O Fracasso Escolar de Meninos e Meninas Articulações Entre Gênero e Cor Raça

O fracasso escolar
de meninos e meninas:
articulaes entre gnero e cor/raa*

Marlia Pinto de Carvalho**
Resumo
Este artigo parte de uma pesquisa que tem por objetivo

conhecer os processos atravs dos quais se produz, no ensino
fundamental, o fracasso escolar mais acentuado entre crianas
negras do sexo masculino, conforme vm indicando as estatsticas
educacionais brasileiras h algumas dcadas. A etapa aqui descrita
investiga a categorizao racial das crianas no mbito escolar,
apontando possveis superposies entre os significados de
masculinidade, pertencimento raa negra e problemas escolares
de disciplina e de desempenho, atravs de um estudo de natureza
qualitativa, desenvolvido em uma escola de ensino fundamental
(1 Ciclo) utilizando questionrios e entrevistas em profundidade.
Nossa hiptese que, pelo menos no mbito da escola, a
identidade racial de meninos e meninas seria construda tendo
como referncia no apenas caractersticas fenotpicas e status
scio-econmico, mas tambm seu desempenho escolar.
Palavras-chave: Desempenho Escolar, Ensino Fundamental,
Gnero, Raa.
Recebido para publicao em dezembro de 2003, aceito em abril de 2004.

Esse texto foi originalmente apresentado no GT Educao e Sociedade, durante
o 27 encontro anual da ANPOCS. Agradeo a todos os participantes os
comentrios e sugestes, em especial debatedora da seo, Maria Cristina Leal.
**
Professora da Faculdade de Educao da USP. mariliac@usp.br
cadernos pagu (22) 2004: pp.247-290.
Articulaes entre gnero e cor/raa
Boys and Girls Underachievement:

Articulating Gender and Race
Abstract
Educational statistics have shown that in Primary School

underachievement seems to be more associated with black male
children. This article is part of a research that intends to
understand the processes that produce such situation. The present
study investigates racial categorizations in the school showing
possible juxtapositions among meanings of masculinity, race
belonging (blackness), and bad behavior and underachievement
through a qualitative study undertaken in a Primary School, with
questionnaires and in depth interviews. Our hypotheses holds that,
at least in the school context, boys and girls racial identities refer
not only to phenotypic and social-economical features, but also to
their schooling performance.
Key Words: School Underachievement, Primary School,
Gender, Race.
248
Marlia Pinto de Carvalho
H algumas dcadas, as estatsticas nacionais vm

indicando uma ntida diferena de desempenho escolar entre
meninos e meninas.1 Em relao ao tempo de estudo, por
exemplo, os homens tinham em 1960 2,4 anos em mdia e as
mulheres 1,9, o que significa que o acesso escola era em geral
muito baixo e ainda pior para as mulheres. Ao longo dos ltimos
40 anos, assistimos a uma forte ampliao do acesso escola e
as mdias nacionais hoje esto em torno de seis anos de
escolaridade. Mas ao mesmo tempo, ocorreu uma inverso entre
os grupos por sexo indicando que as mulheres foram as maiores
beneficiadas, apresentando em 1999 5,9 anos de estudo em
mdia, contra 5,6 para o sexo masculino. Essa diferena aparece
de forma muito clara nos dados sobre nveis de analfabetismo,
divididos por faixas etrias e sexo. Temos, entre os jovens, taxas
de analfabetismo menores, devido ao maior acesso escola em
comparao a adultos e idosos. Mas considerando o recorte por
sexo, nas faixas etrias acima de 45 anos vamos encontrar mais
mulheres do que homens analfabetos, enquanto na faixa de 15 a
19 anos temos quase o dobro da proporo de rapazes (5,3%) que
moas analfabetas (2,7%). Sabemos que a grande maioria desses
jovens analfabetos passou pela escola e no conseguiu se
apropriar da ferramenta da leitura e escrita, teve uma trajetria
escolar marcada pela repetncia e pela evaso e esse um
indicador de que a escola est fracassando frente a um grupo
grande de jovens no qual se concentra uma maioria de pessoas do
sexo masculino.
Essa diferena entre homens e mulheres se complexifica,
entretanto, ao considerar-se ao mesmo tempo a varivel cor ou
raa, apontando que os maiores problemas se referem ao grupo
ROSEMBERG, Flvia et alii. A educao da mulher no Brasil. So Paulo, Global,
1982; Educao formal e mulher: um balano parcial In: COSTA, Albertina de O.
& BRUSCHINI, Cristina. (orgs.) Uma questo de gnero. Rio de Janeiro/So Paulo,
Rosa dos Tempos/Fundao Carlos Chagas, 1992; Educao formal, mulher e
gnero no Brasil contemporneo. Estudos Feministas, vol. 9, n 2, Florianpolis,
2001.
1
249
de alunos negros do sexo masculino. Apenas a ttulo de exemplo,

podemos observar, nos dados relativos defasagem entre
srie cursada e idade, que pessoas negras de sexo masculino
tm maiores dificuldades em sua trajetria escolar, seguidos de
mulheres negras, homens brancos e, em melhor situao,
mulheres brancas (Grfico 1).
Sabemos que a evaso escolar, assim como trajetrias com
muitas interrupes esto intimamente articuladas a sucessivas
reprovaes, todos eles problemas crnicos do sistema escolar
brasileiro. Para interferir nessa situao, ao longo dos anos 90
foram implementadas diversas polticas de melhoria do fluxo
escolar, que conduziram acelerao de estudos, organizao
do ensino em ciclos e aprovao automtica de alunos. Como
resultado, dados nacionais mais recentes apontam grande
diminuio nas taxas de repetncia, que contudo no indicam
necessariamente uma real melhoria no acesso ao conhecimento e
nem mesmo uma efetiva diminuio dos problemas escolares de
disciplina e aprendizagem, antes diretamente refletidos no nmero
de repetncias.
Observadas a partir do funcionamento cotidiano das
escolas, essas polticas, se por um lado parecem ter resultado
numa maior incluso escolar o que , sem dvida, positivo por
outro lado, levaram a uma grande presso sobre os professores
para que aprovem o maior nmero possvel de alunos nas sries
em que ainda existe a reprovao (finais de ciclo). Essa
situao, aliada falta de condies efetivas para um trabalho
de recuperao paralela da aprendizagem, para o bom
funcionamento das classes de acelerao e mesmo para um
trabalho pedaggico de qualidade nas classes regulares, leva-nos a
duvidar dos efeitos dessas medidas sobre a efetiva apropriao do
conhecimento por alunos e alunas, isto , sobre a democratizao
do acesso ao saber.
Se por um lado essa apropriao do saber pode ser medida,
pelo menos em parte, atravs da anlise dos resultados de testes
padronizados, tais como o SAEB (Sistema de Avaliao da
250
Educao Bsica)2, no mbito do cotidiano escolar, alunos e

alunas continuam sendo avaliados por seus professores e
professoras, atravs de conceitos como suficiente e
insuficiente, indicaes para aulas de reforo e mesmo
reprovaes ao final do ciclo. Embora decisivas no processo de
construo das trajetrias escolares e at certo ponto indicadoras
do sucesso ou no dos esforos pela democratizao do
conhecimento, essas avaliaes constituem processos cotidianos,
s vezes nem mesmo registrados em documentos minimamente
formalizados, como pude constatar em investigao anterior.3
Tendo em vista esse quadro, o objetivo de conhecer as
formas cotidianas de produo do fracasso escolar mais
acentuado entre meninos negros impe a necessidade de
investigar as interaes entre professores, professoras, alunos e
alunas, sempre perpassadas por um conjunto de desigualdades
sociais de raa, classe e gnero; assim como os critrios de
avaliao adotados explcita ou implicitamente, mais ou menos
conscientemente, pelos encarregados de avaliar e atribuir
conceitos ou notas aos alunos. No se trata, nesse caso, de discutir
se meninos ou meninas, negros ou brancos so mais aptos, mais
rpidos ou mais afeitos aprendizagem escolar em geral ou a
alguma aprendizagem especfica. Aqui, o foco estar sobre os
processos que tm conduzido um maior nmero de meninos do
que meninas e, dentre eles, um maior nmero de meninos
negros que brancos a obter notas baixas ou conceitos negativos,
2
Diversos estudos vm analisando esses resultados, por exemplo SOARES, J. F.;

CSAR, C. C.; MAMBRINI, J. Determinantes de desempenho dos alunos do ensino
bsico brasileiro: evidncias do SAEB de 1997. In: FRANCO, C. Promoo, ciclos
e avaliao educacional. Porto Alegre, Artes Mdicas, 2001, pp.121-153;
SOARES, J. F; ALVES, M.T.G. Desigualdades raciais no sistema brasileiro de
educao bsica. Educao e Pesquisa, vol. 29, n 1, So Paulo, janeiro/junho
de 2003, pp.147-165; e BONAMINO, A. M. C. Tempos de avaliao educacional: o
SAEB, seus agentes, referncias e tendncias. Rio de Janeiro, Quartet, 2002.
3
CARVALHO, Marilia Pinto de. Estatsticas de desempenho escolar: o lado avesso.
Educao & Sociedade, vol. 22, n 77, dezembro de 2001, pp.231-252.

