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Sugestes de Atividades
As atividades abaixo devem ser desenvolvidas antes do incio desta unidade. Sugerimos ao
professor que contate uma escola primria da vizinhana (sero necessrias crianas na faixa dos
4 anos at 12 anos, aproximadamente) de modo que os experimentos a seguir possam ser
realizados l, com os alunos da escola, em uma aula anterior quela onde a teoria de Piaget ser
trabalhada.
Divididos em trs grupos, os alunos devem realizar os seguintes experimentos (um por grupo). Na
aula seguinte cada grupo dever fazer um relatrio dos seus resultados para o grande grupo.
Antes de cada atividade, como forma de descontrao, sugere-se um bate-papo de 2 a 3 minutos
com cada criana, perguntando o seu nome, onde mora, nome do pai, da me, etc..
Para o bom desempenho das atividades propostas, sugere-se que os alunos tenham pacincia. Esta
a palavra chave. O entrevistador no deve transmitir ansiedade s crianas.
1. Um grupo de alunos deve preparar 10 retngulos de cartolina de mesma cor, de mesma largura
(aproximadamente 1 cm de largura). Cada retngulo deve ter uma altura diferente de forma que
os dez possam ser ordenados somente pela altura, sendo iguais em todos os outros aspectos.
De posse dos retngulos, devem ser escolhidas 4 crianas entre 4 e 7 anos, aproximadamente. Os
retngulos devem ser apresentados fora de seriao e deve ser pedido a cada criana, em
entrevistas individuais, que os ordene. Deve-se ter o cuidado de no dar sugestes sobre qual a
seqncia esperada de modo que a criana trabalhe livremente. Cada entrevista deve durar em
mdia 30 minutos.
2. Um segundo grupo deve preparar duas pores de argila (dessas de modelar utilizadas pelas
crianas) de aproximadamente a mesma massa. As crianas neste segundo experimento devem ter
entre 8 e 12 anos aproximadamente. De posse das massas de argila, faa duas bolas e pergunte a
cada criana se elas so iguais. Como antes, cada criana entrevistada individualmente. O
importante que as crianas se convenam de que as bolas de argila so inicialmente iguais. Se
preciso, modifique as bolas de modo a chegar a um ponto onde a criana diga que elas so iguais.
Uma vez que a criana tenha se convencido disto, achate uma das bolas e pergunte a ela onde tem
mais argila agora. Em seguida, pegue a bola que no foi modificada e faa com ela um cilindro e
pergunte para a criana onde tem mais argila agora.
Como terceira atividade, pegue a poro de argila que foi achatada e faa com ela uma bola
novamente e pergunte para a criana onde tem mais argila agora. A poro de argila da qual foi
feito o cilindro deve permanecer como tal.
3. Outro grupo de alunos realizar o seguinte experimento. Aqui, novamente as crianas devero
ter entre 8 e 12 anos aproximadamente. Pegue 3 copos, de dimenses diferentes (altura e raio da
base). Encha um deles com gua at um determinado volume. Em seguida verta o contedo dentro
de um dos outros dois e pergunte a criana se agora tem mais ou menos gua que antes. A seguir
verta novamente o volume no copo restante e faa a mesma pergunta.
Em todos os casos sugere-se que as entrevistas sejam gravadas, se possvel com filmadora ou, na
falta desta, com um gravador porttil e transcritas.
Introduo
O trabalho do Epistemlogo suo Jean Piaget , sem dvida alguma, uma das principais
contribuies ao entendimento de como o ser humano se desenvolve. Os seus estudos, juntamente
com colaboradores, no Centro de Epistemologia Gentica de Genebra tiveram, e tm ainda, uma
profunda influncia sobre Psiclogos, Pedagogos e Educadores em geral e o entendimento dos
principais resultados por ele obtidos fundamental, para que a atividade docente seja realmente
produtiva e eficiente.
