MAU ALUNO, BOA ALUNA?

COMO AS PROFESSORAS AVALIAM

MENINOS E MENINAS
MARLIA PINTO DE CARVALHO

Resumo: Baseado em pesquisa qualitativa numa escola pblica de ensino fundamental de So

Paulo, o artigo discute os critrios de avaliao escolar das professoras, apontando em que
medida suas opinies sobre masculinidade e feminilidade interferiam em seus julgamentos e o
que era mais valorizado no comportamento de meninas e meninos. Conclui pela urgncia de
promover essa reflexo no campo educacional, pois, se j eram marcantes em sistemas de
avaliao mais formalizados, com testes, atribuio de notas e organizao da escola em
sries, as hierarquias de gnero parecem tornar-se mais poderosas nas chamadas avaliaes
de processo, em curso na maioria das escolas brasileiras, a partir do sistema de ciclos.
Palavras-chave: ensino fundamental, avaliao, relaes de gnero, fracasso escolar

As estatsticas nacionais, embora precrias no que se refere desagregao por

sexo, no deixam dvidas quanto diferena de desempenho escolar entre meninos e
meninas em todo o ensino fundamental e mdio. Pode-se tomar os dados sobre evaso e
repetncia ou as informaes sobre defasagem entre srie cursada e idade da criana:
qualquer dessas cifras indica que os meninos teriam maiores dificuldades escolares.
Antes, porm, de nos indagarmos sobre possveis motivos para essa situao,
preciso atentar ao fato de que o contedo dessas estatsticas tem uma relao indireta
com a efetiva aprendizagem. Por exemplo, os dados mais recentes apontam grande
diminuio nas taxas de repetncia, mas isso resulta principalmente de polticas
educacionais de melhoria do fluxo, que conduziram aprovao automtica de alunos e,
portanto, no reflete necessariamente uma real melhoria no acesso ao conhecimento.
Alunos e alunas esto permanecendo mais tempo nas escolas, repetindo menos de
ano e afastando-se menos da atividade escolar, o que, sem dvida, so avanos. Contudo,
a presso exercida sobre os professores para que aprovem o maior nmero possvel de
alunos, nas sries em que ainda existe a reprovao (finais de ciclo), e a falta

1
Este artigo apresenta resultados parciais de uma pesquisa financiada pela Fapesp e que integra o projeto A
gesto da violncia e da diversidade na escola, do Programa de Cooperao Internacional Brasil-Frana
(CAPES-COFECUB).

ANO 9 554 2 SEMESTRE

 MARLIA PINTO DE CARVALHO
CARVALHO

de condies efetivas para um trabalho de recuperao paralela da aprendizagem, para

o bom funcionamento das classes de acelerao e mesmo para um trabalho pedaggico
de qualidade nas classes regulares, levam-nos a duvidar dos efeitos dessas medidas,
ligadas aos ciclos e aprovao automtica, sobre a efetiva apropriao dos
conhecimentos por alunos e alunas, isto , sobre a democratizao do acesso ao saber.2
O que estou querendo afirmar que as estatsticas de desempenho escolar tm
alguma relao com a aprendizagem dos alunos, porm essa relao intermediada:
pelas polticas educacionais que podem, por exemplo, levar a fortes presses pela
diminuio drstica do nmero de reprovados, ou mesmo de indicados para atividades
de recuperao; pelo relacionamento entre professores, professoras, alunos e alunas,
sempre perpassado por um conjunto de desigualdades sociais como aquelas decorrentes
de relaes raciais, de classe e de gnero; assim como pelos critrios de avaliao
adotados explcita ou implicitamente, mais ou menos conscientemente pelos encarregados
de avaliar e atribuir conceitos ou notas aos alunos.
Portanto, s polticas educacionais e a esse emaranhado de interaes e de
critrios de avaliao que devemos estar atentos, ao buscar as formas de produo do
fracasso escolar mais acentuado entre os meninos em nossas escolas. No se trata, nesse
caso, de discutir se meninos ou meninas so mais aptos aprendizagem, mais rpidos,
mais inteligentes ou mais afeitos a alguma aprendizagem especfica questes sem dvida
tambm relevantes. Aqui, o foco estar sobre os processos que tm conduzido um maior
nmero de meninos do que meninas a obter notas baixas ou conceitos negativos, e a ser
indicados para atividades de recuperao; o que pode ou no estar relacionado a
sua efetiva aprendizagem e a eventuais dificuldades diante do conhecimento.
Do ponto de vista das relaes de gnero em suas complexas inter-relaes com
as desigualdades de classe e raa parece que mltiplas dimenses da vida escolar e
da infncia articulam-se na produo desse quadro de maiores ndices de fracasso escolar
entre pessoas do sexo masculino: as relaes de crianas ou jovens entre si, suas culturas
e formas de sociabilidade, permeadas por diferenas e desigualdades de gnero; as
interaes entre professores, professoras, alunos e alunas, marcadas pela presena
majoritria de mulheres no magistrio, particularmente no incio da escolarizao; as
expectativas e formas de educao diferenciadas estabelecidas pelas famlias para seus
filhos e filhas; e, finalmente, as opinies dos professores e professoras sobre as relaes de
gnero em geral e seus critrios de avaliao de alunos e alunas.
Neste artigo, apenas o ltimo aspecto mencionado estar em relevo, pois, apesar
de nos parecer um dos pontos de estrangulamento das atuais polticas educacionais,
um elemento pouco discutido nas pesquisas da rea. Mesmo a literatura internacional
trata apenas esparsamente desse tema, se pode ser tomada como significativa a amostra
a que tive acesso. A questo do fraco desempenho escolar dos meninos tem recebido
ampla ateno, especialmente nos pases de lngua inglesa (e secundariamente tambm
na Frana), tanto na mdia quanto na pesquisa acadmica e entre os formuladores de
polticas educacionais, porm, emerge a partir dos resultados de testes padronizados, o
que torna menos relevante o estudo das falas, opinies e avaliaes dos professores.3
As informaes aqui utilizadas foram coletadas numa investigao de carter
qualitativo junto s turmas de quarta srie numa escola pblica de ensino fundamental do

2
CARVALHO, 2000.
3
Foram-me particularmente teis na anlise desse tema especfico: ARNOT, 1999; GILBERT, Rob e GILBERT,
Pam, 1998; MAC AN GHAILL, 1995; WARRINGTON e YOUNGER, 2000, p. 493-508; WALKERDINE, 1995.

ESTUDOS FEMINISTAS 555 2/2001

MAU ALUNO
UNO,, BO
ALUNO A AL
BOA UNA?
ALUNA?

municpio de So Paulo, ao longo do ano de 2000. Foram gravadas entrevistas semi-

estruturadas com as duas professoras de classe e a orientadora educacional; e realizadas
observaes nas salas de aula regulares, em suas atividades de recuperao, nas reunies
pedaggicas e nos conselhos de classe realizados no segundo semestre de 2000 que
diziam respeito s quartas sries. Alm disso, os alunos e alunas dessas classes que
participaram da recuperao paralela foram entrevistados e participaram de uma atividade
gravada.4
Procuramos perceber o que as professoras consideravam fundamental avaliar e
como o faziam; em que medida suas opinies sobre masculinidade e feminilidade
interferiam nesses julgamentos e o que era mais valorizado no comportamento tanto de
meninas quanto de meninos. Nem sempre o que apreendemos foram preconceitos ou
esteretipos explcitos, mas sutis interpenetraes entre opinies estereotipadas e
julgamentos profissionais bem fundamentados, cujos efeitos se ampliavam na medida da
falta de critrios de avaliao objetivos e coletivamente explicitados pela equipe escolar.
Assim, iniciamos a discusso apresentando um quadro geral da avaliao e seus critrios
naquela Unidade Escolar. Embora o olhar das professoras seja nosso objeto central, em
alguns momentos suas falas sero entremeadas s opinies de crianas entrevistadas, na
tentativa de iluminar esse outro ngulo da relao pedaggica. Esse contraponto no
est mais desenvolvido tanto por razes de espao quanto pelo carter inicial do trabalho
emprico junto aos alunos e alunas. Tambm lanamos mo, por vezes, de informaes
obtidas nas observaes diretas das salas de aula e das reunies pedaggicas.

