim se tornaram e como podem ser transformadas por aes humanas (AVALOS, 1992). O princpio da formao continuada no Bloco conclama essa atitude e espera que ao problematizar com o professorado pode-se reconhecer o potencial de todos os estudantes, da instituio educacional pblica e do educador, nos reconhecendo parte deste conjunto de aes. Conceber uma educao como direito e um bem social para a promoo de uma ordem social menos desigual e mais includente.

3.2 PRINCPIO DO REAGRUPAMENTO O trabalho em grupos no BIA prev que as barreiras limitadoras das salas de aula sejam ultrapassadas por um trabalho que integre a instituio educacional como um todo, rompendo com a ideia de turma estabelecida pela organizao escolar em srie e compondo uma estrutura de trabalho como prevista pela organizao em ciclos. O reagrupamento um principio do BIA que se efetiva como uma estratgia de trabalho em grupo, que atende A TODOS OS ESTUDANTES. uma forma de trabalho escolar que permite o avano contnuo das aprendizagens, a partir da produo de conhecimentos que contemplem as possibilidades e necessidades de cada estudante, durante todo o ano letivo.

48

O trabalho em grupo permite ao docente a ateno diferenciada e

PARA SABER MAIS... O conhecimento social, a produo de conhecimento no se d no isolamento. A interao um importante e positivo fator na aprendizagem. (AMARAL, 2006, p.56). importante professor que os grupos os estudantes troquem conhecimentos, negociam idias e hipteses, ouam opinies diferentes, esclaream suas definies. E ns devemos acompanhar os caminhos desses estudantes na soluo dos problemas, propondo perguntas, oferecendo referncias, potencializando as aprendizagens. O reagrupamento organiza os estudantes para trabalhar em grupo.

individualizada, a participao efetiva dos estudantes com diferentes necessidades e possibilidades de aprendizagem e a

avaliao do desempenho no processo. Ao estudante possibilita ser atendido nas suas necessidades, avanar nas suas

potencialidades, interagir com o outro e com a sua aprendizagem, questionar suas

hipteses e circular seus saberes para que se transformem em conhecimento. Uma importante considerao a fazer

que os reagrupamentos no buscam a homogeneidade das aprendizagens, mas a necessidade de diferenciao e individualizao promovendo aes voltadas para as reais necessidades dos estudantes, uma pedagogia diferenciada, como destacado por Perrenoud, (2006). No princpio da Avaliao Formativa se ampliar essa discusso. necessrio, no planejamento das intervenes adequadas para o reagrupamento, tomar medidas de reorganizao dos tempos e espaos da instituio educacional e ao mesmo tempo dos contedos que melhor atendam aos objetivos: atender s necessidades especficas de aprendizagens, enriquecer e aprofundar conhecimentos e atender s demandas de interesses particulares dos estudantes. Uma etapa importante dos reagrupamentos o seu registro que deve ser realizado de acordo com as orientaes da SEDF, no dirio de classe e complementado nos diferentes tipos de registros dos professores envolvidos (portflio, dirio de bordo, caderno de planejamento, outros...) Outra considerao fundamental a necessidade de contemplar os princpios do ensino da Lngua Materna e da Matemtica apresentadas nessa orientao, em todos os momentos do processo alfabetizador. Far-se-, em seguida, uma apresentao da Vivncia, estratgia pedaggica e as trs modalidades de reagrupamento e suas principais

49

caractersticas. Observe que algumas se diferenciam, mas, tambm, se complementam.

Vivncia A vivncia uma interveno que veio legitimar o que a prtica escolar j fazia, trazendo o diferencial do respeito progressividade da aprendizagem do estudante e nunca o retrocesso. Portanto, uma interveno pedaggica que deve ser utilizada com vistas a um possvel avano do estudante (conforme prev a LDB) e deve ser registrada no dirio de classe, em campo especfico, no podendo ultrapassar a durao de 15 dias. A equipe pedaggica da instituio educacional dever participar da deciso na escolha de uso desta estratgia para acompanhamento e monitoramento dos resultados alcanados. Caso no ocorra o avano, o estudante volta a compor sua turma de origem.

Reagrupamento Intraclasse uma estratgia pedaggica que envolve TODOS OS ESTUDANTES DE UMA MESMA TURMA agrupados, de acordo com suas dificuldades de aprendizagem.
PARA SABER MAIS... Professor, voc pode formar grupos de trabalhos por nveis da psicognese da lngua escrita; ou por dificuldades na problematizao e pensamento lgico-matemtico; ou para produo de textos; e ainda pela necessidade de desenvolvimento de interao, autoestima e atitudes motoras. As vantagens de utilizao de grupos pequenos so as seguintes: o professor pode dar ateno individual s necessidades dos estudantes, estes se tornam ativamente envolvidos em sua prpria aprendizagem e aprendem habilidades de liderana, discusso e de atuao em grupo. (Villas Boas,2010, p.68).

Pensando na diversidade de aprendizagens, deve-se relacion-las diversidade de

possibilidades. importante ressaltar a necessidade de se planejar o trabalho independente (coletivo ou individual) de forma a permitir aos estudantes a construo da autonomia com o gerenciamento do tempo e a tomada de decises de acordo com seus interesses e habilidades.

O professor, na sua rotina semanal, dever garantir o atendimento aos diversos grupos da sala e no apenas aos estudantes que tenham necessidades especficas. Mainardes alerta que:

50

A diferenciao das tarefas no deve, tambm, pressupor que os alunos vo progredir na sua aprendizagem pelo simples fato de receberem tarefas apropriadas ao seu nvel, pois a mediao do professor e a interao com colegas mais capazes so essenciais para que a aprendizagem acontea. (2009, p. 84) As intervenes pedaggicas, no
PARA AMPLIAR... Como fazer um reagrupamento intraclasse? 1. Leitura de texto literrio feito pelo professor. 2. Passos da metodologia de leitura. 3. Definio de combinados para o trabalho e diviso dos grupos 4. Explicao das atividades em cada grupo e entrega de materiais: a. Grupo 1 recebe o texto lido com a ausncia de algumas palavras (substantivos) para que localizem no texto, completem e acrescentem uma caracterstica (adjetivo). Reescrevem o texto no caderno. b. Grupo 2 recebe o texto com as frases desordenadas para que ordenem. Circular no texto as palavras que contem a letra R e separ-las de acordo com sua posio na palavra. Procurar sinnimos no dicionrio. c. Grupo 3 recebe o texto lido, localiza as palavras com R e com a ajuda da professora separa de acordo com a posio na palavra. Constri a regra do uso dos dois erres de forma coletiva.

reagrupamento intraclasse, sero definidas pelo docente, durante o planejamento, de acordo com o diagnstico, que estabelecer a sequncia didtica e os objetivos a serem trabalhados momentos de forma e diversificada. h H

comuns

momentos

diversificados. importante pensar que o tempo das atividades dever ser planejado para que tenham a mesma durao e evite que um grupo de estudantes fique sem atividades. A movimentao dos estudantes em sala, as conversas entre os colegas so situaes comuns quando se trabalha em grupos. fundamental que o professor

observem os comportamentos e os percebam como fonte de informao e de dimenso da motricidade, essencial para a aprendizagem. Na maioria das vezes os estudantes esto conversando sobre o assunto em foco.

Excelentes maneiras de refletir sobre esses comportamentos so: a definio de

combinados e a avaliao ao final das atividades. Ao professor cabe a tarefa de orientar, observar e redefinir, se for o caso, as aes. A postura do professor dever ser sempre a de pesquisador. Reagrupamento Interclasse A diferena bsica, nesta ao, a participao dos estudantes e dos professores de um mesmo ano ou entre os diferentes anos do BIA, permitindo

51

o intercmbio entre as turmas. Acontece ao mesmo tempo, com TODOS OS ESTUDANTES DAS TURMAS do Bloco envolvidas e no prprio turno de estudo. O planejamento deve ocorrer nos momentos de coordenao

pedaggica a partir de objetivos definidos pelos professores envolvidos, que estabelecero critrios intencionais de reagrupamento interclasse. importante que durante o planejamento desta estratgia sejam consideradas as potencialidades dos professores. As intervenes pedaggicas de cada grupo podero ser realizadas evidenciando-se as habilidades de cada professor. Durante os reagrupamentos, importante que cada professor se disponibilize, de acordo com sua formao, sua rea de interesse, seus desejos, para sugerir tarefas, apresentar propostas de interveno,

compartilhar recursos e as experincias exitosas, Ainda trabalhar com o grupo de estudantes com os quais possa interagir e orientar melhor. Uma das vantagens do reagrupamento interclasse o fato de propiciar as diversas percepes sobre os estudantes, feita pelo grupo de professores, fortalecendo o espao de interlocuo e tornando-os co-responsveis pelas aprendizagens de todos os estudantes o que refora a importncia do trabalho coletivo no Bloco. No momento do planejamento preciso estar atento ao tipo de estratgias e de intervenes pedaggicas melhor indicadas a cada situao. Ao propor sempre tarefas idnticas para todos os estudantes favorece-se a excluso interna e a estratificao na sala de aula, reforando as desigualdades j existentes, conforme ressalta Mainardes (2007), ao falar da organizao seriada na escola: importante notar que as duas modalidades de reagrupamento apresentam critrios comuns: As intervenes pedaggicas no devem ser as mesmas do contexto dirio de sala de aula. Os eixos ludicidade, alfabetizao e letramentos devero ser contemplados. Todos os professores da instituio educacional, incluindo coordenadores pedaggicos e equipe da direo, devem estar envolvidos neste trabalho. A participao do coletivo de professores permite outros olhares sobre os estudantes que

52

podero contribuir para a avaliao e o planejamento de estratgias adequadas ao atendimento. Alm disso, o maior nmero de profissionais envolvidos contribui para a formao de grupos com nmero menor de estudantes. Os reagrupamentos devem apresentar as seguintes

caractersticas: flexibilidade, dinamicidade e diversidade. O perodo de realizao sugerido de duas vezes por semana. Caso haja necessidade, dever ser realizado mais vezes, definidos pela equipe escolar. A sistematizao do trabalho que trar os resultados esperados. Deve ser registrada, de acordo com as orientaes do dirio de classe, e ou em fichas de acompanhamentos adotadas pela SEDF qual estratgia foi utilizada para reagrup-lo e quais os procedimentos adotados para o trabalho com cada grupo de estudantes, alm das atividades desenvolvidas. Faz-se necessrio investimento na priorizao da continuidade dos reagrupamentos para que os resultados sejam alcanados.

3.3. PRINCPIO DO PROJETO INTERVENTIVO O Projeto Interventivo - PI constitui-se em um princpio do BIA destinado a UM GRUPO DE ESTUDANTES, com dificuldades educacionais que justifiquem o no acompanhamento das situaes de aprendizagens propostas para o ano em que se encontra matriculado, independente da idade. Tem como objetivo principal sanar essas dificuldades assim que surjam, por meio de estratgia diferenciada. uma proposta de interveno complementar, de incluso pedaggica e de atendimento individualizado. Ressalta-se que os estudantes portadores de Necessidades Educativas Especiais devero estar sempre includos em todas as estratgias do Bloco, ajustadas, sempre que necessrio s suas especificidades. O desenvolvimento de projetos uma prtica educacional rica em possibilidades formativas pelo carter que assume no trabalho escolar, pois possibilita a participao, a reflexo e a interveno na realidade com vistas a transform-la.

53

O trabalho com projetos favorece o planejamento coletivo, oportuniza a adequao do ensino s dificuldades educacionais dos estudantes, a partir de aes dinmicas e flexveis. Assim sendo, desenvolv-lo representa o investimento em aes diferenciadas com foco na aprendizagem significativa, contextualizada, ldica e prazerosa. Alm disso, procura articular as diversas reas de conhecimento. No BIA, o Projeto Interventivo, visa promover o repensar de concepes e prticas pedaggicas, adequando-as
Na estrutura escolar comum utilizar-se do termo Projeto para identificar algumas aes intencionais propostas. Projeto Poltico-Pedaggico o mais conhecido. Ainda, Projeto de Ensino-Aprendizagem, Projeto de Trabalho, Projeto Didtico. Vrios estudos so realizados sobre o uso de projetos no mbito educacional (VEIGA, 2006, VASCONCELOS, 2002; HERNANDEZ; entre outros) e observa-se algumas caractersticas comuns apontadas por eles e que so significativas ao se pensar em PI. O projeto uma escolha coletiva e integradora de uma estratgia pedaggica centrada na produo de conhecimento, permeado por uma inteno e um carter investigativo. uma forma de organizar o trabalho escolar que d unidade e sentido s vrias atividades que compem uma proposta de interveno com foco na aprendizagem para todos. PARA LEMBRAR...

promoo das aprendizagens dos estudantes durante os anos iniciais da alfabetizao Deve ser realizado considerando a

diversidade do espao, entendido como ambiente escolar e as peculiaridades das aprendizagens dos mesmos. Deve ser permanente na sua oferta e flexvel, dinmico e temporrio no

atendimento aos estudantes. importante salientar que mesmo tendo sido atendido no reagrupamento, permanea, apresenta o como caso Projeto outra a necessidade se de

Interventivo estratgia

atendimento. De acordo com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9394/96:

Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero incumbncia de: V. promover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento Art. 24; A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V. a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos;

54

Os Projetos Interventivos devem ser elaborados pelos professores juntamente com os demais profissionais envolvidos no processo pedaggico que definiro objetivos, metodologias, formas de registro, acompanhamento e avaliao alm da adequao do tempo e os espaos para desenvolvimento do mesmo. Para Villas Boas, (2010, p. 34) enquanto se desenvolvem as atividades de interveno entre os estudantes, investigam-se as
PARA SABER MAIS... Villas Boas (2010) sugere o uso do portiflio como RECURSO PEDAGGICO QUE APRESENTE A DINMICA DO PROJETO. Ele permite a visualizao de todo o processo desenvolvido; uma forma dinmica de avaliao porque constata o desenvolvimento do trabalho e as mudanas ocorridas ao longo do processo; possibilita o trabalho integrado dos professores, porque o Projeto Interventivo no tem professor fixo; favorece a avaliao do projeto em si, porque torna possvel o repensar do trabalho enquanto ele se desenvolve; possibilita aos professores que ingressam durante o ano letivo apropriarem-se das atividades em andamento.Alm de contribuir para o acompanhamento da famlia e do alunos das atividades desenvolvidas e progressos alcanados.

melhores estratgias de aprendizagem para cada um deles. Por isso preciso entender que o Projeto Interventivo integrador e pertence ao grupo os de educadores objetivos que e

compartilham interesses.

mesmos

Seus objetivos so especficos e cabe ressaltar a importncia dos registros de todas as aes pertencentes construo do Projeto Interventivo. Algumas formas de

registro sero estabelecidas pela SEDF, no dirio de classe, outras podero ser

constitudas e adotadas por cada IE e por cada professor, (portflio, fichas de acompanhamento) Faz-se necessrio incluir tambm os registros das atividades dos estudantes. Sua elaborao deve contemplar uma estrutura que oriente o professor o seu funcionamento alm da dinmica de atendimento aos estudantes. Deve reunir em seu registro o nome e as necessidades dos estudantes individualmente, as intervenes realizadas. Todo e qualquer projeto, seja de interveno, seja de pesquisa, e independente de sua finalidade, tm em sua estrutura os mesmos elementos comuns, j que orientado pelo mtodo cientfico. Assim, a variao registrada em relao a formulrios ocorre pela nfase dada a alguns aspectos, pelo seu formato visual e diagramtico, ou pela terminologia adotada. (LUCK, 2009). Basicamente os elementos de um projeto so (Ibid, p. 92): 1) Identificao do projeto;

55

2) Descrio da situao-problema; 3) Proposio de objetivos; 4) Definio de metas; 5) Delineamento de mtodo, estratgias e procedimentos; 6) Especificao de cronograma; 7) Identificao de recursos e custo; 8) Proposio de monitoramento e avaliao; Convm salientar que a escrita do Projeto Interventivo torna-se importante como registro, mas que os responsveis por esse, no devem dedicar-se exageradamente a escrita tornando-a burocrtica demais ou muito acadmica por tratar-se de um registro que deve traduzir a dinamicidade ocorrida no dia a dia de sua aplicao. O diagnstico deve servir como ponto de partida para que os professores possam conhecer melhor o estudante, o que ele sabe, sua histria de vida, sua cultura, seu universo lingustico, bem como seu processo de socializao. Uma vez identificadas s necessidades, propor-se-o as intervenes pedaggicas. ento, o eixo orientador da organizao do Projeto. A partir do diagnstico, sero elaborados os objetivos, as expectativas, definidas as habilidades e aes, bem como o seu processo de avaliao. O Projeto Interventivo empresta da pedagogia de projetos o respeito ao foco de interesse dos estudantes, propiciando a oportunidade de opinarem, decidirem, construrem sua autonomia, seu conhecimento e compromisso com o social, elevando a sua auto-estima. importante focar uma ou mais questes que despertem o interesse do estudante. O trabalho dever gerar situaes reais e diversificadas de aprendizagem. O atendimento no Projeto Interventivo pode ocorrer em duas modalidades. Vamos conhec-las? Estudantes defasados idade/srie: estudantes com mais de dois anos de defasagem. Mesmo que o estudante no apresente necessidades de aprendizagem (o foco o avano da aprendizagem). preciso ficar atento para a necessidade de gerar um possvel avano de estudos, conforme previsto na estratgia de matrcula da SEDF. Contudo, importante termos

56

cuidado para no confundirmos com Programas de Correo de Fluxo. Estudantes com dificuldade (independente da idade-ano de escolaridade em que se encontram) de aprendizagem: estudantes com dificuldades especficas de aprendizagem. Embora

participem de diferentes estratgias previstas no Bloco, ainda apresentam defasagens que possam comprometer a continuidade do desenvolvimento de sua aprendizagem. O Projeto Interventivo elaborado em parceria: professor e equipe pedaggica da escola (o coordenador, a direo e todos os demais envolvidos no trabalho pedaggico), observando-se os interesses e as necessidades individuais dos estudantes que sero atendidos. O envolvimento de outros
PARA REFLETIR... Professor e professora, em ambas modalidades necessrio garantir o direito dos estudantes progresso da aprendizagem.

profissionais, alm do professor regente, favorece a flexibilidade no uso de diversos tipos de estratgias pedaggicas e

tempos/espaos escolares.