Antes de prosseguirmos cabe aqui um alerta: a simples leitura
do que segue, desta breve descrio que faremos da teoria, no
tornar ningum um Epistemlogo Gentico consumado ou,
para usar um termo em voga nos dias de hoje, um
construtivista. A obra de Piaget, construda ao longo de vrias
dcadas, impossvel de ser reduzida a algumas poucas
pginas sem perda considervel de contedo. O nosso objetivo
apenas o de colocar o futuro professor frente a alguns
conceitos bsicos da obra piagetiana.
Outro alerta que deve ser dado o de que Piaget no se
preocupou com o ambiente escolar propriamente dito. Sua
preocupao sempre foi com a gnese do conhecimento na
criana e no adolescente e nunca foi a de como ensinar. Todas
as chamadas escolas construtivistas, ou teorias construtivistas
Figura 1 - Foto de Jean Piaget
(Enciclopdia Hachette multimdia 99).
Apesar disto, apresentaremos na parte final desta seo algumas consideraes sobre as escolas
construtivistas e alguns postulados que devem ser seguidos de modo a ter-se um Ensino coerente
com a teoria piagetiana.
sentido de uma verdade ltima explicativa) e passa a ser a descrio da evoluo do ser humano,
de uma forma analtica e descritiva. Neste sentido, Piaget desloca o eixo das perguntas
tradicionalmente feitas no campo da Epistemologia: ele substitui as perguntas endereadas aos
fatos bsicos por outras capazes de serem analisadas experimentalmente. a substituio do por
que (no sentido causal) pelo como (no sentido descritivo). Sua preocupao a de descrever os
processos e no discorrer sobre suas causas ou origens. Neste sentido, Piaget realiza uma
revoluo semelhante revoluo que ocorreu na Fsica na passagem do pensamento escolstico
para o pensamento racional.
Para Piaget, h uma distino entre inteligncia e pensamento:
A inteligncia a soluo de um problema novo para o indivduo, a coordenao dos
meios para atingir um certo fim, que no acessvel de maneira imediata; enquanto o
pensamento a inteligncia interiorizada e se apoiando no mais sobre a ao direta, mas
sobre um simbolismo, sobre a evocao simblica pela linguagem, pelas imagens mentais,
etc.
Portanto, possvel a existncia de inteligncia sem pensamento, como na fase sensrio motora2.
Na viso de Piaget, o conhecimento no pode ser visto como centrado, a priori, no sujeito, ou mais
precisamente nas suas estruturas mentais, pois estas so o resultado de uma construo contnua
e nem tampouco no objeto, pois a percepo destes depende daquelas. Este um ponto chave para
o entendimento da obra Piagetiana. S existe conhecimento porque existe uma construo por
parte do sujeito que conhece. Mas essa construo no acontece no sentido idealista nem no
sentido realista/empirista. Piaget no nega a existncia de uma realidade externa ao sujeito que
pensa (como fazem os idealistas) nem tampouco afirma ser essa realidade independente (sob o
ponto de vista do sujeito que conhece) do sujeito cognoscitivo. O que chamado de realidade
depende do modo como a informao proveniente do mundo exterior (ao sujeito) interpretada
(desconstruda/reconstruda) pelo indivduo.
O objetivo da Epistemologia Gentica seria o de:
...pr a descoberto as razes das diversas variedades de conhecimento, desde as suas
formas mais elementares, e seguir sua evoluo at os nveis seguintes, at, inclusive, o
pensamento cientfico. (Piaget 1978, pg. 3).
A nfase est, portanto, na construo, ou melhor na reconstruo, dos caminhos pelos quais o
indivduo evoluiu de um estado inicial at um determinado estado atual.
Outra caracterstica dos estudos de Epistemologia Gentica que estes estudos so
interdisciplinares, necessitando dos conhecimentos de vrias reas do saber de modo a que
possam ser levados a contento: Epistemlogos da cincia especfica, Matemticos, Historiadores,
Lgicos, Psiclogos, etc..
Como toda teoria, a Epistemologia Gentica apresenta algumas caractersticas que a definem.
