Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
MEC Carl Rogers
MEC Carl Rogers
ROGERS
Carl Rogers_fev2010.pmd
21/10/2010, 09:04
Carl Rogers_fev2010.pmd
21/10/2010, 09:04
CARL
ROGERS
Fred Zimring
Traduo e organizao
Marcos Antnio Lorieri
Carl Rogers_fev2010.pmd
21/10/2010, 09:04
ISBN 978-85-7019-545-6
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no
formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Sandra Francesca Conte de Almeida
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Zimring, Fred.
Carl Rogers / Fred Zimring; traduo e organizao: Marco Antnio Lorieri. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
142 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-545-6
1. Rogers, Carl, 1902-1987. 2. Educao Pensadores Histria. I. Ttulo.
CDU 37
Carl Rogers_fev2010.pmd
21/10/2010, 09:04
SUMRIO
Carl Rogers_fev2010.pmd
21/10/2010, 09:04
Carl Rogers_fev2010.pmd
21/10/2010, 09:04
APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
7
Carl Rogers_fev2010.pmd
21/10/2010, 09:04
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
Carl Rogers_fev2010.pmd
21/10/2010, 09:04
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
Carl Rogers_fev2010.pmd
21/10/2010, 09:04
10
Carl Rogers_fev2010.pmd
10
21/10/2010, 09:04
CARL ROGERS1
(1902-1987)
Fred Zimring 2
Carl Rogers foi um dos mais eminentes psiclogos americanos de sua gerao. Tinha uma concepo pouco comum da natureza humana, a partir da qual elaborou uma psicoterapia original,
que lhe proporcionou uma viso muito prpria da educao.
Uma contradio marca sua carreira: suas qualidades pessoais
e sua competncia em matria de psicologia so amplamente reconhecidas e citado por numerosos estudos como um dos psiclogos americanos dos mais influentes. Entretanto, seu procedimento teraputico provocou muitas controvrsias.
Seu mtodo correspondia ideia que ele tinha da natureza
humana. Considerava que cada pessoa possui a capacidade de se
autoatualizar, a qual, uma vez liberada, lhe permitiria resolver seus
problemas. O terapeuta, segundo ele, mais do que agir como um
especialista que compreende o problema e decide sobre a maneira
de resolv-lo, deve liberar o potencial que o paciente possui para
resolver, por si mesmo, seus problemas. Rogers prefere utilizar a
palavra cliente, em vez de paciente.
1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 3-4, pp. 429-442, 1994.
2
Fred Zimring (EUA) doutor pela Universidade de Chicago e, em 1958, trabalhou com
Carl Rogers no Centro de Aconselhamento Psicolgico. Foi professor na Universidade de
Chicago at 1979, antes de ligar-se ao Departamento de Psicologia da Case Western
Reserve University. Fred Zimring interessou-se, no plano terico, pelos efeitos da terapia
centrada no cliente e, em matria de pesquisa, pelo o impacto no plano cognitivo da
descrio dos sentimentos. corredator chefe de Person-Centered Journal, revista consagrada aproximao teraputica centrada sobre o cliente.
11
Carl Rogers_fev2010.pmd
11
21/10/2010, 09:04
uma concepo de terapia que no poderia deixar de suscitar controvrsia porque ela caminhava no sentido contrrio da ideia,
geralmente disseminada no seio da profisso, segunda a qual o
paciente, ou o cliente, necessita de um especialista para resolver
seus problemas.
Esta a mesma concepo de natureza humana que inspirou
seus escritos sobre a educao, nos quais afirma que o aluno tem
motivaes e entusiasmos que o professor deve liberar e favorecer.
Talvez se compreenda melhor o pensamento de Rogers se se
levar em conta que ele nasceu em uma famlia do Meio Oeste
americano, onde os valores rurais eram sobremaneira prezados.
Alguns desses valores, que apontam a iniciativa como vetor da
autonomia, fizeram nascer em Rogers a convico de que o indivduo agir sempre para o seu prprio bem se ele no for obrigado
a se conformar a alguma aprendizagem determinada pela sociedade. A experincia adquirida por Rogers no meio rural o convencera sobre o vigor e sobre o carter inelutvel do crescimento,
ou da germinao, dos elementos naturais.
No plano intelectual, sua formao foi dominada pelo empirismo
de John Dewey e pelos princpios teolgicos do liberalismo protestante defendidos, especialmente, por Paul Tillich que enfatizava a dimenso interior da experincia religiosa.
O interesse de Rogers pela natureza e pelo fenmeno do crescimento, jamais desmentido ao longo de sua existncia, levou-o a
realizar estudos de agronomia na Universidade de Wisconsin, onde
permaneceu por vrios anos antes de descobrir sua vocao religiosa. Em 1924, ingressa no seminrio de teologia da Union (Union
Theological Seminary), onde, aps dois anos de estudos, percebe
que lhe seria impossvel atuar em um domnio no qual lhe seria
exigida adeso a uma doutrina religiosa especfica. Foi, ento, que
ele se agregou ao centro de formao pedaggica da Universidade de Colmbia, onde foi fortemente influenciado pelos ensina-
12
Carl Rogers_fev2010.pmd
12
21/10/2010, 09:04
mentos de William H. Kilpatrick nas reas da educao e da filosofia da educao e onde descobriu as teses de John Dewey, que
fazem da experincia a base da aprendizagem.
Rogers torna-se especialista em psicologia clnica e, notadamente,
em terapia infantil, profisso que exerceu durante doze anos na
Rochester Child Guidance Clinic.
Aps ter praticado, num primeiro momento, mtodos tradicionais, comeou, j no final de sua permanncia em Rochester, a recolocar
em questo as prticas autoritrias que vigoravam em matria de
diagnstico e de tratamento, adquirindo, pouco a pouco, a convico
de que seus clientes sabiam melhor do que ele o que era importante e
que se poderia recorrer para definir sua evoluo ps-teraputica.
Em 1940, Rogers trocou Rochester pela Universidade do Estado de Ohio. Toma conscincia, ento, que havia elaborado uma
nova concepo da psicoterapia, que apresentada no Counselling and
Psychotherapy (1942). Desde sua instalao na universidade, ele atribuiu um espao mais importante experincia na sua prtica de
ensinar, solicitando aos estudantes que determinassem a orientao e
o contedo dos cursos. Tornou-se membro da Universidade de
Chicago em 1945 e, cada vez mais consciente da originalidade de
sua concepo da terapia, publicou, em 1951, uma obra intitulada
Client-Centered Therapy. No captulo consagrado ao ensino centrado
no estudante, estabeleceu um paralelo entre a evoluo de sua concepo de ensino e suas ideias relativas psicoterapia. Esta evoluo
o havia conduzido fortemente, a partir de uma posio de nodiretividade, a privilegiar as atitudes em relao s tcnicas.
O primeiro princpio que ele enuncia neste captulo o seguinte: No podemos inculcar diretamente em outrem um saber ou
uma conduta; o que podemos facilitar sua aprendizagem.
Segundo ele, o papel do mestre deve ser o de criar uma atmosfera favorvel ao processo de ensino, o de tornar os objetivos to explcitos quanto possvel e o de ser sempre um recurso para os alunos.
13
Carl Rogers_fev2010.pmd
13
21/10/2010, 09:04
As condies essenciais
14
Carl Rogers_fev2010.pmd
14
21/10/2010, 09:04
Alm das condies citadas acima, nada mais importa verdadeiramente aos seus olhos. O terapeuta no tem que compreender
a personalidade nem os problemas de seu cliente alm daquilo que
deve gui-lo na busca da soluo dos seus problemas. Basta que
ele seja sincero e aceite o cliente sem reservas, demonstrando compreenso e sensibilidade em relao a ele.
No artigo Significant Learning in Therapy and in Education, de 1959,
Rogers apontou um conjunto de condies aplicveis educao,
anlogas s que havia enunciado para a psicoterapia, que apresentou da seguinte forma: no pode ocorrer verdadeira aprendizagem a no ser medida que o aluno trabalhe sobre problemas que
so reais para ele; tal aprendizagem no pode ser facilitada se quem
ensina no for autntico e sincero.
Por fim, ele diz:
O professor que for capaz de acolher e de aceitar os alunos com calor,
de testemunhar-lhes uma estima sem reserva, e de partilhar com
compreenso e sinceridade os sentimentos de temor, de expectativa
e de desnimo que eles experimentam quando de seu primeiro contato com os novos materiais, este professor contribuir amplamente
para criar as condies de uma aprendizagem autntica e verdadeira.
Carl Rogers_fev2010.pmd
15
21/10/2010, 09:04
[] confrontados, no domnio da educao, com uma situao totalmente indita na qual, se queremos sobreviver, o objetivo da educao deve ser o de facilitar o progresso e a prendizagem. Apenas
poder ser considerado educado quem aprendeu a evoluir e a adaptar-se, quem tomou conscincia de que nenhum saber definitivamente adquirido e que somente o processo de formao permanente
pode servir de fundamento para o sentimento de segurana. A capacidade de evoluo, que passa pela prioridade concedida ao processo
em relao ao saber esttico, o nico objetivo razovel que se possa
indicar para a educao no mundo moderno (p. 104).
A primeira das trs atitudes (trata-se das trs condies essenciais mencionadas anteriormente, aplicadas educao) o carter verdadeiro de quem facilita o processo de aprendizagem,
qualidade que Rogers define assim:
Entre as atitudes positivas essenciais, a mais importante sem dvida o carter verdadeiro, ou a autenticidade. O trabalho ser tanto
mais eficaz quando se tratar de uma pessoa sincera e autntica, que se
16
Carl Rogers_fev2010.pmd
16
21/10/2010, 09:04
assuma tal como ela e que estabelea com o aluno uma relao
verdadeira sem buscar dissimular a si mesma por trs de uma fachada. Eu entendo, alm disso, que os sentimentos presentes na situao em que esta pessoa realiza a experincia lhe so acessveis e que
so acessveis sua conscincia; que ela capaz de viv-los, de identificar-se com eles e, eventualmente, de comunic-los. Isto significa
que ela instaurar um dilogo direto com o aluno sobre a base de
uma relao de pessoa a pessoa, que ela mesma, sem subterfgio
nem censura. O que sugiro, nesta perspectiva, que o formador seja
verdadeiro em sua relao com os alunos. Ele pode demonstrar
entusiasmo, cansao, interessar-se por eles, ficar nervoso (ou encolerizado), mostrar-se compreensivo e acolhedor. Assumindo estes
sentimentos como prprios, como seus, no ter necessidade de
imp-los aos alunos. Poder apreciar ou detestar o trabalho de algum deles sem que isto implique que este aluno, ou seu trabalho,
seja objetivamente bom ou ruim. O professor apenas exprimir, no
tocante a este trabalho, um sentimento que ele experimenta pessoalmente. Ele se mostrar assim, para seus alunos, como uma pessoa
autntica e no a expresso desencarnada de um programa que ele os
faz estudar ou como um vetor estril de transmisso de conhecimentos de uma gerao para outra (p. 106).
