Conhecimento e Aprendizagem

Conhecimento e aprendizagem
Atualidade de Paulo Freire

Pedro Demo*
uscamos neste texto preliminar desenhar alguns traos da polmica em

torno do conhecimento e da aprendizagem, com o objetivo de ressaltar
seu sentido reconstrutivo poltico e com isto recuperar a tradio mais
consolidada de Paulo Freire, em termos do sentido emancipatrio de sua
proposta. Quando hoje se fala, cada vez mais, de que o centro da pobreza menos
carncia material do que excluso de cariz poltico, colocando na berlinda o que
estamos chamando de pobreza poltica, esquecemos facilmente que esta
sempre foi a tese central da pedagogia do oprimido e da pedagogia da
esperana. Apesar de apostar na potencialidade emancipatria da educao,
nunca relegou o lado crtico, pois na contraluz do conhecimento sempre se arrasta
a ignorncia. Pobreza poltica sobretudo o cultivo da ignorncia, feito no pelos
assim ditos analfabetos, mas pelos que tiveram a chance de freqentar espaos
mais privilegiados da educao formal.
Para realizar esta caminhada breve, vamos, primeiro analisar o
reconhecimento confluente da marca reconstrutiva do conhecimento e da
aprendizagem, para em seguida caracterizar a educao como estratgia central
do combate pobreza poltica. Afinal, ler a realidade no inclui apenas a
capacidade formal do manejo do conhecimento, mas sobretudo a habilidade de
nela intervir como sujeito capaz de histria prpria.
*
Socilogo, PhD em Saarbrcken, Alemanha, 1971. Professor Titular da UnB, Departamento de
Servio Social. Mais de 30 livros publicados nas reas de poltica social e metodologia cientfica.
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Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI
Cariz reconstrutivo do conhecimento e da aprendizagem

Piaget tinha muita razo
Apesar de todas as crticas que Piaget possa merecer, sobretudo a de excessivo
estruturalismo, certo positivismo, exagerada confiana construtiva e cognitivismo
extremado, no se pode retirar o mrito de que sua tese construtivista est cada vez
mais vitoriosa (Freitag, 1997). Com o tempo mudam as teorias, tambm as
piagetianas, porque a pesquisa continua e o questionamento se encarrega de tornlas todas provisrias. Sua nsia de descobrir leis universais, vlidas para qualquer
circunstncia, como a da equilibrao construtiva, lhe valeu sempre a suspeita de
estruturalismo, sobretudo aps a crtica ps-moderna do conhecimento que
abomina, entre outras coisas, tiradas transcendentais. Por sua origem biolgica,
cultivou fortemente os ideais da pesquisa estritamente controlada, buscando
colocar luz somente o que teria base suficiente. Embora nisto no haja qualquer
defeito para pesquisador talentoso e honesto, surge naturalmente a suspeita de
desprestgio das cincias sociais, mais afeitas a mtodos qualitativos. Talvez seja
o caso apontar que as idias construtivistas tendem a obscurecer o pano de fundo
hermenutico da aprendizagem, medida que descortina poder excessivo de
criao. Na prtica, aprendemos do que j tnhamos aprendido e conhecemos a
partir do que j conhecamos. Por isso mesmo, no usamos a terminologia
construtivista e ficamos apenas com a idia reconstrutiva. Por fim, em sua poca
no se dava importncia maior emoo, o que pode transmitir a idia encurtada
de que aprendizagem se reduz cognio. Na prtica, porm, pouco til inventar
dicotomias piagetianas, em particular contra Vygotsky, porque certamente Piaget
foi autor suficientemente inteligente para reconhecer, entre outras coisas e na
prpria lei da equilibrao, que o novo no sai do nada, mas de condies
anteriores culturalmente plantadas (Castorina, 1997).
Certamente, hoje vemos um pouco mais longe, sobretudo reconhecemos que
esta marca reconstrutiva, alm de sua base biolgica cada vez mais ressaltada,
sobretudo poltica, porque se trata da formao do sujeito autnomo. A
aprendizagem jogo de sujeitos, troca bilateral de teor dialtico, contraponto
entre conhecimento e ignorncia, autonomia e coero. Oferece campo de
potencialidades, oportunidades, que se abrem se o sujeito souber conquistar e a
histria lhe for complacente em termos de condicionamentos positivos.
Oportunidades dependem das circunstncias e sobretudo da iniciativa do sujeito.
Podem tambm ser obstaculizadas, at mesmo destrudas. Paulo Freire no foi
um pesquisador como Piaget, mas viu esta parte melhor, porque, como diria
Harding sobre a localizao cultural do conhecimento (Harding, 1998), postou-se
no ponto de vista do marginalizado, donde se pode descortinar o cenrio com
amplido maior e possivelmente mais correta (Becker, 1997).
Todavia, apesar de todos estes resultados, continuamos profundamente
instrucionistas em nossa educao formal, como podemos observar nas escolas e
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Pedro Demo
universidades, que continuam reproduzindo conhecimento com a maior

tranqilidade. Ainda acreditamos que o fator mais central da aprendizagem a
freqncia s aulas, tanto que na LDB se tornou ordem expressa os 200 dias de
aula por ano (Demo, 1999[a]). No se preocupou propriamente com a
reconstruo do conhecimento e com a aprendizagem de teor poltico, mas com
a absoro reprodutiva, permanecendo, na prtica, uma lei do ensino, no da
aprendizagem. Este debate, porm, candente em outros pases mais avanados,
onde se toma a srio, em particular na escola pblica, que mister refazer a
educao a partir da sala de aulas, sobretudo da aprendizagem do aluno. Kerchner
et alii., reportando-se sociedade do conhecimento nos Estados Unidos, falam
enfaticamente deste repto, em particular para os sindicatos. Referindo-se ao papel
dos sindicatos dos professores pblicos, aventam que ... a barganha coletiva
legitimou os interesses econmicos dos professores, mas nunca os reconheceu
como peritos em aprendizagem; a idia de trabalhadores do conhecimento, que
criam, sintetizam e interpretam informao, domina a literatura em postos
modernos de trabalho, mas o ensino ainda est organizado em torno dos
pressupostos da era industrial, que via os professores essencialmente como
trabalhadores manuais, derramando currculo em mentes passivas... (Kerchner,
1997: 7). Parece claro que os professores no esto sabendo acompanhar as
mudanas centrais da sociedade intensiva de conhecimento, que dir postar-se
frente dela. Falam, por isso, de trabalhadores unidos da mente (united mind
workers), para indicar a importncia deste segmento social dos trabalhadores que
lidam com o conhecimento.
Torna-se relevante organizar a educao a partir da sala de aula, ou da
necessidade de aprendizagem dos alunos, colocando padres diferentes da
hierarquia industrial. O projeto pedaggico encontra a seu ponto de partida e
chegada, sua real razo de ser. Se o fenmeno da aprendizagem dos alunos, que
depende em grande parte da aprendizagem dos professores, no ocorrer na
qualidade esperada e pleiteada, nada ocorreu de importante na escola, mesmo que
funcione gerencialmente bem, tenha todos os instrumentos didticos, inclusive
computadores e parablica. A medida principal da aprendizagem no poderia ser
a freqncia s aulas, como ainda imaginam sistemas eivadamente
instrucionistas, mas o saber pensar e o aprender a aprender, que processos
avaliativos severos e criticamente profundos deveriam saber resguardar. O
sindicato precisa mudar de desafio: passar da mentalidade de ocupao, para a
viso de transformao. Ocupar a escola pblica j no basta, mesmo que seja em
nome do projeto essencial de preservar o espao pblico gratuito. Nos
encontramos hoje perplexos com a dificuldade extrema de mudar a escola
pblica. ... Estamos argumentando que a tarefa do sindicato est no
simplesmente em sustentar a instituio existente atravs de polticas de proteo
ou de relaes pblicas destinadas a criar confiana, mas em construir sucessora
para a educao da era industrial... (Kerchner,1997: 15). Ser mister construir
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instituio a partir da sala de aula, tendo em vista a sociedade do conhecimento,

para fazer da escola centro da mudana. Sua funo principal ser reorganizar a
aprendizagem: o que aprender, quem capaz de aprender, e qual a
responsabilidade dos professores em criar aprendizagem.
Anova economia do tardio sculo XX mais exigente e menos complacente
que a anterior. No cria bons empregos para os desqualificados -na prtica h
rduo debate sobre se est criando empregos suficientes para os qualificados e
educados- mas est claro que o prmio posto sobre o desempenho educativo est
crescendo. Mais que isso, a dependncia da economia sobre recursos humanos
educados est tambm crescendo (Kerchner, 1997: 27). Os autores destacam o
lado dbio desta revoluo: para inserir-se nesta economia, educar-se melhor
termo chave, talvez o termo mais chave; entretanto, a melhoria da educao eleva
constantemente os padres de exigncia, dentro da lgica da mais-valia relativa;
o que poderia ser nova chance para o ser humano, reverte-se no capitalismo em
fator a mais de excluso, que passa a abarcar no apenas os desqualificados, mas
igualmente aos qualificados. Urgem mudanas profundas: Para criar as reformas
que necessitamos na virada do sculo XXI, o trabalho dos professores mudar de
modo significativo. A fim de saltar das atuais aulas para a aprendizagem
processualmente diagnosticada, os professores precisam de muito mais
informao sobre a aprendizagem do aluno e sobre caminhos que gestam
respostas teis. Como as escolas que tentaram mudar seu ensino bem sabem, as
prticas de alocao convencional de recursos rapidamente se tornam
insatisfatrias diante de novas expectativas. Professores precisam de tempo.
Precisam de flexibilidade para ensinar a alguns estudantes por perodo mais longo
e outros talvez em perodo nenhum. A lgica do perodo de seis ou sete dias, com
aulas de 50 minutos e trinta alunos por classe, desaparece. Do mesmo modo
ocorre com a autoridade existente e as estruturas de responsabilidade. Quando as
estruturas bsicas da escola no garantem os padres de que precisamos, tudo o
mais no interessa, inclusive as regras do sindicato (Kerchner, 1997: 31). A
escola que tem como didtica central a aula expositiva de teor reprodutivo est
condenada a desaparecer como resqucio de era que j passou. A nova sociedade
precisa aprender, no copiar, como diria enfaticamente Tapscott, referindo-se
gerao digital. Ofertas de estilo instrucional nada lhe acrescentam. E se a escola
falhar, esta nova gerao digital tomar a dianteira e decretar o sepultamento
deste tipo de escola.
Embora os AUTORES, por vezes, deixem a impresso de certo cognitivismo,
acentuam sempre o compromisso com a aprendizagem e reconhecem que
repensar o trabalho de ensinar a mudana mais dura de todas, pois ensinar se
torna mais complexo (menos rotina; confronto com comportamentos novos; mais
personalizado; mais papis interdisciplinares); ensinar se torna menos isolado;
ensinar se torna explicitamente conectado com a gerao de conhecimento:
Trabalho ps-industrial vastamente definido em termos de coletar
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Pedro Demo
informao, resolver problemas e de produzir idias criativas. Para ensinar, o