A teoria gentica uma teoria evolucionista.
Isto significa que o conhecimento necessariamente histrico e resultado da evoluo3 do sujeito.
A cada etapa do desenvolvimento necessria a existncia de um substrato anterior onde as
novas estruturas se a apoiem.
Como veremos mais adiante a fase sensrio motora vai at, aproximadamente, 18 meses.
Evoluo aqui no deve ser entendida no sentido moral de atingir um estgio superior mas sim
no sentido de passagem de um estado a outro em uma seqncia temporal.
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Invariantes funcionais
Um conceito bsico dentro da teoria piagetiana o de equilbrio: os organismos vivos estariam
sempre em busca do equilbrio. A partir da noo de equilbrio entre organismo e meio surge na
teoria piagetiana uma trade de conceitos que so fundamentais e dos quais todos os demais
conceitos da teoria so derivados. A esses conceitos chamaremos de invariantes funcionais.
So invariantes porque comparecem ao longo de toda a teoria como entidades organizadoras dos
dados obtidos a partir da observao experimental. E funcionais por dizerem respeito s funes
executadas pelos sujeitos no processo de construo do conhecimento.
O primeiro desses invariantes a Organizao. Dentro do pensamento piagetiano, a mente
um conjunto de entidades organizadas. A organizao aqui diz respeito no somente ao aspecto
estrutural (quanto disposio topolgica das entidades) como na maneira como as entidades que
compe a estrutura so mobilizadas na sua interao com a realidade:
...todo ato inteligente pressupe algum tipo de estrutura intelectual, algum tipo de
organizao dentro da qual ocorre. A apreenso da realidade sempre envolve relaes
mltiplas entre as aes cognitivas e os conceitos e os significados que estas aes
exprimem. (Flavell 1986, pg. 46)
Mas, que entidades so essas?
O conceito de Esquema permeia a obra de Piaget e define a parte mais conhecida da sua teoria,
os famosos Estgios do Desenvolvimento. A definio do que vem a ser um Esquema algo que o
prprio Piaget no faz de forma clara. Segundo Flavell (1986):
Um Esquema uma estrutura cognitiva que se refere a uma classe de seqncias de ao
semelhantes, seqncias que constituem totalidades potentes e bem delimitadas nas quais
os elementos comportamentais que as constituem esto estreitamente inter-relacionados.
Dessa definio podemos tirar algumas caractersticas que definem os Esquemas:
Em primeiro lugar temos o carter estrutural. Os Esquemas so portanto estruturas
mentais.
Em segundo lugar eles so rotulados de acordo com o tipo de ao associada
seqncia de aes.
Um terceiro ponto a ser ressaltado diz respeito totalidade referida na definio. Os
Esquemas so sempre referentes a um todo organizado.
importante salientar que os Esquemas so mais que conceitos, pois englobam aspectos
operacionais. Poderamos definir, aqui tomando emprestado a definio de Grupo da Matemtica,
que um esquema um conjunto de conceitos mais um conjunto de operaes definidas sobre eles.
Portanto, a estrutura a que Piaget se refere, quando fala dos invariantes funcionais, uma
estrutura de Esquemas desse tipo. claro, dessa definio, que os Esquemas, ou a estrutura por
eles definida, so altamente dinmicos. Outros aspectos que definem os Esquemas so:
1. Os Esquemas so rotulados de acordo com as seqncias de comportamento a que se
referem: esquema de sugar, esquema de pegar, etc..
2. Esto relacionados com uma estrutura cognitiva especfica.
3. Um Esquema
reprodutibilidade.
uma
totalidade
organizada
com
coeso,
identidade
Um exemplo clssico desse processo, em nvel biolgico, o processo de digesto. Para que um
novo componente seja assimilado pelo organismo necessria a sua desconstruo a nvel
molecular e a sua posterior reconstruo nos moldes (ou padres) do organismo. Assim, uma
protena animal decomposta em seus aminocidos constitutivos e uma nova protena
construda pelo organismo, seguindo as orientaes do cdigo gentico do organismo que assimila,
quando ento ocorre a incorporao da nova protena construda pelo organismo.
