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Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XII - N 23 - 2 Semestre/2010

Pedagogia Social: seu potencial crtco e transformador - p. 341-368
CALIMAN, G.
Pedagogia Social: seu potencial
crtico e transformador
Social Pedagogy and its potential for
being transforming and critical
Recebido em: 30/out/2010
Aprovado em: 22/dez/2010
Geraldo Caliman UCB
E-mail: caliman@ucb.br
Resumo
A escola de hoje assume funes sociais que no fundo seriam prprias
da famlia e da sociedade. A ela atribui-se no somente os processos
de ensino-aprendizagem, mas, cada vez mais, delega-se a soluo de
grande parte dos problemas sociais dos alunos. A Pedagogia Social
se prope a fazer a ponte entre os processos de ensino-aprendizagem
e a dimenso sociopedaggica. Os confitos sociais que envolvem
a escola no Brasil, especialmente a pblica, constituem-se em um
desafo para as metodologias construdas entre a Pedagogia e o Ser-
vio Social e representam um laboratrio para a Pedagogia Social. O
presente ensaio objetiva documentar a evoluo da sistematizao da
Pedagogia Social no Brasil, entre a prtica da educao social e a ins-
pirao freireana da educao crtica e transformadora, questionado-
ra da perspectiva que a contrape educao formal. Num primeiro
momento, o artigo contextualiza a evoluo da Pedagogia Social nos
ltimos anos no Brasil, e situa uma concepo possvel de Pedagogia
Social que nos permita vislumbrar novas perspectivas e evolues.
A partir da defnem-se conceitos de Pedagogia Social e Educao
Social; e, por ltimo, discute-se a Pedagogia Social e sua prometedora
perspectiva de evoluo dentro de uma inspirao baseada em Mol-
lenhauer e Freire.
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CALIMAN, G.
Palavras-chave
Pedagogia Social. Educao Social. Pedagogia Social Crtica.

Abstract
The school of today takes on functions that basically should belong to the family
and to society. To the school is attributed not only the processes of teaching and
learning, but, more and more, the greater part of the social problems of the pupils
are delegated to the school for a solution. Social Pedagogy proposes forming a bridge
between the processes of teaching and learning and the socio-pedagogical dimension.
The social conficts that involve the school in Brazil, especially the government scho-
ols, constitute a challenge for the methodologies constructed between Pedagogy and
Social Assistance and represent a laboratory for Social Pedagogy. The essay in
hand aims at documenting the evolution of the systematization of Social Pedagogy
in Brazil, between the practice of social education and the Freire inspiration of
critical and transforming education, questioning the perspective that counterpoints
formal critical and transforming education. Firstly the article places the evolution
of Social Pedagogy in the context of recent years in Brazil and situates a possible
conception of Social Pedagogy which permits a glimpse of new perspectives and evo-
lutions. From this standpoint the concepts of Social Pedagogy and Social Education
are defned; and fnally, there is a discussion of Social Pedagogy and its promising
perspective of evolution within an inspiration based on Mollenhauer and Freire.
Keywords
Social pedagogy. Social education. Non-formal education.
1. Introduo
Ao tratarmos da educao e da excluso social, nossa primeira preo-
cupao com o sistema escolar. Entretanto, fora e alm da escola existem
diversas formas de educao igualmente signifcativas e infuentes. Em
muitos casos, a populao socialmente excluda, especialmente crianas,
adolescentes e jovens, encontra em organizaes sociais e outros ambien-
tes mais ou menos formais o apoio indispensvel para superar as suas con-
dies. So associaes, clubes, obras sociais e uma infnidade de locais
onde tm experincias relativas educao, ao esporte, ao trabalho, ao la-
zer e cultura, por meio de uma riqueza de metodologias, projetos e aes.
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Em outras palavras, a escola indispensvel, mas no sufciente, isto , no
se pode jogar sobre seus ombros toda a luta contra a excluso social.
Esta importante rea fora do sistema escolar, mas com ele articulada,
objeto da pedagogia social, que teve origem na Europa e que se ma-
nifesta como fruto de um estilo e resposta ao imperativo constitucional
brasileiro (Art. 205) da educao como direito de todos e dever do Esta-
do e da famlia. Essa educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes
da sociedade civil e nas manifestaes culturais
1
(LDB, Art. 1). Por isso
mesmo, a dimenso prtica da educao social sempre foi muito intensa
no Brasil, sobretudo a partir dos anos 70 (SILVA 2009). Faltava a sistema-
tizao terica da pedagogia social, que somente agora encontra respaldo
em estudos que se aprofundam a partir dos Congressos Internacionais de
Pedagogia Social (Universidade de So Paulo 2006, 2008, 2010)
2
.
A Pedagogia Social no Brasil tende a ser concebida como uma
cincia que pertence ao rol das Cincias da Educao, uma cincia
sensvel dimenso da sociabilidade humana, ou seja, que se ocupa
particularmente da educao social de indivduos historicamente situa-
dos. Uma educao que ocorre de modo particular l onde as agncias
formais de educao no conseguem chegar; nas relaes de ajuda a
pessoas em difculdade, especialmente crianas, adolescentes e jovens
que sofrem pela escassa ateno s suas necessidades fundamentais.
A criatividade do brasileiro em inventar novos processos educati-
vos fora da escola evidente na grande quantidade de instituies e ati-
vidades no formais voltadas para a educao: a escola aberta nos fns
de semana, atividades de lazer e esporte, centros juvenis, oratrios,
atendimento ao menor aprendiz, comunidades de recuperao de txi-
co-dependentes e para adolescentes em situao de risco e em confito
com a lei, creches comunitrias e tantas outras. Em torno dessa prxis
socioeducativa emergem inmeras experincias, saberes, metodologias,
em torno de instituies socioeducativas. Tais experincias tendem a
ser pesquisadas e sistematizadas a partir da prtica socioeducativa e
constituem em um amplo laboratrio de Pedagogia Social.
1
LDB: Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
2
Professor da Faculdade de Educao na Universidade Catlica de Braslia; Vice coordenador da
Ctedra UNESCO: Juventude Educao e Sociedade.
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Algumas caractersticas bsicas dessas atividades e/ou instituies
socioeducativas que elas: so atividades de cuidado e ajuda que se si-
tuam tanto no mbito da assistncia social como da educao social.
E por isso so chamadas de atividades ou instituies socioeducativas;
que respondem a necessidades especfcas de determinados setores da
sociedade, particularmente das crianas, adolescentes e jovens; que, em
boa parte, se utilizam do trabalho voluntrio. Portanto, o voluntariado
encontra espao cada vez maior dentro dessas instituies. Elas se ins-
piram em motivaes polticas, religiosas, humanitrias, ideolgicas, ms-
ticas etc.; tendem a ocorrer muito mais fora que dentro dos ambientes
escolares e formais, visto que procuram suprir as defcincias da Escola;
mas podem coincidir tambm com os espaos escolares na medida em
que a realidade brasileira imps que a escola assumisse, gradativamente,
funes sociais, em detrimento de funes didtico-pedaggicas.
