ISBN 978-85-8015-053-7

Cadernos PDE

VOLUME I I

Verso Online

2009

O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS

DA ESCOLA PBLICA PARANAENSE
Produo Didtico-Pedaggica

AUTORA: MARIOLANI BEBER DA SILVA

ORIENTADORA Ms. JANE PERUZO IACONO

LETRAMENTO COMO CONDIO PARA A ALFABETIZAO DE CRIANAS

CEGAS NUMA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL

FRANCISCO BELTRO
2010

UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO PARAN UNIOESTE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL- PDE
.

ORIENTADORA
Prof. Ms. Jane Peruzo Iacono

PROFESSORA PDE
Mariolani Beber da Silva
2

PROPOSTA DE MATERIAL DIDTICO PDE TITULADOS 2009

PROFESSORA: MARIOLANI BEBER DA SILVA
EDUCAO ESPECIAL

Letramento como Condio para a Alfabetizao de Crianas Cegas numa

Perspectiva Hstrico-Cultural

1. JUSTIFICATIVA

Por trabalhar no CAP Centro de Apoio Pedaggico s Pessoas com

Deficincia Visual de Francisco Beltro e por atuar como professora tambm na
formao de professores dos CAEDVs1, percebo a necessidade de reflexo sobre as
condies de alfabetizao, especialmente de alunos cegos, bem como o repensar
do trabalho realizado com esses alunos. Como a Secretaria de Educao no Estado
do Paran vem trabalhando numa concepo histrico-cultural de homem e de
educao necessrio que haja um suporte terico-metodolgico pautado nesses
mesmos fundamentos, a fim de que se possa buscar novos mtodos, estratgias e
recursos que favoream o ensino-aprendizagem da lngua materna, enfatizando o
desenvolvimento cognitivo e lingustico do aluno para os usos da lngua em
situaes comunicativas.
A alfabetizao de crianas cegas envolve complexos conceitos pedaggicos
e psicolgicos que precisam ser estudados criteriosamente para uma real efetivao
de apoio educacional que propicie o pleno aproveitamento das habilidades
existentes e desenvolvimento de outras. Este perodo deve ser entendido como
parte integrante do processo de desenvolvimento da criana e, permeado pelo
processo de aquisio da linguagem, sendo esse processo semelhante ao das
crianas videntes, cabendo ao professor: estar bem preparado, com clareza dos
contedos a serem trabalhados, dos mtodos, tcnicas, materiais adaptados e
estmulos mais adequados aos alunos, de forma a que tambm possam ser sujeitos
de seu processo de aprender, com liberdade de criao e expresso. Assim, como
as crianas videntes entram em contato muito cedo com os caracteres impressos em
jornais, revistas, TV, criana com deficincia visual devem ser oportunizados os

CAEDVs Centros de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual

meios para que, precocemente, tenha acesso linguagem escrita, bem como ao
processo de letramento. De acordo com a Secretaria de Educao Especial do
Ministrio da Educao, caracteriza-se por pessoa com deficincia visual aquela que
difere dos demais necessitando, quando aluno, de professores especializados,
adaptaes curriculares e ou materiais adicionais de ensino, para ajud-la a atingir
um nvel de desenvolvimento proporcional s suas capacidades. (BRASIL, 2002, p.
7).
Tanto a Constituio Federal (BRASIL, 1988) quanto a LDB n 9394
(BRASIL, 1996) determinam que esses alunos tenham acesso ao atendimento
educacional especializado. Ainda se discute acerca do que seria melhor, segreg-los
ou inseri-los nas classes comuns, evitando-se a segregao, embora este j seja um
debate superado, pois est muito claro, que alunos com deficincia visual devem
estudar em escolas comuns, junto com todos os outros alunos.
Legislaes so criadas, discusses so feitas acerca da incluso, contudo,
h algumas limitaes que independem de legislao e que geram obstculos
educao das pessoas com deficincia rumo autonomia e a sua valorizao na
atual sociedade.
Uma dessas limitaes - e que julgamos muito importante - o fato de que,
no transcorrer das ltimas dcadas, implantou-se um ecletismo metodolgico na
educao, trazendo uma certa dificuldade aos professores no momento de definir
qual a perspectiva de homem que se quer formar. E dentro da perspectiva
norteadora escolhida, que dar suporte a um trabalho efetivo e transformador, quais
so as metodologias que realmente refletiro esta escolha no dia-a-dia.
Buscando auxiliar na superao dessa limitao que propomos um estudo
da psicologia de Vigotski, elucidativa na maioria dos pontos obscuros que a
educao de crianas com deficincia vem deixando. O recorte feito, alfabetizao
da criana cega, portanto, alfabetizao Braille, nos remete aos primeiros contatos
da criana com a escola, que pressupe clareza do professor quanto ao tipo de
sujeito histrico que se quer formar. Logo, aprofundar-se teoricamente e discutir uma
prtica voltada para uma perspectiva histrico-cultural, pretende ser o justificador do
presente trabalho.
Os professores que atuam com crianas cegas nos CAEDVs da rede pblica
estadual j possuem conhecimentos acerca das especificidades trabalhadas com o

aluno com deficincia visual, porm encontram dificuldades no momento da

alfabetizao, principalmente no que diz respeito s metodologias de ensino.
Essas dificuldades so pertinentes quando constatamos que a alfabetizao
de crianas cegas acontece de maneira diferente da alfabetizao da criana que
enxerga, pois desde que esta criana nasce, est em contato direto com diversos
atrativos visuais que favorecem a fase de alfabetizao. J a criana cega s entra
em contato com a linguagem escrita no momento em que vai para a escola.
Assim, cabem aqui alguns questionamentos que necessitam respostas: Como
se d a alfabetizao de crianas cegas? Quais so, efetivamente, as condies de
alfabetizao em Braille no contexto dessas pessoas? Como apropriar-se dessas
condies? Para que, por que e para quem os alunos cegos escrevem? E quem l o
que esses alunos escrevem? Como se d a formao dos professores dos CAEDVs
com relao alfabetizao?
Considerando esses questionamentos, que escolhemos a metodologia de
trabalho por meio da qual ser desenvolvido o Plano de Trabalho Docente.
Este Caderno Pedaggico tem como objetivo contribuir para a formao
docente. O trabalho consistir de oficinas pedaggicas com professores que atuam
nos CAEDVs do Municpio de Francisco Beltro, Dois Vizinhos e Pato Branco. O
trabalho ser desenvolvido em cinco oficinas de quatro horas semanais, totalizando
20 horas. Primeiramente ser apresentado o Plano de Trabalho Docente, o qual
aborda a metodologia de trabalho utilizada com base nas leituras realizadas durante
a elaborao do Projeto de Interveno Pedaggica na Escola.

2. PLANO DE TRABALHO DOCENTE

MODALIDADE DE ENSINO EDUCAO ESPECIAL

CURSO Formao de Docentes
DURAO DAS ATIVIDADES 20 horas, sendo 4 horas semanais
PROFESSORA: Mariolani Beber da Silva

3. OBJETIVOS

3.1. Geral:

Compreender a teoria histrico-cultural, nos aspectos que fundamentam o

processo educacional de pessoas cegas, priorizando a fase de alfabetizao e
letramento dessas crianas.

3.2. Especficos:

Considerar o processo histrico-cultural de apropriao da leitura e escrita na

fase de alfabetizao de alunos cegos na perspectiva vigotskiana, assim como o
processo de letramento;
Verificar de que maneira se d a alfabetizao do aluno cego;
Subsidiar os professores dos CAEDVs atravs da elaborao de materiais
didtico-pedaggicos;

4. CONTEDO PROGRAMTICO:

Anlise e discusso dos questionrios/pesquisa sobre a realidade de atuao

didtico-pedaggica dos professores que atuam nos CAEDVs pertencentes
aos trs NREs - Ncleos Regionais de Educao jurisdicionados ao CAP
Centro de Apoio Pedaggico s Pessoas com Deficincia Visual de Francisco
Beltro (NREs de Francisco Beltro, Dois Vizinhos e Pato Branco) e os
fundamentos tericos que embasam seu trabalho durante a alfabetizao de
crianas cegas;

Explanao da biografia de Vigotski;

Fundamentos tericos-metodolgicos da Psicologia Histrico-Cultural;

Construo de diferentes alfabetos em Braille, com diferentes texturas;

Leitura de um livro de literatura infantil;

Releitura da histria, atravs de perguntas a respeito, a fim de sondar o

entendimento sobre o que foi lido;

Dramatizao da histria, de olhos vendados, seguindo algumas partes do

texto. Por exemplo: Era uma vez uma menina linda, linda!, Por isso, um dia
ele foi at a casa da menina e perguntou:, O coelho saiu dali, procurou uma
lata de tinta preta e tomou banho nela., etc;

Atividades de escrita, utilizando o alfabeto Braille mvel explorando,

primeiramente, a correspondncia entre letras de palavras contextualizadas;

Correspondncia entre letras de palavras descontextualizadas.

Formao de frases em Braille;

Palavras contextualizadas, sequncia lgica, significante e significado;

Explorao das sensaes tteis, associaes entre o concreto e o abstrato;

Produo de histrias em Braille;

Leitura de textos em Braille;

Montagem de apostila com as tcnicas de alfabetizao em Braille, sugeridas

pelos professores cursistas durante a realizao da oficina.

5. INTRUMENTALIZAO

5.1. Aes didtico-pedaggicas

Estabelecer relaes com a problematizao e as dimenses propostas

atravs de exposio dialogada, leitura orientada de textos selecionados sobre o
contedo abordado, explicao, debate, anlise e discusso de filme, estudo dirigido
individual e/ou em grupo.

5.2. Recursos humanos e materiais

Professores, textos, filmes, material multimdia, questionrios, livros e acesso

internet.

