UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS UFT

CAMPUS UNIVERSITRIO DE ARAGUANA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LNGUA E LITERATURA - PPGLL
MESTRADO EM ENSINO DE LNGUA E LITERATURA MELL

ANTNIO ADAILTON SILVA

A LITERATURA NO TERCEIRO ANO DO ENSINO MDIO EM ARAGUANA-TO:

UM ESTUDO DE CASO COMPARADO ENTRE AS PRTICAS DE UM
PROFESSOR EM ESCOLA PBLICA E PARTICULAR

ARAGUANA-TO
2012

ANTNIO ADAILTON SILVA

A LITERATURA NO TERCEIRO ANO DO ENSINO MDIO EM ARAGUANA-TO:

UM ESTUDO DE CASO COMPARADO ENTRE AS PRTICAS DE UM
PROFESSOR EM ESCOLA PBLICA E PARTICULAR

Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao em Lngua e Literatura da Universidade

Federal do Tocantins, como requisito parcial para a
obteno do grau de Mestre em Ensino de Lngua e
Literatura.
Orientador: Prof. Dr. Mrcio Arajo de Melo
Co-orientador: Prof. Dr. Dernival Venncio Ramos
Jnior.

ARAGUANA-TO
2012

S586

Silva, Antnio Adailton

A literatura no terceiro ano do Ensino Mdio em
Araguana/TO: um estudo de caso comparado entre as prticas de
um professor em escola pblica e particular / Antnio Adailton
Silva. -- Araguana: [s. n], 2012.
238f.; il.
Orientador: Prof. Dr. Mrcio Arajo de Melo
Dissertao (Mestrado em Ensino de Lngua e Literatura)
Universidade Federal do Tocantins, 2012.
1. Literatura estudo e ensino 2. Professor prticas de
ensino 3. Ensino mdio I.Ttulo
CDD 807
CDD 633.2

ANTNIO ADAILTON SILVA

A LITERATURA NO TERCEIRO ANO DO ENSINO MDIO EM ARAGUANA-TO:

UM ESTUDO DE CASO COMPARADO ENTRE AS PRTICAS DE UM
PROFESSOR EM ESCOLA PBLICA E PARTICULAR

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Lngua e Literatura da Universidade

Federal do Tocantins, como requisito parcial para a
obteno do grau de Mestre em Ensino de Lngua e
Literatura.
Orientador: Prof. Dr. Mrcio Arajo de Melo
Co-orientador: Prof. Dr. Dernival Venncio Ramos
Jnior.

ii

DEDICATRIA

A meus irmos, Jos Airton e Irandy, mestres na arte de se reinventar. Que continuem
se renovando sempre.
A meus filhos, Andr e Rogrio, mestres na arte de ser jovens. Que se tornem mestres
na arte de ser sbios e generosos.
A minha esposa, Lcia, mestra na arte de fazer acontecer. Ser mestre em educao
uma opo. Que suas escolhas a faam mais feliz.
A meus pais, Seu Godofredo e Dona Terezinha, mestres na arte da resignao, mas
tambm da obstinao. Que eu tenha feito jus a seus esforos e renncias.

iii

AGRADECIMENTOS

Ao professor colaborador, cujo nome no posso citar por fora do compromisso

assumido em virtude da pesquisa. Agradeo tambm pela forma humana e respeitosa com que
voc trata cada aluno. Muito obrigado.
Aos alunos colaboradores da pesquisa. Sua sinceridade nas respostas prestadas e sua
compreenso com minha presena estranha foram louvveis. Muito obrigado.
Aos meus amigos da Apae de Araguana, na pessoa da minha amiga Paula Nictera
Abro. Seu apoio e sua compreenso mostram o quo ampla a sua viso de que ns,
professores, no podemos nos privar do nosso direito educao. Muito obrigado.
Aos meus amigos do Senac, na pessoa da minha amiga Fabola Nunes dos Santos.
Vocs fizeram a minha jornada mais suave, e isso no tenho como retribuir. Muito obrigado.
UFT, na pessoa do professor Wagner Rodrigues Silva, pela iniciativa de oferecer o
Mestrado, esperada oportunidade. Muito obrigado.
Ao Estado do Tocantins, pelo direito a mim concedido para fazer este curso de
aperfeioamento profissional. Que outros possam ter a mesma oportunidade. Muito obrigado.
A ldi Parise. Nunca te vi, mas no creio que a genuna elegncia tenha mesmo forma,
apenas essncia. Obrigado pelo apoio.
Aos meus cunhados, na pessoa do meu amigo Lourivan Gomes Carneiro. Sua ajuda
impagvel. Muito obrigado.
minha amiga Isaquimria Fialho, pela reviso gramatical da dissertao. Mesmo
muito ocupada assumiu a misso extra de ler estas mais de duzentas pginas. Muito obrigado.
s minhas amigas Regina Chaves e Nbia Almeida, pela amizade, pelas palavras de
incentivo e pelas obras a mim cedidas. Muito obrigado.
s minhas amigas Meirilane Leocadio, pela gentileza de elaborar a ficha catalogrfica,
e LoAnn Marie, pela reviso do Abstract. Muito obrigado.
Aos meus colegas, agora mestres, Ceia, Ccero, Elcia, Francisco, Geovana, Gislene,
Lvia, Rubenilson e Sissi. Agradeo pelo acolhimento. Cada um, do seu jeito, soube ser amigo
mais do que colega. Muito obrigado.
A Karina Klinke, pela valiosa sugesto de ttulo e pelas palavras de incentivo. Muito
obrigado.
Aos profissionais da UFT, especialmente os secretrios Francisco Neto, agora
mestrando, e Aloisio Orione, pela forma polida e zelosa com que atenderam a mim e a meus
colegas. Muito obrigado.

iv

s Professoras Doutoras Hilda Magalhes e Zlia Versiani pelo cuidado, interesse e

profissionalismo na leitura de meu trabalho. Sua colaborao foi um grande ensinamento.
Muito obrigado.
Aos professores do Mestrado. No fui aluno de todos, mas todos de quem fui aluno
no se pouparam para fazer o melhor. Obrigado pelo profissionalismo demonstrado.
Ao Professor Doutor Dernival Venncio. Cada interveno sua abria horizontes que
me fizeram passar a enxergar o que eu precisava e sozinho no conseguia ver. Minha gratido.
A todos que, de alguma forma, deram a sua contribuio material ou imaterial.
Enxerguem-se aqui, apesar da omisso do nome. Muito obrigado.
Ao Professor Doutor Mrcio Arajo de Melo, meu orientador. Ser humano de aguada
sensibilidade, soube perceber minhas necessidades e carncias e, de forma sutil e simples, me
fez satisfaz-las com as leituras mais acertadas. Minha eterna gratido.

A literatura essencial para a vida. Pois os seres

humanos alm das necessidades bsicas, necessitam
de cultura.
(A06 CSC, 2010)
[A literatura] Ajuda a aprimorar os conhecimentos,
a imaginao, a forma como v o mundo, perceber a
vida contada por outras pessoas.
(A72 CEM, 2010)

Como o professor adquire capacidade de decidir o

que mais adequado fazer?
O professor pode adquirir essa capacidade ao se
liberar de certos mitos que prevalecem na
educao:
1-Tudo o que consta dos programas essencial ou
pelo menos importante.
FALSO: Os programas contm muitos tpicos
obsoletos, desinteressantes (chatos) e inteis.
(Ubiratan DAMBRSIO. Educao para uma
sociedade em transio. Campinas, SP: Papirus,
2001, p. 100).

vi

RESUMO
O presente trabalho um estudo de caso sobre o ensino de literatura no ensino mdio em
Araguana, Tocantins. O objetivo comparar o ensino de literatura no ensino mdio entre
escola pblica e particular tomando como objeto de investigao as prticas de um professor
que atua nas duas redes. Os principais dados da pesquisa foram gerados a partir da observao
das aulas, da leitura dos projetos pedaggicos das escolas, de entrevistas com profissionais
das bibliotecas, e de questionrios respondidos pelo professor e por alunos. As turmas, cuja
condio de participao era serem de 3 ano, foram escolhidas pelo professor e eram do turno
matutino. A investigao concentrou-se nos contedos e nos procedimentos de ensino
empregados pelo professor. Este trabalho justificado devido a estudos de outros
pesquisadores afirmarem que o ensino de literatura no ensino mdio tem dedicado esforos
excessivos ao preparo dos alunos para exames de acesso a cursos universitrios, dando pouca
ateno s obras. Por conseguinte, a relao dos alunos com a literatura seria meramente
utilitria ou sem importncia como geradora de conhecimentos importantes para sua vida.
Toma-se como pressuposto terico da investigao que o professor de Literatura somente
um dos agentes da educao escolar. Por isso, o seu trabalho condicionado no apenas por
suas prprias concepes e desejos, mas tambm por instncias que se entrelaam direta ou
indiretamente a sua prtica, produzindo alteraes qualitativas no seu trabalho. Para a anlise,
foram mobilizadas categorias que permitissem identificar aspectos da prtica observada para
confirmar ou negar os pressupostos baseados nas pesquisas anteriores. Procurou-se verificar a
quais aspectos das obras literrias era dada maior ateno; o emprego da noo de tendncias
pedaggicas para saber quais delas so priorizadas pelo professor e pelas escolas; a influncia
de seres humanos e no-humanos na atuao docente, e a tenso entre os paradigmas
tradicional e novo como fator influenciador da didatizao dos saberes. Analisados os dados,
verificou-se que os principais instrumentos de ensino empregados foram a lousa e os manuais
didticos; os contedos foram abordados pela perspectiva historiogrfica; grande parte das
obras foi estudada dispensando a sua leitura; cada aluno leu, no perodo da observao,
apenas dois livros. Como procedimentos metodolgicos, sobressaram-se a exposio
dialogada e os seminrios. Apesar de o ensino ser fortemente inclinado preparao para o
vestibular, o professor buscou frequentemente o relacionamento das obras entre si e com o
contexto atual. Nas duas escolas o professor demonstrou igual disposio para exercer a sua
prtica pedaggica, usando os recursos materiais e humanos disponibilizados. Aulas com
tecnologias e seminrios exerceram maior atrao sobre os alunos e captaram melhor a
ateno. O contraste entre o volume de contedos e o tempo disponvel tornou os estudos
literrios superficiais.
Palavras-chave: Ensino de literatura no ensino mdio; Professor de escola particular e
pblica; Estudo de caso; Araguana-TO.

vii

ABSTRACT
The current work is a case study of literature taught in high school in Araguana, Tocantins.
The objective is to make a comparison between the literature taught in the public and the
private high school taking into consideration the investigation of a teacher who works in both
networks. The research main data was created based on the class observations, reading the
pedagogical projects of the schools, having interviews with the library professionals, and from
questionnaires answered by the teacher and students. The classes, whose condition to
participate was to be in the 3rd grade, were chosen by the teacher, and studied in the morning
period. The inquiry focused on the content and on the teaching procedures applied by the
teacher. This work is justified due to the studies of which other researchers say the teaching of
literature in high school has devoted excessive efforts to prepare students for the college
entrance exams, paying little attention to the literary works. Therefore, the relation of the
students to the literature would be merely utilitarian or unimportant as a generator of
important knowledge to their lives. It is taken as a theoretical assumption of the investigation
that the literature teacher is only one of the school education agents. So, his job is conditioned
not only by his own views and desires, but also by instances that intertwine directly or
indirectly to his practice, producing qualitative changes in their work. For analysis, categories
were mobilized to identify any aspects of the observed practice to confirm or deny the
assumptions based on previous researches. It was intended to verify what aspects of literary
works was given more attention; the use of the notion of pedagogical trends to know which
ones are priorities by the teacher and schools; the influence of human and no human beings in
teacher performance, and the tension between the traditional and the new paradigm as a factor
influencing the didactization of knowledge. Once the data was analyzed, it was found that the
main teaching tools used were the white board and textbooks, the contents were covered by
historiographical perspective; much of the literary work was studied dismissing their reading;
each student read, in the period of observations, only two books. As methodological
procedures, dialogic exposure and seminars stood out. Despite the teaching is strongly
inclined to prepare for the entrance exam, the teacher often sought the relationship of the
works to each other and with the current context. In both schools the teacher demonstrated the
same willingness to pursue his pedagogical practice, using the available material and human
resources. Classes with the use of technology and seminars exerted greater attention for the
students and captured better attention. The contrast between the volume of content and
available time made the literary studies superficial.
Keywords: Literature teaching in High School; Private and public school teacher; Case study;
Araguana-TO.

viii

LISTA DE ILUSTRAES

Fotografia 01 - Parte superior da fachada da escola particular, anunciando Maior

ndice de aprovao no vestibular ............................................................ 107
Fotografia 02 - Faixa exposta na escola pblica anunciando campeo de aprovao
nos vestibulares ........................................................................................ 107
Fotografia 03 - Aluno da escola particular animando turma de ensino fundamental ......... 109
Fotografia 04 - Cena de O julgamento de Capitu, pelos alunos do 2 ano do ensino
mdio da escola pblica, dramatizada na prpria escola no dia
27/08/2011.................................................................................................. 110
Fotografia 05 - Cena de O julgamento de Capitu, pelos alunos do 2 ano do ensino
mdio da escola pblica, dramatizada durante o show Ltero-musical
no dia 22/10/2011 ....................................................................................... 110
Fotografia 06 - Vista da seo infantil e dos computadores da biblioteca da escola
particular .................................................................................................... 114
Fotografia 07 - Vista das estantes com o acervo da biblioteca da escola particular ........... 115
Fotografia 08 - Vista das estantes com o acervo da biblioteca da escola pblica ............... 118
Fotografia 09 - Lousa da escola particular com registro do Mdulo 32 Literatura
em 05/08/2010 ............................................................................................ 138
Fotografia 10 - Lousa da escola pblica com registro do Captulo 5 Literatura em
04/08/2010.................................................................................................. 180
Fotografia 11 - Aparelho de TV apresentando o filme A hora da estrela........................ 202
Ilustrao 01 - Recorte da lista de tarefas para os grupos participantes da Gincana
Intercultural realizada pela escola pblica Prova de conhecimento
literrio, realizada em 02/12/2010 ............................................................ 112
Ilustrao 02 - Recorte do ndice de uma apostila da escola particular Contedo
Fernando Pessoa ......................................................................................... 132
Ilustrao 03 - Questo 10 do Vestibular UFT 2001.1 Prova manh Literatura
Brasileira .................................................................................................... 163
Ilustrao 04 - Alternativas para a questo 10 da prova de Literatura Brasileira UFT
2011.1 ......................................................................................................... 164
Ilustrao 05 - Gabarito da prova de Literatura Brasileira UFT 2011.1 ........................ 164
ix

Ilustrao 06 - Fragmento da avaliao da leitura de Vidas secas, na escola pblica .... 192
Quadro 01

- Programao Anual EM/PV Terceiro/Extensivo .................................. 131

Quadro 02

- Estruturao bsica de Lngua Portuguesa nas escolas pblicas de

ensino mdio do Tocantins Literatura, 3 ano ......................................... 174

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 - Quantidade e ttulos de livros lidos em 2009 e 2010 pelos alunos do colgio
particular que declararam no gostar de ler ........................................................ 93
Tabela 02 - Participao dos alunos do Centro de Ensino Mdio e do Colgio Particular
no ENEM 2009.................................................................................................. 105
Tabela 03 - Participao dos alunos do Centro de Ensino Mdio e do Colgio Particular
no ENEM 2010.................................................................................................. 106
Tabela 04 - Quantidade e ttulos de livros lidos em 2009 e 2010 por alunos da escola
pblica ............................................................................................................... 120
Tabela 05 - Contedos abordados na escola particular de agosto/2010 a dezembro/2010 .. 134
Tabela 06 - Contedos abordados na escola pblica de agosto/2010 a dezembro/2010 ...... 177

xi

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABL -

Academia Brasileira de Letras

CEM -

Centro de Ensino Mdio Paulo Freire

CIEE -

Centro de Integrao Empresa/Escola

CONSED - Conselho Nacional dos Secretrios da Educao

CSC -

Colgio Santa Cruz

EJA -

Educao de Jovens e Adultos

ENEM -

Exame Nacional do Ensino Mdio

FIETO -

Federao das Indstrias do Estado do Tocantins

LDB -

Lei de Diretrizes e Bases

OCEM -

Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

PCN -

Parmetros Curriculares Nacionais

PCNEM -

Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

PNLD -

Programa Nacional do Livro Didtico

SEDUC -

Secretaria Estadual de Educao

UE -

Unidade Escolar

UFT -

Universidade Federal do Tocantins

xii

SUMRIO

1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.5.1
1.5.2
1.5.3
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.4.1
2.4.2
2.4.3
3
3.1
3.1.1
3.1.2
3.2
3.2.1
3.2.2

15
INTRODUO .................................................................................................
30
ENSINO DE LITERATURA NA CONTEMPORANEIDADE ...................
CONTEDOS ESCOLARES ............................................................................
31
PROCEDIMENTOS DE ENSINO .....................................................................
33
O (DES)PRESTGIO DA LITERATURA COMO DISCIPLINA ESCOLAR ..
34
DA UTILIDADE DA LITERATURA PARA A FORMAO DOS
ALUNOS ............................................................................................................
52
CONSTRUO DAS CATEGORIAS DE ANLISE ......................................
61
Letramento literrio ............................................................................................
61
Tendncias pedaggicas......................................................................................
70
Conhecimento em rede .......................................................................................
77
83
O PROFESSOR DE LITERATURA COMO PARTE DE UMA REDE.....
O PROFESSOR COLABORADOR ...................................................................
84
OS ALUNOS ......................................................................................................
86
LEITURAS NO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................
88
A DINMICA NAS ESCOLAS CAMPO ......................................................... 101
Aes centrais das escolas .................................................................................. 101
Aes perifricas das escolas .............................................................................. 107
Bibliotecas e incentivo a leitura .......................................................................... 113
DESCRIO E ANLISE DA PRTICA OBSERVADA .......................... 123
ESCOLA PARTICULAR ................................................................................... 124
Contedo programado ......................................................................................... 129
Procedimentos de ensino empregados ................................................................ 132
ESCOLA PBLICA ........................................................................................... 169
Contedo programado ......................................................................................... 173
Procedimentos de ensino empregados ................................................................ 177
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 205
REFERNCIAS ................................................................................................ 214
APNDICES ..................................................................................................... 220
Apndice 01 Termo de consentimento livre e esclarecido (alunos) ................ 221
Apndice 02 Termo de consentimento livre e esclarecido (professor e apoio
pedaggico) ......................................................................................................... 222
Apndice 03 Questionrio para o professor ..................................................... 223
Apndice 04 Questionrio para os alunos ........................................................ 227
Apndice 05 Questionrio para a coordenadora pedaggica de 6 a 9 ano da
escola particular .................................................................................................. 229

xiii

Apndice 06 Roteiro da entrevista para o profissional da biblioteca da escola

particular .............................................................................................................
Apndice 07 Roteiro da entrevista para o profissional da biblioteca da escola
pblica .................................................................................................................
ANEXOS ............................................................................................................
Anexo 01 Lista de tarefas Gincana Intercultural escola pblica, 2010 ......
Anexo 02 Programao anual EM/PV Terceiro/Extensivo escola
particular, 2010 ...................................................................................................

230

231
232
233
236
237

Anexo 03 Avaliao da leitura de Vidas secas escola pblica, 2010 ...........

Anexo 04 ndice da apostila Linguagens e Cdigos Lngua Portuguesa 5
da escola particular ............................................................................................. 238

xiv

15

INTRODUO

Desde o momento da deciso em cursar o Mestrado em Ensino de Lngua e Literatura,

pela crena na literatura como um instrumento pelo qual pessoas podem educar-se, gerador de
conhecimento e de ampliao da noo de cultura, tencionou-se voltar os esforos de pesquisa
para a prtica de ensino nesta rea de conhecimento. A inteno inicial era analisar a literatura
em seu potencial catalisador de conhecimentos por meio da intertextualidade que lhe
inerente. Entretanto, dilogos com os professores do curso no decorrer da elaborao do
projeto de pesquisa levaram a uma mudana do olhar investigativo para o prprio professor de
Literatura, no sentido de conhecer o que ensina e o modo como a sua prtica executada e
determinada, condicionada ou influenciada.
A nova inquietao surgiu durante a leitura de duas obras: A literatura em perigo, de
Tzvetan Todorov; e Literatura para qu?, de Antoine Compagnon, ambas publicadas em
2009. J no ttulo, as duas obras produzem uma expectativa de que a literatura, na atualidade,
est sob risco, ou pelo menos perdeu grande parte do prestgio do qual usufrua h algumas
dcadas, inclusive na escola, onde era ensinada/estudada em disciplina especfica no ento
segundo grau, como era chamado o ensino mdio no Brasil.
Esse desprestgio pode ser interpretado no como plena perda, mas como diviso do
espao miditico outrora ocupado pela literatura. Como dizem Mrcio Arajo de Melo e
Antnio Adailton Silva (2011, p. 1-2), as novas tecnologias e a massificao da cultura
miditica levaram para primeiro plano a entronizao da imagem, concomitantemente ao
desprestgio da alta cultura. O acesso a meios de produo e disseminao de ideias
praticamente irrestrito. As atenes, portanto, esto voltadas com menos intensidade para as
altas literaturas escritas e muito para outras modalidades semiticas, como as imagens, os
sons e as animaes.
Compagnon no somente percebe a formao desse cenrio, como alerta ainda para a
vulnerabilidade da lngua literria e da cultura humanista na escola e na sociedade, por ser
menos rentvel em curto prazo. No caso brasileiro, Maria do Rosrio Mortatti (2001) se
preocupa com a preferncia dos alunos pelo que chama de trivialidade literria, pautada no
bel-prazer e no reforo do senso comum, vista frequentemente como mais palatvel e
facilmente deglutvel, em prejuzo da literatura dita clssica, de linguagem mais sofisticada e
potencialmente capaz de provocar reflexes mais profundas e acesso a nveis ulteriores de
conhecimento.

16

Ao ler as obras referidas inicialmente, percebeu-se que os autores reclamavam, de

fato, no da literatura em si, mas do modo como ela vem sendo tratada nas situaes de
ensino. O que se ensina nas aulas e o modo como esse ensino efetivado colocam a literatura
sob risco na escola por no ser concentrado no texto literrio, mas em mtodos de anlise. A
culpa, segundo Todorov, pode ser atribuda excessiva valorizao do trabalho tcnico
realizado pelos crticos literrios, que ganhou tanta fora na escola a ponto de se tornar mais
importante do que as prprias obras. Como resultado, os alunos no encontram motivos para
gostar de leituras literrias.
Caio Meira, tradutor de Todorov, argumenta que os alunos, ao invs de entrar em
contato com a literatura mediante a leitura de textos literrios, tm esse acesso intermediado
pelos crticos, atravs de alguma teoria ou de histria literria. O resultado desse modo de
ensinar que os alunos no estariam fazendo suas prprias descobertas, nem se tornando
apreciadores de textos literrios, e por isso no aproveitando o potencial da literatura como
fonte significativa de conhecimentos sobre a vida, sobre o mundo, sobre o homem, enfim,
sobre si mesmo.
Restava saber o que diziam os pesquisadores brasileiros a respeito do modo como os
professores abordam a literatura em suas aulas. Assim como na Frana, pode-se depreender
pelo discurso das obras lidas, principalmente em Ensino de literatura: uma proposta
dialgica para o trabalho de literatura, de William Roberto Cereja (2005), que o ensino de
literatura no Brasil tambm no centrado nas obras literrias, mas principalmente no que
est em seu entorno, como a histria da literatura, estilos de poca, e na falta de um estudo
significativo do sentido das obras. Uma grande preocupao nas escolas, segundo a obra de
Cereja, a preparao dos alunos para o vestibular, fazendo com que as aulas no ensino
regular tenham adquirido o mesmo formato criado pelos chamados cursinhos. Atestando o
que afirmou Cereja, os prprios livros didticos e apostilas das escolas em que a presente
pesquisa foi realizada so repletos de fragmentos de obras literrias e de questes tpicas de
vestibular, o que corrobora a queixa dos tericos e pesquisadores.
A literatura pode ser considerada sob risco, portanto, no por estar sendo abandonada
em sua produo, mas na escola, onde corroda j pelos livros didticos, como diz
Compagnon. Tal corroso se evidencia nos manuais didticos em forma de fragmentos,
resumos de obras e leituras prontas, um tipo de pedagogizao criticado por Magda Soares,
autora que defende o letramento literrio como opo de ensino de literatura. O risco o

17

abandono, e, em certos casos, a rejeio das leituras literrias na medida em que os alunos
alcanam nveis cada vez mais ulteriores de ensino.
Alguns dos prprios documentos oficiais das polticas educacionais para o ensino
mdio j atestavam esse ensino da literatura que no prioriza o texto literrio. O objetivo
passa ao largo da incorporao pelo aluno da prtica social da leitura literria. E a perda de
seu prestgio na escola pode ter sido alimentada nos prprios Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio - PCNEM. Segundo esse texto, que assume como princpio
filosfico a abertura epistemolgica conformada na diluio de fronteiras entre as disciplinas,
a literatura seria apenas mais um componente curricular da disciplina Lngua Portuguesa, e
estaria integrada rea da leitura. Por essa disposio, os PCNEM deixam claro que um
determinado contedo pode ser aproveitado por um professor sempre que colaborar na
objetivao de alguma competncia. Nesse caso, se um professor mais afeito a outros
gneros textuais, tende a desprezar a literatura. Ao mesmo tempo em que no negam o
letramento, os PCNEM no afirmam o letramento literrio.
Essa e outras distores foram identificadas, e outro documento oficial veio a pblico
em 2006, intitulado Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio - OCEM, anunciado
como um instrumento de apoio reflexo do professor a ser utilizado em favor do
aprendizado (OCEM, 2006, p. 6). Nas OCEM h a clara opo pelo letramento literrio, o
que significa um trabalho pedaggico com vistas formao do leitor. Por no ter carter
prescritivo, no significa que esse documento esteja sendo aproveitado nas escolas brasileiras
de ensino mdio.
Ademais, no se pode desprezar a realidade contextual contempornea, a qual exige do
aluno a capacidade de competir por uma vaga no ensino superior, insuficiente para todos. Nas
escolas continua sendo realizado um trabalho de preparao, muitas vezes pautado em
questes extradas de concursos vestibulares. Logo, ainda que um professor opte pelo
letramento literrio, no surpreenderia que seu trabalho, institucionalmente orientado, ainda
tivesse forte apelo preparatrio.
Essa realidade envolve tanto as escolas pblicas como as particulares, de maneira que
investigar as prticas de um professor de Literatura que atuasse nas duas redes se revelou
oportuna. Seria necessrio, pois, identificar a incidncia dos aspectos levantados pelos autores
consultados, tanto no que diz respeito aos problemas, quanto existncia de um trabalho
voltado para as prprias obras literrias no sentido de formao do leitor. Todo esse cenrio
levou a indagar o que se ensina nas aulas de Literatura e como esse ensino se efetiva nas

18

escolas de Araguana-TO. Est-se falando aqui de dois conceitos bastante explorados no

campo da pedagogia, contedos e procedimentos de ensino, aplicados literatura.
Para contedos, adotou-se a concepo de Csar Coll (1998), pela qual esse termo no
diz respeito apenas aos objetos factuais e conceituais especficos de disciplinas escolares a
serem transmitidos aos alunos, normalmente chamados de saberes, mas a sua ampliao em
saber fazer (contedos procedimentais) e saber ser/estar (contedos atitudinais). Tal adoo se
justifica pelo fato de a reforma da educao brasileira ter bases no trabalho desse pesquisador
espanhol.
Procedimentos metodolgicos ou procedimentos de ensino, por sua vez, so
entendidos aqui como os meios tcnicos de agir de um docente no momento em que exerce a
sua funo de ensinar. A afirmao posta nesses termos porque a um docente cabe muito
mais do que ensinar, mas tambm planejar, avaliar, preencher dirios e cumprir outras
funes alheias ao ensino na escola. Buscou-se em Cipriano Luckesi (1990), cujo discurso se
assemelha ao de Coll, o referencial terico para efetuar a interpretao dos dados.
Ao invs de fazer uma pesquisa que se estendesse por toda a rede de ensino, o que
demandaria mais tempo e outros pesquisadores que dividissem as tarefas, preferiu-se fazer um
estudo de caso para investigar as prticas de um nico professor, mas que atuasse nas duas
redes - particular e pblica. A partir da inquietao foi formulada a seguinte problematizao:
existe alguma diferena significativa entre o ensino de literatura oferecido no ensino mdio da
escola pblica e da particular no que concerne aos contedos oferecidos e aos procedimentos
empregados para sua mediao? Caso exista, em que aspectos ela se evidencia?
O que se procurava saber era se, de fato, o foco do ensino, assim como revelavam as
pesquisas anteriores, era minimizado em relao leitura de obras e maximizado no que tange
a mtodos de anlise (semelhante ao caso francs) e histria da literatura, e uso de
fragmentos, resumos e questes preparatrias para o vestibular (caso brasileiro).
Admitiu-se, inicialmente, que, alm de trabalhar tendo como base as suas concepes
sobre ensino de literatura e a sua formao acadmica, um professor tem a sua prtica
orientada por normas institucionais e em funo de objetivos estabelecidos na proposta
curricular e no projeto poltico-pedaggico da unidade escolar em que atua. Contudo, no se
pode desconsiderar o desejo dos alunos e seus familiares, que, via de regra, na
contemporaneidade, aspiram a uma vaga na universidade, conforme j apontava o referencial
terico consultado. O trabalho do professor, por isso, tenderia a ser voltado, principalmente no

19

terceiro ano do ensino mdio, tanto em escolas da rede pblica como nas particulares,
capacitao dos alunos no sentido de alcanarem esse fim.
A primeira hiptese da pesquisa, ento, foi que o ensino de literatura no 3 ano do
ensino mdio privilegiaria a aquisio de conhecimentos com vistas ao sucesso dos alunos em
exames seletivos para cursos universitrios. Na escola particular essa prtica seria mais
intensa, em funo do seu pblico, supostamente mais exigente quanto a esse aspecto, pois faz
um investimento financeiro considervel.
A segunda hiptese foi que o professor iria alm de objetivos utilitaristas do ensino de
literatura e usaria as obras literrias tambm como instrumento de reflexo e de conhecimento
sobre o mundo, sobre o indivduo e sobre a sociedade. Na escola pblica, a referida reflexo
teria maior nfase, uma vez que os parmetros curriculares propostos pelo governo brasileiro
orientam para que se ensine por uma perspectiva interdisciplinar e contextualizada, registro
que pode ser encontrado nos PCNEM 2000 (BRASIL, 2000a).
Trabalha-se aqui na perspectiva de que um ensino de literatura atende s demandas
sociais atuais quando privilegia o letramento literrio, pautado na interdisciplinaridade e na
contextualizao. Segundo Rildo Cosson (2009, p. 47-48), o professor, em tal perspectiva,
deve ser o mediador entre o aluno e a obra literria, levando-o a ultrapassar o simples
consumo de textos literrios atravs de uma atitude crtica, partindo do conhecido para o
desconhecido, do simples para o complexo e do semelhante para o diferente com o objetivo
de ampliar e consolidar o repertrio cultural do aluno. Para isso, importante tanto o
trabalho da seleo de obras (componente dos contedos) como as prticas de sala de aula
(procedimentos).
Rildo Cosson (2009, p. 28-29) critica a atitude sacralizadora da literatura que lhe faz
mais mal do que bem. Ele afirma que mantida em adorao, a literatura torna-se inacessvel
e distante do leitor, terminando por lhe ser totalmente estranha, sendo esse, segundo Cosson,
o melhor meio de destruir a riqueza literria. Por isso, esse autor defende a anlise literria,
desde que essa tome a literatura como um processo de comunicao, uma leitura que
demanda respostas do leitor, que o convida a penetrar na obra de diferentes maneiras, a
explor-la sob os mais variados aspectos (COSSON, 2009, p. 29).
V-se que a noo de escolarizao da literatura apresentada por Cosson converge
com as noes de contedos e procedimentos de ensino j apresentadas. Alinha-se ainda com
as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006, p. 54),
segundo as quais no se deve sobrecarregar o aluno com informaes sobre pocas, estilos,

20

caractersticas de escolas literrias, etc., como at hoje tem ocorrido e que trata-se,
prioritariamente, de formar o leitor literrio, melhor ainda, de letrar literariamente o aluno,
fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito.
Por letramento compreende-se, mais do que o domnio do cdigo escrito, a aquisio
de alguma ou vrias prticas sociais de leitura, haja vista que a sociedade, apesar da
entronizao da imagem, prossegue centrada na escrita. Logo, letrado quem pratica,
rotineiramente, a leitura de algum gnero textual. Letramento literrio, por sua vez, o
estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria
efetivamente por meio da experincia esttica, fruindo-o (BRASIL, 2006, p. 55). Isso requer
contato efetivo e contnuo com o texto, chamado hbito de leitura.
Nesses termos, o objetivo geral do presente trabalho apresentar um estudo
comparativo do ensino de literatura no ensino mdio do sistema pblico e particular de
Araguana, Tocantins, a partir de um estudo de caso. Com base nesse objetivo, fica
compreendido que ser apresentada uma anlise das prticas de ensino de um professor de
Literatura em turmas de alunos de 3 ano do ensino mdio de duas escolas de um mesmo
municpio, sendo uma da rede pblica e outra particular. Para fazer tal verificao,
considerou-se necessrio alcanar os seguintes objetivos especficos:

Conhecer o pensamento dos tericos sobre a literatura e seu ensino na contemporaneidade,

assim como as orientaes curriculares oficiais (Proposta Curricular para o Ensino Mdio
do Tocantins, Parmetros Curriculares Nacionais e Orientaes Curriculares Nacionais), e
institucionais (projetos pedaggicos das escolas, regimentos escolares) para a realizao
do trabalho docente pelo professor de Literatura;

Conhecer o universo que envolve direta ou indiretamente o professor de Literatura na

escola, formando uma rede que inclui seres humanos e no-humanos, os quais
influenciam, direta ou indiretamente, sua prtica de ensino;

Conhecer os contedos e respectivos procedimentos metodolgicos efetivamente

empregados pelo professor, procurando identificar semelhanas e diferenas entre a
abordagem docente na escola pblica e na particular.
Por se tratar de um estudo de caso, convm fazer uma breve abordagem sobre esse tipo

de pesquisa. Segundo Vilson J. Leffa (2006, p. 14), estudo de Caso a investigao profunda
e exaustiva de um participante ou pequeno grupo. Procura-se investigar tudo o que possvel
saber sobre o sujeito ou grupo escolhido e que achamos que possa ser relevante para a
pesquisa. Diz ainda que no estudo de caso d-se a voz tambm a quem no tem voz e nem

21

poder, procurando ver a questo de todos os ngulos, incluindo indivduos e grupos, direta ou
indiretamente envolvidos. Registra-se o que cada um tem a dizer e tenta-se estabelecer as
interaes possveis entre as diferentes vozes.
Para Aidil de Jesus Paes de Barros e Neide Aparecida de Souza Lehfeld (2009) o
estudo de caso se caracteriza, no mbito das cincias sociais, como uma metodologia voltada
coleta de informaes sobre um ou mais casos particularizados, podendo ser feito sobre um
indivduo, uma comunidade, uma organizao, uma empresa. Segundo Menga Ldke e Marli
Andr (1986) o caso sempre bem delimitado, com contornos claramente definidos. Pode ser
similar a outros, mas ao mesmo tempo distinto, mesmo que se evidenciem semelhanas com
outros casos. Cabe ao pesquisador se manter atento a novos elementos que possam emergir
durante o estudo, levando em conta o contexto natural em que se situa em sua complexidade,
sendo que o relatrio final deve permitir ao leitor fazer suas prprias generalizaes.
Como todo saber a ser tratado na escola inevitavelmente escolarizado, tambm
necessrio escolarizar as leituras literrias ou os saberes da disciplina Literatura. Trabalhos de
diversos autores contriburam para a discusso, organizados em dois grupos: literatura e seu
ensino; e filosofia da educao, no qual so includos conceitos importantes do paradigma
emergente, como interdisciplinaridade e conhecimento em rede.
Para a discusso de aspectos relacionados literatura e seu ensino foram mobilizados:
Magda Soares, em quem se encontraram subsdios para discutir o sentido de escolarizao e
para compreender a herana do professor do ensino mdio, ou seja, o arcabouo de leituras do
aluno com base na escolarizao oferecida no ensino fundamental; Tzvetan Todorov e
Antoine Compagnon, cujas obras selecionadas discutem o desprestgio da literatura na escola
ao mesmo tempo em que afirmam a necessidade de promover mudanas nas prticas de
ensino que valorizem a relao entre o aluno e o texto literrio; Umberto Eco, Antonio
Candido e Leyla Perrone-Moiss, que colaboram com as funes da literatura, tanto por sua
possibilidade de confirmar o que h de humano no homem quanto por se constituir
instrumento de conhecimento; Mrcia Abreu e Ivanda Martins por afirmarem a importncia
do clssico, ao mesmo tempo em que declaram que o ensino de literatura no pode ficar
confinado apenas tradio clssica; Maria do Rosrio Mortatti e William Roberto Cereja por
seus estudos que do uma viso do tratamento dispensado disciplina Literatura,
respectivamente nas ltimas dcadas do sculo XX e no incio do XXI, o que ajuda a formar
um quadro sobre a (no)formao do leitor literrio nos ltimos quarenta anos. O trabalho de
Rildo Cosson com o letramento literrio, assim como a proposta dialgica de Cereja,

22

fundamentada em Candido e Bakhtin, so utilizados na interpretao dos dados gerados pela

observao das aulas.
Na filosofia da educao buscou-se a contribuio de Dermeval Saviani por sua
concepo de que o professor pode tornar o aluno um melhor agente social, ideia que
aplicada ao ensino de literatura, e de Paulo Freire, sobre o respeito que o professor deve ter
pela autonomia dos alunos, e de no poder existir no mundo sem deixar a sua marca. Importa
tambm a afirmao de Freire sobre a necessidade de oferecer condies materiais aos alunos
para ampliar a sua compreenso do prprio mundo, sua capacidade de aprender e de
responder a desafios. De Jos Carlos Libneo utilizou-se a noo de tendncias pedaggicas;
de Csar Coll e Cipriano Luckesi, o aporte terico sobre contedos escolares e procedimentos
de ensino.
No que tange s relaes do professor com os demais seres na escola, fenmeno que
guarda a noo de rede conforme a abordagem metodolgica da teoria da complexidade,
foram mobilizados textos de Edgar Morin, que afirma o quo estril pode ser o resultado de
um estudo que se fecha inteiramente em um objeto na tentativa de conhec-lo; de Jos Carlos
Libneo, que discute as teorias pedaggicas modernas na era do conhecimento em rede; Maria
Cndida Moraes cuja obra selecionada faz uma abordagem da educao na perspectiva da
complexidade, ou paradigma educacional emergente; de Bruno Latour, usou-se a ideia de que
no somente os seres humanos, mas tambm os no-humanos possuem vozes que devem ser
valorizadas na discusso.
Documentos governamentais contendo parmetros, orientaes e referenciais
curriculares tambm foram usados como fonte de consulta para efeito de anlise da prtica de
ensino de literatura e da reflexo sobre ela, pois so textos produzidos especificamente com o
intuito de colaborar na melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.
No ato da pesquisa houve a preocupao de se fazer uso de tcnicas e instrumentos
que possibilitassem a recuperao do sentido, com base nas manifestaes do fenmeno e na
recuperao dos contextos de interpretao e, em contrapartida, limitar a importncia dos
dados quantitativos (SILVIO SNCHEZ GAMBOA, 2009, p. 90), dando nfase
interpretao, compreenso e descrio densa [...], priorizando tcnicas qualitativas no
tratamento dos dados e informaes (GAMBOA, 2009, p. 92).
Para gerar os dados analisados, procedeu-se a observao das aulas, aplicao de
questionrios com questes abertas ao professor e coordenadora pedaggica, e abertas e
fechadas aos alunos, entrevistas com profissionais de bibliotecas e consulta de documentos

23

diversos das duas escolas. Quanto ao professor, alm das respostas registradas no
questionrio, aproveitaram-se algumas de suas falas (registradas no Caderno de Campo),
espontneas ou respondendo a questes que surgiam em funo de aspectos observados
durante as aulas, em momentos de pausa, e tambm nos instantes que antecediam a entrada
em sala ou seguintes sada. Esses dados so apresentados e analisados no decorrer dos
captulos.
O 3 ano do ensino mdio foi preferido porque nesta etapa da carreira escolar, as aes
pedaggicas nas escolas tendem a reforar o trabalho de preparao dos estudantes para o
enfrentamento de exames de acesso a vaga na universidade. Este, portanto, seria um fator
complicador a mais para a prtica de ensino, podendo colocar sob risco as leituras em favor de
uma perspectiva comportamentalista, apoiada em atividades de identificao, classificao e
deteco a partir de exerccios estereotipados para aumento do repertrio de informaes e
baseados na repetio e na memorizao. Este momento da carreira escolar bem propcio ao
abandono da leitura de fruio em funo da aprendizagem de conhecimentos, habilidades e
atitudes meramente suficientes para a aprovao em concursos como o Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM) e o vestibular. Esta uma preocupao comum tanto em escolas
pblicas quanto particulares. A ttulo de exemplo, no municpio de Araguana, a escola
particular alcanou o primeiro lugar no ENEM em 2009 e 2010; a pblica ficou em primeiro
lugar entre as de sua rede em 2009 e em segundo no ano de 2010.
Localizada em regio privilegiada no centro de Araguana, a escola particular uma
das instituies de ensino mais bem conceituadas do municpio. Fundada no ano de 1963
(CSC, 2010c, p. 6) considerada uma das instituies pioneiras e de referncia em educao
no somente no municpio, mas em toda a sua regio de abrangncia. Passadas quase cinco
dcadas de sua fundao, o colgio tem um grande porte fsico, e assim descrito na sua
pgina eletrnica: possui uma ala modernssima contendo uma nova capela, um anfiteatro e
salas de aula; departamento infantil, com vrios ambientes climatizados e informatizados.
Oferece educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio (MENDES, 2010).
Atualmente o colgio cliente de uma consultoria que est reestruturando todos os
seus aspectos organizacionais. Por todo o trabalho realizado, afirmam que continuam
crescendo e assegurando aos alunos o melhor padro de ensino dentro de uma filosofia
humanista que tem como objetivo principal educar para a vida (MENDES, 2010).
Existe na escola particular um direcionamento do ensino para que os alunos sejam
bem sucedidos em exame vestibular. A exemplo, no stio eletrnico da instituio consta uma

24

lista de obras literrias a serem lidas pelos alunos com a finalidade de prepar-los para o
vestibular, e so mencionadas diversas siglas de universidades localizadas em Araguana, no
Tocantins, e de estados mais prximos, onde eles pretendem prestar o concurso. Esses dados
mostram a convergncia dos esforos da instituio para o sucesso dos alunos por vaga na
universidade.
O professor afirmou que solicita aos alunos das duas escolas que faam trabalhos
sobre os textos literrios lidos, como seminrios e teatralizao (CADERNO DE CAMPO,
2010). Apesar de serem formas corriqueiras de se mediar contedo de Literatura, estas
estratgias no 3 ano do ensino mdio, que se tornou um cursinho pr-vestibular, pode ser
vista como uma ousadia, pois, nesta fase escolar, conveniente investir em reforo e
repetio atravs de exerccios que imitam questes de vestibular e, agora, do ENEM.
Nessa escola ele possui o compromisso de participar durante uma hora semanal de um
planto on-line em rede nacional, atendendo a um compromisso com a empresa consultora do
Colgio. No planto, ele deve tirar dvidas e ajudar alunos de escolas de todo o Brasil que
sejam parceiras da consultoria (CADERNO DE CAMPO, 2010). Tais relaes mais amplas,
extrapolando os limites do local, proporcionam-lhe, certamente, um conhecimento e uma
experincia de grande valor, que muitos de seus colegas no conseguiriam obter no cotidiano
de sua atuao docente, pois o mais comum que o contato de um professor seja apenas com
os alunos das classes para as quais leciona.
Afirmou que os seus alunos do colgio particular tm muita energia e so muito
rpidos na execuo das tarefas, mas que nem todos gostavam de ler (CADERNO DE
CAMPO, 2010), o que foi confirmado com base no questionrio respondido por eles.
Perguntado no questionrio1 (questo 8) sobre os fatores que seriam importantes para
incentivar nos alunos o gosto pela leitura, o professor respondeu uma boa aula, ou seja,
conquistar o aluno para que ele se sinta motivado e curioso para ler um livro. Por isso,
quando perguntado na questo 10 se feito um trabalho para a formao de leitores/hbitos
de leitura/fruio, disse ainda que faz um trabalho para seduzir os alunos, de modo que os
mesmos adquiram o hbito da leitura (questo 10). Estas questes, apresentadas aqui apenas
para contextualizao do objeto de pesquisa, sero discutidas mais amplamente no decorrer da
dissertao.
A escola pblica campo da pesquisa, um Centro de Ensino Mdio, localiza-se no
centro do municpio de Araguana, sendo uma das maiores unidades escolares da cidade, com
1

Vide o Apndice 03.

25

21 salas de aula em uma construo com 3 pavimentos, um trreo e dois superiores. Bem
equipada, a escola pblica oferece aos alunos laboratrio de informtica, biblioteca, sala de
vdeo e trs quadras de esporte, todas reformadas, mas sem cobertura. reconhecida como
uma das escolas mais bem conceituadas no que tange qualidade do nvel de ensino no
municpio, sendo, por isso, uma referncia na regio. Em 2009, ano anterior ao da realizao
da pesquisa, foi a instituio pblica com maior nmero de participantes do ENEM em
Araguana, com 209 alunos. Possui uma mdia de 45 professores, todos com formao
superior, 5 profissionais no suporte pedaggico, e 1183 alunos (CEM, 2010a, p. 23).
O laboratrio de informtica conta com dois profissionais, e segundo as normas
internas (CEM, 2010b), complementares ao Regimento Padro, para uso dos alunos, mas
somente quando o professor fizer o planejamento da aula ou projeto e acompanh-los, ou
conforme agendamento com os coordenadores pedaggicos de informtica. Os alunos
tambm podem usar o laboratrio de informtica para digitar trabalhos, fazer pesquisas e criar
material para seminrios, desde que seja no contraturno e com direito ao tempo dirio de uma
hora. Os professores podem agendar data, horrio e tema em horrio inverso para toda a turma
utilizar o laboratrio de informtica para pesquisa j direcionada em sala, assim como para
realizar suas pesquisas e enriquecer suas aulas. Como ser visto no captulo 3, o professor
aproveitou por diversas vezes esse espao escolar para efeito de ensino.
Quanto biblioteca, que tambm conta com dois profissionais, consta no manual de
normas internas (CEM, 2010b) que o professor deve orientar os seus alunos para a realizao
das pesquisas e indicar a fonte bibliogrfica. A sala de vdeo, por sua vez, possui apenas um
profissional, que atua nos turnos matutino e noturno. No turno vespertino um dos
profissionais do suporte pedaggico atende s necessidades quanto a este servio.
O cumprimento das obrigaes docentes junto a essa instituio deve obedecer a
algumas disposies do Regimento Padro da Secretaria de Educao do Estado do
Tocantins - Seduc 2008 no que concerne s questes docentes especficas, ou que denotem
algum contato entre o professor e o suporte pedaggico ou com os alunos:

Unidade escolar.

Elaborar, executar e avaliar o planejamento didtico-pedaggico, em

consonncia com a realidade da classe e da UE2, replanejando sempre que for
necessrio, garantindo o cumprimento das horas-atividade de 60 minutos;
Utilizar estratgias adequadas, variando os mtodos e as tcnicas de acordo
com a necessidade do aluno e o contedo a ser ministrado, a fim de alcanar os
objetivos propostos;
Proceder observao contnua dos alunos, identificando necessidades e
carncias que interfiram na aprendizagem, criando alternativas para sanar essas
dificuldades, em parceria com o apoio tcnico-pedaggico;

26

Corrigir e entregar aos alunos as avaliaes e atividades antes da aplicao de

novas avaliaes;
Promover ambiente propcio aprendizagem, colaborando com a manuteno
de um ambiente escolar saudvel e agradvel;
Elaborar e cumprir os planos de trabalho, avaliao e definio de atividades,
submetendo-os ao suporte pedaggico.

Cada item desses se constitui em um ponto para reflexo, visto que so orientaes
regimentares para assegurar o direito dos alunos aprendizagem dos contedos. De certa
forma, equivalem a pressupostos para a escolarizao dos saberes pensando no sucesso dos
alunos. Pode-se identificar no conjunto a previso de aspectos que, cumpridos, fariam desta
escola uma instituio com diversas caractersticas modelares do paradigma emergente:
ensino planejado e contextualizado, com variao de mtodos e trabalho em rede para ajudar
todos os alunos no alcance dos objetivos em um ambiente de aprendizagem saudvel,
realizao de avaliao contnua e agilidade nas respostas docentes.
Os alunos tambm foram convidados a participar da pesquisa porque as aes do
professor so dirigidas a eles. Deste modo, suas manifestaes e seus discursos sero
apresentados e analisados no decorrer do trabalho sempre com o intuito de melhor comparar
os dados da realidade com teorias e pesquisas que embasaram esta dissertao, e compreender
a prtica do professor.
O questionrio aplicado aos alunos teve o objetivo de levantar um pouco do seu perfil,
as suas expectativas e as suas relaes com a literatura, e deste modo conhecer melhor os
estudantes de cada turma e verificar sua disposio para realizar leituras e interesse por obras
literrias. As respostas possibilitaram tambm a gerao de dados quantitativos. Tais dados
serviram para ajudar a compor o quadro qualitativo referente ao objeto da investigao, a
exemplo da escolha do(s) curso(s) universitrio(s) ao(s) qual(is) declararam que concorreriam.
Quanto aos seres no-humanos, foram considerados na anlise no somente os
elementos materiais (salas de aula e de vdeo, equipamentos, aparelhos, materiais e livros
didticos e literrios, apostilas, provas e redaes), como tambm os imateriais que
emergiram no processo, tais como condies ambientais/climticas da sala de aula, o tempo
de aula, a quantidade de alunos por turma, condies scio-econmicas dos alunos e contedo
programtico.
Foram tambm efetuados registros fotogrficos de situaes diversas, de modo a
melhorar a compreenso sobre os eventos pesquisados. Prezou-se, acima de tudo, pelo sigilo
da identidade dos participantes da pesquisa, compromisso assumido atravs da assinatura de
termo de consentimento livre e esclarecido (apndices 01 e 02), em conformidade com a

27

Resoluo 196/96, do Conselho Nacional de Sade (AURLIO MOLINA et al, 2003).

Segundo o texto do projeto de criao do Mestrado em Lngua e Literatura da
Universidade Federal do Tocantins, cada vez fica mais claro, no campo social e econmico,
que a cincia disciplinar no consegue atender s demandas da sociedade e que o
desenvolvimento que ela produz tem colocado o mundo sob ameaas (SILVA; MELO;
SILVA, 2009, p. 12). Da a grande importncia metodolgica da interdisciplinaridade,
porque exige uma nova pedagogia, no negando as disciplinas, mas estabelecendo relaes
entre elas, seja em nvel de contedo, seja em nvel metodolgico (SILVA; MELO; SILVA,
2009, p. 12).
A interdisciplinaridade pode ser entendida tanto no que concerne ao de duas ou
mais reas da cincia no estudo de um caso, como na prtica de ensino de uma determinada
rea do conhecimento. Para Luiza Silva, Mrcio de Melo e Wagner Silva (2009), ela ocorre
no plano metodolgico quando h uma sntese entre duas ou mais disciplinas, resultando
numa abordagem cientfica e em novos conhecimentos sobre a realidade, vista de forma
contextualizada. Afirmam ainda que:
Do ponto de vista pedaggico, a interdisciplinaridade no , portanto, apenas uma
exigncia interna da cincia, mas um imperativo metodolgico no processo de
aprendizagem, posto que o conhecimento se constri em redes, sendo, portanto,
essencialmente interdisciplinar. Ela representa a possibilidade de se criar uma nova
forma de associao das experincias escolares, como tambm uma nova relao
delas com a realidade. (SILVA; MELO; SILVA, 2009, p.12).

Deste modo, procedeu-se a uma anlise interpretativa dos dados enriquecida com o
referencial terico da rea da leitura/literatura e da filosofia da educao, cujos princpios
basilares para o presente trabalho so apresentados no primeiro captulo. Sendo o mais
abrangente na discusso de questes sobre a disciplina Literatura, iniciado com uma
abordagem

sobre

problemas

enfrentados

pela

mediao

de

seus

saberes

na

contemporaneidade. Mais do que no ensino, tambm em sua produo e em sua recepo a

literatura vem se constituindo alvo de questionamentos, e chega-se a falar em sua perda de
prestgio num momento em que a abertura epistemolgica e os estudos culturais e
interculturais se estabelecem como um paradigma.
A marca desse mal-estar ficou registrada nos Parmetros Curriculares Nacionais,
que preconizam um ensino de Lngua Portuguesa isento de marcas limtrofes entre gramtica,
produo textual e da Literatura, e dizem que o texto literrio deve ser integrado s atividades
de leitura. As publicaes mais atuais de estudos sobre a literatura apontam para a

28

necessidade de valorizao do leitor como participante desse processo de comunicao

possibilitado pela obra literria, mas principalmente para a interao entre leitor e obra.
Tambm se discute a utilidade da Literatura a ponto de ser conservada como disciplina
escolar. A sua valorizao, nesse caso, remete valorizao do aluno, de quem se cobra na
escola, muitas vezes, uma leitura que se assemelha de um crtico literrio. E ele no tem
desenvolvido simpatia pelas obras dos programas escolares, normalmente as ditas clssicas.
Na maioria das vezes em que dedica tempo a leitura, opta pela chamada trivialidade literria,
que no lhe cobra mais do que o prazer de ler e que acaba por se sobressair aos esforos
realizados nas escolas. O fato que na escola todo saber tem que ser didatizado. Isso implica
em avaliar conhecimentos adquiridos sobre contedos estudados. Questiona-se, ento, essa
didatizao, e se ela est conseguindo responder questo Para que estudar literatura? e ser
convincente em sua resposta.
Ainda no primeiro captulo, so geradas as categorias de anlise a serem usadas na
interpretao dos dados. Com base em documentos oficiais publicados para servir de
referncia curricular nas escolas, de estudos sobre literatura e ensino de literatura, e de textos
de autores que falam da educao numa perspectiva filosfica, feita uma apropriao de
conceitos para a formulao das categorias. So formados, assim, dois grupos de categorias:
literrias e filosficas, nestas ltimas incluem-se os conceitos importantes para a reforma
educacional, como interdisciplinaridade e redes de conhecimento.
No segundo captulo so analisados dados pelos quais se procurar conhecer o
professor colaborador da pesquisa e um pouco do seu entorno, o que faz esse captulo menos
geral que o primeiro, mas ainda no se constituindo no mais especfico. Para tanto, ser feita
uma interpretao de algumas questes do instrumento de pesquisa dirigido a ele. A partir de
suas respostas, a discusso se volta para diversos seres com os quais, inevitavelmente, precisa
estabelecer contato na escola de modo a cumprir as suas funes. Desse modo, pode-se situar
as suas aes dentro de uma comunidade constituda por seres humanos e no-humanos, os
quais acabam por exercer necessariamente influncia sobre o seu trabalho. O modo como um
professor lida com esses fatores e reage diante deles determinante para a qualidade do
processo de ensino e do aproveitamento pelos alunos do direito e da oportunidade de estudar e
aprender sobre a literatura e por via da literatura.
O terceiro captulo a parte mais especfica. Discutindo a prtica de ensino na escola
particular e na pblica, trata dos contedos estudados em sala de aula e respectivas
abordagens metodolgicas. Dados so apresentados e discutidos tomando-se como base as

29

tendncias pedaggicas, estudos de autores sobre o ensino de literatura, e os documentos

orientadores do trabalho educacional nas escolas.
Quanto ao ensino da Literatura, assim como o de qualquer outra disciplina, deveria ser
feito tomando-se como ponto de partida os objetivos definidos para tal ensino, para que
serviro os conhecimentos adquiridos ou desenvolvidos pelos estudantes com base nos
estudos literrios que tiverem feito, ou noes crticas, como o disse Todorov. Enfim, os
contedos ensinados e os procedimentos a serem empregados por um professor dependem
exclusivamente da resposta pergunta para que estudar literatura?. Se esta pergunta no for
feita, quaisquer aulas de Literatura podero servir at como ocupao rotineira para os alunos,
mas sem garantia de que haja legtima dedicao leitura literria. Se o objetivo for satisfao
da necessidade de acumular conhecimento para ganho de pontos que permitiro avanar
para o prximo ano, ou prxima etapa da educao, quanto mais contedo melhor.
Quanto aos meios tcnicos de ensino, algum que se baseie em transmisso de
informaes e em resoluo de questes estereotipadas, preferencialmente com aspecto dos
exames, j atenderia a tal demanda. Ou seja, ainda que as Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio recomendem o letramento literrio, caso a escola opte por oferecer um ensino
tradicional e esteja alcanando com isso seus objetivos, h que se respeitar um trabalho
docente que siga os pressupostos filosficos da instituio de ensino.
O trabalho que se apresenta a seguir uma tentativa de discutir estas questes por
meio de um recorte que, certamente, no d conta do real, mas com base no caso permitir
refletir sobre a realidade do ensino de literatura no Tocantins hoje. Espera-se que possa
contribuir, a partir do aporte terico utilizado e da anlise dos dados, para a reflexo de
professores que ministram aulas de Literatura sobre suas prticas, especialmente no ensino
mdio, ampliando as suas possibilidades de atuao docente.

30

1 ENSINO DE LITERATURA NA CONTEMPORANEIDADE

A disciplina Literatura, ou a literatura transformada em contedo escolar, apenas

mais um componente curricular pelo qual ou com o qual se tenta educar as pessoas. E, assim
como as demais disciplinas, tambm tem passado e continua passando por bons e maus
momentos na escola. O momento atual no parece ser dos melhores:
Os problemas atuais do ensino de literatura decorrem da situao incerta em que se
encontra a prpria literatura neste fim de sculo 3, poca que se convencionou
chamar ps-moderna. No momento atual a literatura est sendo questionada em sua
produo e em sua recepo, encontrando-se ameaada em seus prprios
fundamentos. Como atividade autnoma, a literatura data de meados do sculo
XVIII. Como instituio e matria de ensino, ela alcana o auge de seu prestgio no
perodo que vai do incio do sculo XIX at meados de nosso sculo. Seu prestgio
decorria, ento, de uma determinada concepo de cultura, que implicava a estima
consensual pelas humanidades e a valorizao da tradio escrita. Essa tradio
estava sacramentada num cnone, fundamentado em determinados valores, o qual
orientava a organizao dos programas e dos manuais escolares (PERRONEMOISS, 2000, p. 345).

Para os professores, seria importante ter uma resposta para a questo feita por Antenor
Antonio Gonalves Filho (2000, p. 17): o que h de educvel na literatura?. Ter conscincia
desta questo e de respostas adequadas a ela pode ser um passo importante para comear a dar
literatura, nas prticas educativas, um valor que lhe vem sendo negado, e por isso talvez no
esteja sendo ensinado aos alunos.
Maria Candida Moraes (2005) afirma que nenhuma disciplina tem mais importncia
do que as outras. Mas, diante do exposto por Leyla Perrone-Moiss, importa discutir o valor
da literatura pedagogizada ou didatizada e as razes que a fazem ser merecedora (ainda) de
um lugar na escola neste novo sculo.
Pretende-se, neste captulo, alcanar parte do primeiro objetivo especfico, que
conhecer o pensamento dos tericos sobre a literatura e seu ensino na contemporaneidade, e
as orientaes oficiais. Os projetos e outros documentos de cada escola, sero apresentados e
discutidos nos captulos 2 e 3.
Por se estar falando em ensino, dois conceitos so de fundamental importncia no
presente trabalho: contedos e procedimentos de ensino. Por isso, sero abordados
brevemente antes de iniciar a discusso sobre as relaes entre literatura e educao.

A autora refere-se ao sculo XX. O artigo em questo foi publicado no ano de 1999 (Incidncias, n 1, Lisboa,
Edies Colibri/Universidade Nova Lisboa).

31

1.1 CONTEDOS ESCOLARES

A educao, de tempos em tempos, passa por processos de reforma. Quando isso

acontece, novos conceitos costumam ser erigidos para antigos significantes, de modo a se
alinharem filosoficamente ao novo paradigma que se deseja estabelecer. Foi o que ocorreu ao
sentido de contedos escolares nas dcadas de 1980 e 1990, que culminaram na Lei de
Diretrizes e Bases n 9394/1996 e nos Parmetros Curriculares Nacionais. Um estudioso que
contribuiu na reforma da educao brasileira como consultor do Ministrio da Educao foi o
espanhol Csar Coll. Segundo ele:
Os contedos designam o conjunto de conhecimentos ou formas culturais cuja
assimilao e apropriao pelos alunos e alunas considerada essencial para o seu
desenvolvimento e socializao. A ideia que est por trs disso que o
desenvolvimento dos seres humanos no ocorre nunca no vazio, mas sim que tem
lugar sempre e necessariamente dentro de um contexto social e cultural determinado
(COLL, 1998, p. 12).

Isso significa, em primeiro lugar, que cada indivduo deve aprender a lidar com objetos
e fatos culturais concernentes a sua prpria cultura, de modo a dar respostas satisfatrias s
demandas da realidade mais imediata em que est inserido. E no contexto da reforma da
educao brasileira deflagrada na dcada de 1990, o aluno, de mero recebedor passivo de
conhecimentos, deveria passar a ser tratado como algum tambm capaz de relacionar os
saberes (factuais e conceituais), adquiridos dentro ou fora da escola, para produzir solues e
conhecimentos de forma autnoma (saber fazer), exigindo do professor uma postura de
orientador, capaz de conduzir esse processo ao invs de ser mera fonte de informaes.
Os saberes atitudinais, referentes a saber ser/estar no mundo, devem constar no
currculo por estarem relacionados a fatores motivacionais, ticos e de formao de juzo de
valor sobre os diferentes objetos da realidade. preciso desenvolver a capacidade de
mobilizar e articular essa trade de saberes durante a execuo de uma tarefa qualquer. No
basta saber, importante saber fazer e faz-lo solidariamente, respeitando o meio ambiente, o
outro e a si mesmo. Essa capacidade pode ser denominada de competncia.
Para Cipriano Luckesi (1990, p. 134), a escolha e seleo de contedos no casual,
nem pode s-lo, em funo de que os contedos so mediaes necessrias dos objetivos.
Segundo esse autor, os contedos articulam-se diretamente com os objetivos polticos
definidos, sendo, pois, mediaes dos objetivos polticos traados (LUCKESI, 1990, p.
136), o que leva discusso das tendncias pedaggicas liberais e progressistas, a serem
discutidas mais adiante.

32

Cipriano Luckesi resume esse assunto da seguinte forma:

Conhecimentos so os resultados crticos da cincia e da filosofia, na medida em que
procuram desvendar a realidade. Habilidades so modos adequados de agir em
determinada situao, seja ela mental, social ou manual. Hbitos so modos de agir
que se tornaram automatizados, de tal forma que reduzem o tempo e aumentam a
perfeio em sua execuo. Convices so os valores, os significados que,
assumidos por cada sujeito, direcionam a sua vida individual e social (LUCKESI,
1990, p. 137).

No caso da disciplina escolar Literatura, no basta ensinar aos alunos nomes de autores
e ttulos de suas principais obras, nem nomes de estilos de poca e suas caractersticas, nem
ainda conhecer mtodos de anlise literria. Nada disso possui valor se no se constituir,
como o diz Todorov (2009), em andaimes para construir entendimento sobre as obras
literrias. Numa perspectiva de ensino tradicional, aos andaimes atribudo maior valor;
numa concepo reformada de educao eles ajudaro a compreender melhor as obras
literrias, sobre as quais recair o maior valor.
Mesmo contedos no previstos acabam por fazer parte das aulas, e emergem de forma
inesperada e sutil, constituindo o que se denomina de currculo oculto. So contedos
ensinados de forma implcita ou tcita, no somente na sala de aula. Segundo o documento
Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e cultura, do Ministrio da Educao,
currculo oculto
envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas
relaes sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currculo
oculto, assim, rituais e prticas, relaes hierrquicas, regras e procedimentos,
modos de organizar o espao e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por
grupamentos e turmas, mensagens implcitas nas falas dos(as) professores(as) e nos
livros didticos. So exemplos de currculo oculto: a forma como a escola incentiva
a criana a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc.); a maneira como
arrumamos as carteiras na sala de aula (em crculo ou alinhadas); as vises de
famlia que ainda se encontram em certos livros didticos (restritas ou no famlia
tradicional de classe mdia) (BRASIL, 2007, p. 18).

Melhor seria se eles no se evidenciassem na sala de aula, como certos juzos de valor,
ideologias ou meras opinies pessoais que podem contribuir para uma formao inadequada
dos alunos, fomentando intolerncia, atitudes discriminatrias, oportunistas ou predatrias,
por exemplo.
Os contedos, a priori, no devem ser pensados nem ensinados em separado ou
justapostos, mas preferencialmente articulados, relacionados entre si. No sub-captulo 1.4 a
discusso sobre contedos ser retomada, relacionando-os noo de competncias.

33

1.2 PROCEDIMENTOS DE ENSINO

Ensinar, papel principal do professor, uma atividade essencialmente comunicativa de

algum contedo. Todo contedo somente veiculado pelo docente por meio de alguma ao
de ensin-lo. Ensinar , portanto, um saber procedimental. Segundo Cipriano Luckesi:
Procedimentos de ensino so meios tcnicos utilizados para cumprir uma proposta
educacional. No existem isoladamente, mas articulados e dependentes de uma
perspectiva terico-filosfica. Assim, no se pode decidir sobre os procedimentos de
ensino sem que antes se tenha definido, com clareza uma proposta filosfica de
educao (LUCKESI, 1990, p. 145, grifo nosso).

Esta observao de Luckesi justifica a proposta, na presente dissertao, de conhecer

os projetos das escolas focalizadas. Para ele, procedimentos devem possibilitar que os alunos
atinjam o objetivo de aprender o melhor possvel daquilo que estamos pretendendo ensinar
(1990, p. 105). Assim como quando se referiu aos contedos, ele diz que os procedimentos
que cada um vai definir para a sua ao no sero gratuitos, mas tero o sentido e o
significado que tiverem as decises filosficas e polticas sobre a prtica pedaggica, o que
remete mais uma vez s tendncias pedaggicas, pois cada corrente pedaggica articula
procedimentos de ensino correspondentes s suas respectivas propostas pedaggicas
(LUCKESI, 1990, p. 153).
Tomando-se como referenciais a Lei de Diretrizes e Bases n 9394/1996 e os
Parmetros Curriculares Nacionais, que tiveram como alguns dos seus principais objetivos
renovar a educao brasileira, espera-se que o professor busque sempre evitar o mero senso
comum e adote uma postura crtica, reflexiva e questionadora em/de sua prtica docente. Ao
mesmo tempo, significa que a escola deve possuir uma concepo filosfica explicitada em
algum documento, como o prprio projeto poltico-pedaggico. Tal concepo tambm deve
ser considerada pelo professor ao definir os procedimentos de ensino.
Mais do que a tradicional transmisso de contedos, tidos como as verdades sobre uma
determinada rea do conhecimento, espera-se que um professor saiba empregar os meios mais
adequados para ensinar, em conformidade com o grupo de alunos para o qual leciona. Um
tpico procedimento metodolgico tradicional pode ser exemplificado na forma da
transmisso de contedos sem dar espao para questionamentos ou estimul-los, fazendo uso
somente da voz e de informaes escritas na lousa, ou ainda seguindo algum manual, apostila
ou livro didtico, e de forma reducionista. Tal atitude didtica, se empregada de forma
sistemtica e repetitiva, vista como autoritarismo ou conservadorismo, e no contribui para a

34

valorizao dos saberes do aluno nem para sua emancipao como ser crtico e pensante.
Educao exige uma relao dialgica entre professor e alunos, com fluxo nos dois sentidos.
Como ser visto, Flvio Kothe tece crticas ao ensino de literatura que oferece um
contedo sem ser acompanhado de questionamentos e que segue o livro didtico como uma
cartilha doutrinria. Menos tradicional tratar o contedo de forma dialtica, de uma
perspectiva da totalidade, e colocando o aluno em ao atravs de situaes que o levem a
pensar e formular respostas, estabelecendo mltiplas relaes entre os contedos; ou oferecer
problemas para o qual os alunos, de preferncia em grupo, produzam respostas com base em
pesquisa, dilogo e reflexo, evitando assim o mero reprodutivismo ou a simples
memorizao de dados. A partir da reforma, o intuito educativo deve ser sempre transformar o
aluno de coadjuvante em protagonista, algum que aprendeu a aprender.
Luckesi (1990, p. 152) diz que importa aprender a aplicar conhecimentos, habilidades
e hbitos. Para esse fim especfico, usamos o mtodo da soluo de problemas determinados,
ou seja, ao nvel do ensino/aprendizagem, criamos situaes para a exercitao do uso daquilo
que foi adquirido. Resta saber se o ensino de literatura, aps a nem to recente reforma
educacional brasileira, est caminhando nesse sentido.

1.3 O (DES)PRESTGIO DA LITERATURA COMO DISCIPLINA ESCOLAR

Convm discutir brevemente o termo literatura, sem a pretenso de lhe dar uma
definio fechada, pois no de compreenso to simples quanto possa parecer. Grosso
modo, se dir que literatura a arte que usa palavras como material composicional. Mas isso
insuficiente, assim como qualquer tentativa de defini-la de forma to resumida. Tambm no
seria exato dizer que se trata de uma escrita criativa ou imaginativa, pois, como afirma
Terry Eagleton (2006, p. 3), a histria, a filosofia e as cincias naturais no so destitudas de
criatividade e de imaginao.
Para comear a capturar o seu sentido importante tentar entend-la como um objeto
histrico, cultural e social, cujos significados se reconstroem nos diferentes momentos
histricos e nos diferentes lugares sociais onde se fez ou se faa presente. O que em uma
poca j foi considerado literatura, pode no ser mais; e o que no era, agora pode s-lo, ou
vir a ser. Affonso Romano de Santanna ajuda a discutir esta questo:
Na verdade, a questo do literrio e do no-literrio passa tambm pela questo da
ideologia e dos cdigos que organizam os diversos saberes. Cada poca estabelece o
que literrio ou no. Cada nova escola ou manifestao redefine o esttico e
incorpora novas maneiras de ler o mundo. O que no era esttico ontem pode ser

35

esttico amanh. Na medida em que a teoria e a prtica da escrita evoluem, evolui

tambm o conceito pblico do que seja literatura (SANTANNA, 2002, p. 65-66).

E ele exemplifica:
Em outra poca que no o Modernismo, muitos dos poemas piadas no teriam o
status de literrio. E foi com muita dificuldade que esse gnero de poesia se afirmou
entre ns. Seguramente, muitos dos prprios poetas que o praticaram no estavam
seguros do carter literrio que poderiam esses textos ter futuramente
(SANTANNA, 2002, p. 66).