251
e a ser indicados para atividades de recuperao. O que pode

ou no estar relacionado a sua efetiva aprendizagem e a
eventuais dificuldades frente ao conhecimento e ao mesmo tempo
pode ou no ser refletido tanto nas taxas de evaso escolar e
defasagem entre srie e idade, quanto nos resultados em testes
padronizados.
Neste artigo, estaro em relevo as opinies de professoras
sobre as relaes raciais e de gnero, assim como seus critrios de
avaliao de alunos e alunas, com especial nfase para a questo
racial.4 Apesar de nos parecer um dos pontos de estrangulamento
das atuais polticas educacionais, este aspecto pouco discutido
nas pesquisas da rea e mesmo a literatura internacional parece
trat-lo apenas esparsamente. Embora nos pases de lngua inglesa
e secundariamente tambm na Frana a questo do fraco
desempenho escolar dos meninos, particularmente daqueles
pertencentes s minorias tnicas, venha recebendo ampla ateno
tanto da mdia e dos governantes quanto da pesquisa acadmica,
nesses pases o debate emerge a partir dos resultados de testes
padronizados, o que torna menos relevante o estudo das falas,
opinies e avaliaes dos professores e professoras. De toda
forma, importante destacar que, nessa polmica, alguns
pesquisadores vm insistindo na necessidade de considerar
simultaneamente o sexo, a raa ou etnia, assim como a classe
social, na anlise do fracasso escolar, questionando abordagens
bipolares que tendem a opor um suposto grupo homogneo de
Em texto publicado anteriormente, analisei especialmente os contedos de

gnero envolvidos nas avaliaes dessas mesmas professoras. CARVALHO, M. P.
de. Mau aluno, boa aluna? Como as professoras avaliam meninos e meninas.
Estudos Feministas, vol. 9, n 2, dezembro de 2001, pp.554-574.
252
meninos malsucedidos a um conjunto tambm homogneo de

meninas de sucesso.5
As informaes aqui utilizadas foram coletadas numa
investigao de carter qualitativo junto s turmas de quarta srie
numa escola pblica de ensino fundamental do municpio de So
Paulo, ao longo do ano de 2000 e incio de 2001.6 Foram gravadas
entrevistas semi-estruturadas com as duas professoras de classe e a
orientadora educacional e realizadas observaes nas salas de
aula regulares, em suas atividades de recuperao, nas reunies
pedaggicas e nos conselhos de classe que diziam respeito s 4s
sries. A todas as famlias das crianas do primeiro ciclo foi
passado um questionrio de caracterizao scio-econmica, que
foi respondido por 210 alunos (num total de 241).7
CONNELL, Robert W. Teaching the boys. In: The Men and the Boys. Bekerley,
UC Press, 2000, pp.148-176; DURUT-BELLAT, Marie. Filles et garcons lcole:
approches sociologiques et psycho-sociales (1re partie). Revue Franaise de
Pdagogie, n 109, Paris, dec. 1994, pp.111-141 e La dcouverte de la
variable sexe et ses implications dans la sociologie de leducation franaise
contemporaine. Nouvelles Questions Fministes, vol. 15, n 1, Paris, 1994,
pp.35-68; EPSTEIN, Debbie et alli. (eds.) Failing Boys? Issues in gender and
achievement. Buckingham, Open university Press, 1999. GILBERT, Rob &
GILBERT, Pam. Masculinity Goes to School. London, Routledge, 1998; KIMMEL,
Michael. What About the Boys?: what the current debates tell us and dont tell
us about boys in school. Wellesley, MA, Center for Research on Womens 6th
Annual Gender Equity Conference, Special Report, january 2000; MAC AN
GHAILL, Mirtn. The Making of Men: masculinities, sexualities and schooling.
Buckingham, Open University Press, 1995; TERRAIL, Jean-Pierre. Russite
scolaire: la mobilisation des filles. Socits Contemporaines, ns 11-12, Paris,
1992, pp.53-89; WARRINGTON, Molly & YOUNGER, Michael. The other side of the
gender gap. Gender and Education, vol. 12, n 4, London, 2000, pp.493-508.
5
Trata-se de uma das etapas de um projeto mais amplo de pesquisa que vem se
desenrolando desde 1999, com apoio inicialmente da FAPESP e atualmente do
CNPq e que foi incorporado ao projeto A gesto da violncia e da diversidade
na escola do Programa de Cooperao Internacional Brasil/Frana
(CAPES/COFECUB).
Agradeo s alunas Patrcia Martins Penna, Marina Figueiredo e Amlia Artes a

colaborao no trabalho emprico.
253
No que tange ao pertencimento racial, foram coletadas

informaes sobre a cor ou raa atribudas s crianas das duas
classes de quarta srie a partir de dois olhares: o das professoras
(hetero-atribuio) e o dos prprios alunos (auto-atribuio).8 Aos
alunos foi aplicado um questionrio com duas questes, em abril
de 2001, nas salas de aula. A primeira pergunta, aberta, indagava:
Qual a sua cor ou raa?. A segunda pedia que a criana se
classificasse dentro de critrios fechados: Como voc se classifica
na lista abaixo? (marque apenas um). As opes apresentadas
foram: branco, pardo, preto, oriental, indgena.9 Como havia a
inteno de cruzar essas informaes com outras obtidas
anteriormente, era necessrio que elas se identificassem no
formulrio, o que foi explicado e no encontrou resistncias.
Tambm foi explicado o motivo de haver duas questes, uma
aberta e outra dirigida; porque utilizar aquelas categorias de
classificao (procurando lembr-los do censo realizado h pouco
tempo) e qual o significado de cada uma. Particularmente o
termo pardo mostrou-se desconhecido dos alunos. Obtivemos
59 questionrios respondidos, pois apenas um aluno no
compareceu aula no dia da aplicao. Nenhuma criana se
recusou a responder, sendo que apenas duas meninas deixaram
em branco a questo aberta, todos responderam questo
dirigida e apenas um menino anulou seu questionrio, marcando
todos os itens da segunda questo. Contudo, houve diversas
interferncias nas opes fechadas, que sero analisadas
detalhadamente adiante, ao lado da interpretao das respostas
livres.
A classificao feita pelas professoras foi considerada como a mais relevante

entre os diferentes olhares externos ao prprio aluno, por representar a
classificao institucional e por seu papel decisivo na avaliao do desempenho
escolar e na determinao de trajetrias educacionais das crianas.
Por engano, foi colocada a opo oriental em substituio a amarelo,

utilizada pelo IBGE. As conseqncias desse fato, contudo, foram limitadas e
sero analisadas abaixo.
254
s professoras foi solicitado, em entrevista registrada em

caderno de campo, que classificassem um a um os alunos e
alunas, utilizando como referncia listas fornecidas pela secretaria,
nas quais a pesquisadora anotava as respostas. Pedi a elas que
utilizassem a classificao por cor, explicitando-lhes previamente
as categorias: branco, pardo, preto, oriental e indgena
(ver nota anterior) e explicando que o mesmo seria solicitado aos
prprios alunos num questionrio por escrito.
O conceito de raa
Apesar de no ser o foco inicial dessa pesquisa, que partiu

de questes sobre as diferenas de desempenho escolar entre
os sexos, a desigualdade racial imps-se como categoria
indispensvel anlise, medida que ficavam evidentes as
diferenas no interior do prprio grupo dos meninos e se
buscava caracterizar aqueles com problemas escolares. Havia
indicaes na literatura brasileira10 e internacional sobre a
relevncia do pertencimento tnico-racial nesses processos de
diferenciao no interior do mesmo grupo de sexo e elementos
empricos apontando nessa direo. Contudo, um primeiro
levantamento indicou que, se h na sociologia da educao
brasileira uma razovel bibliografia sobre as diferentes articulaes
entre classe social e desempenho escolar, herdeira especialmente
da corrente francesa que se desenvolveu a partir da obra de Pierre
Bourdieu, o mesmo no se pode dizer das desigualdades raciais.
Entre as obras que foi possvel localizar, destacamos o clssico de
Maria Helena Souza Patto11, que j apontava o peso do racismo
vigente em nossas escolas na produo do fracasso escolar; e a
SILVA, Crmem Duarte et alii. Meninas bem-comportadas, boas alunas,
meninos inteligentes, mas indisciplinados. Cadernos de Pesquisa, n 107, So
Paulo, julho de 1999, pp.207-225; ROSEMBERG, F. Educao formal, mulher e
gnero... Op. cit.
10
11
PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de
submisso e resistncia. So Paulo, T.A.Queiroz, 1990.
255
coletnea organizada por Fulvia Rosemberg e Regina Pahim

Pinto12 a partir dos resultados de um seminrio realizado em 1986,
na qual esto presentes diversos textos seminais dos debates
desenvolvidos a partir de ento. Na verdade, poucas anlises tm
sido desenvolvidas combinando gnero e raa ou cor dentro da
pesquisa brasileira sobre desempenho escolar. Trata-se aqui, pois,
de um esforo inicial para articular as discusses sobre gnero e
raa no contexto da produo cotidiana do sucesso/fracasso
escolar no ensino fundamental brasileiro.
O conceito de raa aqui adotado o de raa social,
conforme explicitado por Antnio Srgio Alfredo Guimares, isto
, no se trata de um dado biolgico, mas de construtos sociais,
formas de identidade baseadas numa idia biolgica errnea, mas
eficaz socialmente, para construir, manter e reproduzir diferenas e
privilgios.13 Para esse autor, se a existncia de raas humanas
no encontra qualquer comprovao no bojo das cincias
biolgicas, elas so, contudo plenamente existentes no mundo
social, produtos de formas de classificar e de identificar que
orientam as aes dos seres humanos.14 Ou, nas palavras de
Tereza Cristina Arajo, a raa pode ser concebida como um fato
social, referido aos significados atribudos pelas pessoas a atributos
fsicos e que servem para demarcar indivduos e grupos, como
uma percepo social que categoriza.15
No contexto brasileiro e em diversos pases da Amrica
Latina a classificao racial se apia tanto na aparncia
(caractersticas fenotpicas, como a cor da pele ou o tipo de
12
ROSEMBERG, Fulvia & PINTO, Regina Pahim. (orgs.) Raa negra e educao
Cadernos de Pesquisa, n 63, So Paulo, Fundao Carlos Chagas, novembro

de 1987.
13
GUIMARES, Antnio S. A. Raa e os estudos de relaes raciais no Brasil.
Novos Estudos Cebrap, n 54, So Paulo, julho de 1999, p.153.

14
ID., IB.
15
ARAJO, Tereza Cristina N. A classificao de cor nas pesquisas do IBGE:

notas para uma discusso. Cadernos de Pesquisa, n 63, So Paulo, Fundao
Carlos Chagas, novembro de 1987, p.15.
256
cabelo) e na ascendncia ou origem, quanto no status scioeconmico da pessoa. Flvia Rosemberg destaca que,
diferentemente da classificao norte-americana, baseada
exclusivamente em regras de descendncia, em que o filho de
uma pessoa negra sempre um negro e que gera um sistema
rgido e dicotmico, a classificao racial no Brasil fluida e
varivel, com a possibilidade de passagem da linha de cor em
decorrncia da combinao fenotpica e do status social do
indivduo.16 Assim, a cor seria apenas um dos elementos de que
se lana mo na construo social das relaes raciais. Para
Arajo, a cor, no Brasil uma metfora, a categoria mais
freqentemente acionada para demarcar diferenas e
desigualdades com base na raa.17
Em decorrncia disso, utilizo aqui uma classificao por cor,
baseada nas categorias usadas pelo IBGE e tambm seu
agrupamento em termos mais propriamente raciais: um grupo de
negros composto por aqueles classificados como pretos ou
como pardos e um de no-negros, que inclui brancos, indgenas
e orientais.18
Frente complexidade do processo de classificao assim
constitudo, preciso atentar, como nos indica Arajo, para a
situao social especfica em que ele se desenrola e que lhe
confere significado:
a percepo social da cor e a escolha e/ou atribuio de
categorias de cor uma operao complexa que envolve
no apenas uma apreenso de caractersticas fenotpicas,
aqui imbudas de valor e carregadas de significado, mas em
16
ROSEMBERG, Fulvia. Raa e desigualdade educacional no Brasil. In: AQUINO,

