Quim. Nova, Vol. 26, No.

4, 542-549, 2003
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*e-mail: angella@via-rs.net
SIMULAES COMPUTACIONAIS E FERRAMENTAS DE MODELIZAO EM EDUCAO QUMICA: UMA
REVISO DE LITERATURA PUBLICADA
Angela A. Ribeiro*
Centro de Cincias Naturais e Exatas, Universidade Luterana do Brasil, Rua Miguel Tostes, 101, 92420-280 Canoas - RS
Ileana M. Greca
Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Campus do Vale, 91501-170 Porto Alegre - RS
Recebido em 14/8/02; aceito em 14/11/02
COMPUTER SIMULATIONS AND MODELING TOOLS IN CHEMICAL EDUCATION: A REVIEW OF PUBLISHED
LITERATURE. This article presents a review of published literature concerning the use of computer simulations and modeling
tools in Chemical Education. The findings about the possibilities of their application in the Chemistry curriculum, their effective
implementation, the teaching methods involved, the research methodology and also the instruments of evaluation that were used
and their results were described and analyzed. The need to develop adequate theory support to educators who want to start using
this new technology in their Chemistry classes became evident along the research, as well as the lack of development of model
perception among Chemistry educators and learners.
Keywords: chemical education; modeling tools; literature review.
INTRODUO
Nas ltimas cinco dcadas, a aliana feita entre Cincia e
Tecnologia provocou grandes mudanas que possibilitaram a acele-
rao do desenvolvimento tanto de uma, quanto de outra
1
. De 1989
para c, o avano da tecnologia teve um ritmo surpreendentemente
mais acelerado, ocupando espaos cada vez maiores em nossa vida
cotidiana, no se podendo hoje conceber muitas de nossas rotinas e
hbitos sem a atual tecnologia. Assim, no poderia a tecnologia pas-
sar desapercebida por um setor bastante relevante da nossa realida-
de: a Educao. A vinculao das novas tecnologias e da informtica
Educao gerou posturas divergentes. Alguns pesquisadores, so-
bretudo durante as dcadas de 1970 e 1980, apresentaram-se extre-
mamente otimistas quanto ao seu uso, atribuindo tecnologia a pos-
sibilidade de soluo dos problemas educacionais
2
, ao parecer con-
sidera que, por simples voluntarismo, poderiam se resolver todas as
situaes que se apresentassem desfavorveis a tal empreendimento.
Esta postura tem sido criticada pela ausncia de um aprofundamento
em questes fundamentais, como todas as condies necessrias para
um ganho efetivo com o uso das novas tecnologias. Outros pesqui-
sadores, no extremo oposto, caram em ceticismo, apoiando sua des-
crena em questes reais, como a precariedade material do sistema
educacional, ou filosficas, alegando que o computador nos condu-
ziria inevitavelmente a um tecnicismo desumanizador. Recentemen-
te, educadores e pesquisadores comearam a despertar para uma nova
postura sobre o assunto, que se caracteriza por uma viso crtica
diante da tecnologia, porm no ctica, numa compreenso do con-
texto histrico, em que as condies polticas, econmicas e sociais
so consideradas variveis importantes do processo ensino/aprendi-
zagem, viso esta classificada como pr-ativa
3
. Nesta, considera-se
conjuntamente o uso de tecnologias, os mtodos empregados e a
redistribuio de papis no contexto educacional
2
.
Fazendo um pouco de histria, cabe lembrar que nos anos 80,
estgio inicial do uso de computadores na rea de Educao para o
ensino fundamental e mdio, sobretudo nas escolas americanas, havia
uma viso de instruo auxiliada por computador, Computer Aided
Instruction - CAI, na qual o computador, em grande medida, ditava a
aprendizagem, perspectiva com a qual j eram usados desde a dcada
de 1960 no ensino universitrio
4
. Esta forma de utilizar o computador
estava muito apoiada na chamada instruo programada da dcada de
70, embasada em uma postura condutista. Porm, com o tempo, o
computador passou a ser usado como um instrumento para a aprendi-
zagem, sob o controle do aluno, a aprendizagem assistida por compu-
tador, Computer Assisted Learning CAL
5
:

nesta perspectiva, ten-
ta-se utilizar o computador de forma integrada, dentro de uma pers-
pectiva construtivista da aprendizagem. Passa-se a considerar que os
recursos tecnolgicos devem ser adaptados ao estilo de aprendizagem
dos alunos, num contexto que se preocupe com o mtodo e com a
abordagem educacional. Ou seja, a utilizao de computadores em
sala de aula requer no s seu uso de maneira adequada, mas uma
integrao conveniente com o enfoque educacional adotado: a
tecnologia deve se adequar Educao e no o contrrio
4,6,7
.
.
Ainda levando estes pontos em considerao, aparentemente as
ferramentas computacionais permitem a explorao de novas estra-
tgias de ensino. Esquembre
7
, por exemplo, ressalta que as novas
tecnologias proporcionam oportunidades para a criao de ambien-
tes de aprendizagem, que ultrapassam as possibilidades das ferra-
mentas antigas (livros, quadro...), trazendo problemas do mundo real
para a sala de aula, tornando o currculo mais interessante, bem como
propiciam suporte e ferramentas para o aumento da aprendizagem,
originam oportunidades para feedback, reflexo e reviso, cons-
troem comunidades locais e globais, que incluem professores, admi-
nistradores, alunos, pais e cientistas e expandem oportunidades para
o aprendizado do professor. Em particular, para a educao em cin-
cias, passou-se a considerar que, assim como o computador vem
alterando a forma da construo da Cincia, mudando as relaes
entre teoria e experimentao, pode transformar a forma de ensino,
por se tratar de um instrumento que possibilita aos estudantes a com-
preenso da relao causal entre as variveis, com o isolamento e a
manipulao de um parmetro por vez e o teste de hipteses alterna-
tivas, oportunizando aos alunos a participao em atividades de
modelizao
8
.
543 Simulaes Computacionais e Ferramentas de Modelizao Vol. 26, No. 4
As potencialidades do uso das novas tecnologias para a educa-
o podem ser vistas a partir da variedade de usos possveis.
Esquembre
7
classifica os softwares educacionais em Fsica, de
acordo com os princpios de seu uso, em:
ferramentas para aquisio e manipulao de dados;
multimdia: baseada em conceitos de hipermdia, apresentando
as informaes de forma estruturada e geralmente grfica;
micromundos e simulaes: os primeiros consistem em progra-
mas muito completos que implementam a simulao de uma vasta
gama de processos e leis, enquanto as ltimas so programas
menores, com modelos de um sistema ou processo voltado para
a sua visualizao;
ferramentas de modelizao: programas que permitem que o usu-
rio construa a sua prpria simulao;
ferramentas da Web: exploram a capacidade de intercomunicao
do computador, fazendo uso de todos os programas anteriormente
mencionados.