Valorizao, aceitao e confiana constituem um segundo grupo de atitudes positivas que Rogers descreve nestes termos:
Naqueles que so excelentes para facilitar a aprendizagem, nota-se
outra atitude que tenho observado e que j experimentei pessoalmente, mas que difcil de designar com uma nica palavra; proponho, portanto, vrias. Trata-se, penso eu, de valorizar aquele que
aprende, os seus sentimentos, as suas opinies, sua pessoa. Trata-se
de lhe demonstrar uma ateno afvel sem que seja possessiva. Tratase de aceitar o outro como uma pessoa distinta, dotada de qualidades prprias. Trata-se de uma verdadeira confiana, da convico ntima de que esta outra pessoa digna de confiana. Seja qual for o
nome que se d a esta atitude valorizao, aceitao ou confiana,
por exemplo ela se manifesta de formas muito diversas. O formador, no qual esta disposio de esprito particularmente presente,
pode aceitar sem restries os temores e as hesitaes que o aluno
experimenta no momento de abordar um novo problema, assim
como acolher a satisfao que o aluno retira de seu sucesso. Um
17
Carl Rogers_fev2010.pmd
17
21/10/2010, 09:04
professor assim aceita a apatia ocasional de um aluno, suas inclinaes repentinas por explorar as zonas marginais do conhecimento
em vez dos esforos que so necessrios para atingir objetivos importantes. Ele pode aceitar sentimentos suscetveis, ao mesmo tempo, de perturbar e de favorecer o processo de aprendizagem, quer se
trate de rivalidade fraterna, de recusa de autoridade ou de um
questionamento a respeito de suas atitudes pessoais. O que descrevemos acima corresponde valorizao daquele que aprende enquanto
um ser humano imperfeito, mas rico de sentimentos e de
potencialidades. Isto a traduo operacional, para o formador, de
sua f e confiana fundamentais nas capacidades do organismo humano. (p. 109)
18
Carl Rogers_fev2010.pmd
18
21/10/2010, 09:04
19
Carl Rogers_fev2010.pmd
19
21/10/2010, 09:04
dade que consiste em faz-los participar daquilo que ela prpria sente, de sua irritao e sua exasperao.
A segunda reao caracteriza-se tambm pelo fato de que ela se constitui de julgamentos ou de avaliaes discutveis, como a maior parte
dos julgamentos.
Estes alunos so desorganizados ou esto simplesmente super excitados e arrebatados por aquilo que esto fazendo? Todos eles so
desorganizados, sem exceo, ou possvel que alguns estejam to
chocados quanto ela pela desordem?
Rogers resumiu, assim, alguns princpios que regem a aprendizagem (Rogers, 1969, p. 114):
1. O ser humano possui aptides naturais para aprender.
2. A aprendizagem autntica supe que o assunto seja percebido pelo
estudante como pertinente em relao aos seus objetivos. Esta aprendizagem se efetiva mais rapidamente quando o indivduo busca uma
finalidade precisa e quando ele julga os materiais didticos que lhe so
apresentados como capazes de lhe permitir atingi-la mais depressa.
20
Carl Rogers_fev2010.pmd
20
21/10/2010, 09:04
3. A aprendizagem que implica uma modificao da prpria organizao pessoal da percepo de si representa uma ameaa e o aluno
tende a resistir a ela.
4. Aprendizagem que constitui uma ameaa para algum mais facilmente adquirida e assimilada quando as ameaas externas so
minimizadas.
5. Quando o sujeito se sente pouco ameaado, a experincia pode ser
percebida de maneira diferente e o processo de aprendizagem pode
se efetivar.
6. A verdadeira aprendizagem ocorre em grande parte atravs da ao.
7. A aprendizagem facilitada quando o aluno participa do processo.
8. A aprendizagem espontnea que envolve a personalidade do aluno em sua totalidade - sentimentos e intelecto imbricados a mais
profunda e duradoura.
9. Independncia, criatividade e autonomia so facilitadas quando a
autocrtica e autoavaliao so privilegiadas em relao avaliao
feita por terceiros.
10. No mundo moderno, a aprendizagem mais importante do ponto de vista social aquela que consiste em conhecer bem como ele
funciona e que permite ao sujeito estar constantemente disposto a
experimentar e a assimilar o processo de mudana.
Carl Rogers_fev2010.pmd
21
21/10/2010, 09:04
22
Carl Rogers_fev2010.pmd
22
21/10/2010, 09:04
Estes princpios foram colocados em prtica em certo nmero de situaes pedaggicas, especialmente no quadro de programas ou de iniciativas que visavam reforar a dimenso humana no
ensino da medicina ou a modificar o sistema escolar na Califrnia
e tambm no mbito da formao pedaggica. Eles inspiraram
igualmente um programa de estudos superiores em enfermagem
implantado no Colgio Universitrio de Estudos Mdicos de Ohio.
Neste ltimo programa, voltado obteno de um mestrado em
enfermagem, a aplicao dos princpios de Rogers permanentemente dirigida a dois problemas. O primeiro diz respeito partilha do poder e das responsabilidades entre professores e estudan23
Carl Rogers_fev2010.pmd
23
21/10/2010, 09:04
Carl Rogers_fev2010.pmd
24
21/10/2010, 09:04
25
Carl Rogers_fev2010.pmd
25
21/10/2010, 09:04
dos seus professores formados nestes mtodos, com um grupo-controle de alunos cuja aprendizagem no fora facilitada no mesmo nvel
por seus professores. Demonstrou-se que os alunos cuja aprendizagem
tinha sido facilitada ao mximo:
1. faltavam menos frequentemente escola durante o ano;
2. melhoraram seus desempenhos nos testes de autodescrio, sinal de
maior estima de si;
3. obtiveram melhores resultados nas matrias escolares, especialmente
em matemtica e leitura;
4. tiveram menos problemas no mbito disciplinar;
5. cometiam menos atos de vandalismo no ambiente escolar;
6. melhoraram seus escores nos testes de Q.I. (escores K-5);
7. aumentaram seus escores nos testes de criatividade realizados entre
setembro e maio;
8. eram mais espontneos e utilizavam formas de raciocnio mais complexas.
Alm disso, estes resultados positivos eram cumulativos. Os resultados dos alunos colocados sob a responsabilidade de professores eficazes
nas suas funes melhoravam em funo do nmero de anos consecutivos passados com este tipo de professor, o que no ocorria com os
outros alunos (ROGERS, 1983, pp. 202-203).
As medies de Aspy e de Roebuck foram aplicadas em leitura,
matemticas e ingls. Aspy e Roebuck formaram certo nmero de professores, que eles ajudaram a adquirir estas atitudes e compararam, em
seguida, os resultados de seus alunos com os dos alunos dos professores
que no tinham sido formados. O quadro I abaixo, ilustra os resultados
de um desses estudos. Em suma, vimos que Rogers se interessava mais
pelas motivaes do estudante e pelo seu eu profundo do que pela maneira que pudesse ser conveniente lhe ministrar o ensino. Segundo ele,
h no estudante uma capacidade inata de desenvolvimento, um processo
de atualizao da personalidade que, uma vez desencadeado, conduzir
a uma autoaprendizagem mais rpida, mais aprofundada que a aprendizagem tradicional e cujos efeitos sero mais durveis.
26
Carl Rogers_fev2010.pmd
26
21/10/2010, 09:04
QUADRO 1
Diferenas mdias entre os ganhos (aps ajustes)* registrados pelos
alunos de professores formados nestes mtodos e
por aqueles de professores no formados
Nvel de estudos (classe)
Leitura
Matemtica
Ingls
1-3
+ 10,88**
no testado
no testado
4-6
+ 3,66***
+ 15,44**
+ 18,66**
7-9
+ 2,96***
+ 4,10***
+ 11,75**
10 - 12
+ 1,56**** + 1,94****
+ 0,96*****
Os processos de atualizao da personalidade so deslanchados assim que o professor manifesta certa atitude. Em outros termos, estes
processos ocorrem e a autoaprendizagem pode se iniciar to logo o
professor valorize o estudante e reaja sem a menor reserva, com compreenso e respeito por seu universo interior, seus interesses e seus entusiasmos. A histria dos programas de ensino aos quais se tentou aplicar
estas concepes pedaggicas testemunha a dificuldade que experimentam os professores e os responsveis administrativos para mudar de
atitude, para partilhar seu poder e sua responsabilidade, e para confiar
no desejo intrnseco de aprender de seus alunos. Ela demonstra igualmente que, quando os professores e os responsveis administrativos
mudam de atitude, a motivao, a aprendizagem e o comportamento
dos alunos melhoram.
27
Carl Rogers_fev2010.pmd
27
21/10/2010, 09:04
Carl Rogers_fev2010.pmd
28
21/10/2010, 09:04
TEXTOS SELECIONADOS3
Introduo4
Nosso sistema educacional, acredito eu, est falhando em atender s necessidades reais de nossa sociedade. J disse que nossas
escolas, de modo geral, constituem a instituio mais tradicional,
conservadora, rgida e burocrtica de nossa poca, e a mais resistente mudana. Sustento essa afirmao, mas ela no descreve
toda a situao. H novos desenvolvimentos escolas alternativas,
salas de aula abertas, oportunidades para um estudo independente
, toda a sorte de aventurosos empreendimentos que esto sendo
realizados por pais e mestres devotados. Um de meus propsitos
com a publicao deste livro incentivar essas novas tendncias,
essas novas esperanas do mundo educacional e indicar o caminho para outros progressos ainda.
Outra inteno mais ampla de meu trabalho o fato de desejar auxiliar o desenvolvimento de nosso mais precioso recurso
natural as mentes e os coraes de nossas crianas e jovens. So
a sua curiosidade, a sua avidez por aprender, a sua capacidade de
efetuar escolhas difceis e complexas que decidiro o futuro de
nosso mundo. Precisamos do auxlio de todos os nossos jovens
a juventude desesperanada e alienada dos guetos, a juventude
3
Estes textos foram retirados do livro Liberdade de aprender em nossa dcada (Traduo
de Jos Octvio de Aguiar Abreu, 2. ed., Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986).
4
Carl Rogers_fev2010.pmd
29
21/10/2010, 09:04
30
Carl Rogers_fev2010.pmd
30
21/10/2010, 09:04
O autor joga com as palavras do que , em geral e quase sempre jocosamente, definido
como os trs erres fundamentais: reacring, riting and riffimetics (Nota do Tradutor).
31
Carl Rogers_fev2010.pmd
31
21/10/2010, 09:04
32
Carl Rogers_fev2010.pmd
32
21/10/2010, 09:04
Pareceria maior parte das pessoas, que ensinar envolve manter a ordem na aula, despejar fatos geralmente atravs de palestras e livros didticos fazer exames e dar notas. Este esteretipo
est muito necessitado de uma reviso geral.
Gostaria de citar aqui uma definio de ensino muito sensvel
e indutora reflexo, de autoria do filsofo alemo Martin
Heidegger:
Ensinar ainda mais difcil do que aprender (...) e por que assim ?
No porque o professor tem de possuir um estoque mais amplo de
informaes, e t-lo sempre mo. Ensinar mais difcil do que
aprender, porque o que o ensino exige o seguinte: deixar aprender.