Eu me sinto muito perdida com esses conceitos

A escola estudada atende a 670 alunos do ensino fundamental e mdio, em dois
perodos de funcionamento: das 7h30 s 12 horas, estudam os jovens de sexta srie do
fundamental at o terceiro ano do mdio; e das 13 s 17 horas, as crianas de primeira a
quinta srie do ensino fundamental. So 40 professores e professoras, todos com curso
superior e quase todos com jornada de 40 horas semanais, com um mximo de 20 horas
em sala de aula e as demais voltadas a reunies, preparao de aulas e aperfeioamento
profissional. A equipe tcnica conta com duas orientadoras educacionais e uma
coordenadora pedaggica, alm de diretor e vice-diretor. E os servios de apoio
operacional e secretaria dispem de quatro inspetores de alunos, um tcnico de laboratrio,
uma bibliotecria, um tcnico de manuteno, um porteiro, uma secretria e cinco auxiliares
administrativos, alm de 12 funcionrios de limpeza. O prdio grande, arejado e espaoso,
embora apresente problemas de conservao que chegam a comprometer o uso de
determinados espaos.
Como se pode depreender, apesar de pertencer rede pblica estadual, essa
escola apresenta caractersticas prprias e condies de funcionamento particularmente
adequadas. Todas as classes contam com 30 alunos e mesclam crianas provenientes de
setores populares, mdios e mdios intelectualizados, abrangendo um grupo bastante
heterogneo em termos scio-econmicos, tnico-raciais e culturais, particularmente se
comparada homogeneidade que em geral se encontra tanto nas escolas pblicas de
periferia, quanto nas escolas particulares de elite, numa cidade como So Paulo.
Aqui teremos em foco especialmente as duas classes de quarta srie, num total de
60 alunos, atendidos por duas professoras, que dividiam entre si as disciplinas: Clia

4
Agradeo a Patrcia Martins Penna a colaborao no trabalho emprico. Todos os nomes de pessoas e
instituies so fictcios.

ANO 9 556 2 SEMESTRE

 MARLIA PINTO DE CARVALHO
CARVALHO

responsabilizando-se por Matemtica e Cincias, e Las, que ensinava Portugus, Histria

e Geografia. Ambas as professoras tm curso superior de Pedagogia, e Clia cursava, em
2000, mestrado em Educao, na rea de Ensino de Cincias. Eram jovens, com 26 e 27
anos, tinham pequena experincia profissional e estavam naquela escola h dois anos,
no caso de Las, e h trs, no de Clia.
A escola em questo adotou, a partir de 1999, o sistema de avaliao por conceitos
PS (plenamente satisfatrio), S (satisfatrio) e NS (no satisfatrio) com dois ciclos no
ensino fundamental (de primeira a quarta e de quinta a oitava sries). Existe um sistema de
recuperao paralela ao longo de todo o ano, chamado de oficinas de reforo, que
so oferecidas pela prpria professora de classe nas primeiras sries ou da matria, nas
sries finais. No caso das sries iniciais, que estudamos, essas oficinas ocorriam pela manh,
uma vez por semana, com durao de duas horas e meia. Clia e Las atendiam a grupos
diferentes de alunos das duas classes de quarta srie, conforme tivessem dificuldades em
portugus ou matemtica (ou em ambas as disciplinas). De acordo com elas, eram as
professoras que indicavam os alunos para o reforo. Alguns permaneciam durante todo o
ano, enquanto outros, que apresentavam dificuldades pontuais, eram atendidos por
perodos variveis e depois dispensados. Elas indicavam tanto alunos classificados com
conceito NS, quanto alunos que obtinham S, mas estavam cambaleando, na expresso
de Clia.
Como professoras de quarta srie encerramento do primeiro ciclo , elas deveriam
decidir, ao final do ano letivo, se algum aluno seria reprovado, e comentaram em entrevista
suas dificuldades diante desse quadro. Embora Las revelasse mais dvidas quanto ao uso
dos conceitos, ambas pareciam ter problemas, especialmente com os alunos intermedirios,
aqueles que deveriam ser classificados como S:
Eu me sinto muito perdida com esses trs conceitos. [...] Porque para mim, Las, no satisfatrio
uma pessoa que no faz, se recusa a fazer. No quer fazer, no se envolve em hiptese
alguma, no entregou, no fez. [...] Para mim, o NS nulo. A partir do momento que voc se
props a ler um texto, se props a tentar responder alguma coisa, pelo menos essa sua atitude
j satisfatria. Mas a, satisfatrio para esse tamanho [gesto de pequenez]. muito
complicado (Las).

Na verdade, trs conceitos muito pouco para a gente estar avaliando. So muitas crianas,
eles so muito diferentes. Trs conceitos no nada. E s vezes voc tem um S, que uma
criana muito boa mas que ainda no est Plenamente Satisfatria. E voc tem muitas vezes
um S que aquela criana que saiu do NS e que est entrando. A distncia muito grande.
[...] Acho que s vezes a gente muito... muito injusta com algumas crianas at (Clia).

Quanto reprovao ao final do ano, Las mostrou-se particularmente insatisfeita,

indicando a dificuldade em avaliar os alunos sem avaliar simultaneamente a prpria escola:
o que a quinta srie espera dos nossos alunos? O que uma quinta srie dessa escola espera
desses alunos? A partir da, a quinta srie a escola est estruturada para saber o que quer,
o que espera, para estabelecer certos limites de quem pode freqent-la ou no? Eu acho
que no est, porque se a escola inteira... se eu sinto falta de uma linha [de trabalho comum]
de primeira a quarta [sries], como que eu posso decidir se eles esto aptos ou no pra
quinta? Eu acho que para mim um conflito muito grande, inclusive eu no concordo com a
questo da reprovao, ah, em momento algum [ri] (Las, nfase na fala).

O discurso de Las e o de Clia tinham muitos pontos em comum, com certas

diferenas de nfase. Ambas afirmavam avaliar os alunos a partir de uma multiplicidade
de instrumentos (trabalhos individuais sem consulta, do tipo prova, trabalhos em grupo

ESTUDOS FEMINISTAS 557 2/2001

MAU ALUNO
UNO,, BO
ALUNO A AL
BOA UNA?
ALUNA?

feitos em classe e em casa, participao nas aulas, lies de casa etc.); e diziam que
procuravam levar em conta tanto o desempenho propriamente dito, quanto o que
chamavam de compromisso do aluno ou relao da criana com o cotidiano da escola.
Nas palavras de Clia:
Eu acho que entra toda essa coisa do compromisso, a responsabilidade, eu acho que t tudo
envolvido. [...] Eu acho que t tudo muito misturado, muito difcil, acho, a gente separar
essas coisas. Muitas vezes, talvez, a falta de compromisso da criana influencie bastante no
fato dela no conseguir alcanar aqueles objetivos. Mas a gente tem outras crianas que
so supercompromissadas e que mesmo assim no conseguem alcanar minimamente os
objetivos (Clia, nfase na fala).

Perguntadas sobre as razes das dificuldades escolares de algumas crianas

naquela escola, contudo, Las e Clia percorreram caminhos bastante diversos em suas
explicaes. Las remeteu-se imediatamente aos problemas internos de funcionamento
da escola, afirmando que, sem dvida, os problemas de aprendizagem e reprovao ali
eram menores que na maioria das escolas pblicas, eram mais amenizados, mas que os
profissionais ainda enfrentavam dificuldades no sentido de articular uma linha pedaggica
comum:
A proposta pedaggica ainda muito isolada, inclusive uma exigncia muito grande dos
pais aqui da escola, que existisse continuidade. Eu me sinto como se fosse assim,
metaforicamente, uma linha que emendasse as prolas, sabe? Assim, as prolas esto meio
espalhadas, que s vezes d a sensao de estar remando contra a mar, de estar cada um
correndo para um lado. Em dados momentos o grupo de primeira a quarta se sente assim e
coloca essa dificuldade nessa questo da linha (Las).

Coerentemente, ao discutir a avaliao, Las, como vimos, retomou as dificuldades

de um trabalho coletivo em continuidade, criticando a falta de critrios para avaliar e
para reter alunos na quarta srie.
J Clia respondeu mesma pergunta sobre as dificuldades de desempenho escolar
entre alunos de primeira a quarta sries, remetendo a questo s famlias:
Eu acho assim, no h um motivo principal. Eu acho que tem um conjunto de motivos em
volta. Uma coisa que eu sinto muita falta eu estou falando por mim o que eu sinto muita
falta o apoio da famlia. A gente tem muitos casos de alunos em que voc chama a famlia,
a famlia lava as mos. [...] Ento eu acho que essa parceria famlia-escola muito importante.
E muitas vezes a gente no encontra esse respaldo na famlia (Clia, nfase na fala).

Na literatura pedaggica, a discusso sobre as razes do fracasso escolar antiga

e profcua e tem freqentemente oscilado entre os dois plos expressos nas falas de Las e
Clia: a culpabilizao das famlias e a busca de causas intraescolares. A complexificao
do debate, contudo, tem indicado que mltiplas dimenses interferem nesse processo e
que preciso levar em conta tanto as condies scio-econmicas e culturais de origem
da criana, quanto as condies de funcionamento das escolas, o preparo dos professores,
os critrios de avaliao etc.5 O que essa literatura no tem abordado com a devida
profundidade o fato de que, no grupo daqueles que fracassam na escola, ou diante
dos quais a escola fracassa em ensinar, os meninos so em nmero maior que as meninas.
Irmos e irms de uma mesma famlia, estruturada ou no, estudando numa mesma
escola bem organizada ou no, podem apresentar resultados escolares totalmente
diversos.6
5
AQUINO, 1992; ARROYO, 2000; PATTO, 1990.
6
Trs excees na literatura nacional so: ABRAMOWICZ, 1995; SILVA, 1999, p. 207-225; BERNARDES, 1989.

