Alessandra Arce

O JOGO E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA TEORIA

DA ATIVIDADE E NO PENSAMENTO EDUCACIONAL DE
FRIEDRICH FROEBEL
ALESSANDRA ARCE*

RESUMO: Este artigo apresenta um estudo terico comparativo da

pedagogia desenvolvida por Friedrich Froebel e da teoria da atividade
(Leontiev, Elkonin e Vigotski) no que diz respeito ao jogo e ao desenvolvimento infantil. Ainda que essas duas abordagens considerem
o jogo uma atividade muito importante no desenvolvimento da criana, elas diferem em sua viso do que seja o significado do jogo no
contexto do processo de formao do indivduo. Essa divergncia
uma conseqncia de suas opostas concepes acerca da relao entre a natureza humana e a histria.
Palavras-chave: Jogo. Froebel. Elkonin. Leontiev. Teoria da atividade.
PLAY AND CHILD DEVELOPMENT IN
FRIEDRICH FROEBELS EDUCATIONAL THOUGHT

ACTIVITY THEORY AND

ABSTRACT: This article presents a theoretical comparative study of

the pedagogy developed by Friedrich Froebel versus activity theory
(Leontyev, Elkonin and Vygotsky) concerning play and child development. While both approaches consider play as a very important
activity in a childs development, they differ in their view of the
meaning of play within the context of the individual formation process. This divergence is a consequence of opposing conceptions of
the relationship between human nature and history.
Key words: Play. Froebel. Elkonin. Leontyev. Activity theory.

Professora do Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, campus de Ribeiro Preto, e membro dos Grupos de Pesquisa Histria, Sociedade e Educao no Brasil e Estudos Marxistas em Educao. E-mail:
alessandraa@ffclrp.usp.br e learce@uol.com.br

Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 9-25, abril 2004

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

O jogo e o desenvolvimento infantil na teoria da atividade e no pensamento...

objetivo deste artigo analisar as semelhanas e diferenas entre, por um lado, Froebel e, por outro, Elkonin e Leontiev, no
que diz respeito s contribuies que esses autores deram psicologia do desenvolvimento infantil e educao pr-escolar. Para isso
faremos uma comparao entre as idias de Froebel e as da teoria da
atividade acerca do papel do jogo no desenvolvimento da criana em
idade pr-escolar. Dividimos este texto em trs partes. A primeira destina-se a apresentar de forma breve a concepo de Froebel de desenvolvimento infantil e do papel do jogo. A segunda apresenta as concepes de Elkonin e Leontiev tambm sobre o desenvolvimento
infantil e o jogo. Na terceira parte apresentamos as concluses a que
chegamos com essa anlise comparativa.

O jogo em Froebel a auto-atividade e a unidade vital respeitando

o desenvolvimento infantil
Para apresentarmos os princpios norteadores do desenvolvimento infantil que aliceram a concepo de jogo de Froebel,1 utilizaremos duas obras deste autor: A educao do homem (The education
of man) e a Pedagogia dos jardins-de-infncia (Pedagogics of the
Kindergarten).
Froebel em seu livro A educao do homem inicia sua explicao
de como se d o desenvolvimento humano, em especial o infantil,
afirmando que Deus o princpio de tudo e que a vida do homem
deve buscar harmonizar-se com sua divindade e com todas as outras
criaes divinas. O divino presente em cada coisa que existe sobre a
terra revela sua essncia. O homem deve procurar esta essncia divina
no interior de si mesmo para ento cultiv-la e exterioriz-la em suas
criaes. Jesus para Froebel um exemplo da luta espiritual que devemos travar em busca de nossa perfeio e da nossa unio com Deus
e a Natureza. Esta lei eterna e divina, qual Froebel se refere, guia o
desenvolvimento de todos os seres na Terra. Apesar das particularidades que envolvem o desenvolvimento dos seres e os fenmenos da Natureza, ns podemos, por meio do acompanhamento desse processo,
compreender como se d o desenvolvimento humano.
Por isso encontraremos em toda a obra de Froebel a constante
comparao do desenvolvimento da criana com o das sementes; a cri10