Ainda que de maneira temporria, uma forma de resolver esse problema conceitual
poderia se dar a partir da identificao no texto literrio daquilo que o distingue dos demais.
Essa possibilidade de diferenciao traria uma suposta (ou pretensa) certeza sobre um texto
ser literrio ou no-literrio. Mesmo isso se mostrou insuficiente para resolver a questo, pois,
conforme Brasil (2006, p. 55), Houve diversas tentativas de estabelecimento das marcas da
literariedade de um texto, principalmente pelos formalistas e depois pelos estruturalistas, mas
essas no lograram muito sucesso, dada a diversidade de discursos envolvidos no texto
literrio.
Segundo Hilda Magalhes et al:
A literatura entendida como a arte de criar por meio da palavra escrita ou
falada, objetivando prazer esttico. Sua definio varia a cada poca, sem jamais
esgotar as possibilidades conceituais.
[...]
No entanto, apesar da dificuldade de definio e independentemente da poca e do
lugar, a Literatura nunca deixou de ser concebida como uma expresso artstica.
Caracterizada pela complexidade, pela multissignificao, pelo predomnio da
conotao, pela liberdade na criao e pela nfase no significante, a literatura [...] se
manifesta atravs de uma linguagem especfica (MAGALHES et al, 2010, p. 87,
grifo nosso).

O que tambm no pe fim discusso, pois, como diz Santanna, a literatura se

apropria de todas as linguagens. Desse modo, o comum, como uma notcia de jornal, pode ser
usado para compor uma obra literria, e, por outro lado, a linguagem literria penetra
invariavelmente em outros gneros textuais. Como exemplo, ao redigir um texto jornalstico,
o autor pode incluir algum trecho em linguagem tipicamente literria. o que Santanna
(2002, p. 67) chama de passagem do literrio para o comum, pois possvel encontrar aqui
e ali, dentro de um jornal ou em outros contextos, textos de estrutura literria inequvoca.
Pode-se depreender do discurso de Santanna e de Magalhes et al que o texto literrio
produzido em uma linguagem prpria usando como material a palavra, sendo um discurso
sobre qualquer coisa do mundo. Mas os escritores dos demais gneros, vez ou outra, usam a
linguagem tpica da literatura na elaborao dos textos que desejam veicular. Resta saber o
que caracteriza essa linguagem. Hilda Magalhes et al tambm comentam a esse respeito:

36

Mas em que consiste a linguagem literria? Quando temos a inteno de apenas

comunicar alguma coisa, dar uma notcia, descrever um objeto, relatar e explicar um
aspecto cientfico da realidade, usamos, predominantemente, um vocabulrio
denotativo. Nesse caso, procuramos nos expressar com uma linguagem clara e
objetiva, atendo-nos ao sentido denotativo dos vocbulos. Quando, porm, no nos
contentamos com a comunicao comum e procuramos impressionar o destinatrio,
causar-lhe emoo, sensibiliz-lo, usamos, preferencialmente, um vocabulrio
conotativo. Nesse caso, buscamos uma linguagem subjetiva, simblica, em que os
vocbulos extrapolem seu sentido dicionarizado (MAGALHES et al, 2010, p.
87, grifo nosso).

Uma notcia de jornal, contudo, cujo objetivo informar, no est isenta de ter seu
texto produzido com uma linguagem que provoque prazer esttico. O problema que, tomado
ao acaso, um texto pode apresentar dificuldades a um analista no ato de classific-lo,
inequivocamente, em literrio ou no-literrio em virtude do estilo empregado pelo seu autor,
no sentido que atribui s palavras.
Assim, numa carta, como num jornal, o redator pode lanar mo de construes
estilsticas para comunicar a mensagem deste tpico gnero textual. Tomando um trecho
isolado da referida carta, um leitor pode ser trado em sua anlise e afirmar que se trata de um
gnero literrio ao invs do epistolar. Desse modo, a linguagem literria pode se fazer
presente em variados gneros textuais, mas nem por isso tal gnero ser dito literrio. Pode-se
dizer ento que um texto ser classificado como uma tpica obra literria nos casos em que h
a inteno declarada de seu autor em t-la feito como literria. Mas tal regra tambm falha.
que o ato de representar o real artisticamente atravs de palavras pode ser feito com
diversos objetivos: ironizar, alertar, saudar, elogiar, escarnecer, comparar, enfim, comunicar
idias, desejos e sentimentos. Apesar disso, certas obras produzidas com objetivos no
literrios acabam por fazer parte do rol de obras literrias. o caso da chamada Carta de
Achamento, escrita por Pero Vaz de Caminha Coroa Portuguesa em 1500. Apesar de o seu
gnero original ser o epistolar (no artstico), foi includa na lista de obras literrias brasileiras
(artsticas).
Nesse caso, a questo sobreposta ao literrio e esbarra, necessariamente, no
ideolgico, pois a construo imaginria da literatura brasileira a partir do vis do
colonizador. E se o pretexto da sua incluso no rol literrio tiver sido a linguagem ali
empregada, seria preciso reconhecer outros textos escritos na mesma poca ou anteriormente,
com linguagem semelhante, tambm como literatura (arte), independentemente do gnero,
pois o texto mais prosaico do sculo XV, segundo Eagleton (2006, p. 7), pode nos parecer
potico hoje devido ao seu arcasmo.
Para questes de ensino, uma alternativa para o professor minimizar o problema

37

conceitual considerar o registro apresentado nas Orientaes Curriculares Nacionais para

o Ensino Mdio:
Se a literatura arte em palavras, nem tudo que escrito pode ser considerado
literatura, como j dissemos. Essa questo, entretanto, no to simples assim, visto
que a linha que divide os campos do literrio e do no literrio (sic) bastante tnue,
confundindo-se muitas vezes (BRASIL, 2006, p. 55).

E apresentam algumas indicaes em forma de indagaes que podem ser feitas sobre
um texto para saber se literrio ou no:
Qualquer texto escrito, seja ele popular ou erudito, seja expresso de grupos
majoritrios ou de minorias, contenha denncias ou reafirme o status quo, deve
passar pelo mesmo crivo que se utiliza para os escritos cannicos: H ou no
intencionalidade artstica? A realizao correspondeu inteno? Quais os recursos
utilizados para tal? Qual seu significado histrico-social? Proporciona ele o
estranhamento, o prazer esttico? (BRASIL, 2006, p. 57).

Nesse caso, no ato de ensinar literatura, cabe ao professor o cuidado de evitar

rotulaes no sentido de definir de forma muito fechada o que e o que no literatura, cuja
aparente simplicidade pode lev-lo a ser muito reducionista, valorizando apenas as obras
consagradas pelo cnone, ou muito generalizante, adotando um vale-tudo desmesurado e
desvirtuando o sentido de literrio e de esttico.
Mas no nos iludamos: sempre haver, em alguns casos, uma boa margem de dvida
nos julgamentos, dvida muitas vezes proveniente dos prprios critrios de aferio,
que so mutveis, por serem histricos. Mesmo apresentando dificuldades em casos
limtrofes, entretanto, na maioria das vezes possvel discernir entre um texto
literrio e um texto de consumo, dada a recorrncia, no ltimo caso, de clichs, de
esteretipos, do senso comum, sem trazer qualquer novo aporte (BRASIL, 2006, p.
57).

Compagnon apresenta uma definio para a literatura que pode ser considerada
circular:
A literatura uma inevitvel repetio de princpio. Literatura literatura, aquilo
que as autoridades (os professores, os editores) incluem na literatura. Seus limites s
vezes ser alteram [...], lentamente, moderadamente [...], mas impossvel passar de
sua extenso sua compreenso, do cnone essncia (COMPAGNON, 1999, P.
46).

E se a opo de definio de literatura for pelo estranhamento que ela causa no leitor,
cabe lembrar a afirmao de Eagleton (2006, p. 10) de que ela pode ser tanto uma questo
daquilo que as pessoas fazem com a escrita como daquilo que a escrita faz com as pessoas.
Ou seja, no preciso que um texto seja considerado literrio para que o leitor passe por uma
experincia esttica e sinta o mesmo que sente ao ler um texto declaradamente literrio. E a
discusso no cessa aqui. No decorrer do presente captulo se tocar inevitavelmente no
conceito de literatura nas suas relaes com seu ensino, com juzo de gosto e formao do
leitor.

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Quanto a este trabalho, est relacionado a um Mestrado em Ensino de Lngua e

Literatura, logo, se situa dentro da rea de abrangncia da educao. Cabe aqui, ento,
introduzir uma breve discusso sobre alguns aspectos filosficos relacionados educao, de
modo que se possa situar a abordagem de acordo com um contexto educacional em que a
escola seja um lugar de promoo humana, ou como diz Dermeval Saviani (2009, p. 72), para
alterar qualitativamente a prtica dos alunos como agentes sociais.
A educao supe, no seu ponto de partida, uma desigualdade entre os educandos,
mais conhecida como heterogeneidade. Os efeitos ideais da mediao educativa, conforme o
que Saviani chamou de teoria no-crtica, deveriam ser a equalizao dos educandos e se
prolongar para alm da escola, persistindo mesmo aps o encerramento da ao pedaggica.
Mas ao invs de colaborar na superao da marginalidade e no alcance da harmonia social, a
educao tem se mostrado como um instrumento de discriminao social, logo, um fator de
marginalizao (SAVIANI, 2009, p. 3).
Ao invs da referida equalizao, o que se conseguiu na escola foi que nem todos
nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre eram bem-sucedidos, e nem
todos os bem-sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar
(SAVIANI, 2009, p. 6). Poder-se-ia conceber a prtica docente ideal como uma fora que
influenciaria a passagem do aluno de uma condio a outra, superior. E esta nova condio
no se encerraria com o trmino da ao do professor. Pelo contrrio, o educando deveria dar
sequncia a sua educao por ter se tornado consciente da importncia de prosseguir
aprendendo e de que pode faz-lo por si. A equalizao ideal, portanto, pode ser interpretada
como aquisio pelo educando de algum nvel de conscincia sobre quem ele , e de que h
limites e possibilidades na condio de humano, mas que, tendo aprendido a aprender,
possvel tornar-se um melhor protagonista da prpria vida, e um melhor agente social.
Para Saviani, o professor pode contribuir na transformao estrutural da sociedade,
desde que seja capaz de compreender os vnculos da sua prtica com a prtica social global.
Para tanto, cada professor de cada disciplina deve ser capaz de garantir aos educandos uma
apropriao de ferramentas de carter histrico, matemtico, cientfico, literrio etc.
(SAVIANI, 2009, p. 80).
Trazendo esse discurso para o campo da literatura, a educao deveria fazer uso do
texto literrio no sentido de superar o modo como tem sido usado pedagogicamente. Segundo
Regina Zilberman (2005), desde a Antiguidade, especialmente na Grcia, j havia livros
didticos de literatura e aulas de gramtica e literatura para crianas (seis ou sete anos) e

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adolescentes (jovens de at 14 anos). Algumas dessas obras tornaram-se referncia por muitos
dos sculos seguintes.
[...] a finalidade do ensino de literatura, por muitos sculos, no foi formar leitores,
nem apreciadores da arte literria. A literatura, ou a poesia, na sua formao anterior
Renascena, quando adotou aquela denominao, constou desses currculos,
porque era o gnero mais prximo da linguagem verbal, que cabia conhecer e saber
utilizar. Havendo a necessidade de dominar o cdigo verbal, estabeleceu-se como
padro de uso sua aplicao pelos poetas e criadores literrios, que se tornaram
modelos e ajudaram a configurar o cnone (ZILBERMAN, 2005, p. 20).

Contudo, o seu uso com tais fins pedaggicos j no seria recomendvel com a
literatura produzida na contemporaneidade:
Em seu lugar [da literatura], entroniza-se a leitura de jornais e outros registros
escritos, sob o argumento de que o texto literrio no seria adequado como
material de leitura ou modelo de escrita escolar, pois a literatura j no serve
como parmetro nem para a lngua padro, nem para a formao do leitor, conforme
parecer de certos lingistas. No primeiro caso, a linguagem literria, por ser irregular
e criativa, no se prestaria ao ensino da lngua portuguesa culta, posto que esta
requer um uso padronizado, tal como se pode encontrar nas pginas dos jornais
e das revistas cientficas. No segundo, sob o apangio do uso pragmtico da escrita
e da busca de um usurio competente, afirma-se que apenas pelo contato com um
grande e diverso nmero de textos o aluno poder desenvolver sua capacidade
de comunicao (COSSON, 2009, p. 21, grifo nosso).

Resta ao professor de Literatura ajudar os alunos a serem leitores de obras literrias,

capazes de fazer suas prprias escolhas, e tornar o mais rica possvel a sua experincia
esttica, no somente por fora de obrigaes escolares, pois o texto literrio, como diz Leyla
Perrone-Moiss, complexo e sofisticado, e por isso de grande relevncia na formao que a
escola almeja proporcionar, e, por conseguinte, na formao humana:
Exatamente por ser [o texto] complexo, a leitura do texto literrio exige uma
aprendizagem que deve ser iniciada na juventude; porque os textos literrios podem
incluir todos os outros tipos de texto que o aluno deve conhecer, para ser um cidado
apto; porque a literatura, quando o leitor dispe de uma capacidade de leitura que
no inata, mas adquirida, d prazer (e a funo do professor exatamente a de
demonstr-lo) (PERRONE-MOISS, 2008, p. 18, grifo nosso).

Contudo, o mais comum, nas mais diversas escolas, tem sido ler com o objetivo de
adquirir conhecimentos para depois troc-los por pontos em avaliaes, e que tal
conhecimento possa servir de passaporte para a universidade. Quanto a esses problemas,
relacionados ao ensino de literatura, convm conhecer o que diz Maria do Rosrio Mortatti,
que faz uma abordagem dessa disciplina nos anos que se seguiram promulgao da Lei n
5.692, de 1971, levantando questes que podem ajudar a compreender pelo menos parte do
problema histrico referente leitura e literatura no contexto escolar brasileiro a partir
daquele marco:
[...] a reforma de ensino em vigor e a prtica dela decorrente busca adapt-las,
atravs do efeito retrico da diluio e da homogeneizao do gosto, s necessidades

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educacionais, sociais e polticas de conservao, baseando-se nos parmetros da

modernizao desenvolvimentista e contribuindo para o surgimento de uma
literatura trivial-juvenil (MORTATTI, 2001, p. 9).

Ao fazer uma anlise do panorama educacional brasileiro das dcadas de 1970 e 1980,
Mortatti constatou que o ensino de literatura foi fortemente influenciado pela reforma na
legislao educacional. A Lei de Diretrizes e Bases n 5.692, de 1971, tendo
institucionalizado a terminalidade do ento 2 grau, atravs de um suposto ensino
profissionalizante, reforou a distino entre trabalho manual, destinado s massas e gerador
de mais-valia, e trabalho intelectual, destinado a alguns poucos com vocao e competncia
(MORTATTI, 2001, p. 23). Segundo a autora, o ento presidente Mdici assim se pronunciou
ao Congresso Nacional, em 25 de junho de 1971: Abre-se caminho, destarte, para que possa
qualquer do povo, na razo de seus predicados genticos, desenvolver a prpria personalidade
e atingir, na escala social, a posio a que tenha jus (MORTATTI, 2001, p. 24).
O que decorreu desta medida legal foi a publicao de livros didticos cujos objetivos,
pautados no estruturalismo e no comportamentalismo, eram reproduzir, classificar,
determinar, identificar, detectar, delimitar, adquirir, organizar, distinguir. No caso da
literatura: identificar alguns gneros literrios, recriar um texto e produzir textos a partir de
sua prpria linguagem, tais objetivos em conformidade com os Guias Curriculares do Estado
de So Paulo em 1975 (MORTATTI, 2001, p. 48).
Na concepo de Mortatti (2001, p. 46), por proporem a aquisio de
comportamentos de lngua e pensamento, os guias excluam uma concepo interacionista
de linguagem que ela considera ser o ponto de partida possvel para uma prtica docente
transformadora. Como resultado, no apenas os livros didticos foram produzidos a carter
para esta educao que reduzia os alunos a meros membros de uma sociedade que visava
assimilao de comportamentos necessrios ao sistema produtivo como introduo
planejada de comportamentos culturais (MORTATTI, 2001, p. 47). Esse objetivo foi
alcanado pela disseminao de livros chamados de paradidticos que, tendo como critrio de
seleo a produo em srie a baixo custo, penetraram na escola atravs das editoras
(MORTATTI, 2001, p. 59).
A tendncia, ento, parecia ser realizar por via da educao a equalizao discutida
por Saviani, mas em dois grupos e em dois nveis diferentes: a classe dominante para dirigir;
as massas para serem dirigidas. A autora de leitura, literatura e escola defende a tese de que,
na sociedade que se vislumbrava, movida pelo capital, era importante propagar a ideia de
que consumir gera prazer... Basta lutar, com o suor do rosto, para conseguir as condies

41

materiais para isso (MORTATTI, 2001, p. 62). Pode-se perceber, implicitamente, a noo de
que, reproduzindo os mecanismos da sociedade, a escola estimulava os alunos a fazerem suas
tarefas com os mesmos objetivos com que se trabalha no mundo produtivo: em troca de algo
de valor, o que na escola equivale a pontos, sendo essa a principal fonte de prazer. Assim, ela
cumpria com sucesso a sua funo de educar para o consumo, em que a tarefa escolar o
smbolo do trabalho profissional porvir e grande formadora da identidade do aluno.
A aprendizagem da leitura, naquela perspectiva, no visava a formao de leitores,
nem a estimular o gosto pela leitura como um dos objetivos principais. Aprender a gostar de
ler deveria ser equivalente a ter a conscincia de que, no dizer de Umberto Eco (2003, p. 9),
estamos circundados de poderes imateriais. Portanto, ler tende a potencializar o leitor. Mas
muitos dos alunos sequer conseguem chegar sozinhos concluso de que as obras literrias
tm esse poder imaterial.
Quanto descoberta do poder imaterial da literatura, j foi registrado o pensamento de
Saviani de que o professor deve instrumentalizar o aluno, expresso interpretada aqui como
dar poder ao estudante. Tal instrumentalizao requer o reconhecimento pelo docente das
possveis funes ou dos possveis poderes da literatura. O prprio Eco procura apontar
alternativas no que concerne a tais funes ou poderes: exercitar a lngua como patrimnio
coletivo (ECO, 2003, p.10), criar identidade e comunidade (ECO, 2003, p. 11), obrigao
de exercitar a fidelidade e o respeito no ato de interpretar (ECO, 2003, p. 12), descobrir que
as coisas aconteceram de um jeito e para sempre, alm dos desejos de quem l (ECO, 2003,
p. 20), e que por mais que no se goste do destino dos personagens numa obra literria,
preciso aceitar que eles tero sempre o mesmo fim em cada releitura de uma mesma obra.
Educao ao Fado e morte, diz Eco (2003, p. 21), uma das funes principais da
literatura. Resta saber o que os alunos esto aprendendo sobre a vida nas obras literrias e de
que forma o ensino de literatura prope aprendizagens como a sugerida por Eco, e por Saviani
no caso da educao, para alterar qualitativamente a prtica social dos alunos.
Segundo Caio Meira, tradutor de A literatura em perigo (TODOROV, 2009), o
acesso dos alunos literatura mediado pela forma disciplinar e institucional e que, para os
jovens alunos, literatura passa a ser muito mais uma matria escolar a ser aprendida em sua
periodizao.
No pelo fato de a escola assumir uma postura e uma determinada conduta de ao
quanto ao ensino de literatura que os alunos, necessariamente, tm que rejeitar a literatura
como algo alm de uma matria estudada apenas com vistas a dar respostas a questes em

42

troca de notas. Se as concepes que orientam o trabalho educacional levam os educadores a

fazer o seu trabalho de uma determinada forma, os alunos, inevitavelmente, apreciaro e
julgaro este modo de ensinar, atribuindo-lhe algum valor. E atribuiro valor ao objeto
mediado, neste caso especfico, a literatura, e ainda que no o manifestem objetivamente, o
faro por meio de algum comportamento.
Quanto a esta questo, Mortatti (2001, p. 62-63) diz que a situao de aprendizagem
tambm pode ser prazerosa. Realizar um trabalho de criao em que a pessoa inteira mergulhe
e do qual saia diferente e acrescida muito bom. o prazer que nasce do combate, na luta
pela busca de significados. Quanto questo de gosto, a autora afirma que este no
adquirido de forma to natural como alguns podem pensar: pelo contrrio, profundamente
marcado pelas condies sociais e culturais de acesso a cdigos de leitura e escrita
(MORTATTI, 2001, p. 63). Depreende-se das palavras da autora que desde o momento da
formao do leitor que decodifica, passando pelos anos subsequentes, o que se d ao aluno
para ler ajuda a constituir o seu gosto: Enquanto se oferecem textos e estratgias de leitura
para despertar o gosto de ler, o aluno j est lendo e apreendendo do que l talvez aquilo em
que no tenhamos oportunidade de interferir mais tarde (MORTATTI, 2001, p. 63).
No que tange ao gosto, porm, no se pode assumir um pensamento generalizante. O
que se revela prazeroso para uns pode no s-lo para outros. Mrcia Abreu, tomando
exemplos extrados de uma resenha de Carlos Graieb, relata que vrios autores e trabalhos,
tidos hoje como clssicos da literatura, no foram assim considerados por proeminentes
pensadores:
Voltaire acreditava que Shakespeare no passava de um selvagem bbado e que
seu teatro era brbaro e vulgar (...); Virgnia Wolf tinha certeza de que Ulisses, de
Joyce era desagradvel, inculto, pretensioso, em resumo, um fracasso (...); Slvio
Romero no gostava de Machado de Assis e considerava Memrias Pstumas de
Brs Cubas, um bolorento pastel literrio (...); j Machado no apreciou O Primo
Baslio, cuja narrativa, exterior e superficial, era vazada em linguagem chula
(ABREU, 2000, p. 125).

Quem discutiu essa questo de forma bastante profunda foi o filsofo Alemo
Immanuel Kant. Segundo ele, o juzo de gosto no nenhum juzo de conhecimento, por
conseguinte no lgico e sim esttico, pelo qual se entende aquilo cujo fundamento de
definio no pode ser seno subjetivo (KANT, 2010, p. 48). E acrescenta:
Toda referncia das representaes, mesmo a das sensaes, pode, porm, ser
objetiva [...], somente no pode s-lo a referncia ao sentimento de prazer e
desprazer, pelo qual no designado nada do objeto, mas no qual o sujeito sente-se
a si prprio do modo como ele afetado pela sensao (KANT, 2010, p. 48).

No caso do ensino, um professor influenciado pelo clssico poderia desconsiderar

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obras no includas no cnone pela crena na primazia de tais obras ou interesse numa
pretensa pureza literria. O contrrio poderia ocorrer, caso um professor resolva inserir no
currculo obras que lhe interessam por motivos ideolgicos, mesmo que no colaborem com a
experincia esttica. Aquele juzo sobre beleza, diz Kant, ao qual se mescla o mnimo
interesse, muito faccioso e no nenhum juzo-de-gosto (KANT, 2010, p. 50). H que se
ficar alerta, ento, para no confundir o bom que significa til, mediatamente bom, que
apraz somente como meio e mediante a razo, com o bom que significa agradvel, bom
em si mesmo ou imediatamente bom (KANT, 2010, p. 54).
Conclui-se que no basta fazer um plano de curso de literatura e lev-lo para a sala de
aula. importante refletir sobre as questes colocadas. O fracasso decorrente de um ensino
sobre cujo objeto no se refletiu devida e suficientemente pode levar a escola a culpar os
alunos pelos maus resultados, pelo desinteresse, pela pouca energia dirigida s obras literrias.
preciso tentar entender o que de fato pensam os alunos a respeito da literatura e do ensino
de literatura, assim como verificar se h mesmo esta falta de energia dos estudantes para ler,
ou se o seu suposto desinteresse construdo ou intensificado em suas relaes com a escola,
e mais especificamente nas aulas de literatura no ensino mdio. Em outras palavras, procurar
entender se os alunos que leem (ou no leem, ou ainda deixam de ler) o fazem por causa da
escola ou apesar dela.
O nome de Todorov, segundo Caio Meira, facilmente associado ao formalismo.
Todorov alega que era motivado pela ideologia do bloco comunista. Isso significa que, de
incio, em seu trabalho sobre as obras literrias, dava mais valor e ateno aos mtodos de
anlise do que ao que ele chama de encontro com os autores (TODOROV, 2009, p. 21). Sua
mudana de posicionamento pode ser observada no registro em livro do seguinte pensamento:
[...] no tenho dvida de que concentrar o ensino de letras nos textos iria ao encontro
dos anseios secretos dos prprios professores, que escolheram sua profisso por
amor literatura, porque os sentidos e a beleza das obras os fascinam; e no h
nenhuma razo para que reprimam essa pulso. Os professores no so os
responsveis por essa maneira asctica de falar da literatura (TODOROV, 2009, p.
31).

Ele sai em defesa do professor e ao mesmo tempo culpabiliza, ainda que

implicitamente, aqueles que determinaram o estudo escolar da literatura pelo vis do trabalho
profissional do crtico literrio, cuja principal funo inclui falar tecnicamente sobre as obras,
julgando-as e atribuindo-lhes algum valor. Tais procedimentos teriam contaminado a escola, e
o professor seria uma de suas principais vtimas, usando apenas textos consagrados,
representante de uma instituio autoritria, agindo como um conservador, que aprendeu

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assim e assim devolve ao aluno (BRASIL, 2006, p. 56). A escola se constitui, dessa forma,
um reflexo das demais instncias que lidam com a literatura, principalmente a crtica
especializada e a universidade. A consequncia, segundo Caio Meira, que o estudante no
entra em contato com a literatura mediante a leitura dos textos literrios propriamente ditos,
mas com alguma forma de crtica, de teoria ou de histria literria (TODOROV, 2009, p.
10).
Professores e alunos deveriam se dedicar mais aos textos literrios do que s teorias
porque, como afirma Todorov, que diz amar a literatura, ela ajuda a viver, e a descobrir
mundos que se colocam em continuidade com experincias vividas, e porque ela incita a
imaginar outras maneiras de conceber e organizar o mundo (TODOROV, 2009, p. 23).
Contudo, esta concepo nem sempre acompanhou esse autor. Somente a partir da dcada de
1970 que tais ideias lhe chamaram a ateno. Hoje, Todorov questiona o modo como se
efetiva o ensino de literatura. No seu entender, o professor se v diante do dilema: dar nfase
disciplina ou ao seu objeto? Ensinar em primeiro lugar mtodos de anlise ilustrados com
obras ou estudar as prprias obras usando os mais variados mtodos? (TODOROV, 2009, p.
27).
Apesar de se referirem realidade francesa, as questes colocadas por Todorov
conduzem a uma reflexo sobre o que pode estar se passando hoje nas escolas de ensino
mdio do Brasil na prtica de ensino de literatura. Por exemplo, o que se ensina e como se
ensina o que ensinado nas escolas, o que determina tal ensino, e que fatores contribuem para
tal prtica. Se na Frana, conforme diz Todorov, mtodos de anlise so colocados acima das
obras, no Brasil as queixas costumam se referir ao foco na histria literria e do trabalho com
resumos e fragmentos de obras, e de leituras prontas pelo professor, em prejuzo da leitura
pelos prprios alunos e da sua recepo esttica.
A exemplo, cite-se que William Roberto Cereja realizou uma investigao no ano de
2002 para compreender o processo histrico do ensino de literatura em quatro escolas do
municpio de So Paulo (CEREJA, 2005, p. 15), sendo duas pblicas e duas particulares. Suas
concluses tambm indicam que o ensino de literatura e a abordagem do texto literrio no
tm sido objeto central das aulas de literatura (CEREJA, 2005, p. 11). Seu estudo aponta
para uma realidade que pode ser considerada alarmante, principalmente quando se percebe
que os alunos, ao final do ensino mdio, no adquiriram hbitos regulares de leitura de
qualquer tipo de texto, literrios ou no literrios (CEREJA, 2005, p. 10). E o que eles
estariam perdendo por no lerem obras literrias? Segundo Leyla Perrone-Moiss:

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Sem leitura, nas sociedades letradas, no h cultura; porque os textos literrios so

aqueles em que a linguagem atinge seu mais alto grau de preciso e sua maior
potncia de significao; porque a significao, no texto literrio, no se reduz ao
significado (como acontece nos textos cientficos, jornalsticos, tcnicos), mas opera
a interao de vrios nveis semnticos e resulta numa possibilidade teoricamente
infinita de interpretaes; porque a literatura um instrumento de conhecimento do
outro e de autoconhecimento; porque a fico, ao mesmo tempo que ilumina a
realidade, mostra que outras realidades so possveis, libertando o leitor de seu
contexto estreito e desenvolvendo nele a capacidade de imaginar, que uma
necessidade humana e pode gerar transformaes histricas; porque a poesia capta o
nvel de percepo e de fruio da realidade que outros tipos de texto no alcanam
(PERRONE-MOISS, 2008, p. 18).

Se na escola ou fora dela os alunos no lerem, as obras literrias no podem cumprir a

sua funo de liber-los de contexto estreito. Nem se pode esperar que, concludo o ensino
mdio, estes jovens encontrem motivos para ler que no sejam as futuras obrigaes
institucionais. Para que, enfim, dedicar tempo a algo que, conforme os discursos, no est
servindo para nada, nem para divertir? Maria do Rosrio Mortatti, tomando como referncia a
leitura espontnea por parte do aluno e a impositiva pelo professor, comenta a respeito do
desenvolvimento do gosto pela leitura:
Se propomos ao aluno que ele deve ler apenas o que gosta, no podemos nos
esquecer de que esse gosto no to natural assim. Pelo contrrio, profundamente
marcado pelas condies sociais e culturais de acesso aos cdigos de leitura e
escrita.
[...] a imposio [...] pode gerar equvocos [...] reforando o des-gosto do aluno pela
leitura e pela literatura [...].
Se numa das posies tnhamos os clssicos ou os engajados como modelos, na
outra tornam-se modelares, porque nicos e institucionalizados, os livros que os
alunos gostam de ler (MORTATTI, 2001, p. 63).

Mortatti defende a posio pela qual as leituras recomendadas pelo professor

potencializem o desenvolvimento do gosto pela literatura clssica, pois na condio de leitor
imaturo, suas escolhas podem conduzi-lo a leituras cmodas, que no o levam a leituras mais
complexas, restando-lhe a possibilidade do desenvolvimento de um gosto precrio sobre o
qual seria difcil interferir depois de estabelecido. H que se refletir, portanto, sobre o papel
de um professor do ensino mdio neste aspecto da educao e do ensino de literatura. Ajudar
o aluno que j chega com gosto direcionado para a chamada trivialidade literria (e s vezes
sem gosto nenhum) a adquirir hbito de leitura da literatura dita grande de fato um enorme
desafio para o professor.
Mrcia Abreu, por outro lado, assevera que:
Ao tratar da literatura e do valor esttico, estamos em terreno movedio e varivel e
no em terras estveis. O que se considera literatura hoje no o que se considerava
no sculo XVIII; o que se considera uma histria bem narrada em uma tribo africana
no o que se considera bem narrado em Paris; o enredo que emociona uma jovem
de 15 anos no o que traz lgrimas aos olhos de um professor de 60 anos; o que um
crtico carioca identifica como um uso sofisticado de linguagem no compreendido

46

por um nordestino analfabeto. O problema que o parisiense, o professor, o crtico

literrio, o homem maduro tm mais prestgio social que o africano iletrado, a
jovem, o lavrador. Por isso conseguiram que o seu modo de ler, sua apreciao
esttica, sua forma de se emocionar, seus textos preferidos fossem vistos como o
nico (ou o correto) modo de ler e de sentir (ABREU, 2006, p. 58).

A literatura, desse modo, situa-se num lugar de tenso entre sujeitos representantes de
polos sociais e intelectuais opostos. Assim, a noo de cnone, segundo suas palavras,
questionvel, mas no parece ser questionada na escola:
A introduo da literatura como disciplina escolar teve um papel decisivo na difuso
da ideia de que a Literatura (aquela que se chama de Grande) no algo particular e
historicamente determinado, mas sim um bem comum ao ser humano, que deve ser
lido por todos e lido da mesma maneira (ABREU, 2006, p. 58).

Flvio Kothe v o ensino de literatura nas escolas brasileiras, e mesmo nas

universidades, com srias restries, especialmente no que concerne definio e difuso do
cnone. Para ele, o prprio livro didtico contribui para a formao da noo de cnone, de
literatura que merece ser lida e valorizada, ocultando todas as demais, que acabam por ser
excludas dos livros escolares. De fato, o livro didtico o material que o aluno manuseia a
maior parte do tempo, tornando-se o seu principal referencial como fonte de verdades. Tal
contribuio, contudo, no passaria de um doutrinamento no explcito (currculo oculto),
cujo objetivo modelar a identidade do brasileiro sob o pretexto de se ensinar literatura.
Segundo ele, por razes ideolgicas que algumas obras so elevadas ao cnone e, por
conseguinte, levadas ao livro didtico:
O cnone estrutura-se em funo da ideologia nacional, sufocando o critrio artstico
encobre o ideolgico fazendo de conta que o artstico o nico critrio de avaliao.
Ento, em geral, se ensina literatura para no ensinar Literatura, mas ideologia de
uma nacionalidade: sob o disfarce de se estar, no entanto, seguindo apenas critrios
estticos (KOTHE, 1997, p. 200-201).

Diz ainda que sem a represso sofrida por poetas, romancistas e crticos literrios
brasileiros no teria sido possvel impor tal dominante (KOTHE, 1997, p. 203). Suas
palavras, ao falar de ideologia, podem ser remetidas discusso de Mortatti (2001) sobre o
ensino de literatura durante o regime militar na dcada de 1970, elaborado com material e
mtodo para consolidar o ideal de desenvolvimentismo do governo federal (papis sociais
bem definidos, ensinados na escola: ensino profissionalizante para as massas; ensino superior
para a classe mandante), apoiado na LDB n 5.692/71.
Vale expor, como exemplo, que Kothe tece duras crticas ao modo como a Carta de
Pero Vaz de Caminha se transformou, mais do que no documento inaugural da literatura
brasileira, em um texto cannico dessa mesma literatura:

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Considerando-se a Carta de Caminha como momento inaugural da literatura

brasileira, como ento encarar um sistema literrio que se diz inaugurado por um
texto que sequer literrio nem pertence sua nacionalidade?
Subjacente a essa metamorfose de uma fico cartorial em fico literria, de um
documento jurdico em um texto literrio, existe uma ardente necessidade
ideolgica, que passa por cima de qualquer lgica (KOTHE, 1997, p. 205).

Em outras palavras, a Carta de Caminha no um documento nacional, logo, sequer

deveria constar na lista de obras literrias brasileiras, muito menos na cannica. Mas se ela
continua l, mesmo aps o Brasil ter se tornado imprio e depois uma repblica, sem vnculos
de dependncia com Portugal, h motivos que subjazem a tal permanncia.
E o que significa levar a srio que a carta seja um texto literrio, uma fico? No
acarretaria isso outra leitura, a contrapelo? Por que ela no acontece? O que lido na
escola, da Carta de Caminha? A que ela reduzida?
H um encolhimento, um ressecamento. Fundamental e sintomtico desse
reducionismo o assim chamado livro do professor, com suas perguntas e suas
respostas prontas e organizadas. No s se economiza com isso tempo e dinheiro,
ajudando o professor, no s se reduz o valor da mo-de-obra do professor
multiplicando a sua substitutibilidade (KOTHE, 1997, p. 205).

O mais provvel que a perspectiva do ensino seja a do dominador que, se

inicialmente eram os colonizadores portugueses, passou a ser os que ocuparam os cargos de
dirigentes da nao brasileira independente, assim como a classe dita burguesa, conforme
discusso realizada por Mortatti. Quanto substitutibilidade, se o contedo j est todo em
um livro (do professor), e se esse livro j possui todas as respostas, no difcil achar algum
que substitua o professor titular; e por ser assim to substituvel torna-se mo-de-obra barata.
Para Kothe o livro didtico o grande veiculador dessa ideologia, ensinada
tacitamente desde os anos da tenra idade escolar dos alunos. Se os professores apenas o
seguem como uma cartilha doutrinria, assim que os alunos acabam por aprender os
conceitos e ideologias ali presentes, sem questionar nem fazer outro tipo de leitura, posto que
se est escrito e se ensinado na escola, ento a verdade: Como acontece com as correntes
literrias e com os autores, a obra tambm reduzida, no cnone transmitido pela escola, a um
fragmento; e esse fragmento, por sua vez, a um fragmento de sua interpretao (KOTHE,
1997, p. 205).
Segundo ele as questes presentes em livros didticos como propostas de reflexo
sobre os textos no levam a questionar o que est escrito, mas a ratificar o que j est l. Esse
tipo de distoro identificada por ele, de uma escola que deveria ensinar a pensar contudo
aceita submeter-se ao que j est pronto, reduz o ensino lei do menor esforo, acriticidade
e ao conformismo intelectual. Nada disso tem relao com o que pregado na reforma
educacional brasileira. Se nas escolas em geral difunde-se o valor esttico como sendo nico e

48

invarivel, as noes de literatura e de gosto assimiladas pelos alunos podem ser seriamente
deturpadas pela ideolgica veiculada pelo livro didtico e pelos professores, ainda que no
tenham tal conscincia, ainda mais quando a preocupao com o cumprimento de um
programa de volumoso contedo, ao invs da qualidade das relaes entre eles.
Por ter importncia fundamental neste processo todo, preciso pensar no professor
como o agente mais direto responsvel pela tentativa de fazer a tal equalizao, mesmo
sabendo que inalcanvel, pois ideal. Qualquer professor de Literatura alm de sua
formao acadmica e das suas concepes e conhecimentos sobre este componente
curricular, tem a sua prtica orientada por documentos oficiais e institucionais. Deve,
portanto, seguir as propostas curriculares para cumprir a sua misso junto instituio que o
contratou.
Sobre o professor do ensino mdio do Estado do Tocantins, a Proposta Curricular
para o Ensino Mdio de 2009 (verso preliminar) diz que o perfil deste profissional o do
intelectual transformativo revestido de uma responsabilidade ampla e profundamente
comprometedora, longe do simples papel de transmissor de contedos (GIROUX, 1990 apud
TOCANTINS, 2009, p. 45). Diz ainda que os professores ensejados em uma educao
utopstica no podem mais ser entendidos como meros tradutores ou difusores de saberes
construdos por outros, seja nos campos cientficos das disciplinas que lecionam, ou no campo
especfico das cincias da educao:
[...] a gesto e participao nas comunidades educativas, ou a pedagogia
diferenciada, exige um entendimento de professor como pesquisador em sala de
aula, capaz de conhecer os alunos (e a comunidade) com que trabalha, de construir
estratgias de diferenciao pedaggica, de trabalhar em equipe, de produzir
cotidianamente inovao, de mediar o contato crtico dos seus alunos com a beleza
do conhecimento e da aventura humana (TEODORO, 2003, p. 152-153 apud
TOCANTINS, 2009, p. 48).

Seguindo tais recomendaes, nas escolas do Tocantins j seria feita uma crtica
modelagem tendenciosa de identidades referida por Kothe, e teria seu princpio no
questionamento dos saberes difundidos como verdade, antes de veicul-los em sala de aula,
ou at mesmo durante esse processo, o que j seria um exerccio positivo para os alunos.
A Proposta Curricular para o Ensino Mdio do Tocantins (TOCANTINS, 2009, p.
49-50) diz ainda em sua abordagem referente ao perfil dos educadores que a assuno de seus
princpios requer de todos os sujeitos diretamente implicados no projeto educacional,
incluindo os docentes e pais, uma opo irrestrita com a utopia da construo de um novo
mundo, competentes e desejosos por viver poeticamente, olhando para os jovens como
guerreiros vigorosos cuja fora e vontade de contribuir seja acolhida e integrada na

49

transformao, para que no se percam na desoladora vereda da autodestruio. Tal discurso,

para ser transformado em prtica, requer programas que conduzam os pais para dentro desse
processo, mais do que como observadores, como agentes participantes e transformadores,
com voz e vez. Para isso, mais do que discurso, necessrio haver lugar, tempo e papis bem
definidos.
No discurso oficial do colgio particular tambm est presente a expresso educar
para a vida. Nele h uma meno sobre seu carter de pioneiro e de referncia na educao
da regio, alm de fazer parte da histria da cidade, assegurando aos alunos o melhor padro
de ensino dentro de uma filosofia humanista (MIRIAM MENDES, 2010). preciso refletir
sobre esse discurso, pois a literatura, a seu modo, tambm uma via de humanizao.
Para Todorov (2009, p. 23-24), a literatura, longe de ser mero entretenimento, permite
que cada pessoa responda sua vocao de ser humano, visto que somos todos feitos do que
os outros seres humanos nos do. A educao escolar preocupa-se com conhecimentos. O
ensino de literatura tambm deve propor uma aprendizagem que provoque no aluno reflexes
sobre a cultura e sobre valores mais do que sobre mtodos de anlise ou escolas literrias,
conforme queixa de uma aluna da escola particular, respondendo pergunta 19) Se pudesse,
o que voc mudaria nas aulas de Literatura? Justifique. Ela respondeu:
A15: Falaria menos em escolas literrias e mais na influncia que suas obras
geraram no mundo. Eu no desprezo o estudo das escolas literrias, mas o seu
estudo no deveria ser to aprofundado em comparao s prprias obras.

Antonio Candido (2002, p. 79) afirma que a noo de funo da literatura passa por
uma certa crise, pois os estudos de literatura se voltam mais para a estrutura do que para a
funo. Ele diz que a literatura interessante tambm por despertar para elementos
contextuais, colocando em evidncia problemas individuais e sociais que servem de lastro s
obras, conectando-as ao mundo concreto, conforme a ideia exposta pela aluna.
Para Candido, pensar no papel da literatura leva ainda a pensar em sua funo
psicolgica, pois sua produo e fruio se baseiam na necessidade de fantasia, coextensiva
ao homem, bombardeando camadas profundas da personalidade humana e nela atuando de
maneira que no se pode avaliar. Dessa forma, a literatura ensina tanto quanto a vida, mas no
se pode querer que ela atue como manuais de virtude e de boa conduta (CANDIDO, 2002, p.
83); no corrompe nem edifica, mas humaniza em sentido profundo porque faz viver, pois
traz livremente aquilo a que se chama de bem e de mal (CANDIDO, 2002, p. 85).
Assim, a funo da literatura na escola deve considerar o despertar ou o fortalecimento
dos alunos para a sua humanizao. Ensino de literatura que no apresenta funo

50

humanizadora no parece ter relao legtima com literatura. Para Antoine Compagnon (2009,
p 45), mais cmodo anular a literatura que reconstruir sobre ela, e que a reflexo sobre o
mundo e o homem pela literatura no mais corriqueira (COMPAGNON, 2009, p. 46). Se
no for possvel encontrar uma resposta para a pergunta Literatura para qu? na escola, ou
se a resposta no contempla pelo menos o exerccio do pensamento e da reflexo, h que se
concordar que no se trata, definitivamente, de ensino de literatura.
Atravs de um trabalho interdisciplinar, o ensino pode produzir resultados mais
enriquecedores quanto construo de processos e noes de sistemas pelos alunos. Para
Mariana Aranha Jos (2008, p. 89), trabalhar com temticas atuais possibilita ao aluno
questionar verdades e elaborar explicaes, construir sua capacidade de argumentar, refletir e
inferir sobre uma determinada realidade. Quanto a este aspecto, ela diz que os alunos chegam
ao final do ensino fundamental com dificuldades de ler nas entrelinhas, perceber a
intencionalidade do autor e compreender textos poticos (JOS, 2008, p. 91). Estes alunos,
portanto, so o legado do professor do ensino mdio. Vale lembrar que a LDB/1996 dispe
em seu artigo 22 que a educao bsica tem como uma de suas finalidades junto aos
educandos assegurar-lhes formao para estudos posteriores.
Em seu trabalho, o professor deve agir de forma a no ser mero transmissor de
conhecimento, o que, de acordo com Freire (1996), uma atitude de respeito autonomia dos
estudantes. Conflitos podem ocorrer durante o processo, mas podem ser benficos. Para
Delors (2006), projetos comuns envolvendo professores e alunos podem originar mtodos de
resoluo de conflitos e constituir uma referncia para a vida futura dos alunos. Por esta
perspectiva, o ensino de literatura poder se efetivar de forma mais envolvente se o professor
tiver conscincia de que os alunos precisam mobilizar a si mesmos voluntariamente,
comparativamente noo de jogo expressa por Johan Huizinga (2008), com regras
consentidas de forma livre mas ao mesmo tempo obrigatrias, juntamente com um sentimento
de alegria por ser um momento diferente do que o autor refere como vida cotidiana.
Da a necessidade de se investigar, dentro desta filosofia humanista referida pela
escola particular, a colaborao da literatura por via do trabalho do professor como um
contributo para a humanizao dos alunos. No basta dizer que ser feito. preciso que haja
condies para que se realize, e evidncias de sua efetivao na prtica, tanto na escola
pblica quanto na particular.
No se pode encerrar este tpico, contudo, sem refletir sobre o fato de que humanizar
por meio da literatura tambm pode ser uma mera falcia, pois, como diz Mrcia Abreu

51

(2006, p. 83), uma definio de Literatura como fonte de humanizao no se sustenta diante
do fato de que h gente muito boa que nunca leu um livro e gente pssima que vive de livro
na mo. Pensar em humanizao por via da literatura como estratgia para tornar as pessoas
melhores pode ser um equvoco. A no ser que esta humanizao seja entendida como a
aquisio da conscincia do reconhecimento em si mesmo dos defeitos e virtudes que
circulam no interior dos textos literrios; a compreenso de que o homem no bom ou mau,
mas bom e mau. Mas para isso no basta ler, preciso refletir sobre o lido; no basta ficar
preso a obras que repetem os lugares comuns que proporcionam um velho e conhecido
prazer, mas arriscar-se nas formas e contedos que contrastam com a viso de mundo que j
se tem.
Esse discurso de que a literatura humaniza no pode ser entendido como uma regra
geral. Leitura no remdio para mau carter, e falta de leitura no quer dizer que uma pessoa
no possa ter bom carter; ela apenas pode no saber o que dizem os (ou muitos) livros. A
literatura pode (apenas possibilidade, e no determinismo) humanizar no sentido de tornar
pessoas melhores, e at torn-las melhores, como o disse Todorov. Mas, mesmo com a
mediao mais adequada numa sala de aula, h o risco de no funcionar naquele lugar e
naquele momento.
Mesmo assim, na sala de aula, o professor tem que saber o que est fazendo e como
faz-lo. Ser professor inclui estar atento para evitar a iluso de estar educando quando na
realidade no se est mais do que reproduzindo discursos e consolidando ideologias, atuando
como um sujeito assujeitado, usando um discurso que pensa que seu, quando na verdade no
faz mais do que reproduzir teorias e, despercebidamente, inculcar ideologias que circulam via
educao, usando um material didtico pronto.
Certamente um desafio ensinar a todos na escola, buscando a mxima aproximao
da utpica equalizao e a potencializao para o pensamento autnomo guiados por um
cnone universalizado (mas restrito) e pelo desejo de ir para a universidade, sem abrir espao
para obras e autores sem lugar no cnone. E sem questionar, refletir e criticar o que subjaz
superfcie dos textos, a exemplo da queixa de Kothe. H que se considerar ainda o fato de que
o projeto de todos na escola, por enquanto, uma iluso porque no h vagas para todos nas
universidades, obrigando a prpria escola a ser um mecanismo de excluso.
[...] o atendimento quase total no incio da escolarizao (97,6%), mas logo incide
o abandono da escola e o insucesso escolar, ou seja, o atendimento universal fica
resolvido apenas no incio da escolarizao. No final da primeira fase do ensino
fundamental, 40% dos alunos j abandonaram a escola, mesmo com a atual poltica
de progresso continuada que favorece o fluxo escolar. O abandono ao longo das

52

sries do ensino fundamental se reflete na taxa de atendimento de jovens de 15 a 17

anos (ensino mdio) que atualmente de 45% (LIBNEO, 2011, p. 81).

A escola brasileira como vista hoje se assemelha em forma e contedo quela

projetada por Plato na Repblica (PLATO, 2002), uma escola para todos que
gradativamente vai mantendo apenas os mais capazes, obrigando os demais a sair e ocupar
funes sociais compatveis, como disse o ento presidente Mdici, com seus predicativos
genticos, e s quais tivessem jus, ou, nas palavras de Mortatti, trabalho manual s massas e
intelectual aos poucos com vocao e competncia para tal.
Assim ocorre com a literatura. A leitura de obras literrias, no incio da carreira
estudantil (infncia), atinge a todos os alunos. Nessa fase a leitura diverte e encanta o jovem
leitor. Pouco a pouco essas leituras vo sendo reduzidas e substitudas por outras mais
srias e difceis no ensino mdio. Tal mudana pode levar perda do interesse por essa
atividade que j no diverte mais em virtude das cobranas sobre ela, e que sequer consideram
a sua recepo pelo leitor. Resta a possibilidade, aos que chegarem ao meio universitrio, de
ter acesso a obras literrias, mas somente em cursos em que h a disciplina Literatura.
Desta perspectiva, o discurso de Kothe sobre a literatura cannica respinga
inevitavelmente em toda a educao. O ensino no Brasil, incluindo o de literatura, tem sido
acusado de ser instrumento de modelao das classes sociais ajudando a selecionar os que
vo para a universidade e os que no iro , ao invs de equalizador, na acepo utpica e
tendenciosa das teorias no-crticas referidas por Saviani.
Mas uma reforma est em execuo. Nela, o ensino de literatura deve ser entrelaado
com as demais reas de conhecimento, o que leva a compreender o professor de Literatura
como apenas parte da equipe. Logo, os esforos para formar o aluno leitor de textos literrios
devem ser realizados pela equipe escolar, ainda que a maioria das aes produzidas atinja
indiretamente a motivao para estudar literatura. um teste no qual a escola deve se esforar
para passar. O prestgio da literatura e a sua permanncia na escola dependem de mostrar-se
til como instrumento de formao humana, para alterar qualitativamente a prtica dos
alunos como agentes sociais.

1.4 DA UTILIDADE DA LITERATURA PARA A FORMAO DOS ALUNOS

No tpico anterior se falou brevemente sobre a utilidade da literatura no processo

educativo, por meio de algumas funes que ela cumpre, assim como pelo seu potencial
humanizador. Aqui essa discusso ser aprofundada.

53

Na esteira de Aristteles, Horcio, em sua Arte potica, dizia que os poetas visam
proporcionar proveito ou deleite, ou combinar a ddiva do prazer com alguns preceitos teis
vida (HORCIO, 1989, p. 72). Segundo ele, O homem que consegue combinar o proveito
com o deleite conquista o corao de todos, pois distrai o leitor ao mesmo tempo que o
instrui (HORCIO, 1989, p. 73). Nesse caso, o produto literrio, chamado por Horcio de
poemas, deveria ter mais do que apenas utilidade prtica. Se se destinam a arrebatar a
audincia, dizia ele, devem tambm ter o que se pode chamar de simpatia (HORCIO,
1989, p. 65).
H que se buscar meios de mostrar aos alunos a beleza e a utilidade da literatura; o que
proporciona deleite e proveito. Para tanto, h que se ampliar a conscincia sobre os objetivos
ou finalidades de se ensinar literatura em escolas. preciso tambm que o professor se
atualize sobre o que os tericos dizem sobre esse assunto. Ler os documentos que
parametrizam e orientam o ensino de literatura nas escolas de ensino mdio imprescindvel.
Saber, dentro da rea Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias, que objetivos para o
componente literatura so relacionados nos projetos das escolas, assim como adotar novas
prticas de ensino ou aprimorar as j utilizadas para favorecer o alcance dos objetivos,
tambm.
Mas pouco (ou nada) disso parece ocorrer. Haja vista o discurso de Luiza da Silva e
Hilda Magalhes (2011, p. 87) ao dizerem que embora tenhamos aprendido com Aristteles
desde a Antiguidade grega, que a arte uma atividade prazerosa, as escolas no conseguem
formar o hbito de ler nos educandos, que, no raro, acabam desenvolvendo averso
literatura. Tal averso circunstanciada no fato de que a nfase nas aulas de literatura tende
a recair sobre aspectos que desconsideram o prprio texto literrio como central, deixando de
valorizar a formao do leitor literrio.
Em regra geral, o leitor no profissional, hoje como ontem, l as obras no para
dominar melhor um mtodo de leitura, nem para tirar delas informaes sobre as
sociedades em que foram criadas, mas para encontrar um sentido que lhe permita
melhor compreender o homem e o mundo, para descobrir uma beleza que enriquea
sua existncia; assim fazendo, ele entende melhor a si mesmo (TODOROV, 2009, p.
32-33).

Alunos do ensino bsico so leitores no profissionais, nem por isso a escola deve se
eximir da misso de estimular a sua aquisio do hbito de ler e analisar obras literrias. Mas,
levando-se em considerao um comentrio generalizado de Beth Brait ao prefaciar uma obra
de William Roberto Cereja, pode-se dizer que os alunos esto cada vez mais despreparados
para ler (CEREJA, 2005, p, 8), apesar de todos os esforos realizados nas escolas, e de

54

orientaes, referenciais, parmetros e diretrizes. Sua leitura das obras literrias, todavia, pode
ser melhorada de modo que sua existncia possa ser enriquecida. Examinando o fragmento de
Tzvetan Todorov, pode-se afirmar que pouco adianta a um aluno estudar um contedo, como
as caractersticas de uma escola literria ou o contexto espao-temporal da sociedade em que
uma obra foi criada, por exemplo, se o conhecimento gerado a partir de tal estudo no se
constituir um meio para compreender e aproveitar melhor as prprias leituras, para descobrir
uma beleza que enriquea a sua existncia.
Da perspectiva contempornea, no se deveria ensinar formalmente, na escola, aquilo
que no ter utilidade para quem est na condio de aluno. Mas o que e o que no til?
Antoine Compagnon tambm fez indagaes semelhantes:
Quais valores a literatura pode criar e transmitir ao mundo atual? Que lugar deve ser
o seu espao no pblico? Ela til para a vida? Por que defender sua presena na
escola?
[...] H realmente coisas que s a literatura pode nos oferecer? A literatura
indispensvel, ou ela substituvel? (COMPAGNON, 2009, p. 20).

Leyla Perrone-Moiss tambm fez uma anlise desse mal-estar relacionado ao ensino
de literatura:
Os motivos do declnio do ensino literrio, nesses pases [Portugal e Frana],
diferentemente do que ocorre nos pases americanos, no so ideolgicos, mas
pragmticos. No contexto de Estados enfraquecidos e economia neoliberal, v-se a
tendncia a substituir as humanidades em geral por disciplinas mais tcnicas,
profissionalizantes, em uma s palavra, mais teis consolidao da Comunidade
Europeia. A desejada ligao direta das universidades com as empresas dispensaria,
pouco a pouco, essas disciplinas inteis (PERRONE-MOISS, 2008, p. 15).

William Roberto Cereja apresenta um dado que pode colaborar na compreenso da

importncia atribuda Literatura como disciplina escolar, resultado da reforma no ensino
secundrio em 1971, direcionado profissionalizao:
[...] a carga horria de vrias disciplinas foi reduzida para dar espao a disciplinas
profissionalizantes: Turismo, Processamento de Dados, Secretariado, Enfermagem,
Edificaes, Eletrnica, Mecnica, etc.
[...]
[...] o tratamento dado literatura ou s outras modalidades do programa de Lngua
Portuguesa tendia simplificao, ao bsico e ao mnimo exigido nos programas
vestibulares, at porque a disciplina deixou de ter, para a maioria dos cursos
profissionalizantes, uma importncia destacada (CEREJA, 2005, p. 60).

A LDB ganhou nova verso em 1996, e a educao passa por uma reforma, um
momento de transio. Mas aquela reforma de 1971 ainda repercute. Foi a colocao da
legislao a servio de uma ideologia que tem procurado fazer as pessoas se deslocarem, via
educao, para lugares sociais opostos, onde h maiores ou menores possibilidades de
ascenso econmica e social, sob o pretexto de beneficiar a todos, mas sob condies
desiguais. Este pode ter sido um dos motivos que levaram Saviani a criticar o discurso da

55

equalizao. Tal procedimento reformador remete analogia realizada por Bruno Latour
entre o mito da caverna4 e as relaes entre cincia e sociedade:
O Sbio, uma vez equipado de leis no feitas pela mo do homem, que ele acaba de
contemplar, posto que soube atirar-se ao inferno do mundo social, pode voltar
caverna a fim de por a ordem, pelos resultados indiscutveis que faro cessar o
falatrio indefinido dos ignorantes (LATOUR, 2004, p. 28).

Latour tem sua razo. Nos dias que correm, a obra de um engenheiro civil
considerada til e de alto valor pelo claro motivo de que facilmente perceptvel, palpvel e
propicia, por exemplo, o benefcio de edificaes que servem para nelas habitar, circular,
industrializar ou comercializar, atendendo ao direito humano de ir e vir, morar e trabalhar. A
obra de um mdico tambm, pois atravs de seu trabalho pessoas mantm ou recuperam sua
sade, que tambm um direito humano. No parece ser igualmente fcil perceber o que se
ganha com trabalhos como os filosficos ou os literrios. Seu produto, aparentemente
suprfluo, no possui um valor facilmente perceptvel numa poca em que a economia tem
ditado as regras do que vale a pena do esforo e o investimento de verbas e emprego de
tempo.
Segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio:
At h pouco tempo nem se cogitava a pergunta por que a Literatura no ensino
mdio?: era natural que a Literatura constasse do currculo. A disciplina, um dos
pilares da formao burguesa humanista, sempre gozou de status privilegiado ante
as outras, dada a tradio letrada de uma elite que comandava os destinos da nao.
A Literatura era to valorizada que chegou mesmo a ser tomada como sinal
distintivo de cultura (logo, de classe social) (BRASIL, 2006, p. 51).

No mesmo documento, contudo, afirmado que:

Num piscar de olhos, porm, as mudanas impuseram-se: o rpido desenvolvimento
das tcnicas, a determinao do mercado, da mdia e o centramento no indivduo
(em detrimento do coletivo) provocaram a derrubada dos valores, um a um,
enquanto outros foram erigidos para logo mais tombarem por terra. Hoje assistimos
exacerbao de todos esses axiomas (o mercado, a eficincia tcnica e o foco no
indivduo), sobre os quais a modernidade se sustentava, configurando assim os
tempos hipermodernos, isto , uma modernidade elevada potncia superlativa,
caracterizada pela cultura do mais rpido e sempre mais, segundo Lipovetsky
(2004, p. 51-57).
Imersos nesses tempos, mais do que nunca se faz necessria a pergunta: por que
ainda a Literatura no currculo do ensino mdio se seu estudo no incide diretamente
sobre nenhum dos postulados desse mundo hipermoderno? (BRASIL, 2006, p. 52).

Atento a questes dessa natureza, Compagnon diz que doravante a leitura deve ser
justificada.
No somente a leitura corrente, do ledor, do homem de bem, mas tambm a leitura
erudita, do letrado, do/da profissional. A universidade conhece um momento de
4

Clebre alegoria sobre como o homem pode se libertar da ignorncia, o mito da caverna est presente no Livro
VII da obra "A Repblica" de Plato. O texto disposto como um dilogo entre Scrates e Glauco, um dos
irmos mais velhos de Plato.

56

hesitao com relao s virtudes da educao generalista, acusada de conduzir ao

desemprego e que tem sofrido a concorrncia de formaes profissionalizantes, pois
estas tm a reputao de melhor preparar para o trabalho. Tanto que lngua
literria e cultura humanstica, menos rentvel a curto prazo, parece
vulnervel na escola e na realidade de amanh (COMPAGNON, 2009, p. 23, grifo
nosso).

Rentabilidade em curto prazo que de fato parece estar definindo a escolha da carreira
universitria. possvel comparar a realidade francesa, descrita por Compagnon, com alguns
dados desta pesquisa5. Foi perguntado aos alunos na questo 14 do questionrio Voc
pretende concorrer a uma vaga em alguma universidade? ( ) No ( ) Sim. Qual universidade
e qual curso?. Os alunos citaram 85 opes: 26 para Medicina (30,6%), 15 para Direito
(17,6%), 13 para engenharias diversas (15,3%), 6 para Logstica (7%), 4 para Medicina
Veterinria (5%), 3 para Odontologia (4%), 2 para Letras, Zootecnia, Comunicao Social e
Jornalismo (2,4%) e 1 para Administrao, Farmcia, Fisioterapia, Nutrio, Sistema de
informao e Psicologia (1,2%). Houve cinco citaes de universidades sem a indicao do
curso. Medicina, as Engenharias e Direito juntas totalizaram 63,5% das opes; Letras,
Comunicao Social e Jornalismo somente 7,1%. Tais nmeros mostram qual carreira esses
alunos desejam seguir; e ao mesmo tempo as que menos os atraem, como ser professor. Esta
viso sobre o magistrio uma preocupao de Norma Lucia da Silva, que na apresentao de
um livro por ela organizado, afirma:
A carreira do magistrio no Brasil, sobretudo na educao bsica, no tem sido
muito atraente nos ltimos anos. Os professores tm enfrentado uma srie de
problemas, que vo do desemprego a condies precrias de trabalho, com escolas
mal aparelhadas, salas lotadas, alunos desinteressados, violncia etc. Os cursos de
licenciatura no so a primeira opo da maioria dos egressos do ensino mdio. Os
alunos que ingressam nesses cursos, geralmente, o fazem por no terem conseguido
por falta de recursos financeiros ou por no passar no vestibular entrar em outros
cursos (SILVA, 2008, p. 8).

Tal a descrio do horizonte da expectativa de ser professor. Os dados apresentados

podem ter uma relevncia significativa no processo de anlise da prtica de ensino do
professor participante, mais intensamente ainda no ltimo semestre letivo, quando a ateno
dos estudantes se volta mais fortemente para os exames vestibulares, e no qual o que parece
ser til o contedo especfico das disciplinas mais importantes nas carreiras universitrias
escolhidas, o que desqualifica a Literatura.
Os nmeros parecem falar contra a literatura e mostram o quanto ela se encontra num
momento de fragilidade. Para Compagnon:

Assim como o professor, os alunos das duas turmas onde a observao de campo foi realizada responderam
questionrios, os quais geraram dados discutidos no presente trabalho, conforme apndice 04.

57

O espao da literatura tornou-se mais escasso em nossa sociedade h uma gerao:

na escola, onde os textos didticos a corroem, ou j a devoraram; na imprensa,
que atravessa tambm ela uma crise, funesta talvez, e onde as pginas se estiolam;
nos lazeres, onde a acelerao digital fragmenta o tempo disponvel para os livros
(COMPAGNON, 2009, p. 21, grifo nosso).

Marisa Lajolo, por sua vez, afirma que o perfil do profissional das letras sofre de uma
certa fragilidade:
O pesquisador e professor de antropologia um antroplogo, o professor e
pesquisador de economia um economista, o pesquisador e professor de lingustica
um linguista, que tem inclusive o luxo de poder ser at um linguista aplicado
enquanto ns professores e pesquisadores de literatura somos... somos o qu? No
h substantivo que nos nomeie (LAJOLO, 2005, p. 31).

Como saber se vale a pena esforo e investimento neste componente curricular, e at

mesmo nessa carreira, que parece se desintegrar ou se diluir numa poca em que se fala de
abertura epistemolgica, mas na qual um conhecimento valorizado na medida em que
rentvel? Quem apresenta uma resposta bastante convincente a esta questo Todorov:
Hoje, se me pergunto por que amo a literatura, a resposta que me vem
espontaneamente cabea : porque ela me ajuda a viver. (...) em lugar de excluir as
experincias vividas, ela me faz descobrir mundos que se colocam em continuidade
com essas experincias e permite melhor compreend-las. No creio ser o nico a
v-la assim. Mais densa e mais eloquente que a vida cotidiana, mas no
radicalmente diferente, a literatura amplia o nosso universo, incita-nos a imaginar
outras maneiras de conceb-lo e organiz-lo. Somos todos feitos do que os outros
seres humanos nos do: primeiro nossos pais, depois aqueles que nos cercam; a
literatura abre ao infinito essa possibilidade de interao com os outros e, por isso,
nos enriquece infinitamente. Ela nos proporciona sensaes insubstituveis que
fazem o mundo real se tornar mais pleno de sentido e mais belo. Longe de ser um
simples entretenimento, uma distrao reservada s pessoas educadas, ela permite
que cada um responda melhor a sua vocao de ser humano (TODOROV, 2009, p.
23-24).

Descoberta de mundos, ampliao do universo, enriquecimento infinito. Eis o que se

pode aprender e obter com a literatura. Mas, no ato de ensinar mais fcil a um professor
perceber o que est dando prazer ou no, em funo da ateno, da reao ou da participao
dos alunos, do que saber se um determinado contedo ser ou no til a eles. Desta maneira,
estudar poderia ser mais do que ter acesso a algum tipo de informao. A mera informao
que se busca alcanar apenas para ser devolvida em exames que serviro para atribuir uma
nota ao desempenho do aluno, mas que no garante transformaes significativas no sujeito
que se informou, que no lhe acena com a possibilidade de se humanizar, ser mais
responsvel por si mesmo, pelo outro e pelo meio, pode encerrar o sentido da falta de
utilidade do estudado, da inutilidade da educao escolar, ainda que esta venha a ser rentvel.
Quanto a este aspecto que revela a humanizao do homem, Antonio Candido
relaciona-o literatura:

58

Entendo aqui por humanizao (j que tenho falado tanto nela) como um processo
que confirma no homem aqueles traos que reputamos essenciais, como o exerccio
da reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo, o
afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso
da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor.
A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna
mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante
(CANDIDO, 1995, p. 249).

Na busca do conhecimento e de sua transformao em algo humanizador e

significativo, que amplie as capacidades do sujeito e sua autonomia para aprender, para
interpretar os diversos objetos do mundo, incluindo os contedos escolares, a (auto)motivao
do aluno essencial para fazer com que esteja predisposto escolarizao, que seja um
colaborador da dinmica em um ambiente de aprendizagem. Evocando o pensamento de
Horcio, para o estudante colaborar, preciso que ele perceba no objeto de estudo um mnimo
de sentido, de beleza, ou como algo que possa agregar valor sua vida, e assim se sentir
motivado a empreender relaes com os contedos curriculares, sem a influncia de foras
coercitivas.
Em seu artigo n 26, a LDB/1996 dispe que
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 2010, p. 23).

Logo, as situaes criadas por um docente devem visar a que o aluno se aproxime,
entre em contato com o contedo programtico da disciplina. Tal contedo, geralmente, faz
parte de uma base comum, a qual possui relao com o que se chamou de utilidade, pois,
parafraseando Magda Soares (1999), na escola no se faz nada apenas por fazer. No se
descarta, contudo, que, no decorrer de um ano letivo, certos fatos e conceitos, inquietantes ou
considerados relevantes, surgidos na dinmica do mundo, venham a se constituir um contedo
til a ser tratado na sala de aula, seja por exigncias institucionais, por escolha do professor,
ou mesmo por solicitao dos alunos.
De forma mais incisiva: no devem mais os alunos apenas se informar na escola, ou
ter acesso a contedos estanques e tratados de forma reducionista, mas desenvolver
competncias, sendo estas o resultado dos estudos proporcionados e situaes vivenciadas nas
aulas das diversas disciplinas. Cada uma dessas disciplinas ter o seu rol de contedos
especficos, e a ideia no trat-los isoladamente, mas procurar relacion-los com os das
demais disciplinas. Esta orientao serve tanto para a prpria rea de Linguagens como para
as demais, que so, conforme os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio 2000,

59

Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas

Tecnologias (BRASIL, 2000a).
Segundo a LDB de 1996, em sua Seo III - Do Ensino Fundamental, Artigo n 32, o
objetivo do ensino fundamental, prestar uma formao bsica ao cidado, deve se dar
mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio
de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e
de tolerncia recproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 2010, p. 26-27,
grifo nosso).

No que concerne ao ensino mdio, a mesma lei diz, em sua seo IV, artigo 35:
O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos,
ter como finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina
(BRASIL, 2010, p. 28-29, grifo nosso).

Deste modo, o sentido de competncias mais amplo do que apenas dar conta de fazer
alguma atividade, cumprir uma misso, demonstrar conhecimento conceitual ou resolver um
problema. Trata-se de conseguir mobilizar e articular conhecimentos e habilidades e ter a
atitude de fazer uma tarefa, mas faz-la respeitando os valores convencionados como
adequados dentro de uma comunidade e os seres que nela existem e convivem. Este fazer
guarda a noo de conseguir agir em novas situaes, diante do inesperado, do inusitado,
dando respostas a novas questes ou mesmo refletir sobre as antigas, buscando lhes dar novas
respostas.
Um aluno imerso em um ambiente de aprendizagem cujo docente prioriza somente o
informar tende a no alcanar o nvel de competncia conforme referido, e se o faz por
causa no da escola, mas apesar dela. Aliar o pensar ao fazer, procurando relacionar a um
para qu, condio necessria para o aluno construir seu sentido a respeito do contedo
que circula numa sala de aula, e mesmo assim pode ser insuficiente.
Num processo de escolarizao, um aluno tem que ser colocado em contato com
algum contedo. No intuito dessa aproximao, o professor deve criar meios para que os

60

contedos se efetivem como conhecimentos e habilidades, mas que o aluno aprenda, como j
dito, a efetuar as devidas mobilizaes e articulaes tanto para um fazer como para a
obteno de novos aprendizados, alcanando o nvel da competncia, reconfigurando a sua
prpria identidade de sujeito, tornando-se um novo ser, mais consciente e atuante no que
concerne a suas responsabilidades.
Todo esse discurso referente ao aluno igualmente cabvel ao professor, pois para
toda e qualquer disciplina, mais do que apenas domnio do contedo que ir fazer circular na
sala de aula, ele deve ter clareza do modo como far para os alunos terem contato com o
contedo. Deve mobilizar e articular diversos conhecimentos e habilidades, e ter a atitude de
faz-lo da melhor maneira possvel, diversificando as abordagens, lanando mo de diversos
recursos, desafiando e incentivando os alunos. Como afirma Magda Soares (1999), deve
didatizar um conhecimento, pedagogizar sua proposta, oferecer atividades, pois a escola, por
si s, do modo como foi/est constituda, reclama esse modo de operar. Ou, parafraseando
mais uma vez Soares: na escola, escolarizar inevitvel.
Assim, h que se colocar que ao entrar na escola qualquer saber forado
didatizao, atividade que pode ser feita de forma adequada ou inadequada, segundo a autora
de Linguagem

e Escola. Essa adequao/inadequao

refere-se, dentre outras

possibilidades, aos procedimentos de uso dos materiais didticos disponveis, assim como
abordagem dos objetos de estudo realizada pelo professor no paradigma educacional em
contexto. Basta consultar as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio para
saber que
no se deve sobrecarregar o aluno com informaes sobre pocas, estilos,
caractersticas de escolas literrias,etc., como at hoje tem ocorrido, apesar de os
PCN, principalmente o PCN+, alertarem para o carter secundrio de tais contedos:
Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de
determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular
conhecimentos e competncias que [...] (PCN+, 2002, p. 55). Trata-se,
prioritariamente, de formar o leitor literrio, melhor ainda, de letrar literariamente
o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito (BRASIL, 2006, p. 54).

H que se tratar, enfim, do que h de literrio nos textos literrios, no modo como o
literrio se evidencia em tais textos. Se o aluno no desenvolver competncias, se o contedo
no lhe for til no sentido de gerar conhecimentos e habilidades que lhe permitam entrar em
consonncia com uma viso de mundo solidria, justa e de respeito pelas diferentes formas de
vida, se no for dado valor s leituras efetuadas e aos sentidos produzidos pelos alunos, e se,
ainda no caso especfico da literatura, us-la como mero suporte para outras disciplinas ou

61

instrumento pedaggico ou moralizante, a escolarizao ter sido inadequada ou, pelo menos,
insuficiente, fazendo ecoar a pergunta: Literatura para qu?.
Se depois de todo o dito ainda for difcil responder a essa pergunta, pode-se
argumentar, finalmente, que o homem um ser que trabalha, mas no vive s para o trabalho
ou para as atividades rentveis financeiramente. perfeitamente cabvel que na escola haja
tempo e espao para uma educao voltada sensibilidade, cabendo evocar aqui a resposta de
duas alunas questo 3) Em sua opinio, qual a importncia da literatura?:
A06: A literatura essencial para a vida. Pois os seres humanos alm das
necessidades bsicas, necessitam de cultura.
A72: [A literatura] Ajuda a aprimorar os conhecimentos, a imaginao, a forma
como v (sic) o mundo, perceber a vida contada por outras pessoas.

