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Livro Epistemologia e Educao PDF 2
Livro Epistemologia e Educao PDF 2
EPISTEMOLOGIA E EDUCAO:
REFLEXES SOBRE TEMAS
EDUCACIONAIS
Belm-Par
2012
EPISTEMOLOGIA E EDUCAO:
REFLEXES SOBRE TEMAS
EDUCACIONAIS
_______________________________________________________
Epistemologia e Educao: reflexes sobre temas educacionais/
Organizadoras: Ivanilde Apoluceno de Oliveira, Monica Dias Arajo,
Vivianne Nunes da Silva Caetano. Belm: PPGED-UEPA, 2012.
p. 296
Inclui bibliografias
ISBN: 978-85-904033-2-6
1. Epistemologia educao. 2. Temas educacionais. I. Ivanilde
Apoluceno de Oliveira (Org). II. Monica Dias Arajo (Org.). III. Vivianne
Nunes da Silva Caetano (Org).
_______________________________________________________
Prefcio
com satisfao que vemos se materializarem em livro os artigos
elaborados pelos mestrandos para a disciplina Epistemologia e Educao do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Par.
Neste E-Book publicado no Dilogos sobre Educao, do site do
PPGED-UEPA, vamos encontrar nos 22 artigos uma variedade de temas
educacionais, que dialogam com autores como Marx, Morin, Boaventura de Sousa
Santos, entre outros:
Albert Cordeiro traz para um debate epistemolgico sobre os saberes da
capoeira e a educao;
Alder Dias e Ivanilde Apoluceno de Oliveira explicitam a partir do olhar
de Dussel sobre a pedagogia do oprimido as possveis contribuies de Paulo
Freire para as Epistemologias do Sul.
Andreany Silva analisa a educao do campo dialogando com o
marxismo e autores contemporneos;
Bruno Palheta reflete sobre a prtica de ensino nas bandas de msica do
Par com base no multiculturalismo;
Cristiane do Socorro Santos foca um olhar interdisciplinar para o ensino
de funo na matemtica;
Elma Daniela Lima debate o multiculturalismo e a etnomatemtica;
Izabel Conceio dos Santos luz do pensamento complexo de Morin
analisa o ensino semipresencial na Educao de Jovens e Adultos;
Jos Tadeu Nunes elabora reflexo sobre a epistemologia do ensino do
desenho na graduao;
Lgia Maria Alves tendo por base o materialismo histrico dialtico
analisa a formao continuada de professores para uma escola inclusiva;
Magaly Rose de Mendona debate sobre a contribuio da filosofia para a
cabea bem feita na educao tendo como referencia o pensamento complexo de
Morin;
Maria de Jesus dos Santos analisa as contribuies do pensamento
filosfico de Karl Marx para a educao.
Monica Dias de Arajo reflete sobre a produo imagtica como
possibilidade de desenvolvimento de prticas educativas inclusivas;
Nathlia da Costa Cruz relaciona o conceito epistemolgico de
Transmodernidade e a Literatura, entendendo o texto literrio como um entre-lugar
de discursos, onde o Outro se manifesta, cumprindo o ideal do pensamento
transmoderno a dialtica da alteridade.
Agradecimentos
QUERIDA PROFESSORA!
Sumrio
Capoeira, saberes necessrios educao: um debate epistemolgico
Albert Alan de Sousa Cordeiro
Um olhar Dusseliano sobre a pedagogia do oprimido de Paulo Freire:
contribuies para a Epistemologia do Sul.
Alder Sousa Dias; Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Educao do campo, marxismo e contemporaneidade
Andreany dos Santos Silva
Prtica de ensino nas bandas de msica do Par: uma tonalidade
secular
Bruno Daniel Monteiro Palheta
Metodologia para o ensino de funo: um olhar interdisciplinar
Cristiane do Socorro Ferreira dos Santos
Multiculturalismo e etnomatemtica
Elma Daniela Bezerra Lima
O ensino semipresencial na educao de jovens e adultos e o
pensamento complexo de Edgar Morin
Izabel Conceio Nascimento Costa dos Santos
A epistemologia do ensino do desenho da graduao: um processo
educativo
Jos Tadeu de Brito Nunes
A formao continuada de professores para uma escola inclusiva
luz do Materialismo Histrico-Dialtico
Lgia Maria Accio Alves
Contribuio da filosofia para a cabea bem feita na educao
Magaly Rose Camargo Sena de Mendona
Karl Marx e suas contribuies para a educao
Maria de Jesus Batista dos Santos
A produo imagtica como possibilidade de desenvolvimento de
prticas educativas inclusivas
Monica Dias de Arajo
Transmodernidade e literatura: (re)descobrindo alteridades
Nathlia da Costa Cruz
Educao fsica brasileira e as diretrizes curriculares: projetos
epistemolgicos em questo
Osvaldo Galdino dos Santos Jnior
Monocultura do dend uma vertente da colonialidade do poder na
Amaznia
Raimunda Martins Cuimar
Poltica de formao docente no Brasil: um olhar epistemolgico
Robson dos Santos Bastos
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Para este autor, a educao uma frao do modo de vida dos grupos
sociais, que a criam e a recriam, entre tantas invenes de sua cultura (p. 10).
Sendo assim, so to diversos os modos de educar quanto a diversidade cultural e
de grupos que compem determinada sociedade.
Pensando nisso Abib (2004, p 149-150) afirma que uma das razes dos
fracassos, em termos qualitativos e quantitativos, acumulados, e a profunda crise
que acomete a educao brasileira, estejam na tendncia de tomar como referncia
principal, uma grande quantidade de mtodos e modelos de outros pases,
transplantando-os sumariamente em nossas escolas, sem levar em considerao
nossa diversidade cultural e realidade socioeconmica.
Estes transplantes denunciados por Abib so completamente
expurgados por Brando, que diz:
... a educao do colonizador no serve para ser a educao do
colonizado. No serve e existe contra uma educao que ele, no
obstante dominado, tambm possui como um dos seus recursos, em
seu mundo, dentro de sua cultura (p.10)
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Um dos elementos da cultura nacional que precisa ser cada vez mais
estudado a Capoeira: esporte, jogo, dana, luta, arte, tipicamente brasileira. um
desses elementos da cultura popular em que os modos de educar so tangidos por
prticas bem peculiares e distintas daquelas que so referendas pelo paradigma
dominante da cincia moderna e que se instituiu como uma forma de resistncia
dos grupos que foram vtimas colonialismo ocidental.
No podemos dizer que os saberes da capoeiragem esto completamente
fora do espao escolar, tendo em vista que, em todo o pas, capoeiristas ensinam o
esporte, o jogo, a dana, luta, arte, em diversos espaos escolares, tangenciando a
educao de meninos e meninas com saberes tipicamente brasileiros e intrnsecos
memria e a cultura nacional, mas que a escolarizao no consegue incorporar,
por estar historicamente balizada no conhecimento, racional, disciplinar,
enciclopdico da cincia moderna.
Ento, para compreendermos melhor os aspectos inerentes cincia
moderna que, como dito anteriormente, ainda regula os processos escolares,
faremos uma breve descrio de sua construo histrica e algumas de suas
caractersticas que, indubitavelmente, proporcionaram descobertas maravilhosas
humanidade, contudo tambm, garantiram o esplio e dominao de diversos
grupos e camadas sociais e o silenciar de vrios outros saberes.
Em seguida, sero apresentadas algumas aproximaes dos aspectos
intrnsecos desta educao da capoeiragem, incluindo-os no conceito de Ecologia
dos Saberes de Santos (2010), a partir da anlise dos trabalhos de outros
pesquisadores que j se debruaram sobre o tema, e que procuraram elucidar os
fazeres e os modos de educar desse segmento da cultura popular e os distinguiram
da escolarizao formal, assim como fez Abib (2004, p 11-12):
Entendemos que os processos de transmisso de saberes presentes no
universo da cultura popular, pautados por uma lgica diferenciada,
pressupem prticas pedaggicas tambm diferenciadas, baseadas
numa outra concepo de tempo e espao, que priorizam um outro
tipo de relao entre mestre e aprendiz (ou entre educador e
educando), que enfatizam formas diferenciadas de sociabilidade, em
que as formas simblicas, a ritualidade e a ancestralidade tm papel
fundamental e que assim privilegiam, nesse processo pedaggico,
outro sistema de valores, que no aquele presente na prtica
educacional corrente em nossa sociedade.
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Santos (2010, p. 49) afirma que a resistncia poltica deve ter como
postulado a resistncia epistemolgica,
sendo assim, dar voz a estas
epistemologias do sul significa buscar a superao da linha abissal que distinguiu
to duramente e legitimou tantas barbaridades sobre os povos do sul e que ainda
hoje se apresenta atravs da globalizao neoliberal.
A razo indolente da cincia moderna cada vez mais se esvai na medida
em que os grupos historicamente marginalizados em seus saberes e fazeres,
dominados pela explorao capitalista, se inserem nas discusses da prpria
cincia, da filosofia e da educao buscando validade epistemolgica para suas
prticas, mostrando que a forma criada anteriormente, responsvel por interpretar o
mundo, no passa de um recorte obtuso e incompleto, apenas um elemento dentro
de um mosaico de saberes ainda desconhecido e que espera por ser descoberto.
Para Santos:
O pensamento ps-abissal parte da idia de que a diversidade do
mundo inesgotvel e que esta diversidade continua desprovida de
uma epistemologia adequada. Por outras palavras, a diversidade
epistemolgica do mundo continua por construir. (SANTOS, 2010,
p. 51)
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Francis Bacon (Apud CHAU, p. 70): Saber Poder e ... a cincia far da
pessoa humana o senhor e o possuidor da natureza (BACON Apud SANTOS,
2005, p 62), deixa a especulao e parte para a ao, intervindo na natureza
circundante. Os fenmenos passam a ser explicados em suas caractersticas
quantitativas, em uma leitura mecanicista, ou seja, independentemente de suas
qualidades observadas por nossos sentidos, so regidos por regras necessrias e
universais, conforme leis mecnicas de causa e efeito. Os filsofos sero unnimes
em afirmar que um conhecimento s pode ser considerado verdadeiro se revelar a
causa das coisas (CHAU, 1990, p 73-74).
Santos (2005) descreve algumas destas peculiaridades da natureza terica
do conhecimento cientfico da seguinte maneira:
um conhecimento causal que aspira formulao de leis, luz de
regularidades observadas, com vista a prever o comportamento
futuro dos fenmenos [...] Um conhecimento baseado na formulao
de leis tem como pressuposto metaterico a idia de ordem e
estabilidade do mundo, a idia de que o passado se repete no futuro
(p. 63-64).
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nos olhos, que voc sente uma alma sendo passada para voc.
(MESTRE COBRA MANSA apud ABIB, 2004, p. 129-130)
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Neste cenrio de excluso social que Paulo Freire vai debater a educao,
ou seja, educao que se situa nas situaes concretas de opresso por que passam
homens e mulheres por fatores de classe, etnia, gnero, entre outras. A este
respeito, Freire (1987), ainda nas primeiras linhas de Pedagogia do Oprimido, diz
que:
As afirmaes que fazemos neste ensaio, no so, de um lado, fruto
de devaneios intelectuais nem tampouco, de outro, resultam, apenas,
de leituras, por mais importantes que nos tenham sido estas. Esto
sempre ancoradas, como sugerimos no inicio destas pginas, em
situaes concretas. Expressam reaes de proletrios, camponeses
ou urbanos, e de homens de classe mdia, que vimos observando,
direta ou indiretamente, em nosso trabalho educativo. (p. 24-25).
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Educao
do
Campo.
Ideias
marxistas.
Pensamento
Introduo
O processo educacional brasileiro traduz uma histria marcada por
ideologias dominantes, controladora e pela busca de acompanhar o
desenvolvimento econmico. Muitos desses aspectos ainda so presentes na
sociedade de hoje, portanto tambm na educao que apresenta caractersticas na
busca da verdade cientfica, com metodologias, currculos e prticas tradicionais
abrangendo uma viso dicotmica da sociedade como bom/ruim, bem/mal,
rico/pobre, cidade/campo gerando discriminao, preconceito e excluso social
Apesar das discusses contemporneas que trazem uma valorizao dos
saberes, das diferentes culturas e da aceitao do outro, ainda a educao continua
sendo campo de luta e resistncia, uma ao poltica que se anseia por uma
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A denominao rural tornou-se algo negativo e pejorativo, numa viso social. Por isso o
uso do termo campo como uma ao poltica. (CARDART, 2002)
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a sua principal preocupao, porm assim mesmo, pode se constatar uma forte
influncia do seu pensamento na educao, foi a partir de Marx que a prtica se
torna to fundamental quanto teoria, o que ele define como a prxis, a relao
homem e natureza, o homem intervm na natureza de forma crtica. Segundo
Konder (1992) a prxis numa concepo marxista se define como uma:
Atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam
no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem
alter-la, transformam-se a si mesmos. a ao que precisa
da reflexo, da teoria; e a teoria que remete ao
(KONDER, 1992, p. 115).
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Paulo Freire, por meio dessa tendncia libertadora defende uma educao
que busca integrar o ser humano na sociedade para que sua ao possibilite
mudanas sociais e no apenas uma reproduo de aes que no estimulem a sua
capacidade reflexiva, a tomada de decises, apenas um ser passivo, como explicita:
A integrao resulta da capacidade de ajustar-se realidade
acrescida da de transform-la a que se junta a de optar, cuja nota
fundamental a criticidade. Na medida em que o homem perde a
capacidade de optar e vai sendo submetido a prescries alheias que
o minimizam e as suas decises j no so suas, porque resultadas de
comandos estranhos, j no se integra. Acomoda-se. Ajusta-se. O
homem integrado o homem sujeito. A adaptao assim um
conceito passivo a integrao ou comunho, ativo (FREIRE, 1996,
p.42).