5.3. AVALIAO

A avaliao dar-se- no transcorrer da participao dos cursistas durante a

realizao das oficinas programadas.
7

6. FUNDAMENTAO TERICA/REVISO BIBLIOGRFICA

6.1. VISO SCIO-HISTRICA DE VIGOTSKI

Por muitos anos e ainda hoje, os educadores se pautaram na ideia de que o

amadurecimento biolgico era determinante para a aprendizagem, sendo que as
crianas eram enquadradas em fases especficas de acordo com sua idade, o que
era pr-requisito para o desenvolvimento.
A partir dos anos 80, chega ao Brasil a teoria Histrico-Cultural, gerando
discusses e reorganizao educacional e pedaggica. Esta nova abordagem
terica formulada por Vigotski2 busca estudar o homem e seu mundo psquico como
uma construo histrica e social da humanidade. Esse autor atrai a ateno dos
educadores porque fala sobre a escola, valoriza o professor, a ao pedaggica e a
interveno efetiva do educador na formao do sujeito, enfatizando sempre a
importncia da interao social na constituio de cada sujeito.
A teoria de Vigotski tornou-se o centro das discusses entre os professores
nas ltimas dcadas, devido forma como se interpretava o contexto social vivido
por ele e seus colaboradores, Luria e Leontiev, especialmente, enfatizando que o
sujeito no apenas ativo, mas tambm interativo, pois adquire conhecimentos a
partir de relaes intra e interpessoais. na troca com outros sujeitos que o
conhecimento e as funes sociais so assimilados. Para Bakhtin (2003, p. 261) O
emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e
nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana.
Com o estudo dos pressupostos da Teoria Histrico-cultural, houve uma
mudana na compreenso de como ocorre o desenvolvimento das crianas.
Percebeu-se que a idade e o desenvolvimento biolgico que so determinados
pelo processo histrico-cultural e no o contrrio. As relaes sociais, as
experincias de vida, o grupo familiar, a escola e a comunidade em que a pessoa
est inserida, que determinam sua aprendizagem. Para Vigotski, a formao se d
2

O nome deste autor encontrado, na literatura consultada, escrito de vrias formas,

dependendo do idioma de referncia. Adotaremos, neste trabalho, a grafia Vigotski, como grafada
nas tradues em espanhol feitas diretamente do russo. Essa grafia do Portugus, o espanhol tem i
e y.

numa relao dialtica entre o sujeito e a sociedade a seu redor ou seja, o homem
modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Assim, apoiando-se em
Vigotski, Zanella (2001, p. 72) diz:
O homem um ser eminentemente social, pois a partir das
relaes estabelecidas com outros que paulatinamente constri suas
caractersticas singulares e constitui-se enquanto sujeito, ou seja,
enquanto algum que, ao mesmo tempo em que marcado pelo
contexto social e histrico em que se insere, capaz de regular sua
prpria conduta e vontade, de reconhecer-se enquanto ser resultante
da histria e, ao mesmo tempo seu produtor.
E Vigotski afirma ainda:
A verdadeira essncia da memria humana est no fato de os seres
humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de
signos. Poder-se-ia dizer que a caracterstica bsica do
comportamento humano em geral que os prprios homens
influenciam sua relao com o ambiente e, atravs desse ambiente,
pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o sob seu
controle (VIGOTSKI, 2007, p. 50).

Vigotski afirma que a partir das relaes com outros indivduos que o
homem se constitui como homem, ou seja, o homem constri sua existncia a partir
das aes sobre a realidade social, com o objetivo de satisfazer suas necessidades,
sendo que estas aes transformam o prprio homem. Vigotski (2007, p. 98) formula
o conceito de zona do desenvolvimento proximal, dizendo que o estado de
desenvolvimento mental de uma criana s pode ser determinado se forem
revelados os seus dois nveis: o desenvolvimento efetivo (nvel de desenvolvimento
real), que determina aquilo que a criana j capaz de fazer por si prpria e o nvel
de desenvolvimento potencial, que o desenvolvimento que est prestes a se
efetivar. A zona de desenvolvimento proximal caracteriza-se como a distncia entre
aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de fazer com a interveno de
um adulto num certo momento, e que realizar sozinha mais tarde. O
desenvolvimento s se efetiva no meio social e nele que a criana realiza a
apropriao dos comportamentos humanos. Assim, a aprendizagem na escola ou no
dia-a-dia, atua no sentido de favorecer o desenvolvimento da zona de
desenvolvimento potencial. Neste sentido:
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes
que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de
maturao, funes que amadurecero, mas que esto

presentemente em estado embrionrio. Essas funes

poderiam ser chamadas de brotos ou flores do
desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento. O
nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento
mental
retrospectivamente,
enquanto
a
zona
de
desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento
mental prospectivamente (VIGOTSKI 2007, p. 98).

De acordo com a teoria de Vigotski, em relao ao aluno cego, o enfoque do

trabalho do professor deve estar centrado nos contedos que esse aluno ainda no
se apropriou no processo de escolarizao (ZDP), tendo o professor o papel
explcito de interferir, sendo ento o condutor do processo. Sua interveno direta,
pois deve ajudar o aluno a avanar como tambm a sistematizar os conhecimentos.
Esta ideia de mediao a relao do homem com o mundo mediada atravs de
instrumentos3, em especial a linguagem, tida como instrumento do pensamento, e de
signos4.

Nesse sentido, os instrumentos e signos so recursos na ao de

transmisso do conhecimento, o simples contato do aluno com esses elementos no

garante a aprendizagem; o processo de escolarizao necessita, primordialmente,
da

mediao

do

professor.

Com

isso,

professor

precisa

construir,

progressivamente, um clima de relacionamento afetivo com os alunos, disposto a

faz-lo caminhar com eficincia e segurana, especialmente durante a fase de
alfabetizao, que para Smolka (2000, p. 29) implica leitura e escritura traduzidos
atravs de momentos discursivos, de interlocuo e interao. Soares (1998)
tambm enfatiza que aprender a ler e a escrever implica no apenas o
conhecimento das letras e do modo de decodific-las (ou de associ-las), mas a
possibilidade de usar esse conhecimento em benefcio de formas de expresso e
comunicao, possveis, reconhecidas, necessrias e legtimas em um determinado
contexto cultural.
Vigotski revela sua preocupao com a educao de indivduos com
deficincia, abandonados a sua prpria sorte, merc de uma educao
inadequada. O autor critica a escola especial de sua poca, considerando-a uma
instituio que impedia o convvio entre as crianas com deficincia e as crianas
com desenvolvimento tpico da mesma idade; portanto, a educao deveria ser

Os instrumentos so meios externos utilizados pelos indivduos para interferir na natureza,

mudando-a e, consequentemente, provocando mudanas nos mesmos indivduos (LUCCI, 2002, p.
140).
4
Signos so instrumentos que incidem e modificam a relao do homem consigo mesmo e
com os outros homens (ZANELLA, 2001, p. 76).

10

respaldada por mtodos e procedimentos que permitissem um desenvolvimento

semelhante ao das crianas que no tinham deficincia. Propunha para os alunos
com deficincia, mtodos pedaggicos especiais. Segundo o autor, no se pode
esquecer que antes de tudo, preciso no educar o cego [ou o surdo, o deficiente
mental, etc.], mas a criana (VIGOTSKI, 1989, p.60).
Atravs da defectologia, que , grosso modo, o estudo da educao da
criana anormal, Vigotski, defende que O postulado central da defectologia
contempornea o seguinte: qualquer defeito origina estmulos para a formao da
compensao (VIGOTSKI, 1989, p.5).
Assim, para a teoria Histrico-Cultural, o cego no um ser com defeito e
limitao, mas uma pessoa capaz, de plena valia social, pois para Vigotski:
Se algum rgo, devido deficincia morfolgica ou funcional, no
consegue cumprir inteiramente seu trabalho, ento o sistema
nervoso central e o aparato psquico assumem a tarefa de
compensar o funcionamento insuficiente do rgo, criando sobre
este ou sobre a funo uma superestrutura psquica que tende a
garantir o organismo no ponto fraco ameaado (VIGOTSKI, 1997,
p.77).

Desta forma, o autor defende a ideia de que as mediaes pedaggicas levam

as pessoas com deficincia aprendizagem, desenvolvendo suas funes
psicolgicas superiores, como a linguagem, o pensamento, a memria, o controle da
prpria conduta, a linguagem escrita, o clculo, que no se desenvolvem
espontaneamente nas pessoas, mas necessitam ser vivenciadas nas relaes entre
as pessoas, pois so funes especificamente humanas que so desenvolvidas na e
pela apropriao da cultura humana. Da a importncia da escolarizao, da atuao
e da mediao do professor. Segundo Facci:
O professor, neste aspecto, constitui-se como mediador entre os
conhecimentos cientficos e os alunos, fazendo movimentar as
funes psicolgicas superiores destes, levando-os a fazer
correlaes com os conhecimentos j adquiridos e tambm
promovendo a necessidade de apropriao permanente de
conhecimentos cada vez mais desenvolvidos e ricos (FACCI, 2004,

p. 210).
Nesse sentido, comprova-se que fundamental o domnio de prticas
pedaggicas diferenciadas por parte do professor, pois o cego, o surdo, ou a criana
com qualquer outra deficincia necessita ser alfabetizada numa prtica voltada para
11

as suas necessidades sem subestimar sua capacidade. Durante a alfabetizao do

cego, especialmente na fase inicial da escrita, o professor precisa ter em vista quem
esse aluno, de que forma aprende, para que, por que e como. Contudo, no basta
ao professor ter clareza apenas destes aspectos, mas compreender que para
Vigotski existe uma gramtica prpria do pensamento, uma sintaxe dos sentidos das
palavras e que elas tm origem atravs da interao social (VIGOTSKI, 1987).
A legislao brasileira, desde a Constituio Federal (1988), afirma que os
alunos cegos, assim como alunos com outras deficincias, devem ter acesso ao
atendimento educacional especializado o mais cedo possvel, pois onde recebero
intensa estimulao para o seu desenvolvimento. Por sua vez, no estado do Paran,
as Diretrizes Curriculares da Educao Especial para a Construo de Currculos
Inclusivos (2006), visam a que haja um novo olhar para a educao inclusiva de
modo a vislumbrar novos caminhos atravs da construo coletiva, o que possvel
ocorrer a partir do momento em que seja priorizada a tese de que o desenvolvimento
cultural compensa a deficincia.
Para que se compreenda como deve ser o atendimento educacional da
criana com deficincia visual necessrio fazer uma caracterizao desse aluno e
compreender tambm a definio de deficincia visual, especificamente a cegueira,
mais amplamente aceita e adotada pela Organizao Mundial da Sade (OMS)
desde 1972:
A acuidade visual com a melhor correo ptica, no melhor olho,
medida para longe, menor que 20/400 (ou 0,05). Foi considerado
neste estudo tambm o diagnstico de cegueira unilateral, seguindose o mesmo critrio, mas presente em apenas um dos olhos.
(REVISTA BRASILEIRA DE OFTALMOLOGIA, 2008).

Segundo documento do MEC (BRASIL, 2006):

As crianas com deficincia visual so as crianas cegas e com
baixa viso. A definio educacional de deficincia visual diz que
so cegas as crianas que no tm viso suficiente para aprender a
ler em tinta, e necessitam, portanto, utilizar outros sentidos (ttil,
auditivo, olfativo, gustativo e sinestsico) no seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem. O acesso leitura e escrita darse- pelo sistema braile. Entre essas crianas, h as que no
podem ver nada, outras que tm apenas percepo de luz, algumas
podem perceber claro, escuro e delinear algumas formas. A mnima
percepo de luz ou de vulto pode ser muito til para a orientao
no espao, movimentao e habilidades de independncia.