O verdadeiro professor, em verdade, no deixa que nada mais seja
aprendido, a no ser a aprendizagem. A conduta dele, portanto,
amide produz a impresso de que ns, propriamente falando, nada
aprendemos dele, se que, por aprender, repentinamente entendemos apenas a obteno de informaes teis. O professor acha-se
frente de seus estudantes somente nisso: que ele ainda tem muito
mais a aprender do que eles ele tem de aprender a deix-los aprender. O professor tem de ser capaz de ser mais lecionvel que os
7
33
Carl Rogers_fev2010.pmd
33
21/10/2010, 09:04
Se o propsito do ensino promover a aprendizagem, preciso ento indagar o que queremos dizer com essa expresso. Aqui,
torno-me veemente. Quero falar sobre a aprendizagem, mas no da
matria morta, estril, ftil e rapidamente esquecida que entulhada
34
Carl Rogers_fev2010.pmd
34
21/10/2010, 09:04
35
Carl Rogers_fev2010.pmd
35
21/10/2010, 09:04
36
Carl Rogers_fev2010.pmd
36
21/10/2010, 09:04
Permitam-me definir com um pouco mais de preciso os elementos que se acham envolvidos nessa aprendizagem significante
e experiencial. Ela tem uma qualidade de envolvimento pessoal com
toda a pessoa, em seus aspectos sensrios e cognitivos achando-se
dentro do ato da aprendizagem. A aprendizagem autoiniciada.
Mesmo quando o mpeto ou o estmulo provm do exterior, o
senso de descoberta, de alcance, de apreenso e compreenso, vem
de dentro. A aprendizagem difusa. Faz diferena no comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do que aprende. A aprendizagem avaliada por ele. Ele sabe se ela est atendendo
s suas necessidades, quer conduza para o que ele quer saber, quer
ilumine a rea sombria de ignorncia que est experimentando. O
locus da avaliao, poderamos dizer, reside definitivamente no que
aprende. A essncia da aprendizagem o significado. Quando uma aprendizagem assim se realiza, o elemento do significado para o que
aprende faz parte integrante da experincia como um todo.
Aprendizagem da pessoa como um todo
37
Carl Rogers_fev2010.pmd
37
21/10/2010, 09:04
38
Carl Rogers_fev2010.pmd
38
21/10/2010, 09:04
avaliados, e notas escolhidas pelo instrutor como mensurao da aprendizagem, podemos quase garantir que a aprendizagem significante
situar-se- num mnimo absoluto.
Existem alternativas?
No devido a nenhuma perversidade interna que os educadores seguem um sistema to autodestruidor. Eles so inibidos
por normas burocrticas; temem causar problemas e frequentemente ignoram os passos que poderiam dar para implementar
uma alternativa prtica.
O fato de existirem maneiras alternativas de lidar com uma sala
de aula ou um curso presunes e hipteses alternativas sobre as
quais se possa construir uma educao, objetivos alternativos no sentido
dos quais educadores e estudantes podem esforar-se ser, acredito eu, amplamente ilustrado nos captulos que seguem.
O saldo
39
Carl Rogers_fev2010.pmd
39
21/10/2010, 09:04
40
Carl Rogers_fev2010.pmd
40
21/10/2010, 09:04
41
Carl Rogers_fev2010.pmd
41
21/10/2010, 09:04
do temperamento atuais da cultura. A Qumica, a Biologia, a Gentica e a Sociologia acham-se num fluxo tal que uma afirmativa firme
efetuada hoje quase certamente achar-se- modificada quando o estudante vier a utilizar o conhecimento.
Achamo-nos, em minha opinio, defrontados com uma situao inteiramente nova na educao, na qual o objetivo desta, se
que desejamos sobreviver, deve ser a facilitao da mudana e da aprendizagem. O nico homem instrudo aquele que aprendeu como
aprender, o que aprendeu a adaptar-se e a mudar, o que se deu
conta de que nenhum conhecimento garantido, mas que apenas
o processo de procurar o conhecimento fornece base para a segurana. A qualidade de ser mutvel, um suporte no processo, mais do
que no conhecimento esttico, constitui a nica coisa que faz qualquer sentido como objetivo para a educao no mundo moderno.
De modo que agora, com certo alvio, volto-me para uma
atividade, um propsito, que realmente me apaixona a facilitao da aprendizagem. Quando sou capaz de transformar um
grupo e com isso quero significar todos os membros do grupo,
inclusive eu numa comunidade de aprendizes ou estudantes, a
emoo se torna quase inacreditvel. Liberar a curiosidade; permitir que indivduos arremetam em novas direes ditadas pelos seus
prprios interesses; tirar o freio do sentido de indagao; abrir
tudo ao questionamento e explorao; reconhecer que tudo se
acha em processo de mudana eis uma experincia que jamais
posso esquecer. Nem sempre posso alcan-la nos grupos com
que me associo, mas, quando ela em parte, pequena ou grande,
alcanada, torna-se ento uma experincia grupal a no ser nunca
esquecida. De um contexto desse tipo surgem estudantes verdadeiros, aprendizes reais, cientistas, eruditos e praticantes criativos,
o tipo de indivduos que pode viver num equilbrio delicado, mas
sempre mutvel entre o que atualmente conhecido e os fluentes,
mveis e cambiantes problemas e fatos do futuro.
42
Carl Rogers_fev2010.pmd
42
21/10/2010, 09:04
43
Carl Rogers_fev2010.pmd
43
21/10/2010, 09:04
Quais so essas qualidades, essas atitudes, que facilitam a aprendizagem? Permitam-me descrev-las muito rapidamente, tirando
ilustraes do campo do ensino.
A autenticidade do facilitador da aprendizagem
44
Carl Rogers_fev2010.pmd
44
21/10/2010, 09:04
45
Carl Rogers_fev2010.pmd
45
21/10/2010, 09:04
46
Carl Rogers_fev2010.pmd
46
21/10/2010, 09:04
Costumava ficar perturbada e sentir-me culpada quando ficava zangada. Finalmente, dei-me conta de que as crianas podiam aceitar
tambm os meus sentimentos. importante que eles saibam que
quando me pressionam, eu tambm tenho os meus limites (p. 13).
H outra atitude que se salienta naqueles que so bem-sucedidos na facilitao da aprendizagem. J observei esta atitude. J a
experimentei. Contudo, difcil saber em que termos defini-la, de
maneira que empregarei diversos. Penso nela como apreciar o es-
47
Carl Rogers_fev2010.pmd
47
21/10/2010, 09:04
tudante, apreciar os seus sentimentos, as suas opinies, a sua pessoa. um carinho pelo estudante, mas um carinho que no possessivo. uma aceitao deste outro indivduo como sendo uma
pessoa separada, que tem valor por si mesma. uma confiana
bsica a crena de que essa outra pessoa , de algum modo,
fundamentalmente digna de confiana. Quer o chamemos apreo,
aceitao, confiana, ou qualquer outro nome, o sentimento se
mostra numa variedade de maneiras observveis. O facilitador que
possua um grau considervel dessas atitudes pode aceitar plenamente o temor e a hesitao com que o estudante aborda um
novo problema, e tambm aceitar a satisfao do aluno em sua
realizao. Um professor desse tipo pode aceitar a apatia ocasional do estudante, seus desejos errticos de explorar estradas secundrias do conhecimento, assim como os seus esforos disciplinados na consecuo de objetivos mais importantes. Pode aceitar
sentimentos pessoais que, ao mesmo tempo, perturbam e promovem a aprendizagem rivalidade com um dos irmos, dio pela
autoridade, preocupao com a adequao pessoal. O que estamos
descrevendo o apreo por um estudante como ser humano imperfeito, com muitos sentimentos e muitas potencialidades. O apreo pelo estudante ou a sua aceitao, por parte do facilitador, constitui uma expresso operacional de sua f e confiana essenciais na
capacidade do organismo humano.
Gostaria de fornecer alguns exemplos dessa atitude, tirados da
situao de sala de aula. Aqui, qualquer depoimento feito por professores seria, corretamente, suspeito, de vez que muitos de ns gostaramos de achar que somos detentores dessas atitudes e, assim,
poderamos ter uma opinio parcial de nossas qualidades. Mas permitam-me que indique como esta atitude de apreo, aceitao e confiana se mostra ao estudante que tem a sorte de experiment-la.
Aqui temos uma declarao de um estudante de faculdade
que teve aulas com o dr. Morey Appell:
48
Carl Rogers_fev2010.pmd
48
21/10/2010, 09:04
A sua maneira de ser conosco foi uma revelao para mim. Em sua
aula, sinto-me importante, maduro, capaz de fazer coisas sozinho.
Quero pensar por mim prprio e esta necessidade no pode ser realizada somente atravs de livros didticos e palestras, mas vivendo.
Acho que o senhor me v como uma pessoa com sentimentos e
necessidades reais, um indivduo. O que digo e fao so expresses
significantes minhas, e o senhor reconhece isso (p. 1).
49
Carl Rogers_fev2010.pmd
49
21/10/2010, 09:04
50
Carl Rogers_fev2010.pmd
50
21/10/2010, 09:04
51
Carl Rogers_fev2010.pmd
51
21/10/2010, 09:04
ta primeiro. Assim, se se tiver pouca compreenso do mundo interno do estudante ou se no se gostar deles ou do seu comportamento,
quase certamente mais construtivo ser real, do que pseudoemptico
ou colocar uma fachada de interesse.
Mas isto no , de modo algum, to simples quanto parece.
Ser genuno, ou honesto, ou coerente, ou real, significa ser assim a
respeito de si prprio. No posso ser real com outra pessoa porque
no sei o que real para ele. S posso dizer, se quiser ser verdadeiramente honesto, o que vai por mim.
Deixem-me dar um exemplo. Anteriormente, neste captulo,
relatei os sentimentos da srta. Shiel sobre a sujeira criada pelo
trabalho artstico. Essencialmente, o que ela disse foi: Acho
enlouquecedor viver com a sujeira! Sou limpa e ordeira e isso est
me distraindo a ateno. Suponhamos, porm, que seus sentimentos tivessem se expressado de modo um tanto diferente, da maneira disfarada que muito mais comum nas salas de aula, em
todos os nveis. Ela poderia ter dito: Vocs so as crianas mais
sujas que j vi! No se importam com arrumao ou limpeza.
Vocs so terrveis! Este, definitivamente, no constitui um exemplo de autenticidade ou realidade, no sentido em que estou empregando estes termos. H uma profunda distino entre as duas
afirmativas, a qual gostaria de enunciar.
Na segunda afirmativa, a professora no est dizendo nada
sobre ela prpria, no est partilhando nenhum de seus sentimentos. Indubitavelmente, as crianas sentiro que ela est zangada, mas,
como as crianas so perceptivamente argutas, podero ficar incertas se ela est zangada com elas ou se apenas acabou de ter uma
discusso com o diretor. A afirmativa no possui nada da honestidade da primeira, na qual a professora lhes fala de sua prpria
perturbao, de sua sensao de estar tendo a ateno desviada.
Outro aspecto da segunda afirmativa que ela toda constituda
de julgamentos e avaliaes, e, semelhantemente a muitos juzos, to-
52
Carl Rogers_fev2010.pmd
52
21/10/2010, 09:04
53
Carl Rogers_fev2010.pmd
53
21/10/2010, 09:04
Seria muito improvvel que algum pudesse deter as trs atitudes que descrevi ou dedicar-se a ser um facilitador da aprendizagem
a menos que tivesse uma confiana profunda no organismo humano
e suas potencialidades. Se desconfio do ser humano, ento tenho de
abarrot-lo de informaes de minha prpria escolha, para que no
siga o seu caminho errado. Contudo, se confio na capacidade que
tem o ser humano de desenvolver a sua prpria potencialidade, ento posso fornecer-lhe muitas oportunidades e permitir-lhe que escolha o seu prprio caminho e direo, em sua aprendizagem.