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deve-se salientar que estas polticas pblicas ainda no oferecem a real finalidade
do movimento e do povo do campo, portanto no se deve se contentar com
polticas de cunho emergencial, e to pouco com aprovao de diretrizes e decretos
como o 7352/2010 que dispe sobre a poltica da educao do campo, mas que a
implementao tenha empecilho ainda nas dificuldades que geraram os desejos de
melhorias do povo do campo, como exemplo as longas distancias das vicinais e
impossibilidade de trafegabilidade. Ou ainda na prpria burocracia do estado, que
ao se protelar desestimula e impede uma educao justa e de qualidade.
Definitivamente o que se almeja no processo, nesse movimento, a
transformao social, a rupturas de paradigmas que enlaam a sociedade em uma
desigualdade social, educacional e econmica. Que dispara a discriminao sob um
vu de harmonia, de aceitao e da indiferena ao outro. Anseia-se no apenas
aceitao e lugar social, mas sim uma construo coletiva de sociedade, onde
homens, mulheres, jovens, idosos e crianas, brancos, negros, ndios possam exibir
suas diferenas sem que estas as subtraiam de sua essncia maior, o ser humano.
Consideraes Finais
A educao do campo mesmo surgindo no calor das discusses sobre
identidades, multiculturalismo, diversidades, diferena entre outras categorias
defendidas por esse novo pensamento contemporneo, ainda possui em sua
essncia, a profundidade do pensamento de transformao marxista. A educao
um dos mecanismos para os moradores do campo buscar mudanas sociais, no se
restringe apenas a essa estratgia por isso que o movimento por uma educao do
campo, tambm no se limita apenas a olhar a educao como o nico meio de
interveno social, assim estimula a organizao poltica para que enquanto
coletivo tornem-se mais forte.
Ao abordar a educao do campo enquanto uma perspectiva
epistemolgica contempornea, e realar suas caractersticas numa viso marxista
pertencente ao paradigma do pensamento moderno. lanar para um debate mais
profundo, sem descaracterizar heterogeneidade de ambos os pensamentos e as
peculiaridades histricas. Compreendendo que os paradigmas, no so
bruscamente rompidos para se iniciar outro. Ao contrrio, se tornam presentes, s
vezes reformulados. Mas concretamente se diferem, o contexto histrico
modificado, exigindo outros pensamentos, outros conceitos, algo que represente as
situaes atuais.
No significa que essa disputa est apenas no campo cientfico, ela o
anseio das sociedades, das diversas culturas, do homem enquanto ser social que
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O Estado do Par, no que se refere msica de banda, conta com uma rica
tradio, seja atravs de compositores, como Isidoro de Castro10 e Oscar Santos11;
Seja atravs das prticas de ensino de msica desenvolvidas nas comunidades
interioranas paraenses conservadas no tempo e no espao por suas bandas musicais
tradicionais, as quais por meio da vontade de pessoas simples vm se mantendo
presente na vida dessa populao tal como constatou Salles (1985 p.12): [...] a
banda de msica. Produto da iniciativa particular, algumas com mais de cem anos
de existncia, mais que um acontecimento nas comunidades interioranas; , com
efeito, um fenmeno de natureza sociolgica.
Desta forma percebe-se a importncia das bandas de msica nas cidades
do interior do Par, so elas possuidoras de uma tradio centenria e verdadeiras
escolas de preservao e divulgao da arte musical. Neste Artigo pretendo
analisar a prtica de ensino coletivo de msica desenvolvida pela banda 31 de
Agosto da cidade de Vigia-PA, por considerar que essa prtica parte da
identidade do povoda Amazniaque insiste em preservar suas tradies em meio ao
constante avano tecnolgico. Teoricamente a pesquisa fundamenta-se em Shafer
em seu livro o Ouvido Pensante, onde apresenta uma forma de ensinar msica
criativamente. E tambm na concepo de multiculturalismo de McLaren que nos
leva apensar a educao musical no contexto da diversidade cultural nos diversos
campos da vida social, incluindo a educao.
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Ildone Favacho Soeiro, (VIGIA/PA, 1942), professor, escritor e poltico, dedicou a maior
parte sua obra terra natal.
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No tupi-guarani: URU = CESTO, IT = PEDRA.
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Arte de cantar as notas no pentagrama.
15
Cantocho a denominao aplicada prtica monofnica de canto utilizada nas liturgias
crists,originalmente, desacompanhada.
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msica. Segundo Almeida (2007), que investigou a realidade das bandas de msica
no Estado do Cear, em seu estudo concluiu que as diversas bandas de msica do
Cear so responsveis pela educao musical de seus integrantes, em sua maioria,
jovens que, dificilmente, teriam acesso ao ensino de msica em decorrncia das
precrias condies socioeconmicas em que vivem. Para este autor as bandas vm
assumindo a funo de escolas de msica em muitas localidades deste Estado, elas
substituem os conservatrios e escolas de ensino formal.
Como podemos observar a realidade do Estado do Cear no diverge da
realidade paraense no que se refere s bandas de msica so elas tambm escolas
de ensino de msica, as nicas escolas desse gnero do interior que do
oportunidade de estudo a muitos jovens que por suas condies financeiras
desfavorveis no teriam como estudar a arte musical.
Salles aponta a importncia das bandas para a msica brasileira;
A banda de msica tem sido tradicionalmente a nica escola para um
contingente considervel de msicos no Brasil, amadores e
profissionais. Nela se formam principalmente instrumentistas de
sopro. O papel da banda de msica na escala dos acontecimentos
artsticos do pas to importante que somos forados a dizer: no
poderamos ter boas orquestras se no tivssemos boas bandas de
msica. (SALLES 1985, p. 10).
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Dlson Brito, entrevistado pelo autor, gravado em udio, Vigia /PA, 20 de dezembro de
2012).
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A banda 31 de Agosto popularmente conhecida como banda 31.
20
Ele utiliza o Mtodo Completo para Diviso Pasquale Bona ou lies elaboradas por ele
mesmo baseadas na sua prpria experincia de msico.
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experincia artstica e multicultural dos alunos e dos ouvintes. Ideia essa defendida
por Penna:
Portanto, defendendo uma educao musical que contribua
para a expanso- em alcance e qualidade- da experincia
artstica e cultural de nossos alunos, cabe adotar uma
concepo ampla de msica e de arte que, suplantando a
oposio entre o popular e o erudito, procure apreender todas
as manifestaes musicais como significativas- evitando,
portanto, deslegitimar a msica do outro, atravs da
imposio de uma nica viso. (PENNA, 2010. P. 93)
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Resumo
O presente artigo tem por objetivo apresentar a abordagem interdisciplinar
presente em propostas metodolgicas para o ensino de funes que tiveram como
base a teoria de registros de representao. A questo problema : qual a viso de
interdisciplinaridade presente em metodologias de ensino que se utilizam da
representao semitica para o ensino de funes? Para tanto, discutimos o
conceito de interdisciplinaridade por Japiass (1976), os saberes necessrios
educao do futuro, na perspectiva de superao da fragmentao do conhecimento
de Morin (2007), em seguida apresentamos noes da semitica e seu engajamento
em propostas de ensino consoante a Teoria de Registro de Representao
Semitica de Raymond Duval (1993). Enfatizamos alguns trabalhos sobre o ensino
de funes que se utilizaram de concepes epistemolgicas da semitica para o
desenvolvimento de situaes que favoream o ensino-aprendizagem de
matemtica. Os resultados deste estudo apontam a preocupao de pesquisadores
no mbito da educao matemtica em abordar metodologias a partir de uma
perspectiva interdisciplinar a fim de promover o aprendizado do educando no que
concerne o estudo de funes.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Representao Semitica. Ensino de
Funes
Introduo
Pensar em educao na contemporaneidade nos leva a destacar alguns
fatores inerentes a escola e ao ensino brasileiro, tais como: o tradicionalismo, o
ensino segmentado, disciplinar e ainda, o processo avaliativo excludente,
atribuindo ao aprendizado uma mera nota. O ensino fragmentado, fora de um
contexto, no possibilitando ao educando uma viso ampla do conhecimento. A
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Saberes
1. Erro e
iluso
2. O
princpio do
conheciment
o pertinente
3. Ensinar a
condio
humana
Abordagens
Contribuies
Palavras-chave
Todo conhecimento
comporta o risco do
erro e da iluso.
O maior erro e a maior
iluso seria subestimlos.
Os tipos de erros:
mentais, intelectuais e
da razo.
A racionalidade a
maior proteo contra o
erro e a iluso.
A educao deve
considerar a verdade e o
erro na verificao
emprica, na coerncia
lgica das teorias e na
zona dos paradigmas.
A educao deve
promover uma
inteligncia geral apta a
referir-se ao complexo,
ao contexto, de forma
multidimensional e
numa viso global.
A educao do futuro
dever ser o ensino
primeiro e universal,
centrado na condio
humana.
A condio: csmica,
fsica, terrestre e
humana.
Todo desenvolvimento
verdadeiramente
humano significa o
desenvolvimento
conjunto das
autonomias individuais,
das participaes
comunitrias e do
sentimento de pertencer
a espcie humana.
A
educao
deve
demonstrar que no h
apreenso de conhecimento
sem erro, nem iluso.
Os PCNs apontam mtodos
de aprendizagem a partir do
erro.
Integrao do erro no
processo
de
ensino
aprendizagem para que o
conhecimento avance.
Erros mentais.
Erros intelectuais.
Erros da razo.
Racionalidade.
Cegueira
paradigmtica.
Imprinting.
Normalizao.
Noosfera.
Na educao da atualidade
h a preocupao com a
contextualizao, a
interdisciplinaridade, a
transdisciplinaridade e a
viso global do
conhecimento.
As relaes
homemsociedadecultur
a sofrem influencia e
influenciam a educao e a
escola. Exemplo: a questo
da violncia escolar, reflexo
de uma sociedade
marginalizada.
O contexto. O
global. O
multidimensional.
O complexo.
Antinomia.
Reduo. Falsa
racionalidade.
Unidualidade.
Unidade e
diversidade
humana.
4. Identidade
terrena
5. Enfrentar
as incertezas
6. Ensinar a
compreenso
A ideia de
sustentabilidade da
terra-ptria.
O desenvolvimento das
cincias trazem-nos
progresso mais tambm
regresses, ajuda uns e
mata outros. Os seres
humanos servem-se das
mquinas, e ao mesmo
tempo, so escravizados
por elas.
Ensinar que a cincia
deve trabalhar com a
ideia de que existem
coisas incertas.
O futuro continua
aberto e imprevisvel.
A educao do futuro
deve voltar-se para as
incertezas ligadas ao
conhecimento.
A comunicao humana
deve ser voltada para a
compreenso.
Educar para
compreender uma
disciplina diferente de
educar para a
compreenso humana.
A misso espiritual da
educao ensinar a
compreenso entre as
pessoas como condio
de garantia e
solidariedade intelectual
e moral da humanidade.
Obstculos intrnsecos
compreenso. A tica
da compreenso.
66
Estudos relacionados a
educao ambiental partem
desta concepo exposta
por Morin.
Era planetria.
Progresso
tecnolgico.
Morte ecolgica.
Identidade e
conscincia
terrena.
Conscincia:
antropolgica,
ecolgica, cvica e
espiritual.
A verdade no absoluta,
complexa e depende de
vrios fatores.
Principio da
incerteza:
crebro-mental,
lgica, racional,
psicolgica.
Incerteza do real.
Incerteza do
conhecimento.
A compreenso ao mesmo
tempo como meio e fim da
comunicao humana. A
educao do futuro tem a
tarefa de desenvolver a
compreenso em todos os
nveis educativos e em
todas as idades.
Compreenso
intelectual ou
objetiva.
Compreenso
humana
intersubjetiva.
Egocentrismo
(self-deception).
Etnocentrismo.
Sociocentrismo.
tica da
compreenso. O
bem pensar.
Introspeco.
Tolerncia.
A antropo-tica: no
desejar para o outro
aquilo que no quer
para voc.
Comcepo complexa
do gnero humano
comporta a trade:
individuosociedade
espcie,
significando
desenvolvimento
conjunto das
autonomias individuais,
das participaes
comunitrias e do
sentimento de pertena
espcie humana.
Fonte: Pesquisa bibliogrfica
7. tica do
gnero
humano
Aponta o respeito a
diversidades dos interesses
e das ideias. Assim,
alimenta a democracia, a
liberdade de expresso e
opinio, ideal de liberdade,
igualdade e fraternidade.
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Individuo.
Sociedade.
Espcie.
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69
2. Interdisciplinaridade
Hilton Japiassu (1976) caracteriza a
interdisciplinaridade pelo dilogo entre
disciplinas do conhecimento, uma axiomtica
comum a um grupo de disciplinas conexas e
definida no nvel hierrquico imediatamente
superior, o que introduz a noo de finalidade.
Conceituar a interdisciplinaridade
Figura 1 Interdisciplinaridade
torna-se oneroso, haja vista que este
termo no possui um sentido nico e estvel, as diversas definies existentes
alocam-se de acordo com o ponto de vista e a experincia educacional de seus
defensores. A interdisciplinaridade abrange nveis de distino em torno de seu
conceito, uma hierarquizao. Heinz Heckhausen estabelece terminologias
definindo e estruturando em cinco formas de relaes interdisciplinares:
- Interdisciplinaridade heterognea este tipo dedicado
combinao de programas diferentemente dosados, em que
necessrio adquirir-se uma viso geral no aprofundada, mas
superficial (poderia dizer-se de carter enciplopdico); dedicado a
pessoas que iro tomar decises bastante heterogneas, e que
precisaro de muito bom senso. Ex: professores primrios e
assistentes sociais.