A06 aluna da escola particular e A72 aluna da escola pblica. Elas, tacitamente,
alinham seu discurso ao Inciso III do Artigo 35 da LDB, sobre as finalidades do ensino
mdio, o qual vale a pena repetir: III o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico.

1.5 CONSTRUO DAS CATEGORIAS DE ANLISE

O objetivo do presente tpico apresentar os principais referenciais tericos que do

suporte analise dos dados, tanto os mais gerais, no segundo captulo, quanto os mais
especficos, no terceiro. Apesar de serem listados em diferentes grupos, os referenciais sero
mobilizados e articulados no processo de anlise conforme a sua relevncia dentro das
questes discutidas. O primeiro grupo contm o aporte sobre a prpria literatura, na
perspectiva do letramento literrio; no segundo predominam os relacionados filosofia da
educao; no terceiro, os que dizem respeito ao paradigma educacional emergente, com
nfase noo de conhecimento em rede.

1.5.1 Letramento literrio

Nos PCNEM 2000 h a afirmao de que nos estudos literrios realizados no ensino
mdio a histria da literatura costuma ser o foco da compreenso do texto; uma histria que
nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo. Dizem ainda que o conceito de
texto literrio discutvel. Machado de Assis literatura. Paulo Coelho no. Por qu? As
explicaes no fazem sentido para o aluno. E como se estivessem dando um parecer final,

62

afirmam que o ensino de Lngua Portuguesa no ensino mdio pode ser caracterizado em geral
como aula de expresso em que os alunos no podem se expressar (BRASIL, 2000a, p. 16).
Registram ainda a superao da dicotomizao da disciplina Lngua Portuguesa em
Lngua/Literatura inserida pelo texto da LDB 5.692/71. A literatura, portanto, deveria passar a
ser componente curricular inserido na disciplina Lngua Portuguesa. Nesse caso, o processo
ensino/aprendizagem dessa disciplina deveria considerar que os seus contedos tradicionais
de ensino de lngua, ou seja, nomenclatura gramatical e histria da literatura fossem
deslocados para um segundo plano, pois o estudo da gramtica passaria a ser uma estratgia
para compreenso/interpretao/produo de textos e a literatura integrar-se-ia rea da
leitura (BRASIL, 2000b, p. 18).
E sob o argumento de superar a condio pedaggica que leva a crticas tais como o
impedimento dos alunos de se expressarem, os PCNEM relacionam quatro competncias e
habilidades a serem desenvolvidas em Lngua Portuguesa, que exigem igualmente novas
formas de fazer pedagogia na escola, e indicam limites sem os quais o aluno desse nvel teria
dificuldades para prosseguir nos estudos, bem como participar ativamente na vida social:
Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas
sociais e como representao simblica de experincias humanas manifestas nas
formas de sentir, pensar e agir na vida social.
[...]
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando
textos/contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com
as condies de produo/recepo (inteno, poca, local, interlocutores,
participantes da criao e propagao de ideias e escolhas)
[...]
Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes da
linguagem verbal.
[...]
Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de
significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade
(BRASIL, 2000b, p. 20-22).

No se v em nenhum dos itens acima a palavra literatura. Afirma-se l que os

contedos tradicionais foram incorporados por uma perspectiva maior, que a linguagem
entendida como um espao dialgico, em que os leitores se comunicam. Nesse sentido, todo
contedo tem seu espao de estudo, desde que possa colaborar para a objetivao das
competncias em questo (BRASIL, 2000b, p. 23). Parafraseando Compagnon, quando diz
sobre a literatura que os textos didticos a corroem, ou j a devoraram, pode-se inferir que o
texto dos PCNEM autorizou a sua diluio, ficando merc da atitude do professor us-la
sempre que (ou somente se) ela puder colaborar no alcance de objetivos.

63

A expectativa talvez fosse que a literatura emergisse de maneira articulada com os

demais contedos dos demais componentes de Lngua Portuguesa, e de preferncia buscando
relaes em todas as disciplinas que faam parte do currculo. Mas no havendo espao e
tempo garantidos, no se pode assegurar que todo professor reservar parte do tempo da aula
de Lngua Portuguesa para o ensino de literatura.
Nesse caso, em muitas salas de aula a leitura literria pode estar sendo obliterada por
outros gneros aos quais o professor seja mais afeito. Ou talvez seja resgatada somente
quando algum professor percebe que ali est um aparato capaz de auxili-lo a ensinar
contedos, veicular informaes, moralizar, objetivar competncias. No se pode negar que
h o risco de perdas e do entendimento deturpado ou deformado da literatura pelo aluno.
Mas uma alternativa apontada. O professor, para ensinar os contedos com vistas a
ajudar os alunos a adquirirem as competncias e habilidades j referidas, teria que deixar de
ser uma ilha ao interagir com os colegas em busca de um projeto coletivo, o que demanda
conhecimento, participao, disponibilidade, interesse profissional e compreenso do papel
social da escola (BRASIL, 2000b, p. 65).
O texto das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL,
2006), por sua vez, apresenta diversas passagens do PCNEM a que chamou de problemas
que merecem ser discutidos. Alguns desses problemas so: deixar a cargo do aluno a
definio do que ou no literrio; no indicao de como romper com o foco exclusivo na
histria da literatura, o que acarreta a reafirmao dessa prtica; e confuso de prazer esttico
com divertimento ou mera atividade ldica, deixando espao para que se compreenda o texto
literrio apenas como leitura facilmente deglutvel (BRASIL, 2006, p. 59).
As OCEM no negam a contextualizao e a interdisciplinaridade, pois a organicidade
do currculo essencial para a educao por competncias, para o pensamento complexo.
Talvez por isso, de forma expressa, sem ser prescritiva, haja a indicao de que o ensino de
literatura seja efetivado por via da leitura de obras, ao invs de fragmentos e resumos, ou da
leitura j pronta do professor. Em suma, clara a sua opo pelo letramento literrio:
Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetizao, que se vem ampliando cada vez
mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no mbito
escolar, como bem observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque diluda
em meio aos vrios tipos de discurso ou de textos, seja porque tem sido substituda
por resumos, compilaes, etc. Por isso, faz-se necessrio e urgente o letramento
literrio: empreender esforos no sentido de dotar o educando da capacidade de se
apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria (BRASIL, 2006, p. 55).

Alm dos documentos oficiais, h que se considerar tambm o que dizem os tericos.
Tzvetan Todorov, por exemplo, apresenta uma srie de questes sobre o ensino de literatura:

64

Em toda matria escolar, o ensino confrontado com uma escolha (...): ao ensinar
uma disciplina, a nfase deve recair sobre a disciplina em si ou sobre seu objeto? E,
portanto, em nosso caso: devemos estudar, em primeiro lugar, os mtodos de anlise
ilustrados com a ajuda de diversas obras? Ou estudamos obras consideradas
essenciais, utilizando os mais variados mtodos? Qual o objetivo e quais so os
meios para alcan-lo? O que obrigatrio, o que se mantm facultativo?
(TODOROV, 2009, p. 27).

Todorov est falando sobre um ponto de partida para o ensino de literatura. Mas todo
ponto de partida do como ensinar exige o estabelecimento de um contedo e de um
objetivo: o que deve ser ensinado e para qu? A clareza quanto a esses aspectos tende a
colaborar muito na prtica de ensino, mas h que se refletir, essencialmente, a respeito das
utilidades daquilo que se prope ensinar, aprender, enfim, estudar, o que traz de volta a
pergunta Para que estudar literatura?.
Para ele, que fala da realidade francesa, a prtica de um professor deve transcender os
estudos de gneros literrios, modalidades de significao e os efeitos de argumentao. Para
esse autor, a significao das obras o fim a ser alcanado:
Todavia, as questes que os alunos devero tratar nos exames [...] so, em sua
grande maioria, apenas de um tipo. [...] os alunos sero interrogados sobre o papel
de tal personagem, de tal episdio, de determinado detalhe na busca pelo Graal, mas
no sobre a prpria significao dessa busca [...].
[...] Alguns professores [...] sabem que devem ensinar as seis funes de Jakobson
e os seis actantes de Greimas, [...] e assim por diante. E tambm ser muito mais
fcil, num segundo momento, verificar se os alunos aprenderam de fato sua lio.
Mas ser que houve ganho verdadeiro proporcionado por essa lio? (TODOROV,
2009, p. 29-30).

As questes colocadas por Todorov so fundamentais para refletir sobre o papel que
deve ser atribudo ao componente literatura no ensino mdio. O primeiro exame que esses
alunos fazem aps a concluso dessa etapa o vestibular. Logo, devem ser preparados para
tal, e as escolas no podem ser criticadas por isso, pois papel delas.
Mas um trabalho meramente informativo, sobre teorias construdas e amplamente
difundidas, como as citadas, pode ser desestimulante para o aluno se no for explorado como
ferramenta na busca de significao dos textos com os quais o aluno tiver contato na escola e
fora dela. Ao ler uma obra literria preciso que os alunos produzam sentido para ela.
Todorov diz mais: [...] se em fsica ignorante aquele que no conhece a lei da
gravitao, em literatura essa ignorncia atribuda a quem no leu As Flores do Mal6
(TODOROV, 2009, p. 31). Esse autor notadamente inclinado aos clssicos, o que pode ser
verificado no livro Literatura em perigo por meio das referncias que faz a escritores como
John Stuart Mill, Flaubert, George Sand, Shakespeare, Dostoievski e Proust. No entanto,
6

Obra de Charles Baudelaire.

65

apropria-se aqui da sua afirmao sobre a obra de Baudelaire como uma metfora. Considerase, portanto, que As flores do mal estariam ali representando o prprio texto literrio, desde
os considerados clssicos e determinantes nas rupturas histricas da literatura at os textos
sobre os quais ainda no foram realizados estudos suficientes para serem reconhecidos como
importantes, incluindo obras de autores contemporneos e mesmo os desprezados pelos
construtores do cnone.
O prprio Todorov deixa claro que
O leitor comum, que continua a procurar nas obras que l aquilo que pode dar
sentido sua vida, tem razo contra professores, crticos e escritores que lhe dizem
que a literatura s fala de si mesma ou que apenas pode ensinar o desespero. Se esse
leitor no tivesse razo, a leitura estaria condenada a desaparecer num curto prazo
(TODOROV, 2009, p. 77).

Para no ficar apenas como uma mera teorizao ou artifcio retrico, cite-se um
trecho bastante elucidativo de um artigo de Graa Paulino a respeito de trs diferentes crticas
dirigidas obra Memria de minhas putas tristes, de Gabriel Garca Mrquez:
Lemos opinies divergentes de trs leitores que poderamos considerar
suficientemente formados em leitura literria, com espao garantido na mdia
especializada ou no. Resta-nos ler o livro para saber com qual desses crticos
ficaramos. [...].
Como bibliotecrios da rede pblica raramente podem fazer indicaes de compra
direta, tal livro teria de passar por polticas pblicas de incentivo leitura [...].
Assim, temos motivos para desconfiar que esse livro permanecer fora das escolas
brasileiras de educao bsica (PAULINO, 2007, p. 152).

Trata-se de uma novela de um dos maiores prosadores da Amrica latina, autor

clssico, ganhador de Prmio Nobel. Mas uma obra que, no entender de Paulino, corre o risco
de permanecer fora das escolas. O mesmo tem ocorrido com muitos outros textos literrios
enriquecedores, mas deixados de lado em prol dos escolhidos, geralmente clssicos. De
qualquer forma, um curso de literatura sem leitura de obras literrias possui uma sria lacuna,
certamente. E Todorov no nega a importncia da histria literria:
O sentido da obra no se resume ao juzo puramente subjetivo do aluno, mas diz
respeito ao trabalho de conhecimento. Portanto, para trilhar esse caminho, pode ser
til ao aluno conhecer a histria literria ou alguns princpios resultantes da anlise
estrutural. Entretanto, em nenhum caso o estudo desses meios de acesso pode
substituir o sentido da obra, que o seu fim (TODOROV, 2009, p. 31).

E para resolver qualquer impasse sobre esta questo, ele enfatiza:

O ensino mdio, que no se dirige aos especialistas em literatura, mas a todos, no
pode ter o mesmo alvo; o que se destina a todos a literatura, no os estudos
literrios; preciso, ento, ensinar aquela, e no estes ltimos. O professor do ensino
mdio fica encarregado de uma das mais rduas tarefas: interiorizar o que aprendeu
na universidade, mas, em vez de ensin-lo, fazer com que esses conceitos e tcnicas
se transformem numa ferramenta invisvel. (...) No nos espantemos depois se ele
no conseguir realiz-lo a contento (TODOROV, 2009, p. 41).

66

No Brasil, contudo, o trabalho de leitura para a fruio costuma ser feito com os
alunos at o ensino fundamental, em que as chamadas literaturas infantil e juvenil so
empregadas com os mais diversos objetivos. A partir do 1 ano do ensino mdio os estudos se
voltam para os clssicos, principalmente os das literaturas brasileira e portuguesa. Na escola
particular pesquisada, seu projeto de leitura, em vigor desde 2007, tem estabelecido um
momento de transio entre as duas etapas da educao. No 9 ano os alunos leem a literatura
juvenil e so introduzidos em obras consagradas pelo cnone, ou, como disse a coordenadora
do projeto, no seguimento 6 ao 9, os projetos so especificamente na leitura literria
(Apndice 03, questo 1, 2010). A lista de obras citada pela coordenadora (questo 27) pode
ajudar a entender a informao prestada por ela:
LEITURAS PARA O ANO DE 2010 - 9 ano
A droga da obedincia - Pedro Bandeira
Kina a Surfista (sic) - Toni Brando
O Menino e o Bruxo - Moacyr Scliar
Os miserveis - Victor Hugo (adap. Walcyr Carrasco)
Vidas secas - Graciliano Ramos
A megera domada - William Shakespeare (adap. Hildegard Feist) (livro 4
bimestre).

Ao responder a questo 3. Como se deu a escolha desses livros? (critrios de

incluso/excluso), ela esclareceu que:
A relao dos livros do 6 ano foi sugesto do Sistema Coc (sic), material com o
qual trabalhamos, acatamos a lista e a atividade de incentivo que ldica, porm
organizamos nossas prprias aes. Nas demais sries, neste ano, os professores e a
coordenao pr-selecionaram livros por vrios critrios: adequao idade, obras
que mesclem temas mais leves com outras (sic) mais profundos. Tambm, os temas
transversais so critrios de seleo por possibilitarem uma maior interao das
diversas reas.
Aps essa pr-seleo, os professores de Lngua Portuguesa levaram para sala de
aula esses livros para a primeira atividade de leitura: a pr-leitura, momento em que
observaram capa, sinopse, entre outras. Refletiram sobre a importncia dessa fase
para a leitura efetiva e foram questionados pelos professores sobre o que condiciona
nossa escolha pessoal de leitura. Dessa dinmica saram as listas de livros acima.

Os autores e respectivas obras selecionados para o projeto so considerados clssicos

dentro de seu escopo literrio cannico, como Pedro Bandeira e Graciliano Ramos. A quarta
questo perguntava Como foi feito/organizado o trabalho de leitura?.
[...] no nono ano, o tom de anlise comparativa, da leitura infanto-juvenil com a
introduo a estudos de referncia na literatura brasileira. Ex. A vida do mestre de
nossas letras, Machado de Assis nas pginas de O menino e o bruxo, assim como as
desigualdades sociais suscitadas em reflexes de Os miserveis e Vidas secas,
obras trabalhadas com suporte dos professores de Cincias sociais e Portugus.
7

O enunciado da questo para a coordenadora era 2. Que livros literrios foram lidos pelos/com os alunos
desde o incio do ano?.

67

Ao final do ano sempre realizado (sic) eventos de celebrao da leitura, onde os

alunos so convidados a mostrar seus talentos nas artes transpondo as histrias das
letras para as demais artes, murais, gibis, msicas, peas teatrais e bals (grifo
nosso).

evidente o esforo da equipe em trabalhar com as obras literrias levando os alunos

a fazerem mltiplas relaes e usos do que leem. Anlise comparativa, envolvimento de
professores de disciplinas diversas, eventos de celebrao e transposio intersemitica
efetuada pelos prprios alunos so alguns exemplos das atividades praticadas.
A leitura de O menino e o bruxo equivale primeira investida em substituir a leitura
no-profissional de fruio por outra que, ao apresentar o expoente Machado de Assis, d o
tom do que poder ocorrer no ensino mdio. Esse pode ser considerado um momento de
transio e ao mesmo tempo de despedida das leituras de aventuras juvenis e prazerosas
encontradas em A droga da obedincia e Kina, a surfista. A transio completada com a
leitura de Os miserveis (adaptada) e Vidas secas, para as quais era previsto um estudo
comparativo e reflexivo realizado em duas disciplinas.
No se investigou o resultado desse trabalho comparativo nem o modo como foi
realizado. Mesmo assim, caso essa iniciativa se proponha ser reflexiva sem ser moralizante, e
tendo continuidade em forma de novas leituras e discusses, constitui um uso adequado da
literatura, entre outros possveis. Nada impede que o ensino de literatura a partir do 1 ano
tambm seja realizado de forma temtica, incluindo uma seleo de obras que, estudadas em
conjunto, ajudem os alunos a formar um sentido crtico sobre temas como a desigualdade
social. E levando-se em considerao o artigo 8 Inciso VI8, presente no texto das bases legais
dos PCNEM, pode-se verificar que o trabalho feito na escola se adequa a esse dispositivo:
[...] as disciplinas devem ser didaticamente solidrias para atingir esse objetivo, de
modo que disciplinas diferentes estimulem competncias comuns, e cada disciplina
contribua para a constituio de diferentes capacidades, sendo indispensvel buscar
a complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um
desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado (BRASIL,
2000a, p. 103).

Quanto escola pblica pesquisada, como possui apenas ensino mdio, tornar-se-ia
impraticvel fazer uma pesquisa nas diversas escolas frequentadas pelos alunos no ensino
fundamental para conhecer o trabalho de leitura nelas realizado. Mas o questionrio
respondido por eles d uma pista, especificamente na questo 9) voc possui livros?
( ) No ( ) Sim. Quais? Cite ttulos e autores. Alguns ttulos citados foram: Andorinha

Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio.

68

Sinh, A Casa da madrinha, Dirio de Biloca, Vida de droga, Marcus Rob,

Depois daquela viagem, O primeiro amor e outros perigos, Dirio de Dbora, O
mscara de ferro e A dama das camlias.
O acervo pessoal declarado por esses alunos contm as marcas de sua passagem pelo
ensino fundamental. A evidncia so os livros tipicamente produzidos para o pblico dessa
fase da escolarizao, mas tambm com ttulos de autores do cnone francs, a exemplo de
Alexandre Dumas e Alexandre Dumas Filho, ainda que em forma de adaptaes, autores que
no constam na relao de obras tipicamente solicitadas no ensino mdio.
Quanto a esta questo, que constitui um legado do ensino fundamental to importante
para o mdio, ao fazer uma abordagem sobre a escolarizao da literatura infantil e juvenil,
Magda Soares ressalta a questo das intenes e dos objetivos da leitura e estudo do texto
(SOARES, 1999, p. 26, grifo nosso).
Segundo Magda Soares, leituras so sempre seguidas de exerccios de estudo do
texto, pois a escola deve conduzir o aluno anlise do texto e explicitao de sua
compreenso e interpretao (SOARES, 1999, p. 43). Para ela, as abordagens que tornam os
exerccios escolares inadequados so as que no conduzem anlise do que essencial
neles, isto , percepo de sua literariedade, dos recursos de expresso, do uso esttico da
linguagem. E mais: so inadequados quando centram-se nos contedos, e no na recriao
que deles faz a literatura; voltam-se para as informaes que os textos veiculam, no para o
modo literrio como as veiculam (SOARES, 1999, p. 43). Perrone-Moiss corrobora este
discurso ao dizer que:
Cabe ento, ao professor de literatura, escolher as obras que propor aos alunos, no
em funo de uma atualidade que pode ser apenas um modismo, mas em funo das
qualidades literrias de uma obra, passada ou recente. O tema no deve ser
predominante na escolha, porque o que caracteriza a obra literria o como e no o
que, sendo que a significao no est, nela, separada da forma (PERRONEMOISS, 2008, p. 20). [Itlicos da autora].

Uma escolarizao adequada da literatura, diz Soares, ser aquela que se

fundamente em respostas tambm adequadas s perguntas: por que e para que estudar um
texto literrio? O que que se deve estudar num texto literrio?. Sendo bem especfica, ela
afirma:
Os objetivos de leitura e estudo de um texto literrio so especficos a este tipo de
texto, devem privilegiar aqueles conhecimentos, habilidades e atitudes
necessrios formao de um bom leitor de literatura: a anlise do gnero do
texto, dos recursos de expresso e de recriao da realidade, das figuras autonarrador, personagem, ponto-de-vista (no caso da narrativa), a interpretao de
analogias, comparaes, metforas, identificao de recursos estilsticos, poticos,
enfim, o estudo daquilo que textual e daquilo que literrio.

69

[...] Quase sempre, Os exerccios propostos aos alunos ou so exerccios de

compreenso, entendida como mera localizao de informaes no texto, ou so
exerccios de metalinguagem (gramtica, ortografia), ou so exerccios moralizantes
(SOARES, 1999, p. 43-44, grifo nosso).

Mera localizao de informaes, exerccios de gramtica e ortografia, e moralizao.

Os dados fornecidos pela coordenadora da escola particular mostram um esforo para superar
a realidade apontada por Soares. Quanto aos alunos da escola pblica, no se sabe como
foram trabalhadas as leituras em sua passagem pelo ensino fundamental. Mas, em face das
obras que declararam possuir, pode-se inferir que eles tiveram a oportunidade de ler.
Melhor seria se, j no ensino fundamental, os professores enriquecessem seus
procedimentos de ensino com saberes tericos sobre o ato de ler e interpretar. Jos Luiz Fiorin
(2009), ao tratar de elementos da anlise do discurso, apresenta o nvel da manifestao do
percurso gerativo de sentido como sendo aquele no qual ocorre a unio de um plano de
contedo com um plano de expresso. Ele explica que um mesmo contedo pode ser
expresso por diferentes planos de expresso, por exemplo, verbal (romance), ou pictrico,
verbal etc. (o filme), e que mudanas no contedo decorrem de efeitos estilsticos da
expresso e das coeres do material. O autor esclarece que no plano de expresso verbal,
esses efeitos estilsticos so, entre outros, o ritmo, a aliterao, a assonncia, as figuras
retricas de construo etc.. Em textos jornalsticos, o plano de expresso apenas veicula um
contedo; mas nos textos poticos novos sentidos so agregados pela expresso ao
contedo (FIORIN, 2009, p. 45).
No texto potico, as construes textuais, mais do que o seu sentido dito denotativo ou
conotativo, podem surtir efeitos estilsticos e criar uma dimenso sensvel, conferindo esttica
(beleza ou feira) ao texto. Para Fiorin (2009, p. 49), na anlise do texto potico, no pode o
analista cingir-se ao plano de contedo, pois seno deixar de perceber a especificidade desse
tipo de texto e no apreender a totalidade do sentido nele inscrito. Infere-se que o
professor deve procurar desenvolver nos alunos a criatividade e a sensibilidade esttica,
favorecendo a formao de habilidades que permitam aos alunos reconhecer o artstico no
texto literrio, como explicam Hilda Magalhes et al (2010, p. 88).
Diante do exposto, verifica-se que o ensino de literatura no deve negar a importncia
da histria literria, nem dos estudos sobre a estrutura das obras ou qualquer concepo ligada
ao imanentismo, nem de contextos histricos e caractersticas de escolas literrias. Contudo,
tais estudos no podem ser mais do que meios para auxiliar os alunos a construir sentidos
sobre as obras lidas, para melhorar a leitura e a interpretao delas.

70

Como afirma Graa Paulino (2007), os motivos prprios que levam os alunos a ler
continua sendo a seletividade do olhar, ou juzo de gosto, numa acepo kantiana. Assim, do
mesmo modo como o conceito de literatura sofre mudanas ao longo do tempo, preciso
renovar o conceito sobre o perfil do jovem leitor. Por isso, na prtica de ensino de literatura,
no se deve dar mais valor a quantidade do que qualidade e diversidade das efetivas
leituras e s abordagens dos textos literrios, e valorizar o sentido produzido pelos alunos no
ato da leitura.
Os exerccios propostos aos alunos, para serem adequados, devem transcender a mera
atividade de localizao de informaes no texto, e evitar tentativas de doutrinamento e
ensinamentos morais. Desafios, para serem adequados, devem levar os alunos a fazerem
inferncias e estabelecerem relaes entre ideias, sem se prender apenas ao contedo, mas
tomando-se como base tambm a apreciao da forma, dos recursos literrios empregados na
construo do texto. Como diz Rildo Cosson (2009, p. 23):
[...] fundamental que se coloque dentro das prticas literrias na escola a leitura
efetiva de textos, e no das informaes das disciplinas que ajudam a constituir
essas leituras, tais como a crtica, a teoria ou a histria literria. [...]
fundamental que [essa prtica] seja organizada segundo os objetivos da formao do
aluno, compreendendo que a literatura tem um papel a cumprir no mbito escolar
(grifo nosso).

Constitui-se, assim, uma primeira categoria para analisar o trabalho do professor

participante, o letramento literrio: a prtica de ensino de literatura deve proporcionar
conhecimentos sobre as obras literrias, mas deve levar a inter-relaes das leituras com
diferentes contextos espao-temporais, fazendo uso de intertextualidade e intersemiose, de
conhecimentos de outras reas sempre que for necessrio, para ampliar as significaes do
lido e, consequentemente, as capacidades de mobilizao e articulao de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores dos alunos, aprimorando o seu senso crtico sobre as leituras e
sobre o mundo, oportunizando-lhes se tornarem leitores.

1.5.2 Tendncias pedaggicas

Como j afirmado, tomando como base o pensamento de Dermeval Saviani, pela

educao pode-se melhorar a qualidade dos alunos como agentes sociais. A educao , pois,
um fator determinante das diferenas entre as pessoas. Como a literatura na escola
instrumento de educao, constituindo um corpo de conhecimentos (saberes ou contedos

71

especficos) oferecido aos alunos, cabe discutir princpios que expliquem e meios que
auxiliem o trabalho pedaggico.
No caso discutido na presente dissertao, as diferenas sociais se refletem j nas
escolas campo, pois uma particular e a outra pblica. A educao oferecida por uma
paga, na outra o alunos estudam com iseno de custos de mensalidades e livros didticos.
Pagar pela educao quando h a alternativa da gratuidade faz crer na existncia de algum
juzo subjacente a essa escolha. A expectativa de todos os alunos, conforme o questionrio
que responderam, o acesso universidade. O ato de pagar pelo conhecimento, contudo, leva
a inferir que parte da sociedade cr na existncia de um diferencial positivo significativo na
escola particular a ponto de haver a recusa pela gratuidade da pblica. Para a clientela, isso
pode significar que os contedos oferecidos em determinada escola podem ser mais relevantes
ou ensinados por meios mais eficientes.
No presente estudo, importa conhecer a oferta de contedos de Literatura e saber como
so apresentados aos alunos nas escolas pesquisadas. Tal oferta fruto de uma opo por
determinada corrente pedaggica, a qual define o modo como se realiza o trabalho de ensino.
Tal opo baseada em pressupostos filosficos, normalmente expressos em projetos ou
evidenciados durante as aulas.
J se sabe, pelo trabalho de Luckesi (1990), que contedos no so escolhidos ao
acaso, mas de forma articulada com objetivos polticos, e que a deciso sobre os
procedimentos de ensino depende da definio de uma proposta filosfica de educao. O
governo federal tem feito esforos para implementar uma reforma educacional. Isso pode ser
constatado na formulao da mais nova LDB e pelas diversas publicaes oficiais, dentre as
quais as OCEM so exemplares. Levando-se em conta tais esforos, o ensino de literatura
deveria se pautar em textos como o das bases legais dos PCNEM:
Partindo de princpios definidos na LDB, o Ministrio da Educao, num trabalho
conjunto com educadores de todo o Pas, chegou a um novo perfil para o currculo,
apoiado em competncias bsicas para a insero de nossos jovens na vida
adulta. Tnhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e
baseado no acmulo de informaes. Ao contrrio disso, buscamos dar
significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualizao; evitar a
compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio
e a capacidade de aprender (BRASIL, 2000a, p. 4, grifo nosso).

Uma clara opo pelo abandono do que se convencionou chamar de ensino

tradicional. Mudana de paradigma a palavra de ordem. A discusso sobre princpios, e
no sobre modos operacionais de ao. Cabe tentar entender que opes pedaggicas atendem
a um currculo com tal perfil: contextualizao para dar significado ao conhecimento; atitude

72

docente interdisciplinar; e incentivo autonomia do aprendiz. O ensino baseado no acmulo

de informaes alvo de crticas na atualidade, pois fadado conservao e ao risco do
reducionismo. A perspectiva ideal, ento, a da totalidade e da transformao, que exige uma
abordagem capaz de levar os alunos a fazerem mltiplas articulaes com os contedos.
Tendo conscincia de tais princpios, cabe ao professor passar parte operacional,
introduzindo tcnicas de ensino adequadas.
Segundo Jos Carlos Libneo, no h como ensinar formalmente sem usar os
pressupostos de alguma das tendncias pedaggicas, assim como elas raramente aparecem em
uma prtica em sua forma pura.
A prtica escolar, assim, tem atrs de si condicionantes sociopolticos que
configuram diferentes concepes de homem e de sociedade e, consequentemente,
diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relaes professoraluno, tcnicas pedaggicas etc. (LIBNEO, 1990, p. 19).

Na obra Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos

contedos, Libneo classifica em liberais e progressistas as tendncias pedaggicas que tm
orientado o trabalho docente nas escolas brasileiras. A seguir, elas sero descritas, seguidas da
explicitao dos contedos e mtodos concernentes a cada uma, para efeito de interpretao
dos dados da pesquisa.
O sentido que o autor atribui a liberal tem relao com o sistema capitalista, cuja
forma de organizao social se baseia na propriedade privada dos meios de produo, sendo,
pois, a pedagogia liberal, uma manifestao prpria desse tipo de sociedade (LIBNEO,
1990, p. 21). Ele classifica as tendncias pedaggicas liberais em tradicional, renovada e
tecnicista.
A tradicional acentua o ensino humanstico, de cultura geral, mas os contedos e os
procedimentos didticos no tm relao com o cotidiano do aluno nem com as realidades
sociais. Predomina a palavra do professor, a imposio de regras e o cultivo intelectual do
aluno, que, por esforo prprio, deve atingir sua plena realizao:
Contedos de ensino - So os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas
geraes adultas e repassados ao aluno como verdades. As matrias de estudo visam
preparar o aluno para a vida, so determinadas pela sociedade e ordenadas na
legislao. Os contedos so separados da experincia do aluno e das realidades
sociais, valendo pelo valor intelectual, razo pela qual a pedagogia tradicional
criticada como intelectualista e, s vezes, como enciclopdica.
Mtodos - Baseiam-se na exposio verbal da matria e/ou demonstrao. Tanto a
exposio quanto a anlise so feitas pelo professor, observados os seguintes passos:
a) preparao do aluno (definio do trabalho, recordao da matria anterior,
despertar interesse); b) apresentao (realce de pontos-chave, demonstrao); c)
associao (combinao do conhecimento novo com o j conhecido por comparao
e abstrao); d) generalizao (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral,
a exposio sistematizada); e) aplicao (explicao de fatos adicionais e/ou

73

resolues de exerccios). A nfase nos exerccios, na repetio de conceitos ou

frmulas na memorizao visa disciplinar a mente e formar hbitos. (LIBNEO,
1990, p. 23-24).

Na renovada continua a crena no poder da cultura, mas o aluno passa a ser valorizado
como sujeito do prprio conhecimento, para o que necessrio obter experincias agindo
sobre o meio, caracterizando a educao como um processo interno. So duas as suas verses.
A progressivista, termo que remete a mudana por via do progresso cientfico:
Contedos de ensino - como o conhecimento resulta da ao a partir dos interesses
e necessidades, os contedos de ensino so estabelecidos em funo de experincias
que o sujeito vivncia frente a desafios cognitivos e situaes problemticas. D-se,
portanto, muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a
contedos organizados racionalmente. Trata-se de "aprender a aprender", ou seja,
mais importante o processo de aquisio do saber do que o saber propriamente dito.
Mtodo de ensino - a idia de "aprender fazendo" est sempre presente. Valorizamse as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e
social, o mtodo de soluo de problemas. Embora os mtodos variem, as escolas
ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de
atividades adequadas natureza do aluno e s etapas do seu desenvolvimento. Na
maioria delas, acentua-se a importncia do trabalho em grupo no apenas como
tcnica, mas como condio bsica do desenvolvimento mental. Os passos bsicos
do mtodo ativo so: a) colocar o aluno numa situao de experincia que tenha um
interesse por si mesma; b) o problema deve ser desafiante, como estmulo reflexo;
c) o aluno deve dispor de informaes e instrues que lhe permitam pesquisar a
descoberta de solues; d) solues provisrias devem ser incentivada e ordenadas,
com a ajuda discreta do professor;e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as
solues prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida (LIBNEO, 1990, p.
25-26).

E a no-diretiva, que objetiva a auto-realizao e as relaes interpessoais:

Contedos de ensino - A nfase que esta tendncia pe nos processos de
desenvolvimento das relaes e da comunicao torna secundria a transmisso de
contedos. Os processos de ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios para
buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, so dispensveis.
Mtodos de ensino - Os mtodos usuais so dispensados, prevalecendo quase que
exclusivamente o esforo do professor em desenvolver um estilo prprio para
facilitar a aprendizagem dos alunos Rogers explicita algumas das caractersticas do
professor facilitador": aceitao da pessoa do aluno, capacidade de ser confivel,
receptivo e ter plena convico na capacidade de auto-desenvolvimento do
estudante. Sua funo restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando
tcnicas de sensibilizao onde os sentimentos de cada um possam ser expostos, sem
ameaas. Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor
relacionamento interpessoal, como condio para o crescimento pessoa (LIBNEO,
1990, p. 27-28).

Pela tendncia tecnicista os alunos so treinados (qualificao de mo-de-obra) para se

ajustar s metas econmicas, sociais e polticas. A educao entendida como uma tecnologia
voltada para o ensino de tcnicas a serem aplicadas na realidade, sendo considerada
comportamentalista:
Contedos de ensino - So as informaes, princpios cientficos, leis etc.,
estabelecidos e ordenados numa seqncia lgica e psicolgica por especialistas.
matria de ensino apenas o que redutvel ao conhecimento observvel e
mensurvel; os contedos decorrem, assim, da cincia objetiva, eliminando-se

74

qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado

nos manuais, nos livros didticos, nos mdulos de ensino, nos dispositivos
audiovisuais etc.
Mtodos de ensino - Consistem nos procedimentos e tcnicas necessrias ao arranjo
e controle das condies ambientais que assegurem a transmisso/recepo de
informaes. Se a primeira tarefa do professor modelar respostas apropriadas aos
objetivos instrucionais, a principal conseguir o comportamento adequado pelo
controle do ensino; da a importncia da tecnologia educacional. A tecnologia
educacional a "aplicao sistemtica de princpios cientficos comportamentais e
tecnolgicos, a problemas educacionais, em funo de resultados efetivos, utilizando
uma metodologia e abordagem sistmica abrangente. Qualquer sistema instrucional
(h uma grande variedade deles) possui trs componentes bsicos: objetivos
instrucionais operacionalizados em comportamentos observveis e mensurveis,
procedimentos instrucionais e avaliao. As etapas bsicas de um processo ensinoaprendizagem so: a)estabelecimento de comportamentos terminais, atravs de
objetivos instrucionais; b)anlise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar
sequencialmente os passos da instruo; c) executar o programa, reforando
gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos. O essencial da
tecnologia educacional a programao por passos seqenciais empregada na
instruo programada, nas tcnicas de microensino, multimeios, mdulos etc. O
emprego da tecnologia instrucional na escola pblica aparece nas formas de:
planejamento em moldes sistmicos, concepo de aprendizagem como mudana de
comportamento, operacionalizao de objetivos, uso procedimentos cientficos
(instruo programada, audiovisuais avaliao etc. inclusive a programao de livros
didticos) (LIBNEO, 1990, p. 29-30).

Libneo emprega o termo progressista para designar as tendncias que, partindo de

uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades
sociopolticas da educao (LIBNEO, 1990, p. 32). Conclui a definio dizendo que no h
como institucionalizar uma pedagogia progressista numa sociedade capitalista, por isso, os
professores a usam como instrumento de lutas, ao lado de outras prticas sociais. A
classificao apresentada por Libneo para a Pedagogia progressista : libertadora; libertria;
e crtico-social dos contedos.
Luckesi (1990), que tambm fala dessas pedagogias, afirma que a tendncia
libertadora se preocupa com a aquisio de conscincia poltica pelos educandos. Para tanto
organizam-se grupos cujos membros buscam conscientizao poltica por meio do dilogo. O
educador atua apenas como coordenador:
Contedos de ensino - Denominados "temas geradores", so extrados da
problematizao da prtica de vida dos educandos. Os contedos tradicionais so
recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvidos na ao pedaggica dispem
em si prprios, ainda que de forma rudimentar, dos contedos necessrios dos quais
se parte. O importante no a transmisso de contedos especficos, mas despertar
uma nova forma da relao com a experincia vivida. A transmisso de contedos
estruturados a partir de fora considerada como "invaso cultural" ou "depsito de
informao", porque no emerge do saber popular. Se forem necessrios textos de
leitura; estes devero ser redigidos pelos prprios educandos com a orientao do
educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire,
deixa de mencionar o carter essencialmente poltico de sua pedagogia, o que,
segundo suas prprias palavras, impede que ela seja posta em prtica, em termos
sistemticos, nas instituies oficiais, antes da transformao da sociedade. Da

75

porque sua atuao se d mais a nvel da educao extra-escolar. O que no tem

impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por
numerosos professores
Mtodos de ensino - "Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetizao
de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relao de autntico
dilogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados
pelo objeto a ser conhecido (...). O dialogo engaja ativamente a ambos os sujeitos
do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador."
Assim sendo, a forma de trabalho educativo o "grupo de discusso, a quem cabe
autogerir a aprendizagem, definindo o contedo e a dinmica das atividades. O
professor um animador que, por princpio, deve "descer" ao nvel dos alunos,
adaptando-se s suas caractersticas e ao desenvolvimento prprio de cada grupo.
Deve caminhar "junto", intervir o mnimo indispensvel, embora no se
furte,quando necessrio, a fornecer uma informao mais sistematizada (LIBNEO,
1990, p. 33-34).

A libertria, segundo Luckesi, adota a perspectiva da auto-gesto. O professor

impedido de assumir papis diretivos:
Contedos de ensino - As matrias so colocadas disposio do aluno, mas no
so exigidas. So um instrumento a mais, porque importante o conhecimento que
resulta das experincias vividas pelo grupo, especialmente a vivncia de
mecanismos de participao crtica. "Conhecimento" aqui no a investigao
cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representaes mentais, mas a
descoberta de respostas s necessidades e s exigncias da vida social. Assim, os
contedos propriamente ditos so os que resultam de necessidades e interesses
manifestos pelo grupo e que no so, necessria nem indispensavelmente, as
matrias de estudo.
Mtodo de ensino - na vivncia grupal, na forma de autogesto, que os alunos
buscaro encontrar as bases mais satisfatrias de sua prpria instituio, graas
sua prpria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de "colocar nas mos
dos alunos tudo o que for possvel: o conjunto da vida, as atividades e a organizao,
do trabalho no interior da escola (menos a elaborao dos programas e a deciso dos
exames que no dependem nem dos docentes, nem dos alunos)". Os alunos tm
liberdade de trabalhar ou no, ficando o interesse pedaggico na dependncia de
suas necessidades ou das do grupo. O progresso da autonomia, excluda qualquer
direo de fora do grupo, se d num "crescendo": primeiramente a oportunidade de
contatos aberturas, relaes informais entre os alunos. Em seguida, o grupo comea
a se organizar, de modo a que todos possam participar de discusses, cooperativas,
assemblias, isto , diversas formas de participao e expresso pela palavra; quem
quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro
momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto
momento, parte para a execuo do trabalho (LIBNEO, 1990, p. 36-37).

A pedagogia crtico-social dos contedos tem por fim o saber criticamente

reelaborado pelo aluno. No basta que os contedos sejam transmitidos, como na tendncia
liberal. Eles tm que ter uma relao significativa com a vida dos alunos e repercutir nela.
Teoria e prtica devem formar uma unidade. O professor parte do que os alunos j sabem.
Pela mediao docente, o aluno deve superar uma viso fragmentada e confusa, e alcanar
outra, clara e unificadora (LIBNEO, 1990):
Contedos de ensino - So os contedos culturais universais que se constituram
em domnios de conhecimento relativamente autnomos, incorporados pela
humanidade, mas permanentemente reavaliados face s realidades sociais. Embora
se aceite que os contedos so realidades exteriores ao aluno, que devem ser

76

assimilados e no simplesmente reinventados, eles no so fechados e refratrios s

realidades sociais. No basta que os contedos sejam apenas ensinados, ainda que
bem ensinados; preciso que se liguem, de forma indissocivel, sua significao
humana e social.
Essa maneira de conceber os contedos do saber no estabelece oposio entre
cultura erudita e cultura popular, ou espontnea, mas uma relao de continuidade
em que, progressivamente, se passa da experincia imediata e desorganizada ao
conhecimento sistematizado. No que a primeira apreenso da realidade seja errada,
mas necessria ascenso a uma forma de elaborao superior, conseguida pelo
prprio aluno, com a interveno do professor
[...]
Mtodos de ensino
- A questo dos mtodos se subordina dos contedos: se o objetivo privilegiar a
aquisio do saber, e de um saber vinculado s realidades sociais, preciso que os
mtodos favoream a correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos, e
que estes possam reconhecer nos contedos o auxlio ao seu esforo de compreenso
da realidade (prtica social). Assim, nem se trata dos mtodos dogmticos de
transmisso do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituio pela
descoberta, investigao ou
livre expresso das opinies, como se o saber pudesse ser inventado pela criana,na
concepo da pedagogia renovada.
Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos contedos no partem, ento, de
um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontneo, mas de
uma relao direta com a experincia do aluno, confrontada com o saber e relaciona
a prtica vivida pelos alunos com os contedos propostos pelo professor, momento
em que se dar a "ruptura" em relao experincia pouco elaborada. Tal ruptura
apenas possvel com a introduo explcita, pelo professor dos elementos novos de
anlise a serem aplicados criticamente prtica do aluno. Em outras palavras, uma
aula comea pela constatao da prtica real, havendo, em seguida, a conscincia
dessa prtica no sentido de referi-la aos termos do contedo proposto, na forma de
um confronto entre a experincia e a explicao do professor. Vale dizer: vai-se da
ao compreenso e da compreenso ao, at a sntese, o que no outra coisa
seno a unidade entre a teoria e a prtica (LIBNEO, 1990, p. 39-41).

No entender de Cipriano Luckesi, pela Pedagogia Histrico-crtica que se d a

elevao do patamar cultural do educando, visto que ela possibilita a assimilao ativa de
conhecimentos e a formao de habilidades e de hbitos (LUCKESI, 1990, p. 152). Para
chegar a esse resultado, diz o autor, no basta que o aluno seja exposto ao conhecimento, mas
que o exercite de modo a aprender a transferi-lo para outras situaes da vida.
Saviani (1981) e Libneo (1990), entretanto, fazem meno a uma contradio no
raro vista nas escolas, dizendo que a realidade delas, por ser tradicional, no oferece aos
professores condies para instaurar a pedagogia nova, cujo sentido Saviani explica:
Compreende-se, ento, que essa maneira de entender a educao, por referncia
pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questo pedaggica do intelecto
para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos
para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo
para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o nodiretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao
filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao
experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia.
Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica que considera que o importante no
aprender, mas aprender a aprender (SAVIANI, 2009, p. 9, grifo nosso).

77

Apesar do discurso em forma de marketing empreendido por instituies que afirmam

oferecer um ensino no qual o educando o centro e o professor apenas a ponte entre o aluno e
o conhecimento, Libneo acrescenta o fato de que o professor se v pressionado a executar
um trabalho pautado na racionalidade e na produtividade, com nfase no tecnicismo e nos
meios.
No somente os professores adotam tendncias pedaggicas para desenvolver o seu
trabalho. As instituies tambm o fazem. A sua opo, assim como a dos professores, se d
em conformidade com uma concepo filosfica sobre a sociedade e o tipo de homem que
deve ser formado para ela, assim como as relaes que devem ser estabelecidas entre
professores, alunos e saberes de modo a alcanar o que se considera a aprendizagem mais
significativa. Por isso, tal concepo, tratada como fruto de um consenso da equipe e
costumeiramente inserida no projeto poltico-pedaggico das instituies, considerada um
fator que deveria influenciar o trabalho docente.
H teorias que classificam as correntes pedaggicas apresentadas de maneira diferente,
atribuindo-lhes nomes diferentes e produzindo novas configuraes em sua forma de
agrupamento. Mas a preocupao, geralmente, com o centro do processo: se a relao
mais forte entre o professor e o saber disciplinar especfico, o ensino transmissivo, os
contedos so vistos como verdades, alunos apenas recebem a informao, que se traduz na
cultura; se a relao mais intensa entre o professor e o aluno, h maior valorizao dos
processos relacionais, priorizao da socializao e da formao; e se a relao maior entre
os alunos e o saber, tem-se uma pedagogia centrada na aprendizagem, na qual o professor
mediador, e o aluno ativo e estimulado a construir seu prprio conhecimento.

1.5.3 Conhecimento em rede

Edgar Morin (1999, p. 21) afirma que nossa pesquisa de conhecimento , no fundo,
uma procura de certeza. Mas, segundo ele, no h nenhum fundamento nico, ltimo,
seguro do conhecimento (MORIN, 1999, p. 22). Segundo Maria Candida Moraes (2005, p.
75), o enfoque disciplinar atual fruto do racionalismo cientfico que modelou o pensamento
humano durante sculos, o que acabou, segundo a autora, gerando uma grande variedade de
conhecimentos. Estes foram organizados em disciplinas com o objetivo de estudo e pesquisa,
e acabaram por se tornar especialidades sobre partes especficas da natureza. Este modo de

78

ver e estudar o mundo em fragmentos, contudo, j no mais concebido unanimemente como

a melhor forma de gerar conhecimento.
A fragmentao crescente do saber, em meados do sculo XX, tornou-se uma
hiperespecializao disciplinar, consequncia do crescimento do volume e da complexidade
dos conhecimentos e pela sofisticao das tecnologias. Se ainda havia alguma circularidade
entre as disciplinas at o incio do sculo XX, o isolamento provocou um colapso que impedia
o dilogo, a colaborao mtua, levando cada uma esclerose pela carncia de emprstimos
de outras disciplinas (SOMMERMAN, 2008).
Mas, na virada do sculo XIX para o XX, uma nova ruptura comea a estabelecer o
incio de um novo paradigma. Investigaes cientficas permitem conhecer as leis que regem
o mundo em escala subatmica, o que altera significativamente o pensamento humano acerca
do universo. Era a teoria quntica dos corpos, que
levantou uma srie de questes, no apenas concernentes, aos problemas
estritamente fsicos, mas tambm relacionadas ao mtodo das cincias naturais
exatas e natureza da matria. [...]
Com as novas descobertas, os fsicos foram alm do desenvolvimento da fsica
atmica, buscando encontrar problemas enfrentados pela humanidade, e que,
primeira vista, interessavam apenas aos filsofos ou historiadores da cincia
(MORAES, 2005, p. 57).

A decorrncia desse fato que, na atualidade, os homens das diferentes cincias j

vislumbram possibilidades ou at fazem movimentos no sentido de promover dilogos e
trabalhos colaborativos entre diferentes disciplinas. Por ter carter epistemolgico, e por ter
respaldo cientfico, esta atitude acaba por se refletir em outros setores da sociedade, os quais
tm creditado cincia a evoluo do mundo ao longo de sculos, e por isso fazem uso de
procedimentos e de produtos gerados pelos cientistas.
A educao, como no poderia deixar de ser, tem seguido o caminho aberto pela
cincia, sendo fiel mesma, procurando transmitir aos alunos no apenas os conceitos, mas
tambm usando mtodos prprios da cincia no seu fazer pedaggico. A ruptura nos
paradigmas cientficos implica numa nova viso de mundo, e leva a educao a rever suas
prprias concepes. A cincia diz agora que preciso abrir dilogo entre as disciplinas, que
no devem ter fronteiras estveis e estar em permanente comunicao. preciso fazer
relaes, pensar de forma complexa para melhor compreender os objetos de estudo e dar
respostas mais completas e adequadas para os problemas, que devem ser compreendidos de
forma sistmica.
Uma disciplina, portanto, no deveria mais se considerar auto-suficiente em nenhuma
de suas acepes, nem para explicar o mundo nem para educar pessoas. Assim, um professor

79

no pode mais educar eficientemente os alunos apenas com os prprios esforos, nos poucos
minutos em que passa com eles na sala de aula, margem do que acontece nos outros lugares
da escola e no meio ambiente externo a ela. A escola depende do aproveitamento do que
ocorre cotidianamente no mundo. Tambm deve promover atividades capazes de envolver o
aluno em trabalhos que o levem a ver, j na escola, o mundo como o lugar complexo que de
fato , em que cada parte est relacionada a um todo, e que o todo pode ser visto como maior
do que a soma de suas partes.
Para perceber a lgica dessa inequao aparentemente estranha recomendvel pensar
numa educao pautada na teoria da complexidade. Trata-se de um modo diferente do
tradicional de ver o mundo, que simplificador. Segundo Morin (1999, p. 33), complexus
significa o que tecido junto. Da a ideia de complexidade, que se refere s muitas relaes
existentes ou possveis entre dois ou mais objetos. Segundo Jos Carlos Libneo:
A inteligibilidade complexa, ou o pensar mediante a complexidade, significa
apreender a totalidade complexa, as inter-relaes das partes, de modo a se travar
uma abertura, um dilogo entre diferentes modelos de anlise, diferentes vises das
coisas. Isso leva cooperao interdisciplinar, ao intercmbio de alteridades, mas a
busca de inter-relaes no significa ordenar a realidade, organiz-la. Significa
buscar, tambm, a desordem, a contradio, a incerteza (LIBNEO, 2009, p. 36).

Acreditar no conhecimento como sendo um tipo de saber exclusivo de um nico

campo disciplinar equivale a ver o mundo como sendo constitudo de blocos fixos e rgidos,
cujas partes no se comunicam, e por isso no se influenciam mutuamente. Por outro lado, o
mundo pode ser visto como um todo cujas partes, apesar de poderem ser estudadas
isoladamente, tambm podem dialogar e participar da construo da outra. Essa uma ideia
de conhecimento em rede, pois considera que tudo est interligado. Conforme explica
Libneo:
O conhecimento se constri socialmente, no no sentido de assimilao da cultura
anteriormente acumulada, mas no sentido de que ele emerge nas aes cotidianas,
rompendo-se com a separao entre o conhecimento cientfico e conhecimento
cotidiano. H uma vinculao do conhecimento com a prtica social, que se
caracteriza pela multiplicidade e complexidade de relaes em meio das quais se
criam e trocam conhecimentos entre os sujeitos em interao. O conhecimento
surge, portanto, das redes de relaes em que as pessoas compartilham significados
(LIBNEO, 2009, p. 38).

No se pode ter a expectativa de que as aes escolares intra e extra-classe j estejam

sendo promovidas em funo de uma conscincia da importncia de faz-lo por atender
abordagem metodolgica da teoria da complexidade. Ao faz-lo, porm, seja em forma de
gincanas, competies esportivas e culturais, passeios e feiras de cincia, a escola est na
verdade rompendo com uma visualizao do mundo exclusivamente de dentro da sala e por

80

meio apenas de manuais, aparelhos e a voz dos professores. Ensino pode e deve ser feito em
qualquer ambiente que se mostre mais propcio para a aprendizagem. Cabe, contudo, no
somente desenvolver atividades como as referidas. A reflexo sobre o feito, sobre a
participao de cada um, sobre o visto e o experimentado que levar tomada de
conscincia, a perceber como certos seres, aparentemente no relacionados, podem ganhar um
sentido novo ao serem colocados em contato.
O objeto do presente estudo tratado como sendo complexo. Considerou-se, pois, que
a resposta para o modo como o professor de Literatura efetiva a sua prtica de ensino no
estaria somente no prprio docente, mas seria preciso analisar outros seres, tanto humanos
quanto no-humanos, que estivessem em constante contato com o professor, e que pudessem
influenciar, positiva ou negativamente, a sua prtica.
Como bem disse Edgar Morin (1999, p. 25) no podemos compreender alguma coisa
de autnomo, seno compreendendo aquilo de que ele dependente. Est-se falando aqui de
uma noo de escola como sendo um ecossistema, fenmeno que tem, segundo Morin (1999,
p. 24), um certo nmero de propriedades que no se encontram nos elementos concebidos
isoladamente. Assim, no se podem compreender as prticas do professor estudado somente
em si mesmas, mas nas diversas relaes que ele estabelece, ou com ele so estabelecidas na
escola, ainda que indiretamente.
O emprego das expresses seres humanos e seres no-humanos no presente
trabalho se d como adeso ao pensamento de Bruno Latour (2004, p. 132), autor convicto de
que utilizar a noo de discusso, limitando-se somente aos humanos, sem perceber que
existem milhes de aparelhagens sutis, capazes de acrescentar vozes novas ao capitulo,
privar-se, por preconceito, do descomunal poder das cincias. Segundo ele, restringir a
discusso aos humanos, a seus interesses, suas subjetividades, seus direitos, parecer, dentro
de alguns anos, to estranho quanto ter limitado, durante to longo tempo, o direito de voto
aos escravos, pobres e mulheres (LATOUR, 2004, p. 132).
Um professor no atua isoladamente. Ele age em contato com o meio ambiente,
fazendo uso das potencialidades e capacidades das pessoas e dos objetos, aparelhagens e
materiais para efetivar a sua prtica. Sem esses diversos seres sua prtica pode ser tanto
limitada quanto limitante. E por serem muitas vezes sutis as relaes com esses seres, elas
podem ser desprezadas ou sequer percebidas. E, isso ocorrendo, perde-se uma voz capaz de
tornar mais abrangente e eficiente o processo de anlise.

81

O objeto da cincia, diz Morin (1999, p. 29), o sistema. Para Moraes (2005), a
realidade complexa, e exige um pensamento abrangente para que se possa construir um
conhecimento da mesma amplitude. Enfim, preciso abrir dilogo entre as disciplinas e fazer
uso de muitas linguagens, que no devem ter fronteiras estveis e estar em permanente
abertura para comunicao. preciso fazer relaes, pensar de forma complexa para melhor
compreender os objetos de estudo e dar respostas mais completas para os problemas, de modo
a compreend-los de forma sistmica.
No paradigma emergente de abordagem metodolgica complexa, oposta
disciplinar e simplificadora o aluno visto como um agente construtor do prprio
conhecimento, e o professor um mediador, propondo desafios aos alunos, sendo o elo entre os
estudantes, conhecimentos e contexto. Neste momento de transio entre paradigmas,
manifestaes da pedagogia tradicional mesclam-se s que idealizam a educao como um
sistema aberto, verdades como transitrias, escola como uma estrutura que troca energia com
a comunidade que a cerca, professor como um educador-educando que ensina a aprender e a
pensar, e aluno como um ser construtor da prpria histria, e que o faz usando no apenas o
seu lado racional, mas tambm as sensaes e emoes (MORAES, 2005, p. 138).
Vale ressaltar que as categorias descritas acima no cumpririam o seu papel de
colaboradoras na anlise dos dados se o fizessem de forma isolada. Cada uma delas deve
estabelecer dilogos com as demais tanto quanto for possvel no sentido de superar uma
abordagem unidisciplinar e assim evidenciar o sujeito principal da pesquisa, mas, sobretudo, a
qualidade de suas relaes com o mximo de seres humanos e no-humanos que participaram
significativamente de sua prtica.
No se trata de buscar relaes entre a prtica efetivamente observada e uma
expectativa formada sobre ela. Mas analis-la no sentido de identificar aspectos sobre o
ensino de literatura no mbito da educao escolar contempornea, conforme os princpios
descritos, como a complexidade, a interdisciplinaridade, o letramento literrio, o
conhecimento em rede. E ao mesmo tempo buscar compreender a quais abordagens tericometodolgicas a prtica investigada mais se aproxima.
Menga Ldke e Marli Andr j alertavam em 1986:
Cada vez mais se entende o fenmeno educacional como situado dentro de um
contexto social, por sua vez inserido em uma realidade histrica, que sofre toda uma
srie de determinaes. Um dos desafios atualmente lanados pesquisa
educacional exatamente o de tentar captar essa realidade dinmica e complexa
do seu objeto de estudo, em sua realizao histrica (LDKE; ANDR, 1986, p. 5,
grifo nosso).

82

Para tanto, mais do que analisar to somente as abordagens didticas do professor,

necessrio compreender as circunstncias que envolveram tal prtica, sejam elas intrnsecas
ou extrnsecas ao sujeito da pesquisa. Se cada ser incompleto ou inacabado, como diz
Freire (1996) , nas relaes com o meio tal incompletude pode ser acentuada ou atenuada. E
preciso considerar as relaes de fora mais ou menos intensas, solidrias ou antagnicas,
existentes no meio ambiente entre os atores da educao, assim como os empreendimentos
para fazer da escola uma rede na qual o professor de Literatura apenas mais um n, mas um
n que possa ser til, importante e valorizado, assim como se espera que possa ser a literatura.

83

2 O PROFESSOR DE LITERATURA COMO PARTE DE UMA REDE

No presente captulo sero discutidas as relaes entre o professor de Literatura e os

seres que com ele formam uma rede cujo objetivo educar alunos. Sero apresentados e
discutidos dados gerados pelos questionrios, entrevistas, e da observao realizada nas
escolas, incluindo consulta a projetos e fotografias. Pretende-se alcanar o segundo objetivo
especfico, que conhecer a rede de seres humanos e no-humanos da qual o professor de
Literatura faz parte na escola, e das implicaes em sua prtica.
Para Paulo Freire (1996, p. 58):
Estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem
tratar sua prpria presena no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem
pintar, sem cuidar da terra, das guas, sem usar as mos, sem esculpir, sem filosofar,
sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer cincia, ou teologia, sem assombro
em face do mistrio, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formao, sem
politizar no possvel.

Educar, nessa perspectiva, se faz no somente na sala de aula, mas em qualquer lugar.
Onde quer que se esteja possvel refletir sobre alguma das muitas dimenses que envolvem
o ser humano. Para permitir aos alunos ampliarem as experincias sensveis, preciso ter a
ousadia de sair da sala de aula, e s vezes da prpria escola, expandindo o campo de atuao
disciplinar, e oportunizando-lhes participar de atividades coordenadas, enriquecidas pela
mediao de educadores, a quem Freire se referiu em seu discurso.
Tais experincias, por consequncia, tendem a estimular o aluno a sentir-se no mundo,
fazer histria, participar de uma narrativa que ele ajuda a escrever lendo, viajando,
competindo, interpretando, cantando, divertindo-se e divertindo. Ao mesmo tempo, tais
experincias passam a fazer parte de um repertrio, pessoal e coletivo, e podem ser evocadas
em discusses de qualquer disciplina.
Tais atividades, que envolvem professores e alunos, so dinamizadas na sala de aula, e
so referidas aqui como aes centrais, enunciadas como as que focalizam os objetivos
mais especficos das disciplinas, normalmente em sala de aula; e aes perifricas, as
realizadas em outros ambientes e correspondentes a investimentos no que Maria Candida
Moraes (2005, p. 100) chamou de currculo que emerge da ao e da interao dos
participantes com a realidade.

84

2.1 O PROFESSOR COLABORADOR

Ainda que uma escola tenha declarado em seu projeto alguma tendncia pedaggica a
ser seguida, h que se considerar que, apesar da formao inicial recebida e das exigncias
feitas a um professor, grande ser a possibilidade de ele tambm colocar em ao as suas
prprias concepes a respeito do objeto de estudo da disciplina. Para melhor compreender as
concepes que subjazem a sua prtica, foi solicitado que respondesse a um questionrio
(Apndice 03). Dele escolheram-se algumas questes e respostas para serem aqui
apresentadas, iniciando-se com o seu perfil.
Nas respostas ao questionrio, verificou-se que ele possui Licenciatura Plena em
Letras (questo 2), tem especializao em Leitura e produo escrita (questo 3), e atua h
treze anos como docente. Na escola pblica campo da investigao trabalha h seis anos; e na
particular h trs (questo 4). Afirmou ainda que no possua quaisquer outras atividades,
remuneradas ou no (questo 15). Mas no decorrer da observao revelou que exerce
livremente o ofcio de produtor de efeitos especiais em festas e eventos em Araguana e regio
(CADERNO DE CAMPO, 2010), negcio para o qual possui um carto de visita. A
importncia deste detalhe a demonstrao de encantamento do professor com relao arte,
o que pode ser considerado importante para um professor de Literatura.
Desde o momento do convite, ele se colocou plenamente disposio no sentido de
colaborar com a pesquisa. Deixado vontade para selecionar as classes nas quais as aulas
seriam observadas durante o segundo semestre letivo de 2010, ele escolheu o 3 Ano A no
Centro de Ensino Mdio (pblico) e o 3 Ano B no colgio particular, ambos do turno
matutino. No que concerne a esta escolha, pode-se concluir que as duas turmas estavam entre
as mais aplicadas nas respectivas escolas. Deste modo, houve a possibilidade de verificar, em
condies consideradas as mais prximas das ideais, o desenvolvimento da prtica de ensino
de literatura nas redes de ensino.
Nos primeiros contatos realizados com o professor, j foi possvel tambm captar um
pouco das suas concepes sobre a docncia de literatura e sobre as relaes com os seus
alunos. Perguntado sobre como cr que a literatura pode contribuir para a formao pessoal
(humana) dos alunos, ele disse que atravs do estudo literrio o aluno pode repassar o seu
pensamento, a sua subjetividade, bem como reconhecer o tipo de leitura que o agrada,
absorver conhecimento lingustico e cultural (questo 5).
Quando questionado sobre como ele cr que a disciplina Literatura pode contribuir

85

nesta formao do aluno como ser humano (questo 6), o professor respondeu que isso pode
ser feito atravs da valorizao da subjetividade, ou seja, dar ao aluno a oportunidade de
opinar e demonstrar ao mundo o seu pensamento, e, segundo ele, sem a leitura nada ser
possvel.
As respostas do professor s questes 5 e 6 denotam uma preocupao com a
formao de leitores e com a prpria formao humana. O que ele fez, na realidade, foi citar
algumas das muitas funes atribuveis literatura. Repassar seu pensamento e sua
subjetividade pode ser interpretado como uma possibilidade de conhecer melhor o mundo e a
si mesmo por meio da elaborao e reelaborao de significaes, conforme discorre Leyla
Perrone-Moiss a respeito dos motivos pelos quais se deve ensinar literatura:
[...] porque a significao, no texto literrio, no se reduz ao significado (como
acontece nos textos cientficos, jornalsticos, tcnicos), mas opera a interao de
vrios nveis semnticos e resulta numa possibilidade teoricamente infinita de
interpretaes; porque a literatura um instrumento de conhecimento do outro e de
autoconhecimento; porque a fico, ao mesmo tempo em que ilumina a realidade,
mostra que outras realidades so possveis, libertando o leitor de seu contexto
estreito e desenvolvendo nele a capacidade de imaginar, que uma necessidade
humana e pode gerar transformaes histricas (PERRONE-MOISS, 2008, p. 18).

Reconhecer o tipo de leitura que o agrada e absorver conhecimento lingustico e

cultural remetem diretamente ao horizonte de expectativas do professor em relao aos
alunos. Ainda que no seja de se admirar que um professor qualquer de literatura guie sua
concepo pelo cnone, no o que se percebe nas palavras do professor colaborador.
Respeitando o gosto literrio dos alunos no incorre, no ato de ensinar, que existe uma nica
literatura merecedora de apreciao, conforme o discurso de Mrcia Abreu:
A escola ensina a ler e a gostar de literatura. Alguns aprendem e tornam-se leitores
literrios. Entretanto, o que quase todos aprendem o que devem dizer sobre
determinados livros e autores, independentemente de seu verdadeiro gosto pessoal
(ABREU, 2006, p. 19).
[...] nas escolas, os livros preferidos pelos alunos podem (e devem) ser lidos e
discutidos em classe, levando-se em conta os objetivos com que foram produzidos,
os gneros escritos a que pertencem, seu funcionamento textual. Estes livros podem
ser comparados com textos eruditos, no para mostrar como os ltimos so
superiores aos primeiros, mas para entender e analisar como diferentes grupos
culturais lidam e lidaram com questes semelhantes ao longo do tempo (ABREU,
2006, p. 111).
No estou propondo que se abandone o estudo do texto literrio cannico, e sim que
se garanta espao para a diversidade de textos e de leituras; que se garanta o espao
do outro (ABREU, 2006, p. 111).

A afirmao sem leitura nada ser possvel faz lembrar as palavras de PerroneMoiss (2008, p. 18): ensinar literatura ensinar a ler, e sem leitura, nas sociedades letradas,
no h cultura. De forma simples e direta, o professor sintetizou o pensamento vigente sobre
leitura e literatura to discutidos na atualidade pelos tericos que lidam com esse assunto.

86

Cabe ainda conhecer o que pensa o professor sobre as dificuldades concernentes

prtica de ensino, assunto sobre o qual se encontra o seguinte registro nos PCNs:
A prtica educativa bastante complexa, pois o contexto de sala de aula traz
questes de ordem afetiva, emocional, cognitiva, fsica e de relao pessoal. A
dinmica dos acontecimentos em uma sala de aula tal que mesmo uma aula
planejada, detalhada e consistente dificilmente ocorre conforme o imaginado:
olhares, tons de voz, manifestaes de afeto ou desafeto e diversas outras variveis
interferem diretamente na dinmica prevista (BRASIL, 1997a, p. 61):

Da, a formulao da questo 13) Qual a principal dificuldade que voc encontra
para atuar: Na escola pblica/Na escola particular, o professor respondeu que na escola
pblica a falta de leitura, ou seja, falta de conhecimento prvio, e na particular s vezes
descrdito com a disciplina. Tais respostas so indicadores daquilo que ele percebe em sua
prtica acumulada em treze anos de trabalho.
Sua resposta conduz a investigao aos alunos, ampliando a rede. Conhecer seu perfil
como leitores tem grande relevncia para a discusso, pois eles podem ser considerados uma
herana recebida pelo professor, a qual precisa ser aceita e melhorada, pelo menos na
acepo referida por Saviani (2009).

2.2 OS ALUNOS

Pelo discurso do professor em resposta questo 13, possvel perceber que ele
considera que os alunos de ensino mdio da escola pblica leram menos do que os da
particular durante o ensino fundamental; ou que suas leituras no lhes proporcionaram
conhecimento suficiente para os desafios do ensino mdio. Ainda vale ressaltar que sua
resposta evidencia que os alunos do ensino mdio da particular no valorizam a disciplina
Literatura como um componente curricular cujo conjunto de conhecimentos possa lhes ser
importante.
Os alunos tambm responderam um questionrio (Apndice 04). Para a questo 3)
Em sua opinio, qual a importncia da literatura?, foram destacadas 10 (dez) respostas 9,
sem revelar sexo ou idade dos participantes, sendo preservada a forma escrita registrada pelos
alunos, identificados pela letra A seguida por um nmero ordenador:
A01: Nos mostrar (sic) mais claramente o estudo das obras de grandes autores
apaixonados por nosso Brasil. Alm de que suas crticas sociais contribuem para
enchergar-mos (sic) a realidade atual.
9

O critrio de seleo das respostas foi a ordem alfabtica, conforme a classificao dos formulrios no volume
encadernado de termos de consentimento e questionrios do pesquisador, aps abertura aleatria deste caderno.
Tal medida foi tomada para evitar-se a insero de opinies tendenciosas, que fizessem a anlise pender somente
para crticas negativas ou positivas.

87

A02: No sei definir a importncia desta matria.

A03: A literatura nos faz conhecer cada autor mais detalhadamente, movimentos e
tem como objetivo aumentar a capacidade crtica.
A04: Conhecer obras importantes que marcaram de certa forma perodos diferentes,
alm de conhecer alguns dos melhores escritores brasileiros e tambm estrangeiros.
A05: importante para enriquecer nosso vocabulrio.
A06: A Literatura essencial para a vida. Pois os seres humanos alm das
necessidades bsicas, necessitam tambm de cultura.
A07: A literatura tem muitas importncia (sic) e a principal delas e (sic) a cultura
dos livros e os encinamentos (sic).
A08: Melhorar sua escrita e fala.
A09: uma forma de juntar o presente do passado, de expressar-se.
A10: Nos fazer (sic) entender o que os autores querem nos passar e trazer mais
conhecimento com olhar crtico.

Cabe ressaltar que algumas das respostas evidenciam a no diferenciao por parte dos
alunos entre literatura e a disciplina. Pelo teor, as respostas de A01, A02, A03, A04 e A10
atestam o desvio.
Confrontando a concepo do professor (s vezes descrdito com a disciplina) com
as opinies destacadas dos alunos, possvel fazer uma generalizao, visto que as respostas,
apesar de no corresponderem totalidade dos mais de 40 (quarenta) alunos, correspondem a
um significativo recorte superior a 20% (vinte por cento) do total. E, considerando a forma de
selecionar as respostas, ainda possvel analisar os discursos no sentido de verificar a tenso
formada entre o que pensam da literatura (arte, cultura, conhecimento) e do ensino de
literatura (escolarizao da literatura, uma das disciplinas escolares).
Os alunos mostram uma concepo quase unnime de que para eles a literatura (e
mesmo a disciplina Literatura) importante, o que pode ser constatado em falas como suas
crticas sociais contribuem para enchergar-mos a realidade atual (A01); aumentar a
capacidade crtica (A03); enriquecer nosso vocabulrio (A05); essencial para a vida. Pois
os seres humanos alm das necessidades bsicas, necessitam tambm de cultura (A06); Nos
fazer entender o que os autores querem nos passar e trazer mais conhecimento com olhar
crtico (A10).
Mesmo diante das opinies positivas dos estudantes, importante resgatar, na resposta
do professor, a expresso s vezes, geradora do sentido de que todas as opinies registradas
pelos alunos so vlidas, mas nem todos e nem sempre estaro predispostos aula de
literatura, pelos mais diversos motivos, sejam estes de ordem objetiva ou subjetiva.
Se as escolas conseguissem cumprir o disposto no j citado artigo 32 da LDB em
vigor, no que tange aos objetivos do ensino fundamental, em seus incisos I (a consolidao e
o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos) e III (o aprimoramento do educando como pessoa humana,

88

incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento

crtico) j seria dado um grande passo para suprir a lacuna referida pelo professor.
Todavia, no se pode matematizar o comportamento e o desejo humano, haja vista que
o juzo de gosto de ordem subjetiva (KANT, 2010). Por conseguinte, no se pode garantir
que todos os alunos tomem gosto pela leitura ou consigam adquirir os conhecimentos
reclamados pelo professor. O ensino fundamental, com seu trabalho de ensino da leitura,
outro componente importante da rede. E merece ser discutido.