Da mesma forma que no processo biolgico da digesto, quando a mente se v frente a uma nova
informao necessrio a sua desconstruo - construo de modo a que haja a incorporao da
nova informao estrutura cognitiva do sujeito.
...a assimilao , portanto, o prprio funcionamento do sistema do qual a organizao
um aspecto estrutural. (Piaget, apud Flavell 1986)
O terceiro dos invariantes funcionais a Acomodao. Aqui ocorre o processo inverso do
processo de Assimilao: agora a estrutura que se modifica de modo a poder absorver a nova
informao. Recorrendo novamente a nossa analogia com os processos biolgicos, ocorre a
acomodao quando o organismo precisa modificar-se para incorporar novos elementos. Por
exemplo, quando ele precisa mudar o grau de acidez estomacal.
A essncia da Acomodao exatamente este processo de adaptao s exigncias variadas
que o mundo dos objetos impe s pessoas. (Flavell 1986, pg. 48)
Piaget diferencia trs tipos de processos de Assimilao:
1. Assimilao generalizadora
Ocorre esse tipo de assimilao quando os Esquemas se modificam de modo a assimilar
novos objetos da realidade a uma totalidade generalizante.
2. Assimilao reconhecedora (discriminante)
a capacidade dos Esquemas de buscarem os objetos seletivamente, a partir de uma ou
mais caractersticas dos objetos.
3. Assimilao recproca
Neste caso dois ou mais esquemas se fundem em uma totalidade generalizante de maior
hierarquia.
importante ressaltar que os processos de Assimilao e de Acomodao formam um todo e a
distino que ora fazemos tem somente fins didticos4.
Em todo processo de interao entre o organismo e o meio estes dois processos se encontram
presentes, ora com a predominncia de um, ora com a predominncia de outro. Os esquemas
possuem plasticidade dinmica, adaptando-se realidade de modo a poder assimila-la.
Podemos esquematicamente descrever os processos de assimilao e acomodao atravs do
fluxograma mostrado na Figura 2. Esta figura auto explicativa. O sujeito possui um certo
esquema (ou conjunto deles) usado para interagir com o meio. Frente a uma situao externa o
esquema aplicado. Se o esquema d conta de incorporar a nova informao estrutura
previamente existente ocorre a manuteno do status quo, ou seja, a situao atual mantida.
Flavell, por exemplo, define um nico invariante funcional, a Adaptao, com dois eixos:
Assimilao e Acomodao (Flavell 1986).
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Por outro lado, se o esquema no consegue absorver a situao externa frente a qual o indivduo
se encontra ento o organismo est face a um desequilbrio.
Esquema
atual
aplicado
Situao
externa
explica?
Manuteno do
status quo
majorante?
Desequilbrio
S
Acomodao
Novo esquema
Este desequilbrio pode ser majorante ou no. Por desequilbrio majorante entendemos aquele
desequilbrio que leva o sujeito a um processo de acomodao da estrutura cognitiva. Os
Esquemas de Assimilao se modificam de modo a assimilar o novo dado externo. Por outro lado,
se a situao externa est muito longe das possibilidades de assimilao dos Esquemas atuais
ocorre um desequilbrio que no majorante, o sujeito nega a realidade externa ou simplesmente
a ignora, ocorrendo ento a manuteno do status quo atual, ou seja, a permanncia dos
Esquemas atuais.
O que leva um organismo a evoluir? E em que velocidade? A resposta a esta perguntas no
simples mas poderamos apontar alguns fatores:
1. As aes de acomodao vo sendo estendidas a cada momento de modo a abarcar
novos aspectos da realidade;
2. Os Esquemas do indivduo esto em um processo de constante reorganizao, mesmo
na ausncia de estmulos externos;
3. O organismo capaz de assimilar apenas o que as estruturas preparadas (ou
montadas) a partir de assimilaes anteriores so capazes de assimilar.