- Pseudo-interdisciplinaridade para realizar a interdisciplinaridade,
partem do princpio que uma interdisciplinaridade intrnseca poderia
estabelecer-se entre as disciplinas que recorrem aos mesmos
instrumentos de anlise. Ex.: Uso comum da matemtica.
- Interdisciplinaridade auxiliar utilizao de mtodos de outras
disciplinas. Admite um nvel de integrao ao menos terico. Ex: A
Pedagogia, ao recorrer aos testes psicolgicos para fundar suas
decises em matria de ensino, como tambm, colocar prova as
teorias da educao, ou avaliar o interesse de um programa de
estudos.
- Interdisciplinaridade complementar certas disciplinas aparecem
sob os mesmos domnios materiais, juntam-se parcialmente, criando,
assim, relaes complementares entre seus respectivos domnios de
estudo. Exemplo: Psicobiologia, Psicofisiologia.
-Interdisciplinaridade
unificadora
esse
tipo
de
interdisciplinaridade advm de uma coerncia muito estreita, dos
domnios de estudo de duas disciplinas. Resulta na integrao tanto
terica quanto metodolgica. Ex: biologia + fsica = biofsica
(HECKHAUSEN, 1972 apud LAVAQUI; BATISTA, 2007).
70
23
Signo todo objeto perceptvel que, de alguma maneira, remete a outro objeto, toma o
lugar de outra coisa. Signo algo que representa alguma coisa para algum, isto , significa
algo. Em geral, os signos formam conjuntos organizados, chamados cdigos. A lngua
portuguesa, o cdigo Morse, os sinais de trnsito, o sistema Braile so conjuntos
organizados de signos.
71
72
Explcito
f(x) = ax +
b,
a 0 a,b e
xR
y=x+3
f(x) = 2x 1
x : ax + b
com a, b
R,
x A, a 0.
Registro da
Linguagem
Natural
Uma funo
f: R R
chama-se
afim
quando
existem
constantes
a, b R tais
que
(x) = ax + b
para
todo x R..
73
alunos participantes efetivos. Foram realizadas dez atividades, com algumas delas
subdivididas, perfazendo um total de vinte e cinco itens. Para tanto, tomou-se o
cuidado de se colocar nas atividades, pelo menos, duas diferentes formas de
representao seguindo as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) do Ensino Mdio. De forma geral, houve um rendimento satisfatrio, e
que o aumento do ndice de acerto est intimamente ligado maior facilidade que
os alunos tm em realizar as transformaes por converso para a forma tabular e
na converso da forma tabular para a grfica.
Cintia Silva (2009) desenvolveu aplicativos informatizados para o ensinoaprendizagem de funo, baseados no conceito de converso de registros de
representao, e testou a primeira verso do aplicativo ApliRFunction 1.0 com
estudantes do curso de graduao em Matemtica da Universidade do Sul de Santa
Catarina.
E, tendo em vista que o processo de compreenso dos conceitos das
funes afim e quadrtica tem sido motivo de inquietao de pesquisadores em
educao matemtica, Elizabeth Braga (2009) investigou e avaliou como ocorre o
processo de compreenso do conceito de funo, segundo a Teoria de Duval, em
alunos do nono ano do ensino fundamental mediante a utilizao da planilha
eletrnica do excel. Os resultados apontam que o interesse dos participantes em
aprender a utilizar os diversos recursos da planilha; a autnomia em realizar a
converso do registro em lngua natural para a algbrica; e, o uso da lei da funo
na construo da tabela e grficos na planilha possibilitou ao aluno ensinar ao
software a calcular as imagens, promovendo assim, reflexo do problema
apresentado, alm disso, a aprendizagem com o erro ficou evidente na atividade de
construo grfica em mesmo plano cartesiano,onde a partir de um comparativo
entre as famlias das curvas observaram e realizavam alteraes corretivas.
Srgio Santos (2009) tendo como base a Teoria de registros de
Representao Semitica de Raymond Duval e a Teoria das Situaes Didticas de
Brousseau, desenvolveu um Objeto de Aprendizagem25 para o ensino da funo
quadrtica. O autor aplicou uma sequncia de atividades contidas no ambiente de
aprendizagem orientadas por uma pesquisa realizada por Maia, sobre o ensino da
funo quadrtica, com a utilizao do software Winplot e a articulao entre os
registros grficos e algbricos. Utilizou ainda as ferramentas computacionais:
GEOGEBRA e NVU. A primeira, para o desenvolvimento da sequncia; e a
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MULTICULTURALISMO E ETNOMATEMTICA
Elma Daniela Bezerra Lima27
Resumo
O presente artigo discute o reconhecimento de outras formas de pensar,
consideradas por alguns autores como mecanismos inconscientes de resistncia,
que buscam preservar e recuperar os traos identificadores de uma cultura, suas
tradies, culinria, idioma, manifestaes artsticas e outros aspectos que possam
contribuir para a diversidade cultural, estimulando a criatividade e possibilitando o
entendimento do pensamento matemtico de diversas culturas. O
Multiculturalismo foi abordado sob a tica da Etnomatemtica com o objetivo de
examinar as bases socioculturais da matemtica e de seu ensino, as conseqncias
da globalizao e seus reflexos na educao multicultural. Quanto a metodologia
utilizamos a pesquisa bibliogrfica para neste artigo apresentarmos a
Etnomatemtica, o conceito de cultura e algumas questes ligadas dinmica
cultural, e buscamos fazer referncia as concepes de autores que defendem uma
Educao Multicultural. De modo geral este estudo buscou mostrar que h uma
pluralidade de mundos distintos, e que a partir destes mundos possvel conhecer a
matemtica de outras culturas e dessa forma podemos conceber e compreender a
matemtica como uma manifestao cultural viva.
Palavras-chave: Multiculturalismo. Etnomatemtica. Educao Matemtica.
Introduo
Entender o modo de pensar de outras culturas, o reconhecimento tardio de
outras formas de conhecimento, inclusive o matemtico, de acordo com
DAmbrosio (2005) nos encoraja a realizarmos reflexes mais amplas sobre o
pensamento matemtico, procurar entender o saber/fazer matemtico ao longo da
histria da humanidade, propondo uma epistemologia para entendermos a aventura
da espcie humana na busca do conhecimento e na adoo de comportamentos.
Este autor destaca a necessidade de estarmos sempre abertos a novos enfoques,
novas metodologias, novas vises do que cincia e da sua evoluo. A prpria
cincia moderna vai desenvolvendo os instrumentos intelectuais para sua crtica e
para a incorporao de elementos de outros sistemas de conhecimento, esses
instrumentos intelectuais dependem fortemente de uma interpretao histrica dos
conhecimentos que esto nas origens do conhecimento moderno.
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dignidade cultural do ser humano, que violentada pela excluso social, pelas
barreiras discriminatrias estabelecida pela sociedade dominante e principalmente
pelo sistema escolar.
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Gragoat, n. 22, p. 11-41, 1 sem. 2007 e traduzido por ngela Lopes Norte.)
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Fonte: HTTP://WWW.ibge.gov.br/home/presidncia/noticias/noticie_visualiza.php?idnoticia=21258dd-pgina=21
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Mais uma vez trago, atravs das falas das autoras, a importncia de
organizar coletivamente o currculo e, que o mesmo possa refletir os anseios dos
jovens e adultos ao respeitar as caractersticas do universo complexo que envolve
esta modalidade de ensino.
Para falar mais sobre o currculo direcionado aos jovens e adultos
selecionei o Centro de Estudos de Educao de Jovens e Adultos Prof. Lus
Octvio Pereira - CES, considerado pela Secretaria Estadual de Educao como o
Centro de referncia no estado do Par. O interesse surgiu a partir do trabalho
realizado neste Centro como Especialista em Educao pela oportunidade de
conhecer as histrias de vida de pessoas que por algum motivo estiveram afastadas
do ensino formal. Vale mencionar que uma instituio educacional que atende
somente a EJA e que oferece comunidade o Ensino Personalizado
Semipresencial, Exame Permanente e EJA/ETAPA. Este assunto ser abordado
com mais detalhes no segundo tpico e ser tratado somente o Ensino
Personalizado Semipresencial, por ser uma metodologia de trabalho diferenciada
das que j encontrei na Rede Estadual de Ensino no municpio de Belm/Par por
oferecer assessoramento individual durante as aulas, a organizao do atendimento
com horrio ininterrupto para atender ao jovem trabalhador e o material didtico
elaborado pelo docente.
2. Conhecendo o Ensino Personalizado na EJA em Nvel Fundamental
e Mdio
Organizar o espao escolar para atender s necessidades de jovens e
adultos que em curto prazo de tempo pretendem concluir o Ensino Fundamental
ou Mdio, levou-me a pensar sobre a transposio didtica desenvolvida com os
sujeitos participantes deste processo de ensino. Com isso, surgiu necessidade de
descrever sobre como ocorrem s metodologias desenvolvidas na regio
Amaznica, mas precisamente na cidade de Belm. Para isso, selecionei o Centro
de Estudos de Educao de Jovens e Adultos Prof. Lus Octvio Pereira - CES,
e, para melhor situar o leitor vale mencionar a localizao deste prdio
institucional e a filosofia que rege o seu trabalho.
O CES um rgo pblico estadual considerado um Centro de Referncia
de Educao de Jovens e Adultos no Estado do Par, mantido pela Secretaria
Executiva de Estado de Educao, sob a coordenao tcnico-administrativa e
pedaggica da Coordenao de Educao de Jovens e Adultos (CEJA) e fica
situado a AV. Gentil Bittencourt, SN. Ent. Deodoro de Mendona e Jos
Bonifcio. Bairro: So Braz, mas apesar de estar localizado neste bairro o Centro
recebe alunos de diversos bairros da capital e dos municpios da regio
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Referncias
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Centro de Estudos Supletivos Prof. Lus Otvio Pereira. Belm, 2004.
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2005. p,3), uma aprendizagem que tenha um carter significativo para prpria
existncia do ser humano.
Dimenses Histricas do Ensino da Arte
Desde a reforma educacional ocorrida em 1971, a arte passou a figurar na
formao educacional nos vrios nveis como conhecimento obrigatrio. Porm, j
acontecia em diferentes instancias da produo cultural desenvolvida de maneira
coletiva ou individual.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394/96, estabelece
em seu artigo 26 2 que: O ensino da arte constituir componente curricular
obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos, garantindo a permanncia e obrigatoriedade
da Arte no currculo escolar, indo ao encontro do previsto pela Lei 5692/71, a
partir da qual foram criados, em 1973, pelo Governo Federal, os cursos superiores
para a formao do professor de Educao Artstica - licenciaturas plenas e curtas,
Resoluo n 23, de 23 de outubro de 1975, alm do Parecer n 1.284/73 Conselho Federal de Educao - CFE, de 9 de agosto de 1973. Com as leis, os
cursos foram sendo estruturados em universidades pblicas e privadas, lanando no
mercado, uma srie de profissionais habilitados em diversas linguagens artsticas:
desenho, pintura, escultura e outras mais, que mais tarde, foram aprofundando seus
estudos atravs de mestrados e doutorados, podendo assim, atuar no ensino
superior.
Hoje em Belm, quatro instituies de nvel superior, formam licenciados
em Arte, a Universidade Federal do Par UFPA, que recentemente estruturou sua
graduao, possui nfase em Artes plsticas, a Universidade do Estado do Par
UEPA, com especificidade em msica, a Universidade da Amaznia UNAMA
com tecnologia e a Escola Superior Madre Celeste ESMAC, tambm com nfase
em tecnologia, cada uma com suas especificidades para o perfil de seus egressos.
A ps-graduao em nvel de mestrado especfico em Arte, s em 2007
iniciou com sua primeira turma na Universidade Federal do Par UFPA,
oportunizando a seus participantes, ampliarem suas possibilidades de pesquisa em
vrias linguagens artsticas.
Primeiras Observaes
A disciplina nos semestres pesquisados teve como exerccio inicial de
sondagem para verificao do nvel de representao grfica e conhecimento
perceptivo de mundo, trs desenhos, os alunos deveriam representar: uma imagem
111
vista por eles no seu cotidiano, algo muito presente, outra que representasse
alguma coisa que gostassem, buscando uma memria afetiva, e por ultimo, uma
imagem mais recente, de algo visto naquele dia e em especial, no caminho para
aula, uma imagem passageira, mas que tenha marcado sua memria. O objetivo era
identificar o trao de cada estudante, seu nvel de relao e representao do
mundo, bem como nveis de durao da imagem a partir da memria, pois para
arte, a memria presente e necessria ao processo criativo do artista.
Para Bergson (2006), o passado se conserva e se acumula nos seguindo.
Neste caso, o incentivo para lembrar, tinha por objetivo, a reconstruo da imagem,
pois tambm para Bergson (2006), uma lembrana se atualiza em uma imagem. E
para mim, a reconstruo da imagem atravs da lembrana a partir da afirmao de
Bergson, possibilita ao indivduo a reconstruo da forma tendo por base estados
mentais, atitude que a meu ver permite a apreenso mental da imagem. Para
Dondis (1997, p.5) todos os outros sentidos humanos so rapidamente
intensificados e superados pelo plano icnico - a capacidade de ver, reconhecer e
compreender, em termos visuais, atravs do qual podemos chegar ao
conhecimento pelo des-velamento da conscincia o que representa uma
aprendizagem significativa.