ANO 9 558 2 SEMESTRE

 MARLIA PINTO DE CARVALHO
CARVALHO

Na escola estudada, entre os 52 alunos de primeira a quarta srie atendidos em

algum momento de 2000 nas oficinas de reforo, 20 eram meninas (38,5%) enquanto 32
eram do sexo masculino (61,5%). Isso significa que 21,5% de todos os alunos haviam
passado pelas oficinas, sendo 15,8% do total de meninas, diante de 27,8% de todos os
meninos. Em particular nas duas classes de quarta srie, dos 60 alunos, 13 estiveram nas
oficinas de reforo ao longo do ano, sendo nove meninos e quatro meninas. Considerando-
se que eram ao todo 35 crianas do sexo feminino e 25 do sexo masculino, temos que
11% de todas as meninas da quarta srie foram indicadas em algum momento para as
oficinas, enquanto o mesmo ocorreu com 36% dos meninos. Como explicar essa diferena?
Tentemos ir um pouco mais a fundo nos critrios de avaliao de nossas professoras e nas
suas idias sobre as relaes sociais de gnero.

uma excelente aluna, mas...

Alguns pesquisadores tm relatado que, num primeiro contato, professores e
professoras afirmam desconhecer qualquer diferena de desempenho escolar entre
meninos e meninas, como se essa simples constatao fosse expresso de preconceito e
tratamento desigual. Crmen Silva e colaboradores, por exemplo, descrevem a reao
dos professores e professoras que entrevistaram em Pelotas como sendo de bastante
surpresa e, logo aps, de dvida.7 Este foi o caso tambm dos educadores e educadoras
franceses ouvidos por Claude Zadman,8 que, diante das questes da pesquisadora sobre
as diferenas de comportamento e desempenho escolar entre os sexos, afirmavam a
prpria imparcialidade ao ensinar e uma total igualdade entre seus alunos e alunas. Seu
apelo principal era noo de neutralidade, fundamentada menos na recusa das
diferenas entre os sexos do que no receio de cair em afirmaes sexistas, e recorrendo a
uma tica profissional laica, muito enraizada na escola francesa, que considera os alunos
como indivduos despojados de qualquer caracterstica social, at mesmo sua origem
tnica ou o sexo.
Ao contrrio, nas escolas em que temos investigado esse tema,9 ouvimos quase
sempre uma concordncia quanto s diferenas de comportamento e desempenho entre
meninos e meninas. No h espanto, surpresa ou recusa de nossa questo central estudar
as causas do fracasso escolar mais acentuado entre meninos. Na escola aqui referida, ao
apresentar a proposta da pesquisa equipe de orientao escolar e em reunio com o
conjunto de professores, tambm no encontramos qualquer dificuldade no
reconhecimento da diferena de desempenho escolar entre os sexos, questo identificada
como merecedora de reflexo.
Quando se tratava da diferena scio-econmica, entretanto, era o silncio que
prevalecia. Atendendo a crianas de origens sociais bastante diversificadas, os educadores
da escola estudada tendiam, como os franceses entrevistados por Zaidman, a afirmar a
neutralidade de suas aes e avaliaes, insistindo na heterogeneidade das turmas, na
ausncia de testes seletivos para ingresso na primeira srie e enfatizando a imparcialidade
dos critrios de avaliao. Contudo, num levantamento inicial atravs de questionrio
respondido pelas famlias, pudemos constatar que, enquanto 50% dos alunos de primeira

7
SILVA et al., 1999, p. 214.
8
ZAIDMAN, 1996, p. 83-84.
9
Alm da escola em questo, uma investigao de menor monta foi desenvolvida em 1999, numa escola
pblica da periferia da regio metropolitana de So Paulo (CARVALHO, 2000).

ESTUDOS FEMINISTAS 559 2/2001

MAU ALUNO
UNO,, BO
ALUNO A AL
BOA UNA?
ALUNA?

a quarta sries vinham de famlias com renda familiar superior a dez salrios mnimos,
entre os alunos em recuperao esse ndice caa para 28,2% (11 alunos em 41).10
No caso das duas professoras de quarta srie, era ntida a diferena de percepo
quanto ao desempenho de meninos e meninas: enquanto Las respondeu prontamente
questo se havia alguma caracterstica comum no grupo de alunos com dificuldades
escolares, dizendo que o nmero de meninos maior e vai se acentuando [de uma srie
para outra]; Clia voltou a mencionar as famlias desinteressadas, reproduzindo um
discurso bastante difundido na cultura escolar brasileira. Essa diferena de percepo
pode estar articulada a uma viso mais crtica das relaes de gnero no discurso de
Las, que chegou a freqentar disciplina a respeito durante seu curso superior. Ela mostra
estar atenta questo, particularmente diante das pesquisadoras, ao comentar sua classe
de terceira srie, j em 2001: Esse ano, toda segunda-feira, eu lembro de voc: tenho
sete no reforo e os sete so meninos. Ou ao falar sobre uma escola de educao infantil
na qual trabalhou:
Uma coisa curiosa l que a dona da escola, a diretora da escola, faz questo de presena
masculina, ela exige professor na escola. No existiu um momento em que a escola no
tivesse pelo menos dois professores, pelo menos um deles todos os dias. Ela faz questo
absoluta disso. E se um professor... se tem uma criana que precisa trocar fralda, ele vai trocar
fralda. Nesse ponto eu acho muito legal (Las).

Contudo, Clia, que no mencionou o sexo como caracterstica marcante dos

alunos indicados para atividades de recuperao, tendia a mencionar mais meninas que
meninos como exemplo de bons alunos.Diante da pergunta Me fala o que seria um bom
aluno de uma de suas classes, um exemplo, ela respondeu:
Olha, deixa eu ver, uma boa aluna... vou falar alguns nomes de bons alunos aqui da quarta II
[consulta lista de alunos]: Alice, que uma boa aluna; Ana Paula, Cludio um bom aluno.
Marieta uma excelente aluna (Clia).

Vale a pena chamar a ateno para a passagem feita pela professora do gnero
masculino, no qual foi formulada a pergunta, para o feminino, ao pensar em exemplos.
Diante do fato de ela ter consultado a lista de alunos que estava sobre a mesa, poderamos
pensar que sua escolha estivesse influenciada pela ordem nessa lista, pois havia mais
nomes femininos com as primeiras letras (A e C). Entretanto, ela pulou rapidamente para a
letra m, aps mencionar Cludio.11 E, no conjunto da entrevista, doze meninas e nove
meninos foram mencionados como bons ou excelentes alunos. Tambm cabe destacar
que, em outro momento da pesquisa, foram classificadas por Clia como brancas 16
dessas 21 crianas citadas por ela espontaneamente como bons alunos. As excees
foram um menino classificado como pardo, uma menina e um menino como orientais
e um menino e uma menina pretos.12
O sentido subjetivo dessa branquidade pode ser avaliado, entre outras coisas,
pelo fato de que trs dos bons alunos vistos como brancos por Clia foram classificados
como pardos por Las (duas meninas e um menino). Na classificao das crianas

10
Talvez a percepo dessas desigualdades se expressasse nas falas das educadoras atravs de seus
comentrios sobre as famlias dos alunos (famlias desestruturadas, que colaboram ou que lavam as
mos etc.), mas este um tema que no ser desenvolvido aqui.
11
Apesar de os nomes dos alunos serem fictcios, foi mantida a primeira letra desses nomes.
12
Em entrevistas realizadas em abril de 2001, cada uma das professoras foi solicitada, separadamente, a
classificar os alunos das duas turmas de quarta srie de acordo com os critrios de raa/cor do IBGE
(branco, preto, pardo, oriental ou ndio).

ANO 9 560 2 SEMESTRE

 MARLIA PINTO DE CARVALHO
CARVALHO

indicadas para atividades de reforo ou que tiveram problemas disciplinares formalizados

(advertncia e/ou suspenso) em 2000, no houve qualquer discrepncia entre as opinies
das professoras. Alm disso, 12 dessas 21 crianas pertenciam a famlias com renda mensal
acima de dez salrios mnimos e somente sete a famlias com renda inferior a essa (no
temos informao sobre duas delas).
Assim, parece que no apenas se reconhece a existncia de problemas escolares
maiores entre os meninos, como tambm a imagem de bom aluno estaria mais associada
s meninas brancas (e orientais), talvez a um certo perfil de feminilidade.
Pois, de acordo com as falas dessas professoras, o bom aluno seria quem participa;
quem consegue ter um elo legal com o grupo; quem se envolve com a escola (Las). E
muitas meninas so descritas como boas alunas, mas sem essas caractersticas, o que
ofuscaria suas qualidades:
a Marieta uma excelente aluna, mas ela raramente questiona, ela muito certinha, sabe
aquela criana muito certinha, muito CDF, at demais? [...] Alice, que entrou esse ano na
escola, daquelas tambm assim CDF, aquela que no pisca na aula... no questiona, nada,
nada... [...] Ela muito tmida, ela tem um problema na fala tambm, ento a gente percebe
que ela evita, fala pouco e tal. Mas uma boa aluna (Clia, nfase minha).