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ana para Froebel como uma semente a ser cultivada e, conseqentemente, o educador alemo procurar a harmonizao do homem
com a Natureza desde a mais tenra idade. Para Froebel o princpio a
partir do qual todos os homens seriam iguais se encontrava na relao
entre infncia e Natureza. Somente conhecendo as relaes entre infncia, Natureza e Deus que poderamos presentear cada indivduo
com o autoconhecimento e a aceitao de seu lugar em nossa sociedade. Como conseqncia desse processo teramos uma sociedade melhor. Esta relao entre Deus, Natureza e Humanidade era representada por Froebel (1887) por meio de um tringulo. Os trs elementos
dessa trade seriam inseparveis uns dos outros. Essa trade formaria
o que Froebel denominava unidade vital, na qual a educao deveria estar alicerada para poder conduzir o indivduo ao desenvolvimento pleno. Dentro do princpio da unidade vital os processos de
interiorizao e exteriorizao seriam fundamentais, pois levariam
clarificao da conscincia ao autoconhecimento, ou seja, educao.
A formao e o desenvolvimento ocorrem graas ao que o homem recebe do mundo exterior, mas s se efetivam de modo eficaz quando
se sabe, por assim dizer, tocar no seu mundo interior. Este processo
chamado de interiorizao consiste no recebimento de conhecimentos do mundo exterior, que passam para o interior, seguindo sempre
uma seqncia que deve caminhar do mais simples ao composto, do
concreto para o abstrato, do conhecido para o desconhecido. A atividade e a reflexo so os instrumentos de mediao desse processo nodiretivo, o que garante que os conhecimentos brotem, sejam descobertos pela criana da forma mais natural possvel. O processo
contrrio a este chamado de exteriorizao, no qual a criana
exterioriza o seu interior. Para que isso ocorra, a criana necessita trabalhar em coisas concretas como a arte e o jogo, excelentes fontes de
exteriorizao. Uma vez exteriorizado seu interior, a criana passa a ter
autoconscincia do seu ser, passa a conhecer-se melhor: assim que a
educao acontece. Para Froebel a educao deveria estar alicerada na
unidade vital (Homem, Deus e Natureza) e os processos de
exteriorizao e interiorizao deveriam nortear qualquer metodologia
que viesse a ser utilizada com as crianas. Estes processos de
exteriorizao e interiorizao precisam da ao para medi-los, necessitam de vida e atividade, no de palavras e conceitos. Froebel via
na exteriorizao e na interiorizao a concretizao de algo natural
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na criana, devendo o educador estar sempre atento a esses dois processos, pois toda a atividade externa da criana fruto de sua atividade interna.
Agir pensando e pensar agindo era, para Froebel, o melhor mtodo para evitar que o ensino por demais abstrato prejudicasse o desenvolvimento dos talentos dos alunos. Esse mtodo preconizado por
Froebel levaria os alunos compreenso da trade que guia todas as
suas vidas abrindo, portanto, as portas para se atingir a perfeio como
ser humano. O aprender fazendo, proposto por Froebel, respeita, antes de tudo, a metodologia natural das crianas. Segundo Froebel, a
mxima que deve reger toda a educao (...) observar, apenas observar, pois a criana mesma te ensinar (apud Cole, 1907, p. 26).
Somente assim o professor ser capaz de conhecer realmente seu aluno, entendendo sua dinmica interna e descobrindo sua essncia humana, seu potencial, seu talento. Em seu livro Pedagogia dos jardinsde-infncia, Froebel refora este princpio afirmando que todo o
esforo da educao e dos educadores deve estar voltado para o
favorecimento do desenvolvimento livre e espontneo do indivduo.
Todo ser humano, tendo sido criado por Deus, tambm possui imensa criatividade.
A educao, trabalhando com o princpio da unidade vital, a
partir da ao que favorece a exteriorizao e a interiorizao, leva a
criana, segundo Froebel, a conhecer e reconhecer Deus em todas as
suas obras, especialmente na Natureza. Essa forma de educao tambm levaria a criana a se reconhecer dentro dessa unidade vital,
harmonizando-se com ela. Por trabalhar de forma fragmentada, a escola no consegue perceber essa unidade, seu trabalho morto, o exterior e o interior so justapostos, tornando-se impossvel uma aprendizagem viva. O educador deveria respeitar a Natureza, a ao de
Deus e a manifestao espontnea do educando. A educao deve seguir o livre desenvolvimento, no podendo ser prescritiva, determinista e interventora, pois assim destri a origem pura da Natureza
do educando. Por isso, Froebel utiliza o termo educao sequitria,
ou seja, aquela que vigia e protege as energias naturais da vida.
Alicerada na experincia, essa pedagogia se centra na orientao e no
despertar da atividade espontnea da criana, disseminando qualidades e aniquilando defeitos, por meio do desenvolvimento pleno da
harmonia entre Homem, Deus e Natureza.
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Em A educao do homem o educador alemo d os primeiros