trabalho ps-industrial significa fazer relao explcita entre o que os professores
fazem e a criao de conhecimento. O papel aumentado da pesquisa e
desenvolvimento e das instituies universitrias explicitamente reconhecido
como parte da revoluo da era do conhecimento, mas o papel da escola
elementar e secundria menos reconhecido. Todavia, se ensinar a criao de
construes cognitivas nos estudantes -trabalho mental- explicitamente criao
de conhecimento, tanto quanto o trabalho de um fsico terico... (...)
...Reconhecer que ensinar cria conhecimento tem trs importantes implicaes
para o professor sindicalizado. Primeiro, requer que os professores
conscientemente se tornem parte da organizao de aprendizagem. Segundo,
requer que estejam s voltas com questes de produtividade. Terceiro, requer que
recriem o ensino como trabalho de conhecimento (Kerchner, 1997: 69).
O realce dado face da produtividade refere-se ao ambiente tipicamente
norte-americano dos AUTORES, sem falar que a crise da economia intensiva de
conhecimento ainda pouco visualizada. Para eles, na sociedade do
conhecimento, a produtividade avanou em trs caminhos: inveno
(desenvolvimento de idias e processos criativos), explorao (adaptao de
conhecimento gerado em outro lugar), aperfeioamento contnuo, criando
mudana a partir de dentro. Segue que mister recriar ensino como trabalho que
cria conhecimento (Kerchner, 1997: 73). Torna-se briga intil postar-se sempre
contra avaliao: Enquanto existe muito de errado com os atuais testes, e os
sindicatos precisam postar-se como vanguarda para os corrigir, uma poltica rasa
de oposio coloca os professores organizados no lado errado da histria
(Kerchner, 1997: 76). O adequado desenvolvimento profissional supe processos
honestos de avaliao e recapacitao, bem como aprimoramento do desempenho
profissional. Ao final das contas, precisamos nos organizar para a era do
conhecimento, e isto significa concretamente organizar a educao para a era do
conhecimento.
Debate sobre a mente incorporada

Parte do debate se prende a polmica prpria da Inteligncia Artificial e do
cognitivismo da primeira gerao, que propugnam ser conhecimento nada mais
que a representao da realidade atravs de smbolos heursticos. A mente espelha
a realidade assim como ela , supondo-se coincidncia no problemtica. De
certa maneira, continua a viso aristotlica da realidade externa que se impe,
permanecendo a mente como espcie de receptor mais ou menos passivo. Rorty
contraditou fortemente esta tese, ao tentar mostrar que, tendo em vista sermos
seres interpretativos, a realidade no entra simplesmente na mente, mas
interpretada, ou seja, entra de acordo com os parmetros da mente. Alguns
autores so mais deterministas, como Maturana que, assumindo a epistemologia
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do ponto de vista do observador e a condio do ser vivo de mquina j

formatada, assinalam que a mente constri a realidade externa, partindo de
dentro para fora, mas sempre de maneira determinada.
A tese da construo da realidade foi muito ressaltada por Searle, que
manteve forte polmica com os representacionistas, bem analisada por Sfez, em
sua obra de crtica da comunicao (Sfez, 1994; Demo, 1999[a]). Searle tem
conscincia clara de que esta tese pode ser exagerada, como assevera Harding que
evita deliberadamente o uso do termo construtivismo (Searle, 1998). Uma
proposta equilibrada, ainda que surpreendente por outros motivos, a de Varela
(1997), com sua teoria da enao, na qual defende um interacionismo mtuo entre
mente e realidade, com base tambm em epistemologias orientais budistas
(Varela 1999[a]; 1999[b]). Referindo-se s novas cincias da mente, adverte que
precisam incorporar a experincia humana vivida e as possibilidades de
transformao que so inerentes experincia humana; por outra, a experincia
do dia-a-dia tambm precisa alargar seu horizonte tomando em conta as cincias
da mente; trata-se de analisar esta circulao entre as cincias da mente (cincia
cognitiva) e a experincia humana (Varela, 1997: XV). O ponto de partida a
circularidade fundamental: estamos num mundo que parece estar l antes que a
reflexo comea, mas o mundo no separado de ns. No existe o observador
dotado de olho descorporificado olhando objetivamente para o jogo dos
fenmenos, como queria a fsica do sculo XIX.
idia errada de cognio como representao mental apresentam-se
alternativas como a emergncia (Holland, 1998; Casti, 1998), que aposta no
conexionismo: muitas tarefas cognitivas parecem poder ser manejadas melhor
por sistemas feitos de muitos componentes simples, que, quando conectados por
regras apropriadas, geram comportamento global correspondendo tarefa
desejada (Varela, 1997: 9). O processamento simblico de estilo representativo
localizado, usando apenas a forma fsica dos smbolos, no seu significado.
Rebate trs suposies do representacionismo: a) habitamos o mundo com
propriedades particulares, tais como comprimento, cor, movimento, so, etc.; b)
apanhamos ou recuperamos tais propriedades representando-as internamente; c)
existe um ns separado que faz essas coisas. Oferece a proposta da posio
enativa: cognio no a representao de mundo pr-dado por mente pr-dada,
mas antes o enativamento de um mundo e de uma mente na base de uma histria
da variedade de aes que o ser humano exerce no mundo (Varela, 1997: 9). Esta
circularidade necessidade epistemolgica para a viso enativa, pois somos
animais auto-interpretativos. Nosso auto-entendimento pressupe noes como
crena, desejo, conhecimento, mas que no as pode explicar, advindo a tenso
entre cincia e experincia.
Afasta o realismo ingnuo, segundo o qual as coisas so como aparecem. Na
proposta budista da mindfulness/awareness (conscincia plena), os
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Pedro Demo
meditadores descobrem que mente e corpo no esto coordenados, como sucede

quando estamos corporalmente presentes em algum lugar (num anfiteatro
escutando um conferencista) mas com a mente longe da (pensando, por exemplo,
em algo que nos preocupa). Estamos sugerindo mudana na natureza da reflexo
de uma atividade abstrata, descorporificada para outra reflexo corporificada
(consciente), aberta (open-ended)... (...)... Por corporificado, significamos
reflexo na qual corpo e mente so trazidos juntos. O que esta formulao
pretende expressar que a reflexo no se d sobre a experincia, mas que a
reflexo uma forma de experincia -e que a forma reflexiva de experincia pode
ser feita com presena consciente (mindfulness/awareness) (Varela, 1997: 27);
podemos coordenar mente e corpo, dentro da idia do esforo sem esforo,
deixando as coisas acontecerem. Na hiptese cognitivista clssica, mente aparece
tendencialmente como clculo lgico: a intuio central por trs do
cognitivismo que inteligncia -includa tambm a humana- assemelha-se de tal
modo computao que cognio pode atualmente ser definida como
computaes de representaes simblicas. Mas controversa a pretenso
cognitivista de que o nico modo para chegar inteligncia e intencionalidade
manejar a hiptese de que cognio consiste em agir na base de representaes
que so fisicamente realizadas na forma de um cdigo simblico no crebro ou
na mquina (Varela, 1997: 40); entretanto, embora o nvel simblico seja
fisicamente realizado, no pode ser reduzido ao nvel fsico (Varela, 1997: 41).
As duas deficincias principais do cognitivismo seriam: assumir que o
processamento da informao simblica esteja baseado em regras seqenciais; e
no perceber que este procedimento localizado. Nas abordagens mais novas, as
teorias e modelos j no comeam com descries simblicas abstratas, mas com
exrcito inteiro de componentes semelhantes aos neurnios, simples, no
inteligentes, que, se conectados apropriadamente, detm propriedades globais
interessantes. Tais propriedades globais incorporam e expressam as capacidades
cognitivas que esto sendo procuradas... (..) ... A passagem de regras locais para
coerncia global o cerne do que costumou se chamar auto-organizao durante
os anos cibernticos (Varela, 1997: 88). Uma rede d origem a novas
propriedades (Varela, 1997: 87).
As vantagens das teorias conexionistas podem ser vistas em explicar
melhor certas capacidades cognitivas: reconhecimento rpido, memria
associativa e generalizao categorial. O entusiasmo por elas se explica: a) a
Inteligncia Artificial e neurocincia no alcanaram grandes resultados; b) esto
mais prximas da biologia; c) retornam a certas marcas behavioristas que driblam
o excesso de teorizao, ainda que o behaviorismo no seja proposta cientfica em
si sustentvel; d) os modelos so suficientemente gerais para serem aplicados,
com pequenas modificaes, a vrios mbitos. Nesta viso poderamos nos dar
conta da emergncia de estados globais numa rede de componentes simples;
funciona atravs de regras para operao individual e regras para mudana no
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emaranhado conectivo dos elementos; smbolo no mais central, pois os itens