Julio G. (org.) Diferenas e preconceito na escola: alternativas tericas e prticas.
So Paulo, Summus, 1998, p.74.
17
ARAJO, T. C N. A classificao de cor... Op. cit., p.15.
18
Devido presena de alunos de ascendncia japonesa e de duas crianas que

se auto-classificaram como indgenas, optei pela denominao no-negros, que
me pareceu mais precisa que brancos.
257

que as categorias compem um sistema e esta operao se
processa num contexto de interao social.19
Idias semelhantes esto presentes num interessante estudo

de Edward Telles e Nelson Lim20, baseado num survey de
mbito nacional do Instituto Data Folha, de 1995, que inclua
tanto a auto-classificao por cor quanto a classificao pelo
entrevistador, cuja anlise que foi retomada e ampliada
posteriormente por Telles.21 Essa investigao aponta o quanto
critrios no-fsicos, na expresso dos autores, afetam as
caractersticas raciais dos brasileiros, que devem ser tomadas no
como fatos objetivos e inquestionveis, mas como um sistema
cambiante, sujeito percepo social, na qual o status scioeconmico tem um peso considervel. Telles chama nossa
ateno para o fato de que, apesar da discriminao e
desigualdade raciais dependerem da classificao racial feita por
terceiros, isso raramente considerado nas anlises sociolgicas,
sendo a raa normalmente tomada como fixa ou essencial:
Embora a sociologia moderna amplamente aceite a idia de
que o conceito de raa construdo socialmente e
portador de ambigidades, raramente essa idia
incorporada na anlise sociolgica.22
Esses autores, alm disso, mostram que, ao lado da renda,

tambm tinham influncia significativa no embranquecimento
ou escurecimento das pessoas, a escolaridade, a regio
19
ARAJO, T. C N. A classificao de cor... Op. cit., p.15
20
TELLES, Edward e LIM, Nelson. Does it matter who answers the race question?
Racial classification and income inequality in Brazil. Demography, vol. 35, n 4,
novembro de 1998, pp.465-474.
TELLES, Edward. Racismo brasileira: uma nova perspectiva sociolgica. Rio
de Janeiro, Relume Dumar/Fundao Ford, 2003.
21
22
ID., IB., p.113.

258
fisiogrfica do pas e a moradia em zona urbana ou rural.23 Por

outro lado, Edith Piza e Fulvia Rosemberg24, comentando o
mesmo survey do Instituto Data Folha, lembram que tambm
deve ser considerada a cor ou raa dos entrevistadores, j que se
trata de uma relao, e lamentam que no haja dados disponveis
a respeito, embora se afirme que eram em sua maioria brancos e
de mdia ou alta escolaridade.
Essas reflexes, desenvolvidas para pensar a escala macro
das estatsticas colhidas atravs de pesquisas quantitativas,
parecem ser tambm extremamente teis em escala cotidiana,
qualitativa. Trabalhar no contexto de uma escola, mais
particularmente junto a duas classes de 4 srie do ano de 2000,
totalizando 60 alunos e duas professoras, permitiu uma nfase
especial na produo de significados associados a caractersticas
fenotpicas e a atribuies raciais, assim como nas inter-relaes
atravs das quais emergiam as classificaes de cor e de raa. No
se tratava de encontrar a verdadeira cor de uma criana, nem
de minimizar as discrepncias entre diferentes classificaes, mas,
ao contrrio, o interesse maior foi localizar e qualificar essas
diferenas e tentar apreender os significados escolares e de gnero
que se articulavam categorizao racial.
Ao longo de toda a pesquisa, procurei perceber o que as
professoras consideravam fundamental avaliar nos alunos e
alunas, como o faziam e em que medida suas opinies sobre
masculinidade e feminilidade e sobre as relaes raciais
interferiam nesses julgamentos. Nem sempre o que apreendi
foram preconceitos ou esteretipos explcitos, mas sutis
interpenetraes entre opinies estereotipadas e julgamentos
profissionais bem fundamentados, cujos efeitos se ampliavam na
medida da falta de critrios de avaliao objetivos e explicitados
23
ID., IB., p.470.
24
PIZA, Edith e ROSEMBERG, Fulvia. Cor nos censos brasileiros. In: CARONE, I. e
BENTO, M. A. S. Psicologia social do racismo: estudos sobre branquitude e
branqueamento no Brasil. Petrpolis-RJ, Vozes, 2002, p.104.
259
coletivamente pela equipe escolar. Assim, apresento a seguir um

quadro geral da escola investigada e de como ali se fazia a
avaliao dos alunos.
O contexto escolar
A escola estudada atende a 670 alunos do ensino

fundamental e mdio, em dois perodos de funcionamento: das
7:30 s 12 horas, estudam os jovens de 6 srie do fundamental
at o 3 ano do mdio; e das 13 s 17 horas, as crianas de 1 a
5 srie do ensino fundamental. So quarenta professores e
professoras, todos com curso superior e quase todos com jornada
de quarenta horas semanais, com um mximo de vinte horas em
sala de aula e as demais voltadas a reunies, preparao de aulas
e aperfeioamento profissional. A equipe tcnica conta com duas
orientadoras educacionais e uma coordenadora pedaggica, alm
de diretor e vice-diretor; e os servios de apoio operacional e
secretaria dispem de um total de 26 funcionrios. O prdio
grande, arejado e espaoso, embora apresente problemas de
conservao que chegam a comprometer o uso de determinados
espaos.
Como se pode depreender, apesar de pertencer rede
pblica, essa escola apresenta caractersticas prprias e condies
de funcionamento particularmente adequadas. Todas as classes
contam com trinta alunos e mesclam crianas provenientes de
setores populares, mdios e mdios intelectualizados, abrangendo
um grupo bastante heterogneo em termos scio-econmicos,
tnico-raciais e culturais, particularmente se comparada
homogeneidade que em geral se encontra, numa cidade como
So Paulo, tanto nas escolas pblicas de periferia, quanto nas
escolas particulares de elite.
Aqui teremos em foco especialmente as duas classes de
quarta srie, num total de 60 alunos, atendidos por duas
professoras, que dividiam entre si as disciplinas: Clia,
responsabilizando-se por Matemtica e Cincias, e Las, que
260
ensinava Portugus, Histria e Geografia.25 Ambas as professoras

tinham curso superior de Pedagogia, sendo que Clia cursava, em
2000, mestrado em Educao, na rea de ensino de cincias.
Eram jovens, com 26 e 27 anos, tinham pequena experincia
profissional e estavam naquela escola h dois anos, no caso de
Las e h trs no de Clia. Solicitadas a se auto-classificarem de
acordo com os critrios de cor do IBGE, Clia classificou-se como
branca e Las como parda, embora para a pesquisadora ambas se
enquadrassem na categoria branco.
A escola em questo adotou, a partir de 1999, o sistema de
avaliao por conceitos PS (plenamente satisfatrio), S
(satisfatrio) e NS (no satisfatrio) com dois ciclos no ensino
fundamental (de 1 a 4 e de 5 a 8 sries). Existe um sistema de
recuperao paralela ao longo de todo o ano, chamado de
oficinas de reforo, que so oferecidas pela prpria professora
de classe nas primeiras sries ou da matria, nas sries finais. No
caso das sries iniciais, que estudamos, essas oficinas ocorriam
pela manh, uma vez por semana, com durao de duas horas e
meia. Clia e Las atendiam a grupos diferentes de alunos das
duas classes de quarta srie, conforme tivessem dificuldades em
portugus ou matemtica (ou em ambas). De acordo com elas,
eram as professoras que indicavam os alunos para o reforo.
Alguns permaneciam durante todo o ano, enquanto outros, que
apresentavam dificuldades especficas, eram atendidos por
perodos variveis e depois dispensados. Elas indicavam para o
reforo tanto alunos classificados com conceito NS, quanto
alunos que obtinham S, mas estavam cambaleando, na
expresso de Clia.
Como professoras de quarta srie, encerramento do
primeiro ciclo, elas deveriam decidir, ao final do ano letivo, se
algum aluno seria reprovado, e comentaram em entrevista suas
dificuldades frente a esse quadro. Embora Las revelasse mais
dvidas quanto ao uso dos conceitos, ambas pareciam ter
25
Todos os nomes de pessoas e instituies so fictcios.

261
problemas, especialmente com os alunos intermedirios, aqueles

que deveriam ser classificados como S:
Eu me sinto muito perdida com esses trs conceitos. (...)
Porque para mim, Las, no satisfatrio uma pessoa que
no faz, se recusa a fazer. No quer fazer, no se envolve
em hiptese alguma, no entregou, no fez. (...) Para mim,
o NS nulo. A partir do momento que voc se props a
ler um texto, se props a tentar responder alguma coisa,
pelo menos essa sua atitude j satisfatria. Mas a,
satisfatrio para esse tamanho [gesto de pequenez].
muito complicado...
na verdade, trs conceitos muito pouco para a gente estar
avaliando. So muitas crianas, eles so muito diferentes.
Trs conceitos no nada. E s vezes voc tem um S, que
uma criana muito boa mas que ainda no est
Plenamente Satisfatria. E voc tem muitas vezes um outro
S que aquela criana que saiu do NS e que est entrando.
A distncia muito grande. (...) Acho que s vezes a gente
muito... muito injusto com algumas crianas at. (Clia )
Quanto reprovao ao final do ano, Las mostrou-se

particularmente insatisfeita, indicando a dificuldade em avaliar os
alunos sem avaliar simultaneamente a prpria escola:
o que a quinta srie espera dos nossos alunos? O que uma
quinta srie dessa escola espera desses alunos? A partir da,
a quinta srie a escola est estruturada para saber o que
quer, o que espera, para estabelecer certos limites de quem
pode freqent-la ou no? Eu acho que no est, porque se
a escola inteira... se eu sinto falta de uma linha [de trabalho
comum] de primeira quarta [sries], como que eu posso
decidir se eles esto aptos ou no para a quinta? Eu acho
que para mim um conflito muito grande, inclusive eu no
concordo com a questo da reprovao, ah, em momento
algum. [ri] (Las, nfase na fala)
262
Embora Las afirmasse a falta de critrios comuns de