Assim, quem efetivamente se encaixava no perfil de excelente aluno, participativo,

crtico e ao mesmo tempo cumpridor das tarefas, rpido na aprendizagem e organizado,
era um pequeno nmero de meninas questionadoras e, especialmente, um grupo
significativo de meninos, quase todos vistos como brancos ou brancas pelas professoras.
Sobre um desses meninos, Clia disse: Aquela criana compenetrada, equilibrada, todo
certinho, mas de um jeito legal (nfase minha). Assim, enquanto os meninos bons alunos
eram descritos como bem humorado, uma liderana positiva, engraado, curioso,
danado fora da sala de aula, muitas meninas eram apontadas como boas alunas, apesar
de serem caladas, obedientes, no questionadoras.
Este tipo de postura ambgua das professoras e professores diante das meninas tem
sido encontrado em inmeras pesquisas e descrito em termos muito semelhantes em
diferentes pases, sendo interpretado a partir de variadas grades tericas. No Brasil a
pesquisa de Silva e colaboradores13 fala de meninas percebidas como responsveis,
organizadas, estudiosas, sossegadas, caprichosas, atentas, mas menos inteligentes, e
de meninos agitados, malandros, dispersivos, indisciplinados, mas inteligentes. J Valerie
Walkerdine,14 a partir de investigao desenvolvida na Inglaterra, comenta a discrepncia
na avaliao dos docentes diante de meninos e meninas, cujos comportamentos no
so lidos de uma forma equivalente: enquanto o bom desempenho escolar das meninas
era atribudo ao seu esforo, o desempenho inferior dos garotos era percebido como no-
realizao de um potencial brilhante devido a seu comportamento ativo, ldico. Rob e
Pam Gilbert,15 autores australianos, referem-se a diversos outros estudos que sustentam
esses achados, indicando que professores e professoras freqentemente preferem ensinar
aos meninos, que so considerados como mais interessantes e mais inteligentes. Da mesma
forma, em pesquisa recente conduzida em escolas inglesas, Molly Warrington e Michel
Younger 16 descrevem professores/as que, apesar de elogiarem as meninas por sua
responsabilidade e compromisso, preferem os garotos, alm de estarem dispostos a gastar

13
SILVA, 2000, p. 215-217.
14
WALKERDINE, 1995, p. 217.
15
GILBERT Rob e GILBERT Pam, 1998, p. 207.
16
WARRINGTON e YOUNGER, 2000, p. 505.

ESTUDOS FEMINISTAS 561 2/2001

MAU ALUNO
UNO,, BO
ALUNO A AL
BOA UNA?
ALUNA?

mais tempo com eles, por consider-los mais estimulantes, mais vivos na discusso, e mais
originais, com opinio prpria.

Fru-fru, babadinho e flores no caderno

O caso extremo da realizao daquele tipo de feminilidade silenciosa parecia ser
o de Ana. Situada na ponta oposta de Marieta e Alice, em termos de desempenho
acadmico, Ana era a nica menina com conceitos NS desde o primeiro trimestre, e
acabou sendo a nica criana reprovada ao final do ano, nas duas turmas de quarta
srie. Certos traos de uma feminilidade dcil e estereotipada eram insistentemente
lembrados nas descries de Ana feitas pelas professoras:
Ana, tambm assim, tem um caderno impecvel. Voc pega o material dela im-pe-c-vel,
tudo bonitinho, rosinha, vermelhinho, azulzinho, tudo cheio de fru-fru, florzinha no caderno e
tal. daquelas assim, que passa a aula inteira de cabea baixa. Quando voc vai ver o qu
que est fazendo, no est fazendo nada do que tem de ser feito... Ela uma tima escriba,
o que tem que copiar ela copia rapidinho, mas na hora de pensar ela tem muita dificuldade...
E uma criana que vem nas aulas de oficina, tem uma freqncia boa na escola, raramente
falta. Mas ela tem muita dificuldade (Clia, nfase na fala).

A Ana assim, as canetas cor de rosa, os cadernos da Barbie... [Mas a nica menina com
as canetinhas e o caderno da Barbie?] Ah, cor-de-rosinha? No, cor-de-rosinha quase todas,
canetinha colorida no caderno quase todas. [ri] [Voc acha que ela mais do que as outras?]
Mais. Mais embonecada. Mais coisinha, mais bichinho, mais caneta... mais embonecadinha
[gesto de babadinhos no pescoo] (Las).

Com menor nfase, os mesmos traos aparecem na descrio de Marisa, outra

menina que esteve nas oficinas de reforo:
Uma das alunas que ficou comigo do comeo do ano at o ms passado na oficina, uma
aluna assim: quietssima, que no tem problema nenhum de indisciplina, que no conversa
fora de hora, e que [tem] um caderno super bonitinho, bem caprichado, uma coisa
maravilhosa. primeira vista, perfeito. Mas ela tinha muita dificuldade na produo de texto,
precisava estar dando uma fora nisso (Las).

Vivenciando intensamente uma feminilidade assentada na obedincia s normas,

na organizao e na submisso, essas meninas falhavam, do ponto de vista das professoras,
por no terem criatividade, voz prpria, autonomia e, portanto, participarem pouco, no
serem questionadoras, no terem papel de liderana no grupo. Nesse caso, uma forte
adeso a um padro de feminilidade diferente daquele evocado pelas professoras em
suas avaliaes parece comprometer o sucesso escolar dessas meninas.
Walkerdine17 nos convida a uma ampla reflexo a partir dessa carncia de
autonomia e independncia intelectual to freqentemente percebida em pessoas
pertencentes a grupos oprimidos: porque devemos pensar que trabalhar duro e seguir
regras so coisas ruins? As garotas so acusadas de no serem grandes pensadoras ou
criativas por que no quebram as regras. De maneira contrastante, Madeleine Arnot e
colaboradoras,18 num exaustivo estado da arte da produo britnica sobre gnero e
educao, encontraram evidncias de que os meninos se adaptariam mais a mtodos

17
WALKERDINE, 1995, p. 216.
18
ARNOT et al., 1999, p. 28.

ANO 9 562 2 SEMESTRE

 MARLIA PINTO DE CARVALHO
CARVALHO

de ensino tradicionais, nos quais devem decorar fatos e regras abstratos e sem
ambigidade, obtendo respostas rpidas; enquanto as meninas se sairiam melhor em
tarefas com questes abertas, processuais, relacionadas a situaes realistas e que
requerem aos alunos pensar por si mesmos. Esses resultados to dspares parecem indicar
a distncia entre as opinies e avaliaes das professoras e as preferncias e desempenhos
efetivos dos alunos.

Outras facetas
interessante, contudo, ouvir a explicao da prpria Ana para suas dificuldades,
conforme ela nos relatou em conversa gravada com um grupo de trs crianas com
dificuldades escolares:
A gente no muito bom na escola, n, Daniel? A gente no estuda muito. A gente no
estuda na prova. [Mas voc no estuda por qu?] Porque no tenho tempo para estudar. [Por
qu? O que que voc faz?] porque de manh, por sinal, que eu fico dormindo um pouco.
A depois minha me me liga, para eu arrumar a casa. A como que eu vou estudar? D meio-
dia e eu ainda estou arrumando a casa, a meu pai chega para me trazer para escola. A
minha casa eu arrumo meu quarto, o quarto da minha me, passo pano, lavo loua, fao
tudo. [...] Moro com minha me, com meu pai, com minha irm. S (Ana).

Nenhuma das professoras e orientadoras pedaggicas da escola parecia conhecer

esse outro lado da histria de Ana, uma menina branca, vivendo numa famlia nuclear
completa, com situao econmica estvel. Na famlia, ela era descrita, segundo as
professoras, como meu anjinho. Embora o trabalho domstico no possa ser tomado, de
maneira abstrata, como explicao ampla e linear para as dificuldades escolares de
alunas,19 no contexto especfico de Ana ele parece indicar uma certa posio da menina
no interior da famlia, inteiramente coerente com os esteretipos que ela reproduzia na
sala de aula, com seu silncio, sua submisso, sua conformidade s regras, ser uma boa
copista e nada mais.
Outra faceta de Ana, contudo, apareceu tambm na entrevista com o grupo de
alunos, quando ela relatou que havia brigado no recreio e protestou contra os boatos que
circulavam a respeito de sua eventual reprovao ao final do ano:
Eu peguei ela, na briga que teve na hora do recreio. Por que ela fica xingando a gente de
metida. [...] A um dia eu peguei, peguei ela por aqui [gesto] e falei: olha, menina, voc est
pensando que a gente o qu? E voc? E tambm no gostei de ontem l, do boato que
teve na escola (Ana).