12

Para o Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial, a pessoa

com deficincia visual difere dos demais alunos necessitando de professores
especializados, adaptaes curriculares e ou materiais adicionais de ensino, para
ajud-la a atingir um nvel de desenvolvimento proporcional s suas capacidades
(BRASIL, 2002, p. 7).
Segundo o Art. 5, alnea c, Decreto 5296 de Dezembro de 2004:
Deficincia visual: cegueira, na qual a acuidade visual igual ou
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; a
baixa viso, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor
olho, com a melhor correo ptica; os casos nos quais a somatria
da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor
que 60; ou a ocorrncia simultnea de quaisquer das condies
anteriores.

Nesse sentido, fundamental que a criana cega, antes de receber

atendimento educacional, passe por um servio de oftalmologia e, de posse de
laudo oftalmolgico, possa frequentar o CAEDV.

7. PROCEDIMENTOS PARA A ALFABETIZAO EM BRAILLE

No CAEDV, h um programa especfico de Estimulao ou Interveno

Precoce no qual um professor especialista atende crianas com deficincia visual na
faixa etria de zero a quatro anos enfatizando os sentidos remanescentes, as
percepes auditivas, tteis, sinestsicas, olfativas e gustativas, priorizando as
aes e interaes motoras. Para isso, fundamental entender que a percepo ttil
diferente da percepo visual, pois um objeto percebido parcialmente pelo tato
que analisa os fragmentos para formar o todo (letras, slabas e palavras), enquanto
a viso global, instantnea e sinttica; pode-se explorar as partes, os detalhes e as
mincias. Em entrevista, S afirmou: As crianas cegas devem ser estimuladas
desde cedo no que diz respeito explorao do sistema hptico5 atravs de
atividades ldicas, do brinquedo e de brincadeiras, O aspecto ldico
5

O sistema hptico o tato ativo, constitudo por componentes cutneos e

sinestsicos, atravs dos quais impresses, sensaes e vibraes detectadas pelo
indivduo so interpretadas pelo crebro e constituem fontes valiosas de informao. As
retas, as curvas, o volume, a rugosidade, a textura, a densidade, as oscilaes trmicas e
dolorosas, entre outras, so propriedades que geram sensaes tteis e imagens mentais
importantes para a comunicao, a esttica, a formao de conceitos e de representaes
mentais. (MEC/SEESP, 2007).

13

importantssimo em qualquer processo de aprendizagem, inclusive com a criana

cega. O trabalho deve ser realizado juntamente com a famlia para que essa criana
possa desenvolver-se da mesma maneira que a criana que v, apesar de seu ritmo
ser mais lento.

Muitas atividades ldicas propiciam a melhora da coordenao

motora fina, so realizadas com facilidade sob orientao do professor, que pode
confeccionar materiais simples e sem custos.
A ausncia da viso faz com que a criana necessite ser colocada em
ambientes ricos em estmulos auditivos e tteis a fim de que audio e mos
funcionem em conjunto, favorecendo o desenvolvimento de todas as suas
potencialidades a fim de iniciar a sua alfabetizao na mesma idade em que as
crianas que enxergam, atravs da aquisio da leitura e da escrita Braille. Da a
importncia da Estimulao Precoce, pois de acordo com Vigotski:
No meio da confuso que rodeia a criana nos primeiros meses de
vida, os pais auxiliam indicando e levando a criana para perto de
objetos e lugares significativos para a adaptao (brinquedos,
geladeira, armrio, parque), ajudando-a dessa maneira a ignorar
outras caractersticas irrelevantes do ambiente (objetos para adultos,
como livros, ferramentas etc.). Essa ateno socialmente mediada
desenvolve na criana a ateno voluntria e mais independente,
que vai ser por ela utilizada na classificao de seu ambiente
(VIGOTSKI, 2007, p.160).

A estimulao precoce, que se d at os quatro anos, fundamental para

desenvolver o estmulo ttil e auditivo, o que proporcionar o desenvolvimento nas
etapas futuras. Tal estimulao dever ser pautada da mesma forma em que so
trabalhadas atividades especficas da Educao Infantil, o que permitir que a
criana tenha menos dificuldades durante o processo de alfabetizao. O trabalho
com o alfabeto Braille dar-se- numa segunda etapa, ou seja, aps a criana ter
passado pela etapa da estimulao precoce.
Durante a estimulao precoce, o professor dever propiciar um espao rico
em experincias desafiadoras criana cega, oportunizando-lhes vivenciar o mundo
do faz-de-conta, da fantasia, da criatividade, utilizando brinquedos, pois quando a
criana estimulada desde os primeiros anos de vida, adquire comportamentos
sociais mais adequados e poder, atravs de estmulos, desenvolver melhor o tato e
os demais sentidos do que aquela criana que no recebeu atendimento.
A modalidade ttil mais ampla do que se imagina, vai alm do simples
sentido do tato, abrange tambm a percepo e a interpretao atravs da
14

explorao sensorial. Esta modalidade no oferece as mesmas informaes a

respeito do ambiente, diferente das fornecidas pela viso. Para que os estmulos
ambientais sejam significativos para a criana cega preciso que as informaes
obtidas atravs do tato sejam adquiridas de forma sistemtica e detalhada, de
acordo com o desenvolvimento de cada uma nos quatro estgios

do

desenvolvimento ttil.
Segundo artigo publicado pelo Instituto Benjamin Constant:
A ausncia da modalidade visual exige experincias alternativas de
desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligncia e promover
capacidades scio-adaptativas. O ponto central desses esforos a
explorao do pleno desenvolvimento ttil. Nesse processo, fica
implcita uma compreenso das sequncias do desenvolvimento
dentro da modalidade ttil.

Nesse processo, segundo Grifin e Gerber (1996) fica implcita uma

compreenso das sequncias do desenvolvimento dentro da modalidade ttil. So
elas:
- conscincia de qualidade ttil;
- reconhecimento da estrutura e da relao das partes com o todo;
- compreenso de representaes grficas e
- utilizao de simbologia

7.1. PRIMEIRO ESTGIO: CONSCINCIA DA QUALIDADE TTIL

7.1.1. Aspectos do desenvolvimento

O primeiro estgio do desenvolvimento ttil a conscincia da qualidade ttil

dos objetos. Nessa fase, d-se nfase texturas, temperaturas, superfcies vibrteis e
diferentes consistncias. Com o movimento das mos, as crianas cegas
reconhecem as diferentes texturas, as inconsistncias das substncias, bem como
apreender os contornos, tamanhos e pesos. Essas informaes so recebidas
sucessivamente, passando dos movimentos manuais grossos explorao mais
detalhada dos objetos.
A criana cega adquire de forma mais rpida a conscincia ttil com a
apresentao de objetos familiares no ambiente que elas exploram (Barraga, 1976).

15

7.1.2. APLICAES EDUCATIVAS

1. A criana aprende a mover as mos para explorar objetos: isso as ajuda a

perceber a presena deles em seu ambiente.
2. A criana cega aprende a explorar objetos pela linha mediana do corpo, assim
como a usar ambas as mos ao explor-los.
3. A conscincia de qualidade ttil pode ser utilizada para que a criana faa o
reconhecimento de vrias texturas, que devem ser contrastantes. No incio do
aprendizado esses contrastes podem ser: mole e duro, macio e spero; devem ser
apresentados de forma gradativa para efetivarem a diferenciao de texturas.
4. Atravs das tcnicas de percepo, as crianas cegas aprendem os tamanhos e
pesos relativos dos objetos. Nesta fase, deixam de lado as comparaes grosseiras
e partem para as refinadas. Dessa forma, as crianas podem aprender os conceitos
de pesado e leve, ou grande e pequeno, e em seguida aprender os diferentes graus
dessas comparaes.

7.1.3. Sugestes de brinquedos e instrues para trabalhar durante o primeiro

estgio, encontradas no livro Brincar para todos (2005):

Compreenso e identificao de sons, conhecimento de seu corpo e do ambiente:

Chocalho gruda-gruda

Guizo p-mo

Chocalho sensorial

Cocos decorados

Chocalho ouro-prata

Tateando

Chocalho ouro-prata

Ao p do ouvido

Pulseirinha

Despertar a curiosidade e o prazer de ver, buscar e melhorar a eficincia visual:

Capa de mamadeira

Sexteto em cores

Fantoches

Casal legal Leo e Lu

Meia careta

Ciranda das cores

Bola baby

Bicharada

Trio em preto e branco

Painel de cores e formas

Tapete de alto contraste

Painel de cores e formas

16

Cubo de alto contraste

Cubo geomtrico

Multiquadros

Rolinho

Despertar a vontade de movimentar-se e realizar atividades, conhecer e entender

seu corpo e o ambiente, desenvolver e integrar os sentidos:

Amassadinha;

Body ball

Dentro dgua;

Mbile de bolinhas

Frutferas;

Mbile de brinquedos

Toninho

Doce sabor

Cole ball

Rodo

Parablicos

7.2. SEGUNDO ESTGIO: CONCEITO E RECONHECIMENTO DE FORMA

7.2.1. Aspectos do desenvolvimento

O segundo estgio do desenvolvimento ttil o conceito e o reconhecimento

do relacionamento do todo com as partes.
Nesse estgio, a criana capaz de comparar o que lembrado com o que
percebido. As crianas cegas precisam de auxlio que as encoraje a manipular,
transferir e soltar os objetos: para elas, no haver aprendizagem se no houver
estmulo. Elas precisam de atividades tteis e auditivas que dem nfase a
operaes mentais, discernimento de perceptividade, constncia de closura*,
discernimento de figura/fundo, reconhecimento de relaes espaciais, memria de
figura/fundo, raciocnio convergente e divergente, e avaliao.

7.2.2. Aplicaes educativas

1. Os componentes mais importantes do conceito e reconhecimento da forma so a

clareza e a simplicidade do desenho e do objeto a ser explorado.
2. As crianas cegas precisam iniciar com formas simples, de tamanho pequeno,
que elas possam segurar com as mos, tais como uma bola ou um cubo. Mais tarde,

17

esses mesmos objetos devem ser ensinados em tamanho maior, o que talvez
necessite que as crianas se movam em torno do objeto para explorar sua forma.
3. No desenvolvimento da concepo e reconhecimento de formas, necessrio
utilizar objetos mais complexos.
4. Quando as crianas cegas j conhecem bem as formas de natureza
tridimensional, devem ser apresentadas a objetos bidimensionais.
5. Nesta fase de desenvolvimento ttil, as crianas cegas devem aprender a
reconhecer vrios objetos e padres dentro de um cenrio mais complexo. Um
exemplo: a forma de um quadrado num conjunto de retngulos, como se encontra
em tapetes e tecidos em relevo para forrao de mveis.