O perodo de realizao do Projeto Interventivo dever ser estabelecido pela equipe escolar, em funo das necessidades dos estudantes. A instituio educacional no pode paralisar as suas aes justificando que no tem espao e pessoas para atender. O que precisa ser garantido o atendimento adequado e indicado para que os estudantes envolvidos alcancem a aprendizagem com proficincia e tranqilidade para dar seguimento ao seu percurso escolar. O projeto deve atender as individualidades do estudante, e deve ser permanentemente oferecido pela instituio educacional para todos os estudantes que precisarem, sempre que necessrio. Portanto deve ser flexvel quando permanncia dos estudantes que sero atendidos, mas permanente enquanto trabalho previsto pela instituio educacional.

57

Diante Interventivo

disso, nos anos

Projeto do

PARA SABER MAIS... Pensando um Projeto Interventivo na prtica e com a participao de todos os profissionais envolvidos no BIA: 1. Estudante a. Relata sua histria escolar e rea de interesse b. Participa na elaborao e sugesto de intervenes c. Participa do processo avaliativo 2. PROFESSOR REGENTE a. Aponta as necessidades do estudante e as estratgias j utilizadas b. Colabora na definio dos objetivos c. Sugere novas estratgias d. Participa do processo avaliativo e. Pode ser o executor do projeto 3. PROFESSORES a. Colabora na definio dos objetivos b. Sugere novas estratgias c. Participa do processo avaliativo d. Pode ser o executor do projeto 4. SUPERVISOR/COORDENADOR PEDAGGICO a. Colabora na definio dos objetivos b. Sugere novas estratgias c. Organiza o espao/tempo na escola d. Participa do processo avaliativo e. Acompanha o desempenho dos estudantes f. Pode ser o executor do projeto 5. ORIENTADOR EDUCACIONAL a. Colabora na realizao do diagnstico inicial b. Entra em contato com a famlia junto com a equipe pedaggica c. Colabora na definio de estratgias que possam contribuir para a auto-imagem positiva dos estudantes 6. GESTOR a. Colabora no planejamento do PI b. Organiza o espao/tempo na escola c. Participa do processo avaliativo d. Acompanha o desempenho dos estudantes e. Pode ser o executor do projeto f. Encaminha o PI e demais documentos solicitados DRE g. Acompanha a realizao do PI e realiza as intervenes necessrias (pedaggicas, materiais, espaos, parcerias,etc.)
Adaptao de material elaborado pelo CRA da DRE do Plano Piloto e Cruzeiro , 2008.

iniciais

Ensino Fundamental um projeto que visa atender s a dificuldades partir de de um

aprendizagens

diagnstico. tambm um Projeto que desafia o professor a rever as metodologias de trabalho com as quais acredita poder ensinar a todos. O projeto Interventivo coloca os professores como investigadores de alternativas e estratgias, solicitando atitude investigativa, de

acompanhamento e confiana nas possibilidades de aprendizagem de todos. E necessita, para alm da avaliao estudantes, da aprendizagem os dos

que

educadores

vivenciem a avaliao, uma vez que precisam redimensionar a

prtica diante das dvidas ou certezas surgidas.

3.4. PRINCPIO DA AVALIAO FORMATIVA A avaliao no BIA tem a funo de diagnosticar os processos de ensino e de aprendizagem e, consequentemente, servir de

instrumento que auxilia a melhoria da qualidade do ensino. Nesse sentido, a avaliao deve ser ato de valorizao e de potencializao das

aprendizagens e no de exposio. Repensar as prticas avaliativas e

58

ressignific-las proposta do Bloco para que a partir desta concepo de avaliao formativa possamos garantir uma instituio educacional ciclada com a aprendizagem de todos. As diretrizes de avaliao para a Educao Bsica da SEDF (2008) pauta-se em uma concepo de avaliao processual, contnua e participativa, numa viso formativa, primando pela formao humana e em consonncia com os pressupostos da qualidade social definidos pela Conferncia Mundial de Educao para Todos realizada no ano de 1990 em Jomtien, na Tailndia. Os princpios definidos nessa
PARA SABER MAIS... Voc, professor(a) sabe o que foi a Conferncia Mundial de Educao para Todos? Foi uma reunio com representantes de quase todos os pases do mundo reunidos em Jomtien para confirmar o compromisso estabelecido na Declarao Universal de Direitos Humanos: Toda pessoa tem direito educao. Muitas das mudanas que vivemos na educao fruto desse encontro e da necessidade de uma escola de todos e para todos.

Conferncia a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem dos alunos e a busca de um ambiente favorvel aprendizagem e qualidade indicam a necessidade de uma avaliao com carter formativo, constituda de uma prtica

investigativa, com o intuito de compreender o movimento das aprendizagens em sua

complexidade (ESTEBAN, 2005). A observncia deste carter assegura

a coerncia com os pressupostos tericos contidos nos Documentos Nacionais Oficiais, como a LDB em seu Art. 24, inciso V, alnea a que determina como critrio a ser seguido quanto verificao do rendimento escolar uma avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. O consenso existente na atualidade de que a avaliao deva estar a servio da aprendizagem e do desenvolvimento e a concepo de uma instituio educacional ciclada e inclusiva j defendida anteriormente, justificam a adoo da avaliao formativa como princpio deste documento. Encontra-se em diversos autores, como Esteban (2003), Luckesi(2003), Villas Boas(2004) e Hadji (2001) caractersticas para uma avaliao com funo formativa que potencializam s aprendizagens. O Grupo CEALE(2010) defende que a avaliao necessita:

59

a) Ser diagnstica - identificar o que foi ensinado e aprendido (ou o que deveria ter sido ensinado e aprendido), com a finalidade de saber que conhecimentos, competncias e habilidades os estudantes apresentam ou no, para se poder intervir. b) Ser objeto de reflexo - analisar os dados com a finalidade de (re) orientar o ensino para possibilitar uma aprendizagem mais efetiva. Esse processo deve envolver todos os atores: professor, estudante, gestor e demais membros da comunidade escolar. c) Ser interventiva - partir das informaes levantadas para elaborar intervenes adequadas s necessidades de aprendizagem dos estudantes. Somente, neste contexto, a avaliao assume a centralidade da Organizao do Trabalho Pedaggico, por ser processual e contnua. Por isso, professor, uma avaliao formativa aquela comprometida com a

aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento dos educadores e da instituio educacional.

PARA REFLETIR...

Sendo o BIA uma organizao escolar em ciclos, pressupe mudanas nas

Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN- conceituam avaliao como um processo amplo, que extrapola um mecanismo que serve para medir e controlar o conhecimento, sim parte integrante de um processo que deve ir alm do julgamento do sucesso ou fracasso do aluno. Como acontece o processo avaliativo na sua escola, professor? Qual a concepo de avaliao reflete?

concepes de ensino, de aprendizagem e de avaliao organizao e, do consequentemente, trabalho na

pedaggico.

Entende-se que essa reorganizao implica na adoo de um trabalho pedaggico coletivo em que todos os profissionais

envolvidos planejem, executem e avaliem o processo de ensino e de aprendizagem de

forma cooperativa, integrada e coletiva. Nessa perspectiva, pressupe uma gesto democrtica do ensino em que a comunidade escolar, direo, profissionais da educao, especialistas, secretrios, porteiros, enfim, todos os que atuam na instituio educacional, participem ativamente do seu cotidiano. Ressalta-se a necessidade do olhar para coletividade que a instituio educacional ciclada estimula e promove pela sua prpria organizao, ou seja, a instituio educacional ciclada necessita de um trabalho coletivo.

60

Para

garantir

sua

consolidao,

ressalta-se

importncia

da

organizao do trabalho escolar com base em um acompanhamento pedaggico sistemtico que reconhea os papis dos supervisores e dos coordenadores pedaggicos como elementos centrais desse acompanhamento e a importncia da construo de registros para visualizao da realidade, das necessidades e dos desafios de cada instituio escolar. Professor, entenda esse acompanhamento pedaggico sistemtico. O acompanhamento pedaggico sistemtico consiste em tornar visveis os avanos e as necessidades de cada estudante, de cada turma e da instituio educacional, como um todo, com o intuito de planejar aes que possibilitem a resoluo dos problemas de ensino e de aprendizagem evidenciados nas atividades de acompanhamento aplicadas, tais como observao, provas, exerccios, pesquisas, etc. Esse acompanhamento apia a organizao do trabalho pedaggico dentro de uma concepo de avaliao formativa, com vistas ao desenvolvimento dos diferentes letramentos por meio do uso da lngua materna nas suas quatro modalidades: ouvir, falar, ler e escrever com compreenso. O BIA necessita de um acompanhamento pedaggico sistemtico que o sustente para que possa cumprir com os objetivos de uma organizao ciclada. A ausncia desse acompanhamento, leva ao risco de no promover o sucesso escolar de todos, quando se pode no perceber a amplitude dos problemas de aprendizagem e a no tomada de atitude em tempo de reverter o fracasso escolar. Esse um grande cuidado que se deve buscar para no tornar o ciclo sinnimo de reprovao disfarada, pois num sistema de ciclos em que no h uma avaliao constante pode-se gerar lacunas de aprendizagem entre os estudantes e a gerao da baixa auto-estima, quando no se oferece a assistncia adequada s necessidades de cada estudante no momento certo. A ausncia deste tipo de trabalho pode aumentar o fracasso e as desigualdades, como nos afirma Perrenoud (2006). Para que esse acompanhamento tenha uma melhor abrangncia apresenta, a seguir, quatro etapas para facilitar a organizao desta ao. 1. Diagnstico: ao que ser a base para o planejamento do professor e subsidiar a elaborao de estratgias pedaggicas como os

61

reagrupamentos e o projeto interventivo (princpios que sero abordados logo frente), bem como justificar possveis avanos e outras aes didticas cotidianas; caracterizado pela definio e utilizao de diferentes procedimentos avaliativos; 2. Construo de Registros: etapa que dar visibilidade e materialidade ao trabalho pedaggico; 3. Anlise: momento mpar de reflexo sobre os dados contidos nos registros; 4. Planejamento e Execuo das Intervenes Pedaggicas:

caracterizado pela tomada de atitudes em relao s necessidades levantadas;

Diagnstico

Interveno

Registro

Anlise
Esse acompanhamento pedaggico sistemtico, coordenado pelo supervisor e pelo coordenador pedaggico, com a participao efetiva dos demais professores, deve ser entendido como um ciclo de aes contnuas e permanentes que permearo toda a organizao do trabalho pedaggico. Para a ampliao do entendimento dessas etapas voc, professor deve acompanhar, em seguida, a descrio mais detalhada.

Diagnstico a etapa do acompanhamento pedaggico sistemtico onde se identifica o que cada estudante sabe, bem como o perfil da turma em todos os letramentos no que se refere ao desempenho ao longo das aprendizagens.

62

No processo educativo todas as aes desenvolvidas possuem uma intencionalidade que necessita tornar-se visvel a todos os agentes desse processo. Desta forma, precisamos: Ter objetivos claros, ou seja, saber aonde se quer chegar e identificar quais as dimenses contidas nos objetivos prestabelecidos. 1. Oralidade (falar/ouvir): ampliao da competncia comunicativa, produo oral textual; 2. Leitura: decifrao, fluncia e compreenso do texto como construo de sentido; 3. Escrita: aquisio do sistema de escrita e produo textual.

Nesse sentido, o professor precisa: o Entender que seu trabalho no se restringe simples transmisso de contedos e memorizao de informaes; o Agir como facilitador das relaes e problematizador das situaes, provocando no outro a abertura para aprendizagem; o Desenvolver a capacidade de desafiar, de provocar, de
PARA SABER MAIS... O ato amoroso um ato que acolhe atos, aes, alegrias e dores como eles so; acolhe para permitir que cada um seja o que ele neste momento Luckesi, 2006, em A avaliao da aprendizagem como um ato amoroso.

contagiar, de despertar a vida no educando, o desejo, o interesse, para que possa ocorrer a

interao educativa; Numa educao participativa que busca a construo da significao, a exigncia de clareza de objetivos no pode ficar restrita ao educador, o estudante deve ter objetivo tambm, para que sua ao seja intencional. Para tanto, o estabelecimento de objetivos e a definio clara das dimenses que os compem ponto central.

