GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO SUBSECRETARIA DE EDUCAO BSICA

DIRETRIZES PEDAGGICAS SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL 2009/2013

Braslia 2008

Governador do Distrito Federal Jos Roberto Arruda Secretrio de Estado de Educao Jos Luiz da Silva Valente Secretria-Adjunta Eunice de Oliveira Ferreira Santos Subsecretria de Educao Bsica Ana Carmina Pinto Dantas Santana

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO SUBSECRETARIA DE EDUCAO BSICA

DIRETRIZES PEDAGGICAS SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL

Braslia 2008

Comisso de Elaborao das Diretrizes Pedaggicas Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo (Coordenadora) Tnia Andria Gentil Goulart Ferreira (Relatora) Acylina Bastos Carneiro Campos Elisngela Teixeira Gomes Dias Jlia Mara Borges Fidalgo de Arajo Leda Regina Bitencourt da Silva Maria Aparecida Borelli de Almeida Maria Cristina Costa Sanrom Michelle Abreu Furtado Patrcia Nunes de Kaiser

SUMRIO
APRESENTAO 11 13 15 19 23 24 27 29 31 32 37 38 40 44 44 45 47

1 FUNO SOCIAL DA INSTITUIO EDUCACIONAL 2 FINS E PRINCPIOS NORTEADORES 3 PROPOSTA PEDAGGICA DA INSTITUIO EDUCACIONAL 4 FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS
4.1 Desenvolvimento e Aprendizagem 4.2 Aprendizagem como Atributo para a Educao de Qualidade 4.3 Competncias, Habilidades e Contedos Referenciais: desafios propostos para uma nova realidade

5 ORGANIZAO CURRICULAR E RESPECTIVAS MATRIZES

5.1 Educao Infantil 5.1.1 Matriz Curricular da Educao Infantil 5.2 Ensino Fundamental 5.2.1 Ensino Fundamental de 9 Anos 5.2.2 Ensino Fundamental Sries e Anos Iniciais 5.2.2.1 Bloco Inicial de Alfabetizao 5.2.2.2 3 e 4 sries do Ensino Fundamental de 8 anos e 4 e 5 anos do Ensino Fundamental de 9 anos 5.2.2.3 Matriz Curricular do Ensino Fundamental de 8 anos Sries Iniciais

5.2.2.4 Matriz Curricular do Ensino Fundamental de 9 anos Anos Iniciais 5.2.3 Ensino Fundamental Sries e Anos Finais 5.2.3.1 Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental de 8 anos Sries Finais 5.2.3.2 Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental de 9 anos Anos Finais 5.3 Ensino Mdio 5.3.1 Matrizes Curriculares do Ensino Mdio 5.4 Educao de Jovens e Adultos 5.4.1 Matrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos Presencial 5.4.2 Matrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos Educao a Distncia 5.5 Educao Especial 5.5.1 O aluno da Educao Especial 5.5.2 Organizao do atendimento especializado 5.5.2.1 Classe Comum 5.5.2.2 Integrao Inversa 5.5.2.3 Classe Especial 5.5.2.4 Centro de Ensino Especial 5.5.3 Adequao Curricular 5.5.4 Matriz Curricular da Educao Especial para o Currculo Funcional 5.6 Correo de Fluxo Escolar 5.6.1 Matrizes Curriculares das Classes de Acelerao de Aprendizagem 5.7 Poltica setorial de Atendimento Educacional a Alunos em Situao de Vulnerabilidade Pessoal e Social, em Restrio de Liberdade e em Medidas Scio-Educativas

48 49 50 52 54 57 59 61 64 66 67 68 69 71 71 71 76 79 80 82 87 89 91 91 92

6 AVALIAO
6.1 Procedimentos Avaliativos 6.1.1 Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 6.1.2 Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio

6.1.3 Educao Especial 6.2 Conselho de Classe

92 93 95 95 96 99 101

7 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

7.1 Coordenao Pedaggica 7.2 Formao em Servio

8 APOIO EDUCACIONAL
REFERNCIAS

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apresentao

A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF), por meio da Subsecretaria de Educao Bsica (SUBEB), no intuito de oferecer uma educao de qualidade comunidade desta Unidade da Federao, construiu estas Diretrizes Pedaggicas, nas quais a organizao escolar pressupe, do ponto de vista filosfico, a construo de orientaes curriculares permeadas por princpios que devem inspirar o currculo e os projetos pedaggicos. Trata-se de princpios axiolgicos que possibilitem o fortalecimento dos laos de solidariedade e de tolerncia recproca, a formao de valores, o desenvolvimento como pessoa humana, a formao tica e o exerccio da cidadania, bem como os princpios pedaggicos, estruturados sobre a interdisciplinaridade e a contextualizao, que vinculem a educao ao mundo do trabalho e prtica social, compreenso de significados, preparao para o exerccio da cidadania, construo da autonomia intelectual e do pensamento crtico, ao aprendizado da flexibilidade para a compreenso das novas condies de vida e de organizao social e ao relacionamento da teoria com a prtica. Nesse contexto, contemplam-se, neste documento, diretrizes norteadoras voltadas para uma educao que priorize os princpios da qualidade e da equidade, ou seja, uma educao aberta a novas experincias, a novas maneiras de ser, a novas ideias, para conviver com as diferenas, para educar para a autonomia, a eficcia e a eficincia com foco no sucesso escolar do aluno. Diretrizes pedaggicas devem ser dinmicas e atuais para atender aos interesses e s expectativas evidenciados no decorrer do processo. Nesse sentido, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal promover avaliaes e ajustes internos, anuais ou em qualquer momento, para mudanas, quando necessrias, dos princpios, das finalidades e dos objetivos institucionais destas diretrizes. Destaca-se que as Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao possibilitam uma abrangncia de quatro anos, aps os quais podero ser reestruturadas de acordo com as tendncias sociopoltico-culturais e com a legislao em vigor. JOS LUIZ DA SILVA VALENTE

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FUNO SOCIAL DA INSTITUIO EDUCACIONAL

Diante das mudanas econmicas, sociais e tecnolgicas ocorridas no mundo, a educao, mais do que nunca, deve ser uma prioridade real no desenvolvimento de pessoas e da sociedade. Nessa perspectiva, o processo educativo, respeitando a inter-relao da instituio educacional com a ampla rede de instituies sociais que a circunda, ocorre vinculado cultura, ao trabalho, famlia, construo das identidades e a inmeros outros tempos e espaos de socializao. A instituio educacional surge, nesse contexto, como espao no qual parte da populao tem acesso ao mundo do conhecimento organizado, como espao de reflexo-ao-reflexo e de transformao social. Sua atuao dinmica e contnua na construo e na reconstruo dos conhecimentos articula o processo natural de desenvolvimento das pessoas e do seu meio. Dessa forma, pressupe-se uma instituio educacional com referencial, que esteja institucionalmente articulada e que seja conduzida por profissionais comprometidos com o crescimento humano, cientfico, filosfico, tecnolgico e cultural. Para que a instituio educacional promova tanto a progresso humana quanto a aprendizagem dos alunos, necessrio se faz implementar projetos de educao comprometidos com o desenvolvimento de competncias e habilidades que permitam ao indivduo intervir na realidade para transform-la. Nessa perspectiva, preciso que os atores, envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, identifiquem o papel ativo do sujeito na apropriao e na construo de seu prprio saber para o cumprimento da principal funo da instituio educacional, que promover o desenvolvimento cognitivo e afetivo de seus alunos. Assim, a educao escolar concebida como uma prtica que tem a possibilidade de criar condies para que todos desenvolvam suas capacidades e aprendam os contedos necessrios para construir instrumentos de compreenso da realidade e de participao nas relaes sociais, polticas e culturais (BRASIL, 1998). A instituio educacional, nesse contexto, para exercer sua funo social de garantir comunidade as condies necessrias para o exerccio pleno da cidadania, precisa conscientizar-se de sua responsabilidade de propiciar

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a construo de conhecimento. Para tanto, precisa envolver o aluno nesse processo, o que contribuir para que a aprendizagem seja mais efetiva, resultando no seu sucesso escolar. A instituio educacional deve proporcionar a diversificao e a apropriao dos seus contedos, visando ao desenvolvimento de competncias pelos alunos para que, cada vez mais, compreendam e atuem no mundo em que vivem. Assim, a construo de prticas pedaggicas que respeitem as diferenas entre os alunos e que, ao mesmo tempo, considerem essas diferenas como elementos ricos de trabalho, promovendo uma constante interao entre os pares, um princpio fundamental na perspectiva de assegurar uma educao de qualidade. Para atendimento desse princpio fundamental, o Art. 22 da Lei n. 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) estabelece que "a Educao Bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores". necessrio, pois, que a instituio educacional ressignifique seu trabalho e sua ao pedaggica, nas etapas e nas modalidades da Educao Bsica, tendo como foco sua funo social de formar o cidado, isto , propiciar ao aluno a construo de conhecimentos, atitudes e valores que o tornem solidrio, crtico, criativo, tico e participativo. Assim, uma proposta pedaggica deve considerar as questes sociais contemporneas para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres numa participao ativa na vida cientfica, cultural, social e poltica da sua comunidade. As Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, nesse contexto, possibilitaro ao aluno ser sujeito de sua prpria aprendizagem, em busca da compreenso do mundo. Para tanto, necessrio repensar sobre o papel da instituio educacional, refletir sobre a atuao de seus membros e levlos a assumir responsabilidades pela aprendizagem de todos os seus alunos, de acordo com suas atribuies.

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FINS E PRINCPIOS NORTEADORES

No mbito socioeducacional, instituies so ambientes em que sujeitos buscam sua formao de forma intensiva e sistmica, por meio de saberes, trocas e relaes de mediao. A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal uma instituio que executa polticas educacionais e promove o desenvolvimento da educao escolar, cuja centralidade , portanto, a aprendizagem e a formao de pessoas compreendidas como sujeitos das relaes produzidas nesse espao institucional. Dessa forma, adota como base norteadora para gesto de seu trabalho, polticas e programas que visam formao integral humana, articulada ao ambiente social de todos os envolvidos em educao e daqueles beneficiados por ela. O carter organizacional e institucional centra-se nos seguintes fins e propsitos: aprendizagem e formao. Assim, os fins e princpios norteadores, estabelecidos pela Secretaria para orientar sua prtica educativa, foram definidos em consonncia com as diretrizes emanadas da Constituio Federal e da LDB vigentes, conforme segue: A Educao possibilita ao ser humano o desenvolvimento harmonioso em suas dimenses fsica, social, emocional, cultural e cognitiva nas relaes individuais e sociais. A Educao Bsica constitui um direito inalienvel do homem em qualquer idade e capacita-o a alcanar o exerccio pleno da cidadania de forma a ser promovida no como uma justaposio de etapas fragmentadas, mas em perspectiva de continuidade articulada entre Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, incluindo a Educao de Jovens e Adultos e a Educao Especial. Os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum so valorizados na prtica pedaggica como norteadores que so da vida cidad. A vivncia do processo educativo tem como objetivo propiciar ao cidado condies de responder positivamente s grandes necessidades contemporneas de aprendizagem: aprender a aprender,

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aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, em conformidade com o Relatrio Delors, publicado em 1996. Os valores estticos, polticos e ticos, organizados sob as premissas bsicas da sensibilidade, da igualdade e da identidade, essenciais formao integral do aluno, permeiam a organizao curricular, as relaes interpessoais, o planejamento, o acompanhamento e a avaliao de todo o trabalho docente, discente, gestor e administrativo. A flexibilidade terico-metodolgica e o reconhecimento e a aceitao do pluralismo de idias constituem elementos essenciais na definio da poltica pedaggica adotada. A ao pedaggica enfatiza procedimentos capazes de favorecer a compreenso e o domnio dos fundamentos cientficos e tecnolgicos em que se baseiam os processos produtivos da sociedade atual. O sistema educacional proporciona recursos e meios que atendam s necessidades educacionais de todos os alunos, de modo a oportunizar o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem, garantindo: educabilidade de todos os seres humanos; direito equidade, igualdade de oportunidades educacionais independentemente dos comprometimentos que possam apresentar; respeito dignidade humana; direito liberdade de aprender e expressar-se e; direito de ser diferente. Dessa forma, incentiva a maior participao de todos, inclusive da famlia, promovendo aes que levem ao cumprimento de metas do Compromisso Todos pela Educao1. luz desses princpios norteadores anunciados, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal tem como foco de atuao: Aprendizagem: A ao escolar centra-se no aluno e na aprendizagem, no entendida como acumulao de informaes e contedos, e sim como um processo de formao e de construo do ser humano, intrnseca aos sujeitos, que se relacionam, que se comunicam e se formam no ambiente social e pedaggico da instituio educacional. Alunos, professores e pais aprendem quando se relacionam e se comprometem com contedos e novas aprendizagens, de forma sistemtica e contnua, no espao escolar e fora dele, a partir de seus saberes, realidade e expectativas. Aprender , portanto, tarefa de sujeitos instituintes.
1 O Compromisso Todos pela Educao um plano de metas que integra o Plano de Desenvolvimento da Educao e diz respeito mobilizao em torno da melhoria da Educao Bsica no pas. Apresenta um conjunto de diretrizes a serem adotadas pelos estados, Distrito Federal e municpios na gesto de suas redes e escolas e nas prticas pedaggicas. regulamentado pelo Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007.

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Formao de professores e de gestores: A formao inicial e em servio intrnseca ao ser e, mais ainda, quando se torna professor-educador e gestor da educao escolar. Revigorar e qualificar os atores envolvidos na educao um fator de impacto e de mudanas na ao e na prtica pedaggica dos professores e dos gestores. Gesto Compartilhada: Estabelecida pela Lei n 4.036, de 25 de outubro de 2007 (DODF n 207, de 26 de outubro de 2007), a gesto compartilhada nas instituies educacionais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal ser exercida conforme o disposto no Art. 206, VI, da Constituio Federal, nos Arts. 3, VIII, e 14 da LDB, e no Art. 222 da Lei Orgnica do Distrito Federal. Visa a atingir os objetivos explcitos naquela legislao. Educao Integral: Amparada legalmente no Art. 205 da Constituio Federal, combinado com o Art. 2 da LDB, e regulamentada pelo Decreto n 28.504, de 4 de dezembro de 2007, do GDF, constitui uma das principais metas do Plano de Desenvolvimento da Educao e objetiva promover a melhoria qualitativa e quantitativa da oferta educacional escolarizada, visando ao acesso, permanncia e ao xito dos alunos na instituio educacional pblica. Avaliao Institucional: O Sistema de Avaliao do Desempenho das Instituies Educacionais da SEDF (SIADE) destinar-se- a aferir as condies de oferta do ensino do DF. Esse sistema permitir a avaliao da Educao Bsica, fornecendo informaes ao rgo de planejamento educacional, s equipes da Subsecretaria de Educao Bsica, s equipes tcnico-pedaggicas das Diretorias Regionais de Ensino e s prprias instituies educacionais. Essas informaes subsidiaro a poltica de formao continuada dos profissionais da educao, a reorientao destas Diretrizes Pedaggicas, no sentido de aprimor-las, e o estabelecimento de metas para o projeto pedaggico de cada instituio educacional, embasando, essa ltima, no replanejamento de suas aes. O referido sistema compreende trs processos de avaliao educacional especficos: avaliao das polticas educacionais, da Gesto Compartilhada e do rendimento escolar. Assim, a avaliao institucional constitui-se um instrumento permanente de planejamento, por meio do qual a SEDF acompanhar de forma mais eficaz o ensino que ofertado no DF, de forma a propiciar o pleno desenvolvimento do aluno, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

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PROPOSTA PEDAGGICA DA INSTITUIO EDUCACIONAL

A proposta pedaggica constitui-se parte essencial da organizao do trabalho da instituio educacional. Tem como objetivo principal instrumentalizar a comunidade educacional (gestores, professores, pais, alunos, conselho escolar, auxiliares de educao) para a ao educativa, visando melhoria da qualidade do ensino, de forma a atender s especificidades da instituio, articulada aos fins e princpios que norteiam sua filosofia no que diz respeito compreenso da vida social nas suas diferentes dimenses. Essa premissa deve permear todo o processo educativo, de modo a priorizar, nas suas aes, a participao coletiva dos sujeitos, no sentido de estabelecer uma prxis pedaggica centrada no dilogo e na promoo da autonomia escolar, conforme destaca Veiga (1997, p.102): a escola um espao pblico, lugar de debate e dilogo fundado na reflexo coletiva (...) tero que nascer do prprio cho da escola e ser construda coletivamente. A proposta pedaggica decorre de um processo participativo, construdo continuamente para organizao do trabalho pedaggico, a fim de desvelar os conflitos e as contradies, nascidos da prpria realidade, tendo o compromisso da superao de problemas com a formao do cidado. Ressalta-se que esse processo no se reduz ao campo pedaggico da autonomia da instituio educacional. Sua dimenso administrativa (financeira e jurdica) deve ser uma ao articulada, dinmica e comprometida com a qualidade de ensino. Imbuda de uma natureza poltica, a proposta pedaggica, no seu processo de construo, no deve, portanto, prescindir dos conflitos e das tenses que desafiam o cotidiano da sala de aula, mas, ao contrrio, considerlos como indicadores necessrios para modificar as prticas educativas conservadoras, que resistem a um projeto social de instituio educacional verdadeiramente democrtico e comprometido com a educao de qualidade. Segundo Vasconcellos (1995), a proposta pedaggica um
Instrumento terico metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que

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essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ao de todos os agentes da instituio (p.143).

A busca por uma instituio educacional pblica de qualidade concretiza-se mediante a construo e a vivncia de uma proposta pedaggica que reflita o pensamento e a identidade de todos os membros da comunidade escolar, com base nas diretrizes institucionais da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. Como instrumento norteador e explicitador da ao educativa, a proposta pedaggica deve definir os fundamentos histrico-scio-culturais, epistemolgicos e didtico-pedaggicos orientadores da prxis educativa, devendo contemplar, segundo a Resoluo n. 1/2005 CEDF, Art. 142: I origem histrica, natureza e contexto da instituio; II fundamentos norteadores da prtica educativa; III misso e objetivos institucionais; IV organizao pedaggica da educao e do ensino oferecidos; V organizao curricular e respectivas matrizes; VI processos de avaliao da aprendizagem e de sua execuo; VII estratgias para a sua implementao: recursos fsicos, didtico-metodolgicos, pessoal docente, de servios especializados e de apoio; VIII gesto administrativa e pedaggica. Todos os sujeitos envolvidos nos processos educativos da instituio educacional devem participar de sua construo. A promoo e a participao em reunies, a eleio do Conselho Escolar e da Associao de Pais e Mestres, a escolha de representantes de cada segmento para expressar suas idias e defender seus objetivos devem ser estratgias utilizadas pela instituio educacional, sob a mediao de seu gestor. Nessa perspectiva, o foco na gesto escolar ganha destaque no desenho das polticas pblicas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal com a implantao da Gesto Compartilhada1.

Lei n 4.036, de 25 de outubro de 2007, publicada no DODF n 207, de 26 de outubro de 2007.

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Essa gesto se d mediante a assinatura do Termo de Compromisso2, tendo como objetivo e finalidade assegurar a construo coletiva da Proposta Pedaggica da Instituio Educacional, cujo eixo a incluso educacional, com participao dos segmentos, inclusive dos conselhos escolares, indispensveis para que se favorea a aprendizagem efetiva e significativa dos alunos, bem como a construo de valores, por meio de prticas pedaggicas que propiciem o exerccio da cidadania. Para tanto, faz-se necessrio cumprir metas e indicadores educacionais e de gesto, definidos pela Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, observadas as especificidades da instituio educacional, a partir do ano letivo de 2008. Assim, espera-se que cada instituio educacional, tendo por base as diretrizes norteadoras da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, possa elaborar sua proposta pedaggica, partilhando suas experincias, enriquecendo e agilizando uma mudana com vistas promoo de uma nova cultura educacional comprometida com a gesto da aprendizagem, conforme preconizado pelo Art. 13 da LDB, qual seja zelar pela aprendizagem dos alunos e, assim, formar cidados competentes, sensveis e ticos.