trabalho pedaggico e de avaliao no conjunto da escola,
reivindicando maior discusso coletiva sobre o tema, pelo menos
seu discurso e o de Clia tinham muitos pontos em comum, com
certas diferenas de nfase. Ambas afirmavam avaliar os alunos a
partir de uma multiplicidade de instrumentos (trabalhos
individuais sem consulta, do tipo prova, trabalhos em grupo
feitos em classe e em casa, participao nas aulas, lies de casa
etc.). E diziam levar em conta tanto o desempenho propriamente
dito, quanto o que chamavam de compromisso do aluno ou
relao da criana com o cotidiano da escola. Nas palavras de
Clia:
Eu acho que entra toda essa coisa do compromisso, a
responsabilidade, eu acho que t tudo envolvido. (...) Eu
acho que t tudo muito misturado, muito difcil, acho, a
gente separar essas coisas. Muitas vezes, talvez, a falta de
compromisso da criana influencie bastante no fato dela
no conseguir alcanar aqueles objetivos. Mas a gente tem
outras crianas que so supercompromissadas e que mesmo
assim no conseguem alcanar minimamente os objetivos.
(Clia, nfase na fala)
A percepo da importncia do comportamento disciplinado

como critrio de avaliao utilizado pelas professoras, levou-nos a
considerar no grupo de crianas com problemas escolares
aquelas com conceitos NS (no satisfatrio), as indicadas para as
oficinas de reforo e tambm as que haviam recebido algum
tipo de punio formal, conforme registrado em seus pronturios
na secretaria da escola (advertncia ou suspenso). Assim, no
contexto dessa pesquisa, o desempenho escolar da criana referese tanto a seu rendimento propriamente acadmico quanto a seu
comportamento frente s regras escolares.26
26
Essa co-existncia de critrios era bastante clara para as crianas, para quem o
que caracterizava um bom aluno naquela escola era antes seu comportamento
que sua aprendizagem: Ele [o bom aluno] faz todas as lies, no responde para
263
Perguntadas sobre as razes das dificuldades escolares de

algumas crianas, Las e Clia percorreram caminhos bastante
diversos em suas explicaes. Las remeteu-se imediatamente aos
problemas internos de funcionamento da escola, afirmando que,
sem dvida, os problemas de aprendizagem e reprovao ali
eram menores que na maioria das escolas pblicas, eram mais
amenizados, mas que os profissionais ainda enfrentavam
dificuldades no sentido de articular uma linha pedaggica comum:
A proposta pedaggica ainda muito isolada, inclusive
uma exigncia muito grande dos pais aqui da escola, que
existisse continuidade. Eu me sinto como se fosse assim,
metaforicamente, uma linha que emendasse as prolas,
sabe? Assim, as prolas esto meio espalhadas, que s
vezes d a sensao de estar remando contra a mar, de
estar cada um correndo para um lado. Em dados
momentos o grupo de primeira a quarta se sente assim e
coloca essa dificuldade nessa questo da linha. (Las)
Coerentemente, ao discutir a avaliao, Las, como vimos,

falou dessas mesmas dificuldades de um trabalho coletivo em
continuidade, criticando a falta de critrios para avaliar e para
reter alunos na quarta srie.
J Clia respondeu pergunta sobre as dificuldades de
desempenho escolar entre os alunos de 1 a 4 sries, remetendo a
questo s famlias:
Eu acho assim, no h um motivo principal. Eu acho que
tem um conjunto de motivos em volta. Uma coisa que eu
sinto muita falta eu estou falando por mim o que eu
sinto muita falta o apoio da famlia. A gente tem muitos
casos de alunos em que voc chama a famlia, a famlia
lava as mos. (...) Ento eu acho que essa parceria famliaa professora e faz tudo que ela quer (Andr). S secundariamente algumas
crianas mencionaram como critrios estudar para a prova e tirar nota boa
(Ana).
264

escola muito importante. E muitas vezes a gente no
encontra esse respaldo na famlia. (Clia, nfase na fala)
Perguntadas diretamente se percebiam maiores dificuldades

entre as crianas negras nessa escola, enquanto Las respondeu
que no, Clia disse que sim, ponderando a seguir:
Dificuldades de disciplina ou de aprendizagem? No tenho
elementos para pensar a escola inteira, mas nessa turma
[quarta srie de 2000] h, sim, mais problemas de
disciplina, comportamentos, atitudes.
ao
Para a professora, essas dificuldades estariam relacionadas

histrico da famlia desses alunos, alunos que moram em
ambientes mais pobres, favelas, esto mais expostos a
coisas cruis, os modelos de adultos que essas crianas tm
so pessoas mais rudes.
Quando perguntei se, ento, seria mais decisiva a situao

scio-econmica que a cor, ela respondeu que sim, porque
voc v tambm alunos brancos pobres com as mesmas
caractersticas. De acordo com Rosemberg, essa concepo
bastante difundida na intelectualidade brasileira herdeira das
anlises desenvolvidas nos anos 50 pela chamada Escola de So
Paulo, especialmente nos trabalhos de Florestan Fernandes, e
marca profundamente o pensamento educacional brasileiro que:
ao reconhecer a concentrao macia do alunado negro
nas camadas mais pobres da populao, tende a identificar
as dificuldades interpostas escolaridade da populao
negra com os problemas enfrentados pela pobreza, no
considerando a especificidade do pertencimento racial.27
27
ROSEMBERG, F. Raa e desigualdade educacional no Brasil. Op. cit., p.74.

265
Ambas as professoras afirmaram no haver discusso

organizada a respeito da desigualdade racial entre as profissionais
de 1 a 4 sries da escola. Junto aos alunos, o tema viria tona
apenas esporadicamente, em aulas de Estudos Sociais, nas
discusses sobre a escravido e os quilombos, citando casos em
que alunos teriam trazido de casa material interessante fornecido
por seus pais ou mes, militantes de movimentos negros.
Quando se tratava da diferena scio-econmica, o silncio
prevalecia no conjunto das educadoras do primeiro ciclo.
Atendendo a crianas de origens sociais bastante diversificadas, as
educadoras tendiam a afirmar a neutralidade de suas aes e
avaliaes, insistindo na heterogeneidade das turmas, na ausncia
de testes seletivos para ingresso na primeira srie e enfatizando a
imparcialidade dos critrios de avaliao. Contudo, atravs do
questionrio respondido pelas famlias, pudemos constatar que
enquanto metade dos alunos de 1 a 4 sries vinham de famlias
com renda familiar superior a dez salrios mnimos, entre os
alunos em recuperao esse ndice caa para 21% (11 alunos em
52).28
No que se refere diferena de desempenho escolar entre
os sexos, no encontramos dificuldade no reconhecimento da
questo, ao apresentar a proposta da pesquisa equipe de
orientao escolar e em reunio com o conjunto de professores e
professoras. O tema foi identificado como merecedor de reflexo,
na medida em que havia certa concordncia de que os meninos
apresentariam maiores problemas, mas tambm foi relatado que
no havia qualquer discusso acumulada a esse respeito.
No caso das duas professoras de quarta srie, era ntida a
diferena de percepo quando se tratava dessa diferena entre os
sexos. Enquanto Las respondeu prontamente pergunta se havia
alguma caracterstica comum no grupo de alunos com dificuldades
28
Os nmeros absolutos nessa pesquisa so pequenos e no tm pretenso de

representatividade estatstica. Utilizamos porcentagens arredondadas com o nico
objetivo de facilitar comparaes.
266
escolares, dizendo que o nmero de meninos maior e vai se

acentuando [de uma srie para outra]; Clia voltou a mencionar
as famlias desinteressadas. Essa diferena de percepo pode
estar articulada a uma viso mais crtica das relaes de gnero no
discurso de Las, que chegou a freqentar disciplina a respeito
durante seu curso superior. Ela mostrou estar atenta questo,
particularmente frente s pesquisadoras, ao comentar sua classe
de 2001: Esse ano, toda segunda-feira, eu lembro de voc: tenho
sete no reforo e os sete so meninos.
nesse contexto, portanto, que devem ser interpretadas as
falas e posturas dessas professoras e de seus alunos, assim como
as desigualdades institucionais (desempenho acadmico e
punies disciplinares) que verificamos. Um contexto de silncio
sobre as questes de classe, raa e gnero, algo que se conhece
mas no se discute organizadamente, dificilmente se nomeia,
embora incomode ou exatamente porque incomoda.
Na literatura educacional, a discusso sobre as razes do
fracasso escolar antiga e profcua e tem freqentemente oscilado
entre os dois plos expressos nas falas de Las e Clia: a
culpabilizao das famlias e a busca de causas intra-escolares. A
complexificao do debate, contudo, vem indicando que mltiplas
dimenses interferem nesse processo e que preciso levar em
conta tanto as condies scio-econmicas e culturais de origem
da criana, quanto as condies de funcionamento das escolas, o
preparo dos professores, os critrios de avaliao, etc.29 O que
essa literatura no tem abordado com a devida profundidade o
fato de que, no grupo daqueles que fracassam na escola, ou frente
aos quais a escola fracassa em ensinar, os meninos so em
AQUINO, Julio Groppa. (org.) Erro e fracasso na escola: alternativas tericas e

metodolgicas. So Paulo, Summus, 1992; ARROYO, Miguel. Fracasso/sucesso:
29
um pesadelo que perturba nossos sonhos. Programa de correo de fluxo

escolar. Cadernos em Aberto, n 17, Braslia/INEP, janeiro de 2000; PARO, Vitor
Henrique. Reprovao escolar: renncia educao. So Paulo, Xam, 2001;
PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar... Op. cit.
267
nmero maior que as meninas e dentre os meninos, os negros em

maior proporo que os brancos.
Na escola estudada, entre os 52 alunos de 1 a 4 srie,
atendidos em algum momento de 2000 nas oficinas de reforo, 20
eram meninas enquanto 32 eram do sexo masculino. Isso significa
que 21,5% do total de 241 alunos haviam passado pelas oficinas,
sendo 16% do total de meninas, frente a 28% de todos os
meninos.
Em particular nas duas classes de quarta srie, dos 60
alunos, 13 estiveram nas oficinas de reforo ao longo do ano,
sendo nove meninos e quatro meninas. Considerando-se que
eram ao todo 35 crianas do sexo feminino e 25 do sexo
masculino, temos que 11% de todas as meninas da quarta srie
foram indicadas para as oficinas, enquanto o mesmo ocorreu com
36% dos meninos. Nessas classes, 17 crianas foram classificadas
pelas professoras como negras (pretas ou pardas), sendo que
sete delas freqentavam o reforo (uma proporo de 41%) e seis
tiveram problemas disciplinares (35%). J entre as 34 crianas
classificadas como no negras (orientais e brancas, j que
nenhuma criana foi classificada como indgena pelas
professoras), seis estavam no reforo (17%) e apenas uma teve
problemas de disciplina.
Como explicar essas diferenas? Tentemos ir um pouco
mais a fundo nos critrios de avaliao de nossas professoras e
nas suas idias sobre as relaes raciais.
Constrangimentos e subjetividade
Tanto Clia quanto Las manifestaram incmodo com as