A famosa teoria dos estgios de Piaget diz respeito s propriedades destes dois processos. O que
difere de um estgio de outro so os caracteres ontogenticos e epistemolgicos desses processos.
A mudana de um estgio para outro envolve uma mudana de caractersticas desses processos.
So vrios os fatores que influenciam o desenvolvimento: hereditariedade, experincia fsica,
fator social, educao, equilibrao, etc. Entretanto, uma caracterstica que foi observada em
todos os estudos feitos a partir da obra de Piaget que h uma seqncia invarivel
(temporalmente) na ordem na qual os vrios processos se desenvolvem.
Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS
e-mail: rosa@dfi.ufms.br
Os estgios do desenvolvimento
Embora sejam a parte mais conhecida do trabalho de Piaget, os estgios so uma conseqncia
das modificaes dos Esquemas de Assimilao nos seus aspectos ontolgicos e epistemolgicos. O
que caracteriza determinado estgio o tipo de Esquema caracterstico usado pelo indivduo.
Como foi dito mais acima, a ordem em que os estgios se sucedem um invariante. O fator
cultural importante apenas para determinar a idade em que cada estgio aparece e se
desenvolve. Assim, se em determinada cultura certo estgio comea aos 6-7 anos em outra cultura
esse mesmo estgio poder comear antes ou depois. O que importa no a idade em que eles
aparecem mas sim a sua ordem.
Outro ponto que deve ser ressaltado que em um mesmo sujeito podem conviver mais que um
estgio de desenvolvimento: a pessoa pode ser formal para a Mecnica Quntica e absolutamente
operatria concreta em Qumica Analtica. O estgio sempre referente a um certo tipo de
conhecimento. Lembremo-nos que os Esquemas dizem respeito a uma totalidade formada por
conceitos e padres de aes.
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motor temos inteligncia e no pensamento, no sentido em que estes termos foram definidos
anteriormente.
De modo a desenvolver as estruturas que levaro a aquisio da linguagem, ao fim do perodo
sensrio motor, so necessrias aes concretas executadas pela criana. Ao longo do primeiro ano
de vida a criana cria uma srie de subestruturas: noo de objeto, de espao, de tempo, de
causalidade.
O mundo exterior uma srie de quadros movedios que aparecem, desaparecem, donde os
mais interessantes podem reaparecer quando se procede desajeitadamente...Mas esses so
apenas quadros movedios sem substancialidade, sem permanncia e, principalmente, sem
localizao. (Piaget 1978, pg. 217)
No incio da fase sensrio motora o espao centrado na criana. No existe, a princpio, o espao
como contingente, pois no h objeto a ser contido ainda. H vrios espaos que so heterogneos
(sem pontos de interseco): ttil, bucal, visual, etc.
Ao final da fase sensrio motora (18 a 24 meses aproximadamente) esta situao se altera: uma
noo geral de espao subordina as demais. O corpo assume o papel de um objeto no mesmo p de
igualdade dos demais objetos. A medida em que opera sobre o meio, atravs da manipulao de
objetos, o sujeito vai construindo a noo de espao e as relaes causais.
...assimilao implica a noo de integrao dos dados a uma estrutura anterior ou
mesmo a constituio de nova estrutura sob a forma elementar de um esquema. (Piaget
1978)
importante observar que nessa fase a criana comea a construir o tipo de pensamento que,
mais tarde, ir desembocar nas complexas relaes de carter lgico - matemtico. A medida em
que opera sobre o meio a criana vai percebendo padres nas operaes por ela executadas e a
partir da observao dessas aes, comea o processo de abstrao, ou seja, o processo de previso
de acontecimentos com base nos esquemas atuais de assimilao. O que caracteriza este, e os
estgios que se seguem, como operatrios o fato de que a abstrao comea com operaes
concretas e no que a criana apenas possa agir apenas no concreto.