Art. 18 da Lei n 4.036, de 25 de outubro de 2007.

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FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS

Num mundo em constantes transformaes, a educao escolar apresenta-se como instrumento mediador das relaes estabelecidas entre o homem e a sociedade e, como prtica social, no est dissociada de outras prticas que permeiam igualmente o processo de interao humana. Imbuda de natureza poltica, a educao, forjada no espao escolar, propicia ao aluno o desenvolvimento de habilidades capazes de faz-lo recriar o mundo e a si prprio, na busca de uma cidadania efetivamente participativa, focada na valorizao e no respeito diversidade. A instituio educacional, como lcus de divulgao e sistematizao do saber construdo historicamente pela humanidade, nos seus diferentes estgios de produo, assume, na contemporaneidade, aquilo que a caracteriza como instncia articuladora do conhecimento nas suas diferentes dimenses. Isso posto, merece ser sublinhada do ponto de vista terico-conceitual a maneira como concebida a educao no interior de uma sociedade assentada na desigualdade social. Se pensada como instrumento capaz de libertar o homem das relaes de opresso e dominao, a educao escolar, no seu fazer pedaggico, tem o compromisso poltico com a formao de sujeitos crticos e reflexivos que, mediante a apropriao do conhecimento, sejam capazes de perceberem-se como sujeitos histricos imbudos de um esprito cada vez mais comprometido com a construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica e inclusiva. Nesse contexto, surgem no campo da educao as vertentes tericas de vis pedaggico incumbidas de pensar as metodologias de ensino aplicadas aprendizagem escolar. No Brasil, merece destaque a pedagogia revolucionria de Saviani (2005, p.75) como a que melhor representa uma educao emancipatria. Isto , deriva de uma concepo que articula educao e sociedade e parte da considerao de que a sociedade em que vivemos dividida em classes com interesses opostos. Pensando como o autor, compreende-se, neste momento, que no se deve trabalhar o conhecimento destitudo de uma viso crtico-social dos contedos, procurando, na sua contextualizao, explicitar as contradies inerentes s sociedades capitalistas, como

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mecanismo de enfretamento das desigualdades sociais. Acredita-se, com isso, dar significado real s aprendizagens processadas pelos alunos no interior da sala de aula. Nesse sentido, a definio de fundamentos terico-metodolgicos objetiva nortear o trabalho pedaggico nas diversas instituies educacionais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal. Cabe, portanto, s equipes dessas instituies planejarem propostas e atividades coerentes com esses princpios, de tal maneira que cada educador possa sempre avaliar dois aspectos diferentes, embora interdependentes e complementares: o procedimento didtico e o que o aluno aprendeu. 4.1 Desenvolvimento e Aprendizagem

Ao longo do tempo e em diversos contextos culturais, surgiram diferentes concepes acerca do desenvolvimento humano, em decorrncia das diferentes vises de sociedade e de homem que sobressaram em cada contexto scio-histrico-cultural e que influenciaram as prticas pedaggicas adotadas pela escola como detentora do saber institucionalizado. Atribui-se cada vez mais educao escolar diferentes funes e finalidades que variam segundo o modelo de desenvolvimento humano que adota (UNESCO, 2007). As variadas concepes desenvolvimentistas tm evoludo em funo do tempo e do espao. No entanto, a educao ainda tende a absorver tendncias naturalsticas, unidirecionais e passivas do ser humano. Estudiosos da rea de desenvolvimento e educao tm-se concentrado em paradigmas que promovam o desenvolvimento de habilidades intelectuais fundamentais, como capacidade de desenvolver o pensamento lgico, de buscar solues eficientes para problemas e de tomar decises efetivas. A concepo de desenvolvimento humano incorporada pela escola exige a integrao de esforos e a harmonia de aes que favoream a compreenso do sujeito ativo na construo dos processos psicolgicos, levando em conta a sua interao com seu contexto sociocultural (VALSINER, 1995). Educao, na perspectiva do desenvolvimento humano, prioriza aes que devem se iniciar no lar e progredir com a ajuda da instituio educacional, a fim de que os desafios de uma sociedade em que as transformaes, devido velocidade das informaes e do conhecimento, exigem constantes inovaes dos sistemas educativos que compreendem o domnio e a conquista de competncias, o desenvolvimento e aperfeioamento de talentos individuais e coletivos, e, ainda, a necessidade de agir e pensar com criatividade.

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Trs concepes de desenvolvimento so apresentadas com fundamentaes diferenciadas: a inatista, a empirista/ambientalista e a interacionista. A abordagem inatista est pautada no princpio de que a criana um ser pronto e determinado geneticamente. Para seus seguidores, a criana traz consigo caractersticas fsicas e psicolgicas, como inteligncia e aptido para certas tarefas, e o seu desenvolvimento dar-se- havendo condies ambientais mnimas. Nessa concepo, o professor apenas auxilia o desenvolvimento do aluno, que o centro do processo. Em oposio a essa abordagem, tem-se a concepo empirista/ambientalista do conhecimento, segundo a qual aquilo que o homem conhece resulta de sua experincia sensorial direta com o mundo e no de idias inatas. O desenvolvimento seria produzido pelo ambiente, que modelaria a criana, concebida como totalmente submissa ao meio, e a aprendizagem representa treino. Nessa concepo, o professor diretivo e no considera as singularidades do aluno. Com a divulgao de descobertas cientficas, a cincia comeou a aproximar sujeito e objeto, criana e conhecimento, sendo o ltimo visto como elemento dinmico e interligado. Estavam lanadas, assim, as bases para a viso construtivista do conhecimento. Sob essa viso, no h uma realidade absoluta e verdadeira, mas interpretvel, e, para ser interpretada, homem e mundo desenvolvem-se por meio da linguagem que permeia as relaes que esto em nossa cultura. Na perspectiva do desenvolvimento humano que considera a criana capaz de atribuir significados ao mundo e a si mesma e de manifestar comportamento inteligente, social e afetivo, diferente daquele do adulto, mas no inferior, surge a concepo interacionista. O indivduo age sobre o meio de acordo com suas capacidades e com determinadas significaes que atribui a cada situao. Cada uma das experincias vividas faz com que ele transforme suas capacidades e significaes j elaboradas, abrindo-se para novos conhecimentos e modificando sua forma de agir. Assim, ampliam-se as concepes sobre desenvolvimento, que no visto segundo um padro nico, mas como possibilidades para diversas aquisies, permitindo-se discutir diferenas no processo de aprendizagem em funo de diversos contextos, incluindo o social e o cultural. Nesse sentido, o professor age como um mediador da aprendizagem, auxiliando os alunos a obterem xito no mundo atual por meio da estimulao de aspectos importantes da personalidade que lhes permitam expandir suas potencialidades e aplic-las em algum campo do conhecimento e da cultura, ou seja, desenvolverem-se. Na concepo sociogentica e interacionista, Bronfenbrenner e Crouter (1982) afirmam ser o desenvolvimento um processo de crescimento e complexificao progressiva das estruturas do sujeito. Tal processo caracterizado

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pela maturao biolgica e pelas interaes que o sujeito estabelece com os contextos imediatos em que o desenvolvimento ocorre e os mltiplos contextos com os quais se relaciona. Ainda sob uma viso sistmica, Ford e Lerner (apud BRANCO & VALSINER, 1999) definem desenvolvimento humano da seguinte maneira:
O desenvolvimento humano individual envolve processos de incremento e transformao que, atravs do fluxo de interaes entre as caractersticas atuais da pessoa e os contextos em que est inserida, produzem uma sucesso de mudanas relativamente duradouras que elaboram ou aumentam a diversidade das caractersticas estruturais e funcionais da pessoa e os padres de suas interaes com o ambiente, ao mesmo tempo em que mantm a organizao coerente e a unidade estrutural-funcional da pessoa como um todo (p. 49).

Essa uma viso mais abrangente, visto que engloba elementos presentes em diferentes definies de tericos, que concebem os fatores de desenvolvimento como bidirecionais, e que o princpio ontogentico, que significa o aumento de diferenciao, articulao e integrao dos vrios nveis em que se do as interaes entre a pessoa e o contexto social ao longo de seu curso desenvolvimental. Nessa perspectiva, o desenvolvimento vai de uma menor diferenciao para uma maior diversidade, flexibilidade e variabilidade. O indivduo participa ativamente desse processo, integrando-se aos contextos interpessoal, histrico e cultural com os quais interage e se constri. Esse novo paradigma de desenvolvimento humano, que desponta no cenrio de um novo milnio, caracteriza-se por ser integrador e contextual. A concepo de aprendizagem adotada pela Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal corrobora com esse paradigma, em uma perspectiva de construo de conhecimento numa relao scio-histricointeracionista, fundamentada na convico de que os conhecimentos cientficos necessitam ser reconstrudos em suas plurideterminaes (Orientaes Gerais para o Ensino Fundamental de 9 Anos: Bloco Inicial de Alfabetizao, 2006). A partir desses pressupostos, pode-se dizer que o desenvolvimento humano um processo que se d desde o nascimento, em ambientes culturalmente organizados e socialmente regulados, por meio de interaes estabelecidas com parceiros, nas quais cada pessoa (adulto ou criana, professor e aluno) desempenha um papel ativo. Esses processos interativos, que envolvem um fluxo de comportamentos que so interpretados pela ao do outro e por elementos orgnicos, fsicos, interacionais, sociais, econmicos e ideolgicos, intregram-se de forma dinmica e dialtica, compondo uma rede denominada como Rede de Significaes (OLIVEIRA, 1990, 1995; OLIVEIRA & ROSSETTI-FERREIRA, 1993). Essa rede estrutura um meio que, a cada situao, captura e recorta o fluxo de comportamentos dos sujeitos, tornando-os significativos naquele contexto, constituindo-se

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como mediadora do desenvolvimento, simultaneamente de cada um e de todos os participantes envolvidos (ROSSETTI-FERREIRA, AMORIM & SILVA, 2000). Nessa perspectiva, o desenvolvimento deve ser compreendido como um processo contnuo, multidimensional e dinmico, que est sempre em movimento e que ocorre na interao dialtica que o organismo tem com o ambiente. Simultaneamente, pessoas e redes de significaes so contnuas e mutuamente transformadas e reestruturadas, canalizadas pelas caractersticas sociais, fsicas e temporais do contexto no qual as interaes ocorrem. O conhecimento difere do que defende a escola tradicional, por estimular uma forma de pensar em que o aluno reconstri o conhecimento existente, tornando a aprendizagem significativa. 4.2 Aprendizagem como atributo para a educao de qualidade

O sistema educacional do Distrito Federal, a exemplo do que se constata no mundo, aspira pela qualidade da educao. No entanto, a almejada qualidade est condicionada a fatores ideolgicos e polticos, ao momento histrico e a concepes de desenvolvimento humano e de aprendizagem predominantes em uma determinada cultura. Dessa forma, h que se ter clareza acerca do homem que se quer formar para avanar e dos tipos de aprendizagem que precisam ser desenvolvidos para esse fim. Essa percepo deve ser compartilhada pelo conjunto da sociedade e, mais especificamente, pela comunidade educativa. Portanto, algumas dimenses devem ser consideradas no contexto da qualidade da educao, agregadas eficincia e eficcia, caractersticas fundamentais que devem ser consideradas como elementos primordiais de uma aprendizagem significativa e de acordo com os preceitos compartilhados pelo conjunto da sociedade. Nesse sentido, a educao dever considerar como qualidade fundamental a relevncia e a pertinncia daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, para se ter certeza dos caminhos que sero trilhados em busca de uma educao para todos. Coll e Martin (2006) trabalham esses conceitos de modo a dar visibilidade s competncias, s habilidades e aos contedos a serem priorizados no currculo escolar. Por relevncia entende-se as decises e intenes educacionais que respondero s questes: para que serve e a quem se destina a educao? Ser relevante se, concretamente, der oportunidade ao aluno de vivenciar e conhecer os direitos fundamentais que conduziro o seu desenvolvimento integral como pessoa. A relevncia tambm agrega fins educativos, que devero garantir o equilbrio entre as demandas sociais, culturais e de desenvolvimento pessoal, e sinaliza para as aprendizagens bsicas imprescindveis e desejveis.

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Coll e Martin (2006) definem como aprendizagens bsicas imprescindveis aquelas que devem ser conseguidas ao trmino do Ensino Fundamental, cuja no-aquisio apresentaria grandes dificuldades para serem atingidas aps o perodo de educao obrigatria, comprometendo o projeto de vida futura do aluno e colocando-o em situao de vulnerabilidade e excluso social. As aprendizagens bsicas desejveis so definidas pelos autores como aquelas que, mesmo sendo importantes para o aluno, no comprometem negativamente seu desenvolvimento escolar e podem ser adquiridas sem grandes dificuldades alm do trmino da educao obrigatria. Uma vez identificados esses dois tipos de aprendizagem, tem-se de decidir quais aprendizagens devem ser includas como relevantes e com que nvel de profundidade devem ser tratadas no currculo da educao obrigatria. A idia dessa diferenciao dedicar maior ateno s competncias que fundamentam as aprendizagens consideradas relevantes, que esto vinculadas aos contedos fundamentais e ao domnio das habilidades. Contudo, deve-se ter especial cuidado para que a educao no se reduza s aprendizagens imprescindveis, porquanto isso limitaria as oportunidades de desenvolvimento dos alunos e, em consequncia, o seu direito a uma educao de qualidade. Outro parmetro internacional de qualidade da educao a pertinncia, que est relacionada acessibilidade, disponibilidade e aceitabilidade (UNESCO, 2007). Por pertinncia entende-se todos os recursos pedaggicos, administrativos e funcionais que coloquem o aluno no centro de todo o processo de ensino e de aprendizagem, flexvel e adaptado aos mais diversos contextos educacionais e s especificidades dos alunos. Em suma, uma educao de qualidade, como direito humano fundamental, aquela que garante as condies necessrias aprendizagem do aluno em seus diferentes nveis, de modo a atender s suas necessidades e promover o seu efetivo desenvolvimento.

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4.3 Competncias, Habilidades e Contedos Referenciais: desafios propostos para uma nova realidade As transformaes ocorridas no mbito do trabalho remetem ao processo de globalizao da economia em um mundo cada vez mais impactado pelo avano cientfico-tecnolgico. Tais transformaes aos poucos influenciam os processos educativos, cujas caractersticas apontam para um novo paradigma de educao: a pedagogia de competncias. A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educao o principal fator de promoo das competncias, assumindo centralidade nas questes relacionadas formao humana em sua totalidade, contemplando as dimenses fsicas, emocionais, culturais, cognitivas e profissionais. De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competncia a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimento, mas sem limitar-se a eles. Dessa forma, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao aluno a articulao dos saberes para enfrentar os problemas e as situaes inusitadas encontrados nos contextos pessoais e profissionais. Apesar de o referido conceito trazer, para o cenrio educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem, j que pressupe a utilizao de estratgias pedaggicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o aluno tenha liberdade para criar, para desenvolver raciocnios mais elaborados e para questionar, esse refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que
cabe s instituies educacionais desempenharem com qualidade seu papel na criao de situaes de aprendizagem, que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas no reduzido ao mundo do trabalho e das relaes sociais, com o que certamente estaro dando a sua melhor contribuio para o desenvolvimento de competncias na prtica social e produtiva.

Para Kuenzer (2002), as mudanas no mundo do trabalho exigem uma nova relao entre o homem e o conhecimento, que no se esgota em procedimentos lineares e tcnicos, aprendidos pela memorizao, mas passa, necessariamente, pelo processo de educao inicial e continuada, que tem como concepo a aquisio da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento cientfico, tecnolgico e scio-histrico.

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Para que se possa ampliar esse conceito de competncia preciso trazer, para a discusso, a dimenso nopreconizada nos conceitos anteriores, como a competncia humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro nas relaes sociais e no compartilhamento de experincias e prticas que esto condicionadas pelo contexto econmico, social e poltico. Tal condio defendida por Deluiz (2001), que concebe a competncia como: construo e mobilizao de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores no apenas na dimenso tcnica especializada, mas na dimenso scio-poltica-comunicacional e de inter-relaes pessoais (p.6). Assim, a educao no Distrito Federal, adequada LDB, s Diretrizes Curriculares Nacionais, aos PCN e Resoluo n. 02/19981 do Conselho de Educao do Distrito Federal (CEDF), dispe de instrumento norteador compatvel com as exigncias que o mundo, em processo de globalizao e transformao, impe sociedade para construo de novas condies e de novos parmetros e valores para modificar com vistas ao seu aprimoramento. Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudana significativa da funo social da instituio educacional, considerando as novas tendncias pedaggicas. Educar para competncias , portanto, proporcionar ao aluno condies e recursos capazes de intervir em situaes-problema. Em consonncia com o exposto, o Parecer 02/1998 CEDF destaca:
Mantm a seleo de contedos, chamando a ateno para substituio de uma listagem aleatria por uma construo contextualizada. Busca desenvolver, junto aos alunos, habilidades e competncias e afirma que sua formao est estruturada em eixos contemporneos da educao: o saber conhecer, o saber fazer e o saber ser.

Os contedos referenciais definidos para um currculo e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel relevante, uma vez que basicamente na aprendizagem e no domnio desses contedos que se d a construo e a aquisio de competncias. Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepo de instituio educacional voltada para a construo de uma cidadania crtica, reflexiva, criativa e ativa, de forma a possibilitar que os alunos consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se perante as transformaes na vida produtiva e sociopoltica.

A Resoluo n 2/1998 do CEDF foi revogada, parcialmente, pela Resoluo n 1/2005. Ressalte-se que o texto supracitado continua em vigor.

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ORGANIZAO CURRICULAR E RESPECTIVAS MATRIZES

As presentes Diretrizes Pedaggicas consideram o aluno como um ser original e criativo, que aprende na vida social e no espao escolar, que tem potencialidade e necessidade de interagir e de refletir sobre a diversidade do conhecimento humano, que tem direito de ter acesso ao conhecimento na sua complexidade, prtica e terica, que modifica o que sabe, constantemente, que participa da construo do saber escolar e que um produtor de cultura. Nessa perspectiva, a organizao de mtodos de ensino parte do diagnstico feito pelo professor, dos conhecimentos organizados dos componentes curriculares e dos domnios prvios dos alunos. Isso requer do professor o desenvolvimento de certa sensibilidade para romper com os esteretipos e pr-modelos, veiculados pela sociedade ou mesmo pela comunidade escolar, que padronizam categorias de alunos, seja pela faixa etria, seja pela origem tnica ou sociocultural. O Currculo da Educao Bsica inclui desde os aspectos bsicos, que envolvem os fundamentos filosficos e sociopolticos da educao, at os marcos tericos que a concretizam na sala de aula, relacionando princpios e operacionalizao, teoria e prtica, planejamento e ao. Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de incluso dos contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008, que devem ser ministrados no contexto de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Arte, Literatura e Histria Brasileira; o tema Servio Voluntrio, que tambm dever fazer parte da proposta pedaggica das instituies educacionais de Ensino Fundamental e Mdio, de forma interdisciplinar, de acordo com o Decreto n. 28.235, de 27 de agosto de 2007 (DODF de 28/8/07); o contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, preconizados pela Lei n 11.525, de 25 de setembro de 2007, que acrescenta o 5 ao Art. 32 da Lei n 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os contedos de direito e cidadania, previstos pela Lei Distrital n 3.940, de 2 de janeiro de 2007; dentre outros temas que so desenvolvidos transversalmente por todos os componentes curriculares.

