Deficiência Física

Deficincia Fsica
Carolina R. Schirmer
Ndia Browning
Rita Bersch
Rosngela Machado
Presidente
Luiz Incio Lula da Silva
Ministrio da Educao
Fernando Haddad
Secretrio de Educao a Distncia
Ronaldo Mota
Secretria de Educao Especial
Cludia Pereira Dutra
Formao Continuada a Distncia

de Professores para o
Atendimento Educacional Especializado
Deficincia Fsica
SEESP / SEED / MEC

Braslia/DF 2007
icha Tcnica
S
D
C
ecretrio de Educao a Distncia

Ronaldo Mota
iretor do Departamento de Polticas de Educao a Distncia
Helio Chaves Filho
oordenadora Geral de Avaliao e Normas em Educao a

Distncia
Maria Suely de Carvalho Bento
oordenador Geral de Articulao Institucional em

Educao a Distncia
Webster Spiguel Cassiano
S
D
C
ecretria de Educao Especial

Cludia Pereira Dutra
epartamento de Polticas de Educao Especial
Cludia Maffini Griboski
oordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso

Denise de Oliveira Alves
oordenao do Projeto de Aperfeioamento de

Professores dos Municpios-Polo do Programa
Educao Inclusiva; direito diversidade em
Cristina Abranches Mota Batista
Edilene Aparecida Ropoli
Maria Teresa Eglr Mantoan
Rita Vieira de Figueiredo
utores deste livro: Atendimento Educacional

Especializado em Deficincia Fsica
Ndia Browning
Rita de Cssia Reckziegel Bersch
Rosngela Machado
rditos Imagens
Fotografias de alunos: CEDI Centro Especializado em

Desenvolvimento Infantil, Porto Alegre, RS (www.cedionline.com.br).
Fotografias de produtos com os respectivos sites citados no corpo
deste trabalho.
Recursos de Tecnologia Assistiva confeccionados por Rita Bersch,
Renata Cristina da Silva, Carolina R. Schirmer e Miryam Pelosi.
P
R
I
I
rojeto Grfico
Ccero Monteferrante - monteferrante@hotmail.com
eviso
Adriana A. L. Scrok
mpresso e Acabamento
Grfica e Editora Cromos - Curitiba - PR - 41 3021-5322
lustraes
Ester Costa Quevedo
Alunos da APAE de Contagem - Minas Gerais
Alef Aguiar Mendes (12 anos)
Felipe Dutra dos Santos (14 anos)
Marcela Cardoso Ferreira (13 anos)
Rafael Felipe de Almeida (13 anos)
Rafael Francisco de Carvalho (12 anos)
PREFCIO
O Ministrio da Educao
o desenvolve a poltica de educao inclusiva que pressupe a
transformao do Ensino Regular e da Educao Especial e, nesta perspectiva, so implementadas diretrizes
e aes que reorganizam os servios d
de Atendimento
d
Educacional
d
l Especializado
l d oferecidos
f
d aos alunos
l
com
deficincia visando a complementao da sua formao e no mais a substituio do ensino regular.
Com este objetivo a Secretaria de Educao Especial e a Secretaria de Educao a Distncia
promovem o curso de Aperfeioamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado,
realizado em uma ao conjunta com a Universidade Federal do Cear, que efetiva um amplo projeto de
formao continuada de professores por meio do programa Educao Inclusiva: direito diversidade.
Incidindo na organizao dos sistemas de ensino o projeto orienta o Atendimento Educacional
Especializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao freqentado nas turmas comuns
e possibilita ao professor rever suas prticas luz dos novos referenciais pedaggicos da incluso.
O curso desenvolvido na modalidade a distncia, com nfase nas reas da deficincia fsica,
sensorial e mental, est estruturado para:
- trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discusso dos novos referenciais para
a incluso dos alunos;
- introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientao das suas
prticas de Atendimento Educacional Especializado;
- desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessria para que possam ocorrer
mudanas no Atendimento Educacional Especializado.
Nesse sentido, o curso oferece fundamentos bsicos para os professores do Atendimento
Educacional Especializado que atuam nas escolas pblicas e garante o apoio aos 144 municpios-plo
para a implementao da educao inclusiva.
CLAUDIA PEREIRA DUTRA

Secretria de Educao Especial
APRESENTAO
s autoras deste livro se esmeraram ao

ilustrar o que pensam e o que fazem no
sentido de dar acesso e garantir o
prosseguimento de estudar dos alunos com
deficincia fsica.
a sofisticao da alta tecnologia ao

material facilmente elaborado e criativo
de baixa tecnologia, o que se quer
demonstrar que h muito a ser propiciado pelos
sistemas educacionais s pessoas com problemas
fsicos, para que elas possam superar dificuldades,
ao se defrontarem com um ambiente escolar e
social inadequado s suas necessidades.
material aqui apresentado e o modo de

utiliz-lo em AEE um convite a
arregaarmos
as
mangas
para
colocarmos nossas mos obra.
Coordenao do Projeto.
SUMRIO
CAPTULO I
CONHECENDO O ALUNO COM DEFICINCIA FSICA ................................................................................................... 15
Organizao Bsica do Sistema Nervoso ...................................................................................................................................................... 15
Plasticidade Neural ............................................................................................................................................................................................ 17
Importncia da Estimulao Precoce ............................................................................................................................................................ 19
Deficincia: Terminologia e Educao Inclusiva......................................................................................................................................... 19
Deficincia Fsica ............................................................................................................................................................................................... 22
CAPTULO II
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA A DEFICINCIA FSICA ................................................... 27
O Atendimento Educacional Especializado e o uso da Tecnologia Assistiva no ambiente escolar ................................................ 27
Que recursos humanos so necessrios ao Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Fsica?........................ 28
CAPTULO III
TECNOLOGIA ASSISTIVA TA ........................................................................................................................................ 31
Avaliao e implementao da TA ................................................................................................................................................................. 35
Modalidades da TA ............................................................................................................................................................................................ 36
CAPTULO IV
AUXLIO EM ATIVIDADES DE VIDA DIRIA - MATERIAL ESCOLAR E PEDAGGICO ADAPTADO ..................... 41
1. Resolvendo com criatividade problemas funcionais ............................................................................................................................. 41
2. Rompendo barreiras para o aprendizado ................................................................................................................................................ 52
CAPTULO V
COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA - CAA ............................................................................................... 57
1. Introduo CAA. ........................................................................................................................................................................................ 57
2. O que a Comunicao Aumentativa e Alternativa............................................................................................................................. 58
3. Quem pode se beneficiar do uso de CAA?..............................................................................................................................................

4. Sistemas de Comunicao Aumentativa e Alternativa - SCAA...........................................................................................................
5. O que so os recursos de CAA? ................................................................................................................................................................
6. Acessrios e idias para criarmos recursos de comunicao, utilizando baixa tecnologia. ..........................................................
7. Algumas sugestes para o trabalho com a Simbologia Grfica PCS e confeco de recursos de CAA.....................................
8. Quando iniciar com a CAA. ......................................................................................................................................................................
9. Trabalho em equipe.......................................................................................................................................................................................
10. Como iniciar/ensinar o uso da CAA. ....................................................................................................................................................
11. Consideraes que ajudam a determinar o formato do recurso de CAA. .....................................................................................
12. Tcnicas de seleo ......................................................................................................................................................................................
13. Os recursos de alta tecnologia utilizados na CAA. .............................................................................................................................
14. Concluso. ....................................................................................................................................................................................................
59
60
60
65
72
74
74
74
76
78
81
83
CAPTULO VI
RECURSOS DE ACESSIBILIDADE AO COMPUTADOR....................................................................................................... 87
1. Funo do Teclado ........................................................................................................................................................................................ 88
2. Funo do Mouse.......................................................................................................................................................................................... 91
3. Apoio escrita e leitura .......................................................................................................................................................................... 100
CAPTULO VII
ACESSIBILIDADE ARQUITETNICA .................................................................................................................................... 105
CAPTULO VIII
ALINHAMENTO E ESTABILIDADE POSTURAL: COLABORANDO COM AS QUESTES DO APRENDIZADO ..... 111
1. Revisando conceitos e colocando em prtica a Adequao Postural .............................................................................................. 112
2. Noes sobre avaliao e indicao de recursos posturais ................................................................................................................. 113
3. Tnus Muscular e os Reflexos Tnicos .................................................................................................................................................. 117
4. Fotos de Recursos Posturais e Resultados.............................................................................................................................................. 121
5. Referncias Bibliogrficas .......................................................................................................................................................................... 123
CAPTULO IX
CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................................................................................... 129
Sobre este livro
ste texto tem por objetivo levar

var o professor a refletir
e construir um saber e uma prtica
i sobre
b o
Atendimento Educacional Especial AEE destinado
aos alunos com deficincia fsica.
Buscando entender a deficincia, em especial a
deficincia fsica, introduziremos o conhecimento de uma
organizao bsica do Sistema Nervoso - SN, que desempenha
uma funo coordenadora de nossas aes, a partir de
experincias e aprendizados.
Procuraremos tambm definies que esclaream a
terminologia deficincia e deficincia fsica bem como a
funcionalidade e participao
social da pessoa com deficincia,
entendendo que suas restries
no so somente impostas pela
condio fsica (alterao da
estrutura e funo do corpo
biolgico), mas os aspectos
psicolgicos, educacionais e
sociais tambm determinam
possibilidades e impedimentos
de
desenvolvimento
de
habilidades e de incluso do
aluno com deficincia.
A deficincia fsica pode
ter origem em diferentes etiologias
e nosso objetivo no ser o de
listar e definir a evoluo de cada quadro clnico, como um

compndio mdico, mas esclarecer que existem quadros que
so estveis e outros progressivos, queles que precisaro
ateno de sade constante e que merecem cuidados
especficos. Falaremos tambm de possveis complicaes
associadas deficincia fsica e que nos remetem na busca e
no estudo de alternativas que contribuam para eliminar as
barreiras da aprendizagem.
Por fim trabalharemos especificamente sobre o AEE
e outras questes prticas de organizao escolar que
promovero o acolhimento e o desenvolvimento do aluno
com deficincia fsica na rede regular de ensino.
Exploraremos o conceito
da Tecnologia Assistiva e sua
ligao com o AEE na deficincia
fsica, especificando as seguintes
modalidades:
Auxlio em Atividades de
Vida Diria Material Escolar
e Pedaggico Adaptado.
Comunicao Aumentativa e
Alternativa.
Informtica Acessvel.
Acessibilidade e Adaptaes
Arquitetnicas.
Mobilirio Adequao
Postural Mobilidade.
Conhecendo o aluno com deficincia fsica

Rita Bersch
Rosngela Machado
papel primrio do Sistema Nervoso (SN)

coordenar e controlar a maior parte das
funes de nosso corpo. Para fazer isso, o
Sistema Nervoso recebe milhares de informaes dos
diferentes rgos sensoriais e, a seguir, integra todas elas,
para depois determinar a resposta
a ser executada pelo corpo. Essa
resposta ser expressa pelo
comportamento motor, atividade
mental, fala, sono, busca por
alimento, regulao do equilbrio
interno do corpo, entre outros.
Experincia Sensorial
Processamento das
Informaes
Emisso de Comportamento
Experincias sensoriais podem provocar uma

reao imediata no corpo ou podem ser armazenadas
como memria no encfalo por minutos, semanas ou
anos, at que sejam utilizadas num futuro controle de
atividades motoras ou em processos intelectuais.
A cada momento somos bombardeados por
milhares de informaes, no entanto, armazenamos e
utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam significativas
para ns e descartamos outras no relevantes.
Aprendemos
aquilo
que
vivenciamos
e
a
oportunidade de relaes e
correlaes,
exerccios,
observaes, auto-avaliao e
aperfeioamento na execuo
das tarefas far diferena na
qualidade e quantidade de
coisas que poderemos aprender
no curso de nossas vidas.
Conforme
explicita
o
documento do Ministrio da
Educao (MEC, 2003, p. 19):
15
Captulo I - Conhecendo o Aluno com Deficincia Fsica
Organizao bsica do Sistema

Nervoso
Piaget afirma que a inteligncia

se constri mediante a troca entre o
organismo e o meio, mecanismo pelo
qual se d a formao das estruturas
cognitivas. O organismo com sua
bagagem hereditria, em contato com o
meio, perturba-se, desequilibra-se e, para
superar esse desequilbrio e se adaptar,
constri novos esquemas.
E continua o documento...
16
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Fsica
Dessa maneira, as aes da

criana sobre o meio: fazer coisas, brincar
e resolver problemas podem produzir
formas de conhecer e pensar mais
complexas, combinando e criando novos
esquemas, possibilitando novas formas
de fazer, compreender e interpretar o
mundo que a cerca.
O aprendizado tem incio muito precoce.

Durante a primeira etapa do desenvolvimento infantil
a criana especializa e aumenta seu repertrio de
relaes e expresses atravs dos movimentos e das
sensaes que estes lhe proporcionam; das aes que
executa sobre o meio; da reao do meio, novamente
percebida por ela. Sensaes experimentadas,
significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e
utilizadas, reutilizadas e percebidas em novas relaes
e, assim por diante, vo formando um banco de dados

que no futuro ser retomado em processamentos cada
vez mais complexos e abstratos.
Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz:
a criana cientista, interessada em relaes de
causalidade, emprica ainda, mas sempre em busca de
novos resultados por tentativa e erro.
Desta forma podemos dizer que medida
que a criana evolui no controle de sua postura e
especializa seus movimentos, sendo cada vez mais
capaz de deslocar-se e aumentar sua explorao do
meio, est lanando as bases de seu aprendizado, seu
corpo est sendo marcado por infinitas e novas
sensaes.
Lefvre tambm citado por Camargo (1994,
pg. 17) e diz:
Desde o nascimento, o crebro

infantil est em constante evoluo
atravs de sua inter-relao com o meio.
A criana percebe o mundo pelos
sentidos, age sobre ele, e esta interao se
modifica durante a evoluo, entendendo
melhor, pensando de modo mais
complexo, comportando-se de maneira
mais adequada, com maior preciso
prxica, medida que domina seu
corpo.
O ambiente escolar para qualquer criana

o espao por natureza de interao de uns com os
outros. nesse espao que nos vemos motivados a
estabelecer comunicao, a sentir a necessidade de se
locomover, entre outras habilidades que nos fazem
pertencer ao gnero humano. O aprendizado de
habilidades ganha muito mais sentido quando a
criana est imersa em um ambiente compartilhado
que permite o convvio e a participao. A incluso
escolar a oportunidade para que de fato a criana
com deficincia fsica no esteja parte, realizando
atividades meramente condicionadas e sem sentido.
A plasticidade do Sistema Nervoso acontece

no curso do desenvolvimento normal e tambm em
casos de pessoas que retomam seu desenvolvimento,
aps sofrerem agresses e leses neurolgicas.
Durante o 1 ano de vida da criana
percebemos alteraes constantes de sua expresso
motora com progressivo incremento de habilidades.
Essa evoluo normal corresponde s aquisies do
desenvolvimento motor normal, determinado
filogeneticamente, ao longo da evoluo. Sabemos,
portanto, que a qualidade de oportunidades e vivncias
dessa criana acelerar ou retardar essa evoluo.
O desenvolvimento englobar tambm
interferncias de fatores genticos e ambientais e neste
ponto encontraremos diferenciaes entre indivduos
e grupos de indivduos com caractersticas genticas
distintas.
Posteriormente o desenvolvimento evolui
para o surgimento de habilidades, que dependem de
aprendizado especfico e por isso acontece somente
naqueles que receberam estmulos prprios para o
desenvolvimento dessa habilidade.
Plasticidade Neural
No curso de todo o desenvolvimento humano

os fatores ambientais estaro provocando e instigando
o desenvolvimento dos centros neurolgicos que vo se
organizando e reorganizando a partir desta demanda.
Uma das importantes caractersticas do

Sistema Nervoso denominada Plasticidade Neural.
Mas o que a plasticidade? a habilidade de tomar a
forma ou alterar a forma e funcionamento a partir da
demanda ou exigncia do meio.
Pessoas que sofreram leses neurolgicas

no fogem desta regra, elas devem ento reorganizar
seus sistemas de controle neurais para a retomada de
tarefas perdidas ou aprendizado de outras desejadas.
17
Neste sentido, a criana com deficincia

fsica no pode estar em um mundo parte para
desenvolver habilidades motoras. preciso que ela
receba os benefcios tecnolgicos e de reabilitao em
constante interao com o ambiente ao qual ela
pertence. muito mais significativo criana
desenvolver habilidades de fala se ela tem com quem
se comunicar. Da mesma forma, mais significativo
desenvolver habilidade de andar se para ela est
garantido o seu direito de ir e vir.
Mais do que nunca, a oportunidade far a diferena

e precisaremos instigar atravs da estimulao os
centros de controle a reorganizarem-se para assumir
a funo da parte lesada. Nesse caso, a quantidade e,
mais ainda, a qualidade de estmulos proporcionados
criana possibilitar o desenvolvimento mximo de
suas potencialidades e isso justifica a importncia de
criarmos oportunidades comuns de convivncias e
desafios para o desenvolvimento.
18
A abordagem pedaggica para

as crianas com deficincia mltipla na
educao infantil enfatiza o direito de ser
criana, poder brincar e viver experincias
significativas de forma ldica e informal.
Assegura ainda o direito de ir escola,
aprender e construir o conhecimento de
forma adequada e mais sistematizada, em
companhia de outras crianas em sua
comunidade. (MEC, 2003, p. 12)
A educao infantil, nesse

contexto, tem duas importantes funes:
cuidar e educar. Cuidar tem o sentido
de ajudar o outro a se desenvolver como
ser humano, atender s necessidades
bsicas,
valorizar
e
desenvolver
capacidades. Educar significa propiciar
situaes de cuidado, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma
integrada que possam contribuir para o

desenvolvimento das capacidades infantis
de relao interpessoal, de ser e estar com
os outros em uma atitude bsica de
aceitao, respeito, confiana, e o acesso,
pelas crianas, aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural.
(BRASIL, 1998, pp. 23 e 24)
Como fica o conhecimento sobre a plasticidade

neural no ambiente escolar?
O ambiente escolar promove desafios de
aprendizagem. Privar uma criana ou um jovem dos
desafios da escola impedi-los de se desenvolverem. No
podemos aprisionar a nossa concepo equivocada de
limitao. O estudo da plasticidade neural vem nos
demonstrar que o ser humano ilimitado e que, apesar das
condies genticas ou neurolgicas, o ambiente tem forte
interveno nesses fatores. Quanto mais o meio promove
situaes desafiadoras ao indivduo, mais ele vai responder
a esses desafios e desenvolver habilidades perdidas ou que
nunca foram desenvolvidas. Se propusermos situaes de
acordo com a limitao da criana, ela no encontrar
motivos para se sentir desafiada.
Uma criana com atraso no desenvolvimento
motor, ou com uma paralisia cerebral, quando includa em
ambiente escolar inclusivo, tem inmeras razes para se
sentir provocada a desenvolver habilidades que no
desenvolveria em um ambiente segregado.
No processo de desenvolvimento, uma das

coisas que diferencia um beb com deficincia fsica
de outro, que ele, pela impossibilidade de deslocar-se
para explorar espontnea e naturalmente o meio,
passa a ter privaes de experincias sensoriais.
Justifica-se, ento, a importncia da interveno em
estimulao precoce dessa criana, favorecendo com
que ela tenha uma relao rica com o outro e com o
meio. A educao infantil, proposta nos espaos da
creche e pr-escola, possibilitar que a criana com
deficincia experimente aquilo que outros bebs e
crianas da mesma idade esto vivenciando:
brincadeiras corporais, sensoriais, msicas, estrias,
cores, formas, tempo e espao e afeto.
Buscando construir bases e alicerces para o
aprendizado, a criana pequena com deficincia
tambm necessita experimentar, movimentar-se e
deslocar-se (mesmo do seu jeito diferente); necessita
tocar, perceber e comparar; entrar, sair, compor e
desfazer; necessita significar o que percebe com os
sentidos, como qualquer outra criana de sua idade.
Hoje, indiscutvel o benefcio

que traz, para qualquer criana,
independentemente de sua condio fsica,
intelectual ou emocional, um bom
programa de educao infantil do
nascimento aos seis anos de idade.