Existem vrias concepes em torno da pesquisa da Pedagogia
Social: abordagens que a entendem prevalentemente como: (a) a iden-
tifcao e potencializao dos fatores sociais que, intencionalmente ou
no intencionalmente, esto presentes nas diversas instituies da so-
ciedade; (b) doutrina da educao poltica e nacionalista do indivduo,
perspectiva que deu sustentao educao dos cidados ao longo de
diversas ditaduras europeias e at latino-americanas; (c) como uma di-
menso das cincias da educao que se ocupa da formao sociabili-
dade humana, particularmente dentro das escolas; (d) Pedagogia social
de base antroposfca e inspirada em Rudolf Steiner, entendida como
processo cujo resultado a qualidade de vida na ecologia social; muito
presente no Brasil e no coincide com nossa concepo; (e) como pe-
dagogia de ajuda para os casos de necessidade, com inteno preventiva
e compensatria; (f) como pedagogia crtica em resposta necessidade
de solidariedade social para o desenvolvimento do voluntariado, insti-
tuies de acolhida, preveno, recuperao, reinsero social. Coloca-
mos-nos entre as duas ltimas, entre uma pedagogia orientada para a
ajuda e para o empowerment da solidariedade social e cidad.
2. A recente evoluo da Pedagogia Social no Brasil
Observamos, mais que tudo, a mudana na tendncia ao atendi-
mento s crianas e adolescentes. Sobretudo a partir dos anos 60 acon-
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teceram profundas mudanas metodolgicas. O que queremos ressaltar
no presente momento so as caractersticas dessa mudana: ela nasce
do recrudescimento das necessidades, confitos, urgncias, com conse-
quente resposta institucional a tais situaes que requerem uma ao
organizada; constata-se um aumento do nmero de instituies socio-
educativas; consequentemente cresce o nmero dos educadores sociais
envolvidos; nota-se uma diversifcao na tipologia ou modalidades de
atendimento; acontecem grandes mudanas metodolgicas, com a re-
formulao dos projetos educativos de programas antigos baseados
no assistencialismo e na ao caritativa; cresce tambm a demanda por
formao especfca no mbito da educao social.
A formao dos educadores sociais se d em geral atravs de reu-
nies peridicas de reviso e avaliao da prtica sociopedaggica quo-
tidiana. Com o tempo iniciam-se as tentativas de construo de redes
entre as instituies. O UNICEF foi uma das organizaes que, nos
anos 80, estimulou a formao de lideranas responsveis pelas insti-
tuies socioeducativas como tambm a unio mais consistente entre
elas em forma de redes e relaes.
Os processos educativos tm sido sempre centralizados, no Bra-
sil, naqueles relacionados ao sistema escolar. A demanda emergente
das necessidades sociais, especialmente aquelas referentes infncia
e juventude trouxe tona outros processos educativos igualmente
signifcativos e infuentes. Em muitos casos a populao socialmente
excluda, em particular crianas, adolescentes e jovens, encontra em
organizaes sociais e outros ambientes no formais o apoio indis-
pensvel para superar as suas condies de excluso. So associaes,
clubes, obras sociais e uma variedade de experincias que viabilizam
a educao atravs de metodologias, projetos e aes que incluem o
esporte, ao trabalho, o lazer, a cultura, a expresso, a arte. Em outras
palavras, a escola indispensvel, mas no nica nem sufciente, isto ,
no se pode jogar sobre seus ombros toda a responsabilidade pela luta
a favor da incluso social.
A dimenso prtica da educao social que no ocorre necessaria-
mente nas instituies de ensino e pesquisa sempre foi muito intensa
no Brasil, sobretudo a partir dos anos 70. A dimenso terica da edu-
cao social, que h pouco mais de uma dcada parecia uma lacuna,
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passa a ser uma realidade a partir do esforo de sistematizao terica
da pedagogia social no Brasil, utilizando-se das contribuies prove-
nientes do seu desenvolvimento em pases europeus como Espanha,
Alemanha, Itlia, Portugal e Finlndia.
Um grupo de nove pesquisadores estrangeiros e brasileiros, lidera-
do pela Universidade de So Paulo, realiza os Congressos Internacio-
nais de Pedagogia Social (2006, 2008 e 2010) e constitui-se como um
forte referencial para o itinerrio de resgate da riqueza de experincias
socioeducativas emanadas da prtica. So gradualmente sistematizadas
atravs de pesquisas publicadas no primeiro livro (Pedagogia Social)
explicitamente dedicado Pedagogia Social no Brasil (SOUZA NETO;
DA SILVA; MOURA, 2009).
Para o lanamento do livro foram organizadas em 2009 as assim
chamadas Jornadas Brasileiras de Pedagogia Social em 13 universi-
dades brasileiras, um movimento que pretende difundir a Pedagogia
Social pelo Brasil e preparar o 3 Congresso Internacional em 2010.
Na introduo do livro Pedagogia Social, os autores organizado-
res afrmam que no Brasil, os contornos iniciais da Pedagogia Social
circunscrevem o universo conhecido como Educao no formal, as
prticas educativas desenvolvidas por movimentos sociais, organiza-
es no governamentais, programas e projetos sociais, sejam eles p-
blicos ou privados (SOUZA NETO et al., 2009, 15).
A Pedagogia Social passa a ser um avanado campo experimental da
educao. No entanto, como no basta a prtica, a partir de certo momento
sente-se a necessidade de desenvolver refexes para alm da prtica, que
fzessem uma ligao tambm com as teorias pedaggicas que fundamen-
tam e alimentam o que fazer e o como fazer dos educadores sociais.
A refexo terica na linha da pedagogia social no Brasil j estava
presente mesmo na dcada de 90, atravs da refexo de diversos pes-
quisadores que publicaram pesquisas e desenvolveram metodologias
no mbito explcito da Pedagogia Social e so considerados precurso-
res. Lembramos somente alguns: Antonio Carlos Gomes da Costa com
suas refexes publicadas pelo Instituto Brasileiro de Pedagogia Social
(IBPS) que sugeriam metodologias e tecnologias para a educao social
(Cf. Brasil criana urgente, 1994; Pedagogia da presena, 1997);
Maria Stela Graciani (em Pedagogia social de rua, 1997); Geraldo
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Caliman com suas pesquisas com os adolescentes trabalhadores no
Brasil (Desafos riscos desvios, 1998) e na Itlia (Normalit devianza
lavoro, 1995) (Cf. SOUZA NETO et al., 2009).
Esse grupo traz novidades para a Pedagogia Social no Brasil en-
quanto se prope a refetir sobre a educao social em seu nvel terico;
desloca essa refexo do campo da prtica socioeducativa para o cam-
po acadmico da pesquisa; e prope-se um esforo de sistematizao
terica da Pedagogia Social. Podemos afrmar que esse grupo de pes-
quisadores cumpriu a funo to necessria de iniciar um movimento
de sistematizao e divulgao da Pedagogia Social no Brasil, contri-
buindo com o enriquecimento dos mtodos, fundamentos e tcnicas
necessrios para subsidiar a educao social e os educadores sociais.
Paralelamente ao esforo de sistematizao cresce tambm, por um
lado a organizao dos no ainda reconhecidos legalmente mas assim
chamados educadores sociais; e por outro, nascem iniciativas que provm
das bases, orientadas formao dos educadores sociais. E da que emer-
ge a experincia em Educao a Distncia para a formao de educadores
sociais a partir de um curso de Ps-Graduao em Educao Social. A
iniciativa surge da demanda provocada pela Rede Salesiana de Ao Social.
3. Algumas conceituaes histricas de Pedagogia Social
Para que possamos defnir o ambiente de atuao da Educao
Social que se est construindo no Brasil precisamos primeiramente
defnir de qual concepo de Pedagogia Social e de Educao Social
partimos em nossa refexo. Historicamente essas concepes se su-
cederam, umas ao sabor das ideologias polticas (como doutrina da
educao poltica dos indivduos), reaes a tendncias flosfcas in-
dividualizantes (sociologismo pedaggico); como necessidade de pro-
mover uma sociedade educadora; outras como resposta s demandas
socioeducativas provenientes dos confitos inerentes realidade social
(pedagogia social crtica). Em qual delas nos situamos? De onde partir
para construir novos parmetros de refexo?