2.3 LEITURAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

O trabalho de ensino de leitura realizado no ensino fundamental impacta diretamente o

trabalho do professor do ensino mdio. Vale lembrar o discurso de Mortatti (2001):
Enquanto se oferecem textos e estratgias de leitura para despertar o gosto de ler, o aluno
j est lendo e apreendendo do que l talvez aquilo em que no tenhamos oportunidade de
interferir mais tarde. Quanto mais carente for esse trabalho, tendem a ser mais difceis os
trabalhos nos nveis subsequentes mdio e superior. Da a importncia do nvel fundamental
na rede. A propsito da carncia de leitura, Ivanda Martins diz o seguinte:
A carncia de noes tericas e a escassez de prticas de leituras literrias so
fatores que contribuem para que o aluno encare a literatura como objeto artstico de
difcil compreenso. Essa situao certamente herana das lacunas do ensino
fundamental, como tambm decorre do prprio encaminhamento dado ao estudo de
literatura no ensino mdio, considerando, por exemplo, a seleo inadequada de
obras literrias, sem levar em conta as leituras prvias dos alunos e as expectativas
desse pblico-leitor (MARTINS, 2006, p. 83-84, grifo nosso).

A informao dada como certa por Martins converge com a concepo apresentada
pelo professor colaborador. Quanto queixa relacionada escassez de leituras no ensino
fundamental, em trabalho publicado no 6 Seminrio de Iniciao Cientfica na Universidade
Federal do Tocantins, em Palmas, Antnio Adailton Silva (2010) apresentou dados de
pesquisa realizada sobre uma amostragem de quatro escolas de ensino fundamental do
municpio de Araguana-TO, sendo duas pblicas e duas particulares. Segundo o discurso dos
colaboradores, em todas as escolas pesquisadas era desenvolvido um trabalho de leitura
literria.
No se deve duvidar, portanto, que as escolas de ensino fundamental criam um espao
e dedicam um tempo para as leituras literrias. O que se deve pr em reflexo a adequao
ou inadequao do modo como a escolarizao de tais leituras realizada. Em abordagem
sobre esta questo, Magda Soares diz que

89

Na prtica, na realidade escolar essa escolarizao acaba por adquirir, sim, sentido
negativo, pela maneira como ela tem se realizado, no quotidiano da escola. Ou seja:
o que se pode criticar, o que se deve negar no a escolarizao da literatura, mas a
inadequada, a errnea, a imprpria escolarizao da literatura, que se traduz em
deturpao, falsificao, distoro, como resultado de uma pedagogizao ou uma
didatizao mal compreendidas que, ao transformar o literrio em escolar, desfigurao, desvirtua-o, falseia-o (SOARES, 1999, p. 21-22).

Neste caso, quando o professor mencionou falta de leitura mas complementando

com a expresso falta de conhecimento prvio, pode-se interpretar o seu discurso como
referindo-se a falta de uma leitura adequada, incluindo a literria, nos anos do ensino
fundamental, que no est ajudando os alunos a serem, verdadeiramente, leitores, mas, no
mximo, decodificadores.
Como discutido por Hugo Mari (1999, p. 192), para quem conhecer pode ser uma
condio para ler, da mesma forma que ler pode ser uma condio para conhecer, essas duas
categorias (ler e conhecer) so dependentes, pois saber ler (mais do que decodificar) implica
na obteno de um conhecimento prvio:
possvel avaliar consequncias em dois planos distintos: um de natureza interna e
determinado pelo conhecimento de algumas informaes sobre o funcionamento do
cdigo, que o falante precisa dominar; outro de natureza externa e representado por
informaes que no so lingusticas, mas que se estruturam no cdigo. Quanto ao
primeiro plano, a condio essencial a ser imposta relaciona-se naturalidade dos
significantes: somente aqueles significantes que passam por uma clivagem estrutural
do sistema, isto , tenham uma feio legvel de acordo com padres silbicos,
ortogrficos do sistema, ou que podem ser reconstrudos pelo leitor num formato
legvel tornam-se objeto de uma tentativa de decodificao (MARI, 1999, p. 192,
grifo nosso).

Presume-se que os alunos, no ensino fundamental, aprendam a conhecer o modo como

o cdigo da escrita funciona. E no que concerne ao cdigo, eles no recebem textos com
feies ilegveis. Mas a sua inteligibilidade remete a outros conhecimentos que um
leitor/aluno deve ter e que os textos devem proporcionar. Muitos so partes dos livros
didticos. Soares (1999) tece crtica queles em que falta coerncia, o que ela chama de
pretensos textos, textos forjados ou pseudotextos, como o que segue:
A jibia e a girafa
Uma jiboia gigante estava de boca aberta, pronta para engolir a girafa, quando esta,
sabendo que a cobra tinha medo de injeo, disse:
- Se me comer, vai ficar com indigesto. Vem o guarda da floresta e lhe enfia na
boca uma tigela de jil. E, ainda, lhe aplica uma injeo.
A jibia se escondeu toda. Da, comeou a cantar trovas:
Paj jeitoso sentado na sarjeta comendo jerimum. Megera rabugenta com cara de
gengibre e com gosto de jejum. Tem pintas de ferrugem e apanha tangerina na
laranjeira da Oscarlina. Vi anjinho guiar jipe e um outro imitar gorjeio do sabi do
rodeio. Girafa que no corre, fica, e com-la ser canjica.
A girafa fugiu. (SOARES, 1999, p. 30).

90

Para Soares (1999, p. 30), ao selecionar o fragmento de um texto, este tem de

constituir-se, ele tambm, como texto (...) uma unidade em que haja integrao de elementos,
que seja percebida como um todo coeso. Como visto, no o caso de A jibia e a girafa.
A autora cita outros que, por serem fragmentos, frustram o leitor pela falta de sentido
que se estabelece devido ausncia de uma introduo ou pela falta da concluso. Eis um
exemplo:
O sapo Batista
No dia seguinte, de manh, os bichos acordaram escutando uma msica que vinha
de longe. Curiosos, os sapos foram devagarzinho para ver o que estava acontecendo.
Eles queriam saber de quem era aquela voz to bonita.
Quando chegaram ao p da rocha, uma surpresa. Olha s quem estava l! O sapo
vozeiro.
Quando Batista viu que estava sendo observado ficou todo vermelho e encabulado.
KALIL, Vanessa. O sapo Batista (SOARES, 1999, p. 35).

Queixa-se Soares de que no se pode inferir, com base no fragmento de O sapo

Batista, qual seria o tal dia seguinte, nem quais seriam os bichos ali ditos, e o que teria
havido depois, pois h um corte que deixa o fragmento sem uma concluso, sem sentido.
um texto que os alunos podero decodificar, mas ao qual dificilmente podero atribuir
sentido.
A LDB/1996 diz que para chegar ao ensino mdio preciso saber decodificar (Art. 32,
Inciso I). Pode-se alargar essa discusso. Mari (1999, p. 191) afirma que qualquer atividade
que o homem exerce, ele a faz por conhecer, de algum modo, instrumentos, objetos,
circunstncias e meios para sua execuo. A ttulo de exemplificao, citem-se trs
categorias de conhecimento cujo domnio, segundo esse autor, importante condio para ler:
conhecimento de fatos, conhecimento de intenes e conhecimento de convenes.
Conhecer fatos pode levar o leitor a perceber diferentes efeitos de sentido em um
texto, e fazendo as associaes necessrias entre o enunciado e os sentidos que suscita, o
receptor pode selecionar aquele que deve ser o pretendido pelo emissor; conhecer intenes,
um modo de ser que acrescentamos aos fatos, atravs de um procedimento que escolhemos
para express-los, por exemplo, o discurso, e que para serem detectadas, preciso um
esforo interpretativo muito grande, comparando-se interpretao de um fato, e nunca
saberemos se o teor de uma inteno resgatada por um leitor corresponde, necessariamente,
quilo que foi formulado pelo autor (MARI, 1999, p. 197). Conhecer convenes possibilita
a intermediao entre fatos e intenes, sabendo que as convenes podem reportar objetos
numa extenso de lei que pode ser vlida apenas no interior de uma determinada comunidade,
mas pode assumir tambm feies universais (MARI, 1999, p. 199).

91

Em suma, aprender a decodificar insuficiente para tornar-se leitor. difcil crer na

melhora do conhecimento de alunos do ensino fundamental oferecendo a eles textos como
os exemplos citados. Chegar ao ensino mdio tendo feito um ensino fundamental que tenha
ido alm da mera decodificao e combatido a falta de leitura, propiciando um adequado
conhecimento tornariam um aluno, nas palavras de Mari, mais bem instrumentalizado, ou
bem mais autnomo para essa nova etapa da educao formal.
No prprio texto do Projeto Poltico-Pedaggico da escola pblica pode-se encontrar
uma observao a esse respeito:
[...] a escola pblica brasileira tem vivido e continuar convivendo com momentos
de grandes conflitos basta (sic) analisarmos o nvel do alunado da escola pblica,
para detectarmos que estamos promovendo alunos/as anos aps anos (sic), srie aps
srie sem o contedo mnimo aplicados (sic) em sala de aula gerando com isso o
temvel analfabeto funcional (CEM, 2010a, p. 19).

O documento diz, contudo, que o trabalho realizado tem superado as dificuldades

relativas herana referida como analfabetismo funcional:
No Centro de Ensino Mdio Paulo Freire no temos medido esforos para que o/a
nosso/a aluno/a possa ler, interpretar e definir com clareza e segurana seus feitos
acadmicos, haja vista os ndices de aprovao nos vestibulares, Enem e concursos
(INSS, Banco do Brasil e Caixa Econmica), onde sempre o nosso alunado volta
para agradecer e parabenizar a escola pelo xito conquistado, o que nos motiva na
mister funo de educador (CEM, 2010a, p. 19).

Nem mesmo a afirmao acima, que denota conscincia de mrito prprio pelo
alcance de feitos importantes na funo educadora, tira da equipe igual conscincia do quanto
ainda precisa melhorar o prprio trabalho. Justificava-se a necessidade de aprimoramento da
prtica escolar pelos dados relativos reprovao que, em 2009, no caso dos alunos de 3 ano
na disciplina Lngua Portuguesa10, foram os seguintes: 29,9% do turno matutino e 20% do
noturno (CEM, 2010a, p. 24).
Para ser leitor, preciso saber decodificar a escrita. E ao aprender a ler preciso que
haja continuidade na formao do leitor. Para que algum seja leitor literrio preciso que
leia textos literrios como prtica social, que seja interessado pelos registros escritos daquilo
que Antonio Candido chamou de fabulao:
A literatura aparece claramente como manifestao universal de todos os tempos.
No h povo e no h homem que possa viver sem ela, isto , sem a possibilidade de
entrar em contacto com alguma espcie de fabulao. Assim como todos sonham
todas as noites, ningum capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns
momentos de entrega ao universo fabulado (CANDIDO, 1995, p. 242).

Essa atividade realizada por todos diversas vezes por dia nos mais variados lugares e
circunstncias. Nesse sentido, a aula de literatura, por remeter s mais diversas fabulaes das
10

No havia referncia ao vespertino.

92

mais variadas pocas, poderia ser uma das disciplinas preferidas pelos alunos. Mas ser aluno
remete a estudar, e estudar remete a ler e comprovar. E como a literatura transformada em
disciplina tem que ser escolarizada, acaba por culminar nem tanto na fabulao literria, mas
em avaliaes, exames, provas, testes, seminrios, situaes em que os alunos acabam sendo
colocados em situao de desprazer, em face da obrigatoriedade de ter que explicar algo que
muitas vezes foge ao mbito da fabulao e do prazer que a literatura tem a proporcionar, do
conhecimento sobre a vida e sobre o mundo que tem a oferecer. Compagnon, falando da
realidade francesa, diz que
a transio entre a leitura infantil que no se porta mal, com uma literatura para a
juventude mais atraente que antes e a literatura adolescente, julgada entediante
porque requer longos momentos de solido imvel, no mais est assegurada.
Quando se pergunta de qual livro gostam menos de ler, os alunos do ensino mdio
respondem Madame Bovary, o nico que foram obrigados a ler (COMPAGNON,
2009, p. 22).

Alm do mais, como afirma Umberto Eco (2005, p. 9), todo texto uma mquina
preguiosa pedindo ao leitor que faa uma parte de seu trabalho. Nisso, o texto literrio em
livro de papel se diferencia de outras formas textuais. Novas fontes de fabulaes com
textos escritos ou falados, em linguagem verbal ou no, com histrias fictcias ou no como
os desenhos animados e filmes, os jogos eletrnicos e a internet, ampliam o horizonte de
possibilidades de acesso a diferentes formas de leituras, com interao imediata, sons, cores
variadas, vdeos e ilustraes, que exigem esforo diferente, ou que exigem um esforo
recompensado pelo prazer do ato de fazer.
Deste modo, muitos alunos que no aprenderam a gostar de ler no ensino fundamental
(e, s vezes, mesmo os que gostavam) acabam oferecendo resistncia leitura dos livros
solicitados pela escola no ensino mdio. So destacadas abaixo algumas justificativas de
alunos da escola particular que declararam, na primeira questo, a sua no predileo pela
leitura: 1) Voc gosta de ler? ( ) No ( ) Sim. Justifique a sua resposta. Dentre as respostas
negativas, foram destacadas 5 (cinco):
A05: Por falta de interesse.
A08: Dependendo do assunto no gosto de ler.
A11: Leio apenas as matrias das provas escolares e de vestibulares. O motivo, (sic)
no sei, mas no gosto de ler livros.
A12: Tenho meus interesses, leio quando tenho vontade de me (sic) interagir comigo
mesmo, mas gostar eu no gosto.
A13: No me interesa (sic) muito, mas de vez em quanto (sic) leio sim.

A tabela abaixo apresenta as leituras realizadas por esses mesmos alunos em 2009 e
2010. As questes foram as seguintes: 4) Quantos livros voc leu no ano de 2009?;
5) Quantos destes livros voc leu por solicitao da escola? Cite os ttulos.; 6) Quantos

93

livros voc leu por motivao prpria em 2009? Cite os ttulos; e 7) Quantos e quais livros
voc j leu em 2010? O que o(a) levou a ler estes livros?.
Tabela 01 - Quantidade e ttulos de livros lidos em 2009 e 2010 pelos alunos da escola
particular que declararam no gostar de ler.
Aluno
A11

Questo 4
0

Questo 5
-

Questo 6
-

Questo 7
Anlise literria das
obras da UFT 2011. O
motivo, o vestibular.

A12

1, Vidas Secas

1, O doce veneno do
escorpio

1, Memrias de um
sargento de milcias, a
escola me motivou

A05

Vidas secas

Ponto de impacto

Memrias
de
um
sargento de milcias,
solicitao da escola

A08

Dois,
Memrias
pstumas de
Brs Cubas,
Iracema

Trs, Harry Potter,

O estudante, A
cabana.

Trs, Memrias de um
sarjento (sic) de milcias,
meio-ambiente
em
debate e Sagarana

A13

Trs,
meio
Ambiente em
debate; Teoria
da Evoluo

Dois. Caador de
pipa; o dirio de um
vampiro.

2. Porque a escola pedio

(sic).

Fonte: Questionrio dos alunos, 2010 (Apndice 04).

Nem todos os alunos do sexo masculino declararam no gostar de ler. Todos os alunos
da tabela so do sexo masculino. Todas as alunas declararam gostar de ler. Percebe-se na
tabela acima que os alunos, declaradamente avessos leitura, leram por motivao prpria
exatamente livros que no fazem parte do universo de leituras literrias que costumam ser
includas pelas escolas na sua lista de obras. O doce veneno do escorpio, Ponto de
impacto, a srie Harry Potter, O estudante, A cabana, O caador de pipas e a srie
Dirios do vampiro, nenhum desses livros consta na lista do programa de leitura da escola
particular, apresentada no captulo 3 (Lista de livros paradidticos Ensino Mdio 2010),
nem da lista de livros relacionados por universidades para o exame de seleo.
Os alunos tambm foram questionados sobre o motivo pelo qual no costumavam ler,
questo 10: Se voc no costuma ler, por que voc acha que isso acontece?.
A11: Por impacincia. Acho livros muito cansativos. Quando leio, so revistas em
quadrinhos ou materias (sic) jornalisticas (sic).
A12: Por desinteresse, quando pequeno no desenvolvi o ato (sic) da leitura.
A05: Por falta de interesse.
A08: As (sic) vezes por falta de tempo, e quando tenho tempo quero fazer outra
coisa.

94

A13: Por falta de incentivo quando pequeno.

Quanto literatura e ao usufruto da mesma como um direito, Candido afirma que:

A organizao da sociedade pode restringir ou ampliar a fruio deste bem
humanizador. O que h de grave numa sociedade como a brasileira que ela
mantm com a maior dureza a estratificao das possibilidades, tratando como se
fossem compressveis muitos bens materiais e espirituais que so incompressveis.
Em nossa sociedade h fruio segundo as classes na medida em que um homem do
povo est praticamente privado da possibilidade de conhecer e aproveitar a leitura de
Machado de Assis ou Mrio de Andrade. Para ele, ficam a literatura de massa, o
folclore, a sabedoria popular, o provrbio. Estas modalidades so importantes e
nobres, mas grave consider-las como suficientes para a grande maioria que,
devido pobreza e ignorncia, impedida de chegar s obras eruditas.
(CANDIDO, 1995, p. 256-257, grifo nosso).

Os alunos da escola particular, presumivelmente, pertencem a estratos sociais em que

se evidencia um poder aquisitivo suficiente para a aquisio de livros, o que no significa
necessariamente ser consumidor de obras de arte consideradas eruditas. Logo, se alguns no
as consomem, ou se preferem a literatura de massa, no devido a pobreza, nem significa
que no venham a ter interesse por textos considerados clssicos. Cabe evocar Kant (2010),
segundo quem o juzo de gosto no um juzo sobre objetos, mas sobre o que se sente em
relao a um objeto; e Mortatti (2001), para quem o gosto pela leitura pode ser estimulado no
momento em que se ensina a decodificar.
Apesar de os alunos terem dito no gostar de ler e at terem apresentado uma
justificativa, na resposta da questo 6 (seis), eles, de certa forma, deram a entender que
possuem algum interesse por leitura. Eles so potenciais leitores, mas com a crena de que
no o so porque no gostam das leituras exigidas pela escola. Seno, por que teriam lido as
obras declaradas, ou, como no caso do aluno A11, revistas em quadrinhos ou materias (sic)
jornalisticas (sic)?
Cabe aqui repetir a citao j usada dos PCNEM (BRASIL, 2000, p. 16): o conceito
de texto literrio discutvel. Machado de Assis literatura. Paulo Coelho no. Por qu? As
explicaes no fazem sentido para o aluno. provvel que os alunos participantes
perguntem a si mesmos: J. K. Rowling e L. J. Smith so literatura? Se no so, por que no?
E, se gostamos tanto de seus livros, por que no so valorizados pela escola?
As lacunas do ensino fundamental, como referido por Martins (2006), no
necessariamente tm que implicar em falta de leitura. Antes seria necessrio perguntar o que
os alunos leem e o que deixam de ler, sem deixar de lembrar a liberdade sobre o direito de
escolha que eles necessariamente devem ter. Magda Soares (2006, p. 31) d nfase a esta
questo ao perguntar quando se diz que o brasileiro l pouco ou l mal, o que se est
entendendo por ler? L pouco o qu? L mal o qu?.

95

Segundo Ricardo Azevedo (2004, p. 39),

Para formar um leitor literrio imprescindvel que entre a pessoa que l e o texto se
estabelea uma espcie de comunho baseada no prazer, na identificao, no
interesse e na liberdade de interpretao. necessrio tambm que haja esforo, e
este se justifica e se legitima justamente atravs dessa comunho estabelecida.

Identificao esta que os alunos parecem ter com obras contemporneas e

consideradas juvenis. A Revista poca, em sua edio exclusivo online11 de 11/11/2005,
publicou a opinio de onze jovens a respeito das histrias do personagem criado por J. K.
Rowling. Seguem os depoimentos de quatro deles:
Daniel Lucas Candido de Souza, 19 anos
"Comecei a gostar de Harry Potter atravs dos livros da J.K Rowling, pois prendem
muito a sua ateno. O filme a gente assiste depois que bate aquela curiosidade para
saber se ficou igual ao livro.
O amadurecimento dos personagens muito interessante e divertido. Ns jovens
crescemos a cada livro, e isso ajuda o leitor a se identificar mais com os personagens
e com a histria. Eu me identifico e posso at dizer que certas situaes dos
personagens j aconteceram comigo tambm."
Gabriela Bariani Colicigno, 12 anos
"Gosto de Harry Potter porque fala de tudo que um adolescente gosta, como amigos,
aventura, amizade e paixes. uma histria que diverte, encanta e ensina, nos
fazendo esquecer momentaneamente das guerras e males do nosso mundo.
Esse amadurecimento muito legal, pois assim como os personagens, os leitores
crescem. Eu me identifico muito, afinal no serei criana para sempre!"
Rafael Vitelli Salvador, 16 anos
"Gosto de Harry Potter porque incentiva a imaginao. Voc entra em um mundo
que no conhece e vai descobrindo coisas que, sozinho, jamais pensaria. Harry
Potter uma viagem para um mundo de sonhos... Nos livros, alm de estimular as
crianas leitura, estimula a imaginao - faz voc imaginar os cenrios, o rosto dos
personagens e diversas outras coisas. Os filmes so bastante interessantes tambm,
mas j vm tudo pronto. Como no h alguns fatos, fica confuso para quem no leu
o livro.
O amadurecimento ao passar dos anos mostra a realidade que os fs vivem. Estamos
crescendo e descobrindo coisas junto com Harry Potter. Amor, dio, inveja... tudo o
que relatado nos livros tem o seu ponto verdadeiro, fazendo com que os fs se
identifiquem ainda mais com os (sic) eles. Esse amadurecimento o que torna a
histria empolgante. Os personagens ficam mais velhos e mais desafios vo
enfrentando."
Juliana Klein, 21 anos
"Quando assisti ao primeiro filme, Harry Potter e a Pedra Filosofal, eu ainda no
havia lido os livros. Achei o filme muito infantil, ento nem me interessei para ler os
livros nessa poca. Somente quando assisti o (sic) segundo filme, Harry Potter e a
Cmera Secreta, que me interessei em ler, pois percebi que o filme evoluiu muito,
e de infantil no tinha mais nada. Li os quatro livros em menos de um ano e acabei
me apaixonando por eles. Acredito que a J.K. conseguiu criar algo que prende a
ateno do leitor, pois no uma histria comum ao dos livros e filmes que
existiram at hoje sobre bruxaria. A descrio dos lugares por onde eles passam a
vida de estudante bem detalhada, faz com que a gente se veja nos livros de uma
forma mgica, j que envolve a bruxaria.

11

Disponvel em: <http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI52241-15254,00OPINIOES+DOS+JOVENS+SOBRE+HARRY+POTTER.html>. Acesso em: 22 jul. 2011.

96

Percebemos uma evoluo nos personagens. Eles crescem e as histrias que vivem
crescem junto com eles. Acredito estar a o ponto que faz com que os jovens se
sintam to atrados pela histria. Esses filmes e livros trouxeram um pouco mais as
crianas e adolescentes para um mundo que elas no eram acostumadas: a literatura.
Conheo jovens que no gostavam de ler e adquiriram esse hbito depois de ler
Harry Potter. Creio que essas histrias despertam sim a imaginao das crianas.
Uma criana consegue ler o primeiro e o segundo livro, mas no acredito que ela
consiga ler o ltimo, pois a linguagem evoluiu junto com o crescimento dos
personagens. As palavras se tornam mais difceis, as histrias se tornam mais
complicadas e nem todos conseguem compreender, ento preciso que voc tenha
uma base de leitura para acompanhar essa evoluo. Essas crianas participam disso.
Elas adquiriram o interesse e evoluem na leitura junto com os livros.
Embora o fenmeno Harry Potter tenha despertado o interesse pela leitura, acabou
deixando muitas crianas e adolescentes fanticos, o que na minha opinio um
ponto negativo.".
(POCA, 2011).

Trechos como Ns jovens crescemos a cada livro, e isso ajuda o leitor a se identificar
mais com os personagens, de Daniel Lucas; ou assim como os personagens, os leitores
crescem. Eu me identifico muito, de Gabriela Bariani; ou ainda tudo o que relatado nos
livros tem o seu ponto verdadeiro, fazendo com que os fs se identifiquem ainda mais com os
(sic) eles de Rafael Vitelli mostram que a adeso desses leitores a Harry Potter se fortalece
por se identificarem com as situaes vividas pelos personagens. O enredo das histrias
diverte, encanta e ensina, h coisas que sozinho o leitor jamais pensaria. Logo, lhes
doce e til, como diria Horcio. Assim, se estabelece a comunho baseada no prazer, na
identificao, no interesse, referida por Ricardo Azevedo, e que leva os leitores a se esforar
para ler as obras de sua escolha. , pois, uma forma de letramento literrio, mas feita ao largo
da escola, e pelo prprio jovem, ratificando o pensamento de Graa Paulino sobre a
seletividade do olhar. Ela afirma que No se pode restringir, evidentemente, a formao de
leitores escola, pois:
Leitores se formam mesmo atravs de suas prprias leituras, e estas se do em
diversos espaos sociais, em diversos momentos da vida, em diversos momentos de
relacionamentos humanos, em diversas circunstncias culturais, de cunho mtico,
poltico, bomio, misantrpico e outros. Assim, a formao de leitores se desenvolve
o tempo todo, ao longo da vida inteira, s vezes com lentido, s vezes com
dificuldades, s vezes com um ritmo alucinado e surpreendente para o prprio
sujeito que se perde em suas leituras (PAULINO, 2007, p. 146).

Se leitores se formam mesmo atravs de suas prprias leituras, pode haver na

escola uma barreira para a manifestao espontnea dos alunos quanto a leituras realizadas
por escolha prpria, pois eles aprendem ao longo dos anos de escolarizao que a boa
literatura (leia-se de boa qualidade) aquela que a escola recomenda, dos maiores e mais
importantes escritores brasileiros e estrangeiros. Declarar que se l o que a escola no
recomenda, portanto, pode gerar um sentimento de inferioridade ou de marginalidade no
leitor, ou comprometer sua imagem social, como j o disse Mrcia Abreu (2006).

97

William Roberto Cereja (2005, p. 164) fala de possveis caminhos para iniciar um
curso de literatura no ensino mdio. Ao abordar a perspectiva historiogrfica, diz que uma
alternativa seria fazer o caminho de trs para frente. Outro caminho corresponde forma que
parte da contemporaneidade para chegar s origens, pois esse procedimento tem a vantagem
de se iniciar com textos cuja linguagem familiar ao aluno:
Nesse caso, o aluno de 15 anos comearia a estudar literatura por textos de autores
contemporneos, com linguagem e temas atuais; os textos mais distantes no tempo,
como os do Trovadorismo ou de Cames, seriam estudados na 3 srie do ensino
mdio, quando o aluno est mais preparado e amadurecido intelectualmente
(CEREJA, 2005, p. 164).

Nos depoimentos dos jovens Revista poca, certos fragmentos se alinham ao

pensamento de Cereja, como o caso de Juliana Klein, ao dizer que em cada novo livro as
palavras se tornam mais difceis, as histrias se tornam mais complicadas e nem todos
conseguem compreender, ento preciso que voc tenha uma base de leitura para
acompanhar essa evoluo. E as crianas participam disso, pois adquiriram o interesse e
evoluem na leitura junto com os livros.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1997b, p. 33),
como objetivos gerais de lngua portuguesa para o ensino fundamental, espera-se que os
alunos adquiram progressivamente uma competncia em relao linguagem que lhes
possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar a
participao plena no mundo letrado. Para tanto, os PCN afirmam que o ensino de Lngua
Portuguesa deve se organizar para que os alunos sejam capazes de desenvolver diversas
habilidades, dentre as quais podem ser destacadas:
valorizar a leitura como fonte de informao, via de acesso aos mundos criados pela
literatura e possibilidade de fruio esttica, sendo capazes de recorrer aos materiais
escritos em funo de diferentes objetivos;
utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder
para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes contidas nos textos:
identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos
coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, ndices,
esquemas, etc. (BRASIL, 1997b, p. 33)

Tudo isso ao final do ensino fundamental, justificando, assim, a queixa do professor ao

afirmar que faltam aos alunos leitura pregressa e conhecimento construdo. Por isso, uma
possvel expectativa de um professor qualquer do ensino mdio que os alunos j
conseguissem no somente decodificar um texto, mas tambm tivessem um repertrio de
conhecimentos baseado nas leituras realizadas durante os anos em que passaram no ensino
fundamental, e que tivessem a iniciativa de realizar leituras e capacidade para interpretar

98

textos indo alm do nvel mais superficial. Os PCN fazem uma interessante abordagem sobre
a prtica da leitura:
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do
significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero,
do portador, do sistema de escrita, etc. No se trata simplesmente de extrair
informao da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se
de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso na qual os sentidos
comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor
experiente que conseguir analisar sua prpria leitura constatar que a decodificao
apenas um dos procedimentos que utiliza quando l: a leitura fluente envolve uma
srie de outras estratgias como seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem
as quais no possvel rapidez e proficincia. o uso desses procedimentos que
permite controlar o que vai sendo lido, tomar decises diante de dificuldades de
compreenso, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovao
das suposies feitas, etc. (BRASIL, 1997b, p. 41).

Falam ainda sobre o que deve ser entendido por leitor competente:
Um leitor competente algum que, por iniciativa prpria, capaz de selecionar,
dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma
necessidade sua. Que consegue utilizar estratgias de leitura adequada para abordlos de forma a atender a essa necessidade (BRASIL, 1997b, p. 41).

Fiorin alerta para o que chama de ingenuidade dos professores quanto ao que se deve
conceber por leitura e escrita na escola. Ele diz que:
A aula de interpretao de texto consiste em responder a um questionrio com
perguntas que no representam nenhum desafio intelectual ao aluno e que no
contribuem para o entendimento global do texto. Muitas vezes, o professor no se
satisfaz com os textos e os roteiros de interpretao dos livros didticos, seleciona
algum texto e faz uma bela interpretao em classe. Se o aluno lhe pergunta como
pode enxergar numa produo discursiva as coisas geniais que nela percebeu,
costuma apresentar duas respostas: para analisar um texto, preciso ter
sensibilidade; para descobrir os sentidos do texto, necessrio l-lo uma, duas, trs,
inmeras vezes (FIORIN, 2009, p. 9).

Para ele, essas duas respostas esto eivadas de ingenuidade, pois preciso mostrar
o que se deve observar no texto, e a sensibilidade algo que se cultiva e se desenvolve.
Mas como se tornar, mais do que decodificador, leitor competente atravs de textos como A
jibia e a girafa e O sapo Batista? Sendo assim, a carncia dos alunos que passam pelo
ensino fundamental sem adquirir as habilidades relacionadas nos PCN sobre a leitura, e
conforme referido pelo professor, um fator capaz de influenciar a sua prtica de ensino
negativamente, pois, ao concluir o ensino fundamental, os alunos deveriam ser leitores
competentes, e isso facilitaria bastante o trabalho dos professores em geral.
Os prprios PCNEM (BRASIL, 2000b, p. 17) acusam este tipo de problema:
Bem sabemos que graves so os problemas oriundos do domnio bsico e
instrumental, principalmente da lngua escrita, que o aluno deveria ter adquirido no
ensino fundamental. Como resolv-los? O diagnstico sensato daquilo que o aluno
sabe e do que no sabe dever ser o princpio das aes, entretanto as finalidades

99

devem visar a um saber lingustico amplo, tendo a comunicao como base das
aes.

Considerando que seja verdade a existncia de uma lacuna no que tange ao

desenvolvimento do hbito de leitura (A12 e A13) nos primeiros anos escolares, esse fato
teria como consequncia a dificuldade e a resistncia dos alunos para ler no ensino mdio,
causando barreiras para o trabalho docente, o que corroborado pela fala de Angela Kleiman
(2004, p. 7) quando afirma que alarmam-se os professores de Cincias, Histria e Geografia
pelo fato de seus alunos no lerem e, no entanto, nada fazem para remediar essa situao. Os
PCNEM (2000, p. 19) no negam a importncia que o trabalho com o que h de discursivo
nos textos, como estratgias e recursos de enunciao, deva ser compartilhado pelo conjunto
de professores das diferentes reas, pois, sem dvida esse um trabalho de todas as
disciplinas, mas pode ser a Lngua Portuguesa o carro-chefe de tais discusses. A
interdisciplinaridade poderia ser um elo entre os professores e, consequentemente, entre as
disciplinas, cuja explorao intertextual e contextualizada de contedos estimularia os alunos
a perceberem que o que se estuda em Cincias, Histria e Geografia tem pontos de mtua
conexo, e no faz sentido o seu isolamento quando se pretende alcanar o nvel da
competncia.
Volta-se, assim, ao ponto de partida da discusso. As duas dificuldades relatadas pelo
professor participante j constituem um desafio a ser superado, o que exige uma dedicao
especfica, isto , melhorar o prprio trabalho para preencher lacunas decorrentes da educao
pregressa. Para tanto, no dependeria apenas do acmulo de experincia por anos de docncia,
mas tambm levar em conta a necessidade de renovar as prprias prticas. No que concerne
prtica observada, pode-se dizer que a reflexo sobre o contexto e o trabalho docente, aliados
iniciativa de implementar novas formas de atuar, um modo de buscar evitar/reduzir os
efeitos de problemas j vividos e criar novas alternativas.
Moraes (2005, p. 214) acrescenta ainda que a prtica reflexiva concebe o
conhecimento como processo de vir a ser, o que difere do modelo de racionalidade tcnica
que est mais atento ao resultado obtido do que forma de estruturar o problema, o processo
de raciocnio envolvido. Saber-se em processo saber do prprio inacabamento, de que no
se deve agir sozinho, mas conjuntamente, num ambiente onde h recursos, mas com a
conscincia de que h tambm lacunas e carncias, e que necessrio tentar apreender o real
de maneira to ampla quanto possvel para no cair na tentao da idealizao enganadora, o
que pode levar ao caminho da frustrao, da descrena. O trabalho educativo escolar ocorre
por processo e em equipe. Profissionais, em seus diversos postos, nos diversos nveis

100

operacionais, cumprindo suas funes, mas atuando em rede, devem colaborar na

aprendizagem dos alunos para que estes se sintam bem estando no processo, e no apenas
para o seu aprendizado como sendo um produto final.
Kenneth M. Zeichner e Jlio Emlio Diniz-Pereira (2005) falam sobre a importncia
de o professor refletir sobre a prpria prtica, visando aprimor-la, atravs da pesquisa-ao:
No podemos confiar apenas no conhecimento gerado na universidade para a
formao profissional e melhoria institucional. H muito o que aprender das teorias
geradas na universidade, mas esse discurso externo deve ser de alguma forma
integrado a um processo de pesquisa que desenvolvido a partir da prtica.
Acreditamos que a participao dos profissionais e, mais especificamente, dos
educadores, em projetos de pesquisa-ao, ou seja, o envolvimento direto deles com
o processo de produo sistemtica de um saber extremamente relevante e essencial
para suas prticas, pode transform-los tambm em consumidores mais crticos do
conhecimento educacional gerado nas universidades. Isso pode acontecer porque
esses sujeitos passariam a compreender melhor como tal conhecimento produzido
nos meios acadmicos (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005, p. 66).

A necessidade dessa reflexo tambm pode ser justificada na crise gerada pela tenso
na qual os docentes se veem envolvidos, em que diferentes modelos e teorias de ensino-aprendizagem se fazem presentes:
Embora estejamos numa nova etapa de desenvolvimento cientfico, intelectual,
poltico e social, continuamos oferecendo uma educao dissociada da vida,
desconectada da realidade do indivduo, descontextualizada. A crise atual tambm
decorrente de uma crise do conhecimento, do desconhecimento de sua complexidade
e da multidimensionalidade do processo educativo, que implica aspectos
inseparveis e simultneos, que envolvem os aspectos fsicos, biolgicos, mentais,
psicolgicos, culturais e sociais (MORAES, 2005, p. 84).

No necessrio fazer uma pesquisa-ao formal para efetuar certos ajustes na prpria
prtica. Nada impede que um professor faa reflexes sobre o prprio trabalho e planeje
medidas para alterar aspectos de sua prtica de ensino. pergunta 7) Que fatores, na sua
opinio, so importantes para incentivar nos alunos o gosto pela leitura?, respondeu: Uma
boa aula, ou seja, conquistar o aluno para que ele se sinta motivado e curioso para ler um
livro. O uso da expresso ou seja cria um efeito de sinonmia, levando concluso de que,
para ele, uma aula boa quando o professor consegue motivar alunos a lerem livros.
Mas como conquistar o aluno como referido pelo professor em sua afirmao? ele
quem abre uma possibilidade: procuro diversificar o meu trabalho (Questo 15). A pouca
especificidade expressa na palavra diversificar e a resposta curta no permitem encontrar a
mais do que uma generalizao. Como se daria esta diversificao, assim exposta? Ao invs
de pedir-lhe que alongasse sua resposta por escrito, preferiu-se busc-la em sua prtica
docente, atravs das observaes de suas aulas no ano de 2010.

101

2.4 A DINMICA NAS ESCOLAS CAMPO

O objetivo principal de estar na escola na condio de aluno adquirir conhecimentos

que preparem para a vida. Repetindo Saviani, melhorar as prticas sociais. Os programas
escolares, para dar conta de tal preparao, prevem atividades realizadas nas salas de aula
para a maior parte do tempo. Mas investe-se muito em atividades extraclasse como forma de
tornar a educao mais contextualizada e atrativa para o aluno.
O modo como uma escola dinamiza as suas atividades mais amplas impacta o trabalho
desenvolvido na sala de aula. O envolvimento do aluno como agente na execuo dos
diversos projetos no deve ter fim em si mesmo, mas, entre outros objetivos, desenvolver o
senso de pertencimento do aluno com relao escola, e por consequncia sala de aula e
valorizao das diferentes disciplinas. Da a necessidade de conhecer algumas das diferentes
dinmicas empreendidas nas escolas campo.

2.4.1 Aes centrais das escolas

O subttulo se refere preocupao com as atividades entendidas aqui como as

principais, ou especficas, das escolas na efetivao de seu trabalho pedaggico. Na escola
particular o plano de trabalho inclui no somente o cumprimento integral da programao dos
contedos, como tambm a sua reviso no ltimo ano do ensino mdio como forma de
garantir o aprendizado, conforme excerto do seu Projeto Pedaggico:
Seguindo o programa de ensino, o aluno estuda 40% de todo o contedo do Ensino
Mdio na 1 srie. J na segunda srie, ele continua com mais de 40% do contedo
exigido pelo curso. Conhecido como Ensino Mdio Integrado, na 3 srie o aluno
vai rever os 80% j aprendidos nas sries anteriores e aprender os 20% restantes
para completar integralmente o programa exigido nos vestibulares (CSC, 2010c,
p. 45, grifo nosso).

Apesar de o discurso fazer uso do termo estudar ou similares, a expresso

preferencial utilizada para se referir aos contedos estudados aprendidos e aprender.
Portanto, desconsidera-se que os estudos no possibilitem ao aluno um resultado diferente de
aprender. Para tanto, h uma extensa Programao com vistas a fazer o aluno imergir
intensamente nos estudos:
Aulas de reforo no turno vespertino;
Aulas de Espanhol e Ingls para o Ensino Mdio;
Simulados bimestrais e semestrais;
Convnio com a UNB (PAS Processo Avaliao Seriado);
Olimpadas como as de Astronomia.
Incentivo participao de alunos nas provas do ENEM;

102

Preparao para a escolha profissional;

Palestras formativas e de atualidades;
Atividades artsticas e desportivas em diversas modalidades;
Incentivo permanncia do educando na escola, com carga horria acima do
exigido;
Ensino Religioso e Crisma.
Acompanhamento psicopedaggico individualizado;
Laboratrios multidisciplinares (Biologia, Fsica e Qumica);
Laboratrios de Informtica interligados internet.
(CSC, 2010c, p. 45-46).

Alm do mais, o aluno recebe estmulos para se tornar um estudante com o mximo de
autonomia e gerenciar a prpria carreira, como se pode ler no Manual do Aluno:
Um dos objetivos do Colgio Santa Cruz e do Sistema COC de Ensino criar o
hbito de estudo. importante, tambm, que o aluno faa constantemente revises
dos contedos das diferentes matrias, alm de fazer a lio de casa com
assiduidade. Sendo assim, o estudo dirio, alm de melhorar a assimilao e os
resultados do aluno, diminui a ansiedade durante o processo de avaliao em
qualquer srie (CSC, 2010b, p. 09).

E continua, dando orientaes para estudar em casa:

Regra de ouro / Aula dada Aula estudada
PARA ESTUDAR EM CASA:
1-Procure estabelecer horrios rgidos para estudar em casa.
2-Procure um local silencioso e iluminado para estudar.
3-No se iluda: estudos que exigem muita concentrao no combinam com msica.
4-Comece estudando os contedos ministrados em aula.
5-Faa resumos, esquemas e tabelas.
6-Estude os exerccios resolvidos pelo professor em sala, tomando o cuidado de
sempre perceber se est compreendendo, de fato, aquilo que foi feito no exerccio
(estudar ser capaz, a todo momento, de fazer distines).
7-Faa exerccios novos de fixao e de aplicao dos contedos (prtica
fundamental!).
8-Mantenha um caderno de resoluo de exerccios.
9-Tente caprichar sempre, principalmente quanto questo da letra.
10-D ateno especial s tarefas.
(CSC, 2010b, p. 22-23).

No se est aqui questionando o contedo da Programao, a eficcia das estratgias

ou a qualidade do ensino dessa escola, mas evidenciando o conjunto de aes direcionadas
para o sucesso do aluno na busca para alcanar o seu objetivo, claramente inserido no texto do
projeto: completar integralmente o programa exigido nos vestibulares.
Como visto, a inteno posta no Projeto Pedaggico e no Manual do Aluno 2010
que os estudantes no somente frequentem a escola e desenvolvam o hbito de estudar em
casa, mas que aprendam a criar condies favorveis para esses estudos, desde a definio de
horrios rgidos e lugares silenciosos, iluminados e sem perturbaes, passando pelo
desenvolvimento de senso crtico (perceber se est compreendendo), at o foco na prtica,
considerada fundamental, e no capricho com a caligrafia. No texto do Manual do Aluno
2010 h uma meno sobre a importncia e benefcios da leitura de obras literrias, tambm

103

em forma de estmulo, mas sua discusso ser realizada no captulo 3.1.2.

No que se refere instituio pblica, foi consultado o Regimento Padro do Estado
do Tocantins, no sentido de compreender alguns de seus objetivos e conhecer o currculo. O
artigo 55 desse Regimento cita quatro objetivos especficos para o ensino mdio, a saber:
I o aprofundamento e consolidao dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental;
II a preparao do aluno para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento;
III o desenvolvimento da capacidade de pensamento autnomo e criativo;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no aprendizado de cada disciplina
(SEDUC, 2008, p. 34, grifo nosso).

Claramente, o texto do artigo citado uma parfrase do artigo 35 da LDB/1996. No

contexto educacional da atualidade, os Parmetros Curriculares Nacionais orientam para
uma abordagem interdisciplinar dos contedos, de modo que uma disciplina no mais seja
vista de forma isolada. Por isso importante conhecer aspectos sobre os objetivos especficos
de todo o ensino mdio ao invs de enfocar exclusivamente o componente literatura. Os
prprios contedos estudados em um momento especfico de uma srie qualquer no podem
ser estanques, mas relacionados com outros contedos j vistos e por vir, para que os alunos
adquiram uma noo dos contedos como algo que sirva a suas vidas, uma vez que so
recuperados em diferentes sries, sendo usados em novas discusses. Por isso, a compreenso
da prtica dentro de uma disciplina requer a compreenso desta disciplina dentro do contexto
mais amplo do nvel de ensino a que ela pertence.
certo que recursos didtico-pedaggicos so importantes para a realizao de um
trabalho docente adequado. E no somente recursos materiais devem ser considerados para a
prtica de ensino. questo 13) Cite um ou mais fatores que contribuem positivamente para
a sua atuao, o professor respondeu a relao aluno-professor, referindo-se tanto escola
pblica quanto particular. No ter citado recursos materiais e manter-se dando respostas
curtas foram dois pontos que chamaram a ateno. Fica evidente que ele considera a empatia
primordial para alcanar sucesso em seu trabalho. Novamente, no lhe foi perguntado que
procedimentos costuma adotar para alcanar essa relao com seus alunos, entendida aqui
como devendo ser adequada e satisfatria. Deixou-se mais uma vez que as observaes das
aulas revelassem a qualidade desta relao.
Para Maria Cndida Moraes, a educao precisa estar em consonncia com uma nova
viso de mundo, que leve o aluno a trabalhar em harmonia e compreenso, a desenvolver
padres de comportamento positivo, criatividade, cooperao, responsabilidade e preocupao

104

com o destino das outras pessoas (MORAES, 2005, p. 111). Na interpretao das palavras de
Moraes pode-se entrever a valorizao da empatia, sendo esta um fator que possibilita ao
docente ser bem-sucedido em sua tarefa de ensinar.
Paulo Freire (1996, p. 135) corrobora a ideia da empatia ao dizer que ensinar exige
disponibilidade para o dilogo, exige querer bem aos estudantes (FREIRE, 1996, p. 141).
Somente as boas relaes entre essas partes, contudo, apesar de essenciais, no so
suficientes. Freire (1996, p. 137) afirma j no haver dvida de que as condies materiais
em que e sob que vivem os educandos lhes condicionam a compreenso do prprio mundo,
sua capacidade de aprender, de responder aos desafios.
Os recursos materiais adquiridos por uma escola e disponibilizados para uso didtico
so apenas opes que podem ou no ser utilizadas com maior ou menor frequncia. No
basta ter conhecimento e habilidade para usar os recursos, mas tambm a iniciativa de faz-lo,
de forma adequada, conforme a abordagem a ser feita de cada contedo. As escolas
pesquisadas oferecem recursos bastante semelhantes, sendo os mais comuns: sala de aula com
carteiras, mesa e cadeira; quadro branco para escrita com pincel; biblioteca; salas de vdeo
com computador e datashow; e os livros didticos (escola pblica) e apostilado de consultoria
(escola particular). Advindos do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), os livros
didticos no geram custos para os alunos da escola pblica; o que no ocorre na rede privada,
em que os alunos adquirem o material didtico.
Alm desses recursos materiais, cada escola tambm realiza eventos envolvendo
alunos e professores. Na escola particular foi observado um trabalho denominado PI (prova
interdisciplinar). A PI acontece quatro vezes por ano e tem duplo objetivo fazer com que os
alunos vivenciem o clima de exames como o vestibular e o Exame Nacional do Ensino Mdio
- ENEM, bem como servir de avaliao para compor a mdia bimestral. A escola pblica
oferece aulas de reforo e cursinho preparatrio para o ENEM (CEM, 2010, p. 49), sendo
este opcional.
Como resultado de todo o trabalho das escolas focalizadas, a participao dos seus
alunos no ENEM 2009 gerou os dados organizados na tabela abaixo:

105

Tabela 02 - Participao dos alunos do Centro de Ensino Mdio e do Colgio Particular no

ENEM 2009.
Item
Alunos matriculados

Escola pblica
349

Escola Particular
92

Participantes

209

49

(59,89%)

Mdia Prova Objetiva

475,48

582,54

Mdia Total (obj. e redao)

537,32

604,79

(53,26%)

Fonte: Brasil, 2011d. Disponvel em: http://sistemasenem4.inep.gov.br/enemMediasEscola/. Acesso em

26/05/2011.

Dentro de sua respectiva rede de ensino em Araguana, cada escola liderou o ranking
de resultados da mdia total, composta pelas notas da prova objetiva mais redao (BRASIL,
2011d).
O nmero de alunos matriculados da escola pblica era 3,79 vezes maior que o da
particular; e o seu nmero de participantes no ENEM foi 4,26 vezes maior. Tais nmeros
podem ter um peso significativo na diferena das mdias obtidas pelas duas instituies:
582,54 pontos da escola particular contra 475,48 pontos da escola pblica na prova objetiva, e
604,79 pontos da escola particular contra 537,32 pontos da pblica na mdia total. Mesmo
assim, a resposta do professor faz eco em relao a esses resultados: a falta de leitura. Isso
porque as questes das avaliaes do ENEM so elaboradas a partir de textos, e o tempo para
leitura e resoluo pode ser considerado exguo, a exemplo das regras publicadas no Edital N
7, de 18 de maio de 2011:
6.1.2 O Exame ser constitudo de 4 (quatro) provas objetivas, contendo cada uma
45 (quarenta e cinco) questes de mltipla escolha, e uma redao.
(...)
6.1.4 No primeiro dia de provas sero realizadas as provas de Cincias Humanas e
suas Tecnologias e de Cincias da Natureza e suas Tecnologias, com durao de 4
horas e 30 minutos, contadas a partir da autorizao do aplicador.
6.1.5 No segundo dia de provas, sero realizadas as provas de Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias, Redao e Matemtica e suas Tecnologias, com durao de 5
horas e 30 minutos, contadas a partir da autorizao do aplicador. (BRASIL, 2011a,
p. 6).

Em 4 horas e 30 minutos de prova preciso responder 90 (noventa) questes, o que

equivale a trs minutos por questo objetiva. Isso requer, de fato, ser um leitor bastante
competente, conforme citao j utilizada de Brasil (1997b).
A tabela a seguir foi elaborada com base no resultado da participao dos alunos das
escolas pesquisadas no ENEM 2010.

106

Tabela 03 - Participao dos alunos do Centro de Ensino Mdio e do Colgio Particular no

ENEM 2010.
Item

Escola pblica

Alunos matriculados

317

Participantes

207

Escola Particular
125

(65%)

69

Mdia Prova Linguagens...

499,15

579,07

Mdia Provas Objetivas

490,43

587,79

Mdia Redao

606,25

Mdia Total (obj. e redao)

547,92

(204 part.)

673,90

(55%)

(68 part.)

630,53

Fonte: Brasil, 2011b. Disponvel em: <http://sistemasenem2.inep.gov.br/enemMediasEscola/>. Acesso em 13

set. 2011.

No ENEM de 2010, a escola particular continuou frente de todas as demais de

Araguana. A escola pblica pesquisada, entretanto, foi superada por todas da rede privada e
por uma da rede pblica, a qual alcanou uma mdia total de 563,85 pontos. As instituies
pesquisadas tiveram um melhor desempenho em redao do que na prova de Linguagens e
Cdigos, com diferena de 107,10 pontos na pblica e 94,83 na particular.
Esses dados chamam a ateno em funo de uma discusso j realizada, de que
preciso ser leitor bastante competente para resolver as provas objetivas do ENEM, haja vista o
tempo disponibilizado para realizar tal tarefa. Pode no significar que os alunos tenham maior
competncia para produzir do que para ler, mas que a circunstncia de tempo para redigir a
redao talvez seja mais favorvel.
importante ressaltar, contudo, que esses resultados podem no expressar um quadro
de referncia objetivo o suficiente para denotar a qualidade educacional das instituies, o que
levou o prprio Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Inep a divulgar duas
observaes em seu Boletim Tcnico:
A primeira refere-se ao fato de que, para algumas escolas, o nmero de estudantes
que participaram do exame demasiadamente pequeno, ou seja: uma reduzida Taxa
de Participao torna a nota mdia pouco representativa do conjunto de estudantes
da escola.
A segunda observao que, mesmo para as escolas com alta Taxa de Participao
no ENEM, os alunos participantes podem no representar o desempenho mdio que
a escola obteria caso todos os alunos participassem, considerando o carter
voluntrio do Exame (BRASIL, 2011c, p. 1).

No Exame de 2010, a participao dos alunos da escola pblica (65%) foi bem
superior em relao particular (55%). Contudo, a reiterao de resultados, que mostram
ambas as escolas no alto do ranking nos anos que se sucedem, no mnimo, atesta que h
fazeres denotando algum diferencial positivo, a exemplo da PI e do cursinho. Ademais, o

107

ENEM ainda pode ser visto como um parmetro de auto-avaliao considervel pelos
prprios alunos, dado o grau de mobilizao e articulao de conhecimentos e habilidades e
de competncia leitora que este exame exige dos participantes.
O sucesso no vestibular tambm motivo de ostentao para elas, como se pode ver
pelo cartaz permanente exposto em local estratgico na escola particular, e pela faixa da
escola pblica.

Fotografia 01 -

Parte superior da fachada da escola particular, anunciando Maior ndice de

aprovao no vestibular.

Fonte: Fotografia minha.

Fotografia 02 -

Faixa exposta na escola pblica anunciando campeo de aprovao nos

vestibulares.

Fonte: Fotografia minha.

Em tais produtos grficos revela-se a expresso de um orgulho existente nas

instituies com o resultado de seu trabalho educativo. Os alunos superam os de outras

108

escolas nos ndices de aprovao nos vestibulares. Ao mesmo tempo, sua exposio pblica
funciona como um trabalho de marketing.

2.4.2 Aes perifricas das escolas

O termo perifricas foi utilizado para representar as atividades escolares que
tambm exercitam conhecimentos, habilidades e atitudes, mas desenvolvidas em ambiente ao
largo da sala de aula.
Na semana de 26/09 a 30/09/2010 os alunos da escola particular viajaram para a
cidade do Rio de Janeiro. Somente alunos do terceiro ano participam da atividade, cujos
objetivos so: fazer a primeira viagem desacompanhados dos pais e ter contato com lugares
histricos, culturais e tursticos que favoream a experincia de vida dos participantes
(CADERNO DE CAMPO, 2010).
Eles tinham o direito de convidar um docente para acompanh-los. O escolhido foi o
professor participante, mas, em funo de sua outra ocupao, foi obrigado a recusar
(CADERNO DE CAMPO, 2010). Para executar essa atividade, que opcional, os alunos
trabalham para levantar fundos. Nem todos os alunos quiseram ou puderam viajar, e os
remanescentes utilizaram o tempo das aulas para resolver questes do ENEM, uma estratgia
da escola para que os viajantes no percam contedos.
No ano de 2009, alguns alunos da turma em que as aulas foram observadas fizeram um
trabalho comunitrio no qual se vestiram de palhaos (como os Doutores da Alegria 12) e
visitaram a ala peditrica do Hospital e Maternidade Dom Orione de Araguana. Alm de
atuar no Hospital, fizeram dinmicas com alunos do ensino fundamental da prpria escola.

12

Criado em 1986 por Michael Christensen em Nova Iorque como um grupo de artistas especialmente treinados
para levar alegria a crianas internadas em hospitais, trata-se de uma organizao da sociedade civil sem fins
lucrativos que adotou como atual misso promover a experincia da alegria como fator potencializador de
relaes saudveis por meio da atuao profissional de palhaos junto a crianas hospitalizadas, seus pais e
profissionais de sade e compartilhar a qualidade desse encontro com a sociedade com produo de
conhecimento, formao e criaes artsticas. Chegou ao Brasil em 1988 por intermdio de Wellington
Nogueira, que integrara o grupo americano. Disponvel em:
<http://www.doutoresdaalegria.org.br/internas.asp?secao=osdoutores_quem>. Acesso em: 18 set. 2011.

109

Fotografia 03 Aluno da escola particular animando turma do ensino fundamental

Fonte: Acervo do aluno A18, 2011.

Na escola pblica organizam-se grandes eventos anuais. So denominados, no Projeto

Poltico-Pedaggico, de medidas ou projetos com trs objetivos, a saber: 1-despertar o
interesse pelos livros e o gosto pela leitura, 2-desenvolver a habilidade de abstrao
raciocnio, concentrao e respeito s regras e 3-promover a integrao, solidariedade,
companheirismo, talentos. Os resultados relatados, respectivamente, so: os alunos
passaram a frequentar mais a biblioteca, aumentando em 42% a procura por livros literrios,
os professores relatam que os alunos tm demonstrado maior concentrao nas atividades em
sala de aula, e maior participao de pais em reunio e campanhas aumentou em 35% desde
a implantao dos projetos (CEM, 2010a, p. 27).
Para o objetivo 3 (promover a integrao, solidariedade, companheirismo, talentos )
os projetos so: Semana 100% cidado, Gincana Cultural, Show Ltero-Musical, Natal
Solidrio (CEM, 2010a, p. 27). A Gincana Intercultural (ou cultural, como foi citada no
projeto poltico-pedaggico) tem o objetivo de mobilizar os alunos, em conformidade com a
misso expressa no Projeto Poltico Pedaggico:
A misso do CEM Paulo Freire, (sic) consiste em oportunizar a construo do
conhecimento mediante a participao nos eventos, projetos, tendo como resultado
final, cidados empreendedores, autnomos, inovadores, capazes de planejar,
organizar, liderar e participar ativamente da sociedade atual e futura, alcanando
sucessos acadmicos, profissional e pessoal (CEM, 2010a, p. 16).

Assim, praticam atividades bastante diversificadas, desde campanhas de sensibilizao

para doao de sangue a competies esportivas e disputas matemticas e literrias. No Show
Ltero-Musical alunos podem mostrar seus talentos artsticos, seja em arte dramtica, literria

110

ou musical. Em 2010, a Gincana Intercultural aconteceu no dias 02/12 e 03/12/2010, e o show

Ltero-Musical na noite de 22 de outubro de 2010.
No show Ltero-Musical uma pea denominada O julgamento de Capitu foi
apresentada. Nela, alunos do 2 ano do ensino mdio encenaram uma adaptao
correspondente a um adendo a Dom Casmurro, de Machado de Assis. A idealizao da pea
e a coordenao do trabalho dos alunos foram assumidas pelo professor participante.

Fotografia 04 - Cena de O julgamento de Capitu, pelos alunos do 2 ano do ensino mdio da

escola pblica, dramatizada na prpria escola no dia 27/08/201013
Fonte: Fotografia minha, 2010.

Fotografia 05 - Cena de O julgamento de Capitu, pelos alunos do 2 ano do ensino mdio da

escola pblica, dramatizada durante o show Ltero-musical no dia
22/10/2010.
Fonte: Acervo da escola pblica, 2010.
13

Fotografado por Maria da Conceio de Jesus Ranke

111

Segundo a recepo dos alunos ao texto de Machado de Assis, Capitu teria sido
acusada formalmente de adultrio por Bentinho, o que levou a seu julgamento, no qual a
personagem se indisps com diversas testemunhas. Uma mulher entra no tribunal com uma
filha, obrigando Bentinho a confessar ser o pai da menina, deixando Capitu indignada. No
final, Capitu absolvida e Bentinho torna-se o vilo.
A principal autora do texto, denominada aqui de A80, aluna do 2 ano, que contava 16
anos de idade na poca, respondeu um questionrio sobre a concepo da pea. Os turnos do
pesquisador so marcados pela letra P:
P: 5. Que participao o professor teve no trabalho, desde a escrita do texto
apresentao?
A80: O professor foi de extrema importncia desde o momento da escrita do texto
at a apresentao final da pea pois auxiliou nos ensaios, dando dicas e
incentivando os participantes.
P: 6. Na pea, ela foi absolvida ou condenada? Que argumentos justificaram a
sentena dada a ela?
A80: A partir da leitura da obra, levantamos a possibilidade de uma traio por parte
do prprio Bentinho, durante o perodo em que ele ficou estudando fora, ento
pudemos juntos entrar em consenso e absolver Capitu pela falta de provas contra ela
e pela possvel traio de Bentinho.
P: 7. Conte a histria do julgamento de forma resumida.
A80: Inicialmente foi um julgamento comum com juiz, promotor, advogado entre
outros personagens de um julgamento comum. Adicionamos testemunhas do livro
como Sancha, D. Justina, que deporam (sic) contra Capitu e criamos outras
testemunhas que poderiam ter presenciado a vida deles porm no foram citados no
livro, e como desfecho do julgamento a Capitu se depara com a prova de ter sido
trada por Bentinho e abandona o julgamento sendo que Bentinho sai atrs dela em
busca de seu perdo.
A prova que citei mas no especifiquei uma possvel relao que Bentinho teria
tido com uma moa, durante o perodo de seus estudos, relao a qual teve como
consequncia uma criana, uma filha, que no final foi a prova da traio.
P: 8. Na sua opinio, que importncia tem a obra Dom Casmurro para a gerao
de adolescentes da atualidade?
A80: Tem grande importncia pois podemos ver como viviam as sociedades
passadas, podemos compreender valores alguns que permanecem no nosso
cotidiano. Alm de nos deliciarmos com a literatura clssica que nos proporciona
sensaes diversas com coisas e fatos simples que nos cercam e nos envolvem at o
fim do enredo.
P: 9. Tomando como base os valores discutidos nessa obra de Machado de Assis,
que reflexes a leitura dessa obra pode proporcionar? Tais valores ainda fazem
sentido hoje? Por qu?
A80: Podemos observar a partir da obra o quanto a mente uma arma perigosa, que
muitas vezes faz mal a si e aos outros. Sentimentos como amor, cimes, atrao, so
e esto presentes na nossa realidade, e acredito que ficar (sic) at a consumao dos
sculos e do mundo.

Mas, se essa aluna diz que gostou de Dom Casmurro foi porque ela conseguiu ler at
o seu final. E se leu at o final foi porque viu sentido no texto. J em 2011, o professor
solicitou a sua turma de 3 ano que lesse Macunama um heri sem nenhum carter. A aluna
respondeu a seguinte questo:

112

P: 11. Que obras literrias sua turma j foi incumbida de ler em 2011? Que opinio
voc formou sobre elas?
A80: Macunama, uma obra que sinceramente no cheguei a ler, mas o que analisei
que era um nativo um pouco a frente e diferente de seus conterrneos.

A aluna no registrou por escrito, mas alegou no ter lido porque sentiu dificuldades
com a linguagem empregada. Tentou ler, mas encontrava dificuldades que a desestimularam.
Isso significa que no basta ao aluno gostar de ler. H que se considerar os operadores
referidos por Hugo Mari, assim como o fato de que a leitura de certas obras exige um
acompanhamento para que o aluno construa os sentidos que sozinho no consegue formar, e
no abandone a leitura no meio do caminho.
Durante o perodo de observao, notou-se o quanto os alunos da escola pblica
empregaram a sua energia na realizao das atividades propostas, levando a concluir, haja
vista o entusiasmo deles, que, mais do que mera obrigao, encararam as tarefas como um
divertimento. Na gincana, era perceptvel o prazer que sentiam no cumprimento das provas,
uma clara relao entre razo e emoo. Para Candido (1995, p. 258), certo que quanto
mais igualitria for a sociedade, e quanto mais lazer proporcionar, maior dever ser a difuso
humanizadora das obras literrias, e, portanto, a possibilidade de contriburem para o
amadurecimento de cada um.
Para a gincana intercultural foi elaborada uma programao com 18 tarefas para os
grupos (Anexo 01). Os grupos tinham nomes de cores: verde, amarelo, vermelho e azul. As
provas exigiam diferentes atributos, como fora, conhecimento, raciocnio, beleza, agilidade.
A prova 18 era dividida em Futsal masculino e feminino; voleibol misto; xadrez, basquete e
tnis de mesa.
A prova de nmero 6 era intitulada Prova de conhecimento literrio. Um casal de
cada grupo deveria responder perguntas sobre as obras em destaque na ilustrao a seguir.

Ilustrao 01 - Recorte da lista de tarefas para os grupos participantes da Gincana

Intercultural realizada pela escola pblica Prova de conhecimento
literrio, realizada em 02/12/2010.
Fonte: Anexo 01, 2010.

113

Moraes (2005) tece uma crtica s escolas onde so feitos investimentos apenas no
lado esquerdo do crebro, pois, segundo ela, no hemisfrio esquerdo, esto localizados os
pensamentos analticos, abstratos, a racionalidade, o clculo, a sequencialidade, e, no direito,
esto o pensamento intuitivo, a compreenso, a arte, a sntese, a percepo da globalidade
(MORAES, 2005, p. 103). Ao extrapolar os prprios limites arquitetnicos e permitir aos
alunos exporem seus talentos e empreendedorismo, e ter-lhes propiciado acesso a outras
regies do Brasil, as escolas investiram tambm no hemisfrio direito do crebro, provocando
trocas/relaes com o esquerdo. Oportunizando aos alunos, portanto, situaes em que
pudessem dar vazo a sua criatividade e s emoes, a escola cumpriu o importante papel de
acionar, mais do que somente a racionalidade, mas tambm a sua sensibilidade.

2.4.3 Bibliotecas e incentivo leitura

Apesar do relato do aumento de procura por livros literrios no projeto da escola

pblica, os profissionais responsveis pelas bibliotecas de ambas as instituies foram
entrevistados para que se pudesse conhecer o atendimento prestado e a dinmica da procura
por livros literrios pelos alunos, assim como identificar aes que exercessem alguma
influncia sobre o interesse dos alunos pela leitura.
A seguir, parte da entrevista realizada com o profissional da biblioteca da escola
particular (Apndice 06). Os turnos do entrevistado so marcados por B1:
P: Esta biblioteca foi fundada quando?
B1: Desde o incio do colgio, em meados de... 40, 43 anos atrs. Ainda na fundao
do colgio, inclusive existe algumas fotos.
P: Aqui na biblioteca voc est h quanto tempo?
B1: Aqui na biblioteca h dois anos.
P: Qual a tua formao?
B1: Eu estou fazendo ensino superior na Faculdade Catlica Dom Orione, estou no
dcimo semestre.

A Faculdade Catlica Dom Orione, na poca em que a entrevista foi realizada,

oferecia apenas dois cursos de graduao: Administrao (Bacharel em Administrao de
Empresas) e Direito (Bacharel em Cincias Jurdicas) (FACDO, 2011). Logo, o entrevistado,
alm de no ter formao em biblioteconomia, ainda estava cursando uma graduao.
P: Quem costuma frequentar esta biblioteca alm dos alunos?
B1: Alm dos alunos do colgio, o pblico em geral de Araguana, aberto [...].
P: Voc consegue perceber a preferncia dos alunos com relao leitura, que tipo
de livros eles pegam mais, por exemplo, se livros para fazer pesquisa porque o
professor pede, ou se de literatura tambm porque o professor pede, ou at mesmo
de literatura porque ele mesmo gosta disso, como que voc v isso a?
B1: Os alunos, eles... a maioria dos alunos que vm pegar livros aqui geralmente
por algum estmulo, ou alguma... influncia do professor que pede pra eles que seja

114

feita uma pesquisa, ou em casa por presso de algum pai, entendeu? Mas, livro de
literatura nem tanto, a gente... assim, acho... de todos os alunos que frequentam aqui,
5%, entendeu, vm aqui assim ah, meu pai no me influenciou, meu professor
tambm no me pediu... vou fazer leitura aqui de qualquer forma... so
pouqussimos.

Esta resposta confirma o que j era considerado previsvel, pois os alunos da escola
particular costumam adquirir os ttulos solicitados, acarretando uma baixa procura pelos livros
da biblioteca. Mas ficou claro que os poucos alunos do ensino mdio que procuram a
biblioteca o fazem principalmente em funo de leituras no literrias.
P: Terceiro ano uma fase que est finalizando o Ensino Mdio e est indo pro
vestibular. Voc percebe alguma movimentao de alunos do terceiro ano, por
exemplo, procurando livro, apesar do volume que eles com certeza tm de trabalho,
porque eles estudam em perodo integral, n, de manh e de tarde, ento eles tm
muitas atividades, tm avaliaes muito peridicas. possvel perceber, mesmo
assim, algum aluno do terceiro ano procurando livros de literatura mesmo?
B1: Sim. O terceiro ano quando eles pegam... vo fazer vestibular, n, tem a
literatura, a bibliografia recomendada, eles vm e procuram os livros... a grande
maioria se prepara assim pro vestibular, ficam preocupados com a redao, n... e
procuram se informar sim sobre os livros de literatura. Os que a gente tem aqui a
gente fornece pra eles, os que no tem a gente costuma pedir. A gente aqui no
colgio trabalha com o COC. O COC, n, no terceiro ano prepara os alunos pro
vestibular, n, pra passar no vestibular, e eles tm uma literatura muito boa. Os
alunos ento preocupados com essa literatura eles vm aqui com certeza.

A biblioteca da escola particular possui um acervo considervel de ttulos de obras de

autores brasileiros. Mas, apesar de fundada h mais de 40 anos, ainda no apresenta uma
estrutura compatvel com o porte do Colgio, nem um registro das obras. O pouco espao
interno ainda dividido com um conjunto de computadores e uma parte reservada para o
pblico infantil. As fotografias a seguir demonstram a sua organizao fsica.

Fotografia 06 - Vista da seo infantil e dos computadores da biblioteca da escola particular.

Fonte: Fotografia minha, 2010.

115

Na fotografia 06, pode-se visualizar esquerda dos computadores uma das duas
estantes com livros. Ao fundo, pode-se ver a vitrine de uma sala contgua reservada para
leituras contendo 9 (nove) lugares.

Fotografia 07 - Vista das estantes com o acervo da biblioteca da escola particular

Fonte: Fotografia minha, 2010.

Esta fotografia mostra, alm das estantes com o acervo, as duas mesas com 6 (seis)
cadeiras cada, reservadas ao pblico. Segundo o profissional da biblioteca, havia ainda uma
terceira estante, mas na ocasio da pesquisa estava emprestada para a Faculdade Catlica
Dom Orione. direita, a seo infantil, onde podem ser vistas uma mesinha e uma
cadeirinha. Os livros infantis no so colocados nas estantes visualizadas, mas em outras mais
apropriadas (fotografia 06).
P: Com relao a livros serem lidos aqui ou levados, esses alunos, eles vm aqui e
pegam os livros e levam para ler, ou eles costumam sentar aqui, por exemplo, pra ler
aqui mesmo.
B1: A grande maioria emprstimo, n. Eles... poucos ficam aqui sentados e lendo e
estudando. A gente tem os livros de consulta e de emprstimo, n. Mas eles
costumam pegar mais emprestado do que ficar aqui na biblioteca. Assim como eu
trabalho pela manh, e tem outro funcionrio que trabalha tarde, geralmente... eu j
trabalhei tarde tambm, alguns alunos da manh vm aqui tarde, n... pra ler
literatura, mas no so muitos, so poucos. Terceiro ano, acho que uns 10% vem
fazer essa leitura tarde aqui na biblioteca.
P: E esse fenmeno, no caso, ele vem se repetindo desde quando voc assumiu a
biblioteca, ou houve algum perodo, por exemplo, em que tinha mais procura,
espontnea, eu t falando, n, no apenas por solicitao de algum professor?
B1: Algum perodo que...?
P: Que houve uma procura espontnea maior por parte dos alunos desde o tempo em
que voc est aqui, ou se se mantm no mesmo nvel?
B1: Olha, geralmente.. so pocas. pocas de prova, ou quando vai se aproximando
do vestibular, n... so geralmente nessas datas... datas prximas, n... final do ano,
novembro, perto do vestibular acontecer, ou prximo s provas, (...) eles vm aqui, e

116

o emprstimo e a consulta costumam ser sempre maior do que em outras poca do

ano.
P: Ou seja, a leitura que eles fazem, no caso, uma leitura muito direcionada por
objetivos acadmicos, n? Eles no tm muito objetivo mesmo com o prazer de ler.
mais com o objetivo de utilizar a leitura com o sentido de alcanar...
B1: aquela preocupao de tirar uma nota, passar no vestibular, se preparar, n (...)
seno parece que voc t enrolando, n?