Efetivamente, esses programas tm por
objetivos o cuidar, o desenvolvimento das
possibilidades humanas, de habilidades,
da promoo da aprendizagem, da
autonomia
moral,
intelectual
e,
principalmente, valorizam as diferentes
formas de comunicao e de expresso
artstica. O mesmo referencial curricular
nacional para a educao infantil (BRASIL,
1998) recomendado para as outras crianas
essencial para estas com alteraes
significativas
no
processo
de
desenvolvimento e aprendizagem, pois
valoriza: o brincar como forma particular
de expresso, pensamento, interao e
comunicao infantil, e a socializao das
crianas por meio de sua participao e
insero nas mais diversificadas prticas
sociais, sem discriminao de espcie
alguma. (Brasil, 2003, p. 9)
Deficincia: Terminologia e Educao

Inclusiva
A terminologia uma questo complexa, mas
discusses realizadas tm demonstrado que podemos
aliar as classificaes perspectiva inclusiva.
19
Importncia da Estimulao Precoce
Uma primeira anlise dos estudos

terminolgicos compreende a classificao adotada
pela Organizao Mundial da Sade (OMS), a qual
evoluiu de acordo com a concepo sobre as pessoas
com deficincia e conforme a sade foi interagindo
com as outras reas do conhecimento. A classificao
denominada International Classification of Impairment,
Disabilities and Handicaps (ICIDH), traduzida em
Portugus como Classificao Internacional de
Deficincias, Incapacidades e Desvantagens (CIDID),
traz termos avanados em relao a pocas anteriores.
20
Essa classificao foi lanada em 1976, em

Assemblia Geral da Organizao Mundial da Sade
em carter experimental, e publicada em 1980, tal a
fragilidade das categorizaes. A ICIDH baseada na
trilogia
impairment
(deficincia),
disability
(incapacidade) e handicap (desvantagem). A deficincia
entendida como uma manifestao corporal ou
como a perda de uma estrutura ou funo do corpo;
a incapacidade refere-se ao plano funcional,
desempenho do indivduo e a desvantagem diz
respeito condio social de prejuzo, resultante da
deficincia e/ou incapacidade.
Uma situao de incapacidade pode ser
transformada e podemos exemplificar com o caso de
um aluno com deficincia visual baixa viso,
freqentando a sala de aula do ensino regular. Ele tem
uma deficincia, mas se a escola produz a ampliao
das letras dos textos usados na sala de aula, produz
cadernos com pautas espaadas, tem lupas manuais ou

eletrnicas, com certeza ele no ter uma incapacidade
de lidar com a escolarizao, porque o ambiente
possibilitou condies de acessibilidade.
O estudo da terminologia com base nos
documentos da OMS confirma a idia de que os
servios de educao especial so de fundamental apoio
ao ensino regular para que no transformemos a
deficincia em uma incapacidade.
A OMS no cessa a sua discusso sobre
classificao das pessoas com deficincia e, no fim de
1997, a ICIDH passa por uma intensa reviso. Surge,
ento, a ICIDH2, com base em outra trilogia:
deficincia, atividade e participao. A nova abordagem
no nega a deficincia, demonstrando que necessrio
assumi-la para super-la. O conceito de deficincia,
portanto, permanece; o de atividade refere-se
execuo propriamente dita de uma atividade do
indivduo e no a sua aptido em realiz-la; o de
participao compreende a interao entre o indivduo
e o ambiente. Para Dischinger (2004, p. 20) a principal
diferena entre as duas ICDHI que a segunda no se
prende s qualidades da deficincia, mas tende a
abordar os recursos necessrios aos indivduos para a
criao de ambientes menos restritivos que favorea a
participao de todos.
Para no cairmos em interpretaes
equivocadas e preconceituosas, necessrio atrelar as
terminologias aos seus conceitos. De acordo com
Em 2001, uma terceira classificao foi

lanada pela OMS, agora intitulada International
Classification of Functioning, disability and Health
(ICF), em portugus, Classificao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade ou Restrio e Sade.
Essa descreve a vida dos indivduos de acordo com sua
sade. A nova classificao surge devido a uma interao
da sade com as questes sociais. As inovaes dessa
classificao so as medidas sociais e judiciais tomadas
para garantir acessibilidade e tratamento especfico aos
que necessitam. O termo funcionamento traz uma
questo positiva que a de relacionar as funes e as
estruturas do corpo com as atividades e a participao
dos indivduos. So todas as atividades que o indivduo
pode desempenhar na sociedade, levando em
considerao os acessos promovidos. A incapacidade,
segundo Dischinger (2004, p. 23), de realizao de
alguma atividade no somente o resultado da limitao
da funo corporal, mas tambm o da interao das
funes corporais e as demandas, costumes, prticas e
organizao do meio em que est inserido.
Sabemos que no so as terminologias que
definem nossa atitude perante uma pessoa com
deficincia. A exemplo disso, o aluno pode ter uma
deficincia sem sentir-se deficiente quando o poder
pblico prov, em suas escolas, meios de acessibilidade
que garantem o direito de ir e vir de uma criana ou
jovem e quando as barreiras de aprendizagem so
removidas pelos recursos disponveis, tanto materiais

quanto humanos.
A deficincia, vale lembrar, marcada pela
perda de uma das funes do ser humano, seja ela fsica,
psicolgica ou sensorial. O indivduo pode, assim, ter
uma deficincia, mas isso no significa necessariamente
que ele seja incapaz; a incapacidade poder ser
minimizada quando o meio lhe possibilitar acessos.
As terminologias da OMS colaboram no
sentido de no concebermos a deficincia como algo
fixado no indivduo. Esta no pode sofrer uma
naturalizao de modo a negar os processos de evoluo
e de interao com o ambiente. A conceituao da
deficincia serve, portanto, para definirmos polticas de
atendimentos, recursos materiais, condies sociais e
escolares. A OMS, como vimos, no negou a deficincia,
mas cumpre observar que a sua inteno no a de
discriminao. Ela faz a diferenciao pela deficincia
para conhecer quais as necessidades do indivduo. A
Guatemala, promulgada no Brasil pelo Decreto n
3.956/2001, deixa clara a proibio de qualquer
diferenciao que implique excluso ou restrio de
acesso a direitos fundamentais. Porm, essa diferenciao
deve ser feita toda vez que a mesma beneficie a pessoa
com deficincia como relata Mantoan (2004, p. 5):
De acordo com o princpio da

no discriminao, trazido pela Conveno
da Guatemala, espera-se que na adoo da
mxima tratar igualmente os iguais e
21
Fvero (2004, p. 22), quanto mais natural for o modo

de se referir deficincia, como qualquer outra
caracterstica da pessoa, mais legitimado o texto.
desigualmente os desiguais admitam-se as

diferenciaes com base na deficincia
apenas com o propsito de permitir o
acesso ao direito e no para negar o
exerccio dele.
Embora reconheamos os limites das

terminologias, devemos ter claro que elas podem nos
auxiliar na busca de servios e recursos que garantam a
pessoa com deficincia sua participao na sociedade.
Deficincia Fsica
22
No Decreto n 3.298 de 1999 da legislao

brasileira, encontramos o conceito de deficincia e de
deficincia fsica, conforme segue:
Art. 3: - Para os efeitos deste

Decreto, considera-se:
I - Deficincia toda perda ou
anormalidade de uma estrutura ou funo
psicolgica, fisiolgica ou anatmica que
gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padro considerado
normal para o ser humano;
Art. 4: - Deficincia Fsica
alterao completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o
comprometimento da funo fsica,

apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, amputao ou
ausncia de membro, paralisia cerebral,
membros com deformidade congnita ou
adquirida, exceto as deformidades estticas e
as que no produzam dificuldades para o
desempenho de funes.
O comprometimento da funo fsica
poder acontecer quando existe a falta de um
membro (amputao), sua m-formao ou
deformao (alteraes que acometem o sistema
muscular e esqueltico).
Ainda encontraremos alteraes funcionais
motoras decorrentes de leso do Sistema Nervoso e,
nesses casos, observaremos principalmente a alterao
do tnus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades
tnicas reflexas, movimentos involuntrios e
incoordenados). As terminologias para, mono, tetra, tri
e hemi, diz respeito determinao da parte do corpo
envolvida, significando respectivamente, somente os
membros inferiores, somente um membro, os quatro
membros, trs membros ou um lado do corpo.
O documento Salas de Recursos
Multifuncionais. Espao do Atendimento Educacional
Especializado publicado pelo Ministrio da Educao
afirma que:
Na escola encontraremos alunos com

diferentes diagnsticos. Para os professores ser
importante a informao sobre quadros progressivos
ou estveis, alteraes ou no da sensibilidade ttil,
trmica ou dolorosa; se existem outras complicaes
associadas como epilepsia ou problemas de sade que
requerem cuidados e medicaes (respiratrios,
cardiovasculares, etc.). Essas informaes auxiliaro o
professor especializado a conduzir seu trabalho com o
aluno e orientar o professor da classe comum sobre
questes especficas de cuidados.
Deveremos distinguir leses neurolgicas no
evolutivas, como a paralisia cerebral ou traumas medulares,
de outros quadros progressivos como distrofias musculares
ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos
primeiros casos temos uma leso de caracterstica no
evolutiva e as limitaes do aluno tendem a diminuir a
partir da introduo de recursos e estimulaes especficas.
J no segundo caso, existe o aumento progressivo de

incapacidades funcionais e os problemas de sade
associados podero ser mais freqentes.
Algumas vezes os alunos estaro impedidos
de acompanhar as aulas com a regularidade necessria,
por motivo de internao hospitalar ou de cuidados
de sade que devero ser priorizados. Neste momento,
o professor especializado poder propor o atendimento
educacional hospitalar ou acompanhamento
domiciliar, at que esse aluno retorne ao grupo, to
logo os problemas de sade se estabilizarem.
Sabemos tambm que nem sempre a
deficincia fsica aparece isolada e em muitos casos
encontraremos associaes com privaes sensoriais
(visuais ou auditivas), deficincia mental, autismo etc.
e, por isso, o conhecimento destas outras reas tambm
auxiliar o professor responsvel pelo atendimento
desse aluno a entender melhor e propor o Atendimento
Educacional Especializado AEE necessrio.
Existe uma associao freqente entre a
deficincia fsica e os problemas de comunicao,
como nos caso de alunos com paralisia cerebral. A
alterao do tnus muscular, nessas crianas,
prejudicar tambm as funes fonoarticulatrias,
onde a fala poder se apresentar alterada ou ausente.
O prejuzo na comunicao traz dificuldades na
avaliao cognitiva dessa criana, que comumente
percebida como deficiente mental. Nesses casos, o
conhecimento e a implementao da Comunicao
23
A deficincia fsica se refere ao

comprometimento do aparelho locomotor
que compreende o sistema Osteoarticular,
o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso.
As doenas ou leses que afetam quaisquer
desses sistemas, isoladamente ou em
conjunto, podem produzir grande
limitaes fsicas de grau e gravidades
variveis, segundo os segmentos corporais
afetados e o tipo de leso ocorrida.
(BRASIL, 2006, p. 28)
Aumentativa e Alternativa, no espao do atendimento

educacional, ser extremamente importante para a
escolarizao deste aluno.
24
[...] necessrio que os

professores conheam a diversidade e a
complexidade dos diferentes tipos de
deficincia fsica, para definir estratgias
de ensino que desenvolvam o potencial
do aluno. De acordo com a limitao
fsica apresentada necessrio utilizar
recursos didticos e equipamentos
especiais para a sua educao buscando
viabilizar a participao do aluno nas
situaes prtica vivenciadas no cotidiano
escolar, para que o mesmo, com
autonomia, possa otimizar suas
potencialidades e transformar o ambiente
em busca de uma melhor qualidade de
vida. (BRASIL, 2006, p. 29)
Atendimento Educacional Especializado Para a

Deficincia Fsica
Rita Bersch
Rosngela Machado
O Atendimento Educacional Especializado

e o uso da Tecnologia Assistiva no
Ambiente Escolar
Para que o educando com deficincia

fsica possa acessar ao conhecimento escolar e
interagir com o ambiente ao qual ele freqenta,
faz-se necessrio criar as condies adequadas sua
locomoo, comunicao, conforto e segurana. o
Atendimento Educacional Especializado, ministrado
preferencialmente nas escolas do ensino regular, que
dever realizar uma seleo de recursos e tcnicas
adequados a cada tipo de comprometimento para o
desempenho das atividades escolares. O objetivo que
o aluno tenha um atendimento especializado capaz
de melhorar a sua comunicao e a sua mobilidade.
A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch

(2006, p. 2), deve ser entendida como um auxlio que
promover a ampliao de uma habilidade funcional
deficitria ou possibilitar a realizao da funo
desejada e que se encontra impedida por circunstncia
de deficincia. Assim, o Atendimento Educacional
Especializado pode fazer uso das seguintes modalidades
da Tecnologia Assistiva, visando realizao de tarefas
acadmicas e a adequao do espao escolar.
Por esse motivo, o Atendimento

Educacional Especializado faz uso da Tecnologia
Assistiva direcionada vida escolar do educando com
deficincia fsica, visando a incluso escolar.
a) Uso da Comunicao Aumentativa e

Alternativa, para atender as necessidades
dos educandos com dificuldades de fala
e de escrita.
b) Adequao dos materiais didticopedaggicos
s
necessidades
dos
educandos, tais como engrossadores de
27
Captulo II - Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Fsica
a deficincia fsica encontramos uma diversidade

de tipos e graus de comprometimento que
requerem um estudo sobre as necessidades
especficas de cada pessoa.
lpis, quadro magntico com letras com

m fixado, tesouras adaptadas, entre outros.
c) Desenvolvimento de projetos em parceria
com profissionais da arquitetura,
engenharia, tcnicos em edificaes
para promover a acessibilidade
arquitetnica. No uma categoria
exclusivamente de responsabilidade
dos professores especializados que
atuam no AEE. No entanto, so os
professores especializados, apoiados
pelos diretores escolares, que levantam
as necessidades de acessibilidade
arquitetnica do prdio escolar.
28
d) Adequao de recursos da informtica:

teclado, mouse, ponteira de cabea,
programas especiais, acionadores, entre
outros.
e) Uso de mobilirio adequado: os
professores
especializados
devem
solicitar Secretaria de Educao
adequaes de mobilirio escolar,
conforme especificaes de especialistas
na rea: mesas, cadeiras, quadro, entre
outros, bem como os recursos de
auxlio mobilidade: cadeiras de rodas,
andadores, entre outros.
Que recursos humanos so necessrios

ao Atendimento Educacional Especializado para
a Deficincia Fsica?
So os professores especializados os
responsveis pelo Atendimento Educacional
Especializado, tendo por funo a proviso de
recursos para acesso ao conhecimento e ambiente
escolar. Proporcionam, ao educando com deficincia,
maior qualidade na vida escolar, independncia na
realizao de suas tarefas, ampliao de sua mobilidade,
comunicao e habilidades de seu aprendizado.
Esses professores, apoiados pelos diretores
escolares, estabelecem parcerias com outras reas do
conhecimento tais como: arquitetura, engenharia,
terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia,
entre outras, para que desenvolvam servios e recursos
adequados a esses educandos.
No caso de educandos com graves
comprometimentos motores, que necessitam de
cuidados na alimentao, na locomoo e no uso de
aparelhos ou equipamentos mdicos, faz-se necessrio
a presena de um acompanhante no perodo em que
freqenta a classe comum.
So esses recursos humanos que possibilitam
aos alunos com deficincia fsica a autonomia, a
segurana e a comunicao, para que eles possam ser
inseridos em turmas do ensino regular.
Tecnologia Assistiva TA
Rita Bersch
lhe permite ou favorece o desempenho de uma tarefa.

O servio de tecnologia assistiva na escola aquele
que buscar resolver os problemas funcionais do
aluno, no espao da escola, encontrando alternativas
para que ele participe e atue positivamente nas vrias
atividades neste contexto.
esta definio destacamos que a TA

composta de recursos e servios. O recurso
o equipamento utilizado pelo aluno, que
Muitas so as perguntas do professor no seu

encontro com o aluno com deficincia fsica e, dia
aps dia, novos desafios surgiro:
Fazer TA na escola buscar, com criatividade,

uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou
precisa. encontrar uma estratgia para que ele possa
fazer de outro jeito. valorizar o seu jeito de fazer e
aumentar suas capacidades de ao e interao a partir
de suas habilidades. conhecer e criar novas alternativas
para a comunicao, escrita, mobilidade, leitura,
brincadeiras, artes, utilizao de materiais escolares e
pedaggicos, explorao e produo de temas atravs do
computador, etc. envolver o aluno ativamente,
desfiando-se a experimentar e conhecer, permitindo que
construa individual e coletivamente novos conhecimentos.
retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a
funo de ator.
31
Captulo III - Tecnologia Assistiva TA
Tecnologia assistiva uma

expresso utilizada para identificar todo o
arsenal de recursos e servios que
contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com
deficincia e, conseqentemente, promover
vida independente e incluso.
Ainda, de acordo com Dias de S,
a tecnologia assistiva deve ser compreendida
como resoluo de problemas funcionais,
em uma perspectiva de desenvolvimento das
potencialidades humanas, valorizao de
desejos, habilidades, expectativas positivas e
da qualidade de vida, as quais incluem
recursos de comunicao alternativa, de
acessibilidade ao computador, de atividades
de vida dirias, de orientao e mobilidade,
de adequao postural, de adaptao de
veculos, rteses e prteses, entre outros.
(Brasil, 2006, p. 18)
32
Como poderei avaliar se ele no consegue

escrever como os outros?
Meu aluno mais lento para escrever, ler
e falar. Ser que acompanhar o ritmo da
turma no aprendizado?
Parece que ele entende tudo, mas no fala
e no consegue escrever. Como poderei
saber o que ele quer, gosta, aprendeu ou
quais so as suas dvidas? Existe alguma
forma alternativa de ele comunicar o que
deseja?
Todos esto utilizando a tesoura e se
sentem orgulhosos por isso. Como posso
fazer para que o meu aluno com
deficincia no se sinta excludo e
incapaz?
O que faremos na aula de educao fsica?
Ele conseguir se alimentar sozinho?
Quem ficar responsvel por acompanhlo no deslocamento dentro da escola?
Ele precisar de ajuda para ir ao banheiro?
Quem o auxiliar? Existe algum jeito de
ele ser mais independente?
Agora, podemos retomar o conceito da
Tecnologia Assistiva e reafirmar que ela significa
resoluo de problemas funcionais. Para
implementao desta prtica (TA) no contexto
educacional, necessitamos de criatividade e disposio
de encontrarmos, junto com o aluno, alternativas
possveis que visam vencer as barreiras que o impedem
de estar includo em todos os espaos e momentos da
rotina escolar.
No desenvolvimento de sistemas
educacionais inclusivos as ajudas tcnicas
e a tecnologia assistiva esto inseridas no
contexto da educao brasileira, dirigida
promoo da incluso de todos os alunos
na escola. Portanto, o espao escolar deve
ser estruturado como aquele que oferece
tambm as ajudas tcnicas e os servios de
tecnologia assistiva. (Brasil, 2006, p. 19)
Ajudas tcnicas o termo utilizado na

legislao brasileira, quando trata de garantir:
Produtos, instrumentos e
equipamentos ou tecnologias adaptados
ou especialmente projetados para
melhorar a funcionalidade da pessoa
portadora de deficincia ou com
mobilidade reduzida, favorecendo a
autonomia pessoal, total ou assistida.
(art. 61 do decreto n 5.296/04)
Ajudas tcnicas , portanto, sinnimo de

tecnologia assistiva no que diz respeito aos recursos
que promovem funcionalidade de pessoas com
deficincia ou com incapacidades advindas do
envelhecimento.
importante ressaltar que a legislao
brasileira garante ao cidado brasileiro com deficincia
O Decreto n 3.298 de 20 de dezembro de

1999 cita quais so os recursos garantidos s pessoas
com deficincia e entre eles encontramos:
Equipamentos, maquinarias e
utenslios de trabalho especialmente
desenhados ou adaptados para uso por
pessoa portadora de deficincia; elementos
de mobilidade, cuidado e higiene pessoal
necessrios para facilitar a autonomia e a
segurana da pessoa portadora de deficincia;
elementos especiais para facilitar a
comunicao, a informao e a sinalizao
para pessoa portadora de deficincia;
equipamentos e material pedaggico
especial para educao, capacitao e
recreao da pessoa portadora de
deficincia; adaptaes ambientais e outras
que garantam o acesso, a melhoria funcional
e a autonomia pessoal.
Retomando o tema da implementao da