A teoria do sociologismo pedaggico surge como reao ao individu-
alismo pedaggico do sculo XIX e, em contraposio, d um valor acen-
tuado ao grupo-coletividade-sociedade. Tem em Paul Natorp seu referente
e objetiva a formao do homem para a vontade dentro da comunidade.
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A segunda, ou a doutrina da educao poltica e nacionalista do
indivduo, coloca no Estado o fm da Educao e o indivduo prepara-
-se para servir bem ao Estado como um ser poltico e um bom sdito.
Essa concepo de pedagogia social se confunde com a doutrinao
cvica e utilizada para formar os cidados em perodos ditatoriais.
Alguns de seus representantes so Fichte e Kerschensteiner.
Uma terceira concepo podemos denomin-la como teoria da
formao social do ser humano atravs da relao educativa. Cincia
capaz de contribuir com a dimenso social da formao integral, na
qual o social um entre tantos itens formativos; famlia, escola, peda-
gogia social. Central nesta concepo a relao educativa que deve
ser diferente da utilizada na escola. Para NOHL
a pedagogia social no uma doutrina cientfca, mas um mbito de
interveno assim como a famlia e a escola; onde no chega a ao pe-
daggica. Dessas instituies, aparece a pedagogia social para exercer
uma ao subsidiria, dependente tanto do Estado quanto das organi-
zaes no governamentais. [...] O mais central do trabalho social pe-
daggico concreto est na relao educativa estabelecida entre o edu-
cador e os educandos. Trata-se de uma relao pessoal que no deve
ser impedida pelo burocratismo das instituies pedaggicas. (apud
CABANAS, 1997, 79).
Uma quarta concepo de pedagogia social a entende como teo-
ria da ao educadora da sociedade, como sociedade educadora. Uma
concepo que reconhece o potencial educador das instituies da so-
ciedade. Elas podem ser orientadas educao social principalmente
atravs de seus Meios de Comunicao Social. Alguns de seus repre-
sentantes podem ser identifcados em Agazzi e Mencarelli.
Se considerarmos a distino entre educao intencional e educa-
o funcional percebemos como esta ltima se d em todas aquelas
infuncias educativas que acontecem sem um objetivo explicitamente
educativo atravs das foras socioculturais, polticas, econmicas, do
ambiente. A educao intencional, por sua vez, corresponde a uma
srie de aes/intervenes planejadas e predispostas segundo uma or-
dem metdica por quem tem responsabilidade de organizar as aes e
estratgias educativas para favorecer e promover o processo educativo.
(NANNI, 1984, 31).
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A perspectiva da sociedade educadora considera a educao resul-
tante dos processos educativos levados a efeito pelas diversas institui-
es da sociedade. Quase se confunde com os processos de socializa-
o e mais se aproxima de uma educao funcional, que acontece
quase que por fora gravitacional, mas sem uma explcita intenciona-
lidade educativa. A tarefa da Pedagogia Social seria a de fazer com
que os processos educativos latentes na sociedade educadora sejam
intencionalmente orientados, acontea onde acontecer: na escola, na
famlia, no abrigo, nos meios de comunicao.
Uma ltima concepo parece se aproximar da sistematizao da
Pedagogia Social que se est construindo no Brasil, e a descrevemos
a seguir, dedicando-lhe um item a parte: a pedagogia social crtica e
emancipadora dos indivduos.
4. Pedagogia social crtica
Por ltimo uma concepo muito compartilhada atualmente no
Brasil est representada em uma corrente denominada como pedagogia
social crtica e parte de teorias que fundamentam as prticas orientadas
a grupos de pessoas vulnerveis e excludas em situao de risco e de
excluso. A Pedagogia Social assim concebida focalizaria as aes com-
pensatrias, redistributivas e os subsdios cidadania atravs dos recur-
sos proporcionados pela solidariedade social. Aproxima-se da corrente
da Pedagogia Social crtica que, atravs da ao socioeducativa orientada
a sujeitos e grupos socialmente a risco, objetiva provocar mudanas nas
pessoas e na sociedade. Podem ser identifcados como seus inspiradores,
no mbito alemo, Klaus Mollenhauer e, no brasileiro, Paulo Freire.
A Pedagogia Social crtica desenvolvida tambm por Mollenhauer,
na sua conexo entre educao e estrutura social (cf. PREZ SER-
RANO, 2004, p. 49) est centralizada sobre uma perspectiva da trans-
formao da realidade social e a conscientizao das pessoas sobre
seu papel no mundo. Parte do princpio de que os comportamentos
associais e as estruturas sociais so interdependentes. A Pedagogia So-
cial de Mollenhauer, em perspectiva crtica, analisa as estruturas sociais
com inteno de mud-las.
No se trata de trabalhar somente na socializao/adaptao do
indivduo, mas de infundir neles uma atitude crtica capaz de provocar
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mudanas e transformaes na sociedade. No se trata de promover
adaptao e acomodao sociedade, mas de promover a mudana
na mesma. Para o autor, no basta cultivar a relao entre educador e
educando mas de modifcar as condies sociais geradoras de confito;
no se trata de exercer um papel de controle social sobre a juventude,
mas fazer com que os jovens sejam participantes da prpria educao.
Mollenhauer via na famlia a promotora da transmisso da cultura
e dos valores. Enquanto a escola se ocuparia da dimenso cognitiva, a
Pedagogia e a Educao Social promoveriam a integrao em ambien-
tes e situaes de confito social e de risco.
Enquanto as instituies da Pedagogia Escolar compartilham v-
rias caractersticas em comum, as instituies da Pedagogia Social so
uma denominao comum que renem metodologias muito diferentes
(cf. MOLLENHAUER, 1994, p. 112). Por exemplo, entre um abrigo
para meninos de rua e uma casa de recuperao para dependentes de
droga existem diferenas metodolgicas substanciais.
Mollenhauer alerta para a ao do controle social que em geral
tende a ser embutida sob a forma de servio socioeducativo enquanto
afrma como:
at os dias de hoje no se conseguiu solucionar o confito que pesa
sobre a maioria das instituies de Pedagogia Social: podem realmente
ater-se ao princpio pedaggico fundamental de servir to somente
ao fomento e apoio das situaes existenciais sujeitas a difculdades
de desenvolvimento, ou melhor, no acabam sendo, sempre ou na
maioria das vezes, tambm agresso, controle ou domesticao com
respeito ao projeto de normalidade que a sociedade promove? (MOL-
LENHAUER, 1994, p. 117).
Mollenhauer desenvolve uma tipologia das instituies socioeduca-
tivas distinguindo-as em cinco grupos: (a) Instituies para as crianas:
creches, mes cuidadeiras, jardim de infncia; (b) Instituies de aten-
o juventude como grupos juvenis, associaes de trabalho juvenil,
clubes esportivos, igrejas, partidos, grupos e associaes de assistncia,
centros de ocupao do tempo livre, centros de formao juvenil; (c)
Instituies de educao em abrigos, casas-famlia, abrigos por motivos
de abandono e necessidade; (d) Instituies de orientao: educacional,
em perodos de crise, para o matrimnio, para a convivncia familiar,
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em questes de uso de drogas, e em questes de direitos; (e) Medidas
socioeducativas como a liberdade assistida, semiliberdade e internao.