Nas palavras do profissional da biblioteca pode-se perceber a prevalncia da baixa

procura por livros literrios pelos alunos, assim como o aumento da procura ser sazonal e
relacionada preparao para provas da escola e a exames vestibulares, o que poderia indicar
falta de interesse prprio por leituras literrias, mas tambm pode significar a pouca
dependncia em relao biblioteca. No questionrio, foi perguntado se os alunos tinham um
acervo pessoal na Questo 9) Voc possui livros? ( ) No ( ) Sim. Quais? Cite ttulos e
autores dos mesmos. A seguir, cinco respostas positivas:
A01: Todos os mencionados na questo 04.
A03: Harry Potter (todos), Clssicos da lit. brasil. (todos), Eu sou o mensageiro,
Trilogia Millenium, Volta ao mundo em 80 dias, 1808, A menina que roubava
livros, A cidade do sol, O guardio de memrias...
A12: Cdigo da Vinci, Deltora 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, e 8. Harry Potter 1, 2, 3, 4.
A14: A ltima msica Nicholas Sparks, A cabana William P. Young entre
outros.
A15: O outro lado da meia-noite Sidney Sheldon; Princesa Jean P. Season; A
arte da guerra Sun Tzu; Diva Jos de Alencar; Anjos e demnios Dan Brown.

Quanto resposta de A01, a questo 4 perguntava Que livros voc leu no ano de
2009?. A sua resposta foi O guarani; Macunama; Memrias Pstumas; O cortio; O Crime
do Padre Amaro; Vidas Secas; Sagarana; Crepsculo; Eclipse; A menina que roubava livros.
O aluno A12 foi um dos que declararam no gostar de ler (questo 1) e afirmou que no
costuma ler por desinteresse (questo 10). Eis uma referncia interessante de um caso de
aluno que declara no gostar de ler, contudo, no somente tem lido bastante, como possui um
acervo de considervel quantidade. No geral, os alunos da escola particular fazem sim um
investimento em um acervo prprio.
A escola desenvolve, desde 2007, um projeto de leitura no ensino fundamental que
objetiva a formao de leitores e preparao para as leituras na ltima etapa do ensino bsico,
o que pode ser um dos fatores que explicam a incidncia de alunos leitores e possuidores de
livros do terceiro ano. A coordenadora pedaggica do 6 ao 9 ano que articula o projeto falou
sobre ele ao responder um questionrio. Para a questo 1) Antonio Candido, importante
crtico literrio brasileiro, diz que a literatura um direito. Existe alguma orientao
institucional (projeto pedaggico ou referencial curricular) para que os alunos usufruam desse
direito?, ela deu a resposta:

117

Nosso projeto pedaggico, desde 2007, contempla promoo da leitura como

instrumento de aprendizagem necessria. Com base nesse propsito, os projetos de
leitura figuram como ao permanente da escola e, no seguimento 6 ao 9, os
projetos so especificamente na leitura literria.
Mesmo assim, sentamos muita dificuldade em integrar os professores das diversas
reas ao projeto. Isso s foi possvel quando, neste ano, planejamos aes
especficas com todo o corpo docente, desde a semana pedaggica. O ponto da
partida foi a reflexo proporcionada pelos Mandamentos do leitor de Daniel Penac
(sic) Todo leitor tem o direito de no ler, mas, antes, precisa ser leitor.

Percebe-se, ento, um esforo intencional e sistemtico, desde o ensino fundamental,

para que os alunos e tambm professores no apenas aprendam a apreciar a atividade de
leitura, mas para criar situaes cujo objetivo especfico seja ler obras literrias. Ao responder
a questo 7) J podem ser observados resultados a curto prazo? Quais?, ela afirmou:
Os primeiros resultados foram percebidos relativas (sic) s visitas dos alunos
biblioteca, a volta de situaes quase no presenciadas mais, alunos lendo pelos
cantos da escola nos horrios de intervalos. Outro resultado efetivo os (sic)
professores (nem todos, claro) passaram a fazer suas prprias propagandas de
leituras para os alunos. E com as aes de estmulo s artes partindo das leituras
descobrimos muitos talentos em nossos alunos e, claro, que o nmero de livros
lidos aumentou consideravelmente.

Confrontando a resposta da coordenadora com o profissional da biblioteca parece

haver uma contradio. Contudo, cabe lembrar que os alunos do ensino mdio estudam em
tempo integral, e que os alunos do ensino fundamental estudam apenas meio perodo, o que
justifica sua presena mais frequente na biblioteca. Deste modo, a escola promove
circunstncias para combater o que Martins (2006) chamou de carncia de noes tericas e
a escassez de prticas de leituras literrias. Ao mesmo tempo minimiza a falta de leitura
pregressa e de conhecimento construdo por parte dos educandos, funcionando como um
fator positivo para a continuidade da prtica de ensino. Cabe relembrar que esta queixa do
professor colaborador foi dirigida a alunos de escolas pblicas.
Como se v, a escola particular articula a leitura nos diferentes nveis de ensino, o que
no possvel escola pblica pesquisada, pois oferece apenas ensino mdio, no tendo
qualquer controle, portanto, sobre a sua clientela nos anos anteriores. Tal fato pressupe a
necessidade de diagnosticar possveis dificuldades de leitura e promover situaes para o
desenvolvimento de tais habilidades pelos alunos.
Na escola pblica, o profissional da biblioteca tambm foi entrevistado com o objetivo
de conhecer a atuao deste setor junto aos alunos. A entrevista (Apndice 07) foi realizada
em 01 de dezembro de 2010, um dos dias de devoluo dos livros didticos. Seguem alguns
registros. O entrevistado foi denominado B2:

118

P: Voc bibliotecrio?
B2: No, eu sou professor. Mas nos ltimos anos tenho trabalhado entre a
coordenao pedaggica e a biblioteca. De fevereiro a junho de 2009 na biblioteca,
de julho a dezembro de 2009 na coordenao pedaggica, e em 2010 na biblioteca
novamente.
P: Os alunos costumam tomar emprestadas obras literrias?
B2: [Consultou um documento de registro] O nmero de livros, obras literrias,
levados para ler em casa pelos alunos de agosto a novembro de 2010 foi de 816
ttulos por iniciativa prpria, e 558 por solicitao dos professores.
P: Vocs fazem algum trabalho de incentivo leitura como profissionais da
biblioteca?
B2: Preparamos uma lista com indicao de livros para os alunos lerem. A lista atual
foi feita pelo bibliotecrio14 que trabalhou na biblioteca at o 1 bimestre de 2010. A
divulgao desta lista realizada somente no incio do ano letivo.
P: Os professores costumam tomar livros emprestados?
B2: De 100% dos livros levados da biblioteca, no mximo 2% so pelos professores;
98% so levados pelos alunos.

O livro de registro no continha o total com distribuio dos livros emprestados por
srie. H que se considerar, porm, o elevado nmero de locaes, totalizando 1374 ttulos em
quatro meses.
Por um lado, um bom sinal, posto que apenas no incio do ano letivo foi realizado
um trabalho pouco contundente, pois se resumiu divulgao de uma lista do acervo de
incentivo, e mesmo assim 816 ttulos foram lidos por interesse prprio no segundo semestre.
Por outro, preocupante o fato de leituras solicitadas por professores terem somado
apenas 558 ttulos, uma vez que a escola contava com 1183 alunos em 2010, segundo o
projeto pedaggico da escola (CEM, 2010, p. 23). Os prprios alunos podem estar adquirindo
os livros solicitados, mas isso apenas uma hiptese, a ser discutida mais adiante.

Fotografia 08 - Vista das estantes com o acervo da biblioteca da escola pblica

Fonte: Fotografia minha, 2010.

14

O profissional egresso referido como bibliotecrio tambm professor, sem formao em biblioteconomia.

119

A estante mais esquerda, encostada na parede, chamada de armrio de apoio

pedaggico: sua finalidade a consulta para planejamento e uso em sala de aula. Somente
professores podem tom-los emprestados; os alunos podem ler este material, mas na prpria
biblioteca.
Nas duas sequncias de estantes (denominadas aqui de 1 e 2) ao centro ficam as obras
de literatura brasileira e estrangeira: a organizao feita em ordem alfabtica dos
sobrenomes, primeiro autores nacionais, em seguida os estrangeiros. Na estante 1 h o incio
do acervo, que concludo na 2. Primeiro so colocados os ttulos em prosa e no final, lado
B da estante 2, esto os de auto-ajuda. A estante prxima da parede direita contm
obras no literrias, como as que tratam de Didtica, Filosofia e Sociologia.
Quanto ao uso do acervo da biblioteca, as respostas dos alunos ao questionrio podem
ajudar a esclarecer alguns pontos. Para a questo 1 voc gosta de ler (

) No (

) Sim.

Justifique a sua resposta, houve somente uma resposta negativa, e sem justificativa. Mesmo
assim, a aluna adquiriu o livro Vidas Secas, leitura solicitada pelo professor em 2010.
Quanto questo 9) Voc possui livros? Quais?, algumas respostas podem ajudar a
compreender o motivo pelo qual a procura por ttulos na biblioteca no foi maior:
A54: Triste fim de Policarpo Quaresma no lembro; Escravisalra (sic) no
lembro; Casa da madrinha e outros.
A55: Vidas secas Graciliano Ramos, Dirio de Biloca Edson Gabriel, A
Moreninha.
A56: Eucaristia, Vidas secas, O serto vai virar mar, A moreninha, Vida de droga,
Dom Casmurro entre outros.
A60: Discursos de Primaveras e algumas sombras 15 Carlos Drummond de
Andrade; Marcos Rob16 e outros.
A61: Tipos de Rua
A63: Vidas Secas Graciliano Ramos
A67: Poderosa 1 e 2 Srgio Klein; Lua Nova e Eclipse Stephanie Meyer; Dirio
de Dbora Liliane Prata; alm de literrios requisitados pela escola.
A68: Tipos de Rua (Juarez Moreira Filho); Tropas e Boiadas (Hugo Carvalho
Ramos); Cinco minutos e a Viuvinha (Jos de Alencar); Contos machadianos
(Machado de Assis)
A72: O Triste fim de Policarpo Quaresma de Lima Barreto; Querido John, de
Nicholas Sparkes
A73: Amor de Perdio, A Moreninha, Iracema, Policarpo Quaresma etc.
A74: Mulheres de ao e de flores Pe. Fbio de Melo; Eclipse, Crepsculo, Lua
Nova Stephanie Meyer; Triste fim de policarpo Quaresma Lima Barreto.

Foram listadas apenas dez respostas. Esta amostra, contudo, evidencia que os alunos
da escola pblica tambm formam um acervo pessoal, no qual h uma mescla de obras que
no costumam ser usadas no ensino mdio, a exemplo de Casa da madrinha (A54), Dirio

15

Discurso de primavera e Algumas sombras, a autoria referida est correta.

Marcus Rob, autoria de Maria Helosa Penteado, publicado pela Editora Scipione na Coleo Marcha
Criana.
16

120

de Biloca (A55), Eucaristia (A56), Marcos Rob (A60), Poderosa 1 e 2 e Dirio de

Dbora (A67), Querido John (A72), Mulheres de Ao e de flores (A74), e Eclipse
(A67 e A74). Chama a ateno o nmero de ttulos de literatura brasileira tipicamente
estudadas no ensino mdio, como Triste fim de Policarpo Quaresma (A54, A72, A73, A74)
e Vidas secas (A55, A56, A63), textos esses discutidos em sala de aula durante a
observao. Obras previstas para o vestibular da UFT tambm foram citadas, entre elas
Discursos de Primaveras e algumas sombras (A60), Tipos de Rua (A61, A68) e Tropas e
Boiadas (A68). Outras obras literrias de tradicional peso no ensino mdio ainda foram
citadas, como Escravisalra (A54), A moreninha e Dom Casmurro (A56), Cinco
minutos e a Viuvinha (A68), Iracema (A73), mais a informao alm de literrios
requisitados pela escola de A67.
Este foi apenas um recorte do questionrio respondido. Outros poderiam ser citados,
mas as respostas apresentadas j demonstram que o uso da biblioteca pode ser considerado
satisfatrio. Tanto a procura de obras nela quanto a aquisio de livros de literatura
constituem um fator capaz de influenciar positivamente as prticas de ensino na escola, e
denota que os alunos esto dando respostas positivas ao trabalho docente no que concerne ao
incentivo leitura.
Tais dados evocam o texto do objetivo 1 do projeto da escola (despertar interesse
pelos livros e o gosto pela leitura) e um dos seus resultados ([...] aumentando em 42% a
procura por livros literrios). Isso pode ser verificado por dados gerados pelas questes de 4
a 7, com cujos dados foi elaborada a tabela abaixo, semelhante tabela 01, referente aos
alunos da escola particular.
Tabela 04 - Quantidade e ttulos de livros lidos em 2009 e 2010 por alunos da escola pblica.
Aluno

Questo 4

Questo 5

Questo 6

Questo 7

A51

48

Um ou dois,
amor
de
Perdio, pelo
que consigo
me lembrar

Mais ou menos 46
livros. Feliz ano
velho (pela 2 vez),
GO!, Slim, Saga
Crepsculo,
O
menino do pijama
listrado, O caador
de pipas, A estrada
da
noite,
entre
outros.

Bem menos, acho que

uns 20 25.

A56

Aproximadamente 14
livros

Dois
livros
Iracema e A
cartomante

Aproximadamente
12, Carta entre
amigos,
A

15 livros, entre estes,

Sargento de Milcias,
Vidas secas, alguns o

121

Eucaristia, Por que

ser catlico, entre
outros.

professor de portugus
indicou, outros por
interesses prprios.

A65

Uns 8 a 10

Apenas 1, o
livro Amor de
perdio

Varios (sic) pois

aprecio muito a
leitura, porm no
me
recordo
os
nomes.

4 livros, o Macunama,
vidas
secas
foram
recomendados
pelo
professor de literatura.
Os livros memrias de
um sargento de milcia
e Tipos de Rua, li
devido ao vestibular. E
tambm
Policarpo
Quaresma

A67

8 livros

4 livros. Dom
Casmurro,
Memrias
Pstumas de
Brs Cubas,
Macunama,
A moreninha

4.
O
Segredo,
Marley
e
eu,
Crepsculo, O livro
da vida (Glria
Polo).

5 livros. Como viver

eternamente Sally
Nicholls, alm dos
literrios
quesitados
(sic) pela escola, Como
Memrias
de
um
sargento de milcias,
Vidas
secas,
entre
outros

A71

Mais de 10
livros

2
livros;
Vidas Secas e
Macunama

Harry Potter, O
segredo, A dama
das
Camlias,
Homens gostam de
mulheres
que
gostam
de
si
mesmas, A menina
que roubava livros,
li uns 10.

Uns 7 livros, Esse amor

veio pra ficar, Porque
os homens mentem e as
mulheres choram. Li
por simplesmente me
chamarem ateno.

Fonte: Questionrio dos alunos, 2010.

Considerando apenas os cinco estudantes cujas respostas foram registradas na tabela,

as suas leituras em 2009 totalizaram, no mnimo, 88 (oitenta e oito) obras, o equivalente a 17
(dezessete) obras lidas por alunos naquele ano. Em 2010 esse nmero foi de 52 (cinquenta e
duas) obras, ou seja, 10 (dez) por aluno. E como nas escolas pblicas de ensino mdio
costuma-se solicitar a leitura de um mximo de 4 (quatro) obras por ano (uma por bimestre
letivo), tem-se a um saldo por aluno de pelo menos 13 (treze) obras lidas por interesse
prprio em 2009 e 6 (seis) em 2010.
Toda essa rede criada nas escolas tende a colaborar para a adeso dos alunos
valorizao do local em que estudam, fomentando o senso de pertencer, to necessrio a eles e
caro escola, pois, sentindo-se parte dela, intensifica-se a tendncia de por ela zelar e de nela

122

querer estar. Adeso que se espera que os alunos tambm desenvolvam pelas disciplinas e
pelos contedos programticos e suas abordagens.
Mas h mais nessa rede. Trata-se dos elementos que participaram de forma mais direta
da prtica de ensino do professor colaborador. So os contedos do programa de ensino, os
materiais e aparelhos que utilizou para viabilizar seus procedimentos, os espaos fsicos dos
quais fez uso, os manuais didticos e as obras literrias, as situaes que criou para aproximar
os alunos dos contedos, dentre outros. A descrio e a anlise dos dados gerados durante a
observao das aulas de literatura sero realizadas a seguir.

123

3 DESCRIO E ANLISE DA PRTICA OBSERVADA

Com este captulo pretende-se alcanar o ltimo objetivo especfico, conhecer os
contedos efetivamente trabalhados nas aulas observadas e respectivos procedimentos
empregados pelo professor, procedendo a sua interpretao luz do referencial terico
apresentado no captulo 1.
So as concepes filosficas sobre a sociedade ideal que levam definio dos
objetivos educacionais. Sabendo-se que sociedade se quer, definem-se os objetivos para dar
ao aluno o perfil que um homem deve ter nessa sociedade. Para tanto, preciso organizar as
aes educacionais em funo de um quadro terico (corrente ou tendncia pedaggica)
fundamentado em ideias sobre a funo da escola em sua tarefa de educar o homem para a
sociedade que se vislumbra. Os contedos (o que se acredita que esse homem deve saber para
viver e conviver na sociedade que se almeja) definidos, e procedimentos de ensino (meios a
serem utilizados para formar esse homem) devem possibilitar dar ao educando a formao
mais prxima da ideal.
Com base nos objetivos definidos para uma aula ou curso, um professor deve
selecionar adequadamente os textos literrios e outros contedos. Precisa escolher ainda os
recursos materiais e imateriais a serem mobilizados para cumprir a sua proposta. Ao ensinar,
ele acabar por se ater a alguma tendncia pedaggica ou a vrias. Se no o fizer
conscientemente, por no ter compreendido ou por discordar da filosofia da escola,
certamente usar a tendncia que satisfaa a seus prprios anseios, ou mesmo o senso comum,
baseado na formao que recebeu, ou tacitamente, seguindo acriticamente algum manual
didtico.
De um modo ou de outro, a filosofia que ele tiver incorporado ser determinante na
definio dos procedimentos que empregar para fazer a abordagem de contedos, e ao
mesmo tempo manter os alunos interessados e participativos. Se o modo como uma
instituio de ensino projeta as suas aes educacionais influencia o modo de agir docente,
para compreender a opo do professor por determinada tendncia pedaggica,
recomendvel conhecer o discurso escrito no projeto da escola, que invariavelmente traz em si
uma filosofia sobre a educao, ainda que implicitamente.
Por isso, ser realizada inicialmente uma discusso sobre os textos dos projetos
pedaggicos das escolas. Tal investida tem por finalidade identificar a filosofia e, por
conseguinte, a pedagogia empregada em cada uma. Aps essa introduo, os dados gerados a
partir da observao das aulas sero apresentados e discutidos em tpicos especficos.

124

3.1 ESCOLA PARTICULAR

Nessa escola, as aulas de Gramtica e de Literatura eram ministradas por professores

diferentes, mas para efeito de clculo da nota mdia bimestral os pontos resultantes das provas
e trabalhos das aulas de literatura eram computados com os obtidos nos outros componentes
da disciplina. Lngua Portuguesa contava com 5 (cinco) aulas semanais em todas as sries do
ensino mdio, perfazendo 200 (duzentas) horas por ano em cada srie (CSC, 2010c, p. 18).
Como havia duas aulas de literatura por semana, constata-se que os estudos literrios
ocupavam 40% (quarenta por cento) do total de aulas da disciplina Lngua Portuguesa.
Consta no projeto pedaggico da escola particular a afirmao de que ela aberta a
todas as concepes pedaggicas, metodolgicas e prticas educativas, conducentes a um
maior enriquecimento e uma melhor realizao de seus objetivos (CSC, 2010c, p. 13). Cabe
fazer uma leitura mais ampla para verificar se, mesmo sendo to aberta, no haveria a
preferncia por alguma tendncia pedaggica em particular.
O texto do projeto declara, no captulo 5 (Conhecendo nossa escola), que seu ensino
pautado nos princpios de LIBERDADE, DIGNIDADE, RESPEITO E SOLIDARIEDADE
HUMANA, tendo como finalidade o pleno desenvolvimento do educando, sua preparao
para o exerccio consciente de cidadania (CSC, 2010c, p. 12). Em seguida acrescenta mais
quatro princpios nos quais suas aes pedaggicas devem se pautar: o compromisso com os
anseios de sua clientela; o compromisso com a realidade; o compromisso com a construo
do futuro e o princpio do ensino centrado no aluno EDUCAR E FORMAR (CSC,
2010c, p. 12). Para tanto, prev o envolvimento de seus principais elementos: ESCOLA,
PROFESSOR, ALUNO E COMUNIDADE (CSC, 2010c, p. 12, grifo nosso).
Os primeiros princpios, citados em maisculas, mais superficiais dentro do discurso,
so um reflexo do Art. 2 da LDB/1996. Logo, trata-se de um esforo para ser coerente com a
legislao maior da educao nacional, sendo apenas sua reafirmao. na segunda lista de
princpios que reside a concepo mais profunda, concernente filosofia prpria da escola.
Entretanto, os termos empregados no discurso so bastante abstratos, pois no dito quais
seriam os anseios da clientela nem h uma meno especfica sobre qual seria a realidade
ali referida. Construo do futuro pode ser interpretada como um reforo ao texto da LDB,
e estar se referindo genericamente a liberdade, dignidade, respeito e solidariedade humana,
princpios sem os quais o futuro de um indivduo ou coletividade colocado em risco.

125

A expresso ensino centrado no aluno d uma pista sobre quais tendncias

pedaggicas no seriam prioritrias, mesmo sabendo que elas no aparecem em sua forma
pura, como o disse Libneo. Descarta-se, assim, a tendncia liberal tradicional, pois em tal
concepo o ensino centrado no professor, que transmite o contedo na forma de verdade,
os contedos so separados da experincia dos alunos e das realidades sociais, e o mtodo
baseado na exposio verbal da matria e/ou demonstrao (LIBNEO, 1990, p. 24).
Tambm se descarta o tecnicismo, pois nessa tendncia eliminado qualquer sinal de
subjetividade (LIBNEO, 1990, p. 29), sendo prioritria a modelao do comportamento
humano pela via da transmisso de verdades que resultam em condicionamento, o que implica
colocar no centro do processo os contedos procedimentais. Um professor, nesse caso,
apenas o elo entre a verdade cientfica e o aluno (LIBNEO, 1990, p. 30).
Consta ainda no projeto que o processo ensino-aprendizagem ser desenvolvido
buscando significao para os alunos (CSC, 2010, p. 12). Para tanto, previsto um trabalho
de identificao de seus interesses e conseqentes motivaes (CSC, 2010, p. 12). Para
atender esses interesses dito que ser feita a utilizao de procedimentos lgicos, numa
dialtica de integrao onde (sic) ocorram, simultaneamente, a transmisso do saber do
professor e a assimilao ativa por parte do aluno (CSC, 2010c, p. 12, grifo nosso).
afirmado ainda que:
A tendncia predominante na abordagem de contedo e metodologia no Colgio
Santa Cruz se destaca no binmio transmisso-incorporao, considerando a
incorporao de contedos pelos alunos como a finalidade essencial do ensino,
como bem se observa nos PCN (CSC, 2010c, p. 22, grifo nosso).

Ou seja, apesar de ser aberta a todas as tendncias, pode-se interpretar, pelas palavras
contidas no projeto, que a escola particular assume como tendncia predominante o que foi
chamado literalmente nos PCNs (BRASIL, 1997a, p. 51) de tendncia predominante na
abordagem de contedos na educao escolar, que o chamado binmio transmissoincorporao, sendo que a incorporao de contedos pelo aluno referida como a
finalidade essencial do ensino.
Os PCNs enfatizam que professores e alunos trabalham, necessariamente, com
contedos (BRASIL, 1997a, p. 51). Alertam, contudo, que as concepes quanto ao
tratamento dos contedos decorrem das funes atribudas a eles. Essa funo o que
diferencia as propostas pedaggicas de uma escola. O texto do projeto, at a, continua um
tanto abstrato e generalizante. O trecho a seguir contm uma clareza maior quanto filosofia
dessa escola:

126

Toda base (sic) metodolgica est pautada na ao e experimentao. No de uma

forma mecnica, mas promovendo uma aprendizagem significativa, por meio da
qual um novo conhecimento relaciona-se com os conhecimentos anteriores. A
interao social o foco da aprendizagem, estabelecendo critrios de organizao,
o aprender a aprender, sistematizado e adequado realidade dos educandos
(CSC, 2010c, p. 23, grifo nosso).

E na parte que fala da metodologia, h uma assertiva praticamente definitiva: a

metodologia indicada a aprendizagem pela atividade aprender fazendo (CSC, 2010c, p.
38). Ou seja, apesar de ter declarado ser aberta a todas as concepes pedaggicas,
metodolgicas e prticas educativas, h uma indicao para a aprendizagem ativa.
A expresso ao e experimentao evoca a ideia de aprender fazendo. Por ter
aberto o enunciado com o vocbulo toda, subentende-se que o sentido implcito ali
equivalente a sempre. Segundo Libneo (1990, p. 25), na tendncia liberal renovada
progressivista que a ideia de aprender fazendo est sempre presente. Tal tendncia faz
uso do mtodo denominado ativo, cujos passos bsicos so:
a) colocar o aluno numa situao de experincia que tenha um interesse por si
mesma; b) o problema deve ser desafiante, como estmulo reflexo; c) o aluno
deve dispor de informaes e instrues que lhe permitam pesquisar a descoberta de
solues; d) solues provisrias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda
discreta do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as solues
prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida (LIBNEO, 1990, p. 25-26).

O uso das expresses buscando significao para os alunos e aprendizagem

significativa permite inferir que a escola assume como papel adequar as necessidades
individuais ao meio social (LIBNEO, 1990, p. 25). Interesses e consequentes motivaes
apontam para o que pode vir a definir os contedos de ensino, que associados a um
apreender a aprender sistematizado e adequado realidade dos educandos permite afirmar
que mais importante o processo de aquisio do saber do que o saber propriamente dito
(LIBNEO, 1990, p. 25). Confrontando o texto do projeto com o referencial terico,
reforada a ideia de que a tendncia pedaggica prioritria adotada na escola particular a
liberal renovada progressivista, cujo centro, apesar de no ser o aluno, so os processos
mentais e habilidades cognitivas (LIBNEO, 1990, p. 25), os quais se relacionam ao aluno.
afirmado ainda que:
A Educao de Dom Orione tem a finalidade de transmitir aos alunos
conhecimentos que lhes permitam conhecer, criticar e transformar a realidade em
que vivem. Os contedos no so ensinados de forma isolada estes (sic) so
contextualizados permitindo a formao de cidados solidrios (CSC, 2010c, p.
14-15, grifo nosso).

Nesse caso, j se vislumbra o que Libneo (1990, p. 27) chamou de papel da escola
na formao de atitudes, que acentuado na tendncia liberal renovada no-diretiva. Essa

127

tendncia prope uma educao centrada no aluno (LIBNEO, 1990, p. 28), aspecto j
referido pela escola como sendo um de seus princpios. Nessa tendncia, toda interveno
ameaadora, inibidora de aprendizagem (LIBNEO, 1990, p. 28). Contudo, no projeto
reconhecida a importncia construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da interveno do
professor para aprendizagem de contedos especficos que favoream o desenvolvimento
das capacidades necessrias formao integral do indivduo (CSC, 2010c, p. 22, grifo
nosso).
Descarta-se, desse modo, a tendncia liberal renovada no-diretiva como prioritria,
visto que a interveno do professor possui carter diretivo, mantendo-se apenas os
pressupostos dessa corrente pedaggica que permitem a formao de cidados solidrios.
Portanto, Centrar a educao no aluno, como referido no projeto, deve ser visto com
cautela, pois a finalidade transmitir aos alunos conhecimentos centra o processo no
professor (tradicionalismo), ao mesmo tempo em que formao de cidados solidrios
coloca no centro os contedos, nesse caso, os procedimentais (no-diretivismo), para formar
atitudes solidrias. Conclui-se que, dentre as correntes liberais, aquela que possui os
pressupostos mais prximos ao discurso do projeto da escola particular a renovada
progressivista.
Confrontando o texto do projeto com o quadro terico das tendncias progressistas
libertadora e libertria, conclui-se que estas no so as tendncias priorizadas pela escola.
Isso porque nelas h a prevalncia de uma educao popular no-formal, no lhes sendo
prprio falar em ensino escolar (LIBNEO, 2010, p. 33). aproveitado, contudo, o mtodo
de ensino baseado no dilogo educador-educando e educando-educador, forma citada como
interao social (CSC, 2010c, p. 23).
Na pedagogia crtico-social dos contedos, h uma permanente reavaliao dos
contedos face s realidades sociais; ao invs de serem simplesmente ensinados, eles devem
ser ligados indissociavelmente sua significao humana e social (LIBNEO, 1990, p. 39).
A relao entre os contedos deve ser de continuidade, passando da experincia imediata e
desorganizada ao conhecimento sistematizado, que o prprio aluno deve alcanar com a
interveno do professor (LIBNEO, 1990, p. 40). A superao da experincia pouco
elaborada (saber espontneo) se d pela sua confrontao com os contedos introduzidos de
forma explcita pelo professor, elementos novos de anlise a serem aplicados criticamente
prtica do aluno (LIBNEO, 1990, p. 41).
No tpico 6.7 (Perfil do Educando), reafirma-se que o aluno o centro do processo:

128

O Aluno do Colgio Santa Cruz o centro de todo o processo ensinoaprendizagem e incentivado, sempre, descoberta e valorizao do trabalho.
Nessa concepo ele APRENDE A APRENDER. O ato de ensinar cede lugar ao ato
de aprender, e o aluno torna-se cada vez menos objeto e cada vez mais sujeito de sua
prpria educao (CSC, 2010, p. 28, grifo nosso).

J possvel, com base nos termos empregados no projeto, mostrar o quadro terico
da escola particular: binmio transmisso-incorporao (liberal tradicional/tecnicista); ao e
experimentao (liberal renovada progressivista); aprendizagem significativa (liberal
renovada progressivista); interao social (liberal renovada no-diretiva/progressiva
libertadora/progressiva libertria); aprender a aprender sistematizado e adequado realidade
dos educandos (liberal renovada progressivista); transmitir aos alunos conhecimentos que lhes
permitam conhecer, criticar e transformar a realidade em que vivem (crtico-social dos
contedos); contedos ensinados de forma contextualizada (crtico-social dos contedos);
formao de cidados solidrios (liberal renovada no-diretiva).
Alm de tudo o que j foi referido, no trecho a seguir fica bem evidenciado o
propsito formativo:
O Ensino Mdio do Colgio Santa Cruz tem como meta formar cidados crticos e
atuantes na sociedade em que esto inseridos, alm de preparar o aluno para
enfrentar com segurana os exames vestibulares.
Grande parte do contedo programtico do Ensino Mdio estudado na 1 e 2
sries. Na 3 srie, a matria revista e aprofundada, ou seja, acompanhando a
tendncia dos vestibulares, oferecemos uma slida formao para que o estudante
esteja apto a enfrentar com real preparo e tranqilidade os exames ao final do
curso (CSC, 2010c, p. 44-45, grifo nosso).

Esse trecho evoca os princpios da escola citados no incio deste sub-captulo, o

compromisso com os anseios de sua clientela; o compromisso com a realidade; o
compromisso com a construo do futuro e o princpio do ensino centrado no aluno
EDUCAR E FORMAR.
Dentre os anseios da clientela, enfrentar com segurana os exames vestibulares pode
ser a especificidade cuja falta havia sido sentida. Tal preparao realizada sobre um
contedo programtico, chamado matria, a qual revista e aprofundada. Infere-se que
uma matria que pode ser estudada e revista tende a possuir uma mesma forma,
inaltervel. A tendncia pedaggica cujos contedos so os conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas geraes adultas e repassados aos alunos como verdades. [...] so separados
da experincia do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual (LIBNEO,
1990, p. 23-24) a liberal tradicional.
Para atender tal propsito, o ensino de literatura pode lanar mo de contedos
conceituais como escolas literrias e suas caractersticas, autores e principais obras, e textos

129

de crticos literrios sobre obras previstas para o vestibular. No importa os sentidos que o
aluno seja capaz de produzir, mas o quanto ele capaz de assimilar com base na transmisso.
Quanto aos procedimentos, a transmisso dos conceitos por uma leitura pronta pelo professor,
ou o estudo de manuais didticos, alm de exerccios para reforar o estudado podem ser os
mais adequados para cumprir o objetivo do formar, ou oferecer uma slida formao ou
real preparo para enfrentar os exames.
Formar cidados crticos e atuantes na sociedade em que esto inseridos, por sua
vez, tem relao com os princpios compromisso com a realidade e compromisso com a
construo do futuro. A tendncia pedaggica cujos contedos so permanentemente
reavaliados frente s realidades sociais, sem bastar que sejam apenas ensinados, ainda que
bem ensinados sendo necessrio que se liguem, de forma indissocivel, sua significao
humana e social (LIBNEO, 1990, p. 39) a crtico-social dos contedos.
Nesse caso, preciso que o ensino de literatura supere a mera condio informativa
baseada na transmissibilidade conceitual e se paute na leitura integral das obras literrias no
sentido de superar tambm o mero entretenimento. Rildo Cosson diz que dever do professor
Explorar ao mximo, com seus alunos, as potencialidades desse tipo de texto. Ao
professor cabe criar as condies para que o encontro do aluno com a literatura seja
uma busca plena de sentido para o texto literrio, para o prprio aluno e para a
sociedade em que todos esto inseridos (COSSON, 2009, p. 29).

Tal o que prope o letramento literrio. Logo, gera-se uma expectativa de que nas
aulas de literatura do 3 ano, os contedos e procedimentos visem preparao dos alunos
para o vestibular. Em meio s situaes criadas, entretanto, os contedos devem ser
contextualizados na perspectiva de colaborar no alcance da outra meta da escola: a
formao de cidados crticos e atuantes na sociedade em que esto inseridos.

3.1.1 Contedo programado

O projeto pedaggico da escola particular claramente fundamentado na LDB/1996,

nos PCN e nos PCNEM. A lista de competncias e habilidades ENSINO MDIO 1 a 3
ano PORTUGUS (CSC, 2010, p. 48-49) uma cpia dos ttulos das competncias dos
PCNEM (BRASIL, 2000, p. 6-12).
COMPETNCIAS E HABILIDADES
ENSINO MDIO- 1 a 3 SRIE
PORTUGUS

130

- Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meio

de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso,
comunicao e informao;
- Confrontar opinies e pontos de vista sobre diferentes linguagens e suas
manifestaes especficas;
- Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando
textos com seus contextos, mediante a natureza, funo e organizao e estrutura das
manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo;
- Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de
significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade;
- Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes
meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem com a funo integradora que
elas exercem na sua relao com as demais tecnologias;
- Ampliar os conhecimentos e entender o impacto das tecnologias da comunicao e
da informao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social.
- sugestes de atividades, resoluo comentada dos principais vestibulares do pas e
tambm simulado do ENEM (CSC, 2010, p. 48-49).

Dos PCNEM, a lista exclui apenas a parte que faz referncia Lngua Inglesa. Chama
a ateno, porm, a incluso do ltimo item, que no se trata de uma habilidade ou
competncia, mas concerne, como o prprio texto informa, a sugestes de atividades. E tais
atividades fazem referncia somente a vestibulares e ENEM.
No projeto nada dito sobre a literatura em termos de competncias. Ao todo, a
palavra literatura aparece no projeto da escola apenas duas vezes: citada como integrante
curricular - juntamente com Gramtica e Redao - da disciplina Lngua Portuguesa (CSC,
2010c, p. 46); e no captulo 8 (Aes para a concretizao da proposta), na ao 12.5, em
referncia a um projeto intitulado Criando, brincando e aprendendo com a literatura (CSC,
2010c, p. 61), cujo objetivo desenvolver o gosto e o hbito pela leitura, vendo o livro, a
leitura como uma necessidade bsica mais prazerosa, assim como formar leitores mais
crticos.
Tambm a ao 12.3, Projeto: ContAr-te: Do auto fbula (CSC, 2010, p. 60),
mesmo no possuindo em seu enunciado o vocbulo literatura, acaba por fazer parte do seu
campo semntico, pois faz aluso a conto, arte, auto e fbula. O objetivo dessa ao
partindo das obras teatrais estudadas em sala de aula organizar um concurso de roteiros,
sendo que os roteiristas premiados tero suas obras encenadas pelo grupo de teatro da
escola. No h, porm, informaes no projeto sobre quais alunos ou quais sries sero
envolvidos em tais aes.
Contedos especficos de literatura s constavam em um documento cedido pela
coordenao pedaggica, que relacionava a programao anual para o 3 ano do ensino
mdio. Os assuntos do componente literatura iam do Trovadorismo portugus, passando por
todas as escolas e movimentos literrios, at chegar literatura contempornea. A seguir, um

131

recorte demonstrando a parte da programao cujas aulas foram observadas. O quadro na

ntegra consta no Anexo 02:
LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS PORTUGUS SETOR 152
Cad.
4

Md.

Assunto

31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56

Pr-Modernismo: Euclides da Cunha

Lima Barreto
Monteiro Lobato e Augusto dos Anjos
Denotao, conotao e polissemia
Vanguardas europias
Fernando Pessoa
Semana de Arte Moderna
Primeira gerao do Modernismo
Mrio de Andrade (I)
Mrio de Andrade (II)
Oswald de Andrade
Manuel Bandeira
Segunda gerao do Modernismo
Jorge Amado
Graciliano Ramos (I)
Graciliano Ramos (II)
Carlos Drummond de Andrade
Ceclia Meireles
Vincius de Moraes
Terceira gerao do Modernismo: Guimares Rosa
Clarice Lispector
Joo Cabral de Melo Neto
O texto e a imagem
Concretismo
Teatro brasileiro
Literatura contempornea

Quadro 01 - Programao Anual EM/PV Terceiro/Extensivo17.

Fonte: Anexo 02, 2010.

So listados apenas contedos conceituais, e em sua forma geral. No se pode inferir o

que de especfico ser ensinado sobre cada um desses assuntos, ou que contedos
procedimentais e atitudinais sero abordados. Nas apostilas se encontram com maior
especificidade os contedos a serem estudados no ensino mdio. Cabe lembrar que os PCN
registram que as concepes quanto ao tratamento dos contedos decorrem das funes
atribudas a eles.
Nas pginas intituladas de ndice.lngua portuguesa 5 da apostila Linguagens e
Cdigos (COC, S.db) pode-se encontrar o referido contedo com maior especificidade, a
exemplo da ilustrao a seguir:

17

A programao em questo possui identificao apenas da empresa consultora, mas foi cedida pela
Coordenao pedaggica da escola particular.

132

Ilustrao 02 -

Recorte do ndice da apostila Lngua Portuguesa 5 - escola particular

Contedo Fernando Pessoa

Fonte: Anexo 04

No Quadro 01 (Cad. 5, Mod. 36) o assunto relacionado apenas como Fernando

Pessoa. Na ilustrao h uma expanso de sua significao na forma de diversos conceitos
sobre o autor portugus, incluindo seus trs principais heternimos. Podem ser considerados,
portanto, os contedos conceituais mnimos a serem estudados no Mdulo 36.
O tpico 6.6 (Perfil do Educador) do projeto pedaggico pode esclarecer a questo
dos contedos na perspectiva de sua seleo e mediao:
O professor dessa instituio de ensino deve ter clareza da Proposta Pedaggica do
Colgio, selecionar e desenvolver seus objetivos conceituais, procedimentais e
atitudinais de acordo com a filosofia e os princpios norteadores explicitados por ela.
Pois para a realizao de um trabalho de qualidade, necessrio que, mais do que
informaes e conceitos, preciso que (sic) trabalhemos com atitudes, com
formao de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos
que garanta (sic) um trabalho integrado ao currculo, levando o aluno a atribuir
significado quilo que aprenderam (sic) (CSC, 2010c, p. 26-27).

Apesar de ter feito referncia a objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais,

considera-se aqui que o que se quis dizer ali foi contedos conceituais, procedimentais e
atitudinais. Segundo Luckesi (1990, p. 133), na cadeia objetivos contedos mtodos,
os contedos traduzem os objetivos, mediando-os. Deles depende o encaminhamento da
proposta pedaggica e da prtica docente. Para Luckesi (1990, p. 134), o papel dos
contedos to importante que com a identificao deles identifica-se tambm a direo
pedaggica que predomina nessa prtica escolar.
Interpretando as palavras de Luckesi, poder-se-ia dizer que a lista de contedos
programados por seu carter literrio historiogrfico e por informar j no cabealho a sigla
EM/PV (Ensino Mdio/Pr-vestibular) atesta que a direo pedaggica predominante na

133

prtica da escola particular a tradicional, que, segundo Luckesi (1990, p. 134), forma a
mente do educando atravs da assimilao dos denominados contedos clssicos da cultura.
Os alunos entrariam na escola em condies diferenciadas de conhecimentos e
aprendizagens, porm deveriam sair em condies aproximadamente equalizadas;
isso lhes garantia a possibilidade de construir individualmente a igualdade; a
igualdade a significa a disputa individual entre iguais. A educao escolar criaria
condies individuais para a luta pela igualdade (LUCKESI, 1990, p. 134).

Mas o projeto diz ainda que o professor deve ter Uma viso de contedo para alm
dos conceitos inserido (sic) em seu trabalho procedimentos, atitudes e valores como
conhecimentos relevantes (CSC, 2010c, p. 27).
Vale lembrar aqui as duas metas da escola para o ensino mdio: formar cidados
crticos e atuantes e preparar para o vestibular. A lista da programao anual (Quadro 01) e
os ndices (sumrio) das apostilas (Apndice 02), onde so encontrados os contedos
conceituais, parte mais especfica dos saberes literrios, podem ser interpretados como a
traduo do objetivo de preparar para o vestibular.
Ao exprimir a concepo sobre o perfil do educador, o projeto atribui ao professor a
tarefa de selecionar e desenvolver os objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais
da proposta pedaggica de acordo com a filosofia e os princpios norteadores explicitados
por ela. Ao mesmo tempo em que insere em seu discurso as concepes de uma educao
coerente com a reforma educacional brasileira, por isso mesmo reflete o referencial terico
baseado em Csar Coll (1998). Assim, dada ao professor a liberdade para cumprir a meta de
formar cidados crticos e atuantes, o que se far mediante o terceiro elemento da cadeia
referida por Luckesi os mtodos.
Ao invs de mtodos, utiliza-se aqui o termo procedimentos de ensino, no sentido
de representar a parte operacional da prtica do professor. Tais procedimentos, articulados
com os contedos diretamente no ato de ensinar, so o assunto do prximo tpico.

3.1.2 Procedimentos de ensino empregados

No

item

7.3

do

projeto

pedaggico

(PRTICA

PEDAGGICA

DIRETRIZES/ENSINO MDIO), enunciado que

[...] os princpios que norteiam o trabalho com o Ensino Mdio, como a
interdisciplinaridade e a contextualizao, descrita (sic) nos PCNs (sic), no
aparecem de forma to clara nos cadernos e nos contedos do material didtico, e
sim sob a tica metodolgica, sendo explicitada como prtica pedaggica e didtica
que possibilita relacionar as disciplinas em atividades e projetos de estudo, pesquisa
e ao (CSC, 2010c, p. 44).

134

Isso significa que o professor deve partir dos princpios presentes no projeto e
materializ-los durante as aulas mobilizando e articulando os contedos definidos por meio de
seus conhecimentos tcnicos. Trata-se dos procedimentos de ensino, meios tcnicos,
conforme referidos por Luckesi (1990), necessrios para o cumprimento da proposta
educacional.
A tabela 05 mostra os contedos programticos referidos no quadro 01 conforme
execuo na prtica durante os dias letivos do segundo semestre de 2010, apresentando
detalhes referentes a procedimentos metodolgicos e os recursos empregados pelo professor
participante.
Tabela 05 - Contedos abordados na escola particular de agosto/2010 a dezembro/2010.
Data

Contedo

Procedimentos Metodolgicos/recursos

03/08/2010

Aviso: livro para o 3 bimestre So Bernardo,

de Graciliano Ramos; Pr-Modernismo (19021922): principais autores; Mdulo 32 da
Apostila: Lima Barreto, Triste fim de
Policarpo Quaresma (lido em 2009).

Uso de quadro e pincel; aula expositiva;

apostila; retomada da obra de Barreto, lida no
ano anterior; Incio da resoluo de exerccios
da apostila pelos alunos.

05/08/2010

Mdulo. 32: Lima Barreto; exerccios da

apostila.

Uso de quadro e pincel; discusso sobre a

obra de Barreto e suas relaes com fatos do
tempo presente; correo dos exerccios.

10/08/2010

Mdulo 33: Monteiro Lobato e Augusto dos

Anjos; personagens de Lobato; caractersticas
da linguagem de Dos Anjos; soneto de Dos
Anjos (p. 210 da apostila); exerccios da
apostila.

Uso de quadro e pincel; aula expositiva;

Descrio de caractersticas de personagens
de Lobato; discusso sobre os personagens de
Lobato e a linguagem de Dos Anjos; incio da
resoluo de exerccios pelos alunos.

12/08/2010

Correo dos exerccios do Mdulo 33; Mdulo

34: denotao e conotao; polissemia;
exerccios da apostila; poema de Dos Anjos;
fragmento do conto Um homem de
conscincia, de Cidades mortas, de Lobato.

Uso do quadro e pincel; aula expositiva;

exemplificaes de sentido denotativo,
conotativo e de polissemia; Reviso
expositiva das caractersticas de Dos Anjos;
leitura de um poema e de um fragmento de
um conto.

17/08/2010

Mdulo 35: as vanguardas e o texto literrio;

Futurismo,
Cubismo;
Dadasmo;
Impressionismo.

Lousa
digital
(atividade
extraclasse);
Exposio dialogada; uso de slides:
computador e datashow; discusso sobre os
movimentos artsticos; relaes do contedo
com fatos do tempo presente.

19/08/2010

Avisos: data e contedo para a Prova

Interdisciplinar (Mdulo 31 a 37); livros para o
vestibular da UFT e UFG; Orientaes quanto a
trabalhos das leituras dos livros da UFT;
Mdulo 35: vanguardas europias; denotao x
conotao e linguagem literria x no literria.

Uso do quadro e pincel; aula expositiva;

exemplificao de linguagem conotativa por
meio de um fragmento da cano flor da
pele, de Zeca Baleiro; exemplificao de
linguagem denotativa por meio de um
fragmento de uma matria jornalstica (Folha
de So Paulo).

135

24/08/2010

Mdulo 36: Fernando Pessoa; Modernismo em

Portugal; Heternimos de Pessoa; anunciou que
assistiriam ao filme Macunama na aula
seguinte (obra j lida pelos alunos); diferena
entre ortnimo, heternimo e pseudnimo;
exerccios da apostila.

Uso do quadro e pincel; aula expositiva;

apostila; correo dos exerccios.

26/08/2010

Reavisos: Prova interdisciplinar (Mdulo 31 a

37) e livro para setembro So Bernardo, de
Graciliano Ramos; Mdulo 37: Semana de Arte
Moderna; Anunciou que as aulas da semana
seguinte seriam na sala de vdeo; PrModernismo; exerccios da apostila.

Explicaes sobre os objetivos da leitura e

sobre o trabalho; Uso de quadro e pincel;
Explanao sobre a Semana de Arte Moderna;
discusso do contedo; contextualizao por
meio de explanao oral para dar exemplos
que atestam o amadurecimento da aceitao
da esttica proposta na Semana de Arte
Moderna; resoluo e correo dos exerccios.

31/08/2010

Orientaes sobre o trabalho de leitura de So

Bernardo (redao descritiva e dissertativa);
data da entrega: 14/09/2010; Primeira Gerao
Modernista; Introduo Semana de Arte
Moderna; Alguns dos principais autores
modernistas: Manuel Bandeira, Mrio de
Andrade e Oswald de Andrade.

Sala de vdeo (atividade extraclasse); uso do

quadro e pincel; aula expositiva; computador,
datashow e sistema de som; DVD sobre
Mrio de Andrade (produo da TV Escola).

02/09/2010

Modernismo; Mdulo 39/40: Mrio de

Andrade; Variao do discurso literrio sobre o
ndio brasileiro; Filme: Macunama; Aviso:
Avaliao hoje tarde.

Uma segunda sala de vdeo (atividade

extraclasse); uso do quadro e pincel; aula
expositiva; computador, datashow e sistema
de som; DVD: Macunama; discusso sobre
as caractersticas do personagem Macunama
e as relaes da obra com a atualidade.

09/09/2010

Aviso: PI 18/09, Mdulos 38, 39 e 40;

Trabalho individual sobre a obra So
Bernardo 14/09; Gabarito dos dois modelos
da avaliao feita no dia 09/09/2010; devoluo
das avaliaes corrigidas.

Uso do quadro e pincel; aula expositiva;

apostila; correo dialogada dos dois modelos
de avaliao. Poema Notcia de jornal de
Manuel Bandeira, discusso sobre o teor do
poema.

14/09/2010

Exerccios dos mdulos 38, 39 e 40; papel do

ndio no Romantismo e no Modernismo.

Esta aula seria na sala de vdeo, mas o

responsvel pelo setor de mdias faltou.
Resoluo de exerccios pelos
correo dialogada dos exerccios.

alunos;

16/09/2010

Reviso do Pr-Modernismo; Mdulo 41

(apostila 6): Oswald de Andrade: Manifesto
Pau-Brasil; defesa do primitivismo; Manifesto
Antropofgico; Modernismo.

Uso do quadro e pincel; aula expositiva;

discusso do assunto, contextualizando sobre
temas atuais; recomendou (apenas sugesto)
leitura da obra 1808, de Laurentino Gomes.

21/09/2010

Mdulo 41: Oswald de Andrade; Reviso de

Manifesto Pau-Brasil e Antropofagismo;
Mdulo 42: Manuel Bandeira: caractersticas
literrias; Exerccios da apostila; Poemas
Histria da Ptria, de Oswald de Andrade; e
Pneumotrax e Soneto, de Bandeira

Uso do quadro e pincel; aula expositiva;

discusso do assunto, contextualizando sobre
temas atuais; relacionamento da doena de
Bandeira (tuberculose) com aspectos de sua
obra; pediu a um aluno que recitasse o poema
Histria da Ptria

136

23/09/2010

Correo de exerccios do Mdulo 42: Manuel

Bandeira; Modernismo; reviso sobre a
primeira gerao modernista (demolidora);
Poemas de Bandeira; Aviso: na semana de
27/09 a 01/10, os alunos que fossem viajar para
o Rio de Janeiro fariam trabalho em sala com
material do ENEM; Segunda gerao
modernista; exerccios Mdulo 43.

Uso do quadro e pincel; aula expositiva;

correo de exerccios; reviso da primeira
(1922-1930) e da segunda (1930-1945)
geraes
modernistas;
resoluo
dos
exerccios do Mdulo 43 pelos alunos.

07/10/2010

Aviso [livros para o vestibular da UFT]:

trabalho para o 4 bimestre livros: Discurso
de primavera e algumas sombras; Memrias
de um sargento de milcias; Tipos de ruas e
Tropas e boiadas; Roteiro para elaborao
dos trabalhos

Uso do quadro e pincel; discusso sobre a

elaborao dos trabalhos, formas de
apresentao do seminrio e do trabalho
escrito, e formao dos grupos.

14/10/2010

Mdulo 45 e 46: Segunda Gerao Modernista Graciliano Ramos e Vidas secas; Aviso:
avaliao no 04/11 (Apostila 6, com exceo do
Mdulo 44 (Jorge Amado); Graciliano Ramos,
vida e obra.

Sala de vdeo; uso do quadro e pincel; Vdeo

DVD: Graciliano Ramos (Produo da TV
Escola), computador, datashow e sistema de
som. Foi necessria a interveno de um
tcnico para reparar o sistema de som.

19/10/2010

Mdulo 45 e 46: Graciliano Ramos; Aviso:

avaliao dia 04/11/2010; reviso oral do vdeo
sobre Graciliano; Vidas secas.

Uso do quadro e pincel; discusso sobre a

relao entre a vida e a temtica de Ramos;
rpida abordagem de Memrias do crcere;
Abordagem e rpida discusso de Vidas
secas e So Bernardo; discusso sobre as
intenes de Ramos com Vidas Secas.

21/10/2010

Mdulo 45 e 45: Exerccios sobre a obra So

Bernardo; Segunda gerao Modernista:
poesia de 30.

Uso do quadro e pincel; Apostila; correo

dialogada de exerccios.

26/10/2010

Mdulo 47 e 48: exerccios; Aviso: Avaliao

apostila 6, exceto Mdulo 44 dia 04/11/2010;
PI: Mdulo 47 e 48 dia 30/04/2010; Apostila 7,
Mdulo 49: Vinicius de Morais, gerao de 30,
poesia universal, 1 fase (espiritualista), 2 fase
libertao da primeira fase.

Uso do quadro e pincel; Apostila; aula

expositiva; citao de obras musicadas de
Vincius (Pela luz dos olhos teus, Regra
trs, Soneto do amor total; Garota de
Ipanema, Soneto da Fidelidade).

28/10/2010

Mdulo 49: exerccios; Mdulo 50: terceira

gerao do Modernismo, prosa (regionalismo
universal) e poesia (resgate dos ideais
condenados pela primeira gerao); Poema de
Vinicius de Morais: Desde sempre

Uso do quadro e pincel; Apostila; aula

expositiva; Leitura de poema; Explanao
sobre a temtica do poema, relacionando-o ao
conflito vivido pelo poeta (carne x esprito);
discusso do poema contextualizando-o com
temas atuais.

30/10/2010

Prova Interdisciplinar: PI.

Documento avaliativo impresso; Alunos de

diferentes sries e turmas distribudos nas
salas de aula; professores das diferentes
disciplinas atuando como coordenadores de
sala; resoluo das provas pelos alunos
individualmente.

137

04/11/2010

Trabalhos; obras para o vestibular da UFT:

Memrias de um sargento de milcias, de
Manuel Antonio de Almeida e Tipos de Rua,
de Juarez Moreira Filho.

Lousa digital (atividade extraclasse); uso de

computador
e
datashow;
Seminrio:
apresentao de trabalho de leitura pelos
alunos (grupo 1: Memrias de um sargento
de milcias e grupo 3: Tipos de Rua).

09/11/2010

Trabalhos; obras para o vestibular da UFT:

Tropas e boiadas, de Hugo de Carvalho
Ramos e Discurso de primavera e algumas
sombras, de Carlos Drummond de Andrade.

Sala de vdeo (atividade extraclasse); uso de

computador, datashow e sistema de som;
Internet; Livros, filme, Poemas, Seminrio:
apresentao de trabalho de leitura pelos
alunos (grupo 2: Tropas de Boiadas e grupo
4: Discurso de primavera e algumas
sombras).

16/11/2010

Mdulo 51: Clarice Lispector; Aviso: ttulos

para a prova do ITPAC: Inocncia, do
Visconde de Taunay, e Anarquistas graas a
Deus, de Zlia Gattai; exerccios.

Uso do quadro e pincel; Apostila; aula

expositiva; Resoluo de exerccios da
apostila; Explanao sobre a vida de Clarice
Lispector; uso de uma revista com um texto
de Benjamin Moser, americano; meno de
A hora da estrela; discusso sobre as
relaes de A hora da estrela com o
cotidiano; referncia a vdeo com entrevista a
Clarice Lispector (assistida em 2009);

18/11/2010

Mdulo
51:
exerccios;
Aviso
pela
coordenadora: incio das avaliaes no dia
23/11/2010; Mdulo 53: Texto verbal e noverbal; anlise de diferentes gneros textuais.

Uso do quadro e pincel; Apostila; aula

expositiva; Resoluo de exerccios da
apostila; discusso sobre anlise de texto, as
dificuldades de alguns alunos em interpretar a
prova do vestibular da UFT.

23/11/2010

Mdulo 53: Exerccios da apostila: anlise

semntica de imagens, charges e obras de arte;
Mdulo 54: concretismo e poesia concreta;
Dcio Pignatari, Augusto de Campos e Haroldo
de Campos; exerccios sobre o mdulo 54.

Uso do quadro e pincel; Apostila; aula

expositiva;
Resoluo
dialogada
dos
exerccios da apostila.

Fonte: CADERNO DE CAMPO, 2010.

Com base na tabela 05 podem ser feitas inicialmente duas constataes importantes
sobre a prtica de ensino do professor. Primeiro, usou como objeto de trabalho principal, ou
fonte de contedos prioritria, o material didtico18 da consultoria. Segundo, houve uma
concentrao de esforos para tratar do material na ntegra, o que pode ser observado pela
passagem, mdulo a mdulo, at o nmero 54, ficando a dois mdulos de concluir todo o
material. Percebeu-se, a cada aula, o cuidado do professor em registrar na lousa a designao
do mdulo cujo contedo seria estudado, conforme o quadro 01, e como observado no
registro fotogrfico a seguir:
18

Livro de teoria (Linguagens e Cdigos. Pr-vestibular. Lngua Portuguesa. Ribeiro Preto-SP: Editora COC) e
cadernos de atividades (Pr-vestibular. Caderno de Atividades. Ribeiro Preto: Editora COC). Livros de teoria
em 54 obras (contedos programticos de vestibulares, exerccios propostos e respectivos gabaritos); Cadernos
de Atividades (de uso obrigatrio em sala de aula).

138

Fotografia 09 - Lousa da escola particular com registro do Mdulo 32 Literatura em

05/08/2010.
Fonte: Fotografia minha, 2010.

De imediato, pode-se pensar sobre este procedimento, pelo menos, como uma
obrigao em cumprir a Programao (quadro 01) integralmente, de modo que os alunos no
deixassem de ter acesso a tudo quanto pudesse ser contedo de exames de vestibular. Para que
isso ocorresse, foi necessrio ao docente, mesmo em detrimento de aprofundamento sobre
assuntos e temas diversos, ser pragmtico. Assim, no se deteve em elucubraes ou em
amplas discusses, ainda que elas partissem de curiosidades ou interesses dos discentes, ou
mesmo pudessem tornar a aula mais prazerosa.
No dia 24 de agosto de 2010, stimo dia de observao, o professor, espontaneamente,
falou sobre a diviso do tempo de aula e como ele deveria ser distribudo: 35 (trinta e cinco)
minutos deveriam ser dedicados a explanao; 10 (dez) minutos para os alunos fazerem
tarefas, e 5 (cinco) minutos para a correo dos exerccios (CADERNO DE CAMPO, 2010).
O projeto pedaggico apresenta no tpico Princpios, da seo 5-Conhecendo nossa
escola, a seguinte informao:
O Colgio Santa Cruz incorpora a convico de que o processo ensinoaprendizagem ser desenvolvido buscando significao para os alunos, inicialmente,
inteirando-se e aproximando-se de seus interesses e consequentes motivaes e na
utilizao de procedimentos lgicos, numa dialtica de integrao onde ocorram,
simultaneamente, a transmisso do saber do professor e a assimilao ativa por parte
do aluno (CSC, 2010c, p. 12).

O texto deixa claro que os professores devem ser transmissores do saber. Por outro
lado, no os exime de criar situaes para que o aluno seja um assimilador ativo. De fato, as
explanaes do professor ao lecionar, no tiveram o carter de impedimento aos alunos de se

139

pronunciarem. Mesmo que a maioria dos alunos tenha assumido um comportamento

passivo preferindo permanecer em silncio, no participando ativamente com perguntas,
questionamentos e comentrios, ou mesmo optando por travar conversas paralelas ,
percebeu-se, em vrios momentos, uma ou outra pergunta do docente ou de algum aluno
evoluir para a quebra do que o professor participante chamou de explanao, pondo fim, ao
menos momentaneamente, objetividade e enveredando por discusses em que eram feitas
relaes dos temas tratados sobre a literatura, autores e obras com assuntos do cotidiano, da
atualidade, de forma contextualizada. Como exemplo de aulas em que ficou bem evidente a
contextualizao, citem-se os dias 17/08 (vanguardas), 26/08 (Semana de Arte Moderna),
02/09 (Macunama), 16/09 (Oswald de Andrade), 28/10 (poema Desde sempre, de
Vincius de Morais) e 16/11 (A hora da estrela).
Quanto aos recursos utilizados nas aulas, as apostilas, quadro e pincel se destacaram
dia aps dia, como se v na tabela 05. O Manual do Aluno 2010 faz a seguinte referncia ao
material didtico:
As aulas so apostiladas com material que oportuniza ao professor a abordagem de
temas atuais e discusses pertinentes a cada disciplina, cada aula revista em tarefas
e em aulas de reforo que acontecem semanalmente, com horrios definidos em
algumas disciplinas. As aulas prticas acompanham o contedo programado em sala
de aula, possibilitando ao aluno vivenciar o que foi visto na teoria (CSC, 2010b, p.
9).

A expresso As aulas so apostiladas d o tom do discurso e justifica o uso intensivo

e contnuo desse material. Adiante, o Manual dispe sobre o que leva a considerar o material
da consultoria como sendo um diferencial:
Sempre frente, o COC19 Sistema de Ensino, ao longo do tempo, vem
desenvolvendo seu projeto pedaggico para garantir aos seus alunos e aos parceiros,
diferenciais inovadores e proporcionar-lhes uma competitividade sem igual no
mercado. Com essa trajetria de inovao, o COC Sistema de Ensino revolucionou a
forma de ensinar, antecipando as tendncias da educao, acompanhando de perto as
mudanas do aluno e oferecendo sempre o melhor (CSC, 2010b, p. 9).

Cereja (2005, p. 56) constatou que nas escolas onde realizou a sua pesquisa o vnculo
existente entre o programa escolar e o programa do exame vestibular direto. Deste modo,
estudar torna-se um debruar sobre contedos de programas de vestibular. Logo, a nfase nos
estudos literrios tende a contemplar tais programas, que passam a ditar o que ser includo ou
excludo do currculo no ensino mdio.
19

Sistema COC de Educao e Comunicao (Curso Oswaldo Cruz), fundado por alunos do curso de Medicina
da USP de Ribeiro Preto-SP em 1963 para oferecer cursos preparatrios para vestibulares, trabalha hoje com
todos os nveis de ensino, contando com 200 mil alunos de 250 escolas parceiras (pblicas e privadas) no Brasil
alm de 7 no Japo. Disponvel em: <http://www.coc.com.br/institucional/institucional.asp>, Acesso em: 27 jul.
2011.

140

No entender de Cereja (2005, p. 61), a insuficincia de vagas nas universidades

pblicas acirrou a disputa, decorrendo o aparecimento em massa de cursos preparatrios para
vestibular, conhecidos como cursinhos, cujas aulas exerceram influncia sobre as prticas
de ensino da escola regular, mas esses cursos nunca estiveram comprometidos com a
formao do estudante, com o desenvolvimento de habilidades e competncias essenciais e
especficas de cada disciplina. Ainda que no inovador, v-se aqui o que pode ser a ideia de
inovao atribuda Consultora: orientar o curso de ensino mdio pelo programa dos
vestibulares em contedo, e pelos cursinhos em metodologia.
O Manual do Aluno explicita um sentido importante que deve ser suscitado por quem
assume uma parceria com o sistema de ensino referido: uma competitividade sem igual no
mercado, competitividade essa garantida aos alunos e aos parceiros. Nesse caso, aderir ao
referido sistema seria obter as melhores condies competitivas. Isso significa que a garantia
do sucesso acordado (competitividade sem igual) depende do uso do material didtico
(sempre frente) em sua plenitude.
A hiptese do no uso das apostilas nas aulas seguido de reprovaes dos alunos em
exames que exijam competitividade poderia colocar em risco o sucesso do sistema (projeto
pedaggico desenvolvido ao longo do tempo), por conseguinte da escola e, por decorrncia,
a confiabilidade de um professor. A direo da escola e os pais dos alunos certamente
cobrariam explicaes sobre tal atitude de um docente qualquer cuja prtica fosse dissonante
do acordo estabelecido com a consultoria parceira.
Este um desafio ao professor: superar a focalizao excessiva no vestibular
(programa) e da metodologia (cursinhos) e entremear o seu trabalho com prticas
comprometidas com a formao do estudante, como reclama Cereja, e como enunciado no
projeto da escola (levar o aluno a atribuir significado quilo que aprenderam).
Contudo, estar no terceiro ano do ensino mdio estar sob a tenso da transio entre
o ensino bsico e o superior, e mesmo com todas as crticas que possam ser feitas a cursos
preparatrios, a prpria escola pblica, como j visto, oferece cursinho opcional para alunos
que visam ao ENEM, o que pode denotar a insuficincia do trabalho de formao escolar
cotidiana em funo das exigncias do exame. Como j visto, a escola particular usa parte do
tempo do terceiro ano para revisar todo o contedo com vistas preparao para o vestibular.
A estrutura do material tambm referida no Manual do Aluno 2010:
O material todo estruturado por eixos temticos (doze temas discutidos por todas
as disciplinas) colocando em prtica constante a interdisciplinaridade.
Essa estrutura do material, com os Livros de Teoria, separados dos Cadernos de
Atividades, alm de oferecer material para as aulas dos Professores, oferece um

141

maior contedo para pesquisas dos alunos com variedade e informaes sempre
atualizadas (CSC, 2010b, p. 9).

Ainda que oferecendo material para as aulas dos professores e maior contedo para
pesquisas dos alunos, as aulas no seriam suficientes para preparar os estudantes. H a
recomendao expressa de que sejam realizados estudos em casa e diariamente, para criar o
hbito de estudo e melhorar a assimilao e os resultados o que levaria a diminuir a
ansiedade durante o processo de avaliao em qualquer srie (CSC, 2010b, p. 9). possvel
inferir ainda que as prticas pedaggicas devem transcender as apostilas, como se v:
Todas as reas devem dar nfase ao trabalho pedaggico, focalizando o processo
educacional no aluno, considerando:
- Conhecimento como recursos a serem mobilizados;
- Resoluo de problemas reais;
- Criao e utilizao de outros meios de ensino;
- Trabalho com projetos dando nfase pesquisa, esprito inventivo, experincias e
descobertas, contextualizao com a construo e a reconstruo do conhecimento
individual e coletivo;
- Propostas interdisciplinares com a integrao dos diversos conhecimentos.
(CSC, 2010b, p. 8).

Apesar de todos os tpicos possibilitarem discusses, merece ateno inicial o

terceiro, visto que o professor participante mostrou ateno a este aspecto ao enriquecer suas
aulas com recursos tecnolgicos, como computador, aparelho de DVD, datashow e lousa
digital. Ao todo, foram 6 (seis) atividades extraclasse, sem contar as leituras e apresentao de
seminrio, cumprindo o disposto no primeiro tpico (conhecimento como recursos a serem
mobilizados), no quarto (nfase pesquisa) e quinto (propostas interdisciplinares).
Ao terem que se preparar para o seminrio, os alunos precisaram mobilizar, articular e
colocar em ao diversos conhecimentos, dentre os quais: leitura, escrita, operao de
computador, organizao de ideias e estruturao do pensamento, oratria, produo de
vdeos, recitao de poemas, gesto e liderana, e negociao para o trabalho em equipe
dentre outras competncias. O resultado desse trabalho foi evidenciado nos dias 04/11/2010 e
09/11/2010, conforme consta na tabela 05. Nas demais atividades extraclasse, o professor
oportunizou aos alunos assistirem a 3 (trs) vdeos, sendo dois documentrios (Mrio de
Andrade20 no dia 31/08/2010 e Graciliano Ramos21 no dia 14/10/2010) e um filme
(Macunama22 no dia 02/09/2010); e uma aula sobre as vanguardas artsticas da primeira
metade do sculo XX com uso da lousa digital.

20

DVD TV Escola, Srie Mestres da literatura Mrio de Andrade: reinventando o Brasil.

DVD TV Escola. Srie Mestres da literatura Graciliano Ramos: literatura sem bijuterias.
22
Filme com roteiro adaptado da obra de Mrio de Andrade, dirigido por Joaquim Pedro de Andrade, estrelado
por Grande Otelo e Paulo Jos, produzido em 1969.
21

142

Um aspecto importante quanto produo de seu material didtico digital ou por

meios digitais deve ser colocado em evidncia. O professor declarou espontaneamente que
terceirizou todo o trabalho de produo por meio de computador (slides e textos). Ele disse
que apenas separa o contedo e entrega ao seu contratado. Tal procedimento, segundo ele de
baixo custo, feito com vista a ganho de tempo para a realizao de outras atividades, como
leituras e planejamentos, inclusive descansar, ou em suas prprias palavras, no se estressar
ou ter uma melhor qualidade de vida (CADERNO DE CAMPO, 2010).
No dia 14 de setembro de 2010, estava agendada uma aula em sala de vdeo. A mesma
no se concretizou pelo fato de o profissional responsvel por este departamento ter faltado.
Professor: Bom, pessoal, o seguinte: eu tinha dado um... eu tinha dado um aviso
para a [nome de uma aluna] no primeiro horrio que era pra vocs ir (sic) pra sala de
vdeo, que eu tinha feito uma programao pra finalizar esses trs ltimos mdulos,
mas infelizmente o [nome do funcionrio] faltou, e quem tem autorizao para
instalar... instalar... tudo ele, ento, eu no posso fazer nada hoje. Vou ver se na
quinta-feira eu fao a programao se tiver desocupada. Seno... Ns vamos
terminar os mdulos 38, 39 e 40, entrar nos mdulos para a nossa avaliao no
sbado e quarta-feira [...].

Depois dessa fala, os alunos passaram a fazer atividades das apostilas dando sequncia
ao contedo programado, mas atravs de uma estratgia alternativa originalmente traada
para o dia. Cabe aqui uma anlise sobre planejamento docente, trabalho em rede e seres
humanos envolvidos no processo.
importante frisar que o trabalho escolar s vezes parece ser individual ou solitrio,
mas realizado em equipe ou elaborado para a execuo em equipe, no sentido de que os
diversos recursos, tanto materiais quanto imateriais necessrios para a concretizao de uma
aula, so relacionados e disponibilizados previamente. Dessa forma, pode-se dizer que um
acordo como o estabelecido entre o professor e o responsvel pela sala de vdeo tambm
um recurso, imaterial, e no cumprido pode impedir a execuo de um plano. O sucesso na
execuo de um plano por um profissional, muitas vezes, depende de outro servidor. o caso
do profissional das mdias ou multimeios, como se viu. Sua falta, independentemente de ser
justificada ou no, provocou uma reao em cadeia, prejudicando o professor que dependia
desse servio, e aos alunos, que dependiam do cumprimento do plano pelo professor.
Considerar as relaes de interdependncia entre os diversos seres que participam do
processo e a influncia que exercem mutuamente, ainda que alguns paream insignificantes,
ajuda a ampliar a viso sobre os dados, pelo acrscimo de vozes, conforme j referenciado em
Bruno Latour (2004, p. 132).