TA na escola entende-se que Atendimento Educacional
Especializado ser quele que estruturar e
disponibilizar o Servio de TA e os espaos para

organizao desse servio sero as Salas de Recursos
Multifuncionais.
Salas de recursos multifuncionais

so espaos da escola onde se realiza o
para os alunos com necessidades educacionais
especiais, por meio de desenvolvimento de
estratgias de aprendizagem, centradas em
um novo fazer pedaggico que favorea a
construo de conhecimentos pelos alunos,
subsidiando-os para que desenvolvam o
currculo e participem da vida escolar.
(BRASIL, 2006, p. 13)
Nas salas de recursos multifuncionais,

destinadas ao atendimento especializado na escola,
que o aluno experimentar vrias opes de
equipamentos, at encontrar o que melhor se ajusta
sua condio e necessidade. Junto com o professor
especializado aprender a utilizar o recurso, tendo
por objetivo usufruir ao mximo desta tecnologia.
Aps identificar que o aluno tem sucesso com a
utilizao do recurso de TA, o professor especializado
dever providenciar que este recurso seja transferido
para a sala de aula ou permanea com o aluno, como
um material pessoal.
33
ajudas tcnicas, portanto o professor especializado,

sabendo desse direito do aluno, deve ajud-lo a
identificar quais so os recursos necessrios para a sua
educao, a fim de que ele possa recorrer ao poder
pblico e obter esse benefcio.
34
[...] as ajudas tcnicas e a

tecnologia assistiva constituem um
campo de ao da educao especial que
tm por finalidade atender o que
especfico dos alunos com necessidades
educacionais especiais, buscando recursos
e estratgias que favoream seu processo
de
aprendizagem,
habilitando-os
funcionalmente na realizao das tarefas
escolares.
Outra alternativa interessante ser o estabelecimento de

contatos do professor especializado com os profissionais
que j atendem seu aluno em instituies de reabilitao.
Esses profissionais, que j conhecem o aluno, podero
compor com a escola a equipe de TA. importante,
tambm, que o professor especializado saiba que a
reabilitao um direito garantido por lei (Decreto n
5.296/04) a todo brasileiro com deficincia e, se seu
aluno no est recebendo acompanhamento nesta rea,
poder tambm solicitar ao Estado.
No processo educacional,
podero ser utilizadas nas salas de
recursos tanto a tecnologia avanada,
quanto os computadores e softwares
especficos, como tambm recursos de
baixa tecnologia, que podem ser obtidos
ou confeccionados artesanalmente pelo
professor, a partir de materiais que fazem
parte do cotidiano escolar. (BRASIL,
2006, p. 19)
No mbito da educao, o servio de TA vai

alm do simplesmente auxiliar o aluno a fazer tarefas
pretendidas. As palavras de Mantoan sobre o encontro
entre a tecnologia e a educao fala muito bem do
papel do educador e sua funo primordial junto ao
aluno com deficincia:
Os servios de TA so geralmente de
caracterstica multidisciplinar e devem envolver
profundamente o usurio da tecnologia e sua famlia,
bem como os profissionais de vrias reas, j envolvidos
no atendimento deste aluno. Outros profissionais como
os
fonoaudilogos,
terapeutas
ocupacionais,
fisioterapeutas e psiclogos podero auxiliar os
professores na busca da resoluo de dificuldades do
aluno com deficincia. Convnios com secretaria da
sade e integrao das equipes sempre sero bem-vindos.
O desenvolvimento de projetos
e estudos que resultam em aplicaes de
natureza reabilitacional so, no geral,
centrados em situaes locais e tratam de
incapacidades especficas. Servem para
compensar dificuldades de adaptao,
cobrindo dficits de viso, audio,
mobilidade, compreenso. Assim sendo,
tais aplicaes, na maioria das vezes,
conseguem reduzir as incapacidades,
atenuar os dficits: Fazem falar, andar,
ouvir, ver, aprender. Mas tudo isso s
no basta. O que o falar sem o ensejo e
o desejo de nos comunicarmos uns com
os outros? O que o andar se no
podemos traar nossos prprios

caminhos, para buscar o que desejamos,
para explorar o mundo que nos cerca? O
que o aprender sem uma viso crtica,
sem viver a aventura fantstica da
construo do conhecimento? E criar,
aplicar o que sabemos, sem as amarras
dos treinos e dos condicionamentos?
Da a necessidade de um
encontro da tecnologia com a educao,
entre duas reas que se propem a integrar
seus propsitos e conhecimentos,
buscando complementos uma na outra.
(MANTOAN, mimeo)
Tendo agora o entendimento conceitual da

TA e sua importncia na incluso escolar de alunos
com deficincia, sugerimos uma reflexo sobre um
Processo de Avaliao Bsica, proposto pelo Center
on Disabilities da California State University de
Northridge (2006), que nos ajuda a organizar os
passos necessrios, desde o conhecimento do aluno,
a implementao da tecnologia assistiva e seguimento
para observao dos benefcios que a tecnologia traz
ao aluno ou a verificao da necessidade de
atualizao do recurso proposto. Neste protocolo
de avaliao bsica para implementao da TA so
propostos 10 passos:
Devemos conhecer o aluno, sua histria, suas

necessidades e desejos, bem como identificar quais so
as necessidades do contexto escolar, incluindo seu
professor, seus colegas, os desafios curriculares e as
tarefas exigidas no mbito coletivo da sala de aula e as
possveis barreiras encontradas que lhe impedem o
acesso aos espaos da escola ou ao conhecimento.
35
Avaliao e Implementao da TA
A partir desse levantamento, precisamos

estabelecer metas a atingir e definir objetivos que,
como equipe, pretendemos alcanar, para atender s
expectativas do aluno e do contexto escolar.
Vamos observar o aluno e esta avaliao
servir essencialmente para pesquisarmos suas
habilidades. Em TA aproveitamos aquilo que o aluno
consegue fazer e ampliamos esta ao atravs da
introduo de um recurso.
Conhecendo necessidades e habilidades do
aluno e tendo objetivos claros a atingir, pesquisamos
sobre os recursos disponveis para aquisio ou
desenvolvemos um projeto para confeco de um
recurso personalizado que atenda aos nossos objetivos.
36
O aluno precisar de um tempo para

experimentar, aprender e ele mesmo definir se o
resultado vai ao encontro de suas expectativas e
necessidades.
Confirmada a eficcia do recurso proposto,
devemos fornec-lo ao aluno ou orient-lo para a
aquisio. Todo o projeto de TA encontra sentido se
o aluno, ao sair da escola, leva consigo o recurso que
lhe garante maior habilidade. importante
entendermos que a TA um recurso do usurio e no
pode ficar restrita ao espao do atendimento
especializado. A implementao da TA se d, de fato,
quando o recurso sai com o aluno e fica ao seu servio,
em todos os espaos, onde for til. A equipe de TA
dever conhecer fontes de financiamento e propor
escola a aquisio dos recursos que venham atender s
necessidades de seus alunos.
A equipe de TA dever seguir o aluno e

acompanhar o seu desenvolvimento no uso da
tecnologia. Modificaes podem ser necessrias, assim
como novos desafios funcionais aparecero dia a dia,
trazendo novos objetivos para interveno destes
profissionais.
Durante todo o processo de avaliao
bsica, deveremos promover e avaliar os mecanismos
existentes para o fortalecimento da equipe que atua
no servio de TA. Neste ponto, valoriza-se a
organizao do servio implementado, questes de
liderana, trocas efetivas de experincias, objetividade
nas aes e resultados obtidos pela equipe. Este item
perpassa todos os outros e a ao interdisciplinar,
que envolve tambm o aluno e sua famlia,
fundamental para que se tenha um bom resultado na
utilizao da TA.
Modalidades da TA
A TA se organiza em modalidades ou
especialidades e essa forma de classificao varia
conforme diferentes autores ou instituies que
trabalham com a TA. A organizao por modalidades
contribui para o desenvolvimento de pesquisas,
recursos, especializaes profissionais e organizao
de servios.
Podemos citar como modalidades:
Auxlios para a vida diria e vida

prtica.
Comunicao
Alternativa.
Aumentativa
Recursos
de
computador.
acessibilidade
ao
Adequao Postural (posicionamento

para funo).
Auxlios de mobilidade.
material pedaggico confeccionado em relevo, os

programas de computador que fazem o retorno
auditivo, tambm so TA. Para o aluno surdo, o
material especificamente produzido com referencial
grfico visual e que procura traduzir o que
comumente escutado, ou a campainha que substituda
por sinalizao visual etc., tambm TA. Para o aluno
com dificuldades de aprender a ler e a escrever,
podemos construir ou disponibilizar recursos e
materiais especiais com apoio de smbolos grficos
junto escrita. Para esse aluno, o computador, com
software de retorno auditivo, auxiliar a explorar mais
facilmente os contedos de textos e tudo isso TA.
Sistemas de controle de ambiente.

Projetos
arquitetnicos
acessibilidade.
para
37
Recursos para surdos ou pessoas com

dficits auditivos.
Adaptaes em veculos.
Como este material est voltado

especificamente incluso do aluno com deficincia
fsica, aprofundaremos somente algumas dessas
modalidades. importante que, a partir do
entendimento conceitual, o professor que trabalha
com alunos cegos saiba que o livro em braile, o
Recursos para cegos ou para pessoas com

viso subnormal.
Auxlio em Atividades de Vida Diria Material

Escolar e Pedaggico Adaptado
Rita Bersch
Rosngela Machado
Desde o amanhecer at o fim de nosso dia

executamos muitas funes que fazem parte de nossa
rotina: acordamos, fazemos a nossa higiene, vestimos
a roupa, preparamos nosso alimento, nos alimentamos
e samos de nossas casas. Na escola ou trabalho uma
nova lista de atividades ou tarefas se apresenta e, sem
nos darmos conta, realizamos uma aps a outra at o
final do nosso dia, quando retornamos para casa e
vamos descansar.
Um aluno com deficincia fsica pode ter
dificuldade em realizar muitas destas tarefas rotineiras
na escola e por isso depende de ajuda e cuidados de
outra pessoa. No participando ativamente das
atividades escolares, ele fica em desvantagem, pois no
tem oportunidades de se desafiar e criar como seus
colegas. muito freqente encontrarmos alunos que
assistem seus colegas e no podem ser atores do seu
processo de descoberta e aquisio de conhecimento.
Quando falamos em tecnologia assistiva,

significa que desejamos resolver com criatividade os
problemas funcionais de pessoas com deficincia e
nos remetemos a encontrar alternativas para que as
mesmas tarefas do cotidiano sejam realizadas de outro
modo. Para isso podemos introduzir um recurso que
favorea o desempenho desta atividade pretendida ou
podemos modificar a atividade, para que possa ser
concluda de outra forma.
1. Resolvendo com criatividade

problemas funcionais
A partir de agora descrevemos vrias

situaes reais que fazem parte da rotina escolar e
apresentamos alternativas e recursos que foram
aplicados nestes casos. Esperamos que este material
sirva como fonte inspiradora para tantos outros
recursos e alternativas que ainda surgiro.
41
Captulo IV - Auxlio em atividades de vida diria Material escolar e pedaggico adaptado
xiste uma rea da TA que se ocupa com o

desenvolvimento de recursos que favorecem
funes desempenhadas pelas pessoas com
deficincia em seu cotidiano, buscando que as realizem
com o melhor desempenho e independncia possvel.
Vejamos alguns exemplos:
Recorte
42
Na educao infantil todas as crianas esto

se desafiando no uso da tesoura. Alguns alunos
possuem maior facilidade, outros ainda mostram
dificuldades, mas todos esto orgulhosos de seus
feitos. Nesse caso, o menino com deficincia fsica
no poder participar da atividade de recorte e
colagem, a menos que consigamos uma tesoura
diferente para que ele possa manej-la com a habilidade
que possui (fechar a mo ou bater a mo). Encontramos
ou construmos uma tesoura adaptada para nosso
aluno, mas ele ainda no consegue manejar
simultaneamente a tesoura e o papel. Nesse caso,
mudamos a atividade, que de individual passa a ser
coletiva: o grupo de alunos trabalha junto e um colega
segura o papel, o outro usa a tesoura, o outro passa a
cola e juntos fazem a colagem.
Figura 2 Cortando com a tesoura adaptada.
Figura
i
3T
Tesoura adaptada
d
d em suporte fi
fixo.
Figura 1 Tesoura adaptada com arame revestido.
Figura 4 Cortando com a tesoura em suporte fixo

fixo.
mo, o papel no qual vai desenhar. Esta tarefa pode ser

muito difcil para algumas crianas e podemos pensar em
alternativas para lhes auxiliar.
A primeira idia seria a de fixar a folha com fita
adesiva ou em uma prancheta. Precisamos verificar qual a
habilidade de preenso da mo deste aluno e escolher uma
alternativa como um engrossador para o lpis ou pincel.
As fotos que seguem ilustram algumas alternativas
possveis:
A aranha-mola um arame revestido, onde os
dedos e a caneta so encaixados. (www.expansao.com)
(Figura 6)
A tesoura mola exige somente o movimento

de fechar a mo (figuras 1 e 2) (www.expansao.com);
a tesoura mola sobre suporte fixo, exige somente o
movimento de bater a mo (figuras 3 e 4). A tesoura
eltrica controlada por acionadores (figura.5) (www.
ablenetinc.com e www.clik.com.br).
43
Desenho e Pintura
Fi
Figura 6 A
Aranha-mola.
h
l
Outras atividades muito freqente na escola so

o desenho e a pintura. Atravs dele o aluno representa seu
entendimento, seus sentimentos etc. Nesse caso podemos
enfrentar o problema de manejo do lpis, giz de cera ou
pincel, que exigem uma habilidade motora fina. Alm de
manusear estes instrumentos o aluno fixa, com a outra
Os movimentos involuntrios podem ser

inibidos por uma pulseira imantada. Na caneta, um
engrossador de borracha tambm facilita a preenso e
escrita. (Figura 7) (www.expansao.com).
Fugira 5 Tesoura eltrica ativada por acionador.
44
Figura 7 Pulseira imantada

imantada.
Figura 9 - rtese.
Um engrossador de lpis pode ser feito com

espuma macia (Figura 8) e rteses podem melhorar a
posio da mo do aluno e ainda conter um dispositivo
para fixar o lpis. (Figura 9) (www.expansao.com).
Vrias adaptaes podem ser confeccionadas,

utilizando-se materiais que originalmente tinham outra
funo. Uma bola de borracha encontrada em farmcias
e que faz parte do sugador de leite pode tornar-se um
recurso timo de adaptao do lpis. (Figura 10)
Figura 8 E
Fi
Engrossador
d d
de espuma.
Fi
Figura 10 Ad
Adaptao
d
de b
borracha.
h
Podemos confeccionar engrossadores de

lpis, pincis, giz de cera, rolo para pintura e tubo de
cola colorida, utilizando uma espuma encontrada em
ferragens e que, originalmente, serve para o
revestimento de encanamento de gua quente. Esta
espuma vendida em metro e a encontramos em
vrios dimetros. (Figura 11)
Figura 12 Ponteira de cabea.
Na ponteira de boca a ponta intraoral deve

ter o formato em U. Dessa forma, garantir maior
fixao pela ao de toda a arcada dentria.
Figura 11 E
Fi
Engrossadores
d
d
de espuma.
No caso de crianas sem possibilidade de usar

as mos, podemos usar uma ponteira para a boca ou
cabea e com ela fazer, alm da digitao, o desenho, a
pintura, virar a pgina, entre outros. (Figura 12)
Poderemos tambm experimentar recursos

que sejam utilizados com os ps, com ou sem acessrios
de ajuda para fixar o lpis, pincel ou outro acessrio.
Apontar o Lpis
Durante a escrita ou desenho comum
quebrar a ponta do lpis.
Ser que possvel meu aluno fazer a ponta
de seu lpis se consegue manejar bem somente uma
45
das mos? Foi essa pergunta que inspirou a criao de

um apontador adaptado: um apontador comum foi
colado sobre um taco de madeira e, dessa forma, a
mo que apresenta maior dificuldade consegue fixar o
taco enquanto a outra maneja o lpis dentro do
apontador. (Figura 13)
Fi
Figura 14 Pl
Plano iinclinado
li d
46
Figura 13 Apontador adaptado.
Para fixar o livro sobre a mesa poderemos

colocar velcro na contra capa do livro e na mesa.
Desta forma, mesmo se o aluno utilizar muita fora
ou tiver movimentos involuntrios, o livro no se
deslocar durante a troca da pgina.
Tambm podemos usar separadores de pginas
colando feltro adesivo (normalmente colado sob os ps
de cadeiras) entre uma pgina e outra. (Figura 15)
Manusear o Livro
Na escola muitos livros so utilizados e isso
exige habilidades. Buscando resolver as dificuldades que
surgem nessa tarefa, descrevemos algumas adaptaes
que foram sugeridas para alunos com deficincia fsica.
Para melhor visualizar o texto e as gravuras,
em alguns casos, recomendvel colocar o livro na
altura dos olhos do aluno, com o auxlio do plano
inclinado. (Figura 14)
Figura 15 Separador de pginas de feltro ou espuma.
Outra idia que favorece alguns alunos de

colar um pequeno velcro em cada p de pgina do livro
e confeccionar uma luva de dedo, com velcro oposto
na ponta. O contato do dedo da luva, com o velcro da
folha, facilitar a ao de virar a pgina. (Figura 16)
Jogo de quebra-cabea: confeccionado

com papelo, rtulos ou figuras, papel contact e velcro
fixado na base e no verso das peas. (Figura 17)
47
Figura 16 Auxlio para virar a pgina do livro com velcro.
Jogos Variados
Jogos utilizados em sala de aula tambm
podem sofrer adaptaes para que o aluno consiga
participar com autonomia.
Figura 17 Quebra-cabeas com velcro.
Jogo das cores: jogos confeccionados com

tampinhas coloridas, caixa de papelo, papel contact,
velcro, folhas coloridas e latas revestidas de cores. O
aluno brinca fazendo a correspondncia das cores e
depois pode explorar outros conceitos como
quantidades. (Figura 18)
Jogos de matemtica: tampinhas, cartes

plastificados, velcro e desafios matemticos. (Figura 19)
48
Figura 19 Jogos matemticos.
Figura 18 Brincando com as cores.
Jogo de cartas: foi construda uma base para

fixar as cartas, possibilitando jogar com apenas uma
mo. (Figura 20)
Figura
i
20 Suporte para cartas.
Jogos que estimulam a leitura e escrita:

confeccionados com cubos de madeira, letras em EVA
(lmina emborrachada), tampinha de leite, figuras
impressas, papelo, contact e velcro. (Figuras 21 e 22)
49
Figura 21 JJogo que estimula

Fi
i l a lleitura.
i
Figura 22 Jogos que estimulam a escrita.
Escrita
No caso de o aluno se cansar muito ou no
conseguir escrever utilizando o lpis ou a caneta, mesmo
adaptados, poderemos pensar em outras solues para a
escrita:
50
Escrever usando letras em EVA (lminas

emborrachadas), em cubos de madeira, em cartes de
papelo, coladas sobre tampinhas etc. Ao confeccionar
esse material devemos estar atentos habilidade de
preenso do aluno e tambm ao seu controle motor.
Ser muito til que a base que recebe as letras tenha
uma superfcie de aderncia (velcro ou suporte de
encaixe). Dessa forma, mesmo que o aluno tenha
tremores ou movimentos involuntrios, as letras se
fixam e ele consegue com mais facilidade compor a
palavra ou o texto que deseja. (Figura 23)
Figura 23 Escrita Alternativa.
Prancha com letras: uma folha de papel

contendo todo o alfabeto. O aluno aponta ou olha
para a letra que deseja escrever e o colega, ou seu
acompanhante, vai compondo o texto. (Figura 24)
afirmativo, que pode ser um som ou um gesto. Esse

segundo sistema de seleo tambm denominado de
varredura.
Mquina de escrever convencional ou

eltrica. Uma mquina de escrever,
especialmente a mquina eltrica, que
exige menos fora, pode ser muito til
para um aluno em sala de aula.
Figura 24 Prancha de letras.
O processo de seleo da letra pode ser feito

pelo aluno de forma direta ou indireta. Na forma direta
o prprio aluno consegue levar o dedo, o olhar, ou
outra parte do corpo sobre a letra que deseja selecionar.
Na forma indireta o professor ou o auxiliar, que passa
a mo sobre a prancha de letras e quando ele toca na
letra que o aluno deseja escrever, este emite um sinal
51
AlphaSmart 3.000. Trata-se de um

teclado porttil chamado AlphaSmart,
que arquiva os textos digitados que
podero ser descarregados posteriormente
em um computador ou impressora.
(www.alphasmart.com e www.clik.com.br)
(Figura 25)
Figura 25 Alphasmart 3.000
O computador, com recursos de

acessibilidade, pode ser tambm uma alternativa para
o aluno que necessita de escrita rpida. (www.clik.
com.br). (Figura 26)
com autonomia. Atravs do software Escrevendo com

Smbolos (www.clik.com.br) o professor especializado
poder produzir, para o aluno, os textos apoiados por
smbolos. (Figuras 27)
52
Figura 26 Teclado com recursos de acessibilidade.
Figura 27 Texto produzido com o software Escrevendo

com Smbolos.
Leitura
Alguns alunos apresentam dificuldades em
acompanhar a turma e seu ritmo para aprender a
leitura diferenciado. Nesse caso, os textos apoiados
com smbolos facilitaro a competncia no
entendimento do texto. O aluno se desafiar a ler e
ter mais sucesso, o que favorecer sua auto-estima.
Imerso no contexto de escrita e smbolos, ele passa a
fazer leitura global e tem acesso a novos conhecimentos
2. Rompendo barreiras para o