O autor problematiza tambm a questo da normalizao ou dos
questionamentos dos parmetros da normalidade, uma vez que a peda-
gogia social tem a ver com pessoas e grupos que se encontram em geral
em situao de risco, confitos, diversidade cultural e comportamental:
as instituies de Pedagogia Social devem ocupar-se no unicamente
dos problemas quotidianos de educao, instruo e tratamentos, como
tambm desse tipo de questes fundamentais referentes validade das
normas de nossa forma cultural de vida e nossas concepes coletivas
do que se entende por normalidade. (MOLLENHAUER, 1994, p. 134).
5. Uma ponte construda entre o Social e o Educativo
Em primeiro lugar podemos notar que ambos os conceitos tm em
comum o termo social. E tambm possuem os termos Educao e
Pedagogia. Objetivo primeiro o de construir, segundo uma metfora
da ponte, uma ligao entre duas margens: a margem que representa
as relaes sociais, estudada pela sociologia e a outra representada pela
educao, estudada pelas cincias da educao e pela pedagogia.
A primeira margem trabalha com a sociabilidade, ou a capacidade
que o homem tem para desenvolver as prprias habilidades sociais, a
dimenso social da personalidade, a capacidade de conviver e de rela-
cionar-se com os outros. de adaptar-se e construir relaes entre os
seus pares. A segunda margem trabalha com a educabilidade, ou capa-
cidade do ser humano de ser educado. A educao uma ao inten-
cionalmente orientada para ajudar os indivduos a adquirirem atitudes,
conhecimentos e valores que os prepare para a vida.
Para podermos entender melhor o desenvolvimento da Pedago-
gia Social na histria torna-se necessrio fazer uma primeira distino
entre estes dois conceitos muito parecidos mas diferentes: educao
social e pedagogia social.
A Pedagogia Social emerge, no Brasil, como uma cincia que ofe-
rece as bases metodolgicas e tericas para a Educao Social. A Edu-
cao Social, por sua vez, constitui-se em uma dimenso prtica onde
acontece a aplicao das tcnicas, metodologias, dinmicas geradas no
dilogo com a Pedagogia Social. Se uma se associa teoria, a outra se as-
socia prtica. No entanto as duas devem caminhar juntas assim como
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a refexo e a ao: uma constri e alimenta a outra. Sem prtica no
tem teoria; sem teoria a prtica arrisca a se tornar um ritual sem sentido.
Como afrma Carreras e Molina (1997, p. 53)
la Pedagoga Social es considerada como una ciencia terica, al modo
como lo son aquellos saberes que pretenden el conocimiento sistem-
tico de las realidades que confguran su objeto de estudio, de carcter
fuertemente prescriptivo, con intenciones tecnolgicas de aplicar los
conocimientos cientfcos obtenidos en la investigacin estandarizada
a la solucin de problemas detectados en la prctica.
Em continuidade com a metfora acima lembrada, a Pedagogia Social
constri uma ponte entre a dimenso social da vida quotidiana e a educa-
o. Ela em quanto prxis educativa prxis tecnolgica com fnalidade
social, uma cincia educativa do servio social ou um servio social em
sua dimenso pedaggica (cf. CARRERAS e MOLINA, 1997, p. 54). As
cincias sociais interpretam e compreendem a realidade e os problemas
humanos. A sociologia da educao requer a colaborao da pedagogia
social para provocar a dinmica dos recursos e desenvolver as condies
para a ao educativa esclarecida, a passagem de um nvel da interpretao
social ao das potencialidades educativas (cf. BECCEGATO, 2001, p. 30).
Dessa compreenso possvel construir solues pedaggicas que
ajudem na superao dos problemas vividos pelas pessoas e grupos.
E a Educao faz com que tais solues aconteam a partir de den-
tro das pessoas mesmas, atravs do estmulo ao conhecimento, de sua
capacidade de compreenso, sua viso do mundo, do estmulo ao seu
desenvolvimento integral.
6. Elementos para compreender a Pedagogia Social e a
Educao Social
No seria fcil tentar defnir a pedagogia social em uma nica fra-
se; no entanto podemos fazer uma tentativa: a pedagogia social uma
cincia, normativa, descritiva, que orienta a prtica sociopedaggica
voltada para indivduos ou grupos, que precisam de apoio e ajuda em
suas necessidades, ajudando-os a administrarem seus riscos atravs da
produo de tecnologias e metodologias socioeducativas e do suporte
de estruturas institucionais (cf. CALIMAN, 2009, p. 889).
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A presente tentativa de defnio tem suas inspiraes em autores
italianos (cf. BECCEGATO; IZZO) e espanhis (cf. FERMOSO; CA-
BANAS), mas agregam as contribuies dos ltimos anos no Brasil.
Dada a complexidade da defnio, melhor explicitarmos mais deta-
lhadamente, passo a passo, os conceitos abordados. Assim veremos a
pedagogia social como a estamos concebendo e construindo no Brasil:
como cincia; cincia prtica; cincia normativa; cincia descritiva; cin-
cia que produz tecnologia educacional; cincia orientada para indivduos
e grupos; numa relao de cuidado e ajuda; como promotora nas pessoas
da capacidade de administrar seus riscos e emancipar sujeitos historica-
mente oprimidos; atravs de programas e instituies socioeducativas.
Deter-nos-emos sobre cada um destes tpicos.
6.1. A Pedagogia Social como uma cincia
uma cincia enquanto se prope a explicar um setor ou dimen-
so da realidade que se apresenta como problemtica e necessita de
solues para a melhoria da qualidade de vida das pessoas, particular-
mente dos grupos em situao de risco.
uma cincia porque tende a colocar ordem, sistematizar os co-
nhecimentos obtidos no quotidiano da prxis socioeducativa. Trans-
forma fatos e ocorrncias em conhecimento organizado. E para fazer
isso de modo adequado e correto se utiliza de mtodos de pesquisa
adequados e consolidados utilizados pelas outras cincias humanas tais
como a Sociologia, a Psicologia, a Antropologia. Os mtodos so pro-
cedimentos padro que adequadamente aplicados servem para expli-
car, compreender e interpretar a realidade que se apresenta complexa
e cheia de problemas.
Um mtodo conhecido na prtica de muitas instituies socioedu-
cativas, por exemplo, o da pesquisa-ao, onde o mesmo grupo de
educadores se rene semanalmente para avaliar e refetir sob sua pr-
tica quotidiana. Documentam o percurso e as experincias educativas
e modifcam a prtica medida que a refexo ilumina a ao. Outro
mtodo de pesquisa o do grupo focal, onde um grupo de pessoas,
orientadas pelo pesquisador, dividem informaes que sero utilizadas
para esclarecer a ao pedaggica. Existem tambm outros mtodos
quantitativos e qualitativos utilizados nas pesquisas. A escolha dos m-
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CALIMAN, G.
todos de pesquisa depende de cada contexto onde ele aplicado e dos
objetivos almejados por quem pesquisa.
uma cincia enquanto busca solues para os problemas da vida
quotidiana. Tais solues so na verdade as tcnicas e metodologias
que auxiliam no enfrentamento dos problemas, situaes confituosas,
para melhorar a qualidade de vida das pessoas, situadas individualmen-
te e em grupos.
6.2. Uma cincia prtica
A Pedagogia Social uma cincia aplicada, prtica. Ela no teria
sentido se fosse somente uma cincia pura, ou pura teoria. Ela deve ter
como fonte as prticas pedaggicas que se transformam em teorias e
iluminam ou revertem em prticas transformadoras da realidade.
na prtica do dia a dia, l onde o educador, encontrando por
exemplo um jovem usurio de drogas, se pergunta como deve agir para
ajudar esse jovem a se libertar da droga e se sentir bem junto aos ou-
tros? O que a Pedagogia Social teria a dizer em um caso como esse?