143

A ausncia de um funcionrio, em certos casos, no impedimento para que outros

cumpram o seu papel temporariamente. Mas o fato que, neste caso especfico, a falta de um
humano provocou a impossibilidade de utilizar um no-humano (sala de vdeo), quebrando a
rede, de modo que o planejamento inicial do professor no foi cumprido e teve que ser
alterado. Essa alterao de planejamento outro aspecto importante a ser analisado.
Dois conceitos vlidos para a anlise so o princpio da incerteza e o de rede de
conhecimentos. Para este, Moraes (2005, p. 96) explica que a imagem de rede, tanto do
conhecimento em rede como de redes de conhecimentos, pressupe flexibilidade,
plasticidade, interatividade, adaptabilidade, cooperao, parceria, apoio mtuo e autoorganizao; e para aquele, afirma que num sistema educacional aberto o professor aceita o
indeterminado, as incertezas, e aprende a conviver com tudo isso. Replaneja com base no
inesperado (Moraes, 2005, p. 100). Assim, os fatos levaram o professor a refazer seus planos
no dia 14 de setembro de 2010, pois a aula programada para acontecer na sala de vdeo,
manteve-se na sala de aula.
Todo o trabalho extraclasse com uso de tecnologias de informao e comunicao foi
realizado como uma prtica pedaggica centrada em objetivos bem relacionados com o
contedo estudado em sala de aula. Na primeira aula observada (03/08/2010), o assunto em
pauta era o Pr-Modernismo. Passando ao Modernismo, foi dado foco especial em um de seus
expoentes, Mrio de Andrade. Alm de estudar textos sobre o autor, assistir a um vdeodocumentrio (31/08/2010) certamente foi uma estratgia no mnimo adequada para
aproximar alunos de forma bastante ldica de tal objeto de estudo. O filme Macunama,
assistido em 02 de setembro de 2010 (aula subsequente), teve o claro objetivo de dinamizar
ainda mais as informaes que j haviam circulado a respeito da obra de Mrio de Andrade, e
amadurecer os conceitos com as discusses estabelecidas.
Ao todo, no segundo semestre de 2010, alm das leituras de poemas e fragmentos em
sala de aula, foi solicitada a leitura de 5 (cinco) obras literrias: So Bernardo, Discurso de
primavera e algumas sombras, Tipos de Ruas, Tropas e boiadas e Memrias de um
sargento de milcias. Para So Bernardo, o professor pediu que fizessem uma redao. No
dia 31 de agosto de 2010, para auxiliar os alunos em sua composio, o docente fez, na lousa,
o seguinte registro:
Produo textual valor 2.0 extra
Modalidade: descrio/dissertao
Entrega: 14/09/2010
Livro: So Bernardo
Graciliano Ramos

144

Tema: a coisificao que imprimiu o personagem Paulo Honrio em tudo de que se

aproximou.
Obs.: apresentar a postura do personagem e que resultados vieram a partir de suas
aes.

O texto abaixo uma transcrio da redao da aluna A16:

Paulo Honrio, desde muito cedo, tratou o que o rodeava como objeto, e tinha um
imenso sentimento de posse at pelo que no era propriamente seu. Um homem que
perseguia seus objetivos sem importar-se com o que seria necessrio para isso.
Trabalhou em So Bernardo em condies no muito boas ou confortveis, e j
tinha em mente planos para adquirir a fazenda. Quando seu patro faleceu, ele,
sorrateiramente, aproximou-se do filho do seu patro induzindo-o a seguir maus
conselhos e aproveitando-se de vrios vcios. O filho do falecido enxergara-se numa
situao onde no h sada seno vender a fazenda a Paulo Honrio por um preo
abaixo do normal.
Paulo Honrio enfrentou inmeros problemas com a fazenda, mas em determinado
momento, fez-se necessrio a presena de um herdeiro, e, por conseguinte de uma
esposa. Casou-se com uma professora da vila e logo a sua sede de dominao e o
seu sentimento de posse fizeram-se presentes, tornando o casamento mesmo
depois do nascimento do herdeiro exaustivo e doloroso para Madalena, que se
suicidou.
Depois, os problemas surgiram aos montes, e Paulo Honrio apenas assistiu,
impotente, a sua decadncia. Sem mulher e sem posses, sentiu-se quase sem vida.
Assim, percebe-se que a coisificao esteve presente em cada ao de Paulo. Ele
encarava tudo ao seu redor como sendo um objeto, e se via como possuidor de tudo.
Tal comportamento pode ter levado sensao de impotncia que o acometeu aps
perder tudo o que achava que lhe pertencia (CADERNO DE CAMPO, 2010).

possvel perceber que no texto h um desdobramento da estratgia do professor,

visto que sua proposta foi desenvolvida ao longo da redao. Ao invs de deixar os alunos
falarem muito livremente, props uma direo, provocando-os, desafiando-os a fazer uma
leitura ao mesmo tempo objetiva (coisificao impressa pelo personagem), mas sobre um
comportamento humano que permitia expressar subjetividade na anlise (extrema ambio e
falta de escrpulos), o que pode ser visto no final da transcrio, quando a aluna registrou sua
opinio dizendo que o comportamento do personagem focalizado na redao pode t-lo
levado sensao de impotncia e perda de todas as posses. Esta uma inferncia pessoal,
tratada como possibilidade (pode ter levado). Na concluso de seu texto, a aluna mostra
perspiccia ao fazer uma interpretao do modo de pensar do personagem. Segundo ela, Paulo
Honrio acreditava possuir at mesmo o que no lhe pertencia. Logo, por meio de uma
redao, verifica-se que o professor atendeu a diversos objetivos, do pragmatismo voltado ao
vestibular, ao sentido da busca, reclamado por Todorov.
Consultando o stio eletrnico da escola particular em junho de 2010, verificou-se que
havia uma lista de obras literrias previstas para leitura ao longo do ano. Tais obras eram
listadas como segue:

145

Lista de livros paradidticos Ensino Mdio 2010:

1 srie
1 Bimestre - O auto da barca do inferno (Gil Vicente)
2 Bimestre - Marlia de Dirceu (Toms Antonio Gonzaga)
3 Bimestre - Amor de Perdio (Camilo Castelo Branco)
4 Bimestre - O Guarani (Jos de Alencar) e Memrias de um sargento de milcias
(Manuel Antonio de Almeida)
2 srie
1 Bimestre - Dom Casmurro (Machado de Assis) e O Cortio (Alusio Azevedo)
2 Bimestre - Triste fim de Policarpo Quaresma (Lima Barreto) e Macunama
(Mrio de Andrade)
3 Bimestre - Vidas Secas (Graciliano Ramos) e A rosa do povo (Carlos D. de
Andrade)
4 Bimestre - Grande serto Veredas (Guimares Rosa).
3 srie
1 Bimestre - O Guarani (Jos de Alencar) e Memrias Pstumas de Brs Cubas
2 Bimestre - Urups (Monteiro Lobato) e Eu e outras poesias (Augusto dos Anjos)
3 Bimestre - So Bernardo (Graciliano Ramos) e Livros para vestibular (UFT,
ITPAC, UFG, UFPA, UEPA)
4 Bimestre - Primeiras estrias (Guimares Rosa)
(CSC, 2010a).

Numa primeira vista verifica-se que: a lista revela que dada maior nfase a obras em
prosa; O Guarani incide na lista da 1 e da 3 srie; h somente um drama e raras obras
poticas; uma nica obra de autor portugus, de esttica romntica; Memrias de um
sargento de Milcias, na lista da 1 srie, foi lida tambm pelos alunos da 3 porque constava
na lista do vestibular da UFT. A configurao da lista, que parte de O auto da barca do
inferno e chega a Primeiras estrias, denota o carter historiogrfico do ensino de literatura
nessa instituio. Tal estratgia tem a vantagem de usar o contedo programtico como um
tipo de check-list de vestibular, evitando esquecimentos. As inter-relaes, portanto, ficam a
cargo do professor, conforme previsto do projeto pedaggico (selecionar e desenvolver os
objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais da proposta pedaggica de acordo com
a filosofia e os princpios norteadores explicitados por ela).
Chama ateno o fato de que a partir da 2 srie os alunos passam a ler dois livros por
bimestre, com exceo do quarto, em que se prev uma nica obra. A opo pela perspectiva
histrica do ensino de literatura guarda a conotao de que o mais importante estudar obras
pertencentes ao cnone de cada escola literria ou estilo de poca. No ltimo semestre do 3
ano entram na lista obras que as universidades divulgam para o vestibular. Em princpio,
portanto, tem-se a um curso de literatura centrado em estudos de objetos literrios com maior
possibilidade de incidncia no vestibular (competitividade sem igual).

146

Cabe lembrar a resposta da aluna A15 questo 19, conforme registrado no subcaptulo 1.3. A crtica dela se dirigia ao programa, e no o professor. Um programa elaborado
dessa maneira desafia um docente que prefira uma perspectiva temtica e/ou dialgica do
ensino de literatura. Desafio que diz respeito a conciliar o programa da consultoria e da escola
(aprovao dos clientes no vestibular) a um ensino de literatura em conformidade com as
palavras de Todorov (significao dessa busca), de Compagnon (reflexo sobre o homem e
sobre o mundo), de Candido (amadurecimento de cada um) e de Perrone-Moiss
(capacidade de imaginar, que uma necessidade humana).
A escola convoca os pais para participarem ativamente do processo de leitura atravs
do Manual do Aluno 2010, em uma seo intitulada Leitura precisamos unir foras para
essa tarefa. Nela consta uma defesa da importncia de todo gnero textual, mas enfatizada
a leitura literria:
Os textos literrios so capazes de proporcionar aos seus leitores inmeros
benefcios: conhecimento cultural, humanizao do indivduo, contextualizao
scio-histrica, aprofundamento de anlise crtica e o desenvolvimento da
criatividade. E, ainda, nos concedem um maravilhoso momento de ludicidade,
imaginao e fantasia.
Por causa desses benefcios, faz-se necessrio a (sic) escolarizao da literatura, mas
a formao do leitor no responsabilidade somente da escola. Fora dela, as
crianas devem encontrar um ambiente favorvel para isso. Nesse sentido, os pais
tambm podem ajudar no estabelecimento do hbito de leitura, inclusive literria,
por parte dos seus filhos (CSC, 2010b, p. 14-15, grifo nosso).

A expresso inclusive literria, referindo-se a um tipo de leitura cujo hbito os pais

podem ajudar os filhos a estabelecerem, carrega em si um certo tom de pejorativa conotao,
pois est ali colocada como um aposto, portanto, dispensvel. Neste caso, depreende-se, pelo
modo como foi escrito o texto, que, numa ordem de precedncia, o texto literrio no teria
tanta importncia para os pais quanto os demais. Da a necessidade de usar os argumentos que
abriram a citao, como os benefcios registrados, para formar a conscincia dos pais.
Como se v, o professor envolvido nessa escola por uma ampla rede cujos diversos
elementos operam sempre no sentido de levar o aluno a alcanar o melhor desempenho.
Apostilas, lista de obras literrias, incentivo aos pais, salas equipadas com recursos
multimdia, dentre outros j citados no captulo 2. Uma rede para envolver o aluno da forma
mais ampla possvel, de modo que permanea conectado de forma bastante participativa ao
projeto educacional.
Outro ponto que chamou ateno sobre a lista de obras divulgada na pgina eletrnica
foi o fato de no haver plena observncia ao disposto no artigo n 26 da LDB 9.394/96: Art.
26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados,

147

torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena (BRASIL,

2010, p. 24, grifo nosso). O mesmo artigo, em seu pargrafo 2 acrescenta:
Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas
brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas
reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras (BRASIL, 2010, p.
24-25, grifo nosso).

No h obras literrias com abordagem de cultura ou temas da cultura afro-brasileira

na lista. Ademais, o apego das agncias e dos agentes formadores ao cnone oblitera os
demais autores e obras, que sequer passam a ser conhecidos pelos alunos, ou passam a ser
compreendidos como menos importantes por terem sido excludos do processo de
escolarizao, at mesmo dos livros didticos. Mas essa uma questo difcil de resolver, pois
no processo de didatizao de uma proposta preciso selecionar saberes. Logo, excluses so
inevitveis. O que se questiona, entretanto, o descumprimento da LDB.
Nas apostilas a temtica indianista discutida como elemento da escola romntica,
mais especificamente na obra do poeta Gonalves Dias e do romancista Jos de Alencar:
O indianismo, tendncia potica da moda da poca romntica, despertou em
Gonalves Dias um interesse especial, talvez por sua ascendncia. [...] Em sua obra
o ndio associado s virtudes definidoras do carter nacional brasileiro como
faria, na prosa, outro escritor romntico, Jos de Alencar (COC, S.da, p. 17).

O mesmo ocorre com Castro Alves, famoso por sua poesia social abolicionista:
Ao transformar o negro em heri, ele feria preconceitos muito mais arraigados do
que aqueles atingidos por Gonalves Dias com sua poesia indianista. A transposio
potica da dura vida das senzalas e das condies terrveis do trfico, contudo,
feita dentro de um registro romntico. De um lado, isso conduz idealizao da
figura do negro; de outro, confere um tratamento sentimental temtica poltica
(COC, S.da, p. 28).

Trechos de poemas de Gonalves Dias (I-Juca Pirama) e Castro Alves (O navio

negreiro) e do romance Iracema, de Jos de Alencar, so usados para exemplificar o
trabalho desses escritores. Comentrios sobre as obras, como no caso da linguagem,
anunciada como entusiasmada, eloquente; vocativos; imagens grandiosas; emocionalismo
(COC, S.da, p. 29) no caso de Castro Alves, ou rica, colorida, exuberante, recheada de
termos bonitos, de imagens e metforas atraentes, e generosa no emprego da adjetivao
(COC, S.da, p. 40) no caso de Alencar, expem dados com o objetivo de auxiliar na formao
da ideia sobre o estilo da escola em questo. No caso das obras de Alencar, tanto para
Iracema como para O Guarani e Ubirajara, a apostila apresenta uma sntese do enredo,
estrutura da obra e personagens principais devidamente descritos. Esses registros no podem
ser compreendidos como estudos da cultura afro-brasileira e indgena, mas apenas como um
apanhado de informaes mais relevantes para quem est se preparando para o vestibular.

148

Na apostila 5 (COC, S.db), que fecha a srie sobre literatura com o Modernismo e o
Painel Contemporneo, tambm no foram encontrados registros sobre a cultura afrobrasileira e indgena. Pelo fato de o material didtico ser organizado com base na
historiografia literria, essa apostila a que deveria apresentar um grande nmero de autores
africanos contemporneos de lngua portuguesa, a exemplo de Mia Couto e Pepetela. O ttulo
da apostila Lngua Portuguesa. Que critrio impossibilitou sua incluso?
A inteno no discurso da apostila parece ter relao com as respostas de A01 e A04:
Nos mostrar mais claramente o estudo das obras de grandes autores apaixonados por nosso
Brasil e Conhecer obras importantes que marcaram de certa forma perodos diferentes, alm
de conhecer alguns dos melhores escritores brasileiros e tambm estrangeiros,
respectivamente. A ttulo de exemplificao de autores estrangeiros, a apostila de Lngua
Portuguesa 4 apresenta diversos autores portugueses (Almeida Garrett, Alexandre Herculano,
Camilo Castelo Branco, Julio Dinis), e a de nmero 5 (COC, S.db) mostra autores de vrias
nacionalidades (Fernando Pessoa, Homero, Virglio, Dante Alighieri, Miguel de Cervantes,
Edgar Allan Poe, Franz Kafka). Os clssicos desses autores so citados e comentados, e nada
mais, prevalecendo o que Todorov chamou de ler no as obras, mas o que os crticos dizem
sobre elas. Nota-se que h a presena da concepo de que as importantes obras so as dos
grandes ou melhores autores. Nesse aspecto, o discurso dos alunos converge com o
contedo do livro, o que faz pensar que este influencia aquele.
Ivanda Martins (2006, p. 90) lembra que preciso que a escola incentive a leitura de
obras clssicas, mas o ensino de literatura no pode ficar confinado apenas tradio
clssica. O que propiciou um incremento no rol de leituras com escritores menores foi a
lista para o exame vestibular da UFT, que inclua autores como Juarez Moreira Filho e Hugo
de Carvalho Ramos.
De qualquer forma, importante salientar que a disponibilizao de uma lista de
obras, ainda que pertencentes ao escopo cannico, demonstra certo rigor quanto ao acesso dos
alunos leitura literria, independentemente dos objetivos de leitura ou da perspectiva
adotada. Constatou-se, ainda, que essas leituras, apesar da perspectiva historiogrfica literria
adotada pela escola, so de fato valorizadas em sala de aula por emergirem meses ou anos
depois de terem sido solicitadas e efetuadas pela primeira vez. Em diversos momentos, o
professor participante fez referncia a obras literrias como j tendo sido lidas pelos alunos
em sries anteriores. A exemplo, podem ser citadas Triste fim de Policarpo Quaresma,

149

referida nos dias 03/08/2010 e 05/08/2010, e Macunama, em 02/09/2010, quando

assistiram ao filme.
Segundo o projeto pedaggico, toda base metodolgica est pautada na ao e
experimentao. No de uma forma mecnica, mas promovendo uma aprendizagem
significativa, por meio da qual um novo conhecimento se relaciona com conhecimentos
anteriores (CSC, 2010c, p. 23). Esse trecho faz lembrar as palavras de Umberto Eco a
respeito de o texto literrio ser uma mquina preguiosa, a qual posta em funcionamento
pelo leitor. Apropriando-se da ideia de Eco, pode-se afirmar que o livro didtico uma
mquina igualmente preguiosa; o professor que o faz funcionar. Por essa perspectiva,
poder-se-ia dizer que ao resgatar as leituras literrias houve uma preocupao do professor em
no tratar o literrio como algo estanque, mas dinmico e com valor atemporal, que pode
emergir em diferentes momentos e contextos, e possibilitar novas interpretaes.
Ao mencionar a obra Triste fim de Policarpo Quaresma, no dia 03 de agosto de
2010, o professor enfatizou que no foi, nem deveria ter sido lida apenas pela nota, mas para
refletir sobre as questes trazidas por ela. Relacionou-a s eleies de 2010 ressaltando o
ufanismo passageiro que acomete as pessoas em geral. Os alunos concordaram e
manifestaram indignao com o que, para eles, seria uma m qualidade dos candidatos
presidncia da repblica. Falando como se representasse o esteretipo de um cidado
brasileiro, o professor disse sou brasileiro e digo amar o Brasil, mas no o defendo quando
isso se faz necessrio. Mantendo a discusso sobre o tema, afirmou que na copa de 2014 o
Brasil seria maquiado, como foi a China para as Olimpadas. Motivada pelas ideias
expressadas pelo professor, uma aluna disse isso que tambm fazemos em casa quando
recebemos visitas (CADERNO DE CAMPO, 2010). A pronta relao estabelecida pela aluna
mostra sua capacidade de ir do geral ao particular, processando uma informao sobre uma
questo de amplas dimenses (literatura, pas) e trazendo-a para o universo mais restrito de
sua prpria casa pois inferiu que no est isenta de tambm assumir tal comportamento ,
ou dos lares das pessoas em geral, generalizao evidenciada pelo verbo fazer flexionado na
primeira pessoa do plural (fazemos).
Candido (1995, p. 249) chama ateno para a intencionalidade das obras literrias,
dizendo que os nveis de conhecimento planejados so os que chamam imediatamente a
ateno e neles que o autor injeta as suas intenes de propaganda, ideologia, crena,
revolta, adeso, etc.. Do mesmo modo, ao se posicionar diante do texto literrio e fazer suas
relaes e associaes com o contexto atual brasileiro, de certa forma o professor tomou a sua

150

subjetividade como referncia para injetar ideologia, crena, revolta, adeso, etc.. Deste
modo, seu discurso exerceu influncia sobre os alunos em algum nvel de conhecimento,
haja vista o posicionamento crtico da aluna citada.
Para Candido (1995, p. 249),
a literatura satisfaz, em outro nvel, necessidade de conhecer os sentimentos e a
sociedade, ajudando-nos a tomar posio em face deles. a que se situa a
literatura social, na qual pensamos quase exclusivamente quando se trata de uma
realidade to poltica e humanitria quanto a dos direitos humanos, que partem de
uma anlise do universo social e procuram retificar as suas iniquidades.

O contedo literrio discutido naquele momento propiciou a interveno do professor

e a decorrente crtica de uma aluna, por associao do assunto discutido ao seu cotidiano. Ter
ido alm da mera exposio do texto e ter se posicionado criticamente a seu respeito vai ao
encontro do que afirmou Candido, no que se refere necessidade de buscar o conhecimento
da sociedade e a retificao de iniquidades, conforme a concepo de homem e de
sociedade, como o disse Libneo (1990, p. 19).
No dia 05 de agosto de 2010, o professor deu sequncia discusso sobre Triste fim
de Policarpo Quaresma. A seguir, alguns recortes de suas falas durante a resoluo de
exerccios da apostila:
Professor: (...) Quaresma trabalha nessa linha, nesse pensamento de criticar esse
nosso orgulho, esse nosso prazer, na verdade, de dizer que somos brasileiros, na
verdade nada mais do que um convencionalismo momentneo. Passou a euforia do
jogo, passou a euforia da olimpada, da copa, acabou o nosso patriotismo.

Neste recorte, que antecedeu a entrada na questo da apostila, ele emitiu algumas
opinies a respeito do sentido crtico construdo sobre o texto de Lima Barreto. possvel que
seu objetivo fosse demonstrar a atemporalidade do tema, pois mesmo tendo passado
aproximadamente cem anos da publicao da obra, na sua concepo persiste a volatilidade
do cidado brasileiro quanto ao sentimento nacionalista criticado no incio do sculo XX.
Sua fala sugere que ele acredita que o orgulho sentido pelas pessoas em geral se
mostra efmero, apenas uma euforia momentnea provocada por algum evento causador de
comoo, como uma copa do mundo de futebol ou uma olimpada. Evidenciada pelo discurso,
sua concepo acaba se inserindo no currculo; um currculo que pode ser considerado oculto,
mas capaz de influenciar a opinio dos estudantes. Interpreta-se esse fato ainda como sendo a
sua percepo do inacabamento do material didtico, e da evidenciao daquilo que se
afirmou ser a colocao em ao das prprias concepes sobre o ato de ensinar, indo alm da
prpria formao acadmica e das orientaes institucionais.

151

William Roberto Cereja (2005, p. 199) aposta numa perspectiva dialgica como meio
de orientar as aes pedaggicas dos professores de literatura porque, segundo ele, a opo
metodolgica de ensino deve estar comprometida com a formao de leitores competentes
para lidar com a complexidade do mundo contemporneo. Segundo o autor, tal opo leva
em conta conhecimentos de diferentes reas afins histria, sociologia, psicologia, histria
da arte entre elas a histria da literatura, como ferramentas teis para lidar com o texto
literrio.
Investir na opo citada por Cereja seria a aposta numa aula em que os alunos teriam
acesso a diversos textos, literrios e no literrios, tratando de temas semelhantes. Deste
modo, haveria o favorecimento da ampliao da viso dos alunos a respeito do tema em
questo, e, por comparao, perceber o modo literrio como tais assuntos foram tratados.
E mais do que transmissibilidade, a ao dialgica torna aberta a relao professoraluno. E acrescentando proposta dialgica de Cereja (intertextual) a relao dialgica de
Freire (interpessoal), tal procedimento levaria a uma aula em que os alunos seriam
estimulados a se posicionar, dizer o que pensam. No caso especfico, falar sobre os sentidos
construdos por eles sobre as ideias de nacionalidade e patriotismo a partir da leitura de Lima
Barreto, pois j haviam lido a obra. Seria um esforo para colocar os alunos em ao, a sair de
sua zona de conforto intelectual, e exercitar sua capacidade de relacionar a literatura com a
vida. Convm lembrar que a opo metodolgica do professor pesquisado deve se alinhar ao
programa da escola. Evoque-se ainda o depoimento dele sobre a distribuio do tempo de
aula, com 35 (trinta e cinco) minutos para explanao, o que pode dar prtica do professor
um carter mais expositivo e transmissivo que dialogado.
Contudo, sua abordagem da obra atende ao que Martins (2006, p. 90) prope ao dizer
que necessrio ao aluno compreender a literatura como fenmeno cultural, histrico e
social, instrumento poltico capaz de revelar as contradies e conflitos da realidade, e
acrescenta que ao trabalhar a leitura literria, o professor pode orientar os alunos para a
funo ideolgica dos textos literrios. Tambm o carter atemporal da literatura
mencionado por Martins (2006, p. 91), para quem ensinar literatura no apenas elencar
uma srie de textos ou autores e classific-los num determinado perodo literrio, mas sim
revelar o carter atemporal, bem como a funo simblica e social da obra literria.
Foi o que ocorreu mais adiante, quando o professor passou para as atividades da
apostila, explorando uma questo que tratava da anlise de uma frase de Triste fim de
Policarpo Quaresma:

152

Professor: Analise a frase. Nmero 1: [palavra no entendida], no se sabe por que,

lhe chamava Ubirajara. Letra A: Como, se houvesse uma explicao de natureza
literria para o apelido, a obra estaria os empregados... a que obra estariam os
empregados da repartio fazendo referncia, e por qu? Bom... Vocs sabem que
na primeira parte do livro, Policarpo Quaresma, ele luta para que a lngua tupi seja a
lngua oficial aqui do Brasil. Uma sandice, n? Porque num pas que j seguisse o
idioma portugus, de nada adiantaria querer implantar a linguagem tupi. Ento,
Ubirajara, histria escrita por um escritor chamado Jos de Alencar, que retrata na
primeira gerao romntica a questo indgena. Certo? Ento, quando Ubirajara...
Vocs leram Iracema. Ento, nesse primeiro momento aqui, o Jos de Alencar
falando do nosso ufanismo, quer dizer, do nosso patriotismo, a primeira gerao,
nacionalismo, a apresentao do ndio, o bom selvagem, e a ele... ele trata o ndio
no seu estado puro. E, no livro, pergunta: Supondo que houvesse uma explicao
de natureza literria para o apelido, a que obra estariam os empregados da repartio
fazendo referncia?, obra Ubirajara. De quem?, de Jos de Alencar. A,
pergunta-se, por qu? Ento, vou colocar aqui como resposta.

Esse exerccio orienta a ateno de docente e discentes para a interrelao de Triste

fim de Policarpo Quaresma, pr-modernista, e Ubirajara, da escola romntica. o tpico
caso de um ser que, apesar de constitudo por linguagem humana, pode ser entendido como
um no-humano, posto que objeto preguioso esperando que algum humano o coloque
para funcionar. Assim, exerce influncia na prtica de ensino ao suscitar a observao de um
detalhe que poderia passar despercebido pelos alunos, a intertextualidade existente entre as
obras, evidenciada em um apelido do protagonista Policarpo Quaresma, e ao mesmo tempo
estimulando a discusso. No seu discurso, o professor evoca mais uma obra lida pelos alunos,
Iracema, de Jos de Alencar, que na discusso no ganha peso. Mesmo assim, o fato de ser
mencionada, j produz o sentido de que cada leitura pode propiciar contribuies nas
discusses futuras.
Foi o que aconteceu durante as aulas sobre Mrio de Andrade e sua obra
Macunama, nos dias 31 de agosto, 02 de setembro, e 14 de setembro de 2010, quando
Iracema foi retomada em situao semelhante. Esta aula seria realizada na sala de vdeo,
mas ocorreu na prpria sala de aula devido ausncia do profissional que cuidava daquele
setor, como explicado antes.
Professor: Quando eu falei a vocs na semana passada a respeito da questo do
Modernismo a inteno era diferenciar o papel do ndio tanto no Romantismo
quanto no Modernismo. Vocs sabem que o Romantismo foi aquela escola que
inaugurou a realidade, ou seja, de tanta idealizao, de tanto sonho, o ndio se torna
o bom selvagem, aquele ser idealizado, pleno, sem defeito, bonito, enfim. At
porque os poetas, eles precisavam de um referencial no nosso heri. O Brasil
conquistava [termo no compreendido]. A questo... com a chegada da famlia real,
a criao de... de bibliotecas, a chegada da imprensa, isso foi, de certa forma,
favorecendo a divulgao literria. Ento, quem era o nosso heri? Na Europa j
tnhamos Robin Hood, o Dom Quixote... Heris consagrados na literatura universal.
E o Brasil?
Aluno: Era s o ndio.
Professor: Inicialmente. Depois, quando chega o Modernismo, o que que acontece?
Os modernistas no querem idealizao, querem realidade. Ento eles pegam aquele

153

ndio idealizado, caracterizado como bom selvagem, nosso heri, e desvirtuam. A

aparece Macunama o heri sem nenhum carter. Como vocs viram,
presenciaram atravs do filme...
Aluna: Ai, deu nojo!
Professor: Ele oportunista, malandro, preguioso...
Aluna: Feio.
Professor: Feio, e uma srie de caractersticas negativas em relao viso
romntica. Agora, quando vocs forem associar Romantismo e Modernismo, tais
escolas tiveram papel decisivo na literatura brasileira. Por qu? No s pelo carter
indianista, mas enfim, o Romantismo, atravs dos folhetins, atravs da luta pela
liberdade teve o papel decisivo de valorizar a nossa literatura. E o modernismo, ele
rompeu com todos os dogmas anteriores em relao questo literria que s
consagrava o que fosse de Portugal. Ento, Romantismo e Modernismo foram
escolas decisivas na nossa literatura. Fale!
Aluno: [frase no compreendida].
Professor: S o ndio. Inicialmente, no Romantismo, era s o ndio que era o nosso
heri. Mas, a com a expanso da prosa, a prosa romntica, e outras que foram
aparecendo (...) o ndio perdeu espao. A vm os grandes viles (...)

Para William Roberto Cereja (2005, p. 163), espera-se que as diferenas observadas
entre um texto e outro sejam equacionadas e discutidas com base nas relaes entre os textos
e seus contextos e exemplifica citando o tema do amor, que poderia ser discutido com base
na observao de suas diferentes concepes e formas de abord-lo relacionando-o com o
momento histrico e com as transformaes sociais mais gerais.
O professor remeteu ao Romantismo para tratar do Modernismo, bem como usou
como elo as diferentes concepes sobre o ndio apresentadas pelos escritores. Este resgate e
as devidas relaes representam a importncia de no analisar as obras apenas de forma
isolada, mas relacional, considerando suas possveis ligaes com outras de outros perodos,
ver ou tentar ver as obras como se elas no fossem exclusivas do momento histrico em que
foram produzidas. Compagnon a favor de tal procedimento, o que pode ser comprovado por
sua afirmao:
No final do sculo XX, a velha querela da histria e da teoria, ou da filologia e da
retrica, variante tardia da querela dos Antigos e dos Modernos, enfim no teve mais
razo de ser.
[...]
Teoria no querer dizer nem doutrina nem sistema, mas ateno s noes
elementares da disciplina, elucidao dos preconceitos de toda pesquisa ou, ainda,
perplexidade metodolgica; e histria significar menos cronologia ou quadro
literrio que preocupao com o contexto, ateno para com o outro e,
consequentemente, prudncia deontolgica (COMPAGNON, 2009, p. 18, grifo
nosso).

Ao discorrer sobre as caractersticas dos personagens indgenas, uma alternativa seria

criar condies para que os alunos se expressassem sobre suas leituras, o que poderia ter sido
feito por meio de perguntas que os levassem a pensar nas caractersticas dos personagens em
cada obra e identificar as semelhanas e diferenas entre eles. Essa dinmica foi iniciada por
uma aluna quando disse Feio referindo-se a Macunama. Quando fez perguntas diretas,

154

como quem era o nosso heri?, os alunos participaram, a exemplo da resposta Era s o
ndio. Na sequncia, outras duas perguntas foram feitas: quando chega o modernismo, o que
que acontece?, e tais escolas tiveram um papel decisivo na literatura brasileira. Por qu?;
mas respondidas pelo professor.
Para Freire (1996, p. 136), o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com
seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como
inconcluso em permanente movimento na Histria. Esse sujeito, entendido aqui como o
professor, aquele a quem Freire convoca para inaugurar o dilogo, cujo gesto pode ser
interpretado como estimulao dos alunos por meio de perguntas, de provocaes, de
desequilbrios, de desafios, de incentivo a ser sujeito mais que somente pensante.
O professor inaugurou discusses com suas perguntas. Os alunos aceitaram participar
fazendo comentrios e novas perguntas. Logo, houve dilogo entre docente e discentes. A
questo que sempre retorna quando o assunto a relao dialgica relaciona-se ao fator tempo
em face do programa de ensino. Haveria tempo para fazer uma abordagem mais ampla,
profunda e discutida com os alunos em vista do volume de contedos a ser vencido at o
ltimo dia letivo, conforme o projeto da consultoria em parceria com a escola, e conforme o
quadro 01? O fato que, apesar das variadas teorias e orientaes curriculares e didticopedaggicas que circulam no meio educacional, as escolas e os professores tm a liberdade e
o direito de adotar a tendncia pedaggica que lhes convm, conforme as concepes da
equipe e do projeto pedaggico. Segundo os PCNEM 2000:
O saber exige mais do que uma atitude de reproduo de valores. o sentido da
eficcia simblica mediada pela linguagem, o conhecimento das redes de textos que
se cruzam em constante transformao.
O professor tem um papel fundamental dentro desta proposta. Ele quem toma a
iniciativa de escolhas e, analisando as necessidades dos alunos que tem, pode
planejar o desenvolvimento, aprofundamento e inter-relao dos conhecimentos
anteriormente obtidos.
A anlise dos saberes, das necessidades dos alunos e do entorno social fornece os
dados bsicos para a interveno pedaggica, a organizao curricular, a escolha da
metodologia, do material didtico e das formas de avaliao (BRASIL, 2000b, p.
65, grifo nosso).

Logo, a tenso que se forma entre o contedo e o modo de medi-lo. Existe um

procedimento metodolgico que permita estudar com eficincia todo o contedo exposto no
quadro 01, munindo todos os alunos com uma bagagem mnima tanto no que concerne ao
preparo para uma competitividade sem igual como para apreender o sentido da busca que
se pretende com a literatura? A alternncia de estratgias, chamada pelo professor de
diversificao (procuro diversificar o meu trabalho), conforme a questo 15 do seu
questionrio, reflete a busca dele para aumentar ou manter o nvel de interesse dos alunos

155

pelos estudos literrios. o caso dos seminrios, nos quais os alunos tm a oportunidade de
vozear sobre leituras.
A questo 20 do questionrio perguntava aos alunos De que aula de Literatura voc
mais gostou de participar em 2010? Por qu?. Nem todos os alunos citaram os seminrios,
mas convm conhecer respostas que enfatizaram essa tcnica de ensino.
A02: A que os alunos estudaram os livros e explicaram, pois todos aprendemos
muito.
A03: Das aulas em que houve anlises dos livros da UFT, pois me ajudou muito.
A06: A aula em que apresentamos um trabalho sobre o livro: Discurso de
Primavera. Porque foi divertido nos reunir em grupo para fazer uma apresentao
em slides.
A19: A aula que tivemos sobre as obras da UFT foi esclarecedora, ela me ajudou
bastante na hora do vestibular.

Percebem-se duas vertentes. Os alunos A02 e A06 ressaltaram o aprendizado e o

divertimento proporcionado pelo processo de criao da apresentao. A03 e A19 deram
nfase contribuio em seu preparo para o vestibular. O processo de orientao e execuo
dos seminrios relatado a seguir.
Para as obras previstas para o vestibular da Universidade Federal do Tocantins - UFT,
o professor pediu que formassem quatro grupos. Os membros de cada grupo deveriam ler um
dos livros e preparar uma apresentao para os demais colegas. Deixou claro que quem
quisesse poderia ler todos os livros, mas o compromisso acordado foi que cada um, pelo
menos, lesse o livro que coube ao grupo. No dia 03 de agosto de 2010 (primeira aula do
semestre) ele fez as seguintes consideraes:
Professor: A sala ser dividida por universidades. Os grupos apresentaro trabalhos
sobre os respectivos livros, obras literrias para vestibular. Mesmo que no v para
uma determinada universidade, cada um dever ficar atento ao trabalho dos colegas,
pois uma questo de aprender. O trabalho deve ser com base na criatividade, com
base em um padro, mas cada grupo dever ser criativo.

Magda Soares (1999) faz referncia a seminrios e fichas de leitura como sendo
tpicas estratgias de escolarizao de leituras literrias. Para ela:
Jamais a leitura de livros no contexto escolar, seja ela imposta ou solicitada ou
sugerida pelo professor, seja o livro a ser lido indicado pelo professor ou escolhido
pelo aluno, jamais ela ser aquele ler para ler que caracteriza essencialmente a
leitura por lazer, por prazer, que se faz fora das paredes da escola, se se quer fazer e
quando se quer fazer (SOARES, 1999, p. 24).

De fato, em vista da inevitabilidade da escolarizao (cuja culminncia a avaliao)

de tudo quanto apropriado pela escola, o professor tratou de relacionar orientaes para a
produo dos trabalhos, conforme registro na lousa no dia 07 de outubro de 2010
(CADERNO DE CAMPO, 2010), transcrito a seguir:
Roteiro

156

1-Dados relevantes sobre o autor: estilo

2-Obra: citao
3-Enredo: resumo
4-Espao
5-Tempo: cronolgico ou psicolgico exemplificar
6-Foco narrativo: 1 ou 3 pessoa exemplificar
7-Personagens: protagonista e antagonista
8-Gnero: lrico, pico ou narrativo
9-Caractersticas literrias: exemplo: qual a caracterstica da obra Memrias de
um sargento de milcias, sabendo que uma obra romntica? As caractersticas so
da obra, do livro.
10-Contexto da obra: histria, geografia, economia, cultura... (como estava o Brasil
na poca em que a obra foi escrita?)
11-Curiosidades: opcional.

Ademais, o professor deu alguns esclarecimentos, enfatizando que falassem sobre o

estilo do autor, e no sobre sua vida particular. Em relao aos recursos da apresentao,
sugeriu que os slides fossem mais qualitativos que quantitativos, nada de tela cheia de textos;
nem de mera leitura dos slides durante as apresentaes. Pediu ainda que no entregassem o
trabalho por escrito, mas apenas um CD com a apresentao. Disse ainda que ningum
precisaria se preocupar porque no haveria uma avaliao primitiva, entendida aqui como
uma avaliao punitiva ou castradora. O objetivo da pesquisa, segundo ele, era que os alunos
fossem em busca de respostas (CADERNO DE CAMPO, 2010).
No dia 04 de novembro, na sala da lousa digital, o grupo que se apresentaria primeiro
teve que adiar a sua participao porque o pendrive em que estava gravado o arquivo com os
slides no foi lido pelo computador. Esse dado, aparentemente desprezvel ser discutido mais
adiante como um fator que influenciou a aula de literatura. A fonte dos dados das
apresentaes o caderno de notas de campo.
O primeiro grupo que se apresentou tinha 9 (nove) componentes, sendo apenas um do
sexo feminino, e havia ficado com a incumbncia de ler e apresentar Memrias de um
sargento de milcias. Os alunos desse grupo tambm elaboraram slides, e apresentaram-nos
com suporte da lousa digital.
Eles seguiram criteriosamente a lista de 11 (onze) orientaes fornecidas pelo
professor. Aps abertura, realizada pela aluna, um dos rapazes leu os dados relevantes sobre
o autor. A aluna fez observaes sobre a leitura ressaltando que o protagonista era antiheri, e que a obra, apesar de se localizar no perodo romntico, suas caractersticas no
coincidem com as de obras tipicamente romnticas.
Outro componente falou sobre o narrador, classificado como onisciente, em 3
pessoa; disse que o tempo era cronolgico; e que o espao fsico urbano, Rio de
Janeiro, e ilustrou citando lugares, como praas. Outro aluno, ao falar sobre o foco narrativo,

157

o fez espontaneamente, sem necessidade de recorrer a registros escritos. Mas o mesmo aluno
que havia lido os dados do autor, novamente leu as informaes sobre o contexto da obra. A
aluna interveio e ressaltou de forma espontnea o fato de que o anti-heri faz da obra uma
no-romntica, ou melhor, heri romntico s avessas, picaresco.
Ao fazerem a abordagem sobre os personagens, um aluno lia os nomes e a aluna fazia
descries e comentrios sem necessidade de recorrer a quaisquer suportes. Ela chegou
mesmo a detectar um erro na descrio de um dos personagens no slide. O mesmo
procedimento foi usado para falarem sobre o enredo: um dos alunos lia enquanto a aluna fazia
os comentrios com a propriedade de quem de fato leu a obra. Ela ampliava a leitura do aluno
contando detalhes da histria, e dominou a apresentao com um discurso seguro e coeso,
resumindo os principais fatos at o desfecho.
Ela tambm comentou as caractersticas literrias, dizendo que a obra no
romntica, apesar do perodo em que foi escrita. Ressaltou que a obra no possui excessos
de subjetividade, mas no chega a ser realista.
Para o item 11 (onze), Curiosidades, a aluna destacou que a obra era um folhetim
publicado em captulos independentes, semanalmente, no Correio Mercantil, nos anos de
1852 a 1853, sem o nome do autor. O nome dele s apareceu na 3 edio de 1863, quando ele
j tinha morrido. Considerando-se que esse item era opcional, o grupo mostrou-se
comprometido com o trabalho de pesquisa, indo alm do trivial, e preocupando-se com
detalhes externos obra que, se no melhoraram a compreenso do texto, expandiram a viso
sobre o contexto em que foi elaborada e publicada.
O grupo seguinte apresentou a obra Tipos de ruas, de Juarez Moreira Filho. Uma das
alunas do grupo tambm dominou a apresentao. Iniciou dando os dados biogrficos do
autor e ressaltou que a obra tinha carter regionalista, tratando-se de contos populares,
vividos na infncia do autor.
A obra constituda por vrios contos caracterizados pelo humor, e os alunos, durante
a apresentao do enredo, mostravam conhecimento sobre cada um, lembrando os fatos em
detalhes, como nomes de personagens e acontecimentos. Os alunos da platia se divertiram
com a exposio de contos com desfecho geralmente cmico, como O fogoiozinho, O
bacana e Z Pre, que os fizeram rir. Para exemplificar, uma fala da aluna: O Z Pre
dizia que j tinha matado mais de quinhentas onas, at que o IBAMA o autuou, e se descobre
que era o maior mentiroso da regio.

158

O professor elogiou os grupos, dizendo as apresentaes foram to boas que nem

tenho nada a acrescentar. Mesmo assim perguntou se os alunos gostariam de fazer perguntas
ou algum comentrio. Mas, eles j estavam claramente impacientes, e o sinal de mudana de
aula soou. Rapidamente comearam a se retirar da sala e ir para o corredor.
O propsito principal era estudar as obras com vistas ao exame vestibular. E os alunos
cumpriram as orientaes relacionadas pelo professor, com exceo daqueles que burlaram
uma das normas: no ler durante as apresentaes. Por outro lado, ele tambm havia afirmado
que no puniria os alunos pelas apresentaes. Tal procedimento tem a vantagem de reduzir a
tenso caracterstica que costuma tomar conta de quem apresenta seminrios, e pode ser um
recurso valioso de incentivo a leitura literria, posto que seu elogio foi legtimo, pois os
alunos se esforaram para cumprir o combinado.
Os dois primeiros grupos mostraram ter lido as obras pelo modo como fizeram a
abordagem e deram certos detalhes, alm das inferncias, como no caso do primeiro grupo,
em que a aluna defendeu a ideia de que Memrias de um sargento de milcias, mesmo
situada temporalmente na escola romntica, possua aspectos que a descaracterizavam como
tal, e no caso de Tipos de Ruas pela revelao de detalhes dos contos que deflagraram
risadas na plateia. As risadas so uma demonstrao clara de ateno dada apresentao.
Quanto ao tempo de apresentao, importante frisar que, dos 50 (cinquenta) minutos
de aula, apenas 35 foram utilizados pelos alunos, pois houve um retardo de 15 (quinze)
minutos a partir do incio da aula para as apresentaes comearem, em virtude do problema
j referido. Cada grupo, ento, teve no mais do que 18 (dezoito) minutos para se organizar e
apresentar (menos de dois minutos por tpico). Tal circunstncia requereu dos alunos
capacidade de sntese e conciso, o que foi facilitado pelo esquema de orientaes, que, ao
mesmo tempo em que funcionou como um organizador do discurso, estabeleceu uma diretriz,
evitando que os alunos divagassem sem rumo, e tambm serviu para facilitar a avaliao.
A anlise literria foi feita, em suma. Percebeu-se que os alunos, alm de terem
atendido aos itens de anlise relacionados pelo professor, fizeram tambm relaes com a
vida. O primeiro grupo deu bastante nfase localizao da obra dentro de um estilo de poca
ou escola literria; o segundo ressaltou a comicidade presente nos contos. Quanto quele
sentido que um leitor constri, que se agrega ao seu ser e sua subjetividade ou que o
confronta com a prpria cultura, este foi evidenciado, principalmente, na leitura dos contos de
Tipos de Ruas, atravs dos seus personagens, tipos populares como Z Pre e Maria

159

Louca, da linguagem empregada e de casos com desfecho trgico como O Joinha e O

Fogoiozinho. Contudo, valorizaram mais o humor do que a reflexo sobre a vida.
Os dois grupos restantes se apresentaram no dia 09 de novembro de 2010 em uma das
salas de vdeo convencionais. O incio da aula foi usado para devoluo de provas (PI) que os
alunos haviam feito no dia 30 de outubro de 2010. O grupo 3, que teve problemas com um
pendrive na vez anterior, ficara encarregado por Tropas e boiadas, de Hugo de Carvalho
Ramos. Enquanto as avaliaes eram devolvidas aos alunos desde sua entrada na sala de
vdeo, os membros do grupo a se apresentar por ltimo faziam testes no computador e
instalavam um programa (Quick Time) para apresentar algum vdeo. Esses foram fatores que,
mais uma vez, tomaram parte do tempo destinado s apresentaes.
O computador era conectado internet. Os alunos baixaram o arquivo de slides
Tropas e boiadas e o abriram para dar incio apresentao. Nota-se a diferena de
estratgia nesta sala que, diferentemente da sala da lousa digital, oferecia acesso internet.
Sendo assim, os alunos no ficaram merc de problemas como o de leitura de pendrive, cuja
falha na aula anterior impediu um grupo de se apresentar.
O grupo estava representado por dois rapazes e duas moas. Um aluno comeou
apresentando os dados relevantes sobre o autor. O aluno leu o texto; uma aluna tomou o
turno, mas leu tambm. Dados relevantes diferente de dados biogrficos. Esta estratgia
do professor interessante porque no cai na mesmice biogrfica, de modo que os alunos no
tm que focalizar informaes fteis ou inteis sobre o autor de cada obra, mas apenas
naquilo que de fato contribui para a compreenso da obra ou do conjunto da obra do autor.
Na apresentao, foi dito que A obra Tropas e boiadas trata da realidade do homem
goiano, tradies, costumes, condies de vida, tematizando sobre o mundo rural. Ao
resumir a obra, um dos alunos citou que ela possui 15 contos, e fez uma abordagem do
primeiro. Enquanto ele falava, sem ler, contando a histria, estava projetado um slide com a
imagem de um carro de boi, dando destaque roda.
O mesmo aluno resumiu todos os contos restantes, sempre falando sem recorrer a
leituras. Ele fazia sua apresentao com o livro nas mos. Percebia-se, enquanto o aluno
apresentava sua parte, um burburinho ao fundo e no meio da sala, mas baixinho, somando-se
ao rudo provocado pelo aparelho de ar condicionado. Ele usava o livro apenas como um
roteiro da ordem dos contos e para lembrar-se dos respectivos ttulos.
A sala era grande, e os alunos apresentadores ficaram muito prximos parede de
projeo, ocasionando um grande vazio entre eles e a plateia. No usavam microfone.

160

possvel que os alunos do fundo da sala no tenham ouvido com clareza a fala dos
apresentadores, pois seu som se misturava com o do aparelho de ar condicionado. Nesse caso,
a escolha da sala ou o modo como estava organizada colocava em risco o proveito do trabalho
ali realizado. Tais fatores (seres no-humanos) so geradores de circunstncias negativas, e
que concorrem para a m qualidade do pretendido, um trnsito de informaes livre de rudos
entre apresentadores e pblico, favorecendo a compreenso do assunto exposto, motivando os
grupos de alunos em seus respectivos papis.
Uma aluna deu sequncia: Tempo: cronolgico, incio do sculo XX; espao: Serto
de Gois; personagens: no geral, os tropeiros que caminhavam pelo interior de Gois; quanto
ao contexto histrico, ela disse que todos os contos so do final do sculo XIX e incio do
sculo XX, contam aventuras, costumes, mostram animais, frutos, a vida como ela era. Mostra
uma preocupao com o cerrado, que pode ser gravemente afetado se as queimadas no
diminurem. A observao final no tem relao direta com a obra, mas mostra que a aluna,
com base nos textos de Ramos, que retratam eventos no cerrado em fase de ocupao mas
ainda preservado do incio do sculo XX, fez uma ligao com o presente, evidenciando sua
preocupao com o meio ambiente natural, uma manifestao recorrente no contexto
contemporneo.
Para ilustrar a apresentao ou como parte do plano para fazer os colegas entrarem no
clima, os alunos projetaram fotografias com imagens tpicas do serto, dentre as quais a de um
pequi aberto ao meio. Tal incremento ao discurso aqui interpretado como o uso da
criatividade solicitada pelo professor quando deu as suas orientaes. Considerando seu
aspecto comunicativo, as fotografias so elementos intersemiticos, pois sua funo seria
ajudar a consolidar o sentido do texto verbal da obra de Ramos, uma tentativa de conduzir os
alunos da plateia para dentro da obra por meio da linguagem visual associada verbal. O
terceiro grupo concluiu sua apresentao s 08h30, deixando apenas 10 (dez) minutos para o
ltimo.
O ltimo grupo era constitudo por 7 (sete) moas e 4 (quatro) rapazes. O trabalho era
sobre Discurso de primavera e algumas sombras. A primeira parte, sobre o autor, foi lida
por uma aluna e pelo lder do grupo, que passou a falar sobre a obra, apresentando dados
gerais da mesma, e em seguida falou um pouco mais sobre o autor. Relatou que o livro
dividido em blocos, sendo o Bloco 1 denominado Notcias do Brasil, e repassou a palavra a
outro aluno, que leu informaes sobre o referido Bloco.

161

Passaram a projetar um filme com a voz dos alunos declamando poema do bloco 1. O
sinal de mudana de aula soou nesse momento e provocou um certo tumulto, mas o lder do
grupo insistiu em prosseguir a apresentao, mostrando mais um filme, referente ao segundo
bloco.
O 3 Bloco, com aluso ao Rio de Janeiro, foi apresentado oralmente por outro aluno.
Quando concluiu, o lder projetou um filme em que ele prprio declamava o referido poema.
Nele aparecia de culos escuros com armao vermelha, em um lugar gramado e com
algumas rvores. No foi possvel concluir, pois o tempo de aula j estava muito ultrapassado.
Impacientes, os alunos da plateia se retiraram.
Cabem alguns comentrios. Primeiro o fator tempo e a pressa de muitos alunos. A
garantia de tempo para que uma atividade seja realizada no significa que ela seja
desenvolvida a contento. Outros fatores, aparentemente intangveis, podem perturbar a
execuo do planejado. Os problemas de instalao de programas e de arquivos da
apresentao tomaram valiosa parte do tempo. Quanto pressa, o fato de muitos deles terem
declarado gostar de ler nos questionrios, no significava gostar tanto a ponto de querer
esperar pelo encerramento das apresentaes, at porque j havia soado o sinal para mudana
de aula. A espera para ver os desdobramentos e o fechamento de uma apresentao sobre
textos literrios seria uma expectativa plausvel em se tratando de grandes apaixonados por
literatura, mas o soar do sinal provoca reaes difceis de serem controladas, e o modo como
o tempo foi usado impossibilitou mais uma vez uma concluso com um debate.
Da perspectiva do letramento literrio, percebe-se que a ficha de leitura serviu como
um roteiro til para os alunos. Contudo, limitada e limitante na explorao dos sentidos que
os alunos podem formar, pois atrai a ateno dos estudantes para o protocolo, fragilizando a
experincia da recepo que permitiria ver mais do que a ficha solicitava. Para Rildo Cosson:
Se quisermos formar leitores capazes de experienciar toda a fora humanizadora da
literatura, no basta apenas ler. At porque, ao contrrio do que acreditam os
defensores da leitura simples, no existe tal coisa. Lemos da maneira como nos foi
ensinado e a nossa capacidade de leitura depende, em grande parte, desse modo de
ensinar, daquilo que nossa sociedade acredita ser objeto de leitura e assim por
diante. A leitura simples apenas a forma mais determinada de leitura, porque
esconde sob a aparncia de simplicidade todas as implicaes contidas no ato de ler
e de ser letrado. justamente para ir alm da simples leitura que o letramento
literrio fundamental no processo educativo (COSSON, 2009, p. 29-30).

Criticando as exigncias dos programas oficiais de ensino da Frana, Todorov (2009,

p. 29-30) afirma:
Em sua aula, na maior parte do tempo, o professor de literatura no pode se resumir
a ensinar, como lhe pedem as instrues oficiais, os gneros e os registros, as
modalidades de significao e os efeitos da argumentao, a metfora e a

162

metonmia, a focalizao interna e a externa etc. Ele estuda tambm as obras. [...]
Todavia, as questes que os alunos devero tratar nos exames [...] so, em sua
grande maioria, apenas de um tipo. [...] Os alunos sero interrogados sobre o papel
de tal personagem, de tal episdio, de determinado detalhe na busca pelo Graal, mas
no sobre a prpria significao dessa busca. Sero feitas questes sobre se O
Processo pertence ao registro cmico ou ao absurdo, em lugar de procurar o lugar de
Kafka no pensamento europeu.

Devido tradio dos exames, portanto, as obras foram tratadas, essencialmente, em

sua estrutura: personagens, enredo, tempo, espao etc. A reflexo sobre a condio humana,
sobre o indivduo e a sociedade, o amor e o dio, a alegria e o desespero (TODOROV, 2009)
no emergiram como preocupao principal. O significado das obras, o ponto onde ela tocou
cada leitor, no ficou evidenciado, mas, no mximo, subentendido pela excitao provocada
nos alunos ao relatarem as leituras.
No se pode negar, contudo, que as instrues foram seguidas: personagens foram
descritos, a estrutura do enredo foi exposta, a linguagem foi identificada, o narrador foi
decifrado. So tpicos operadores de leitura de uma anlise literria, assim como diz Mrcia
Abreu serem esses critrios prprios crtica literria construo de personagens,
estruturao do enredo, linguagem, desempenho do narrador (ABREU, 2006, p. 86).
Em adeso a Todorov, pergunta-se: qual o lugar de Almeida, Ramos, Moreira Filho
e Andrade no pensamento brasileiro? Os problemas de tempo, o roteiro da anlise e as
intercorrncias citadas no propiciaram o alcance dessa discusso e a busca desse lugar. A
apresentao, como manifestao do grupo que pesquisou, pode lhe ter sido til, e a leitura
agradvel, mas para efeito de formao de leitor literrio no se pode ter essa certeza.
Por um lado, o trabalho foi vlido, pois tratou-se de um investimento na literatura.
Adolescentes leram e se esforaram para seguir as orientaes de um professor, que atendeu
ao programa da escola, assistiu s apresentaes sem interferir, fomentou leituras de obras
literrias previstas para exames vestibulares, pediu aos alunos que evitassem dados no
relevantes dos autores, solicitou criatividade dos apresentadores, slides com pouco texto,
ateno dos colegas e que todos fossem em busca de respostas; e eles foram. Mas, h que se
considerar que poderiam ter sido obtidos melhores resultados. No geral, raramente se
percebeu o sentido atribudo vida com base nas leituras, o que no havia sido includo como
item no roteiro de apresentao, e nos casos em que algum aluno manifestou essa recepo,
no houve continuidade, voltando-se a ateno rapidamente para os outros itens da anlise. E
ficou em suspense a expectativa de um debate, pois as apresentaes no foram seguidas da
participao dos demais, com perguntas e comentrios.

163

Magda Soares (1999) chama a ateno para a importncia de valorizar o uso esttico
da linguagem no processo de anlise. O grupo que apresentou os contos de Hugo de
Carvalho Ramos percebeu e exps que a obra trata da realidade, das tradies e dos
costumes do homem goiano. Para dar conta dessa realidade e dessa tradio, Ramos teve
que introduzir um lxico bem caracterstico, facilmente perceptvel por ser bastante explcito.
Pode-se no mximo inferir que a linguagem, para a aluna, est implcita no que ela chamou
de realidade do homem goiano.
Da perspectiva do professor, pode-se dizer que sua metodologia foi a melhor possvel
para a situao formada: havia quatro livros recm-divulgados para ler, os alunos tinham
aulas diariamente nos dois turnos, era poca de concluso do ensino mdio, vrios outros
trabalhos e avaliaes eram realizados simultaneamente. A diviso das obras por grupos,
organizao e a apresentao de seminrios foram escolhas que possibilitaram o cumprimento
do j apertado cronograma, pois ler todas as obras no seria possvel para a maioria, e
aproveitando a anlise realizada e apresentada pelos demais, cada um teria, no mnimo, um
contato com as obras que jamais teriam se tivessem que l-las naquelas circunstncias.
Da perspectiva do vestibular, a abordagem foi satisfatria, uma vez que a discusso
dos alunos encontrou eco em questes como a que segue:

Ilustrao 0323 - Questo 10 do Vestibular UFT 2001.1 Prova manh Literatura

Brasileira.
Fonte: UFT, 2011.

As alternativas referentes questo 10 foram as seguintes:

23

Disponvel em: <HTTP://www.uft.edu.br/>.

164

Ilustrao 0424 - Alternativas para a questo 10 da prova de literatura Brasileira UFT

2011.1.
Fonte: UFT, 2011.

A seguir, o gabarito da prova de Literatura focalizada.

Ilustrao 0525 - Gabarito da prova de Literatura Brasileira UFT 2011.1.

Fonte: UFT, 2011.

Pode-se verificar que a alternativa que atende a questo 10 a letra C, todas as

assertivas esto corretas. E tais assertivas foram efetivamente parte do discurso dos alunos
que apresentaram o seminrio sobre a obra.
Analisando os seminrios na perspectiva de Moraes (2005) e Libneo (2009), verificase que os alunos, com sua atitude de atender solicitao de criatividade e nas poucas
relaes que fizeram entre a leitura e a vida, apresentaram o que considerada aqui como uma
evidncia de transdisciplinaridade e holismo em sua ao. Pensaram no presente com base em
textos escritos no incio do sculo XX, usaram diferentes linguagens, como fotografias e
vdeos, para atingir a sensibilidade dos demais; fizeram uso da tecnologia para alcanar seus
fins, e no a tecnologia como o prprio fim; foram surpreendidos pela tecnologia, mas
24
25

Disponvel em: <HTTP://www.uft.edu.br/>.

Disponvel em: <HTTP://www.uft.edu.br/>.

165

recompuseram-se e levaram seu trabalho a cabo; romperam a barreira da disciplina Literatura,

e transitaram por diferentes lugares sem se separar dela, ou pelo menos da incumbncia a eles
atribuda.
Para finalizar, um recorte de uma aula que ocorreu no dia 17 de agosto de 2010. Foi o
primeiro dia em que o professor usou a lousa digital, aquisio recente. O professor fez a
apresentao de um conjunto de slides que intitulou As vanguardas e o texto literrio. Nas
aulas anteriores, j havia iniciado o trabalho com o pr-modernismo no Brasil.
A aula comeou com a apresentao de um conceito de vanguarda, que constava
num slide. Falou sobre o contexto artstico do incio do sculo XX, quando diversos artistas,
cansados da mesmice, resolveram quebrar, romper com o passado, inovando dentro das
artes. Em sua exposio, falou sobre os ismos: cubismo, dadasmo, expressionismo,
surrealismo e futurismo, trazidos da Europa por artistas brasileiros que tiveram contato com
as ltimas tendncias, adaptando-as realidade brasileira, conferindo-lhes uma identidade,
valorizando o Brasil.
Um aluno interrompeu a exposio e fez uma interveno, a partir da palavra
tendncias, proferida pelo professor:
(01) Professor: Bom, j comea em 1907 na Frana...
(02) Aluno: Professor!
(03) Professor: Fale!
(04) Aluno: Como um movimento pode surgir de maneira natural?
(05) Professor: Um movimento comea naturalmente da necessidade que voc tem,
que voc queira manifestar. Ento, uma tendncia natural do ser humano. S que,
a, se voc, por exemplo... Cantar uma tendncia natural... Ser poeta natural.
Tendncias naturais surgiram de uma necessidade dos artistas. Agora, essa tendncia
natural a arte de cada um.
(06) Aluna: No entendi!
(07) Professor: Gente, o que uma tendncia natural? Natural tudo aquilo que
voc j tem, que vai de acordo com sua natureza. No caso dos artistas cantar, pintar,
compor, escrever.

Para o aluno, houve a necessidade de compreender algo mais profundo e no dito em

meio aos dados fornecidos pelo professor. Mais do que saber os nomes dos movimentos e os
seus significados, importava compreender de que modo surgiram ou surgem movimentos
artsticos, e se isso ocorre de forma natural ou uma inveno proposital e planejada do
homem. Esta iniciativa do aluno foi um convite dana do pensamento (MORAES, 2005),
aceita pelo professor, e que envolveu outros alunos, como a aluna que no turno 06 disse no
ter entendido a primeira explicao questo do aluno.
O professor prosseguiu introduzindo o conceito de cubismo ao mesmo tempo em que
mostrava imagens de pinturas em tela. Tal atitude, mostrar as obras ao apresentar o conceito,

166

tende a dar maior clareza ao mesmo, atravs da conjuno de duas linguagens, a verbal (oral
pela fala e escrita no slide) e a imagtica.
Passou a falar do futurismo, e apresentou mais uma imagem com uma obra cubista.
Uma aluna fez uma pergunta quando a imagem era mostrada e comentada. A pergunta remetia
a um assunto tratado em uma aula passada:
(08) Professor: Outro exemplo de uma obra cubista. No se tem noo, vamos dizer,
do todo, uma imagem conjunta. Uma espcie de quebra-cabea, t? uma tela
sobreposta a outra, e a voc vai tentando formar a imagem como um todo.
(09) Aluna: Professor, voc falou l do perodo das tendncias europeias. No caso o
que era considerado feio na poca? O que era feio?
(10) Professor: Unir o feio ao belo. Por que o mundo, antigamente, ... tinha a ver
com um movimento chamado de impressionismo, que o prprio nome j diz tudo:
impressionar. Ento, impressionar o que, pra qu? Somente mostrar o lado belo das
coisas. Enquanto que unir o feio com o belo um esforo que voc tem que fazer...
Isso meio romntico e realista. Romntico, idealismo. Mandar flores, n? O
realista, no: consegue enxergar a realidade. Ento, ele [futurista] consegue juntar as
duas coisas. Porque tem gente que s quer olhar pro bonito. No quer enxergar a
feira. Os futuristas [...] as duas coisas, o feio e o belo. Tipo A Bela e Fera.

Mais uma vez, a participao de uma aluna foi determinante para tornar a aula mais
vibrante. Em meio s informaes acadmicas proporcionadas pelo professor, uma pergunta a
respeito do conceito de beleza dentro da arte torna a aula mais significativa. O professor, ao
incluir dois estilos de poca na sua explicao, romantismo e realismo, tentou mostrar que os
artistas, ao buscar um plo, negavam o seu oposto. Usou a pergunta da aluna para criar um elo
entre o passado e a vanguarda futurista, que teria superado a dicotomia belo/feio e investido
numa arte na qual belo e feio convivessem. Para contextualizar, citou A bela e a fera,
clebre conto de fadas.
Logo na sequncia, o professor projetou a imagem da tela O grito, de Edvard
Munch, e passou a falar sobre o contexto mundial da poca em que a obra foi produzida,
citando uma das interpretaes da obra, referindo-se diviso do mundo em polos depois da
Primeira Guerra Mundial, em que uns sofriam de um lado enquanto de outro havia
privilgios. Esse conflito teria inspirado o artista a manifestar a sua subjetividade,
representando seu sentimento na forma de um homem gritando sobre uma ponte, com as mos
na cabea, tomado pela dor e pela angstia, o que se repercute em quase toda a tela numa
imagem distorcida, como se fosse a reproduo de ondas sonoras, exceto na ponte e em dois
personagens esquerda e ao fundo.
Em seu discurso, o professor reforou o que disse no dilogo j transcrito, e passou a
falar do expressionismo:
(11) Professor: (...) impressionismo, o nome j diz tudo: impressionar. Impressionar
atravs da beleza. Nossos olhos sempre querem ver o belo. No querem enxergar a

167

feira. O movimento expressionista, que o prximo a que ns temos... O nome j

sugere. Expressionismo vem de qu?
(12) Aluna: Expressar o sentimento.
(13) Professor: Expressar o sentimento. Ou seja...
(14) Aluna: Essa a... [apontando para a imagem do slide].
(15) Professor: ! A tela que melhor representa o movimento expressionista essa
aqui, do pintor Edvard Munch [...] Na verdade, para entender essa tela, ns temos
que remeter ao contexto...Shh!... [pedindo silncio] ao contexto histrico daquele
momento. Quando esta tela foi pintada, aps a Primeira Guerra Mundial, o mundo
estava dividido em dois polos. De um lado tinha uma camada privilegiada, n... que
tinha todos os aparatos tecnolgicos e sociais que lhe pudessem oferecer, e de outro
a realidade da guerra: sangue, tristeza, peste, doena. E a, como que um artista
poderia manifestar algo de bonito se o mundo tava (sic) dividido dessas duas
formas? Ento, essa tela aqui, segundo interpretao sobre ela, uma das
interpretaes: tristeza, horror...
(16) Aluna: dor.
(17) Professor: Pnico, dor... Vejam que... As cores remetem a qu?
(18) Aluna: O qu? As cores?
(19) Professor: As cores.
(20) Aluno: calor, degradao.
(21) Professor: degradao, tristeza, agonia. Vocs veem que isso aqui gua, n?
At a prpria gua est em conflito... Uma gua que...
(22) Aluno: A gua e o cu representam os dois polos mundiais. Podem ver que as
cores no se misturam...
(23) Professor: h!
(24) Aluno: Ento? Eles no se misturam.
(25) Professor: Voc no pode... Quando voc est passando por essas situaes,
voc no consegue enxergar beleza, alegria. Ento O grito expressa, na verdade, a
realidade. O movimento expressionista, ento, o que que ?
(26) Aluna: A manifestao da verdade...
(27) Professor: manifestao dos sentimentos reais de quem faz. A, eu pergunto pra
vocs: o que arte?
(28) Aluna: Arte tudo o que expressa sentimento.
(29) Professor: Arte a expresso do sentimento. Vocs j viram uma obra cubista?
Viram! E agora uma tela expressionista. Mas eu pergunto: o que uma arte? Porque
a gente fala muito em arte. Arte depende muito dos olhos de quem v, e de quem
faz. Pode ser que isso aqui [mostrando a imagem] para muitos aqui, no esteja
significando nada, mas para ele [aponta um aluno] significou muito. Ento antes de
ns decidirmos o que arte e o que no , lembrem-se, arte a manifestao da
subjetividade de cada um.

A imagem da tela apresentada pelo professor despertou a curiosidade dos alunos, que
de forma impulsiva passaram a opinar sobre a temtica da diviso do mundo e sobre os
sentimentos de tristeza e horror expressados na obra. A partir da contextualizao apresentada
pelo professor, quando associou a composio artstica ao estado do mundo aps a Primeira
Guerra Mundial, os alunos passaram a oferecer interpretaes e possveis justificativas para
explicar o modo como o pintor utilizou as cores, como na parte do rio e do cu, que no se
misturavam (turnos 22 e 24), representando a ideia de no conjuno das pessoas no mundo.
Ao mesmo tempo em que desenvolve o conhecimento acadmico e curricular
especfico, a discusso nesta aula tambm importa no que diz respeito oportunidade de
dialogar com os alunos sobre valores diversos expressados em forma de arte, os quais servem
como elementos capazes de confrontar as convices, a cultura e as posies individuais a

168

respeito do mundo e da vida (BARTHES, 1987). uma digresso sobre valores cujo espao e
tempo devem ser criados para que os jovens tenham oportunidade de conhecer e refletir sobre
o mundo e sobre a vida atravs da arte. Mais do que a reta de chegada no final do ensino
mdio e do que um mero trabalho de preparao para o vestibular, para muitos alunos,
certamente, foi o primeiro acesso aos trabalhos artsticos apresentados, tendo sido a
descoberta de uma maneira diferente de experimentar, ainda que indiretamente, a dor, a
angstia e o sofrimento a que todo ser humano suscetvel.
O professor passou a falar sobre o dadasmo, e para isso mostrou algumas imagens e
deu algumas explicaes sobre as possveis origens do nome.
(30) Professor: O mais radical dos radicais movimentos de vanguarda: dadasmo. O
nome dad no significa nada. Por qu? Ele tem duas interpretaes. Primeiro: dad
pode ser a primeira silabao dos recm-nascidos. Segundo: dizem alguns
estudiosos de arte que, procurando um nome pra esse movimento, eles abriram um
dicionrio em blblbl. Ento tem essas duas. Eu prefiro ficar com a primeira,
que diz que a silabao dos recm-nascidos, que no significa nada. (...) Ready-made, que uma tcnica que praticamente cria obras de arte de objetos comuns, de
objetos cotidianos. Ento, por exemplo, voc pegar um banco e colocar uma roda de
bicicleta em cima... Isso pode ser considerado arte? Pode! Igual... Eu fiquei uma vez
interpretando uma... Uma imagem que eu vi na bienal, que era uma corrente
pendurada ao teto e um fusca girando. O que que isso quer dizer? Uma pessoa que
tenta voltar ao passado? Uma pessoa que se prende tecnologia anterior? Que se
nega a aceitar a renovao? Ento, vai de quem interpreta.
(31) Aluna: Professor, saudade do passado...
(32) Professor: ! Saudosismo.
(33) Aluna: Tem sentido variado. Que nem a abertura da novela Passione. Voc
sabe n. No tem a abertura da novela?
(34) Professor: Agora voc me apertou, porque eu vou ser sincero: Eu at agora no
assisti a nenhum captulo da novela Passione.
(35) Aluna: Ela assim... vai formando a imagem de uma mulher beijando um
homem. Tudo feito de lixo, de coisas assim, do dia-a-dia, que do passado,
entende? Lata, plstico, cadeira velha.
(36) Professor: o Wolf Maia... O Wolf Maia no. O Hans Donner. O Hans Donner
sempre gosta de fazer essas construes. Ento, ele um pouco cubista, certo? E um
pouco dadasta.
(37) Aluna: Tem um pouco de cubista e de dadasta.
(38) Professor: Tem um pouco de expressionismo, um pouco de cubismo e um
pouco de dadasmo.

Uma conjuno de fatores faz com que a aula nunca perca a vibrao: as imagens
apresentadas nos slides, bastante instigantes; as abordagens do contedo pelo professor
seguidas de questionamentos dirigidos aos alunos, colocando-os no centro da discusso, como
nos turnos 11, 17, 25 e 27; a curiosidade dos alunos, que fazem perguntas e preenchem
lacunas que o programa escolar no relacionou; o aceite do professor ao convite dos alunos
para fazer digresses; as contribuies de ambos os lados, especialmente dos alunos, quando
citam exemplos, mostrando que, enquanto a aula acontece, suas mentes esto vasculhando o
seu universo mnemnico em busca de informaes que emergem e colaboram na clarificao

169

dos assuntos discutidos, como no turno 35, em que uma aluna faz uma relao do trabalho da
vinheta de abertura da telenovela Passione com as referncias que acabara de receber do
dadasmo, mostrando que a sua capacidade de interpretar o mundo foi sensivelmente alterada
a partir desta aula.
O uso de linguagens e elementos caractersticos de outras disciplinas, como a Arte,
componente da rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, uma manifestao tpica de
quem quer fugir do tradicionalismo e do isolamento disciplinar para explicar os fragmentos do
mundo. A leitura das telas e as discusses abertas sobre os sentimentos suscitados com base
na sua apreciao ampliam as possibilidades de formar seres com maior inteireza,
pensamentos mais complexos, num sistema aberto sem incio nem fim, em que os processos
esto em constante reconstruo.
Contedos conceituais so facilmente perceptveis para quem observa um trabalho
pedaggico. Obras literrias, autores, estilos de poca, gneros literrios esto entre alguns
dos mais tradicionais. Mas o referencial terico informava que a noo de contedos foi
ampliada em procedimentais e atitudinais. E eles tambm se fizeram presentes nas aulas
observadas, e podem ser visualizados desde que se leve em conta o que diz Csar Coll:
Certas estratgias ou habilidades para resolver problemas, selecionar a informao
pertinente em uma determinada situao ou usar os conhecimentos disponveis para
enfrentar situaes novas ou inesperadas; ou, tambm saber trabalhar em equipe,
mostrar-se solidrio com os colegas, respeitar e valorizar o trabalho dos outros ou
no discriminar as pessoas por motivos de gnero, idade ou outro tipo de
caractersticas individuais (COLL, 1998, p. 14).