Vieira
4
, de outro modo, classificou os softwares educacionais
para Educao Qumica encontrados entre 1978 e 1994 no peri-
dico Journal of Chemical Education em 12 categorias:
Aquisio de dados e anlise de experimentos: esses programas
podem fazer a organizao e a anlise dos dados do experimen-
to, traando grficos e apresentando vrias tabelas com estatsti-
cas diferentes, conforme a necessidade.
Base de dados (BD) simples: conjunto organizado de dados com
uma lgica que permite rpido acesso, recuperao e atualizao
por meio eletrnico.
BD / Modelagem: apresentam caractersticas comuns aos de base
de dados simples, isto , utilizam os mesmos recursos de acesso
e gerenciamento de dados e das modelagens, que executam nor-
malmente uma grande quantidade de clculos matemticos.
BD / Hipertexto e/ou Multimdia: as bases de dados j existentes
para PCs com os recursos de som e imagens coloridas.
Clculo computacional: resolvem equaes matemticas dos mais
diferentes tipos, realizam inmeros clculos, como por exem-
plo, os relativos a pH, propriedades termodinmicas, equilbrio
qumico, anlises qualitativas e quantitativas, etc, propiciam uma
ponte entre o que se tem, por exemplo, equaes e dados experi-
mentais, e o que se deseja, geralmente informaes e resultados
estruturados na forma de tabelas e grficos variados.
Exerccio e prtica: apresentando um conjunto de exerccios ou
questes para o aluno resolver.
Jogo educacional: programas de jogos, que permitem que o alu-
no desenvolva a habilidade de testar hipteses, funcionando como
se fosse um constante desafio sua imaginao e criatividade.
Produo de grficos e caracteres especiais: muito teis no ensi-
no de certos contedos de qumica.
Simulao: programas que trazem modelos de um sistema ou
processo.
Sistema especialista: programas de grande complexidade e cus-
to, usados em diagnsticos e pesquisas.
Tutorial: programa que ensina ao aluno uma determinada rea
de conhecimento, tendo a vantagem de ser mais dinmico e ani-
mado (sons e imagens) que um livro texto.
Outros: tipos de programas que, por sua especificidade e pequena
quantidade, no puderam constituir uma classificao especfica.
Como se pode observar, as possibilidades de uso destas novas
tecnologias so muito grandes, tm evoludo e se modificado. Na
Qumica, em particular, nos ltimos dez anos houve um verdadeiro
salto na produo de softwares para a educao. Pode-se observar
isto a partir de 131 revises destes tipos de programa, feitas por pro-
fessores universitrios, publicadas on line
9
, entre 1992 e 1999. A
partir destas, pode-se constatar que, no perodo de 92 a 94, a grande
maioria dos programas destinavam-se a pesquisadores - lembremos
que o uso de computadores em Qumica surgiu primeiramente a ser-
vio da pesquisa em Fsico-Qumica, para depois ser adotado pela
Qumica Orgnica e Inorgnica
10
- ou para preparo de material de
professores. Nestes anos, encontram-se poucas simulaes de quali-
dade para serem usadas por alunos. Algumas delas apresentavam
certos problemas para o manuseio, especialmente com o armaze-
namento de dados e acuidade de informaes, apresentando, s ve-
zes, algumas inconsistncias conceituais, por exemplo, ao arranjar
determinado tomo em uma molcula o usurio no tinha condies
de obter dados sobre a mudana da carga do mesmo depois da
estruturao da molcula. A partir de 94, alguns softwares j exis-
tentes comearam a ser adaptados pelos designers para o ensino.
Em 1995, surgiram comentrios freqentes sobre o uso sistemtico
de softwares para o ensino: os professores poderiam us-los efe-
tivamente em sala de aula e muitos programas surgiram como
substitutivos do livro-texto. Em 96, apareceram os primeiros comen-
trios sobre o uso de programas para a aprendizagem, e no para o
ensino, encontrando-se em manual de instrues levantamento das
habilidades necessrias para a Educao Qumica, com falta de una-
nimidade entre os autores. A partir de 97, aparecem, em grande n-
mero, softwares gratuitos na Internet e, entre os revisados, h pre-
dominncia de hipertextos. Em 99, surge a idia do aluno respons-
vel por sua aprendizagem - alguns revisores analisam o software
tambm segundo a capacidade de proporcionar ou no estudo inde-
pendente (auto-aprendizagem).
Em vista do amplo material disponvel, o objetivo da presente
pesquisa fazer um levantamento e anlise crtica de resultados de
pesquisa obtidos a partir do uso de simulaes e de ferramentas de
modelizao na educao em qumica, buscando-se, assim, averi-
guar as possibilidades de utilizao no currculo, a implementao,
as estratgias didticas utilizadas, a metodologia, os resultados e sua
validade, bem como o enfoque educacional vinculado ao uso das
ferramentas analisadas. Procurou-se ainda analisar os instrumentos
de avaliao utilizados para medir a eficcia destas ferramentas no
aprimoramento do ensino de Qumica, numa tentativa de fazer um
paralelo entre o avano das pesquisas sobre softwares educacio-
nais produzidos e lanados no mercado e a efetividade destes na
prtica pedaggica.
Os artigos analisados surgiram a partir de consulta feita ao banco
de dados do ERIC, com a seleo de textos relacionados ao assunto e
publicados nos ltimos dez anos. Os textos estudados so provenien-
tes das seguintes publicaes: Chemistry Education: Research and
Practice in Europe, Computer Physics Communications, Computers
and Education, Education in Chemistry, Educational and Training
Technology International, Educational Technology and Research,
Ensaio Pesquisa em Educao e Cincias, International Journal of
Science Education, Journal of Chemical Education, Journal of
Educational Technology Systems, Journal of Research in Science
Teaching, Qumica Nova, Review of Educational Research, Review of
Research in Science Education e The Chemical Educator. Foram con-
sultados tambm sites especficos de Qumica e Educao Qumica.