Para Rezende a aprendizagem significativa (1990 apud OLIVEIRA,
2005, p.3-4):
a) a existncia do fenmeno e a conscincia perceptiva. A
aprendizagem consiste em tornar capaz de constatar a realidade,
sendo necessria a denncia de todas as formas de falsa conscincia
a comear pela ideologia. Assim, h necessidade de se educar os
sentidos e a partir deles: aprende-se a ouvir, a ver, a cheirar a
degustar, a sentir, como se aprende tambm a lidar com a
imaginao. Ensinar a ver o mundo, que no s fsico, mas
humano. A aprendizagem a dos fatos humanos, dos
acontecimentos histricos, de sua significao e relevncia.
b) a significao propriamente dita e a educao da inteligncia. A
aprendizagem consiste em adquirir conhecimentos e em aprender a
pensar.
A educao da inteligncia diz respeito no apenas ao conhecimento
mas ao pensamento, isto , capacidade de refletir, meditar e
acrescentar sentido. Em outras palavras, a aprendizagem
significativa necessariamente interpretao, hermenutica,
procurando descobrir em que sentido (s) h sentido (s). na
interpretao que se acompanha a gnese do sentido e se faz a crtica
dos conhecimentos.
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Na maioria das vezes, aceitamos o que vemos sem nos darmos conta de
que pode ser aperfeioado no processo bsico de observao, ou ampliado at
converter-se num incomparvel instrumento de comunicao humana (DONDIS,
1997). Tambm para Dondis (1997), a arte conhecimento desenvolvido e
aplicado pelo homem ao longo de sua existncia, manifestao que surge ao
perceber seu desejo inato de sobrevivncia e de compreender a natureza e seus
fenmenos. Esse desejo o fez buscar o que estava a sua volta para produzir suas
primeiras ferramentas e, assim poder apanhar uma fruta derrubando com um galho
transformado em basto ou, uma pedra arremessada em direo a um animal
(GOMBRICH, 1999).
Penso que o uso de objetos presentes na natureza como ferramenta para
coleta de frutas, para caar ou guerrear, foi apenas o incio do conhecimento do
universo circundante criando condio para o homem primitivo, sobreviver
resistindo s condies hostis de seu mundo. Para Dondis (1997), outros
conhecimentos foram se incorporando vida, a descoberta de materiais orgnicos e
inorgnicos como: madeiras, argilas, pigmentos de origem animal, vegetal e
mineral usados para fins expressivos, demonstrou novas possibilidades. Para
Gombrich (1999) essa capacidade se manifesta, pela primeira vez em forma de
pinturas, desenhos e gravuras deixados em cavernas e paredes em vrios pontos do
mundo, tambm segundo Gombrich (1999), no se sabe a clara definio do seu
real motivo, porm, com teorizaes que apontam para existncia de uma
manifestao mtica, o domnio e o controle dos animais ali representados. Penso
que essas representaes, alm de sua teoria mtica, revelam que desde essa poca
j havia sobre a terra, a necessidade inata de o homem representar atravs de
pintura o que via, registrando a partir de sua observao e apreenso do mundo a
sua volta. Para Freire (1980 apud OLIVEIRA, 2005, p.1) a histria, como um
tempo de acontecimentos humanos, feita pelos homens e mulheres, ao mesmo
tempo em que nela se vo fazendo tambm.
A prpria trajetria do homem vem mostrando que saber ver e sempre
foi primordial para o conhecimento e a compreenso de sua prpria condio e,
para isso nos nossos dias, o professor de arte surge como interlocutor dessa
linguagem.
Segundo Almeida (1999, p.73) Caberia, ento, ao professor a tarefa de
estar sempre em contato com a produo de imagens do seu tempo e atento s
imagens consumidas por seus alunos, resgatando na cultura da imagem o que
relevante para formao do indivduo.
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O Professor e a Mediao
Na atividade docente, o trabalho do professor o de interlocutor com as
linguagens um mediador entre o estudante e o conhecimento, dois lados
interdependentes que precisam se completar. Seu papel disponibilizar
ferramentas pedaggicas para que o estudante possa construir seu conhecimento,
organizando suas idias e, atravs disso, diferente de uma filosofia de educao
positivista, racionalista ou empirista, construir com o mundo, uma relao dialtica
em que o ser humano, corpo consciente (FREIRE, 1980), encontra-se em
permanente desapego da realidade na significao de mundo.
Para Read 1957 apud Meira, (1999, p. 123):
a imagem precede a idia no desenvolvimento da conscincia
humana. Para ele, o conhecimento , fundamental, uma questo de
visibilidade, porque as idias s tm um valor e um sentido para o
ser humano, quando podem ser articuladas em imagens
compreensveis para ele, quando lhe possibilitam uma interatividade
com o mundo.
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por outro lado, necessrio ter um correspondente sistema de ensino para poder
mudar as condies sociais (MARX, 1869 apud MANACORDA, 1996, p. 88).
O professor enquanto um dos atores deste contexto, fruto do sistema
capitalista que objetiva um ensino de qualidade, mas que no lhe d as condies
mnimas necessrias para o exerccio da funo. So salrios indignos, falta de
estrutura das escolas, parcos investimentos no professor e sua qualificao,
jornadas de trabalho exaustivas. Portanto, o trabalho do professor fica subordinado
a um sistema capitalista, que pouco oferece ao professor para desenvolver
atividades educacionais com a diversidade em sala. Pede-se muito e d-se muito
pouco em troca. Portanto, quem fica, fica porque se identifica, ama o trabalho que
faz apesar do no reconhecimento e da desvalorizao profissional.
Partindo do exposto, considerando-se a compreenso da lgica do
processo de incluso e o desenvolvimento de uma prtica pedaggica voltada para
o atendimento da diversidade em sala, torna-se necessrio discutir na perspectiva
do materialismo histrico-dialtico o desenvolvimento das aes de formao
continuada de professores para a educao inclusiva.
2.1. As aes de formao continuada no contexto inclusivo
A formao continuada de professores das escolas pblicas para o
desenvolvimento de atividades educacionais junto ao aluno com necessidades
educacionais especiais um tema que se encontra no centro dos debates sobre
formao de professores como consequentemente vinculada qualidade do ensino.
de suma importncia ressaltar que a educao inclusiva proposta pelos
movimentos internacionais deram incio valorizao dos direitos humanos,
trazendo tona conceitos de igualdade de oportunidades, justia social, fazendo
com que as pessoas com necessidades educacionais especiais, principalmente as
que possuem alguma deficincia, passassem a ser consideradas como tendo os
mesmos direitos que as demais pessoas, inclusive o de participao na vida social,
integrao escolar e profissional.
Assim, partindo-se do conhecimento dos princpios norteadores da
educao inclusiva, essencial orientar-se por uma abordagem que permita a
compreenso da vida e das estruturas sociais como uma totalidade; do
reconhecimento da escola como espao de contradies e da possibilidade de sua
transformao atravs do trabalho produtivo, encontrada nos escritos de Marx, para
um melhor entendimento da formao continuada de professores.
A formao continuada vista sob a tica do materialismo histricodialtico, passa a ser compreendida atravs da concepo de trabalho. O trabalho
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Para isso, Nascimento (1997, p.88) defende a idia que a estes professores
devem ser dadas oportunidades de formao continuada centrada nas escolas e
nos saberes produzidos ao longo de sua vida profissional, como forma de garantir
um ensino de qualidade e o exerccio da cidadania aos alunos com necessidades
educacionais especiais.
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Consideraes Finais
Buscamos atravs deste artigo, refletir sobre as aes de formao
continuada de professores para uma escola inclusiva, que podem ser uma das
possibilidades propiciadoras de mudanas no contexto educacional.
Na perspectiva da educao inclusiva, est implcito o princpio de
igualdade de direitos, incluindo o das pessoas com necessidades educacionais
especiais, pois a incluso vem em busca de alternativas e estratgias que dem
garantia de equiparao de oportunidades como um de direito de todos.
Neste contexto, a educao tem hoje, o desafio de garantir o acesso aos
contedos bsicos que a escolarizao deve proporcionar a todos, inclusive aos
alunos que possuem necessidades educacionais especiais, particularmente os que
apresentam deficincia intelectual, auditiva, visual, fsica, neurolgica e altas
habilidades, que resultam em necessidades educacionais muito diferenciadas da
maioria das pessoas.
No entanto, vivemos em uma sociedade desigual, onde o direito
igualdade de oportunidades necessria para o exerccio da cidadania, para o acesso
ao conhecimento apregoado pelos eventos internacionais nem sempre respeitado
e no garante a permanncia das pessoas com necessidades educacionais especiais
nas escolas.
Tomando como base a abordagem do materialismo histrico-dialtico, o
qual afirma a necessidade de partir da compreenso do real para se produzir
conhecimento e assim transformar a si e o mundo, a incluso do aluno com
necessidades educacionais especiais nas escolas pblicas fato, real. E a
formao continuada deve aqui ser considerada como o meio de qualificao para a
transformao, atravs da qual o professor aperfeioa e ressignifica a sua prtica a
fim de no apenas desenvolver atividades educacionais com este aluno, como
tambm atravs do conhecimento, transformar a vida deste aluno.
Assim, entendemos que o desenvolvimento de polticas de formao
continuada dos professores, condio essencial para a melhoria do ensino em
nosso pas e para a garantia de condies de acesso e permanncia do aluno
especial nos contextos educacionais. Embora j tenham sido desenvolvidas pelas
secretarias de educao algumas aes de formao continuada na perspectiva da
educao inclusiva, ainda percebemos o professor imediatista, que acredita na
existncia de receitas prontas para desenvolver atividades educacionais com este
aluno.
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Morin coloca que para chegar noo de sujeito preciso pensar que toda
organizao biolgica necessita de uma dimenso cognitiva. Acredita que o sujeito
oscila entre o egosmo (eu sou tudo e os outros so nada) e o altrusmo (eu me dou,
me devoto, sou inteiramente secundrio para aqueles aos quais me dou) e que o
reconhecimento do sujeito exige uma reorganizao conceitual que rompa com
principio determinista clssico, tal como ainda utilizado nas cincias humanas,
notadamente sociolgicas e que preciso uma concepo complexa do sujeito.
Considera Morin que o aprendizado da auto-observao faz parte do
aprendizado da lucidez e que a aptido reflexiva do esprito humano, que o torna
capaz de considerar-se a si mesmo, deveria ser encorajada e estimulada em todos.
Assim, para Morin, (2003, p 51) enfrentar a dificuldade da compreenso humana
exigiria o recurso no a ensinamentos separados, mas a uma pedagogia conjunta
que agrupasse filsofo, psiclogo, socilogo, historiador, escritor, que seria
conjugada a uma iniciao contra o dio e a excluso.
Quanto educao, Morin (2003) coloca que a educao deve contribuir
para a autoformao da pessoa (ensinar a assumir a condio humana, ensinar a
viver) e ensinar como se tornar cidado. Um cidado definido, em uma
democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relao a sua ptria.
Destaca que somos verdadeiros cidados, quando nos sentimos solidrios e
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Manuscrito indito
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a dia, que critique, que tenha dvida, duvide da prpria dvida, que crie de forma
original e autnoma, que no permiti preconceito, no permite coisificar,
dificilmente poder ser construda sem ajuda da Filosofia.
Considera Morin (2003, p. 23) que:
A filosofia deve contribuir eminentemente para o desenvolvimento
de esprito problematizador. A filosofia acima de tudo, uma fora
de interrogao e de reflexo, dirigida para os grandes problemas do
conhecimento e da condio humana. A filosofia hoje, retrada em
uma disciplina fechada em si mesma, deve retomar a misso que
sempre foi sua, sem contundo abandonar as investigaes que lhe
so prprias.
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Consideraes Finais
A disciplina Epistemologia e Educao foi e ser de suma importncia
para refletir criticamente sobre os paradigmas da cincia e sua influncia.
Especificamente sobre a obra de Morin A cabea bem-feita, o pensamento sobre
a necessidade de uma reformar no pensar que consequentemente modificar o
ensino, lanou um grande desafio: o de possibilitar colocar em prtica as ideias do
autor.
No tenho dvida que prefervel que os estudantes estejam com a cabea
bem-feita do que com a cabea cheia. Acredito que nossas escolas e ensino devem
passar por grandes reformas para o bem dos estudantes e da humanidade, manter
nossas prticas, atreladas a normas inquestionveis, aceitaes sem criticidade,
reproduo de ideias sem anlise, afunilarmos em especializaes que nos isolam e
mantm mais longe do todo e perto do reducionismo, de forma nem uma
contribuir para uma cabea bem-feita.
Devemos contribuir para uma educao que priorize um ensino
transdisciplinar, pluralista, com viso global, que possa ser capaz de ajudar a
formar cidados planetrios, ticos, solidrios, responsveis, crticos, amveis, que
respeite as diferenas, que enfrentem os desafios e as incertezas, que estejam
sempre em busca de solues para seus problemas com segurana, que reflitam
sobre seus atos, que contextualizem e interliguem seus saberes, que sejam
questionadores, que sejam unidos, que assumam posies, que desenvolvam um
esprito questionador.
O ensino de Filosofia deve contribuir para a construo desta educao,
tendo como consequncia uma sociedade mais igualitria e justa. Deve despertar
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Desta forma, com esse pensamento, Marx se identifica com o que se pde
designar de primeiro contato com o filsofo Georg Wilhelm Friedric Hegel, que
muito contribuiu no incio de seus estudos, contrapondo-se ao idealismo hegeliano
e aos economistas clssicos.
2. Principais influncias
Marx teve influncia de muitos filsofos como Georg Wilhelm Friedric
Hegel (1770-1831), que utiliza categorias do pensamento filosfico hegeliano,
como bem destaca Andery (1996).