Registro O registro a etapa onde os dados coletados so organizados de forma a tornar visvel as necessidades de aprendizagens dos estudantes e que orientaro o planejamento, a elaborao e execuo das intervenes

63

pedaggicas. Podem ser realizados de diversas formas, inclusive muitas voc, professor, j utiliza, como os portiflios, os dirios de bordo, as fotos, as planilhas de acompanhamento da turma, os grficos de rendimento, os relatrios e tantos outros que facilitam seu acompanhamento. Os registros avaliativos precisam estabelecer vnculos com o processo de construo do conhecimento e estar embasados na memria compreensiva, por isso preciso ressaltar a importncia desta memria no contexto destes registros. Segundo Warschauer (2001), registros com esta natureza constituem um artesanato intelectual que deve ser realizado diariamente atravs da prtica da memria compreensiva, para no ser repetitivo e mecnico. Escrever a memria da aula, a sua apreciao daquele momento no s a recordao do aprendido, mas um ponto de partida para realizar novas aprendizagens. Nessa perspectiva, o registro possibilita o resgate da memria. uma forma de arquivo das vivncias; retom-las posteriormente, significa revisit-las e, a partir da, mant-las, rev-las, mud-las ou, ainda, compreender o que aconteceu no trabalho pedaggico para, de alguma maneira, intervir na realidade da ao educativa registrada. As Diretrizes de Avaliao da SEDF (2008) afirmam, tambm, que o Registro constitui elemento essencial do processo avaliativo que concebe formas de registros sistematicamente, e no somente ao final de um perodo, bimestre ou semestre. Por isso, professor, o trabalho de registro quando realizado de forma consciente possibilita confrontar processos cognitivos, estabelecer conexes no campo da aprendizagem e compreender melhor o processo educativo.
PARA REFLETIR... Voc registra o processo educativo da sua turma? De que forma? Comece registrando esse questionamento. Segundo Freire (2005), o registro permite a sistematizao de um estudo feito ou de uma situao de aprendizagem vivida. O registro histria, memria individual e coletiva eternizadas na palavra grafada. o meio de tornar o educador consciente de sua prtica de ensino, tanto quanto do compromisso poltico que a reveste.

medida que se desenvolve a observao dos estudantes, passasse a registrar, analisar e refletir sobre o trabalho pedaggico, e

poderemos obter uma aproximao maior da realidade trabalhada. O registro deve servir de suporte ao trabalho coletivo da escola, por meio da superviso e da coordenao pedaggicas. As avaliaes externas, como Provinha Brasil, SIADE e IDEB, tambm devem fazer parte do

64

acervo de dados da proposta pedaggica da instituio educacional. A proposta pedaggica o primeiro registro a ser construdo pela instituio educacional, j que orienta todas as aes educacionais. Veiga (2005) afirma que sua elaborao supe rupturas com o estado atual das coisas e promessa com novos modelos de organizao pensadas no cho da escola pelas pessoas que nelas esto de forma autnoma. Registrar pressupe uma concepo de educao na qual esse registro est fundamentado e quais intencionalidades permeiam o ato de registrar para, posteriormente, materializ-lo sob a forma grafada. A concepo do BIA reclama este compromisso de toda a instituio educacional com todos os sujeitos para a democratizao da aprendizagem. Hadji (2001, p. 22) afirma que a vontade de ajudar que, em ltima anlise, instala a atividade avaliativa em um registro formativo e Freire (2006) quando conclui que o registro instrumento para a construo da competncia desse profissional reflexivo, que recupera em si o papel de intelectual que faz cincia da educao.

Anlise a etapa onde o professor e a equipe pedaggica refletem sobre o que se apresenta nos dados coletados, observando se o que foi ensinado foi aprendido pelo estudante. Nesse momento de anlise busca-se a elaborao de intervenes para (re)orientar as aes de ensino em funo das necessidades de aprendizagem. Esse trabalho essencialmente coletivo e deve expressar a realidade de cada instituio educacional tornando-se a construo da coletividade responsabilidade da equipe escolar

65

Relao entre a ao e a reflexo do professor pesquisador

Reflexo em ao

Ao

Teoria Prtica

Novas ideias para ao

Fonte: Bortoni-Ricardo, 2008, p. 48.

Planejamento e Execuo das Intervenes Pedaggicas a etapa onde o professor e a equipe pedaggica buscam solues para resoluo das questes levantadas nas etapas anteriores. Elas se do por meio de elaborao de rotinas, onde o para que, o qu e o como fazer devem estar materializados por meio das sequncias didticas, fechando assim, o ciclo da avaliao formativa - diagnstico, registro e interveno. Preconizando o que afirma Villas Boas (2008, p. 33) que a avaliao formativa visa aprendizagem do aluno, do professor e ao desenvolvimento da escola. Pois, nesse processo de avaliao todos os envolvidos aprendem. Nesse contexto, o supervisor e o coordenador tornam-se sujeitos centrais para o xito do desenvolvimento do acompanhamento pedaggico sistemtico, uma vez que so responsveis pela organizao de todo o processo -, sem descaracterizar o papel do professor, compreendendo que se trata de um trabalho colaborativo em funo da aprendizagem de todos os sujeitos envolvidos. Como sistematizar ento avaliao e letramentos? importante destacar que a lngua materna permeia as demais reas de conhecimento e que sua aprendizagem/desenvolvimento tambm est

66

vinculada s outras aprendizagens. Como afirma Smolka (2008, p. 39) todos os signos da cultura humana, gestos, desenhos, linguagem falada, escrita, matemtica, etc., constituem um instrumental cultural, atravs do qual novas formas de comportamento, relacionamento e pensamento humanos vo sendo elaborados. Nesse sentido, Bortoni-Ricardo, Machado e Castanheira (2010) destacam que a leitura uma arquicompetncia, pois ponto de partida para aquisio de informaes nas mais diversas reas de conhecimento. Dessa forma, entende-se que o ensino da lngua materna garante o acesso do sujeito a toda forma de produo cultural humana e que a funo da instituio educacional deve ser a de ampliar a
PARA LEMBRAR... Professor, a abordagem interacional aquela que trata a lngua de forma interativa, discursiva e funcional. Pressupe o ensino permeado pelo uso e pela reflexo da lngua.

competncia comunicativa para que este seja

capaz de transitar por todos os conhecimentos. Smolka (Ibid.) ainda enfatiza que a linguagem transformadora, por ser uma atividade criadora e constitutiva de conhecimento. A aquisio e o domnio da escrita como forma de linguagem acarretam uma mudana em todo desenvolvimento cultural do estudante. Como j discutido anteriormente no texto, o BIA concebe a linguagem como lugar de interao, como atividade, como forma de ao, ou seja, concebe uma abordagem interacional da lngua. Consequentemente, a aprendizagem aqui entendida como processo ativo e construtivo,

necessitando de um ensino que possibilite o desenvolvimento da competncia comunicativa e uma avaliao que esteja a servio das aprendizagens do estudante, do professor e do desenvolvimento da instituio educacional. Antunes, 2007 enfatiza que no teria sentido avaliarmos o que no foi objeto de ensino, como no tem sentido tambm avaliar sem que os resultados dessa avaliao se reflitam nas prximas atuaes de ensino. O ensino e a avaliao so formas
PARA LEMBRAR... O que FEEDBACK? a informao que notifica o indivduo sobre o efeito ou resultado do comportamento desempenhado por aquela pessoa.

interdependentes. A avaliao, como parte constitutiva desse processo, deve permitir a construo de conhecimentos por meio do uso e da reflexo dos resultados por

67

todos os envolvidos e para que isto ocorra o feedback constitui-se como elemento-chave deste processo. por meio dele que o estudante toma conhecimento de suas conquistas e de suas necessidades percebendo-se sujeito ativo no interior do processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, o conhecimento sobre a distncia entre a situao atual de cada estudante e a situao de referncia s pode ser considerado feedback se for usado para alterar essa distncia (VILLAS BOAS, 2008), ou seja, este conhecimento precisa atuar como promotor de aprendizagem. A interao e o dilogo, permanente entre todos os envolvidos que fazem parte do processo educativo, constituem-se, dessa maneira, pea fundamental no desenvolvimento dessa abordagem avaliativa. Nesse contexto, o erro ganha um novo olhar e lana luzes sobre a ao educativa, sendo preciso compreend-lo como aquilo que a criana ainda no sabe e/ou que evidencia as necessidades de aprendizagem a serem sanadas. Esteban (2002), diz que em lugar de indicar a ausncia de conhecimento, o erro revela os conhecimentos consolidado, sinaliza os conhecimentos necessrios e os que esto em processo de construo, alm de revelar a multiplicidade de conhecimentos, indica trajetos possveis e expe a multiplicidade diversa que compe a aula. Portanto, precisa-se saber identificar a origem dos erros dos nossos estudantes, pois cada tipo de erro necessita de estratgias diferentes. tarefa do professor, mediante avaliao, de mtodos, tcnicas e procedimentos de ensino adequados, fazer com que o erro se torne paulatinamente observvel, tambm, pelo estudante. Ou seja, ao tomar conscincia do erro, ele avana em seus conflitos e passa a construir aprendizagens significativas. Por isso, professor, necessrio pensar um instrumento de registro que evidencie o percurso do aprendizado dos estudantes, e isso se faz necessrio, para orientar a organizao do prprio trabalho pedaggico. O BIA, como uma organizao escolar em ciclo, que se prope a promover a alfabetizao dos estudantes, no perodo de trs anos, necessita de um acompanhamento contnuo e sistemtico da evoluo da escrita e da leitura, com vistas consolidao da alfabetizao e do letramento.

68

3.5. PRINCPIO DO ENSINO DA LNGUA , nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que o estudante comea a construir sua autonomia como leitor e seu percurso como escritor deslancha. Entender o processo de alfabetizao e toda a sua progresso necessrio e primordial para a ao docente. O BIA apresenta a necessidade da formao continuada para que professores se apropriem dos novos conhecimentos lingusticos e ressignifiquem o ato de ensinar a ler e escrever. O foco do ensino deve ser o estudo da lngua materna. Esclarece-se que aqui nada conclusivo, as ideias apresentadas e discutidas so um convite discusso e ampliao dos conceitos da lngua, como mais um princpio do Bloco. Todo sujeito um falante nativo da sua lngua. O estudante, ao ingressar no sistema escolar, j um usurio da lngua e aprendeu a entender a linguagem em suas relaes sociais com a comunidade a qual pertence, ou seja, possui competncia lingustica. Essas concepes de ensino de lngua portuguesa como lngua materna esto em consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4 sries, 1996). Esse sujeito, em sua diversidade, possui um perfil sociolingustico, cultural, econmico e realiza prticas que dependem da lngua fala, ouve, l e escreve ou seja, ele o tempo todo produtor de texto, usurio da lngua. A lngua um sistema de interao verbal que se faz por meio de discursos orais e escritos. Isto significa que este sistema depende da interlocuo - ao lingustica entre sujeitos. Todo sujeito sujeito de discurso, e, todo discurso texto. O BIA partilha da concepo de Ensino da Lngua como atividade, como forma de ao, como lugar de interao, portanto, interativa, discursiva e funcional. Interativa porque acontece entre sujeitos historicamente situados, h sempre um texto em (re)construo, produzido por um interlocutor

falante/escritor e o interlocutor ouvinte/leitor, delineando assim um processo de interao. Discursiva porque em toda produo o interlocutor sujeito de discurso, ou seja, o que ele ouve ou fala texto.

69

E funcional porque s se estabelece no uso e reflexo sobre o seu funcionamento. Nesse contexto o ensino da lngua materna e o trabalho com os contedos devem se articular em torno de dois grandes eixos o do uso da lngua oral e escrita e o da reflexo acerca desses usos, como enfatiza Antunes (2003) ao afirmar que a escola no deve ter outra pretenso seno chegar aos usos sociais da lngua, na forma em que ela acontece no dia a dia da vida das pessoas. Uma lngua que a lngua-em-funo (SCHMIDT, 1978 In ANTUNES, 2003), a lngua que somente acontece entre duas ou mais pessoas, com finalidade, num contexto especfico, sob a forma de um texto de um gnero ou de outro. Nesse sentido, deve-se conceber o texto como objeto de estudo, onde primeiro se estuda, se analisa, se tenta compreender o texto (no todo e em cada uma de suas partes sempre em funo do todo) e, para que se chegue compreenso, vo-se ativando as noes, os saberes gramaticais e lexicais que so necessrios. Ou seja, o texto que vai conduzindo a anlise das questes textuais e em funo dele que se recorre s determinaes gramaticais, aos sentidos das palavras, etc. Para realizar o Ensino da Lngua, aqui adotada, a ao pedaggica mais adequada e produtiva aquela que contempla de maneira articulada e simultnea a alfabetizao e o letramento. Nessa perspectiva, o BIA, organizar seu trabalho sempre articulando alfabetizao/letramentos pautado no texto. Trabalhar com texto no apenas uma opo de partir do texto; para acontecer de fato, ela implica na compreenso do que significa a escrita, do que o texto e das relaes intratextuais e intertextuais, e, sobretudo, implica em desenvolver um processo sistematizado dessas relaes. A alfabetizao inicial no BIA precisa garantir, alm da sistematizao dos recursos do cdigo e seus princpios organizadores (codificao e decodificao), o desenvolvimento paralelo de outras competncias

lingusticas. Como afirma Antunes (2003), os outros estratos lingusticos: o sinttico, o semntico, o lexical, o pragmtico, o ortogrfico, o da pontuao, o da apresentao formal do texto, devem ser trabalhados nas aulas de lngua

70

sempre, para que desde cedo o escritor viva a experincia de perceber a imensa versatilidade da lngua. A proposta de alfabetizao no BIA fundamenta-se na Prtica Pedaggica na Perspectiva Histrica, aqui concebida pela pesquisadora e professora Lgia Regina Klein, resultante de um processo de elaborao terica, que procura apreender o processo pedaggico a partir das suas condies concretas de realizao, enquanto prtica social, isto , a partir de uma perspectiva histrica dos sujeitos envolvidos. A alfabetizao deve se desenvolver, portanto, em quatro prticas de ao. So elas: Leitura e Interpretao; Produo de Textos; Anlise Lingustica e Sistematizao do Cdigo. Alm da pesquisadora Lgia Klein, os estudos dos linguistas Artur Gomes de Morais e Jaime Zorzi, Stella Maris Bortonni e Irand Antunes so apresentados, tambm, para as reflexes e ampliaes no entendimento da metodologia do BIA. Assim, a metodologia das Quatro Prticas de Alfabetizao fundamenta a rotina diria do professor e d subsdios para o planejamento por meio de sequncias didticas, a partir do texto, com vistas aos mltiplos letramentos, garantindo as habilidades de falar, ouvir, ler e escrever (PCN, 1996), para o domnio dos campos da leitura, da produo e da compreenso de textos orais e escritos. A sistematizao dos recursos do cdigo e de seus princpios organizadores deve se dar por meio de um trabalho que contemple as quatro prticas do ensino da lngua, a partir do texto, para que nossos estudantes alcancem conhecimentos lingusticos e atinjam a condio de leitores e escritores proficientes. Buscando um melhor entendimento dessas aes pedaggicas, organizou-se uma breve explanao sobre cada uma, permeadas pelas colaboraes de outros autores para a ampliao da temtica em questo. Ressalta-se que as aes so simultneas e interligadas, cabendo a voc, professor, atentar-se para adequar a efetivao das 4 prticas de alfabetizao na sua rotina diria, de acordo com o diagnstico da turma. essa adequao que determina um maior ou menor foco em alguma das unidades dentro da rotina do seu trabalho pedaggico. Acompanhando essa explicao.

71

Prtica da Leitura e Interpretao A primeira unidade de trabalho considerada por Klein (2003) dentro das Quatro Prticas de Alfabetizao a prtica da Leitura e Interpretao.
Qual o objetivo da primeira prtica de alfabetizao no BIA? O objetivo do trabalho de leitura a construo de sentido do que se l, ou seja, o desenvolvimento da compreenso leitora nos diversos gneros textuais.

A concepo de lngua aqui assumida, de que a relao do indivduo com o mundo se d por meio da linguagem, estar presente na discusso sobre a leitura. A leitura um processo de construo

de sentido em constante elaborao, pois envolve a leitura de mundo e as experincias do sujeito leitor. No h uma relao direta entre texto e leitor, ela antes uma (re)construo realizada pelo sujeito leitor que ativa seus conhecimentos de mundo para a construo e ampliao de novos saberes. Nesse sentido, pretende-se focalizar as funes individuais e sociais da leitura, que conforme Antunes (2003), devem ser as funes que envolvem alm do acesso ao conhecimento j produzido, precisam levar a produo de novos conhecimentos, a continuidade e o avano das descobertas cientficas e do patrimnio artstico-cultural da sociedade. A leitura se constitui, ento, objeto de conhecimento e instrumento, um meio para acessar outros conhecimentos do mundo: a leitura como objeto de conhecimento refere-se ao processo de decodificao e fluncia, condio para que o leitor realize, sozinho, as leituras que pretender; e como instrumento de conhecimento refere-se a construo de sentidos que o sujeito leitor capaz de captar no texto que l, e tambm seja capaz de atribuir-lhes significao.
PARA AMPLIAR... Professor(a), na sua sala de aula existe o Cantinho da Leitura? Criar o cantinho da leitura em sala de aula com variadas opes de textos como, por exemplo: livros de histrias, poesias, crnicas, livros informativos, jornais, revistas, histrias em quadrinhos, receitas, enfim, todo material escrito disponvel uma excelente sugesto para implementar essa situao de leitura.