significativos no so smbolos, mas os padres complexos de atividade entre as
numerosas unidades que perfazem a rede (Varela, 1997: 99); smbolos so
fsicos e significativos, no podem ser reduzidos ao fsico como faz o
computador. pergunta como que os smbolos adquirem significado, tenta
responder: Na abordagem conexionista, o significado no est localizado em
smbolos particulares; funo do estado global do sistema e est ligado ao
desempenho generalizado em certo domnio, como reconhecimento e
aprendizagem. Tendo em vista que este estado global emerge da rede de unidades
que so arquitetadas com maior fineza que os smbolos, alguns pesquisadores se
referem ao conexionismo como o paradigma subsimblico. Argumentam que os
princpios formais do conhecimento jazem neste terreno subsimblico, um nvel
acima e mais prximo do biolgico do que do nvel simblico do cognitivismo.
No nvel subsimblico, as descries cognitivas so construdas de constituintes
que em nvel mais elevado seriam os smbolos discretos. O significado, porm,
no est nesses constituintes em si; est nos padres complexos de atividade que
emergem das interaes de muitos desses constituintes (Varela, 1997: 100).
O sistema se assemelharia a colcha de retalhos de sub-redes armadas por
processo complexo de arranjos, mais do que o sistema que resulta de desenho
limpo e unificado; a mente surge de uma espcie de sociedade e no entidade
unificada, homognea, nem mesmo coleo de unidades; antes, coleo
desunificada, heterognea de redes de processos. Se no temos self, como que
existe coerncia em nossas vidas? Recorre, ento, emergncia codependente,
ou seja, idia, familiar no contexto das sociedades da mente, de propriedades
transitrias, embora recorrentes, de elementos agregados, como seria a
samsara: roda perpetuamente girando, tocada por causao implacvel e
pervadida pela insatisfao; estamos familiarizados com a idia de que coerncia
e desenvolvimento no tempo no precisam envolver qualquer substncia
subjacente -formas transitrias que nelas mesmas no possuem substncia.
Quando fazemos anlise bsica de elementos, no supomos que exista substncia
ontolgica neles. Assim, uma coisa a falta de ego-self, outra a nsia por um
ego-self. De certa forma, retoma Nietszche: estamos condenados a crer numa
coisa que no pode ser verdadeira.
No fundo, problema da ansiedade cartesiana, que no reconhece serem as
representaes tambm construdas. A percepo precisa ser entendida como
processo ativo de formao de hiptese, no como simples espelhamento de
ambiente pr-dado. Porquanto, as atividades principais do crebro so de fazer
mudanas em si mesmos - mister deixar a idia de que o mundo independente
e extrnseco e assumir que inseparvel da estrutura dos processos de
automodificao (Varela, 1997: 139), dentro do que chama de fechamento
operacional. Um sistema que tem fechamento operacional aquele no qual os
resultados de seus processos so estes processos mesmos. A noo de fechamento
302
Pedro Demo
operacional , assim, modo de especificar classes de processos que, em sua

prpria operao, voltam sobre si mesmos para formar redes autnomas. Tais
redes no caem na classe de sistemas definidos por mecanismos externos de
controle (heteronomia), mas antes na classe de sistemas definidos por
mecanismos internos de auto-organizao (autonomia). O ponto chave que tais
sistemas no operam por representao. Em vez de representar mundo
independente, eles enativam mundo como campo de distines que inseparvel
da estrutura incorporificada pelo sistema cognitivo (Varela, 1997: 140). Ser
fundamental superar a ansiedade cartesiana da certeza final - este sentimento de
ansiedade emerge da nsia por um fundamento absoluto (Varela, 1997: 141).
Todos os fenmenos so livres de fundamento absoluto -groundlessness; esta
falta de fundamento a prpria condio para o mundo ricamente tecido e
independente da experincia humana.
Parte, ento, para definir o que seria enao como conhecimento
incorporado. Designa suposies errneas as que tomam o conhecimento como
ttica linear de resolver problemas, e que deve, para ser exitoso, respeitar os
elementos, propriedades e relaes entre regies pr-dadas. Esta viso pouco
produtiva para nveis menos circunscritos e menos bem definidos, onde seja
mister dar conta da ambigidade imanejvel do senso comum por trs. Para
recuperar o senso comum, mister inverter a atitude representacionista tratando
o saber comum no como artefato residual que pode progressivamente ser
eliminado pela descoberta de regras mais sofisticadas, mas, ao contrrio, como a
verdadeira essncia da cognio criativa (Varela, 1997: 148). Da a importncia
da hermenutica, capaz de dar conta do fenmeno da interpretao, entendido
como a enativao ou gestao de significado a partir de um background da
compreenso -conhecimento depende de estar no mundo que inseparvel de
nossos corpos, nossa linguagem e de nossa histria social- em poucas palavras,
de nossa incorporao. A percepo central desta orientao no-objetivista a
viso de que conhecimento o resultado da interpretao em andamento que
emerge de nossas capacidades de compreender.Tais capacidades esto enraizadas
nas estruturas de nossa incorporao biolgica, mas so vividas e experimentadas
dentro do terreno da ao consensual e da histria cultural. Nos capacitam a dar
sentido a nosso mundo, ou, em linguagem mais fenomenolgica, so estruturas
pelas quais existimos na maneira de ter um mundo (Varela, 1997: 150).
Por acoplamento estrutural entende a capacidade de um sistema complexo
enativar um mundo, percebendo significao e relevncia, interpretando, no
sentido de que seleciona ou gesta domnio de significao a partir do background
de seu meio. A rede neuronal no funciona como caminho de mo nica da
percepo para a ao; percepo e ao, sensrio e motrio, esto ligados
juntos como padres sucessivamente emergentes e mutuamente seletivos. Assim,
fica a meio caminho entre posio da galinha ou do ovo (galinha -de fora para
dentro, objetivismo; ovo- de dentro para fora, subjetivismo). Existe, na verdade,
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especificao mtua. Segue que ao incorporada (embodied action) implica: a)

cognio depende das espcies de experincia que provm de termos um corpo
dotado de vrias capacidades sensoriomotoras; b) tais capacidades individuais
sensoriomotoras esto encaixadas em contexto mais abrangente biolgico,
psicolgico e cultural; trata-se de ao -percepo e ao so inseparveis.
Enao significa, pois: a) percepo consiste em ao perceptualmente guiada e
b) estruturas cognitivas emergem de padres sensoriomotores recorrentes que
possibilitam que a ao possa ser guiada perceptualmente. Reaparece a
capacidade auto-organizativa circular da ao perceptualmente guiada: Esta
estrutura -a maneira na qual o percebedor incorporado- mais do que algum
mundo pr-dado determina como o percebedor pode agir e ser modulado pelos
eventos ambientais (Varela, 1997: 173). O comportamento resultado e
causador de estmulos; o organismo ao mesmo tempo inicia e formatado pelo
ambiente.
Com esta viso, Varela tenta oferecer teoria evolucionista moldura mais
flexvel, usando o conceito de moo natural (natural drift). Seria o caso mudar
o contexto prescritivo da evoluo, para o proscritivo: o que no proibido,
permitido. A seleo descarta o que no compatvel com a sobrevivncia e a
reproduo, e busca soluo satisfatria (no a do mais forte). Em vez do timo,
o vivel, por conta da especificao mtua e codeterminao e da construo de
ambientes. Seria este o caminho do meio, marcado pela falta de fundamento
ltimo (groundlessness). Comeamos com nosso senso comum como cientistas
cognitivos e descobrimos que nossa cognio emerge do pano de fundo de mundo
que se estende atrs de ns, mas que no pode ser encontrado separado de nossa
incorporao. Quando voltamos nossa ateno para alm desta circularidade
fundamental, com vistas a seguir o movimento da cognio apenas, descobrimos
que no podemos discernir cho subjetivo, um ego-self permanente e persistente.
Quando tentamos descobrir o cho objetivo que pensvamos deveria estar
presente, descobrimos mundo enativado por nossa histria de acoplamento
estrutural. Finalmente, vimos que estas vrias formas de falta de cho
(groundlessness) so realmente uma s: organismo e ambiente envolvem-se um
no outro e desdobram-se de um para o outro na circularidade fundamental que
a prpria vida (Varela, 1997: 217). Os mundos enativados podem ser estudados
cientificamente, mas no tm substrato fixo, permanente ou fundamentao, e
so, ao final das contas, destitudos de cho (groundless); mesmo assim, a
experincia se sente dada, inabalvel e imutvel A filosofia ocidental esteve
sempre mais preocupada com o entendimento racional da vida e da mente, mais
do que com a relevncia de um mtodo pragmtico para transformar a
experincia humana (Varela, 1997: 218). Eis o desafio da aprendizagem:
aprender a viver num mundo sem cho; cincia sozinha no sabe fazer isso;
cincia apta para destruir respostas metafsicas, mas no coloca nada no lugar a prpria cincia nos leva a viver sem fundamento. Vamos tentar o argumento
304
Pedro Demo
de que o vidente e a viso surgem simultaneamente. Neste caso, so tanto uma