7.2.3. Sugestes de brinquedos e instrues para trabalhar durante o segundo

estgio, encontradas no livro Brincar para todos (2005):

Desenvolver habilidade para encaixe e pina, conhecer formas, sequncia e

seriao, classificar:

Form color

Formas e nmeros

Formatando

Livro das grandezas

Forme formas

Prancheta geomtrica

Gira-gira

Pendurando formas

Desenvolver o tato para reconhecer texturas, formas, temperatura, grandeza, peso,

consistncia e materiais de que so feitos os objetos; desenvolver a estruturao e
organizao espacial :

Cubo surpresa

Fofo

Text form

Eu e o papai

Encaixando

Rebola bola

Reconhecer os objetos do ambiente, seu nome, uso e funo:

Imitando a mame

Pareando objetos

Separando

Porta-trecos

Trincos e truques

Como gente grande

Feirinha

Pareando objetos
18

Adquirir independncia e autonomia para movimentar-se e realizar as atividades

cotidianas:

Bolses

Pro p

Brincando de mame

Pro banho

Sacolinha de piscina

Prancha de alimentao

Kit de higiene

1, 2 feijo com arroz

Sacoleca

Pr-bengala

Tato e Tati

Bengala infantil

Pra boiar

Pro p

7.3. TERCEIRO ESTGIO: REPRESENTAO GRFICA

7.3.1. Aspectos do desenvolvimento

O terceiro estgio do desenvolvimento ttil a representao grfica.

Nessa fase, ao passar para um nvel mais abstrato de representao grfica,
a criana cega deve se familiarizar com formas geomtricas tridimensionais pelo
manuseio de objetos slidos antes de prosseguir para a representao
bidimensional dos objetos. Uma vez que a forma j seja conhecida, ela deve ser
apresentada em vrios tamanhos, para ajudar a criana a generalizar.
Entre as representaes grficas temos, em relevo, linhas retas e curvas,
formas geomtricas e contornos de objetos. A representao grfica deve ser
apresentada aos poucos, uma pea de cada vez. Apresent-la por inteiro, antes que
a criana esteja familiarizada com as partes componentes, s causar confuso.
Essa confuso quanto estimulao ttil ainda no conhecida tem sido chamada de
rudo ttil (Barraga, 1976).
Uma tarefa difcil para as crianas cegas, na rea de representao grfica
a leitura ttil de mapas. Os que no so eficientes na leitura de mapas no so
sistemticos em sua explorao. Os bons leitores percebem detalhes caractersticos
do mapa, usam o dedo indicador para examinar os objetos, e sabem seguir o
traado melhor que os outros leitores.

19

7.3.2. Aplicaes educativas

1. A representao grfica se organiza de acordo com o modo como as crianas

cegas exploram o ambiente e fazem as relaes dos objetos reais e suas
representaes.
2. Este sistema consiste em explorar inicialmente a forma geral do objeto, depois o
detalhe mais importante, e finalmente distinguir alguns detalhes que podem ajudar a
fazer uma identificao real.
3. Essa fase da representao grfica pode ser caracterizada pela observao de
objetos pequenos que podem representar a constncia de objetos maiores.
4. Em seguida, a criana deve ser capaz de perceber as semelhanas entre os
objetos verdadeiros e sua representao. Esta associao pode ser estimulada
pelos pais e professores, tratando verbalmente com as crianas cegas dessas
semelhanas. Somente depois de feita tal associao que as representaes
podem ser usadas corretamente.

7.3.3. Sugestes de brinquedos e instrues para trabalhar durante o terceiro

estgio, encontradas no livro Brincar para todos (2005):

Brincar com os pontinhos e aprender braille:

Tampadinhas

Brailex

Alpham

Larabraile

Toque de letra

Brailito

Pingue-pongue

Gaveteiro alfabtico

Alphabraile

Ao p da letra

Mini alphabraile

Colmia alfabtica

Brailindo

Lngua do P

Divertir-se com os nmeros; Iniciar o aprendizado de conceitos matemticos:

Caixinha de nmeros

Aprender a usar o relgio

Numerito

Horabraille

Para classificar

Que horas so?

Uni duni t

Brincando com as horas

20

P ante p

Adquirir noo de tempo

Passatempo

7.4. QUARTO ESTGIO: SISTEMAS DE SIMBOLOGIA

7.4.1. Aspectos do desenvolvimento

O quarto estgio do desenvolvimento ttil a utilizao de um sistema de

simbologia que o passo final do desenvolvimento da modalidade ttil. Um dos
sistemas mais comuns o cdigo Braille, que consiste numa combinao de pontos
perceptveis pelo tato, que representam os elementos da linguagem.

7.4.2. Aplicaes educativas

1. Para aprender Braille, as crianas

cegas precisam memorizar vrias

configuraes dos pontos da cela Braille. Uma sugesto para isso, a execuo de
algumas atividades corporais que podem servir como meio facilitador da
aprendizagem desse sistema, atravs de atividades que envolvam os prprios
alunos, como nas fotos a seguir, nas quais os alunos esto dispostos em duas
colunas, como na cela braille, representando os pontos 1, 2, 3 (coluna da esquerda)
e 4, 5 e 6 (coluna da direita) para trabalhar diversas atividades explorando a
combinao de pontos, como por exemplo: levantem a mo direita os alunos 1 e 5
(pontos da letra e), os alunos 1, 2, 3, 4, 5 e 6 devem agachar-se (pontos da letra )...

21

3. Ler Braille requer um procedimento muito sistemtico para perceber todos os

detalhes da cela Braille. Esse procedimento frequentemente utiliza a progresso da
esquerda para direita, ateno para no pular linhas, reconhecimento geral dos
smbolos Braille com a mo direita, e discriminao cuidadosa dos smbolos com a
mo esquerda.
4. A modalidade ttil se desenvolve por um processo de crescimento gradual. Esse
processo sequencial e leva as crianas cegas de um reconhecimento simplista a
uma interpretao complexa do ambiente.
5. Os pais e educadores tm um papel importantssimo neste processo, porque
estimulam o desenvolvimento das crianas cegas desde a infncia. Mais ainda,
como responsveis por crianas cegas, eles devem continuar a dar nfase ao
desenvolvimento ttil, durante toda a vida destas crianas, j que essa a base para
os nveis mais altos do desenvolvimento cognitivo.

7.4.3. Sugestes de brinquedos e instrues para trabalhar durante o quarto

estgio, encontradas no livro Brincar para todos (2005):

Desenvolver o prazer da leitura com livros interativos:

Livro sensorial

Papai e mame, vamos brincar

Dolly

Aprender ingls

Ajudando a mame

Tack

Os brinquedos de Larinha

Bug-ball

A carta

What do I do with it?

22

O circo

Looking for opposites

Divertir-se e brincar com independncia e autonomia?

Jogo da memria

Porttil

8. O SISTEMA BRAILLE NA ESCRITA

A histria do Sistema Braille comeou com Valentin Hay, fundador do

Instituto Real de Jovens Cegos de Paris, em meados do sculo XVIII. Segundo
Piero, Quero e diaz (2003, p. 227) in MOSQUERA 2010, p. 70:
Hay comeou a utilizar letras em relevo impressas sobre o papel
para que pudessem ser lidas pelos cegos. Mediante esse
procedimento, que se valia das mesmas letras da escrita normal,
foram editados os primeiros livros que podiam ser lidos por cegos e
videntes. Esse mtodo se tornou pouco eficaz, pois embora
facilitasse a leitura, esta se fazia de forma muito lenta, dado que o
dedo deveria seguir o contorno das letras, e a escrita se tornava
complicadssima pois era inexistente.

Por volta de 1815 a Frana andava envolvida em mltiplas guerras. As

constantes mensagens que circulavam no podiam ser lidas de noite j que, para
tal, era necessria luz, o que despertaria o inimigo. Assim, o oficial de artilharia
Charles Barbier, inventou um processo de escrita em relevo, por pontos, que
pudesse ser lida com os dedos, sem necessidade de luz. Chamou-se a esse sistema
escrita noturna.
Porm, a ideia de se utilizar pontos em relevo em vez de letras surgiu com a
sonografia ou cdigo militar criado por Charles Barbier (1767-1841), um oficial de
artilharia do Exrcito Francs durante o incio do sculo XIX. Barbier passava muito
tempo na linha da frente e como no podia usar lamparina para ler as constantes
mensagens que recebia durante a noite e para no despertar o inimigo, criou um
cdigo que consistia numa srie de pontos salientes numa folha de papel, podendo
ser utilizado durante a noite para comunicar silenciosamente e sem luz, conhecido
como escrita noturna. No entanto, o sistema foi rejeitado pelos militares, que o
consideraram demasiado complicado.
23

Por conta disso, Barbier visitou e encaminhou a deia para o Instituto Real dos
Jovens Cegos de Paris. Entre os alunos que assistiram a apresentao encontravase Louis Braille, com quatorze anos, que se interessou pelo sistema e apresentou
algumas sugestes com vista ao seu aperfeioamento. Devido a recusa de Barbier
em fazer quaisquer alteraes ao seu sistema, Braille modificou o sistema de escrita
noturna com base nas suas sugestes e criou o sistema de escrita padro para
deficientes visuais usado at hoje.
Louis Braille (1809-1852) nasceu em Coupvray, Frana. Teve o olho
perfurado por uma ferramenta na oficina do pai, que trabalhava com couro. Aps o
incidente, o menino teve uma infeco grave, resultando em cegueira nos dois
olhos, perdendo a viso aos trs anos. Quatro anos depois ingressou no Instituto de
Cegos de Paris, a nica escola especializada em cegos da Europa, onde conheceu
Barbier, aos quatorze anos. Foi um menino curioso, queria descobrir os segredos de
uma escrita para cegos. Conforme Piero, Quero e Diaz (2003, p. 228), devido
complexidade da inveno de Barbier, que utilizava 12 pontos em relevo, Luis Braille
limitou o nmero de pontos ao perceber que, no mximo, seis pontos poderiam ser
percebidos ao mesmo tempo. Com mais algumas adaptaes e muita dedicao,
deu-se em 1825, na Frana, a criao do cdigo ou meio de leitura e escrita das
pessoas cegas, tambm conhecido como leitura ttil dos seis pontos, baseado na
combinao de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os nmeros e
outros smbolos grficos.
Embora no haja manual ou tcnica especfica para a alfabetizao de
pessoa cega, evidente que a prtica da leitura e escrita para essas pessoas se d
de maneira diferente das pessoas que enxergam, pois o Sistema utilizado, o
braille, uma combinao de seis pontos bsicos, organizados espacialmente em
duas colunas verticais com trs pontos direita e trs esquerda de uma cela
bsica denominada cela braille (Fig. 1). Esta combinao possibilita a formao de
63 smbolos diferentes que so empregados em textos literrios nos diversos
idiomas, como tambm nas simbologias matemtica e cientfica em geral, na msica
e, recentemente, na Informtica.