A leitura de textos deve ter presena obrigatria e diria nas salas de alfabetizao e deve observar duas situaes diferentes: a leitura de pura fruio (leitura sem nenhum tipo de cobrana, leitura por prazer) para que se possa criar um clima de intimidade com o material escrito e despertar o gosto pela leitura e a leitura com

interveno pedaggica, realizada como estratgias para o ensino e a aprendizagem.

72

O alcance do objetivo de formao do sujeito leitor exige que se trabalhe com os diversos gneros textuais, com os quais o estudante se relaciona e continuar se relacionando por toda vida, elaborando e construindo sentidos. O planejamento das atividades de prtica de leitura deve considerar que possvel ler quando ainda no se sabe ler convencionalmente. Ento, fundamental tratar os estudantes como leitores plenos, o que significa coloclos em contato com o texto desde o primeiro dia de aula em situaes em que a leitura tenha sentido. O texto um evento sociocomunicativo, que ganha existncia dentro de um processo interacional (KOCH e ELIAS, 2010), onde se realiza a construo de sentidos, por isso, por meio do contato com a diversidade textual na sua funo social que se aprende a ler com vistas ao letramento. importante, se garantir, no planejamento da rotina semanal de trabalho, atividades permanentes que contemplem momentos de pura fruio e a leitura com interveno pedaggica. A preparao para a leitura consiste compreender a organizao do ambiente onde ser realizada a atividade. Assim, professor, para o planejamento de atividades de leitura com interveno pedaggica no Bloco Inicial de Alfabetizao, se apresenta a metodologia de leitura elaborada por Mrcia Bortoni (2004) com objetivo de promover a construo de sentido do texto trabalhado. Nessa metodologia de leitura h trs etapas que precisam ser obedecidas. So elas: a leitura objetiva, a leitura inferencial e a leitura avaliativa. Compreendendo cada nvel de leitura. Leitura objetiva: aborda-se o que est explcito no texto, fazendo-se o levantamento do lxico contextualizado (palavras desconhecidas dos alunos) e dos organizadores textuais responsveis pelo encadeamento das ideias no texto (elementos coesivos); alm de inserir o texto no seu contexto e perceber a finalidade do autor, bem como o vocabulrio utilizado que situar a poca e o gnero daquele texto. A leitura objetiva insere o leitor na dimenso contextual e textual do texto, sua intencionalidade e sua informatividade. Leitura inferencial: aborda-se o que est implcito no texto. o momento das inferncias textuais buscando pistas que levem compreenso do texto e no apenas decodificando as palavras e frases. Este nvel de leitura essencial

73

para se aprender a ler e quando se aprende a ler, porque se baseia na viso de mundo e nas experincias do leitor. o momento de interao leitor- texto, onde se constri o significado da leitura. Nesta leitura, o leitor chega dimenso infratextual do texto. Leitura avaliativa: momento em que o leitor extrapola o texto, manifesta sua postura crtica a partir de suas ideologias e julgamentos pessoais, diante de ideias expressas pelo autor, sendo, dessa forma, a leitura nesse nvel uma ponte para a produo textual e contedos de diferentes componentes curriculares. Para os professores a oportunidade de planejar atividades que contemplem os contedos de outros componentes curriculares, promovendo uma atitude interdisciplinar e transdisciplinar. Aqui o leitor ativa o conhecimento de outros textos e estabelece relao entre eles chegando dimenso intertextual do texto. A metodologia de leitura desenvolvida na oralidade e o papel do professor deve ser o de mediador, onde suas intervenes sero

intencionalmente e previamente planejadas com o objetivo de promover a compreenso leitora dos estudantes. Esses 3 nveis de leitura so distintos, porm complementares. Vivenci-los garantir a proficincia leitora dos nossos estudantes do Bloco.

Prtica da Produo de Textos A segunda unidade de trabalho considerada por Klein a Prtica da Produo de Textos.
Qual o objetivo da segunda prtica de alfabetizao no BIA? O objetivo do trabalho de produo de texto oral e escrito o desenvolvimento da competncia leitora e escritora dos estudantes.

Trata-se de uma atividade regida pelo princpio da interao (KOCH e ELIAS, 2010), por isso deve propiciar ao estudante

conhecimentos referentes lngua, bem como a apropriao das estruturas que compem os

contedos temticos e estilsticos dos diferentes gneros textuais, que circulam na esfera social e escolar, e instrumentaliz-lo para que estabelea interaes nos diferentes contextos sociais, por meio da escrita e da oralidade. Sendo o texto uma unidade significativa, concretizado no discurso, ele se apresenta socialmente nas formas: verbais (oral e escrito) e no-verbais. E por isso, a prtica de Produo de Textos considera que o estudante escritor, mesmo quando ainda no domina o sistema alfabtico.

74

Um dos momentos cruciais no processo de letramento o da construo do conhecimento sobre o sistema de escrita alfabtica, que abre as portas da leitura e da produo de textos escrito. Sabe-se que todo estudante chega instituio educacional dominando a fala. A linguagem oral ser, portanto, o instrumento primeiro que possibilitar tanto a interao dos educadores com o estudante, quanto o processo de ensino e de aprendizagem. por meio desta relao dialgica que se estabelece a priori, que o estudante compreender o sistema da escrita e estender o domnio da fala para os diversos contextos e situaes, inclusive os mais formais e pblicos de uso da linguagem oral. importante, ento, no que diz respeito a esse

domniodesenvolver atividades para: favorecer o uso da linguagem oral em sala de aula como mecanismo de ensino e de aprendizagem; explorar as diferenas e as semelhanas que se estabelecem entre a linguagem oral e a escrita; valorizar e trabalhar de forma efetiva a variao e a heterogeneidade lingusticas existentes no contexto escolar, apresentando a norma padro relacionada ao uso pblico ou formal da linguagem oral, sem, no entanto, calar ou desprezar as variedades, quer regional, social, ou estilstica; favorecer o desenvolvimento das capacidades envolvidas nos usos da linguagem oral prprios de situaes formais e/ou pblicas. A diversidade textual que existe fora da instituio educacional pode e deve estar a servio da ampliao do conhecimento letrado do estudante, porque tambm colabora para que ele aprenda a grafia correta das palavras. O trabalho com os diversos gneros textuais garante a no descaracterizao do que contedo da alfabetizao e favorece a reflexo sobre as caractersticas da escrita alfabtica. Est se considerando que todo estudante ao chegar instituio educacional produtor de textos. Num primeiro momento, escreve fazendo rabiscos. Quando comea a escrever usando letras, isso indica que j sabe que se escreve com sinais, mesmo que no conhea a ordem ou significao. O importante que nessas tentativas de escrita ele procura representar o que imagina ser a escrita.

75

Os professores devem registrar e guardar as escritas do estudante para poder acompanhar o seu desenvolvimento criando a histria do percurso dessa aprendizagem. preciso proporcionar aos estudantes momentos permanentes de interveno pedaggica que permitam desenvolver suas hipteses sobre a escrita e incentiv-los a produzir textos usando, espontaneamente, a lngua que sabe. Se esse trabalho s for permitido quando o estudante conhecer a forma ortogrfica, isso acarretar um bloqueio no uso da linguagem pela criana. Pois, a aprendizagem da produo textual vai muito alm das questes relacionadas ortografia. Cagliari (2008) afirma que a produo de textos escritos envolve problemas especficos de estruturao do discurso, de coeso, de organizao de ideias, de argumentao e de escolhas das palavras, bem como do objetivo e do destinatrio do texto, e que, portanto, cada texto tem sua funo e suas formas precisam ser trabalhadas. Durante as atividades de leitura e de escrita deve-se garantir aos estudantes propostas de produo de textos orais e escritos, e a compreenso de que o texto um evento sociocomunicativo, que ganha existncia dentro de um processo interacional (KOCH e ELIAS, 2010), visando ao desenvolvimento das competncias leitora e escritora. Utilizar as produes de texto do estudante (produzidos individual ou coletivamente) como fonte de informao da ortografia anlise discursiva do texto produzido - um excelente ponto de partida para todas as outras atividades. A produo coletiva o momento em que voc, professor, assume o papel de escriba e permite que os estudantes observem a relao entre o texto oral e escrito. A turma vai falando e voc escrevendo. Como pode ser desenvolvido esse processo? 1. Escrita sem interveno direta: num primeiro momento, o professor registra o que o estudante fala sem qualquer interveno; para s depois, no momento seguinte, realizar a reescrita do texto.

76

2.

Escrita com

interveno: numa

PARA SABER MAIS... Professor, professora, como voc analisa os textos dos estudantes da sua turma? S a ortografia considerada? preciso entender que num texto a anlise feita sobre duas questes: as textuais e as ortogrficas. Nas questes textuais, voc escolher um texto de um dos estudantes que apresente a dificuldade mais recorrente na turma para proceder o trabalho com a reescrita do texto e pensando nas questes de coerncia, coeso, paragrafao e outros. E nas questes ortogrficas o professor pode fazer usos de atividades diversas que promovam a reflexo sobre a escrita, para levar os estudantes a entenderem as regularidades e irregularidades da lngua. Na prtica de anlise lingstica essas questes so mais exploradas.

conversa dialgica o professor vai escrevendo o texto e realizando simultaneamente as intervenes. A produo de texto individual o momento em que o estudante coloca as suas ideias no papel. Seja por meio do desenho ou utilizando sinais grficos. importante dar intencionalidade a essa atividade, pois

escrevemos para comunicar algo a algum. As produes de textos de todos os estudantes da turma so fonte de informao e, portanto, ser sobre eles que cada professor far a anlise e o levantamento do que a turma j sabe e do que ainda precisa aprender sobre as questes textuais e ortogrficas. Embora, a identificao das dificuldades seja realizada por meio de todas

as produes textuais da turma, as intervenes sero diferenciadas para as questes textuais e ortogrficas. No trabalho de produo textual no se deve desconsiderar o uso social da escrita, levando em conta o processo e as condies de produo do texto, evitando o exerccio descontextualizado da escrita; preciso, tambm, explorar a produo dos mais diversos gneros e tipos de texto, contemplando as suas especificidades; e apresentar e discutir as caractersticas discursivas e textuais dos gneros abordados, sem se restringir explorao temtica. Justificando mais ainda a necessidade desse trabalho em sala, Antunes (2003) afirma que a atividade de leitura completa a atividade da produo escrita, sendo, pois, uma atividade de interao entre sujeitos e supe muito mais que a simples decodificao dos sinais grficos. Garantir o exerccio da oralidade a todos os estudantes essencial para um eficaz desenvolvimento e aprendizagem da leitura e da escrita.

77

PARA AMPLIAR... Ler se aprende lendo, sabe por que? Quando os estudantes ainda no lem e no escrevem convencionalmente, determinados tipos de textos so bastante adequados para as situaes de leitura e escrita, como as listas, as cantigas, os poemas, as receitas, as parlendas, os provrbios, as advinhas, as piadas, os travalnguas, as regras de instruo, entre outros. So textos curtos, em sua maioria, que possibilitam ao estudante antecipar o escrito. No caso dos textos poticos, os versos e a presena de rimas e de ritmo colaboram para que o estudante, embora no saiba ler convencionalmente, possa ler esses textos.

Para tanto, apresenta-se, a seguir, para voc, professor, a metodologia de escrita. O trabalho de mediao importante e muitas informaes precisam ser oferecidas aos

escritores iniciantes. Faz diferena, na produo escrita, quando se colaborara com o estudante para que ele se sinta motivado, preparado e envolvido com a atividade, porque ao se produzir um texto nunca se parte do zero, de uma cabea vazia, parte-se do que j se conhece de palavras ouvidas ou que temos na memria. Assim, Zamboni (2004) fala da

importncia de preparar o estudante para a escrita e que essa ao demanda alguns

questionamentos como: O que vou escrever? Quem meu destinatrio? Que ponto de vista assumir? Que tipo de texto mais adequado? O que pretendo que o destinatrio faa? Qual o meu objetivo ao produzir o texto? Que modalidade de linguagem devo usar? Como quero parecer ao destinatrio? Que imagem fao do meu destinatrio? Que ideias devo usar? Que tom dar ao meu texto? Isso para planejar a escrita. Dessa
PARA REFLETIR... Como alfabetizador, preciso cobrar a letra manuscrita dos estudantes do BIA? Os autores Klein e Cagliari afirmam que a letra caixa-alta a letra ideal para as primeiras tentativas de escrita. Seu traado de linhas retas facilita o trabalho do estudante na escrita, por ser mais fcil discrimin-lo. Todavia, professor, voc deve oportunizar o contato com todos os tipos de letra e isso acontece se houver muito material escrito disponvel em sua sala de aula e de uso freqente de todos os estudantes.

maneira quatro perguntas so essenciais para produo de textos escritos. Esses

questionamentos tambm podem ser utilizados na oralidade: 1. PARA QU SE ESCREVE? o objetivo e est ligado vontade de escrever. 2. PARA QUEM SE ESCREVE? Quem o interlocutor. 3. O QU SE ESCREVE? O assunto o cerne do texto, o que d sentido a ele. 4. ONDE SE ESCREVE? Pensar o suporte textual que indicar o gnero textual.

78

As propostas de produo de texto escrito devem visar ao desenvolvimento da competncia escritora. Nesse sentido, no podem deixar de: considerar o uso social da escrita, levando em conta, portanto, o processo e as condies de produo do texto, evitando o exerccio descontextualizado da escrita; explorar a produo dos mais diversos gneros e tipos de texto, contemplando as suas especificidades; apresentar e discutir as caractersticas discursivas e textuais dos gneros abordados, sem se restringir explorao temtica; desenvolver as estratgias de produo inerentes competncia que se pretende desenvolver. No trabalho com o texto, em qualquer de suas dimenses (leitura, produo de textos, atividades de anlise lingustica), fundamental a diversidade de estratgias, assim como a mxima amplitude em relao aos vrios aspectos envolvidos. Irand Antunes (2007) afirma que a
PARA AMPLIAR... Voc, professor conhece e utiliza as etapas para desenvolver atividade de escrita com sua turma? 1. Planejamento: delimitar o tema; eleger os objetivos; escolher o gnero; delimitar os critrios de ordenao das idias e a forma lingstica (mais ou menos formal); 2. Escrita: registrar tomando as decises de ordem lexical ( a escolha das palavras) e de ordem sinttico-semntica ( a escolha das estruturas das frases); sempre em estado de reflexo, para garantir sentido, coerncia, relevncia; 3. Reviso: conformar se os objetivos foram atingidos, se h coerncia e clareza no desenvolvimento das idias, se h encadeamento entre os segmentos do texto, se h fidelidade s normas da sintaxe e da semntica e observar os aspectos da superfcie do texto como ortografia, pontuao, paragrafao.(ANTUNES, 2007, p. 55-56)

escrita

compreende

etapas

distintas

integradas de realizao, as quais implicam do escritor uma srie de decises, pois elaborar um texto escrito no tarefa fcil que se completa pela codificao, mediante sinais grficos. Supe planejamento, depois a

escrita do texto, at o momento da reviso e da reescrita. Cada etapa cumpre, portanto, uma funo especfica e a condio final do texto mostrar como elas foram respeitadas. As etapas para a escrita podem e devem ser consideradas no trabalho, desde o incio da alfabetizao, preciso entender que uma ortografia reflexiva se faz pelo exerccio do pensar, do questionar e do pesquisar as melhores escolhas para o uso mais e melhor adequado da lngua, levando em considerao sempre o contexto de fala e de escrita.

Escrever um ato que requer cuidado e esforo, e no se deve escrever apenas para o professor ler, o sentido da escrita muito maior e precisa ser

79

resgatado e valorizado, principalmente nos anos iniciais da escolarizao. O seu papel professor,a de estimular o escritor e criar condies favorveis escrita fundamental.

Prtica da Anlise Lingustica A terceira unidade de trabalho apresentada por Lgia Klein a Prtica da Anlise Lingustica.
Qual o objetivo da terceira prtica de alfabetizao no BIA? O objetivo do trabalho de anlise lingstica potencializar o escritor de recursos comunicativos para que sua escrita apresente sentido de acordo com toda a intencionalidade das ideias que se quer comunicar.