quanto a mesma coisa, ou so coisas diferentes (Varela, 1997: 222). No h
vidente, viso ou vista independentes; as coisas so originadas de modo
codependente e so completamente sem cho; nada encontrado que no tenha
surgido de modo dependente -por isso, nada encontrado que no seja vazio;
todas as coisas so vazias de qualquer natureza intrnseca independente. Por isso,
cabe fazer o caminho ao caminhar, sem cair no niilismo por si. A fonte atual do
niilismo o objetivismo, porque este que acentua a nsia por fundamentos
inabalveis e que no existem.
Outra obra importante nesta rota a de Lakoff y Johnson, do ponto de vista
da filosofia, enquanto Varela privilegia o olhar da biologia. Tambm para eles a
mente inerentemente incorporada. O pensamento predominantemente
inconsciente. Conceitos abstratos largamente metafricos. Rejeitam a viso da
razo como caracterstica definidora dos seres humanos (Lakoff y Johnson,
1999: 3), porquanto a razo inclui no s nossa capacidade de inferncia lgica,
mas igualmente nossa habilidade de conduzir a investigao, resolver problemas,
avaliar, criticar, deliberar sobre como deveramos agir, e atingir compreenso de
ns mesmos, outras pessoas e do mundo. Mudana radical em nossa
compreenso da razo , pois, mudana radical no entendimento de ns mesmos.
surpreendente descobrir, na base de pesquisa emprica, que a racionalidade
humana no , de modo algum, o que a filosofia ocidental assumiu ser. Mas
chocante descobrir que somos muito diferentes do que nossa tradio filosfica
assumiu que ramos (Lakoff y Johnson, 1999: 4). Tais mudanas apontam para:
a) a razo no desincorporada; b) a prpria estrutura da razo provm dos
detalhes de nossa incorporao; c) a razo evolucionria: mesmo em suas
formas mais abstratas, usa, mais do que transcende, nossa natureza animal; d) a
razo no universal no sentido transcendente; e) predominantemente
inconsciente; f) no puramente literal, mas vastamente metafrica e
imaginativa; g) no desapaixonada.
Ponto forte de seu argumento est no apelo ao estudo emprico, para alm da
mera auto-reflexo, estando a sua contribuio mais original. Possivelmente
confia-se demais em evidncias empricas, que, ao final, s dizem o que os
pressupostos tericos e ideolgicos permitem. De todos os modos, afirmam que
a mente inerentemente incorporada, a razo modelada pelo corpo, e j que a
maior parte do pensamento inconsciente, a mente no pode ser conhecida
simplesmente por auto-reflexo. Estudo emprico necessrio (Lakoff y
Johnson, 1999: 5). Em vista disso, no h pessoa kantiana radicalmente
autnoma; a razo, surgindo do corpo, no transcende o corpo; no
radicalmente livre, porque a razo limitada, no pensa qualquer coisa; no
existe a racionalidade econmica - as pessoas raramente se engajam sob a forma
da razo econmica que poderia maximizar as vantagens(id., ib.). Esta ltima
afirmao parece apressada, seja porque pode esconder viso empirista (nega-se
305
o que no aparece empiricamente), ou liberal, supondo o mercado como campo

natural de interao social. Ademais, seria fico a pessoa fenomenolgica, que
poderia, atravs da introspeo fenomenolgica, descobrir qualquer coisa que se
poderia conhecer; no existe a pessoa ps-estruturalista -completamente
descentrada e arbitrria. Tambm no h a pessoa fregeana -o pensamento teria
sido expulso do corpo, e a clssica teoria da correspondncia da verdade falsa.
No h a pessoa computacional -que deriva significado de smbolos sem
significado. Por fim, no h a pessoa chomskyana -dotada de linguagem como
pura sintaxe. Por conta do inconsciente cognitivo, andamos por a armados com
multido de pressuposies acerca do que real, do que conta como
conhecimento, de como funciona a mente, quem somos e como deveramos agir.
Admite a mo escondida que modela o pensamento consciente; no h como
devassar o inconsciente -talvez 95% de nossa vida seja inconsciente.
Revelam certo determinismo, que relembra Maturana com sua tese das
mquinas e seres vivos e do ponto de vista do observador (Magro, 1997;
Maturana y Varela, 1994) a arquitetura dada do crebro determina os conceitos.
Achados da cincia cognitiva so intrigantes em dois sentidos: primeiro, nos
dizem que a razo humana forma de razo animal, razo inseparavelmente atada
a nossos corpos e peculiaridades de nossos crebros; segundo, tais resultados nos
dizem que nossos corpos, crebros e interaes com o ambiente prov mais que
tudo a base inconsciente de nossa metafsica diria, ou seja, nosso senso pelo que
real (Lakoff y Johnson, 1999: 17). Todo ser vivo categoriza, como necessidade
vital de estruturar sua forma de vida no contexto da realidade, mas no apenas
como movimento racionalista. Antes, a atividade categorizante sempre
incorporada. Da o reconhecimento da inseparabilidade das categorias, conceitos
e experincia (Lakoff y Johnson, 1999: 19). Sistemas viventes precisam
categorizar -categorias so parte de nossa experincia; conceitos so estruturas
neuroniais que nos permitem mentalmente caracterizar nossas categorias e a
razo acerca delas. Um conceito incorporado estrutura neuronal que
atualmente parte de, ou faz uso do sistema sensoriomotor de nossos crebros.
Muito da inferncia conceitual , pois, inferncia sensoriomotora (Lakoff y
Johnson, 1999: 20). Por isso as cores so criadas -dados o mundo, nossos corpos
e nossos crebros evolumos para criar cor (Lakoff y Johnson, 1999: 23).
Ao lado da apelao emprica, os autores ressaltam o argumento da metfora,
pretendendo mostrar que, mesmo no pensamento mais abstrato, aparece sempre
sua relao com a incorporao concreta. Adquirimos vasto sistema de metforas
primrias automaticamente e inconscientemente simplesmente funcionando nos
modos mais ordinrios no mundo do dia-a-dia desde os primeiros anos; no
temos escapatria nisso. Embora seja visvel o reconhecimentno do pano de
fundo hermenutico do conhecimento, pode aparecer a alguma contradio, j
que seria incongruente imaginar que adquirimos as metforas (latente
tendncia instrucionista), vindo logo a seguir que metforas conceituais
306
Pedro Demo
universais so aprendidas; so universais que no so inatos (Lakoff y Johnson,

1999: 57). Afastam-se da cincia cognitiva e filosofia a priori tradicionais,
embora combatam tambm o relativismo ps-moderno. Apesar de no ser
possvel chegar a fundamento ltimo, defendem a cincia cognitiva de segunda
gerao (a primeira era a clssica desincorporada), que busca superar
pressuposies determinantes sem o devido teste emprico. Acabam aceitando
pressuposies que no determinam resultados (Lakoff y Johnson, 1999: 80),
apostando na evidncia convergente e aceitando a discusso de Kuhn -no h
observao sem supostos tericos.
Trata-se, assim, de realismo incorporado, no metafsico, valorizando a
metfora e rebatendo a crtica formalista da metfora. Pois somos animais
filosficos. Somos os nicos animais conhecidos que podem perguntar, e por
vezes at explicar, por que as coisas acontecem do modo como acontecem.
Somos os nicos animais que ponderam sobre o significado da existncia e se
preocupam com amor, sexo, trabalho, morte e moralidade. E parecemos ser os
nicos animais que podem refletir criticamente sobre suas vidas de modo a fazer
mudanas sobre como elas se comportam (Lakoff y Johnson, 1999: 551). A
concepo tradicional ocidental da pessoa est equivocada, porque supe razo
desincorporada, razo literal, liberdade radical, moral objetiva. J a concepo da
pessoa incorporada sinaliza outros pressupostos que receberiam ademais apoio de
testes empricos e se coadunam com a anlise da metfora: razo incorporada;
razo metafrica; liberdade limitada; moralidade incorporada; natureza humana
para alm do essencialismo.
Dialtica conhecimento-ignorncia
Perspectivas a partir da mente incorporada
A polmica sobre a mente humana est longe de revelar algum desfecho,
embora oferea alternativas cuja potencialidade talvez sequer possamos ainda
antever. Estamos imersos na sociedade intensiva de conhecimento, mas o que
menos conhecemos o que seria, afinal, conhecimento. As premissas modernas
foram abaladas definitivamente, no s pelo fracasso do projeto de emancipao,
vituperado severamente por autores como Harding, mas igualmente por razes
internas da prpria razo moderna. Epistemologicamente falando impraticvel
oferecer fundamento ltimo para qualquer proposta cientfica. Mais: prprio do
conhecimento desfazer a idia de fundamento ltimo, porque sua energia
retirada do questionamento, ou seja, mais de seu carter desconstrutivo, do que
reconstrutivo. inconsistente questionar sem permitir ser questionado. O
conhecimento moderno caiu nesta arapuca, at que a proposta ps-moderna,
apesar de suas diatribes irresponsveis tambm, destrinchou as entranhas das
narrativas circulares, incapazes de oferecer razo final para qualquer proposta
307
que se imagina cientfica. Seu carter cientfico no est na expectativa de