Ficou claro, acredito eu, que os professores cujo trabalho descrevi nos captulos precedentes apoiam-se basicamente na tendncia realizao, tendncia atualizao de seus estudantes. Eles
esto baseando seu trabalho na hiptese de que estudantes que
estejam em contato real com problemas que lhes so relevantes
desejam aprender, desejam crescer, buscam descobrir, esforamse por dominar, querem criar e mover-se no sentido da autodisciplina. O professor est tentando desenvolver na sala de aula clima e qualidade no relacionamento pessoal com os estudantes que
permitam a essas tendncias naturais chegarem sua fruio.
Viver a incerteza da descoberta
Acredito que deva ser dito que esta viso basicamente confiante do ser humano e as atitudes para com os estudantes que descrevi no surgem repentinamente, de uma maneira miraculosa, no
facilitador da aprendizagem. Em vez disso, chegam atravs da tomada de riscos, atravs da ao baseada em hipteses tentadas. Isto
ficou mais evidente no captulo que descrevia o trabalho da srta.
Shiel, onde, agindo sobre hipteses de que no tinha certeza, arriscando-se incertamente em novas maneiras de relacionar-se com
seus estudantes, ela descobre que esses novos pontos de vista so
confirmados pelo que acontece na aula. O mesmo tambm de-
54
Carl Rogers_fev2010.pmd
54
21/10/2010, 09:04
As provas da pesquisa para as afirmaes do ltimo pargrafo so hoje muito convincentes. Foi interessante ver essas provas
acumularem-se at chegarem a um ponto em que parecem
irrefutveis.
Primeiramente, na dcada de 1960, diversos estudos em
psicoterapia e em educao conduziram a algumas confirmaes.
Permitam-me resumi-las sucintamente, sem apresentar os mto-
55
Carl Rogers_fev2010.pmd
55
21/10/2010, 09:04
56
Carl Rogers_fev2010.pmd
56
21/10/2010, 09:04
seis classes de terceira srie elementar. Descobriu que nas trs classes
em que as atitudes facilitadoras dos mestres eram mais altas, os alunos apresentaram um proveito significativamente maior em sua aprendizagem da leitura que naquelas com menor grau dessas qualidades.
Aspy e uma colega, Flora Roebuck, ampliaram posteriormente esta pesquisa para um programa que se estendeu por mais de
uma dcada. As esmagadoras provas que acumularam acham-se
apresentadas numa seo posterior deste livro, Quais so os fatos? Seu estudo torna muito claro que o clima de atitudes da sala
de aula, tal como criado pelo professor, constitui fator de importncia na promoo ou inibio da aprendizagem.
Provas oriundas dos estudantes
Certamente antes que as provas das pesquisas se achassem disponveis, os estudantes j estavam deixando claro, por suas reaes s salas de aula centradas no aluno ou na pessoa, que uma
revoluo educacional estava a caminho. Este tipo de evidncia
persiste at o dia de hoje.
As aprendizagens mais notveis dos estudantes expostos a um
ambiente desse tipo no se acham, de maneira alguma, restritas a um
maior sucesso nos trs Rs9. As aprendizagens significantes so as mais
pessoais independncia, aprendizagem autoiniciada e responsvel,
liberao da criatividade, tendncia a tornar-se mais uma pessoa. S
posso ilustrar isto colhendo, quase ao acaso, declaraes de estudantes
cujos professores se esforaram por criar um clima de confiana,
apreo, autenticidade, compreenso, e, acima de tudo, de liberdade.
Novamente tenho de citar Sylvia Ashton-Warner sobre um
dos efeitos centrais de um ambiente assim: (...) O impulso no
mais do professor, mas do prprio aluno (...) o mestre acha-se,
finalmente, remando com a corrente, no contra ela, a corrente da
inexorvel criatividade das crianas (3, p. 93).
9
57
Carl Rogers_fev2010.pmd
57
21/10/2010, 09:04
Gostaria de acrescentar a isto diversos comentrios de estudantes universitrios de segundo ano, numa classe versando sobre
psicologia do adolescente, dada pela dr. Bull:
Este curso est provando ser uma experincia vital e profunda para
mim (...) Esta situao nica de aprendizagem est me fornecendo
uma concepo inteiramente nova do que a aprendizagem (...) Estou experimentando um crescimento real, nesta atmosfera de liberdade construtiva ( ... ) a experincia toda desafiante.
Acho que o curso foi de grande valor para mim (...) Fico contente por
haver tido esta experincia, pois ela me fez pensar (...) Nunca estive
antes to pessoalmente envolvida com um curso, especialmente fora da
sala de aula. Ele tem sido frustrante, gratificante, agradvel e cansativo!
58
Carl Rogers_fev2010.pmd
58
21/10/2010, 09:04
59
Carl Rogers_fev2010.pmd
59
21/10/2010, 09:04
ou descrever (...) H tantas coisas que no foram ditas. Sei que apenas
arranhei a superfcie, imagino. Sinto tantas coisas quase prontas a emergirem (...) Talvez isto baste. Parece que todo tipo de coisas tm hoje muito
mais significado do que jamais tiveram. (...) Esta experincia teve significado, provocou-me muitas coisas, embora no esteja certo de quanto
e at onde, ainda. Acho que, no outono, vou ser uma pessoa melhor.
Esta uma das coisas de que acho que estou certo (2, pp. 143-148).
(...) O senhor no segue plano algum, contudo estou aprendendo.
Desde que o perodo escolar comeou, pareo sentir-me mais vivo,
mais real para mim mesmo. Gosto tanto de estar sozinho como
com outras pessoas. Meus relacionamentos com crianas e outros
adultos esto se tornando mais emocionais e envolvidos. Comendo
uma laranja na semana passada, tirei fora a pele de cada gomo separado e gostei mais dela sem a pele transparente. Desse jeito, era mais
sumarenta e tinha um gosto mais fresco. Comeo a pensar que
assim que me sinto s vezes, sem uma parede transparente em torno
de mim, comunicando realmente os meus sentimentos. Sinto que
estou crescendo quanto, no sei. Estou pensando, considerando,
ponderando, aprendendo (1).
Permitam me voltar-me agora para outra direo que tambm me emociona. J falei do efeito causado no estudante por um
clima que incentiva a aprendizagem significativa, apoiada em si
60
Carl Rogers_fev2010.pmd
60
21/10/2010, 09:04
mesmo, pessoal. No disse nada, porm, a respeito do efeito recproco sobre o professor. Quando foi o agente para a liberao de
uma aprendizagem autoiniciada desse tipo, o membro do corpo
docente descobre que est to mudado quanto os seus estudantes.
Um deles diz o seguinte:
Dizer que me acho engolfado pelo que aconteceu reflete apenas de
modo muito dbil os meus sentimentos. J ensinava h muitos
anos, mas nunca experimentara nada que se assemelhasse, mesmo
remotamente, ao que ocorreu. De minha parte, nunca, numa sala de
aula, vira tanto de uma pessoa integral apresentar-se, to profundamente envolvida e to profundamente estimulada. Ademais, questiono se, no ambiente tradicional, com sua nfase na matria, nos
exames, nas notas, h, ou pode haver, lugar para a pessoa em transformao, com suas profundas e mltiplas necessidades medida
que se esfora para realizar-se. Mas isto est se estendendo demais.
S posso relatar-lhe o que aconteceu e dizer-lhe que me acho grato e
tambm humilde pela experincia. Gostaria que soubesse que isso
enriqueceu minha vida e meu ser (11, p. 313).
61
Carl Rogers_fev2010.pmd
61
21/10/2010, 09:04
Idealstico demais?
62
Carl Rogers_fev2010.pmd
62
21/10/2010, 09:04
ma. Somente pessoas, agindo como pessoas em seus relacionamentos com seus estudantes, podero comear a causar uma pequena
mossa neste problema extremamente urgente da educao moderna.
Uma varinha mgica
63
Carl Rogers_fev2010.pmd
63
21/10/2010, 09:04
64
Carl Rogers_fev2010.pmd
64
21/10/2010, 09:04
65
Carl Rogers_fev2010.pmd
65
21/10/2010, 09:04
arriscado para uma pessoa tornar-se facilitador de aprendizagem, em vez de professor. Significa incertezas, dificuldades, retrocessos e tambm uma excitante aventura humana, quando os
estudantes comeam a florescer. Uma professora que assumiu esse
risco contou-me que uma de suas maiores surpresas, quando liberou as crianas para aprender, foi descobrir que dispunha de mais
tempo para dedicar a cada criana, no menos.
No posso acentuar com a intensidade necessria o quanto
desejaria que algum pudesse agitar aquela varinha mgica e transformar o ensino em facilitao. Acredito profundamente que o
ensino tradicional constitui uma funo quase completamente ftil,
desperdiada, superestimada, no mundo mutante de hoje. Seu maior
xito dar s crianas incapazes de apreender a matria um senso
de fracasso. Tambm tem xito em persuadir os estudantes a desistirem, quando se do conta de que a matria ensinada quase
completamente irrelevante para as suas vidas. Ningum devia tentar aprender algo do qual no v a relevncia. Criana alguma jamais deveria experimentar o senso de fracasso que imposto por
nosso sistema de notas, pela crtica e pelo ridculo da parte de
professores e outras pessoas, pela rejeio que se d quando ela se
mostra lenta em aprender. O senso de fracasso experimentado
quando se tenta algo que se quer conseguir e que realmente difcil
demais uma sensao saudvel, que impulsiona a novas aprendizagens. uma coisa muito diferente de um fracasso imposto por
outra pessoa, que desvaloriza, como pessoa, aquele que fracassa.
Qual o caminho?
Se um professor est desejoso de conceder aos seus estudantes liberdade para aprender ou de tornar-se um facilitador, como
pode isto ser alcanado?
No posso responder pelos outros, pois existem muitas maneiras de mudar. Assim, vou apenas falar de mim, pessoalmente, e
66
Carl Rogers_fev2010.pmd
66
21/10/2010, 09:04
Acho que a primeira questo que levantaria seria: Como ser uma
criana que est aprendendo algo significante? Acredito que a resposta
mais significativa que posso dar falar de minha prpria experincia.
Fui um menino muito bom na escola primria e secundria.
Tirei boas notas. Com frequncia irritei meus professores por ser
suficientemente hbil para contornar as regras que eles haviam estabelecido, mas nunca fui abertamente desafiador. Eu era um menino
muito solitrio, com poucos amigos, isolado dos outros por um lar
religioso e muito estrito. Minha famlia mudou-se de uma vizinhana
de subrbio para uma grande fazenda, que tinha hectares de bosques, quando eu estava com 13 anos. Naquela poca, eram populares os livros de Gene Stratton-Porter, que tinham uma ambientao
ao ar livre e falavam muito nas grandes mariposas noturnas.
Pouco depois de nos havermos mudado para a fazenda, encontrei um par de mariposas luna10 grandes asas verde-plidas
com riscas roxas no tronco de um carvalho. Ainda posso verlhes a envergadura de 15 centmetros de verde tremeluzente, com
suas manchas lavanda iridescentes, a brilhar contra a casca negra e
spera da rvore. Fiquei fascinado. Capturei-as e guardei-as, e a
fmea ps centenas de ovos. Consegui um livro sobre mariposas e
alimentei as lagartas. Embora tivesse muitos fracassos com esta
primeira ninhada, capturei outras mariposas e, gradativamente,
aprendi a manter e sustentar as lagartas por toda a sua srie de
10
67
Carl Rogers_fev2010.pmd
67
21/10/2010, 09:04
68
Carl Rogers_fev2010.pmd
68
21/10/2010, 09:04
69
Carl Rogers_fev2010.pmd
69
21/10/2010, 09:04
Outra pergunta que me faria seria: Quais so os interesses, objetivos, metas, intenes, paixes destes estudantes? Quereria formular a pergunta no apenas coletivamente, mas de modo individual.