Antes de avanar, importante justificar porque nossa reviso
centrou-se exclusivamente no uso de simulaes e de ferramentas de
modelizao. Um dos principais objetivos dos pesquisadores de Edu-
cao Qumica nos ltimos anos tem sido buscar a melhoria da com-
preenso conceitual dos alunos
11
. Os esforos incluem a identifica-
o dos enganos mais comuns dos alunos - suas dificuldades em
problemas nos quais seja necessrio pensar a nvel molecular e a
criao de mtodos de acesso e mensurao da compreenso
conceitual, a criao e implementao de novas formas de instruo
qumica, destinados a promover justamente a melhoria da compre-
enso conceitual
12
.
544 Quim. Nova Ribeiro e Greca
A grande dificuldade em oportunizar aos alunos o desenvolvimento
da compreenso conceitual em Qumica reside no fato de que, apesar
de encontrarmos, s vezes, estudos de fenmenos macroscpicos, a
maior parte do universo dos fenmenos estudados nesta cincia abor-
da fenmenos que ocorrem a nvel microscpico, o que dificulta bas-
tante a aquisio da compreenso dos conceitos, uma vez que, neste
nvel, faltaria aos alunos o contato com informaes sensoriais. Alm
desta dificuldade, a Qumica uma cincia essencialmente simblica,
isto , trabalha com smbolos para representar elementos e fenme-
nos, e o aluno, alm de ter que conhecer tais smbolos, ainda deve ter
a capacidade de transformar determinada forma de representao em
outra equivalente, de maneira mais apropriada
11
. Ou seja, os estudan-
tes deveriam desenvolver uma competncia representativa, justamente
uma das capacidades que diferenciam o nvel de conhecimento dos
novatos do nvel dos especialistas
13.
Para explicar e explorar fenmenos, processos e idias abstra-
tas
14
, bem como para proporcionar aos alunos o desenvolvimento da
capacidade de representao em seus distintos nveis e auxili-los na
competncia representativa, os pesquisadores tm sugerido vrias
abordagens pedaggicas, dentre as quais tem se destacado, nos lti-
mos anos, o uso de simulaes computacionais e de ferramentas de
modelizao
11
. H dcadas atrs, os nicos meios disponveis para
os educadores consistiam em representaes pictricas, esquemticas
ou modelos estticos. Com o advento do desenvolvimento
tecnolgico, atualmente os profissionais de Educao Qumica j
podem dispor de ferramentas que proporcionam visualizao de re-
presentaes de modelos dinmicos. Neste sentido, os softwares
de simulao e as ferramentas de modelizao, podem ser de grande
utilidade para que os educadores consigam proporcionar condies
aos alunos de, a partir da modelizao de determinado fenmeno,
desenvolverem a compreenso conceitual dos estudos desenvolvi-
dos, no mais fazendo o uso mecnico dos conceitos que envolvem
os fenmenos estudados
15
.
Simulaes e ferramentas de modelizao na Educao Qumica
Simulaes computacionais so programas que contm um mo-
delo de um sistema ou processo
16
. As simulaes podem ser classifi-
cadas, de uma forma ampla, em conceituais ou operacionais. As pri-
meiras apresentam princpios, conceitos e fatos relacionados ao(s)
evento(s) simulado(s), como a simulao da estruturao de uma
molcula, da mudana de temperatura de determinada substncia ou
da alterao da presso exercida sobre alguma amostra. As ltimas
incluem seqncias de operaes e procedimentos que podem ser
aplicados ao(s) sistema(s) simulado(s), como por exemplo, as simu-
laes pr-laboratoriais ou laboratoriais propriamente ditas, que per-
mitem que o aluno exercite a execuo correta dos procedimentos
em um laboratrio, como simular a esterilizao e manuseio de equi-
pamentos ao realizar determinado experimento
17
. Em uma simula-
o, o comportamento deve representar o funcionamento do sistema
real, segundo as teorias ou modelos que o descrevem, ou seja, so
representaes de um sistema que a teoria supe ser real, que possi-
bilitam interaes sem as limitaes ou perigos que o sistema real
possa ter
6
. Neste tipo de software, existe um modelo subjacente
pr-determinado, construdo pelo pesquisador ou professor, ao qual
o aluno no tem acesso, o que significa que este no tem condies
de question-lo, discuti-lo ou modific-lo
18
. Atravs deste tipo de
programa, o aluno capaz de visualizar eventos que acontecem a
nvel microscpico para construir posteriormente um modelo men-
tal do fenmeno e, a partir deste, fazer previses
19
. O uso de simula-
es, porm, no garante por si s a compreenso conceitual destes
diferentes fenmenos microscpicos e de sua conseqente manifes-
tao a nvel macroscpico
6
.
Por outro lado, ferramentas de modelizao so programas em
que o usurio desenvolve sua prpria simulao computacional, be-
neficiando-se das mesmas vantagens desta, com a possibilidade adi-
cional de criar a oportunidade de explicitar suas prprias concep-
es
7,8
. Atravs de ferramentas deste tipo de programa, os alunos
podem descrever relaes entre conceitos, aplicar os modelos
construdos e comparar os resultados obtidos com o conhecimento
que aceito pela comunidade cientfica ou com experimentos
laboratoriais. Este procedimento de confrontao permite ao edu-
cando perceber seus enganos, fazer uma reflexo crtica sobre o
modelo criado e operacionalizar as mudanas necessrias, fazendo a
transposio dos seus conceitos intuitivos para concepes mais sis-
tematizadas, rumo a um conhecimento mais axiomtico, o que cha-
mado por Penner
18
, de desenvolvimento de um modelo sinttico.
Segundo este autor, h ainda, surpreendentemente, poucas pesqui-
sas relativas explorao desta ferramenta no contexto educacional.
De fato, na busca sistemtica realizada para esta pesquisa, no en-
contramos nenhum artigo de relato de uso, em Educao Qumica,
de ferramentas de modelizao feito por alunos. Mesmo nas revi-
ses analisadas, vrios programas de simulao foram descritos como
softwares de modelizao, apresentando, porm, modelos prontos
subjacentes, sem oportunizar mudanas do modelo, no se adequan-
do definio acima, enquanto os softwares de autoria (aqueles
em que o usurio constri seu prprio multimdia) so sempre des-
critos como se fossem destinados a professores ou pesquisadores.
Currculo de Qumica e ferramentas computacionais
Nesta seo ser abordada a possibilidade de uso das simulaes
computacionais no currculo de Qumica, tanto as operacionais quanto
as conceituais. Ou seja, retrataremos as vrias reas da Qumica, s
quais so aplicveis os softwares de simulao disponveis, fazen-
do-se uma breve exposio dos argumentos e justificativas encontra-
dos que fundamentam as vantagens do uso de simulaes, quer
conceituais, quer operacionais. Ainda ser abordada a possibilidade
de uso de simulaes para a integrao entre Qumica e outras disci-
plinas, a transversalidade curricular.