Assim, parece que a submisso e o silncio de Ana tinham endereo certo as

professoras e a famlia mas no eram absolutos, pois podiam ser rompidos em espaos
de maior liberdade como o recreio, e diante de seus pares, indicando a possibilidade de
ela vir a expressar essa voz, assertividade e autonomia tambm no processo de
aprendizagem escolar. Isso, entretanto, implicaria em alteraes na maneira como Ana
parecia expressar sua feminilidade e nos padres das professoras sobre o comportamento
adequado s boas alunas, questes que pareciam totalmente opacas para os adultos
da escola.

19
Essa crtica apresentada, por exemplo, em ROSEMBERG, 2001.

ESTUDOS FEMINISTAS 563 2/2001

MAU ALUNO
UNO,, BO
ALUNO A AL
BOA UNA?
ALUNA?

Corpo de mulher
mulher,, sombra verde e minissaia
Outros comportamentos ligados manifestao mais explcita de aspectos da
feminilidade tambm eram, aos olhos das professoras, pouco propcios ao sucesso escolar:
Elas esto muito mais numa fase de paquera, de descobrir: eu gosto de fulano, gostar do
mesmo menino e... at essa coisa do fuxico, essa coisa pequena do fuxico que tem muito
nessa idade, que a gente morre falando com elas... Tem aquelas patricinhas que sempre
esto todas arrumadinhas, batonzinho. [...] Elas tambm tm cadernos impecveis, mas a
coisa vai muito mais do lado sedutor, daquela coisa sensual, do sorrisinho, do mexer cabelo...
Nossa! Cabelo (Clia).

Por causa dessas descobertas sentimentais, atribudas pelas professoras a um

amadurecimento fisiolgico que seria caracterstico da pr-adolescncia, algumas meninas
at ento bem-sucedidas estariam caindo de rendimento, ficando distradas, no
concluindo tarefas, deixando de prestar ateno aula para falar sobre namorados,
trocar bilhetinhos, ou porque teriam ficado pensando, pois esto apaixonadas.
Observaes nas classes indicaram, efetivamente, o envolvimento de grande parte das
crianas de ambos os sexos em conversas sobre namoro, com troca de bilhetes, intrigas,
idas e vindas das carteiras e at das salas de aula, alm de grande interesse por temas
ligados sexualidade e intimidade amorosa (procura por livros, conversas, perguntas s
professoras e pesquisadoras etc.).
Para algumas meninas, segundo as professoras, esse despertar da sexualidade,
com a incorporao de uma srie de caractersticas de uma feminilidade sedutora, estaria
atrapalhando o desempenho escolar, mas elas, chamadas a conversar, estariam
procurando formas de conciliar as novas preocupaes com suas tarefas escolares. Diante
dessas meninas mais erotizadas, atitudes como as de Ana eram qualificadas pelas
professoras como infantis: a Ana mais infantil. engraado, porque a gente v Ana
andando com crianas da segunda, crianas da terceira [srie]. Ela no se mistura muito
(Las).
Assim, a adeso a padres de feminilidade mais explcitos ou acentuados tendia a
ser avaliada como negativa diante do desempenho escolar das meninas, sejam esses
padres associados submisso e ao silncio, sejam erotizao e seduo. Alcia, por
exemplo, foi descrita por Clia como excelente aluna, responde superbem s coisas da
escola, mas, tendo se envolvido numa briga perpassada de conotaes sexuais com um
colega, era apresentada como muito bonita, corpo j de mulher e se veste toda ... [gesto
de sensualidade], com sombra verde nos olhos, minissaia. Comentando o caso no conselho
de classe, Las insistia na qualificao da menina como provocante e sensual, adjetivos
que tomavam sentido pejorativo em sua fala.
Barrie Thorne, etngrafa norte-americana, descreve situaes muito semelhantes
em escolas de seu pas, onde ela observou meninas de at nove anos, j com seu
desenvolvimento fsico quase completo, serem tratadas pelos educadores como desviantes
e at mesmo corrompidas ou viciosas.20 Thorne chama a ateno para a dificuldade de
nossa cultura, e em particular do sistema escolar, fundamentado na classificao etria,
em lidar com a sexualidade infantil e com as diferenas individuais nos ritmos de
desenvolvimento.

20
THORNE, 1997, p. 141.

ANO 9 564 2 SEMESTRE

 MARLIA PINTO DE CARVALHO
CARVALHO

Talvez possamos afirmar que o padro de feminilidade mais valorizado pelas

professoras na avaliao de suas alunas era prximo daquele dominante entre os setores
mdios intelectualizados, uma feminilidade que rejeita a afirmao exacerbada das
diferenas de gnero e prope um padro de mulher mais independente que submissa e
mais assertiva que sensual. Nem sempre as alunas, porm, partilhavam dos mesmos
referenciais.

Diferentes apatias
Apesar de 13 crianas terem sido indicadas para as oficinas de reforo ao longo
do ano, apenas quatro tinham conceitos NS em seus boletins: Ana, Mateus T., Mateus C.
e Daniel. Segundo ambas as professoras, a principal caracterstica desses quatro alunos
era a apatia: E o que eu sinto isso, essa apatia e essa questo assim, parece que
independente do que eu faa, eu no atinjo (Las).
No caso dos meninos, contudo, eles eram tambm acusados de serem desligados,
esquecidos (Parece que vive em outro mundo, Clia); faltarem muito, inclusive nas oficinas
de reforo, no mostrarem compromisso com a escola; no perguntarem, no
questionarem e no reagirem s admoestaes e incentivos das educadoras (Mesmo se
d uma bronca nele assim, ele parece que tanto faz como tanto fez, Clia ); serem
desleixados com seu material escolar, desorganizados, e at mesmo pouco limpos (Enfim,
ele no tem... at aquela coisa da limpeza, sabe? Limpeza de caderno, limpeza de material,
limpeza de mochila, Clia). Estas caractersticas so evidentemente opostas quelas
encontradas nas meninas com dificuldades, todas assduas, organizadas, obedientes,
comprometidas.
Parecem ser, portanto, apatias de naturezas diversas, intrinsecamente articuladas
a certas caractersticas da feminilidade e da masculinidade: uma apatia decorrente do
excesso de submisso e obedincia; e outra, de desleixo, descompromisso e desinteresse.
Nesse sentido, a postura dos meninos com dificuldades de aprendizagem diante da escola
era percebida como mais rebelde e mais assertiva.
Os cadernos das crianas eram um elemento que, na avaliao que as professoras
faziam de seus alunos, simbolizava de forma bastante intensa essas diferenas de gnero,
verdadeira materializao de uma simbologia de masculinidade e feminilidade. Como
ficou evidente nas citaes acima em que falavam sobre Ana, tanto Clia quanto Las
comentaram bastante os cadernos e os materiais das crianas, considerados como parte
daquilo que devia ser observado para compor o conceito atribudo ao aluno ou aluna:
Ele falta bastante, ele uma criana muito desligada, ele no se liga muito, esquece muitas
coisas, esquece... o caderno dele bem desorganizado. Ele no tem muito aquela coisa
espacial do caderno (...) e bem complicado.

Ele uma criana que falta bastante, bastante, no tem assim o mnimo comprometimento
com a escola, de perder caderno... de Matemtica ele nunca perdeu nada, de Portugus j
no primeiro ms de aula, ele perdeu tanto de Portugus quanto de Histria e Geografia.
Conseguiu perder os dois cadernos!

Os cadernos dele so completamente bagunados, uma coisa comea aqui e termina l...
Enfim, ele no tem... at aquela coisa da limpeza, sabe? Limpeza de caderno, limpeza de
material, limpeza de mochila... A gente sente que isso no est bem resolvido para ele.

De forma autocrtica, Las contou como se percebeu seduzida pela forma feminina
de organizar os cadernos, que ela classificava como cadernos cor-de-rosa:

ESTUDOS FEMINISTAS 565 2/2001

MAU ALUNO
UNO,, BO
ALUNO A AL
BOA UNA?
ALUNA?