Ora, num rpido relance podemos lembrar que a Pedagogia Social
pode construir e validar cientifcamente tcnicas, dinmicas de rela-
es humanas que favoream a recuperao da sade de jovens com
problemas de dependncia. Teria a dizer, por exemplo, que a simples
desintoxicao qumica de drogas, que pode acontecer em questo de
alguns meses, no iria resolver o problema em sua raiz. Pois na verdade
o uso de drogas pode ser a reao a um mal estar vivido pelas pessoas,
uma incapacidade de conviver com os problemas e com as pessoas na
vida quotidiana; pode ser um mecanismo de fuga da realidade, que leva
compra e ao consumo visando estados de nimo compensatrios.
Alm do mais em casos como esse a Pedagogia Social vai dizer que
para uma recuperao verdadeira, alm da desintoxicao da substn-
cia qumica necessrio um perodo de reconstituio da prpria iden-
tidade, da autoestima, do estilo das relaes sociais. E oferece solues
e metodologias para tanto.
Tais solues, em forma de tcnicas, dinmicas, planejamentos,
projetos educativos so modos de responder aos problemas luz da
cincia aos problemas vividos no quotidiano educativo.
355
CALIMAN, G.
6.3. Uma cincia normativa
Quando repreendemos um adolescente pelo fato de ele usar de
violncia com os colegas, estamos concordando que existe um consen-
so em torno de normas de convivncia. Agimos de consequncia para
educar os adolescentes de maneira que eles ajam de acordo com esse
consenso que neste caso pode ser expresso com nomes de paz, cidada-
nia, respeito, amor etc. As normas, os valores, as atitudes que julgamos
certos servem como referencial para a educao dos jovens no dia a
dia. Da afrmarmos que a Pedagogia Social uma cincia normativa,
ou seja, orientada por normas, valores, atitudes, fns que inspiram as
aes educativas.
Quando intervimos atravs de nossas prticas educativas, o faze-
mos com o fm de transformar tanto a qualidade de vida dos indivduos
quanto de grupos, da comunidade, da sociedade onde vivemos. Uma
dimenso essencial, essa, a transformadora, pois no nos interessa que
as pessoas nem a sociedade continuem do mesmo jeito, envolvidas em
confitos e problemas, mas que elas mudem para melhor.
6.4. Uma cincia descritiva
Nos tpicos anteriores havamos colocado como objeto de anlise
e exemplo as questes do jovem envolvido com drogas. O senso co-
mum profere diversas opinies na tentativa de explicar as razes pelas
quais um jovem recorre s drogas: por infuncia dos colegas; porque
no consegue entender-se em famlia e com os pais; porque vive em
uma condio social degradante; porque os jovens seriam irrespons-
veis... Enfm, as opinies da rua indicam vrios porqus e comos. A
opinio de um educador social tende a ser mais qualifcada enquanto
se encontra em contato com o contexto infanto-juvenil do quotidiano,
envolvido na prtica sociopedaggica e capaz de confront-la com os
pressupostos tericos da pedagogia social.
No entanto, se quisermos saber com mais preciso as razes do uso de
drogas, entre o porqu e o como isso acontece, recorremos a opinies
mais cientifcas. Tais opinies no desconsideram o senso comum nem as
observaes qualifcadas vindas da experincia do educador social; pelo
contrrio, o pesquisador investiga a realidade, ouve os diferentes atores
sociais e sistematiza tais informaes de acordo com mtodos validados.
356
CALIMAN, G.
Existem diversas maneiras de desenvolver uma pesquisa. Na maio-
ria das vezes a pesquisa metodologicamente correta poder trazer re-
sultados confveis o bastante para que possamos organizar as aes
adequadas e enfrentar os problemas de maneira apropriada.
A pesquisa, atravs da investigao metodologicamente correta,
descreve a realidade onde se encontra o educando. Ela ordena, siste-
matiza os dados e os interpreta. Por fm ela sugere possveis solues
em base s informaes colhidas cientifcamente. Cabe ao gestor de
um projeto social e sua equipe operacionalizar tais solues no dia a dia
da atividade socioeducativa.
Nesse caso, o gestor e seus colaboradores seguem, alm da voz
da prpria experincia, tambm a voz da cincia (intermediada nesse
caso pela Pedagogia Social. A probabilidade de solues adequadas
bem maior do que se estivssemos nos baseado nas opinies do senso
comum ou do homem da rua.
6.5. Uma cincia que produz tecnologia educacional
A Pedagogia Social tem sido defnida como uma disciplina que
produz, para as instituies socioeducativas, solues educacionais
prioritariamente preventivas e curativas para situaes confituosas e
problemticas vividas por indivduos ou grupos.
No momento em que um pedagogo (educador, especialista da edu-
cao ou cientista social) se debrua sobre uma determinada realidade
e articula projetos ou programas para o desenvolvimento socioeduca-
tivo de indivduos e grupos em situao de risco, ele est exercendo
uma funo especifca de articulao de solues voltadas ao bem-estar
social e educativo desses destinatrios. Tais solues so dos tipos mais
variados: dinmicas, processos, procedimentos ou aes coordenadas
dentro de Projetos, que se situam dentro de Programas que lhe ga-
rantam uma base pedaggica e poltica. Projetos isolados e santurios
tendem a produzir solues paliativas e s vezes contraproducentes.
Um exemplo de soluo tcnica para as instituies socioeducati-
vas a construo de projetos voltados para a preveno da violncia
em determinados bairros ou comunidades situadas no entorno. Tal
projeto no pode prescindir de pesquisas e de diagnsticos sobre a
realidade local. Para isto envolve os diversos participantes tais como
357
CALIMAN, G.
os educadores, pais, representantes da comunidade, gestores etc. tanto
para que informem (fase investigativa) quanto para que transformem
(fase operacional). E deve ser fnalizado para a melhoria da qualidade
de vida dos indivduos e grupos, o desenvolvimento educativo integral
das pessoas assim como para a transformao social do ambiente onde
ser aplicado.
6.6. Uma cincia orientada para indivduos e grupos
A Educao Social, atravs do servio dos educadores sociais, no
trabalha somente com grupos mas tambm com indivduos.
Podemos entender os trabalhos por grupos utilizando-nos de cri-
trios geogrfcos, de idade e sociais. Segundo um critrio geogrfco,
os programas socioeducativos voltados para o atendimento ao bairro,
quarteiro, comunidade, cidade; segundo critrios de idade volta-se
para grupos de crianas, adolescentes, jovens e adultos e at idosos, que
compartilham necessidades especifcas; segundo critrios sociais, a edu-
cao social se dirige a grupos que compartilham difculdades, riscos e
necessidades comuns e especfcas (uso de drogas, situaes de pobreza,
violncia urbana, envolvimento com gangues antissociais etc.).
As aes socioeducativas voltadas para os grupos no dispensam
uma ateno individual, uma vez que a efccia de qualquer investimen-
to melhorar a qualidade de vida das pessoas.
Alguns projetos ou programas sociais, no entanto, atendem mais
individualmente que em grupos. Como exemplo podemos citar alguns
programas voltados para a orientao vocacional, comportamental, de
defesa dos direitos humanos e civis, de preveno e recuperao para
casos de violncia (sexual, psicolgica, fsica) e de terapia para recupe-
rao de dependentes e de incluso para aprisionados.
6.7. Numa relao de cuidado e ajuda
A Educao Social, como dimenso prtica da Pedagogia Social,
tende a intervir, mormente, em situaes em cuja realidade emergem
pedidos de ajuda, de solidariedade, de orientao.