Em termos de simulaes operacionais, apesar de haver a argu-
mentao de que o custo de sua aquisio constitui uma barreira
para a implementao efetiva, anlises feitas por professores univer-
sitrios concluram que o oramento para implementaes de simu-
laes laboratoriais virtuais pode ficar aqum do que o necessrio
para o uso constante e manuteno de laboratrios reais
18,19
,
oportunizando aos alunos maior disponibilidade de focar a ateno
no experimento em si, uma vez que no h risco de danificao de
materiais e equipamentos, nem a tenso gerada para o preparo cui-
dadoso do experimento
22,23
, com maior rapidez e preciso na obten-
o de resultados, tornando-os melhor qualificados para o mundo no
qual vivero e trabalharo. Isso inclui o trabalho prtico com
instrumentao para espectroscopia, tcnicas de separao, mtodos
eletroqumicos, bem como a aquisio e anlise de dados
computadorizados
20
.
Num escopo de 74 simulaes, encontramos a descrio de 7
softwares de simulaes operacionais
9,20,21,24
: 1 especfico para
Qumica Inorgnica, 1 para Qumica Orgnica, 1 para Fsico-Qumi-
ca, 2 para Qumica Geral, sendo os outros 2 teis para as 4 reas j
citadas, com 1 deles permitindo ainda o uso especfico para Bioqu-
mica e Qumica Analtica.
Em relao a simulaes conceituais, a pesquisa mostra que
visualizaes podem ajudar na compreenso conceitual
25
, como j
fora indicado na Introduo. Neste campo, as modelizaes
computacionais em Qumica so fundamentais, por se tratar de uma
Cincia que se constri a partir da explorao do invisvel e intocvel,
545 Simulaes Computacionais e Ferramentas de Modelizao Vol. 26, No. 4
constituindo um estudo inerentemente simblico e representativo
13
.
Convm salientar que o termo modelizaes aqui empregado no
se refere s ferramentas de modelizao, como foram definidas na
Introduo, mas relaciona-se utilizao de modelos, para a criao
de representaes mentais e construo da compreenso conceitual.
Em se tratando de simulaes conceituais, apareceram as descri-
es de 67 simulaes computacionais distintas
2, 6, 9, 11-14, 22, 25-38
. Mui-
tas delas, de forma anloga s operacionais, possuem a possibilidade
de utilizao em mais de uma rea da Qumica. Os resultados encon-
tram-se registrados na Tabela 1.
Uma possibilidade pouco explorada na prtica pela Educao
Qumica, em vistas da reviso que efetuamos, a integrao, a partir
do uso de ferramentas computacionais, entre diferentes disciplinas,
como a Geologia, a Fsica, a Biologia, com a Qumica a
transversalidade curricular ou interdisciplinaridade com o intuito
de oportunizar ao aluno o desenvolvimento da conexo entre a viso
particulista e a viso global do mundo, ou seja, como o comporta-
mento particulista da matria se reflete nas propriedades visveis da
mesma. Neste sentido encontramos apenas um artigo que descreve o
trabalho realizado, com o intuito de integrar a Qumica com Geolo-
gia, em que h a descrio de 4 sesses laboratoriais, 2 realizadas
conjuntamente por professores das duas disciplinas e 2 coordenadas
exclusivamente por professores de Geologia. Neste relato, h desta-
cada nfase na importncia do uso de simulaes para possibilitar
aos alunos a compreenso da inter-relao entre o comportamento
particulista da matria e sua implicao a nvel macroscpico, o que
basicamente o universo de trabalho da Geologia
22
.
Como se pode verificar, as possibilidades de utilizao de simu-
laes no currculo de Qumica so bastante variadas e apresentam
grandes perspectivas de uma explorao maior no futuro.
Nada se pode afirmar a respeito do uso efetivo de ferramentas de
modelizao em Educao Qumica, uma vez que no encontramos
nenhum trabalho publicado que relate sua utilizao. Porm, por ar-
gumentos j indicados em seo anterior deste trabalho, temos a con-
vico de que esta uma rea que vale ser investigada.
Gostaramos de ressaltar que, embora a idia de modelos e
modelizao subjaza representao de um fenmeno, segundo as
leis e princpios que o descrevem, atravs da criao ou uso de mo-
delos, requerendo no s a compreenso conceitual do fenmeno
em si, mas tambm de suas demais implicaes com outros fenme-
nos e fatos, o que vai alm da mera memorizao de conceitos e
mecanizao de estratgias de soluo de problemas, a noo da per-
cepo de modelos e de suas diferentes naturezas por parte de alunos
e professores, a partir do uso destas ferramentas, no tem sido objeto
de estudo, uma vez que s encontramos um trabalho publicado neste
sentido, realizado por Barnea e Dori
14
. Neste trabalho, os autores
constataram que nem o grupo de professores nem o grupo de alunos
tinham esta noo desenvolvida, aps avaliao inicial, imple-
mentando a seguir um trabalho com o objetivo do desenvolvimento
da percepo dos diferentes tipos de modelos (modelos mentais,
modelos expressos, modelos consensuais e modelos de ensino) e de
seu papel para o aprendizado e desenvolvimento do conhecimento
cientfico (no caso, qumico).
Implementaes em sala de aula de Qumica
No universo das referncias apresentadas no final deste artigo,
foram encontradas apenas 16 descries de implementaes efetivas
de simulaes em sala de aula
2,5,10-12,14,20,22,24,25,28,30,32,33,35,37
: 9 nos Esta-
dos Unidos, 2 no Reino Unido, 2 na Nova Zelndia, 1 na Austrlia,
1 no Japo e 1 em Israel.
A maioria do material restante apenas descreve o possvel uso a
ser feito pelo software, sugerindo exerccios, atividades ressaltan-
do conceitos qumicos e relaes conceituais. Alguns artigos mencio-
nam o uso de simulaes ao descrever as vantagens da Qumica
Computacional, mas no detalham a implementao, sendo, assim,
descartados para anlise nesta seo.
Artigos como o de Kozma e Russell
13
, que descrevem a diferen-
a entre o conhecimento de novatos e especialistas em Qumica, no
foram computados como implementao, uma vez que no envolve-
ram a rotina de uma sala de aula.
Das 16 implementaes documentadas, 13 ocorreram em cursos
universitrios, sendo 12 em cadeiras de Qumica e apenas 1 em ca-
deira do curso de Geologia. As 3 restantes foram realizadas em esco-
las de nvel mdio.