No se pode chamar, ainda, de conceitos aos esquemas da fase sensrio - motora. No final do
estgio sensrio motor o quadro geral que se nos apresenta so aes coordenadas com
diferenciaes.
Os esquemas de inteligncia sensrio motora no so, com efeito, ainda conceitos, pelo fato
de que no podem ser manipulados por um pensamento e que s entram em jogo no
momento de uma utilizao prtica e material, sem qualquer conhecimento de sua
existncia enquanto esquemas... (Piaget 1978, pgs. 10-11)
Aqui vai um resumo das principais caractersticas do estgio sensrio motor (Piaget 1978, pg.
237):
1. 0 a 1 ms: exerccios reflexos.
2. 1 a 4,5 meses: comeo dos condicionamentos estveis e reaes circulares primrias
(relativas ao prprio corpo) como, por exemplo, chupar o dedo.
3. 4,5 a 8-9 meses: coordenao da viso e da preenso e comeo das reaes circulares
secundrias (relativas a corpos manipulados). Incio da coordenao dos espaos
qualitativos at ento heterogneos mas sem busca dos objetos desaparecidos; comeo
da diferenciao entre fins e meios mas sem fins preliminares quando da aquisio de
uma conduta nova.
4. 8-9 a 11-12 meses: coordenao dos esquemas secundrios com utilizao, em certos
casos, de meios conhecidos com vistas a atingir um objetivo novo (vrios meios
Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS
e-mail: rosa@dfi.ufms.br
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possveis para um mesmo objetivo e vrios objetivos possveis para um mesmo meio).
Comeo da pesquisa do objeto desaparecido mas sem coordenao dos deslocamentos
(e localizaes) sucessivos.
5. 11-12 a 18 meses: diferenciao dos esquemas de ao por reao circular terciria
(variao das condies por explorao e tateamento dirigidos) e descoberta de meios
novos. Busca do objeto desaparecido com localizao em funo de deslocamentos
sucessivos perceptveis e comeo de organizao do grupo prtico dos
deslocamentos(desvios e retornos em aes).
6. 18 a 24 meses: comeo da interiorizao dos esquemas e soluo de alguns problemas
com parada da ao e compreenso da busca. Generalizao do grupo prtico dos
deslocamentos com incorporao, no sistema, de alguns deslocamentos no
perceptveis.
O estgio pr - operatrio
Primeiro nvel do estgio pr - operatrio (2-4 anos)
Por volta dos dois anos aparece a funo simblica, ou seja, a capacidade de representar um
objeto por outro. A funo simblica a linguagem (principalmente). Mas outros tipos de
representao ocorrem: aparecimento dos jogos, simbolismo gestual (imitao indireta), imagem
mental (ou imitao interiorizada).
Neste nvel no possvel a representao simblica dos atos executados de forma motora. Por
exemplo: a criana vai para a escola mas incapaz de representar o trajeto por ela seguido. Aos
poucos ocorre a internalizao das aes pela aquisio da linguagem e a interiorizao da fala,
com o conseqente aparecimento da fala interna6.
A tomada de conscincia das aes parcial. Acontece por escolha e esquematizao
representativa implicando em conceptualizao. A medida que a conceptualizao ocorre a
distncia espacial e temporal entre as aes representadas aumenta. O momento presente deixa
de ser o nico momento representado na mente da criana. o incio das explicaes causais,
caracterizado pela fase dos porqus.
Em outros termos, a passagem das condutas sensrio - motoras s aes conceptualizadas
no se deve apenas vida social, mas tambm ao progresso da inteligncia pr-verbal em
seu conjunto e interiorizao da imitao em representaes. (Piaget 1978, pgs. 12-13)
...a assimilao por esquemas envolve certas propriedades dos objetos, mas exclusivamente
no momento em que eles so percebidos e de modo indissociado em relao s aes do
sujeito aos quais correspondem... (Piaget 1978, pg. 13)
Os esquemas de assimilao dessa fase so centrados no objeto permitindo a classificao, a
seriao, pr em correspondncia, etc. Os mediadores entre o sujeito e os objetos so pr-conceitos
e pr-relaes. Ainda no temos nessa fase a reciprocidade e nem a transitividade.