resultados comprovados, mas na habilidade de argumentar e contra-argumentar,
dentro de aproximaes sucessivas e nunca completas. E isto tambm decretou a
percepo de que conhecimento , no fundo, processo infindo de aprendizagem,
medida que expressa dinmica tipicamente reconstrutiva.
Pelo menos esta coerncia o conhecimento dito ps-moderno mantm: o que
o conhecimento primeiro se pe a questionar o prprio conhecimento, para no
incidir na contradio performativa la Habermas/Apel. Interessante notar que
este abalo ocorreu tanto nas cincias exatas, quanto nas ditas sociais. Naquelas, o
impacto maior veio do teorema de Gdel, que buscou mostrar, para decepo da
maioria dos colegas, que mesmo na matemtica, desde que se usem nveis mais
sofisticados de anlise, torna-se impossvel fazer prova final de seus axiomas.
Este teorema, tambm chamado de teorema da incompletude, visto, ademais,
como horizonte prprio da aprendizagem reconstrutiva, j que esta,
intrinsecamente criativa, tem sua dinmica alimentada pela flexibilidade dialtica
de seus processos, no por parmetros rgidos e definitivos, como aponta
Penrose: o computador ainda no aprende, porque ainda no sabe errar
(Penrose, 1994). Para aprender mister saber sacar significados dos silncios,
vazios, lacunas, lusco-fuscos, sombras, entrelinhas e contextos, no apenas de
smbolos lineares mecanicamente processados. Nas cincias sociais, a discusso
bem mais antiga, porque a filosofia, sobretudo aquela ligada s preocupaes
epistemolgicas, j havia apontado para a circularidade hermenutica do discurso
cientfico. Tendo sido desbancada a autoridade externa, resta para a cincia
buscar fundamento interno, o que a leva a argumentar a partir de si mesma. Toda
argumentao contm componentes naturalmente ainda no argumentados, como
toda definio inclui elementos ainda no definidos. No podemos sair da
linguagem para fundar a linguagem. Estamos cercados de pressupostos tericos e
ideolgicos, que demarcam os dados, os fatos, as teorias e os mtodos, porque
impossvel partir de um ponto zero. Partimos do que j conhecemos e a isto
voltamos. Assim, o que a cincia produz de melhor no so evidncias, mas
argumentaes bem tramadas, sobretudo crticas e tanto mais autocrticas. Porque
a coerncia da crtica est na autocrtica.
Habermas pode ser considerado um dos autores mais perspicazes quanto a
esta discusso, tambm pela polmica pertinente de negar carter absoluto ao
fundo hermenutico do discurso. Se o contexto hermenutico fosse definitivo,
todo discurso deixaria de ter qualquer pretenso mais universal. claro que este
intento pode desandar no transcendentalismo kantiano, que Sfez imagina poder
assacar (fala de mofo kantiano nas propostas habermasianas), bem como
Bourdieu, porque a validade do discurso seria sobretudo social, nunca a priori
(Bourdieu, 1996[a]; 1996[b]). Seja como for, Habermas tambm est preocupado
com algum fundamento mais consistente da moral, para poder combinar validade
e facticidade e salvar noes essenciais para a vida em sociedade como os direitos
308
Pedro Demo
humanos (Habermas, 1997 [a];[b]). Esta briga entre pretenses universalistas e a

localizao cultural do discurso mostra a face talvez mais arriscada da polmica
ps-moderna, porque ainda busca meio termo muito complicado entre
relativismo e transcendentalismo.
Conhecimento tem base fsico-orgnica no crebro. Como diria Searle, esta
base causa o conhecimento, porque sem ela impossvel comparecer este
fenmeno. Entretanto, conhecimento no massa cinzenta, assim como
emoo no adrenalina. Existe no processo de formao do conhecimento
dinmica transformativa, que a biologia tende a creditar ao conexionismo, no
sentido de que a complexidade dos neurnios auto-organizados de forma peculiar
produziria este salto da quantidade para a qualidade, que tem sido chamado de
emergncia, para indicar que na situao B comparecem propriedades que no
eram visveis na situao A. Por mais que tenha sido relevante este
reconhecimento da pesquisa, de certa forma destruindo a linearidade
computacional de estilo heurstico passo a passo, por processamento cumulativo,
no fundo a questo est mais adiada, do que contornada. Porquanto, termos como
complexidade, emergncia, enao, descrevem certo tipo de propriedade dos
fenmenos, mas no sua constituio interna, nem as regras de sua dinmica. So
ainda termos mais descritivos, que explicativos. Por isso mesmo, a pesquisa da
complexidade de Morin representa sobretudo projeto de busca, no ainda algum
porto seguro, que, em cincia, a rigor no pode existir.
Por outra, a questo da auto-organizao, que Maturana chamou de
autopoiese, tambm possui problemas similares, que aparecem na prpria obra
deste autor: ou auto-organizao vista como propriedade determinada da
realidade, ao estilo da mquina que funciona dentro de certa dinmica fechada,
ou vista como capacidade criativa que, para produzir o novo, precisa tambm
se desorganizar. Varela, percebendo esta contradio, buscou outros caminhos,
que encontrou no conceito de enao, que pretende combinar a circularidade com
o salto, sobretudo quando postula a potencialidade contida na idia de falta de
fundamento (groundlessness). No seria por acaso que na sociologia sistmica,
em particular de Luhmann, o conceito de autopoiese de Maturana foi
recepcionado de modo conservador, como propriedade de autorecuparao dos
sistemas, com veemncia criticado por Habermas. Para complicar ainda mais as
coisas, um dos rasgos mais interessantes de Maturana sua crtica ao
instrucionismo, permitindo que se conceba sua proposta como aprendizagem
reconstrutiva, como quer Capra em sua teia da vida. De longe a viso mais
dinmica a de Varela atualmente, com todos os riscos, porque acentua a
capacidade do ser vivo ao mesmo circular e reconstrutiva de aprender.
Lakoff/Johnson, por sua vez, tendem a ser mais deterministas, quer pela
valorizao excessiva da base emprica, quer pela viso mecanicista do
funcionamento da mente, mesmo incorporada.
309
Apesar da polmica at ao momento irreconcilivel, muitas coisas comeam

a tornar-se mais claras, entre elas:
a) aprendizagem no fenmeno apenas racional, consciente, ou destacado
de nossa corporeidade; ao contrrio, envolve a complexidade humana
naturalmente, e seu aprofundamento implica sempre tambm envolvncia
emocional; por mais que possa utilizar esquemas abstratos, naturalmente
metafrico, quer dizer, plantando na experincia humana histrica e cultural; o
aporte mais incisivo talvez seja o de Varela com sua teoria da enao que
estabelece a percepo como ao conceitualmente guiada, sendo as estruturas
cognitivas gestadas por padres sensoriomotres recorrentes na vida real; autoorganizam-se de modo circular e emergente, dentro da influncia mtua entre
quem conhece e a realidade conhecida; trata-se sempre de fenmeno
hermeneuticamente plantado, culturalmente inserido, em grande parte
inconsciente, mas sempre de carter reconstrutivo;
b) um dos achados mais fundamentais, com efeito, o estabelecimento do
carter reconstrutivo poltico da aprendizagem, tornando-se tais teorias e
perspectivas fortes argumentos contra o instrucionismo, ainda dominante na
esfera escolar e tambm universitria; mesmo quando queremos imitar, copiar,
reproduzir, o fazemos de modo interpretativo inevitavelmente, porque esta
atividade jamais pode ser neutra; embora as explicaes sejam ainda toscas,
idias em torno da emergncia sobretudo sinalizam que a auto-organizao no
se restringe circularidade repetida, mas que, atravs do acoplamento estrutural,
tambm salta; aprendizagem sempre salto, porque, em vez de repetir a situao,
a reconstri; esta atividade de reconstruo no apenas biologicamente
marcada, mas igualmente politicamente contextuada, porque se trata de sujeitos
histricos capazes de histria prpria; um dos rasgos mais potentes do
conhecimento precisamente o desenvolvimento da capacidade de fazer histria
prpria, de interferir com originalidade, demarcando espaos alternativos;
Prigogine estaria disposto at mesmo a reconhecer esta dinmica poltica na
prpria natureza, por ser esta dialtica tambm; eis um dos resultados mais
interessantes: no h aprendizagem adequada sem relao autnoma de sujeitos;
c) trava-se, assim, confluncia extraordinariamente rica entre bases
biolgicas da aprendizagem e sua tessitura poltica, muito bem captada pela idia
da mente incorporada; retomando a abordagem de Harding sobre a localizao
cultural do conhecimento, torna-se fundamental relacionar conhecimento
tambm com ignorncia, porque, dentro de sua tessitura poltica, no comparece
como meio neutro de pesquisa, mas como arma dbia, ambivalente, dialtica;
aprender ultrapassa, assim, vastamente a esfera da escolaridade institucional, para
inserir-se na vida como um todo e lhe definir grande parte do que seria seu
sentido histrico; ao mesmo tempo que aprender representa a capacidade de
mudar, sobretudo de se mudar, do ponto de vista da iniciativa do sujeito, assinala
310
Pedro Demo
igualmente, por outra, o ambiente natural da dinmica da realidade sempre em

movimento dialtico; no pensamos apenas quando paramos para pensar ou
quando vamos escola, mas sempre, como condio natural, porque, como
diriam Lakoff/Johnson, indefinidamente estamos a categorizar dentro do mundo
metaforicamente contextuado de hipteses dinmicas e cambiantes;
d) na prtica, significa que todo processo de aprendizagem, tambm aqueles
instrucionistas revelia, agem de modo reconstrutivo e poltico, apenas que em
direo negativa, porque, em vez de abrir potencialidades para o sujeito, as cobe;
dito de outra maneira, cultivam a ignorncia; temos aqui outro conceito de
ignorncia, no como situao dada -culturalmente impossvel por razes
hermenuticas e biolgicas- mas como fenmeno produzido, imposto; no
instrucionismo, o professor, em vez de fomentar a autonomia criativa, reduz o
aluno a ouvinte passivo, reprodutor de mensagens alheias, subalterno a outros
projetos histricos; mesmo a, o aluno se reconstri de alguma maneira, embora
para trs, porque tambm na situao de escravo o ser humano no deixa de ser
sujeito; sob esta tica, torna-se tanto mais claro como didticas reprodutivas
instrucionistas obstaculizam a cidadania popular, medida que preformam as
cabeas para a subalternidade histrica;
e) as idias da mente incorporada favorecem, ademais, o reconhecimento de que
a aprendizagem pode ser melhor sucedida em ambientes humanos mais flexveis e
atraentes, emocionalmente mais dinmicos; da no segue que aprendemos apenas o
que nos d prazer, mas segue certamente que aprendemos melhor o que nos d
prazer; parte importante do processo de aprendizagem pode ser vista como estratgia
motivadora para que coisas difceis, penosas, cansativas possam ser visualzadas
como algo que vale a pena, cujo sofrimento pode, ao final das contas, reverter-se em
alegria do bom combate; este horizonte valoriza sumamente a percepo comum,
segundo a qual fazemos melhor nosso trabalho quando gostamos dele; triste todo
dia fazer o que detestamos; talvez j seja verdade que a maioria das crianas detesta
a escola, tambm e sobretudo quando so bons estudantes;
f) ao mesmo tempo, esta discusso revela o quanto o processo de formao
dos professores, em todos os nveis, deficiente, ou porque ignora este tipo de
interdisciplinaridade complexa, ou porque se distancia dos padres reconstrutivos
da aprendizagem; de uma parte, para dar conta da aprendizagem mister
dedicao muito mais ampla e recorrente, do que os cursos de pedagogia e
similares supem, e, de outra, preciso fazer do professor o ldimo profissional
da aprendizagem, para no incidir na contradio performativa; a maior pecha do
professor no saber aprender, porque, com isso, pode constituir-se no fator mais
comprometedor em termos de coibir a aprendizagem do aluno; por outra, o aluno
ter sua melhor chance, se puder desenvolver-se sob os olhos atentos de um
professor que a prpria imagem de quem sabe pensar e aprende a aprender, em
particular quando se conjuga adequadamente qualidade formal e poltica;
311
g) como todo ser vivo se auto-organiza para aprender, ou seja, desenvolve-se