passos rumo utilizao de uma psicologia do desenvolvimento como
fundamento da educao, por intermdio da diviso do desenvolvimento humano em estgios: a primeira infncia, a infncia e a idade
escolar. Esses estgios so apresentados por Froebel de forma muito
mais detalhada do que o fizera Pestalozzi. Froebel atrela a cada fase
um tipo de educao que deve respeitar as caractersticas prprias da
fase. Isso fica muito claro num dos textos dessa obra, intitulado O
homem no primeiro perodo da infncia. Em certo momento desse
texto Froebel explica que, se o adulto observar, por exemplo, o jogo e
a fala de uma criana, poder compreender o nvel de desenvolvimento no qual ela se encontra. Isso significa que a observao das atividades espontneas da criana, como a brincadeira e a fala, de grande
importncia para o xito da atividade educativa.
Para a realizao do autoconhecimento com liberdade, Froebel
elege o jogo como seu grande instrumento, juntamente com os brinquedos. O jogo seria um mediador nesse processo de autoconhecimento, por meio do exerccio de exteriorizao e interiorizao da
essncia divina presente em cada criana, levando-a assim a reconhecer e aceitar a unidade vital. Froebel foi pioneiro ao reconhecer no
jogo a atividade pela qual a criana expressa sua viso do mundo. Segundo Froebel o jogo seria tambm a principal fonte do desenvolvimento na primeira infncia, que para ele o perodo mais importante da vida humana, um perodo que constitui a fonte de tudo o que
caracteriza o indivduo, toda a sua personalidade. Por isso Froebel
considera a brincadeira uma atividade sria e importante para quem
deseja realmente conhecer a criana.
Brincadeira. A brincadeira a fase mais alta do desenvolvimento da criana do desenvolvimento humano neste perodo; pois ela a representao
auto-ativa do interno representao do interno, da necessidade e do impulso internos. A brincadeira a mais pura, a mais espiritual atividade do
homem neste estgio e, ao mesmo tempo, tpica da vida humana como um
todo da vida natural interna escondida no homem e em todas as coisas. Por
isso ela d alegria, liberdade, contentamento, descanso interno e externo, paz
com o mundo. Ela tem a fonte de tudo o que bom. A criana que brinca
muito com determinao auto-ativa, perseverantemente at que a fadiga fsica proba, certamente ser um homem determinado, capaz do auto-sacrifcio para a promoo do bem-estar prprio e dos outros. No a expresso
mais bela da vida neste momento, uma criana brincando? uma criana toCad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 9-25, abril 2004
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talmente absorvida em sua brincadeira? uma criana que caiu no sono to

exausta pela brincadeira? Como j indicado, a brincadeira neste perodo no
trivial, ela altamente sria e de profunda significncia. Cultive-a e crie-a,
oh, me; proteja-a e guarde-a, oh, pai! Para a viso calma e agradvel daquele que realmente conhece a Natureza Humana, a brincadeira espontnea da
criana revela o futuro da vida interna do homem. As brincadeiras da criana so as folhas germinais de toda a vida futura; pois o homem todo desenvolvido e mostrado nela, em suas disposies mais carinhosas, em suas
tendncias mais interiores. (Froebel, 1887, p. 55-56)

Em seu livro Pedagogia dos jardins-de-infncia (1917, p. 93),

Froebel refora a idia acima exposta ressaltando que a brincadeira a
chave para nos comunicarmos e conhecermos a criana pequena. O
autor ainda destaca que a brincadeira desenvolve as caractersticas humanas das crianas, auxiliando meninos e meninas a encontrarem e
exercerem desde cedo o papel que lhes cabe na sociedade.
Muitas caractersticas humanas desenvolvem-se na criana pela sua brincadeira com a boneca, porque em razo disso sua prpria Natureza se tornar,
em um certo tempo, objetiva e da reconhecvel para a criana e para os pensativos e observadores pais e babs. Da se tornar visvel mais tarde, atravs
da e pela diferena espiritual, a diferena de vocao e vida entre o menino
e a menina. O menino deslumbra-se com o brincar com a esfera e o cubo
como coisas separadas e opostas, enquanto a menina ao contrrio desde cedo
se deslumbra com a boneca, o que intimamente une em si os opostos da esfera e do cubo. O significado interno deste fato que o menino pressente
cedo e sente seu destino comandar a e penetrar na Natureza externa e a
menina antecipa e sente seu destino cuidar da Natureza e da vida. Isso
aparece um pouco mais tarde. Assim como a unio do esfrico e do angular
, especialmente para a garota, uma boneca, uma criana de brincadeira, da
mesma forma a rgua da me, ou a bengala do pai so, para o garoto, um cavalo, um cavalinho de pau. O ltimo expressa o destino masculino do garoto, aquele de dominar a vida; o primeiro expressa o destino feminino da menina, de cuidar da vida. (Froebel, 1917, p. 93)