70
Carl Rogers_fev2010.pmd
70
21/10/2010, 09:04
71
Carl Rogers_fev2010.pmd
71
21/10/2010, 09:04
Uma quarta pergunta que me faria seria: Como posso preservar e liberar a curiosidade? H provas a demonstrar que,
medida que as crianas atravessam o nosso sistema de escola pblica, menos inquiridoras e curiosas se tornam. uma das piores
acusaes que conheo. O diretor do Instituto de Tecnologia da
Califrnia disse-me que, se pudesse dispor de apenas um critrio
para selecionar estudantes, seria o grau de curiosidade que demonstram. Contudo, parece que fazemos todo o possvel para destruir,
em nossos estudantes, essa inquisitividade, esse espanto, amplo e
indagador, sobre o mundo e seus habitantes.
Um professor que conheci numa universidade da Califrnia
est tentando preservar o encanto da indagao. Escreveu-me uma
carta na qual diz: Quero contar-lhe alguns dos resultados que a
sua Liberdade de Aprender teve, para mim e meus estudantes
(...) (5). Contou-me, ento, como decidiu adaptar os seus cursos
de psicologia, a fim de torn-los mais livres:
Tomei o cuidado de explicar aos estudantes os pressupostos
subjacentes abordagem que iramos tentar. Pedi-lhes ainda para
considerar seriamente se queriam ou no tomar parte numa experincia desse tipo. (Meus cursos so facultativos...) Ningum resolveu abandon-los. Ns a classe e eu criamos o curso medida
que progredamos. (Havia 60 alunos na aula.) Foi a mais emocionante experincia de aula que j tive, Carl! E, como se viu, os estudantes achavam-se igualmente excitados. Apresentaram alguns dos
melhores trabalhos (...) que j vi entre no formados. A sua emoo
era contagiosa. Descobri mais tarde, de diversas fontes diferentes,
que os estudantes do curso estavam sendo constantemente perguntados, por companheiros de quarto, colegas no bar etc., o que
haviam feito em aula naquele dia, como era que estava indo o curso?
Eu recebia uma corrente constante de estudantes que me pediam
para visitar a aula.
Talvez as avaliaes mais significativas para mim tinham sido as
que provieram daqueles estudantes que disseram que no haviam
aprendido tanto quanto poderiam, mas que isso fora culpa deles e assu72
Carl Rogers_fev2010.pmd
72
21/10/2010, 09:04
Outra questo que me faria : Como posso, de modo imaginativo, proporcionar recursos para a aprendizagem, recursos que
estejam, tanto fsica quanto psicologicamente, disponveis?
Acredito que um bom facilitador de aprendizagem deve gastar a maior parte do seu tempo de preparao tornando disponveis os recursos para os jovens com quem trabalha. Em grande
parte, com todas as crianas, mas, excepcionalmente, com crianas
brilhantes, no necessrio ensin-las, mas elas precisam de recursos
que possam alimentar os seus interesses. Para fornecer essas oportunidades, preciso muita imaginao, reflexo e trabalho.
Meu filho mdico. Por qu? Porque, numa escola avanada, no
primeiro ano do curso secundrio, foi dado a cada estudante certo
nmero de semanas e considervel ajuda para tentar conseguir uma
aprendizagem de duas semanas. Meu filho conseguiu obter o consentimento de um mdico que se sentiu desafiado pelas perguntas
ingnuas, mas, amide, fundamentais, de um rapaz de curso secundrio. Levou Dave com ele a visitas hospitalares e domiciliares,
sala de parto e sala de operaes. Dave ficou imerso na prtica da
medicina e isso transformou o seu interesse experimental num interesse consumidor. Algum fora criativo ao pensar nos recursos para
a sua aprendizagem. Quisera poder ser to engenhoso.
Criatividade
Se fosse professor, tenho esperana de que me estivesse formulando perguntas como esta: Disponho da coragem e da humildade para alimentar ideias criativas em meus estudantes? Pos73
Carl Rogers_fev2010.pmd
73
21/10/2010, 09:04
74
Carl Rogers_fev2010.pmd
74
21/10/2010, 09:04
A questo final poderia ser: Posso ajudar o estudante a desenvolver uma vida de sentimentos, assim como uma vida cognitiva?
Posso ajud-lo a tornar-se o que Thomas Hanna chama de soma
corpo e mente, sentimento e intelecto? Acho que estamos bem cientes do fato de que uma das tragdias da educao moderna que
somente a aprendizagem cognitiva encarada como importante.
Vejo o livro de David Halberstam, The Best and the Brightest (Os
melhores e mais brilhantes), como eptome dessa tragdia. Os homens
que cercavam Kennedy e Johnson eram todas pessoas bem dotadas, talentosas. Como Halberstam diz, se aqueles anos tiveram
algum tema central, se houve algo que limitou essas pessoas, foi a
crena de que a inteligncia e a racionalidade puras podiam resolver e solucionar tudo. Certamente, elas aprenderam esse ponto
de vista na escola, de modo que essa confiana completa no
cognitivo e no intelectual fez que esse grupo brilhante nos conduzisse, pouco a pouco, para o inacreditvel atoleiro da guerra do
Vietnam. Os computadores omitiram de seus clculos os sentimentos e a dedicao emocional de uma gente pequena, vestida
com pijamas pretos, dispondo de pouco equipamento e de nenhuma fora area, mas que estava lutando por algo em que acreditava. Esta omisso mostrou ser fatal. O fator humano no foi
alimentado aos computadores, porque os melhores e mais brilhantes no tinham neles lugar para a vida dos sentimentos, a vida
emocional dos indivduos. Esperaria muito que a aprendizagem
que se efetuasse em minha sala de aula pudesse ser uma aprendizagem pela pessoa integral, algo difcil de conseguir, mas muito gratificante em seu produto final.
Um exemplo
75
Carl Rogers_fev2010.pmd
75
21/10/2010, 09:04
mulei. H muitas escolas desse tipo; uma delas, porm, cuidadosamente descrita por Jerome Freiberg (2). uma escola secundria de Houston, Texas e podemos visit-la pelas palavras de Freiberg.
Ele reconhece o seu dbito para com o superintendente escolar,
Billy Reagan, e a diretora, Norma Lowder, pela partilha dos xitos
dessa inovadora escola.
Escola secundria para as artes da interpretao e artes visuais
Quando nos aproximamos de seu endereo, na Austin Street, perto
do centro de Houston, v-se primeiro um edifcio imponente, mas
gasto pelo tempo, com as palavras Templo Beth Israel gravadas
nas pedras que ficam acima da entrada frontal. Desde 1971 esta sinagoga reformada vem servindo de sede para a High School for the
Performing and Visual Arts (HSPVA), do distrito escolar independente de Houston. Nos anos que se passaram deste ento, oito
prdios temporrios foram deslocados para o local, a fim de acomodarem as inscries em expanso e, com frequncia, mais espao
tomado por emprstimo, dos prdios do outro lado da rua. O campus
do prdio reformado e dos temporrios abriga 500 estudantes vindos de todas as partes da cidade e das reas suburbanas que a cercam
e no dispem de uma facilidade assim, estudantes esses oriundos
de todos os grupos tnicos, de todos os estilos de vida e de todos os
nveis socioeconmicos. Aqui, eles passam trs horas por dia em
suas reas artsticas (dana, teatro, msica instrumental, msica vocal, artes da comunicao ou artes visuais) e as quatro horas restantes
em matrias acadmicas ou facultativas.
A inaugurao da HSPVA representou a primeira tentativa, por parte
de qualquer escola pblica da nao, de correlacionar um treinamento
concentrado nas artes com o currculo acadmico convencional das
escolas secundrias. Ela foi a primeira das escolas alternativas de
Houston e serviu de modelo para as escolas-irms que se seguiram.
Tem um quadro de funcionrios de 34 elementos, diversos professores registrados adicionais, em regime de tempo parcial, mas a diretora, Norma Lowder, salienta que, a cada ano, de 40 a 50 profissionais que podem no ser professores registrados, mas dispem de
muitos conhecimentos a partilhar, so convidados para o campus, a
76
Carl Rogers_fev2010.pmd
76
21/10/2010, 09:04
11
77
Carl Rogers_fev2010.pmd
77
21/10/2010, 09:04
78
Carl Rogers_fev2010.pmd
78
21/10/2010, 09:04
Ser que eu posso fazer isso na minha sala de aula? o problema, parece-me, que seria levantado, a esta altura, pelo professor
que se ter impressionado, favoravelmente pelo que ficou expresso no captulo anterior. Eis por que, no presente captulo, tentei
realar alguns dos mtodos especficos de que se pode servir o
professor, para proporcionar oportunidades de uma aprendizagem mais autoconfiante. Para faz-lo, utilizei-me dos trabalhos de
vrios educadores e pesquisadores, cuja contribuio menciono
nas referncias. Aproveitei tambm dois artigos meus (1966-1967).
Espero que o material da resultante ao mesmo tempo reanime e
estimule o professor que se disponha a aventurar-se pelas guas
um tanto frias da inovao em sala de aula.
Se um professor anseia proporcionar a seus alunos liberdade
para aprender, de que modo poder levar isso a cabo? No captulo
anterior apresentaram-se atitudes pessoais e subjetivas que se nos
afiguram bsicas na criao de tal clima. E no h dvida de que o
professor empenhado em assumir essas atitudes desenvolver modos de construir a liberdade, dentro da sua sala de aula, adaptveis
ao seu prprio estilo e que decorrero da sua livre e direta interao
com os alunos. Assim, dar crescente expanso a uma metodologia
pessoal indubitavelmente, o melhor procedimento.
12
Este texto e os subsequentes foram extrados da obra ROGERS, Carl. Liberdade para
aprender. 2. ed. Traduo Edgar de Godi da Mata Machado e Mrcio Paulo de Andrade,
Belo Horizonte: Interlivros, 1973.
79
Carl Rogers_fev2010.pmd
79
21/10/2010, 09:04
80
Carl Rogers_fev2010.pmd
80
21/10/2010, 09:04
los enfrentar os problemas. Quer falemos da inaptido de um menino pequeno para mudar, ou do problema do seu irmo mais velho
de construir um conjunto de alta fidelidade, ou da dificuldade, do
universitrio de formular os seus pontos de vista sobre problemas
raciais ou do medo de um professor iniciante de dar a sua primeira
aula prtica, ou do de um adulto para tratar de relaes interpessoais
ou de problemas conjugais, alguma confrontao real com um problema parece ser condio necessria a esse tipo de aprendizagem.
Seria, pois, sensato que todo professor tentasse obter dos seus
alunos informaes sobre problemas ou temas, que fossem reais
para eles e relevantes para o curso a ser dado. O problema pode
ser to simples como o que se exprime na frase preciso de tais e
tais notas para ser aprovado; ou pode tratar-se de um autntico
interesse em relao a esse ou aquele aspecto do programa. Seja o
que for, o professor dever estar bem informado para agir.