A nica causalidade atribuda aos objetos se conserva psicomrfica, pela indiferenciao
completa com as aes do sujeito (Piaget 1978, pg. 14)
Falta a norma do todos e para alguns.
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Nesta fase tem incio a descentrao entre conceitos e aes idealizadas, no sentido de terem sido
imaginadas, e as pr-relaes se tornam relaes. As funes neste estgio so qualitativas e
ordinais (falta a quantificao).
Caractersticas das funes neste estgio: unvocas a direita.
f: AB
Isto quer dizer que as operaes executadas no so reversveis ainda, no comportam
conservaes e no existe ainda uma estrutura operatria.
Aspectos lgicos desta fase: ocorre a diferenciao entre indivduo e classe, no h reversibilidade,
faltam conservaes e falta a transitividade.
O resumo do estgio pr - operatrio, dado por Piaget, (Piaget 1978, pg. 239):
1. 2 a 3,5-4 anos: aparecimento da funo simblica e comeo da interiorizao dos
esquemas de ao em representaes. A funo simblica aparece sob diferentes
formas: linguagem, jogo simblico (ou de imaginao) em oposio aos jogos de
exerccio somente representados at ento, imitao diferenciada e provavelmente
comeos da imagem mental concebida como imitao interiorizada. Plano da
representao nascente: dificuldades de aplicao ao espao no prximo e ao tempo
no presente dos esquemas de objeto, de espao, de tempo de causalidade j utilizados
na ao efetiva.
2. 4 a 5,5 anos: organizaes representativas fundadas seja sobre configuraes
estticas, seja sobre uma assimilao ao prpria. O carter das primeiras
estruturas representativas que revelam nesse nvel as interrogaes a respeito de
objetos a serem manipulados a dualidade dos estados e das transformaes: os
primeiros so pensados como configuraes e os segundos so assimilados a aes.
3. 5,5 a 7-8 anos: regulaes representativas articuladas. Fase intermediria entre a no
conservao e a conservao. Comeo de ligao entre os estados e as transformaes,
graas a regulaes representativas permitindo pens-las sob formas semi-reversveis.
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Um ponto importante de salientar aqui um aspecto menos conhecido da teoria piagetiana que
diz respeito ao aparecimento do juzo moral na criana. No trabalho intitulado O juzo moral na
criana Piaget aponta para a importncia do trabalho em grupo para o desenvolvimento e
sobrevivncia da prpria democracia (Piaget 1997).
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Algumas diretrizes gerais ou axiomticas que devem ser seguidas pelos professores em uma
escola piagetiana so:
1. No fazer diferenciao (separao) entre inteligncia e afetividade. O comportamento
possui duas componentes: a intelectual e a afetiva. A inteligncia deve manter uma
relao de equilbrio com a afetividade8.
2. H dirigismo a nvel de aes propostas - O processo deve ser seqencial indo-se de
etapas onde h domnio por parte da criana em direo a etapas de ordem superior.
3. A forma como a criana procura a soluo do(s) problema (s) proposto (s) na etapa
anterior espontnea.
4. O uso dos recursos audiovisuais no fundamental.
5. Deve-se sondar o esquema prvio do aluno de modo a planejar o ensino de acordo.
Em uma escola piagetiana o processo (ou a discusso dele) pelo qual um aluno chegou a
determinada resposta mais importante do que o resultado em si.
O professor no ensina: ajuda o aluno a aprender (Lima 1980, pg. 188)
Dentro de uma perspectiva construtivista, dirigir a aprendizagem criar uma seqncia de
desequilibraes que levem a criana a fazer o esforo de reequilibrao. Este o papel do
professor: provocar a criana o tempo todo. Consequentemente, a proposta didtica deve
ter um carter estruturado com as partes concatenadas entre si.