Nessa poca, os seguidores de Hegel encontravam-se divididos;
basicamente, em dois grupos distintos: os chamados hegelianos de
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A partir da foi que Marx, cerceado devido aos seus ideais de liberdade,
foi morar na Frana, onde continuou seus trabalhos com publicao de uma revista
que divulgava o pensamento desse grupo de esquerda. E foi um artigo que chamou
mais a ateno de Marx, (ANDERY, 1996) escrito por Friedrich Engels (18201895), que falava sobre a economia poltica. A partir dai, inicia-se uma longa
amizade com quem escreve A sagrada famlia.
As contribuies de Ludwig Feuerbach (1804-1872), um hegeliano de
esquerda, foram imprescindveis na construo do pensamento de Marx como
destaca Andery (1996).
Ao formular a crtica do sistema hegeliano, em especial da
concepo de religio nele contida, Feuerbach reconstri o conceito
de alienao: o homem aliena-se ao atribuir a entidades, que so
criaes suas, qualidades e poderes que na verdade, pertencem ao
prprio homem. Com essa crtica, Feuerbach expressa uma
concepo materialista e naturalista de homem, em vez da concepo
idealista proposta por Hegel. Embora Marx critique e supere a viso
feuerbachiana, o seu pensamento se marca por apresentar uma
perspectiva materialista na compreenso do homem. (ANDERY,
1996, p. 398)
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Desta forma, Marx faz a anlise de uma sociedade que agoniza diante da
revoluo, pois novos paradigmas se criam diante do novo cenrio social. O
fragmento a seguir retrata tal debate:
As revolues burguesas, como as do sculo XVIII, avanam
rapidamente de sucesso em sucesso; seus efeitos dramticos
excedem uns aos outros; os homens e as coisas se destacam como
gemas fulgurantes; o xtase o estado permanente da sociedade;
mas estas revolues tm vida curta; logo atingem o auge, e uma
longa modorra se apodera da sociedade antes que esta tenha
aprendido a assimilar serenamente os resultados de seu perodo de
lutas e embates. Por outro lado, as revolues proletrias, como as
do sculo XIX, se criticam constantemente a si prprias,
interrompem continuamente seu curso, voltam ao que parecia
resolvido para recome-lo outra vez, escarnecem com impiedosa
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das demais espcies, porque a natureza no construda pelas ideias, mas pela
atividade prtica.
Quanto ao trabalho Marx considera como atividade produtiva que possui
um carter histrico do homem. A produo explica a prpria sociedade, pois, o
homem um ser social e histrico com necessidades de comer, vestir, ter um teto
etc, e que ao longo do tempo gera novas necessidades, ocasionando um fato
histrico.
Para Marx alienao a relao dos homens entre si e dos homens com o
produto de seu trabalho (ANDERY, 1996), ou seja, aquilo que o homem no
consegue perceber como o resultado de seu trabalho, a capacidade de pensar diante
da sua fora de trabalho diante da propriedade privada. O Capital e o trabalho e a
relao entre ambos.
Diante da alienao a mercadoria, adquire caractersticas sociais do seu
prprio trabalho, ou seja, tornam-se produtos do crebro humano que parecem
dotados de vida prpria figuram, figuras autnomas, que mantm relaes entre si
e com os homens, o que Marx chama de fetichismo. (ANDERY, 1996, p. 413)
Segundo Andery (1996) o mtodo de Marx parte dos fenmenos reais,
pois busca descobri-los em seu desenvolvimento no uma mera coleta de dados
empricos abstratos deixando de ser um mero exerccio de reflexo sem
compromisso com os dados da realidade, pois o objetivo a ao-reflexo-ao. A
isto Marx designou de teoria e prxis, ou seja, compreenso do mundo real por
meio do conhecimento e transformao desse real.
Assim, para Marx o Homem torna-se produtor de bens materiais; relaes
sociais e conhecimento. Tornando-se produtor de todos os aspectos que compem
a vida humana, o homem onilateral.
4 Marx e a educao
Nesta etapa do trabalho partiremos mais especificamente dos escritos de
Marx em Manacorda, pois este autor que segundo Oliveira (2006) faz uma
discusso da existncia ou no de uma pedagogia marxiana. Apesar de conter nos
textos de Marx referncias aos problemas de ensino, a resposta tem sido negativa e
alvo de objees por alguns tericos. (OLIVEIRA, 2006, p. 79)
Existe uma pedagogia marxiana? Ou, em outras palavras, possvel
localizar no interior do pensamento de Marx da sua anlise,
interpretao e perspectiva de transformao do real uma indicao
direta para elaborar uma temtica pedaggica distinta das pedagogias
do seu e do nosso tempo? (MANACORDA, 1996, p.13)
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Desta forma, percebe-se que Freire valoriza uma educao voltada para as
classes oprimidas, mas essa educao no pode partir dos opressores, mas sim
dos prprios oprimidos. Somente desta forma estes seriam livres mesmo que
para isso houvesse a necessidade de se realizar uma revoluo (FREIRE, 2005).
Contreras (2002), faz um debate acerca da proletarizao dos professores.
Nesse debate, o autor afirma de que a proletarizao :
A paulatina perda por parte dos professores daquelas qualidades que
faziam deles profissionais, ou, ainda, a deteriorao daquelas
condies de trabalho nas quais depositavam suas esperanas de
alcanar tal status. (...) A tese bsica dessa posio a considerao
de que os docentes, enquanto categoria, sofreram ou esto sofrendo
uma transformao, tanto nas caractersticas de suas condies de
trabalho como nas tarefas que realizam, que os aproxima cada vez
mais das condies e interesses da classe operria. (CONTRERAS,
2002, p. 33)
O autor ratifica de que essa anlise tem uma base terica, segundo (JAN,
1988, apud CONTRERAS, 2002, p. 34) em Marx das condies de trabalho do
modo de produo capitalista.
Contreras (2002) enfatiza de que com a perda do controle sobre o
processo de produo, desta forma:
O processo produtivo, este era subdividido em processos cada vez
mais simples, de maneira que os operrios eram especializados em
aspectos cada vez mais reduzidos da cadeia produtiva, perdendo
deste modo a perspectiva de conjunto, bem como as habilidades e
destrezas que anteriormente necessitavam para seu trabalho.
(CONTRERAS, 2002, p. 34)
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Vozes, 2011. Traduo: Joo Batista Kreuch.
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Introduo
Este artigo apresenta uma discusso sobre a Produo Imagtica como
Possibilidade de Desenvolvimento de Prticas Educativas Inclusivas. Essa
discusso surgiu a partir da Disciplina Epistemologia e Educao Ministrada pela
professora Dr. Ivanilde Apoluceno de Oliveira no Programa de Ps-Graduao em
Educao mestrado, da Universidade do Estado do Par, no ano de 2011.
A professora proporcionou com os estudos de diversas obras e autores
reflexes sobre Modelos Epistemolgicos, Educao e vrios conceitos
desenvolvidos pelos autores. Entre os conceitos discutidos pela autora Ins
Barbosa de Oliveira na Obra: Boaventura e a Educao tocou-me de forma
intrigante a Produo Imagtica. Partindo de algumas reflexes sobre o conceito
trabalhado pela autora, surgiu a seguinte indagao: Como o uso da Produo
Imagtica na sala de aula pode contribuir com o desenvolvimento de prticas
educativas inclusivas? Para responder este questionamento fez-se necessrio
estabelecer alguns objetivos como: refletir sobre o uso da Produo Imagtica
como estratgia de ensino; Discutir algumas possibilidades de desenvolvimento de
prticas educativas inclusivas por meio da Produo Imagtica como procedimento
pedaggico, identificando as principais contribuies no processo de ensino e
aprendizagem.
Para dialogar com o conceito da produo imagtica e prticas inclusivas
houve a necessidade de um levantamento bibliogrfico capaz de contribuir com a
reflexo em questo. Assim, foram selecionados alm de Oliveira, (2006) e Santos
(2010), que discutem o referido conceito, outros autores que discutem prticas
educativas como: Carvalho (2010); Freire (1997); Glat (2007); Mantoan (2003) e
Oliveira (2004).
Entre as respostas ao questionamento inicial nota-se que a Produo imagtica
pode contribuir com as prticas inclusivas se ao ser proposta como estratgia o (a)
educador (a) considerar entre outros, alguns elementos como: as diferenas, a
contextualizao, a reflexo, a indignao, a cooperao e a tolerncia.
Nesse sentido, o texto enfatiza a Produo Imagtica como estratgia de
ensino e prticas educativas inclusivas por meio da produo imagtica
considerando algumas contribuies no processo de ensino e aprendizagem.
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TRANSMODERNIDADE E LITERATURA:
(RE)DESCOBRINDO ALTERIDADES
Nathlia da Costa Cruz39
S a antropofagia nos une. Socialmente. Economicamente. Filosoficamente.
(Oswald de Andrade. In: Manifesto Antropfago)
Resumo
O ensaio ora proposto intenciona estabelecer correlaes entre o conceito
epistemolgico de Transmodernidade e a Literatura, entendendo-se o texto literrio
como um entre-lugar dos discursos, onde a(s) voz(es) do(s) Outro(s) se
manifesta(m), cumprindo o ideal do pensamento transmoderno a dialtica da
alteridade. Assim, a partir de uma pesquisa bibliogrfica, este ensaio intenciona
compreender de que forma o texto literrio pode contribuir para a
concretizao/efetivao do projeto Transmoderno de Dussel, na medida em que o
discurso literrio reconhece e inclui o Outro na comunidade de comunicao
para que este possa exercer sua racionalidade argumentativa.
Palavras-chave: Transmodernidade. Literatura. Alteridade.
Palavras Iniciais
O ano de 1942, alm de demarcar o descobrimento do continente
americano, o marco constitutivo do momento originrio da modernidade. O
colonizador europeu descobre nestas terras de alm-mar um territrio habitado por
seres, considerados por eles no humanos, brbaros, incivilizados os ndios. Era
necessrio, pois, modific-los. Comea a, um longo processo civilizatrio,
portanto modernizador do Outro.
O mito da Modernidade serviu, durante muito tempo, de justificativa
para a colonizao, dita modernizadora, dos povos conquistados. A proeza
civilizadora dos europeus passou por experincias modernizadoras extremas que
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Expresso utilizada por Enrique Dussel (1994) para designar todos os povos que foram
vtimas da violncia colonizadora e supostamente modernizadora do europeu. Os ndios
eram considerados gentios, brbaros, imaturos, subdesenvolvidos, de forma que toda a
violncia praticada pelo europeu era justificada pela necessidade de modernizao e
desenvolvimento daqueles. Assim, o ndio era uma vtima culpvel do prprio
sofrimento, considerado um mal necessrio, causado pelo processo civilizatrio.
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Em 1924, Oswald de Andrade lana o Movimento Pau Brasil, propondo uma literatura
autenticamente nacionalista, fundada nas caractersticas naturais do povo brasileiro; era
preciso (re)contar a Histria do Brasil sob o ponto de vista dos "dominados" - do ndio, do
negro, do colonizado.
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Nesse sentido que Soares (2001, p. 7), diz que no existem mais
milagres divinos para explicar o curso dos acontecimentos, existem leis prprias a
que o mundo fsico e humano deve obedecer e que a cincia deve descobrir.
Comte (1973) elabora suas leis em um perodo ps-revoluo quando a
burguesia havia ascendido ao poder e sua teoria vem exatamente perpetuar e
legitimar a dominao hegemnica da burguesia. Andery (1996, p. 390) diz que
Comte um defensor ferrenho do poder estabelecido e um crtico de toda e
qualquer tentativa de mudana de poder [...]. Para tanto, a cincia positiva vai
explicar as desigualdades sociais como sendo naturais, utilizando para isto o
mesmo mtodo de anlise e objetividade das cincias da natureza para
compreender as relaes dos homens em sociedade determinando estas como
invariveis.
Como afirma Comte (1973, p. 27):
nas leis dos fenmenos que consiste realmente a cincia, qual os
fatos propriamente ditos, por mais exatos e numerosos que sejam,
nunca fornecem seno os matrias indispensveis [...]. Assim, o
genuno esprito positivo consiste, sobretudo, em ver para prever, em
estudar o que , a fim de concluir o que ser, segundo o dogma geral
da invariabilidade das leis naturais.
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determina como objeto de estudo a cultura corporal que Taffarel (2009 s/p) assim a
define
O objeto de estudo da Educao Fsica o fenmeno das prticas
cuja conexo geral ou primignia essncia do objeto e o nexo
interno das suas propriedades determinante do seu contedo e
estrutura de totalidade dada pela materializao em forma de
atividades sejam criativas ou imitativas - das relaes mltiplas de
experincias ideolgicas, polticas, filosficas e outras, subordinadas
leis histrico-sociais.
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Proposio para o ensino de Educao Fsica tendo como seu principal representante Go
Tani e uma clara manifestao no livro Educao Fsica: fundamentos de uma abordagem
desenvolvimentista, Edusp, 1988, de que o movimento objeto de estudo e aplicao da
Educao Fsica.
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cerne das suas prprias preocupaes considerando como uma prtica pedaggica e
social determinado e definindo como objeto de investigao a cultura corporal.
O CONFEF, rgo fiscalizador da profisso, interfere junto ao CNE na
elaborao das DCN inculcando nesta a sua viso de mundo e projeto de sociedade
ressaltando uma viso autnoma de profissional onde este ir atender a uma
reserva de mercado, ir ser prestador de servios adequando o trabalhador na
sociedade capitalista. Assim, coaduna com a fragmentao da formao em
Educao Fsica entre Licenciatura e Bacharelado onde o primeiro atende a
educao formal (escola) e o segundo atender a um conjunto de prticas corporais
advindas das academias, hotis, centro de treinamentos, praas, etc.