Uma vez que, em geral, os estudantes esto margem dos
problemas, pode ser necessrio fazer com que enfrentem situaes que se tornem problemas reais para eles. Em algumas das
ltimas seces deste captulo, ao tratar de coisas como simulao e direo de pesquisa mencionaremos circunstncias em
que o aluno se v profundamente envolvido e em face de problemas que se tornam muito reais para ele.
Fico irritadssimo com a ideia de que o estudante deve ser
motivado. O jovem intrinsecamente motivado, em alto grau.
Muitos elementos de seu meio ambiente constituem desafios para
ele. curioso, tem a nsia de descobrir, de conhecer, de resolver
problemas. O lado triste da maior parte da educao est em que,
aps a criana haver passado anos e anos na escola, essa motivao intrnseca est muito bem amortecida. Mas continua a existir, e
nossa tarefa, como facilitadores de aprendizagem, a de suscitar
essa motivao, descobrir que desafios so reais para o jovem e
proporcionar-lhe a oportunidade de enfrent-los.
81
Carl Rogers_fev2010.pmd
81
21/10/2010, 09:04
Promover recursos
Quando um professor se preocupa mais em facilitar a aprendizagem do que em exercer a funo de ensinar, organiza o seu tempo
e os seus esforos de modo muito diferente do mestre convencional. Em vez de empregar a maior parte do tempo em preparar
planos de aula e exposies orais, concentra-se na promoo de
todas as espcies de recursos, que podero proporcionar a seus alunos uma aprendizagem experiencial correspondente s necessidades
deles. Ocupa-se, tambm, em fazer com que tais recursos sejam
claramente disponveis, em imaginar e simplificar os estgios prticos e psicolgicos por que deve passar o aluno para utiliz-los. Uma
coisa, por exemplo, simplesmente dizer que determinado livro se
encontra na biblioteca. Isto quer dizer que o aluno confere no catlogo, espera at verificar que ele j foi emprestado, volta na semana
seguinte para indagar, e, afinal, obtm o livro. Nem todo aluno ter
a pacincia ou o interesse de percorrer todos esses estgios. Quanto
a mim, j verifiquei que, se posso ter na sala de aula, uma estante de
livros, com exemplares disponveis para emprstimos, a quantidade
de leitura feita e o resultante estmulo para usar a biblioteca, em
funo das necessidades individuais, crescem aos borbotes.
Ao falar de recursos no penso s nos recursos acadmicos
usuais livros, artigos, espao para trabalhar, sala de laboratrio e
equipamentos, maquinrios, mapas, filmes, gravaes e coisas parecidas. Penso tambm nos recursos humanos pessoas que possam contribuir para os conhecimentos do aluno. Frequentemente,
h pessoas estranhas que podem contribuir para pr em foco certos problemas que se referem ao aluno. O mais importante, porm, sob este aspecto o prprio professor, como recurso humano. Pe-se a si prprio, o seu saber e a sua experincia especiais,
claramente disposio dos alunos, mas no se impe a eles. Delineia os temas especficos em que se julga mais competente, e os
alunos podem apelar para ele quanto ao que esteja apto a lhes dar.
82
Carl Rogers_fev2010.pmd
82
21/10/2010, 09:04
83
Carl Rogers_fev2010.pmd
83
21/10/2010, 09:04
Expediente vivel, capaz de ajudar-nos a proporcionar segurana e responsabilidade, numa atmosfera de liberdade, o uso dos
contratos de trabalho dos alunos. Serve tambm, no h dvidas,
para atenuar as incertezas e inseguranas que o facilitador pode experimentar. Vimos como a senhorita Shiel fez uso perspicaz de contratos dirios com seus alunos. Isso os capacita a estabelecer objetivos prprios e a planejar o que querem fazer. Constitui uma espcie
de experincia de transio entre a completa liberdade para estudar
seja o que for de interesse, e a aprendizagem relativamente livre, mas
situada dentro dos limites de alguma exigncia institucional.
O professor Arthur Combs utilizou-se de um tipo de contrato
com universitrios e alunos de ps-graduao o qual tem algumas
caractersticas interessantes. Explicou, no incio do curso, que o estudante pode obter a nota que quiser. Se o que lhe interessa passar de
uma srie para outra, mediante os crditos respectivos, poder consegui-lo se provar que leu certa quantidade de textos determinados,
submetendo-se a exames referentes matria neles contida. Nenhum
estigma liga-se a essa deciso. Se, entretanto, o aluno quiser uma nota
mais alta, planejar, por sua prpria conta, fazer o que acha que justificaria um B ou um A e o professor Combs consultar cada um
sobre o contrato a executar. Muitas vezes, apresentam-se contratos
meio pomposos, e ser preciso pod-los at um tamanho mais
razovel. Quando professor e aluno chegam a um acordo mtuo
sobre o contrato, de maneira a que corresponda a uma nota B ou
A, o aluno pode estar certo de que a obter, desde que, simples-
84
Carl Rogers_fev2010.pmd
84
21/10/2010, 09:04
85
Carl Rogers_fev2010.pmd
85
21/10/2010, 09:04
86
Carl Rogers_fev2010.pmd
86
21/10/2010, 09:04
No campo das cincias, tem-se desenvolvido um tipo especializado de aprendizagem de participao e experiencial, a que se vem
dando, recentemente, progressivo relevo. Vrios indivduos e grupos nacionais trabalham com o objetivo de levar os estudantes a se
tornarem pesquisadores, pelo trabalho espontneo, visando descoberta no domnio cientfico.
O estmulo a esse movimento procede da urgente necessidade
de manter a cincia experimental como setor em transformao,
87
Carl Rogers_fev2010.pmd
87
21/10/2010, 09:04
como ocorre no mundo moderno, em vez de encerr-la num livro de fatos j descobertos. A posse de um conjunto de conhecimentos sobre a cincia no proeza adequada ao estudante de
hoje. Por isso, a finalidade fazer com que o estudante fuja da
enganosa imagem da cincia como absoluta, completa e permanente (Schwab, 1960). Suchman (1961, 1962) um dos que tem
dado pormenores mais especficos sobre a maneira pela qual essa
meta pode ser atingida. A fim de tentar fortalecer, no esprito do
aprendiz, os processos autnomos, Suchman advoga novo modo
de encarar o assunto para o qual os professores de cincia necessitam de treinamento especial. O professor estabelece o quadro
da pesquisa, mediante a colocao de problemas, a criao de
um ambiente receptivo para o estudante, a assistncia aos educandos no ato de investigar. Isso possibilita aos alunos realizarem
descobertas autnomas, empenharem-se em aprendizagem autodirigida. Tornam-se cientistas por si mesmos, num nvel natural,
procurando respostas a problemas reais, descobrindo, por conta
prpria, as surpresas e alegrias da investigao cientfica. Podem
no aprender muitos fatos cientficos, mas desenvolvem uma
apreciao real da cincia como pesquisa que nunca se acaba, o
reconhecimento de que no h nada de definitivo em nenhuma
cincia verdadeira.
bvio que, se professores voltados para o futuro vo se
empenhar nessa espcie de estimulo pesquisa, entre os seus alunos, devem, eles prprios, ter experimentado igual sentimento.
Evidencia-se, pois, que os cursos nos institutos de preparao de
professores devero ser dados da maneira descrita por Suchman,
uma vez que os prprios professores devem experimentar a satisfao da descoberta por autoiniciativa, no domnio da cincia. A prtica educacional corrente tende, sem dvida, a tornar as crianas menos
autnomas e menos empricas, na sua busca do conhecimento e
da compreenso, enquanto passam pelas diversas sries do ensino
88
Carl Rogers_fev2010.pmd
88
21/10/2010, 09:04
89
Carl Rogers_fev2010.pmd
89
21/10/2010, 09:04
90
Carl Rogers_fev2010.pmd
90
21/10/2010, 09:04
91
Carl Rogers_fev2010.pmd
91
21/10/2010, 09:04
e so os estudantes, individualmente, que assumem a responsabilidade de p-la em execuo, donde o grande proveito no tocante
aprendizagem de autoiniciativa.
Instruo programada como aprendizagem experiencial
92
Carl Rogers_fev2010.pmd
92
21/10/2010, 09:04
Usado em tais circunstncias, no h dvida de que um programa habilmente desenvolvido proporciona ao aluno experincias imediatas capazes de o satisfazer, habilita-o a adquirir um conjunto de
conhecimentos de que necessite para sua prpria atividade, d-lhe o
sentimento de que toda matria susceptvel de aprendizagem e a
verificao de que o processo de educao inteligvel e compreensvel. Pode trabalhar no ritmo que lhe convenha e concluir que um
programa cuidadosamente projetado lhe oferece estgios coerentes
e inter-relacionados. Outro fator favorvel a maior importncia
que tal instruo empresta ao esforo e compreenso do que a
medidas punitivas e de avaliao formal. Se a instruo programada
for usada de maneira flexvel, ela pode constituir-se em um grande
passo frente para o atendimento das necessidades macias de aprendizagem funcional da matria, tendo em vista que o nmero de
alunos cresce explosivamente.
A aprendizagem programada vem se estendendo a novas e imprevistas reas. Berlim & Wyckoff (1963) desenvolveram programas de aperfeioamento das relaes interpessoais, em que duas
pessoas trabalham juntas, em tarefas de mtuo interesse, constantes
do texto programado, aprendendo no s alguns dos conceitos
cognitivos sobre relacionamentos interpessoais, mas tambm experimentando gradualmente comunicao cada vez mais profunda de
uma para com a outra. Instituies tanto industriais quanto educacionais comearam a utilizar-se destas sries de programas para o
desenvolvimento, impressionadas com o fato de que os ensinamentos
envolvem, a um tempo, a sensibilidade e a inteligncia, de que tais
programas tm importante significado pessoal para o aprendiz.
No preciso dizer que a instruo programada tem grandes
riscos, em potencial, se usada sem a devida prudncia. Pode realmente ser prejudicial, se se torna um substitutivo do ato de pensar,
em padres e gestalts mais amplos, se se transforma num meio de
pressionar conhecimento factual, de modo a se opor criatividade.
93
Carl Rogers_fev2010.pmd
93
21/10/2010, 09:04
94
Carl Rogers_fev2010.pmd
94
21/10/2010, 09:04
95
Carl Rogers_fev2010.pmd
95
21/10/2010, 09:04
o problema das notas pela mtua discusso com seus alunos. Faw
deu muito que pensar aos alunos, em termos do que significa a
avaliao e estimulou-os a avaliar subsees do trabalho de cada
um, mas reservou para si a responsabilidade da nota final. No
meu curso, os estudantes eram os primeiros responsveis tanto
pelos critrios quanto pelas notas a se atriburem. Em classes como
a do professor Combs, o cumprimento das obrigaes contratuais
, por si mesmo, o complemento da autoavaliao que se inicia
com o contrato. O professor Shofstall fornece, a seus alunos sumrios de aprendizagens e autoavaliaes feitas por antigos alunos, o que lhes d uma noo da tarefa. Durante todo o curso, o
aluno faz uma anlise de suas foras e de suas fraquezas. Conferea com os outros membros do seu pequeno grupo, a fim de obter
um feedback dos seus colegas, assim como sua prpria avaliao
pessoal. As notas finais so objeto de deciso dos representantes
escolhidos em cada grupo, os quais entram em contato com o
instrutor para fazer suas recomendaes.
Mtodos que no se empregam
Quando o lder concentra sua ateno no ato de criar um clima de facilitao, h certo nmero de mtodos tradicionais de que
no se utiliza, e talvez convenha mencion-los muito resumidamente. No estabelece deveres de casa. No determina leituras.