Dos 16 relatos, 7 descrevem o uso sistemtico contnuo, envol-
vendo todos os alunos matriculados em cursos universitrios. Nos 9
restantes, temos descries pontuais do uso de simulaes em sala
de aula, que variam de 6 h a 1 semestre. Estes dados aparecem siste-
matizados na Tabela 2.
de certa forma paradoxal verificar que, diante de tanto desen-
volvimento de tecnologia educacional voltada para Qumica, a quan-
tidade de relatos sobre implementao efetiva destas ferramentas seja
em nmero to reduzido, sendo igualmente escassa a quantidade de
artigos voltados pesquisa sobre o uso desta tecnologia, com vistas
a proporcionar embasamento terico e tcnico para que os professo-
res, sentindo-se seguros, trabalhem em sua prtica pedaggica.
possvel que se possa atribuir a subutilizao desta tecnologia
educacional falta de preparo adequado de profissionais da educa-
Tabela 2. Relatos de implementaes de simulaes encontrados
Nvel N Uso efetivo na Uso para fins Uso Sistemtico
prtica pedaggica investigativos Sim No
Universitrio 13 07 06 07 06
Mdio 03 01 02 - 03
Total 16 08 08 07 09
Tabela 1. Possibilidades de aplicao das simulaes analisadas ao
currculo de Qumica
rea de Estudo 67 Simulaes 07 Simulaes
Conceituais Operacionais
Analtica 07 01
Bioqumica 17 01
Cristalografia 07
Farmacologia 01
Fsico-Qumica 20 03
Geral 41 04
Inorgnica 24 03
Orgnica 27 03
Organometlica 01
Polmeros 11
Terica 14
546 Quim. Nova Ribeiro e Greca
o para trabalhar com este novo tipo de instrumento que surgiu ao
longo dos ltimos anos
4,6
.Ou seja, o desenvolvimento da projeo de
softwares para Educao Qumica no estaria sendo acompanha-
do por uma formao adequada para os professores, que no encon-
tram com facilidade suporte terico e tcnico que lhes propicie segu-
rana para desenvolver um trabalho pedaggico com este tipo de
ferramenta. Obviamente, devemos ter em mente que o critrio utili-
zado nesta pesquisa de ocorrncia de artigos nas revistas pesquisadas
no est levando em considerao o possvel uso destas ferramen-
tas em casos no documentados. No entanto, se sabe que a
implementao de novas metodologias em sala de aula est usual-
mente vinculada a projetos de pesquisa e termina, portanto, sendo
publicada. Muito raramente professores isolados introduzem prti-
cas inovadoras de novas metodologias nas suas aulas.
Metodologias didticas utilizadas
Procuramos verificar as metodologias didticas utilizadas tanto
nos relatos de uso efetivo de ferramentas de simulao computacionais
na prtica pedaggica
2,5,10,20,22,28,30,32
quanto nos trabalhos de
implementaes a partir de pesquisas
11,12,14,24,25,33,35,37
, que aparecem
descritas na Tabela 3.
Como se pode constatar na Tabela 3, no encontramos uniformi-
dade entre os tipos de metodologias didticas empregadas. Os
softwares tm sido usados tanto individualmente quanto em gru-
pos.
Analisando em particular os trabalhos de pesquisa, em 3 deles
foi adotado o trabalho em pequenos grupos. Em uma das pesquisas
os alunos foram estimulados a desenvolver um projeto de pesquisa,
sendo a ferramenta de simulao utilizada entre a 2 e a 4 semanas
do projeto. J em outro relato, o enfoque sobre a aprendizagem por
descoberta guiada, com ampla interatividade com o software na
busca de soluo de problemas. E na terceira pesquisa que adotou
trabalhos em pequenos grupos, foi implementada a prtica da dis-
cusso para o desenvolvimento da percepo de modelos, de seus
tipos e papis, primeiramente com grupo de professores, que traba-
lharam com softwares de autoria, e posteriormente com o grupo
de alunos, que utilizaram as simulaes criadas pelos professores.
As demais 5 pesquisas encontradas optaram por adotar um trabalho
individualizado para o aluno. Uma delas adotou simulaes prontas,
em que o aluno no poderia interagir com o computador (anima-
es). Em 3 relatos, a interao com o computador bastante restrita
e limitada. Houve ainda um trabalho fundamentado em conceitos
ausubelianos, no qual os alunos deveriam, individualmente, execu-
tar 4 tarefas distintas, uma delas envolvendo simulao no computa-
dor.
Embora a amostra seja muito pequena, parece que h uma ten-
dncia a incorporar o uso de simulaes dentro de um contexto mais
amplo, seja como complementao de aulas tericas ou integrado
em diferentes verses de projetos de pesquisa (perguntas abertas,
projetos mais ou menos dirigidos, etc).
Metodologias de pesquisa utilizadas
Nesta seo, descreveremos as metodologias de pesquisa que
tm sido utilizadas para abordar a questo da efetividade do uso des-
tas ferramentas, juntamente com os resultados obtidos a partir da
realizao das mesmas
11, 12, 14, 24, 25, 33, 35, 37
. As metodologias de pesqui-
sa adotadas foram, assim como aconteceu com as didticas utiliza-
das na prtica pedaggica efetiva, bastante variadas.
Em 2 trabalhos, os pesquisadores optaram pelo uso de pr e ps-
testes, enquanto em 5 relatos houve preferncia pela adoo de gru-
pos de controle. Um dos artigos no menciona nenhuma das duas
prticas indicadas, mas expressa claramente o desejo de que seu tra-
balho fornea suporte terico para o uso de novas tecnologias em
Educao Qumica.
Os resultados dos trabalhos investigativos foram obtidos a partir
de instrumentos variados, que objetivaram a mensurao de dois t-
picos distintos: o software como ferramenta educacional e a com-
preenso conceitual do usurio (Tabelas 4 e 5).