Tal interveno, no entanto, deve ser preventiva, para que as pessoas,
sobretudo as mais jovens, cresam de modo sereno e equilibrado. A ao
preventiva se d atravs da educao que, extrapolando os limites das sa-
358
CALIMAN, G.
las de aula, se desenvolvem por meio de atividades culturais, de ocupao
do tempo livre: esporte, lazer, msica, teatro, ritmo, expresso e arte etc.
De fato, numa realidade educacional, como a que encontramos no
Brasil, difcil no pensar em educao associada s questes sociais.
Se verdade que a escola tem seu objetivo mais pragmtico e restri-
to de promover os processos de ensino e aprendizagem, tambm
verdade que tais processos no podem ignorar as condies objetivas
de frustrao das necessidades fundamentais que tendem a provocar
pobreza, excluso, lacunas afetivas e comportamentos associais e des-
viantes. Os processos que seriam essencialmente de natureza pedag-
gica preferencialmente pautados pela razo (ensino e aprendizagem)
precisam dialogar com os processos de natureza sociopedaggica,
especialmente pautados pela relao educador-educando e, portanto,
pela afetividade.
Quando nos referimos ajuda, no nos referimos somente ajuda
material. Antes, ela tem, como bem sublinha Nohl (apud CABANAS,
1997), seu ponto privilegiado na relao afetivamente construda den-
tro de uma comunidade educativa. Para Nohl, o objetivo da ao socio-
pedaggica no em primeira instncia a sociedade, mas sim o indiv-
duo nela situado; o educando no pode ser considerado um caso, um
cliente a ser ajustado sociedade, mas uma pessoa a ser respeitada e
orientada. O educador nessa perspectiva tende a ajudar o educando a
autoajudar-se (cf. CARIDE, 2004, p. 215).
6.8. Promove nas pessoas a capacidade de administrar seus riscos
Quando nos encontramos diante de uma situao de risco e vulne-
rabilidade, vividos por um adolescente, a primeira providncia deve ser
o cuidado para sanar aquela situao de sofrimento e dor. No entanto,
o cuidado ou a cura devem ser um primeiro passo de um itinerrio pro-
jetado para a criao de motivaes, de fora, de autoestima, ou, como
alguns pesquisadores afrmam, para a promoo da resilincia. um
processo no qual as pessoas passam a ser motivadas no mais de fora
para dentro (processo de cuidado e de cura), mas de dentro para fora
(processo de empoderamento ou empowerment); elas passam a so-
nhar com o futuro e agir em funo de um projeto de vida. Nesses casos
conseguimos fazer com que a pessoa consiga caminhar com as prprias
359
CALIMAN, G.
pernas, aprenda a pescar em vez de ganhar o peixe, ser proativa em vez
de ser eternamente reativa s suas infnitas carncias e sofrimentos.
Notamos que o primeiro processo, de cuidado e de cura, indis-
pensvel: diante da pessoa que sofre as condies de risco, no po-
demos fcar indiferentes. No entanto, a primeira fase, para que seja
transformadora, deve projetar-se para uma segunda, que refora os re-
cursos internos das pessoas e promove a superao dos riscos a partir
de dentro delas mesmas.
6.9. Atravs de programas e instituies socioeducativas
Imaginemos se a cada vez que fosse necessrio atender s neces-
sidades de uma pessoa devssemos inventar novos processos, como
se estivssemos reinventando a roda! As instituies j possuem um
conjunto de aes, comportamentos, processos, jeitos de responder a
tais necessidades contando com a experincia de seus funcionrios e
com o respaldo organizacional da instituio.
As instituies no so eternas. Elas respondem a necessidades
emergentes, situadas em determinado momento e contexto histrico.
Mudando as necessidades e o contexto, as instituies tambm preci-
sam mudar seu modo de atender, sob pena de se tornarem obsoletas,
inefcazes e fora do seu tempo.
As instituies socioeducativas so indispensveis a partir do mo-
mento em que elas so organizadas para atender a determinadas neces-
sidades das pessoas; contam com a colaborao de um grupo de pes-
soas (funcionrios, voluntrios) que desenvolvem funes relevantes
na sociedade; possuem uma identidade construda a partir de um con-
senso em torno de valores, princpios e normas (cf. CALIMAN, 2007).
7. Por uma perspectiva ancorada Pedagogia Social
crtica e transformadora
primeira vista, uma proposta deste item no exigiria raciocnios
to complexos. At o presente momento o que mais tem distinguido
a Pedagogia Social parece ter sido sua associao com a sua contrapo-
sio pedagogia escolar e, por isso, designada educao no formal.
Precisamos inicialmente identifcar o que entendemos por educao
no formal e o que entendemos por educao social. Quanto ao ti-
360
CALIMAN, G.
mo conceito parece-nos sufcientemente refetido nos items anteriores
quando defnimos o conceito de Pedagogia Social e Educao Social.
Quanto educao no formal, no entanto, parecem-nos necessrias
algumas consideraes.
TRILLA, a partir da perspectiva da Pedagogia Social desenvolvida
na Espanha, entende a educao no formal [como] o conjunto de
processos, meios, instituies, especfca e diferencialmente desenhada
em funo de explcitos objetivos de formao e instruo que no
esto diretamente dirigidos concesso de grau prprio do sistema
educativo formal (cf. TRILLA 1993, p. 30).
Para FERMOSO a educao no formal se caracteriza por: inten-
cionalidade educativa expressa; fora do sistema formal; dirigida a todas
as idades; com metodologia apropriada; sem objetivo de concesso de
ttulos e credenciamentos (cf. FERMOSO, 1997).
Podemos identifcar trs concepes de fundo que ajudam a de-
fnir o campo de ao da Educao Social (cf. ROMANS PETRUS
- TRILLA, 2003).
Uma primeira maneira de identifcar o campo de ao da Edu-
cao Social diz respeito ao mbito j caracterizado, da ajuda s si-
tuaes confituosas e problemticas vividas sobretudo pelos pr-
-adultos: crianas, adolescentes e jovens. Talvez seja esse o campo
de ao que mais claramente distingue o campo de ao da in-
terveno socioeducativa. Nesse mbito esto os programas so-
cioeducativos que se ocupam dos sujeitos em situao de risco.
A segunda maneira seria atravs da expresso educao no formal.
Nesse caso a Educao Social seria aquela que se d fora da Escola,
ou dos currculos ofciais da educao formal. Segundo essa concep-
o, uma atividade para alunos em situao de risco de uma escola de
periferia, desenvolvida aps o horrio das aulas, no seria considerada
uma atividade da Educao Social. uma defnio que nos parece
primeira vista interessante visto que grande parte das aes socioedu-
cativas parece mesmo acontecer em ambientes outros que no a escola.
Pela abordagem anterior a expresso educao no formal nos pa-
receria adequada somente em parte, para defnir um mbito de ao que
realmente da Educao Social; mas inadequada enquanto no con-
templa as aes sociopedaggicas que podem ocorrer dentro da escola.
361
CALIMAN, G.
Uma terceira maneira de identifcar reconhece como autntico
campo de ao da Educao Social a Animao Sociocultural. Esta
ltima, j defnida anteriormente, atua na educao e preveno de si-
tuaes de risco atravs de dinmicas, atividades ou tcnicas as mais
variadas (culturais, expresso e arte, ritmo, dana, expresso, e ldicas:
esporte e lazer).
bom lembrar que as atividades de animao sociocultural so
atividades-meio e no exatamente atividades fm. Melhor explicando,
quando envolvemos adolescentes em atividades esportivas, o objetivo
principal no seria torn-los jogadores profssionais, mas sim a sociali-
zao e o desenvolvimento relacional, fsico e psicolgico que tais ati-
vidades proporcionam. Isso porm no exclui que uma boa dinmica
esportiva possa tambm resultar em timos esportistas e at campees,
mas como objetivo correlativo. Da mesma maneira como quando um
educador que acompanha um adolescente no trabalho (adolescente
aprendiz) no tem como objetivo principal torn-lo um profssional
do ramo, mas sim proporcionar-lhe as condies para um desenvolvi-
mento harmnico e integral.