24

Fig. 1. Representao da cela usada para escrita em braille

Para a escrita, o cego se utiliza de um instrumento chamado puno. O

puno um tipo de caneta que permite perfurar os pontos em uma folha de papel
(Fig. 2).

Fig. 2. Puno: instrumento prprio para a escrita braille

Para a leitura, o cego emprega o tato da ponta dos dedos que, passados
sobre os pontos em relevo, percebe o desenho formado e, assim, identifica cada
letra, posicionando os pontos da esquerda para a direita (Fig. 3).
A complexidade na memorizao do sistema e da sua forma de escrita e
leitura, atravs do tato, faz com que se exija da criana cega mais do que exigido
da criana que enxerga.
25

Fig. 3. Representao de cela usada para leitura em braille

1

Sistema Braille posio de leitura

O aparelho de escrita usado por Louis Braille consistia de uma prancha, uma
rgua com duas linhas, com janelas correspondentes s celas braille, que se
encaixam pelas extremidades laterais na prancha, e o puno. O papel era
introduzido entre a prancha e a rgua, o que permitia pessoa cega, pressionando o
papel com o puno, escrever os pontos em relevo. Hoje, as regletes (Fig. 4), uma
variao desse aparelho de escrita de Louis Braille, so ainda muito usadas pelas
pessoas cegas. Todas as regletes modernas, quer sejam modelos de mesa ou de
bolso, consistem essencialmente de duas placas de metal ou plstico, fixas em um
lado com dobradias, de modo a permitir a introduo d papel.
A placa superior funciona como a primitiva rgua e possui as janelas
correspondentes s celas braille. Diretamente sob cada janela, a placa inferior
possui, em baixo-relevo, a configurao de cela braille. Ponto por ponto, as pessoas
cegas, com o puno, formam o smbolo braille correspondente s letras, nmeros
ou abreviaturas desejadas.
Na reglete, escreve-se o braille da direita para a esquerda (Fig. 5), na
sequncia normal de letras ou smbolos, invertendo-se, ento, a numerao dos
pontos.
A leitura feita normalmente da esquerda para a direita (Fig. 6). Conhecendose a numerao dos pontos correspondentes a cada smbolo, torna-se fcil tanto a
leitura quanto a escrita feita em regletes. Assim como a escrita com o lpis para a
pessoa de viso normal, a escrita na reglete pode tornar-se tambm automtica para
a pessoa cega.

26

Fig. 4. Reglete e as celas para perfurao

No processo de alfabetizao de uma criana cega necessrio que o

professor domine o Sistema Braille e conhea os mtodos de alfabetizao para
alunos videntes. Faz-se necessrio, primordialmente, que sejam dadas criana
cega condies de acesso aos contedos do ensino comum, a fim de que a lngua
escrita seja significativa. Vigotski (2007, p. 143 - 144) diz:
O ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se
tornem necessrias s crianas. (...) A escrita deve ter significado
para as crianas, que uma necessidade intrnseca deve ser
despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa
necessria e relevante para a vida. S ento poderemos estar certos
de que ela de desenvolver no como hbito de mo e dedos, mas
como uma forma nova e complexa de linguagem. (...) Dessa forma,
uma criana passa a ver a escrita como um momento natural no seu
desenvolvimento, e no como um treinamento imposto de fora para
dentro.

Para Vigotski (1997, p. 102) Um ponto do alfabeto braille fez mais pelos
cegos do que milhares de benfeitores; a possibilidade de ler e escrever resultou
mais importante que o sexto sentido e a sutileza do tato e do ouvido. Graas a
Louis Braille e sua criao que se viu a oportunidade de leitura, a decodificao de
smbolos, o acesso ao texto impresso, a possibilidade de ascenso social e um
fascinante recurso de incluso social.
De acordo com os estudos de Vigotski (1997), no h diferena na educao
da criana que enxerga e da criana cega, assim como tambm no existe diferena
no tato de ambas. O cego l com as mos os pontos em relevo da cela braille pela
necessidade de conhecer o mundo atravs das sensaes tteis e de obter
27

informaes sem o sentido da viso. Estas no tm um desenvolvimento ttil melhor

apenas por serem cegas. O vidente no necessita usar o tato para conhecer o
mundo, por isso seu tato no desenvolvido como nas pessoas cegas. Cada
criana est sujeita a diferentes estmulos e reage a eles de maneiras diferentes,
cabendo ao professor estar atento e identificar as vias pelas quais seu aluno
aprende. Vigotski, elaborando o conceito de zona potencial de desenvolvimento,
afirma que a criana far amanh, sozinha, o que hoje faz em cooperao. Para o
referido autor (2005, p. 126) O aprendizado precede o desenvolvimento.

A fig. 5 mostra, na posio de escrita, o alfabeto em braille, pontuaes, sinais

grficos, permitindo que o sistema fosse tambm utilizado para nmeros e smbolos
musicais. A combinao de seis pontos pode gerar, em cada uma das celas, as 63
combinaes. Como a escrita braille se d da esquerda para a direita, voc ver a
tabela na posio de escrita braille, ou seja, da esquerda para a direita.
Fig. 5. Alfabeto Braille

o ou >

hfen

ou <

28

. ou

N)

(n

palavras)

ou

grau

travesso

maisculo grifo

(palavras caixa alta

n]

[n

palavras]

minuto

segundo

sinal n

[palavras

barra

A fig. 6 mostra, a mesma tabela citada acima, porm na posio de leitura, ou seja,
da direita para a esquerda.
a

o ou >

29

grifo

ou <

hfen

maisculo travesso

. ou

sinal de
n

caixa alta

(palavras

palavras)

( n

n )

[palavras

palavras]

[ n

n ]

grau

ou

barra

segundo

minuto

8.3. Nmeros em braille

Para escrever os nmeros em braille, usamos os smbolos da primeira linha
(Fig. 5 posio de escrita e Fig. 6 posio de leitura) que so as dez primeiras letras
do alfabeto (a - j) precedidas do sinal de nmero, formado pelos pontos 3 4 5 e
6. Toda vez que um aluno cego ler o sinal 3 4 5 e 6, logo saber que os sinais
seguintes so nmeros e no letras.

8.4. A escrita com a mquina Perkins-Brailler

Alm da reglete, pode-se escrever em braille utilizando-se de uma mquina

especial de datilografia, conhecida como Perkins-Brailler (Fig. 7), composta por 7
teclas, sendo que seis delas so utilizadas para cada ponto da cela braille e a outra
usada como espaador, localizada no centro do teclado. O papel fixo e enrolado
30

em um rolo prprio para sua fixao, que desliza normalmente quando pressionado
o boto de mudana da linha. O toque de uma ou mais teclas simultaneamente
produz a combinao dos pontos em relevo, correspondente ao smbolo desejado.
Na digitao na mquina de datilografia Perkins-Brailler, a escrita produzida da
esquerda para a direita, podendo ser lida sem a retirada do papel da mquina. Esta
mquina a mais utilizada e foi inventada por Frank H. Hall, em 1882, nos Estados
Unidos da Amrica.
Muitos materiais so fornecidos escola pelo MEC, outros, mais caros, so
adquiridos apenas se a situao financeira da escola for condizente com os custos
dos mesmos.

Fig. 7. Mquina Perkins para escrita em braille

8.5. A escrita cursiva

Alm da aprendizagem do braille, o aluno cego dever aprender a assinar seu

nome tinta, pois a assinatura de cada indivduo tem uma utilidade e uma funo
social que vai alm do simples ato de assinar, representa autonomia e
independncia, alm de contribuir significativamente para a melhoria da auto-estima,
assim como para exercer seus direitos de cidado. A escola deve propiciar esse
momento, pois segundo MOSQUERA:
Autonomia e independncia so os dois fatores primordiais para que os
deficientes visuais sejam estimulados e iniciados na escrita cursiva. Com

31

essa iniciao, eles sentem-se menos excludos e, alm disso, podem

treinar mais uma conduta psicomotora coordenao fina, espacial,
direo, entre outras (2010, p. 92).

O fato de a pessoa cega saber assinar no implica que possa escrever de

forma cursiva, entretanto, existem cegos que conseguem se comunicar com outras
pessoas utilizando-se da escrita em tinta.

Fig. 8. Rgua para escrita cursiva/Guia de assinatura

8.2. O PROCESSO DE CONSTRUO DA LEITURA/ESCRITA BRAILLE

Pela

necessidade

de

ver

resultados

imediatos,

infelizmente

muitos

professores ainda compreendem a alfabetizao da criana cega somente como o

processo em que se comea a apresentar as letras e palavras para os alunos.
Esquecem do mais importante, o perodo chamado pr-braille, ou seja, o que se
pode fazer antes de ensinar o braille.
O ldico parte fundamental em qualquer processo de aprendizagem, o que
no diferente com os cegos. Vrias atividades podem melhorar a coordenao
motora fina, como por exemplo: brincar com massinha de modelar, argila ou barro,
enfiagem, pintura com giz de cera em espaos delimitados em alto-relevo, que deve
ter formas simples para ser mais facilmente percebido pelo aluno, mosaico com
pedaos de tecido de texturas diferentes, etc.
Para que o aluno cego entre no processo de leitura e escrita propriamente
dito, o professor deve dedicar-lhe especial importncia, para desenvolver ao mximo

32

suas habilidades motoras, visto que o manuseio da reglete, do puno e/ou mquina
Perkins - exigir destreza, harmonia e sincronizao de movimentos.
Para iniciar a leitura e escrita braille, o aluno j dever ter passado pelos
quatro estgios do desenvolvimento ttil e estar apto a movimentar os dedos com
coordenao e o tato bem aguado, pois segundo MOSQUERA (2010) h tambm
um outro sistema em ao, o sistema hptico, uma interpretao que fazemos com
os nossos msculos e outros sistemas para reconhecer o que estamos tocando.
uma sensibilidade mais profunda. Da a necessidade da criana cega ser
estimulada a exercitar a coordenao motora fina.
A sensibilidade ttil, na ponta do dedo, tem um alcance muito limitado em
comparao com o campo visual. Isso faz com que o aluno cego possa reconhecer
apenas um smbolo de cada vez. Por conseguinte, a leitura do braille nos primeiros
estgios ter como base, em grande parte, o mtodo alfabtico, silbico e fontico.
Pensar que a alfabetizao do aluno cego ter xito se propiciarmos somente
a aquisio do cdigo braille estar muito distante da concepo que temos hoje de
alfabetizao e letramento, pois o que pretendemos no apenas ensinar a ler e a
escrever, mas , tambm, e sobretudo, levar essa criana a fazer uso da leitura e da
escrita, a envolver-se em prticas sociais de leitura e de escrita. Segundo Soares,
uma pessoa alfabetizada aquela que sabe ler e escrever; j a letrada, a que vive
em estado de letramento, no s aquela que sabe ler e escrever, mas aquela que
usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde
adequadamente s demandas sociais de leitura e de escrita.
Para que a alfabetizao ocorra de forma eficaz necessrio que se tenha,
tambm, uma postura de professor mediador, de profissional comprometido com a
alfabetizao e a esse profissional comprometido que cabe, afinal, perguntar e
responder: Como se d a alfabetizao de crianas cegas? Quais so, efetivamente,
as condies de alfabetizao em braille no contexto dessas pessoas? Como
apropriar-se dessas condies? Para que, por que e para quem os alunos cegos
escrevem? E quem l o que esses alunos escrevem?
Um outro problema ainda o de se preocupar com alfabetizao sem se
preocupar com o contexto social em que os alunos esto inseridos. preciso dar as
condies necessrias para o letramento, pois do contrrio continuaremos na
mesmice e, como diz Magda Soares (2010): Onde elas aprendem o cdigo, a
mecnica, mas depois no sabero usar. Um ponto importante para letrar, diz
33