Como caractersticas do modelo construtivista temos:
1. O construtivismo faz parte de um movimento em direo a uma Educao centrada no
estudante.
2. A abordagem construtivista objetiva mudar vrios aspectos da educao em cincias:
O objetivo mais um aprendiz reflexivo que consciente do poder e das limitaes de
seu pensamento. (Duit 1996)
3. A aprendizagem se d atravs do ativo envolvimento do aprendiz na construo do
conhecimento.
4. O conhecimento cientfico visto como uma construo humana de natureza contnua
e em andamento. O que comumente chamado de conhecimento cientfico nada mais
do que o consenso a que a comunidade cientfica chegou em um determinado
momento.
5. As idias prvias dos estudantes desempenham um papel importante no processo de
aprendizagem.
Qual seria ento o papel do Ensino de Cincias em uma escola desse tipo? De modo a que o ensino
de cincias tenha alguma possibilidade de ao sobre o raciocnio dois fatores devem ser
satisfeitos:
Deve ser chamada a ateno para o crescente movimento em busca dessa unidade. Ver, por
exemplo, Gardner 1993, Goleman 1995 e Gottman 1997.
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1. Uma situao fsica que pode somente ser parcialmente entendida em termos das velhas
idias.
2. Tempo suficiente para trabalhar mentalmente a nova situao, mas sem saber a resposta.
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suave. Nessa estratgia o estudante no precisa explicitar os seus conhecimentos (idias) prvios.
Alm disso, so caractersticas dessa estratgia:
1. Os alunos no se tornam conscientes do conflito.
2. Os alunos no se tornam conscientes do processo de ensino.
3. No h conceitos errados e, portanto, no h perda de autoconfiana por parte dos
alunos.
4. No h necessidade de um treinamento especfico em relao ao professor.
O que comum nessas duas estratgias de ensino o fato de que se procura provocar a
substituio dos conceitos antigos por novos conceitos.
A estratgia bsica do programa de mudana conceitual :
1. Deve existir uma insatisfao com as concepes correntes.
2. O novo conceito deve ser inteligvel.
3. A nova concepo deve ser inicialmente plausvel.
4. A nova concepo deve sugerir a possibilidade de um rico programa de pesquisa.
As observaes acima levam ao assim chamado crculo de aprendizagem:
ExploraoIntroduo do termoAplicao do Conceito
A primeira dessas etapas significa que o estudante deve explorar (de forma dirigida, atravs de
um experimento) o seu meio ambiente. Nesta atividade, alguma situao de crise deve ser
criada: as concepes dos estudantes devem aparecer no experimento e serem postas em cheque.
A seguir o novo conceito deve ser introduzido. Este conceito deve, dentro do contexto proposto ter
as caractersticas de plausibilidade a que aludimos acima. Por fim, o conceito introduzido no item
anterior deve ser aplicado a novas situaes de modo a verificar-se o seu poder explicativo.
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Khun, 1978.
Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS
e-mail: rosa@dfi.ufms.br
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Concluso
Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS
e-mail: rosa@dfi.ufms.br
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Neste captulo exploramos as idias da Epistemologia Gentica de Jean Piaget e suas implicaes
para o ensino em geral e para o ensino de Cincias em particular. Um ponto que deve ficar claro
que o trabalho de Piaget no foi voltado para a sala de aula e que todas as escolas derivadas deste
trabalho so adaptaes do seu pensamento situao de sala de aula.
Os dois conceitos fundamentais da teoria piagetiana so os conceitos de assimilao e adaptao.
A assimilao ocorre quando a informao incorporada (sob forma modificada ou no) s
estruturas j preexistentes na estrutura cognitiva enquanto que a adaptao ocorre quando o
organismo se modifica de alguma maneira de modo a incorporar a nova informao. Os chamados
estgios piagetianos nada mais so do que diferentes esquemas de interao entre o sujeito e o
mundo externo.