Mediao pedaggica em situaes de confito, animao sociocul-
tural e educao no formal no se confundem com educao social;
elas somente delimitam certos campos de atuao da educao social.
Quando nos referimos educao social falamos de prtica socioe-
ducativa orientada teoricamente pela Pedagogia Social. Os campos de
atuao (entre os quais o da educao no formal) por sua vez se re-
ferem a reas onde a prxis socioeducativa costuma ser reconhecida
como tal, desde que nesses campos de atuao seja possvel identifcar
prticas que compem processos educativos com metodologias pr-
prias e diferenciadas em relao aos da pedagogia escolar.
A escola uma das agncias educativas, no a nica nem tota-
liza o leque dos processos educativos. Ela exerce sua funo princi-
palmente atravs do processo de ensino-aprendizagem. Trs funes
educativas esto base da escola: o processo de ensino-aprendizagem;
a aprendizagem advinda do estilo e qualidade das relaes entre educa-
dor e educando; a fora da comunidade educativa.
A relao educativa essencial para que aconteam os processos
educativos na educao social: o educador tem capacidade de transfor-
362
CALIMAN, G.
mar opinies dos educandos se e somente quando consegue construir
boas relaes baseadas na confana. A confana se constri atravs de
uma presena atenta. No basta ajudar, educar, mas preciso ter
autoridade para tal. Quem outorga essa autoridade no a nomea-
o para um cargo de educador, mas sim a qualidade da relao. Neste
sentido que um funcionrio do setor administrativo ou uma cozinhei-
ra podem alimentar mais sua autoridade educativa do que s vezes um
prprio chamado educador ritualista e pouco presente. A construo
da qualidade da relao educativa depende muito do nvel de confana
provocado dentro de uma comunidade educativa.
A Pedagogia Social atravs de suas metodologias consegue trans-
formar espaos de educao no intencional (ou no declaradamente
intencional) em espao de educao intencional (cf. BECCEGATO,
2001, p. 13).
Um dos projetos na rea pblica e que representa um bom exem-
plo de integrao da educao social dentro da rea escolar o progra-
ma Mais Educao. Representa uma estratgia do Governo Federal
para induzir a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular,
na perspectiva da educao integral. Trata-se da construo de uma
ao intersetorial entre as polticas pblicas educacionais e sociais, con-
tribuindo, desse modo, tanto para a diminuio das desigualdades edu-
cacionais, quanto para a valorizao da diversidade cultural brasileira.
As atividades fomentadas so organizadas em macrocampos de
acompanhamento pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos
humanos em educao, cultura e artes, incluso digital, preveno e
promoo da sade, educomunicao, educao cientfca, educao
econmica e cidadania. Participam do Programa estudantes em defasa-
gem srie/idade; estudantes das sries fnais da 1 fase do ensino funda-
mental (4 / 5 anos), nas quais h uma maior evaso na transio para
a 2 fase; estudantes das sries fnais da 2 fase do ensino fundamental
(8 e/ou 9 anos), nas quais h um alto ndice de abandono; estudantes
de sries onde so detectados ndices de evaso e/ou repetncia.
A comunidade educativa se constri em ambientes educativos,
sejam eles formais ou no formais. O que distingue uma instituio
socioeducativa de uma instituio formal no a sua no formalidade,
mas sim a presena da dimenso social e educativa em signifcativas
363
CALIMAN, G.
propores, mais que na tradicional instituio escolar to marcada
por processos que priorizam o ensino-aprendizagem. Diramos que a
instituio escolar prima pelo foco nos processos de ensino e apren-
dizagem, enquanto que, nas instituies socioeducativas, os processos
privilegiados so aqueles que ressaltam a relao entre educador e edu-
cando, dentro de uma comunidade educativa e fnalizada mudana na
qualidade de vida da pessoa e da coletividade.
Uma verso da Pedagogia Social crtica v a educao social no
exatamente como uma resposta s necessidades emergentes, a partir
de aes compensatrias, mas sim a partir de aes propositivas e pre-
ventivas, acionadas antes mesmo que os problemas aconteam, atravs
da solidariedade e da responsabilidade social dos cidados. Utiliza-se
de metodologias orientadas sobretudo Animao Sociocultural,
educao, cidadania e preveno pela Educao para todos.
Na perspectiva de Mollenhauer, Freire, do lado brasileiro, parece
trabalhar tambm com um conceito de Educao Social orientado
mudana social. Mas no tanto uma mudana das estruturas, mas uma
mudana na mentalidade de pessoas, uma emancipao dos oprimi-
dos, para que se libertem de vises de mundo que reproduzem situa-
es de opresso (cf. FREIRE, 1970). Na verdade ele no teoriza uma
Pedagogia Social mas com sua prtica conseguiu infuenciar o estilo
de fazer educao social no Brasil. Um dos aspectos no meu entender
mais signifcativos da pedagogia de Freire refere-se ao que podemos
denominar como capacitao dos indivduos administrao dos ris-
cos vividos por eles. Seu mtodo de alfabetizao focaliza a tomada de
conscincia dos riscos vividos para que saibam administrar os confitos
aos quais so submetidos. Os riscos sociais no podem ser simplesmen-
te extirpados da realidade quotidiana das pessoas. Da a importncia
de entend-los no como fruto do destino (situao na qual a pessoa
torna-se passiva diante das foras sociais) mas como fruto da histria,
cheia de signifcados, muitos deles advindos de ideologias cristalizadas.
O processo de conscientizao leva compreenso do mundo, e esta
indignao provocadora da necessidade de mudanas. Nessa linha
que podemos identifcar a pedagogia da esperana de Freire: o indito
vivel como mito que leva realizao da meta de transformao da
realidade criadora de riscos e confitos. A motivao central para Freire
364
CALIMAN, G.
a esperana. No se pode perder a esperana: a desesperana repre-
senta o imobilismo, a quietude, a estagnao (cf. SCOCUGLIA, 2009).
A perspectiva da educao para Freire transfere-se de um centro
gravitacional da educao para a realidade sociocultural. No se trata
somente de educar indivduos em ambiente confitivos, mas de pro-
mover uma educao de grupos, educao popular, capaz de gerar a
ao transformadora da sociedade. Sua palavra chave a esperana na
transformao social; seu mtodo, o mtodo dialgico. Sua pedagogia
(social) se coloca na perspectiva da mudana, situando-se como Peda-
gogia crtica e emancipadora.
As diferentes percepes de Pedagogia Social acima descritas po-
dem ser matrizes geradoras de concepes diferentes de Pedagogia
Social e de Educao Social. Neste sentido a defnio de um concei-
to de Pedagogia Social que se desenvolve no Brasil atualmente em
base a uma concepo acima descrita, de uma pedagogia social crtica
e emancipadora, parece-nos ter considervel potencial de contribuio
para a ao socioeducativa. Ela une a refexo pedaggica freireana
com a perspectiva da mudana social considerada necessria para con-
tribuir na soluo dos problemas socioeducativos. Ulteriormente nos
questionaremos tambm sobre se a no formalidade, to utilizada para
distinguir os processos educativos da educao social, seria um ele-
mento essencial ou contingencial da concepo. Ao mesmo tempo su-
geriremos se a pedagogia social que propomos para o Brasil no estaria
comprometida tambm com a educao escolar e formal.