Magda, saber que h distino entre alfabetizao e letramento, entre aprender o

cdigo e ter a habilidade de us-lo. Portanto no basta oferecer criana cega uma
reglete ou mquina Perkins e ensin-la os pontos. O processo comea muito antes e
termina muito depois do conhecimento do sistema braille, propriamente dito.
O conceito de alfabetizao tem passado por diferentes concepes,
privilegiando, em alguns casos, o domnio da mecnica da leitura/escrita, cuja
principal preocupao que mtodos e tcnicas utilizar, sem levar em conta como o
aluno aprende.
Para garantir a todas as crianas o direito de aprender a ler e escrever
preciso investir numa alfabetizao que garanta acesso ao mundo letrado, ou seja,
precisamos criar condies/espaos na sala de aula onde circulem e sejam
trabalhados textos de todos os tipos a fim de estimular a busca constante pela
aprendizagem.
Segundo o Pr-Letramento Programa de Formao Continuada de
Professores dos anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental : alfabetizao e
linguagem:
Alfabetizao: o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da
natureza e funcionamento do sistema de escrita.
Letramento: o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler
e escrever, bem como o resultado da ao de usar essas
habilidades em prticas sociais, o estado ou condio que adquire
um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se
apropriado da lngua escrita e de ter-se inserido num mundo
organizado diferentemente: a cultura escrita (2008, pg. 11).

Soares (2010), explicita que a alfabetizao e letramento so dois processos

distintos, mas ao mesmo tempo indissociveis. O trabalho com a alfabetizao e
letramento na escola se tornar mais eficiente se distinguirmos a alfabetizao como
um processo de aquisio do sistema de escrita e letramento como processo de
desenvolvimento das prticas sociais de leitura e de escrita, pois um condio
para o outro, ou seja, as duas coisas se passam ao mesmo tempo. preciso que o
aluno adquira o cdigo praticando a leitura e a escrita.
O professor alfabetizador precisa compreender e acreditar que o aluno cego
tem tanto as condies de aprender como qualquer outro, pois o cego s cego,
no possui nenhuma deficincia cognitiva, nenhuma deficincia cultural e nenhuma
deficincia lingstica.
34

Alfabetizar o aluno cego uma tarefa muito complexa, pois durante o

processo de alfabetizao, faz-se necessrio o domnio dos conceitos de significante
e significado por parte do professor no que se refere ao ato de ensinar e ao aluno no
ato de aprender. A complexidade de tal tarefa recai justamente pelo fato de a
deficincia

visual

exigir

um

maior

envolvimento

durante

alfabetizao.

Consequentemente, o professor alfabetizador precisa pensar a alfabetizao como

processo dinmico, como construo social, considerando os diferentes modos de
participao das crianas nas prticas culturais de uso da escrita. Oliveira, acerca
desta questo, reconhece que:
Por isso, de fundamental importncia que, desde o incio, a
alfabetizao se d num contexto de interao pela escrita. Por
razes idnticas, deveria ser banido da prtica alfabetizadora todo e
qualquer discurso (texto, frase, palavra, exerccio) que no esteja
relacionado com a vida real ou o imaginrio das crianas, ou em
outras palavras, que no esteja por elas carregado de sentido
(Oliveira, 1998, p. 70 -71).

O professor mediador precisa conhecer o seu aluno para encoraj-lo a refletir

sobre suas aes e, assim, construir e reconstruir seus conhecimentos em interao
com o meio. Alm disso, deve estabelecer um clima afetivo e agradvel de
relacionamento, a fim de motiv-lo para uma aprendizagem autnoma e eficaz,
atravs de atividades interessantes e significativas, utilizando-se de materiais
adaptados e digitalizados em braille, como livros literrios, dicionrio, livros de
receitas, embalagens com transcries em braille, etiquetas adaptadas, leituras de
informaes contidas em revistas, jornais, acesso a um catlogo telefnico em
braille, manuais para instalar aparelhos domsticos (uma lauda, por exemplo), copiar
ou anotar letra de msica, etc, para que possa construir progressivamente sua
prpria leitura e escrita, bem como o prazer pela leitura.
Tanto a alfabetizao em braille quanto a alfabetizao em tinta, exigem
alguns procedimentos bsicos necessrios para que o processo de alfabetizao
acontea, sobremaneira, pela zona de desenvolvimento imediato. Para Smolka
(2000, p. 66):
[...] a linguagem escrita faz parte do discurso social no contexto das
sociedades letradas e da indstria cultural. Levando em conta o
prprio processo de elaborao scio-histrico-cultural da escrita e
suas condies e funes hoje, discurso interior e linguagem escrita

35

interagem e se constituem. Se esses dois tipos de discurso se

constituem e interagem, que implicaes tem isso no processo inicial
de leitura e como se d esta relao na gnese da produo escrita?
O contato com a escrita interfere ou transforma a elaborao do
discurso interior? Em que medida?

Da a necessidade de incluir o aluno cego com vistas sua participao

efetiva na sociedade, porm levando em considerao que o processo de ensinoaprendizagem difere do da criana normal.
Ocorre que a criana cega s entra em contato com os caracteres de sua
escrita e leitura quando estes lhe so apresentados, formalmente, na escola, por
volta dos sete anos. a partir da que inicia seu contato com o alfabeto braille, com
vistas alfabetizao. sabido que, conforme afirma Vigotski (1987 p. 100) Um
futuro pesquisador poder muito bem descobrir que os conceitos espontneos da
criana so um produto do aprendizado pr-escolar, da mesma forma que os
conceitos cientficos so produtos do aprendizado escolar.
Assim, no processo de alfabetizao da criana cega, faz-se necessrio
reconhecer o que ela consegue fazer sozinha, seus conhecimentos anteriores, como
por exemplo, o que j foi trabalhado durante a fase de estimulao, para ento
desenvolver o processo de alfabetizao em Braille utilizando prticas pedaggicas
da alfabetizao de crianas comuns, sem perder de vista que este aluno
aprender a ver atravs de tarefas cognitivas e sensoriais. Portanto, essa criana
ser alfabetizada e escolarizada na mesma srie e idade que seus companheiros de
classe, no ensino regular e com apoio pedaggico de um professor especialista, ou
seja:
Ao interagir com esses conhecimentos, o ser humano se transforma:
aprender a ler e a escrever, obter o domnio de formas complexas de
clculos, construir significados a partir das informaes
descontextualizadas, ampliar seus conhecimentos, lidar com
conceitos cientficos hierarquicamente relacionados, so atividades
extremamente importantes e complexas, que possibilitam novas
formas de pensamento, de insero e atuao em seu meio. Isto
quer dizer que as atividades desenvolvidas e os conceitos
aprendidos na educao escolar (que Vigotski chama de cientfico)
introduzem novos modos de operao intelectual: abstraes e
generalizaes mais amplas acerca da realidade (que por sua vez
transformam os modos de utilizao da linguagem). Como
conseqncia, na medida em que o sujeito expande seus
conhecimentos, modifica sua relao cognitiva com o mundo.
(REGO, 1995, p.104)

36

Para Smolka, (2000) apenas acreditar na viabilidade da alfabetizao no

garantia de sua realizao. Para a autora, o conhecimento implica prxis, sem a qual
o novo jamais ser gerado.

SUGESTES:

Se voc quiser praticar o cdigo braille (mesmo sem ter uma reglete e um
puno) e conhecer a histria do soroban e as formas de confeccionar um exemplar
dele, acesse os sites abaixo:

SITES:

USP Universidade de So Paulo. Braille virtual. Disponvel em:

<www.braillevirtual.fe.usp.br/>. Acesso em 15 fev. 2010.

SOROBAN BRASIL. Disponvel em:

<http://www.sorobanbrasil.com.br/produtos/livros.html>. Acesso em: 15 fev.

2010.

Curiosidades retiradas do livro Atendimento Educacional Especializado,

disponvel no site:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf:

O professor que tem um aluno cego necessita aprender o braille?

O aprendizado do sistema braille certamente facilitar e enriquecer o seu trabalho,

pois ser mais fcil e mais gil acompanhar a evoluo e os progressos do aluno sem a
necessidade de intermedirios, especialmente no que diz respeito leitura e escrita.

Alunos cegos demoram mais para aprender do que os outros?

No. Eles podem ser mais lentos na realizao de algumas atividades, pois a dimenso
analtica da percepo ttil demanda mais tempo. Esses alunos precisam manipular e explorar
o objeto para conhecer as suas caractersticas e fazer uma anlise detalhada das partes para
tirar concluses. Essa diferena bsica importante porque influi na elaborao de conceitos
e interiorizao do conhecimento. Assim, a falta da viso no interfere na capacidade
intelectual e cognitiva. Esses alunos tm o mesmo potencial de aprendizagem e podem
demonstrar um desempenho escolar equivalente ou superior ao de alunos que enxergam
mediante condies e recursos adequados.

37

Que cuidados devemos ter com a comunicao oral em relao aos alunos
cegos?

A atitude dos professores muito importante e decisiva para uma comunicao efetiva
e motivadora da aprendizagem. Neste sentido, salientamos o cuidado de nomear, denominar,
explicar e descrever, de forma precisa e objetiva, as cenas, imagens e situaes que
dependem de visualizao. Os registros e anotaes no quadro negro e outras referncias em
termos de localizao espacial devem ser falados e no apontados com gestos e expresses
do tipo aqui, l, ali, que devem ser substitudas por direita, esquerda, tendo como referncia a
posio do aluno. Por outro lado, no se deve usar de forma inadequada o verbo ouvir em
lugar de ver, olhar, enxergar para que a comunicao seja coerente, espontnea e significativa.

Como se explica o fato de uma pessoa cega descer do nibus na parada

certa sem pedir ajuda?