diante dos desafios que a realidade e sua constituio prpria apresentam, o ser
humano tem diante de si mundo aberto de potencialidades, que precisa desbravar;
ou pode tornar-se oportunidade, historico-politicamente contextuada,
dependendo das portas que se abrem e fecham, e igualmente de como participa
para abrir ou fechar as portas; aprender esforo, por vezes muito penoso, mas
representa o caminho central do desenvolvimento, tipicamente reconstrutivo,
conquistado de modo sempre ambivalente; no ser humano, este esforo pode ser
indigitado, na educao formal, nas atividades de pesquisa e elaborao prpria,
e, na vida em geral, como capacidade de iniciativa e participao, atravs da qual
reconstri todo dia suas potencialidades no caminho da autonomia possvel.
Conhecimento e ignorncia
A controvrsia em torno do conhecimento apresenta hoje inmeras faces,
mas pode-se dizer que uma das mais ostensivas aquela levada pela postura
chamada ps-colonialista, muitas vezes tambm inserida no feminismo. Exemplo
vigoroso a anlise de Sandra Harding sobre o carter multicultural e a insero
cultural local do conhecimento. Sua crtica se torna tanto mais aguda, porque
adota tambm posicionamento epistemolgico, mirando o conhecimento
igualmente a partir de suas entranhas metodolgicas. Combate a epistemologia
internalista, essencialmente positivista e que acredita ser capaz de captar
diretamente a realidade externa e refleti-la como se fosse espelho, repassando a
expectativa ftil de poder dar conta da ordem da natureza, alm de postar-se
como conhecimento universal e possivelmente nico verdadeiro. Este projeto
moderno teria morrido.
Os estudos sociais ps-kuhnianos dos projetos sociais desafiam esta
epistemologia internalista que atribui todos os desempenhos das cincias
ordem da natureza mais aos processos internos das cincias -especialmente
ao mtodo cientfico, entendido como agudamente demarcado frente a
outros mtodos para obter conhecimento. Ainda assim, no aceitam que a
posio externalista de que a sociedade inteiramente responsvel pelos
resultados e falncias da cincia -de que simplesmente enganao das
sociedades e suas polticas e de que a natureza no faz qualquer
contribuio para as expectativas cientficas. Em vez disso, assumem o que
foi chamado, um pouco mal posto, de abordagem construtivista, mapeando
como as cincias (no plural) e suas culturas co-evoluem, cada uma
desempenhando papel maior na constituio da outra, trazendo-as
existncia em primeiro plano e mantendo-as numa base contnua,
limitando-as sob diversos aspectos pela ordem da natureza. Os modos
distintivos, pelos quais as culturas obtm conhecimento contribuem para
serem as culturas que so; e o carter distintivo das culturas contribui para
312
Pedro Demo
os padres distintivamente locais de seu conhecimento sistemtico e de

sua ignorncia sistemtica. Construtivismo -com sua sugesto mal posta
de que as sociedades pr-existentes, totalmente formadas montam
(constrem) as representaes da natureza que bem entendem, ao arrepio
de como o mundo volta est ordenado - como esta tese inovadora dos
estudos da cincia ps-kuhniana foi chamada pelos que a interpretaram
neste modo mal posto, e este nome que ficou no pensamento popular.
Todavia, esta abordagem poderia ser melhor referenciada como coconstrutivismo, co-evolucionismo, ou mesmo co-constitucionismo,
para enfatizar como a busca de conhecimento sistemtico sempre apenas
um elemento em toda cultura, sociedade, ou formao social em seu
ambiente local, elevando e transformando outros elementos -sistemas
educacionais, sistemas legais, relaes econmicas, crenas e prticas
religiosas, projetos estatais (tais como fazer guerra), relaes de gnero tanto quanto, por sua vez, transformada por estas (Harding, 1998: 3-4).
Prope outro tipo de epistemologia (standpoint epistemology), marcada pela
perspectiva cultural do outro, dando espao para o olhar do marginalizado, o que,
ademais, a tornaria mais objetiva. A objetividade ligada neutralidade representa
um dos golpes mais comprometedores da cincia europia, porque possibilita
instalar a cincia com autoridade imbatvel e, como conseqncia, sacralizar a
viso europia da vida. Ao mesmo tempo, esta perspectiva inovadora no pode
cair -como diria Habermas- na contradio performativa de sucumbir em seu
prprio discurso. Chama a este desafio de reflexividade robusta, atravs da qual
busca manter-se vigilante contra as arapucas epistemolgicas e culturais. No
reconhece o milagre europeu, como se tivesse sido criao absolutamente
pessoal, fora do contexto circundante, e particularmente devido capacidade de
manejar conhecimento. Leva em conta o colonialismo europeu e chega a aceitar
a idia de que a Amrica no foi tanto descoberta, quanto infectada (aluso ao
carter destrutivo da colonizao, inclusive dizimao das populaes pela
doenas transmitidas). Ao lado da produo do conhecimento, produziu-se
sistematicamente tambm a ignorncia. As culturas tanto podem ser prises para
a cincia, quanto podem tambm ser caixas de ferramenta. Sob muitos
aspectos, as cincias modernas obviamente so muito mais poderosas cognitiva e
politicamente do que sistemas mais antigos europeus de conhecimento ou de
sistemas de outras culturas. Todavia, os outros sistemas foram capazes de
aprender muito sobre o mundo natural antes das cincias modernas, e que mesmo
esta cincia moderna ainda no aprendeu; todos os desempenhos imaginveis no
so das cincias modernas exclusivamente (Harding, 1998: 61).
Afinal, epistemologia e filosofia da cincia deveriam sempre ser
reconhecidas como tendo dimenses polticas tambm. As velhas teorias
insistiram na possibilidade e desejabilidde da cincia culturalmente neutra, que
seria garantida pelo seu mtodo distintivo; que seria exercida no contexto
313
unicamente da justificao; que produziria reflexo da ordem da natureza

universalmente nica vlida e perfeita; que seria descoberta por comunidades de
especialistas que poderiam ser isolados em seu trabalho cientfico do fluxo social
corrente em sua vida pblica (e privada). Este sonho de um modelo de
conhecimento nico e perfeito perdeu-se para sempre sob a mirada rigorosa das
vrias escolas da cincia ps-Segunda Guerra Mundial (Harding, 1998: 124).
Aproveita, em seguida, para calcar ainda mais a perspectiva tambm
epistemolgica desta argumentao. Como os estudos de cincia e tecnologia
das ltimas cinco dcadas clarificaram, as observaes esto carregadas de teoria;
nossas crenas formam rede de tal sorte que ningum est em princpio imune de
reviso; e as teorias permanecem subdeterminadas por toda coleta possvel de
evidncia para elas. H sempre muitas outras hipteses adicionais possivelmente
plausveis sobre qualquer assunto que ainda no foi proposto, ou que foi
considerado mas talvez prematuramente descartado, e por isso fica no testado
em qualquer momento na histria da cincia. Alguma parte menor delas poderia
indubitavelmente compatibilizar-se aos dados existentes to bem quanto outros
favorecidos no presente. Ao final das contas, as cincias produzem novas teorias
continuamente. () Muitas teorias cientficas podem ser consistentes com a
ordem da natureza, mas nenhuma delas pode ser unicamente congruente
(Harding, 1998: 126).
ainda interessante sua posio de defesa da objetividade forte, embora
nunca neutra, no sentido do compromisso de analisar a realidade da maneira mais
adequada possvel, dentro das limitaes locais, culturais, pessoais e ideolgicas.
Significa procurar com afinco o tipo de cincia que possa merecer a ateno dos
outros, ser refeita por quem duvide, permanea aberta s crticas e sobretudo
saiba tomar em conta os pontos de vista contrrios. Por isso comea de fora,
ouvindo os marginalizados, os excludos, no para os fazer, revelia, parmetros
imamovveis, mas como proposta de viso mais larga e real. Afinal, nenhuma
observao emprica faz uma hiptese tornar-se verdadeira, j que fatos observaes empricas aceitas- so coletados como relevantes pela teoria que eles
supostamente esto testando (incluindo todo pano de fundo de crenas que os
suportam) e pelo mtodos que so relativamente inseparveis das teorias que
levam sua seleo, e por isso dificilmente poderiam comparecer como testes
independentes, neutros quanto a valor, interesse, discurso e mtodo da adequao
emprica da teoria (Harding, 1998: 144).
Harding procede, na prtica, na mesma direo de Foucault, ao tentar
desvendar as artimanhas do conhecimento em seus compadrios com o poder
(Foucault, 1971; 1979; Portocarrero, 1994). Enquanto o segundo argumenta pela
via da arqueologia do saber (arqueologia como conceito epistemolgico para o
que seria o subsolo do saber), para desvendar que usa a conversa sobre verdade
para escamotear sua submisso ao poder, a primeira lana mo argumentos
culturais e epistemolgicos, para decifrar a relao forte que a cincia moderna
314
Pedro Demo
tem com a produo da ignorncia. Trata-se, como se v, de discusso arriscada,