Froebel reconhecia que o jogo varia conforme a idade da criana. O professor no deve menosprezar esse aspecto, mas sim, ao contrrio, observ-lo com ateno e trabalh-lo adequadamente, auxiliando assim o desenvolvimento infantil. No captulo em que Froebel
descreve a infncia, em A educao do homem (1887, p. 112-113), ele
chama a ateno para as diferenas existentes entre as brincadeiras na
primeira infncia e na infncia. Na primeira infncia as brincadeiras
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seriam mais centradas na atividade, no movimento, no incio do processo de exteriorizao da criana. No perodo chamado por Froebel
de infncia, a brincadeira seria mais grupal que no perodo da primeira infncia. Esse carter grupal da brincadeira na infncia produziria o desenvolvimento moral das crianas e as prepararia para a convivncia em harmonia.
Na obra Pedagogia dos jardins-de-infncia (1917), Froebel apresenta-nos os seus brinquedos criados para auxiliar a brincadeira infantil sem ferir seu desenvolvimento natural. Os brinquedos criados
para este fim foram chamados de dons. Froebel assim chamou esses
brinquedos, ou materiais educativos, porque eles seriam uma espcie
de presentes dados s crianas, ferramentas para ajud-las a descobrir os seus prprios dons, isto , descobrir os presentes que Deus
teria dado a cada uma delas. Com esses brinquedos Froebel cristalizou importantes concepes a respeito do jogo, como por exemplo:
ele observou que o jogo s funciona se as regras so bem entendidas;
a continuao do jogo requer sempre a introduo de novos materiais
e idias; por essa razo existem muitas ocasies nas quais o adulto
deve brincar junto com a criana para auxili-la e manter vivo seu interesse. Todos os jogos de Froebel que envolvem os dons sempre comeavam com as pessoas formando crculos, danando, movendo-se e
cantando. Dessa forma elas atingiriam a perfeita unidade. Froebel percebeu tambm, por meio desses jogos e brincadeiras, a grande fora
que os smbolos possuem para a criana. Assim Froebel elegia a brincadeira e os brinquedos como mediadores tanto no processo de apreenso do mundo pela criana, por meio da interiorizao, como tambm
no processo de conhecimento de si mesma pela criana (autoconhecimento), por meio da exteriorizao. Por essa razo o criador
dos Kindergarten entendia que os brinquedos e as brincadeiras no poderiam mais ser escolhidos ao acaso. Eles deveriam ser estudados para
que se pudesse oferecer s crianas as atividades mais adequadas ao
seu nvel de desenvolvimento.
Foi em seus jardins-de-infncia que o autor procurou desenvolver plenamente o trabalho com os dons. Nessas instituies ele conseguiu reunir todos os seus princpios educacionais. Por isso, segundo Liebschner (1992), no teria sido fcil para Froebel achar um
nome adequado para essa instituio, procurando durante vrios meses um nome que melhor se adequasse a esse novo estabelecimento.
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Ele no queria empregar a palavra escola por considerar que ela traria o sentido de se estar colocando coisas na cabea da criana, ensinando algo, e no era esse o propsito dessa instituio. Seu propsito residia em guiar, orientar e cultivar nas crianas suas tendncias
divinas, sua essncia humana por meio do jogo, das ocupaes e das
atividades livres, tal como Deus faz com as plantas da Natureza. A
palavra alem Kindergarten (jardim de crianas) conseguiu unir todas
estas idias e princpios. Assim, estava criada a instituio na qual todos os preceitos at aqui expostos iriam ser aplicados em toda a sua
plenitude, principalmente o que se refere ao respeito ao desenvolvimento da criana e subordinao da educao ao estgio no qual se
encontrasse tal desenvolvimento.

A teoria da atividade e o jogo Elkonin e Leontiev e a psicologia

histrico-cultural
Ao fazermos a comparao entre Froebel e a psicologia sciohistrica no podemos deixar de ressaltar que no nos esquecemos do
fato de que Froebel viveu num contexto social e cultural totalmente
distinto e tambm no deixamos de reconhecer seu pioneirismo, especialmente considerando que ele formulou suas concepes numa
poca na qual a psicologia ainda no surgira como um campo da cincia. Ao fazermos essa comparao entre Froebel de um lado e, de
outro, Elkonin, Leontiev e Vigotski, nosso foco se concentra principalmente nas distintas concepes de ser humano e de sociedade e,
conseqentemente, nas distintas concepes a respeito do jogo e do
desenvolvimento infantil.
Como vimos acima, Froebel realizou importantes descobertas a
respeito do jogo e do desenvolvimento infantil em seus estudos. Entretanto, a base de suas discusses residia em uma infncia naturalizada, divina e universal. Fruto do divino, a infncia era vista por
Froebel como o que de mais puro e bom existe no ser humano. Conseqentemente, este perodo da vida humana necessitaria de tempo,
tal qual uma flor. Essa fase do desenvolvimento humano deveria ser
preservada, resguardada de qualquer coisa que pudesse vir a perturbla. Para Froebel existiria uma lei divina e eterna capaz de regular o
desenvolvimento infantil, tal como ocorreria com o desenvolvimento
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de tudo o que existe na natureza. Perturbar impedindo que essa lei se