Inclusive, eu comecei a dar uma incentivada na histria dos cadernos cor-de-rosa, fui me
pegar depois. incrvel como visualmente voc acaba se encantando, aquela letrinha
redondinha, aquela coisinha bem organizada e tudo. [...] Ento, quando comecei a olhar o
caderno, o primeiro ms que eu olhei caderno eu me vi tentada a gostar mais das florzinhas,
dos caderninhos cor-de-rosa. A eu comecei a me policiar, no ponto de assim: o que que eu
quero do caderno, como professora? Uma determinada organizao que d para ler e que
o caderno esteja completo. Isso, sem cobrar cor-de-rosa, florzinha (Las)

Las reconhecia fazer uma associao entre feminilidade e cadernos bonitos,

enfeitados e bem organizados, mas enfatizava a existncia de meninas com cadernos
fora desse padro:
Tem assim meninas com letras maravilhosas e meninas excelentes, alunas com letras
esgaradas e uns cadernos sem os cor de rosa. Tem excelentes alunas que o caderno, se
voc olhar, voc acha com cara de caderno de menino. Com aquela carona de caderno de
menino (Las, nfase na fala).

Ao mesmo tempo, apontava o caso isolado de um aluno cujo caderno tinha sido
at mesmo confundido com caderno de menina, quando o levou para casa para corrigir.
Essa professora declarou estar se esforando para romper com um esteretipo
feminino na avaliao dos cadernos, que parece bastante difundido em nossa cultura
escolar, mas ao mesmo tempo sentia-se ainda pouco segura quanto aos novos critrios
de julgamento:
Me policio muito com isso, porque a tendncia em amar esses cadernos cor-de-rosa muito
grande. grande, sim, no vou te negar. Quando voc v, voc acaba pegando um desses
como referencial, para mostrar para algum. Se vocs [pesquisadoras] tivessem falado traz
um caderno para eu ver, talvez eu estivesse com um desses de adesivo debaixo do brao
(Las).

Entre os prprios meninos, Las avaliava que existia algum preconceito contra
caprichar nos cadernos: h os cadernos desleixados, ah, no sei qu, como quem diz:
florzinha para menina, no vou caprichar no meu. Existe isso. Existe esse mito. Mas os
bons alunos seriam exatamente aqueles capazes de se impor, na expresso da professora,
e ao mesmo tempo produzir cadernos organizados e caprichados. Sem dvida, h aqui
toda uma questo a ser investigada na sociabilidade entre os prprios garotos, a fim de
avaliar em que medida as presses entre pares, a partir de certos referenciais de
masculinidade e de heterossexualidade, interferem no comportamento dos meninos diante
da escola e das tarefas e, por conseqncia, tambm em seu desempenho escolar.21
Do ponto de vista das professoras, os cadernos parecem materializar certas
caractersticas relativas ao gnero, expressando a feminilidade atravs de limpeza,
organizao, cores, capricho, decalques e enfeites, e a masculinidade atravs de desleixo,
desorganizao, sujeira. E neste caso o bom desempenho estaria relacionado s
caractersticas tidas como femininas, independentemente do sexo do dono ou dona do
caderno.

21
Este tema tem sido bastante explorado na literatura de lngua inglesa. Vejam-se por exemplo: EPSTEIN,
1999; JACKSON, 1999; GILBERT, Rob e GILBERT, Pam, 1998; MAC AN GHAILL, 1995; WHITELAW et al., 2000, p.
87-113.

ANO 9 566 2 SEMESTRE

 MARLIA PINTO DE CARVALHO
CARVALHO

Um difcil equilbrio
Se parecia, pois, ser complicado para as meninas equilibrar diante das professoras
o bom desempenho na escola com caractersticas associadas feminilidade, como a
passividade ou a seduo, para os meninos tambm era complexa a articulao entre
ser percebido como msculo e ao mesmo tempo como bom aluno. O caso de Frederico,
o menino com caderno de menina, um bom exemplo dessa corda bamba:
Eu tenho um aluno, o Frederico, um excelente aluno, que eu olhando o caderno um dia na
minha casa, eu abri o caderno e mostrei para minha irm e falei assim: olha o caderno
dessa menina, como caprichado.... Nossa! Caprichosa sua aluna, ela falou. At brinquei
com eles [os alunos], contei essa histria, que parecia caderno de menina, brinquei com ele
(Las).

Las enfatizava o descompasso entre a postura de Frederico em sala de aula e a

produo no caderno, pois se tratava de um menino agitado, irreverente, indisciplinado
mesmo, como confirmaram as observaes em classe. A professora o descreveu como o
tipo do garoto que, se voc olhar s a aparncia, vai dizer que pssimo aluno.
Efetivamente, em sala de aula, ele falava o tempo todo, mexia com os colegas, levantava,
circulava, saa e entrava, permanecendo longos perodos fora da sala de aula e, ao
voltar, sempre procurava formas de chamar a ateno (rudos com os ps, assovio, tapinhas
nas costas de um e outro etc.). Seu comportamento no parecia, contudo, incomodar
nem a professora, nem seus colegas, que recebiam de bom grado suas brincadeiras.
Durante as observaes, Las chegou a procurar a pesquisadora parte, apontando
Frederico, para dizer que era ele o portador do caderno primoroso, um bom aluno no
que tangia aprendizagem, apesar do comportamento dispersivo.
Frederico, Cludio e mais uns poucos meninos, a maioria classificados pelas
professoras como brancos e, de acordo com os dados disponveis, pertencentes a famlias
de setores mdios, conseguiam equilibrar na avaliao das professoras um bom
desempenho escolar com a dose adequada de masculinidade, expressa atravs de um
certo distanciamento crtico, uma adeso ambgua e no submissa instituio escolar e
suas regras, uma pitada de desafio e bom humor, mantendo certa autonomia e voz prpria.
Talvez eles estivessem entre aqueles que, de acordo com os Gilbert,22 so meninos
que aprenderam como desempenhar (perform, no original) uma verso bem-sucedida
de masculinidade dentro da sala de aula, ganhando assim tanto o reconhecimento de
seus professores quanto o respeito de seus colegas. So garotos que desenvolvem a
habilidade de equilibrar-se entre o mundo do ptio de recreio e da cultura dos meninos e
o mundo da sala de aula, descobrindo ou inventando uma posio masculina bem-
sucedida em meio a essa tenso.
Em nossa escola, porm, quando essa dose de masculinidade era percebida como
exagerada, ou como excessivamente agressiva, passava a ser qualificada pelas
professoras como desleixo, desinteresse e apatia, no caso dos meninos com conceito
NS, ou como indisciplina e agressividade, que predominavam no julgamento daqueles
que, apesar de um desempenho mediano em sala de aula, tinham constantes problemas
disciplinares. Um dos garotos que participavam do reforo, Andr, expressou muito
claramente esse difcil equilbrio, ao comentar o comportamento dos bons alunos de
sua classe: Eles zoam, mas eles prestam ateno e conseguem fazer....

22
GILBERT, Rob e GILBERT, Pam, 1998, p. 207.

ESTUDOS FEMINISTAS 567 2/2001

MAU ALUNO
UNO,, BO
ALUNO A AL
BOA UNA?
ALUNA?

Andr parecia antes de mais nada perplexo ante essa capacidade demonstrada
por alguns de seus colegas. Por que a escola considerava que alguns meninos erravam
na dose? Por que era mais difcil para uns que para outros construir um padro de
masculinidade percebido pelas professoras como compatvel com o sucesso acadmico?

Diferentes bagunas
As masculinidades e suas caractersticas pareciam mais opacas e ainda menos
questionadas na escola que as feminilidades. As falas das professoras no relacionavam
a agressividade e indisciplina, que nossa cultura associa masculinidade, com as
dificuldades escolares dos meninos, ao contrrio do que faziam ao comentar as meninas
com problemas de aprendizagem, realando nelas caractersticas marcadas por traos
de feminilidade (submisso ou erotizao). Alm disso, Las e Clia pareciam, num primeiro
olhar, distinguir comportamentos disruptivos e aproveitamento escolar.
Durante as entrevistas e a observao no conselho de classe, elas diferenciaram
com bastante nfase os alunos que tinham conceito NS (apticos) dos alunos
indisciplinados. Afirmavam que os problemas de agressividade e indisciplina eram da
classe toda, uma classe atpica desde a primeira srie (Las), e que os meninos que
vinham tendo sucessivos problemas com a orientao pedaggica devido a brigas e
indisciplina no recreio e nas aulas de artes e educao fsica (contedos a cargo de
professores especialistas) no tinham problemas srios de aprendizagem com elas, em
Portugus e Matemtica.
No so maravilhosos mas no so dos piores, no, bem mediano. [...] Porque foi aquilo que
eu te falei, na classe, na aula, na hora de trabalhar, na hora de a gente trabalhar Matemtica,
na hora de trabalhar Portugus, na hora de trabalhar essas coisas assim, na classe, esses
comportamentos fora do normal, que apareceu no Conselho, isso no aparece para a gente
(Clia).