porque podemos sempre responder a um exagero com outro. Entretanto, notvel
a busca de equilbrio e elegncia na argumentao, reforada pela vigilncia
constante de no recair na mesma crtica. As pretenses universalistas precisam
ser tomadas com alguma parcimnia, porque a realidade est inserida em
contnuo local-global. Para vivermos em sociedade mister termos coisas em
comum, vlidas para todos, mas todas elas so culturalmente marcadas. O manejo
comum das diferenas o que mais temos de comum.
Dentro desta viso crtica, Harding restabelece a discusso em torno do
desenvolvimento como colonialismo sob outros meios, relembrando a teoria da
dependncia, geralmente considerada superada pelos neoliberais adeptos da
globalizao sempre olhada apenas em seus ngulos possivelmente positivos.
Fala de des-desenvolvimento e maldesenvolvimento (Harding, 1998: 108),
como resultado da interferncia colonialista europia. Aponta quatro escolas de
pensamento acerca do desenvolvimento sustentvel que partilham da crena de
que o crescimento econmico causa destruio do ambiente e das relaes sociais
no contexto capitalista: a) os economistas da vida real centram-se no ambiente,
mas continuam eurocntricos, quando, por exemplo, definem a liberdade de
escolha como se fosse algo neutro com respeito a gnero; b) os economistas
centrados nas pessoas preocupam-se com a erradio da pobreza, no com o
crescimento em primeiro lugar; ao realarem o desenvolvimento em pequena
escala, podem contribuir para as oportunidades das mulheres e outras categorias
excludas; permanecem, porm, ainda eurocntricos, sobretudo com respeito
expectativa universal do desenvolvimento; c) as anlises do desenvolvimento do
ponto de vista poder/conhecimento conseguem captar o olhar das mulheres, mas
tendem a colocar-se fora dos discursos do desenvolvimento, perdendo, por certo
extremismo, a capacidade de negociao; d) os tericos da cultura, economia e
modernizao parecem melhor postados, porque reavaliam tudo criticamente,
agregando ainda a valorizao do conhecimento incorporado, sempre
contextuado em perspectiva tambm local e cultural.
Conhecimento no apenas iluminismo. tambm obscurecimento, porque
se move no espao do poder, no s da verdade. Na sociedade intensiva de
conhecimento, isto se torna tanto mais ostensivo: disputa-se conhecimento como
se disputa poder, porque ambos os termos tendem a coincidir cada vez mais. Os
que produzem informao querem ser donos dela. Os que dominam os meios de
comunicao no aceitam qualquer monitoramento pela sociedade, como se
fossem donos nicos. Grande parte do conhecimento se transforma em ttica de
coero (Rushkoff, 1999). A informao j disponvel poderia tornar a sociedade
mais transparente, desde que a informao estivesse nas mos dos cidados.
Como isto muito difcil, o domnio do conhecimento pode tornar-se ameaa
maior do que oportunidade para todos. Os entusiastas apostam na democratizao
do conhecimento, porque tambm confiam no mercado liberal tendente,
315
esperando dele acesso aberto, o que, no capitalismo, fenmeno desconhecido.

Mas uma coisa certa: no h como voltar. Precisamos conviver com a sociedade
do conhecimento e da informao (Brin, 1998).
Atualidade de Paulo Freire

Parece ser regra em educao que todas as idias tidas por novas e brilhantes
um dia j foram ditas, por vezes, por pessoas que poca eram ainda mais novas
e brilhantes. o caso de Paulo Freire, como poderia ser tambm de Scrates com
sua maiutica. No tinham maiores conhecimentos de biologia, emergncia
quntica, enao, mas tinham a standpoint epistemology, atravs da qual
sabiam ver a realidade a partir tambm do outro lado (Santos, 1995). Sobretudo
no incidiam na contradio performativa: sabiam que sabiam pouco. Vamos aqui
realar apenas a discusso em torno da pobreza poltica, para mostrar que os
aportes freireanos representam contribuio das mais notveis e se encaixam
dentro da expectativa reconstrutiva poltica do conhecimento e da aprendizagem.
Ao lado das carncias materiais, acentua-se com mpeto ainda mais forte a
excluso de cunho poltico. A carncia material, de si, no precisa indicar
excluso, se for fenmeno natural e comum, como a falta de chuva, por
exemplo. Quando ocorre a seca, temos carncia de chuva, igual para todos. A
indstria da seca surge, quando entra em cena a dinmica poltica ambivalente,
permitindo que simples carncia material se transforme em fonte de privilgios,
ou seja, em motivo de excluso de cunho tipicamente poltico. Geralmente,
quando falamos de pobreza, olhamos apenas para a carncia material, indicada
pela falta de emprego, renda, moradia, sade etc. Trata-se da crosta externa do
fenmeno, porque em seu mago sucede sobretudo processo de excluso poltica,
alimentado mormente pela ignorncia por parte do excludo. Com efeito,
privilgio fenmeno sempre consentneo ignorncia: do ponto de vista do
desprivilegiado, precisa consentir de modo subalterno/imposto ou inconsciente;
do ponto de vista do privilegiado, precisa da subalternidade do desprivilegiado e
da competncia de se impor. Aparecem duas formas principais de ignorncia no
desprivilegiado: aquela inconsciente -o pobre sequer consegue saber e coibido
de saber que pobre; aquela imposta- o pobre coibido de poder lutar, num
processo de obstaculizao sistemtica das oportunidades. No se trata, assim, de
ignorncia cultural, que a pedagogia facilmente mostra inexistir, porque todos
somos dotados histrica e culturalmente de saberes localizados, patrimnios
comuns, mundos permutados de vida. Trata-se da ignorncia histrica e
culturalmente produzida para fins de submisso de maiorias. O privilegiado
tambm ignorante, no sentido de que passa por cima ou destri a conscincia
crtica dos outros, repassando a idia de que se trata de mrito, no de privilgio.
316
Pedro Demo
Esta submisso pode ser inconsciente, quando o pobre no chega a tomar

conscincia, acreditando que pobreza fenmeno natural, divino, casual. Caberia
apenas aceitar com resignao os desgnios do destino. No se consegue
perscrutar as razes histricas e sociais da pobreza, predominando sempre
interesses da elite em manter tal situao. Tais interesses no se incorporam em
projetos explcitos -ostensivamente satnicos- mas nas prprias condies
histricas da dialtica do poder. A educao bsica universal e obrigatria teria
sido inventada para contrapor-se a tal situao, abrindo para todos um mnimo de
conscincia crtica frente realidade. Analfabeto tipicamente o ignorante
produzido, no aquele que nada sabe, porque esta condio inexiste histrica e
culturalmente falando. Por outra, esta submisso pode ser relativamente
consciente e mantida atravs de estratgias de fomento tipicamente clientelistas,
que embotam a capacidade crtica do oprimido ou no permitem reao
adequada. Particularmente efetivas so tticas assistencialistas que induzem o
pobre a esperar a soluo de seus algozes. Neste caso, o pobre j tem alguma
noo do fenmeno poltico da excluso, mas no consegue organizar-se de modo
suficiente para confrontar-se com o sistema. Percebe com maior ou menor clareza
o processo de produo da excluso, mas no alcana colocar em marcha nvel
satisfatrio de cidadania capaz de tomar as rdeas do destino para transform-lo
em oportunidade (Demo, 1998[b]; 1997).
O processo de produo da ignorncia pode ser fomentado por inmeras
iniciativas do sistema, tais como:
a) obstaculizao das polticas educacionais, de tal sorte que o acesso
universal e gratuito educao bsica no ocorra, pelo menos com a qualidade
devida; por vezes acontece o acesso quantitativo -quase todas as crianas em
idade escolar chegam escola- mas tolhe-se o acesso qualitativo -nem todos
concluem o ensino fundamental e com adequada proficincia; admite-se que seja
mister atingir escolaridade mdia superior aos oitos anos obrigatrios para que a
populao possa minimamente saber pensar; parte central da obstaculizao se
refere a maus tratos impostos aos docentes, tanto no sentido de formao
precria, insuficiente para sustentar nveis mnimos de aprendizagem prpria e
dos alunos, quanto no de desvalorizao profissional que os reduz a excludos
tambm;
b) manipulao das assistncias sociais, particularmente prprias para manter
a atitude de beneficirio, em vez da de cidado capaz de reivindicar; apaga-se
facilmente a iniciativa crtica do pobre, fazendo-o esperar por benefcios
geralmente mnimos e residuais e que o colocam na mo da elite e dos
governantes; o welfare state pode ter incidido nesta cilada, desarmando a
cidadania em favor de solues vindas de fora e de cima, mostrando ser ftua a
tese do estado socialmente vocacionado, em particular no capitalismo; assim, a
assistncia, de si direito radical da cidadania em termos de sobrevivncia, quando
317
mal posta e conduzida pode atrelar o pobre a esquemas tipicamente