Aprendizado
Muitas so as aes da rotina escolar e o
professor da sala de aula precisa ficar atento e avaliar
o nvel de participao do aluno. Junto com seu
aluno, ele deve fazer chegar ao professor especializado
todas as necessidades de apoio para que, no espao do
A equipe de profissionais da reabilitao

tambm poder colaborar buscando encontrar o
recurso de TA que melhor corresponda necessidade
do aluno.
O tema relativo ao material escolar e
pedaggico adaptado deve despertar no professor e no
professor especializado a ateno e a criatividade para
resoluo de possveis barreiras que impedem o acesso
ao aprendizado.
A iniciativa de implementao
de salas de recursos multifuncionais nas
escolas pblicas de ensino regular responde
aos objetivos de uma prtica educacional
inclusiva que organiza servios para o
Atendimento Educacional Especializado,
disponibiliza recursos e promove
atividades para desenvolver o potencial de
todos os alunos, a sua participao e
aprendizagem. Essa ao possibilita o
apoio aos educadores no exerccio da
funo docente, a partir da compreenso
de atuao multidisciplinar e do trabalho
colaborativo realizado entre professores
das classes comuns e das salas de recursos.
(Brasil, 2006, p. 12)
Na prtica, o desenvolvimento de recursos

para a aprendizagem dos alunos com deficincia leva
os docentes a desenvolver recursos para todos. Todos
os alunos gostam e se desafiam diante de materiais
ricos em estmulos e a aula se torna mais atraente,
significativa e todos se beneficiam.
A tecnologia assistiva, na perspectiva de
incluso escolar, no deve se voltar unicamente a
promover uma habilidade no aluno, fazendo com que
ele realize tarefas como as de seus colegas. A TA na
educao ser o meio pelo qual esse aluno possa fazer
do seu jeito e assim ele se tornar protagonista de sua
histria, ativo no seu processo de desenvolvimento e
aquisio de conhecimentos.
53
atendimento especializado, sejam desenvolvidos os

recursos e as estratgias favorveis, no sentido de
qualificar a interao do aluno com o grupo e
promover acesso ao conhecimento escolar.
Comunicao Aumentativa e Alternativa CAA

Rita Bersch
esde o momento em que o ser humano diz suas

primeiras palavras, a linguagem facilita o
encontro de desejos, necessidades, interao
social, acesso s informaes e conhecimento sobre o
complexo mundo em que vive. Existem vrias razes pelas
quais as habilidades lingsticas de um sujeito podem estar
inadequadas: um acidente, uma doena ou um problema
em seu desenvolvimento. Qualquer que seja a causa, a
situao sempre muito frustrante e limitante, tanto para
o sujeito quanto para as pessoas ao seu redor. Sabemos que
a comunicao o agente de ligao entre idias, sensaes
e o meio, permitindo uma melhor interao entre os
sujeitos, bem como uma mudana constante em nossa
aprendizagem, pelas trocas que nos proporciona.
Nos ltimos 35 anos, indivduos impossibilitados
de se expressar oralmente de maneira adequada, ou seja,
pela fala, vm tendo a oportunidade de utilizar recursos
alternativos para que a sua comunicao se efetive.
A capacidade de muitas crianas com dificuldades
significantes no desenvolvimento, na aquisio e no uso de
linguagem; est comprometida pelas suas dificuldades na
produo da fala. Para desenvolver a linguagem, essas
requerem interveno, utilizando modalidades alternativas

que compensem a fala inexistente ou limitada. Porm no
o que ocorre com a maioria das crianas com alteraes
neuromotoras, onde a alterao de linguagem uma das
principais caractersticas.
O trabalho com os recursos de tecnologia
assistiva, em especial a comunicao aumentativa e
alternativa, ainda pouco divulgado no Brasil e parece
existir, por parte dos profissionais e familiares,
desconhecimento e insegurana a respeito de sua
introduo e uso. muito comum encontrarmos um
grande nmero de alunos com necessidades
educacionais especiais, em especial os paralisados
cerebrais, que so falantes no funcionais ou nofalantes1 e isso justifica a necessidade de aprofundarmos
o conhecimento sobre a Comunicao Aumentativa e
Alternativa, vislumbrando sua implementao no
Atendimento Educacional Especializado.
1 Pessoas so consideradas no-falantes em duas situaes:

quando apresentam um comprometimento severo na fala por
problemas fsicos, neuromusculares, cognitivos ou dficits
emocionais e no possuem prejuzos na audio; quando,
no presente tempo usam fala independente como primeira
forma de comunicao, porm no so compreendidos por
outras pessoas que no so de convvio muito prximo. Nesse
podemos incluir pessoas com prejuzos sensoriais.
57
Captulo V - Comunicao Aumentativa e Alternativa CAA
1. Introduo CAA
2. O que a Comunicao
Aumentativa e Alternativa
58
A Comunicao Aumentativa e
Alternativa CAA2 uma das reas da TA
que atende pessoas sem fala ou escrita
funcional ou em defasagem entre sua
necessidade comunicativa e sua habilidade
em falar e/ou escrever. Busca, ento, atravs
da valorizao de todas as formas expressivas
do sujeito e da construo de recursos
prprios desta metodologia, construir e
ampliar sua via de expresso e compreenso.
Recursos como as pranchas de comunicao,
construdas com simbologia grfica
(desenhos representativos de idias), letras
ou palavras escritas, so utilizados pelo
usurio da CAA para expressar seus
questionamentos, desejos, sentimentos e
entendimentos. A alta tecnologia nos
permite tambm a utilizao de vocalizadores
(pranchas com produo de voz) ou do
computador, com softwares especficos,
garantindo grande eficincia na funo
comunicativa. Dessa forma, o aluno com
deficincia, passa de uma situao de
passividade para outra, a de ator ou de
sujeito do seu processo de desenvolvimento.
(BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89)
2 Tambm encontramos na literatura os termos comunicao
ampliada e alternativa, comunicao suplementar e alternativa.
Portanto a CAA considerada uma rea da

prtica clnica e educacional que se prope a compensar
(temporria ou permanentemente) a incapacidade ou
deficincia do sujeito com distrbio severo de
comunicao. Tem como objetivo valorizar todos os
sinais expressivos do sujeito, ordenando-os para o
estabelecimento de uma comunicao rpida e
eficiente. (SCHIRMER, 2004, p. 46)
Dizemos que a comunicao aumentativa
quando o sujeito utiliza um outro meio de
comunicao para complementar ou compensar
deficincias que a fala apresenta, mas sem substitu-la
totalmente. E que comunicao alternativa quando
utiliza outro meio para se comunicar ao invs da fala,
devido impossibilidade de articular ou produzir
sons
adequadamente.
(TETZCHNER
e
MARTINSEN,1992, p. 22)
O objetivo da CAA tornar o sujeito com
distrbio de comunicao o mais independente e
competente possvel em suas situaes comunicativas,
podendo assim ampliar suas oportunidades de
interao com os outros, na escola e na comunidade
em geral. (SCHIRMER, 2004, p. 46)
Uma aplicao efetiva de CAA envolve
geralmente uma abordagem multimodal. Ela pode
empregar a combinao de diferentes modos de ao,
expresses faciais e auxlios de comunicao.
As informaes contidas neste captulo
constituem uma introduo ao campo da CAA. Esto
includas informaes e sugestes para o uso eficaz de
3. Quem pode se beneficiar do uso

de CAA?
A CAA destina-se a sujeitos de todas as
idades, que no possuem fala e ou escrita funcional
devido a disfunes variadas como, por exemplo:
paralisia cerebral, deficincia mental, autismo,
acidente
vascular
cerebral,
traumatismo
cranioenceflico,
traumatismo
raquiomedular,
doenas neuromotoras (como, por exemplo, esclerose
lateral amiotrfica), apraxia oral e outros
(TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 23).
No passado pensava-se que um indivduo
no era candidato a um auxlio de comunicao
porque j apresentava alguma fala ou porque poderia
falar no futuro. Temia-se que se a pessoa aprendesse
alguma forma alternativa de comunicao, a motivao
e as oportunidades para aprender a falar seriam
diminudas. Hoje se sabe que acontece exatamente o
contrrio, os sujeitos que usam a CAA e que
desenvolvem a fala tornam-se falantes mais
competentes.
H vrios motivos pelos quais a

comunicao alternativa pode realmente
melhorar as chances de uma pessoa
desenvolver as habilidades de fala.
Quando a fala experimentada ou
trabalhada isoladamente geralmente
produz tenso. Para muitos indivduos
essa tenso diminui as chances de fala
compreensvel, e o resultado o aumento
da sua frustrao. Quando o indivduo
usa o auxlio de CAA, sua fala torna-se
mais relaxada e, por isso, melhor sucedida.
(JOHNSON, 1998, p. 2).
Por exemplo, se pensarmos em um aluno

com paralisia cerebral3 do tipo espstica4 com uma
disartria moderada5 em uma sala de aula. Quando a
professora faz algum questionamento turma e este
aluno tenta responder, podemos ter uma fala, nesse
momento, ininteligvel. Essa uma situao de grande
tenso, que provavelmente elevar ainda mais seu
tnus muscular, deixando-o rgido. Se utilizarmos um
recurso de apoio, como uma prancha com letras, onde
o aluno possa escrever ao menos as primeiras letras do
que est tentando falar, teremos uma comunicao
mais eficiente e menos angustiante para todos.
3 Leso cerebral em rea motora, no evolutiva e que afeta a
criana no perodo que vai desde a concepo at o final
da primeira infncia.
4 Com tnus muscular hipertnico que dificulta a execuo
e coordenao dos movimentos.
5 Dificuldade na articulao e conseqentemente na
pronncia das palavras.
59
simbologia grfica em pranchas de comunicao e

outros materiais. Apesar do foco ser dirigido a crianas
com distrbios severos de comunicao, esta
abordagem e materiais tambm podem ser modificados
e utilizados com adolescentes e adultos.
Tambm temos que pensar que as crianas

que necessitam de CAA tm alto risco de apresentar
atraso no desenvolvimento da linguagem e necessitam
estmulos de linguagem de todos os modos possveis.
Quando a comunicao se torna realmente funcional,
as habilidades aprendidas na linguagem so transferidas
(como por exemplo, a extenso lexical-vocabulrio ou a
organizao sinttica-organizao da frase).
60
Concluindo, podemos afirmar que a CAA

favorecer pessoas de todas as idades e que necessitam
de recursos e/ou estratgias que ampliem ou
desenvolvam sua habilidade de comunicao. A
introduo da CAA deve acontecer sempre que houver
um distanciamento entre a capacidade compreensiva e
expressiva de um sujeito ou quando a possibilidade de
se fazer entender menor do que a de seus pares (pessoas
da mesma idade), diminuindo assim as oportunidades
de interao e relacionamentos deste indivduo.
4. Sistemas de Comunicao
Aumentativa e Alternativa SCAA
Chamamos de SCAA os recursos6, as

estratgias7 e as tcnicas8 que apiam modos de
6 So exemplos de recursos as pranchas de comunicao, os cartes
com fotos ou smbolos grficos, os objetos concretos que sero
apontados para referir uma mensagem a ser comunicada etc.
7 Uma estratgia de comunicao pode ser a sinalizao do sim
e do no atravs de gestos ou expresses faciais e a postura do
parceiro de comunicao, que dever fazer perguntas objetivas
que valorizem estas respostas.
8 Uma tcnica de comunicao pode ser apontar diretamente
comunicao existentes (fala reduzida e pouco

inteligvel) ou substituem a fala.
5. O que so os recursos de CAA?
Os sistemas de CAA podem ser organizados

em recursos que no necessitam auxlio externo (sinais
manuais, gestos, apontar, piscar de olhos, sorrir,
vocalizar) e os que necessitam auxlio externo (objeto
real, miniatura, retrato, smbolo grfico, letras e palavras,
dispostos em recursos de baixa e alta tecnologia).
O usurio da CAA sinalizar a mensagem que
deseja expressar, apontando para o recurso externo que
ser organizado para ele (pranchas com smbolos,
objetos, miniaturas), alm de utilizar seus gestos,
vocalizaes e demais expresses particulares.
A CAA o uso integrado de todos os recursos
de comunicao que so organizados de forma
personalizada. Por isso chamado de sistema
multimodal.9
um smbolo, que est em uma prancha de comunicao, para
assim expressar a mensagem que ele representa (apontamento
direto). Outra tcnica seria a de observar o parceiro de
comunicao que aponta os smbolos da prancha, um aps o
outro, e o usurio da CAA sinaliza com um gesto ou som,
quando o smbolo que deseja expressar for selecionado pelo
parceiro (tcnica de varredura).
9 Sistema multimodal aquele que utiliza e valoriza todas
formas expressivas do usurio como os gestos, expresso
facial, olhar, vocalizar, apontar, entre outras possibilidades.
Objetos reais: o aluno poder fazer

escolhas apontando para objetos reais,
como a roupa que deseja vestir, o material
escolar que deseja utilizar, o alimento
que escolher ou o produto que deseja
comprar na prateleira do supermercado.
Miniaturas: so utilizadas com alunos
que apresentam dificuldade de reconhecer
e significar smbolos grficos e tambm
com alunos cegos ou com baixa viso,
onde os relevos das miniaturas os
auxiliam a reconhecer o objeto e assim
confirmar a mensagem que desejam
expressar. As miniaturas podem ser
apresentadas uma a uma ou em grupos
organizados
em
pranchas
de
comunicao.
Objetos parciais: utilizados em situaes
onde os objetos a serem representados
so muito grandes. Nestes casos, a
utilizao de parte do objeto pode ser
muito apropriada. Por exemplo, usar um
mouse ou um CD para representar o
computador ou um controle remoto para
dizer que quer assistir televiso.
Fotografias: podem ser utilizadas para
representar objetos, pessoas, aes,
lugares, sentimentos ou atividades.
Podemos tambm criar pranchas de
comunicao com fotografias recortadas

de revistas e com rtulos de produtos.
Smbolos grficos: h uma srie de
bibliotecas de smbolos grficos que
foram desenvolvidos para facilitar a
comunicao e que com eles so
construdas as pranchas e cartes de
comunicao.
Os smbolos so de trs/quatro tipos:
Pictogrficos desenhos que parecem

com aquilo que desejam simbolizar.
Arbitrrios desenhos que no tm
relao pictogrfica entre a forma e
aquilo que desejam simbolizar.
Ideogrficos desenhos que simbolizam
a idia de uma coisa, criam uma
associao grfica entre o smbolo e o
conceito que ele representa.
Compostos grupos de smbolos
agrupados para representar objetos
ou idias.
Existem vrios sistemas de smbolos grficos

que so conhecidos internacionalmente e utilizados
para a confeco de pranchas e cartes de comunicao,
entre eles citamos o Blissymbolics, o Pictogram
Ideogram Communication Symbols (PIC) e o Picture
Communication Symbols (PCS).
61
Alguns exemplos de recursos de baixa

tecnologia esto abaixo citados:
Blissymbolics
PCS Picture Communication Symbols
O Sistema Blissymbolics utiliza basicamente

smbolos ideogrficos. Os smbolos so organizados
sintaticamente nas pranchas de comunicao, tendo
cada grupo sinttico uma cor especfica. (FERNANDES,
1999, p. 47)
Os PCS (Smbolos de Comunicao Pictrica)

foram idealizados em 1980 pela fonoaudiloga norteamericana Roxanna Mayer Johnson. Este sistema
simblico composto por aproximadamente 8.000
smbolos que representam uma grande variedade de
vocabulrio. So de fcil reconhecimento e, por isso,
muito utilizados por crianas ou indivduos que
apresentam dificuldades em compreender representaes
mais abstratas. Ele basicamente pictogrfico e beneficia
indivduos de qualquer idade. Podemos encontrar os
PCS em livro (Combination Book) e em programas de
computador (Boardmaker e Escrevendo com Smbolos),
disponveis comercialmente no Brasil.
Figura 28 Blissymbolics.
62
PIC Pictogram Ideogram Communication
O PIC um sistema basicamente pictogrfico.

Os smbolos constituem-se de desenhos estilizados em
branco sobre um fundo preto. Apesar de serem
desenhos visualmente fceis de serem reconhecidos,
um sistema menos verstil que outros e tambm mais
limitado, pois os smbolos no so combinveis.
Traduzido para o portugus brasileiro, o PCS

possui smbolos caractersticos e prprios de nossa
histria e cultura nacional sendo o sistema simblico
mais utilizado no Brasil. Est traduzido em mais de 10
lnguas, portanto possui um referencial clnico e terico
internacional. Trata-se de um sistema aberto que se
adapta a questes regionais, culturais e pessoais do
usurio, possui uma simbologia de fcil interpretao.
Figura 29 PIC Pictogram Ideogram

d
Communication.
Figura 30 PCS Picture Communication Symbols.
Pranchas de Comunicao
Numa prancha de comunicao so colocados
vrios smbolos grficos que representam mensagens
(Figura 31). O vocabulrio de smbolos dever ser
escolhido de acordo com as necessidades comunicativas
de seu usurio e, portanto, as pranchas so
personalizadas. A prancha de comunicao apresenta a
vantagem de expor vrios smbolos ao mesmo o tempo.
Uma forma muito comum de organizar este recurso
chamada de tcnica por subdiviso e nveis10.
Cada prancha deve ser feita do tamanho e
formato necessrios e na confeco, so utilizados materiais
variados como folhas de papel, cartolina, isopor, madeira.
Uma prancha pode ser feita a partir de uma pgina de
lbum fotogrfico ou pasta com sacos plsticos.
Alm das pranchas personalizadas (prancha
de comunicao pessoal) existem outras para mltiplos
usurios (ambientes escolares, turma, biblioteca, que
acompanha um livro ou jogo). Essas pranchas
possibilitam um ambiente rico em smbolos para todos
que esto no local e podem ser utilizadas por mais de
um usurio de CAA.
10 Quando necessrio um grande nmero de smbolos,

a prancha pode dispor de subdivises ou nveis. Ambas
permitem que muitos smbolos estejam a disposio do
usurio ao mesmo tempo em que apenas um nmero limitado
por vez apresentado.
A subdiviso um sistema em que um smbolo se refere
outra pgina de smbolos ou a um recurso diferente. Por
exemplo, na prancha principal h um smbolo para a comida.
Quando esse smbolo for indicado, uma pgina ou prancha
com smbolo relativos a comida dever ser apresentada.
Nveis so pranchas debaixo de pranchas. Pode haver um
vocabulrio bsico e nveis de outras pranchas que podem ser
folheados a medida do necessrio. (JOHNSON, 1998, p. 24)
63
Figura 31 Pranchas de CAA.
Cartes de Comunicao
64
Trata-se de uma maneira simples de

mostrar smbolos em um espao compacto. Os
cartes so geralmente organizados em fichrios,
presos em argolas ou em porta-cartes, de modo
que o usurio possa folhe-los (Figura 32). Os
smbolos, disponibilizados em formato de cartes,
so bastante teis na sala de aula (na construo da
rotina com a turma), em oficinas (como tpicos de
interesse dos alunos) e so facilmente organizados
como uma prancha de vocabulrio previamente
selecionado. Como exemplo, podemos citar uma
oficina de culinria onde o professor pode selecionar
o vocabulrio (receita) e aps, organiz-lo com a
turma, ordenando os cartes para montar a receita.
Nessa atividade aproveita-se no s para explorar o
lxico, como tambm a organizao sinttica,
envolvendo alunos falantes e no-falantes.
Utilizamos tambm os cartes com
crianas que possuem baixa viso, onde existe a
necessidade de ampliarmos muito o smbolo grfico,
ou com crianas que esto iniciando o uso de
simbologia grfica para a CAA, e que posteriormente
iro evoluir para pranchas maiores.
Fi
Figura 32 C
Cartes
t d
de comunicao.
i
6. Acessrios e idias para criarmos

recursos de comunicao, utilizando
baixa tecnologia
criana responde atravs do olhar ou apontar. Este

acessrio proporciona a vantagem da mobilidade dos
smbolos. Geralmente so os professores, os pais ou
os auxiliares (cuidadores) que usam o avental e se
posicionam na frente do aluno, para que ele sinalize
o smbolo que deseja comunicar. (Figura 34)
Mesa com smbolos: muito prtico

colocarmos smbolos sobre a mesa da cadeira de rodas ou
da sala de aula. Esta prancha fixa normalmente plastificada
com papel Contact, que protege e impermeabiliza os
smbolos, liberando o uso da mesa para outras finalidades
(alimentao, escrita, pintura). (Figura 33)
Figuras 34 Avental de comunicao.
Figura 33 Mesa com smbolo.
Avental: um avental confeccionado em

tecido que facilita a fixao de smbolos, letras ou
objetos que possuem uma parte em velcro. No avental,
o parceiro de comunicao prende os smbolos e a
Pastas de comunicao: uma forma

bastante comum de dispor o vocabulrio de smbolos
grficos, fotos ou letras so os cadernos, pastas com
sacos plsticos ou lbuns de fotografia. Neste formato,
a primeira pgina geralmente equivale a uma prancha
principal e as seguintes so temticas ou em subnveis.
(Figura 35)
65
66
Figura 35 Pastas de comunicao.
Porta documentos/cartes: so excelentes

para momentos em que se quer primar pela portabilidade.
So facilmente transportados em situaes como em
uma aula de educao fsica ou no intervalo da escola,
para comprar um lanche etc. (Figura 36)
Figura 36 Porta cartes.
lbum de fotografias: pode ser utilizado na

introduo da CAA quando o usurio est aprendendo
novos smbolos. Para isso, organizamos as fotografias
do aluno, sua famlia, os lugares que freqentam e ao
lado de cada foto colamos os smbolos representativos
do que a imagem mostra. Podemos fazer um lbum
que mostre todos os espaos da escola, acompanhados
por smbolos correspondentes. (Figura 37)
Agendas e calendrios: so excelentes para uso

em sala de aula e estimulam a organizao espacial e
temporal dos alunos. Essa atividade, que utiliza com toda
a turma os smbolos da CAA, pode se tornar um
instrumento importante para a socializao de informaes
do aluno usurio de CAA e seus colegas. (Figura 38)
67
Figura 37 lbum de fotografias.
Figura 38 Calendrios e agendas

agendas.
Outros acessrios: a criatividade no tem

limite e podemos criar vrios acessrios com objetivo
de organizar e disponibilizar vocabulrio de smbolos
grficos ao aluno. Seguem alguns exemplos: (Figuras
39, 40, 41 e 42)
Figura 41 Im de geladeira com smbolos representativos

de alimentos.
68
Figura
i
39 Q
Quadro
d d
de ffeltro
lt para fi
fixar os cartes.
t
Figura 42 Organizador de smbolos para sala de aula.
Livros construdos com simbologia da