No d aulas expositivas (a menos que solicitado). No faz avaliaes ou crticas, a menos que o aluno deseje o seu julgamento
sobre algum trabalho. No d provas obrigatrias. No se responsabiliza, sozinho, pelas notas.
A breve relao, acima, talvez deixe claro que um facilitador no
um professor nem mero assistente, de boca, dum mtodo diferente de aprendizagem. D, real e operacionalmente, a seus alunos,
oportunidade de aprenderem a ser responsavelmente livres.
96
Carl Rogers_fev2010.pmd
96
21/10/2010, 09:04
Observaes finais
97
Carl Rogers_fev2010.pmd
97
21/10/2010, 09:04
Assim, eis as minhas concepes sobre o modo como os estudantes aprendem, sobre o que , na realidade, a educao atual,
sobre o que ela pode vir a ser e, ainda como a administrao
educacional deve ser.
Ideias, pessoais sobre ensino e aprendizagem
98
Carl Rogers_fev2010.pmd
98
21/10/2010, 09:04
99
Carl Rogers_fev2010.pmd
99
21/10/2010, 09:04
100
Carl Rogers_fev2010.pmd
100
21/10/2010, 09:04
101
Carl Rogers_fev2010.pmd
101
21/10/2010, 09:04
102
Carl Rogers_fev2010.pmd
102
21/10/2010, 09:04
De que modo uma pessoa aprende? Como facilitar aprendizagens de importncia? Quais os pressupostos tericos, bsicos,
envolvidos? Neste captulo, tento responder a essas perguntas sob
uma forma desataviada, expondo, simplesmente, o essencial dos
meus pontos de vista sobre tais questes.
Costuma-se iniciar uma exposio mencionando os princpios
tericos e gerais, para indicar, depois, a maneira como podero
ser postos em prtica. Neste livro, tenho seguido o curso oposto.
Empenhei-me em apresentar uma profuso de experincias prticas e descries de mtodos usados, todos com o fim de tornar
livres os alunos para a aprendizagem autoiniciada e autoconfiante.
Agora, gostaria de fazer uma exposio sucinta e geral de alguns
dos princpios (ou hipteses) que podem ser razoavelmente abstrados, a meu ver, dessas e de outras experincias semelhantes.
Induzi-os da minha prpria experincia, do trabalho de muitos
outros facilitadores de aprendizagem, que me davam conta do
que fizeram e do que obtiveram, alm de pesquisas relevantes. Muitas
das quais relatadas nos captulos anteriores.
Aprendizagem
Eis certo nmero de princpios que podem, creio, ser abstrados da experincia usual e de pesquisas relacionadas com a mais
recente maneira de encarar o assunto.
A) Os seres humanos tm natural potencialidade de aprender.
So curiosos a respeito do mundo em que vivem, at que, e a
menos que, tal curiosidade seja entorpecida por nosso sistema
educacional. So ambivalentemente ansiosos de desenvolver-se
e de aprender. A razo da ambivalncia est em que toda aprendizagem significativa envolve certa quantidade de dor sofrimento ligado prpria aprendizagem ou angstia associada a
certas aprendizagens preliminares por que se passou. O primei-
103
Carl Rogers_fev2010.pmd
103
21/10/2010, 09:04
104
Carl Rogers_fev2010.pmd
104
21/10/2010, 09:04
105
Carl Rogers_fev2010.pmd
105
21/10/2010, 09:04
106
Carl Rogers_fev2010.pmd
106
21/10/2010, 09:04
vam em todos os nveis de escolaridade. Como seria fcil imaginar, tratava-se de retardados intelectualmente (Q.I. mdio,
82), mesmo quanto ao desempenho escolar. Era muito exguo
o equipamento especial. Alm das carteiras e quadros-negros
usuais, havia, na sala, uma grande mesa, na qual ele colocou
livros ilustrados, de leituras, de histrias, e manuais sobre vrias
matrias, apropriadas a todos os nveis de alfabetizao. Dispunha, tambm, de material de arte. S havia duas regras: o
aluno tinha de estar ocupado a fazer alguma coisa e a nenhum
se permitia aborrecer ou perturbar o outro. A cada um se
dava notcia, sem qualquer crtica, dos resultados obtidos em
seu trabalho. S se ofereciam estmulos e sugestes. A atividade, desenvolvida por iniciativa prpria. Assim, se o aluno se
ocupasse num ramo de atividade artstica, receberia assistncia
para ingressar numa classe especial de arte. Se o seu interesse
fosse por Matemtica ou Mecnica tomar-se-ia providncia
para que pudesse seguir cursos dessas matrias. O grupo permaneceu reunido durante quatro meses. Nesse perodo, a avaliao do desempenho escolar (pelo Teste de Realizao de
Stanford) dos que haviam ficado a maior parte do tempo no
grupo, registrou um acrscimo, em mdia, de quinze meses, e
o progresso era visvel em leitura, aritmtica e outras matrias.
O aumento foi quatro vezes superior ao que normalmente se
espera de um grupo em tal grau de retardamento, e isso a despeito do fato de serem abundantes as inaptides quanto leitura
e outras matrias. O incrvel progresso decorreu da atividade
informal, autodirigida. Estou convencido de que no se d o
devido apreo a estudos desse tipo, fundamentalmente, porque
eles constituem certa ameaa ao professor. Aqui se evidencia
que a maior parte dos alunos no-promissores aprendem rapidamente quando simplesmente se lhes d oportunidade para
isso e quando no se tenta ensinar-lhes. Da, parecer a muitos
107
Carl Rogers_fev2010.pmd
107
21/10/2010, 09:04
108
Carl Rogers_fev2010.pmd
108
21/10/2010, 09:04
109
Carl Rogers_fev2010.pmd
109
21/10/2010, 09:04
110
Carl Rogers_fev2010.pmd
110
21/10/2010, 09:04
111
Carl Rogers_fev2010.pmd
111
21/10/2010, 09:04
Facilitao
Carl Rogers_fev2010.pmd
112
21/10/2010, 09:04
vel. Esfora-se para que os alunos disponham de textos, materiais, subsdios psicolgicos, pessoas, equipamentos, estgios, tcnicas audio-visuais todo o recurso concebvel de que
possam querer utilizar-se para o seu progresso pessoal e para
a consecuo dos seus objetivos.
E) Considera-se a si mesmo como recurso flexvel a ser utilizado
pelo grupo. No se degrada por se fazer de recurso. Colocase disposio dos alunos como conselheiro, lente, informante, como algum que tem experincia no campo do estudo. Quer ser usado pelos alunos, individualmente, ou pelo
grupo, do modo que lhes parea mais significativo, ao mesmo
tempo em que se lhe afigurar satisfatrio agir da maneira
como eles queiram.
F) Correspondendo s expresses do grupo, na aula, aceita, a
um tempo, o contedo intelectual e as atitudes emotivas, e se
esfora por dar a cada aspecto o grau de realce que lhe
emprestado pelo grupo ou pelo indivduo. Na medida em
que for autntico, procedendo dessa forma, aceita racionalizaes e intelectualizaes, tanto quanto sentimentos profundos
e realmente pessoais.
G) Quando se estabelece o clima de receptividade, em aula, o
facilitador est apto a se tornar, progressivamente, um aprendiz participante, um membro do grupo, exprimindo suas opinies como as de um entre outros indivduos.
H) Toma a iniciativa de compartilhar com o grupo, tanto seus
sentimentos quanto suas ideias, de modo a no exigir nem
impor, mas simplesmente a representar uma participao pessoal que os alunos podem acolher ou recusar. Fica, assim, livre
para exprimir os prprios sentimentos, proporcionando feedback
aos alunos, na sua reao a eles como indivduos e partilhando
suas prprias satisfaes ou desapontamentos. Em tais expresses, so as suas atitudes peculiares que entram em coparticipao, no os juzos ou as apreciaes de outrem.
113
Carl Rogers_fev2010.pmd
113
21/10/2010, 09:04
I) Atravs da experincia em aula permanece atento s expresses de sentimentos profundos ou fortes. Podem ser sentimentos de conflito, de dor e outros semelhantes, que, fundamentalmente, se encontram no interior dos indivduos. Aqui se
esfora por compreend-los do ponto de vista da pessoa e
por comunicar sua receptividade emptica. Por outro lado,
podem ocorrer sentimentos de raiva, menosprezo, afeio, rivalidade e outros semelhantes atitudes interpessoais dos
membros do grupo. Ficar, ainda uma vez, atento a essas atitudes como a ideias que as exprimem e, pela sua receptividade
s tenses, ajuda os alunos a se abrirem a uma compreenso
construtiva e ao uso dos vnculos entre elas existentes.
J) No exerccio das suas funes de facilitador de aprendizagem, o lder procura reconhecer e aceitar suas prprias limitaes. D-se conta de que s pode proporcionar liberdade a
seus alunos na medida em que se sente confortvel ao dar esta
liberdade. S pode ser compreensivo na medida em que deseja
realmente entrar em comunho com o mundo interior dos seus
alunos. Pode partilhar-se apenas na medida em que se sente
relativamente em condies de correr este risco. S se integra,
no grupo, como membro, quando sente, de fato, que ele e seus
alunos se acham em situao de igualdade, como aprendizes.
Manifesta confiana no desejo de aprender, por parte do aluno, apenas quando sente tal confiana. Ocorrer, muitas vezes,
que suas atitudes no sero de molde a facilitar a aprendizagem.
Ele mesmo suspeitar dos seus alunos. Considerar impossvel
aceitao de atitudes que diferem intensamente das suas prprias. Mostrar-se- incapaz de compreender alguns dos sentimentos dos alunos nitidamente diversos dos seus. Ficar irritado e ressentido com atitudes do aluno para com ele e se zangar diante de certos comportamentos. Verificar que se sente
duramente crtico e avaliador. Quando tiver a experincia de
114
Carl Rogers_fev2010.pmd
114
21/10/2010, 09:04
atitudes que no levem a facilitar a aprendizagem, far um esforo para capt-las, para se tornar nitidamente cnscio de que
elas ocorrem e as exprimir tais como existem no seu interior.
Se der expresso a tais irritaes, tais juzos, tais desconfianas,
tais dvidas sobre os outros e sobre si mesmo, como algo que
lhe vem do ntimo, no como fatos objetivos de realidade exterior, ir deparar com a atmosfera purificada para um intercmbio significativo entre si e seus alunos. Tal intercmbio abrir um longo caminho para a determinao das verdadeiras atitudes que tem assumido e experimentado, possibilitando-lhe
vir a ser um melhor facilitador de aprendizagem.
Concluso
Espero que o presente captulo tenha proporcionado uma viso do esboo de hipteses e princpios subjacentes s prticas e
aos mtodos das pessoas e dos grupos cuja experincia foi exposta nos primeiros captulos.
Pressupostos correntes sobre educao universitria:
uma exposio apaixonada (pp. 163-180)
115
Carl Rogers_fev2010.pmd
115
21/10/2010, 09:04
116
Carl Rogers_fev2010.pmd
116
21/10/2010, 09:04
com que se defronta atritos interpessoais, inter-raciais, e internacionais, delinquncia, os distrbios rotulados de doenas mentais, a crescente perda do senso de propsito e a inaptido para
aprender, em nvel que nos mantenha altura do conhecimento
geral em expanso. Assim, a lgica de nossa cultura exige que as
cincias do comportamento desempenhem papel cada vez mais
importante no futuro previsvel de nossa sociedade, em confronto
com tais problemas.