categorias preto e pardo: Sempre aprendi academicamente
a no falar preto, falar negro (Las). Ao fazer a classificao, Clia
usou o tempo todo os termos negro, pardo, branco e
oriental. Depois de perguntar-lhe por duas vezes se era preto
que ela queria dizer ao falar negro, anotei negro diante dos
268
nomes que ela assim classificou, mas, ao tabular os dados,

considerei essas indicaes como equivalentes a preto.
As maiores dvidas, tambm para ambas, pareciam ser
quanto classificao de crianas pardas. As professoras
oscilavam tanto entre branco e pardo, quanto entre pardo e preto:
se eu classifiquei a M. de branca, agora coloco a outra
como parda... Pensei: elas tm a mesma cor de pele
(Las); Isso muito difcil aqui em So Paulo. Os orientais
mais fcil, at o nome j indica (Clia).
Efetivamente, as professoras foram mais rpidas e tiveram poucas

dvidas nas indicaes de orientais.
De toda forma, havia algo de constrangedor para ambas as
professoras ao fazer a classificao por cor, evidenciando os
significados negativos embutidos nas caractersticas associadas ao
pertencimento raa negra. Alm disso, nos termos propostos,
essa classificao envolvia palavras com sentido que elas
percebiam como pejorativo, tais como preto e pardo, que elas
hesitavam em atribuir a suas crianas. Mas tambm parecia que
elas se davam conta, naquele momento, de alguma coisa nova e
ao mesmo tempo desagradvel, como expressou Las ao final da
entrevista: Puxa, nunca mais vou olhar esses meninos do mesmo
jeito depois disso!.
Clia demonstrou bastante clareza quanto ao carter
subjetivo e varivel desse tipo de classificao, remetendo-se a
sua experincia em Salvador, na Bahia, para onde se mudou
com a famlia quando era adolescente. L, ela teria sentido o
preconceito ao contrrio, sendo chamada de azulona, cor de
parede, branquela: cheguei a ficar tomando sol pra ver se
escurecia. Na classe em que estudava ento, de 7 srie, havia
apenas mais trs pessoas que se consideravam brancas: os outros
eram negros ou pardos, mas todos se assumiam como negros, se
afirmavam, havia essa diferena cultural com So Paulo. Assim,
essa professora parecia ter razovel percepo das complexidades
269
da classificao por cor ou raa.30 Las, por sua vez, ao se

classificar como parda, relatou que sua famlia se compunha de
dois ramos bem definidos, um proveniente do nordeste, com
pessoas que ela considerava pardas e outro de imigrantes
espanhis, de pele muito clara. Nessa comparao, ela se incluiu
no ramo pardo da famlia e, em conversa, alguns dias depois,
relatou que o tema gerara polmica entre seus familiares, sempre
dando a impresso de que se tratava de uma questo nova para
ela. De toda forma, devemos assinalar que Las era percebida e
tratada na escola como branca.
A subjetividade da classificao por cor, no nosso contexto,
pode ser bem exemplificada atravs das diferenas encontradas na
classificao feita por cada uma das professoras. Entre 60 alunos,
dez foram classificados diferentemente, sendo que em oito casos,
a divergncia se deu entre pardo e branco, sete deles referentes a
crianas do sexo feminino, pois uma das professoras, Clia, no
classificou qualquer menina como parda. Assim, sete crianas do
sexo feminino classificadas por ela como brancas, apareceram
para sua colega como pardas. Sabendo do tom pejorativo da
palavra pardo, pareceu-nos que, para aquela professora, atribu-la
s meninas era ainda mais constrangedor do que aos meninos,
fenmeno tambm verificado por Telles31 entre os entrevistadores
da pesquisa Data Folha, embora com maior nfase para a
categoria preto.
Quando, alm das professoras, consideramos tambm a
auto-classificao feita pelas crianas, o quadro se torna mais
complexo. Levando em conta apenas as respostas dirigidas, 26
crianas se classificaram como brancas, 17 como pardas, dez
como pretas, trs como orientais e duas como indgenas (Tabela 1).
No grupo de oito alunos de ambos os sexos sobre os quais as
professoras divergiram entre si entre pardo e branco, trs
30
Edward Telles, entre outros, enfatiza as diferenas nos sistemas de classificao
racial por regies, no Brasil. TELLES, E. Racismo brasileira... Op. cit., p.126.
31
TELLES, E. Racismo brasileira... Op. cit., p.125.

270
concordaram com o branco, os demais cinco classificando a si

mesmos como pardos ou pretos.
Entre as 58 crianas que fizeram a auto-classificao
dirigida, 26 divergiram de pelo menos uma das professoras, o que
me parece um indicador muito forte da variabilidade desses
conceitos. Na pesquisa Data Folha, anteriormente citada32, houve
inconsistncia entre a auto e a hetero classificao em 21% da
amostra, com a mesma tendncia dos entrevistadores a
clarearem os entrevistados tomados em conjunto. No nosso
caso, considerando as duas professoras e a auto-atribuio, as
discrepncias de classificao se distribuem igualmente entre
meninos (13) e meninas (13); e a maior parte dessas diferenas
(17) se localiza entre as crianas que se classificaram como pardas,
sendo treze percebidas ao menos por uma professora como
brancas.
A tendncia das professoras a branquearem seus alunos
fica mais evidente se agruparmos essas categorias de cor em
grupos raciais: negros (pretos e pardos) e no negros
(brancos, orientais e indgenas). Enquanto 31 crianas se autoclassificaram como no negras, 27 o fizeram como negras. J para
Clia, havia 44 crianas no negras no grupo, e apenas 16 negras;
e para Las, 37 no negras e 23 negras (Tabela 2).33 Esse fenmeno
pode estar sendo influenciado pelo fato de ambas as professoras
serem brancas, pois h indicaes na literatura de que professoras
negras tenderiam menos a embranquecer seus alunos.34 Mas
de toda forma, a idia de que era constrangedor para as
professoras, ou at mesmo ofensivo, classificar as crianas como
pardas ou pretas aparece como explicao possvel para esse
32
TELLES, E. e LIM, N. Does it matter who answers the race question?... Op. cit.;
TELLES, E. Racismo brasileira... Op. cit.
33
Nenhum aluno ou aluna foi classificado como indgena pelas professoras, mas
um menino e uma menina o fizeram na auto-classificao.
34
OLIVEIRA, Eliana de. Relaes raciais nas creches diretas do municpio de So
Paulo, So Paulo, Dissertao de Mestrado, PUC-SP, 1994.
271
branqueamento frente auto-percepo dos prprios alunos e

alunas.
Crianas com dificuldades escolares
Esse constrangimento, contudo, parecia ser menor quando

se tratava das crianas com algum tipo de dificuldade na escola,
sejam aquelas indicadas para reforo, sejam aquelas que tinham
problemas de comportamento. Como vimos, a partir das
dificuldades indicadas pelas prprias professoras em estabelecer
critrios de avaliao precisos, que separassem com maior clareza
problemas disciplinares de problemas de aprendizagem, passamos
a considerar em conjunto as crianas com problemas de ambas as
ordens. A imbricao desses problemas fica clara, por exemplo,
tomando-se o conjunto dos alunos de sexo masculino que foram
indicados para atividades de reforo. Esse grupo era composto
por dois tipos diferentes de meninos: trs com conceitos No
Suficiente (NS), classificados pelas professoras como apticos
e nos quais elas identificavam com nitidez problemas de
aprendizagem; e mais seis garotos, quatro dos quais haviam
recebido pelo menos uma advertncia ou suspenso no ano de
2000, todas elas relacionadas agresso fsica contra colegas.35
Esses ltimos seis alunos tinham conceitos Suficiente (S) em
seus registros e eram considerados medianos em seu desempenho
acadmico, mas mesmo assim participaram durante todo o ano
letivo das oficinas de reforo.36
Ao todo, 16 crianas apresentavam problemas disciplinares
ou de aprendizagem (13 foram em algum momento indicadas
para o reforo e sete sofreram punies formais, sendo que quatro
delas esto presentes nos dois grupos). Se considerarmos os
grupos raciais (negros e no negros), no houve diferena
35
Um dos demais veio a receber punio formal nos primeiros meses de 2001.
36
Essa questo est melhor desenvolvida em artigo anterior. CARVALHO, M. P.

de. Mau aluno, boa aluna? Op. cit.
272
entre as classificaes de Clia e de Las para quaisquer desses

alunos, em comparao com nove discrepncias entre elas para o
conjunto das classes (Tabela 3). Essa consistncia entre as
classificaes das professoras pode ser correlacionada ao fato de
termos uma grande maioria de meninos entre as crianas com
problemas escolares (5 meninas e 11 meninos), j que a maior
parte das diferenas de classificao entre professoras se refere a
meninas (oito, num total de nove).
Advertncias e suspenses foram atribudas a seis meninos
e apenas uma menina da quarta srie em 2000, dos quais seis
eram crianas percebidas como negras (pretas e pardas) e apenas
um garoto branco (classificao das professoras). Cinco deles
provinham de famlias com renda mensal inferior a dez salrios
mnimos, um no informou e apenas um declarou renda familiar
alta. Destaque-se novamente que, dentre estas sete crianas,
quatro estavam tambm nas oficinas de reforo.
Houve igualmente grande consistncia entre as hetero e as
auto-classificaes dentro do grupo de alunos com problemas
escolares: se excluirmos os dois alunos que no responderam ao
questionrio37, temos respostas coincidentes entre aluno e
professoras em 13 dos 14 casos restantes. Essa situao parece
indicar que o desempenho escolar (incluindo aprendizagem e
comportamento considerados adequados) uma referncia na
determinao do pertencimento racial, referncia forte o bastante
para ser incorporada prpria identidade racial de alunos e
alunas, pelo menos ao final de no mnimo quatro anos de
escolarizao, como era o caso de nossas classes.
Uma comparao ponto a ponto entre as classificaes de
cor feitas pelas professoras indica da mesma forma a existncia de
situaes duvidosas em que a deciso parece ter sido tomada
tendo como referncia entre outros elementos o desempenho
escolar da criana. Pelo menos num caso, dois alunos classificados
como pardos por Las e pelas pesquisadoras foram classificados
37
Um aluno estava ausente e outro anulou sua resposta.