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O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei n. 9.475, de 22 de julho de 1997, que d nova redao ao Art. 33 da LDB e, no Distrito Federal, pela Lei n. 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compe a Parte Diversificada do Currculo, sendo obrigatria sua oferta pela instituio educacional e a matrcula facultativa para o aluno. Constitui componente curricular dos horrios normais das instituies educacionais e parte integrante da formao bsica do cidado, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa e sendo vedadas quaisquer formas de proselitismo. Tendo por base essas consideraes iniciais, ser apresentada, a seguir, a forma como se organiza o currculo da Educao Bsica na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal em suas diferentes etapas e modalidades de ensino. 5.1 Educao Infantil

A trajetria da Educao Infantil no Brasil remete-nos a um cenrio de grandes conquistas. A Constituio Federal de 1988, em seu Art. 208, inciso IV, dispe que dever do Estado assegurar o atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade. Dessa forma, do ponto de vista legal, a Educao Infantil passou a ser um dever do Estado e um direito da criana. A LDB1 vem reafirmar o j exposto na Constituio. Assim, a Educao Infantil constitui a primeira etapa da Educao Bsica (Art. 29 da LDB) e tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. E deve cumprir duas funes indispensveis e indissociveis: educar e cuidar2. Educar, conforme preconizado no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, consiste em proporcionar momentos de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas, de modo a contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis e a para aquisio das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas. Cuidar, por sua vez, significa valorizar e ajudar a criana no desenvolvimento de suas capacidades. Para se atingir tais objetivos, necessrio que as atitudes e os conhecimentos estejam voltados para o desenvolvimento integral da criana, levando em considerao as diferentes realidades socioculturais, de modo a contribuir para a formao de um ser humano crtico, criativo, reflexivo e solidrio.
1 O Art. 29 da LDB ainda dispe que a Educao Infantil contempla o atendimento das crianas at 6 anos de idade. Porm, conforme redao dada pela Lei n 11.274/2006, o Ensino Fundamental inicia-se aos 6 anos de idade (Art. 32), ficando, portanto, a Educao Infantil responsvel pelo atendimento de crianas at 5 anos de idade. 2 Currculo da Educao Bsica de Educao Infantil, 2002, p. 20.

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Nessa perspectiva, para que as crianas possam exercer sua capacidade criativa, imprescindvel que a instituio educacional proporcione momentos de ludicidade. A brincadeira e/ou o jogo proporciona benefcios indiscutveis para o desenvolvimento, a construo da autonomia e o crescimento da criana. Por seu intermdio, a criana explora o meio, as pessoas e os objetos que a rodeiam, e aprende a coordenar variveis para conseguir um objetivo. A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal possui o Currculo de Educao Bsica de Educao Infantil, que deve possibilitar o alcance de dois objetivos bsicos na Educao Infantil: a construo da identidade e da autonomia; a ampliao progressiva dos conhecimentos de mundo. Tal documento trata das especificidades das crianas de 0 a 3 anos e das de 4 e 5 anos, e dotado dos seguintes mbitos de experincia: Conhecimento de Mundo e Formao Pessoal e Social. Em relao ao Conhecimento de Mundo, destacam-se os seguintes eixos: movimento, artes visuais, msica, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, e conhecimento lgico-matemtico. No mbito de experincia Formao Pessoal e Social, desenvolvem-se os eixos identidade e autonomia. Ao se estruturar o Currculo em mbito de experincia e eixos de trabalho, considera-se e respeita-se a criana como um ser social, integral e em franco desenvolvimento, exigindo posturas pedaggicas que no limitem suas oportunidades de descobertas, que permitam conhec-la verdadeiramente para proporcionar-lhe experincias de vida ricas e desafiadoras; e que favoream realizaes pela prpria criana. Considerando que todo ser humano traz consigo sua histria de vida, certo que a criana, quando chega instituio educacional, possui saberes culturais ricos de significados. A educao formal favorece a utilizao de tais saberes na aquisio de novos conhecimentos, proporcionando a articulao de estruturas j construdas s novas experincias vividas no contexto escolar. A ao pedaggica deve estabelecer, na relao cotidiana, pressupostos bsicos e medidas didticas que facilitem os princpios norteadores para a aprendizagem coletiva e que favoream relaes significativas da criana com seus pares e consigo mesma.

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Sabendo como o indivduo constri a sua autonomia, isto , como a pessoa aprende a se autogovernar, a Educao Infantil considera o que as crianas sabem fazer sozinhas e o que so capazes de fazer de acordo com o seu nvel de desenvolvimento e com o apoio de educadores e de crianas mais experientes, conforme preconizado por Vygotsky (1998). No que diz respeito ao domnio socioafetivo, Constance Kamii e Rheta Devris (1991), estudiosas da obra de Piaget, descrevem trs princpios de ao: 1. Encorajar a criana a tornar-se progressivamente autnoma frente aos adultos. 2. Encorajar as crianas a interagir e a resolver seus conflitos. 3. Encorajar a criana a ser independente e curiosa, a tomar iniciativa na prossecuo dos seus interesses, a ter confiana na sua capacidade de fazer uma idia prpria das coisas, a exprimir suas idias com convico, a acabar com seus medos e suas angstias de maneira construtiva e a no se desencorajar facilmente. Em relao ao domnio cognitivo, Kamii e Devris (1991) relacionam os seguintes princpios de ao: 1. Utilizar o ldico em situaes de aprendizagem. 2. Aceitar as respostas erradas da criana. 3. Compreender como a criana pensa. Visto que a personalidade construda gradativamente, por meio das relaes com o outro, a Educao Infantil exerce influncia significativa na formao pessoal e social da criana, numa perspectiva de educao para a cidadania que se reflete na qualidade de formao do ser humano que interage ativamente no meio em que vive. Em decorrncia da implantao do Ensino Fundamental de 9 Anos, conforme a Lei n. 11.274/2006, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, no ano de 2008, universalizou o atendimento s crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental.

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Visando assegurar o acesso das crianas Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, a Secretaria de Estado de Educao tem dado continuidade poltica pblica de atendimento s crianas da Educao Infantil em: Creche ou entidade equivalente, para crianas de at 3 anos de idade; Centro de Ateno Integrado a Criana (CAIC); Jardim de Infncia; Centro de Educao Infantil; outras instituies, preferencialmente onde funcionem os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. As turmas de Educao Infantil dessas instituies educacionais permanecem por cinco horas, diariamente, sob a responsabilidade de um nico professor, que cumpre carga horria de 40 horas, includa a coordenao pedaggica. Na Educao Infantil h uma srie de saberes culturais que devem ser conhecidos e de aspectos que ajudam a promover o desenvolvimento das crianas. Isso se refere, intimamente, aos contedos educativos, ressaltandose que esses contedos tm um tratamento especial, contextualizado, no-fragmentado e significativo. O trabalho com a linguagem constitui-se em um dos seus eixos bsicos, devido importncia da apropriao da lngua com seus significados culturais, para a interao social, a construo de conhecimentos e o desenvolvimento das estruturas de pensamento. A ampliao das capacidades de comunicao e expresso e o acesso ao mundo letrado ocorrem por meio do desenvolvimento gradativo de competncias lingusticas bsicas. A implementao do trabalho educativo deve considerar as constantes mudanas na conjuntura mundial, como a globalizao e a informatizao dos meios de comunicao, que tm trazido uma srie de reflexes sobre o papel da instituio educacional nesse novo modelo de sociedade. Dessa forma, um currculo que contemple a criana em sua totalidade deve propor a adoo de polticas contextualizadas, de forma a superar a ideia fragmentada e compartimentalizada das aes educativas, favorecendo a construo de prticas que respondam s demandas da criana e de seus familiares. Sendo assim, a pedagogia de projetos ganha destaque na Educao Infantil, visto que por meio deles se favorece a aprendizagem significativa.

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Uma proposta educativa precisa considerar que, durante o seu desenvolvimento, a criana passa por diferentes etapas, formas de pensar e de agir, que caracterizam suas relaes com o mundo fsico e social. Para sua implementao, trabalha-se por instituies educacionais de Educao Infantil de qualidade, entendidas como espaos que reconheam a criana como ser completo e indivisvel, que possui saberes, conhecimentos e, sobretudo, como algum que tem necessidade de interagir com o mundo para melhor compreend-lo; que, de fato, proporcionem descobertas, troca de experincias, aprendizagens significativas e o desenvolvimento da criana; que viabilizem as relaes de respeito pelas mltiplas formas de ser e estar no mundo e; cujas relaes sejam pautadas por princpios ticos.

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5.1.1 Matriz Curricular da Educao Infantil

Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Etapa: Educao Infantil Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Diurno mbitos de Experincias CRECHE Eixos Movimento Artes Visuais Msica CONHECIMENTO DE MUNDO Linguagem Oral e Escrita Natureza e Sociedade Conhecimento LgicoMatemtico FORMAO PESSOAL E SOCIAL Identidade e Autonomia Berrio X X X X X X X 25 1.000 Maternal I X X X X X X X 25 1.000 Maternal II X X X X X X X 25 1.000 PR-ESCOLA 1 Perodo X X X X X X X 25 1.000 2 Perodo X X X X X X X 25 1.000

CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) CARGA HORRIA ANUAL (hora-relgio) OBSERVAES:

1. O dia letivo composto por 5 (cinco) horas-relgio. 2. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional.

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5.2 Ensino Fundamental

O Ensino Fundamental destina-se formao da criana e do adolescente, objetivando o desenvolvimento de suas potencialidades como elementos de autorrealizao e exerccio consciente da cidadania plena. O Art. 3 da LDB dispe sobre a obrigatoriedade da segunda etapa da Educao Bsica a todos, garantindo os princpios de igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, alm da valorizao de professores e da gesto democrtica do ensino pblico como garantia de padro de qualidade. O exerccio do direito atende ao fim maior da educao, personalizado no pleno desenvolvimento da pessoa e no seu preparo para exercer a cidadania e para a qualificao para o trabalho (Art. 22, LDB). No se pode deixar de considerar que durante os primeiros anos de escolarizao que o aluno tem a oportunidade de vivenciar experincias significativas de aprendizagem. O aluno adquire experincias e amplia sua estrutura mental e emocional, apropria-se de maneiras novas de pensar e agrega valor ao seu estilo de resolver problemas e compartilhar a afetividade. Alm disso, aprende a utilizar estratgias metacognitivas e desenvolve habilidades cada vez mais refinadas ao longo do percurso escolar. Ele se prepara para exercer sua autonomia em direo a tarefas sociais e afetivas que o conduziro juventude bem-sucedida e vida adulta de sucesso. Durante o percurso no Ensino Fundamental, o aluno tem a oportunidade de se conhecer e de conhecer o outro em espaos de socializao prprios dessa fase de desenvolvimento, de fazer escolhas, fortalecer sua autoestima e sua subjetividade, alm de manifestar seus desejos e de alcan-los de forma prativa conquista prpria do conhecimento adquirido. Enfim, o que o aluno constri durante esses anos de escolarizao ser a expresso de seu talento, de sua criatividade e de sua capacidade de realizao. O Ensino Fundamental, representado pelos milhares de alunos que totalizam a maior parcela das matrculas na Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, deve ser compreendido como um celeiro de fomento dos novos paradigmas de sucesso e excelncia na educao. Nessa medida, deve estar tambm imbudo da busca pela inovao tecnolgica e cientfica, compatveis com a resoluo de problemas e demandas da sociedade contempornea, por meio do compartilhamento dos princpios de responsabilidade e de flexibilidade tericometodolgicas de aes pedaggicas, favorecendo, assim, o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao dos processos educacionais concretizados na qualidade e no respeito equidade de direitos e deveres de alunos, professores e gestores da educao. O momento atual da educao brasileira e, sobretudo do Ensino Fundamental, remete s grandes transformaes sociais e tecnolgicas, o que ocasiona mudanas na prtica educativa, em virtude da necessidade de se

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oferecer aos alunos uma formao compatvel com as demandas do mundo moderno, valorizando habilidades, competncias pessoais, conhecimentos e valores para alm da aquisio de quantidade de informaes. Esse paradigma fortalece a autonomia do aluno e favorece o desenvolvimento de uma postura empreendedora que dar conta das exigncias do mundo globalizado. A LDB, em seu Art. 32, com a redao dada pela Lei n. 11.274/2006, afirma que o Ensino Fundamental obrigatrio, com durao de 9 anos, gratuito na instituio educacional pblica, iniciando-se aos 6 anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II A compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV O fortalecimento dos vnculos da famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

O entendimento das questes relativas ao acesso instituio educacional, ao fluxo institucional e qualidade de ensino ganha relevncia quando se enfoca o Ensino Fundamental, considerando que a legislao determina que a oferta dessa etapa de ensino, pelo Estado, obrigatria. Cabe ressaltar ainda que, no contexto atual, a oferta de educao com qualidade e equidade uma prioridade nacional. O MEC lanou, em abril de 2007, o Plano de Desenvolvimento pela Educao (PDE), que consiste em um conjunto de aes a serem realizadas a curto, mdio e longo prazos, por meio de parcerias entre diferentes nveis de governo e da sociedade civil. A finalidade do PDE construir uma educao de qualidade que garanta, alm do acesso instituio educacional, a efetiva aprendizagem dos alunos. Para tanto, foram fixadas metas de qualidade por meio do ndice de Desenvolvimento da Educao (IDEB), que se baseia em indicadores oficiais de fluxo e desempenho. luz dos objetivos do milnio e da concepo da educao como direito fundamental, cabe lembrar que se considera um sistema educacional de qualidade quando todas as crianas e os jovens so atendidos em trs perspectivas: estar na instituio educacional, aprender e ser aprovado ao final de cada ano letivo. Desse

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modo, o ideal de qualidade em educao, portanto, no se limita ao acesso instituio educacional, mas se consolida com a aprendizagem do aluno e sua permanncia no sistema de ensino at a concluso do Ensino Fundamental e, aps, do Ensino Mdio. 5.2.1 Ensino Fundamental de 9 Anos

A ampliao do perodo de escolaridade obrigatria no algo novo. Previsto na LDB, tornou-se uma das metas do Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n. 10.172/2002, e veio assegurar o acesso da criana de 6 anos escola. No Distrito Federal, o atendimento a essas crianas j vinha sendo realizado por meio do Programa Quanto mais cedo melhor, vigente nas 14 (quatorze) Diretorias Regionais de Ensino. Segundo o Censo Escolar de 2004, tal programa atendeu a 15.506 (quinze mil, quinhentas e seis) crianas no 3 perodo da Educao Infantil, tanto as que eram egressas dessa etapa da Educao Bsica como as oriundas do lar. A partir de 20053, passou a ser absorvido, gradativamente, pelo Ensino Fundamental de 9 Anos. Dessa forma, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal iniciou em 2005 a implantao gradativa do Ensino Fundamental de 9 Anos nas instituies educacionais vinculadas Rede Pblica de Ensino, tendo como estratgia pedaggica o Bloco Inicial de Alfabetizao (BIA), desenvolvido nos trs primeiros anos, com crianas a partir de 6 anos de idade, objetivando efetivar a to sonhada qualidade de ensino para todos. O processo de implantao do Ensino Fundamental de 9 Anos iniciou-se de forma gradativa, tendo sua universalizao, no primeiro ano, ocorrida em 2008, em cumprimento Lei n. 3.483, de 25 de novembro de 2004, publicada no DODF n. 225, ao Decreto n 25.619, de 1 de maro de 2005, e Portaria n. 283/2005. Assim, a educao do Distrito Federal adiantou-se em relao a outras Unidades da Federao, uma vez que o Governo Federal, por meio da Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005, que altera os Arts. 6, 30, 32 e 87 da LDB, e da Lei n. 11.274/2006, Art.5, estipulou prazo at 2010 para que fosse implantado o Ensino Fundamental de 9 Anos em todo o territrio nacional. A oferta de um ensino de qualidade constitui, assim, um processo permanente de orientao de polticas pblicas comprometidas com o desenvolvimento socioeconmico e com a prtica pedaggica consciente e responsvel. As matrculas no Ensino Fundamental da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal apresentamse em constante evoluo. O Ensino Fundamental no Distrito Federal possui duas organizaes concomitantes: uma, em sries, para o
3 Lei n 3.483, de 25 de novembro de 2004, publicada no DODF n 225, ao Decreto 25.619, de 1 de maro de 2005, e Portaria n. 283/2005.

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Ensino Fundamental de 8 Anos, em extino progressiva; outra, em anos, com a implantao gradativa do Ensino Fundamental de 9 Anos, em atendimento Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. A matriz curricular do Ensino Fundamental de 8 Anos permanece em vigor, assegurando a concluso de estudos aos alunos que ingressaram antes da ampliao do Ensino Fundamental, e ser extinta na medida em que o Ensino Fundamental de 9 Anos for ampliado em toda a Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal. A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal optou por seguir as recomendaes do Ministrio da Educao quanto nomenclatura de organizao dessa etapa de ensino, conforme quadro a seguir:

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS BIA 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano ANOS FINAIS

Os trs primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 Anos integram o Bloco Inicial de Alfabetizao, de forma que correspondem, respectivamente, Etapa I, Etapa II e Etapa III do referido bloco. Com durao mnima de nove anos, em regime de bloco para o perodo da alfabetizao (do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental de 9 Anos Etapas I, II e III do Bloco Inicial de Alfabetizao) e em regime seriado (do 4 ao 9 ano do Ensino Fundamental de 9 Anos), pretende-se que essa etapa de ensino possibilite ao aluno ampliar sua capacidade de aprender, tendo em vista a aquisio de conhecimentos, competncias e habilidades, e a formao de atitudes e valores. A organizao curricular do Ensino Fundamental tem como fundamento da prtica pedaggica os princpios e valores emanados da Constituio Federal e da Lei de Diretrizes e Bases. O Currculo da Educao Bsica da Rede Pblica de Ensino prope flexibilidade e descentralizao, reforando a necessidade de construo de uma identidade coletiva em que as decises e as responsabilidades sejam compartilhadas em todas as etapas e modalidades de ensino, tendo como base o respeito aos direitos e deveres de alunos, bem como aos professores e comunidade escolar.

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Em cada etapa da Educao Bsica, o currculo aponta para a aquisio de habilidades e competncias adequadas ao nvel de desenvolvimento e maturidade do aluno, considerando ainda suas experincias e oportunidades vivenciadas na famlia, na instituio educacional e no meio social em que est inserido. O estabelecimento didtico de habilidades e contedos em cada etapa, longe de funcionar como fator de limitao na aquisio de informaes e das aprendizagens significativas, serve como norteador na busca do conhecimento associado aos princpios ticos, s relaes sociais e s exigncias do mundo do trabalho que fazem da educao o maior desafio e a necessidade mais premente da sociedade contempornea. Nesse sentido, para efetivar o desenvolvimento de competncias e habilidades no Ensino Fundamental para alm do saber fazer, deve-se adotar um referencial metodolgico que d visibilidade ao currculo e identidade prtica pedaggica reflexiva. Nesse contexto, professores e alunos devem eleger o dilogo como eixo das relaes e fundamento do ato de educar. A integrao das reas de Conhecimento ao desenvolvimento de Temas Transversais adequados realidade, como os relacionados Educao Ambiental, Sade, Sexualidade, Vida Familiar e Social, Trabalho, Cincia, Tecnologia, Cultura, Empreendedorismo e Servio Voluntrio, entre outros, propiciam a constituio do saber aliado ao exerccio da cidadania plena e a atualizao de conhecimentos e valores em uma perspectiva crtica, responsvel e contextualizada. Os conceitos especficos so definidos em cada rea de Conhecimento e recebem tratamento pedaggico em que se valoriza a interdisciplinaridade entre as reas, substituindo-se a acumulao de informaes pela reflexo e interao. Na Parte Diversificada, o currculo sugere a realizao de projetos e atividades de interesse da comunidade local e/ou regional, integrados Base Nacional Comum, objetivando ampliar e enriquecer os conhecimentos e os valores trabalhados em sala, respeitando o contexto de cada comunidade escolar. O aluno, protagonista do ato de aprender, deve ser estimulado, em todos os momentos, a questionar, manifestar ideias, dvidas e opinies, enunciar conceitos e descobertas, fazer associaes, pesquisar, concluir, entre outras atitudes positivas, para a construo do conhecimento, do desenvolvimento do pensamento crtico e o fortalecimento da autonomia e da solidariedade. O processo de ensinar-aprender, nas diversas reas, deve-se desenvolver por meio de projetos interdisciplinares que possibilitem uma viso globalizada e concreta de diferentes temas e que promovam a gerao de novos conhecimentos, o fortalecimento de valores, aes e atitudes positivas.