A anlise lingustica acontece para a efetiva apropriao do funcionamento da lngua e constitui-se em atividade simultnea leitura e produo textual. Na anlise da lngua ressaltam-se duas questes: a estrutura do texto (coerncia, coeso, consistncia argumentativa, organizao textual, pontuao, outros) e a

ortografia (sistematizao do cdigo ou apropriao do sistema de escrita). Com vistas a um maior entendimento, a autora Klein apresenta a sistematizao do cdigo em destaque, para melhor didatizao. Vamos tambm seguir essa separao. A reescrita promove a melhora o texto produzido. No momento da reescrita deve-se explicar a funo do revisor e a importncia de se refletir sobre o que deve ser melhorado no texto. Durante esse trabalho de reviso pode-se questionar: A histria pode ser aumentada? Qual a parte da histria sobre a qual voc poderia escrever mais? D para diminuir o que foi escrito, sem deixar histria? Voc pode trocar alguma parte da de contar alguma parte da
PARA SABER MAIS... Como fazer reestruturao de um texto, professor e professora? No caso de produo de texto pelo estudante, o professor pode combinar que os textos produzidos por eles sero objetos de discusso e de reescrita em sala. Assim, cabe ao professor fazer as escolhas alternadas, ou seja, ora o texto de um, ora o texto de outro, para que os estudantes discutam a respeito da idia que o autor quis expressar e a melhor maneira de faz-lo. Caso no seja resolvida a questo, o prprio professor efetua a correo tendo o cuidado de explicar, detalhadamente, todos os aspectos que foram alterados na nova construo, tais como: ortografia, concordncia, regncia, ordem das palavras, coeso, etc. Esse trabalho de reescrita exige que o professor tome alguns cuidados como: a.Reescrever o texto da criana na ntegra. b.Processar a reescrita do texto em sala de aula, com a presena do autor, comentando as razes de cada alterao. c.Escolher um ou dois problemas mais relevantes para que a

histria, ou colocar uma antes da outra? Isso pode melhorar o que foi contado, ou no?

80

 Voc pode trocar alguma palavra nesta parte da histria? Melhora o que foi contado, ou no? Existe alguma parte da histria que voc se esqueceu de contar? Alm das questes estruturais, voc, professor, deve fazer a anlise das questes ortogrficas, o que pede um conhecimento especfico das questes da lngua. Esse talvez seja o maior desafio, apropriar-se desses conceitos lingusticos da constituio da lngua. Estudar e buscar a formao continuada so caminhos para atualizao e com condies de levar para sala de aula a qualidade social que
PARA SABER MAIS... Quais so as regularidades morfolgicos-gramaticais? 1. adjetivos que indicam lugar de origem terminam com esa: francesa. 2. Substantivos derivados de adjetivos eza se escrevem com eza: beleza. 3. Coletivos semelhantes terminam com l: milharal. 4. Adjetivos semelhantes se escrevem com s: famoso. 5. Substantivos terminados com sufixo ice sempre escrito com c: meninice. 6. Substantivos derivados que terminam com sufixos NCIA, ANA e NCIA: experincia, criana, importncia. 7. Verbos: -3 pessoa do singular do passado(perfeito do indicativo) se escreve com U: cantou; - 3 pessoa do plural no futuro se escreve com O: cantaro; -3 pessoa do plural de todos os outros tempos verbais se escrevem com M no final: cantam; -Flexes do imperfeito do subjuntivo terminam com SS : cantasse; -Infinitivos terminam com R: cantar.

desejamos. A abordagem que se apresenta sobre essa temtica breve, no consegue ser encerrada neste espao e requer maior aprofundamento. O compromisso para os estudos da lngua est como meta para todos professores do BIA. Buscando os estudos atuais sobre as questes ortogrficas da lngua, o autor Artur Gomes de Morais (2002, p. 68) que faz uma abordagem das regularidades e

irregularidades da lngua, afirmando que aprender Ortografia no s uma questo de memria, na norma ortogrfica de nossa lngua existem diferentes critrios por trs das relaes entre os sons e as letras..

Consequentemente fundamental o entendimento do que regular (o que o estudante pode compreender) e do que irregular (o que o estudante deve memorizar) em nossa ortografia, pois a superao dos diferentes erros requer estratgias diferentes. Por isso, importante esclarecer as questes de regularidades e irregularidades da lngua, no confundindo as dificuldades ortogrficas com as dificuldades de compreenso do sistema de escrita.

81

PARA AMPLIAR... Quando uma criana escreve a palavra cazaco, ela est demonstrando que conhece o valor fontico da letra z, mas que no tem domnio da grafia de duas letras representando o mesmo som, em posio fixa, ou seja, no mesmo lugar e no em lugares diferentes como o caso das letras s e z, que so usadas, ora uma, ora outra, para representar o som de [z] entre duas vogais. o caso de casaco, reza. Aqui cabe ao professor, em primeiro lugar, confirmar o conhecimento da criana sobre esse valor fontico, explicando-lhe que, na nossa lngua, esse fonema pode ser representado por trs letras: z, s e x. No entanto, toda vez que a palavra tem o mesmo som em posio fixa (no mesmo lugar), apenas uma dessas alternativas a correta e, no exemplo, escreve-se casaco com s. A compreenso do erro da criana pelo professor alfabetizador de vital importncia para o avano do processo de aprendizagem, uma vez que por trs desse erro h uma lgica que o norteou. Assim, quando uma criana escreve batu, quando deveria escrever bateu, ela certamente est confundindo o nome da letra t com o seu valor fontico [t], por isso, todo erro da criana delega para o professor a responsabilidade de dar uma explicao clara e compreensvel, capaz de lev-la entender por que o seu raciocnio est equivocado. (Ibid, p. 37, 43-45)

Regularidades da lngua: So correspondncias letrasom que podem ser incorporadas pela compreenso. Internalizando as regras o estudante ter segurana para escrever corretamente palavras que nunca teve oportunidade de ler. Compreender no decorar! As regularidades podem ser: 1. Regularidades diretas: so letras que no competem entre si: p, b, t, d, f, v; em qualquer lugar que ocupem nas

palavras tm sempre o mesmo som. 2. Regularidades Contextuais: o contexto dentro da palavra que vai definir qual letra dever ser usada (r ou rr/ g ou gu/ c ou qu/ j/ s/ e ou i/ z/ o ou u/ modos de marcas de nasalidade). 3. Regularidades Morfolgico-

Gramaticais: so os aspectos ligados categoria gramatical da palavra que

estabelecem a regra. Irregularidades da lngua: o Nesses casos no h

realmente regra que ajude o estudante. preciso consultar o dicionrio e memorizar. o Memorizar conservar na

mente as imagens visuais das palavras, por isso a exposio do estudante escrita impressa - livros, jornais, revistas e s listas de palavras so recursos importantes. o Para um escritor principiante, o professor deve investir na memorizao de palavras que aparecem mais quando ele escreve.

82

o As irregularidades iro nos acompanhar at o fim da vida, por mais letrados que sejamos. O caminho que o estudante percorre na alfabetizao pede informaes e mediao do professor. Tornar-se um produtor de textos reconhecer a relao entre o smbolo e seu significado para transmitir uma mensagem. Como os sons da fala so representados por letras e, inversamente, as letras se transformam em sons, Zorzi (2006) alerta sobre atitudes pedaggicas que devemos ter no incio da escolarizao: 1. Devem ser ensinadas as semelhanas e as diferenas entre modos de falar e modos de escrever (trabalhar trabaliar). 2. Evitar as atividades que ofertam contato somente com formas mais regulares e fonticas da escrita, pois reforam a crena de que a escrita uma representao da oralidade. 3. Evitar, tambm, prticas de ensino que orientam a criana a prestar ateno ao modo de pronncia das palavras, como se a fala fosse a determinante da escrita. 4. Evitar a fala dramatizada. Ao invs de pronunciar naturalmente as palavras como jornau, pauma, mininu, o
PARA SABER MAIS... Quais so as irregularidades da lngua? Alguns casos: som do s: cidade, seguro; som do g: girafa, jil; som do z: mesa, reza, exame; som do x: enxada, enchente; emprego do H inicial: homem, hora; l e lh diante de certos ditongos: Julio e julho; e e i/ o e u em slabas tonas que no so final de slabas: cigarro, bonito, tamborim;

professor fora uma articulao que, no contexto espontneo de produo de fala, irreal. Tal atitude parece tambm vir a reforar a ideia da criana de que a fala determina o modo de escrita.

Uma proposta muito produtiva que articula as prticas de leitura, produo escrita e reflexo sobre a lngua a de reviso do texto, ou seja, quando o texto trabalhado at o ponto em que se considere que est bem escrito para o momento, etapa indicada e necessria, conforme apresentada na proposta da metodologia de escrita. Correes coletivas so importantes e neste tipo de atividade, estudantes e professor se voltam para o texto produzido, com o objetivo de melhor-lo. Nesse sentido, os estudantes precisam aprender a observar os pontos onde o que est escrito no o que se pretendia dizer, identificando os

83

problemas do texto e aplicando os conhecimentos sobre a lngua para resolvlos, tornando, assim, o texto mais legvel para o leitor. Conforme Cagliari (2008), as regras ortogrficas so tiradas dos usos ortogrficos que o prprio sistema de escrita apresenta ou da realidade fontica, onde o estudante esfora-se para aplicar uma relao entre letra e som, que no aleatria, nem previsvel ou unvoca. Pode gerar a escolha errada, o erro ortogrfico, mas que est de acordo com as possibilidades de uso do sistema de escrita. a construo da lngua que reafirma que o estudante sujeito ativo da lngua. A reviso deve ser vista como parte integrante do ato de escrever e, para tanto, deve ser levada compreenso por meio da participao do estudante em situaes coletivas de reviso do texto, e por meio de atividades realizadas em parceria e sob as intervenes do professor, favorecendo uma reflexo sobre a organizao das ideias, dos procedimentos de coeso, da ortografia, da pontuao utilizados, entre outros. Quer seja com toda a turma, quer seja nos reagrupamentos, a discusso sobre os textos desenvolve uma atitude crtica em relao prpria produo e promove a aprendizagem de procedimentos que atribuem qualidade aos textos. fundamental, portanto, professor, insistir sempre no contraste entre as formas certas e as erradas, estimulando os estudantes a compreender e verbalizar as regras que vo descobrindo. Registrar em um quadro de regras as solues propostas pelos estudantes, com suas prprias palavras, ajuda-os a sentir que no esto recebendo regras prontas, apenas para decorar. necessrio criar condies
PARA SABER MAIS... Professor quais as intervenes Pedaggicas voc utiliza no trato das Questes Ortogrficas? Veja nossas dicas. Ditado interativo - ditado de um texto j conhecido, fazendo pausas, com o intuito de focalizar e discutir certas questes ortogrficas previamente selecionadas. Os alunos devero refletir sobre o que esto escrevendo e elaborar as regras. Reeleitura com focalizao ao reler um texto incentivar aos alunos a focalizar a ateno na grafia das palavras e na elaborao das regras. Campeonato Ortogrfico - o professor dever dividir a turma em grupos. Os participantes iro escrever o maior nmero de palavras com a(s) dificuldade(s) escolhidas; O grupo vencedor ser aquele com o maior nmero de palavras grafadas corretamente; Aps correo (utilizando a legenda), o professor devolver as folhas para que os grupos faam a correo por meio do uso do dicionrio, utilizando as regras de ortografia conhecidas e/ou correo coletiva.

84

para que a turma reflita sobre o uso das regularidades e irregularidades da lngua. Voc, professor do BIA deve organizar o trabalho pedaggico com vistas a uma rotina que possibilite ao estudante entrar em contato com as diversas nuances que permeiam a escrita alfabtica, dentre elas, a relao letra/som e todas as outras variantes lingusticas. Para esse momento inicial de apreenso do sistema ortogrfico, o texto em toda sua inteireza o nico instrumento de maior alcance no entendimento da dinamicidade da lngua materna. Autores como Smolka, Morais, Cagliari, Geraldi, entre outros,

consideram que s possvel identificar o conhecimento/domnio das questes ortogrficas a partir do texto do estudante. na produo de texto - momento de criao, de produo de sentido - onde a preocupao com a ortografia fica em 2 plano, que aparece o real domnio sobre a escrita.

Prtica da Sistematizao para o Domnio do Cdigo A quarta unidade de trabalho considerada por Klein a Prtica de Sistematizao para o Domnio do Cdigo.
Qual o objetivo da quarta prtica de alfabetizao no BIA? O objetivo do trabalho de sistematizao do cdigo a aquisio do sistema grfico da lngua escrita, compreendendo as propriedades do sistema alfabtico.

No processo de alfabetizao sabe-se que o professor no pode mais limitar sua prtica memorizao de famlias silbicas, do alfabeto ou das regras gramaticais; contudo, como alerta Klein (1999) tambm se reconhece que a alfabetizao no se d

sem uma abordagem das letras e slabas, que so, afinal, o contedo prprio do sistema grfico da lngua, juntamente com os sinais diacrticos (na lngua portuguesa representados por til, hfen, acentos circunflexo, agudo, grave, apstrofo, de acordo com certas regras ortogrficas). Quando a proposta metodolgica enfatiza, por tempo prolongado, somente palavras escritas com slabas formadas regularmente por consoantes e vogais, Zorzi (2006) afirma que isto significa estar adiando a apresentao de outras possibilidades de construo silbica, comprometendo assim, a introduo realidade da escrita. Assim sendo, o estudante poder tomar a combinao Consoante Vogal CV- como padro regular da escrita e, quando se deparar com escritas que no correspondem aos modelos aos quais est

85

familiarizado, a possibilidade de erros aumento, podendo se manifestar como omisso de letras. As trs prticas de alfabetizao j descritas (leitura, produo de textos e anlise lingstica) contribuem gradativamente e complementarmente para a aquisio do sistema grfico, ressalta-se, no entanto, ser preciso que os professores no deixem de desenvolver atividades especficas que auxiliem os estudantes a: compreenderem as relaes entre letras e fonemas, percebendo a existncia de relaes de correspondncia biunvocas entre fonemas e letras; compreenderem as relaes de uma letra representando diferentes sons, segundo a posio; compreenderem as relaes de um som representado por diferentes letras; e, por ltimo, compreenderem as relaes de letras que representam fonemas idnticos em contexto idntico. O trabalho de conscincia fonolgica prtica cotidiana nas turmas de alfabetizao e que o planejamento no Bloco precisa contemplar. Para compreender as propriedades do sistema alfabtico, o estudante precisa reconstruir uma srie de conhecimentos. Segundo Morais (2006), mesmo sem saber explicar, o aprendiz precisa saber que: Escreve-se com letras, que no podem ser inventadas, que tm um repertrio finito e que so diferentes dos nmeros e de outros smbolos. As letras tm formato fixo e pequenas variaes produzem mudanas na identidade das mesmas (p,q,b,d), embora uma letra assuma formato variados (P,p; B,b). A ordem das letras definidora da palavra que elas formam, ao ficarem juntas. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras. Nem todas as letras podem vir juntas de outras e nem todas podem ocupar certas posies no interior das palavras (por exemplo, q vem sempre junto do u).