Ainda que no sejam contedos especficos, as habilidades e atitudes demonstradas

pelos alunos foram determinantes para que se evidenciassem os seus conhecimentos literrios
ou os seus esforos para construir os conhecimentos ditos especficos. E nenhum dos tipos de
contedos deveria mesmo ter faltado aula de literatura.

3.2 ESCOLA PBLICA

Consta no projeto poltico-pedaggico dessa escola que a famlia CEM Paulo Freire,
tem como objetivo principal a formao integral do cidado consciente, crtico e
comprometido com a transformao social (CEM, 2010a, p. 40). Conclui-se que se deve
esperar dela um modo de funcionar semelhante tendncia pedaggica chamada por Libneo
(1990, p. 38-39) de crtico-social dos contedos, pois, segundo esse autor, a difuso de

170

contedos vivos, concretos e indissociveis das realidades sociais a tarefa primordial dessa
tendncia:
Se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela tambm agir no rumo
da transformao da sociedade. Se o que define a pedagogia crtica a conscincia
de seus condicionantes histrico-sociais, a funo da pedagogia dos contedos
dar um passo frente no papel transformador da escola, mas a partir das condies
existentes (LIBNEO, 1990, p. 39).

A boa escola pblica, uma escola pblica de qualidade tem sido um sonho de
educadores brasileiros. Libneo (2011) fala sobre esse sonho em seu artigo Escola pblica
brasileira, um sonho frustrado: falharam as escolas ou as polticas educacionais?. Segundo
ele, a escola pblica brasileira no est conseguindo cumprir seus objetivos sociais e
pedaggicos de preparao cultural, cientfica e profissional para a insero da populao
infantil e juvenil numa sociedade que deseja democrtica (LIBNEO, 2011, p. 75). Na
instituio aqui focalizada, apesar dos resultados alcanados, considerados positivos por sua
equipe, realizada uma autocrtica no que concerne a srios problemas, mencionados adiante,
que acabam por atestar as palavras de Libneo.
Uma relevante reflexo feita por Libneo so de pouca valia inovaes como gesto
democrtica, eleies para diretor, introduo de modernos equipamentos, e outras novidades,
se os alunos continuam apresentando baixo rendimento escolar e aprendizagens no
consolidadas (LIBNEO, 2011, p. 86-87). Depreende-se que necessrio que toda e
qualquer ao executada na escola seja a compra de carteiras novas ou a formao de um
colegiado se convertam em aprendizagem como fim ltimo. O autor afirma que as diversas
polticas educacionais estariam se sustentando na ideia de que para melhorar a educao
basta prover insumos que, atuando em conjunto, incidem positivamente na aprendizagem dos
alunos e que perdeu-se em algum lugar o sentido pedaggico da escola:
Os instrumentos essenciais da aprendizagem (domnio da leitura, da escrita, do
clculo, das noes bsicas de sade, etc.) converteram-se em destrezas ou
habilidades para a sobrevivncia social, bem prximas da ideia de que o papel da
escola prover conhecimentos ligados realidade imediata do aluno, utilizveis na
vida prtica (crena, alis, ainda adotada em setores progressistas da educao
brasileira). Em sntese, a aprendizagem transforma-se numa mera necessidade
natural, numa viso instrumental desprovida de seu carter cognitivo, desvinculada
do acesso a formas superiores de pensamento (LIBNEO, 2011, p. 79).

Pode-se inferir que de nada adiantam shows, viagens, campanhas, gincanas se a

consequncia no for a ateno e o apreo com os aspectos pedaggico-didticos nas salas de
aula, resultando em aprendizagem efetiva por parte dos alunos, aproximando a realidade o
mais possvel do sonho. Possibilitar aos alunos a aquisio de um senso de pertencer e de
relaes interpessoais, de cooperao, responsabilidade e preocupao com o destino das

171

outras pessoas sem um senso de aprender contedos dos quais decorram competncias em
funo do trabalho pedaggico realizado em sala de aula pode frustrar o sonho da escola de
qualidade.
Trazendo essas discusses para o mbito do componente curricular literatura, toda aula
deveria ter como fim (e comeo) o texto literrio; quaisquer contedos no devem ter fim em
si mesmos, mas contribuir para melhorar a capacidade de analisar e interpretar textos
literrios, para favorecer o conhecimento sobre o que falam as obras e como so construdas.
Diferentemente da escola particular, que oferece desde educao infantil a ensino
mdio, tendo elaborado um projeto de leitura abarcando todos os nveis e preparando os seus
alunos para a literatura oferecida no ensino mdio, a escola pblica pesquisada se defronta
com diversas dificuldades, as quais so listadas no seu Projeto Poltico-Pedaggico,
considerando dados referentes aos trs anos anteriores sua elaborao. Tenta-se explicar a
situao pelos seguintes fatores:
A entrada de alunos com pouco preparo para acompanhar o ensino mdio; alunos
estes provenientes da EJA II segmento;
A influncia de fatores externos tais como: trabalho, famlia e sustento;
A ausncia (ainda por parte da UE), (sic) de uma poltica educacional especfica
para trabalhar com alunos do turno noturno;
A falta de um currculo mnimo definido pela SEDUC que se adapte ao grau de
dificuldade tolerado pelos alunos.
Profissionais com pouca viso de crescimento no mundo globalizado e mnimo
esforo de se atualizar quanto a utilizao das novas tecnologias (CEM, 2010a, p.
20).

Mesmo assim, os alunos tm superado os de outras escolas pblicas nos ndices de

aprovao nos vestibulares. Segundo o Projeto:
Desde a implantao do Prmio Gesto26, todos da Escola Paulo Freire almejam um
reconhecimento, pois tm-se empenhado e destacado nos ltimos vestibulares com o
maior nmero de alunos aprovados em faculdades (comparativo feito com as escolas
pblicas de Araguana), comprovadamente, no ficamos acomodados nem satisfeitos
com os ndices do ENEM (CEM, 2010a, p. 40).

Ao que expe o projeto, a equipe escolar no demonstra satisfao com o prprio

trabalho, motivo pelo qual preferiram no participar do Prmio Gesto 2010:
[...] aps anlise dos ndices de desempenho, [a escola] verificou que os dados
numricos referentes aos rendimentos 2009 foram inferiores aos apresentados em
2008, pois estamos longe do ideal. Portanto, por deciso da maioria, o CEM Paulo
Freire optou por no concorrer ao Prmio Gesto 2010, mas se compromete a
participar na medida em que novas aes e projetos de relevncia surjam e possam
transformar de forma, (sic) quantitativa e qualitativa, (sic) a nossa escola (CEM,
2010a, p. 37).
26

Prmio gesto um concurso promovido pelo Consed (Conselho Nacional de Secretrios de Educao) desde
1998. Tem o objetivo de valorizar as escolas pblicas que se destacam pela gesto competente e por iniciativas e
experincias inovadoras na melhoria da aprendizagem dos alunos; e por estimular o desenvolvimento da gesto
democrtica na escola (CONSED, 2011).

172

No projeto poltico-pedaggico h a constatao de que persistem lacunas difceis de

serem preenchidas, principalmente no que concerne a evaso e repetncia, que levou ao
registro do seguinte trecho: no podemos perder de vista a nossa misso e a confiana de que
atravs de uma anlise sistematizada das causas geradoras da evaso e do fracasso escolar,
(sic) conseguiremos efetivar mudanas que resolvam os problemas detectados (CEM, 2010a,
p. 20).
Enquanto na escola particular os discentes cumprem uma rotina de estudos que lhes
ocupa os dois turnos, sendo que o prprio Manual do Aluno (CSC, 2010c) orienta para que
deem continuidade aos estudos em casa, a escola pblica busca parcerias que possam
oportunizar trabalho aos alunos, mostrando a diferena entre as realidades dos dois grupos:
Para incentivar e valorizar os jovens no mercado de trabalho, renovamos parceria
com o CIEE (Centro de Integrao Empresa/Escola) e FIETO (Federao das
Indstrias do estado do Tocantins) que oferecem aos jovens a possibilidade de
ingresso nas empresas atravs de estgio remunerado (CEM, 2010a, p. 16).

Segundo o texto do Projeto da escola pblica, essas aes tm o objetivo de

incentivar e valorizar os jovens no mercado de trabalho, por isso buscam o apoio de
empresas que oferecem estgios remunerados aos jovens que apresentam os critrios
exigidos para o exerccio das atividades propostas pela empresa (CEM, 2010a, p. 39). Quatro
alunas declararam, ao responder o questionrio, ter uma ocupao profissional (Questo 11)
Voc trabalha (ocupao profissional)? ( ) No ( ) Sim. Em que horrio?).
Contudo, h tambm no Projeto Poltico-Pedaggico uma queixa relacionada ao
abandono da escola pelos alunos exatamente por causa do trabalho, o que evidenciado na
pergunta Como proceder para combatermos a inevitvel evaso escolar, visto que tais
questes esto intimamente ligadas s condies scio-econmicas de nossos alunos [...]?
(CEM, 2010a, p. 20).
William Roberto Cereja empreende uma discusso a respeito de educao para o
trabalho, baseada nos estudos de Luiz Antonio Cunha do ano de 1979, concernente funo
da reforma do ensino mdio de 1971, que era:
[...] conter o crescente contingente de jovens das camadas mdias que buscam, cada
dia mais intensamente, o ensino superior, como meio de obteno de um requisito
cada vez mais necessrio, mas no suficiente, de ascenso nas burocracias
operacionais.
O deslocamento da parcela dos jovens que procuram o ensino superior para um
mercado de trabalho supostamente carente de profissionais de nvel mdio foi a
funo atribuda ao novo ensino de 2 grau, generalizada e compulsoriamente
profissional (CUNHA apud CEREJA, 2005, p. 60).

173

Ainda hoje a reforma parece refletir. Os esforos da escola pblica na busca de

parcerias que ofeream ocupaes remuneradas para seus alunos demonstram que a realidade
social desses estudantes continua os levando a dividir o tempo entre estudar e trabalhar,
mesmo numa fase da vida que deveria ser dedicada exclusivamente aos estudos. Libneo e
Saviani j falavam sobre condies desiguais entre esses dois grupos, apesar de haver outro
discurso sobre igualdade de direitos educao.
O fato que preciso fazer trabalhos escolares, ler os livros recomendados pelos
professores e se preparar adequadamente para o ENEM e para o vestibular paralelamente s
obrigaes profissionais a cumprir ou tendo a ateno voltada busca de oportunidades no
mercado de trabalho. A escola pblica tem convivido com essas lacunas e vem tentando suprilas. Certamente, essa uma das justificativas para o seu objetivo principal: a formao
integral do cidado consciente, crtico e comprometido com a transformao social.

3.2.1 Contedo programado

Os dados levantados at aqui produzem uma expectativa de que tanto a seleo de

contedos como os procedimentos de ensino empregados na escola pblica devem ser
semelhantes aos da escola particular. Isso se deve ao fato de que, assim como a escola
particular tem como uma de suas metas a preparao dos alunos para o vestibular, na escola
pblica essa tambm uma preocupao, haja vista o cursinho oferecido aos alunos, assim
como os resultados da participao deles nos exames, conforme mostrou a fotografia 02.
Para balizar o trabalho de ensino a ser realizado nas escolas pblicas estaduais
tocantinenses, foi publicado no dia 25 de janeiro de 2010, atravs da Diretoria Regional de
Ensino de Araguana DREA, um documento com Orientaes para o planejamento de
2010, informando que o intento do sistema de ensino tocantinense que ao final de mais um
ano letivo (2010), os alunos tenham adquiridos (sic) competncias e habilidades necessrios
(sic) para seu sucesso escolar (TOCANTINS, 2010a, p. 1).
Percebe-se uma especial preocupao com planejamento e execuo das aulas, o que
pode ser constatado no seguinte fragmento:
Ao desafio da sistematizao do trabalho docente, mediante o acompanhamento do
Suporte Pedaggico, o Planejamento no uma ao estanque, devendo o mesmo
ser usado para nortear o trabalho do professor em sala de aula.
Para o sucesso das atividades escolares de 2010, torna-se necessrio a utilizao
(sic) do Referencial Curricular Ensino Fundamental, EJA e a Proposta Curricular
do Ensino Mdio, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, Temas
Transversais em todas as disciplinas, tendo como suporte pedaggico, (sic) o livro

174

didtico adotado pelas UEs, bem como referenciais (bibliogrficos, internet, vdeos,
DVDs e outros) (TOCANTINS, 2010a, p. 1).

Para facilitar o planejamento, as orientaes apresentam um quadro modelo27:

[...] o ideal para a estrutura do Planejamento (sic) para 2010, de todas as Unidades
Escolares que compem a Diretoria Regional de Ensino de Araguana contemplar
os seguintes componentes:
Eixo Norteador:
1.Competncias 2.Habilidades
3.Procedimentos 5.Contedos 6.Meios
metodolgicos
avaliativos

7. Referncias.
Obs. A escola tem autonomia para propor alteraes no planejamento peridico.
O objetivo sugerir uma estrutura para ajudar a desburocratizar o planejamento e
torn-lo exequvel. As adequaes devem ser encaminhadas coordenao de
Ensino Fundamental e Mdio para apreciao e acompanhamento. (TOCANTINS,
2010a, p. 2, grifo nosso).

Alm do conjunto de orientaes, havia ainda um modelo de planejamento sugerido,

denominado Estruturao dos contedos bsicos de Lngua Portuguesa, o qual compe o
quadro 02, no qual foi mantida apenas a parte que tratava de Literatura para o 3 ano.
LNGUA PORTUGUESA 3 ANO 1 BIMESTRE
EIXO: A Literatura e o Conhecimento de Si mesmo e do Mundo
COMPETNCIAS
HABILIDADE
CONTEDOS BSICOS
Compreender as relaes entre Associar texto literrio a estilo e a Pr-Modernismo; Vanguardas
o texto literrio e o contexto contexto histrico-cultural da poca;
Europeias;
histrico, social, poltico e
Semana de Arte Moderna;
cultural,
valorizando
a Identificar categorias pertinentes para a
literatura como patrimnio anlise e interpretao do texto literrio e Obras literrias e seu contexto
nacional.
reconhecer os procedimentos de sua de produo.
construo;
Sistematizar oralmente e por escrito
textos descritivo-analticos sobre obras
literrias de diversos gneros.
LNGUA PORTUGUESA 3 ANO 2 BIMESTRE
EIXO: A Literatura e o Conhecimento de Si mesmo e do Mundo
COMPETNCIAS
Compreender as relaes entre
o texto literrio e o contexto
histrico, social, poltico e
cultural,
valorizando
a
literatura como patrimnio
nacional.

HABILIDADE
Associar texto literrio a estilo e a
contexto histrico-cultural da poca;

CONTEDOS BSICOS
Figuras de linguagem, de
pensamento e de construo;

Identificar categorias pertinentes para a

anlise e interpretao do texto literrio e
reconhecer os procedimentos de sua
construo;

Modernismo no Brasil: 1
Gerao Modernista ousadia
e inovao;

Identificar, dentro de textos em prosa e

em verso, figuras de pensamento, de
palavras e fnicas;

27

Obras literrias e seu contexto

de produo.

O quadro modelo foi reproduzido fielmente em conformidade com a fonte, na qual no existia o item 4.

175

Sistematizar oralmente e por escrito

textos descritivo-analticos sobre obras
literrias de diversos gneros.
LNGUA PORTUGUESA 3 ANO 3 BIMESTRE
EIXO: A Literatura e o Conhecimento de Si mesmo e do Mundo
COMPETNCIAS
HABILIDADE
CONTEDOS BSICOS
Associar texto literrio a estilo e a 2 Gerao Modernista Compreender as relaes entre contexto histrico-cultural da poca;
misticismo e conscincia
o texto literrio e o contexto
social (poesia e prosa);
histrico, social, poltico e Identificar categorias pertinentes para a
cultural,
valorizando
a anlise e interpretao do texto literrio e Literatura do Tocantins;
literatura como patrimnio reconhecer os procedimentos de sua
nacional.
construo;
Obras literrias e seu contexto
de produo.
Reconhecer por meio de estudos
comparativos, traos caracterizadores da
literatura tocantinense (em todos os
gneros em que ela se manifesta);
Sistematizar oralmente e por escrito
textos descritivo-analticos sobre obras
literrias de diversos gneros.
LNGUA PORTUGUESA 3 ANO 4 BIMESTRE
EIXO: A Literatura e o Conhecimento de Si mesmo e do Mundo
COMPETNCIAS
Compreender as relaes entre
o texto literrio e o contexto
histrico, social, poltico e
cultural, valorizando a literatura
como patrimnio nacional.

HABILIDADE
Associar texto literrio a estilo e a
contexto histrico-cultural da poca;

CONTEDOS BSICOS
Ps-Modernismo;
Literatura Afro-Brasileira;

Identificar categorias pertinentes para a

anlise e interpretao do texto literrio e
reconhecer os procedimentos de sua
construo;

Intertextualidade;
Obras literrias e seu contexto
de produo.

Sistematizar oralmente e por escrito

textos descritivo-analticos sobre obras
literrias de diversos gneros.

Quadro 02 - Estruturao bsica de Lngua Portuguesa nas escolas pblicas de ensino mdio
do Tocantins Literatura, 3 ano.
Fonte: Tocantins, 2010b.

Alm dos quadros com a Estruturao bsica de Lngua Portuguesa, o documento

ainda trazia um conjunto de sugestes de gneros discursivos:
(*) SUGESTES DE GNEROS DISCURSIVOS PARA O ENSINO MDIO:
textos dramticos, romance, novela fantstica, crnica, conto, poema, memrias,
contos de fada contemporneo, fbulas, dirios, testemunhos, biografia, debate,
artigos de opinio, editorial, classificados, notcia, reportagem, entrevista, anncio,
carta de leitor, carta ao leitor, carta de reclamao, tomada de notas, resumo,
resenha, relatrio cientfico, dissertao escolar, seminrio, conferncia, palestra,
pesquisa e defesa de trabalho acadmico, mesa redonda, instrues, regras em geral,
leis, estatutos, lendas, mitos, piadas, histrias de humor, tiras, cartum, charge,
caricaturas, pardia, propagandas, placas, outdoor, chats, e-mail, folder, blogs,
fotoblog, orkut, fotos, pinturas, esculturas, debate, depoimento, folhetos, mapas,
croqui, explicao, horscopo, provrbios, e outros... (TOCANTINS, 2010b, p. 31).

176

Pela perspectiva do Estado do Tocantins, o ensino de literatura em suas escolas de

ensino mdio deve ter como parmetro o quadro 02, que merece algumas consideraes:
Por primeiro importante comentar que ao repetir as competncias a serem adquiridas
nos quatro bimestres, o Referencial concebe a aprendizagem a partir de uma relao do texto
literrio com o contexto histrico, social, poltico e cultural, bem como deve ser valorizada
como patrimnio nacional, reforando o trabalho com a historiografia literria, o estilo de
poca e as escolas literrias. possvel perceber tambm que a disciplina Literatura fica
reduzida a um componente curricular de Lngua Portuguesa, e ao que parece sem um
compromisso maior com o que h de literrio nas obras literrias. Assim, parece cumprir a
funo de dar suporte para o estudo da histria, da sociedade, da poltica e da cultura. Por
outro lado, ela reduzida ao local, posto que deva ser tratada como patrimnio nacional, ao
passo que seu carter universal esquecido; ainda que o prprio eixo seja intitulado A
Literatura e o Conhecimento de Si mesmo e do Mundo. Procedimentos como esse justificam
a queixa de Flvio Kothe:
As grandes obras, aquelas que conseguem presentificar um saber que no redutvel
a conceitos nem parafrasevel, essas tendem a ser evitadas ou, quando tangidas,
so abordadas pela tangente, sem penetrar no mago daquilo que enunciam e que
transcende o significado literal das palavras. Apenas essas obras que justificam
ainda a existncia da literatura como um tipo de discurso que no substituvel por
outro, e exatamente elas que so evitadas ou neutralizadas. Isso se converte em
sistema de ensino: nas escolas evitam-se os clssicos, leem-se apenas autores
brasileiros; nos cursos de Letras, diversos perodos das literaturas de lngua
portuguesa recheados de autores menores so obrigatrios, enquanto a teoria literria
reduzida a um prolegmeno parco das literaturas nacionais (KOTHE, 1999, p.
201).

Segundo, a recorrente orientao para associar texto literrio a estilo e a contexto

histrico-cultural da poca, uma das habilidades a serem adquiridas pelos alunos. Mais do
que mera habilidade, essa orientao pode ser interpretada como sendo uma estratgia para
adquirir a competncia nica referida, da a recorrncia em todos os bimestres. Terceiro, a
incidncia de contedos, no identificados no programa da escola particular: Literatura do
Tocantins e Literatura Afro-Brasileira, que para aquele um investimento para valorizar a
literatura do Estado e, para esse, cumprir o disposto no artigo 26-A da LDB sobre cultura
afro-brasileira.
O contedo bsico enunciado assemelha-se em parte ao da escola particular: Prmodernismo, Modernismo e Ps-modernismo. Contudo, explicitada uma informao a mais
na sua composio: figuras de linguagem, de pensamento e de construo, e intertextualidade.
Seu conhecimento tem relevncia no processo de leitura, anlise e interpretao de obras
literrias. Ler uma obra literria no ensino mdio sem dominar tais operadores pode reduzir a

177

leitura a sua superfcie, ou torn-la menos crtica, haja vista os conhecimentos referidos por
Hugo Mari, os quais melhoram a competncia leitora: conhecimento de fatos, de intenes e
de convenes.
A coluna intitulada habilidade pode ser interpretada tambm como um contedo,
nesse caso procedimental. Trata-se de um dos tipos de contedos referidos por Csar Coll,
alm dos atitudinais. Sistematizar oralmente e por escrito textos descritivo-analticos sobre
obras literrias de diversos gneros, por exemplo, uma clarificao de um procedimento
que se espera do aluno ao realizar um trabalho de leitura. Mas preciso ao professor criar
meios para tal.
Por ltimo, diferentemente da escola particular, no so listadas obras literrias. Isso
sugere que o professor ou a equipe escolar que definem quantas e quais obras,
presumivelmente brasileiras, os alunos lero ao longo do ano letivo. Por um lado, este fato
positivo, pois os docentes podem construir planos de leitura com autonomia, segundo as
temticas que queiram abordar; por outro, a falta de uma lista pode prejudicar o acesso a
textos literrios quando algum professor demonstrar maior interesse por outros gneros
discursivos.

3.2.2 Procedimentos de ensino empregados

A realidade descrita no diagnstico do projeto da escola assim como as orientaes

para o planejamento influenciam o modo de pedagogizar os saberes literrios pelo professor.
Cabe saber que contedos ele efetivamente apresentou aos alunos e como o fez, de modo a
verificar se ele assumiu a proposta oficial do Estado do Tocantins ou se deu literatura um
tratamento diferenciado.
Tabela 06 - Contedos abordados na escola pblica de agosto/2010 a dezembro/2010
Data

Contedo

04/08/2010

Captulo 5 do livro didtico: Modernismo em

Portugal, Fernando Pessoa, p. 77; Fernando
Pessoa: heternimos, vida e obra; diferena
entre pseudnimo, ortnimo e heternimo;
Poemas: fragmento de Lisbon Revisited de
lvaro de Campos e um fragmento sem ttulo
de Ricardo Reis (Para ser grande); aviso:
leitura do poema Disperso, de Mrio de S
Carneiro, na aula seguinte.

Procedimentos
Metodolgicos/recursos
Uso do quadro e pincel; livro didtico: teoria e
poemas; Explanao do contedo; discusso
sobre
o
contedo:
significado
de
histeroneurastnico; correo de exerccios.

178

11/08/2010

Poema: Disperso; exerccio: duas questes

sobre o poema; exerccios do livro didtico:
pginas 78 e 79 (sobre Lisbon revisited e
Para ser grande).

Uso do quadro e pincel; livro didtico:

poemas; anlise e discusso do poema de S
Carneiro; correo dos exerccios.

18/08/2010

Correo dos exerccios das pginas 78 e 79;

Segunda Gerao do Modernismo: 1930-1945,
prosa regionalista, denncia social, linguagem
utilitria; poesia universalista em relao
problemtica humana; diferenas entre a 1 e a
2 gerao modernista; rico Verssimo:
exceo quanto temtica nordestina; Aviso:
avaliao sobre Vidas Secas em setembro.

Uso do quadro e pincel; livro didtico:

poemas; correo dialogada dos exerccios;
Explanao/digresso sobre o universo do
sertanejo nordestino; deu dicas de como ter
sucesso em exames; lembrou aos alunos que
lhes foi solicitada a leitura de Vidas secas
no 1 semestre; discusso sobre o ttulo Vidas
secas.

25/08/2010

Aviso: obras para o vestibular da UFT:

Discurso de primavera e algumas sombras,
Memrias de um sargento de milcias, Tipos
de rua e Tropas e boiadas; Prova de
literatura sobre Vidas secas em 15/09/2010.
Graciliano Ramos: caractersticas e temticas
da obra, estilo do autor. Exerccios das pginas
110 e 111 do livro didtico (Ramos e Vidas
secas).

Uso do quadro e pincel; explanao do

contedo; diviso da turma em 4 grupos para
fazer os trabalhos sobre as leituras para o
vestibular da UFT, a serem apresentados no
final de outubro/2010; orientaes para a
elaborao dos trabalhos. Exerccios do livro
didtico.

01/09/2010

Documentrio sobre Graciliano Ramos.

Aula no Laboratrio de informtica, que

tambm uma sala de vdeo (atividade
extraclasse); De volta sala, visto nos
cadernos referente s atividades cuja resoluo
foi solicitada na aula anterior.

15/09/2010

Trabalho avaliativo em duplas: Vidas Secas,

de Graciliano Ramos.

Documento impresso para o exame avaliativo;

formao de duplas; resoluo da avaliao.

22/09/2010

Prosa (2 Gerao): Jos Lins do Rego, prosa

memorialista e linguagem simples, ciclo da
cana-de-acar e do cangao, Paraba; rico
Verssimo, linguagem acessvel, regionalista
sulista, narrativas urbanas, obra cclica, Rio
Grande Sul; Jorge Amado, regionalismo
universalista, denncia social e do pitoresco da
cultura baiana; Rachel de Queirs, O quinze,
drama da seca do nordeste, linguagem simples,
Cear. Obra Gabriela, de Jorge Amado,
figuras contidas no nome da personagem.

Uso do quadro e pincel; explanao do

contedo; Relacionamento do assunto tratado
com outras obras e linguagens: Olhai os lrios
do campo e Lagoa Azul, por exemplo;
Sugesto do professor aos alunos: ler
Capites de areia (para a vida e no para
provas). Exerccios das pginas 114 e 115
(Rego e Ramos) do livro didtico, que eram
questes de ENEM e vestibulares, sugeriu que
lessem pginas pregressas.

13/10/2010

Divulgao de informaes sobre a gincana e

das notas do 3 bimestre; Avisos: entrega de
jornal mural (trabalho de portugus) para o dia
26/11/2010, pediu que evitassem baixaria;
todos deveriam testar os recursos do laboratrio
na data anterior apresentao do seminrio;
Para a avaliao de gramtica: concordncia e
regncia verbal e nominal; exerccios; Temtica
de Drummond: a famlia, o amor

Uso do quadro e pincel; correo dos

exerccios da pgina 127 (Joo Cabral de
Melo Neto e Clarice Lispector) do livro
didtico, leitura das questes e divulgao de
respostas. Discusso sobre as temticas de
Drummond, relacionando realidade e
curiosidade dos alunos.

27/10/2010

Inteligncias mltiplas; Exerccios de gramtica

(p. 212 e 213): concordncia verbal; devoluo
de avaliaes corrigidas aos alunos; Reviso
oral da 1 e da 2 gerao modernista; Terceiro
tempo modernista: a poesia da gerao de 45;

Uso do quadro e pincel; Exposio dialogada

sobre as inteligncias mltiplas, para
colaborar na escolha de uma carreira pelos
alunos; uso de um documento impresso
relacionando e explicando as IM; sugesto

179

exerccios do livro didtico da p. 93, Vincius

de Morais.

dada aos alunos: baixar textos de Vincius,

pois o livro didtico trabalha pouco com o
poeta; Discusso sobre questes de vida e
morte (origem das favelas e eutansia), por
exemplo. Exerccios do livro didtico.

03/11/2010

Seminrio: apresentao de trabalhos em grupo.

Computador, datashow, livros lidos para o

vestibular da UFT: Grupo Tipos de Rua.

10/11/2010

Apresentao de trabalho na UFT de Palmas

Ausente devido a compromisso acadmico.

17/11/2010

Clarice Lispector; Aviso: aula seguinte filme

A hora da estrela.

1 parte: Laboratrio de informtica/ sala de

vdeo (atividade extraclasse): vdeo TV
Cultura, entrevista a Clarice Lispector e trailer
de A hora da estrela; Quadro e pincel;
Explanao sobre a personalidade e a obra de
Lispector.
2 parte: sala de aula: Explanao sobre o
carter psicolgico da obra e intimista das
personagens de Lispector.

26/11/2010

Filme em DVD: A hora da estrela

Aparelhos de TV e DVD.

01/12/2010

Liderana assumida pelos alunos: informaes

sobre a gincana; definio do grito de guerra da
equipe; arrecadao de alimentos; doao de
sangue; latas.

Alunos lideraram a primeira parte da aula,

dando informes e definindo questes sobre a
gincana: usaram quadro e pincel, e folhas
impressas com os informes.

Exerccios do livro didtico (p. 124): A hora

da estrela.

O professor assumiu a partir da metade da

aula: correo oral de exerccios do livro
didtico.

Seminrio: apresentao de trabalho de leitura

por grupo de alunos: obra: Anarquistas graas
a Deus, de Zlia Gattai.

Laboratrio de informtica/ sala de vdeo

(atividade extraclasse): Uso de computador e
datashow. Apresentao oral de trabalho por
grupo de alunos; comentrios do professor.

08/12/2010

Fonte: CADERNO DE CAMPO, 2010.

As observaes realizadas e registradas dizem respeito apenas aos dois ltimos

bimestres letivos. Os 14 dias de observao totalizaram 28 horas de aula. Fez uso de quadro e
pincel em 10 (dez) dias; do livro didtico em 8 (oito); de vdeo em 5 (cinco); usou fotocpias
apenas no trabalho avaliativo do dia 15/09/2010 e em 27/10/2010 para discutir as inteligncias
mltiplas.
O professor partiu do Modernismo em Portugal (04/08/2010), captulo 5 do livro
didtico, e logo chegou segunda gerao do Modernismo no Brasil (18/08/2010), Captulo
6. Desse modo, assim como atendeu ao disposto no quadro 02 (2 gerao modernista), deu
aos alunos conhecimento sobre o poeta portugus Fernando Pessoa e seus heternimos atravs
de explanao e do livro didtico, e de Mrio de S Carneiro, analisando o poema
Disperso. O trabalho didtico se mostrou alinhado, simultaneamente, Estruturao

180

bsica de Lngua Portuguesa sugerida como parmetro, e com o livro didtico, revelando ser
essa a base da prtica de ensino.
Quanto ao uso da lousa, o professor costuma iniciar cada aula anotando dados gerais
sobre o contedo, que depois apresentado e aprofundado. Na medida em que a aula
transcorre, novos dados so inseridos na discusso, o que leva a acrescentar mais informaes
na lousa.

Fotografia 10: Lousa da escola pblica com registro do Captulo 5 Literatura em

04/08/2010.
Fonte: Fotografia minha, 2010.

Na aula de 04 de agosto de 2010, sobre Fernando Pessoa, usou o procedimento

metodolgico exposio dialogada, enfatizando os heternimos criados pelo poeta, dando
sua opinio sobre os motivos provveis, fruto de sua interpretao da biografia do autor, que
teriam levado Pessoa a cri-los, e explicou a diferena entre ortnimo, heternimo e
pseudnimo:
(01) Professor: [...] J aqui no Brasil, esse rapaz, Fernando Pessoa, que vocs podem
ver a na pgina 77, despontou em Portugal como o maior poeta do sculo XX.
tanto que ele uma referncia potica aps Cames, t... em Portugal. Quer dizer,
como ns temos Carlos Drummond, Vinicius, uma srie de escritores renomados
aqui, o povo portugus faz reverncias a Cames e Fernando Pessoa pela sua
produo. Eu diria pra vocs que Fernando Pessoa, n, quando eu ainda tava na
universidade, ele era alvo de pesquisas, eu no sei dizer pra vocs como que esto as
pesquisas em cima dele porque uma pessoa misteriosa, esquizofrnica,
histeroneurastnico, louco, depressivo, uma srie de adjetivos...
(02) Aluna: Professor, o que isso... histeri...?
(03) Professor: Histo... histeroneurastnico [escrevendo na lousa].
(04) Aluno: Como que o nome?
(05) Professor: Histero vem de qu?
(06) Aluna: Histrico.
(07) Professor: Histeria! Neurastnico?
(08) Aluna: Neurose.

181

(09) Professor: Neurose. Eu digo pra vocs que esse o adjetivo que mais, vamos
dizer assim, que se aproxima, porque de fato ningum sabe o motivo, t, que se
aproxima desse rapaz. Muito cedo ele perde o pai, muito cedo, a ele j fica rfo e
sai de Portugal e vai morar na frica em Durban com o padrasto e com a me. Eu
acredito que foi a orfandade que fez com que Fernando criasse esse mundo. Ento
ele absorve essa ausncia paterna, isso uma questo minha, t? Eu no li no mas
eu acho que pode ser. Gente, eu t falando pra vocs...
(10) Aluna: uma hiptese.
(11) Professor: uma hiptese. Como eu falei pra vocs, nenhum livro diz que ele
depressivo, que ele suicida, que ele era neurastnico, no se sabe.
(12) Aluna: A vem um e [termo no entendido].
(13) Professor: Tambm. A eu me sinto no direito de chegar aqui e dizer pra vocs
a minha... o meu pensamento. Ento eu acredito que a ausncia paterna fez
com que ele se fechasse para o mundo. Eu acredito que pela ausncia, pela... pela...
pela falta ali do dilogo, de uma linha que direcionasse, ele pensou o seguinte: a
quem eu vou me agarrar, ao padrasto, a minha me? No!. Ento ele se fecha.
Fernando Pessoa, desde criana... Eu no sei se vocs na infncia criaram
personagens fictcios. Aqueles amiguinhos fictcios. Certo? Que voc d a mo,
conversa com eles. Certo? E a...
(14) Aluno: [incompreensvel]
(15) Professor: Isso a loucura, t? loucura!
(16) Alunos: [Falando juntos. Incompreensvel].
(17) Professor: Aqueles amiguinhos que a gente cria. Geralmente so crianas
solitrias. Foi o caso de algum aqui? Ningum?
(18) Alunos: [Negaram].

O que inicialmente poderia vir a ser apenas uma listagem de dados biogrficos sobre
Fernando Pessoa, um contedo desinteressante e sem relao com a vida, acabou adquirindo
contornos interdisciplinares, visto que o professor tratou o assunto de forma contextualizada.
Mesmo se tratando de um tema distante no tempo e no espao, a discusso ganhou feies
atuais e compreensveis nas relaes produzidas pelo professor, a exemplo do uso que fez do
que Libneo (2009, p. 38) chamou de vinculao do conhecimento com as prticas sociais,
pois ao abrir dilogo sobre um tema carregado de um lxico estranho aos alunos, o fez por
linguagem figurada, por comparaes, e brincadeiras, apelando para o conhecimento prvio
deles.
(19) Professor: No? Beleza. Ento ningum teve o problema aqui do Fernando
Pessoa. Ento, gente, desde a infncia ele cria uma capacidade diferente de ns
considerados normais. Ele cria um mundo fictcio. Como ele se fecha para o mundo
real, ele cria um mundo virtual, e esse mundo ali, ele vai alimentando, alimentando
at a idade adulta. tanto, gente, que ele se fecha para o mundo. Ele comea a
estudar, e posteriormente ele se d bem com um correspondente, eu diria um redator
de empresas em Portugal, que mandava trabalhos pra ele executar em casa. E como
ele trabalhava em casa, ali era ele, a sua escrivaninha e seu mundo fechado. No sei
se vocs lembram do Mrio de S Carneiro, aquele do semestre passado, lembram?
Ou no? No falei dele?
(20) Alunos: [Em dvida].
(21) Professor: T. outro louco tambm. Suicida. [Risos dos alunos]. Esse
suicida mesmo de fato. A partir da ele se fecha no mundo e vai criar trinta e duas
personagens diferentes. Ou seja, como vocs chegam aqui diariamente e se deparam
com trinta e cinco pessoas dentro da sala, o Fernando Pessoa, como ele era antisocial, ele no se encontrava com pessoas. Ele se encontrava com os personagens do
seu pensamento. Essas trinta e duas personalidades so um mistrio. Dessas aqui,

182

gente, s cinco foram detectadas... at agora, t? Ento, que que isso representa? Ele
representa que ele criou: [escrevendo na lousa] Alberto Caeiro, Ricardo Reis, lvaro
Campos, Bernardo Soares e C. Pacheco. Ento, t. Dos trinta e dois, cinco a crtica
literria j foi capaz de detectar e relatar quais so os caracteres de cada um desses
aqui. Ento, nos sobram ainda vinte e sete mistrios, ou seja, vinte e sete
personalidades diferentes em que, fruto da imaginao de uma pessoa, depressiva,
suicida, louca, neurastnica, psicopata, perturbada... a crtica ainda no chegou a
uma concluso, mas uma inteligncia indiscutvel, de uma produo literria
tambm que dispensa comentrios, mas que a gente no sabe dizer o porqu desse
isolamento social. Filhos, nem se passava na cabea dele; amor, era uma pedra de
gelo; Deus, ele era meio abusado em relao a Deus. Tem at um poema dele que
ele aponta Deus assim: se Deus existe, que venha at a ele. uma afronta: Se Deus
existe, que ele venha at a mim. Quer dizer, isso ele se reveste de uma capacidade
antropocntrica, quer dizer, eu sou o centro do universo, que ele venha at a mim.
Bom, ento o que so esses aqui? Eu no sei se vocs j ouviram falar de
pseudnimo... ortnimo... e heternimo [disse enquanto anotava na lousa]. J?
(22) Alunos: [burburinho].

Ele interrompe a explanao com uma pergunta, numa tentativa de inserir os alunos no
dilogo, dando-lhes oportunidade para se expressar. Como os alunos pareciam no conhecer o
sentido dos termos, ele passa a explic-los. Novamente lana mo de ilustraes facilitadoras.
(23) Professor: Bom, eu sei que muitos aqui j escrevem, certo? Escrevem poesias,
escrevem mensagens, e num determinado dia voc vai l, escreve e quando chega l
no final voc anota l e coloca o seu nome [diz nomes de alguns alunos]. Neste caso
aqui, quando ele assinava as poesias por ele mesmo, ns chamamos isso de
ortnimo. Ou seja, ortnimo so todas as vezes que vocs fazem uma redao para
mim e a vocs assinam por vocs mesmos. A que est presente a subjetividade, o
vocabulrio, a arte lingustica, a personalidade de cada um aqui est presente no
ortnimo. Mas chega um determinado dia...
(24) Aluna: [faz um comentrio no compreendido].
(25) Professor: Ento, vamos dizer que num determinado dia eu quisesse dar asas
minha imaginao. Ento, como eu falei pra vocs, a princpio, ele era isolado,
sociedade, envolvimento com pessoas, isso, ... fora de cogitao. Ento, gente...
mas s que ele sentia necessidade conversar com algum, ele sentia necessidade
como qualquer ser humano sente, porque, mais do que uma necessidade social, falar,
interagir uma necessidade biolgica. Ns no somos feitos para ser enclausurados,
presos ali a nosso casulo. E ali, gente, ele criava os frutinhos da cabea dele. Alberto
Caeiro, por exemplo, um heternimo dele. Como que essa neura? Essa neura
o seguinte: vamos dizer, hoje eu acordei e sou Fernando Pessoa. Ento eu vou
produzir, escrever e ao final eu vou colocar meu nome: Fernando Pessoa. Amanh
eu no quero ser Fernando Pessoa. Amanh eu quero ser Ricardo Reis. Bom, s que
durante... Olha.. olha a surpresa a, s que durante a escrita do poema, ele no
escreve nada relacionado a Fernando Pessoa. Ele cria uma pessoa com marcas
lingusticas, com personalidade, com tudo diferente dele. tanto que se voc pegar
um poema de Alberto, Ricardo e lvaro voc vai ver que no tem nada a ver um
poema com outro. Por qu? Cada um tem a sua personalidade. A num outro dia, eu
quero ser lvaro de Campos. A eu vou esquecer Fernando, Ricardo e Alberto e vou
ser lvaro de Campos. Isso! [confirmando a fala de um aluno]. E durante toda a sua
existncia ele foi criando essas personalidades e foi dando asas sua imaginao.
Agora, no vamos confundir com aquilo que est na nossa atualidade que o
pseudnimo. Pseudnimo acontece muito nas rdios, principalmente esses
programas Big Boy, Paulo Czar e outros a, n? A eles pegam uma relao
amorosa, geralmente fracassada, a levam tudo pra fazer aquele sensacionalismo,
enquete... O que voc acham dessa situao tal e tal? A ao final vem uma pessoa l
e mostra sua a histria de vida, mas no quer se identificar. A, geralmente assim:
garota apaixonada, garota solitria, rapaz sofredor, mariposa apaixonada.

183

Percebe-se o quanto ele evita fornecer apenas dados oriundos do conhecimento

cientfico ou filosfico nas situaes de ensino. Como visto em Libneo (2009) e Moraes
(2005), cultura popular, cincia e religio no so excludentes mutuamente, mas podem se
complementar para que se possa melhor conhecer e entender o mundo, e no se pode privar de
tais conhecimentos apenas por preconceito. Nesse caso, o professor fez ilustraes usando os
prprios alunos em sua condio de escritores em sua relao com a prpria disciplina
Literatura. Tambm fez exemplificaes com nomes relacionados a programas de rdio
locais, bastante conhecidos no municpio de Araguana.
(26) Aluna: Mariposa apaixonada tima!
(27) Professor: De Guadalupe ainda. A maior... Essa o pseudnimo mais famoso:
Mariposa Apaixonada de Guadalupe. Da Banda Blitz. No sei se vocs conhecem.
[escreve o termo na lousa].
(28) Alunos: [burburinho].
Professor: Mariposa Apaixonada de Guadalupe. Ento, o que que um pseudnimo?
um nome falso. Quer dizer, eu posso muito bem contar uma histria pra vocs e
no assinar. o meu pseudnimo. Agora, se eu contar uma histria e eu mesmo
assinar, ns vamos chamar de ortnimo. Agora, se voc quer dar asas sua
imaginao, e criar aquilo que eu falei na infncia, n, de criar outros personagens
fictcios, conversar e dar caractersticas, psicolgicas e fsicas, a voc t criando o
que Fernando fez, os chamados heternimos. Algum aqui no criou heternimos
no, n?
(29) Aluna: [diz no ter entendido].
(30) Professor: No entendeu? Como eu sei que voc uma poetisa... Vamos dizer
que hoje a [nome da aluna] escreva um poema, n. A ela escreve l [nome da aluna]
- Ortnimo. Mas vamos dizer no o teu caso que hoje voc no quisesse
escrever um poema com as caractersticas psicolgicas suas. E voc quisesse criar,
por exemplo, Fernanda Amorim [anotando na lousa], por exemplo. S que Fernanda
Amorim no um pseudnimo. Fernanda Amorim seria uma outra pessoa.
(31) Aluna: como, cada dia ele uma outra pessoa. Amanh outro personagem...
(32) Professor: S que esses personagens, ele d vida a eles. diferente. Porque
voc no vai criar um personagem agora e... Ah, vou criar um personagem e vou
escrever. No! Durante toda a sua produo ele lembrava desses personagens. A
vocs podem me perguntar assim: mas por que que esses 27 ainda no apareceram.
So alvo de pesquisas. T? So alvo de pesquisas...
(33) Aluna: E como eles sabem que so 32?

Os alunos se mostram ligados no assunto. Certamente, o modo como a explicao

realizada o principal fator do interesse, o que pode ser percebido na curiosidade, que os leva
a fazer mais inferncias e perguntas (turnos 31 e 33), levando o professor ampliar ainda mais
a discusso.
(34) Professor: Como eles sabem? Eu... como eu disse pra vocs. Quando eu tava
na universidade a informao era recente... mas vai ficando desatualizado, n? Por
que, eu no sei dizer pra vocs... Esses aqui, por exemplo, o Bernardo Soares e o C.
Pacheco, eu s tive contato mesmo em 2007... Esses aqui foi quando eu sa. Que
so... que a crtica literria e a didtica concebem. So os mais famosos,
reconhecidos. Agora, por que no se publica desses vinte e sete? Pela falta de
indcios que deixem... igual a Michael Jackson agora. S que o Michael Jackson
teve a pesquisa em cima, n? O Michael Jackson vai sair agora um CD novo com
dez msicas inditas. Todo artista, por mais que ele no queira, ele tem os seus

184

segredos, quer dizer, aquilo que ele publica e aquilo que ele no publica. Ento, a
mesma coisa que o Fernando Pessoa. S que infelizmente, Michael Jackson e
Fernando Pessoa, a quem que a mdia vai dar mais valor?
(35) Alunos: Michael Jackson.
(36) Professor: Quem que vai vender mais?
(37) Alunos: Michael Jackson.
(38) Professor: Ento, por isso que as pesquisas, s vezes, um ou outro que se
interessa pra pesquisar sobre Fernando Pessoa. [passa a falar sobre uma
pesquisadora] [...] por Fernando Pessoa. Ela foi a Portugal, foi uma tese de mestrado
sobre Fernando Pessoa, e trouxe informaes. Ela no chegou a... Ela... No foi para
descobrir esses 27, foi uma pesquisa para [incompreensvel] a produo literria.

Esta primeira parte teve o objetivo de introduzir os alunos a fatos sobre a vida de
Fernando Pessoa que exerceram forte influncia sobre a obra do escritor portugus. Uma
estratgia alternativa seria pedir que os alunos lessem o livro didtico, pois muito do que foi
dito j estava registrado l. O livro no continha vrios detalhes que emergiram durante a
explanao. Por meio desse dilogo os alunos demonstraram interesse e se mostraram
participativos, voltando a sua ateno para um ponto comum, tornado atrativo pela
contextualizao feita pelo professor, a exemplo da referncia a amiguinhos fictcios para
explicar heternimo, ouvintes de rdio para explicar pseudnimo, e de textos pessoais
hipoteticamente feitos e assinados pelos alunos para explicar o significado de ortnimo; ou
ainda pela referncia tese sobre Fernando Pessoa, de uma pesquisadora no identificada, e
ao cantor Michael Jackson para contextualizar esforos de pesquisa sobre obras inditas de
artistas falecidos e consequente publicao, mostrando que os interesses so atrelados
rentabilidade.
Somente depois de fazer a exposio dialogada o professor passou ao livro didtico.
As suas informaes, alm de no serem to ricas nem trabalhadas de forma contextualizada
como fez o professor, foi lida apenas para conhecer as principais caractersticas de Fernando
Pessoa e de seus trs principais heternimos. O professor poderia ter explicado tais
caractersticas especficas, mas ao mudar o foco para o livro, alternou o mtodo, e desse modo
evitou deixar a aula (dupla) muito montona ou cansativa.
Toda essa discusso mostrou-se uma preparao para os exerccios sobre alguns
poemas do autor portugus:
(39) Professor: Ento vamos trabalhar agora. Todo mundo assinou a lista de
frequncia? (...) Bom, ento vamos trabalhar agora na pgina 78 [poema Lisbon
Revisited] e 79 [Para ser grande, s inteiro], t? Vocs vo ler um poema do
lvaro e um poema do Ricardo.
(40) Alunos: [perguntaram se era para copiar os enunciados das questes].
(41) Professor: S a resposta, Ok?

Quanto atividade proposta pelo professor, a maioria dos alunos no lhe dedicou
ateno. Grupos se formaram e empreenderam conversas paralelas; alguns liam livros no

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relativos atividade proposta, outros simplesmente permaneceram ociosos, aparentemente por

opo. Um grupo mais prximo mesa do professor, com quatro alunas, dedicou-se
atividade. Nesse nterim, alguns alunos se ausentaram, alternadamente, para beber gua ou
usar o banheiro (segundo eles mesmos). As carteirinhas chegaram e a sua entrega imediata
determinou o final da aula.
Durante todo o perodo de observao foi constatado que os alunos tm uma
preferncia pela explanao do professor e resistncia ao livro didtico. Poucos alunos se
dedicavam s tarefas do livro em sala de aula. A maioria costumava empreender conversas
paralelas e solicitar para se ausentar. Foi observado tambm que era costume o professor dar
visto nos cadernos, o que levava os alunos a fazerem as tarefas para obter a assinatura do
professor.
A correo se deu na aula do dia 18 de agosto. O professor apesar de ter o livro
respondido acabava por procurar as respostas dos alunos. Aps ouvir as primeiras e
consider-las coerentes, fazia questo de saber se mais alunos haviam dado respostas
diferentes. Nas questes em que os alunos tiveram dificuldades, ditou as respostas. No dia da
correo, o professor estava gripado, com a voz anasalada, s vezes tossia. Visitou algumas
carteiras para inspecionar alguns cadernos e conversar individualmente com quem o chamou.
As questes do livro, em sua maioria, solicitavam a localizao de informaes nos
poemas:
Releitura [Fragmento do poema de lvaro de Campos]
1. Do ponto de vista formal, escreva trs caractersticas modernistas presentes no
poema.
2. [...] b. Transcreva o verso que mostra com maior clareza a postura irnica do
sujeito potico, perante os valores por ele negados.
[...]
4. [...] a. Como o sujeito potico se autodefine?
[...]
Leitura [poema de Ricardo Reis]
1. Que modo verbal predomina no fragmento? Que efeito de sentido esse modo
verbal provoca? (AMARAL et al, 2005, p. 78-79).

Quanto prtica, pode ser analisada conforme algumas pontos referentes s categorias
citadas no captulo 1.
Primeiro, Aspectos externos e imanentistas como colaboradores da interpretao das
obras, com destaque para os aspectos externos, mais especificamente a biografia do autor, que
levou busca da compreenso da criao de heternimos e das caractersticas da potica de
Fernando Pessoa. Os detalhes fornecidos pelo professor e a leitura do livro didtico buscavam
dar aos alunos conhecimentos com o fim de facilitar a compreenso da obra do autor
portugus, o que foi feito em forma de exerccios no momento seguinte.

186

Mas, no entender de Magda Soares, exerccios formulados da maneira semelhante

exposta so inadequados, pois voltam-se para as informaes que os textos veiculam, no
para o modo literrio como as veiculam (SOARES, 1999, p. 43). A literariedade dos poemas,
portanto, no foi alvo das atenes. Os poemas no foram lidos em conjunto nem apreciados
em seu todo, mas apenas teve certas partes acessadas por fora das solicitaes presentes nas
questes do livro.
Segundo, a noo de tendncias pedaggicas e a tenso entre paradigma tradicional e
novo. Esses dois aspectos entremeados e no justapostos, pois fluram num discurso sem a
preocupao de discerni-los. A explanao (como transmisso), caracterstica da tendncia
tradicional, foi trabalhada de forma dialgica, tpica das tendncias progressistas, provocando
uma abertura para a participao dos alunos com comentrios, respostas e perguntas, e o
discurso bastante contextualizado o que se espera de um professor no paradigma
educacional emergente. Neste paradigma o inacabamento, a incerteza e a transitoriedade da
verdade devem ser presentes, e no discurso do professor e dos alunos ficaram evidentes em
enunciados como eu no sei dizer pra vocs como que esto as pesquisas em cima dele
(turno 01), uma hiptese (turno 10), o meu pensamento (turno 13), ou ainda quando
relatou que novos heternimos de Fernando Pessoa foram detectados depois que ele se
graduou.
Quanto a Mrio de S Carneiro, citado no livro didtico apenas como colaborador da
revista (sic) Presena, tendo se suicidado em Paris em 1915 aos 26 anos, e autor de A
confisso de Lcio (prosa) e Disperso (poesia) (AMARAL et al, 2005, p. 76-77). A
anlise de Disperso, poema que no constava no livro didtico, durante a aula de 11 de
agosto de 2010, merece algumas consideraes. No incio da aula, o professor pediu a uma
aluna que escrevesse na lousa o referido poema, mas tratava-se apenas de um fragmento:
Disperso
Perdi-me dentro de mim
Porque eu era labirinto
E hoje, quando me sinto
com saudades de mim
Passei pela minha vida
Um astro doido a sonhar
Na nsia de ultrapassar
Nem dei pela minha vida...
Para mim sempre ontem,
No tenho amanh nem hoje:
O tempo que aos outros foge
Cai sobre mim feito ontem.

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(...)
Perdi a morte e a vida
E, louco, no enlouqueo...
A hora foge vivida
Eu sigo-a, mas permaneo...
(...)

A seguir o professor solicitou aos alunos que respondessem as seguintes questes:

1) O que sugere a figura do labirinto?
2) Qual o tema de Disperso?

Antes do incio da discusso sobre o contedo especfico, o professor fez um breve

retorno ao contedo da aula anterior, sobre Fernando Pessoa, falando sobre a histria de vida
do poeta portugus. Deu tambm algumas rpidas impresses do poema de S Carneiro,
triste, melanclico, pessimista; a mquina geraria no homem sentimentos antagnicos; pelo
niilismo, ocorre a depreciao dos valores tradicionais, provocando nas pessoas o desejo de
fama, dinheiro e poder. Citou a cano Famo$a, de Cludia Leitte, como um exemplo a
retratar o sentimento niilista na atualidade. Segue um trecho da cano:
Eu quero ser muito famosa,
E ter o seu amor
Mas quero sentar no sof do J
Eu quero casar com voc e
Estar na TV
Faturar milhes no BBB
Sempre que eu vou me deitar
Eu vejo o meu nome brilhar, , ,
Mas sinto que se estou com voc eu tenho paz
E o que eu vou fazer se eu quero muito mais?
(LEITTE, 2012).

Ele disse que seria bom se pudesse tocar a cano para que os alunos ouvissem e
entendessem melhor o tema. Uma aluna disse que tinha a cano no seu celular. O professor
pediu que ela a executasse. Alguns alunos cantaram acompanhando o som do celular.
O tema em discusso levou a conversa com os alunos a enveredar para questes
amorosas e conflitos entre amantes em funo do dinheiro, a partir da fala de uma aluna
comentando a letra da cano (Mas sinto que se estou com voc eu tenho paz/E o que eu vou
fazer se eu quero muito mais?).
O professor relacionou a letra da cano viso chamada por ele de proftica, de
poetas como Fernando Pessoa e Mrio de S Carneiro, que muitas pessoas, segundo o
docente, poderiam considerar malucos. No exemplo da cano de Cludia Leitte est expresso

188

o modo de viver contemporneo de muitas pessoas. O professor deu sua concepo sobre este
assunto:
(42) Professor: Isso triste!
(43) Aluna: Amor no enche barriga.
(44) Professor: Eu sei, [nome da aluna]. Mas a voc tem que ter o bom senso. S
amor no enche barriga! Entre voc ter uma vida estvel com uma pessoa legal, voc
abandonaria isso para estar num palcio?

Aps ter perguntado se algum teria mais alguma dvida ou algo a dizer sobre o
assunto, ainda procurando ajudar os alunos a refletir sobre o tema em discusso, o professor
disse:
(45) Professor: Vou indicar um filme pra vocs chamado Moulin Rouge...
Moulin Rouge... [anotou o ttulo do filme na lousa]. uma histria de amor.
Moulin Rouge, Amor em vermelho. Moulin Rouge foi o cabar mais famoso da
Frana. [os alunos riram e formou-se um burburinho] Mas no tem nada da
perverso que vocs estejam pensando no, nada [disse isso com bom humor e os
alunos reagiram com risos fala do professor]. (...) timo. Uma histria de amor.
Satine, uma prostituta-mor se apaixona por um poeta pobre, e tem l um banqueiro
l, milionrio, aos ps dela.

Ao pedido de uma aluna para revelar mais, o professor sorriu e disse:

(46) Professor: Eu no vou contar. A Satine, ela vai ter que tomar uma deciso, s
que o duque d outra. Como ela ficou numa situao delicada, o duque que toma...
[no foi possvel decodificar o final da frase].

Aps uma pausa na discusso para os alunos fazerem a atividade, o professor leu o
poema em voz alta para dar incio correo da tarefa. Ao trmino da leitura disse:
(47) Professor: Beleza! Tristeza, nem precisa falar nesse poema. Isso a j a
tristeza estampada. Mas por que ser que ele se dispersou dentro de si? Vocs j
leram um conto de Machado de Assis chamado O espelho? Ele fala de pessoas
que no conseguem se olhar. Elas deixam tomar conta delas a luxria, a vaidade,
uma srie de coisas, e depois elas percebem que no se reconhecem mais.

Em funo das palavras do prprio poema, que evidenciavam um eu-lrico triste, o

professor expressou, em sua fala, a certeza de que nenhum dos alunos poderia ter dvida
quanto a esta questo. As duas perguntas que fez em seguida (por que ser que ele se
dispersou dentro de si? e Vocs j leram um conto de Machado de Assis chamado O
espelho?) no foram seguidas de tempo de resposta. Quanto ao conto de Machado de Assis,
a pergunta foi efetuada apenas como uma forma de introduzir a sua real inteno, evocar a
obra como um elemento de intertextualidade, ampliando a capacidade dos alunos de fazerem
relaes, melhorando a possibilidade de interpretao do poema estudado. A evocao do
professor focalizou a luxria e a vaidade humana, que, intensificadas, fazem com que o
sujeito no se reconhea mais, um conflito de identidade.

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A seguir, um rpido dilogo estabelecido entre o professor e uma aluna que tentou
responder a novas questes:
(48) Professor: Mas, por que que o Mrio de S chegou a essa situao aqui, como
diz o poema? O que sugere o labirinto na primeira questo? O que seria isso da?
(49) Aluna: Perda. Perder.
(50) Professor: Perder te lembra o qu? Perdeu-se onde?
(51) Aluna: Perder ele mesmo. Perdeu o caminho.
(52) Professor: Remete ao caminho perdido dentro dos seus...
(53) Alunos: Pensamentos.
(54) Professor: Quem fez diferente?

No final do dilogo, como o professor, ao auxiliar a aluna a organizar suas ideias,

deixou em aberto a frase iniciada (turno 52: perdido dentro dos seus...), outros alunos se
sentiram vontade para dar o complemento. Pediu que os alunos anotassem a prpria
resposta, mas manteve aberta a discusso (turno 54: Quem fez diferente?), evitando a busca
de uma resposta taxativa.
A seguir, passou segunda questo:
(55) Professor: Bom, qual o tema de Disperso?
(56) Aluno: Perda. Perda.
(57) Professor: Uma pessoa sem curso, sem direo, dividida, t? Dispersa dentro de
si mesma, por causa do niilismo, t? Ele previu que com a chegada da mquina o
homem se tornaria isso em que se tornou, capitalista ao extremo.

Uma aluna questionou sobre a identificao do niilismo, assunto que o professor

introduziu antes de os alunos comearem a responder as questes, dentro do poema. O
professor disse:
(58) Professor: Gente, ele no tem s esse poema. Em outros poemas dele tem (sic)
tristeza e niilismo. Eu trouxe s um. Esse aqui uma pessoa que est perdida dentro
de si. Por qu? Por que ele no aproveitou tantas coisas na sociedade que o deixaram
dessa forma, sem saber o que fazer.

Minutos depois, ele convidou os alunos para corrigirem as questes das pginas 78 e
79 do livro didtico. Contudo, uma pessoa anuncia o trmino da aula. Os alunos foram
liberados da aula mais cedo para assistir a uma celebrao do Dia do Estudante. Este um
fato (ser no humano, referente influncia de seres humanos e no-humanos) com o qual as
escolas tm que conviver. Num momento em que a discusso prendia a ateno e o interesse
dos alunos, foi necessrio interromper o trabalho.
O objetivo geral da aula era fazer uma discusso do poema Disperso, de Mrio de
S Carneiro, dando respostas a duas questes. O fato de ter levado para a sala de aula o
clebre poema do poeta portugus, que no constava no livro didtico, mostra que o professor
est atento s lacunas e tem interesse em proporcionar leituras literrias, conforme convico
de Leyla Perrone-Moiss (2008).

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O exerccio mostrou-se ser apenas o incio de um dilogo que foi alm da mera anlise
literria. O professor, desde o princpio, apresentou em sua prtica caractersticas tpicas de
um sistema aberto (MORAES, 2005), e procurando contextualizar o contedo do ponto de
vista a partir do qual abordou o tema. Isso demonstrado pela digresso inicial sobre o
assunto da aula anterior para criar um nexo entre o passado e o presente, e sobre o vnculo que
estabeleceu com uma obra contempornea, no caso a cano Famosa, de Cludia Leitte, que
fala de um modo de viver baseado em valores e desejos que no contribuem para engrandecer
o ser humano.
Ao sugerir que os alunos assistissem ao filme Moulin Rouge, pode-se considerar que o
professor lhes props um desafio de modo que ampliassem as suas conexes entre o
aprendido e outra experincia, neste caso, relativa a uma obra cinematogrfica. Nos turnos 45
e 46 o professor faz um breve resumo do enredo e recusa-se a revelar mais, como forma de
estimular os alunos a tomarem a iniciativa de assistir ao filme. Barthes (1987) j se referia a
este tipo de estratgia usada para seduzir o leitor de obras literrias, pois, ao se desvelar pouco
a pouco um objeto, a tendncia aumentar a excitao e o desejo do outro. Incentivar os
alunos a buscarem na linguagem da cinematografia um aprendizado sobre os valores que
dependem de sensibilidade tambm uma atitude interdisciplinar, pois colabora na
aprendizagem sobre o objeto de estudo em dilogo com outras reas ou linguagens
(intersemiose), transcendendo algum suposto limite estabelecido para a disciplina Literatura,
tornando a prtica adequada segundo a categoria inter-relaes das leituras.
Atravs da relao dialgica (Freire, 1996, p. 136), verificada na sucesso de
perguntas que fez aos alunos, e da liberdade oferecida a eles para que expressassem suas
dvidas, ideias, sentimentos e participassem ativamente da aula, o professor tirou proveito
para tratar at mesmo de assuntos no evocados pelo poema, mas de interesse dos estudantes.
Isso pode ser percebido nos turnos 42, 43 e 44, em que uma aluna argumentava a favor de
uma unio mesmo sem amor, mas sustentada pelo dinheiro, e ele a fez refletir sobre o que
seria melhor: estar ao lado de quem se gosta com o suficiente para uma vida estvel, ou ao
lado de uma pessoa rica mas de quem no se gostasse. O professor, ao invs de impedir o
prosseguimento daquela discusso que poderia tirar o foco do assunto principal, encorajou o
dilogo, mostrando-se aberto comunicao e dana do pensamento, e predisposto a lidar
com as incertezas, conforme defende Moraes (2005).
Ao tratar da parte mais especfica, o professor iniciou considerando que os alunos j
teriam percebido que o poema fala de uma tristeza (turno 47: a tristeza estampada). Para

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ilustrar e fazer relaes que pudessem ajudar a dar mais clareza ao entendimento do poema,
lanou mo do recurso da intertextualidade, ao perguntar no mesmo turno Vocs j leram o
conto O espelho, de Machado de Assis?. A pergunta no foi feita tanto no sentido de saber
se algum j havia lido, mas para introduzir a narrativa machadiana na discusso e auxiliar a
compreender melhor o sentimento niilista a que fez referncia no incio da aula, quando
retomou o contedo da anterior. Em sua fala, o professor introduziu os termos luxria e
vaidade como sentimentos que, mal mediados, podem levar um sujeito a perder a prpria
identidade (fazem com que o sujeito no se reconhea mais).
Antes de finalizar a correo, o professor pergunta se algum havia respondido de
forma diferente. Deste modo, ele trabalhou a valorizao da recepo (sentido) produzido
pelos alunos leitores, pois no tentou induzir os alunos a uma interpretao nica, respeitando
respostas que guardassem coerncia com as questes elaboradas.
A interpretao do poema se prendeu ao sentimento do eu-lrico sobre o mundo. Os
seus recursos literrios formais no foram analisados nem discutidos, como se, ao invs de
literrio, fosse um texto informativo. O texto tambm foi apresentado apenas em parte
(fragmento). Estas foram as lacunas mais perceptveis na prtica de ensino relativa ao poema
analisado, mas em virtude da priorizao de trabalhar contedos do tipo valores.
O estudo da obra Vidas secas tambm merece comentrios. A leitura do livro havia
sido prevista no primeiro semestre, e os alunos j deveriam estar na fase de concluso. A sua
avaliao estava marcada para o dia 15 de setembro. A estratgia do professor foi
complementar (e suplementar) a leitura da obra e a discusso sobre Graciliano Ramos
(caractersticas e temticas da obra, estilo do autor) da aula do dia 25 de agosto, com um
documentrio da TV. O documentrio, assistido no Laboratrio de informtica, tem a
participao de diversas autoridades em literatura, que fazem comentrios, principalmente,
sobre Vidas secas. Antes da projeo o professor fez uma breve introduo:
(59) Professor: Temtica da gerao de 30: regionalista; onde: nordeste; crtica:
denncia desmascarando essa realidade, que era nua e crua, mas que muitas vezes
ns queremos tapar o sol com a peneira e no queremos enxerg-la tal como ela .
Hoje, o escritor que vocs conhecero, no o filme, t? No decorrer do vdeo sero
apresentados flashes do filme Vidas secas e ao final ns vamos agregar Graciliano
ramos e Vidas secas. [...] Ento vamos aproveitar bem esses ltimos instantes
antes da avaliao para tirar as dvidas, acelerar a leitura, t? E, o ttulo ali j
sugestivo Graciliano Ramos: a literatura sem bijuterias. Por que sem bijuterias?
Sem bijuterias porque vocs sabem que as bijuterias elas servem para adornar, pra
enfeitar, pra tornar mais atraente. Quando ele tira as bijuterias, ali t no sentido
figurado, que ele nos vai apresentar a realidade, essa realidade que ns no
conhecemos, e que muitas vezes no sabemos como falar dela, t? Ento vamos l.

192

Durante a projeo, fez diversas pausas para comentar aspectos relacionados a Vidas
secas. Ao trmino, continuou o dilogo com os alunos, propondo questes para que
refletissem tendo como base a leitura da obra. Duas das perguntas foram: Por que a cachorra
Baleia tem nome e os meninos no? e Qual o significado ou a razo da palavra secas no
ttulo da obra?. Seguiu-se a discusso.
O professor explicou que a leitura das obras, tanto Triste fim de Policarpo
Quaresma, j lida por eles, quanto Vidas secas, servem para criar uma compreenso
crtica sobre o Brasil e sobre ns mesmos como brasileiros, que deveramos aprender a
valorizar mais nosso pas. Procurou exemplificar dizendo que em junho/julho (por ocasio da
Copa do Mundo da frica do Sul) havia forte comoo nacionalista. Mas ao passar pela
praa, de manh, viu no mximo 15 pessoas participando/assistindo ao hasteamento da
bandeira e outras atividades alusivas semana da Ptria. Comentrios como esse possibilitam
aos alunos fazerem conexes entre a leitura literria e o contexto presente. Desse modo,
procura dar aos alunos o sentido de que leituras literrias podem proporcionar mais do que
somente prazer, ou conhecimento sobre uma determinada poca ou servir apenas para fazer
avaliaes escolares, mas contribuem para refletir sobre a realidade.
A avaliao da leitura de Vidas secas foi feita em duplas, estratgia de trabalho
prevista no Projeto Poltico-Pedaggico, segundo o qual o tamanho reduzido das equipes
amplia as interaes, facilitando o processo de aprendizado (CEM, 2010a, p. 94). A
avaliao apresentava 6 (seis) questes, sendo as 3 (trs) primeiras dissertativas e as demais
objetivas, conforme o Anexo 03. O assunto que servia de resposta s questes 1, 2 e 6 havia
sido discutido com destaque durante as aulas observadas.

Ilustrao 06: Fragmento da avaliao de Vidas secas, na escola pblica

Fonte: Anexo 03, 2010.