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A correlao entre teoria e prtica, fundamental para a aprendizagem, intensifica-se na pedagogia de projetos e requer a adoo de estratgias diferenciadas, tais como: manifestaes artstico-culturais de naturezas diversas; pesquisas, seminrios e grupos de estudo; atividades extraclasse, integradas ao currculo principalmente por meio de visitas e excurses para estudo do meio; participao em promoes, campanhas e outros eventos sociocomunitrios; aulas planejadas e desenvolvidas de forma participativa; utilizao dos laboratrios de cincias em atividades que busquem o conhecimento e estimulem o interesse e a pesquisa cientfica. Ressalta-se que as atividades pedaggicas devem ser contextualizadas e considerar as experincias prvias, espontneas ou aprendidas, manifestadas pelos alunos por meio das diversas linguagens. imprescindvel considerar, alm do currculo formal, tudo o que efetivamente ocorre nas salas de aula e na instituio educacional (currculo em ao), envolvendo as relaes de convivncia e poder entre as partes, sentimentos e experincias no expressos (currculo oculto), pois, para ser bem-sucedida, uma proposta pedaggica depende da atuao responsvel, compromissada e participativa de todos os agentes educativos, em situaes de envolvimento e cooperao plenos. Nessa perspectiva, assegurar a todas as crianas um tempo/espao ressignificado de convivncia escolar e oportunidades concretas de aprender requer do professor uma prtica educativa fundamentada na existncia de sujeitos, como afirma Freire, um que ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina (1996, p. 77). a dialtica desse processo que torna a educao uma prtica social imprescindvel na constituio de sociedades verdadeiramente democrticas. Em conformidade com a legislao, o Currculo da Educao Bsica das instituies educacionais pblicas do Distrito Federal foi construdo de forma participativa, com base nos PCN e organizado de modo a permitir o desenvolvimento de competncias e habilidades dos alunos. Dentre outros aspectos, o Currculo visa a possibilitar ao aluno o desenvolvimento de sua capacidade de compreender o mundo, alargar as suas fronteiras de conhecimento, aprender a ser e a conviver, tornando-se um cidado por excelncia.

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Para tanto, importante ter em mente que o contedo nunca um fim em si mesmo, mas um veculo, um meio para o aluno aprender a pensar e questionar o prprio conhecimento. Ele tambm um meio para que o aluno compreenda que aprender no reproduzir verdades alheias, mas olhar para o mundo, colhendo dados, interpretando-os, transformando-os e tirando concluses. Somente dessa forma ser possvel formar cidados crticos, competitivos e capacitados para serem agentes transformadores de sua prpria vida e da realidade que os cerca. Sendo assim, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal vem adotando medidas e elaborando projetos voltados para a melhoria da qualidade no Ensino Fundamental. So aes e propostas que esto sendo colocadas em prtica de modo articulado e integrado, visando promoo, a partir da realidade e das potencialidades das instituies educacionais, do desenvolvimento pleno dos alunos da Rede Pblica de Ensino. 5.2.2 Ensino Fundamental Sries/Anos Iniciais

A organizao curricular, nos Anos e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, enfatiza a assimilao de conceitos, buscando desenvolver habilidades e competncias que possibilitem aos alunos prosseguir os estudos (Regimento Escolar das Instituies Educacionais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, 2006). Em face dos princpios de interdisciplinaridade e de contextualizao que permeiam todo o Currculo da Educao Bsica, e da forma de habilitao dos professores para atuar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o tratamento didtico-pedaggico dos componentes curriculares ser de Atividades, no se justificando prestabelecer nmero de horas para cada um dos componentes curriculares. As atividades de cada turma tero a durao diria de 5 horas, sob a responsabilidade de um nico professor que cumpre carga horria de 40 horas, includa a coordenao pedaggica. 5.2.2.1 Bloco Inicial de Alfabetizao

O Bloco Inicial de Alfabetizao (BIA) tem a dimenso positiva de promover a progresso continuada do processo de aprendizagem, alm de possibilitar a organizao de um tempo maior e mais flexvel para o desenvolvimento das competncias que a criana precisa construir. No entanto, a organizao do tempo e do espao escolar no se d automaticamente com a implantao do BIA, como tambm no garantia de qualidade do processo de alfabetizao. preciso, pois, adotar outras medidas e estratgias que promovam o alcance dos objetivos propostos.

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Nesse sentido, abriu-se um dilogo com os docentes e a comunidade escolar para suscitar uma reflexo, assim como a incorporao dos pressupostos que regulam toda a estrutura do Bloco Inicial de Alfabetizao, tomando como partida o saber produzido no dia-a-dia de sala de aula para que as posies assumidas possam ser identificadas com maior clareza. A discusso dessas questes no interior da instituio educacional de suma importncia para que as dimenses imprescindveis totalidade do processo de alfabetizao possam ser construdas no mbito coletivo. O objetivo principal do BIA reestruturar o Ensino Fundamental de 8 e de 9 Anos, visando garantir criana, a partir dos 6 anos de idade, a aquisio da alfabetizao/letramento na perspectiva da ludicidade e do seu desenvolvimento global. Para alcanar os objetivos, estas Diretrizes Pedaggicas baseiam-se em princpios terico-metodolgicos norteadores de todas as aes na implementao do BIA, os quais se constituem em elementos imprescindveis ao sucesso do bloco e devero ser observados por todos os envolvidos nesse processo de construo (formao continuada dos professores, trabalho coletivo com reagrupamento, trabalho com projeto interventivo, as quatro prticas de alfabetizao e a avaliao formativa no processo de ensino e aprendizagem)4. 5.2.2.2 3 e 4 sries do Ensino Fundamental de 8 anos ou 4 e 5 anos do Ensino Fundamental de 9 anos Nessa etapa da educao bsica, de se esperar que os alunos j tenham incorporado a rotina escolar, atuem com maior independncia e dominem uma srie de conhecimentos, uma vez que suas capacidades cognitivas sofrem avanos significativos. Os alunos comeam a estabelecer relaes de causalidade, o que os estimula a buscarem a explicao das coisas (porqus) e as finalidades (para que servem). O pensamento ganha maior flexibilidade, o que lhes possibilita perceberem as transformaes. Ampliam suas hipteses, estendendo-as a contextos mais amplos, e tm possibilidades de maior concentrao e capacidade verbal para expressar com mais clareza suas idias e pontos de vista.

Orientaes Gerais para o Ensino Fundamental de 9 Anos: Bloco Inicial de Alfabetizao (Proposta Pedaggica), 2006.

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Entretanto, importante destacar que, apesar desses avanos, as generalizaes so ainda bastante elementares e esto ligadas s possibilidades de observar, experimentar, lidar com representaes, sem chegar, todavia, a uma formalizao de conceitos. Dessa forma, que o currculo do Ensino Fundamental dos anos/sries iniciais apresenta como eixo integrador a Alfabetizao/Letramento/Ludicidade, que perpassa todos os componentes curriculares. Com isso, a organizao do trabalho pedaggico possibilita o desenvolvimento das dimenses cognitiva, afetiva, social e motora dos alunos, favorecendo o letramento em seus diversos sentidos: lingustico, matemtico, tecnolgico etc. O letramento, portanto, facilita a interdisciplinaridade dos componentes curriculares, considerando que todas as reas do conhecimento se manifestam pela linguagem. Alm disso, o trabalho pedaggico realizado na 3 e 4 sries do Ensino Fundamental de 8 anos, em extino progressiva, ou 4 e 5 anos do Ensino Fundamental de 9 anos, em implantao gradativa, prossegue pautado nos princpios terico-metodolgicos propostos para o Bloco Inicial de Alfabetizao no que tange: ao letramento; ludicidade; formao continuada dos professores; avaliao formativa dos alunos, a partir da qual podem ser realizados reagrupamentos e elaborados projetos interventivos; bem como ao desenvolvimento das quatro prticas de alfabetizao (leitura e interpretao, anlise lingustica, sistematizao para o domnio do cdigo e prtica de produo de textos). Difere do BIA no que se refere formao de ciclos, uma vez que se organiza por meio de sries, mas d continuidade formao comum para o exerccio da cidadania e prosseguimento dos estudos, finalidade de toda a educao bsica.

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5.2.2.3 Matriz Curricular do Ensino Fundamental de 8 anos Sries Iniciais

Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Etapa: Ensino Fundamental de 8 anos Sries Iniciais Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Diurno PARTES DO CURRCULO COMPONENTES CURRICULARES Lngua Portuguesa Educao Fsica Arte BASE NACIONAL COMUM Matemtica Cincias Histria Geografia PARTE DIVERSIFICADA Ensino Religioso CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) CARGA HORRIA ANUAL (hora-relgio) OBSERVAES: SRIES 2 X X X X X X X X 25 1.000 3 X X X X X X X X 25 1.000 4 X X X X X X X X 25 1.000

1. Mdulo-aula de 60 (sessenta) minutos. 2. O dia letivo composto por 5 (cinco) horas-relgio. 3. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. 4. O intervalo de 15 (quinze) minutos.

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5.2.2.4 Matriz Curricular do Ensino Fundamental de 9 anos Anos Iniciais
Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Etapa: Ensino Fundamental de 9 anos Anos Iniciais Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Diurno PARTES DO CURRCULO COMPONENTES CURRICULARES Lngua Portuguesa Educao Fsica Arte BASE NACIONAL COMUM Matemtica Cincias Histria Geografia PARTE DIVERSIFICADA Ensino Religioso ANOS 1 X X X X X X X X 25 1.000 2 X X X X X X X X 25 1.000 25 1.000 3 X X X X X X X X 4 X X X X X X X X 25 1.000 5 X X X X X X X X 25 1.000

CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) CARGA HORRIA ANUAL (hora-relgio) OBSERVAES:

Mdulo-aula de 60 (sessenta) minutos. O dia letivo composto por 5 (cinco) horas-relgio. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. O intervalo de 15 (quinze) minutos.

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5.2.3 Ensino Fundamental Sries/Anos Finais

A organizao curricular no Ensino Fundamental Sries e Anos Finais tem como principal finalidade ampliar o conjunto de competncias e habilidades adquiridas pelos alunos ao longo dos quatro/cinco primeiros anos de escolarizao, no sentido de aprofundar conhecimentos relevantes e introduzir novos componentes curriculares que contribuam para a formao integral. No que confere organizao da matriz curricular do Ensino Fundamental, essa concentra os contedos mnimos em trs grandes reas do conhecimento: Linguagem, Cdigo e suas Tecnologias (Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica); Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (Matemtica, Cincias Naturais); Cincias Humanas e suas Tecnologias (Histria, Geografia). A constituio dos saberes relaciona princpios e operacionalizaes, teoria e prtica, planejamento e ao, norteando-se pelos princpios ticos e morais em que esto consubstanciadas as relaes sociais, as do mundo do trabalho e as de convivncia com o meio ambiente. Para que se efetive um trabalho no qual professores e alunos tenham autonomia, possam pensar e refletir sobre o seu prprio processo de construo de conhecimentos e tenham acesso s novas informaes, devem ser observadas questes fundamentais e especficas dessa etapa em que, segundo os pressupostos piagetianos, os alunos passam gradativamente do estgio operatrio-concreto para o pensamento formal. Com isso, cabe aos professores proporem questes e atividades em que os agentes do processo de ensino e de aprendizagem possam dialogar, duvidar, discutir, questionar, compartilhar informaes, abrindo espao para as transformaes, para as diferenas, para as correes, para as contradies, para a colaborao mtua e para a criatividade. A qualidade do trabalho pedaggico est associada capacidade de avanos no desenvolvimento do aluno, destacando-se a importncia do papel do professor no processo de ensino e de aprendizagem, assim como a relevncia da proposta pedaggica adotada pela instituio educacional. Por fim, ressalta-se que a organizao da matriz curricular do Ensino Fundamental Regular, ofertado no turno noturno, concentra-se nas trs grandes reas do conhecimento, como acontece no diurno, porm com carga horria anual de 800 horas. Cabe ressaltar que o componente curricular Educao Fsica integrado proposta pedaggica da instituio educacional e de carter obrigatrio na oferta, sendo sua prtica facultativa ao aluno, conforme redao dada pela Lei n 10.793, de 1.12.2003.

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5.2.3.1 Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental de 8 anos Sries Finais
Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Etapa: Ensino Fundamental de 8 anos Sries Finais Modalidade: Regular Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Diurno CARGA HORRIA SEMANAL PARTES DO CURRCULO REAS DO CONHECIMENTO COMPONENTES CURRICULARES 5 Lngua Portuguesa Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias BASE NACIONAL COMUM Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Cincias Humanas e suas Tecnologias Arte Educao Fsica Matemtica Cincias Naturais Histria Geografia Lngua Estrangeira Ingls Ensino Religioso PARTE DIVERSIFICADA Escolha da Instituio Educacional Escolha da Instituio Educacional TOTAL DE MDULOS-AULA SEMANAIS TOTAL DA CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) TOTAL SEMESTRAL (hora-relgio) TOTAL ANUAL (hora-relgio) OBSERVAES: 5 2 3 5 4 3 3 2 1 1 1 30 25 500 1000 5 2 3 5 4 3 3 2 1 1 1 30 25 500 1000 SRIES 6 7 5 2 3 5 4 3 3 2 1 1 1 30 25 500 1000 8 5 2 3 5 4 3 3 2 1 1 1 30 25 500 1000

1. Mdulo-aula de 50 (cinquenta) minutos. 2. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. 3. O intervalo de 15 (quinze) minutos. 4. Dois mdulos-aula da Parte Diversificada so de escolha da instituio educacional, definidos pela comunidade escolar e contidos na Proposta Pedaggica, sendo desenvolvidos por meio de Projeto(s) Interdisciplinar(es). 5. Caso a instituio educacional no tenha aluno(s) optante(s) pelo componente curricular Ensino Religioso, a carga horria a ele destinada dever ser preenchida por um Projeto Interdisciplinar, contido na Proposta Pedaggica.

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Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Etapa: Ensino Fundamental de 8 anos Sries Finais Modalidade: Regular Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Noturno CARGA HORRIA SEMANAL PARTES DO CURRCULO REAS DO CONHECIMENTO COMPONENTES CURRICULARES 5 Lngua Portuguesa Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias BASE NACIONAL COMUM Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Cincias Humanas e suas Tecnologias Arte Educao Fsica Matemtica Cincias Naturais Histria Geografia Lngua Estrangeira Ingls PARTE DIVERSIFICADA Ensino Religioso Escolha da Instituio Educacional TOTAL DE MDULOS-AULA SEMANAIS TOTAL DA CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) TOTAL SEMESTRAL (hora-relgio) TOTAL ANUAL (hora-relgio) OBSERVAES: 5 1 1 5 3 3 3 2 1 1 25 20 400 800 6 5 1 1 5 3 3 3 2 1 1 25 20 400 800 SRIES 7 5 1 1 5 3 3 3 2 1 1 25 20 400 800 8 5 1 1 5 3 3 3 2 1 1 25 20 400 800

1. 2. 3. 4. 5.

Os trs primeiros mdulos-aula tero a durao de 50 (cinquenta) minutos e os dois ltimos, de 45 (quarenta e cinco) minutos. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. O intervalo de 15 (quinze) minutos. Um mdulo-aula da Parte Diversificada de escolha da instituio educacional, definido pela comunidade escolar e contido na Proposta Pedaggica, sendo desenvolvido por meio de Projeto Interdisciplinar. Caso a instituio educacional no tenha aluno(s) optante(s) pelo componente curricular Ensino Religioso, a carga horria a ele destinada dever ser preenchida por um Projeto Interdisciplinar, contido na Proposta Pedaggica.

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5.2.3.2 Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental de 9 anos Anos Finais
Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Etapa: Ensino Fundamental de 9 anos Anos Finais Modalidade: Regular Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Diurno CARGA HORRIA SEMANAL PARTES DO CURRCULO REAS DO CONHECIMENTO COMPONENTES CURRICULARES 6 Lngua Portuguesa Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias BASE NACIONAL COMUM Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Cincias Humanas e suas Tecnologias Arte Educao Fsica Matemtica Cincias Naturais Histria Geografia Lngua Estrangeira Ingls Ensino Religioso PARTE DIVERSIFICADA Escolha da Instituio Educacional Escolha da Instituio Educacional TOTAL DE MDULOS-AULA SEMANAIS TOTAL DA CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) TOTAL SEMESTRAL (hora-relgio) TOTAL ANUAL (hora-relgio) OBSERVAES: 5 2 3 5 4 3 3 2 1 1 1 30 25 500 1000 ANOS 7 5 2 3 5 4 3 3 2 1 1 1 30 25 500 1000 8 5 2 3 5 4 3 3 2 1 1 1 30 25 500 1000 9 5 2 3 5 4 3 3 2 1 1 1 30 25 500 1000

1. Mdulo-aula de 50 (cinquenta) minutos. 2. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. 3. O intervalo de 15 (quinze) minutos. 4. Dois mdulos-aula da Parte Diversificada so de escolha da instituio educacional, definidos pela comunidade escolar e contidos na Proposta Pedaggica, sendo desenvolvidos por meio de Projeto(s) Interdisciplinar(es). 5. Caso a instituio educacional no tenha aluno(s) optante(s) pelo componente curricular Ensino Religioso, a carga horria a ele destinada dever ser preenchida por um Projeto Interdisciplinar, contido na Proposta Pedaggica.

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Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Etapa: Ensino Fundamental de 9 anos Anos Finais Modalidade: Regular Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Noturno CARGA HORRIA SEMANAL PARTES DO CURRCULO REAS DO CONHECIMENTO COMPONENTES CURRICULARES 6 Lngua Portuguesa Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias BASE NACIONAL COMUM Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Cincias Humanas e suas Tecnologias Arte Educao Fsica Matemtica Cincias Naturais Histria Geografia Lngua Estrangeira Ingls PARTE DIVERSIFICADA Ensino Religioso Escolha da Instituio Educacional TOTAL DE MDULOS-AULA SEMANAIS TOTAL DA CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) TOTAL SEMESTRAL (hora-relgio) TOTAL ANUAL (hora-relgio) OBSERVAES: 5 1 1 5 3 3 3 2 1 1 25 20 400 800 ANOS 7 5 1 1 5 3 3 3 2 1 1 25 20 400 800 8 5 1 1 5 3 3 3 2 1 1 25 20 400 800 9 5 1 1 5 3 3 3 2 1 1 25 20 400 800

1. Os trs primeiros mdulos-aula tero a durao de 50 (cinquenta) minutos e os dois ltimos, de 45 (quarenta e cinco) minutos. 2. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. 3. O intervalo de 15 (quinze) minutos. 4. Um mdulo-aula da Parte Diversificada de escolha da instituio educacional, definido pela comunidade escolar e contido na Proposta Pedaggica, sendo desenvolvido por meio de Projeto Interdisciplinar. 5. Caso a instituio educacional no tenha aluno(s) optante(s) pelo componente curricular Ensino Religioso, a carga horria a ele destinada dever ser preenchida por um Projeto Interdisciplinar, contido na Proposta Pedaggica.