86

As letras notam segmentos sonoros e no as caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes que substituem. As letras notam segmentos sonoros menores que as slabas orais que pronunciamos. As letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra. Necessita-se, pois, desenvolver atividades criativas e que exercitem a

memorizao, para que os estudantes no se desviem do esforo de aprender, uma vez que as atividades montonas, repetitivas e mecnicas no concorrem para a aquisio da leitura e da escrita. No se aprende famlias silbicas em uma ordem pr-estabelecida, a ordem alfabtica por si s, uma arbitrariedade, o que se deve distinguir abordagem pedaggica e aprendizagem. O trabalho com o texto, enquanto leitura ou produo, inviabiliza a ordenao de famlias silbicas, uma vez que ao produzir um ato discursivo real, se diz aquilo que precisa ser dito, e no aquilo que um nmero reduzidos de slabas permitiria, alerta Klein (Ibid.). Os padres silbicos vo aparecendo nos textos, na inteno do que se quer e precisa comunicar. Para a autora, do ponto de vista da abordagem pedaggica, no h nenhuma ordenao: trabalha-se com os padres que integrarem os vocbulos dos textos (orais ou escritos) dos estudantes. Ampliando esse entendimento, BortoniRicardo (2004) prope uma distino funcional entre erros de ortografia que resultam da interferncia de traos de oralidade e erros que se explicam porque a escrita regida por um sistema de convenes cujo aprendizado lento e depende da familiaridade que cada leitor vai adquirindo com ela em diversos gneros e suportes. O texto est presente no trabalho do dia a dia escolar, necessrio, portanto, se refletir sobre que aspectos os textos so trabalhados, focalizando as necessidades de aprendizagem especficas da turma e de cada estudante individualmente. Todo alfabetizador precisa garantir atividades onde o estudante possa refletir, pensar para escrever e conseqentemente, avanar em suas hipteses de escrita. Necessita-se desenvolver na instituio educacional a habilidade do estudante se transformar em pesquisador, questionador de suas dvidas, pois

87

esse o comeo para as relaes de autonomia que um autor/escritor proficiente necessita e que reclama ser desenvolvida desde o incio da escolarizao. O direito de ler e de escrever s ser garantido ao estudante se os objetos culturais de leitura e de escrita forem tambm assegurados. As turmas de alfabetizao do BIA devem utilizar recursos que contemplem variao de suportes de leitura e de escrita, como jornais e revistas, livros de literatura, livros de informaes, peridicos diversos, agendas, bulas, receitas, catlogos, cartas, contas, msicas, bilhetes, alm de vdeos, documentrios, rdio, internet e televiso. preciso mobilizar os espaos de leitura e produo textual, como as bibliotecas e as salas de leitura visto que, segundo Geraldi (2006), o desenvolvimento dos estudantes se encontra relacionado ao nvel de letramento que a escola consegue assegurar. Construir conhecimento pressupe ler e produzir textos escritos, em seus diferentes gneros e tipos,
PARA AMPLIAR... Professor e professora, no BIA precisamos: Ter a leitura como uma grande arma para se chegar a uma escrita ortogrfica. Utilizar as produes dos estudantes para desenvolver o trabalho de reviso, pois, so mais significativas. O estudante deve ser o primeiro leitor de tudo o que escreve e o revisor do seu prprio texto, ou seja, deve refletir sobre sua escrita. No til corrigir os textos e depois fazer com que copiem inmeras vezes as palavras corrigidas. necessrio fazer uso de estratgias que levem cada estudante a refletir sobre suas dificuldades ortogrficas. Fazer uso da legenda, estabelecida em conjunto com a turma, para correo dos textos uma tima estratgia.

no apenas verbal, mas tambm no verbal; no apenas na modalidade escrita, mas, sobretudo, na modalidade oral, considerandose a sociedade de discursos em que esses estudantes e a instituio educacional se encontram inseridos. O trabalho de alfabetizao e

letramentos deve reconhecer que a escrita, instrumento de exerccio de cidadania na sociedade atual, possibilita aos indivduos, no s o resgate do conhecimento j construdo e transmitido historicamente; como tambm, se constitui em ferramenta essencial para o alcance de novas descobertas, permitindo, assim, de a elaborao e a

sistematizao

novos

conhecimentos.

Negar ao estudante a condio de indivduo letrado significaria torn-lo sujeito analfabeto.

88

Por isso, necessrio que se tenha conhecimento e formao adequados ao papel que se exerce como alfabetizador-letrador. Buscar nas teorias e materiais de suporte sobre leitura e escrita, subsdios para um referencial metodolgico que oriente o desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias ao letramento e s habilidades cognitivas envolvidas nesse processo nossa atitude de protagonismo docente. S assim o uso simultneo de diferentes tipos de material de leitura e de diferentes tcnicas e estratgias de anlise e sntese podem promover fluncia, ampliao do vocabulrio, compreenso e articulao com a escrita, para que professores possam redimensionar sua prtica de leitura e de escrita; a fim de levar o estudante a encontrar sentido, ou seja, razes para ler e escrever. Essas prticas de alfabetizao devem ser direcionadas de tal forma que venham a ser incorporadas ao cotidiano escolar para que possam extrapolar os limites da sala de aula. Na lngua portuguesa no existe uma total correspondncia entre fonemas e grafemas. O grafismo no se identifica imediatamente com o objeto que simboliza, mas com a palavra oral que o representa. A relao entre a palavra falada e a palavra grafada estabelecida por uma conveno puramente arbitrria, de sorte que, se essa relao no for explicitada e sistematizada, dificilmente ser apreendida pelos estudantes. A experincia sugere que preciso no se angustiar. impossvel (e pouco eficaz) querer corrigir tudo, sempre. O aprendizado da ortografia no envolve apenas a memria; um processo gradual e complexo, que requer tempo. As quatro prticas de alfabetizao apresentadas e ampliadas por outras contribuies tericas atuais so, obrigatoriamente, metodologia de trabalho para o Bloco Inicial de Alfabetizao e visam contribuir efetivamente para o trabalho de alfabetizao e letramentos, que se espera cada vez mais coletivo, dialgico e eficaz. Portanto, os saberes e os fazeres existentes na prxis pedaggica dos professores alfabetizadores no so desconsiderados nesta estratgia pedaggica, e todos os instrumentos j utilizados por cada professor devem ser ampliados e/ou ressignificados.

89

3.6. PRINCPIO DO ENSINO DA MATEMTICA Alfabetizar , tambm, ensinar matemtica. Ensinar a descobrir as relaes ocultas entre os nmeros. A questo lingustica do ensino da matemtica fascinante, no se faz s pelos nmeros, mas com a linguagem (CAGLIARI, 2008), pois uma maneira de representar, pensar, falar ou escrever sobre quantidades, formas ou representaes abstratas da sociedade. Os professores, atuantes no Bloco, apontam a necessria formao com vistas ressignificao dos conceitos matemticos e a forma de proporcionar sua aprendizagem. Esclarecemos que neste espao ser difcil dar conta dessa empreitada, mas espera-se suscitar o desejo real na busca por ampliar os estudos na rea matemtica, apresentando os conceitos bsicos para o desenvolvimento de uma prtica mais atualizada e significativa para o letramento matemtico. 3.6.1. A matemtica e sua importncia na formao humana A Matemtica uma cincia que ajuda a pensar, a reconhecer, a criar e a organizar padres e regularidades que permitem compreender fenmenos da natureza e situaes sociais. Dessa forma, exerce papel fundamental para o desenvolvimento da sociedade e de seus avanos tecnolgicos e,

consequentemente, dos cidados, sejam crianas, jovens ou adultos. Sabe-se que essa cincia foi se constituindo no cenrio dos grupos sociais em todas as partes do mundo, a partir do momento em que o homem passou a ter necessidade de ocupar de forma mais permanente o espao vivencial-geogrfico.
PARA SABER MAIS...

Assim, a Matemtica diz respeito ao espao-tempo, a processos mentais ligados a formas, a quantificaes, importante que a a e
A palavra "Matemtica" tem origem na palavra grega "mthema" que significa Cincia, conhecimento ou aprendizagem, derivando da "mathematiks", que significa o prazer de aprender.

representaes. Matemtica

desempenhe,

equilibrada

indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio dedutivo do estudante, na sua aplicao a problemas, nas situaes da vida diria e nas atividades do mundo do trabalho, alm de apoiar a construo de conhecimentos em outras reas curriculares. (PCN, 1997)

90

A aprendizagem da matemtica, portanto, no pode ser concebida por repeties ou mecanizaes e sim por prtica social que requer envolvimento do estudante em atividades significativas. , a partir dessa importncia, que a matemtica escolar, no Bloco Inicial de Alfabetizao - BIA, deve ser trabalhada como uma ferramenta que ajuda os estudantes a resolverem situaes do cotidiano para compreenderem o mundo. Esse trabalho ultrapassa o estudo mecnico de nmeros e operaes e a hierarquizao de contedos. O currculo vem passando por mudanas ao longo dos ltimos 30 anos, no que diz respeito ao ensino da Matemtica. Segundo Nacarato (2009) tais mudanas emergiram da necessidade de democratizao interna do pas, aps o perodo de ditadura militar e para alinhar-se s tendncias de reformas educacionais. Essa afirmao procede ao observar os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN que sugerem a no linearidade dos contedos, a partir do
PARA REFLETIR...

estabelecimento

de

conexes

entre

A Matemtica oferece-nos um conjunto singular de ferramentas Matemtica e as diversas disciplinas, alm poderosas para compreender e da explorao de projetos que possibilitem a mudar o mundo. Estas ferramentas incluem o raciocnio articulao e a contextualizao dos lgico, as tcnicas de resoluo de problemas e a capacidade de contedos (PIRES, 2000, p. 75). pensar em termos abstratos. Na escola acabamos por matar o ser O BIA prope, portanto, que a matemtico cultural para que possa nascer o aluno, um alfabetizao seja, tambm, o momento em reprodutor de frmulas. (MUNIZ, que o estudante, por meio de atividades bem 2001, p.23) Professor(a), promova um debate planejadas e instigantes, de uma interveno pedaggica e na coordenao pedaggicaacompanhada e entre seus parceiros de trabalho acolhedora do professor, possa alfabetizar-se matematicamente. sobre a percepo dos espaos matemticos na escola e de como o grupo utiliza-os para a alfabetizao matemtica. 3.6.2. A matemtica no BIA

diferentes blocos de contedos entre a

Pensar a aprendizagem matemtica para os diferentes anos do Bloco mais que atentar para implicaes curriculares , sobretudo, favorecer o desenvolvimento do sujeito da aprendizagem para lidar com situaesproblema de diversas naturezas e em diferentes contextos. A valorizao dos conhecimentos prvios dos estudantes se constitui aspecto relevante do processo educativo no perodo de alfabetizao. Buscar

91

os conhecimentos que as crianas expressam um meio importante para o desenvolvimento do currculo que envolver o planejamento e a avaliao. Um professor que capaz de entender as primeiras marcas da escrita infantil sejam elas desenhos, nmeros ou palavras, que sabe ouvir os estudantes que cria situaes de aprendizagem a partir do que as crianas conhecem, colabora para a formao do cidado que pensa para fazer escolhas, que prope, que dialoga, que sabe expressar suas ideias e ouvir as dos demais (FREIRE, 1986). Nesse sentido, o planejamento de atividades instigantes que envolvam a observao, a explorao de semelhanas, diferenas e regularidades, a formulao de conjecturas, a produo de registros prprios e sua socializao, envolve os estudantes em um clima de colaborao tica e amistosa. Esse clima, reflexivo e inquietador, se fundamenta no processo de avaliao do qual participam o estudante, analisando sua prpria produo, os colegas, durante a socializao e o professor, coordenador e observador que participa e registra os processos de aprendizagens. dando voz aos estudantes que os professores podem identificar o modo de pensar dos estudantes para criar novas situaes, sejam com perguntas instigantes ou outras atividades, para que todos avancem em suas compreenses, e portanto, avancem na construo de conceitos. Para que, de fato, ocorram aprendizagens efetivas, necessrio que o professor do BIA considere as dimenses do fazer matemtico.
PARA REFLETIR... Professor(a), no primeiro captulo apresentamos as teorias de aprendizagem, no tpico Concepo de Ensino Aprendizagem no Ciclo. Vamos articul-las aos conceitos da matemtica? Outra boa leitura so os Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica/SEC Braslia: MEC/SEF,1997.

A organizao escolar em ciclos pede esse trabalho diversificado, onde a

individualidade seja respeitada e considerada no processo de ensino. Alm do mais, como j se viu, no princpio anterior, no BIA, a lngua portuguesa considerada na sua dinmica e interao. Dando voz aos

estudantes e ainda possibilitando o contado

com textos que circulam constantemente no seu meio social, a alfabetizao pode deixar de ser vista como mera decodificao. Assim, a alfabetizao passa a ser ao de ensinar e de aprender as prticas sociais de leitura e de escrita, que se interrelacionam com todas as reas do conhecimento.

92

Trabalhar matemtica pautada nas prticas de leitura e de interpretao, produo escrita e reflexo sobre a lngua sem dvida um grande desafio para todos. Nesse caso estar se quebrando paradigmas e convenes de uma sala de aula organizada de maneira a compartimentar o conhecimento em disciplinas isoladas, sem o tratamento interdisciplinar. Nessa perspectiva, Smole e Diniz (2001) propem que a aquisio do conhecimento e do pensar matemtico se inicie a partir dos recursos de comunicao oral e escrita, tendo como perspectiva mestra a resoluo de problemas, o que significaria a promoo do conhecimento crtico e autnomo do estudante. A produo de textos nas aulas de matemtica cumpre um papel importante para a aprendizagem dos estudantes e favorece a avaliao dessa aprendizagem em processo. Precisa-se organizar o trabalho em matemtica de modo a garantir a aproximao dessa rea do conhecimento lngua materna, que alm de ser uma proposta interdisciplinar, favorecer a valorizao de diferentes

habilidades que compem a realidade complexa de qualquer sala de aula (Ibid.). Em qualquer rea do conhecimento, a leitura deve possibilitar a compreenso das diferentes linguagens, de modo que os estudantes adquiram progressivamente
Quando nos referimos a textos em matemtica, o que ocorre a associao aos problemas-texto que esto nos livros didticos. Na perspectiva da Resoluo de Problemas, esses textos convencionais podem ganhar um novo enfoque atravs dos recursos de comunicao, problematizao e confrontao com problemas no convencionais. Voc, professor(a) pode pesquisar mais em: Ler, escrever e resolver problemas, de Smole e Diniz. PARA SABER MAIS...

autonomia no processo de aprender e refletir. Em uma situao de aprendizagem

significativa, reafirmam Smole e Diniz (Ibid.) a leitura reflexiva e exige que o leitor se posicione buscando diante a de novas da informaes, novas

partir

leitura,

compreenses.

3.6.3. Os campos fundamentais da matemtica escolar O estudante que est no BIA, est tambm no inserido num mundo dinmico h 6, 7, 8 anos ou um pouco mais. Isso significa que, ao mesmo tempo em que est na instituio educacional construindo conhecimentos a partir de um currculo institucionalizado, est, tambm, aprendendo a entender seu corpo possibilidades, necessidades e limitaes; outras normas de

93

convivncia com pessoas diferentes de seus familiares; est aprendendo a perceber e a entender o espao geogrfico, em suma, est ampliando seu campo de atuao como ser pensante e, por isso tudo, vivendo. por isso que a matemtica escolar precisa ser mais uma ferramenta para a melhoria da compreenso desse viver. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica das sries iniciais do Ensino Fundamental orientam que a Matemtica seja trabalhada dentro de quatro grandes blocos que se interrelacionam. Veja: Espao e Forma que trata do estudo das formas e das posies dos objetos (Geometria). Nmeros e Operaes que visa o estudo das representaes de quantidades, da contagem (Aritmtica). Grandezas e Medidas que amplia o conceito de espao e forma objetivando a integrao entre os

conhecimentos geomtricos e aritmticos. Tratamento da Informao que trata da coleta, da organizao, da interpretao e da comunicao de dados estatsticos e probabilidades. Cabe lembrar que, embora tenham

caractersticas diferentes, esses campos devem ser pensados e articulados de forma a garantir uma unidade de trabalho, para que haja comunicao entre os mesmos; sendo vistos, portanto, como bloco nico de conhecimento matemtico, levando-nos a dar um tratamento mais holstico matemtica como prope DAmbrsio (2000 In NACARATO, 2009).