CAA: os alunos constroem livros com temas de seus
interesses e ordenam os smbolos para contar suas
histrias. Versos, cantigas, pesquisas, criao e
recontagem de histrias infantis so alguns dos temas
Figura 40 Jogo americano com smbolos, para a hora do lanche.
utilizados. Ests mais uma atividade que poder

envolver todos os alunos e colaborar para a
compreenso da escrita atravs da ordenao dos
smbolos grficos, alm de trazer novo vocabulrio ao
aluno usurio da CAA. (Figura 43)
Livros adaptados com a simbologia da

CAA: colamos nos livros de histrias os smbolos da
CAA que correspondem ao texto escrito. Isso facilita a
habilidade e competncia na leitura, alm de trazer novo
vocabulrio simblico ao aluno. Acompanhando cada
livro podemos criar pranchas de CAA temticas para
que o aluno reconte ou interprete o que leu. (Figura 44)
69
Figura 43 Livros construdos com smbolos.
Figura 44 Livros adaptados com PCS.
Livros de atividades confeccionados com

a simbologia da CAA: atividades pedaggicas com
desafios de contedos variados podem ser criadas com
os smbolos grficos da CAA. Cada livro possui uma
prancha de smbolos, com vrias opes de respostas
para as tarefas propostas, deixando assim o aluno livre
para interpretar e responder. (Figura 45)
Jogos desenvolvidos com a simbologia

da CAA: (Figuras 46, 47 e 48)
Figura 45 Livros de atividades educacionais com simbologia PCS.
Figura 46 Jogo de memria emborrachado e com tampinhas.
70
grfica, em forma de cartes ou pranchas temticas

como, por exemplo: (Figuras 49, 50 e 51)
Figura 47 Domin sensorial com prancha de interpretao.
Figuras 48 Kit de smbolos, letras, miniaturas e os livros de histrias.
Simbologia da CAA nas atividades

educacionais: todos os projetos desenvolvidos em
sala de aula podem ser acompanhados de simbologia
71
Figura 49 Tapete sensorial com smbolos e prancha de

interpretao sobre as sensaes.
Figura 50 Estudo sobre as partes do corpo.
7. Algumas sugestes para o

trabalho com a Simbologia
Grfica PCS e confeco de
recursos de CAA
Johnson (1998, p. 5) sugere que o PCS seja

dividido em seis categorias primrias, baseadas na
funo de cada palavra. Os smbolos so geralmente
agrupados por categorias nos recursos de comunicao,
para estimular a ordem frasal adequada. As categorias
so as seguintes:
72
Social: palavras comumente usadas em

interaes sociais. Incluem palavras
socialmente bem educadas, palavras para
pedir desculpas, expresses de gria para
expressar prazer e desprazer e quaisquer
outras palavras e expresses que sejam
exclusivas do indivduo.
Pessoas: incluindo pronomes pessoais.
Figura 51 Projeto ecologia e redao sobre passeio feita
Verbos
com smbolos PCS.
Substantivos
Descritivo: primariamente adjetivos e
advrbios.
Miscelnea: basicamente so artigos,
conjunes, preposies, conceito de tempo,
cores, o alfabeto, nmeros e outras palavras
abstratas variadas (JOHNSON, 1998).
Geralmente vantajoso codificar por cores

os diferentes grupos de palavras nas pranchas de
comunicao. Isso no apenas torna a prancha
atraente, mas tambm ajuda significativamente a
rpida localizao dos smbolos. Nesse caso o contorno
ou o fundo do smbolo receber uma cor especfica,
de acordo com o grupo a que pertence.
As seis categorias de palavras dos PCS podem
ser usadas em um sistema de codificao de cores
(JOHNSON, 1998, p. 5):
Ao projetarmos uma prancha de comunicao

organizamos os smbolos de forma que os de mesma
categoria estejam prximos e procuraremos respeitar
a ordem frasal adequada na disposio dos smbolos
na prancha.
Observando o exemplo que segue podemos
perceber uma primeira coluna de smbolos com fundo
cor-de-rosa que representa expresses sociais, seguidos
de uma coluna com fundo amarelo que representa os
sujeitos e pronomes e na seqncia, encontramos
verbos, substantivos e adjetivos. Uma dica para dispor
o vocabulrio na prancha obedecer mesma ordem
de como escrevemos ou falamos. Cabe salientar que
essas orientaes no so rgidas e podem ser
modificadas quando necessrio. (Figura 52)
Figura 52 Prancha organizada por categorias e cores.
Outra caracterstica importante do PCS o

fato de que os smbolos podem ser modificados e
personalizados. Seria impossvel que o PCS provesse
um smbolo perfeito para cada pessoa e situao. Ou
seja, na medida em que no localizamos, na biblioteca
de smbolos, algo que represente a mensagem que
estamos buscando, podemos escolher outro smbolo
e ento padroniz-lo, ou seja, depois que definimos
um smbolo para uma mensagem devemos utiliz-lo
em todos os recursos de comunicao desse usurio.
Da mesma forma que, quando no concordamos
com algum smbolo, podemos alter-lo, trocando a
cor e/ou acrescentando formas.
73
Pessoas contorno ou fundo amarelo.

Verbos - contorno ou fundo verde.
Substantivos - contorno ou fundo laranja.
Descritivos - contorno ou fundo azul.
Miscelnea - contorno ou fundo branco.
Social - contorno ou fundo rosa.
8. Quando iniciar com a CAA
O trabalho com a CAA deve iniciar o mais

cedo possvel a fim de que possamos evitar um atraso
no desenvolvimento das habilidades lingsticas do
usurio. Outro parmetro bastante utilizado
iniciarmos quando o usurio comea a manifestar um
distanciamento entre a sua capacidade compreensiva
e a expressiva de linguagem ou quando comea haver
um distanciamento significativo entre a habilidade de
fala/escrita deste aluno com relao ao seu grupo
(colegas da mesma idade).
74
9. Trabalho em equipe
Iniciamos o trabalho de CAA com uma

avaliao que buscar obter informaes/
conhecimentos sobre o aluno (suas potencialidades e
habilidades) e sobre o meio no qual est inserido
(rotina e as principais necessidades de comunicao).
necessrio tambm que o profissional que ir atuar
junto a este aluno e sua famlia, tenha conhecimento
a respeito dos sistemas de CAA, para poder fazer a
indicao mais adequada e vivel do recurso a ser
utilizado.
O estudo, desenvolvimento e aplicao dos

vrios aspectos que englobam esse trabalho vm sendo
realizados por profissionais das mais diversas reas e
uma abordagem de equipe recomendada para se
decidir sobre o formato do recurso de comunicao e
estratgias adequadas para sua utilizao. Os parceiros
de comunicao (famlia, professores e amigos), bem
como os prprios usurios, devem ser envolvidos na
seleo do recurso e do vocabulrio mais apropriado.
Alm do professor especializado, o fonoaudilogo, o
terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, o oftalmologista
ou outros profissionais que atuam e conhecem o
aluno, podero colaborar com o seu saber, para que o
recurso corresponda no s a necessidade de
vocabulrio, mas a habilidade que o aluno possa ter
para acess-lo. Receber informaes de todos tambm
pode ser o ponto de diferena entre um recurso til e
um que traga frustrao.
10. Como iniciar/ensinar o uso da

CAA
Devemos iniciar o uso da CAA em situaes
reais de comunicao, ou seja, os smbolos dispostos
em cartes ou pranchas devem sempre ser apresentados
em um ambiente contextualizado. Por exemplo, no
podemos ensinar o uso de uma prancha de
comunicao, onde o tpico principal a alimentao,
se isso realmente no estiver inserido num contexto
Para que haja comunicao importante

que no se perca de vista de que preciso ter algo a
comunicar; algum com quem estabelecer trocas;
meios de expressar-se; razo e expectativas na
comunicao
e
oportunidades
de
manter
relacionamentos com outras pessoas.
Outro ponto importante que nem sempre
lidamos com alunos que iniciam o uso de CAA
diretamente com os smbolos grficos. Isso depender
de suas habilidades cognitivas para simbolizao. No
incio de trabalho a escolha do recurso poder estar
relacionada s habilidades (cognitivas, visual etc) e
tambm a idade do aluno. Existe uma seqncia de
aquisio que facilita a introduo da CAA: objetos
concretos, miniaturas, fotografia, smbolos, palavras/
letras.
Para que se inicie o trabalho com os smbolos
grficos importante verificar se esse aluno j
reconhece objetos concretos, miniaturas e fotografias.
Salientamos que existem alunos que imediatamente
reconhecem e utilizam os smbolos grficos em
recursos de comunicao e outros passam por estas
etapas de aquisio. Encontraremos tambm alunos
que no iro conseguir utilizar pranchas com smbolos
grficos e isso no quer dizer que eles no possam se

comunicar. Podemos criar para eles um sistema de
comunicao baseado, em uma habilidade especfica,
como por exemplo, apontar para os objetos concretos
a fim de comunicar o que desejam.
Iniciaremos o trabalho da CAA apresentando
aos poucos os smbolos de comunicao e medida
que o vocabulrio do aluno vai aumentando, um maior
nmero de smbolos inserido em sua prancha.
Quando o mesmo smbolo aparece em vrias
pranchas interessante que o coloquemos sempre na
mesma posio. Isso facilitar a localizao rpida
pelo aluno. freqente encontrarmos em vrias
pranchas os smbolos que representam o sim e
no e por isso sero localizados sempre no mesmo
lugar e de preferncia em um lugar de fcil acesso, por
serem freqentemente utilizados.
Uma maneira interessante de aumentarmos
o vocabulrio do aluno a imerso em smbolos, ou
seja, cartes com smbolos grficos so colados nos
vrios ambientes da casa, da escola (banheiro, ptio,
biblioteca, sala de aula, sala de msica) sobre os
objetos (cadeira, mesa, porta, geladeira, armrios,
prateleiras, telefone etc.) e em locais de fcil acesso,
para que sejam visualizados e apontados.
Orientar e envolver os parceiros de
comunicao (pais, cuidadores, professores, colegas
etc.) para que saibam utilizar e aproveitem o recurso de
comunicao em todos os momentos possveis, um
75
comunicativo. No nosso objetivo desenvolver no

aluno a capacidade de reconhecimento, compreenso
de imagens, mas sim que ele aprenda que pode utilizar
o smbolo para comunicar. Fica muito complicado
para o usurio da CAA falar de seu desejo de comer
ou beber algo, se isso no for disponibilizado em um
momento real de lanche ou de ida a lancheria.
outro ponto fundamental na introduo da CAA. Eles

devem estar atentos s respostas do usurio, saber
aguardar sem antecipar ou adivinhar o que o aluno
quer comunicar, devem tambm devolver perguntas
objetivas e buscar a confirmao do usurio. Os
parceiros so importantes na percepo e na informao
sobre a necessidade de introduo de novos vocabulrios,
devendo observar as mudanas de rotina e informar a
quem responsvel pela produo dos recursos de
comunicao, sobre as novas experincias e exigncias
comunicativas do usurio.
76
11. Consideraes que ajudam

a determinar o formato do
recurso de CAA
Algumas consideraes so importantes com

relao ao formato final do recurso de CAA e sobre
alguns aspectos em relao ao usurio do recurso que
devem ser avaliados, tais como as habilidades fsicas,
as habilidades cognitivas, a atitude do aluno, o local,
a tarefa e com quem ser utilizado o recurso.
Habilidades fsicas: o tipo de habilidade

fsica do usurio determinar o melhor
formato de seu recurso de comunicao.
Podero ser observadas na avaliao do

usurio as suas habilidades em virar a
pgina, apontar com preciso e alcanar
todos os pontos da prancha. As
dificuldades como os movimentos
restritos, incoordenao motora e apontar
impreciso; dificuldades em transportar o
recurso ou virar uma pgina; determinaro
formatos e estratgias de seleo de
smbolos diferenciadas. A quantidade, o
tamanho e o posicionamento dos
smbolos na prancha devem valorizar as
possibilidades de acesso mensagem de
seu usurio.
Deve-se tambm considerar se o aluno
tem algum problema de viso, pois isso
pode dificultar a identificao e a
discriminao dos smbolos e, neste caso,
devemos projetar smbolos maiores,
realizar estudo de cores ou colocar relevo
no smbolo.
Habilidades cognitivas: a habilidade
do aluno em reconhecer e utilizar um
objeto concreto, foto ou desenho para
comunicar uma mensagem deve ser
avaliada e nos dar pistas de qual ser o
recurso mais apropriado ou de como ser
a melhor forma de introduzir o ensino e
a prtica da CAA.
Local: durante a avaliao para a

confeco do recurso de CAA deveremos
observar o local, no caso a escola, onde o
aluno exercitar trocas comunicativas.
Buscaremos entender quando ou em
quais oportunidades o aluno utilizar
seu recurso de CAA e isso ajudar na
identificao do vocabulrio necessrio.
Na escola os alunos se comunicam durante
todo o tempo e em todos os espaos. Ser
importante projetarmos um recurso que

seja porttil e personalizado e que contenha
um vocabulrio que de conta das vrias
atividades do cotidiano escolar. Para isso,
sero confeccionadas pranchas temticas
como, por exemplo, a prancha da aula de
artes, educao fsica, do recreio, do bar
etc. Algumas pranchas podero ficar
fixadas em um local especfico como no
refeitrio ou na biblioteca e assim servir a
mais de um aluno.
Parceiros de comunicao: devemos
conhecer com quem o aluno se
comunicar na escola e quais os requisitos
que estes parceiros de comunicao
devem ter, bem como suas qualidades e/
ou necessidades. Poder fazer parte do
vocabulrio do aluno alguns smbolos
que representem o que seus parceiros
gostariam de saber sobre ele, como, por
exemplo, o que a professora gostaria que
seu aluno pudesse expressar em sala de
aula, se ele est entendendo o contedo
ou se quer saber mais.
Tarefas do cotidiano escolar: qual o
objetivo dos vrios recursos de
comunicao (pranchas temticas) e que
vocabulrio o usurio necessitar (quais
os smbolos) em cada situao especfica.
77
Atitude: devemos considerar como o

aluno reage diante do recurso de
comunicao, pois alguns tendem a ser
comunicadores
passivos,
no
demonstrando desejo ou no tomando
iniciativa de comunicar. Outros
indivduos consideram humilhante usar
as figuras e eles preferem as palavras
escritas ou um sistema simblico menos
infantil. muito importante estar
sensvel necessidade e aos desejos do
aluno, para uma introduo mais
adequada do recurso de comunicao.
Conhecendo bem o aluno, poderemos
encontrar um assunto que traga motivao
e interesse em estabelecer trocas
comunicativas e, assim, projetaremos um
recurso que v ao encontro de seu gosto
e necessidade.
teremos uma menor quantidade de mensagens.
12. Tcnicas de Seleo
Outro aspecto muito importante para o

profissional que ir trabalhar com CAA a
compreenso sobre as diferentes tcnicas de seleo
possveis, no uso de uma prancha de comunicao.
78
Para algumas pessoas com grandes

dificuldades fsicas, o simples fato de apontar o dedo
sobre um smbolo, para indicar uma mensagem,
pode no ser possvel ou prtico. Tcnicas de seleo
e pranchas de smbolos com formatos alternativos
foram ento criadas para dar a essas pessoas outras
opes.
Se pensarmos que um determinado aluno

no tem a possibilidade de usar suas mos ou outra
parte do corpo para apontar o smbolo, como
poderamos imaginar esse mesmo aluno utilizando
uma prancha de CAA, com um nmero considervel
de mensagens? Nesse caso, podemos sugerir o uso da
tcnica de varredura, onde o apontamento do smbolo
feito por outra pessoa (parceiro de comunicao),
que indica os smbolos da prancha, um a um, e o
usurio da CAA manifesta, atravs de um som ou
gesto, qual o smbolo que deseja expressar.
importante determinar a
tcnica de seleo mais eficiente para
cada indivduo. Um terapeuta ocupacional
geralmente um membro importante da
equipe na avaliao. Deve ser determinado
o posicionamento ideal da prancha e do
usurio. A preciso, o quanto o sujeito
fadiga e a velocidade so fatores a serem
considerados.(JOHNSON, 1998,p.14)
A tcnicas de seleo de smbolos ento

definida como a forma pela qual o usurio escolhe os
smbolos numa prancha de comunicao.
As tcnicas de seleo podem ser divididas

em duas categorias: a seleo direta e varredura.
O mtodo usado para a indicar os smbolos

na prancha afetar diretamente o nmero de
vocabulrio possvel e sua disposio. Se o usurio
possui um apontar preciso e atinge todos os espaos
de sua prancha, poderemos pensar em smbolos
menores e conseqentemente um maior nmero de
vocabulrio. Se o apontar do usurio no for preciso,
poderemos aumentar o tamanho dos smbolos e
separ-los no espao da prancha e por conseqncia
Seleo direta (Figura 53) o mtodo

prefervel, quando possvel. Geralmente
consome menos tempo e requer menos
do ouvinte. As tcnicas mais comuns
requerem que os indivduos apontem ou
toquem diretamente o smbolo. Pode-se
apontar com o dedo ou com uma

ponteira de cabea ou luz fixada na
cabea. Diferentes partes do corpo, tais
como o dedo do p, punho ou cotovelo,
tambm podem ser utilizados para a
seleo direta. (JOHNSON, 1998, p.14)
A tcnica de olhar (eye-gaze)

geralmente um bom mtodo para
indivduos com graves problemas fsicos.
Confeccionamos uma prancha no formato
de moldura, vazada ao centro, onde os
smbolos so colocados nas pontas. O
parceiro de comunicao se posiciona na
frente do usurio, apresenta-lhe a prancha
diante dos olhos. O usurio dever ento
direcionar o olhar para o smbolo que
corresponde mensagem que deseja
expressar. Como o parceiro est posicionado
a sua frente, pode acompanhar o movimento
e a fixao de seus olhos, atravs da rea
vazada da prancha de olhar.
No caso de pranchas de olhar, devemos ter o

cuidado de separar suficientemente os smbolos para
que tenhamos certeza qual smbolo foi selecionado.
Varredura esta tcnica exige somente

que a pessoa tenha uma resposta
controlvel consistente, como sacudir a
cabea, bater um p ou piscar os olhos. Os
recursos de baixa tecnologia necessitam de
um facilitador para apontar para os
smbolos de maneira sistemtica, enquanto
o usurio sinalizar quando o smbolo
desejado for apontado. Alguns recursos de
alta tecnologia apresentam varredura
automtica. (JOHNSON, 1998, p. 15)
Figura 53 Tcnica de seleo direta.
79
Diferentes estratgias de seleo podem ser

utilizadas e com objetivo de acelerar a escolha do smbolo.
Por exemplo: o parceiro de comunicao poder
primeiro fazer a varredura perguntando se o smbolo est
na primeira linha da prancha, na segunda linha e assim
sucessivamente. Depois de o usurio identificar a linha, o
parceiro aponta diretamente sobre os smbolos nela
localizados, um a um, e aguarda a resposta de seleo da
mensagem, que ser feita pelo usurio.
80
Podemos tambm criar pranchas com grupos

de smbolos separados e fazer a varredura por grupo.
Tendo o grupo selecionado, o parceiro inicia o
apontamento de cada um dos smbolos ali colocados.
Nesse tipo de prancha possvel tambm integrar a
tcnica de seleo pelo olhar (o usurio olha e assim
seleciona um grupo de smbolos) e em seguida o
parceiro inicia a varredura dos smbolos do grupo
indicado pelo usurio.
Codificao a partir de um nmero

limitado de smbolos, a codificao
permite a ampliao dos significados,
ocasionando um aumento de vocabulrio.
Uma estratgia pr-determinada permite
que uma seqncia de escolhas de
smbolos agregue novos significados,
alm do significado isolado de cada
smbolo. Requer que o usurio
compreenda e exige dele um maior grau
de abstrao. Codificao pode ser usada
pelo indivduo usando seleo direta ou
varredura (JOHNSON, 1998, p. 15)
No exemplo abaixo a combinao de letras e

nmeros significar mensagens pr-estabelecidas. Nesse
caso, o usurio apontar um prancha alfabtica e numrica
e a lista de cdigos acompanhar esta prancha. (Figura 54)
PALAVRAS DA LUIZA
A1 = oi
A2 = tchau
A3 = qual o seu nome?
A4 = tudo bem?
A5 = estou bem
A6 = estou triste
B1 = sinto frio
B2 = estou com calor
B3 = quero falar com a minha me
B4 = chame a professora
C1 = preciso ir ao banheiro
C2 = quero mudar de posio
Figura 54 Tcnica de codificao.
C3 = estou com fome