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5.3 Ensino Mdio

O Ensino Mdio, do ponto de vista do marco legal que estabelece as diretrizes e orientaes curriculares nacionais, vem ao longo da histria da educao brasileira adequando-se s mudanas do mundo em constante transformao. Dar uma identidade a essa etapa da Educao Bsica torna-se uma tarefa desafiante nos dias atuais, cuja construo se d no encontro do mundo do trabalho com o mundo da escola. No se pode conceber, atualmente, uma educao deslocada da realidade sociocultural dos jovens e adultos que almejam uma formao escolar de bases solidificadas. Nesse sentido, o conhecimento da cincia e da tecnologia associado s demandas de uma sociedade em mutao condio basilar para qualquer currculo comprometido com uma educao que promova a equidade social e a qualidade dos estudos. nessa perspectiva que o currculo do Ensino Mdio concebido. Superar o equvoco pedaggico de separar o ato de pensar do ato de fazer, dando sentido ao aprendizado, oportuniza o aluno a desenvolver suas competncias sociais, culturais, econmicas e polticas. Por isso, importante tratar o conhecimento no como algo estanque, sem vida, mas instrumentaliz-lo, considerando a cincia e a tecnologia ferramentas terico-metodolgicas capazes de propiciar a apreenso da realidade histrica e social, visando transform-la diante das necessidades humanas. Certamente, a formao promove o exerccio da capacidade de autonomia frente ao conhecimento, leva o educando a problematizar os objetos de ensino como estratgia didtico-metodolgica que, mediada pelo professor, conduz a uma aprendizagem, de fato, significativa. Dessa forma, a concepo de Ensino Mdio na vida dos alunos torna-se cada vez mais decisiva em face das transformaes oriundas da vida contempornea. Ao assumir o carter de terminalidade na Educao Bsica, obrigatria por lei, os alunos preparam-se para os desafios do mundo em constante movimento, atuando como cidados autnomos e que consolidam valores e atitudes para assumir as responsabilidades da vida adulta. A determinao legal de universalizao e a progresso da vida escolar esto amparadas na Constituio Federal de 1988, na Lei n. 9.394/1996, na Resoluo CEB n 3/1998 Conselho Nacional de Educao, no Parecer n 15/1998 Conselho Nacional de Educao e nos Parmetros Curriculares Nacionais.

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Em consonncia com as diretrizes legais de centrar o ensino e a aprendizagem no desenvolvimento de competncias e habilidades por parte do aluno, o Ensino Mdio passa a assentar-se em trs eixos centrais: flexibilidade, para responder s mudanas permanentes que caracterizam a sociedade em transformao; diversidade, para atender a diferentes grupos em diferentes espaos; e contextualizao, para garantir uma base comum, diversificar os trajetos, permitir a constituio dos significados e dar sentido aprendizagem e ao aprendido. Com o objetivo de levar ao aluno conhecimentos capazes de torn-lo sujeito transformador, crtico e criativo, baseado nos princpios da esttica da sensibilidade, da poltica da igualdade e da tica da identidade e, diante das exigncias do mundo globalizado, o Ensino Mdio passa a ter como finalidades estabelecidas pelo Art. 35 da LDB:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica no ensino de cada disciplina.

No que se refere organizao da matriz curricular, o Ensino Mdio concentra os contedos em trs reas do conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte e Educao Fsica); Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica); Cincias Humanas e suas Tecnologias (Geografia, Histria, Filosofia e Sociologia), visando maior interdisciplinaridade entre elas, favorecendo, assim, a construo de estruturas cognitivas responsveis pelo desenvolvimento de competncias e habilidades. Vale ressaltar que o Ensino Mdio , tambm, ofertado no turno noturno, com carga horria diferenciada a fim de atender a um grupo especfico de alunos, de modo a assegurar a todos a oportunidade de continuidade dos estudos e de concluso da Educao Bsica, independentemente suas condies socioeconmicas.

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Com isso, o Currculo do Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, com durao mnima de trs anos, busca dar significado e aprofundamento ao conhecimento escolar, mediante a contextualizao, a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de competncias bsicas, superando, assim, a compartimentalizao do conhecimento e estimulando o raciocnio e a capacidade de aprender de todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, priorizando a tica e o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

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5.3.1 Matrizes Curriculares do Ensino Mdio
Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Etapa: Ensino Mdio Modalidade: Regular Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Diurno REAS DO CONHECIMENTO COMPONENTES CURRICULARES CARGA HORRIA SEMANAL SRIES 1 Lngua Portuguesa Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Educao Fsica Arte Matemtica BASE NACIONAL COMUM Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Fsica Qumica Biologia Histria Cincias Humanas e suas Tecnologias Geografia Filosofia Sociologia Lngua Estrangeira Ingls PARTE DIVERSIFICADA Lngua Estrangeira Espanhol Ensino Religioso Projeto Interdisciplinar TOTAL DE MDULOS-AULA SEMANAIS TOTAL DA CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) TOTAL SEMESTRAL (hora-relgio) TOTAL ANUAL (hora-relgio) OBSERVAES: 4 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 30 25 500 1.000 2 4 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 30 25 500 1.000 3 4 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 30 25 500 1.000

PARTES DO CURRCULO

1 2 3 4

Mdulo-aula de 50 (cinquenta) minutos. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. O intervalo de 15 (quinze) minutos. Ser(o) ofertado(s) Projeto(s) Interdisciplinar(es), alm do previsto, na Parte Diversificada, nas instituies educacionais que: no iniciaram o processo de implantao da Lngua Estrangeira Espanhol; j iniciaram o processo de implantao da Lngua Estrangeira Espanhol e que no tm optantes; no tm alunos optantes pelo componente curricular Ensino Religioso; so tributrias de Centros Interescolares de Lnguas.

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Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Etapa: Ensino Mdio Modalidade: Regular Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Noturno REAS DO CONHECIMENTO COMPONENTES CURRICULARES CARGA HORRIA SEMANAL SRIES 1 Lngua Portuguesa Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Arte Educao Fsica Matemtica BASE NACIONAL COMUM Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Fsica Qumica Biologia Histria Cincias Humanas e suas Tecnologias Geografia Filosofia Sociologia Lngua Estrangeira Ingls PARTE DIVERSIFICADA Lngua Estrangeira Espanhol Ensino Religioso TOTAL DE MDULOS-AULA SEMANAIS TOTAL DA CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) TOTAL SEMESTRAL (hora-relgio) TOTAL ANUAL (hora-relgio) OBSERVAES: 4 1 1 3 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 25 20 400 800 2 4 1 1 3 2 2 2 2 2 2 2 1 1 -25 20 400 800 3 4 1 1 3 2 2 2 2 2 2 2 1 1 -25 20 400 800

PARTES DO CURRCULO

1. Os trs primeiros mdulos-aula tero a durao de 50 (cinquenta) minutos e os dois ltimos, de 45 (quarenta e cinco) minutos. 2. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. 3. O intervalo de 15 (quinze) minutos. 4. Ser ofertado Projeto Interdisciplinar na Parte Diversificada, em substituio ao componente curricular Lngua Estrangeira Espanhol, nas instituies educacionais que: no iniciaram o processo de implantao da Lngua Estrangeira Espanhol; j iniciaram o processo de implantao da Lngua Estrangeira Espanhol e que no tm optantes.

5. O aluno da 1 srie que no for optante por Ensino Religioso ter mais 1 hora-aula de Filosofia.

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5.4 Educao de Jovens e Adultos

Quando se trata de Educao de Jovens e Adultos (EJA), necessrio ter clareza de que essa modalidade de ensino no nos remete apenas a uma questo de faixa etria, mas, fundamentalmente, a uma especificidade cultural. Nesse sentido, o indivduo que procura os cursos para jovens e adultos est inserido num contexto de diversidade sociocultural, cuja heterogeneidade deve ser respeitada e aproveitada pelos professores, constituindo-se fator essencial do currculo e do processo de aprendizagem. Os diferentes saberes e as diferentes opinies dos alunos, adquiridos ao longo de suas prticas sociais de vida e de trabalho, devero ser, nesse sentido, o ponto de partida do processo de aprendizagem sistematizada. Do ponto de vista didtico-metodolgico, ressaltam-se o dilogo e a participao democrtica como mecanismos de interao. Dessa forma, o dilogo, o respeito e a valorizao dos saberes permitiro a emergncia dos conhecimentos prvios dos alunos, contribuindo para a elevao da autoestima e da autoconfiana na capacidade de aprender, transformando-se, assim, em poderosas ferramentas poltico-pedaggicas. Os alunos de EJA possuem, normalmente, entre 15 e 65 anos de idade e, em geral, so trabalhadores balconistas, vendedores, mecnicos, empregados domsticos e de servios gerais, entre outros. Alguns deles j possuem conhecimento sobre o mundo letrado, que adquiriram em breves passagens pela instituio educacional ou durante a realizao de atividades cotidianas. A Educao de Jovens e Adultos, voltada para os que no tiveram oportunidade de cumprir sua escolaridade na idade prpria, est assegurada na Lei n 9.394/1996 em seu Art. 4, que ressalta o dever do Estado com a educao pblica que efetivada mediante a garantia do ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. O sistema pblico de ensino do Distrito Federal oferece cursos de Educao de Jovens e Adultos que compreendem a Base Nacional Comum dos Currculos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, habilitando ao prosseguimento de estudos, inclusive, em carter regular. Oferece, ainda, o ensino a distncia via online, possibilitando ao aluno matricular-se em qualquer perodo do ano. Estas Diretrizes Pedaggicas corroboram com a extino das antigas unidades, tendo em vista que o novo currculo d nfase aos valores e s atitudes, s competncias, s habilidades e aos procedimentos.

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H que ser observada, tambm, a necessidade de se atentar para a contextualizao do que deve permear o processo de ensino e de aprendizagem da Educao de Jovens e Adultos. A EJA considera os mesmos princpios da Educao Bsica, tornando os contedos meios para o desenvolvimento dos processos cognitivos, privilegiando a capacidade de pensar e desenvolvendo a competncia de processar as experincias de aprendizagem com autonomia intelectiva e com destaque para o fato de que os jovens e os adultos: tenham desejo de aprender; aprendam o que sentem necessidade de aprender; aprendam praticando; tenham o aprendizado centralizado em problemas reais; aprendam melhor em ambiente informal; tenham melhor aproveitamento por meio da variedade de mtodos, recursos e procedimentos de ensino; tenham a oportunidade de descobrir e de construir por si mesmos. A seleo e a organizao das atividades ou experincias de aprendizagem pressupem alguns critrios que se relacionam diretamente com: o contexto do aluno; o nvel de desenvolvimento do aluno; os objetivos pretendidos; as normas e os valores que sero cultivados; as competncias, as habilidades e os procedimentos requeridos.

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5.4.1 Matrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos Presencial

Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Modalidade: 1 Segmento da Educao de Jovens e Adultos Ensino Fundamental Sries/Anos Iniciais Regime: Semestral Mdulo: 20 semanas Turno: Diurno e Noturno 1 semestre Atividades Atividades com nfase no desenvolvimento de competncias e habilidades de Leitura e Escrita e de Matemtica 2, 3 e 4 semestres Atividades Atividades com nfase no desenvolvimento de competncias e habilidades relativas Lngua Portuguesa, Matemtica, Arte, Estudos da Sociedade, Educao Fsica e Estudos da Natureza, Ensino Religioso. TOTAL DE HORAS DO SEGMENTO (hora-relgio) OBSERVAES: Carga Horria Semestral Carga Horria Semanal Carga Horria Diria

400 horas

20 horas

4 horas

400 horas

20 horas 1.600 horas

4 horas

1. 2. 3.

Cada semestre corresponde a 100 dias letivos. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. O intervalo de 15 (quinze) minutos.

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Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Modalidade: 2 Segmento da Educao de Jovens e Adultos Ensino Fundamental Sries/Anos Finais Regime: Semestral Mdulo: 20 semanas Turno: Diurno e Noturno 1 semestre
H/A semestral H/A semanal

2 semestre
H/A semestral H/A semanal

3 semestre
H/A semestral H/A semanal

4 semestre
H/A semestral H/A semanal

REAS DO CONHECIMENTO

COMPONENTES CURRICULARES

Lngua Portuguesa Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias BASE NACIONAL COMUM Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Cincias Humanas e suas Tecnologias Educao Fsica Arte Matemtica Cincias Naturais Histria Geografia Lngua Estrangeira Ingls Ensino Religioso TOTAL DE MDULOS/AULA SEMANAIS TOTAL DE HORAS SEMANAIS (hora-relgio) TOTAL DE HORAS SEMESTRAIS (hora-relgio) TOTAL DE HORAS DO SEGMENTO (hora-relgio) OBSERVAES:

5 1 2 5 4 3 3 1 1 25 20 400

100 20 40 100 80 60 60 20 20

5 1 2 5 4 3 3 1 1 25 20

100 20 40 100 80 60 60 20 20

5 1 2 5 4 3 3 1 1 25 20

100 20 40 100 80 60 60 20 20

5 1 2 5 4 3 3 1 1 25 20

100 20 40 100 80 60 60 20 20

PARTE DIVERSIFICADA

400 1.600

400

400

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Para ser matriculado no segmento seguinte, o aluno dever ter concludo o segmento anterior. Cada semestre corresponde a 100 dias letivos. Os trs primeiros mdulos-aula tero a durao de 50 (cinquenta) minutos e os dois ltimos, de 45 (quarenta e cinco) minutos. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. O intervalo de 15 (quinze) minutos. O aluno que no for optante pelo Ensino Religioso ter mais uma hora-aula de Lngua Estrangeira.

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Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Modalidade: 3 Segmento da Educao de Jovens e Adultos Ensino Mdio Regime: Semestral Mdulo: 20 semanas Turno: Diurno e Noturno 1 semestre H/A semestral H/A semanal COMPONENTES CURRICULARES 2 semestre
H/A semanal H/A semestral

3 semestre H/A semestral 80 20 20 80 60 40 40 40 40 20 20 20 20 25 20 400 H/A semanal 4 1 1 4 3 2 2 2 2 1 1 1 1

REAS DO CONHECIMENTO

Lngua Portuguesa Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Educao Fsica Arte Matemtica Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Fsica Qumica Biologia Histria Geografia Cincias Humanas e suas Tecnologias Filosofia Sociologia Lngua Estrangeira Ingls PARTE DIVERSIFICADA Ensino Religioso

4 1 1 4 3 2 2 2 2 1 1 1 1 25 20 400

80 20 20 80 60 40 40 40 40 20 20 20 20

4 1 1 4 3 2 2 2 2 1 1 1 1 25 20 400

80 20 20 80 60 40 40 40 40 20 20 20 20

BASE NACINIONAL COMUM

TOTAL DE MDULOS-AULA SEMANAIS TOTAL DE HORAS SEMANAIS (hora-relgio) TOTAL DE HORAS SEMESTRAIS (hora-relgio) TOTAL DE HORAS DO SEGMENTO (hora-relgio) OBSERVAES:

1.200

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Para ser matriculado no segmento seguinte, o aluno dever ter concludo o segmento anterior. Cada semestre corresponde a 100 dias letivos. Os trs primeiros mdulos-aula tero a durao de 50 (cinquenta) minutos e os dois ltimos, de 45 (quarenta e cinco) minutos. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. O intervalo de 15 (quinze) minutos. O aluno que no for optante pelo Ensino Religioso ter mais uma hora-aula de Lngua Estrangeira.

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5.4.2 Matrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos Educao a Distncia

Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Modalidade: 2 Segmento da Educao de Jovens e Adultos Ensino Fundamental Sries Finais CARGA HORRIA reas do Conhecimento Componentes Curriculares Mdulo I (*) Lngua Portuguesa BASE NACIONAL COMUM Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Cincias Humanas e suas Tecnologias PARTE DIVERSIFICADA Arte Educao Fsica Matemtica Cincias Naturais Histria Geografia Lngua Estrangeira Ingls Ensino Religioso TOTAL DO MDULO (hora-relgio) TOTAL DO SEGMENTO (hora-relgio) OBSERVAO: X X X X X X X X X 410 Mdulo II (*) X X X X X X X X X 410 1.640 Mdulo III (*) X X X X X X X X X 410 Mdulo IV (*) X X X X X X X X X 410

(*) Mdulos I, II, III e IV equivalem, respectivamente, ao primeiro, segundo, terceiro e quarto semestres de EJA Segundo Segmento Ensino Fundamental Sries Finais.

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Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Modalidade: 3 Segmento da Educao de Jovens e Adultos Ensino Mdio CARGA HORRIA reas do Conhecimento Componentes Curriculares Mdulo I (*) Lngua Portuguesa Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Arte Educao Fsica Matemtica BASE NACIONAL COMUM Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Fsica Qumica Biologia Histria Cincias Humanas e suas Tecnologias Geografia Filosofia Sociologia PARTE DIVERSIFICADA Lngua Estrangeira Ingls Ensino Religioso TOTAL DO MDULO (hora-relgio) TOTAL DO SEGMENTO (hora-relgio) OBSERVAO: X X X X X X X X X X X X X 425 Mdulo II (*) X X X X X X X X X X X X X 425 1.275 Mdulo III (*) X X X X X X X X X X X X X 425

(*) Mdulos I, II e III equivalem, respectivamente, ao primeiro, segundo e terceiro semestres de EJA Terceiro Segmento Ensino Mdio.

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5.5 Educao Especial5

A Educao Especial tem sido definida em nosso pas segundo uma perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepo de atendimento especializado, tal como vinha sendo a sua marca nos ltimos tempos. Nesse sentido, uma anlise de diversas pesquisas brasileiras identifica tendncias que evitam considerar a Educao Especial como um subsistema parte e reforam o seu carter interativo na educao global. Sua ao transversal permeia todos os nveis Educao Bsica e Educao Superior, bem como a modalidade Educao de Jovens e Adultos e a Educao Profissional. A Educao Especial, no enfoque inclusivista proposto pela LDB, cumpre sua especificidade ao possibilitar aos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEE) desenvolverem suas competncias, ultrapassando os limites de sua realidade. Incluir ou integrar os alunos, desde a Educao Infantil, nas classes regulares, e propiciarlhes suportes especiais para que superem suas limitaes tornam-se objetivos explcitos dessa modalidade. Todas as especificidades da Educao Especial, que sempre fizeram do Distrito Federal um modelo nacional de trabalho exitoso, so enfocadas como instrumentos para se conseguir que cada aluno em particular procure superar-se e desenvolver competncias que lhe possibilitem autonomia em sua situao de vida diria e, tambm, em situao de trabalho que lhe favorea resgatar a dignidade de vida e o exerccio pleno da sua cidadania. A LDB, quando estabelece, em seu Art. 58, que a Educao Especial ser, preferencialmente, oferecida na rede regular de ensino, preocupa-se em possibilitar ao aluno com necessidades especiais a oportunidade de convivncia com os demais alunos, como forma de ampliar suas potencialidades. O direito a uma vida plena e o usufruto da cidadania no lhe pode ser negado. instituio educacional cabe a responsabilidade de fazer valer esse direito; e o Currculo, como instrumento de construo de competncias, deve orquestrar as aes para sua total consecuo. Para os demais alunos ser tambm a oportunidade de conviver com as diferenas e aprender a respeit-las, fortalecendo a vivncia de valores humanos como a solidariedade e a cooperao. Dominar o currculo alm de sua competncia especfica, para tornar-se o agente mobilizador dos conhecimentos necessrios que iro fornecer o suporte pedaggico-metodolgico ao professor e ao aluno da classe regular, tende a ser uma das responsabilidades do professor da Educao Especial.
5

Plano Orientador das Aes de Educao Especial nas Escolas Pblicas do Distrito Federal. 2006 (Texto adaptado).