cumpra seria o mesmo que destruir a semente mais perfeita criada por
Deus: a criana e sua infncia.
No sculo XX surgiu na Unio Sovitica uma escola de psiclogos estudando o desenvolvimento infantil e o papel da educao de maneira oposta do citado pedagogo alemo. Entre estes estudiosos encontramos Vigotski, Leontiev e Elkonin. Mas por que seria a abordagem
dessa escola sovitica oposta de Froebel sobre o desenvolvimento infantil e o papel do jogo na educao de crianas menores de seis anos?
Elkonin, em seu texto Toward the problem of stages in the mental development of children (2000), discute a complexa questo da diviso do desenvolvimento infantil em estgios de acordo com a faixa
etria ou com a aquisio de determinados patamares de desenvolvimento cognitivo, os quais deveriam ser frutos da universalizao do
acesso educao escolar, o que levaria cada indivduo a desenvolver
ao mximo as suas potencialidades, como ser pertencente ao gnero
humano. Sendo um psiclogo compromissado com a construo de
uma sociedade socialista, Elkonin entendia que a escola deveria tambm estar compromissada com a construo dessa sociedade. Somente dessa forma a escola contribuiria para o pleno desenvolvimento do
ser humano. Apoiados na concepo materialista-dialtica de homem
e sociedade, Elkonin, Leontiev e Vigotski desenvolveram uma corrente da psicologia que estudou o desenvolvimento humano e, como parte desse estudo, analisou o papel do jogo na educao e no desenvolvimento de crianas menores de seis anos.
Conseqentemente, ao contrrio de Froebel, estes autores viam
a infncia e seu desenvolvimento fortemente conectados com a educao e com a sociedade na qual a criana est inserida. Elkonin
(2000), apoiado tambm nos estudos de outro sovitico, Blonski,
afirma que no existe um desenvolvimento da infncia universal, nico e natural. O desenvolvimento infantil passvel de mudanas histricas. As crianas de hoje no se desenvolvem da mesma forma que
as crianas do sculo XVIII se desenvolveram. A infncia no eterna
e imutvel, nem dependente majoritariamente do subjetivo que existe em cada indivduo, em seu interior. As condies culturais, econmicas, sociais, histricas so fatores decisivos neste desenvolvimento.
Crianas vivendo numa mesma poca histrica podem apresentar dife-

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rentes processos de desenvolvimento em conseqncia das diferenas

existentes em suas atividades. Essas atividades so sempre situadas num
determinado contexto social e cultural. Elkonin, Leontiev e Vigotski
no acreditavam em uma essncia humana de origem do homem divina e espiritual. Fundamentar os estudos sobre o desenvolvimento humana nesse tipo de crena seria colocar-se longe da cincia e do pressuposto marxista de que o ser humano constri a sua prpria histria
assim como por ela construdo. Por essa razo, Leontiev em seu livro
O desenvolvimento do psiquismo (1978) faz a seguinte afirmao:
Se um ser inteligente vindo de outro planeta visitasse a Terra e descrevesse as
aptides fsicas, mentais e estticas, as qualidades morais e os traos do comportamento de homens pertencentes s classes e camadas sociais diferentes
ou habitando regies e pases diferentes, dificilmente se admitiria tratar-se de
representantes de uma mesma espcie. Mas esta desigualdade entre os homens no provm das suas diferenas biolgicas naturais. Ela o produto da
desigualdade econmica, da desigualdade de classes e da diversidade consecutiva das suas relaes com as aquisies que encarnam todas as aptides e
faculdades da natureza humana, formadas no decurso de um processo sciohistrico. (Leontiev, 1978, p. 274)

Essa teoria scio-histrica da formao dos seres humanos

oposta concepo de Froebel j apresentada aqui. Este, como vimos,
no concebia a infncia como sendo influenciada e produzida pelo
processo histrico da humanidade como um todo. A viso romntica
e idlica que Froebel tinha da infncia humana lhe possibilitava pensar em um desenvolvimento eterno, divino, natural e universal.
Vigotski afirmava que o desenvolvimento infantil um processo dialtico, a passagem de uma fase a outra marcada no pela simples evoluo (como afirmava Froebel), mas por uma revoluo que
implicaria mudanas qualitativas na vida da criana. Esse processo no
pode ser separado assepticamente da insero da criana na sociedade
e do reflexo desta nas necessidades da criana, em seus motivos e em
seu desenvolvimento intelectual. Elkonin afirma que a tentativa de separao do desenvolvimento infantil em diferentes mbitos uma caracterstica da busca de naturalizao desse desenvolvimento, separao essa que produz muitos dos dualismos to presentes nas vrias
abordagens existentes na psicologia do desenvolvimento. Somente
com a superao dessa forma de se estudar o desenvolvimento que
seremos capazes de entend-lo verdadeiramente.
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Tal perspectiva naturalizante do desenvolvimento infantil, primeiramente,