Obviamente, essa situao constitui um desafio Psicologia e
a outras cincias do comportamento. Deveramos selecionar e treinar indivduos para uma eficincia criativa na busca e na descoberta do novo e significativo conhecimento de que se necessita. Acresce
que, se a Psicologia, mais que as outras cincias, tem acesso pesquisa cumulativa de conhecimento sobre a aprendizagem, a
criatividade e o desenvolvimento de pessoas autnomas, parece
que os nossos programas de formao de psiclogos deveriam
ser superiores aos de outras reas de estudo.
Ser esse o caso? Temo que no. Como disse recentemente
Sigmund Koch, a respeito de psiclogos, No somos conhecidos pela nossa presteza em colocar-nos frente do movimento
da histria. Dado como coisa normal que no se tenham feito
notar psiclogos americanos entre os pioneiros, nem por isso me
parece necessrio que, em nossos programas de ps-graduao,
devamos, to frequentemente, exibir padres tmidos ou reacionrios que nos colocam antes no remanso estagnado que frente
das ondas revoltas da histria.
Nos ltimos anos, tenho tido a oportunidade de observar certo
nmero de departamentos de Psicologia. Reuni material colhido
entre estudantes dos cursos de ps-graduao dos mais diversos
lugares. Para mim, as observaes e o material colhido suscitam
questes difceis e perturbadoras sobre o padro geral de educao cientfica e profissional, em nossa disciplina. Quando exami-
117
Carl Rogers_fev2010.pmd
117
21/10/2010, 09:04
Creio que podemos julgar melhor nossos problemas de educao universitria, examinando os pressupostos implcitos sobre
os quais parecem basear-se. Apresentarei esses pressupostos, tais
como os vejo, e algumas das evidncias que os contestam. Espero
que o leitor considere as afirmaes feitas, em relao com alguma situao departamental do seu conhecimento, e veja em que
medida lhe so aplicveis.
Pressuposto implcito no 1:
Carl Rogers_fev2010.pmd
118
21/10/2010, 09:04
experincia em que se comporte com liberdade na busca de aprendizagens que sejam importantes para ele.
H muitos anos, tentei expor os pontos de vista divergentes a
esse respeito:
Muitos acreditam que os objetivos da educao universitria podem
ser melhor atingidos se se exige que todo o trabalho do aluno seja
cuidadosamente orientado por um programa, cujo contedo obrigatrio, as notas tenham de ser conquistadas e os cursos a fazer cuidadosa e claramente definidos. Acreditam que um currculo minuciosamente planejado, que exponha o conhecimento e as especialidades a
adquirir, ser talvez o nosso melhor mtodo de realizar tais objetivos.
Outros creem que devem apelar para mtodo bem diferente. Parecelhes que a melhor educao, sobretudo a melhor educao ps-universitria, a que d liberdade ao aluno na busca de conhecimento,
habilidades, atitudes e experincias que se lhe afigurem relacionar-se
com os seus prprios objetivos de competncia profissional e cientfica. o que o segundo grupo pensa que parece estar mais de acordo
com o que sabemos sobre as leis da aprendizagem e os princpios do
desenvolvimento e do crescimento individuais.
Carl Rogers_fev2010.pmd
119
21/10/2010, 09:04
ponsabilidade. Liberdade para dispor do tempo e liberdade de pensamento, que permitam ao estudante descontrair-se e expandir-se num
ambiente estimulante; deixar-se envolver e ser capaz tanto de se dar
quanto de atrair para si. O aluno deveria sentir-se responsvel e assumir responsabilidade para consigo mesmo, para com o seu campo
de estudo; para aprender, para empenhar-se, para discutir o que faz e o
que pensa, o que os outros fazem e pensam.
Assim, parece razovel acreditar que a confiana no aluno seria pressuposto muito mais slido do que a presente atitude de
suspeio que tem efeito definitivamente prejudicial autoconfiana.
MacKinnon estudando a capacidade inventiva de arquitetos relaciona os fatores na infncia dessas pessoas que esto grandemente
associados sua atual criatividade (segundo o juzo dos seus colegas). O primeiro fator de sua formao : Um extraordinrio
respeito pela criana e confiana na sua aptido para fazer o que
lhe era adequado (1963, p. 20).
Bem poderamos tentar estender tal respeito e confiana aos
nossos alunos dos cursos de ps-graduao.
120
Carl Rogers_fev2010.pmd
120
21/10/2010, 09:04
Pressuposto implcito no 2:
Carl Rogers_fev2010.pmd
121
21/10/2010, 09:04
Parece-nos que a essncia do bom desempenho dos nossos adolescentes dotados de criatividade reside na sua aptido para produzir novas formas, para arriscar-se associao de elementos que so
tidos, de ordinrio, como independentes ou dissemelhantes, para
se lanar em novas direes. O adolescente criativo afigurou-senos possuir a aptido para se libertar do usual, para divergir do
rotineiro. Pareceu-nos deleitar-se com o risco e a incerteza do desconhecido. Ao contrrio, o adolescente de QI elevado afigurou-se-nos
possuir, em alto grau, a aptido e a necessidade de acomodar-se ao
usual, de ser canalizado e controlado no sentido da resposta exata
a de costume. Pareceu-nos esquivar-se do risco e incerteza do
desconhecido e procurar o amparo e a segurana do conhecido (1963,
p. 172).
O efeito desse segundo pressuposto que os alunos, submetidos seleo e avaliao para serem psiclogos, tendem a se distinguir antes pela capacidade de passar nos exames do que pelas
qualidades que os indicariam como possveis descobridores independentes de conhecimentos novos.
Pressuposto implcito no 3:
Carl Rogers_fev2010.pmd
122
21/10/2010, 09:04
O modo como os exames invalidam uma verdadeira aprendizagem indicado pelo aluno de outra universidade, o qual escreve:
Muitos, quando fazem o exame, nunca esto certos do grau de aproveitamento em que se acham. A nota da prova depende de se descobrir ou no o ponto ou os pontos que correspondem ao modo de
ver do professor. Na aula, voc tem de sintonizar o esprito na frequncia da onda de que se utiliza o professor. Voc gostaria de entender o que ele quer dizer, na sua exposio, mas isso dificultado pela
123
Carl Rogers_fev2010.pmd
123
21/10/2010, 09:04
Carl Rogers_fev2010.pmd
124
21/10/2010, 09:04
125
Carl Rogers_fev2010.pmd
125
21/10/2010, 09:04
O pressuposto de que aprender equivalente a ouvir uma exposio est intimamente vinculado ao anterior, segundo o qual
educao avaliao. Ambos se relacionam estreitamente ao pressuposto que se segue.
Pressuposto implcito no 5:
126
Carl Rogers_fev2010.pmd
126
21/10/2010, 09:04
127
Carl Rogers_fev2010.pmd
127
21/10/2010, 09:04
Mtodo cincia.
Eis um pressuposto que se acha muito difundido, sobretudo
na Psicologia norte-americana. Um procedimento rigoroso
frequentemente considerado (a julgar-se pelo comportamento das
faculdades) muito mais importante do que as ideias que se pretende investigar. Estatsticas meticulosas e um requintado plano de
pesquisa parecem ter maior peso que observaes significativas
sobre problemas importantes.
Ainda uma vez, quando cientistas proeminentes no campo da
Psicologia se renem para discutir a instruo superior, rejeitam
resolutamente tal pressuposto:
128
Carl Rogers_fev2010.pmd
128
21/10/2010, 09:04
129
Carl Rogers_fev2010.pmd
129
21/10/2010, 09:04
As afirmaes acima resumem caractersticas objetivas de jovens cientistas de valor e de profissionais eminentemente criado130
Carl Rogers_fev2010.pmd
130
21/10/2010, 09:04
res. So, contudo, o tipo de qualidades pessoais que muitos psiclogos temem existirem neles prprios e nos seus alunos.
Pressuposto implcito no 9:
131
Carl Rogers_fev2010.pmd
131
21/10/2010, 09:04
132
Carl Rogers_fev2010.pmd
132
21/10/2010, 09:04
133
Carl Rogers_fev2010.pmd
133
21/10/2010, 09:04
134
Carl Rogers_fev2010.pmd
134
21/10/2010, 09:04
CRONOLOGIA
135
Carl Rogers_fev2010.pmd
135
21/10/2010, 09:04
136
Carl Rogers_fev2010.pmd
136
21/10/2010, 09:04
1945 - Tornou-se professor de Psicologia na Universidade de Chicago e secretrio executivo do Centro de Aconselhamento Teraputico. A, elaborou e
definiu seu mtodo de terapia centrada no cliente.
1949 - Ocupou a ctedra de Psicologia da Universidade de Ohio.
1945-1957 - Nesse perodo, publicou extensa bibliografia, na qual deve ser salientado o livro Terapia centrada no cliente, ponto alto de suas reflexes na rea.
1957 - Publicou um dos seus mais importantes artigos: As condies necessrias
e suficientes para mudana teraputica da personalidade. Passou a ensinar na Universidade de Winconsin, onde permaneceu at 1963.
1961 - Publicou o livro Tornar-se pessoa, que rapidamente se tornou um best-seller
mundial.
1964 - Passou a participar do Centro de Estudos da Pessoa, em La Jolla, Califrnia,
entrando em contato com outros tericos humanistas, como Maslow, e
filsofos, como Buber e outros.
1966 - Um fato curioso ocorreu: em um filme, Journey into Self, produzido por Bill
McGaw, que premiado com o Oscar de documentrio de longa durao,
apresentado, na ntegra, uma sesso de grupo de encontro facilitada por
Carl Rogers.
1967 - Publicou o livro A relao teraputica e o seu impacto. Dirigiu, de maneira
enftica, a ateno para o campo da educao, propondo uma pedagogia
experiencial e centrada no aluno. Essas suas ideias so apresentadas em
um grande nmero de trabalhos de pesquisa, que se encontram parcialmente reunidos em dois importantes livros: Liberdade para aprender, publicado em 1969, e Liberdade para aprender nos anos oitenta, publicado em
1983. O essencial das suas ideias no campo educacional consiste na afirmao de que os alunos aprendem melhor, so mais assduos, mais criativos e mais capazes de solucionar problemas quando os professores proporcionam o clima humano e de facilitao que ele prope.
1970 - O livro Grupos de encontro publicado.
1977 - Publicou ainda Poder pessoal.
1980 - Publicou Um jeito de ser. Neste livro, Rogers acentua suas posies contrrias a todo tipo de relaes autoritrias de poder na famlia, na escola e na
sociedade e prope em seu lugar um modelo de relacionamento voltado
compreenso da pessoa e do existir a partir da confiana.
1987 - Em 4 de fevereiro, faleceu Rogers, aos 85 anos de idade, em La Jolla,
tendo trabalhado intensamente at esta data.
137
Carl Rogers_fev2010.pmd
137
21/10/2010, 09:04
138
Carl Rogers_fev2010.pmd
138
21/10/2010, 09:04
BIBLIOGRAFIA
139
Carl Rogers_fev2010.pmd
139
21/10/2010, 09:04
140
Carl Rogers_fev2010.pmd
140
21/10/2010, 09:04
141
Carl Rogers_fev2010.pmd
141
21/10/2010, 09:04
Carl Rogers_fev2010.pmd
142
21/10/2010, 09:04