Em relao ao primeiro tpico, encontramos 4 trabalhos que se
preocuparam em investigar a opinio do aluno quanto facilidade
de uso do software, se este influenciou ou no a qualidade e o
ritmo da aprendizagem, bem como as dificuldades encontradas e as
Tabela 3. Estratgias utilizadas na implementao efetiva de ferramentas de simulao na prtica pedaggica
Tipo de Trabalho N de nfase na Ensaio Interao Sesso Mtodo Discusso c/ Projetos
Relatos Escrita e Erro muito Terica + Socrtico c/ Questes de pesquisa
restrita Exerccios Questes Diretivas
Abertas
No Apresenta 03 - - - - - - -
Trabalho Individualizado 07 - 01 03 - 01 01
Trabalho em Grupos 05 - - - 01 - 02 02
Trabalho Interdisciplinar 01 01 - - - -
Total 16 01 01 03 01 01 03 02
Tabela 5. Investigao da compreenso conceitual
Instrumentos Compreenso Conceitual Compreenso Conceitual
(conceitos qumicos) (percepo de modelos)
Testes ou trabalhos escritos 05 01
Testes ou trabalhos escritos c/ gravao e transcrio de entrevistas 02 -
Total 07 01
Tabela 4. Investigao em relao ao software
Avaliadores Alunos Professores
Questes Abertas 02 -
Lickert 02 -
Total 04 01
547 Simulaes Computacionais e Ferramentas de Modelizao Vol. 26, No. 4
mudanas necessrias para um melhor aproveitamento do mesmo.
Foram assim utilizados questionrios abertos e do tipo Lickert. Os
resultados obtidos mostram que a maioria dos alunos considerou
que o uso dos softwares teve um papel importante na qualidade e
na rapidez do aprendizado, mostrando-se satisfeitos com o uso dos
mesmos.
Quanto ao segundo tpico, houve a preocupao em investigar
dois tipos de compreenso conceitual. O primeiro deles, relativo ao
conhecimento qumico propriamente dito e encontrado em todos os
trabalhos investigativos, buscou mensurar a compreenso do aluno a
respeito dos fenmenos que ocorrem em nvel de partculas (com-
preenso particulista) e a capacidade de represent-los adequada-
mente de diferentes maneiras (competncia representativa), quer na
forma de questes abertas, quer na forma de resoluo de problemas
e com instrumentos bastante variados: teste para averiguar a com-
preenso da natureza da matria, teste para mensurar o raciocnio
lgico, trabalho em grupos, testes de mltipla escolha com enfoque
na soluo de problemas, questionrio com questes abertas, grava-
o e transcrio do trabalho de alunos no computador ou de entre-
vista feita com alunos. De maneira geral, a maior dificuldade encon-
trada foi o desenvolvimento da competncia representativa, uma vez
que os resultados foram estatisticamente significativos em todos os
trabalhos analisados no que diz respeito compreenso particulista.
O segundo tipo de compreenso conceitual investigado foi o da
percepo que os professores e alunos possuem a respeito de modelo,
de suas diferentes naturezas (modelos mentais, modelos expressos,
modelos consensuais e modelos de ensino), de seu papel e potencial
de uso em Educao Qumica, realizado em um nico estudo encon-
trado
14
. Este demonstrou que nem o grupo de alunos, nem o de profes-
sores possua, a princpio, esta percepo desenvolvida de forma ade-
quada, implementando, aps a constatao deste fato, um trabalho para
desenvolver esta percepo em ambos os grupos. Como resultado des-
te trabalho, os pesquisadores constataram uma significativa melhora,
em relao ao grupo de controle, no desempenho apresentado pelos
alunos que trabalharam com a percepo de modelos.
relevante destacar que, desde uma viso mais moderna da ava-
liao destas ferramentas, como as propostas por Whitelock
39
, as
metodologias de pesquisa implementadas nos trabalhos revisados
encontram-se bastante aqum do desejvel. Assim, em relao aos
pontos avaliados, nenhum dos trabalhos aborda questes relativas
ao contexto (qual a experincia com computadores, qual a expe-
rincia com a tarefa, qual a confiana dos estudantes com o siste-
ma) ou as interaes tanto com a mquina quanto entre os estudantes
durante o uso das simulaes (apenas 1 trabalho enfoca a interao
entre os estudantes
37
). Tambm no se analisa a transferncia da apren-
dizagem a partir de simulaes para situaes da vida real. Em rela-
o aos instrumentos de coleta de dados que esto sendo usados ain-
da so muito restritos: apenas 2 trabalhos relatam o uso de filma-
gens
11,35
, enquanto nenhum menciona a utilizao de dirios de alu-
nos, registro de aes coletadas pelo software ou de auto-avalia-
o. Portanto, este um ponto relevante para ser levado em conside-
rao em trabalhos com o objetivo de avaliar o uso de simulaes.
Enfoque educacional
Um nmero relevante de artigos publicados em revistas como
Journal of Chemical Education e Education in Chemistry enfoca o
uso de novas tecnologias educacionais associado aprendizagem
por descoberta. Ou seja, atravs de condies proporcionadas por
estas novas tecnologias, como softwares de simulao, os alunos
poderiam isolar variveis, estudar seus padres e comportamentos e,
a partir disto, encontrar as relaes, os princpios e as leis que regem
o fenmeno estudado.
Embora o uso de simulaes e aprendizagem por descoberta apa-
ream correntemente associados na literatura, de Jong e van
Joolingen
16
observaram, a partir de uma reviso ampla da literatura,
que, diante da constatao da inexistncia das habilidades especfi-
cas necessrias aos alunos para a aprendizagem por descoberta (por
exemplo, gerar hipteses, projetar experimentos para testar estas hi-
pteses, interpretar os dados obtidos e administrar o processo de
aprendizagem), houve a necessidade de adio de recursos de supor-
te aos programas para conduzir os alunos na descoberta de modelos.
Trs destes recursos foram destacados por estes autores como efica-
zes: a apresentao de informaes e dados necessrios durante o
uso do programa, dentro de um contexto; a proviso de tarefas para-
lelas para os alunos (jogos, questes, exerccios) e, em caso de mo-
delos complexos, medidas de estruturao de um esquema de pro-
gresso dentro do processo, ou seja, um planejamento de estratgias
para guiar a progresso do usurio dentro do programa. Estas trs
medidas foram adotadas em um trabalho por ns encontrado
37
.
interessante destacar que o uso destes recursos de suporte im-
pede, de certa forma, a possibilidade de modelizao errnea feita
pelo aluno, ou seja, o aluno no teria muitas oportunidades de traba-
lhar com seus erros, uma questo que, como j indicamos, parece ser
fundamental para a aprendizagem. De fato, este problema comum
a todas as simulaes. As simulaes, de forma geral, so programas
que, trazendo um modelo pronto subjacente que procura evitar a
modelizao errada, apresentam informaes, passadas de maneira
tutorial, atravs da interao do usurio com o computador. Tal para-
digma pedaggico tido, erroneamente, como construtivista no sen-
tido piagetiano, ou seja, capaz de propiciar a construo do conheci-
mento na cabea do aluno, sendo, na verdade, um paradigma
instrucionista
3
.