Constata-se que a formao de professores de Educao Fsica com a
aprovao das diretrizes, por meio da resoluo 07, de 31 de maro de 2004, foi
mantida a ideia da diviso da formao. Tambm foram determinadas as
competncias a que um professor deve possuir durante sua formao. As
competncias so justificadas com argumento de que esses profissionais iro
atender as exigncias do mercado de trabalho.
Por fim, percebe-se que essa perspectiva advinda das orientaes legais
no hegemnica e, no meio dessas discusses, surge um movimento contrrio a
determinao oficial. Quanto fragmentao entre licenciados e bacharelados
defendem outro modelo de formao denominado de licenciatura ampliada, na qual
o licenciado estar apto a agir em diferentes campos mediado pelo seu objeto a
cultura corporal. Coaduna dessa proposta o LEPEL/UFBA, estudantes de
Educao Fsica, o MNCR e uma ala progressista da rea presente no interior do
CBCE. Percebe-se que ao defender tal modelo de formao esse projeto se inclina
para outro modelo de sociedade que no a capitalista.
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cometer injustias com teorias que tambm surgiram neste continente, mas que no
dialogam a mesma concepo de mundo e de sociedade.
A educao a partir do pensamento moderno
No pensamento europeu, a educao, tem seu contexto sistematizado a
partir da concepo grega de ser humano, na qual se tem como princpio
fundamental para a formao do ser humano (JAEGER 2000 apud OLIVEIRA,
2006), um sujeito caracterizado pela habilidade de racionalizar sobre o mundo e de
ter atitudes morais; essa capacidade determinava suas atitudes no mundo. Neste
sentido, as aes humanas que utilizam como referncia o intelecto recebe um
valor significativo em detrimento s atividades que tm como caracterstica aes
manuais, desta forma, a mente considerada superior ao corpo matria.
Percebemos que o pensamento dualista uma herana que carregamos
desde Scrates e Plato, pois para esses pensadores gregos, o conhecer, a
contemplao, o teortico e o intelecto, tinham a prioridade sobre o fazer, a ao, o
prtico e a vontade. Todavia, importante dizer que estas ltimas habilidades
humanas no so anuladas pelas primeiras, mas sim subordinadas a elas
(PLATO, 1972). Desta forma o ato educativo para esses filsofos deveria
desenvolver uma formao racionalizada do indivduo, cabendo aos subalternos,
populao escrava e aos desprovidos a tarefa das aes manuais.
A capacidade de gesto e de reger a vida dos seres humanos cabia aos que
tinham o dom ou aos que eram educados a exercer a racionalizao sobre o ato
humano; Para Aristteles (apud OLIVEIRA, 1973, p. 256) a funo do homem
uma atividade da alma que segue ou que implica um sentido racional, a vida em
sociedade deve seguir uma lgica racionalizada. Portanto, a educao grega e, por
conseguinte, a ocidental, segue por sculos a mesma lgica de formao humana
que ao longo de todo perodo colonial impe e influencia a educao americana e
africana.
O pensamento grego, principalmente o platnico continua durante a Idade
Mdia, quando a Igreja Catlica se apropria dessas ideias e as utiliza para ligar o
corpo ao pecado e tentao, estabelecendo uma relao direta entre corpo e
sexualidade. Com isso, o individuo deve ser tratado de maneira discreta, com
respeito e moderao, dentro de regras e da moral, devendo seguir s leis divinas,
renunciando aos prazeres mundanos, para no ser uma ameaa vida. Desta forma,
predomina a valorizao do ser humano como pessoa orientada para Deus ou para
a servido a ele, pois dele o sujeito teria vindo. Sendo assim a educao, a
formao dos sujeitos e o poder poltico deveriam seguir os preceitos apresentados
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Uma tese de doutorado apresentada ao PPGED da PUC/Rio, no ano de 2012, cujo tema :
Histria da frica e dos africanos na escola. As perspectivas para a formao dos
professores de histria quando a diferena se torna obrigatoriedade curricular
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Refletindo sobre esse aspecto para dialogar com o nosso objeto de estudo,
podemos acreditar ento que, hoje a colonialidade do poder desenvolvida pela
Europa, influencia as polticas educacionais no Brasil, pois historicamente essas
polticas sofrem intervenes de organismos internacionais que representam os
interesses de pases que detm o poder econmico no mundo, pois suas orientaes
so referncias para o desenvolvimento dos Planos Nacionais para a Educao, as
Diretrizes Curriculares Nacionais, as Polticas de Formao Docente, dentre outras
polticas Brasileiras.
Portanto, para refletirmos minimamente sobre esse processo na poltica
educacional deste pas, buscaremos a partir de ento realizar uma pequena anlise,
porm significativa, das estratgias utilizadas pelos pases ditos desenvolvidos
no processo de manuteno desta colonialidade do poder no Brasil, neste
sentido, ressalta-se uma reflexo importante sobre o que tratamos referente ao mito
da modernidade. At que ponto esta crtica modernidade suficiente para uma
perspectiva terica e poltica que questione e supere a sociedade capitalista,
responsvel por esse processo de dominao histrica do mundo ocidental?
Acreditamos que as contribuies tericas de Marx e Engles continuam
sendo - h mais de um sculo uma proposta de anlise que nos d uma viso de
totalidade e de interpretao das dinmicas mais amplas de mercantilizao de
todas as dimenses da vida humana, atravs de suas teorias podemos compreender
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Buscaremos esse dilogo com a categoria totalidade pelo fato de no estarmos apenas
buscando compreenso particular do real, o objetivo buscar uma viso que seja capaz de
conectar dialeticamente um processo particular com outros processos, e, enfim coorden-lo
com uma sntese explicativa cada vez mais ampla (CURY, 2000, p. 27).
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A prpria LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) reconhece as aprendizagens
realizadas em outros espaos que no o escolar.
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Para Draibe (1989) existem trs tipologias de Estado de bem-estar social: 1) residual, na
qual a poltica social intervm ex-post, apenas quando os canais naturais de satisfao das
necessidades individuais se mostram insuficientes. A interveno do Estado seletiva e em
carter limitado no tempo, e findar quando a situao emergencial for sanada; 2)
meritocrtico-particularista, que pressupe que cada indivduo deve estar em condies de
resolver suas questes, com base no mrito prprio; no entanto, reconhece a necessidade da
interveno poltico-social para corrigir, ainda que parcialmente, as distores geradas pelo
mercado; 3) institucional-distributivista: concebe o sistema de welfare como parte
importante e constitutiva das sociedades contemporneas, voltado para a produo e
distribuio de bens e servios sociais, os quais so garantidos a todos os cidados. Ancorase na premissa de que o mercado incapaz de realizar, por si prprio, uma alocao tal de
recursos que elimine a pobreza.
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O Acordo Geral sobre Pautas Aduaneiras e Comrcio ou Acordo Geral sobre Tarifas e
Comrcio (em ingls: General Agreement on Tariffs and Trade, GATT) foi criado em 1947,
com o objetivo de harmonizar as polticas educacionais dos pases membros. Est na base da
criao da Organizao Mundial de Comrcio. um conjunto de normas e concesses
tarifrias, criado com a funo de impulsionar a liberao comercial e combater prticas
protecionistas regulares, provisoriamente, as relaes comerciais internacionais.
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A OTAN foi criada em pleno contexto da Guerra Fria, em que o mundo vivia a
bipolaridade blica e ideolgica entre EUA e URSS. Os EUA, j esperando uma futura
guerra, literalmente falando, contra a URSS, idealizaram a OTAN, contando com o Canad
e os pases da Europa Ocidental, para assim garantir a ajuda de seus importantes e fortes
aliados. A aliana foi criada, em 1949, em virtude do Tratado do Atlntico Norte, tambm
denominado de Tratado de Washington. O acordo estabelecia que os Estados-membros da
OTAN se comprometiam a assegurar a sua defesa e que, uma agresso a um ou mais
aliados, seria considerada uma agresso a todos. (OTAN, 2005).
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A Organizao dos Estados Americanos (OEA) uma organizao internacional,
estabelecida em 1948, para obter entre seus Estados membros, como indica o Artigo 1, da
sua Carta, uma ordem de paz e de justia, para promover sua solidariedade, intensificar sua
colaborao e defender sua soberania, sua integridade territorial e sua independncia. Hoje,
ela compreende os 35 Estados independentes das Amricas e constitui o principal frum
governamental poltico, jurdico e social do Hemisfrio. (OEA, 2010)
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A CEPAL foi criada em 25 de fevereiro de 1948, pelo Conselho Econmico e Social das
Naes Unidas (ECOSOC), e tem sua sede em Santiago no Chile. Mantm duas Sedes e
Sub-regionais, uma para a Amrica Central, localizada no Mxico, DF, e a outra para o
Caribe, localizada em Porto Espanha (Trinidad e Tobago). Constitui-se em uma das cinco
comisses econmicas regionais das Naes Unidas (ONU) e foi criada para monitorar as
polticas direcionadas promoo do desenvolvimento econmico da regio latino-
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Para a ANFOPE, esta situao preocupante para a formao dos professores, pois em
virtude da quantidade de professores leigos no pas, o MEC esta propondo uma expanso
dos cursos distncia, realizando articulaes com governos municipais no sentido de
minimizar a falta de formao dos profissionais que esto nos municpios. No entanto, a
associao defende uma poltica de reforo s Instituies de Ensino Superior Pblica
(IESP) para a as mesmas tenham condies de promover uma expanso qualificada do
Ensino Superior presencial. (ANFOPE, 2002)
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Esse processo necessrio, pois entendemos que a educao deve estar atenta ao
mundo do trabalho, contudo, no atrelada lgica nica da economia das
corporaes e organismos internacionais, bem como de sua trama ideolgica.
Consideraes Finais
As reflexes aqui realizadas nos possibilitaram ampliar o olhar sobre o
tema em discusso - a Poltica de Formao Docente no Brasil-, pois nos
preocupamos em realizar analises referentes aos seus aspectos histricos,
filosficos e polticos, a partir de dilogo com teorias reconhecidas
academicamente. Utilizamos muitos questionamentos epistemolgicos e
proposies acadmicas, com isso, conseguimos estabelecer uma relao
significativa entre a concepo de educao, sujeito e sociedade presente entre o
que proposto pelos Organismos Internacionais para a educao e as Polticas de
Formao Docente desenvolvidas no pas, atravs dos rgos responsveis por esse
processo no pas (MEC e CAPES), durante as reflexes identificamos elementos
que comprovam essa relao.
Para tal, buscamos utilizar um percurso metodolgico de analise que nos
proporcionou uma compreenso ampla sobre esse debate, por meio de um dilogo
terico com referenciais que nos possibilitaram refletir com a questo que originou
esse estudo. Diante disso, entendemos que as polticas de formao docente no
Brasil sofrem influncias das instituies financeiras multilaterais, reproduzindo
estratgias que so fomentadas por estes organismos. Isso faz com que
reconhecemos a importncia de estarmos atentos a esse processo no sentido de,
junto s entidades cientficas ligadas aos movimentos sociais, possamos buscar
estar prximos, somando foras para, coletivamente, intervir no processo de
criao, desenvolvimento e avaliao destas polticas.
Diante de tudo o que foi exposto e aos desafios que nos foram
apresentados, conclumos que h um caminho muito longo para termos xito na
concretizao de uma poltica educacional ampla e de qualidade, em especial para
a formao inicial e continuada de professores. Diante disso, acreditamos que
possvel ver este horizonte positivo, portanto, no h outra sada se no os
engajamentos nas lutas dos movimentos sociais comprometidos com uma poltica
social de qualidade para toda a populao, que busque uma dimenso intersetorial
com diferentes setores do estado em prol de uma poltica educacional que atenda
aos interesses da maioria, em especial aqueles que historicamente tiveram seus
direitos cerceados pelos interesses do capital burgus. Isso talvez possa parecer
234
uma utopia, mas o que seria dos seres humanos sem o sonho de um mundo mais
justo, democrtico e justo.
Referncias
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236
MULTICULTURALISMO E ETNOMATEMTICA:
PROMOVENDO UMA EDUCAO MATEMTICA EM
PROL DA DIVERSIDADE CULTURAL
Rosana Pereira Gomes62
Resumo
O referido artigo consiste em uma pesquisa bibliogrfica acerca do tema
Multiculturalismo e Etnomatemtica, objetivando verificar quais so as possveis
contribuies para uma educao pautada na cultura, defendendo a diversidade
cultural no ambiente escolar, mais precisamente na sala de aula de matemtica.
Dessa forma, surge o seguinte questionamento: Como a articulao entre
Multiculturalismo Crtico e Etnomatemtica pode contribuir para o ensino de
Matemtica? A fim de proporcionar algumas reflexes voltadas para o respeito
diversidade e valorizao cultural, e desenvolver uma postura crtica nos sujeitos
que vivem nesta sociedade padronizadora, homogenia, monocultural. Foi
estruturado em quatro momentos, o primeiro consiste em um breve estudo acerca
do conceito de Cultura e Diversidade Cultural. No segundo um estudo acerca do
Multiculturalismo e suas fases, enquanto que o terceiro destaca o estudo da
Etnomatemtica. O quarto momento compreende as possveis articulaes acerca
do tema em questo. Assim, conclui-se que todos precisam, inclusive educadores,
exercer em seu ambiente scio-educacional uma postura que utiliza a cultura, para
ensinar aos seus educando o real valor de conviver respeitando as diferenas
culturais no qual estamos inseridos. E tambm, proporcionar atravs do processo
de construo do conhecimento o reconhecendo pelo aluno das identidades
culturais e de sua historicidade.
Palavras-chave: Multiculturalismo.
Cultural. Matemtica.
Etnomatemtica.
Cultura.