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O professor das classes regulares deve estar preparado para atender ao aluno com sua necessidade especial, auxili-lo em seu trabalho de superao das condies limitantes, ajud-lo a criar uma autoimagem positiva e uma viso de mundo real e aceitar-se como ser diferente. Proporcionar ao ANEE atendimentos pedaggicos adequados sua condio e compatveis sua necessidade e propiciar-lhe o desenvolvimento de competncias e de habilidades compreende a concretizao do direito de todos Educao Bsica, estabelecido pela LDB (Art. 58, 1o). A proposta pedaggica da instituio educacional, como ponto de referncia para definir a prtica escolar, deve contemplar a operacionalizao do currculo como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando os seguintes aspectos: a atitude favorvel da instituio educacional para diversificar e flexibilizar o processo de ensino e de aprendizagem, de modo a atender s diferenas individuais dos alunos; a identificao das necessidades educacionais especiais para justificar a priorizao de recursos e meios favorveis sua educao; a adoo de currculos abertos e propostas curriculares diversificadas, ao invs de uniformes e homogeneizados; a flexibilidade da organizao e do funcionamento da instituio educacional, para atender demanda diversificada dos alunos; a necessidade de incluir professores especializados, servios de apoio e outros no convencionais, para favorecer o processo educacional. 5.5.1 O aluno da Educao Especial

O aluno com necessidades educacionais especiais aquele que apresenta, em comparao com a maioria das pessoas, significativas diferenas fsicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos de carter permanente, que acarretam dificuldades em sua interao com o meio fsico e social. A classificao desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da poltica educacional vigente e d nfase aos alunos que apresentam: deficincia mental, visual, auditiva, fsica, mltipla e surdocegueira;

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transtorno global do desenvolvimento; altas habilidades/superdotao. Convm ressaltar que as classificaes costumam ser adotadas para dar dinamicidade aos procedimentos e facilitar o trabalho educacional, embora isso no atenue os efeitos negativos do seu uso. importante, ainda, enfatizar, primeiramente, as necessidades de aprendizagem e as do processo de ensino e de aprendizagem. 5.5.2 Organizao do Atendimento Educacional Especializado

Nas instituies educacionais comuns, os ANEE so enturmados em classes comuns, turmas de integrao inversa e classes especiais. A organizao da instituio educacional inclusiva, nesse sentido, deve ter: professores capacitados para a regncia de classe e professores especializados em salas de recursos para o atendimento s necessidades especiais do aluno; salas de aula em que estejam includos alunos com necessidades especiais, de modo que todos se beneficiem das experincias enriquecedoras promovidas pela diversidade; currculos adaptados s necessidades dos alunos; servios de apoio pedaggico, envolvendo professores especializados em reas identificadas com as necessidades especiais dos alunos; professor-intrprete de LIBRAS; professor guia-intrprete; professor de linguagens e cdigos aplicveis deficincia visual, fsica, mental e ao autismo; salas de recursos; professor itinerante para atender os alunos das instituies educacionais que no dispem da sala de recursos; rede de apoio interinstitucional de sade, trabalho e servio social; sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na instituio educacional, constituio de redes de apoio, participao da famlia e apoio comunitrio;

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currculo aprofundado e enriquecido para atendimento aos alunos com altas habilidades, bem como para acelerao de aprendizagem. A incluso ser viabilizada na Educao Bsica, cabendo instituio educacional regular garantir o acesso e a permanncia dos alunos com necessidades educacionais especiais, apoiando-os, bem como aos seus professores, para que tenham acesso aprendizagem. 5.5.2.1 Classe Comum

A incluso de alunos na classe comum do ensino regular requer o bom entendimento e a interao entre o(s) professor(es) capacitado(s) que atua(m) na regncia de classe e o(s) professor(es) especializado(s) que atua(m) na instituio educacional, tendo em vista beneficiar o aluno com necessidades educacionais especiais em sua aprendizagem e desenvolvimento. Dentre os servios de apoio pedaggico especializados relacionados nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica constam as salas de recursos e itinerncia (2001, p.50), estrutura indicada para funcionamento em instituies educacionais regulares visando atender na complementao ou suplementao pedaggica aos alunos com necessidades especiais matriculados nas classes comuns. A sala de recursos definida pela Diretriz Nacional como servio de natureza pedaggica, conduzida por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados/altas habilidades) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns em todas as etapas da Educao Bsica. As salas de recursos da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal destinam-se ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais nas seguintes reas: Deficincia Mental/Intelectual; Deficincia Fsica; Deficincia Mltipla; Deficincia Visual; Deficincia Auditiva;

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Sudocegueira; Transtorno Global do Desenvolvimento; e Altas Habilidades/Superdotao. Como tal, sua organizao coaduna-se com o paradigma de escola inclusiva, podendo ser constituda por mais de um professor, com formao em educao especial, e em condies de apoiar alunos, professores e demais integrantes da comunidade escolar nas questes referentes aprendizagem, desenvolvimento e integrao social desses alunos. A itinerncia um atendimento ofertado a alunos com necessidades especiais da rede pblica de ensino do DF atendendo, primordialmente, a questes pedaggicas. Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001, p. 50), a itinerncia definida como:
Servio de orientao e superviso pedaggica desenvolvida por professores especializados que fazem visitas peridicas s escolas para trabalhar com os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e com seus respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino.

O professor itinerante desempenha, na instituio educacional, uma funo mltipla que inclui aes isoladas ou combinadas das seguintes atividades: atendimento educacional especializado ao aluno; apoio ao professor regente na orientao de planejamento e desenvolvimento do currculo em relao aos alunos com necessidades educacionais especiais, quando solicitado; orientao quanto a registro documental, adequao curricular, identificao e remoo de barreiras aprendizagem; orientao a familiares e ao aluno, quando solicitado; promoo de material adaptado e complementao curricular no caso de alunos com deficincia visual; estudos de caso de alunos para efeito de avaliao, remoo, promoo, interveno;

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orientao direo quanto organizao das turmas; apoio formao continuada dos professores das escolas comuns e do servio de apoio; e apoio incluso escolar, dentre outras. 5.5.2.2 Integrao Inversa

As turmas de integrao inversa so classes diferenciadas, constitudas por alunos sem e com necessidades especiais, ainda no indicados para a incluso total, previstas para alunos com deficincia mental, fsica e auditiva e para aqueles que apresentam condutas tpicas de sndromes. Essas classes so de carter transitrio, voltadas ao processo de socializao, alfabetizao e aquisio de comportamentos adaptativos. 5.5.2.3 Classe Especial

Considerando a perspectiva de incluso educacional, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal orienta que os alunos com necessidades educacionais especiais sejam atendidos prioritariamente em classes comuns. Nesse sentido, nos casos em que o aluno necessitar de um atendimento diferenciado, em decorrncia de dificuldades de comunicao ou socializao, sero mantidas e/ou formadas classes especiais em carter temporrio e transitrio. Os professores das classes especiais podem desenvolver projetos de integrao e de articulao das atividades pedaggicas em conjunto com uma turma regular, observando-se a compatibilidade idade e srie, de modo que os alunos da classe comum participem das atividades na classe especial e vice-versa. Essas atividades pedaggicas devem ser definidas a partir dos interesses e das necessidades dos alunos. 5.5.2.4 Centro de Ensino Especial

O atendimento em instituies especializadas mantido, em conformidade com a LDB (Art. 58, 2o), para alunos cujas condies no lhes possibilitam a integrao ou a incluso nas classes comuns de ensino regular. O Centro de Ensino Especial (CEE), no Distrito Federal, constitui uma das possibilidades de atendimento em Educao Especial e define-se como uma instituio de atendimento educacional aos ANEE. Esse atendimento realizado por professores especializados, que utilizam o currculo funcional, o da Educao Infantil, o do Ensino Fundamental (Sries e Anos Iniciais) e o de Educao de Jovens e Adultos (1 Segmento) adaptados.

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So atendidos nos Centros de Ensino Especial, exclusivamente: alunos que no possuam indicao imediata para a incluso nas classes comuns ou para a integrao nas classes especiais ou nas classes de integrao inversa do ensino regular, por motivos relacionados s suas particularidades, considerando o processo avaliativo; alunos com deficincia(s) severa(s) mental ou mltipla cujo atendimento requeira currculo especial; crianas do Programa de Educao Precoce (de zero a trs anos e onze meses), at que o sistema de ensino disponha de creches ou Centros de Educao Infantil suficientes; integrantes do Programa de Reabilitao; e alunos com transtorno global do desenvolvimento, quando a gravidade do quadro clnico ou de suas manifestaes de conduta no permitam sua permanncia ou imediata incluso na rede regular de ensino. O tempo de permanncia de atendimento dos alunos no CEE estabelecido pela equipe pedaggica da instituio educacional em parceira com a Equipe de Apoio Aprendizagem, levando-se em considerao a orientao da Resoluo n 1/2005 CEDF, no Captulo IV, Art. 37, 2:
A alunos com idade superior a dezoito anos com graves comprometimentos mentais e/ou mltiplos, matriculados nos Centros de Ensino Especial, dever ser proporcionado um currculo funcional para atender s suas necessidades individuais. A oferta desse atendimento far-se- por meio de programao especfica, sob orientao da Equipe de Apoio Aprendizagem, e poder ocorrer em dias e horrios alternados, respeitando as condies de sade fsica e mental dos educandos.

Na rede pblica de ensino do Distrito Federal, a Educao Especial desenvolve as funes de complementao e suplementao curricular. Em casos especficos, para alunos que no apresentam condies de incluso na instituio educacional comum, h substituio curricular nos Centros de Ensino Especial, por meio da proposta de um currculo funcional que atenda s necessidades e especificidades destes alunos e lhes possibilite o desenvolvimento de competncias e habilidades que favoream a sua autonomia e maior participao na vida em sociedade.

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O Atendimento Especializado no Centro de Ensino Especial est organizado em etapas para atender s necessidades dos alunos conforme o ciclo de desenvolvimento psico-scio- emocional: Etapa 1 Alunos a partir de 4 anos at 8 anos de idade. Etapa 2 Alunos a partir de 8 anos at 14 anos de idade. Etapa 3 Alunos a partir de 14 anos de idade. A proposta pedaggica dos Centros de Educao Especial ser organizada em duas abordagens curriculares, conforme as caractersticas e necessidades educacionais dos alunos: Currculo Adaptado: os alunos com necessidades educacionais especiais na faixa etria de 6 a 14 anos que, em decorrncia das suas especificidades, no apresentarem indicao imediata para incluso na instituio educacional comum, tero atendimento educacional especializado, conforme previsto na legislao vigente, em instituies educacionais especiais. O atendimento educacional ser organizado com base no currculo da Educao Infantil e Anos Sries/Iniciais do Ensino Fundamental, mais especificamente at a concluso do ciclo de alfabetizao, e Educao de Jovens e Adultos 1 segmento com as adaptaes necessrias a cada educando, com vistas sua incluso na instituio educacional regular, em classes especiais, integrao inversa ou classe comum. Currculo Funcional: ser organizado, conforme previsto nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001, p.58), para atender os alunos que no apresentarem, no momento, condies pedaggicas para currculo comum e que necessitam de uma organizao curricular especfica, como tambm para os alunos que, depois de esgotadas todas as possibilidades pedaggicas previstas nas adequaes curriculares, no apresentarem indicao para a continuidade do processo de escolarizao e no puderem atingir o nvel exigido para concluso do Ensino Fundamental. Nesse ltimo caso, os alunos recebero a Certificao de Terminalidade Especfica, conforme previsto na LDB9394/96, Cap. V, Art. 59, e sero encaminhados para atendimento educacional com currculo funcional. Esse currculo tem por objetivo estimular o desenvolvimento global dos alunos com necessidades educacionais especiais relacionadas deficincia mental, mltiplas deficincias e condutas tpicas, para aquisio de habilidades psicomotoras, de linguagem, de cognio e de atividades de vida autnoma e social (AVAs), possibilitando maior autonomia, independncia e promoo da qualidade de vida.

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Alm de atender os alunos ANEE, o Centro de Ensino Especial constitui-se como um setor de Apoio Incluso Educacional na Diretoria Regional de Ensino a que pertence. Seu papel define-se, em linhas gerais, no seguinte artigo da resoluo do CNE/CEB n 02 /2001 Art. 3: Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva. Dessa forma, os Centros de Ensino Especial tm como responsabilidade articular e coordenar, na sua respectiva Diretoria Regional de Ensino, as aes pedaggicas da Poltica de Educao Especial, propostas pela Diretoria de Educao Especial, que apoiam e favorecem a construo do processo de incluso educacional. Nessa perspectiva, vrios so os atendimentos especializados oferecidos nos Centros de Ensino Especial, por meio dos seguintes Programas: Programa de Atendimento Educacional Especializado para os alunos ainda no includos: atendimento exclusivo para alunos que, no seu percurso escolar, no foram oportunizados com convivncia e com participao na instituio educacional comum, ou, ainda, para aqueles que foram integrados e que pelas fragilidades do sistema educacional no alcanaram sucesso e tiveram que retornar para essas instituies. O programa tem como objetivo estimular o desenvolvimento global dos alunos com necessidades educacionais especiais relacionadas deficincia mental, mltiplas deficincias e transtorno global do desenvolvimento por meio de currculo funcional, para aquisio de habilidades psicomotoras, de autonomia, socializao, e maior independncia nas atividades de vida autnoma e social (AVAS), potencializando suas capacidades, inclusive, para o processo de alfabetizao, com vistas sua incluso educacional. Esse programa engloba o Programa de Atendimento Interdisciplinar e o de Oficinas Pedaggicas Profissionalizantes, este ltimo destinado aos alunos portadores de necessidades especiais a partir de 14 anos de idade. Programa de Educao Fsica Especial: atendimento educacional especializado que objetiva o desenvolvimento integral dos alunos para aquisio de um repertrio de competncias e habilidades psicomotoras bsicas, por meio de atividades com o corpo, onde o movimento e a ludicidade so compreendidos como aspectos indissociveis da aprendizagem. O programa sistematizado em fases e ciclos que correspondem ao desenvolvimento neuropsicomotor dos alunos. Para a correta adequao s fases e ciclos e para o efetivo atendimento s necessidades educacionais dos alunos, faz-se necessria a realizao de avaliao funcional por parte dos professores de educao fsica.

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Programa de Educao Precoce: atendimento educacional especializado que objetiva promover o desenvolvimento global e as potencialidades da criana de 0 a 3 anos e 11 meses no que se refere aos seus aspectos fsicos, cognitivos, afetivos, sociais e culturais com vistas ao processo de incluso educacional. Destina-se a crianas com atraso no desenvolvimento, s consideradas de risco, prematuras e s diagnosticadas com necessidades educacionais especiais. Programa de Atendimento Educacional Especializado Complementar: realiza o apoio incluso escolar. Como um centro de referncia, privilegiado por saberes e prticas na educao de alunos com necessidades especiais, dever oferecer o apoio educacional especializado tanto para o aluno como para a instituio educacional e para a famlia. Conforme a oferta de vagas para os atendimentos complementares de cada Centro, os alunos includos em classes comuns ou classes especiais que necessitarem desses servios especializados podero ser encaminhados. Os Centros tambm realizaro apoio comunidade escolar por meio de atividades pedaggicas de trocas de experincias com os professores da instituio educacional comum e promovero a oferta de curso de capacitao nas suas reas de atendimento, em articulao com a Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (EAPE), na carga de complementao do professor, no turno contrrio ao de regncia. Os alunos, conforme suas necessidades, sero atendidos nas seguintes atividades: Educao Fsica Adaptada, Atendimento em Salas de Ambiente Temtico; Oficinas Pedaggicas Profissionalizantes e Encaminhamentos para outros servios complementares. Programa de Apoio e Integrao escola-famlia e comunidade: este programa, dentre outras funes, coordena a identificao e avaliao das necessidades educacionais especiais, articulando-se com a rea da sade, quando necessrio. O processo de identificao e avaliao das necessidades educacionais dos alunos dar-se- no prprio contexto escolar, com a participao do professor responsvel pela turma, equipe pedaggica da instituio educacional e professor de educao especial. Aps a avaliao pedaggica, o aluno ser encaminhado ao Centro de Ensino Especial para a complementao do diagnstico diferencial em parceria com servios de sade. Alm dessas aes, realiza orientao e apoia a instituio educacional e as famlias quanto s necessidades dos alunos e formas de atendimento, articulando com instituies pblicas e particulares a incluso de alunos em programas de esporte, lazer e cultura.

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Programa de Apoio Incluso: O Centro de Ensino Especial, como forma de apoiar as demais instituies educacionais da rede pblica de ensino no processo de incluso educacional, coordenar estudos e pesquisas para adaptao curricular com apoio da comunicao assistiva e realizar avaliao e orientao de currculo funcional para os alunos que no apresentarem condies de currculo adaptado. Alm disso, em articulao com a Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (EAPE), coordenar a realizao da capacitao e formao continuada dos professores da escola comum, bem como constituir momentos de trocas de experincias entre professores da escola comum e especial. Programa de Estudos e Pesquisas: O Centro de Ensino Especial desenvolver programas de estudos em comunicao assistiva e avaliao/currculo funcional, com os objetivos de: apoiar a realizao da avaliao funcional para elaborao da proposta de currculo funcional personalizado para o aluno; coordenar estudos e elaborao de material didtico adaptado de comunicao assistiva para os alunos; possibilitar a utilizao de metodologias inovadoras de desenvolvimento de projetos educativos para favorecer a comunicao dos alunos especiais e seu acesso aos objetivos gerais da educao; e desenvolver proposta de acompanhamento e avaliao escolar dos alunos com uso de comunicao assistiva. 5.5.3 Adequao Curricular

A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal adota a poltica de que os servios de apoio especializado devem respaldar-se nos regimentos escolares e nas propostas pedaggicas das instituies educacionais. De acordo com as orientaes emanadas da Secretaria, adequaes curriculares implicam a planificao pedaggica e as aes docentes fundamentadas em critrios que definem: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organizao de ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar.

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Essas adequaes no devem ser entendidas como um processo exclusivamente individual ou como uma deciso que envolve apenas o professor e o aluno, uma vez que se realizam na proposta pedaggica da instituio educacional, no currculo desenvolvido em sala de aula e individualmente. As adequaes curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos, sendo realizadas, quando necessrias, para tornar o currculo apropriado s peculiaridades dos ANEE, tornando-o dinmico, altervel, passvel de ampliao, a fim de que atenda realmente a todos os alunos. Realizam-se: Na proposta pedaggica da instituio educacional: as adequaes curriculares nesse mbito devem focalizar, principalmente, a organizao da instituio educacional e os servios de apoio, bem como devem propiciar condies estruturais para que possam ocorrer nos mbitos da sala de aula e individual, caso seja necessria uma programao especfica para o aluno. No currculo desenvolvido em sala de aula: as medidas de adequao, no mbito do currculo desenvolvido na sala de aula, so realizadas pelo professor e destinam-se, principalmente, programao das atividades da sala de aula. Focalizam a organizao e os procedimentos didtico-pedaggicos e destacam o como fazer, a organizao temporal dos componentes curriculares e a coordenao das atividades docentes, de modo a favorecer a efetiva participao, integrao e aprendizagem do aluno. Individualmente: as modalidades de adequao, nesse mbito, focalizam a atuao do professor na avaliao e no atendimento ao aluno. Compete ao professor o papel principal na definio do nvel de competncia curricular do aluno, bem como na identificao dos fatores que interferem no processo de ensino e de aprendizagem. As adequaes tm o currculo regular como referncia bsica e adotam formas progressivas de adequ-lo, norteando a organizao do trabalho de acordo com as necessidades do aluno. As adequaes de acesso ao currculo correspondem ao conjunto de modificaes nos elementos fsicos e materiais do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor e seu preparo para trabalhar com os alunos. Tais adequaes so definidas como alteraes ou recursos especiais, materiais ou de comunicao que venham a facilitar o desenvolvimento do currculo escolar pelos ANEE.