v a criana como um indivduo isolado, para o qual a sociedade no passa
de um mero hbitat sui generis. Em segundo lugar, o desenvolvimento
mental visto como um simples processo de adaptao s condies de vida
existentes na sociedade. Em terceiro lugar, a sociedade vista como a unio
de dois elementos distintos: o mundo dos objetos e o mundo das pessoas, ambos dados pelo ambiente no qual a criana se encontra. Como conseqncia, em quarto lugar aparece o desenvolvimento de dois mecanismos
diferentes de adaptao: um para o mundo dos objetos e outro para o
mundo das pessoas; a isso se reduziria o desenvolvimento mental. Sendo
assim, o desenvolvimento mental seria, nessa concepo, o desenvolvimento
desses mecanismos de adaptao a esses diferentes mundos traduzidos na
vida infantil como: o mundo da criana e os objetos e o mundo da criana e os outros. (Elkonin, 2000, p. 4)

Dentro deste quadro terico, rapidamente esboado, que aparece a brincadeira e o jogo na educao pr-escolar para estes autores.
Leontiev, Elkonin e Vigotski concordam que o jogo a atividade principal3 nesse perodo da infncia. Como esses autores partem de uma
viso oposta de Froebel do desenvolvimento infantil, encontramos
no estudo por eles realizado do jogo princpios tambm opostos aos
princpios froebelianos.
Para Leontiev e Elkonin (ambos apoiados nos estudos realizados tambm por Vigotski) a brincadeira no uma atividade instintiva na criana. Para esses autores a brincadeira objetiva pois ela
uma atividade na qual a criana se apropria do mundo real dos seres
humanos da maneira que lhe possvel nesse estgio de desenvolvimento. Esses autores afirmam que a fantasia, a imaginao que um
componente indispensvel brincadeira infantil, no tem a funo de
criar para a criana um mundo diferente do mundo dos adultos, mas
sim de possibilitar criana se apropriar do mundo dos adultos a despeito da impossibilidade de a criana desempenhar as mesmas tarefas
que so desempenhadas pelo adulto. Por exemplo, ao brincar de motorista de nibus ela precisa usar da fantasia para substituir as operaes reais realizadas por um motorista de nibus pelas operaes que
estejam ao seu alcance. Mas isso no uma forma de se afastar do
mundo real no qual existem motoristas de nibus e sim, ao contrrio, de se aproximar cada vez mais desse mundo.
Para Froebel o brinquedo um ato que faz parte da natureza
infantil, sendo assim a atividade principal desta faixa etria a nica
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forma que a criana tem de expressar seu mundo interior, de conhecer-se e de harmonizar-se com a trade da Unidade Vital. A criana
necessita simbolizar seu interior em objetos. A brincadeira proporciona essa simbolizao. Assim a brincadeira leva a criana a descobrir
sua essncia divina e tambm leva o adulto, que observa a criana
brincando, a descobrir como essa criana est inserida nos planos do
Criador para os seres humanos.
Para Leontiev e Elkonin, a brincadeira a atividade principal2
do perodo pr-escolar, mas as razes para esta afirmao so distintas
das de Froebel. A comear por como Leontiev descreve o status de atividade principal no desenvolvimento infantil de uma atividade:
O que , em geral, a atividade principal? Designamos por esta expresso no
apenas a atividade freqentemente encontrada em dado nvel do desenvolvimento da criana. O brinquedo, por exemplo, no ocupa, de modo algum,
a maior parte do tempo de uma criana. A criana pr-escolar no brinca
mais do que trs ou quatro horas por dia. Assim, a questo no a quantidade de tempo que o processo ocupa. Chamamos de atividade principal aquela em conexo com a qual ocorrem as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico da criana e dentro da qual se desenvolvem processos
psquicos que preparam o caminho da transio da criana para um novo e
mais elevado nvel de desenvolvimento. (Leontiev, 1988, p. 122)

Vemos, ento, que a brincadeira se constitui em atividade principal porque na idade pr-escolar ela provoca estas revolues no desenvolvimento infantil. Vigotski (1984) expe ser incorreto afirmar
que a brincadeira seria um prottipo da atividade cotidiana da criana. Essa afirmao no est em conflito com a teoria da atividade
principal desenvolvida por Leontiev e Elkonin, pois eles no afirmam
que a brincadeira, como atividade principal da idade pr-escolar, levaria a criana, em seu cotidiano, a agir de maneira fantasiosa, a agir
movida pela imaginao e no pela realidade objetiva. Leontiev afirma claramente que a ruptura entre significado e sentido estabelecida
durante a brincadeira abandonada imediatamente assim que a criana deixa de brincar. Isso quer dizer que a criana em seu cotidiano
age movida pela realidade objetiva e no se deixa dominar pela fantasia existente no momento da brincadeira.
A brincadeira, segundo Vigotski (1984, p. 117), a atividade
principal porque cria uma zona de desenvolvimento proximal da cri20