Diversidade
Introduo
O presente trabalho versa sobre o resultado de uma pesquisa bibliogrfica
acerca do tema Multiculturalismo e Etnomatemtica, objetivando verificar quais
as possibilidades de articulao desses movimentos para uma educao matemtica
pautada no reconhecimento do outro e pelo outro, acima de qualquer discriminao
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no respeitam a diversidade cultural do aluno, uma vez que obtm suas razes
culturais a partir de um processo histrico e, no entanto, silenciada de forma
trgica.
O aluno ao ter conhecimento da sua prpria identidade cultural e
historicidade, compreende que a mesma perpassa por um processo de construo
histrica cultural, contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem da
disciplina de matemtica, e com isso despertar neste individuo o interesse pela
construo do conhecimento.
Portanto, o trabalho com esse movimento articula o ensino da matemtica
com o cotidiano de uma determinada comunidade escolar, e a cultura por sua vez
influncia esse ambiente escolar de forma significativa. Dessa forma, cabem s
comunidades desenvolver tcnicas, habilidades para que o processo de construo
do conhecimento acontea.
1. 5. Possveis articulaes entre Multiculturalismo Crtico e
Etnomatemtica
O multiculturalismo consiste no cruzamento de vrias culturas em um
mesmo espao e tempo, e isso nos remete as relaes de raas, gnero, etnia. Que
por sua vez agrupam indivduos que agem diferentemente e refletem na
convivncia social de todos que compem uma determinada sociedade.
Com esses estudos foi possvel pontuar que essencial a articulao entre
o Multiculturalismo Crtico e Etnomatemtica, em favor da diversidade cultural.
Considera-se que o reconhecimento cultura de suma importncia para a
convivncia e o respeito para com o outro.
DAmbrsio (2008, p. 120) destaca que com a instrumentalizao do
individuo ser possvel preservao da diversidade, respeitando o outro com
todas as diferenas.
Para que isso ocorra o professor dever compreender que contribui de
forma direta para a construo do conhecimento, e que suas atitudes so
importantes, uma vez que influncia os comportamentos dos educandos. E que:
[...] uma educao matemtica mais do que simplesmente dar aulas
dessa matria, pois diz respeito a se ensinar sobre o assunto
matemtica, sua histria e importncia neste sculo. (BISHOP, 2006,
p. 6).
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Consideraes Finais
Os estudos desenvolvidos acerca do tema Multiculturalismo e
Etnomatemtica possibilitaram uma viso ampla sobre uma educao matemtica
pautada na cultura. A tomada de conscincia de fundamental importncia para o
processo de construo da identidade cultural.
Respeitar a diversidade cultural saber respeitar os outros na sua
individualidade, convivendo com seus valores em harmonia. E compreender nosso
processo histrico, poder exercer com dignidade nossa cidadania, sem a presena
do preconceito e discriminao impostos pelo processo de globalizao.
Todos precisam inclusive educadores, exercer em seu ambiente scioeducacional uma postura que utiliza a cultura, para ensinar aos seus educando o
real valor de conviver respeitando as diferenas culturais no qual estamos
inseridos. E tambm, proporcionar atravs do processo de construo do
conhecimento o reconhecendo pelo aluno das identidades culturais e de sua
historicidade.
E assim, organizar os indivduos para viver e conviver respeitando a
cultura do outro, e preparando-o para exerce sua cidadania plena, construindo
meios para o convvio em sociedade e desenvolvendo dessa forma o cognitivo,
para que possa optar por escolhas conscientes e traar sua prpria histria.
Os professores necessitam de uma conscincia critica acerca do tema em
questo, pois de acordo com esse estudo possvel concluir que essa educao
associada cultura ser possvel quando o educador tomar a iniciativa de ir busca
de informao que viabilize um ensino que tenha sentido no momento atual e no
ambiente escolar.
de suma importncia que a cultura desses indivduos seja visvel,
principalmente no espao escolar, para assim possibilitar os processos sociais
educativos, criando espaos que proporcione a troca de experincias de
sociabilidade, atividades envolvendo a cultura local, prticas que oriente os modos
de agir e ser, em prol de uma educao que internalizam nos mesmos o
reconhecimento a si mesmo e aos outros.
O Multiculturalismo Crtico valoriza uma educao voltada para a
diversidade cultural e questiona as diferenas. Mas para tornar possvel esse
objetivo, necessrio superar alguns paradigmas que eliminam as identidades
culturais e desconhecem as diferenas, dentro da diferena, existentes no convvio
em sociedade.
Esse trabalho no teve a pretenso de atribuir receitas sobre como
trabalhar em sala de aula, mas sim de proporcionar uma reflexo acerca do tema, a
247
fim de viabilizar uma educao critica que questione o modelo de ensino voltado
para o discurso universal, dominante e monocultural.
Portanto, o Multiculturalismo Crtico em articulao com a
Etnomatemtica apresentam um papel importantssimo para o processo de
formao do intelecto do educando acerca da disciplina matemtica, possibilitando
assim um aprendizado de maneira diferente de educar e de vrios ngulos.
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Consideraes Finais
O objetivo deste trabalho era o de apresentar uma discusso sobre o
pensamento complexo de Morin e o Ensino da Matemtica, e assim foi produzido
um levantamento bibliogrfico sobre o Ensino da Matemtica, e ainda sobre o
estudo das obras: A cabea bem feita: repensar a reformar, reformar o
pensamento e Cincia com conscincia, ambas as obras de Edgar Morin.
No primeiro momento foi apresentada a Complexidade de Morin, bem
como os caminhos para concretiz-la. E no segundo momento, a discusso sobre o
posicionamento de Morin (2010) quanto ao Ensino da Matemtica.
O pensamento crtico um dos objetivos a serem alcanados durante o
Ensino da Matemtica, baseando-se em pensar numa situao, analisar e projetar
um modelo que proporcione o resultado esperado. Para isto, Morin (2010) defende
o Pensamento Complexo que, de maneira superficial, dialogue com diversas reas
do conhecimento promovendo uma viso global.
Conclu-se, portanto que, a busca de um ensino multidiciplinar, plural em
uma sociedade complexa, necessrio, e para que se realize preciso um
primeiro passo que foi proposto por Edgard Morin, a partir da idia do
pensamento complexo, aguando a criatividade e a viso global, permitindo que o
aluno obtenha ferramentas que o auxilie a exercer de maneira plena a sua
cidadania. As ferramentas em questo so oferecidas de modos diversos por meio
de experincias de vida, de conhecimento cientifico, emprico e etc., em sua
maioria, concebidos em sala de aula. Talvez assim, o aluno entenda que faz parte
da escola, assim como a escola faz parte dele. Nascendo dessa forma um novo
desafio para o profissional da Educao, neste caso, a Educao Matemtica.
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ancestrais devem ter tido para as etapas posteriores terem ocorrido. Um grupo de
idiomas que descendem de um ancestral comum conhecido como famlia
lingustica. As lnguas que so mais faladas no mundo atualmente pertencem
famlia indo-europia, que inclui lnguas como o Ingls, o espanhol, o portugus, o
russo e o hindi; as lnguas sino-tibetanas, que incluem o chins, mandarim,
cantons e muitos outros; as lnguas semticas, que incluem o rabe, o amrico e o
hebraico; e as lnguas bantu, que incluem o suali, o Zulu, o Shona e centenas de
outras lnguas faladas em todo frica.
O uso da linguagem tornou-se profundamente enraizado na cultura
humana, alm de ser empregada para comunicar e compartilhar informaes. A
linguagem tambm possui vrios usos sociais e culturais, como a expresso da
identidade, da estratificao social, na manuteno da unidade em uma
comunidade e para o entretenimento. A palavra "linguagem" tambm pode ser
usada para descrever o conjunto de regras que torna isso possvel, ou o conjunto de
enunciados que podem ser produzir essas regras.
Para Bagno (2007) a lngua uma atividade social, ela parte integrante,
constitutiva da vida em sociedade. Por isso as mudanas que ocorrem na lngua so
fruto da ao coletiva de seus falantes impulsionados pelas necessidades que esses
falantes sentem de se comunicar, expressando melhor o que querem dizer,
enriquecendo assim, as palavras j existentes com novos sentidos (figurados,
metafricos), criando novas palavras para dar uma idia mais precisa de interao a
lngua numa ao interpretativa da realidade, expressando pelo novo modo de
dizer, que afirmam que nenhuma lngua homognea, mas um conjunto de
variedades usadas, diferentemente, de acordo com a poca, o lugar, as
caractersticas sociais do falante e a situao de comunicao, em que a
geolingstica visa explicitar a dimenso do conhecimento lingustico, dentro um
determinado contexto, por isto, se revela significativa, na medida em que contribui
para o registro da memria de comunidade lingusticas brasileiras, fundamentandose nos pressupostos da dialetologia e a geolingustica, em que ambas consideram
que a lngua de um povo talvez seja, dentre os vrios aspectos culturais que o
caracterizam, aquele que mais imediatamente lhe confere identidade, reconhecendo
linguisticamente existncia dessas diferenas por pesquisar e construir
conhecimentos sobre elas, pela descrio e interpretao referentes aos nveis
fonticos-fonolgicos, morfolgicos, sintticos e semntico-lexical, que compem
a estrutura das lnguas, que denominamos universais lingusticos, traos comuns
recorrentes e compartilhados por todas as lnguas descritas que conhecemos que
implica dar continuidade a luta pela nossa independncia lingstica, numa
diversidade cultural.
264
Assim, toda mudana de sentido uma inovao semntica, que deve ser
interpretada como um acontecimento histrico particular, que tem causas
lingusticas prprias, que ocorre num determinado meio social, condicionada por
um conjunto de circunstancias que no s lhe do origem, mas proporciona
mltiplos sentido pelo uso de um determinado grupo ou comunidade local, dado
todo esse processo a semntica leva em conta caractersticas da lngua que varia
em funo da comunicao/falante, sendo este um semntico da linguagem
comum, influencias de um processo socioculturais dessa natureza em que exercem
sobre os falantes.
As Variaes Lingusticas
Percebe-se que a fala dos sujeitos se diferencia quando esto entre seus
familiares, colegas, amigos mais ntimos, professores e outros em que as conversas
fluem de forma simples sem exigncia das normas, ou seja, sem o uso correto das
palavras e concordncias, observando que tudo no depende somente do grau de
escolaridade, mas ao meio sociocultural em que esta inserida.
A influncia lingustica no sculo XVII com a chegada dos padres jesutas
trazia em seu linguajar a lngua portuguesa de Portugal e tinham a funo de
catequizar os ndios Pacajs e Maracans, que habitam nessa regio, falavam a
lngua tupi-guarani, entre eles se destacavam abarebb (homem distinto que voa),
abati (milho), abi (minhoca) aiyra (filha), auati (gente loura) e outras, enquanto
que a lngua portuguesa/de portugal as palavras tem outros significados, como :
apostila (sebenta), sorvete (gelado), cafezinho (bica/biquinha), anedota (piada), fila
(bicha) e outras. A partir das variaes existentes, possibilitando investigar a
evoluo da lngua recorrente s geraes anteriores e atuais, percebendo que h
uma diversidade lingustica nos sujeitos.
Para Bagno (2007) uma das tarefas do ensino de lngua seria, ento,
discutir os valores sociais atribudos a cada variante lingustica, enfatizando que
essa variao da fala se constitui marcas culturais de uma localidade ou regio, em
que os sujeitos podem ser reconhecidos com a sua naturalidade, pela sua forma de
falar, pois os falantes adquirem as variedades lingusticas prprias da sua regio.
Segundo Labov (1972), a variao lingustica natural, essencial
linguagem humana, desta forma o que exigiria explicao seria a ausncia da
variao na linguagem e no a sua presena, deste modo a variao, nesse caso,
entendida como um fenmeno passvel de ser descrito e analisado cientificamente,
parte do princpio de que so os fatores sociais e lingusticos que influenciam o uso
de uma ou outra forma. Todavia, os propsitos de descrever a heterogeneidade
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Paradigma da Modernidade
Para o cientista social Boaventura Santos (2002), a cincia antes uma
construo humana e no deve ser transformada em natureza verdadeira, mas
necessrio humanizar a cincia. Hoje se percebe que a civilizao humana vive
numa perfeita encruzilhada, pois as promessas de controle da natureza por leis
deterministas e de melhorais de condies de vida para a humanidade no foram
cumpridas pela modernidade. Observa-se ainda que existe um clima de profunda
instabilidade e complexidade permeando toda ao humana, fato tpico de um
momento histrico de transio paradigmtica, a falta de respostas do modelo de
cincia moderna para muitas das questes contemporneas o colocam em posio
de declnio iminente.
O espao amostral destas questes imenso, pois elas esto ligadas a
todas as reas da atividade humana. Nas palavras de Santos (2002, p.11 ):
A poca em que vivemos deve ser considerada uma poca de
transio entre o paradigma da cincia moderna e um novo
paradigma, de cuja emergncia vo se acumulando os sinais, e que,
na falta de melhor designao chamo cincia ps-moderna.
267
ao mesmo tempo local, acarretando com isso uma pluralidade metodolgica que
proporcional diversidade lingustica das complexas relaes da realidade. Neste
sentido, a humanidade plural e singular em sua complexidade.
J o terceiro enunciado afirma a anterior na medida em que estabelece
uma identificao plena entre o conhecimento e o autoconhecimento. Se, por um
lado, a modernidade consagrou o homem como sujeito epistmico, fazendo a
relao sujeito-objeto, a ps-modernidade, por assim dizer, aponta para uma
profunda aproximao, transformando o dualismo puro da cincia moderna em
dualidade. Esta , evidentemente, uma ruptura brutal com um pilar consolidado
pela modernidade, agora trincado, extremamente comprometido e na iminncia de
cair. Um sujeito com vestes de objeto rompe definitivamente com a objetividade e
neutralidade do modelo cientfico moderno.