Segundo Valente
3
, a abordagem pela qual o aluno constri, por
intermdio do computador, seu prprio conhecimento, construindo
primeiro um objeto de interesse (no caso, um modelo), para, a partir
deste, organizar e testar hipteses a respeito do objeto adequada ao
paradigma denominado por Papert, em 1986, de construcionista.
Dentro deste paradigma, seriam teis as ferramentas de modelizao.
Como j indicramos, no encontramos nenhum trabalho neste sen-
tido desenvolvido em Educao Qumica, embora ferramentas e
implementaes didticas desta natureza j sejam utilizadas no ensi-
no de Fsica
6,40
.
CONSIDERAES FINAIS
A cada dia que passa, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico
torna os softwares educacionais mais acessveis. Neste artigo fo-
ram abordadas as potenciais vantagens do uso de simulaes
conceituais para a Educao Qumica, por se tratar de uma cincia
que se fundamenta em realidades invisveis e, portanto, eminente-
mente simblica, cujo escopo de trabalho geralmente particulista,
uma vez que trabalha basicamente com o comportamento de partcu-
las. Foi mencionado que o uso destes recursos pode vir a ser de
grande importncia para o desenvolvimento de modelos conceituais
e, de alguma forma, auxiliar no desenvolvimento da competncia
representativa. As simulaes operacionais tambm apresentam gran-
des perspectivas para preparar o aluno para atuar no mundo em que
ele efetivamente trabalhar. Parte destas potencialidades aparecem
nas poucas pesquisas realizadas, que mostram uma melhoria no de-
senvolvimento conceitual e na competncia representativa nos estu-
dantes com o uso destas ferramentas.
Ficou clara, no decorrer da realizao desta pesquisa, a necessi-
dade de se realizar mais investigaes e implementaes que bus-
quem desenvolver a percepo adequada de modelos e de sua
aplicabilidade no currculo de Qumica, bem como desenvolver su-
548 Quim. Nova Ribeiro e Greca
porte terico e tcnico quanto metodologia e avaliao, uma vez
que a implementao destas novas tecnologias alterar inevitavel-
mente os papis dentro de uma sala de aula e do contexto educacio-
nal. Kozma
31
ressalta que os meios e os mtodos juntos influenciam
a aprendizagem, sugerindo que se deve transladar a viso de recur-
sos computacionais como geradores de mtodos para uma nova vi-
so: a de que mtodos e recursos juntos podem facilitar a construo
do conhecimento e do senso crtico por parte dos alunos. No entan-
to, poucos so os trabalhos que se preocupam em enfocar e analisar
estes aspectos. O nico trabalho sobre modelos e modelizaes rea-
lizado com professores para investigar a sua percepo de modelos
e, a partir disso, implementar um conjunto de tcnicas e procedi-
mentos para expandir esta percepo, apontou como resultado, como
j foi indicado, uma significativa melhora, em relao ao grupo de
controle, no desempenho apresentado pelos alunos com os quais es-
tes professores trabalharam posteriormente. Assim, pode-se sugerir
que a construo de suporte terico para fundamentar esse uso con-
junto de softwares educacionais (dentre os quais simulaes e fer-
ramentas de modelizao) com mtodos adequados deva integrar o
foco das pesquisas e trabalhos em Educao Qumica, de forma con-
sistente e sistemtica.
Resta tambm a sugesto da investigao do uso de ferramentas
de modelizao em Qumica, uma vez que estas se enquadram numa
abordagem construcionista, exploram os modelos intuitivos dos usu-
rios, levam-nos a test-los e adapt-los, proporcionam a sistemati-
zao de seu conhecimento, conduzindo-os a um conhecimento mais
axiomtico, caracterstico do conhecimento construdo por especia-
listas, e ainda satisfazem a viso de que o conhecimento cientfico
construdo e mediado dentro de um contexto cultural
18
.
Um outro ponto pendente refere-se s avaliaes realizadas nas
pesquisas. As que ns encontramos parecem ainda superficiais, se
levarmos em considerao todas as suas possibilidades, apresentan-
do-se deveras distantes da mensurao do desenvolvimento do edu-
cando, do contexto, da tarefa e dos programas como um todo, de
suas habilidades metacognitivas e preocupando-se predominantemen-
te em medir a compreenso conceitual, bem como a competncia
representativa, como j indicado.
Antes de encerrarmos, gostaramos de levantar alguns questio-
namentos que julgamos relevantes no atual estgio em que se encon-
tra a Educao Qumica. Neste contexto que aponta para a utilizao
de modelos computacionais como um manancial de recursos precio-
sos para a Educao Qumica, que importncia real tem sido dada ao
professor? O professor que sofre presses para o uso de novas tecno-
logias para o ensino de Qumica, sem ter tido acesso a suporte teri-
co e tcnico para implement-los, como salienta Waddick
6
. O pro-
fessor que precisa mediar a ao aluno-computador, sob o ponto de
vista computacional, pedaggico e psicolgico. Aquele que precisa
proporcionar ao aluno condies de desenvolver a percepo de
modelos, de seu papel e de sua natureza, sem ter essa percepo bem
desenvolvida e explicitada para si mesmo. E que, mesmo que, numa
tentativa autodidata, buscasse recursos para se atualizar, no os
encontraria facilmente ao alcance das mos. Na pesquisa aqui apre-
sentada somente um trabalho se preocupa com este lado da moeda.
Segundo Vieira
4
, um dos calcanhares de Aquiles da Educao Qu-
mica est exatamente na formao (s vezes inadequada) do profes-
sor. H a urgente necessidade de se dedicar maior e melhor ateno
formao e permanente qualificao dos profissionais de Educa-
o Qumica, fundamentada em estudos sistemticos e consistentes
que deveriam ser desenvolvidos. Caso contrrio, no se pode cobrar
destes profissionais uma atuao que produza resultados efetivos no
desenvolvimento da compreenso conceitual dos alunos mediante o
uso destas novas tecnologias. Alis, faz-se urgentemente necessrio
que as licenciaturas utilizem, de forma sistemtica, estes recursos
para que os estudantes, futuros professores, adquiram segurana e
naturalidade ao manuse-los, tornando-se preparados para utilizar,
avaliar ou criar este tipo de ferramentas em seu trabalho. A partir
destas colocaes, salientamos que o uso de novas tecnologias em
Educao Cientfica (e Qumica) deve sempre considerar que tipo de
aluno (e futuro profissional) se quer como produto desta educao.