273
diferentemente por Clia: um deles, que foi mencionado como

excelente aluno, como branco; e o outro, que participava das
oficinas de reforo, como preto (negro, nas palavras da
professora).
Assim, uma possvel explicao seria que, pelo menos no
mbito da escola, a identidade racial das crianas seria construda
tendo como referncia no apenas caractersticas fenotpicas e
status scio-econmico, mas tambm seu desempenho escolar.
No mbito da instituio, a classificao de raa seria influenciada
pela existncia ou no de problemas escolares (disciplinares ou de
aprendizagem), considerados como parte constituinte do status da
criana, com uma forte articulao entre pertencimento raa
negra e dificuldades na escola.
Aps lerem os resultados das primeiras anlises do conjunto
do material emprico levantado, as professoras Las e Clia
demonstraram tristeza e muita raiva. Disseram no se identificar
com o texto e que, apesar de valorizarem a prtica de devoluo
dos resultados aos sujeitos da pesquisa, tinham hesitado muito em
discutir o material, tamanha sua revolta. Depois de algum tempo
de conversa, contudo, conclu que sua raiva decorrera mais dos
acertos que dos erros da anlise. Trata-se de duas jovens e
comprometidas professoras, srias em seu trabalho pedaggico e
que, alm disso, revelaram-se corajosas e perspicazes ao longo
de todo esse processo. Mas se elas no eram abertamente
preconceituosas nem discriminadoras, se gostavam de seus alunos
e se dedicavam a eles, como suas avaliaes revelaram-se to
marcadas por hierarquias de gnero, classe e raa?
Como vimos, ao apresentarem em entrevistas seus critrios
de avaliao, ambas as professoras afirmaram considerar tanto a
aprendizagem quanto o que chamavam de compromisso da
criana com o cotidiano da escola. Atravs da avaliao desse
compromisso eram considerados elementos ligados s atitudes e
comportamentos de forma to decisiva quanto o desempenho
mais estritamente acadmico. Avaliar esses comportamentos,
porm, era uma tarefa extremamente subjetiva, mesmo numa
274
escola razoavelmente estruturada e com espaos coletivos de

discusso como aquela. Para faz-lo, as professoras tinham que
lanar mo de repertrios e referncias pessoais, apenas
relativamente conscientes, sem perceber integralmente seu carter
arbitrrio, sem escolh-los e control-los inteiramente.
Seguindo Phillippe Perrenoud, podemos afirmar que no
complexo processo que a relao pedaggica, a racionalidade
apenas ilusria, sendo inevitvel uma erupo de valores, de
subjetividade, afetividade e um certo grau de dependncia frente
a interesses e preconceitos. O professor enfrenta as diferentes
situaes de seu cotidiano profissional, entre elas a avaliao dos
alunos, a partir do conjunto de esquemas mais ou menos
conscientes de que dispe, esquemas de ao mas tambm de
percepo, de avaliao, de pensamento.38 No se trata de uma
culpa individual, como vivenciado por Las e Clia ao ler os
textos, mas de uma responsabilidade coletiva, quando no se
enfrenta o preconceito e no se procura mudar os valores e as
predisposies adquiridos no processo de socializao e que esto
tambm presentes na cultura escolar.
Nesse repertrio de valores, as idias e os smbolos
socialmente construdos de masculinidade e feminilidade, assim
como de negritude e branquitude39 estariam presentes, tanto
quanto outras hierarquias ligadas estrutura scio-econmica. Se
j so ativas e marcantes em sistemas de avaliao escolar mais
formalizados, ligados realizao de testes, atribuio de notas e
organizao da escola em sries, essas hierarquias parecem
tornar-se ainda mais poderosas nas chamadas avaliaes de
processo, associadas aos sistemas de ciclos e no-repetncia,
particularmente pela subjetividade e indefinio de critrios que
costumam cercar a adoo desse tipo de mudana da forma como
38
PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao:
perspectivas sociolgicas. Lisboa, Dom Quixote/ Instituto de Inovao
Educacional, 1993, p.23.

39
O termo branquitude vem sendo utilizado como traduo de whiteness.

275
vem ocorrendo. Assim, se essas alteraes foram pensadas

exatamente para minimizar o carter seletivo e excludente de
nossas escolas, a maneira como vm sendo implantadas, porm,
parece estar ampliando a influncia, sobre a vida escolar,
de hierarquias sociais mais amplas presentes na sociedade
brasileira. Por isso, mais do que em qualquer outro momento,
pensar os processos de avaliao dos alunos no sistema escolar
brasileiro hoje requer refletir sobre as relaes sociais de classe,
gnero e raa que informam nossas concepes de bom aluno,
aprendizagem, avaliao, disciplina e infncia.
As crianas negras
Dezessete crianas foram categorizadas por ambas as

educadoras como negras (pretas ou pardas), sendo 11 meninos e
seis meninas. Entre as do sexo feminino, uma teve problemas
disciplinares e outra esteve no reforo. Houve consistncia entre
hetero e auto-classificao para essas seis meninas, talvez pelo fato
das professoras indicarem menos crianas do sexo feminino como
negras em comparao com os meninos, excluindo assim os casos
de maior ambigidade nos traos fsicos.
Dos 11 meninos classificados por ambas as professoras
como negros, oito tinham problemas com a escola: dois tiveram
apenas punies disciplinares, trs estavam no reforo e outros
trs sofreram punies e tambm participaram do reforo. Oito
deles concordavam com a classificao das professoras, dois no
responderam e apenas um discordou. Destaquemos que eram
ambas negras as crianas com problemas disciplinares e ao
mesmo tempo destacadas como boas alunas nos aspectos ligados
aprendizagem: um menino e uma menina, sendo ela a nica do
sexo feminino com problemas disciplinares.
As tabelas 3 e 4 so reveladoras: enquanto 59% das crianas
percebidas como negras por ambas as professoras apresentavam
algum tipo de problema escolar, essa proporo de apenas 33%
quando considerada a auto-classificao dos alunos (26,5% do
276
total das classes tinha problemas escolares). Considerando que os

dois alunos que no responderam ao questionrio haviam sido
classificados pelas educadoras como negros, tendo ambos
recebido punies e simultaneamente indicao para o reforo
escolar, possvel concluir que a grande diferena na proporo
de negros com problemas escolares em cada tipo de classificao
decorre do fato de as professoras classificarem um nmero muito
menor de crianas como negras. Assim, na classificao das
educadoras, a coincidncia entre raa negra e problemas escolares
muito mais intensa que na auto-classificao dos alunos.
Ora, sabemos que as professoras tenderam a
embranquecer ou a divergir quanto classificao mais no caso
das meninas do que dos meninos, o que resulta numa composio
sexual marcadamente masculina dentro do grupo classificado por
elas como negros (11 meninos e seis meninas). Assim, acabam por
coincidir raa negra, masculinidade e problemas escolares,
medida que as meninas tm menos dificuldades com a escola e ao
mesmo tempo so classificadas em menor nmero como negras. A
esse quadro, devemos acrescentar que entre os 16 alunos e alunas
com dificuldades, 13 vinham de famlias com renda mensal
inferior a 10 salrios mnimos, numa proporo de 76%, enquanto
no conjunto da quarta srie essa proporo era de 39%. Com isso
fecha-se o crculo, caracterizando o grupo de alunos com
problemas frente escola como mais pobre, mais masculino e
mais negro que o conjunto das crianas das quartas sries de
2000.
O que estou propondo que consideremos o processo
complexo de atribuio de cor e de raa no contexto escolar como
um processo com mltiplas direes: ao mesmo tempo a
raa negra seria mais facilmente atribuda a crianas com
dificuldades escolares, mas tambm esses problemas escolares,
tanto de aprendizagem quanto de disciplina, podem estar se
desenvolvendo com maior freqncia entre crianas percebidas e
que se auto-percebem como negras. Frente ao racismo e ao
silncio quanto s relaes inter-raciais e s particularidades da
277
produo cultural da populao negra, j constatados em

nossas escolas por diversos estudos40, essas crianas tenderiam a
desenvolver uma relao difcil, dolorosa mesmo, tanto com
a escola como instituio, quanto com a aprendizagem
propriamente dita, encontrando muito mais obstculos para atingir
o sucesso escolar que as crianas percebidas como brancas.
Embora no tenhamos presenciado cenas de discriminao
aberta por parte das professoras nessa escola em particular,
sabemos que o silncio, a ausncia de modelos e a negao
atravs dos currculos e materiais didticos so formas veladas de
racismo, que podem estar tornando a escola, enquanto instituio,
hostil s crianas negras.
Internalizando o pertencimento racial a elas atribudo, j
que se trata de um processo de construo de identidades e no
de uma caracterstica fixa ou essencial, seriam as crianas com
identidades negras consistentemente estabelecidas (coerncia
entre a hetero e a auto-atribuio) mais freqentemente
encontradas no grupo das crianas com dificuldades escolares,
uma vez que essa identidade vem carregada de significados
negativos. As meninas, desenvolvendo em menor proporo
comportamentos abertamente indisciplinados ou transgressores,
seriam tambm ao mesmo tempo menos percebidas como negras
e como portadoras de dificuldades escolares.
Um conjunto de estudos anglo-saxes sobre a construo de
identidades masculinas em escolas vem indicando como diferentes
masculinidades so construdas em relao diferenciao
hierarquizada em que a escola aloca os estudantes, atravs
da constante competio e classificao. medida que se
reconhecem como fracassados na escola, vendo fechar-se as
CAVALLEIRO, Eliane. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito
e discriminao na educao infantil. So Paulo, Contexto, 2000; GONALVES,
40
Luis Alberto. O silncio: um ritual pedaggico a favor da discriminao.

Dissertao de Mestrado, Belo Horizonte, FFMG, 1985; e Reflexo sobre a
particularidade cultural na educao das crianas negras. Cadernos de Pesquisa,
n 63, So Paulo, novembro de 1987, pp.27-30, entre outros.
278
possibilidades de realizar um certo padro de masculinidade e de

controlar um certo tipo de poder social ligados ao sucesso
acadmico, alguns jovens, principalmente oriundos de famlias de
baixa renda, podem reagir buscando outras fontes de poder, at
mesmo outras definies de masculinidade, muitas vezes
simbolizadas numa postura anti-escolar, na valorizao de
habilidades esportivas e da fora fsica, e tambm na agressividade
e em conquistas heterossexuais.41
A pesquisadora inglesa Christine Skelton, relatando estudo
etnogrfico sobre a construo de identidades masculinas que
realizou em duas escolas primrias de Londres, procura avaliar em
que medida essas concluses extradas de estudos na maioria
referentes a jovens alunos de escolas secundrias podem ser
aplicadas a crianas. Para Skelton, enquanto o ensino primrio
ingls foi baseado em pedagogias centradas no aluno e voltadas
para o desenvolvimento integral dos indivduos, as classificaes
escolares eram pouco relevantes na definio da postura dos
meninos frente escola e na diferenciao entre formas de
masculinidade. Contudo, a introduo de testes padronizados e a
nfase na avaliao dos alunos e das escolas, nos anos 90, teria
re-introduzido a instrumentalizao do fracasso acadmico
atravs da classificao e hierarquizao competitivas42, o que
tambm trouxe tona a questo de que so meninos a maioria
dos fracassados. Considerando o carter historicamente
excludente e classificatrio de nossa escola primria43, possvel
41
CONNELL, Robert W. Disruptions: improper masculinities and schooling. In:

KIMMEL, M. e MESSNER, M. (eds.) Mens lives. Boston, Allyn and Bacon, 1998;
CONNOLLY, Paul. Racism, gender identities and young children: social relations in
a multi-ethnic. Inner-city primary school. London, Routledge, 1998; MAC AN
GHAILL, M. The Making of Men... Op. cit.; SEWELL, Tony. Black masculinities and
schooling: how black boys survive modern schooling. London, Trentham, 1997 e
Loose canons: exploding the myth of the black macho lad. In: EPSTEIN, Debbie et
alli. (eds.) Failing Boys?... Op. cit.
42
SKELTON, Christine. Schooling the boys: masculinities and primary education.
Buckingham, Open University Press, 2001, p.26.
43
PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar... Op. cit.