Por fim, Santos (2002), reafirma a ruptura irreversvel com a modernidade
quando contraria o entendimento da racionalidade do conhecimento, afirmando que
nenhum conhecimento , em si mesmo, racional.
A ps-modernidade pretende, assim, manter um canal aberto de dilogo
com todas as formas de saber, deixando-se penetrar por todas elas, trazendo um
novo significado para o senso comum. O senso comum que , sem dvida,
pragmtico, interdisciplinar, imetdico e que, por sua natureza, est em constante
reproduo no dia a dia do homem foi sempre repudiado pela cincia moderna.
Desta forma, na leitura ps-moderna, o conhecimento cientfico s se
realiza na medida em que se converte em senso comum. Na verdade, o que est
posto por meio desses enunciados, uma ruptura dupla quando pensamos em senso
comum e cincia. De um lado, a cincia moderna rompe com o senso comum em
nome da racionalidade, gerando a dicotomia cincia e senso comum. Por outro
lado, Boaventura Santos v a necessidade de uma segunda ruptura, propondo que a
prtica do senso comum seja esclarecida e que a sabedoria do conhecimento
cientfico seja democraticamente distribuda.
Portanto toda essa transformao, para Santos (2002), dever ser orientada
para promover um mensurvel entre o discurso erudito e o senso comum, no
sentido de reconhecer a influncia da realidade sobre a prtica cientfica, e
estabelecer uma imparcialidade entre o poder de adaptao do homem e o poder
criativo em face das exigncias do capital.
A nova concepo de cincia em Santos (2002) pressupe, o entrelace de
saberes distintos, a eliminao de dicotomias e da fragmentao dos saberes e
evidencia interconexes existentes na realidade complexa. Assim, a realidade se
revela menos distorcida quando submetida a uma metodologia plural, que no
considera a subjetividade do sujeito em relao a lngua/fala consolidando que
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nveis de ensino, contando com apenas um professor para atender a todos, tendo
este que, em alguns casos, se desdobrar nas funes de professor, diretor,
orientador, servente, merendeira, zelador, etc.
Assim, esta realidade chama a ateno para uma anlise de como est
ocorrendo prtica docente em classes multisseriadas, e a possvel utilizao das
experincias e do senso comum nas escolas rurais ribeirinhas do estado do Par.
Utilizando para isso a pesquisa bibliogrfica, tendo como base a obra de Santos
(2009), que apresenta a importncia do senso comum e das experincias para o
desenvolvimento sociocultural do ser humano, analisando essa ideia com a
discusso de alguns autores sobre classes multisseriadas e prtica docente.
A Prtica docente contra o desperdicio da experincia em classes
multisseriadas69 no Estado do Par
Em alguns municpios do estado do Par, a prevalncia de escolas que
possuem classes multisseriadas ainda alta com relao a alguns outros estados do
Brasil, essa incidncia aumenta a preocupao com a qualidade da educao nesses
contextos, j que,
No Estado do Par, [...], o relatrio ao CNPq, revelou um quadro
alarmante em que as escolas multisseriadas atendem 97,45% da
matrcula nas sries iniciais do ensino fundamental no campo.
Nessas escolas, a taxa de distoro idade-srie de 81,2%, chegando
a 90,51% na 4 srie; e a taxa de reprovao equivale a 25,64%,
atingindo 36,27% na 1 srie. Entre os professores que nela atuam
10% possui apenas o ensino fundamental completo, 87,5% possui o
Magistrio, e menos de 1% concluiu o ensino superior
(GEPERUAZ, 2004). (HAGE, 2005, p.45).
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urbana introduzidos no meio rural (BRANDO, 1984 apud HAGE, 2005, p. 129),
ou conforme Couto (2005) observa,
A cultura urbana que penetra no ambiente das escolas rurais
ribeirinhas multisseriadas, atravs dos currculos, livros didticos,
etc., desvaloriza e desconstri esse imaginrio aprendido atravs da
convivncia com seus iguais. Os professores envolvidos pela
exigncia dos saberes escolarizados homogeneizantes contribuem
para reforar a valorizao do saber urbano. Assim as aulas nas
classes multisseriadas passam a ser marcadas por uma lista de
contedos disciplinares distantes da vivncia dos alunos (p. 127).
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Entretanto, apesar da questo docente dessa realidade da educao ruralribeirinha, perpassar por vrios fatores como os que j foram retratadas neste texto,
h, no entanto o fato desses profissionais quando aceitam essa funo saber das
inmeras dificuldades que encontrariam e mesmo assim comprometerem-se em
realizar um trabalho eficiente e eficaz, devendo ter a preocupao com o outro, o
outro que o aluno, a comunidade. Dessa forma, para levar em considerao a
reciprocidade deve se levar em conta o principio da responsabilidade proposto
por Hans Jonas (1985):
O principio da responsabilidade reside na Sorge, na preocupao ou
cuidado que nos coloca no centro de tudo o que acontece e nos torna
responsveis pelo outro, seja ele um ser humano, um grupo social, a
natureza, etc.; esse outro inscreve-se simultaneamente na nossa
contemporaneidade e no futuro cuja possibilidade de existncia
temos de garantir no presente. A nova tica no antropocntrica,
nem individualista, nem busca apenas a responsabilidade pelas
conseqncias imediatas. uma responsabilidade pelo futuro. (apud
SANTOS, 2009, p. 112).
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educao de qualidade, pois essa realidade das classes multisseriadas faz parte da
educao brasileira no s na regio paraense, mas em outras partes do Brasil.
Consideraes Finais
Este artigo buscou analisar o texto de Boaventura de Sousa Santos (2009),
o qual apresenta a importncia das experincias e do senso comum para o novo
paradigma epistemolgico e sociocultural que se apresenta, demonstrando para isso
uma forma de conhecimento que perpassa o conhecimento-regulao que at ento
se apresentava. O conhecimento sugerido por Santos para esta mudana do
conhecimento-emancipao, o qual leva em conta, sobretudo, o principio da
solidariedade, que o saber, que modifica o senso comum conservador e o
converte em um senso comum emancipatrio.
Assim sendo, ao realizar a anlise desse texto confrontando com a
realidade da educao rural-ribeirinha, mas propriamente das classes
multisseriadas que existem em alguns municpios do estado do Par, pode-se
perceber que, assim como Santos demonstra a importncia do senso comum e das
experincias para o ser humano, as classes multisseriadas precisam desses
conhecimentos para construir uma educao voltada para a realidade em que se
encontram, buscando com isso implementar futuramente o conhecimentoemancipao por meio da valorizao das experincias e do senso comum.
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histrico se propusera como a postura terica que melhor dava conta da realidade
brasileira, imersa, a partir de 1964 no autoritarismo de um regime militar que se
estendeu at o processo de reabertura poltica nos anos 80.
Tambm ao longo dos anos de 1980, a historiografia brasileira e da
educao se inspirava na tradio da Escola dos Annales, apoiando-se em uma
vertente econmico-social e balizada pelos marcos temporais da estrutura e da
conjuntura. Essa postura, contudo, apresentava-se mais difusa, diante do
predomnio e do prestgio da postura marxista dentro da academia.
No entanto, paralelamente s vertentes Marxistas e da escola dos Annales,
as Universidades do pas abrigavam tambm um contingente significativo das
formas mais antigas de realizar a histria, por meio de posturas que se
aproximavam do positivismo, o qual se caracterizava por uma viso onde a histria
e a histria da educao eram concebidas enquanto processo contnuo, retilneo,
linear, causal, inteligvel por um modo racional.
Na virada dos anos de 1980 para os 90, essas concepes de fazer histria
e histria da educao passaram a ser questionadas no Brasil. Mas foi a teoria
marxista que sofreu as mais duras crticas, auxiliada pelo desempenho mundial dos
regimes polticos embasados nessa postura na dcada de 1950 a 80, acabando com
o acontecimento emblemtico da queda do muro de Berlim em 1989.
Criticava-se a fixao dos princpios do materialismo histrico em uma
espcie de modelo, completo e fechado, para anlise da realidade, a sensao
intelectual de que tudo j estava explicado, basicamente em termos de dominao e
resistncia, levaram muitos intelectuais, alguns deles marxistas, a se afastarem de
uma matriz terica muito rgida e se voltarem para outras questes e temas, que
demandavam igualmente novos referenciais de anlise.
Ademais, outra questo alvo de crtica viria a ser as perspectivas
globalizantes da escola dos Annales, particularmente com relao s ambies de
uma histria total, tal como construda por Fernand Braudel, revelavam sua pouca
capacidade de criar seguidores.
Na sua recusa aos referenciais marxistas, os seguidores dos Annales
repudiaram a anlise classista e saram em busca dos arquivos, em coleta
sistemtica de dados, que foram organizados sequencialmente, atraindo, dessa
forma, uma srie de crticas. Houve quem apontasse ser essa maneira de fazer
histria reduzida assemelhada a uma narrativa sem capacidade de explicar os
fenmenos.
Portanto, verifica-se uma crise dos paradigmas, na qual se faz necessria a
compreenso de como se estabeleceu esse debate epistemolgico na rea da
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Hoje, todavia, sabe-se que esse lugar no existe, assim como tampouco
existe uma alocao arquitetnica que permita dizer se a histria cultural est
acima, abaixo, ou ao lado de outros aspectos do real.
Posicionamento Epistemolgico Marxista
Para Marx, a Histria afirmada como campo aberto de possibilidades.
Estabelece-se de forma objetiva em seu processo, independentemente das
representaes que se tem dele; contraditria pelas relaes e interesses de classe;
os indivduos se organizam por interesses comuns e a ao dos sujeitos est
condicionada pelas possibilidades e limites concretos de seu espao e tempo: um
processo tencionado por sujeitos com suas prprias teleologias. (NETTO, 2006,
p.55).
O Marxismo uma postura de no neutralidade, um posicionamento em
favor de uma classe: a proletria. No entanto, historicamente, a educao convive
com a contradio de ser uma ferramenta tanto de emancipao humana quanto de
conformao e adequao do homem aos diferentes modos de produo. Seja nas
sociedades arcaicas, seja no capitalismo com sua capacidade plstica de se adequar
aos perodos histricos sempre se reestruturando, a educao carrega esta
dualidade.
Uma passagem interessante em Michael Lwy (1985) vai utilizar uma
analogia, a da pluma solta ao vento, para dizer que por mais que os intelectuais, e
no caso chamemos de pesquisadores o que no contraditrio, gozem de certa
autonomia, a pluma sempre cai de um lado ou de outro. O autor conclui com a
idia de que, ao pesquisador, pretender estar acima das classes sociais, no sofrer
influncias e no tomar partido exatamente o ponto de vista de uma classe social
determinada: a burguesa.
Nesse sentido, as divergncias aparecem e podem passar despercebidas
pela condio de fazermos parte do processo histrico em momento bem definido.
Por este motivo, na inteno de fornecer algumas reflexes para este debate,
utilizando das palavras de Noronha (2006):
Em primeiro lugar, encontra-se o empenho permanente em se manter
em alerta todos aqueles que se interessam pelo tema e que acreditam
que, atravs de uma abordagem terica e metodolgica rigorosa e
coerente, seja possvel a construo de uma utopia histrica
materialmente diferente daquelas que as propostas atuais de
organizao do mundo colocam como a nica sada possvel
(NORONHA, 2006: p.42)
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fazer esse tipo de Histria, no h como contestar, visto que hegemonicamente est
presente em todos os meios de produo e divulgao cientfica. Entretanto, sua
real contribuio deve ser analisada mais detalhadamente.
Para os Marxistas talvez se a Histria Cultural fosse utilizada como uma
ferramenta pudesse enriquecer a pesquisa, tendo a clara noo de que faz parte de
um todo maior, uma etapa incompleta da pesquisa, pois este estudo das
particularidades educacionais ao longo da Histria da Educao pode ser
respeitado desde que considere todo o rigor metodolgico da pesquisa, sobre as
bases do materialismo histrico, de forma a contribuir numa mediao entre
singular e universal.
Portanto, conhecer as partes e som-las neste movimento que garante
visualizar o concreto, o real acima e alm das particularidades locais, ou dos
relativismos extremos. O homem enquanto ser ativo no processo histrico busca
explicar suas interrogaes com um de seus maiores atributos: a razo. Enquanto
pesquisador ativo, e dentro de sua humanidade, coloca-se a si questes desde
tempos primitivos para que sejam comprovados via um raciocnio lgico.
Criticas ao posicionamento Marxista
A abordagem marxista possui alguns problemas complicados no que se
refere especificamente cultura, como por exemplo, porque ser um historiador
marxista da cultura viver um paradoxo ou uma contradio?
Neste contexto, Edward Thompson, o qual considerado pai da verso
marxista da histria cultural, na Inglaterra, esboou uma teoria para o estudo da
cultura popular nos moldes marxistas, com o livro a A formao da Classe
Operria Inglesa. Quando esse livro foi publicado em 1963, recebeu muitas
crticas de seus colegas marxistas pelo o que eles chamavam de culturalismo, ou
seja, por colocar nfase nas experincias e nas ideias e no nas duras realidades
econmicas e polticas.
Uma segunda crtica marxista aos historiadores clssicos da cultura acusaos de superestimar a homogeneidade cultural e ignorar os conflitos. Essa crtica
pode ser observada em um ensaio de Edward Thompson, no qual ele chama a
cultura de termo desajeitado que amontoa as coisas, esconde as distines e
tende a nos empurrar para noes excessivamente consensuais e holsticas
(BURKE, 2005, p. 36).
Seria necessrio, contudo, traar as distines entre as culturas das
diferentes classes sociais, as culturas dos homens e das mulheres e as culturas das
diferentes geraes que vivem na mesma sociedade.
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