3.6.4. Dimenses da atividade matemtica Sabe-se que as instituies educacionais ainda se organizam sob um conceito de matemtica enquanto conhecimento estruturado com base em modelos nicos, universais e imutveis. Essa organizao no permite ao estudante expressar seus prprios esquemas de pensamentos (MUNIZ, 2004). Educadores matemticos do Distrito Federal (MUNIZ, 2001; BERTONI, 2002, 2003; FREITAS, 2003; SILVA, 2004; ALMEIDA, 2006) tm se

94

preocupado em discutir a importncia de o professor conhecer os estudantes e suas formas diferenciadas de pensar. Muniz (2001) considera que todos ns somos seres matemticos, isto , fazemos matemtica no cotidiano e temos a capacidade de aprender matemtica e que o tipo de relao pedaggica que desenvolvemos na escola influencia a forma de pensar dos estudantes. nesse sentido, que o trabalho que desenvolvemos no BIA precisa se fundamentar na compreenso de como o estudante organiza seu pensar para que continue querendo aprender sempre mais e mais. Por isso reforar que o papel do professor em todos os nveis de ensino deve ser o de problematizar e ao mesmo tempo oferecer ferramentas para que os estudantes encontrem caminhos de resoluo e at mesmo questionar a existncia de resolues. O professor desafia e acolhe, caminha junto e ao mesmo tempo desafia os estudantes para caminhar s: a busca da autonomia intelectual. Adotando essas posturas,

concebem-se as diversas dimenses de uma atividade matemtica de forma articulada e processual, que podem ser observadas pelo esquema abaixo, defendido por Muniz (2001). O desenho representacional da atividade matemtica, apresentada

por Muniz, ajuda a compreender que, quando se prope uma situao de aprendizagem para os estudantes, precisa instig-los a pensar sobre ela - dar tempo para que analisem a situao percepo utilizando e a intuio, a

seus conhecimentos

prvios. Eles precisam ter ao seu dispor materiais que possam, caso queiram, ajud-los a esquematizar e a concretizar seu pensar. Devem ser instigados a registrar sua forma de resoluo e a comunicar aos colegas e ao professor como pensou para resolver a situao.

95

O estudante aprende quando a situao de aprendizagem ganha sentido para ele. A resoluo de situaes matemticas pode ser resolvida em diversas linguagens e deve ser considerada nas salas de aula do BIA socializada e validada, quando possvel e questionada, quando necessrio, para que o estudante avance em suas aprendizagens. Ao se trabalhar com os estudantes no Bloco h a necessidade de se desenvolver o esprito investigativo, que, conforme a educadora matemtica
PARA REFLETIR... Professor, para que isso acontea, necessrio questionarmos: que matemtica estamos propondo aos estudantes, no dia a dia, nas salas de aula do BIA?

Terezinha de Jesus Gaspar2 requer senso de observao, vontade de solucionar

problemas, de no abandonar os estudantes, mas tambm de compreender que, como na vida, nem tudo pode ser resolvido ou pode ter mais de uma soluo.

3.6.5. Os sete processos mentais O ensino da matemtica escolar nos anos iniciais muito mais amplo do que ensinar-aprender nmeros e operaes (LORENZATO, 2006). A construo do conceito de nmero e as operaes, como j indicam os PCN, parte importante do conhecimento que os estudantes precisam construir. Mas h outros aprendizados que precisam ser efetivados, inclusive para fundamentar a construo da ideia de nmero e das operaes, como por exemplo, o desenvolvimento dos processos mentais: correspondncia, comparao, classificao, sequenciao, seriao, incluso e conservao. A primeira pergunta a incomodar como colocar isso em prtica nas atividades previstas para o BIA. Ento, vamos entender estes processos pensando em atividades prticas?

1. Correspondncia a percepo da existncia da relao um a um. Por exemplo, quando o lanche servido na instituio educacional, tem que se dar um prato, uma colher, ou um copo para cada estudante. H tambm correspondncia quando se relaciona objeto e a palavra. Evidencia-se o desenvolvimento dessa
2

Professora Dr do Departamento de Matemtica UnB, registro oral em sala de aula do Curso de Extenso Geometria para os anos iniciais, em 19/10/2010.

96

percepo, quando na contagem, o estudante no conta, por exemplo, duas vezes um mesmo objeto. 2. Comparao o ato de reconhecer diferenas ou semelhanas, exemplos: esta bola maior que aquela; moro mais longe que ela. O processo de comparao est implcito nos demais. Por isso, dispensa atividades especficas. 3. Classificao o processo mental que permite arrumar as coisas em grupos, de acordo com semelhanas ou diferenas. Faz-se isso quando se organiza as compras de supermercado em casa ou quando o estudante convidado a arrumar os livros da caixa-estante ou os brinquedos na sala de aula Para trabalhar esse conceito bsico, necessria a manipulao de objetos de formas, espessuras, cores e texturas variadas. Pode-se, ainda, trabalhar com embalagens de alimentos. Ao se colocar disposio dos estudantes um punhado de objetos de diversas cores e formas, d-se um tempo para que brinquem e se familiarizem com o material. Pede-lhes, ento, que separem os objetos. Nesse momento necessrio conversar com os estudantes para saber quais critrios escolheram para procederem separao. Esse momento faz com que o professor entenda, discuta e valide com as eles os critrios escolhidos. Em outros momentos, pede-se que o estudante separe os objetos por cor ou por nmero de lados ou pontas, por exemplo. Depois, trabalha-se tambm essa atividade com figuras geomtricas, com figuras contendo animais, alimentos e uma diversidade de outros materiais. Sem dominar a classificao, mais tarde o estudante poder ter dificuldade em aprender os nomes das figuras geomtricas ou a diferena existente entre quadrilteros e outros tipos de polgonos. A classificao uma estrutura lgica de pensamento que interfere na construo das relaes do sujeito com o mundo, por isso devem ser trabalhadas na instituio educacional, no intuito de alargar estas relaes. Quanto mais se expande a relao, mais se amplia a viso de mundo.

97

4. Sequenciao fazer suceder a cada elemento outro, sem se preocupar com a ordem. (Por exemplo: quem chegou instituio educacional primeiro em determinado dia da semana? Essa pessoa obrigada a chegar sempre primeiro?). Usa-se a sequenciao quando se coloca bandeirinhas de papel em um barbante para a festa junina ou ainda quando se escolhe os jogadores de um time de futebol. A sucesso de elementos acontece sem uma ordem entre eles. Nesse processo, o pensamento aleatrio expresso. Aqui importante que tambm se d espao para a socializao dos pensares sobre esse processo porque, aos poucos, os estudantes percebem que toda ao advm de uma inteno e nem sempre a nossa inteno bvia para os demais ou possvel de ser consolidada. A sequenciao tambm pode ser trabalhada com figuras que mostrem as fases do desenvolvimento de uma planta. Figuras de histrias em quadrinho sem palavras. Pode-se pedir que os estudantes inventem histrias baseadas nos desenhos, sem se preocupar com a ordem. A histria pode comear pelo que poderia ser o final. Esse tipo de atividade desenvolve a criatividade e o senso imaginativo dos estudantes, quebrando a ideia que sempre h o mesmo comeo para tudo. 5. Seriao a ordenao da sequncia. No calendrio, por exemplo, a sequncia dos dias obedece a uma ordem rgida. S h uma ordem possvel para essa arrumao. Portanto, seriar ordenar a partir de um critrio fixo.

6. Incluso o processo segundo o qual o estudante inclui, por exemplo, uvas e mas no conceito de fruta ou carrinhos e bonecas em brinquedos. No campo da matemtica, trata-se de um raciocnio bsico para que o estudante tenha noo de conjunto ou entenda que dentro do s nove pode-se encontrar os nmeros sete e dois, entre outras possibilidades. Em suma o exerccio mental de incluir um conjunto em outro. O trabalho com calendrio contribui para a formao dessa estrutura lgica de pensamento.

98

7. Conservao o processo mental em que o estudante consegue visualizar a invarincia ou a organizao do nmero, isto , a organizao na ordem de contagem qualquer que seja o arranjo arrumao, forma ou posio em que foram organizados os objetos. (Cinco figurinhas arrumadas bem espaadas em uma mesa representam a mesma ideia de nmero de cinco figurinhas agrupadas uma em cima da outra). Diz-se que o estudante j conserva quantidades quando capaz de entender que a disposio (zoneamento a capacidade de separar o contado do no contado) do material no interfere na contagem. Se observar com ateno, esses processos so trabalhados em outras reas do conhecimento como Cincias, Geografia, Histria, Portugus e essa interrelao que precisa acontecer no planejamento pedaggico dos professores do BIA.

3.6.6. A ao pedaggica do professor Os professores do Bloco Inicial de Alfabetizao devem considerar a multiplicidade de possibilidades de construo do conhecimento matemtico, para que esses conhecimentos no sejam reduzidos de forma inapropriada. Conforme defende Muniz (2001), necessrio se faz adotar algumas posturas, para que as atividades matemticas no fiquem voltadas apenas no mbito do registro. Vamos conhecer estas posturas didticas? Respeitar as estratgias pessoais de resoluo de problemas de cada estudante, incluindo no processo de socializao de algoritmos, o registro dos procedimentos espontneos e o confronto entre as diversas formas de resolver uma situao dada. Trabalhar os diversos conceitos que cada operao aritmtica possui. Por exemplo, trabalhar a subtrao com ideia comparativa e aditiva e no somente com a nica ideia de retirar. Buscar nas situaes a-didticas as fontes de produo de situaes problemas, no restringindo as situaes propostas e controladas apenas pelo professor. Valorizar a atividade matemtica fundada na oralidade ou no clculo mental e no apenas o registro escrito.

99

Estimular nos estudantes o poder de argumentao e validao de processos e estratgias de clculo. Incorporar no processo de construo do conhecimento matemtico sua dimenso histrico-cultural. Acreditar no poder que o estudante tem de criar e de propor problemas matemticos.

Estar como professor no BIA implica, portanto, uma postura docente dinmica, curiosa, investigativa e comprometida com as aprendizagens dos estudantes. Essa postura se constroi pelo desejo do professor aprender e refinar sua prtica ao lidar com as aprendizagens dos estudantes. Exige

PARA LEMBRAR... O que so as situaes Didticas e A-Didticas? Situaes a-didticas referem-se s aes cognitivas do aprendiz que tem como referncia seus prprios valores e seus sistemas de controle interno de validao. Situaes didticas so situaes onde as aes cognitivas do aprendiz so guiadas por regras impostas e controladas por um educador. (BROUSSEU In BRYANT e NUNES, 1997)

ateno, comprometimento tico-pedaggico, estudo e trabalho coletivo, com seus pares e com os estudantes, em sala de aula.

Muniz (2002, 2004), em seus estudos, mostra concretamente como promover o desenvolvimento dos estudantes na perspectiva da Educao Matemtica. O saber e o fazer matemtico produzido pelos estudantes participantes de suas investigaes no podem ser desconsiderados. Ao realizar a anlise de suas produes matemticas, o autor ajuda a enxergar o elevado nvel de conhecimento matemtico mobilizado e construdo pelos indivduos e que essas produes so qualitativamente mais ricas e complexas do que aquelas ensinadas e cobradas pela escola, e mais, de difcil interpretao para o professor (MUNIZ, 2004, p. 39). Dos seus estudos, podem-se retirar, pelo menos, duas grandes contribuies. A primeira diz respeito necessidade de valorizar o saber fazer dos estudantes enquanto sujeitos epistmicos. A segunda decorrente da primeira se refere tomada de conscincia do professor do elevado potencial de conhecimento dos estudantes, bem como, da urgente necessidade de aprender a lidar com as mais diversificadas formas de aprender e de saberfazer que lhes so prprios, exigindo do docente uma postura mais sensvel, mais acolhedora no s afetiva como cognitivamente. (ALMEIDA, 2006)

100

 necessrio que o professor organize a observao e o registro das aprendizagens de todos, durante o perodo letivo. essa ao organizada e intencional que deve embasar as prticas dos professores do BIA. preciso observar e registrar como o estudante se situa, como constroi seus pontos de referncia e como se desloca nos espaos escolares; como percebe sua lateralidade, suas caractersticas fsicas e as das demais pessoas; a percepo e seus registros de observao sobre figuras geomtricas e objetos do contexto scio-cultural; as ideias e estratgias de quantificao, de

agrupamentos; como procede para fazer seus registros espontneos; sua percepo de conceitos fsico-matemticos como: semelhanas, diferenas, tamanho, formas, posio, tempo, direo, entre outros; como realiza e comunica suas produes; o desenvolvimento da oralidade: da capacidade de narrar fatos, de inventar histrias, de ouvir, de perguntar, de recontar histrias ou fatos; sua habilidade para trabalhar com situaes culturais que envolvam noes de medida de comprimento, de tempo, de massa, de capacidade, de temperatura, de volume e do sistema monetrio brasileiro. A expresso, a manifestao e o controle progressivo de necessidades, desejos e sentimentos em situaes cotidianas; a iniciativa em resolver situaes-problema do cotidiano; a singularidades de cada indivduo. Por meio daquilo que prope em sala de aula que os professores recolhem evidncias de aprendizagem dos estudantes e, tambm, evidncias do que se necessita rever a prtica para promover aprendizagens por intermdio da ao pedaggica. Assim, o trabalho dos estudantes do BIA que envolvem a matemtica no treinamento, nem seus momentos de aprendizagens na instituio educacional podem ser marcados por temores porque essa instituio social existe para possibilitar aos cidados uma convivncia sadia que mantenha acesa a vontade alegre de aprender que faz parte de nossa natureza humana.

3.6.7. O ambiente matematizador Quando se fala de alfabetizao, precisa compreender que um ambiente letrador deve ser, consequentemente, matematizador. Melo (2003) afirma que o ambiente matematizador ser sempre dinmico, epistmico e exclusivo para cada turma. Dinmico, por estar sempre em movimento e modificar-se a cada

101

dia conforme o interesse dos envolvidos no processo de aprender e ensinar; epistmico, porque se constitui a partir da capacidade dos alunos e professores de aprender sempre, considerando o conhecimento em seus aspectos sociais, culturais, cognitivos, histricos, lingusticos e lgicos; e, finalmente exclusivo, j que nunca haver um Ambiente Matematizador igual a outro. Ele ser sempre nico a cada ano e a cada momento. Deve ficar claro que um Ambiente Matematizador no se restringe, apenas, aos aspectos do espao fsico e nem ao espao interno da sala de aula. Os espaos externos devem ser considerados e utilizados, como museus, zoolgicos, cinemas, mercados, feiras livres, exposies, parques, teatros, entre outros.
PARA REFLETIR... Professor, como voc explora o ambiente matematizador? A explorao dos materiais essencial para o desenvolvimento do raciocnio matemtico. Mantendo em sala materiais como relgios, calendrios, rguas, calculadoras, tabelas, grficos e textos como a conta de gua, telefone e outros materiais voc estar possibilitando o domnio das linguagens matemticas que condio de cidadania que a Educao Bsica tem de garantir.

A sala de aula do BIA, como ambiente matematizador, deve possibilitar aos

estudantes a vivncia da organizao variada das carteiras (em duplas, grupos de trs, de quatro), para analisarem a relao espao fsico/objetos, alm de ter materiais diversos sua disposio como: tampinhas, palitos, nmeros, figuras geomtricas, relgio,

calendrio e registro do tempo atmosfrico, papis coloridos, revistas, tesouras, cola,

barbante, instrumentos de medida, espelho; precisa, como j dissemos, ser um espao dialgico de comunicao e de negociao de significados (NACARATO, 2009, p. 42). O ambiente recomendado um ambiente positivo, que estimula os estudantes proposies, a indicarem justificarem sadas, seu descobrirem e possibilidades, suas elencar prprias

raciocnio

legitimarem

concluses. Dessa maneira, nesse ambiente, os erros constituem parte do processo de aprendizagem, devendo ser explorados e aproveitados de forma a provocar novos conhecimentos, novas questes, em um processo constante de aprimoramento dos conceitos tratados. Conclui-se destacando a importncia da comunicao entre os participantes no processo de trabalho da turma. Explorar, investigar, descrever, representar seus pensamentos e suas aes so procedimentos de

102

comunicao que devem estar implcitos na organizao de um ambiente propcio a aprendizagem da matemtica. E nas turmas do BIA a matemtica passa a ser mais uma das linguagens de trabalho para a formao do leitor e escritor proficientes. Estudantes e professores tm o direito de aprender e gostar de matemtica porque ela uma ferramenta de compreenso do mundo socialmente construda. Precisamos trabalhar com as crianas do Bloco Inicial de Alfabetizao uma matemtica VIVA, cheia de significado social porque os objetos matemticos esto na mente e, quando se pode utiliz-los em comunicao e comunho com as demais pessoas, constituem-se cidados pensantes e propositivos no mundo em que se vive.