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ana, ou seja, no brinquedo a criana realiza aes que esto alm do

que sua idade lhe permite realizar, agindo no mundo que a rodeia tentando apreend-lo. Neste ponto o papel da imaginao aparece como
emancipatrio: a criana utiliza-se da imaginao na brincadeira como
uma forma de realizar operaes que lhe so impossveis em razo de
sua idade. A criana reproduz ao brincar uma situao real do mundo
em que vive, extrapolando suas condies materiais reais com a ajuda
do aspecto imaginativo. Para que a criana possa tornar real uma operao impossvel de ser realizada na sua idade, ela utiliza-se de aes
que possuem um carter imaginrio, o faz-de-conta entra em cena, gerando uma discrepncia, segundo Leontiev (1988), entre a operao
que deve ser realizada (por exemplo andar a cavalo) e as aes que formam essa operao (por exemplo selar o cavalo, montar no cavalo etc.).
Como a criana no pode usar um cavalo real, ela utiliza-se de um cabo
de vassoura, por exemplo, como se este fosse seu cavalo. Isso ocorre porque a criana tem como alvo o processo e no a ao. Outro exemplo
a brincadeira com uma boneca. A criana ao brincar com a boneca repete situaes ou acontecimentos presentes na vida adulta, como por
exemplo cuidar de um beb. Ao faz-lo ela imita a forma como a me
cuida do irmo mais novo. Por isso Vigotski (1984, p. 117) afirma que
o brinquedo muito mais a lembrana de alguma coisa que realmente ocorreu do que imaginao. Leontiev (1988, p. 126) afirma que na
brincadeira todas as operaes e aes que a criana realiza so reais e
sociais; por meio delas a criana busca apreender a realidade. Leontiev
apresenta um exemplo de crianas brincando de vacinao contra a varola. Nessa brincadeira as crianas imitavam a seqncia real da ao
realizada para a vacinao. Primeiro passava-se lcool na pele e depois
era aplicada a vacina. O adulto pesquisador que observava essa brincadeira props s crianas a utilizao de lcool de verdade, o que foi recebido com entusiasmo pelas crianas. Mas ento ele disse que precisaria pegar o lcool em outra sala e sugeriu que elas fossem aplicando a
vacina enquanto ele iria buscar o lcool e deixassem para passar o lcool ao final do processo. As crianas no aceitaram a sugesto e preferiram no usar lcool de verdade, mas manter a seqncia real da ao.
Desse exemplo Leontiev extrai a seguinte concluso:
Em um jogo, as condies da ao podem ser modificadas: pode-se usar papel, em vez de algodo; um pedacinho de madeira ou um simples pauzinho,

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em vez de agulhas; um lquido imaginrio em vez de lcool, mas o contedo

e a seqncia da ao devem, obrigatoriamente, corresponder situao real.
(...) preciso acentuar que a ao, no brinquedo, no provm da situao
imaginria mas, pelo contrrio, essa que nasce da discrepncia entre a operao e a ao; assim, no a imaginao que determina a ao, mas so as
condies da ao que tornam necessria a imaginao e do origem a ela.
(Leontiev, 1988, p. 126-127)

Na brincadeira a criana cria uma ruptura entre sentido e significado de um objeto, isto , um pequeno pedao cilndrico de madeira no perde seu significado para a criana mas durante a brincadeira esse objeto pode assumir para a criana o sentido de uma seringa
de aplicao de vacina. Importante destacar que a criana no realiza
essa ruptura antes de iniciar a brincadeira nem mesmo depois de encerrada a brincadeira. Somente durante a atividade que se faz necessria a imaginao.
Mas qual seria o tipo de brincadeira mais marcante para as crianas em idade pr-escolar, isto , na faixa dos trs aos seis anos de
idade? O jogo protagonizado ou jogo de papis. Segundo Elkonin
(1998, p. 31), nesse tipo de brincadeira influi, sobretudo, a esfera
da atividade humana, do trabalho e das relaes entre as pessoas e,
por conseguinte, o contedo fundamental do papel assumido pela
criana precisamente a reconstituio desse aspecto da realidade.
Essa realidade que circunda a criana, segundo o autor, pode ser dividida em duas esferas: a dos objetos e a das atividades humanas. Em
um primeiro momento de sua vida, a criana concentra sua atividade
nos objetos e nas aes que os adultos realizam com esses objetos. Entretanto, medida que o jogo protagonizado vai evoluindo, o foco
desloca-se destes para as relaes que as pessoas estabelecem entre si,
mediante suas aes com os objetos, ou seja, a criana passa a interessar-se pelas relaes travadas entre os seres humanos e passa a reproduzi-las em suas brincadeiras.
Elkonin (idem, p. 35) afirma que a atividade e as relaes humanas possuem um impacto to grande no jogo protagonizado que seu
tema pode variar, contudo o contedo sempre permanece o mesmo,
qual seja, a atividade do homem e as relaes sociais entre as pessoas.
na pr-escola que o jogo protagonizado se desenvolve intensamente e alcana o nvel mximo quando a criana deixa a fase da
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atividade de manipulao dos objetos. Importante ressaltar, segundo