Ela faz isso porque se familiarizou com o percurso rotineiro do nibus e assimilou
pontos de referncia importantes para o reconhecimento do trajeto. Essas referncias so
estveis e tm a ver com a topografia, os movimentos de retas e curvas dentre outros
aspectos que foram introjetados constituindo um mapa mental da regio. Certamente, ela ter
dificuldade para pegar o mesmo nibus sozinha em um ponto onde param vrias linhas para
diferentes bairros.

Quais so as habilidades que devemos desenvolver no caso de alunos

cegos?

Esses alunos devem desenvolver a formao de hbitos e de postura, destreza ttil, o

sentido de orientao, o reconhecimento de desenhos, grficos e maquetes em relevo dentre
outras habilidades. As estratgias e as situaes de aprendizagem devem valorizar o
comportamento exploratrio, a estimulao dos sentidos remanescentes, a iniciativa e a
participao ativa.

9. RELATOS DE EXPERINCIAS COM ALFABETIZAO DE CRIANAS CEGAS

- SUGESTES PARA ENRIQUECER SUA PRTICA

Professores de pessoas com deficincia visual e deficientes visuais foram

convidados

descreverem

alfabetizar/alfabetizando.

As

suas

experincias

descries

dessas

na

situao

vivncias

no

especfica

do

perodo

da

alfabetizao constituem um caminho para a compreenso desse complexo

processo. Espera-se que os referidos relatos possam contribuir para diagnosticar
deficincias (limitaes) existentes no perodo da alfabetizao de crianas cegas e
para a melhoria da nossa prxis pedaggica.
38

Este

relato

de

Lara

de

Campos

Siaulys,

publicado

em

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/brincartodos.txt. Ela filha de Mara,

Diretora de uma das mais importantes Instituies de Educao de Cegos do Brasil,
Laramara, de So Paulo:
Todos sabemos da importncia dos pais, desde os primeiros meses de nossa
existncia. Minha me desempenhou um papel fundamental em meu desenvolvimento. Ainda
hoje, guardo gostosas recordaes das brincadeiras e brinquedos propostos por ela.
Deduzo que, inicialmente, minha me tenha ficado muito abalada ao descobrir que
eu, sua filha caula, era cega. No entanto, ela no permitiu que o desespero a imobilizasse por
muito tempo; e, apesar de, at ento, no ter conhecimento tcnico sobre deficincia visual,
resolveu utilizar-se do bom senso. Ela deve ter-se remetido a experincias anteriores com
meus irmos, imaginando que eu poderia usar muitos de seus brinquedos como bonecas,
bola, brinquedos de encaixe, miniaturas de objetos e animais, caixinha de msica,
instrumentos musicais e discos infantis, entre outros.
Considero um privilgio o fato de minha me ter-me acompanhado nas diferentes fases
do desenvolvimento. Quando eu tinha oito anos, ela ingressou na universidade pela segunda
vez, a fim de aprofundar seus conhecimentos sobre deficincia visual e aprender braille.
Assim, podia transcrever textos em tinta para o braille e vice-versa, adaptar materiais
fornecidos pela escola, como figuras geomtricas, desenhos e mapas, auxiliar-me com
atividades da vida diria, etc. No tocante escolaridade, ela acompanhou meu processo bem
de perto e, alm de uma me muito competente e esforada, tive dentro de casa uma excelente
professora de geografia. Vale ressaltar que fui uma adolescente como as outras. Era
questionadora, rebelde e, s vezes, briguenta e minha me foi, mais uma vez, uma importante
parceira nesse tortuoso perodo de minha vida."

Mara O. C. Siaulys, tambm relata sua experincia como me de Lara de

Campos Siaulys:
Minha filha Lara tinha seis meses de idade quando foi diagnosticada a sua cegueira.
Foi um impacto muito grande para ns, pais, como para qualquer um de vocs. normal que a
gente fique surpresa, triste, desolada e insegura. uma situao totalmente diferente daquela
que tivemos com nossos outros filhos. Ser que vamos saber educar essa filha de maneira
correta? Ser que ela vai se desenvolver bem e se transformar numa pessoa realizada,
completa, feliz? Sim, claro que possvel!
verdade que no fcil; precisamos de muito trabalho e fora de vontade. Tanto ns
como ela. Ela no pode trilhar esse caminho sozinho, precisa de nossa participao e nossa
ajuda e envolvimento. um caminho longo e trabalhoso, mas o resultado vale a pena.
Tenha sempre a certeza da possibilidade de desenvolvimento do seu filho. Diga sempre
isso a ele. Isso muito importante. No canse de repetir. Mostre a ele que entre todos, voc a
pessoa que mais confia em sua capacidade. Voc tem absoluta confiana em que ele vai ser
uma pessoa plenamente realizada.
Quando soube que minha filha Lara no enxergava, a primeira idia que me ocorreu foi
a de que eu deveria comear a aprender braille. Aprender a forma como ela iria escrever
futuramente e se comunicar como todas as crianas. Para minha surpresa as pessoas com as
quais procurei orientao nesse momento me disseram: no, no hora, vai demorar ainda
muito tempo para sua filha aprender o braille e at l voc j esqueceu; existem muitas coisas
com as quais voc deve se preocupar antes disso. E verdade. Se todas as etapas no forem
cumpridas, seu filho nunca conseguir aprender o braille.

39

Para que seu filho esteja pronto para o aprendizado do braille ele deve ser ajudado
desde muito cedo, desde seus primeiros meses de vida. Educando seus sentidos: tato,
audio, olfato e paladar para que possa conhecer o ambiente, interagir com pessoas e
objetos, adquirir posturas, conceitos, conhecimentos, enfim desenvolver-se globalmente como
qualquer criana.
A participao da criana na vida familiar, na comunidade e na sociedade de grande
importncia; sua autonomia e independncia para se locomover e realizar suas aes do dia-adia vo ajud-lo a se transformar numa criana segura e confiante com auto-imagem positiva.
Alm disso, muitas outras coisas so necessrias para que ele chegue pronto a idade
normal de alfabetizao e siga bem em seus estudos.
Embora no seja o fim da jornada, uma etapa importante que foi aquela em torno dos
20 anos em que minha filha, competindo com colegas que enxerga, conseguiu passar no
vestibular e entrar em duas faculdades. Ela exultou: me, eu consegui! Sorrindo, sussurrei
para mim mesma: conseguimos, minha filha.

A professora Josiani Brenner, hoje diretora/coordenadora do CAP- Francisco

Beltro, tambm d sua contribuio, falando sobre como se deu o incio de seu
trabalho na rea da Deficincia Visual:
Em 1986, no incio de nossa carreira profissional, no tnhamos experincia alguma em
relao alfabetizao e sem nunca ter ouvido falar de letramento, ingressamos, eu e a
professora Mariolani, na Educao Especial, cabendo-nos a difcil e desafiadora tarefa de
alfabetizar pessoas cegas. Se no tnhamos experincia com alfabetizao no Ensino Comum,
imaginem na Educao Especial! Iniciamos o trabalho com seis alunos totalmente cegos.
Realizvamos inmeras atividades que favoreciam o desenvolvimento ttil. Mais tarde
descobrimos que trabalhamos os quatro estgios do Desenvolvimento Ttil. Alfabetizar
pessoas cegas! Olha o compromisso! Tivemos muita insegurana e nos utilizamos do mtodo
fontico, processo sinttico. Foi uma experincia fantstica. Ensinamos letras, slabas,
palavras... nossos alunos nos davam respostas positivas e se alfabetizavam com uma rapidez
inacreditvel. Hoje, aps a leitura da slida produo da professora Mariolani, percebo que
poderamos ter feito de maneira diferente, mas que reconhecer isso j implica em saber que
sempre tempo para aprender e rever prticas pedaggicas, pois continuar utilizando sempre
as mesmas metodologias de ensino torna-se maante tanto para o alfabetizador quanto para o
alfabetizando. Da a necessidade de estarmos aberto mudanas. Pena que voc, professora
Mariolani, fez sua produo 24 anos aps nossas incansveis tentativas de erros e acertos.

Gilson Rovaris, hoje revisor braille no CAP Francisco Beltro, relata,

tambm seu perodo de alfabetizao:
Minha alfabetizao se deu em 1985, ainda no tempo dos internatos, no Instituto Santa
Luzia, um colgio dirigido por religiosas, em Porto Alegre, RS. Era uma primeira srie de 14
alunos, gachos, catarinenses e paranaenses. No primeiro ms, trabalhvamos muitos
exerccios manuais, mais tarde vim a saber que se tratava do perodo preparatrio, para
desenvolver o tato. Posteriormente, conhecemos o puno e a reglete e, efetivamente, tivemos
o to esperado encontro com o mundo das letras. Na poca, eu estava com 11 anos. O mtodo
de alfabetizao era o tradicional. Aprendamos uma letra e somente partamos para outra,
depois de t-la fixado bem. Inicialmente, a professora Ftima nos apresentou o e com acento
agudo, porm, com o nome de sinal gerador. Os primeiros trabalhos de escrita no eram
fceis. A professora nos entregava folhas de sulfite 20, as quais dobrvamos ao meio. Em
cada folha, podamos escrever trs regletes de quatro linhas, ou seja, doze linhas. Cada letra
que aprendamos, precisvamos escrever trs folhas: a primeira sem pular nada, a segunda
pulando cela e a terceira pulando linha. Para comear, aprendemos as cinco vogais. Em
seguida, as juntamos para formar as pequenas palavras: oi, ai, ou... Como j tnhamos a

40

conscincia da aprendizagem, cada nova palavra era um grande feito que comemorvamos
intensamente. Depois vieram as consoantes, seguindo uma estorinha da famlia feliz: assim,
conhecemos o v da vov, o p do papai, o m da mame e as demais. Este processo durou o ano
todo. Paralelamente, estudvamos outras disciplinas: a Matemtica -- somente no sorob --,
Cincias, Estudos Sociais e Religio, oralmente; e fazamos provas no final de cada bimestre.
A irm Maria Lusa nos orientava nas tarefas, quando lamos a cartilha e copivamos algumas
lies. Foi um perodo de grandes experincias, a maioria positivas. O Sistema Braille abriu
todas as portas que eu precisava para aprender e crescer. A leitura um mundo mgico,
completamente diferente do livro falado, embora este tambm tenha o seu valor. Espero,
sinceramente, que este projeto de PDE da professora Mariolani, contribua com a luta contra o
fenmeno da desbraillizao. A tecnologia uma grande aliada dos cegos, mas nopodemos
permitir que ela substitua a nossa nica forma de ler, que atravs do Sistema Braille.