D1 = sinto sede
D2 = vamos jogar algo?
D3 = sanduche
D4 = coca-cola
D5 = cahorro-quente
E1 = quer me visitar?
E2 = t na hora!
E3 = muito bom
E4 = mais tarde
F1 = legal
F2 = incrvel
13. Os recursos de alta tecnologia

utilizados na CAA
Vocalizadores:
os vocalizadores so
recursos mais sofisticados, que contm as pranchas de
comunicao com voz e que ajudam a comunicao
das pessoas em seu dia-a-dia. Atravs de um vocalizador,
o usurio manifesta seus pensamentos, sentimentos
e desejos, escolhendo uma tecla do equipamento
que, ao ser selecionada, emite uma voz que expressa
a mensagem escolhida. Sobre as teclas so colocadas
imagens (fotos, smbolos, figuras) ou palavras, que
correspondem ao contedo sonoro gravado, ou texto
que ser transformado em voz sintetizada.
Quando o smbolo ou palavra estiver

selecionado pela varredura, sua ativao (transformao
em voz) feita por acionadores, que so chaves
colocadas em qualquer parte do corpo, onde o
usurio possui algum controle ativo de movimento.
O acionador pode ser ativado com presso (tocar a
mo, o p, a cabea), trao (puxar o brao), sopro,
piscar etc.
So exemplos de vocalizadores:
O vocalizador GoTalk um gravador de voz
e necessita acesso direto em suas teclas: (www.
attainmentcompany.com e www.clik.com.br). (Figura 55)
81
A escolha do smbolo a ser falado poder ser

feita pelo usurio de forma direta ou indireta.
Algumas pessoas no possuem a habilidade

motora de tocar com preciso em uma nica tecla do
vocalizador e ento podero optar pela seleo indireta.
Nesse caso, um sinal luminoso ou auditivo percorrer
cada uma das teclas e o usurio far a seleo da
mensagem que deseja expressar, quando esse sinal estiver
sobre a tecla correspondente. Esta forma de seleo
tambm chamada de sistema de varredura automtica.
Na forma direta o usurio do vocalizador

dever levar uma parte do corpo, como o dedo ou
cotovelo, ou uma ponteira colocada na mo, boca ou
cabea; sobre a tecla que contm a mensagem que deseja
expressar e, ao teclar, a mensagem ouvida por todos.
Figura 55 Vocalizador
Fi
V li d G
GoTalk.
T lk
O vocalizador Zygo Talara tambm funciona

com voz gravada, mas o acesso direto ou indireto
pois possui a funo de varredura integrada; (www.
zygo-usa.com e www.clik.com.br). (Figura 56)
Figura 57 Vocalizador Spok21.
Computadores: os computadores podem

tambm se transformar em potentes recursos de comunicao,
com vocabulrio ilimitado. Para isso, utilizamos um software
especial com pranchas dinmicas, ou teclados virtuais
e programas de sntese de voz. Recursos de acessibilidade
como os teclados, mouses e acionadores, podero ser teis
para que acontea o acesso ao smbolo ou letra.
82
Figura 56 Vocalizador Zygo Talara.
O vocalizador Spok21, possui um teclado e

o texto escrito falado atravs de sntese de voz. O
acesso sobre as letras direto ou indireto (varredura e
acionador). (www.briserv.com/zygo/new/product.cfm?id=161)
(Figura 57)
Com o software de pranchas dinmicas, o usurio

visualiza sua prancha principal no monitor do computador
e, ao acessar um smbolo, que representa um outro tema,
automaticamente acontece a mudana da prancha, para
que ele possa falar sobre o assunto desejado.
Um exemplo de software de pranchas dinmicas
o Speaking Dynamically Pro (www.clik.com.br). Ao
acessar um dos smbolos que aparece na tela do monitor,
emitido um som com a mensagem que o smbolo
representa. Na ilustrao vemos uma prancha principal
onde o usurio fala que deseja ir, aparece ento outra
prancha com os lugares de sua escola. Ele ento seleciona
o bar. Neste momento, h novamente a mudana da
prancha e ento o aluno pode pedir o que deseja comprar
e depois retornar prancha principal. (Figura 58)
de pranchas dinmicas e teclado virtual. (www.

comunicacaoalternativa.com.br).
A Prancha Livre de Comunicao um
Software Livre executvel em ambiente Windows que
foi desenvolvido pelo Laboratrio de Engenharia
de Reabilitao (LER) da PUCPR. Para download
do programa consulte o site: www.ler.pucpr.br/
amplisoft.
O acesso ao smbolo que est no monitor

do computador pode acontecer por apontamento
direto, atravs de mouse convencional, mouse
adaptado ou tela de toque1 e ainda pode-se optar pela
varredura automtica. Neste ltimo caso, a escolha
feita atravs de um acionador de presso, trao,
sopro ou qualquer outro que atenda necessidade
especfica e a possibilidade de controle de movimento
do aluno.
Softwares gratuitos
O Comunique e o Teclado Comunique
so programas gratuitos que realizam a funo
1 Tela de vidro especial colocada sobre o monitor ou integrada a
ele, que permite que o clique do mouse seja feito diretamente
pelo toque do dedo sobre o monitor.
14. Concluso
Os professores e pais que queiram criar

um ambiente de linguagem, que realmente favorea
o desenvolvimento da comunicao alternativa,
tero realmente que modificar seus pensamentos
e flexibilizar suas atitudes. Eles devero, acima de
tudo, modificar algumas idias ultrapassadas sobre
o ensino de linguagem, buscando transcender a
compreenso do papel de instrutores.
Linguagem no algo que se treina. A
comunicao, quando em um ambiente favorvel,
variado e agradvel, ocorre o tempo todo.
Devemos acrescentar mais um aspecto
essencial para que haja comunicao, ou seja, o
interesse real no que o aluno, usurio de CAA, tem
para comunicar.
83
Figura 58 Pranchas dinmicas do Speaking Dynamically Pro.
Com isso esperamos, como resultados na

prtica da CAA na escola, ampliar a independncia
desse aluno, que passar a expressar o que deseja; elevar
sua produtividade, seja na escola, trabalho ou em casa;
propiciar melhores condies de aprendizado e com
isso aumentar a auto-estima, levando esse aluno a
uma verdadeira incluso escolar e social.
Sendo assim, todo o nosso esforo
deve existir no sentido de possibilitar uma via de
comunicao onde o indivduo poder expressar
seus sentimentos, questionamentos e desejos. Com
isso passar da situao de no comunicador ou de
comunicador passivo, para a situao de agente de
comunicao.
84
Recursos de Acessibilidade ao Computador

Ndia Browning
Uma pessoa com deficincia fsica,

devido a sua limitao de mobilidade e
comunicao, tende a usar mais o computador
e, atravs dele, passa a ter acesso a lugares e
conhecimentos de seu interesse. Para aqueles que
possuem dificuldade de comunicao, o
computador pode se tornar uma ferramenta de
expresso quando utilizado para transmitir
idias, necessidades, sentimentos, etc.
O acesso ao computador depende de
habilidades motoras. Quando a utilizao do
teclado e/ou mouse convencional for difcil
devido ao prejuzo de movimentos, diminuio
da amplitude de movimentos e da fora ou
devido fadiga, os mtodos de acesso alternativos,
como um teclado e/ou um mouse especial
podero proporcionar ao aluno o comando do
computador.
A seguir, iremos abordar algumas das

diversas consideraes na escolha de um mtodo de
acesso.
87
Primeiro ser importante identificar a
necessidade e interesse que o aluno tem em utilizar
o computador. O que ele quer escrever ou comunicar,
bem como o que motiva o aluno a usar o
computador.
Depois faremos uma anlise da atividade

escolhida para identificar o que necessrio para
realiz-la. Por exemplo: para jogar Pacincia (jogo de
cartas) no computador preciso uma maneira de
controlar mais de uma funo do mouse: o clique e
o arrastar. importante lembrar que as funes do
mouse incluem: clique, duplo-clique, clique e preenso,
arrastar e liberao do clique.
Captulo VI - Recursos de acessibilidade ao computador
s computadores so usados geralmente

para atividades educacionais, de trabalho
e/ou de lazer e envolvem freqentemente
o uso da internet, jogos, e-mail e/ou escrita criativa.
A terceira considerao compreender as

habilidades especficas do aluno. Por exemplo: uma
pessoa que tem movimento intencional e constante,
porm possui uma amplitude articular limitada em
suas mos, pode se beneficiar com um trackball
(mouse com uma esfera grande, que fica sobre o
equipamento), que ser mais fcil de ser utilizado do
que um mouse convencional.
88
A escolha do mtodo de acesso (convencional

ou adaptado) ir depender das necessidades e das
habilidades do aluno e da atividade a ser realizada.
Uma avaliao detalhada das habilidades do aluno de
extrema importncia e um exemplo disso pode ser visto
em www.members.aol.com/IMPT97/MPT.html e www.
members.aol.com/IMPT97/mptdesc.html (Matching
Person and Technology (MPT) Assessment Process).
Nenhum mtodo de acesso ser til para todos, e mais
de um mtodo pode ser til para uma mesma pessoa.
Existem muitos mtodos diferentes de acesso que so
atualmente disponveis em hardware e software
convencionais. Na escolha do mtodo de acesso,
importante considerar exigncias do sistema e a
compatibilidade entre o programa e computador.
O sucesso ou no do uso de um mtodo de
acesso com um aluno pode depender do posicionamento
do aluno frente ao teclado, como a localizao e
posicionamento do teclado. Por exemplo: o teclado
colocado em um ngulo inclinado poder facilitar o
enxergar e/ou o alcance das teclas. Outro fator a
considerar fazer uso das caractersticas do produto,
para que este v ao encontro das habilidades do aluno
e nunca o contrrio.
Para que o mtodo de acesso seja encontrado
com facilidade, este texto foi organizado em Funo
do Teclado e em Funo do Mouse. Para cada uma
destas funes, as opes e recursos sero fornecidos
com base nas habilidades do aluno. Um tpico sobre
estratgias de apoio escrita e leitura tambm foi
desenvolvido.
Como a tecnologia est em constante
mudana, os respectivos sites da Internet sero
includos no texto para que o leitor possa obter
informaes detalhadas e atualizadas do assunto em
questo. Alguns programas tm uma verso de
demonstrao que pode ser baixado gratuitamente.
1. Funo do Teclado
Habilidades: o aluno pode usar um teclado

convencional, mas devido a sua deficincia
motora ele/ela
A: ativa outras letras indesejadas:
Opes:
usar uma colmia para separar as teclas e
ajudar o aluno a alcanar a tecla desejada
modificar a sensibilidade em Teclas de

Filtragem, que faz parte das Opes de
Acessibilidade do sistema operacional
Windows, localizadas dentro do Painel de
Controle. Mais informaes esto
disponveis nos sites da Microsoft em www.
microsoft.com/technet/prodtechnol/
windowsserver2003/pt-br/library/
ServerHelp/a676f706-e63a-4964-96886e346fd06e9a.mspx ou www.microsoft.
com e procurar por acessibilidade.
Opo:
selecionar a opo Ignorar Pressionamentos
de Tecla Repetidos em Opes de
Acessibilidade.
B: ativa simultaneamente a mesma

tecla duas vezes.
Opo:
ajustar Teclas de Aderncia em
Opes de Acessibilidade.
C: fica logo cansado.

Opes:
usar adaptaes ou suporte para apoio
brao, punho e/ou mo.
usar programa com predio de palavras
e de expanso e abreviatura.
explorar teclados menores do que o
teclado convencional (ex. Magic Wand
www.magicwandkeyboard.com/).
(Figura 60)
O Programa de Predio de Palavras permite

com que o usurio selecione a palavra desejada entre
uma lista. medida que o usurio comea a escrever
uma palavra, o programa fornece uma lista de palavras
com a letra teclada. O aluno poder ento selecionar
o nmero correspondente palavra desejada sem
precisar escrever a palavra toda (no Microsoft Word
podemos tambm selecionar Ferramentas,
Autocorreo e Autotexto, para adicionar
expresses utilizadas com freqncia pelo aluno).
O Programa de Expanso e Abreviatura
permite com que o aluno programe abreviaturas
para representar uma frase, pargrafos, endereos
etc. (no programa Word podemos selecionar
ferramentas, autocorreo , substituir texto
ao digitar).
89
sem ativar outras no caminho. As

colmias podem ser construdas de
acrlico ou um material resistente como
papel-carto ou placa de metal. (www.
clik.com.br).
C: o texto no monitor
Habilidades: aluno que pode usar um teclado

convencional ou no, porm tem dificuldades
em enxergar
A: as letras no teclado.
explorar o uso de um editor de texto que

tenha fontes grandes e com cor que
possam contrastar com o fundo.
usar software com sntese de voz.
Opes:
explore teclados convencionais pretos e
com letras brancas.
explorar software que aumente o texto na

tela.
as
providenciar um monitor de tamanho

maior.
utilize um programa com leitor na tela

com sntese de voz, que o programa que
l o que est escrito na tela (screen reader).
Alguns programas que possuem esta
habilidade podem ler a letra, palavra e/
ou frase, logo aps essa ser digitada
(Classroom Suite / IntelliTalk www.
intellitools.com) (www.clik.com.br).
se a deficincia visual for severa,

considerar impresso em braile.
coloque letras maiores sobre

correspondentes letras no teclado.
90
Opes:
Windows XP em Ingls vem com um

programa bsico com leitor na tela
chamado de Narrator www.accessibledevices.com/narrator.html.
B: o monitor
Opo: posicionar o monitor mais prximo
do aluno, utilizando um apoio mvel.
D: o cursor no monitor
Opo: utilizar software que aumente o
cursor alm do permitido pelo Painel de Controle,
como os encontrados em www.rjcooper.com/biggy/
index.html ou www.anicursor.com/special.html.
Habilidades: o aluno que no pode utilizar

um teclado convencional (mas consegue ver
ou no as letras) e possui coordenao motora
suficiente para acessar um teclado alternativo.
Opo: explorar o uso de teclados expandidos, com
ou sem uma colmia (ex. IntelliKeys). (Figura 59)
Teclados alternativos oferecem ao usurio

uma variedade de tamanhos diferentes com funes
e caractersticas diferentes. Alguns permitem que o
usurio programe o teclado de acordo com as suas
necessidades, como o IntelliKeys (www.intellitools.
com e www.clik.com.br/intelli_01.html#intellikeys ).
Habilidades: o aluno que no pode utilizar

um teclado convencional, mas consegue ver as
letras e possui limitao da amplitude articular
de movimento.
Opo: explorar o uso de teclados menores
do que o teclado convencional como, por exemplo, o
MagicWand www.magicwandkeyboard.com/).
Figura 60 Magic Wand.
2. Funo do Mouse
Habilidades: o aluno que pode controlar a
direo e o movimento do mouse convencional,
mas tem dificuldades
Figura 59 IIntelliKeys.
Fi
t lliK
A: em ativar o clique do mouse
91
Opes:
Procurar um software que no precisa do
clique do mouse, ou seja, o clique ativado
quando o cursor pra na rea desejada. O
teclado virtual do Windows XP possui essa
funo.
Considerar o uso do software onde o clique
automtico (autoclique). Seguem 4
endereos de sites, onde se pode fazer o
download
gratuito
do
programa
demonstrativo, do auto clique: www.
madentec.com/action/try.html,
www.
polital.com/pnc,
orion.com/access/
dragger/index.htm e www.sensorysoftware.
com/softwareinfo.html.
Quando a funo Teclas do mouse (em Opes de

Acessibilidade) ativada, cada nmero do teclado
numrico adquire uma funo do mouse. A instruo
para Windows pode ser encontrada em: support.
microsoft.com/default.aspx?scid=kb;en-us;139517
Habilidades: o aluno que no pode manusear o

mouse convencional ou usar um teclado, mas
tem
A: um bom controle do movimento de

uma mo.
Opes:
92
Habilidades: o aluno que no pode manusear o

mouse convencional em todas as suas funes
(clique, clique duplo, clicar e arrastar) mas
consegue
A: usar um teclado convencional ou

alternativo.
Opo: usar o teclado numrico tradicional
disponvel no teclado convencional ou alternativo. O
teclado expandido, IntelliKeys USB, inclui uma
prancha com colmia que permite o uso do mouse.
MagicWand o teclado pequeno que tambm permite
que o teclado numrico seja usado como um mouse.
Explorar
variedades
de
mouses
comercialmente disponveis. O mouse
pode vir em tamanhos, em formas e em
cores diferentes.
Explorar recursos alternativos. Alguns
mouses tm teclas extras ou suas funes
podem ser programadas atravs de
software. Outros conectam simplesmente
ao computador sem software (ex:
GlidePoint www.cirque.com/).
B: tocar ou apontar o monitor.