Elkonin, a necessidade de se expor essa criana s mais ricas situaes
e produes humanas, pois, quanto maior e mais rica for sua insero
no mundo que a circunda, mais a criana desenvolver suas capacidades. Elkonin afirma que:
(...) A base do jogo social devido precisamente a que tambm o so sua natureza e sua origem, ou seja, a que o jogo nasce das condies de vida da criana em sociedade. As teorias do jogo que o deduzem dos instintos e dos impulsos internos marginalizam, de fato, a questo de sua origem histrica. Ao
mesmo tempo, a histria do surgimento do jogo protagonizado justamente aquela que pode nos revelar a sua natureza. (Elkonin, 1998, p. 36)

Assim, o jogo protagonizado, para Elkonin, constitui-se em uma

fonte preciosa para o desenvolvimento infantil durante a idade pr-escolar. O jogo um dos mecanismos dentro e fora da escola capazes de
auxiliar a criana a apreender o conjunto das riquezas produzidas pela
humanidade, gerando revolues no desenvolvimento infantil.

Consideraes finais
Este estudo aqui apresentado possuiu um carter preliminar,
entretanto a exposio realizada de forma sucinta de ambas as teorias
possibilita-nos visualizar grandes distines. Se por um lado temos
Froebel atrelando a infncia e seu desenvolvimento Natureza e ao
Divino, por outro encontramos Leontiev, Elkonin e Vigotski procurando apreender a infncia dentro de todo o conjunto de aspectos que
compem nossa organizao social como fruto da histria que foi escrita pela humanidade. Portanto, Froebel aponta para uma viso romntica e naturalizante tanto do desenvolvimento infantil quanto do
jogo, ao passo que a escola sovitica da psicologia se calca no materialismo histrico-dialtico para estud-los. Dois perodos distintos da
histria da humanidade cruzaram-se neste texto com o intuito de
mostrarmos quo radicais so as diferenas com relao ao jogo quando tomamos como ponto de partida uma viso de homem e sociedade centrada em uma concepo mstica, subjetivista, naturalizante e
alienada; e outra que busca compreender o homem como protagonista e fruto da histria visando a propiciar a esse homem a apreenso
deste movimento e das riquezas produzidas. No podemos deixar de
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destacar que a concepo de Froebel influenciou muitos educadores e

principalmente aparece como pioneira dentro do movimento que mais
tarde se constituiria sob a nomenclatura de Movimento Escolanovista.
Assim, ao criticarmos os fundamentos de sua teoria esta se estende a
todos os educadores que procuram pensar o desenvolvimento infantil a
partir de princpios similares. Esta tambm a crtica que est
subjacente s exposies da escola sovitica, tornando-as incompatveis
com as mesmas. Impossibilitando a prtica de ecletismos, ou seja, a
utilizao conjunta de elementos considerados vlidos em ambas as teorias sem o respeito aos diferentes alicerces tericos, esperamos com este
artigo contribuir para o debate a respeito do papel que o jogo e a concepo de desenvolvimento infantil desempenham na constituio de
uma concepo de educao e de infncia.
Recebido em novembro de 2003 e aprovado em maro de 2004.

Notas
1.

Para um estudo mais detalhado da vida e obra de Friedrich Froebel, ver Arce (2002), A
pedagogia na Era das Revolues uma anlise do pensamento de Pestalozzi e Froebel
(Campinas: Autores Associados). Friedrich August Froebel nasceu em 21 de abril de
1782, na regio sudeste da Alemanha, falecendo em 1852. Froebel pode ser considerado
o pedagogo dos Jardins de Infncia, instituio destinada a educar crianas menores de 06
anos fundada em 1840 na cidade de Blankenburg.

2.

A expresso original em russo veduschaya deyatelnost. As edies em portugus de textos de Leontiev tm adotado ora a expresso atividade principal, ora a expresso atividade
dominante.

Referncias bibliogrficas
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