Os problemas agresso fsica e verbal entre colegas, principalmente surgiriam

sempre no recreio e nas aulas ministradas por outros professores, com quem as classes
no teriam um vnculo estabelecido, nem uma relao clara de autoridade e respeito aos
limites. Na percepo de Clia e Las, se sentiam a ausncia de limites muito bem delimitados
e sempre relembrados, todos os alunos e alunas das quartas sries acabavam se
envolvendo em confuso:
Se voc deixa muito solto, a coisa assim, todos eles fazem baguna. Entra menina, entra
menino, entra a menininha que sempre sabe tudo, que sempre..., aquela assim que voc diz:
essa da perfeitinha, ela faz lio de casa, participa, questiona. Mas se deixa muito aberto,
at ela entra na baguna, vira zona geral. [...] De modo geral, deixou um pouquinho mais
livre, deu uma brechinha, eles perceberam, acham que d para fazer uma zoninha, eles j
usam e abusam (Clia).

Assim, o bom desempenho escolar s estaria muito frouxamente articulado ao

comportamento disciplinado e no poderamos explicar por esse caminho os problemas
escolares dos meninos. A indisciplina atrapalharia o desempenho das classes como um
todo, em certos momentos e em certas aulas em particular, mas no seria a marca para
avaliar negativa ou positivamente esse ou aquele aluno.
No s ele que vai atrapalhar, vai atrapalhar todo um contexto, todo ... todo mundo que
est em volta. Voc est fazendo um trabalho de Matemtica, que voc precisa de
concentrao, voc precisa pensar, se tem dois ali se matando, impossvel [risos] (Clia).

ANO 9 568 2 SEMESTRE

 MARLIA PINTO DE CARVALHO
CARVALHO

Por outro lado, para elas, a indisciplina tambm no seria marca exclusiva das
crianas do sexo masculino, no estaria diretamente relacionada a caractersticas de
gnero: Tambm temos nomes de meninas, com esse mesmo comportamento, menos
vezes, mas acontece (Las). Elas enfatizaram, tanto nas entrevistas como nos conselhos de
classe, a existncia de meninas agressivas, brigonas e indisciplinadas:
Nessa sala, a gente tem muita menina que se mete em confuso, a gente tem muita menina
que tem conceitos bons, com atitudes boas em relao escola mas que tambm se metem
em confuso. Confuso do tipo de bater, de brigar, de bater boca (Clia).

As meninas que apresentavam comportamentos tidos como no-femininos eram

mesmo postas em destaque, com um misto de orgulho e vergonha, elogio e recriminao.
Clia, por exemplo, comentou que, diferentemente de quando era jovem, via meninas
jogando futebol e de igual para igual com os garotos.
A Keila joga bem, joga assim feito eles... Joga no time deles e assim, dando ponta-p, sabe
aquele jeito todo assim?... Ela joga estilo eles. Ela joga e eles disputam para ter ela no time.
Andra tambm uma que joga futebol. Tem outras que so mais Patricinhas e tal, mas tem
uma e outra que gosta (Clia).

A julgar por essas falas, nem a indisciplina nem a agressividade (expressa em brigas
entre pares) seriam marcadas pelas relaes de gnero. Ao contrrio, estariam igualmente
distribudas entre meninas e meninos. Uma tal situao contrariaria muitas das explicaes
correntes sobre o fracasso escolar dos meninos, freqentemente associado a problemas
de comportamento indisciplinado. Muitos estudos relatam a associao feita pelas
professoras e professores entre a indisciplina dos meninos e seu baixo desempenho
acadmico, questionando ento as diferentes percepes dos educadores/as sobre as
crianas de cada sexo e suas decises sobre quem precisa de reforo e ateno especial.23
Uma pesquisa norte-americana,24 por exemplo, mostrou que naquele pas os meninos
so muito mais freqentemente indicados para as classes especiais, onde se colocam
aqueles que teriam problemas psicolgicos de aprendizagem ou emocionais. Os dados
indicaram que, quanto mais subjetivo o diagnstico de um certo problema (distrbios
emocionais, por exemplo), maior a presena masculina. Assim, em lugar de identificar
os problemas de aprendizagem, o pessoal escolar poderia estar classificando
incorretamente problemas de conduta.. Isto , as meninas, caladas, obedientes e bem
comportadas seriam mais facilmente ignoradas, enquanto os meninos, rebeldes e
incmodos, seriam provveis candidatos educao especial, ou, no caso brasileiro, s
classes de acelerao e atividades de reforo.
Estariam nossas professoras conseguindo separar os problemas de conduta das
dificuldades de aprendizagem e avaliando o desempenho acadmico de alunos e alunas
objetivamente? Se considerarmos apenas as crianas classificadas como NS, diramos
que sim. Mas, tomando o conjunto dos alunos que foram indicados para atividades de
reforo, veremos que era composto por dois tipos diferentes de meninos: aqueles trs com
conceitos NS, classificados pelas professoras como apticos, e mais seis garotos, quatro
dos quais haviam recebido pelo menos uma advertncia ou suspenso no ano de 2000,
todas elas relacionadas agresso fsica contra colegas.25

23
GILBERT, Rob e GILBERT, Pam, 1998; SILVA, 1999; WALKERDINE, 1995.
24
WELLESLEY, 1992, p.14.
25
Um dos demais veio a receber punio formal nos primeiros meses de 2001.

ESTUDOS FEMINISTAS 569 2/2001

MAU ALUNO
UNO,, BO
ALUNO A AL
BOA UNA?
ALUNA?

Ao todo, seis meninos e apenas uma menina da quarta srie receberam advertncias
e/ou suspenses em 2000, sendo seis crianas percebidas como negras (pretas e pardas)
e apenas um garoto branco (classificao das professoras). Cinco deles provinham de
famlias com renda mensal inferior a dez salrios mnimos e um no informou. Destaque-se
novamente que, entre estes sete, quatro estavam nas oficinas de reforo.
Mesmo considerando que naquela escola punies formalizadas como essas
referiam-se a casos extremos, e eram adotadas aps diversas admoestaes e chamadas
orientao que no eram registradas, parece que o esforo para realar a existncia
de meninas agressivas e indisciplinadas e a visibilidade que sua presena minoritria
ganhava nas falas eram um artifcio que cumpria a funo de desassociar masculinidade
de agressividade e violncia, permitindo a percepo desses comportamentos como
neutros do ponto de vista de gnero. Mereceria uma discusso parte a presena quase
absoluta, nesse grupo dos alunos com problemas disciplinares formalizados, de crianas
vindas de famlias de menor poder aquisitivo e percebidas como negras pelas professoras.
Entrevistando jovens desempregados que haviam sado recentemente do sistema
escolar australiano, aps uma trajetria de fracasso, Robert Connell26 indica como diferentes
masculinidades vo sendo construdas em relao diferenciao hierarquizada em que
a escola aloca os estudantes, atravs da constante competio e classificao. medida
que se reconhecem como fracassados na escola, vendo fecharem-se as possibilidades
de realizar um certo padro de masculinidade hegemnica e de controlar um certo tipo
de poder social ligado ao sucesso acadmico e s profisses liberais, alguns jovens,
principalmente oriundos das classes trabalhadoras, podem reagir buscando outras fontes
de poder, at mesmo outras definies de masculinidade, muitas vezes simbolizadas na
fora fsica, na agresso e nas conquistas heterossexuais.
Alguns de nossos alunos da quarta srie talvez estivessem dando os passos iniciais
numa trajetria desse tipo. No apenas eles possivelmente traziam de casa referenciais de
masculinidade diferentes dos valorizados pelas professoras ao avaliarem os alunos, um
padro mais assentado na fora, na agressividade e na heterossexualidade, com diferenas
de gnero mais acentuadas, de forma paralela a alguns dos padres de feminilidade
percebidos pelas professoras nas meninas. Alm disso, a prpria escola, ao empurr-los
para o fracasso acadmico, poderia estar contribuindo para que eles assumissem essas
formas de masculinidade como nica via de realizao de algum poder e autonomia, j
que a masculinidade est organizada, em escala macro, em torno da posse do poder
social. Eles estariam lidando com as mltiplas incertezas de sua posio, desenvolvendo o
que era considerado pelos adultos da escola como agressividade, abuso de poder e
mesmo violncia. 27 Ao deixar intocada a discusso sobre a relao intrnseca e
pretensamente natural entre masculinidade e poder e ao mesmo tempo dificultar o acesso
a outras formas de poder socialmente mais aceitveis, como atravs do reconhecimento
acadmico, a escola pode estar contribuindo na construo de trajetrias de violncia.
Os problemas crescentes de indisciplina, agressividade fsica e verbal, formao de gangue
e pequenos furtos, que a escola estudada registrava em relao a uma parte desses
meninos em 2001, quando j eram alunos da quinta srie, parecem apontar nessa
direo.28

26
CONNELL, 1998, p. 145.
27
Ver tambm ARNOT et al., 1999, p. 144.
28
No se pode, porm, fazer qualquer correlao linear das prticas de violncia na escola com o fracasso
escolar, o padro scio-econmico das famlias ou a raa/etnia da criana. Ver, a respeito: GILBERT, Rob e
GILBERT, Pam, 1998, p. 187; SEWELL, 1999.