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As seguintes medidas constituem adequaes de acesso ao currculo: criar condies fsicas, ambientais e materiais para o aluno na instituio educacional de atendimento; propiciar os melhores nveis de comunicao e interao com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar; favorecer a participao nas atividades escolares; disponibilizar mobilirio especfico necessrio; fornecer ou adquirir os equipamentos e os recursos materiais especficos necessrios; adaptar materiais de uso comum em sala de aula; e adotar sistemas de comunicao alternativos para os alunos impedidos de comunicao oral (no processo de ensino e de aprendizagem e na avaliao). As adequaes nos elementos curriculares focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como as competncias e habilidades a serem desenvolvidas, considerando a temporalidade, os contedos e os objetivos. So definidas como alteraes realizadas nas competncias, habilidades, procedimentos de avaliao, atividades e metodologias para atender s diferenas individuais dos alunos. A maior parte das adequaes curriculares realizadas na instituio educacional considerada de pequeno porte, visto que constituem facilmente realizadas pelo professor no planejamento das atividades docentes e representam pequenos ajustes no contexto de sala de aula.

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5.5.4 Matriz Curricular da Educao Especial para o Currculo Funcional
Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Etapa: Currculo Funcional da Educao Especial Modalidade: Educao Especial Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Diurno
CONTEXTO

DIMENSO DO APOIO

REAS DO CONHECIMENTO Percepo Raciocnio lgicomatemtico Organizao pensamento do

INDICADORES DE AVALIAO Capacidade para compreender o ambiente e reagir a ele adequadamente com base nos conhecimentos construdos. Capacidade de planejar e solucionar problemas e aplicao na atividade prtica.

Funes Intelectuais

Anlise e sntese Compreenso ideias de

C o n h e c i m e n t o do mundo e aprendizagem formal Generalizao conhecimentos FAMILIAR ESCOLAR COMUNITRIO OCUPACIONAL Habilidades conceituais Habilidades sociais Comportamento adaptativo Habilidades prticas de vida autnoma e independente Comunicao Participao Interao Formao da identidade pessoal, social e cultural Vivncia de papis sociais Expresso artstica Capacidade criadora Exerccio da cidadania Esquema corporal Equilbrio Funes Psicomotoras Coordenao dinmica geral Coordenao motora Orientao espaotemporal Lateralidade
TOTAL DE CARGA HORRIA SEMANAL TOTAL ANUAL OBSERVAES: X HORAS X HORAS

de Relacionadas aos aspectos acadmicos, cognitivos e de comunicao. Ex: linguagem, leitura e escrita, conceitos matemticos. Relacionadas competncia social. Ex: habilidades interpessoais, responsabilidade, autoestima, observncia de normas de conduta, regras e leis, evitar a vitimizao. Relacionadas vida autnoma e independente: Ex: atividades de cuidado pessoal na vida diria, atividades instrumentais de vida, habilidades ocupacionais e segurana no ambiente. Considera os contextos tpicos de seu grupo etrio consistentes com a diversidade cultural e lingustica da pessoa, constituindo espaos que possibilitam sua participao, interaes sociais e vivncia de papis sociais que refletem a quantidade e a qualidade de seu engajamento em seu ambiente e o exerccio de sua cidadania.

Considera o desenvolvimento integral do ser, articulando corpo, movimento e mente, de forma a favorecer a comunicao e expresso de seus pensamentos, desejos e necessidades.

5. Aspectos a serem observados: Programao individual. Desenvolvimento de habilidades funcionais que estejam vinculadas qualidade de vida. Adequao idade cronolgica. Prioridade ao ambiente natural do aluno para realizao das atividades. Participao efetiva, no processo educacional, dos pais e dos profissionais que atendem ao aluno, visto que so eles quem melhor o conhecem e podero identificar, com maior preciso, quais as habilidades que necessariamente devero ser adquiridas. Interao com outros alunos no-deficientes, uma vez que so os colegas que proporcionam a entrada das crianas e dos jovens nas experincias normais de vida em seu grupo de idade. 6. Os contedos so definidos de acordo com: Domnio definio dos interesses, das necessidades e das potencialidades do aluno; Atividade ao pedaggica para o desenvolvimento da habilidade. 7. A carga horria semanal para o desenvolvimento das atividades funcionais, baseadas na Dimenso do Apoio, ser definida no planejamento individual de cada aluno.

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5.6 Correo de Fluxo Escolar

A permanncia e o sucesso do aluno na instituio educacional uma das questes mais representativas dos debates educacionais, visto que as taxas de repetncia e de evaso, apesar de estarem decrescendo, ano aps ano, ainda indicam que muitos dos nossos alunos fracassam no processo de ensino e de aprendizagem. Grande parte de alunos com defasagem idade-srie decorre de reprovaes sucessivas, da serem imprescindveis as mudanas na instituio educacional, na prtica pedaggica do professor e na maneira de olhar o aluno como um sujeito capaz de construir seu conhecimento sob a mediao de quem, verdadeiramente, zela por seu sucesso escolar, assegurando a promoo da aprendizagem efetiva. Nessa perspectiva, a Secretaria de Estado de Educao optou por desenvolver programas, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Mdio, para correo de fluxo escolar, visando erradicao do abandono e da desistncia dos alunos no mbito escolar, de modo a tornar realidade a permanncia do aluno na instituio educacional e aumentar seu rendimento escolar. Essa opo pauta-se no que est contemplado na Constituio da Repblica Federativa do Brasil, no Art. 206, inciso I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9394/96, Artigo 24, inciso V, alnea b possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; e, ainda, no atendimento que est previsto no Plano Nacional de Educao (PNE) para o Ensino Fundamental: Regularizar o fluxo escolar reduzindo em 50%, em cinco anos, as taxas de repetncia e evaso, por meio de programas de acelerao de aprendizagem... e para o Ensino Mdio: Reduzir, em 5% ao ano, a repetncia e a evaso, de forma a diminuir o tempo mdio para a concluso deste nvel. A premissa oferecer aos alunos que se encontram em defasagem idade/srie condies necessrias para que possam retomar o seu curso de vida escolar, por meio de metodologias pedaggicas diferenciadas de comprovada eficcia que privilegiem a diversidade e proporcionem a elevao da autoestima e do prazer de estar na instituio educacional, como a adoo das tecnologias da informao e da comunicao, que oportunizam um trabalho mais criativo e prazeroso em sala de aula. Nesse sentido, a utilizao de recursos tecnolgicos tais como televiso, DVD e aparelho de som, entre outros, ser incorporada ao processo de ensino e de aprendizagem para que favorea a construo do conhecimento pelo aluno. As classes de acelerao, nesse contexto, s se justificam quando atendem s reais necessidades dos alunos, mediante o levantamento de suas aprendizagens prvias, na proposio de situaes desafiantes

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e de contedos acertados e registro e anlise de sua produo, de modo a tornar a avaliao da aprendizagem um processo contnuo de acompanhamento e interveno para ajud-los a entender sua dificuldade e a vencer os obstculos. Nesse processo, Sampaio define:
Ser preciso considerar os avanos que os alunos j conquistaram e tambm criar nexos entre sua bagagem cultural e os novos saberes, para que, partindo daquilo que apresentam de avanos e dificuldades na aprendizagem, atinjam novos patamares de aproveitamento escolar. Recompondo-se o processo de aprendizagem desses alunos, instala-se a confiana na capacidade de superar problemas escolares, o que ser instrumento precioso para promover sua autoestima, seguidamente rebaixada no percurso anterior. Sua aprendizagem efetiva ser tambm o parmetro para que o professor possa, por meio da avaliao, dosar e organizar a seqncia do ensino, sabendo como ajudar, para onde ir e aonde chegar, a fim de que todos possam prosseguir com segurana em seu retorno s classes comuns (2000, p.63).

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5.2.3.2 Matrizes Curriculares das Classes de Acelerao de Aprendizagem

Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Etapa: Ensino Fundamental Sries e Anos Iniciais Modalidade: Classes de Acelerao de Aprendizagem Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Diurno PARTES DO CURRCULO COMPONENTES CURRICULARES Lngua Portuguesa Educao Fsica Arte BASE NACIONAL COMUM Ensino Religioso Matemtica Cincias Histria Geografia CARGA HORRIA SEMANAL (hora/relgio) CARGA HORRIA ANUAL (hora/relgio) OBSERVAES: CARGA HORRIA SEMANAL X X X X X X X X 25 1.000

1. 2. 3.

O dia letivo composto por 5 (cinco) horas-relgio, totalizando 25 (vinte e cinco) horas semanais. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. O intervalo de 15 (quinze) minutos.

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Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Etapa: Ensino Fundamental Sries e Anos Finais Modalidade: Classes de Acelerao de Aprendizagem Regime: Modular Mdulo: 40 semanas Turno: Diurno PARTES DO CURRCULO REAS DO CONHECIMENTO COMPONENTES CURRICULARES Lngua Portuguesa Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias BASE NACIONAL COMUM Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Cincias Humanas e suas Tecnologias PARTE DIVERSIFICADA Arte Educao Fsica Matemtica Cincias Naturais Histria Geografia Lngua Estrangeira Ingls Ensino Religioso TOTAL DA CARGA HORRIA SEMANAL (mdulo-aula) TOTAL DA CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) TOTAL DE HORAS (hora-relgio) OBSERVAES: CARGA HORRIA SEMANAL X X X X X X X X X 30 25 1000

1. 2. 3.

Mdulo-aula de 50 (cinquenta) minutos. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. O intervalo de 15 (quinze) minutos.

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Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Etapa: Ensino Fundamental Sries e Anos Finais Modalidade: Classes de Acelerao de Aprendizagem Regime: Modular Mdulo: 40 semanas Turno: Noturno PARTES DO CURRCULO REAS DO CONHECIMENTO COMPONENTES CURRICULARES Lngua Portuguesa Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias BASE NACIONAL COMUM Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Cincias Humanas e suas Tecnologias PARTE DIVERSIFICADA Arte Educao Fsica Matemtica Cincias Naturais Histria Geografia Lngua Estrangeira Ingls Ensino Religioso CARGA HORRIA SEMANAL X X X X X X X X X 25 20 800

TOTAL DE MDULOS-AULA SEMANAIS TOTAL DA CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) TOTAL DE HORAS (hora-relgio) OBSERVAES:

1. Os trs primeiros mdulos-aula tero a durao de 50 (cinquenta) minutos e os dois ltimos, de 45 (quarenta e cinco) minutos. 2. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. 3. O intervalo de 15 (quinze) minutos.

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Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Etapa: Ensino Mdio Modalidade: Classes de Acelerao de Aprendizagem Regime: Modular Mdulo: 60 semanas Turno: Diurno PARTES DO CURRCULO REAS DO CONHECIMENTO COMPONENTES CURRICULARES Lngua Portuguesa Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Educao Fsica Arte Matemtica BASE NACIONAL COMUM Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Fsica Qumica Biologia Histria Cincias Humanas e suas Tecnologias Geografia Filosofia Sociologia PARTE DIVERSIFICADA Lngua Estrangeira Ingls Ensino Religioso CARGA HORRIA SEMANAL X X X X X X X X X X X X X 30 25 1500

TOTAL DE MDULOS-AULA SEMANAIS TOTAL DA CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) TOTAL DE HORAS (hora-relgio) OBSERVAES:

1. 2. 3.

Mdulo-aula de 50 (cinquenta) minutos. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. O intervalo de 15 (quinze) minutos.

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Instituio: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Etapa: Ensino Mdio Modalidade: Classes de Acelerao de Aprendizagem Regime: Modular Mdulo: 60 semanas Turno: Noturno PARTES DO CURRCULO REAS DO CONHECIMENTO COMPONENTES CURRICULARES Lngua Portuguesa Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Educao Fsica Arte Matemtica BASE NACIONAL COMUM Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Fsica Qumica Biologia Histria Cincias Humanas e suas Tecnologias Geografia Filosofia Sociologia PARTE DIVERSIFICADA Lngua Estrangeira Ingls Ensino Religioso CARGA HORRIA SEMANAL X X X X X X X X X X X X X 25 20 1200

TOTAL DE MDULOS-AULA SEMANAIS TOTAL DA CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) TOTAL DE HORAS (hora-relgio) OBSERVAES:

1. Os trs primeiros mdulos-aula tero a durao de 50 (cinquenta) minutos e os dois ltimos, de 45 (quarenta e cinco) minutos. 2. O horrio de incio e trmino do perodo letivo definido pela instituio educacional. 3. O intervalo de 15 (quinze) minutos.

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5.7 Poltica Setorial de Atendimento Educacional a Alunos em Situao de Vulnerabilidade Pessoal e Social, em Restrio de Liberdade e em Medidas Scio-Educativas A educao, enquanto direito constitucional do cidado, assume papel essencial na promoo da reinsero das pessoas sujeitas a medidas privativas de liberdade, de acordo com os objetivos fixados na Constituio. Dessa forma, a instituio educacional deve propiciar um processo educativo que venha ao encontro de propsitos da valorizao do ser humano, de seu enriquecimento no campo das relaes interpessoais, de respeito ao semelhante, de desenvolvimento do senso crtico, de responsabilidade social, de sentimento participativo e de expresso franca e livre do pensamento. Em relao aos adolescentes em conflito com a lei penal, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) determina algumas medidas scio-educativas que se dividem em dois grupos: a) aquelas no privativas de liberdade (advertncia, reparao do dano, prestao de servio comunidade e liberdade assistida) e b) aquelas que submetem o adolescente infrator restrio ou privao de liberdade (semiliberdade e internao, com ou sem atividades externas). A aplicao dessas medidas scio-educativas deve considerar no apenas a natureza do ato infracional praticado, mas, tambm, as circunstncias e as caractersticas do indivduo que o praticou. No oferta e na execuo de programas de atendimento scio-educativo em meio aberto e no apoio aos servios pblicos governamentais de atendimento em privao de liberdade, as entidades da sociedade civil organizada devem ser chamadas a participar, de modo a atender, de forma ampla e irrestrita, por meio de servios e programas, os direitos bsicos de educao escolar, sade fsica e mental, cursos de preparao para o trabalho, atividades de lazer e culturais e tudo mais que os adolescentes, segundo o ECA, tm direito. Nesse contexto, no se pode esquecer que a execuo das medidas scio-educativas inscreve-se no campo da garantia (promoo e defesa) dos direitos da criana e do adolescente, como parte da poltica de direitos humanos. Na Educao Prisional, a educao formal tem demonstrado importante auxlio na obteno dos objetivos centrais de reabilitao e ressocializao, no resgate social e na minimizao da discriminao social. Nessa perspectiva, o atendimento a alunos em situao de vulnerabilidade pessoal e social, em restrio de liberdade e em medidas scio-educativas, requer a organizao de vivncias por meio de uma proposta pedaggica voltada para sua realidade, a fim de que, sob o acompanhamento e a assistncia de educadores, eles possam refletir, problematizar, dialogar, argumentar e interagir em situaes planejadas e intencionalmente criadas em torno de sua problemtica de vida, sem, no entanto, explorar-se diretamente os atos infracionais que lhes foram atribudos. A educao rea privilegiada para faz-los pensar, compreender o mundo que os cerca, conhecer-se melhor e desenvolver a capacidade de crtica e de responsabilidade social.

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Uma proposta pedaggica com tais caractersticas poder subsidiar o atendimento aos direitos da criana, do adolescente e do adulto, tanto no mbito das polticas bsicas quanto na execuo das medidas de preveno e proteo. Para tanto, a Proposta Pedaggica das instituies educacionais que atendem esse pblico-alvo deve contemplar, para o desenvolvimento do Currculo de Educao Bsica da Rede Pblica do Distrito Federal, voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades pelos alunos, um conjunto de atividades diversificadas e desafiadoras, planejadas para construir aprendizagens significativas, estimulando o dilogo, a cooperao e a solidariedade, que visem mobilizar o interesse pelas questes selecionadas. Nesse sentido, a organizao didtica das atividades deve: privilegiar os conhecimentos prvios dos alunos, problematizando-os e promovendo a reflexo, a partir de diferentes vises do mesmo fato ou valor; propor a interao desses conhecimentos com novos conhecimentos e informaes para possibilitar a ressignificao do conhecimento preexistente e a ampliao do repertrio cultural e; explorar referncias concretas do mundo externo para vislumbrar a possibilidade de pertencimento, perspectivas de futuro e a luta por reinsero social. As situaes de aprendizagem, para tanto, devem, ainda, propiciar momentos coletivos e individuais de trabalho, buscando garantir, em determinados momentos, a concentrao e, em outros momentos coletivos, a reflexo e o debate. Dadas as condies de provisoriedade e indefinio da continuidade das atividades com os alunos, a organizao didtica considerar o tempo dirio como espao finito e limite para o desenvolvimento de cada atividade, estabelecendo fechamentos dirios das aprendizagens construdas.

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AVALIAO

A avaliao um elemento indissocivel do processo educativo, que possibilita ao professor definir critrios para replanejar as atividades e criar novas situaes que gerem avanos na aprendizagem do aluno. Tem como funo acompanhar, orientar, regular e redirecionar o trabalho educativo. Estudos contemporneos nos remetem ideia de que a avaliao um processo interativo de ao e de reflexo, entre educadores e educandos, seguido ou no de intencionalidade e que envolve juzo de valor. Nesse sentido, Joel Martins (apud Hoffman, 1997) afirma:
A avaliao a reflexo transformada em ao. Ao essa que nos impulsiona a novas reflexes. Reflexo permanente do educador sobre sua realidade e acompanhamento passo a passo do educando, na sua trajetria de construo do conhecimento.