empobrecedores, marcando ainda mais sua condio de desprivilegiado e
excludo;
c) manipulao dos meios de comunicao, medida em que so mantidos
como gigantesco advertising do sistema, seja na produo insistente de po e
circo, ou no sustento de representaes sociais atreladas e subalternas, ou no
controle e filtragem elegante da informao, ou na gestao de formas ostensivas
ou subliminares de adesismo, de tal sorte a provocar o convencimento pblico de
que os privilgios so mrito natural ou histrico; no deveriam, pois, ser
desfeitos ou atacados, convindo populao permanecer ao lado dos governantes
e detentores da riqueza; embora facilmente se exagere a fora preformativa dos
meios de comunicao, como se o pblico apenas se submetesse a eles, cabe
reconhecer sua capacidade manipulativa, o que j se evidencia no fato de que as
elites sempre buscam domin-los e de que a propaganda comercial sustenta e
perpassa os programas (Ferrs, 1998);
d) manipulao cultural, em particular de identidades propensas a manter valores
e representaes conservadoras, insistindo sempre na docilidade histrica da
populao; podem ter papel decisivo fatores como patrimnios histricos marcados
pela subalternidade, apegos a manifestaes religiosas que sacralizam a ordem
vigente, cultivo de informalidades produtivas que atrelam a criatividade cultural
pobreza, ufanismos vazios que apenas olham para trs na histria, morais e cvicas
ideologicamente desmobilizadoras; no fundo, consegue-se com isso que a
conscincia crtica e a competncia humana de confrontar-se com a excluso sejam
vistas e sentidas como transgresso social, mau comportamento, perda de bom senso;
e) atrelamento das energias associativas, desde sua vinculao jurdica
excessiva a trmites pblicos, at a sua reduo a entidades engolidas pelo
sistema, sobretudo pela via dos governos; a competncia para se emancipar poder
ser coarctada sobretudo por dois golpes eficientes por parte do sistema: pelo
cultivo da inconscincia histria, e pela obstaculizao do associativismo
agressivo; populao ignorante e desorganizada o que mais pode convir ao
sistema, pelo que sempre se procura ingerncia nas associaes sindicais,
partidrias, comunitrias, profissionais, etc.; visa-se sistematicamente a implantar
a idia de que populao basta confiar no sistema, porquanto a maior ignorncia
imaginvel esperar a soluo dos outros, ou seja, no chegar a fazer-se sujeito
capaz de histria prpria (Demo, 1992; Boschi, 1987).
neste sentido que a poltica social, cada vez mais, se preocupa com a
pobreza poltica, sem com isto desmerecer a questo social material. Esta,
entretanto, no se resolve apenas materialmente. Para superar a fome, por
exemplo, no basta ter acesso comida. mister, antes de tudo, ter conscincia
crtica de que a fome imposta e inventada, e de que o pobre no pode prescindir
da oportunidade de prover, por ele mesmo, sua comida. Da j segue que emprego
318
Pedro Demo
sempre muito mais relevante que assistncia, devendo ser visto, ademais, no
apenas como decorrncia livre do mercado, mas como direito humano em
primeiro lugar. claro que a soluo poltica no dispensa soluo material, donde
segue que a acentuao da pobreza poltica no poderia ser feita desconhecendo as
carncias fsicas, pois no faria sentido substituir um extremo pelo outro. Diz-se
apenas que pobreza poltica mais central que pobreza material, colocando
questo mais profunda e decisiva em termos emancipatrios. Com efeito, o
sistema no teme pobre com fome. Mas teme pobre que sabe pensar. A poltica
social mais decisiva no futuro ser poltica social do conhecimento, atravs da
qual se pretende, principalmente pela via da aprendizagem reconstrutiva
permanente, estabelecer rota contnua de gestao das oportunidades, conjugando
necessariamente educao e conhecimento (Demo, 1999[b]).
Torna-se estratgico que o pobre tenha acesso ao manejo do conhecimento,
principalmente em termos reconstrutivos e polticos. Na prtica ocorre o contrrio,
porque as escolas reservadas aos excludos so aquelas que menos oportunidades
garantem, geralmente as pblicas. Nelas sucede tipicamente- mera reproduo do
conhecimento, seja porque os docentes detm formao extremamente precria e so
desvalorizados scio-economicamente, seja porque se pratica a pedagogia da
reproduo, seja porque se imagina que aos pobres cabe escola pobre. O que mais se
esperaria desta escola que fosse capaz de gestar as condies necessrias para o
confronto com a pobreza poltica. Aprender a ler, escrever e contar significa aprender
a ler a realidade, como dizia P. Freire, em sentido lidimamente poltico, para
desvendar a condio de oprimido e faz-lo capaz de confronto articulado e efetivo. A
escola se liga menos no combate pobreza material, ainda que possa ser valorizada
tambm nesta rota, tendo em vista que a sociedade do conhecimento est
intensivamente inserida na economia competitiva globalizada. Aescola fundamental
tambm para a competitividade de cada sociedade. Entretanto, os nveis iniciais so, no
fundo, apenas pressuposto. O que de mais importante pode ocorrer a a constituio
de cidados crticos e criativos, que conjugam da maneira mais eficaz possvel educao
e conhecimento para saber pensar e intervir de modo alternativo na realidade.
Precisam de educao, para poderem realizar sua cidadania dentro da tica
histrica. Necessitam buscar histria alternativa, da qual sejam o sujeito central.
Mas precisam igualmente de conhecimento, para dispor dos meios mais efetivos.
Na sociedade do conhecimento, ser excludo sobretudo estar excludo do
conhecimento. Certamente, o analfabeto atual no s quem no sabe ler, mas
sobretudo quem no maneja minimamente conhecimento em termos
reconstrutivos. O pobre no pode apenas reproduzir conhecimento. Carece
reconstru-lo como sujeito capaz. A idia da reconstruo de cunho poltico,
alm de apanhar o que de melhor sucedeu na histria da pedagogia em termos
emancipatrios, conjuga com elegncia educao e conhecimento no mesmo
todo. Ambos os termos so inerentemente polticos, pois constituem o ndulo
mais central da dinmica de ocupao de espao prprio, elaborando o cerne do
319
que se poderia chamar de competncia humana. Entretanto, conhecimento aponta

para o horizonte do domnio tcnico-formal, as habilidades propeduticas de
estilo instrumental, a capacidade de saber pensar, enquanto educao aponta para
a competncia tica, estabelecendo a relao adequada entre meios e fins.
A sociedade aprendente (Assmann, 1998) se alimenta, por sua vez, de ambos
os lados, revelando nisto, ademais, sua tessitura dialtica contraditria: ocupar
espao prprio significa, em termos realistas, redistribuir poder, ou seja, retirar de
quem tem em excesso, ou frear e fazer recuar a usurpao, o que leva a incluir na
competncia humana a capacidade de confronto; eticamente falando, todavia, a
sociedade desejvel deve ser aquela solidria, onde todos poderiam ter chances
equalizadas. Usando a metfora de Boff, ao lado de ocupar espao, mister
recuperar os horizontes do saber cuidar, que identifica como tica do humano
(Boff, 1999). bem difcil articular na histria concreta a dialtica da
solidariedade, seja porque geralmente discurso dos privilegiados para
desmobilizar os desprivilegiados, seja porque decai rapidamente no
funcionalismo til que deixa tudo como est. Seria o caso, precisamente, falar de
dialtica da solidariedade para indicar sua intrnseca ambivalncia, como todo
fenmeno histrico, no qual os encontros so constitudos por desencontros,
podendo predominar os encontros somente quando rdua e permanentemente
conquistados e refeitos (Rancire, 1996). Solidariedade no coisa dada, mas
projeto comum sempre precrio, que encontra sua beleza e profundidade na
dinmica poltica de sua gestao, definhamento e reconstruo.
No tarefa fcil colocar as energias decisivas do conhecimento a servio
dos excludos, at porque prprio de gente formalmente bem educada
imbecilizar as massas, manipular a conscincia alheia com competncia
refinada, desinformar pela via da informao tanto mais atraente. Por isso
mesmo, a maior indignidade humana a ignorncia produzida, porque destri a
condio de sujeito poltico. Pobreza poltica fenmeno ainda mais grave do
que carncia material, pois revela as entranhas da contradio dialtica na histria
concreta, feita de minorias privilegiadas que exploram maiorias ignorantes.
Qualidade formal pode crescer em direo inversa da qualidade poltica, ou seja,
conhecimento pode facilmente distanciar-se de educao.
Para concluir
O sistema no teme o pobre que tem fome. Teme o pobre que sabe pensar. O
que mais favorece o neoliberalismo no a misria material das massas, mas sua
ignorncia. Esta ignorncia as conduz a esperam a soluo do prprio sistema,
consolidando sua condio de massa de manobra. A funo central da educao
de teor reconstrutivo poltico desfazer a condio de massa de manobra, como
bem queria Paulo Freire.
320
Pedro Demo
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322

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uscamos neste texto preliminar desenhar alguns traos da polmica em

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Cariz reconstrutivo do conhecimento e da aprendizagem

universidades, que continuam reproduzindo conhecimento com a maior

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instituio a partir da sala de aula, tendo em vista a sociedade do conhecimento,

informao, resolver problemas e de produzir idias criativas. Para ensinar, o

Debate sobre a mente incorporada

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do ponto de vista do observador e a condio do ser vivo de mquina j

meditadores descobrem que mente e corpo no esto coordenados, como sucede

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emaranhado conectivo dos elementos; smbolo no mais central, pois os itens

operacional , assim, modo de especificar classes de processos que, em sua

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especificao mtua. Segue que ao incorporada (embodied action) implica: a)

de que o vidente e a viso surgem simultaneamente. Neste caso, so tanto uma

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

o que no aparece empiricamente), ou liberal, supondo o mercado como campo

universais so aprendidas; so universais que no so inatos (Lakoff y Johnson,

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que se imagina cientfica. Seu carter cientfico no est na expectativa de

humanos (Habermas, 1997 [a];[b]). Esta briga entre pretenses universalistas e a

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Apesar da polmica at ao momento irreconcilivel, muitas coisas comeam

igualmente, por outra, o ambiente natural da dinmica da realidade sempre em

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g) como todo ser vivo se auto-organiza para aprender, ou seja, desenvolve-se

os padres distintivamente locais de seu conhecimento sistemtico e de

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unicamente da justificao; que produziria reflexo da ordem da natureza

tem com a produo da ignorncia. Trata-se, como se v, de discusso arriscada,

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esperando dele acesso aberto, o que, no capitalismo, fenmeno desconhecido.

Atualidade de Paulo Freire

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Foucault, M. 1979 Microfsica do Poder (Rio de Janeiro: Graal).

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