Esta preocupao deve pesar bastante tanto na escolha de ferramen-
tas a serem utilizadas como na opo por estratgias facilitadoras de
desenvolvimento de conhecimento. Tal postura exige do profissio-
nal permanente atualizao, questionamento e aprimoramento de sua
viso contextual e dos papis que cada um desempenha ou pode vir
a desempenhar neste contexto.
Para concluir, citaremos Anamelea de C. P. Luiz dos Santos
3
: ...
no deve haver uma apologia cega aos instrumentos tecnolgicos, o
que resultaria numa formao que tenderia a perenizar a viso super-
ficial desses recursos, encarados a sem uma verdadeira base terica
e sem atentar, portanto, s verdadeiras questes envolvidas.
AGRADECIMENTOS
FAPERGS, pelo suporte financeiro ao projeto.
REFERNCIAS
1. Bunge, M. Em Cincia e Desenvolvimento; Itatiaia: Belo Horizonte,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 1989, p. 32.
2. Roth, W.; Woszczyna, C.; Smith, G.; J. Res. Sci. Teaching 1996, 33, 995;
Pence, H. E.; J. Educ. Technol. Syst. 1995-96, 24, 159.
3. Vrios textos sobre Informtica e Educao podem ser encontrados em:
http://www.divertire.com.br/artigos/artigos.htm, acessada em Maio 2002.
4. Vieira, S. L.; Dissertao de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas
e Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paran, Brasil, 1997.
5. Waddick, J.; Educ. Train. Technol. Int. 1994, 31, 98.
6. Eichler, M.; Del Pino, J. C.; Quim. Nova 2000, 23, 835.
7. Esquembre, F.; Comput. Phys. Commun, no prelo.
8. Greca, I.; M. Projeto Integrado de Pesquisa - Modelizao no Ensino de
Fsica: Estudo do Processo de Formalizao e de Estratgias Didticas
Facilitadoras, ULBRA, Canoas, 2002.
9. Avaliaes para softwares educacionais em Qumica, organizadas
cronologicamente em lngua inglesa, podem ser encontradas em: http://
www.liv.ac.uk/ctichem/swrev.html, acessada em Maio 2002.
10. Gladwin, R. P.; Margerison, D.; Walker, S. M.; Computers Educ. 1992, 19,
17.
11. Wu, H.; Krajcik, J. S.; Soloway, E.; J. Res. Sci. Teaching 2001, 38, 821.
12. Sanger, M. J.; Badger II, S. M.; J. Chem. Edu. 2001, 78, 1412.
13. Kozma, R. B.; Russell, J.; J. Res. Sci. Teaching 1997, 34, 949.
14. Barnea, N.; Dori, Y. J.; Chemical Education: Research and Practice in
Europe 2000, 1, 109.
15. Embora as classificaes apontadas por Esquembre
7
e Vieira
4
sejam bem
semelhantes, podemos observar que, na ltima, no se menciona a
classificao especfica de ferramentas de modelizao (mesmo na categoria
outros no encontrada a descrio de nenhum destes programas).
16. De Jong, T.; Van Joolingen, W. R.; Review of Educational Research 1998,
68, 179.
17. Vieira
4
ainda faz a distino entre as simulaes simples, que servem como
preparao para o aluno antes que este tenha o experimento real no
laboratrio, e as com previso, que apresentam maior interatividade com
o usurio, permitindo-lhe chegar a concluses e fazer previses com a ajuda
do prprio programa, no fazendo referncias a simulaes operacionais.
Como efetivamente encontramos simulaes operacionais, embora em
nmero reduzido, analisadas por revisores e implementadas na prtica
pedaggica, adotaremos a classificao que distingue as conceituais das
operacionais, considerando como pertencente ao segundo grupo todas as
simulaes que envolvem operaes e procedimentos no modelo
representado.
18. Penner, D. E.; Rev. Res. Sci. Educ. 2000-2001, 25, 01.
19. Greca, I. M.; Moreira, M. A.; Sci. Educ. 2002, 86, 106.
20. Allerhand, A.; Dobie-Galuska, A.; Chem. Educ. 2000, 6, 71.
21. Jones, R. B.; J. Chem. Educ. 2000, 77, 1085.
22. Lipkowitz, K. B.; Jalaie, M.; Robertson D.; Barth, A.; J. Chem. Educ. 1999,
76, 684.
549 Simulaes Computacionais e Ferramentas de Modelizao Vol. 26, No. 4
23. Tsai, C. S.; J. Chem. Educ. 2000, 77, 219.
24. Wilson, A.; Education in Chemistry 1996, September, 134.
25. Williamson, V. M.; Abraham, M. R.; J. Res. Sci. Teaching 1995, 32, 521.
26. Alibrandi, G.; DAlberti, S.; Pedicini, R.; Chem. Educ. 2001, 7, 185.
27. Bampos, N.; Vidal-Ferran, A.; J. Chem. Educ. 2000, 77, 130.
28. Eaker, C. W.; Chem. Educ. 2000, 5, 1.
29. Garcia-Jareno, J. J.; Benito, D.; Vicente, F.; J. Chem. Educ. 2000, 77, 738.
30. Habata, Y.; Akabori, S.; J. Chem. Educ. 2001, 78, 121.
31. Haddy, A. J.; Chem. Educ. 2001, 78, 1206.
32. Hyde, R. T.; Shaw, P. N.; Jackson, D. E.; Computers Educ. 1996, 26, 233.
33. Kozma, R. B. Educ. Technol. Res. Dev. 1994, 42, 11.
34. Mebane, R. C.; Schanley S. A.; Rybolt, T. R.; Bruce, C. D.; J. Chem. Educ.
1999, 76, 688.
35. Pavlinic, S.; Buckley, P. D.; J. Chem. Educ. 2000, 77, 231.
36. Varneck, A. A.; Dietrich, B.; Wipff, G.; Lehn, J.; Boldyreva, E.; J. Chem.
Educ. 2000, 77, 222.
37. Wolfskill, T.; Hanson, D.; J. Chem. Educ. 2001, 78, 1417.
38. Reid, K. L.; Wheatley, R. J.; Brudges, S. W.; Horton, J. C.; J. Chem. Educ.
2000, 77, 407.
39. Whitelock, D.; Ensaio Pesquisa em Educao e Cincias 2000, 2, 57.
40. White, B. Y.; Shimoda, T. A. e Frederiksen, J. R.; Int. J. Artificial
Intelligence in Education 1999, 10, 151.