279
supor que a hiptese de diferentes masculinidades articuladas

hierarquizao escolar faa sentido para nossos meninos.
Da mesma forma, grupos culturais e tnicos de jovens
tambm teriam um papel significativo nesse processo, ao
valorizar formas de afirmao baseadas, entre outros valores, na
capacidade de transgredir e enfrentar as regras escolares.
Estudando jovens negros de origem caribenha, em uma escola
pblica inglesa, Tony Sewell encontrou diversos tipos de
masculinidade e de posturas frente escola. Dentre elas, localiza
um grupo de garotos rebeldes, que substituam os objetivos
e mtodos da escola por sua prpria agenda. Eram
freqentemente punidos e sentiam-se confortveis num machismo
negro anti-escolar, do qual fazia parte o orgulho pela reputao
cuidadosamente cultivada de ser mau aluno.44 Nesse grupo, os
meninos brancos eram vistos como efeminados e com baixo
desempenho em termos daqueles valores ligados agressividade,
fora fsica, ao enfrentamento das regras e a conquistas
heterossexuais. Esses alunos tinham conscincia de ser at mesmo
admirados por garotos brancos, tanto por sua atitude anti-escola
quanto pelo grau de masculinidade que isso representava.
Sewell tambm chama a ateno para a postura dos
professores e professoras frente aos rapazes negros de origem
caribenha, tratando-os no como indivduos com caractersticas
particulares, mas de forma estereotipada, pressupondo sua
agressividade e mau comportamento. Isso, ao lado da presso
dos colegas, dificultava a adeso aos valores e exigncias
escolares, mesmo para aqueles meninos que buscavam posturas
conformistas e afastavam-se dos grupos de colegas afrocaribenhos.
Apesar desses garotos afirmarem partilhar o ethos
dominante da escola, no qual as turmas de rapazes negros eram
percebidas como negativas, muitos eram ainda assim vistos como
parte de uma questo afro-caribenha mais ampla. Eles no
44
SEWELL, T. Loose canons... Op. cit., p.120

280
podiam nunca escapar efetivamente da marca de suas peles e

gnero.45
Alguns de nossos alunos da quarta srie talvez estivessem
dando os passos iniciais numa trajetria daquele tipo, de busca de
outras fontes de poder e mesmo outras formas de masculinidade.
No apenas eles possivelmente traziam de casa e desenvolviam no
grupo de colegas referenciais de masculinidade diferentes dos
valorizados pelas professoras, um padro mais assentado no
desempenho fsico, na agressividade e na heterossexualidade,
com diferenas de gnero mais acentuadas. Alm disso, a
prpria escola, ao empurr-los para o fracasso acadmico,
ao identific-los com um padro negativo de garoto negro,
poderia estar contribuindo para que eles assumissem essas
formas de masculinidade como nica via para controlar algum
poder e autonomia, elementos indispensveis na confirmao
de identidades masculinas, j que a masculinidade est
organizada, em escala macro, em torno do exerccio de poder.
Eles estariam lidando com as mltiplas incertezas de sua posio
desenvolvendo o que era considerado pelos adultos da escola
como agressividade, abuso de poder e mesmo violncia.46
Ao deixar intocada a discusso sobre as desigualdades
raciais e sobre a relao intrnseca e pretensamente natural entre
masculinidade e poder, enquanto ao mesmo tempo dificulta o
acesso a formas de poder socialmente aceitveis, como atravs do
reconhecimento acadmico, a escola pode estar contribuindo na
construo de trajetrias que venham a desembocar em violncia.
Os problemas crescentes de indisciplina, agressividade fsica e
verbal, formao de gangue e pequenos furtos, que a escola
estudada registrava em relao a uma parte desses meninos em
2001, quando j eram alunos da 5 srie, parecem apontar nessa
direo.
45
SEWELL, T. Loose canons... Op. cit., p.115.
ARNOT, Madeleine et alli. Closing the gender gap: postwar education and social
change. Cambridge, Polity Press, 1999, p.144.
46
281

As crianas orientais
Como vimos, as professoras no tiveram dvidas para

classificar as mesmas cinco crianas (um menino e quatro
meninas) como orientais, comentando que os prprios
sobrenomes j eram um indicador, todos eles aparentemente de
origem japonesa. O mesmo, contudo, no se pode dizer dessas
crianas. Apenas trs delas assinalaram a opo oriental na
questo dirigida, uma menina assinalou pardo e um menino
assinalou branco. A confuso entre cor, raa e ascendncia
(etnia?) visvel nas respostas dadas questo aberta. A menina
que assinalou a opo pardo, explicou na questo livre que sua
cor era parda, mas a raa, oriental; j o menino que se atribuiu
a cor branca, respondeu: Meus bisav (sic) japons mas eu no
sou amarelo. Outras respostas de meninas foram: A minha cor
branca e raa japonesa; sou neta de japonesa; oriental
(japonesa).
As respostas das crianas, na verdade, refletem um
embaralhamento conceitual que est presente tanto na questo
formulada pelo IBGE e nas alternativas ali oferecidas (A sua cor
ou raa : 1-branca; 2-preta; 3-amarela; 4-parda; 5-indgena),
quanto na questo que lhes apresentamos, em que a alternativa
oriental substituiu amarela; e expressam a complexidade de
elementos que se combinam na classificao racial no contexto
brasileiro, j discutida em outros estudos.47 Acreditamos que nosso
engano ao substituir o termo amarelo por oriental tambm
est relacionado a esse embaralhamento, alm dos sentidos
pejorativos associados classificao amarelo. interessante
notar que, mesmo sem que a palavra tivesse sido mencionada, ela
apareceu numa das respostas. At que ponto a cor efetivamente
serve como metfora para a raa (socialmente determinada)?
Em que momento elas se tornam disjuntivas? No caso de
47
PIZA, E. e ROSEMBERG, F. Cor nos censos brasileiros. Op. cit.; TELLES, E.
Racismo brasileira... Op. cit.
282
ascendncias com traos fenotpicos marcados, como as orientais,

ser a origem o mais forte marcador racial no Brasil?
Uma mensagem eletrnica a ns enviada por uma
funcionria do IBGE, em resposta a questes que lhes fizemos
sobre a forma de indagao utilizada no Censo, extremamente
esclarecedora dessa mistura de critrios. Alm de reproduzir o
formulrio utilizado pelo IBGE, a Sra. Maria Tereza Reis teve a
gentileza de nos enviar algumas instrues que so passadas aos
recenseadores. Nelas podemos ler:
considere que amarela s se aplica pessoa de origem
japonesa, chinesa, coreana etc. No considere, como
amarela, a pessoa que tenha a pele amarelada por sofrer de
molstia como impaludismo, malria, amarelo etc.
Alm de entrar em conflito com outra orientao

apresentada logo a seguir nesse mesmo texto, que afirma a
necessidade da auto-atribuio de cor pelo entrevistado, o
comentrio sobre a opo amarelo muito revelador das
ambigidades da classificao por cor que apontamos acima, em
suas misturas com critrios de origem, ascendncia e etnia.
Considerado o conjunto de nosso formulrio (questo livre e
questo dirigida), nenhuma das cinco crianas classificadas como
orientais pelas professoras negou sua ascendncia, mas os textos
livres e as discrepncias entre as respostas denotam dificuldade e
incmodo para se inclurem nas categorias disponveis, ainda que
no tivssemos usado a palavra amarelo. Por isso, embora em
diversas passagens dessa anlise elas estejam includas na
categoria no negros, pareceu-me necessrio destac-las e
refletir um pouco sobre suas caractersticas.48
48
As duas crianas que se auto-classificaram como indgenas, tambm includas

no grupo de "no-negros", no foram estudadas em maior detalhe pois o centro
dessa anlise so as posturas e classificaes das professoras e, para estas, a
menina era branca e o menino pardo. Na avaliao de Clia e Las, as crianas
tinham apenas brincado ao se classificarem como indgenas.
283
Elas compem pouco mais de 8% do total de alunos da 4

srie (5 em 60). Quatro provm de famlias com renda superior a
10 salrios mnimos mensais e a nica exceo uma menina
cujos pais, apesar de declararem renda mdia familiar mais baixa,
tm, ambos, escolaridade de nvel superior completo. Na viso
das professoras, parecem ser um grupo quase invisvel: no
constam nos registros de punies escolares e nenhum deles foi
indicado para reforo; trs das meninas no foram mencionadas
nas falas das professoras, a quarta foi indicada como boa aluna,
mas aquela que no pisca na aula... no questiona, nada, nada.
(Clia); e o nico menino foi citado como bom aluno, sem
nenhum outro comentrio. Portanto, pareceu-me que so crianas
que no do trabalho, por isso tendem a desaparecer no roldo
das solicitaes e problemas cotidianos da sala de aula. Como seu
pertencimento racial no gerador de desigualdades marcantes
como no caso dos negros, ele tambm acaba por ser silenciado e
muitas vezes se pressupe que no fonte de dificuldades. As
respostas ao questionrio, contudo, indicam no mnimo um
desconforto, que merece uma discusso especfica.
Estudos
norte-americanos
indicam
uma
situao
semelhante, tanto no que se refere s caractersticas estereotipadas
atribudas aos alunos de origem asitica, como serem estudiosos,
colaborativos e dceis, mas pouco comunicativos e mais afeitos s
disciplinas cientficas e exatas; quanto do ponto de vista dos
prprios estudantes, que se mostram pouco vontade frente a sua
identidade tnica.49 No Brasil, Luiza M. Y. Camacho50 investigou
49
CHUN, Ki-Taek. The myth of Asian American success and its educational
ramifications. In: NAKANISHI, D. & NISHIDA, T. Y. The Asian American educational
experience: a source book for teachers and students. New York, Routledge, 1983,
pp.95-111; SUE, Stanley & OKASAKI, Sumie. Asian American educational
achievements: a phenomenon in search of an explanation. American
Psychologist, n 45, 1990, pp.913-920.
50
CAMACHO, Luiza Mitiko Yshiguro. As relaes entre a culturas japonesa e a