A avaliao, portanto, deve estar a servio da aprendizagem, cujo objetivo a melhoria das prticas educativas e sua constante qualificao, possibilitando identificar problemas, encontrar solues e corrigir rumos. Considerando que a aprendizagem ocorre por meio da aquisio e construo de competncias e habilidades que favorecem novas experincias, o aluno passa a ser avaliado em relao a si mesmo, pois difere quanto a interesses, capacidades e aptides, cabendo instituio educacional proporcionar oportunidades de ensino e de aprendizagem que possibilitem seu pleno desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento curricular na abordagem por competncias requer, necessariamente, a transformao dos procedimentos de avaliao. Nessa perspectiva, deve-se evitar a adoo da funo classificatria da avaliao como nica forma de avaliar, visto que quando sua funo principal a classificao, avalia-se simplesmente para registrar um resultado numrico que determina a aprovao ou a reprovao do aluno. As provas aplicadas em momento estanque, nas quais a quantidade de pontos determina o resultado, oprimem o aluno, impedindo seu crescimento e servindo de mecanismos mediadores da reproduo e da conservao da sociedade. Os erros e as dvidas dos alunos so vistos numa nova perspectiva de avaliao como episdios altamente significativos para a ao educativa, gerando novas oportunidades de conhecimento, bem como novos

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procedimentos avaliativos. Cabe ao professor manter uma postura questionadora, transformando a reflexo em ao, desenvolvendo um processo interativo, no qual professor e aluno aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade da instituio educacional. Questionar e questionar-se so premissas bsicas numa perspectiva dialgica de avaliao. Assim, a ao coletiva e cooperativa entre os professores na discusso de questes avaliativas, no sentido de trocar ideias, levantar problemas e construir, em conjunto, um ressignificado para a sua prtica de suma importncia no processo avaliativo, visto que no existem receitas de avaliao. No entanto, ressalta-se que esta deve estar fundamentada, prioritariamente, em uma concepo de valorizao do aluno como sujeito histrico. Mesmo reconhecendo a importncia das muitas concepes e prticas distintas acerca do que significa avaliar, a avaliao formativa a abordagem proposta pela Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. Essa avaliao mediada pelo professor, destina-se a promover a aprendizagem, leva em conta diferentes linguagens e estilos de aprendizagem, d tratamento didtico aos erros, considerando-os como informaes diagnsticas, e inclui todas as atividades realizadas. Dessa forma, a avaliao formativa objetiva identificar e conhecer o que o aluno j aprendeu e o que ele ainda no aprendeu, a fim de que se providenciem os meios necessrios continuidade dos seus estudos. Tal abordagem vista, assim, como uma grande aliada do aluno e do professor, porque possibilita a corresponsabilidade e a reorganizao do trabalho pedaggico da instituio educacional e da sala de aula. Nesse processo avaliativo, os alunos exercem papel central, devendo atuar ativamente em sua prpria aprendizagem. Todas as informaes disponveis sobre a aprendizagem dos alunos devem ser observadas pelo professor, que deve estar atento para identific-las, registr-las e analis-las. Na avaliao formativa, o ato de avaliar inicia-se pela diagnose e visa ao levantamento de informaes e ao mapeamento de dados para compreenso do processo de aprendizagem do aluno; assume uma dimenso participativa quando o professor, a partir de mecanismos adequados, discute com os alunos o estgio de aprendizagem alcanado; e ocorre naturalmente de forma processual e contnua, uma vez que as intervenes acontecem de imediato, no dia-a-dia, evitando-se momentos estanques de recuperao. Salienta-se, contudo, que o processo de avaliao no descarta a utilizao da prova, que pode ser til quando seus resultados so associados aos demais procedimentos avaliativos.

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Nesse sentido, a avaliao assume uma caracterstica dinmica no processo educativo impulsionadora da aprendizagem do aluno e tambm promotora da melhoria do ensino. 6.1 Procedimentos Avaliativos Educao Infantil e Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental

6.1.1

A LDB, em seu Art. 31, no tocante Educao Infantil, estabelece que a avaliao far-se- mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. Nos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental, a avaliao baseia-se na observao e no acompanhamento das atividades individuais e coletivas. Diagnstica e contnua, permite a constatao dos avanos obtidos pelo aluno e o (re)planejamento docente considerando as dificuldades enfrentadas no processo e a busca de solues. Nesse sentido, o registro constitui-se elemento essencial do processo avaliativo e cabe ao adulto que convive com a criana proceder s anotaes e demais formas de registro. A recuperao de objetivos no alcanados, individualmente ou em grupo, ocorre de forma paralela ao desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas, reforo, atendimento individual e outros procedimentos oportunos em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de Alfabetizao do Ensino Fundamental (BIA), utilizam-se tambm projetos interventivos e reagrupamentos. Nas etapas I e II do BIA, a avaliao da aprendizagem no tem carter promocional e a reteno nessas etapas dar-se- apenas para os alunos que no obtiverem 75% de frequncia no ano letivo. Fora essa especificidade, a reteno poder ocorrer apenas na etapa III do bloco. O processo avaliativo deve, dessa forma, fazer um caminho de mo dupla: ao mesmo tempo em que observa, registra e identifica, tambm aponta orientaes para uma retomada de caminho, de planejamento, de objetivos e/ou de contedos, contribuindo para reflexes significativas sobre as condies de aprendizagem e sobre todo o processo didtico-pedaggico.

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6.1.2 Sries e Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio

Cabe instituio educacional, em sua Proposta Pedaggica, garantir o desenvolvimento da avaliao formativa, envolvendo as dimenses cognitiva, afetiva, psicomotora e social nesse processo. Os alunos precisam conhecer os critrios pelos quais so avaliados e devem participar da construo destes, cujo foco da avaliao deve estar na discusso sobre o processo de ensino e de aprendizagem. Para que os resultados de um processo avaliativo cumpram o seu papel informativo e sejam significativos, alunos, professores e instituio precisam interpret-los, reconhecendo que estes transcendem o que pode ser observvel unicamente no fazer do aluno. Segundo Piaget apud Hofmann:
Fazer compreender em ao uma dada situao em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situaes at poder rever os problemas por elas levantados em relao ao porqu e ao como das ligaes constatadas e, por outro lado, utilizadas na ao.(1991, p. 72).

Uma boa prtica avaliativa deve ir alm do medir, do verificar, do classificar; precisa oferecer muito mais do que um ndice quantitativo, deve permitir uma avaliao diversificada, utilizando-se vrios instrumentos e procedimentos avaliativos, no sendo aceita uma nica forma como critrio de aprovao ou reprovao. Pesquisas, relatrios, questionrios, testes ou provas interdisciplinares e contextualizadas, entrevistas, dramatizaes, dentre outros, so recursos que possibilitam que a ao avaliativa esteja a servio da aprendizagem. 6.1.3 Educao Especial

A concepo de avaliao como processo mediador da aprendizagem possibilita ao educador uma prtica pedaggica reflexiva e interventiva sobre a relao ensinar-aprender. por meio dessa relao que a construo do conhecimento ser potencializada e consequentemente o aluno se desenvolver. Partindo desse princpio, no podemos deixar de destacar a importncia da adequao curricular como recurso necessrio para garantir o acesso e o sucesso escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais. A adequao curricular deve acontecer para atender s necessidades dos alunos, observando suas potencialidades, bem como os valores que orientam a prtica pedaggica no cotidiano escolar. Considerando

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que as adequaes curriculares baseiam-se na premissa do que o aluno deve aprender, como e quando aprender e formas de organizao do ensino, a avaliao, enquanto instrumento de reflexo do processo ensino-aprendizagem, tambm dever ser sistematizada para atender s necessidades dos alunos de forma a remover as barreiras existentes na aprendizagem. Desta forma, as adequaes avaliativas dizem respeito seleo das tcnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno, com base nos objetivos e contedos desenvolvidos, com o enfoque no seu potencial, ou seja, naquilo que o aluno foi capaz de aprender a partir das aes pedaggicas propostas para todos. 6.2 Conselho de Classe Avaliar uma ao constante no cotidiano da instituio educacional. Nesse espao, vrios so os sujeitos envolvidos, e o processo avaliativo passa necessariamente pela reflexo coletiva do fazer pedaggico. O Conselho de Classe aparece, nesse contexto, como um dos espaos em que a reflexo coletiva do processo de ensino e de aprendizagem se faz presente. De acordo com o Regimento Escolar das Instituies Educacionais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, o Conselho de Classe um colegiado composto por professores de um mesmo grupo de alunos ou, no caso dos anos/sries iniciais do Ensino Fundamental, por professores de uma mesma srie ou ano, o diretor (ou seu representante), o orientador educacional, o coordenador pedaggico e o representante dos alunos, quando for o caso. Quando o Conselho for participativo podem participar, ainda, todos os alunos e professores de uma mesma turma, bem como pais e responsveis. Marco e Maurcio (2007, p. 86) destacam a importncia do Conselho de Classe como um espao democrtico e de construo de alternativas, e no uma mera reunio que determina deixando para o orientador uma lista de alunos e pais a serem chamados. O Conselho de Classe deve se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre e ao final do semestre ou do ano letivo, ou, extraordinariamente, quando convocado pelo diretor da instituio educacional. O registro da reunio, de acordo com o Regimento Escolar, dar-se- por ata, em livro prprio. No entanto, no Conselho de Classe Final, quando houver aprovao de aluno em discordncia com o parecer do professor regente de determinado componente curricular, deve-se registrar o resultado dessa reunio de Conselho de Classe, tambm, no Dirio de Classe do professor regente, no campo Informaes Complementares, preservando-se nesse documento (dirio de classe) o registro anteriormente efetuado pelo professor.

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Via dupla de aes e atitudes intencionadas, o Conselho de Classe deve permanentemente analisar, discutir e refletir sobre os propsitos apontados pela proposta pedaggica da instituio educacional e, dessa forma, imprescindvel para se promover mudanas no espao escolar voltadas para a avaliao de todos os processos e procedimentos adotados para o alcance da melhoria na educao. O objetivo primordial do Conselho de Classe acompanhar e avaliar o processo de educao, de ensino e de aprendizagem. Posto isso, pode-se afirmar que o Conselho de Classe , por excelncia, o espao aglutinador dos processos escolares de construo coletiva de aprendizagens: O Conselho de Classe guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que o eixo central em torno da qual se desenvolve o processo de trabalho escolar (DALBEN, 1996, p.16). Nesse sentido, o Conselho de Classe, no processo da gesto compartilhada da instituio educacional, por meio de seu eixo central, que a avaliao escolar, deve ser considerado na organizao da proposta pedaggica de cada unidade escolar. A participao direta dos profissionais envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, com seus diferentes olhares, pautados nas experincias cotidianas vividas, nas informaes obtidas por instrumentos e procedimentos avaliativos permite uma organizao interdisciplinar que favorece uma reflexo sobre as metas planejadas, o que foi ensinado e o que foi avaliado, focando o trabalho na avaliao escolar. Alm disso, a ao avaliativa possibilita a inter-relao entre profissionais e alunos, entre turnos e entre sries e turmas, favorece a integrao e sequncia das competncias, habilidades e contedos curriculares de cada srie/ano e orienta o processo de gesto do ensino. Assim, por meio da ao coletiva, reavaliam-se, dinamizam-se e fortalecem-se os processos escolares promovendo o avano dos atos de ensinar e aprender, aqui compreendidos como processos inerentes e indissociveis da produo do saber humano.

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A
7.1

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

A sociedade complexa, por vezes antagnica, marcada por transformaes sociais, econmicas, culturais e religiosas em que vivemos na atualidade, faz-nos viver momentos de incertezas e exige uma nova postura frente a ns mesmos, ao outro e ao conhecimento. Nesse sentido, a formao inicial no mais suficiente para que o profissional, principalmente o docente, acompanhe toda a evoluo da prtica social na qual est inserido, sendo necessria a formao permanente e integrada ao seu dia-a-dia nas instituies educacionais. Dessa forma, a formao continuada dos profissionais da educao precisa se voltar para o trabalho de repensar a concepo da aprendizagem, da funo social da escola, do papel mediador do educador e de tantas outras temticas relacionadas, no somente por acumulao de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas, como tambm numa perspectiva crtico-reflexiva que possibilite ao docente uma reflexo da prtica pedaggica e uma reconstruo de seus saberes. Pensando em favorecer o desenvolvimento profissional docente, o que contribui para uma educao verdadeiramente de qualidade, que a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal coloca disposio desses profissionais o espao da coordenao pedaggica e a Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (EAPE). Coordenao Pedaggica

A coordenao pedaggica caracteriza-se como um espao conquistado para debate, discusses, avaliao e planejamento para o exerccio da prtica do ensino interdisciplinar, contextualizado e de uma aprendizagem significativa. Esse espao deve promover a reflexo sobre os objetivos e as metas da instituio educacional, sendo articulador da proposta pedaggica, com a participao de todos os envolvidos na construo da autonomia da instituio e do professor. Dessa forma, a troca de experincias prazerosas do educar, do aprender e do planejamento escolar favorece um clima de organizao propcio reflexo coletiva e constante sobre a organizao do

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trabalho pedaggico da instituio educacional, focalizando a aprendizagem e o desenvolvimento pleno dos alunos e buscando a qualidade da educao. Para Vasconcellos,
importante lembrar que, antes de mais nada, a coordenao exercida por um educador, e como tal deve estar no combate a tudo aquilo que desumaniza a instituio educacional: a reproduo da ideologia dominante, o autoritarismo, o conhecimento desvinculado da realidade, a evaso, a lgica classificatria e excludente (repetncia ou aprovao sem apropriao do saber), a discriminao social na e atravs da instituio educacional (2004; p.87).

A coordenao pedaggica do professor da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal com jornada de trabalho de 40 horas semanais ser de 15 horas, distribudas de acordo com a etapa e a modalidade de ensino em que atua. O professor com jornada de trabalho de 20 horas semanais cumprir 4 horas de coordenao pedaggica. Nesse sentido, cabe coordenao pedaggica oportunizar um espao dialgico de interlocuo e reflexo dos fundamentos tericos subjacentes prxis1 pedaggica, bem como atuar no campo da mediao do seu processo de transformao. 7.2 Formao em servio Se o mundo processa constantes transformaes que modificam as formas de viver e de trabalhar, a questo que deve estimular a reflexo nas instituies educacionais : que tipo de educao deve ser desenvolvido para atender s necessidades de formao do aluno frente a tantas inovaes? Acredita-se que, para o atendimento dessas necessidades de formao, uma educao flexvel no se deve limitar transmisso de conhecimento, mas ser fonte geradora de conhecimento; educao essa construda por meio de um currculo fundamentado na reflexo-ao e de ambientes de aprendizagem que favoream o desenvolvimento da autonomia, da cooperao, da criticidade, alm da criatividade e da capacidade para articulao com o mundo real. Nesse contexto, o perfil do professor deve ser o de um profissional que desenvolve junto aos alunos as competncias necessrias para uma ao autnoma e capaz nos espaos produtivos, mas tambm voltadas para o desenvolvimento de princpios universais, tais como: igualdade de direitos, justia social, solidariedade, tica e cidadania. Deve, ainda, ser um questionador de sua prtica, um investigador permanente de sua rea
1 O conceito de prxis aqui utilizado vai alm da prtica propriamente dita. Compreende a elaborao coletiva e dialtica de grupos que buscam, na inteno do movimento, a sua autonomia.

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de conhecimento, de seu campo profissional, alm de dominar os mtodos e as tcnicas bsicos de pesquisa, tais como: fazer levantamento de dados por meio de diferentes tipos de fontes; sistematizar e analisar dados; reelaborar e sintetizar os dados, a partir de uma perspectiva prpria; e, finalmente, socializar esse conhecimento investigado entre colegas e alunos. A competncia docente , portanto, uma elaborao histrica continuada, um eterno processo de desenvolvimento, no qual o educador, no cotidiano do seu trabalho, no exerccio consciente de sua prtica social pedaggica, vai revendo, criticamente, analisando e reorientando sua competncia, de acordo com as exigncias do momento histrico, do trabalho pedaggico e dos seus compromissos sociais. O professor, nesse contexto, mais do que profissional de uma rea de conhecimento, deve ser um mediador do aluno em seu aprendizado, estimulando o seu pensamento, buscando sua autonomia, sua independncia e sua capacidade de enfrentar situaes e tomar decises. Dessa forma, como j visto, falar no desenvolvimento de competncias do aluno implica dialogar sobre a competncia do prprio professor. Considerando a relevncia de se preparar o professor para uma prtica profissional reflexiva, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal promove aes de formao continuada nas suas mais variadas formas (cursos, oficinas, reunies, workshops), as quais permitem uma reviso de crenas e convices, assim como a compreenso das novas realidades e da funo profissional do docente. Essas aes de formao continuada objetivam colaborar com o desenvolvimento do professor no que se refere a competncias para criar ambientes que estimulem a aprendizagem, de modo a cumprir seu papel de mediador, de estimular os alunos, de localiz-los historicamente nos contedos, de fomentar a discusso e a reflexo, de fazer perguntas e de propiciar situaes-problema para levantamentos de hipteses. No entanto, para alm das discusses sobre o desenvolvimento das competncias, fundamentais para o desempenho do professor, preciso destacar o papel da teoria, no como direo da prtica, mas como embasamento e apoio reflexo sobre essa prtica, evitando a leitura equivocada de que no preciso observar, na prtica da sala de aula, o trabalho com os conceitos terico-cientficos. Como afirma Nvoa (1992),
preciso cuidado para no ocorrer numa recada, no populismo pedaggico em que se quer descobrir uma essncia de professor, na sua cotidianidade, na sua experincia, na sua ingenuidade, na sua insegurana... atendo-se exclusivamente ao mundo de sua experincia corrente, sem ajud-lo a tomar conscincia de suas prticas, muitas delas inadequadas (p.85).

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Nessa perspectiva, uma nova reflexo faz-se necessria durante as atividades relacionadas educao continuada. Dessa forma, a conscincia e o autocontrole dos processos de aprender e de perceber-se em face das aes que realiza levam o profissional ao desenvolvimento da reflexo metacognitiva, ou seja, utilizao do conhecimento para a reflexo do prprio trabalho desenvolvido. O tempo e o espao reservados ao aperfeioamento dos profissionais docentes esto assegurados nos dias de coordenao pedaggica no mbito da instituio educacional e na Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (EAPE), lcus privilegiado para que reflitam sobre o seu fazer pedaggico num ambiente de produo coletiva. A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal disponibiliza, para a instituio educacional, meios para incrementar o processo didtico-pedaggico, promover a familiarizao do aluno com a tecnologia, favorece o uso de recursos de multimdia como ferramenta para o desenvolvimento de atividades no processo de ensino e de aprendizagem dar respostas flexveis e personalizadas para os educandos, atualizar rapidamente o conhecimento, ampliar os espaos educacionais, e motivar os profissionais e os alunos a aprender continuamente. Dessa forma, torna-se pertinente defender o espao da instituio educacional como unidade bsica da mudana educativa, espao institucional para inovao e melhoria e, simultaneamente, contexto privilegiado para a formao contnua de professores, no qual todos crescem juntos: professor, aluno e escola. Faz-se importante provocar, no corpo docente das instituies educacionais, a capacidade de agir-pensaragir, num processo contnuo de reflexo da prpria prtica docente, como fator determinante para uma ao pedaggica mais consciente, crtica, competente e transformadora.

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APOIO EDUCACIONAL

O Servio de Apoio Aprendizagem, no contexto da Educao para a Diversidade, constitui-se em apoio pedaggico especializado oferecido aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, de carter temporrio ou permanente, por meio da atuao conjunta de professores com formao em pedagogia e com licenciatura em psicologia ou psiclogo, em um trabalho de equipe interdisciplinar. Esse apoio est disponvel para os alunos da Educao Infantil e do Ensino Fundamental. A proposta de atuao preventiva e interventiva no sentido de colaborar para a superao das dificuldades encontradas no processo de ensino e de aprendizagem, numa abordagem contextualizada ao meio scio-histrico-cultural no qual o aluno est inserido e nas relaes estabelecidas com os mediadores e a comunidade escolar. Seu principal objetivo promover a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou necessidades educacionais especiais. Tem como competncias: realizar avaliao diagnstica, processual e interveno psicopedaggica; apoiar e subsidiar o corpo docente auxiliando-o a desenvolver estratgias educacionais que respondam s diferentes necessidades dos alunos; sensibilizar as famlias para maior participao no processo avaliativo/interventivo, tornando-as corresponsveis no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos e; intervir na comunidade escolar, de forma preventiva, visando a informar e a sensibilizar sobre a importncia dos procedimentos a serem adotados por esse servio. A Orientao Educacional integra-se ao trabalho pedaggico da instituio educacional e da comunidade escolar na identificao, preveno e superao dos conflitos, colaborando para o desenvolvimento do aluno. Sua ao defende os pressupostos do respeito pluralidade, liberdade de expresso, orientao, opinio, democracia da participao e valorizao do aluno como um ser integral. Esse servio tem sua fundamentao legal na Lei n 5.564, de 21 de dezembro de 1968, no Decreto n 72.846, de 26 de setembro de 1973, e no Art. 100, inciso VII, da Lei Orgnica do Distrito Federal.

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