Vilmar da Motta, ex aluno do CAEDV, relata a importncia do seu perodo de

alfabetizao:
Meu processo de alfabetizao teve 3 fases. A primeira, quando me foi apresentado o
mtodo Braille, no qual fui alfabetizado e abriu as portas do conhecimento para mim; todavia,
a escrita e leitura Braille, logo apresentou seus complicativos, j que nem todos os materiais
que eu quisesse ler, estavam acessveis, bem como, no podia me comunicar com todas as
pessoas que desejasse atravs da linguagem escrita, tendo em vista nem todos conhecerem o
sistema e tambm no podia assinar documentos pblicos em braille, por essa forma de
escrita, no ser reconhecida oficialmente, logo, eu era alfabetizado, mas para fins legais, no.
Por causa disso teve incio o segundo momento da minha alfabetizao, quando
comearam a me ensinar a assinar meu nome, me recordo muito bem desse momento, as
dificuldades que tive, para assimilar uma nova linguagem completamente desconhecida, no
entanto, com a ajuda dos professores, dos amigos e do meu irmo, consegui aprender
razoavelmente a assinar meu nome, o que impediu que na minha documentao, ficasse como
analfabeto.
Mas, ainda havia a frustrao, de s poder escrever para os amigos e colegas cegos,
os professores e aqueles enfim, que conhecessem o Braille. Ento, no final dos anos 90, incio
do ano 2000, tive a felicidade de ser apresentado ao computador, comeava a a terceira fase
da minha alfabetizao, que vou aqui denominar de alfabetizao digital ou eletrnica, depois
que aprendi a lidar com o Dosvox, melhorou consideravelmente, pois ampliava assim o meu
acesso ao conhecimento e as informaes, como ainda no tinha acesso a internet, ainda
necessitava contar com a ajuda dos amigos para obter as informaes. No entanto, em 2007,
depois que fiz o curso de Jaws no Centro Municipal de Informtica com o Luiz, uma nova
perspectiva se abriu, a em julho do ano seguinte, consegui adquirir meu PC, onde instalamos
o leitor de tela que atualmente estou usando e o qual, melhorou significativamente a minha
vida, me dando melhores condies de trabalho e me permitindo tambm construir uma
bagagem intelectual melhor.
Sem dvida, o Braille teve e ainda tem sua importncia na minha vida, j que utilizo
ainda para registros pessoais e pequenas anotaes, todavia, a informtica, foi que me deu e
est me dando, um acesso mais amplo ao conhecimento, tambm permitindo que tenha mais
facilidade para me comunicar com as pessoas a minha volta, atravs das ferramentas que a
mesma oferece, tais como, msn e e-mail. Apesar, das barreiras que encontramos na web por
exemplo, ainda assim me sinto realizado, por poder com a ajuda do computador trabalhar,
estudar e me divertir.

9.1. UM DEPOIMENTO PARTE

Reunir em um caderno pedaggico depoimentos que socializem de forma

mais ampla o que se pretendeu nesse trabalho, vem, a meu ver, dar respaldo a
41

novas ideias, s atividades propostas e promover reflexes que atingem,

especialmente, aqueles que de uma forma ou outra, esto envolvidos com a real
incluso.
As memrias do professor Paulo Ross expressam bem o que se pretende
neste caderno pedaggico. Feitas a meu pedido, marcam sua autoria, sua vivncia,
o processo de aprendizagem e socializao com o meio e, sobremaneira, que a
progressiva construo se d no conjunto.
O depoimento transcrito a seguir, possui a presena da voz de um vencedor,
professor e colega Paulo, e tambm de outras vozes presentes na voz do que vocs
lero a seguir.
Agradeo ao Paulo o companheirismo, a parceria para com este caderno,
tambm o privilegio de termos convivido e termos dividido, ao longo de tantos anos,
erros, acertos, concordncias, discordncias mas, principalmente, desejo de que a
educao inclusiva seja uma realidade.

Na verdade, o professor Paulo nos conduzir, em suas memrias, ao mundo

que muitas vezes ignorado: que o acesso a cidadania no se d somente pela
educao, pela escola, mas, fundamentalmente, por intermdio da prtica social e
poltica e de que a mesma est sempre em construo.
Vamos s memrias!

LETRAS E GRAVETOS
Paulo Ricardo Ross6
Fui uma criana repleta de oportunidades motoras. Organizava meus brinquedos,
construa meus carrinhos, serrando madeira, pregando, montando as peas de que
necessitava para compor a forma final.
Vivi em ambiente simples, porm, livre de protecionismo, livre para criar, imaginar
minhas estradas por onde arrastaria meus caminhes carregados de pedaos de madeira, a
carga que reproduzia a vida, o trabalho de meu pai.
O trabalho era-me ensinado pelo exerccio, pela explorao do ambiente construdo
pelas ferramentas e pela capacidade imaginativa de que podamos lanar ao real, replicando a
Vida Dura que levava meu pai.
Mas minha infncia apenas o ambiente de fundo para explicar minha habilidade para
assimilar a escrita Braille j nos primeiros dias de aula.
Aos oito anos e nove meses, fui levado escola pela primeira vez. Tudo era novo: a
escola, a professora, o material; o braille, a reglete, a puno.
Como vimos, no seria mesmo necessrio explorar outros materiais como fontes de
estimulao ttil ou para organizao mental dos elementos que compem a matriz do Sistema
Braille.
6

Professor Paulo Ricardo Ross doutorou-se em Educao Inclusiva pela Universidade de So Paulo.

42

Parece que havia conhecimento prvio suficiente para iniciar a escrita, a leitura, como
caminho inevitvel do abandono da manipulao grosseira de argila, carros de madeira,
estilingue que cercavam minhas mos, movendo minhas aes em todo ou quase todo
perodo anterior escolaridade.
As pelotas de argila que enrolava aos montes ganhavam o valor simblico de
anteceder pequenos pontos que viriam a ser, mais tarde, letras e palavras. Meu brinquedo de
caar, atirar com meu estilingue, converteram-se em smbolo para eu caar ideias e transferir
pensamentos da imaginao para a escrita, podendo ser apreendido, contado, apreciado, tal
como se fosse uma conquista de minhas investidas em alvos cantantes e voadores.
A repetio e a persistncia levavam-me a preencher folhas e folhas com letras e
palavras, pois imperava o princpio do fazer para se incorporar ao crebro como Segunda
Natureza.
Assim fiz. Nada de recurso paralelo. Tratava-se de escrever e ler, ler e escrever. E os
mgicos pontos ganhavam poder de pensamentos, um recurso para demonstrar como cada
um podia se diferenciar em ideias e em capacidade de comunicar e de entender os problemas
que se nos era apresentado. Pouco havia de contextualizao, pouco significado atribudo a
possveis mudanas em nossas vidas com o contedo que se nos apresentava. Focados na
tarefa de ler e entender, escrever e ser entendido no nos ocupvamos com discusses
polticas. No tnhamos conscincia que podamos reivindicar melhoria de qualidade de nossa
alimentao, por exemplo. Considervamos que tudo estava certo e que assim deveria
continuar. Vivamos sob a lgica da criao, submetida aos limites do real imutvel.
Vivamos enxergando uma certa naturalidade em nossas rotinas.
Praticvamos aulas dialogadas. Tnhamos liberdade para perguntar sempre que no
compreendamos os problemas, o sentido, o contedo a ser conhecido ou interpretado.
Apoivamos uns aos outros, alternando leituras, mas predominava a elaborao individual.
Preciso recuperar minha gratido a doce Professora Anilce, nas mos de quem as
minhas tocaram as primeiras palavras escritas. Ao lado de seus cabelos longos e fartos, teci
as primeiras experincias de amarrar um sapato. Em sua companhia diria, eu erguera os
primeiros sonhos, imaginando o que seria uma moa bonita.
Mas ainda no primeiro ano escolar fui acolhido pelo enrgico professor Benedito, um
mestre rgido, determinado a fazer valer suas ideias, sua cultura. Alegrava-se ao detectar meus
acertos em matemtica, minha disciplina nos clculos com o sorob. O sorob era seu cone
de expresso da lgica matemtica. Mas ele tambm orgulhava-se de seus conhecimentos em
histria mundial, sua intelectualidade.
No posso deixar de mencionar que Benedito quase me considerava um filho, mas
bem depois de no ser mais meu professor.
Mas fora Jos Bonifcio que praticamente conjugara esses papis: professor e tutor.
Bonifcio quase todo dia, trazia lies extras para que eu fizesse individualmente, alm
daquelas propostas para toda turma de 04 ou 05 alunos. Outro diferencial era que
conversvamos sempre sobre vrios assuntos. Era, ento, um conselheiro, um contador de
histrias, um organizador do conhecimento da humanidade em pequenos trechos para minha
compreenso.
O professor Odilon, um fenmeno na oratria, um leitor e escritor de excelncia, um
amante da poesia e da pessoa humana, transmitira-me o desejo em tornar-me, um dia,
professor, tal como o .
Sempre animado, altivo, tico, inspirava-nos a ler com entusiasmo os textos, as histrias.
Provavelmente, construra em mim as razes para escrever. Mas a oratria brilhante
transmitia-nos um tal poder que nos projetava para alm de onde estvamos.
Esses mestres mencionados foram os primeiros professores cegos iluminados a nos
dar referncia sobre o valor do conhecimento, o valor da escola na construo de uma carreira
futura.
Posteriormente, outros colegas cegos, outros professores vieram a compor nossa rede
de conexes, nossas referencias para legitimar nossas escolhas.
Lembro-me do orgulho do Bonifcio em ser um dos poucos brasileiros aptos para
escrever Braille em ingls, Braille abreviado. Ele cultivava um amor platnico por outra
professora, mas nunca o revelara a ela.
Nesse misto de cognio e linguagem, dilogos, histrias, jogos de futebol, domin,
futebol de pino, baralho, compnhamos nossa identidade, elaborvamos nossos sonhos para
o futuro.

43

Leitura e escrita em Braille eram canais para expandir nossas ideias, alimento para
nossos dilogos, energia para sustentar nossos projetos para constituio de uma vida adulta
prspera e segura.
Estudvamos e brincvamos; racionalidade e afetividade se conjugavam alternando
nossas certezas e nossas iluses, nossas percepes. Tato, audio, palavras e movimentos
eram nossos instrumentos que acessavam nossos livros, nossos amigos ou professores, os
mais experientes, as aes que viriam a dar vida a nossa existncia, ao nosso presente e
plantar sementes para algo ainda distante no futuro.
Eis que todos esses personagens se revelam vivos em mim, ditando minhas crenas,
minhas pequenas intervenes no mundo.
Mariolani, receba essas memrias no para as tomar como replicveis, porque j no somos o
que ramos. Acolhe-se em mim uma pequena leitura das imagens que rascunhei nas pessoas
que me ensinaram os primeiros pontos. E so esses pontos que retraam linhas e nos
conectam, a mim e a voc, na educao, antes como professor e aluna, hoje como
construtores de potenciais.

E ento? Essas experincias contribuem para a melhoria do nosso trabalho?

Mexem com nossos conceitos de alfabetizao? Com nossa forma de trabalho?
Voc j est preparado para alfabetizar a criana cega dentro da Perspectiva
Histrico-Cultural?

44

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