103

4. ALGUMAS CONSIDERAES
A instituio educacional pblica do Distrito Federal vivencia a organizao escolar em ciclos de aprendizagem desde 2005, tendo se reorganizado e buscado novas formas de se fazer melhor na busca por uma educao de qualidade. Durante a implementao do BIA, muitos foram os estudos, os debates, as socializaes, as ressignificaes de espaos e tempos de formao, levando, consequentemente, aos avanos no processo educativo do Ensino Fundamental. O professor do Bloco , sem dvida, o maior responsvel pelo xito dessa proposta, que ao concretizar-se como a estratgia pedaggica para a implantao do Ensino Fundamental de 9 anos da SEDF, ganhou fora e vida em cada sala de aula de alfabetizao de nossas instituies educacionais. Mesmo sem o total domnio de novos conceitos lingusticos, s vezes sem muitas condies fsicas ou materiais, o compromisso de cada profissional imprescindvel para que o xito do Bloco seja significativo e promova o movimento de mudana nas prticas pedaggicas dos anos inicias que verificamos nos ltimos anos. Ao professor alfabetizador letrador cabe, cada vez mais, difundir e ampliar os conceitos da pedagogia culturalmente sensvel. preciso compreender que letramento no um mtodo, tampouco uma didtica ou um novo modelo pedaggico, ou que o BIA que traz essa caracterstica, mas, que essencialmente, uma concepo que provoca atitudes e direcionamentos no seu fazer pedaggico. um comportamento que precisa de um mediador para ser processado ou operacionalizado. Trata-se, pois, de um paradigma que deve orientar as decises do educador, para que o ensino da lngua acontea de forma que o estudante venha a conhec-la como linguagem, uso e prtica. Assim sendo, segundo Soares (1998), trata-se de uma condio, portanto, de um modo de existncia. Logo, cabe escola e, em especial, ao professor alfabetizador propiciar essas condies, e, sociedade, ampliar, enriquecer e estabelecer relaes com espaos reais de letramento. Almeja-se que voc, alfabetizador, alfabetizadora, entenda que

alfabetizar letrando produzir aes e reaes, o que possibilita a aproximao com o outro e, nesse processo, aprender a aprender e a reaprender novas

105

relaes e novos lugares. Logo, so nessas relaes que a pessoa tem a possibilidade de entender a incompletude prpria dos seres humanos, ou seja, possvel apreender do outro o que lhe falta e, por isso mesmo, pode igualmente se constituir em instrumento de completude do outro. Destaca-se que todo educador professor de lngua materna e deve entend-la na sua incompletude, na sua diversidade e na sua interao. Que todo sujeito sujeito de discurso, pois realiza prticas que dependem da lngua falam, ouvem, leem e escrevem. O que esse sujeito fala texto, que precisa ser considerado e ampliado pela escola.

A palavra d apoderamento ao homem! Nessa perspectiva, o letramento exige que a instituio educacional testemunhe e viva, ela mesma, a condio de no s ensinar a ler, mas ler; no s ensinar a escrever, mas escrever; ou seja, o uso e reflexo do que lido e escrito. O que significa o seu compromisso em sistematizar as competncias lingusticas e em buscar um novo modo de olhar e promover experincias significativas do sujeito com a lngua. Com um tempo maior de vida escolar, 3 anos num bloco de alfabetizao, uma instituio educacional inclusiva na sua diversidade, maior profissionalismo dos professores, co-responsabilidade da equipe gestora, temse mais vida, mais cidadania, maior possibilidade de educao. Esse o cenrio que se espera encontrar nas instituies educacionais. Todos na busca contnua por uma ESCOLA MAIS HUMANA. Assim, a qualidade percebida nos anos iniciais do Ensino Fundamental da SEDF e evidenciada pelos ndices de
PARA REFLETIR...

desenvolvimento da educao bsica - IDEB sugerem a necessidade de ampliao do Bloco, com vistas formao de um segundo CICLO DE APRENDIZAGEM que
No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder ser neutro, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de deciso. Deciso. Ruptura. Exige de mim uma escolha entre isto e aquilo. Paulo Freire

proporcionaria a continuidade desse trabalho sistematizado de alfabetizao e letramentos iniciados com o BIA.

106

5. REFERNCIAS
ALMEIDA, Elissandra de Oliveira de. Como as crianas constroem procedimentos matemticos: reconcebendo o fazer matemtica na escola entre modelos e esquemas. Dissertao de Mestrado. Braslia: Universidade de Braslia, 2006. ALMEIDA, Fernando Jos de e JNIOR, Fernando Moraes Fonseca PROINFO Projetos e Ambientes Inovadores Ministrio da Educao - SEED Braslia 2000. AMARAL, Ana Lucia. O trabalho de grupo: como trabalhar com os diferentes. In VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Tcnicas de Ensino: Novos tempos, novas configuraes Campinas,SP: Papirus, 2006. AMORIM, Mrcia L. Lages. Perspectivas e Implicaes da Corporeidade na Prxis Pedaggica do Professor do Ensino Mdio. 2004, 193 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Catlica de Braslia, Braslia. ANTUNES, Celso. Glossrio para educadores . Petrpolis, RJ: Vozes, 2001. ANTUNES, Irand. Lngua, Texto e Ensino. So Paulo: Parbola, 2002. ________________. Aula de Portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola, 2003. ________________. Muito Alm da Gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no caminho. So Paulo: Parbola, 2007. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingstica na sala de aula. So Paulo: Parbola Editorial, 2004. BORTONI, Mrcia Elizabeth. A construo da Leitura. Fascculos 5 e 6 mdulo 1Alfabetizao e Linguagem.Braslia: Centro de Formao Continuada de Professor da Universidade de Braslia- CFORM/UnB: Secretaria de Educao Bsica- MEC/SEB, 2004. BRYANT. Peter e NUNES. Terezinha. Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. CAGLIARI, Luiz Carlos. 10 ed. Alfabetizao e Lingustica. So Paulo: Scipione, 2008. CARRAHER. David e SCHLIEMANN, Ana Lcia (orgs.). A compreenso de conceitos aritmticos: ensino e pesquisa. 2 ed. So Paulo: Papirus, 1998. ESTEBAN, Maria Tereza (org.). Escola, currculo e avaliao. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2005. ______.O que sabe quem erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. FERREIRO, Emlia. Alfabetizao em Processo. So Paulo: Cortez, 1989. ______. Reflexes sobre Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2001.

107

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. _____________. Pedagogia do Oprimido. 43 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. FREIRE, Paulo e Shor Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. FREITAS, Ana Lcia Souza. Fundamentos, dilemas e desafios da avaliao na organizao curricular por ciclos de formao. In: ESTEBAN, M. T. Escola, currculo e avaliao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005, p. 57-82. FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, Seriao e Avaliao: confronto de lgicas. So Paulo: Moderna, 2003. FRIGOTTO, G. A. Interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas cincias sociais. In: BIANCHETTI. L., JANTSCH. A. Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito. Petrpolis: Vozes. 1995a. _________________. Educao e formao humana: ajuste conservador e alternativa democrtica. In: GENTILE, P.A.A., SILVA, T.T. (org.) Neoliberalismo, qualidade total e educao. Petrpolis: Vozes. 1995b. GALVO, Isabel. Henry Wallon: Uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999. GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores Associados, 2002. GERALDI, W. O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2006. HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. trad. Patricia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001. HOFFMAN, Jussara Maria Lerch. Avaliao: mito e desafio de uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediao, 2003. IBERNN, Francisco. Formao docente profissional: forma-se para a mudana e a incerteza. 6. Ed. So Paulo, Cortez, 2006. KISHIMOTO, T.M. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira T. L., 2002. KLEIN, Lgia Regina. A escrita no Contexto dos Processos Comunicacionais Contemporneos: Novas Competncias e Compromissos para o Professor Alfabetizador? In: Anais III Congresso Paranaense de Alfabetizao. Curitiba, 1999. ______. Alfabetizao de Jovens e Adultos: questes e propostas para a prtica pedaggica na perspectiva histrica. Braslia: Universa, 2003. KLEIMAN, A. Os Significados do Letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995. KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Escrever- Estratgias de Produo Textual. 2. ed.- So Paulo: Contexto, 2010.

108

KRAMER, Snia e MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa. Contemporaneidade, Educao e Tecnologia. In: Revista Educao e Sociedade. Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, out. 2007, p. 1037-1057. LEITE, Lcia Helena. Pedagogia de Projetos. In: Revista Presena Pedaggica. Belo Horizonte, vol. 2, mar/abr de 1996, p. 24-33. LIBNEO, Jos Carlos. 3.ed. Adeus professor, adeus professora? : novas exigncias educacionais e profisso docente. So Paulo: Cortez, 1999. LORENZATO, S. 2. ed. Educao Infantil e Percepo Matemtica. Campinas: Autores Associados, 2008. LUCKESI, Cipriano Carlos. 18.ed. Avaliao da Aprendizagem Escolar: estudos e proposies. So Paulo: Cortez, 2006. MAINARDES, Jefferson. Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem. So Paulo: Cortez, 2007. _____________________. A Escola em Ciclos: fundamentos e debates. So Paulo: Cortez, 2009. MARCELLINO, N. C. Pedagogia da animao. 5 ed. Campinas: Papirus, 2003. MELLO, Nina Cludia de Assuno. Uma professora-pesquisadora construindo com e para seus alunos um Ambiente Matematizador. Dissertao apresentada Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, sob orientao do Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz. 2003. MORAIS, Artur Gomes de (org.). O Aprendizado da Ortografia. Belo Horizonte: Autntica,2003. _______________________________. Ortografia: Ensinar e Aprender. So Paulo: Ed. tica, 2002. MUNIZ. Cristiano A. A criana das sries iniciais faz matemtica? In: PAVANELLO. R. M. (org.) Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental: A pesquisa e a sala de aula. Biblioteca do Educador Matemtico. Coleo SBEM, Vol. 2. So Paulo, 2004a, p. 37-47. ____________________. Fundamentos Bsicos de Educao Matemtica para Incio de Escolarizao. Braslia: FE/UnB, 2001. NACARATO, Adair Mendes (Org.). A matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2009. NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. Lisboa: Dom Quixote, 1992. PREZ GMEZ, Angel. O pensamento prtico do professor a formao do professor(a) como profissional reflexivo. In: NVOA, Antonio (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 92-114. PERRENOUD, Philippe. Os ciclos de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2006.

109

SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda, 1998, SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma Pedagogia do Conflito. In: SILVA, Luiz Eron da. Reestruturao Curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996, p. 15-33. SILVA, Edileuza Fernandes da. Curso de Pedagogia para professores em exerccio nas sries iniciais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal e suas implicaes na prtica pedaggica. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao). Braslia: UnB, Faculdade de Educao. SMOLKA, A.L.B. A criana na fase inicial da escrita. So Paulo: Cortez, 2008. SMOLE, Ktia Stocco e DINIZ, Maria Ignez. A Matemtica na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2001. SOARES, M. Letramento. Um Tema em Trs Gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2004. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. TEIXEIRA, Ftima Emlia da Conceio. Aprendendo a Aprender. Braslia: UniCEUB, 2003. VASCONCELLOS, Celso dos Santos, - Planejamento: Projeto de EnsinoAprendizagem e Projeto Poltico-Pedaggico elementos metodolgicos para elaborao e realizao, 10. ed. So Paulo: Libertad, 2002. (cadernos Pedaggicos do Libertad; v. 1). VZQUEZ. Adolfo Sanches. Filosofia da prxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. VEIGA, Ilma Passos A. Projeto de Ao Didtica: Uma tcnica de ensino para inovar a sala de aula. In VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Tcnicas de Ensino: Novos tempos, novas configuraes Campinas,SP: Papirus, 2006. VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Projeto de Interveno na escola: Mantendo as aprendizagens em dia. Campinas: SP, Papirus, 2010. ____________________________________. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico. Campinas, SP: Papirus, 2004. _____________________________________. Planejamento do trabalho escolar . IN. UnB, Bases Pedaggicas do Trabalho Escolar III - PIE , mdulo VI volume 1 , 2003 _____________________________________. ARAJO, Ivanildo Amaro de. Bases Pedaggicas do Trabalho Escolar. Curso PIE/UnB: Mdulo VI, vol. 1. Universidade de Braslia. Faculdade de Educao. Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, 2003. WARSCHAUER, C. Rodas em Rede: oportunidades formativas na escola e fora dela. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

110

VYGOTSKY. L. S. A formao social da mente. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ZABALA; Antoni As relaes interativas em sala de aula: o papel dos professores e dos alunos. IN MEC Programa de Formao de professores Alfabetizadores Guia do Formador, mdulo 2. Braslia, 2002. ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educao Infantil. So Paulo: ArtMed, 1998. ZAMBONI, Lilian Mrcia Simes. A Produo de Textos na Escola. Fascculo 3 mdulo 1 Alfabetizao e Linguagem. Braslia: Centro de Formao Continuada de Professores da Universidade de Braslia- CFORM/UnB: Secretaria de Educao Bsica-MEC/SEB, 2004. ZORZI, Jaime Luiz. Aprender a Escrever: a apropriao do sistema ortogrfico. So Paulo: ArtMed, 2006.

DOCUMENTOS CONSULTADOS
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 9.394/96. Braslia, 1996. ______. Lei 11.114 de 16 de maio de 2005. Altera os artigos 6, 30, 32 e 87 da LDB, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do Ensino Fundamental de 6 anos. _____. Lei 11.274 de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. ______. Lei n 10.172. Plano Nacional de Educao. Braslia, 2001. ______. Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4 sries) Introduo, v. 1. Ministrio da Educao, Braslia, 1996. ______. Parmetros Curriculares Nacionais. Matemtica, vol. 3.. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia, DF, 2001. ______. Orientao N1/2004. Ensino Fundamental de Nove Anos. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica, Braslia, 2004. ______. Resultados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica- 2003. Ministrio da Educao/INEP, Braslia, 2004. BRASIL. MEC/SEB. Pr-Letramento: Programa de Formao Continuada de Professores de Anos/Sries iniciais do Ensino Fundamental: alfabetizao e linguagem. ed. ver. e ampl. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL. Lei n 3.483 de 25 de novembro de 2004. Amplia o Ensino Fundamental de 8 para 9 anos. Braslia, 2004.

111

_____ 2002. Currculo da Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal: Ensino Fundamental 1a a 4a srie. Braslia, SEDF. _____ 2006. Orientaes Gerais para o Ensino Fundamental de 9 anos. Braslia, SEDF/SUBEP. ________ 2008. Diretrizes de Avaliao do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educao Bsica. Braslia, SEDF/SUBEB. _____ 2008. Orientaes Curriculares do Ensino Fundamental. Sries e Anos Iniciais. Braslia, SEDF/SUBEB. _____ 2009. Bloco Inicial de Alfabetizao: o desafio da mudana. Braslia, SEDF, Coordenadoria de Editorao de Inovaes Pedaggicas. ______. Portaria n 283, de 15 de setembro de 2005. Organizao e funcionamento do Ensino Fundamental com 9 anos no Distrito Federal. Braslia, 2005. ______. Decreto 25.619, de 01 de maro de 2005. Regulamenta a Lei 3.483 de 25 de novembro de 2005. Braslia, 2005. ENDEREOS ELETRNICOS http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/Declaracao_Jomtien.pdf. Acesso em 03 de agosto de 2010. http://www.pedagogico.com.br/edicoes/8/artigo2242-1.asp?o=r - O papel do registro na formao do educador Madalena Freire. Acesso em 03 de agosto de 2010. FREIRE, Madalena. O papel do registro na formao do educador. Espao Pedaggico, Dilogos Textuais.S.P, maio de 2006. Disponvel em: <http://www. pedagogico.com.br>

112