Opo: explorar o uso de tela sensvel ao
toque. Tela sensvel ao toque uma tela colocada em
frente do monitor ou que est integrada ao monitor e

que permite ser ativada com o toque do dedo ou de uma
caneta especial. Os alunos com pouca ateno ou com
dificuldades de entender o funcionamento de perifricos
como o mouse, tambm podem beneficiar-se de uma
resposta imediata. (www.clik.com.br). (Figura 61)
mouse e que esses possam: ter a velocidade de resposta

ajustada, ser utilizado com a mo esquerda ou direita,
ativar separadamente os botes para a funo de
clicar e arrastar.
O joystick utiliza uma haste para controlar os
movimentos do cursor e os cliques do mouse. Essa haste
pode ser encontrada em forma de T ou O. Todas
essas variaes esto disponveis para facilitar a preenso
e, com isso, o manuseio. (www.donjohnston.com/
catalog/pengild.htm).
Figura 61 Monitor com tela de toque.
C: ter algum controle do movimento

de uma mo.
Opo: explorer joystick, trackball, trackpad,
teclados alternativos que possuem as funes do
93
O Trackball parece com um mouse de cabea

para baixo, onde a esfera estacionria gira em torno de sua
prpria linha central, para mover o cursor. Esses dispositivos
variam de tamanho da esfera e das funes oferecidas. Por
Exemplo, o EasyBall um trackball grande,
freqentemente utilizado por crianas e apresenta
resistncia para moviment-lo. (Figura 62)
Figura 62 Trackball.
Trackpad permite controle do mouse atravs

de uma placa (pequena ou grande) onde o toque nessa
placa ocasiona o movimento do mouse.
Os seguintes sites descrevem uma variedade
de recursos de mouse alternativos:
www.infogrip.com.
www.infogrip.com/category_view.asp?subcategory=8&C
atTxt=Mice&option=pointing.
www.techconnections.org/resources/guides/Mouse.cfm.
94
Detalhes do trackball da Kensington e outros

mouse alternativos podem ser encontrados em:
www.aroga.com/com_access/mouse_alternatives.asp.
Habilidades: aluno que pode controlar um

recurso alternativo ao mouse, mas no pode
fisicamente acessar um teclado convencional
ou alternativo pode ento:
Opo: usar um dos mouses convencionais

(descritos acima) para ativao de um teclado virtual.
O teclado virtual um programa que fornece

uma imagem de um teclado na tela do computador
com letras, nmeros, pontuao e/ou smbolos, por
exemplo, Clicker4, Wivik3, Speaking Dynamically
Pro. A seleo das teclas pode ser feita pelo mouse,
trackball, tela sensvel ao toque, ou outros recursos
alternativos ao mouse, como tambm por varredura,
atravs dos acionadores (descritos mais adiante).
Muitos dos teclados virtuais oferecem tambm as
funes do mouse.
O teclado virtual utilizado quando o aluno
no pode fisicamente alcanar o teclado convencional
ou alternativo. A maioria dos programas de teclado
virtual fornece uma verso padro, com a organizao
do QWERTY tradicional. O uso da predio de
palavra e/ou a abreviatura-expanso podem facilitar a
escrita. (Figura 63)
Alguns programas de teclado virtual permitem
que o professor programe os botes ou teclas e desta
forma o teclado pode ser construdo, de acordo com as
necessidades do aluno. Por exemplo: para escrever sobre
um passeio ao zoolgico, as palavras referentes a
animais e o ocorrido neste passeio podem ser
programadas em teclas individuais. Assim, quando o
aluno for escrever sobre este tema, ele formar frases
acessando os botes de palavras e/ou figuras j prprogramadas. Isso faz com que o foco do trabalho seja
a narrao do passeio e no no soletrar (saber escrever
as palavras) e o aluno pode orgulhar-se de ter escrito o
texto de sua histria.
Os programas do teclado virtual diferem no

que podem oferecer ao aluno, como tambm nas
opes de acesso. Muitos programas incluem a funo
focalizar para selecionar (auto-ativao temporizada
Dwell), que permite ao aluno posicionar o cursor
no alvo desejado sendo este ativado automaticamente,
sem que o aluno necessite clicar o mouse. O tempo
que o cursor precisa ser mantido no alvo at a sua
ativao pode ser programado, ajudando assim o
aluno com dificuldades motoras a comandar todas as
funes do computador.
Programas de teclados virtuais podem ser

encontrados nos seguintes sites:
Screen Doors 2000 e Discover Screen

www.madentec.com/action/try.html
Click-N-Type (fig. 107)
www.lakefolks.org/cnt/
WiVik3
www.wivik.com
Clicker4
www.cricksoft.com/us/products/clicker/default.asp
Classroom Suite
http://www.clik.com.br/intelli_01.html
Speaking Dynamically Pro
www.clik.com.br
No Windows XP encontramos um teclado

virtual com a funo acima. Para acess-lo clique no
boto Iniciar > Programas > Acessrios > Acessibilidade
> Teclado Virtual. Depois de aberto, clique no menu
Configuraes, selecione a opo Modo de
Digitao e clique em Focalizar Para Selecionar.
Selecione um tempo adequado ao aluno. Ainda em
Configuraes podemos ativar a varredura e
comandar a digitao pela barra de espao do teclado.
Para isso selecionamos no Modo de Digitao a
opo que corresponde ao Joystic ou Tecla para
selecionar. Nesse caso, tambm a velocidade da
varredura poder ser regulada.
95
Figura 63 Teclado virtual Speaking Dynamically Pro.
Habilidades: alguns alunos no possuem bastante

fora, amplitude do movimento ou resistncia
para usar um recurso alternativo ao mouse
controlado pela mo, mas tem controle motor
em outras partes do corpo (cabea, olhos, p)
para comandar um mouse alternativo. Esse
sistema usado com um teclado virtual.
B: a fala constante e inteligvel e a

habilidade de memorizar comandos.
Opo: permite com que o aluno utilize um
programa de reconhecimento de voz. Para Windows
encontra-se o Dragon Naturally Speaking e Voice
Type para Macintosh: macspeech.com. No Brasil
temos o Motrix da UFRJ, produto gratuito em www.
intervox.nce.ufrj.br/motrix/download.htm.
A: ...com o movimento de cabea.
96
Opo: explorar o uso do Tracker Pro da

Mandentec (www.madentec.com/products/comaccess/
tracker/about-tpro.html) ou o Headmouse Extreme,
da Origin Instruments (www.orin.com/access/
headmouse/index.htm). Esses so recursos que
permitem o controle do mouse atravs de movimento
da cabea. O aluno precisa colocar apenas um pequeno
ponto auto-adesivo na testa ou nos culos para
comandar o equipamento. (Figura 64)
Figura 64 Tracker Pro.
C: ...com o movimento de boca.

Opo: usar o USB Integra como exemplo,
onde o mouse movimentado usando a presso dos
lbios e a presso do ar usada para o clique (www.
tashinc.com/catalog/ca_usb_integra_mouse.html).
(Figura 65)
Figura 65 IntegraMouse.
Opo: utilizar o sistema de olhar, onde o

cursor se move de acordo com os movimentos do
olho do usurio. Por exemplo, o My Tobii (www.
tobii.com) e o Quick Glance da EyeTech Digital, Inc
(www.eyetechds.com). (Figura 66)
Figura 66 My Tobii.
Outra opo o mouse ocular desenvolvido

pela Fundao Desembargador Paulo Feitosa, de
Manaus, que est descrito em: www.fpf.br/cont.php?
modulo=hardware&op=mouse.
E:. com o movimento do p.

Opo: controlar o mouse usando ambos os ps
(ex: www.abilityhub.com/mouse/foot.htm). (fig. 112).
Habilidades: o aluno que no pode usar um

recurso alternativo ao mouse, mas ele possui uma
parte do corpo que o permite ativar um acionador.
Esse acionador o que ir executar as funes do
clique do mouse (o uso do acionador ser
explicado mais adiante). O aluno utiliza o(s)
acionador(es) concomitante a um sistema de
varredura, juntamente com um programa que
tenha todas as funes do mouse includas no
teclado virtual.
Opes: o acionador pode ser usado para o

clicar e/ou direcionar o movimento do mouse. O
nmero de acionadores usados (geralmente 1 a 6)
depender do nmero dos movimentos intencionais
que o aluno pode executar isolado e repetidamente.
Quanto mais acionadores, maior ser o controle do
aluno sobre as funes do mouse. Os acionadores podem
ser selecionados e posicionados conforme as habilidades
especficas de movimento do aluno. Encontramos uma
variedade muito grande de acionadores que diferem em
forma, resistncia, presso requerida, tipos de
acionamento (piscar, puxar, sopro...) e a escolha deve ser
feita de acordo com as habilidades do aluno. (Figura 67)
Exemplos de acionadores podem ser encontrados em:
www.tashinc.com/catalog/s_sensitive.html e
www.clik.com.br: exemplos de acionadores
sensveis tais como acionadores de
MicroLight.
97
D: ...com o movimento dos olhos.
www.tashinc.com/catalog/s_scatir.html:
acionador de SCATIR, um exemplo de um
acionador infravermelho controlado com
pequeno movimento.
www.tashinc.com/catalog/s_dual_switches.
html: exemplo de um acionador duplo
chamado de Sip & Puff, onde o sopro ativa
um comando e a suco outro.
98
O Mouse Mover uma interface ligada ao

computador que permite a utilizao de at seis
acionadores, sendo que cada acionador corresponder
a uma funo da ao do mouse: seta para cima, seta
para baixo, seta para direita, seta para esquerda, clique,
duplo clique. Ver detalhes em www.tashinc.com/
catalog/ca_mouse_mover.html.
O sistema de varredura uma opo para o
aluno que pode usar de um a quatro acionadores. Esse
mtodo de acesso lento devido ao tempo que leva
para selecionar uma tecla. A varredura requer um
controle mnimo de movimentos fsicos. Dependendo
da habilidade motora e cognitiva do aluno, o acesso
por varredura lhe permite executar uma variedade de
atividades no computador, que seriam impossveis
sem esta opo de acesso.
O aluno precisa aprender a ativar, manter e

soltar voluntariamente o acionador. Grande
importncia dada ao posicionamento do computador
em relao ao aluno. Existem basicamente trs modos
de acesso no sistema de varredura:
(1) varredura automtica: a varredura

inicia automaticamente e o aluno clica
no acionador uma vez para ativar a rea
selecionada;
(2) varredura passo a passo: o aluno clica
repetidamente para mover o cursor at
o alvo desejado e ativa-o atravs de um
segundo acionador ou atravs da funo
de auto-ativao temporizada (Dwell);
Figura 67 A
Acionadores
i d
variados.
i d
(3) varredura inversa: a varredura acontece

enquanto o acionador est sendo
pressionado at o aluno solt-lo, neste
momento o cursor pra e a seleo
realizada. A varredura pode ser
programada para selecionar os itens da
tela nas opes um por um, fila/
coluna ou em grupo de varredura.
Estes dois modelos so conectados ao

computador atravs de um cabo USB. O modelo
IntelliSwitch d mais liberdade ao usurio, pois
funciona atravs de ondas de rdio que dispensam
cabos ligando o aparelho ao computador (tipo
wireless). www.madentec.com/products/comaccess/
intelliswitch/about-intelliswitch.html
99
Figuras 68 Interfaces para acionadores.
Uma soluo econmica para conectar o

acionador na funo do clique um mouse adaptado
tipo PlugMouse www.clik.com.br/clik_01.
html#plugmouse que permite a conexo de um ou
dois acionadores, atribuindo-lhe funes do clique
da esquerda e/ou clique da direita. Outros dispositivos
que realizam essas funes so o SwitchClick e o
Mini-Switch, encontrados respectivamente nos sites
www.tashinc.com/catalog/ca_switch_click.html
e
www.rjcooper.com/mini-switchport/index.html.
Ser necessrio um dispositivo de

comunicao entre o acionador e o computador. Este
pode variar desde um simples mouse adaptado at
sofisticadas interfaces com entradas de funes
programveis que podem ser atribudas a cada
acionador conectado a este dispositivo de interface. A
escolha da interface a ser utilizada ir depender da
compatibilidade do programa. Aqui esto alguns
dispositivos que fazem a interface entre os acionadores
e o computador: www.donjohnston.com/catalog/
swithprofrm.htm e www.cricksoft.com/us/products/
access/usb.asp. (Figura 68)
3. Apoio Escrita e Leitura
Habilidades: aluno que pode usar ou no um

teclado e mouse convencional, porm apresenta
dificuldades em compor mensagens escritas e
precisa de ajuda
A: para organizar e dar seqncia s idias.

Opo: praticar escrevendo criativamente,
completando frases ou textos, e/ou escrevendo as
idias principais no papel antes de comear a
composio.
100
B: com a gramtica e/ou habilidade de

soletrar necessria para compor frases ou textos
simples.
Opes:
Utilizar funes de verificar ortografia,
autocorreo, dicionrio de sinnimos e
outras, encontradas na maioria dos
processadores de texto.
Utilizar grficos ou smbolos junto com
ortografia.
Se a habilidade do aluno em ler um
pouco maior do que em escrever, explorar
o uso de um software com predio de
palavras.
Utilizar escrita por comando de voz. O

aluno exercita-se em elaborar seu
pensamento para a produo textual e
consegue passar sua idia para a escrita
atravs do texto ditado ao computador.

teclado e mouse convencional, porm com
dificuldades em ler o texto...
Usar software com sntese de voz, que

leia a letra, a palavra e/ou frase logo aps
sua digitao, como o IntelliTalk 3 ou o
Escrevendo com Smbolos (www.clik.
com.br).
O software Escrevendo com Smbolos
traz tambm o reforo visual da
simbologia grfica que acompanha a
escrita, durante a digitao.
Usar uma fonte maior
Usar software com sntese de voz (leitor
de texto) para explorar contedos de
textos escritos na internet ou em outros
programas (Dosvox).

teclado e mouse convencional, porm apresenta
dificuldades de
Usar software que motive e desperte a

ateno do aluno, com uso de cores, voz,
sons e /ou de tamanho maior como letras
ou figuras grandes.
A: ...compreender causa efeito.
Usar software que seja apropriado no s

idade, mas ao nvel de interesse do aluno.
Utilizar o acionador juntamente com um

software simples em que tenha apenas
uma escolha (vide o uso de acionadores
para mais informao); aumentar o
nmero de escolhas gradualmente.
Explorar o uso da tela sensvel ao toque.
B:
...processar
informao escrita.
e/ou
decodificar
Opes:
Usar software com sntese de voz.
Utilizar smbolos para a produo de
escrita como o IntelliTalk 3.
Utilizar textos com smbolos para apoiar
a leitura como o software Escrevendo
com Smbolos.
C: ...manter a ateno.
Opes:
Simplificar o equipamento de entrada
(input), como um teclado expandido,
tela de toque, joystick etc.
Lidar com muitas informaes na tela ou

no teclado (por exemplo, dificuldade de
discriminar figura e fundo).
Usar software que tenha pouca informao
na tela, mas que permita aumentar a
quantidade de informao gradualmente.
Cobrir o teclado convencional, deixando
expostas apenas as teclas a serem usadas;
com o aprendizado da localizao das
teclas, expor as demais gradualmente.
Experimentar o uso da tela sensvel ao
toque ou teclado expandido a fim de
simplificar o acesso motor ao computador.
101
Opes:
Acessibilidade Arquitetnica
Rosngela Machado
Contamos com a ao fiscalizadora dos

Ministrios Pblicos Estaduais para garantir o
direito de acessibilidade espacial para as pessoas com
deficincia.
Sabemos que os prdios escolares no
apresentam acessibilidade espacial e h uma grande
dificuldade de arquitetos e engenheiros entenderam
esse direito. preciso fazer uso da legislao para que
de fato nossos ambientes escolares se transformem

em ambientes acessveis e conseqentemente
acolhedores. Paralelamente ao seu ingresso pode-se
observar a falta de acessibilidade espacial na quase
absoluta maioria dos edifcios escolares que foram
construdos sem considerar as necessidades das
pessoas com deficincia.
Se nosso objetivo a participao efetiva de
alunos com deficincia nas atividades escolares, fazse necessrio um ambiente adequado para garantir
essa participao.
A acessibilidade arquitetnica se faz
mediante uma anlise das condies do ambiente,
numa parceria constante entre profissionais da
educao e profissionais da arquitetura e engenharia
dentro de uma perspectiva ampla de incluso.
preciso verificar as necessidades especficas oriundas
de cada tipo de dificuldade: motora, sensorial, de
comunicao, cognitiva ou mltipla.
105
Captulo VII - Acessibilidade Arquitetnica
om base nos princpios do Desenho

Universal e da Lei n 10.098/00, toda
escola deve promover ambiente acessvel,
eliminando as barreiras arquitetnicas e adequando
os espaos que atendam diversidade humana.
Recentemente tambm foi promulgado o Decreto
n 5.296:2004 que estabelece normas gerais e
critrios bsicos para a promoo da acessibilidade
das pessoas com deficincia ou com mobilidade
reduzida e d outras providncias. Esse Decreto
estipula um prazo de 30 meses, para que os lugares
pblicos organizem seus espaos de forma a tornlos acessveis.
Segundo Dischinger e Machado (2006, p....):
106
Acessibilidade
espacial
significa poder chegar a algum lugar
com conforto e independncia, entender
a organizao e as relaes espaciais que
este lugar estabelece, e participar das
atividades que ali ocorrem fazendo uso
dos equipamentos disponveis. Para um
aluno ir at sua escola, situada no centro
da cidade, possvel chegar atravs de
automvel, de nibus ou a p. No caso
de um cadeirante, o percurso deve ser
acessvel (com rampas nos passeios e na
entrada do edifcio, dimenses adequadas,
travessias seguras, etc.). Ao entrar na escola
deve ser possvel identificar o caminho a
seguir de acordo com a atividade desejada
atravs da configurao espacial e/ou
da informao adicional (por exemplo,
utilizando a rampa para ir biblioteca
no segundo andar). Um aluno com
deficincia visual deveria poder obter
informao atravs de mapas tteis e
em braile para encontrar sua rota com
independncia. Finalmente ao chegar na
biblioteca deve ser possvel a todos alunos
alcanar seus livros e poder ler e estudar
em condies de conforto e segurana.
Enfim, prover acessibilidade espacial ,
sobretudo, oferecer alternativas de acesso
e uso a todas as pessoas, garantindo
seu direito de ir e vir, sua condio de
cidadania.
A acessibilidade depende das condies
ambientais de acesso informao, das possibilidades
de locomoo e de uso de atividades que permitam
aos indivduos participar da sociedade e estabelecer
relaes com as demais pessoas.
Recorrendo a Dischinger et al (2004) os
projetos arquitetnicos acessveis podem se valer dos
cinco princpios do Desenho Universal que muito
colaboram para a incluso escolar. So eles:
1. Direito eqidade, participao:

Todos os ambientes devem
ser desenhados de forma a no segregar
ou excluir pessoas, promovendo
a socializao e a integrao entre
indivduos com diferentes condies
fsicas, mentais e sensoriais. Desta forma,
ambientes e equipamentos adaptados no
devem ser isolados dos demais espaos,
possibilitando o uso independente, na
medida do possvel, por indivduos
com habilidades e restries diferentes.
(DISCHINGER et al, 2004, pg. 157)
2. Direito independncia:
Todos os espaos fsicos ptios,
caminhos, salas, etc... e seus componentes
brinquedos, pisos, rampas, carteiras,
etc... devem permitir o desempenho de
atividades de forma independente por todos
3. Direito tecnologia assistiva:

Todos os alunos portadores de
necessidades especiais tm direito utilizao
de equipamentos, instrumentos, recursos
e material tcnico-pedaggico adaptados
de uso individual ou coletivo necessrios
para o desempenho das atividades escolares.
Incluem-se nesta categoria as salas de recurso,
computadores com programas especiais,
material em braile, etc. (Ibid, pag. 159)
4. Direito ao conforto e segurana:

Todos os ambientes e
equipamentos devem possibilitar seu uso
e a realizao de atividades com conforto e
segurana, de acordo com as necessidades
especiais de cada indivduo. O desenho
deve minimizar o cansao, reduzir o
esforo fsico, evitar riscos sade e
acidentes dos usurios. (Ibid, pg. 160)
5. Direito Informao Espacial

Deve estar prevista a possibilidade
de acesso informao espacial necessria
para a compreenso, orientao e uso dos

espaos a todos os alunos, independentemente
de suas habilidades. A informao espacial
fornecida atravs das qualidades dos
elementos arquitetnicos ou adicionais
(mapas, totens, sinalizao sonora...) que
permitem a compreenso da identidade
dos objetos no espao. No caso de alunos
portadores de deficincia sensorial (surdos,
cegos e com baixa viso) fontes alternativas
de informao devero estar disponveis
quando necessrias. (Ibid, pg. 161)
Os princpios permitiro aos profissionais
da educao e aos profissionais da engenharia
e da arquitetura a compreenso de conceitos de
acessibilidade relacionados ao espao fsico. Eles
podem orientar o desenvolvimento de projetos
arquitetnicos de redes de ensino, de forma que seus
espaos escolares sejam verdadeiramente inclusivos.
No existem modelos de adequaes fsicas,
mas por meio dos princpios do Desenho Universal,
a comunidade escolar e os engenheiros, os arquitetos
e os tcnicos podem realizar projetos escolares de
forma a garantir a permanncia dos alunos na rede
regular de ensino.
Os ambientes acessveis no promovem
apenas o bem-estar para as pessoas com deficincia,
mas tambm contemplam e atendem toda a gama de
diferenas humanas.
107
Captulo VII - Acessibilidade Arquitetnica
os usurios. No caso de indivduos com

restries deve-se prover as condies para
sua independncia. Na impossibilidade
da realizao de atividades de forma
independente, o indivduo tem direito a
um acompanhante. (Ibid, pg. 158)
O estudo de uma escola para ser acessvel pode

ser acompanhado pelos professores especializados e
pelos diretores escolares que conhecem a necessidade
dos alunos com deficincia que freqentam a escola.
preciso adequar os espaos das escolas j
construdas e orientar os novos projetos escolares com
base em desenhos acessveis.
108
No campo da engenharia e da arquitetura

ainda existe muita desinformao referente
acessibilidade arquitetnica e s leis que garantem
a acessibilidade arquitetnica. H a necessidade
de promover formao continuada para os
profissionais da engenharia e da arquitetura,
visando ao conhecimento do desenho universal e
conscientizao de que escolas acessveis so um
direito garantido por lei.
Rampas e banheiros adaptados no so

suficientes para que os princpios do desenho
universal sejam consolidados. Assim sendo, para
ir alm da exigncia das normas tcnicas e atender
s necessidades de alunos com diferentes tipos de
deficincia, imprescindvel o estudo detalhado das
necessidades do ambiente escolar.
Para finalizar, lembramos mais uma vez que
acessibilidade arquitetnica um direito garantido
por lei, absolutamente fundamental para que as
crianas e jovens com deficincia possam acessar
todos os espaos de sua escola e participar de todas
atividades escolares com segurana, conforto e a
maior independncia possvel, de acordo com suas
habilidades e limitaes.
CAPTULO VIII
Alinhamento e Estabilidade Postural: Colaborando