educao dos nipo-brasileiros: um estudo dos elementos influenciadores do
desempenho escolar dos descendentes de japoneses. Dissertao de Mestrado,
PUC-SP, Programa de Histria e Filosofia da Educao, 1993.
284
as razes que levariam estudantes nipo-brasileiros a um bom

desempenho escolar. Atravs de entrevistas com famlias
residentes em So Paulo, a autora concluiu que a forte presena
de valores da cultura tradicional japonesa, como a hierarquia, a
vergonha, a auto-disciplina e a responsabilidade, ao lado de
intensa valorizao da educao escolar, estariam na base de um
comportamento de compromisso e empenho no processo de
escolarizao. Seus depoentes tambm relatam a presena de
esteretipos e de um marcante sentimento de superioridade frente
aos gaijin (brasileiros).
De toda forma, parece clara a necessidade de uma
investigao mais aprofundada do tema, capaz de dar voz
tambm s crianas descendentes de orientais.
O que as crianas escreveram
Cinco alunos (dois meninos e trs meninas) interferiram nas

opes oferecidas na questo dirigida: um menino marcou todas
as opes e as outras quatro crianas criaram categorias ligadas
raa negra: mestio, negro ou moreno, duas delas anulando a
opo preto e outras duas a opo pardo. Na pergunta
aberta, escreveram as mesmas palavras, deixando muito evidente
seu desconforto com a terminologia utilizada e sua dificuldade em
identificar-se com categorias como preto e pardo. Destaque-se que
nenhuma criana que assinalou a opo branco interferiu no
questionrio.
Na questo livre, o resultado foi bastante parecido com o
encontrado na PNAD de 1976, que apresentou uma questo aberta
sobre a cor da populao. Naquele momento, apesar da grande
variedade de respostas, predominou a categoria moreno entre
aqueles que se classificaram como pardos no quesito fechado.51
Entre nossas crianas, dez lanaram mo desse termo, s vezes
acompanhado de especificaes como moreno-negro, moreno
51
ARAJO, T. C N. A classificao de cor nas pesquisas do IBGE... Op. cit.

285
escuro, moreno claro ou meio moreno, meio branco. Outra

cor mencionada foi marrom claro. A essas respostas livres
corresponderam, na questo dirigida, cinco opes para pardo,
trs para preto, uma para branco e uma para indgena. Mais uma
vez, a dificuldade em definir a cor de uma pessoa e toda a carga
negativa associada s categorias preto e pardo, parecem ter sido
decisivas nas respostas. A fora da categoria branco como
referncia, como universal, quase como resposta correta entre as
opes, aparece na seguinte resposta livre: Eu me acho pardo,
porque minha pele no to branca. Deixando no ar a pergunta:
no to branca quanto deveria? Apenas duas meninas deram
respostas livres que pareciam afirmar com algum orgulho a raa
negra: Sou negra de famlia negra e A minha raa de origem
negra. Duas outras acrescentaram sua cor branca, uma
caracterstica valorizada, da qual pareciam orgulhar-se: loira.
Resistncias, movimentos, hierarquias e desigualdades pulsam nas
respostas das crianas.
Como a primeira questo abria a possibilidade para uma
resposta relativa raa (Qual a sua cor ou raa?), alguns alunos
e alunas deram respostas duplas, do tipo: cor preta, raa no
sei. Alm dos orientais, um menino e uma menina brancos
mencionaram sua ascendncia (sou branco e milans;
descendente de libans). Alm disso, dois meninos e trs
meninas apresentaram-se como brasileiros, quatro deles
classificando-se como brancos. J que nenhuma criana que se
classificou como preta ou oriental fez o mesmo tipo de afirmao
(e apenas uma parda52), fica sugerida uma associao entre cor
branca e brasilidade, que esses alunos certamente reproduziram a
partir de uma imagem muito difundida no pas (um bom exemplo
so os livros didticos), de uma nao de cara branca, imagem
que sem dvida precisa ser discutida frente ao fato de que 45% de
nossa populao se declara preta ou parda.
52
Um segundo menino auto-classificado como pardo escreveu: Eu sou
paulista.
286
Todavia, a mensagem mais contundente partiu de

um menino negro (hetero-atribuio pelas professoras e
pesquisadora), um dos meninos problema da turma,
freqentador do reforo e assduo nas pginas do livro de
advertncias da escola. Alm de assinalar todas as opes na
questo fechada, ele escreveu: branco = pardo = preto. Em
entrevista posterior, esse aluno confirmou sua opinio afirmando
que respondera assim porque tudo igual mesmo. Sua resposta
inesperada, pois ele em geral se mostrava calado e indiferente,
expressa sua maneira, num cdigo simples e direto, como se
estivesse grafitando uma parede, a revolta contra essas
classificaes e as desigualdades a elas ligadas, ao mesmo tempo
que apresenta sua utopia nossa utopia de um mundo de
iguais, de seres humanos que se equivalem para alm da cor da
pele: branco = pardo = preto.
287
Tabela 1
Auto-classificao por cor segundo o sexo da criana
Branco Pardo Preto Oriental Indgena

Masculino
7
10
5
0
1
Feminino
19
7
5
3
1
Total
26
17
10
3
2
No
fez Outro Total
1
1
25
0
0
35
1
1
60
Tabela 2
Diferentes classificaes por raa
Clia
Las
Auto
No-negro
44
37
31
288
Negro
16
23
27
No resp.
0
0
2
Tabela 3
Hetero-classificao por raa
segundo participao no reforo e punies disciplinares
Total
No negros
Negros
Discrepantes
Total
34
17
9
60
Reforo
n
6
7
0
13
%
17
41
0
21
Punies
n
1
6
0
7
%
3
35
0
11
R + P*
n
6
10
0
16
%
17,5
59
0
26,5
Tabela 4
Auto-classificao por raa
segundo participao no reforo e punies disciplinares
Total
Reforo
n
Punies
n
R + P*
n
No
negros
31
5
16
1
3
5
Negros
27
6
22
4
14
9
No
2
100
2
respondeu
2
2
100
Total
60
13
21
7
11
16
*Quatro crianas esto no reforo e tambm sofreram punies
289
%
16
33
100
27
Defasagem idade-srie mdia
Grfico 1
Defasagem idade-srie mdia na faixa etria de
10 a 18 anos, segundo sexo e cor. Brasil, 1999
5,0
Homens negros
4,5
4,0
Mulheres negras
3,5
3,0
Homens brancos
2,5
Mulheres brancas
2,0
1,5
1,0
0,5
Idade
0,0
10
11
12
13
14
15
Fonte: PNAD 1999 apud Rosemberg, 2001.
290
16
17
18

O Fracasso Escolar de Meninos e Meninas Articulações Entre Gênero e Cor Raça

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O Fracasso Escolar de Meninos e Meninas Articulações Entre Gênero e Cor Raça

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O fracasso escolar

articulaes entre gnero e cor/raa*

Este artigo parte de uma pesquisa que tem por objetivo

Palavras-chave: Desempenho Escolar, Ensino Fundamental,

Recebido para publicao em dezembro de 2003, aceito em abril de 2004.

Professora da Faculdade de Educao da USP. mariliac@usp.br

cadernos pagu (22) 2004: pp.247-290.

Articulaes entre gnero e cor/raa

Boys and Girls Underachievement:

Educational statistics have shown that in Primary School

Key Words: School Underachievement, Primary School,

Marlia Pinto de Carvalho

H algumas dcadas, as estatsticas nacionais vm

Articulaes entre gnero e cor/raa

de alunos negros do sexo masculino. Apenas a ttulo de exemplo,

Marlia Pinto de Carvalho

Educao Bsica)2, no mbito do cotidiano escolar, alunos e

Diversos estudos vm analisando esses resultados, por exemplo SOARES, J. F.;

CARVALHO, Marilia Pinto de. Estatsticas de desempenho escolar: o lado avesso.

Educao & Sociedade, vol. 22, n 77, dezembro de 2001, pp.231-252.

Articulaes entre gnero e cor/raa

e a ser indicados para atividades de recuperao. O que pode

Em texto publicado anteriormente, analisei especialmente os contedos de

Marlia Pinto de Carvalho

meninos malsucedidos a um conjunto tambm homogneo de

Agradeo s alunas Patrcia Martins Penna, Marina Figueiredo e Amlia Artes a

Articulaes entre gnero e cor/raa

No que tange ao pertencimento racial, foram coletadas

A classificao feita pelas professoras foi considerada como a mais relevante

Por engano, foi colocada a opo oriental em substituio a amarelo,

Marlia Pinto de Carvalho

s professoras foi solicitado, em entrevista registrada em

Apesar de no ser o foco inicial dessa pesquisa, que partiu

Articulaes entre gnero e cor/raa

coletnea organizada por Fulvia Rosemberg e Regina Pahim

Cadernos de Pesquisa, n 63, So Paulo, Fundao Carlos Chagas, novembro

GUIMARES, Antnio S. A. Raa e os estudos de relaes raciais no Brasil.

Novos Estudos Cebrap, n 54, So Paulo, julho de 1999, p.153.

ARAJO, Tereza Cristina N. A classificao de cor nas pesquisas do IBGE:

Marlia Pinto de Carvalho

ROSEMBERG, Fulvia. Raa e desigualdade educacional no Brasil. In: AQUINO,

ARAJO, T. C N. A classificao de cor... Op. cit., p.15.

Devido presena de alunos de ascendncia japonesa e de duas crianas que

Articulaes entre gnero e cor/raa

Idias semelhantes esto presentes num interessante estudo

Esses autores, alm disso, mostram que, ao lado da renda,

ARAJO, T. C N. A classificao de cor... Op. cit., p.15

ID., IB., p.113.

Marlia Pinto de Carvalho

fisiogrfica do pas e a moradia em zona urbana ou rural.23 Por

ID., IB., p.470.

Articulaes entre gnero e cor/raa

coletivamente pela equipe escolar. Assim, apresento a seguir um

A escola estudada atende a 670 alunos do ensino

Marlia Pinto de Carvalho

ensinava Portugus, Histria e Geografia.25 Ambas as professoras

Todos os nomes de pessoas e instituies so fictcios.

Articulaes entre gnero e cor/raa

problemas, especialmente com os alunos intermedirios, aqueles

Quanto reprovao ao final do ano, Las mostrou-se

Marlia Pinto de Carvalho

Embora Las afirmasse a falta de critrios comuns de

A percepo da importncia do comportamento disciplinado

Articulaes entre gnero e cor/raa