193

O turno 59 inicia com a resposta esperada para a questo 1. As respostas esperadas

para as questes 2 e 6 concerniam s questes enunciadas pelo professor aps a concluso da
projeo do documentrio da TV Escola. Logo, era necessrio apenas que os alunos se
lembrassem desse episdio (uso de memria) para responder a tais questes adequadamente.
A questo 3 tambm era dissertativa e exigia dos alunos apenas a capacidade de identificar
informaes no texto, posto que era solicitado responder a questo tomando como base o
trecho. Das seis questes, a quarta e a sexta eram recortes de provas de vestibulares (ITASP e UFPE, respectivamente).
A questo 5 tambm apresentava caracterstica de prova de vestibular, mas no tinha
indicaes de nome de universidade. O enunciado desta questo falava sobre a organizao
estrutural da obra (treze captulos ou partes) e apresentava um parecer de Antonio Candido
sobre a sua construo, na qual os retirantes permaneciam presos a um nomadismo que os
mantinha na mesma condio de agregados. Das cinco opes dadas, os alunos tinham que
escolher aquela que no se justificava pela construo da obra. Para responder esta questo, os
alunos poderiam fazer uma ligao entre a leitura da obra e a lembrana do documentrio, no
qual as autoridades participantes tecem comentrios sobre a circularidade da trajetria da
famlia do protagonista.
Verifica-se que a avaliao e as aulas que a antecederam estavam muito bem
relacionadas. Os estudos sobre a gerao de 30, o documentrio assistido, a discusso
consequente e a leitura da obra convergiram para as questes da prova. A literariedade
discutida durante as aulas foi explorada na avaliao, justificando o tempo dedicado aos
estudos. As questes elaboradas e selecionadas pelo professor faziam parte daquilo que a
obra, para ele, parecia ter de mais importante: reconhecimento da temtica e dos personagens
e suas caractersticas; a construo circular da obra (anel de ferro, conforme um fragmento
presente na avaliao, atribudo a Antonio Candido), representando a fora coercitiva a que
eram submetidos o protagonista e sua famlia; e a economia vocabular e sem bijuterias,
metaforizando a situao de carncia, que resultava num drama humano em que pessoas se
assemelhavam a animais. Favoreceu o conhecimento sobre o que fala a obra e como foi
construda.
Na aula do dia 22 de setembro, o assunto foi a prosa da 2 Gerao Modernista,
correspondente ao captulo 7 do livro didtico: A segunda gerao modernista brasileira:
prosa (AMARAL et al, 2005). O livro apresentava apenas os autores Graciliano Ramos (com
fragmentos de So Bernardo e Vidas secas) e Jos Lins do Rego (Fogo morto). O

194

professor acrescentou rico Verssimo (O tempo e o vento e Olhai os lrios dos campos),
Rachel de Queirs (O quinze) e Jorge Amado (Gabriela, cravo e canela, Dona Flor e
seus dois maridos, Tieta do agreste e Capites da areia).
No livro didtico h o seguinte registro sobre os principais autores e obras dessa
gerao:
Encontramos bons exemplos de produo neo-realista brasileira nas obras de Jos
Amrico de Almeida, autor de A bagaceira (1928), Rachel de Queirs, autora de O
Quinze (1931), e Jorge Amado, autor de O pas do carnaval (1931), Cacau (1933),
Suor (1934), Jubiab (1935), Capites da areia (1937) e Os subterrneos da
liberdade (1946), entre outras. Os principais representantes do perodo, porm, so
Jos Lins do Rego e Graciliano Ramos, aos quais vamos dedicar nossa ateno
(AMARAL et al, 2005, p. 106).

rico Verssimo e Jorge Amado tambm so apresentados em resumos dentro de

caixas de texto dispostas lateralmente em destaque na mesma pgina. Vidas secas foi a
nica leitura obrigatria. O livro didtico continha trs fragmentos de Fogo Morto e um de
Vidas Secas, alm de curtas biografias dos seus autores.
As demais obras foram apenas abordadas durante a aula. Era um dia de muito vento;
portas l fora s vezes batiam provocando intenso barulho. A porta estava aberta por causa do
calor. O movimento externo e as intervenes dos alunos de outras classes perturbavam a
aula. O professor prosseguia tranquilo, sem dar demonstraes de incomodidade.
(60) Professor: Ns temos quatro escritores aqui pra ns falarmos sobre eles, e
comeamos com Jos Lins do Rego. Prosa memorialista. Memorialista lembra
memria. Na verdade, Jos Lins do Rego em suas obras ele apresenta nada mais
nada menos do que a sua prpria histria. Ele era filho de proprietrios de engenho,
engenhos de cana-de-acar no nordeste. Ento, ele cresceu naquele ambiente,
especificamente na Paraba, assistindo ao glamour [...] e depois vendo a decadncia
do engenho da cana-de-acar com a chegada da usina. Ento, um autor que
atravs da sua linguagem extremamente simples, no dispe sofisticao artstica,
para [...] esse momento vivido pela Paraba, que o senhor do engenho sendo
destronado. Porque, isso, na histria social do Nordeste, vocs imaginem o seguinte:
toda cidade tem seu prefeito, n? Mas toda cidade do nordeste nessa poca tinha
tambm o senhor de engenho. aquele senhor proprietrio de terra, de engenho, e
ao chegar cidade ele era venerado, era a segunda autoridade. [...] tinha respaldo
poltico e social ao chegar cidade. Quando chega a usina, a usina toma [...] e a
somem os senhores de engenho. rico Verssimo, [...] uma obra clebre chamada O
tempo e o vento [pausa para pedir colaborao dos alunos, que faziam muito
rudo]. Traz uma linguagem [...] de fcil assimilao. o nosso representante da
regio Sul. [...] rico Verssimo tambm teve as suas necessidades de falar dos
problemas sociais tal como o restante do pas. D pra imaginar naquela poca que a
regio Sul no tinha problema, e tinha. E a ele vai escrever a obra O tempo e o
vento que uma obra que fala sobre os Terra e os Cambar. [...] Mas o foco da
histria no s essa briga pelo poder. Pra quem almeja conhecer a formao
geogrfica, humana e poltica do Rio Grande do Sul, leia O tempo e o vento, e
vocs conhecero no s o regionalismo rural, mas conhecero tambm a histria do
Rio Grande do Sul. No Rio Grande do Sul literatura obrigatria. [...] Agora, gente,
tambm tem um detalhe no rico Verssimo, que a questo das narrativas urbanas.
Ele tem um livro chamado Olhai os lrios do campo que na verdade um alerta
para ns cidados urbanos, ns tnhamos de ter o cuidado, pessoal, de estar na

195

cidade e no nos contaminarmos demais com a cidade. Porque, com essa

contaminao de problemas, de desajustes, e tudo aquilo que h no meio aqui,
acontece que ns s vezes tambm podemos nos perder, nos perder no sentido de
perder a nossa identidade. Quem sou eu?, O que eu fao aqui?, A sociedade
aqui?. Ento, a gente tem que ter o cuidado de no s ter [...] que a cidade
selvagem, fria, desumana, e consequentemente voc no pode deixar que tudo isso
tome a sua identidade, ou seja, a voc vai se perder em meio multido. A ele
escreve um livro chamado Olhai os lrios do campo que um alerta pra voc, quer
dizer, olhe para os campos tambm, veja outro lado da vida, no s esse lado
urbano. O lado urbano [...], que ningum ruim. Voc nasce bom, puro. o contato
com a civilizao que vai fazer com que voc se [...] a teoria do [...] do Rousseau,
que todos os seres nascem bons, puros, plenos, e a o contato com a civilizao no
meio urbano que vai fazendo essa [...] de carter [...] A pessoa vai perdendo a
identidade. O exemplo disso Lagoa azul. No sei se vocs j...?

Essa passagem (turno 60) pode ser analisada de duas perspectivas. Primeiro, a leitura
pronta do professor. Defensores do letramento literrio criticam esse tipo de procedimento,
porque retira do aluno a possibilidade de eles mesmos adentrarem as obras e descobrirem por
conta prpria a sua literariedade, sua organizao como linguagem. Por outro lado, no seria
possvel aos alunos ler tantas obras alm das j solicitadas como leitura obrigatria para serem
avaliados. O professor, ento, esclarece que os alunos podem ler as obras pela importncia
que possuem. Nesse caso, sua leitura pode ser considerada apenas uma forma de estimular os
alunos, uma tentativa de fazer o que diz Barthes (1987) ao falar das obras literrias, revelar
aos poucos para instigar o leitor. Ademais, fica implcito no trabalho realizado a noo de
valores, ao tratar da perda de identidade causada pelo modo de viver urbano.
(61) Alunos: [Incompreensvel, pois falaram ao mesmo tempo].
(62) Professor: Quem j assistiu Lagoa azul este ano? Este ano!
(63) Alunos: [Muito rudo, incompreensvel].
(64) Professor: Gente, [...] foi produzido em 1980 [...] 82, 83, no lembro no.
(65) Alunos: [Muitas falas simultneas].
(66) Professor: Esse filme, gente, ele trata de um momento, que vocs precisam
perceber o seguinte. Ali o exemplo do que eu falei. Aquele casal, eles esto longe
da civilizao (...) realmente um amor, um amor inocente, um amor puro, n, e de
certa forma no contaminado pela civilizao. Agora eu pergunto: essa teoria a de
(...) que toda pessoa, [...] se ns estivssemos no campo agora, nasceramos puros?
67) Alunos: Depende, n [...].

Depois de j ter usado como argumento o pensamento de Rousseau, dessa vez, o

professor procurou utilizar uma obra cinematogrfica (A lagoa azul) para melhorar a
compreenso dos alunos sobre um conceito que comeou a introduzir ao falar de Olhai os
lrios do campo. Com uma pergunta ele convida os alunos a participarem do que Moraes
(2005) chama de dana do pensamento, mantendo o fluxo de energia em aberto.
(68) Professor: A uma questo particular. Quem acreditar na teoria do bom
selvagem... Bom, (...) na cidade ele vai se situar, e a rico Verssimo escreve a obra
Olhai os lrios do campo nos alertando pra isso, pra ns no nos contaminarmos
com a cidade, quer dizer, estamos na cidade, mas no vamos perder a nossa
identidade, que tem gente que perde [...]. Na verdade, gente, ns temos depois do
rico, no nessa ordem sequencial, ainda na prosa regional, Rachel de Queirs e

196

Jorge Amado. Esses dois aqui, eu diria pra vocs, so os mais inusitados. Por
exemplo, a Rachel de Queirs, o que que vocs j ouviram falar dela que ela era
escritora maravilhosa, uma escritora que amava [...] eu li na Revista Caras, antes do
seu falecimento [...] uma biografia que ela [...], no sei se verdica, mas eu acredito
que, tanta foto ali, tanta informao que ela deve [...] segundo o que estava l, ela
era escritora preguiosa, detestava escrever, na verdade vinha inspirao pra ela,
quem diria, [...] agora, [...] O que ela gostava de fazer, na verdade era cozinhar e
assistir luta de boxe na TV.
(69) Alunos: Luta de boxe?

Na busca de alguma informao sobre esse ltimo dado, foi encontrada uma entrevista
de Rachel de Queirs para a Revista Veja em 1996:
Veja: Como a vida de escritora?
Rachel de Queirs: Se for levar essa vida a srio, bastante chata. Mas vivo nela
toda satisfeita. No vou a conferncias, nem a festas literrias. Gosto mesmo de
cozinhar e de assistir a futebol e boxe. Fico at tarde da noite para assistir a uma luta
do Mike Tyson.
Veja: O boxe no um esporte muito violento?
Rachel de Queirs: , mas eles so guerreiros.
Veja: A senhora leva tanto tempo para escrever um livro que dizem que tem
preguia de escrever.
Rachel de Queirs: Romance como gravidez. Aquilo fica dentro de voc,
crescendo, incomodando, at sair. Quando falo que meus livros saem em intervalos
de quinze anos, no estou fazendo charme. Esse o meu tempo. Memorial de Maria
Moura, meu ltimo livro, de 1992. Antes dele, tinha publicado Dora, Doralina, em
1975. Foram, portanto, dezessete anos de intervalo. Outro romance, agora, s daqui
a quinze anos.
Veja: Um livro que demora mais para ser escrito no fica melhor? O Jorge
Amado, por exemplo, no acaba se repetindo?
Rachel de Queirs: A Tieta do Agreste, Tereza Batista, a personagem central
de Tocaia Grande so as mesmas personagens com vrios nomes. Jorge Amado
se repete. muito escravo do xito que conquistou. Depois, ele teve aquele apoio
macio do comunismo do mundo inteiro. E Jorge tem talento para fazer grandes
livros. Mas ele um personagem muito curioso. Um amigo leal, mas um homem
que quer fazer a carreira dele a todo custo (VEJA, 2011).

A entrevista no somente atesta dados fornecidos pelo professor como antecipa ou

entra em contradio com outros como no caso das festas/feiras literrias sobre as quais
ele ainda viria explanar.
(70) Professor: Certo? Agora, ela no gostava de escrever no, t? [...] Vivia no Rio
de Janeiro numa casa cheia de imagens sacras [...]. A gente tem que tomar cuidado,
que a gente esquece s vezes de falar da obra do poeta, do contedo, e vai falar da
vida particular, n? A Rachel, por exemplo, ela vivia numa casa rodeada de imagens
sacras. A o reprter l tirou as fotos e tal e tal, e perguntou a ela: A senhora
muito religiosa!. Ela falou assim No! Sou no!. E por que tanta imagem
sacra?. As imagens sacras esto a porque amigos [...].
(71) Alunos: [dizem algo incompreensvel, o professor ri].
(72) Professor: Quer dizer, ela uma figura extica, certo? Fez parte da ABL que a
Academia Brasileira de Letras, mas ela [...] e no gostava muito de se envolver no.
Ela ia a feiras literrias, aos encontros, mas no se envolvia de fato. E a ela escreve
uma obra chamada O Quinze, que narra a seca de 1915 no Cear e, segundo o
livro foi a maior seca da histria desse Estado, certo? um romance, uma prosa
tambm em que ela usa uma linguagem simples para falar do drama social vivido no
Nordeste naquele tempo [...]. Agora pra finalizar, o mais pervertido de todos.
(73) Alunos: Pervertido?

197

Finalizada a exposio sobre Rachel de Queirs e sua obra-prima, o professor introduz

o prximo autor (Jorge Amado) com uma brincadeira, usando o termo pervertido, mas sem
referir ainda ao autor baiano, o que faz os alunos redobrarem a ateno em face da expectativa
criada, o que pode ser notado pela pergunta no turno 73.
(74) Professor: Per-ver-tido. Por que pervertido? Eu t brincando, ele no
pervertido no. A questo do Jorge Amado... Vamos falar primeiro do autor, e
depois ns trilharemos aqui a obra. Bom! Militante de esquerda, certo? Jorge
Amado, j na sua... no incio da sua carreira, ele j mostrou uma caracterstica
social. Pobre, num pas capitalista com ideias socialistas, vocs j sabem que ele
um militante de esquerda. Chega ao posto de deputado estadual, e este posto
retirado com a extino do partido. Com a extino do partido ele vai e perde o
posto de deputado. Mas a partir da, gente, ele comea a escrever obras que nos
mostram um ambiente de magia, sonho. Principalmente a Rede Globo adora as obras
de Jorge Amado porque elas nos mostram uma temtica de um pas [...] cheia de
sonho, [...] de gente com problema, certo? Mas... [soa o sinal de mudana de aula]
vocs poderiam me perguntar: Por que o mais pervertido? No pervertido. A
questo, gente, regionalista tambm. o representante baiano da segunda gerao.
A partir da, ele vai apresentar um regionalismo universalista. Que que
regionalismo universalista? Ele quis retratar a Bahia. Mas o povo brasileiro se
identificou tanto com as obras de Jorge Amado, que elas acabaram sendo traduzidas
pra vrios idiomas estrangeiros, que um paradoxo que eu quero que vocs pensem.
Primeiro: Ah qual o maior escritor do Brasil? Paulo Coelho! No! Atualmente
Paulo Coelho o escritor... com mais caractersticas de auto-ajuda, de esoterismo,
do que propriamente literrio. Ele o mais lido atualmente, mas o mais traduzido
ele, o Jorge, t? Ento, Jorge Amado o mais traduzido e Paulo Coelho, atualmente,
o mais lido, t? Ento, as fases dele so as seguintes. Na primeira fase ele vai fazer
uma denncia social com um vis socialista. A ele escreve obras que denunciam a
caracterstica social, Terras do sem fim e outros romances abordam essa situao
vivida na Bahia. Depois, ele vai falar a denncia do pitoresco da cultura popular
baiana. E a, a obra que inaugura essa segunda fase Gabriela... [anotando na
lousa].
(75) Aluna: [cantando] Gabrie-e-la.

Nessa primeira abordagem de Jorge Amado, ele faz uma relao entre o pensamento
poltico do autor baiano e o reflexo em sua obra como ponto forte da primeira fase, citando
Terras do sem fim como exemplo. Para falar das vendagens, faz um paralelo com Paulo
Coelho, escritor bastante popular na atualidade, cumprindo assim a orientao dos PCNs de
contextualizar.
(76) Professor: ...cravo e canela. Agora, interpretando esse nome Gabriela, cravo
e canela. Vamos analisar Gabriela pelo sentido religioso, cristo. Gabriela vem
de...
(77) Aluna: Gabriel.
(78) Professor: Gabriel, o anjo que anunciou a chegada do Salvador. Ento enviada
de Deus, n? Mas com cravo e canela. Cravo e canela so o qu?
(79) Alunos: Tempero! [Rudo muito intenso de vozes nos corredores].
(80) Professor: Temperos. Gabriela [...] ela uma mulher casada, mas extremamente
irreverente, frente de sua poca [...]. Agora, existe o pitoresco da cultura popular
baiana. Baiana assim! No! Vocs podem perceber, em Jorge Amado, esse
sucesso que ele faz, porque ele pega, gente, personagens que at ento nunca foram
mencionados, em livros. Que o romantismo ele pega [...] E ele vai pegar
personagens comuns, ele vai pegar o pescador, [...] vai pegar a prostituta e vai
preferir no endeusando, mas apresentando a caracterstica peculiar desses
personagens, por exemplo [pausa] Gabriela, cravo e canela, gente, foi uma

198

telenovela da Globo, certo? Dcada de 70. Dona Flor e seus dois maridos foi uma
minissrie, foi filme e atualmente uma pea de teatro. Agora, o que que Dona
Flor e seus dois maridos? Tem perverso? Eu no diria que perverso. Eu diria que
aquilo que o brasileiro quer ver. [...] Quando a gente vai ao cinema ver filme
brasileiro, pode esperar [...]. Agora, Dona Flor e seus dois maridos a histria de
uma viva que vira amante do falecido. Uma viva que vira amante do falecido. [...]
O falecido era... ele tinha uma vida sexual bem... bem [...] A ela se casa de novo e
no se sente realizada com o atual marido.

Mais uma vez ele d aos alunos o que Todorov chamou de leitura dos crticos, no
somente falando sobre passagens da prpria obra, mas interpretando o ttulo da obra a partir
do nome da personagem central, como tambm a respeito do modo narrativo empregado por
Jorge Amado ao inserir em suas obras personagens populares como pescadores e prostitutas.
Sua leitura das obras, porm, no reveladora nem detalhada. Por isso, no dispensa a leitura
dos alunos.
(81) Alunos: [dizem alguma coisa, mas h um rudo muito intenso de muitas pessoas
conversando fora da sala de aula que torna incompreensvel o dilogo gravado.
Ouve-se uma risada do professor. O dilogo se volta para Tieta do Agreste e chega
a Capites da areia].
(82) Professor: Ah, gente. No dispense essa leitura, t? Capites da areia. No pra
fazer prova, tirar nota... Mas uma leitura pra vocs terem para a vida. Capites da
areia uma obra que trata dos menores de rua abandonados que vivem na areia. A
areia a praia, uma praia de Salvador. E a partir dali eles vo apresentando no s as
tristezas, as desiluses, os sonhos, os romances, enfim, tudo aquilo que pitoresco
na cultura popular baiana. E a, tem morte, tem romance. Mas eles, gente, eles no...
eu achei bom no livro, o seguinte: mesmo eles sendo trombadinhas no aceitam
certas coisas dentro do grupo. noite, eles [...] E a eles no aceitam... aquilo que
eles veem de errado na sociedade eles no aceitam entre eles. Eles no aceitam
roubo, assaltos entre eles. No existe assalto entre eles. A paradoxal: voc v de
um lado a criminalidade pelos menores. Mas eles no aceitam aquilo ali. Ento,
uma questo social. Eles lutam, por isso eles se chamam capites de areia. [...] A
mostra essa situao, os problemas, enfim, tudo aquilo que ns precisamos saber...
Precisamos no, temos que saber, n, pra conhecer [...] Agora, vocs poderiam falar
Ah, professor, ento o senhor apaixonado pelas obras de Jorge Amado. Gente,
do mesmo jeito que eu falei bem, existem pessoas que falam muito mal de Jorge
Amado. Primeiro pelas suas narrativas. As suas narrativas, elas focalizam tanto o
personagem que s vezes a histria propriamente dita pode ficar [...] Ento, ao
mesmo tempo que ele extremamente traduzido, as suas obras, segundo alguns
crticos literrios, so fracas, o teor narrativo [...].

Duas questes chamam a ateno inicialmente: a no solicitao da leitura de tantas

obras; e os comentrios sobre elas pelo professor, o que equivale a uma leitura parcial pelos
alunos. Ao mesmo tempo em que faz lembrar o discurso de Todorov (2009) nas escolas no
falam do que dizem as obras, mas do que dizem os crticos sobre as obras , pode-se evocar o
discurso de Graa Paulino sobre o fato de que o olhar seletivo, ou seja, o gosto algo
muito pessoal (turno 82), em que dito Gente, do mesmo jeito que eu falei bem, existem
pessoas que falam muito mal de Jorge Amado. No se pode dizer que tal contedo, mesmo
no sendo literrio em seu todo, no seja fabulao, no sentido proposto por Candido (1995).

199

Os fatos narrados sobre os autores tambm excitam os alunos e prendem a sua ateno,
havendo fruio, aprendizado e sugestes de leituras literrias, msicas e filmes durante as
discusses. E como visto no captulo 1, os alunos formam o seu acervo pessoal de obras
literrias.
Mesmo falando sobre os autores, transmite aos alunos uma leitura pessoal das obras na
qual ele ressalta o que considera a marca principal das narrativas, desvelando somente o
suficiente para instigar a curiosidade, como prope Barthes em O prazer do texto. Fica
subentendido que ele sugere, implicitamente, que os alunos leiam as obras. No caso de
Capites da areia ele chega a sugerir explicitamente no turno 82 a leitura dessa narrativa,
alertando que no pra fazer prova, tirar nota... Mas uma leitura pra vocs terem para a
vida.
Para finalizar o contedo, o professor pediu aos alunos que resolvessem os exerccios
das pginas 114 e 115 do livro didtico sobre obras de Jos Lins do Rego e de Graciliano
Ramos , com questes de ENEM e vestibular. Sugeriu que lessem as pginas anteriores s
questes.
Quanto aos seminrios, os alunos da escola pblica leram e apresentaram as mesmas
obras que os da escola particular. As apresentaes tambm se assemelharam formao de
grupos, as mesmas orientaes, uso de datashow e a lacuna no que concerne discusso psapresentao. Tambm houve problemas, que dificultaram o desenrolar do trabalho.
Estava programada para 03 de novembro de 2010 a apresentao do primeiro
seminrio (Tipos de ruas) no Laboratrio de Informtica, onde instalado um datashow
para essas ocasies. O Laboratrio havia sido reservado com antecedncia pelo professor.
Contudo, sem que ele fosse avisado previamente, o local foi ocupado por pessoal da Diretoria
Regional de Ensino, impedindo a sequncia programada pelo docente.
O professor (e tambm o alunado) mostrou-se insatisfeito, pois no parecia concordar
com a natureza daquela iniciativa, que desconsiderava a finalidade dos espaos escolares
como sendo destinados aprendizagem dos alunos, objetivo primordial de uma escola
qualquer. Tal fato lembra o discurso de Libneo (2011, p. 83-85), da existncia de desapreo
pelos aspectos pedaggico-didticos, e de que a escola pblica sonhada como lugar de
apropriao da cultura e da cincia acumulados historicamente [...] no se consumou, ao
contrrio, se deteriorou. Um programa frustrado desta forma pe em risco, ou prejudica, o
dever de ensinar do professor, e o direito de aprender e a auto-estima dos alunos.

200

O professor disse que o atraso da programao impede que seja dado o contedo
(CADERNO DE CAMPO, 2010). Havia ainda o agravante de que o vestibular (UFT) seria na
semana seguinte. V-se a uma preocupao do professor com o seu papel institucional de
preparar os alunos tambm para o vestibular, desejo comum de quem est concluindo a
educao bsica. Ele saiu da sala e conversou com uma professora que estava usando outro
datashow destinado a uso nas salas de aula mediante reserva. Pediu-lhe para usar o aparelho
no quinto horrio, pois ela estava usando desde o incio da quarta aula. A colega concordou
(CADERNO DE CAMPO, 2010).
No incio da quinta aula, o equipamento comeou a ser montado na prpria sala de
aula. O grupo (com nove alunos) comeou a apresentar o trabalho s 10h55. No foi possvel
assistir s apresentaes dos outros grupos, pois devido ao atraso e urgncia de fechar o
contedo, tendo em vista o vestibular, o professor agendou as apresentaes para dias da
semana de suas outras disciplinas, esquecendo de comunicar ao pesquisador.
Quanto apresentao de Tipos de ruas, importante ressaltar que, mesmo lendo
alguns trechos, os alunos fizeram a sua parte. Mostraram ter lido a obra e empreenderam
empenho e energia. Perceptivelmente, o trabalho no foi feito com negligncia ou com
menosprezo pela tarefa. O prprio professor, ao final da apresentao, fez questo de elogiar
os alunos. A limitao das anlises, quando houve, ou algumas falhas, certamente se deram
em funo de muitos fatores, como dificuldades de discutir previamente a apresentao em
um grupo to grande, poucas releituras da obra ou pouca experincia e prtica de anlise.
Mas, como resultado final, foi uma apresentao de alunos empolgados, e vibrante por parte
do grupo.
Apesar de o grupo ter dado a apresentao por encerrada, a aluna que mostrou ser a
lder, falou um pouco mais era a mais empolgada e vibrante com as leituras sobre um dos
contos que se passava em Braslia, intitulado Maria Louca, e Joo da rua, narrativa sobre
traio, assassinato e julgamento. A aula chegou ao fim. Ao descer as escadas para o trreo, o
professor falou mais uma vez de sua insatisfao, ressaltando o fato de que o ocorrido
impossibilitou o debate ps-apresentao, perguntas e discusso da obra (CADERNO DE
CAMPO, 2010).
Outro episdio prejudicou o andamento da aula de literatura. Esta aula aconteceu
numa sexta-feira, no primeiro horrio, e no numa quarta, dia normal das aulas de Literatura.
Diferentemente da escola particular, na escola pblica o professor, alm de literatura, tambm
responsvel por todos os componentes de Lngua Portuguesa, o que possibilita esse tipo de

201

articulao. Os alunos foram convidados pelo professor para irem ao Laboratrio de

Informtica, onde assistiriam ao filme A hora da estrela, cujo roteiro uma adaptao da
obra homnima de Clarice Lispector. J eram 7h10.
L chegando, depararam-se com a porta fechada; o funcionrio foi procurado pelo
professor, que antes esperara porta por 5 (cinco) minutos. Foi Administrao mas no
conseguiu encontrar o responsvel pelo Laboratrio. Dirigiu-se a uma sala de aula em frente
ao laboratrio, onde estava o Coordenador Pedaggico, mas nada conseguiu. J eram 7h20.
Procurou ainda o profissional na sala de vdeo (videoteca) onde uma turma assistia a
um filme, nada conseguindo l tambm. J eram 7h25. Pediu aos alunos que voltassem para a
sala. Era perceptvel a frustrao de todos, apesar da aparente conformidade, pelo tom
comedido dos comentrios e reaes.
O professor foi Coordenao Pedaggica para tentar resolver o impasse, mas
retornou sem obter sucesso. Assim, os alunos seguiram para a sala de aula, mas muitos
permaneceram de fora. O professor, j aps ter ido para a sala de aula, saiu mais uma vez e
retornou aps alguns minutos. Ele conseguira um aparelho de TV. s 7h47 um dos alunos da
turma entrou na sala com o aparelho. O professor providenciou a extenso. Os alunos que
estavam fora da sala de aula retornaram, a TV foi ligada e o vdeo (filme) iniciou s 7h52. At
este momento os alunos estavam excitados e conversando. Mas foram se posicionando e se
acomodando at que o ambiente ficou silencioso.
Nesse nterim, o professor chegou a cogitar dar aula de gramtica, o que,
naturalmente, no aconteceu. Os alunos permaneceram em silncio, a no ser quando alguma
cena os excitava, levando-os a fazer comentrios, interjeies, sorrisos, risadas, como quando
a personagem Macaba levantou-se em seu quarto de madrugada e urinou no penico ao
mesmo tempo em que se alimentava; ou quando ela disse que gosta mesmo de passear no
metr no domingo. Uma personagem pergunta a Macaba, que lia: Por que toda hora voc
olha pra capa, hem?. A resposta da protagonista foi porque eu no gosto de livro sem
figura. Os alunos riram deste dilogo. Riram tambm de uma cena no metr em que
Macaba ficou entre dois homens com os braos levantados e as axilas altura do nariz dela.
E tambm quando Macaba tentou imitar um manequim vestido de noiva em uma vitrine de
loja.

202

Fotografia 1128: Aparelho de TV apresentando o filme A hora da estrela

Fonte: Fotografia minha, 2010.

Devido ao atraso, o tempo de aula acabou sem que a execuo do vdeo fosse
concluda. Programaram a concluso para a segunda-feira seguinte, 29 de novembro. Assim,
os alunos tiveram a oportunidade de assistir ao filme e se emocionaram com a personagem
Macaba, ainda que no tenha sido por intermdio da leitura do texto de Lispector. As
atitudes do professor nesses episdios, em que a aula de literatura dependia de outros seres
humanos que se imbricam inevitavelmente na sua prtica de ensino, se alinham com o que se
espera de um docente no paradigma educacional emergente (MORAES, 2005). Ao se ver sob
o risco de ter sua aula impedida pela lacuna provocada por seres humanos, recorreu a diversos
outros at alcanar o seu objetivo, assegurando aos alunos o direito de estudar literatura e
aprender.
Se muitas obras comentadas no foram lidas por todos durante o curso, se a recepo
das mesmas pelos alunos no ocorreu sempre por leitura pessoal dos livros, muito se discutiu
sobre o teor das obras, e sobre a fora da literatura na sua concepo aristotlica de
imitadora da vida, de interpretao da realidade, com razes na experincia humana. As
aulas de literatura, deste modo, tiveram no somente lugar e hora marcados, mas tambm
contedo, metodologia, e mesmo quando foram abordados aspectos externos, o intuito foi
proporcionar aos alunos uma melhor compreenso das obras. Foram aulas, enfim, sobre os
textos literrios dentro das condies e circunstncias em que puderam ocorrer.
Em todas as aulas, o professor tratou das obras e de outros objetos de estudo da teoria
literria de forma amena. Procurou recorrer, de forma dialogal, a elementos externos como
filmes, msicas e leituras diversificadas para elaborar relaes com o assunto discutido.
Esse procedimento torna uma aula mais leve e interessante, prende a ateno, remete a temas
que parecem fugir do contexto, mas ajuda a trazer os alunos para dentro da discusso.
28

Trata-se de uma montagem de duas fotografias.

203

Uma obra a mais foi apresentada em seminrio. Tratou-se de Anarquistas, graas a

Deus, de Zlia Gattai. A obra fazia parte da lista para o vestibular do Instituto Tocantinense
Presidente Antnio Carlos - ITPAC, no prprio municpio de Araguana. Foi a ltima aula de
literatura desta turma, em 08 de dezembro de 2010. Os alunos da escola em geral j se
mostravam ansiosos com o final do ano letivo. Mesmo assim, os colegas da turma no
somente compareceram ao seminrio no Laboratrio de informtica como prestaram
respeitosa ateno aos apresentadores.
Sero relatados apenas os pontos que provocaram impasses ou dvidas nos alunos,
conforme registro no Caderno de Campo (2010). A lder do grupo disse que a obra era da
escola romntica. O professor alertou que o estilo de poca momento da literatura. A obra
foi escrita no pr-modernismo, mas possui caractersticas romnticas. Ele perguntou quais
caractersticas romnticas possua a obra. Alertou que no se preocupassem, pois o objetivo
no era prejudicar o grupo.
As alunas perceberam sua falha e se corrigiram. Antonio Candido alerta para o fato de
que:
Um dos perigos de se procurar a explicao social de uma obra literria o de se
chegar a uma viso orgnica do perodo estudado e concluir pela noo de um estilo
de uma cultura e de uma poca [...] e que s pode ser aceita com as maiores reservas.
Atravs dela, com efeito, podemos ser levados idia de que estilo de poca
significa sincronia das manifestaes culturais [...], um perodo de esplendor
poltico, por exemplo, significando um impulso de vitalidade que repercute
necessariamente nas artes, nas cincias, nas tcnicas. Ora, nada mais errado. Essa
concepo primria representa uma viso de superfcie ou uma exorbitncia da
lgica. Na histria dos povos, o que se observa com frequncia um impulso
diacrnico no movimento da cultura (CANDIDO, 2002, p. 53-54).

O professor completou dizendo que a obra apresenta de um lado o desejo de

mudana, de outro o conservadorismo, este lembrado pelas alunas. A obra, disse o
professor, tem marcas romnticas.
Aps a apresentao, o professor retornou ao tpico Gnero, pois as alunas tinham
dito que se tratava do gnero Literatura brasileira. Ao corrigir, o professor afirmou que se
tratava do gnero pico, pois refere-se a um passado, a uma poca.
Um aluno da plateia perguntou o que anarquismo?. Resumindo, o professor disse:
rebeldia, e contou a histria de maus tratos dos fazendeiros aos imigrantes italianos, que
perceberam as pssimas condies de vida e insalubridade a que eram submetidos. O mesmo
aluno perguntou ainda: e comunismo?. Professor: No socialismo. Eles faziam greves,
como dizendo No somos os negros que vocs libertaram. Sugeriu a leitura da obra para
quem gostasse de histria e quisesse conhecer melhor aquela poca.

204

Nesta fase do processo de escolarizao, os alunos tm forte interesse por informaes

prontas, que os ajudem na resoluo nas provas do vestibular. A estratgia do professor, ao
tratar das diferentes geraes modernistas, fornecendo informaes sobre aqueles que so
considerados os autores e obras mais representativos da literatura nacional, assim como
fornecendo leituras prontas, a alternativa de trabalho mais comum tendo em vista as
circunstncias, principalmente o curto prazo para a realizao dos exames. Contudo, em
outros momentos, foi dada aos alunos a oportunidade de fazer suas prprias leituras e elaborar
suas prprias apresentaes, como no caso de uma turma de 2 ano, que apresentou uma pea
sobre O julgamento de Capitu, inspirada no Clssico Dom Casmurro, ou os seminrios,
apresentados com energia e empolgao.
O emprego das diferentes estratgias observadas mostra que a realidade do ensino de
literatura no ensino mdio pode ir alm de um trabalho meramente informativo, apesar de o
ser bastante ainda. A entremeao da funo de preparador para o vestibular e para o ENEM
com discusses acaloradas sobre textos literrios e o enriquecimento das leituras com
intertextualidade e intersemiose como visto podem ter espao e tempo na sala de aula
desde que o professor tome essa iniciativa.
Na certeza de que o tempo dos alunos insuficiente para as leituras de tantas obras
consagradas, o professor apontou caminhos ao sugerir leituras como Capites da areia, no
sem alertar para o fato de que essa obra, assim como outras, a exemplo de Triste fim de
Policarpo Quaresma, devem ser lidas no apenas para fazer provas ou pela nota, mas para a
vida. Recomendou tambm a leitura de O tempo e o vento e Anarquistas graas a Deus
para quem tivesse a curiosidade entendida aqui como busca de satisfazer desejos, obter
prazer de conhecer a histria de alguns povos, de saber mais sobre uma determinada poca.
E aqui se retorna a uma das primeiras questes feitas ao professor em questionrio, que o
levou a afirmar: uma boa aula aquela em que o professor consegue conquistar o aluno
para que ele se sinta motivado e curioso para ler um livro.

205

CONSIDERAES FINAIS

Neste trabalho foi apresentado um estudo de caso sobre a prtica de ensino de um

professor de Literatura que atua em duas escolas de ensino mdio: uma particular e outra
pblica. O perfil dos alunos possua semelhanas e diferenas bastante significativas. As
semelhanas principais diziam respeito idade (16 a 17 anos), srie que cursavam (3 ano),
expectativa de concorrer a uma vaga em uma universidade, ao turno em que frequentavam a
escola (matutino) e ao professor, sendo este o fator primordial do estudo.
As diferenas so as escolas frequentadas pelos alunos (uma pblica e outra privada),
o nvel econmico de suas famlias e as perspectivas quanto ao futuro acadmico, e o nmero
de alunos em cada turma observada, 29 (vinte e nove) na escola pblica e 45 (quarenta e
cinco) na escola particular.
Um pressuposto fundamental para a realizao da investigao e da discusso dos
dados era o fato de a pesquisa estar inserida no campo interdisciplinar dos estudos da
linguagem, e, por isso, o olhar sobre os dados teve que ser ampliado para alm do prprio
ensino de literatura no sentido de compreender as relaes estabelecidas entre o professor e
outros seres que incidiram mais ou menos diretamente sobre o seu trabalho e, por isso, nos
seus resultados.
O objetivo da investigao foi comparar o ensino de literatura no ensino mdio dos
sistemas pblico e particular de Araguana, Tocantins, a partir do estudo do caso. Os dados
foram submetidos a anlise interpretativa, pela qual os resultados foram obtidos. Uma vez que
o trabalho fez uma abordagem da literatura no que concerniu a seu ensino, utilizaram-se
tambm para analisar a prtica do professor participante as noes sobre tendncias
pedaggicas, descritas e classificadas por Jos Carlos Libneo (1990) como liberais e
progressistas, as quais podem condicionar uma prtica docente, revelando, por meio de suas
aes docentes, a sua ideologia como educador. Procurou-se ainda identificar aspectos da
prtica que remetessem ao paradigma educacional referido por Maria Candida Moraes (2005)
como emergente, com maior especificidade a noo de conhecimento em rede.
Nas duas escolas o trabalho mostrou-se bastante direcionado para o sucesso dos alunos
em disputa de vagas em cursos universitrios, sendo este um dos principais objetivos de
alunos que cursam o 3 ano do ensino mdio, mais ainda quando se trata do ltimo semestre
letivo. O prprio projeto da escola particular assume este objetivo ao declarar que na 3 srie
revisado todo o contedo estudado no ensino mdio. A escola pblica, por sua vez, oferece

206

cursinho preparatrio, mas facultativo ao aluno. O desafio ao professor, neste caso, seria ir
alm de uma prtica pragmtica, reducionista ou generalizante, focada nos exames
vestibulares, e criar tempo e espao dentro das aulas de literatura para estudos
verdadeiramente literrios, em que os alunos tivessem a oportunidade de marcar presena
como leitores, compartilhando suas experincias de leitura, e que, nas palavras de Ricardo
Azevedo (2004), certas especulaes vitais pudessem florescer.
O contedo programtico nas duas escolas foi planejado e trabalhado sob a perspectiva
historiogrfica literria, partindo do Trovadorismo portugus no 1 Ano e indo at o
Modernismo e literatura contempornea no 3. O prprio material didtico apostilas e livro
didtico possuam esse carter em sua organizao. Verificou-se que as aulas na escola
particular so menos dialogadas e bastante centradas nas apostilas da consultoria, em cuja
folha de rosto h a inscrio Pr-vestibular. O professor fez uso intenso e intensivo desse
material didtico, e apesar do trabalho bastante expositivo, deu plena abertura para alunos
participarem com perguntas, comentrios e questionamentos.
Cinco obras literrias foram lidas durante o perodo da observao na escola
particular, e seis na pblica, no segundo semestre de 2010. O professor fez uso de tecnologias
digitais (computador, DVD e datashow) em 25% (vinte e cinco por cento) das aulas como
forma de diversificar o acesso s obras e facilitar a mediao. Na abordagem dos contedos, o
professor procurou sempre mostrar relaes entre as obras lidas pelos alunos, inclusive em
sries (anos) anteriores, chamando a ateno para o fato de que certos temas so recorrentes,
mas sofrem divergncias de tratamento conforme o contexto histrico e social. Tambm fez
relaes entre as obras literrias e a atualidade, deixando implcito que a atemporalidade da
literatura uma de suas importantes caractersticas.
So Bernardo, na escola privada, foi avaliada por meio de um texto dissertativo;
Vidas Secas, na pblica, por meio de prova escrita em dupla. Quanto s demais, previstas
para o vestibular da UFT, tanto os alunos da escola particular como os da pblica foram
avaliados em apresentao de seminrio. Alunos da escola pblica estudaram e apresentaram
seminrio de uma obra a mais, prevista para um vestibular local. As aulas na escola particular
foram emcerradas antecipadamente para permitir a seus alunos viajarem para prestar
vestibular em outros estados, o que impossibilitou a execuo de mais seminrios.
Em nenhuma ocasio o texto literrio foi utilizado para estudos gramaticais ou como
suporte para ensinar outros contedos. As obras foram apresentadas aos alunos com o
objetivo exclusivo de tratar do que as mesmas tinham de literrio, ou de aspectos que

207

poderiam contribuir para aproveitar melhor as obras literrias. Verificou-se, durante a

explanao do professor e no ato das anlises das obras referenciadas, uma preocupao do
docente em mostrar aos alunos a importncia de olhar criticamente sobre a sociedade e sobre
as relaes humanas tomando como base o teor das obras, sempre buscando relaes no
contexto atual.
O tempo semanal de aula em ambas as escolas era de 100 (cem) minutos, divididos em
duas aulas de 50 minutos, ficando garantidos, deste modo, um espao e um tempo escolares
exclusivamente para estudos literrios. Apesar de os documentos institucionais de ambas as
instituies preverem um trabalho pedaggico pautado no sociointeracionismo e no estmulo
participao criativa dos alunos, o que prevaleceu foi um tratamento superficial das obras, em
funo do contraste entre o volume de contedos previsto e o pouco tempo para aprofundar
anlises e fazer discusses mais prolongadas. Atribui-se este fato execuo da parte do
projeto pedaggico que assegura aos alunos uma reviso (intensivo) no final do ensino mdio.
Na prtica do professor participante, verificou-se a incidncia de tendncias
pedaggicas tanto liberais quanto progressistas. Foram liberais enquanto prevaleceu o
pragmatismo, exatamente em funo do objetivo das duas instituies de promover a
aprovao da respectiva clientela em exames de acesso universidade. Progressistas porque o
professor privilegiava frequentemente, em ambas as escolas, o desenvolvimento do esprito
crtico dos alunos, procurando faz-los ver que a leitura das obras no deveria ser feita apenas
pela nota, mas para as suas vidas, o que era feito por meio da relao dialgica, do
chamamento da ateno dos alunos para aspectos intertextuais presentes nos textos, e
procurando levar os discentes a perceberem a proximidade dos temas com suas prprias vidas.
Seres no-humanos como o programa de ensino e as apostilas, elementos bastante
importantes para a escola particular, se mostraram fatores condicionantes limitantes da prtica
do docente. Na escola pblica, foi possvel perceber um maior dinamismo nas aulas, devido
iniciativa dos alunos em participar com perguntas e comentrios, o que influenciou a prtica
do professor e repercutiu em discusses mais prolongadas e profundas sobre as obras com
maior participao dos estudantes.
Nas duas escolas o professor utilizou quadro e pincel em todas as aulas ocorridas na
prpria sala de aula, e mesmo em algumas aulas nas salas de vdeo. As explanaes eram
sempre precedidas de registro na lousa dos principais pontos que iriam ser abordados, o que
funcionava como o roteiro bsico do dia letivo.

208

Quanto aos seres humanos envolvidos no processo, destacaram-se principalmente o

profissional de multimeios na escola particular e na escola pblica o pessoal do suporte
pedaggico e do laboratrio de informtica, onde assistiram a vrios vdeos. Esses
profissionais se mostraram ativos para auxiliar o professor participante a efetivar aulas com
uso de tecnologias digitais, nas quais os alunos demonstravam mais ateno, concentrao e
interesse.
Ambas as escolas so referncias no municpio de Araguana pela quantidade de
alunos egressos das mesmas que obtm sucesso em exames vestibulares. Logo, o professor
atua sob esta expectativa constantemente, de preparar os estudantes para este fim especfico, o
que explica a concentrao de esforos no cumprimento integral dos programas,
principalmente na particular, como forma de aumentar as chances dos alunos, mostrando a
primeira face do condicionamento de sua prtica. Contudo, ao lanar mo do dilogo como
ferramenta de ensino, e da intertextualidade ao analisar as obras relacionando-as com os
diferentes contextos de produo e com o contexto da atualidade, fica evidenciada a segunda
face de seu condicionamento como professor de Literatura, como um docente que, apesar das
foras que pedem uma atuao pragmtica e voltada para a quantidade, mesmo assim
consegue inserir no seu trabalho uma explorao literria da literatura que faz refletir sobre a
vida.
Como resultado comparativo entre os sistemas de ensino, conforme proposta definida
para o estudo, verificou-se que, no que concerniu prtica do professor, tanto na escola
particular quanto na pblica: 1-havia um tempo e um espao bem definidos para estudos
literrios em ambas as escolas; 2-mesmo havendo uma clara dedicao do ensino para o
vestibular, as leituras literrias eram concentradas nos aspectos literrios; 3-todas as aulas
foram planejadas e bem organizadas, ou seja, o professor, alm de dominar o contedo, sabia
exatamente o que iria fazer a cada dia; 4-a historiografia literria era a perspectiva adotada
para a realizao dos estudos; 5-o professor procurou sempre relacionar as obras lidas entre si
e com o contexto atual; 6-a maior parte do tempo das aulas se deu com explanaes do
professor e com uso da lousa; 7-os alunos tinham plena liberdade para perguntar e fazer
questionamentos e comentrios; 8-o material didtico mais usado foram as apostilas e o livro
didtico; 9-tecnologias eletrnicas e digitais (computador, datashow, aparelhos de TV e DVD
e lousa digital) foram usadas para facilitar e variar a forma de acesso dos alunos aos
conhecimentos sobre autores e obras literrias; 10-alm dos textos literrios, usou diferentes
linguagens (intersemiose), como filmes, msica e imagens de telas de pinturas em suas

209

explanaes para dinamizar as discusses e aproximar os alunos do contedo por meio de

linguagens mais propcias a sua compreenso; 11-na escola pblica os alunos se mostraram
mais participativos, na escola particular, mais dispersos; 12-tanto na escola particular quanto
na pblica, o professor demonstrou igual disposio para exercer a sua prtica pedaggica,
usando os recursos materiais e humanos disponibilizados pelas instituies de ensino para
facilitar ao mximo o acesso dos alunos ao contedo programtico; 13-aulas com o suporte de
tecnologias digitais e seminrios exerceram maior atrao sobre os alunos e captaram melhor
a sua ateno e interesse; 14-o tratamento das obras literrias foi adequado, mas, em funo
do pouco tempo, os estudos tornaram-se superficiais, sendo esta a inadequao verificada na
prtica observada, mas cujo nus deve ser dividido com as instituies escolares, em funo
das circunstncias, principalmente da expectativa de alunos, e certamente por parte de seus
familiares, de serem aprovados nos exames vestibulares.
Perrone-Moiss (2008) e Antonio Candido (1995) conseguiram condensar em poucas
pginas alguns conceitos bem importantes para quem deseja compreender a literatura como
um bem do qual ningum deveria prescindir, e que, por isso mesmo, deveria ser bem ensinada
na escola, sempre tomando o texto como centro, sem desprezar uma base terica e
terminolgica capaz de ajudar os jovens a compreender melhor as obras sem ser preciso se
tornarem especialistas. Se um professor de Literatura compreender a ideia que esses autores
tentaram comunicar, de que o texto o ponto de partida e de chegada do ensino, talvez as
aulas de literatura comecem a fazer o deveriam ter sempre feito: formar leitores que sabem
reconhecer as obras com legtimo valor literrio daquelas que apenas reforam repetidamente
o senso comum. o que tambm defende Maria do Rosrio Mortatti (2001).
Enquanto tiver que ser oferecida na escola, a literatura ter que continuar a ser
escolarizada. Todavia, melhor do que us-la para educar, permitir aos alunos que, ao us-la,
eduquem-se a si mesmos. Colocar as ideias na mesa e discutir o mais adequado. No se
pode dizer ao outro o que melhor, mas mostrar mais opes. No se deveria dizer ao aluno
que obras so as melhores, mas oferec-las e discuti-las.
Os alunos tm feito a sua parte como leitores, mesmo os que declararam no gostar de
ler. Eles leram em 2009 uma mdia de 1,65 livros por solicitao da escola; nesse mesmo ano
eles leram uma mdia de 6,95 livros por iniciativa prpria. No ano de 2010, at o momento
em que responderam ao questionrio, j haviam lido uma mdia de 5,35 livros. Grande parte
dos livros que leem por interesse pessoal so obras atuais sries como Harry Potter,

210

Dirios do Vampiro, Crepsculo e Sussurro, alm de outras obras bastante citadas,

como A cabana e Mentes perigosas.
Tomando-se como base textos sobre a escolarizao da literatura, a consequncia
principal de se incluir um contedo literrio no currculo escolar ensin-lo para depois
avaliar os alunos quanto ao aprendizado do mesmo. Dinmicas podem ser empregadas para
tornar a aula mais agradvel. Mas a fruio proporcionada pela leitura literria acaba por ficar
em segundo plano, ainda que por vezes se diga que posta em primeiro. Logo, para os alunos,
estudar um contedo literrio qualquer ter alguma avaliao como consequncia. Nem por
isso os alunos, necessariamente, rejeitaram as avaliaes. A ttulo de exemplo, foram
apresentados depoimentos de quatro alunos afirmando terem gostado mais das aulas em forma
de seminrios.
Conciliar numa aula de literatura textos de prazer que ao mesmo tempo sejam
reconhecidos como capazes de propiciar conhecimento e cultura um grande desafio. Aula de
literatura sem uma utilidade prtica para os alunos dificilmente poder competir com as das
disciplinas consideradas mais teis para uma sociedade que demanda conhecimentos para
resolver problemas que afligem as pessoas e exigem respostas urgentes e precisas. Talvez seja
esse um dos raciocnios que levem as bibliotecas a serem organizadas como diz ironicamente
Anne-Marie Chartier (1999, p. 50): De um lado [...] todas as histrias inventadas para fazer
sonhar, incentivar a imaginao. De outro [...] todos os textos escritos para fazer conhecer e
compreender, falar inteligncia e enriquecer a memria.
Sobre a atitude do professor e das escolas pesquisadas em fazer da literatura uma
disciplina com lugar e horrio bem definidos, parece haver a uma desateno s orientaes
presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais, que negam a organizao curricular
fragmentada, cujas partes no possuem conexes. Isso, em princpio, implicaria em
dificuldade do aluno para organizar os conhecimentos adquiridos, pois se ele aprende sobre o
mundo na escola de forma fragmentada, a tendncia seria acreditar que assim deve tentar
reconstru-lo, e no faria o movimento de interligar os diferentes saberes sozinho.
Contudo, o modo como a literatura foi trabalhada possibilita ao aluno perceber que os
diversos objetos do mundo se entrelaam, alguns mais, outros menos. Por ser arte, o material
usado na produo literria a prpria vida, o prprio mundo, enfim, as sociedades. Nos
textos literrios trabalhados, portanto, foi possvel aos alunos fazerem contato com a misria e
com a riqueza, com o medo e com a coragem, com a alegria e com o desespero, com a

211

arrogncia e com a humildade, com a ingenuidade e com a astcia, com as ideias de viver e de
morrer.
Personagens como Paulo Honrio e Madalena, Fabiano e Baleia, Macaba e Olmpico,
Leonardo e seu padrinho, Macunama e sua famlia, os diversos personagens de Hugo de
Carvalho Ramos e de Juarez Moreira Filho, alm dos eus-lricos de Fernando Pessoa, Mrio
de S Carneiro, Carlos Drummond de Andrade e Vincius de Morais propiciaram aos alunos a
penetrao em um universo muito vasto de conhecimentos e a experimentao de muitos
sentimentos. Isso tambm aprendizado.
Desse modo, a fragmentao disciplinar no deveria ser o verdadeiro alvo da
preocupao de quem defende uma prtica de ensino interdisciplinar. O que deve preocupar
(ou confortar) o tratamento dado pelo professor aos contedos desse fragmento chamado
disciplina. Se um ensino de literatura s trata de biografismos, gneros, estilos e
caractersticas preocupante; mas se usa tais conhecimentos para levar o aluno aos livros e a
uma leitura na qual construa sentidos sobre o lido, aprendendo, por meio das atividades, a
fazer escolhas de literaturas as quais leia porque nelas se realiza, e que permitam expandir
seus horizontes de conhecimentos e emoes, ento confortante.
J foi dito que ensinar uma tarefa de execuo simples. E no se pode esquecer que o
trabalho docente determinado e determinante. Determinado porque o professor
modalizado por diversas instncias, posto que o sistema de ensino possui muitos agentes: o
Ministrio da Educao; a Secretaria Estadual da Educao; a Diretoria Regional de Ensino; o
gestor escolar; a equipe que cumpre o papel de coordenar a rea pedaggica na escola; os
alunos e seus pais; e a sociedade como um todo, que espera muito desse profissional.
Uma simples aula de literatura, portanto, prescinde muito mais do que um professor
com um considervel conjunto de conhecimentos literrios. Precisa de circunstncias, como
tempo para pesquisa e planejamento; tempo para lecionar; tempo para avaliar; e tempo para se
reorganizar, com base nas avaliaes incluindo a auto-avaliao para alterar seus mtodos,
abordagens e estratgias. Isso implica necessidade de tempo para ler. Leituras que justifiquem
as palavras de Ivanda Martins (2006) sobre o fato de que a teoria da literatura poderia ter uma
maior penetrao em sala de aula, de modo que a voz do aluno, no ato da recepo textual se
evidenciasse.
Enfim, no basta saber literatura para ensinar. Se o que se deseja uma aula com
discusso de ideias, preciso que o aluno saia da condio de ouvinte e o professor da de
transmissor. Para isso, importante que as aulas sejam antecedidas das leituras que embasaro

212

o grupo professor e alunos de modo que todos tenham o que discutir, para que o aluno no
chegue sala de aula como tbula rasa. Enquanto as leituras forem feitas pelos professores
para os alunos em forma de resumo oralizado, e enquanto os alunos lerem em mdia um livro
a cada dois ou trs meses, ou enquanto certas descobertas s forem feitas pela leitura do livro
didtico em sala de aula, o ensino de literatura caminhar lentamente.
H que se lembrar que a literatura no surgiu para a escola. A escola que se
apropriou da literatura como um instrumento auxiliar da formao dos alunos. Cabe refletir
sobre formas de juntar o til ao agradvel, propiciar aos alunos conhecer enquanto se busca
prazer, ou sentir prazer durante o esforo para conhecer. Reflexo que o professor deve fazer
sobre a prpria prtica, e que por meio de leituras das teorias literrias mais recentes pode vir
a alcanar resultados ainda melhores, principalmente criando situaes nas quais o aluno
possa se afirmar mais frequentemente como produtor de sentido para as obras, no apenas
durante os seminrios.
Como diz Ivanda Martins (2006, p. 84), se a teoria da literatura tivesse uma maior
penetrao em sala de aula, a voz do aluno, no ato da recepo textual, no seria recalcada
pelos roteiros de interpretao, pelas fichas de leituras, pelos exerccios propostos pelos livros
didticos e pela leitura j instituda pelo professor. No se pode esquecer, contudo, que um
professor no tem plena autonomia. Acima dele esto os agentes j relacionados. E enquanto
no houver vagas para todos na universidade, a alternativa mais vivel para se ensinar
literatura talvez seja mesmo dividir racionalmente o tempo dos estudos literrios em
preparao e recepo/fruio.
Um grande desafio. Principalmente se for considerada sua resposta ltima pergunta
do questionrio: 19) Quantas turmas e respectivas disciplinas voc tem: a-Na escola pblica;
b-Na escola particular:
Professor: [escola pblica] 06 turmas Lngua Portuguesa; 02 turmas arte; [escola
particular] 09literatura.

Quanto s diferenas entre o ensino oferecido nas duas redes, acrescente-se que em
ambas as instituies o professor emprega com igual energia os seus conhecimentos didticos
para que os alunos tenham acesso a contedos que lhes permitam alcanar os objetivos
definidos em funo da filosofia de cada escola. As diferenas, portanto, no residem tanto no
professor, mas na realidade que envolve os alunos de cada instituio.
A ttulo de exemplo, enquanto a escola particular busca orientar os alunos para
prosseguir seus estudos em casa em condies as mais prximas das ideais, estimulando at
mesmo em detalhes como a melhora da caligrafia, assim como oferecendo um projeto de

213

leitura desde a educao infantil; a escola pblica, mesmo atribuindo a evaso e a repetncia
entrada dos alunos no mercado de trabalho, busca parcerias com empresas para lhes conseguir
oportunidades de trabalho, alm de registrar no seu projeto a lacuna de conhecimentos dos
alunos das escolas pblicas, promovidos sem domnio mnimo de contedos, adquirindo
assim o direito de cursar o ensino mdio. Esse sim um contraste.
Por ser ainda um campo de pesquisa pouco explorado, fica a sugesto de novas
pesquisas sobre o ensino de literatura no ensino mdio em escolas tocantinenses. O
conhecimento gerado com base neste e em outros casos pode motivar a revitalizao do
ensino de literatura, qui por uma valorizao maior do letramento literrio.

214

REFERNCIAS

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220

APNDICES

221
APNDICE 01 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (ALUNOS)
Dados de identificao
Ttulo do Projeto:
ENTRE O PBLICO E O PARTICULAR: UM ESTUDO DE CASO NO ENSINO DE LITERATURA EM ARAGUANA

Pesquisador Responsvel:
ANTNIO ADAILTON SILVA
Instituio a que pertence o Pesquisador Responsvel:
Universidade Federal do Tocantins - UFT
Telefones para contato: (63) 3421-2137

(63) 8118-3389

Nome do voluntrio: ______________________________________________________

Idade: _____________ anos

N na Chamada: _________________

R.G. ________________________

Responsvel legal: _______________________________________________________

RG Responsvel legal: ____________

O Sr.() est sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa ENTRE O PBLICO E O PARTICULAR: UM ESTUDO DE
CASO NO ENSINO DE LITERATURA EM ARAGUANA, de responsabilidade do pesquisador ANTNIO ADAILTON SILVA.
A pesquisa justificada pela necessidade de verificar nas escolas a presena ou ausncia de fatos referentes prtica de ensino de
literatura, pois pesquisadores que j realizaram investigaes semelhantes dizem que a literatura escolar se resume, na maioria dos
casos, a estudos de fragmentos de obras literrias, biografias de autores considerados importantes, estudo da estrutura dos textos e
um intenso tratamento da disciplina com direcionamento para o sucesso na disputa de vaga em curso universitrio.
O objetivo da pesquisa descrever a prtica de ensino de um professor de literatura que atua em escola pblica e privada no
municpio de Araguana, no segundo semestre do ano de 2010.
Para a coleta de dados, os voluntrios devero responder questionrios impressos em papel com uso de caneta esferogrfica, de
preferncia preta ou azul. Todas as aulas do segundo semestre letivo sero observadas por mim o pesquisador, que farei gravao
em udio das mesmas e, ocasionalmente, farei fotografias em momentos de atividades que sirvam para enriquecer o trabalho final
(dissertao). Caso seja necessrio, alguns voluntrios podem ser convidados a dar entrevistas, as quais sero gravadas em udio e
posteriormente transcritas para o formato alfabtico.
Nem todas as pessoas se sentem vontade quando so entrevistadas ou sabem que esto sendo realizados registros seus por
escrito, em udio ou em vdeo, alm do fato de que responder um questionrio toma tempo do participante. Logo, desconfortos podem
advir de tais situaes, as quais esto previstas no trabalho de pesquisa.
A pesquisa poder beneficiar a comunidade escolar em virtude dos conhecimentos que sero gerados sobre educao pela pesquisa,
e que favorecero tanto o processo de ensino como o de aprendizagem.
Em caso de dvidas sobre os procedimentos, riscos e benefcios, assim como de outros assuntos relacionados pesquisa ou com o
tratamento que ir receber, o voluntrio dever procurar o pesquisador para sanar as suas dvidas, na prpria escola, ou pelos
telefones 3421-2137 ou 8118-3389. Tambm poder entrar em contato com o Comit de tica em Pesquisa pelo telefone (63) 34158300.
Esta participao VOLUNTRIA e este consentimento poder ser tirado a qualquer tempo, sem quaisquer prejuzos sua carreira
de estudante escolar.
Fica garantido, por este termo, a confidencialidade das informaes geradas e a privacidade do voluntrio, pois a referncia ao mesmo
ser feita atravs de cdigos numricos ou nome fictcio criado pelo pesquisador.
O voluntrio NO ser obrigado a responder qualquer questo ou dar qualquer entrevista que no seja de sua livre vontade. Este
documento dever ser assinado em duas vias, sendo uma para o pesquisador e outra para o voluntrio ou seu representante.

Eu, _________________________________________________________, RG n ___________________, responsvel legal por

____________________________________, RG n _____________________ declaro ter sido informado e concordo com a sua
participao, como voluntrio, no projeto de pesquisa acima descrito.
Araguana-TO, _____ de ____________ de _______

______________________________________________
Nome e assinatura do aluno ou seu responsvel legal

_________________________________
Testemunha 1

___________________________________________________
Nome e assinatura do responsvel por obter o consentimento

____________________________________
Testemunha 2

222
APNDICE 02 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (PROFESSOR E APOIO PEDAGGICO)
Dados de identificao
Ttulo do Projeto:
ENTRE O PBLICO E O PARTICULAR: UM ESTUDO DE CASO NO ENSINO DE LITERATURA EM ARAGUANA
Pesquisador Responsvel:
ANTNIO ADAILTON SILVA
Instituio a que pertence o Pesquisador Responsvel:
Universidade Federal do Tocantins - UFT
Telefones para contato: (63) 3421-2137

(63) 8118-3389

Nome do voluntrio: _________________________________________________________________________________________

Idade: _____________ anos R.G. __________________________

O Sr.() est sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa ENTRE O PBLICO E O PARTICULAR: UM ESTUDO DE
CASO NO ENSINO DE LITERATURA EM ARAGUANA, de responsabilidade do pesquisador ANTNIO ADAILTON SILVA.
A pesquisa justificada pela necessidade de verificar nas escolas a presena ou ausncia de fatos referentes prtica de ensino de
literatura, pois pesquisadores que j realizaram investigaes semelhantes dizem que a literatura escolar se resume, na maioria dos
casos, a estudos de fragmentos de obras literrias, biografias de autores considerados importantes, estudo da estrutura dos textos e
um tratamento da disciplina com direcionamento para o sucesso na disputa de vaga em curso universitrio.
O objetivo da pesquisa descrever a prtica de ensino de um professor de literatura que atua em escola pblica e privada no
municpio de Araguana, no segundo semestre do ano de 2010.
Para a coleta de dados, os voluntrios devero responder questionrios impressos em papel com uso de caneta esferogrfica, de
preferncia preta ou azul. Todas as aulas do segundo semestre letivo sero observadas por mim o pesquisador, que farei gravao
em udio das mesmas e, ocasionalmente, farei fotografias em momentos de atividades que sirvam para enriquecer o trabalho final
(dissertao). Caso seja necessrio, alguns voluntrios podem ser convidados a dar entrevistas, as quais sero gravadas em udio e
posteriormente transcritas para o formato alfabtico.
Nem todas as pessoas se sentem vontade quando so entrevistadas ou sabem que esto sendo realizados registros seus por
escrito, em udio ou em vdeo, alm do fato de que responder um questionrio toma tempo do participante. Logo, desconfortos podem
advir de tais situaes, as quais esto previstas no trabalho de pesquisa.
A pesquisa poder beneficiar a comunidade escolar em virtude dos conhecimentos que sero gerados sobre educao pela pesquisa,
e que favorecero tanto o processo de ensino como o de aprendizagem.
Em caso de dvidas sobre os procedimentos, riscos e benefcios, assim como de outros assuntos relacionados pesquisa ou com o
tratamento que ir receber, o voluntrio dever procurar o pesquisador para sanar as suas dvidas, na prpria escola, ou pelos
telefones 3421-2137 ou 8118-3389. Tambm poder entrar em contato com o Comit de tica em Pesquisa pelo telefone (63) 34158300.
Esta participao VOLUNTRIA e este consentimento poder ser tirado a qualquer tempo, sem quaisquer prejuzos ao voluntrio.
Fica garantido, por este termo, a confidencialidade das informaes geradas e a privacidade do voluntrio, pois a referncia ao mesmo
ser feita atravs de cdigos numricos ou nome fictcio criado pelo pesquisador.
O voluntrio NO ser obrigado a responder qualquer questo ou dar qualquer entrevista que no seja de sua livre vontade. Este
documento dever ser assinado em duas vias, sendo uma para o pesquisador e outra para o voluntrio

Eu, __________________________________________, RG n _____________________ declaro ter sido informado e concordo em

participar, como voluntrio, do projeto de pesquisa acima descrito.

Araguana-TO, _____ de ____________ de _______

_____________________________________________
Nome e assinatura do voluntrio

_________________________________
Testemunha 1

___________________________________________________
Nome e assinatura do responsvel por obter o consentimento

____________________________________
Testemunha 2

223

APNDICE 03 QUESTIONRIO PARA O PROFESSOR

Caro colaborador. Leia atentamente as questes abaixo antes de respond-las.
Caso o espao reservado seja insuficiente, utilize o verso desta folha, tendo o
cuidado de numerar a sua resposta de acordo com o nmero da questo.
Nome: _______________________________________________________________
Funo/Instituio: _____________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Data de hoje: ______/______/______

1) Qual a sua idade?

____________________________________________________________________
2) Que curso(s) universitrio(s) voc fez e em que ano concluiu?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

3) Voc fez cursos de ps-graduao?

( ) No
( ) Sim. Quais? _________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
4) Quantos anos de docncia em Literatura voc tem:
No CEM Paulo Freire ___________________________________________________
No Colgio Santa Cruz __________________________________________________
Em toda a sua carreira profissional ________________________________________

5) Como voc cr que a literatura pode contribuir para a formao pessoal (humana)
dos alunos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

6) Como voc cr que a disciplina Literatura pode contribuir nesta formao referida
na questo anterior?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

224

7) Na sua opinio, os seus alunos, em sua maioria, tm o hbito da leitura?

( ) No
( ) Sim
Justifique sua resposta: _________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

8) Que fatores, na sua opinio, so importantes para incentivar nos alunos o gosto
pela leitura?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

9) Na sua opinio, mdias como televiso, cinema e internet impactam o hbito de

leitura:
( ) Negativamente
( ) Positivamente
Justifique sua resposta: _________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
10) Nas aulas de literatura feito um trabalho para a formao de leitores/hbitos de
leitura/fruio?
( ) No
( ) Sim.
Se no, por qu? ______________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Se sim, Como? ________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

11) No seu trabalho docente realizada uma abordagem interdisciplinar dos

contedos?
( ) No
( ) Sim. Exemplifique: _______________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
12) Por sua experincia, em qual escola as aulas de literatura do melhores
resultados?
( ) Pblica ( ) Particular. Justifique (a que voc atribui o fato?). ________________
____________________________________________________________________

225

13) Qual a principal dificuldade que voc encontra pata atuar:

Na escola pblica: ____________________________________________________

Na escola particular:___________________________________________________

14) Cite um ou mais fatores que contribuem positivamente para a sua atuao:
Na escola pblica: ____________________________________________________

Na escola particular: __________________________________________________

15) Voc possui outras ocupaes/atividades remuneradas ou no (sindicatos,

movimentos sociais, associaes etc.)?
( ) No ___ ( ) Sim. Quais? ____________________________________________

16) Que outros aspectos de sua prtica docente em Literatura em ambas as escolas
voc gostaria de destacar?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

226

17) Que obras literrias os alunos da turma observada leram no 1 semestre de

2010:
a-Na escola pblica ____________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
b-Na escola particular __________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
18) Quem elaborou a lista de livros a serem lidos durante o ano letivo de 2010?
a-Na escola pblica ____________________________________________________
____________________________________________________________________
b-Na escola particular __________________________________________________
____________________________________________________________________
Que participao voc teve nessa escolha? _________________________________
____________________________________________________________________
19) Quantas turmas e respectivas disciplinas voc tem:
a-Na escola pblica ____________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
b-Na escola particular __________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

227

APNDICE 04 QUESTIONRIO PARA OS ALUNOS

Caro colaborador. Leia atentamente as questes abaixo antes de respond-las.
Caso o espao reservado seja insuficiente, utilize o verso desta folha, tendo o
cuidado de numerar a sua resposta de acordo com o nmero da questo.
Escola: ______________________________________________________________
Sexo:___

Data de Nascimento:____/____/____

Data de hoje: ____/____/____

1) Voc gosta de ler?

( ) No
( ) Sim
Justifique a sua resposta.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2) Se voc gosta de ler, que tipos de livros voc mais aprecia?
( ) Literrios(poemas, romances, contos)
( ) No literrios

3) Em sua opinio, qual a importncia da Literatura?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4) Quantos livros voc leu no ano de 2009?

5) Quantos destes livros voc leu por solicitao da escola? Cite os ttulos.
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6) Quantos livros voc leu por motivao prpria em 2009? Cite os ttulos.
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7) Quantos e quais livros voc j leu em 2010? O que o levou a ler estes livros?
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8) Cite alguns destaques positivos que estas leituras tiveram para voc?
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9) Voc possui livros?
( ) No
( ) Sim. Quais? Cite ttulos e autores dos mesmos.
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10) Se voc no costuma ler, por que voc acha que isso acontece?
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11) Voc trabalha (ocupao profissional)?
( ) No
( ) Sim. Em que horrio? __________
12) Qual o seu estado civil?
( ) Solteiro(a)
( ) Casado(a)

( ) Outro. _____________

13) Tem filhos?

( ) No
( ) Sim. ________
14) voc pretende concorrer a uma vaga em alguma universidade?
( ) No

( ) Sim. Qual universidade e qual curso? ________________________

____________________________________________________________________
15) Na sua opinio, o ensino de literatura na escola em que voc estuda mais
voltado para: (marque apenas uma opo)
( ) Fazer um bom vestibular ou Enem
( ) Anlise literria (estilos e escolas literrias, autores e anlise de partes de obras)
( ) Melhorar as habilidades de leitura
( ) Discutir e aprender sobre a vida e sobre o mundo atravs das leituras.
( ) Outra opo. Qual? _________________________________________________
16) Nas outras disciplinas, os professores utilizam conhecimentos da rea da
Literatura para facilitar a compreenso dos alunos da matria estudada?
( ) No
( ) Sim. Caso sua resposta seja no, como voc imagina que isso
poderia ser feito? Cite exemplos.
17) O que voc mais aprecia nas aulas de literatura? Justifique.
18) Que fatores (materiais, humanos, ambientais, comportamentais, e outros), na
sua opinio, contribuem ou prejudicam as aulas de Literatura?
19) Se pudesse, o que voc mudaria nas aulas de Literatura? Justifique.
20) De que aula de Literatura voc mais gostou de participar em 2010? Por qu?
21) Use esta questo para fazer consideraes que as questes acima no
abordaram mas voc julga importantes.

229

APNDICE 05
QUESTIONRIO PARA A COORDENADORA PEDAGGICA DE 6 A 9 ANO DA
ESCOLA PARTICULAR
Participante:________________________________Sexo: ______ Idade: ________________
Data da Pesquisa: ____________________________________________________________

1. Antonio Candido, importante crtico literrio brasileiro, diz que a literatura um direito.
Existe alguma orientao institucional (projeto pedaggico ou referencial curricular) para que
os alunos usufruam desse direito?

2. Que livros literrios foram lidos pelos/com os alunos desde o incio do ano?

3. Como se deu a escolha desses livros? (critrios de incluso/excluso)

4. Como foi feito/organizado o trabalho de leitura?

5. possvel saber se os alunos tm preferncia por literatura literria ou por outros gneros?
Como?

6. O que se espera deste trabalho? (resultados a mdio e a longo prazo).

7. J podem ser observados resultados a curto prazo? Quais?

8. Existem vestgios materiais do trabalho realizado com a leitura obras literrias com os
alunos?

9. Qual a importncia da literatura infanto-juvenil na formao acadmica e humana dos

alunos?

10. Consideraes finais do participante.

230

APNDICE 06
ROTEIRO DA ENTREVISTA PARA O PROFISSIONAL DA BIBLIOTECA DA ESCOLA
PARTICULAR
NOME: ____________________________________________________________________
QUESTES SOBRE A BIBLIOTECA, SEU FUNCIONAMENTO E O ATENDIMENTO
AOS ALUNOS
1) Quando foi fundada?
2) Quem costuma frequent-la?
3) Que so livros so mais procurados, no geral?
4) os alunos leem os livros aqui mesmo ou preferem levar para ler em casa?
5) Com que frequncia os livros de literatura so procurados? Os alunos costumam faz-lo
espontaneamente (por gostarem) ou por solicitao dos professores?
6) H controle dos livros emprestados aos alunos? Se houver como isso feito?

7) Os professores costumam fazer emprstimo de livros?

8) E os alunos do 3 ano?

231

APNDICE 07
ROTEIRO DA ENTREVISTA PARA O PROFISSIONAL DA BIBLIOTECA DA ESCOLA
PBLICA
NOME: ____________________________________________________________________
QUESTES SOBRE A BIBLIOTECA, SEU FUNCIONAMENTO E O ATENDIMENTO
AOS ALUNOS

1) Desde quando voc trabalha na biblioteca?

2) De que forma so organizados os livros e revistas nas estantes?

3) E o emprstimo dos livros?

4) Quantos livros foram emprestados aos alunos no segundo semestre de 2010?

5) Vocs, profissionais da biblioteca, fazem algum trabalho de incentivo leitura?

6) Voc possui nmeros percentuais relativos a emprstimo de livros para alunos e para
professores?

232

ANEXOS

233

ANEXO 01 LISTA DE TAREFAS GINCANA INTERCULTURAL ESCOLA

PBLICA, 2010.

234

235

236

ANEXO 02 - PROGRAMAO ANUAL EM/PV TERCEIRO/EXTENSIVO

ESCOLA PARTICULAR, 2010.

237

ANEXO 03 AVALIAO DA LEITURA DE VIDAS SECAS ESCOLA PBLICA,

2010.

238

ANEXO 04 NDICE DA APOSTILA LINGUAGENS E CDIGOS LNGUA

PORTUGUESA 5 DA ESCOLA PARTICULAR.