8. Consideraes fnais e provocaes
Proponho algumas perguntas para as quais buscamos ainda maio-
res esclarecimentos. So ponderaes para as quais no temos uma
resposta pronta e por isso mesmo requerem maiores esclarecimentos
provenientes da pesquisa, ou do encontro entre a prtica da Educao
Social e seu correspondente terico da Pedagogia Social.
1. A educao na escola, no seu sentido integral, sobretudo aquela
viabilizada dentro dos processos de ensino-aprendizagem e naqueles
processos confnantes entre a socializao e educao, parece ser o
campo privilegiado e mais extenso das aes de preveno para as re-
as do risco e da vulnerabilidade social.
365
CALIMAN, G.
Parece ser nesse mbito que a nossa sociedade deveria se projetar para
que a preveno saia do mbito conceitual para o mbito da ao a partir
do momento que ela se torna continua, planejada e assumida pelas polticas
pblicas. Uma educao de qualidade para todos exigiria no somente sair
dos atuais 4,5% do PIB dedicados educao para os 6% aplicados pela
maioria dos pases comprometidos com um crescimento das pessoas mais
que das coisas. Exige tambm a valorizao da educao, do professor,
dos processos de ensino e aprendizagem em base a critrios de qualidade.
2. No entanto a realidade dos nossos alunos, marcada pela desigual-
dade social, e por problemas de diversos gneros como a violncia, dro-
gas, etc. que atingem a escola por dentro e por fora. uma realidade que
exige uma nova sensibilidade pedaggica que se traduz em boas prticas
de preveno especifca ou secundria para as quais a Pedagogia Social
poderia contribuir enquanto Pedagogia para situaes de confito e ajuda.
De fato boa parte das escolas, premidas pela realidade de confitos
e violncias de seu entorno, sendo inserida em seu territrio e portanto
no isenta dos mesmos problemas no seu interno, j comeam tam-
bm a inventar jeitos novos de educar para a paz. Neste sentido no
h dvidas de que de dentro das escolas surgiro contribuies impor-
tantes para o desenvolvimento da pedagogia social: sem a devida paz
e segurana no possvel desenvolver projetos srios de pedagogia
escolar. Da a importncia da implementao de prticas que se movem
mais no terreno das relaes que dos processos tradicionais de ensino-
-aprendizagem. Nisso a Pedagogia Social tem a contribuir.
Tais prticas novas que emergem de dentro das escolas vo de en-
contro tambm quelas que, fora dos ambientes escolares, j atuam h
dcadas na preveno secundria, ou seja, os projetos e as instituies
da educao social. So ONGs, projetos, programas, atividades edu-
cativas que, com graus diferentes de complexidade e potencialidade
educativa, tentam responder demanda proveniente do mundo da vida
quotidiana marcado por confitos, desafos e recursos.
3. Por ltimo lembramos um terceiro campo que a dimenso edu-
cativa se confunde e necessita muito da rea das cincias da sade e
dos servios sociais: a preveno terciria que nasce como resposta s
manifestaes j cristalizadas no mbito comportamental e sanitrio:
drogadio, criminalidade, delinquncia, violncia.
366
CALIMAN, G.
So milhares os jovens envolvidos na violncia, no uso de dro-
gas, de pertena a gangues e a culturas mafosas e que necessitam de
metodologias sociopedaggicas especializadas. Mesmo alertando para
a necessidade de entender de modo correto as metodologias de reabi-
litao (recuperao, reinsero social, reeducao, ressocializao), a
pedagogia social constri a ponte entre as cincias sociais, os servios
sociais e a prpria educao para contribuir a seu modo para recuperar
o bem-estar dos indivduos que necessitam de apoio.
4. Preveno e controle social. No se pode deixar de questionar a
crtica proximidade entre aes de preveno e sua potencialidade em
reforar o controle social. Partimos do princpio de que o controle social
parte integrante de nossa sociedade, que ele acontece em diversos n-
veis: familiar, escolar, grupal, informal, formal, policial etc. (CALIMAN
2008). Os agentes do controle social existem, criados pelos sistemas so-
ciais, para recuperar desequilbrios e garantir o bem-estar social de todos.
No entanto devemos ser transparentes em informar nossas inten-
es sempre que atuamos em projetos e programas de enfrentamento
de confitos sociais (drogadio, delinquncia...). Temos sempre di-
versas intencionalidades: algumas so ligadas s nossas motivaes e
convices (religiosas, polticas, ideolgicas, humanitrias). Outras aos
objetivos de nosso programa de recuperar o bem-estar de pessoas que
acreditamos j terem perdido sua sade e o prazer da normal convi-
vncia humana. Outras intencionalidades esto ligadas a certas convic-
es pessoais ou institucionais que sejam, de recuperar o equilbrio, a
paz, e normais condies de convivncia no ambiente onde vivemos
(bairro ou escola). Neste caso assumimos tambm um posicionamento
de agentes do controle social que no deve ser, a meu ver, confundido
com o controle fnalizado explorao, domnio, instrumentalizao
de pessoas e grupos. Portanto, o mal do controle social no est nele
mesmo, mas na sua manipulao em benefcios escusos.
5. A Pedagogia Social seria necessria numa sociedade com um sis-
tema educacional excelente? Perguntei certa vez a uma amiga professora
de uma universidade fnlandesa se a Finlndia, por ser um pas altamente
desenvolvido na implementao das polticas educacionais, precisaria da
contribuio da Pedagogia Social. Sua resposta ligou-se ao fato de que a
pedagogia social no um privilgio das reas da pobreza, mas princi-
367
CALIMAN, G.
palmente das reas de confito social. E os confitos existem em todas as
sociedades, mesmo as mais desenvolvidas. No caso da Finlndia, alm da
presena de problemas ligados migrao, enfrenta outros inerentes sua
rica sociedade, como por exemplo, o crescimento de uma juventude pouco
preocupada com os problemas sociais, com a solidariedade e com os ou-
tros, marcada por atitudes de indiferena e de autocentrismo. Portanto,
mesmo as sociedades mais abastadas tm necessidade de intervenes que
recuperem atitudes voltadas para a solidariedade, a paz, e o bem comum.
6. Lembramos anteriormente nesse artigo como o Art. 1o da LDB
reza que a educao maior que a escola e abrange os processos for-
mativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Se os pro-
blemas sociais insistem em bater s suas portas porque a escola precisa
se abrir a novas experincias, prticas e metodologias pedaggicas pro-
venientes em sua maioria da educao no formal, da pedagogia social,
das prticas da educao social, to novas mas experientes o bastante
para contribuir com solues. Da escola brasileira se espera que no se
feche dentro de processos educativos de ensino-aprendizagem, mas que
se abram a experincias educativas que ultrapassam seus muros.
A preventividade pode ser um termo apropriado para caracterizar
o fuxo e o dilogo entre a pedagogia escolar e a pedagogia social. No
momento em que a escola tanto precisa fazer as contas com uma carga
muito grande de atribuies que lhe foram delegadas pela famlia, pela
comunidade, e por outros setores, preciso que ela conte com esse di-
logo sempre maior com a pedagogia social. Preveno um conceito
que pode inspirar a preventividade no momento em que essa dialoga
com a prtica. Preventividade, por sua vez, tende a ser uma atitude,
operacionalizao do que pode prevenir, disponibilidade para a ao.

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Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XII - N 23 - 2 Semestre/2010

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