Com as Questes do Aprendizado
Rita Bersch
ostura e equilbrio so a base da atividade

motora, que por sua vez a plataforma
onde se apiam os processos de
aprendizagem. No somos capazes de explorar o
meio, mantendo ateno em tempo prolongado
e interferindo nele em processo criativo, se no
forem resolvidas as questes fundamentais de
alinhamento e estabilidade postural.
111
Captulo VIII - Alinhamento e estabilidade postural:

colaborando com as questes do aprendizado
Os alunos com disfunes neuromotoras

possuem a indicao de recursos especficos que
supram suas necessidades posturais, ou seja,
assentos e encostos que promovam alinhamento
estabilidade e conforto. Muitas vezes solues
simples como almofadas de contenes laterais,
cinto, apoio de cabea, um apoio para os ps ou
um simples antiderrapante no assento, ajudaro
em muito na obteno de uma postura estvel
e confortvel, deixando o aluno relaxado e
disponvel para as questes do aprendizado.
Figura 69 Exemplos de adequao postural.
Observando as ilustraes acima, (Figura

65) encontramos duas crianas que, em um primeiro
momento, encontram-se mal posicionadas, instveis ou
tensas. Desconfortveis, as crianas tero dificuldades
em manter o contato visual com o professor e com
os colegas. Elas utilizaro grande parte de suas
energias, preocupadas em no cair e dificilmente
conseguiro manusear materiais escolares e explorlos criativamente.
112
Ao corrigirmos a postura dessas crianas,

dando-lhes pontos de apoio e estabilidade;
obteremos ganhos como a melhora do tnus
muscular1 e diminuio de movimentos
involuntrios; a criana estar mais relaxada e,
tendo condies, conseguir atuar sobre objetos
e materiais escolares; permanecer com melhor
contato e seguimento visual do espao e sua
ateno ser melhor e maior.
Este texto sobre Adequao Postural
tem por objetivo informar os professores sobre a
importncia de seu aluno estar bem sentado e dar
dicas sobre recursos e estratgias disponveis, para
que isso acontea.
1. Revisando conceitos e
colocando em prtica a
adequao postural
A adequao postural uma das modalidades

de Tecnologia Assistiva (TA). Ela se ocupa das
avaliaes, indicaes e confeces de recursos que
melhorem a postura e conseqentemente a condio
funcional de pessoas com deficincia. Em se tratando
da postura sentada, far a indicao de assentos
e encostos e demais acessrios, que atendero s
necessidades de ajustes e estabilizaes posturais do
usurio. Nesse caso, o aluno cadeirante ser o grande
beneficiado desse Servio de TA, por permanecer
grande parte do tempo sentado.
Os servios de TA so aqueles cuja misso
est em resgatar o maior grau de funcionalidade e
autonomia de indivduos deficientes e para isso contam
com uma equipe que avalia, prescreve, confecciona e
capacita o usurio na utilizao do recurso indicado.
Objetivos da Adequao Postural (Cook &
Hussey, 1995, p. 239):
Normalizao ou diminuio da influncia

do tnus postural anormal e atividade
reflexa.
1 Tnus muscular o estado de tenso do msculo.
Facilitao dos componentes normais do

movimento e de sua seqncia evolutiva.
Preveno de lceras de presso.

Incremento do conforto e tolerncia em
permanecer na posio.
Diminuio da fadiga.
Melhora das funes respiratrias, oralmotoras e digestivas.
Obter estabilidade para melhorar a funo;
Facilitao de cuidados (terapia, enfermagem
e educao).
Atravs de nossa experincia no acompanhamento

de crianas com disfunes neuromotoras em atividades
teraputicas, de estimulao e de educao, podemos afirmar
que elas obtiveram outros ganhos funcionais, que citamos a
seguir:
Facilitao de movimentos, possibilitando
o uso mais adequado das mos.
Melhora e aumento do campo visual e
coordenao visomotora.
Melhora da ateno e concentrao.
Melhora das condies de aprendizado.
2. Noes sobre avaliao e

indicao de recursos posturais
Para solucionar o posicionamento sentado

e fazer a prescrio de recursos posturais necessrios,
faremos um estudo detalhado da condio postural
do aluno com deficincia fsica.
As orientaes que seguem serviro ao
professor no sentido de entender se a forma que seu
aluno est sentado a melhor e o auxiliar a buscar
recursos e acessrios que promovam a adequao
postural e aumentem sua capacidade de seu aluno
interagir no espao da escola. Profissionais com
fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais so de grande
auxlio nos projetos de adequao postural.
1 Passo Condio muscular e

esqueltica
Precisamos saber qual a condio
musculoesqueltica do aluno, para que um realinhamento
postural acontea. Vamos avali-lo observando sua atitude
postural espontnea e, em seguida, vamos promover o
mximo de correo, utilizando nossas mos. Dessa
forma, teremos a informao sobre a necessidade de
pontos de apoio e presso e sua localizao.
113

Obteno e manuteno do alinhamento

postural neutro, da mobilidade articular
passiva e ativa em seus limites normais,
controle e preveno de deformidades em
contraturas musculares.
Na primeira foto observamos uma atitude

postural em cifoescoliose2. Nivelando adequadamente
o quadril e exercendo foras laterais no tronco
obteremos um realinhamento parcial. Isso significa
que h viabilidade do sistema msculo esqueltico
para correo postural. Nesse caso, indicado o uso
de uma poltrona postural especialmente projetada
para esse aluno, que busque a correo, o conforto e a
estabilidade na postura sentada. (Figura 70)
Importante: um beb com leso cerebral, ao
nascer, apresenta a integridade do sistema muscular e
esqueltico, em grande parte dos casos. Com o passar
do tempo, devido falta de ativao muscular, fixao
em posturas inadequadas, falta de carga sobre os ossos
e tenses desequilibradas dos msculos; aparecem as
deformidades fsicas. Muitas dessas deformidades
podero ser prevenidas se, desde a primeira infncia,
promovermos e instigarmos os movimentos e
posturarmos adequadamente essa criana.
114
2 Passo Posio da pelve na

postura sentada
O bom posicionamento da pelve
fundamental para que se obtenha condies de ajuste
da posio de tronco e das pernas.
Figura 70 Atitude postural espontnea e condio muscular

e esqueltica para o realinhamento.
2 Cifoescoliose: Enrolamento anterior do tronco e sua

inclinao lateral
excessivas. A colorao da pele ser para ns um

grande indicador de que h presso concentrada
e excessiva em um nico ponto e a famlia poder
nos ajudar a observar essa situao nos momentos de
troca de roupas.
Quanto maior for a rea de contato do corpo
sobre o assento e o encosto, melhor ser a distribuio
das foras, evitando-se assim leses de pele.
Na primeira imagem observamos a pelve mal

posicionada, provocando um enrolamento anterior da
coluna. Na segunda imagem temos a correo da posio
da pelve sobre o assento e, com isso, uma melhor postura
do tronco e das pernas. Depois de posicionarmos bem
o aluno poderemos mant-lo com cintos, almofadas
laterais ou almofadas entre as pernas. (Figura 71)
3 Passo Informaes sobre a sensibilidade

Ser muito importante sabermos sobre a
preservao ou dficit de sensibilidade do aluno.
Presses excessivas podero gerar escaras
(feridas/lceras na pele) e o aluno com deficincia
sensorial no saber nos informar sobre as foras
4 Passo Tomada de medidas e

indicaes de formas
muito comum encontrarmos crianas
sentadas em cadeiras enormes e em situao de grande
instabilidade ou, ao contrrio, em cadeiras muito
pequenas em situao de desconforto e completo
desajuste postural.
necessrio que a cadeira seja justa e
confortvel e para isso deveremos levar em conta as
medidas do usurio.
115

Figura 71 Posicionamento da pelve.
Quando um aluno possui uma atitude

plvica alterada e no redutvel (no conseguimos
seu realinhamento durante a mobilizao), poder
ser indicado um apoio assimtrico no assento que
acompanhe sua anatomia. Dessa forma, encontrar
uma maior rea de contato entre seu corpo e a superfcie
de apoio (assento), evitando ento um ponto nico de
presso excessiva. Almofadas de gua, de ar ou de gel
tambm podem ser indicadas nesses casos.
Formas mais anatmicas para assento e

encosto ou almofadas acessrias para promoo de
alinhamento e estabilidades podem ser indicadas num
projeto de adequao postural.
Para a tomada de medidas deveremos sentar
o aluno, em sua melhor condio postural possvel,
mantendo ngulos de 90 a 110 de flexo de quadril,
90 de flexo de joelho e tornozelos.
A ilustrao a seguir orienta o procedimento
bsico de tomada de medidas para desenvolvermos
um projeto de adequao postural. (Figura 72)
116
A - Medida para apoio de ps

B - Medida da profundidade do assento
C - Medida da altura do encosto
D - Medida para o apoio de cabea
Figura 72 Modelo de tomada de medidas.
Alm dessas medidas, deveremos tambm levar

em considerao a largura do tronco, do apoio de glteos
e da abertura das pernas. muito freqente projetarmos
apoios laterais para a sustentao do corpo.
5 Passo TILT - Inclinao do mdulo

postural
Em casos de grande dficit de controle de
tronco e cabea (o aluno no consegue sustentar-se
contra a fora da gravidade) podemos indicar o TIL,
isto , a poltrona postural ser inclinada para trs, sem
alterar o ngulo de flexo do quadril. (Figura 73) Dessa
forma a aluno no tombar para frente e manter seu
tronco retificado e encostado no apoio posterior. Essa
alternativa pode diminuir o contato visual do aluno com
a atividade ou com o material que estiver sobre sua mesa
e, neste caso, devemos buscar alternativas de inclinar o
tampo da mesa ou colocar um plano inclinado sobre
ela, onde fixamos as gravuras, livros e demais matrias
que podero ser visualizados pelo aluno.
3. Tnus Muscular e os Reflexos

Tnicos
Ao citarmos os objetivos da Adequao

Postural, falamos da normalizao ou diminuio
da influncia do tnus postural anormal e atividade
reflexa.
Mas o que este tnus muscular?
Hipotonia:
criana
mole,
com
dificuldades de sustentar postura e
apresentando poucos movimentos.
Hipertonia: tenso muscular exagerada,
limitaes de movimentos e fixaes em
padres de postura, problemas de ajustes
automticos do tnus e equilbrio.
Figura 73 TIL iinclinao

Fi
li d
do mdulo
d l postural.l
(www.realteam.com.br)
Hipercinesias: alteraes do tnus

que se apresenta flutuante e, neste caso,
observamos movimentos involuntrios
do tipo atetide, distnico, entre outros.
117

Tnus muscular o estado de tenso de nossos

msculos, que constantemente est se modificando
para garantir nossa postura e permitir nossa dinmica
(deslocamento, manipulao, movimentos corporais).
O tnus muscular regulado por nosso Sistema
Nervoso e em caso de leso encontramos:
Muitas crianas com alteraes neuromotoras

apresentam tambm influncia de atividade tnica
reflexa, ou seja, determinados estmulos provocam
reaes corporais reflexas. Os reflexos mais comuns
reagem alterao da posio da cabea.
RTCS Reflexo Tnico Cervical Simtrico:

a flexo da cabea causa flexo da parte superior do
corpo e extenso na parte inferior do corpo. A extenso
da cabea causa a extenso na parte superior do corpo e
flexo na parte inferior do corpo. (Figura 75)
RTCA Reflexo Tnico Cervical Assimtrico:

quando a cabea rodada para um dos lados
observamos uma resposta de extenso de todo o lado
do corpo para o qual a criana se volta e o lado oposto
fica flexionado. (Figura 74)
118
Figura 74 RTCA.
Figura 75 RTCS.
RTL Reflexo Tnico Labirntico: com a

extenso da cabea percebemos um aumento de tnus
extensor3 em todo o corpo e com a flexo da cabea h
aumento do tnus flexor4 em todo o corpo. (Figura 76)
Reconhecendo a presena e interferncia

destes reflexos sobre a motricidade da criana,
podemos encontrar estratgias de inibio e com
isso ela ter maior possibilidade de manter sua
postura e realizar seus movimentos.
Como os reflexos so desencadeados
pela alterao da posio da cabea, orientamos o
aluno a permanecer com a cabea na linha mdia
(sem rotaes, flexo ou extenso exageradas).
No exemplo ilustrado a seguir, a

professora colocada do lado do aluno, estimula
a rotao de sua cabea e com isso observamos a
alterao do tnus pelo RTCA5. (Figura 77)
Figura 76 RTL.
Neste caso, indicado que a professora se

posicione mais frente, favorecendo que o aluno
permanea com a cabea na linha mdia do corpo
e dessa forma ele conseguir levar as duas mos
ao centro.
3 Msculos responsveis pela sustentao do corpo contra a

gravidade ficam hipertnicos.
4 Msculos no envolvidos com a ao de sustentao
postural, normalmente localizados na parte anterior do
corpo, ficam hipertnicos.
5 RTCA Reflexo tnico cervical assimtrico.
119

O material escolar e pedaggico deve

ser colocado numa altura que favorea o aluno
a olhar mais para frente, sendo que os objetos e/
ou pessoas devem ser apresentados na altura dos
olhos desse aluno, evitando assim que ele tenha
que baixar a cabea ou olhar muito para cima.
pedaggico no poder ser apresentado em uma

altura excessiva. Nesse caso os estmulos devem
ficar na altura dos olhos do aluno. (Figura 78)
120
Figura 77 Orientao de posicionamento no caso de RTCA.
No caso desta outra aluna, acontece um

aumento da hipertonia extensora, sempre que ela
eleva a cabea para cima e para trs, em como
resposta ao RTL6. A professora ou o material
6
RTL Reflexo tnico labirntico
Figura 78 Orientao de posicionamento no caso de RTL.
Essas orientaes sero muito importantes,

principalmente com os alunos menores, que esto em
processo de desenvolvimento, aprendendo estratgias
de movimento, que posteriormente faro parte de seu
repertrio motor.
No caso de crianas maiores, que j apresentam
habilidades funcionais, a partir da utilizao de tnus
postural anormal e atividade reflexa, importante
conversar com o fisioterapeuta ou terapeuta
ocupacional e entender se deveremos propor, ou no, a
inibio do tnus anormal e dos reflexos ou, priorizar a
funcionalidade que j adquiriram. Para obtermos uma
resposta a essa questo, buscaremos avaliar o quanto o
aluno melhora sua condio postural e funcional (faz
uso de suas mos, interferindo no meio com matrias
variados), com ou sem estratgias de inibio reflexa,
no esquecendo que na escola priorizaremos tudo que
diz respeito educao.
4. Fotos de Recursos Posturais e

Resultados
Figura 79 Orientao de posicionamento no caso de RTCS.

7
RTCS Reflexo tnico cervical simtrico.
As fotografias abaixo mostram uma poltrona

postural SPH (www.reateam.com.br). O mesmo
mdulo postural pode ser colocado numa cadeira de
rodas, cadeira convencional ou no cho. (Figura 80)
121

O aluno que segue est em frente do

computador, utilizando um teclado apoiado sobre a
mesa. Ao baixar a cabea, ele perde o tnus extensor
e aumenta a atividade flexora por ao do RTCS7.
(Figura 79) A soluo para ele foi colocar o teclado
em um plano inclinado e, neste caso, sua cabea no
baixar, mantendo a qualidade de tnus postural.
No projeto mostrado a seguir vemos a

poltrona postural colocada sobre uma cadeira onde
tambm foram colocadas pequenas rodas, para auxiliar
na mobilidade, dentro da sala de aula. Essa mesma
poltrona poder ser colocada no cho, no momento de
rodinha e brincadeiras com os colegas. (Figura 81)
122
Figura 80 Poltrona postural e vrias opes de uso.
Figuras 81 Poltrona postural na sala de aula

aula.
O mesmo mdulo postural, colocado sobre

uma cadeira no laboratrio de informtica, est
contribuindo para que o aluno consiga um bom
contato visual com o monitor e utilize sua mo no
acionador. (Figura 82)
5. REFERNCIAS
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Assistive Technology. San Diego, California, EUA.
Singular Publishing Group, 1992.
Consideraes Finais
Rita Bersch
O professor especializado, tambm,

deve participar das reunies tcnico-pedaggicas,
do planejamento, dos conselhos de classe, da
elaborao do projeto pedaggico, desenvolvendo
ao conjunta com os professores da classe comum
e demais profissionais da escola para a promoo
da incluso escolar.
As dificuldades encontradas no cotidiano

escolar no devem ser motivo de excluso dos
alunos com comprometimentos fsicos.
So os servios das salas multifuncionais

que preparam os materiais especficos; ensinam
os alunos a utilizarem recursos de tecnologia
assistiva como os materiais escolares e pedaggicos
adaptados, comunicao alternativa, recursos de
acessibilidade ao computador entre outros que so
utilizados nas classes comuns do ensino regular.
O Atendimento Educacional Especializado

garantia de incluso e o professor especializado
desempenha um importante papel quando atua
de forma colaborativa com o professor da classe
comum para a definio de estratgias pedaggicas e
disponibilizao de recursos que favoream o acesso
do aluno ao currculo comum, sua interao no
grupo, participao em todos os projetos e atividades
pedaggicas e acesso fsico aos espaos da escola.
Nesse contexto, observamos a importncia

do Atendimento Educacional Especializado para
efetiva participao do aluno com deficincia
fsica no cotidiano escolar.
129
Captulo IX - Consideraes Gerais
o decorrer deste mdulo, mostramos

as diversas possibilidades de promover
acesso do aluno com deficincia fsica
ao conhecimento e ao ambiente escolar. preciso
saber que os recursos e os servios apropriados ao
aluno com deficincia fsica esto garantidos por
lei e devem ser exigidos ao poder pblico.

Deficiência Física

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Deficincia Fsica

Formao Continuada a Distncia

SEESP / SEED / MEC

ecretrio de Educao a Distncia

oordenadora Geral de Avaliao e Normas em Educao a

oordenador Geral de Articulao Institucional em

ecretria de Educao Especial

oordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso

oordenao do Projeto de Aperfeioamento de

utores deste livro: Atendimento Educacional

Fotografias de alunos: CEDI Centro Especializado em

CLAUDIA PEREIRA DUTRA

s autoras deste livro se esmeraram ao

a sofisticao da alta tecnologia ao

material aqui apresentado e o modo de

3. Quem pode se beneficiar do uso de CAA?..............................................................................................................................................

Sobre este livro

ste texto tem por objetivo levar

listar e definir a evoluo de cada quadro clnico, como um

Conhecendo o aluno com deficincia fsica

papel primrio do Sistema Nervoso (SN)

Experincias sensoriais podem provocar uma

Captulo I - Conhecendo o Aluno com Deficincia Fsica

Organizao bsica do Sistema

Piaget afirma que a inteligncia

Dessa maneira, as aes da

O aprendizado tem incio muito precoce.

e, assim por diante, vo formando um banco de dados

Desde o nascimento, o crebro

O ambiente escolar para qualquer criana

A plasticidade do Sistema Nervoso acontece

No curso de todo o desenvolvimento humano

Uma das importantes caractersticas do

Pessoas que sofreram leses neurolgicas

Captulo I - Conhecendo o Aluno com Deficincia Fsica

Neste sentido, a criana com deficincia

Mais do que nunca, a oportunidade far a diferena

A abordagem pedaggica para

A educao infantil, nesse

integrada que possam contribuir para o

Como fica o conhecimento sobre a plasticidade

No processo de desenvolvimento, uma das

Hoje, indiscutvel o benefcio

nascimento aos seis anos de idade.

Deficincia: Terminologia e Educao

Captulo I - Conhecendo o Aluno com Deficincia Fsica

Importncia da Estimulao Precoce

Uma primeira anlise dos estudos

Essa classificao foi lanada em 1976, em

cadernos com pautas espaadas, tem lupas manuais ou

Em 2001, uma terceira classificao foi

removidas pelos recursos disponveis, tanto materiais

De acordo com o princpio da

Captulo I - Conhecendo o Aluno com Deficincia Fsica

Fvero (2004, p. 22), quanto mais natural for o modo

desigualmente os desiguais admitam-se as

Embora reconheamos os limites das

No Decreto n 3.298 de 1999 da legislao

Art. 3: - Para os efeitos deste

comprometimento da funo fsica,

Na escola encontraremos alunos com

J no segundo caso, existe o aumento progressivo de

Captulo I - Conhecendo o Aluno com Deficincia Fsica