ANO 9 570 2 SEMESTRE

 MARLIA PINTO DE CARVALHO
CARVALHO

Por outro lado, as observaes em classe confirmaram a presena de meninas

conversando, saindo da classe, trocando bilhetes, fazendo algumas bagunas, mas
sempre mais discretas e de menor durao temporal que as desordens dos meninos. Nara
Bernardes29 j observara esse tipo de situao em sua tese de doutorado, mostrando
como a indisciplina das meninas era de natureza diferente daquela dos meninos, ligada
mais a conversas e a aes discretas, pouco percebidas pelas professoras, enquanto os
garotos se moviam mais, falavam alto e enfrentavam mais abertamente os adultos, sendo,
portanto, mais freqentemente percebidos como indisciplinados.
A esse respeito, as falas das crianas foram bastante reveladoras, pondo a
descoberto a arte das meninas em conciliar diverso e estudo, e driblar muito melhor a
vigilncia e as punies das educadoras, atravs de uma postura menos desafiadora:
Eu acho que as meninas so mais espertas do que os meninos. [...] Eles no prestam ateno,
eles ficam conversando, fica mascando chiclete na aula das professoras. [E as meninas?] As
meninas tambm desenham, elas no prestam ateno. a mesma coisa, elas conversam, a
professora chama a ateno delas e elas prestam ateno. [E se a professora chama a
ateno dos meninos, eles ficam quietos?] No, no ficam... A quando ela vira, eles continuam
conversando. A quando a professora pede para parar, as meninas param (Andr).

Efetivamente, a discrio com suas conseqncias positivas ou negativas parecia

ser uma caracterstica das garotas da quarta srie: ao todo, 36 dos 60 alunos de ambos os
sexos da quarta srie foram nomeados explicitamente durante nossa pesquisa,
considerando-se aqueles punidos formalmente nos pronturios da escola, os indicados
para as oficinas de reforo ou ainda os que foram mencionados espontaneamente pelas
professoras em suas entrevistas, seja com elogios e crticas, seja em casos. Desses 36
alunos com algum tipo de destaque positivo ou negativo 23 eram do sexo masculino e
17 do feminino. Se considerarmos que eram apenas 25 meninos, veremos que somente
dois no foram mencionados, enquanto das 35 meninas 18 permaneceram na sombra,
como que invisveis.30

Uma gramtica da avaliao escolar

Para as crianas ouvidas, o que caracterizava um bom aluno era antes seu
comportamento que suas notas. Ele faz todas as lies, no responde para a professora
e faz tudo que ela quer (Andr). S secundariamente eles mencionaram estudar para a
prova e tirar nota boa (Ana) como critrios. Na percepo deles, a prtica de avaliao
das professoras estava baseada tanto no comportamento quanto no desempenho
propriamente acadmico, o que no correspondia percepo que elas mesmas tinham
de seus critrios avaliativos. Pois, nas falas das professoras, alunos e alunas que fazem
tudo o que a professora quer no seriam avaliados como excelentes e haveria uma
relao muito tnue entre atitudes e desempenho acadmico.
E se a questo da indisciplina influencia ou no o desempenho, no sei se isso muito claro.
Que a indisciplina influencie, acredito que influencia. Os trs que tiveram problemas agora
com a orientao [pedaggica] tm algumas dificuldades, mas esto com S. E, por incrvel
que parea, os trs que esto com NS, eu no tenho tido problema nenhum de indisciplina
com nenhum dos trs (Las).

29
BERNARDES, 1989, p. 162-165.
30
O fato de o tema central das entrevistas com as professoras ser o fracasso escolar dos meninos poderia
ser considerado como fonte de distoro nesses nmeros. Porm, nessas falas foram mencionadas mais
meninas (12) que meninos (9).

ESTUDOS FEMINISTAS 571 2/2001

MAU ALUNO
UNO,, BO
ALUNO A AL
BOA UNA?
ALUNA?

Nossas observaes indicaram que os alunos tinham alguma razo ao enfatizarem

a necessidade de ser percebido como aluno de bom comportamento para ser bem
avaliado, como tem sido insistentemente apontado na literatura. No apenas o grupo de
alunos indicados para reforo se superpunha em parte lista de crianas que sofreram
algum tipo de punio formal por problemas disciplinares, como tambm, no ltimo
conselho de classe do ano, assistimos indicao do aluno Washington, que durante
toda a quarta srie estivera fora da recuperao, para a oficina de reforo do ano seguinte,
com uma justificativa que se centrava muito mais em seu comportamento durante a viagem
de formatura realizada h pouco, do que em problemas de aprendizagem: Alm de
indicar para o reforo em Portugus e Matemtica, queremos fazer uma ressalva sobre o
comportamento dele. preciso ter muito cuidado e estar muito atento s atitudes do
Washington (Las).
Na verdade, ao apresentarem em entrevistas seus critrios de avaliao, ambas as
professoras haviam afirmado considerar tanto a aprendizagem quanto o que chamavam
de compromisso da criana com o cotidiano da escola, e era atravs da avaliao
desse compromisso que eram considerados elementos ligados s atitudes e
comportamentos de forma to decisiva quanto o desempenho mais estritamente
acadmico. Avaliar esses comportamentos, porm, era uma tarefa extremamente subjetiva,
mesmo numa escola razoavelmente estruturada e com espaos coletivos de discusso
como aquela. Para faz-lo, as professoras tinham que lanar mo de repertrios e
referenciais pessoais, apenas relativamente conscientes, sem perceber integralmente seu
carter arbitrrio, sem escolh-los e control-los inteiramente.
Seguindo Phillippe Perrenoud,31 seria til lanar mo aqui do conceito de habitus,
como formulado por Bourdieu: uma gramtica geradora das prticas, em nosso caso,
prticas avaliativas. No complexo processo que a relao pedaggica, a racionalidade
seria apenas ilusria, sendo inevitvel uma erupo de valores, de subjetividade,
afetividade e um certo grau de dependncia diante de interesses e preconceitos. O
professor enfrentaria as diferentes situaes de seu cotidiano profissional, entre elas a
avaliao dos alunos, a partir do conjunto de esquemas mais ou menos conscientes de
que dispe, esquemas de ao mas tambm de percepo, de avaliao, de
pensamento.32
Nesse repertrio de valores, as idias e os smbolos socialmente construdos de
masculinidade e feminilidade estariam presentes, tanto quanto outras hierarquias ligadas
estrutura scio-econmica, s raas ou etnias etc. Se j so ativas e marcantes em
sistemas de avaliao escolar mais formalizados, ligados realizao de testes, atribuio
de notas e organizao da escola em sries, essas hierarquias parecem tornar-se ainda
mais poderosas nas chamadas avaliaes de processo, associadas aos sistemas de
ciclos e no-repetncia, particularmente pela subjetividade e indefinio de critrios que
costumam cercar a adoo desse tipo de mudana, em curso em muitas escolas brasileiras.
Mais do que em qualquer outro momento, pensar os processos de avaliao dos alunos
no sistema escolar brasileiro requer hoje refletir sobre as relaes sociais de gnero,
masculinidades e feminilidades que informam nossas concepes de bom aluno,
aprendizagem, disciplina, infncia, ao lado de outras hierarquias mais ou menos
consagradas nessa reflexo, como as de classe social e etnia.

31
PERRENOUD, 1993, p. 24.
32
PERRENOUD, 1993, p. 38.

ANO 9 572 2 SEMESTRE

 MARLIA PINTO DE CARVALHO
CARVALHO

Referncias bibliogrficas
ABRAMOWICZ, Anete. A menina repetente. Campinas: Papirus, 1995.
AQUINO, Julio Groppa (Org.). Erro e fracasso na escola: alternativas tericas e
metodolgicas. So Paulo: Summus, 1992.
ARNOT, Madeleine et al. Closing the Gender Gap: Postwar Education and Social Change.
Cambridge: Polity Press, 1999.
ARROYO, Miguel. Fracasso/sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos. Programa
de correo de fluxo escolar. Cadernos em Aberto, Braslia: INEP, n. 17, jan. 2000.
BERNARDES, Nara M. G. Crianas oprimidas: autonomia e submisso. 1989. Tese (Doutorado)
- Faculdade de Educao da UFRGS, Porto Alegre.
CARVALHO, Marlia Pinto de. No corao da sala de aula: gnero e trabalho docente nas
sries iniciais. So Paulo, Xam, 1999.
_____. Explorando as causas do fracasso escolar de meninos e rapazes. So Paulo, 2000.
(Relatrio de pesquisa).
CONNELL, Robert W. Disruptions: Improper Masculinities and Schooling. In: KIMMEL, Michael;
MESSNER, Michael (Eds.). Mens Lives. Boston: Allyn and Bacon, 1998.
EPSTEIN, Debbie. Real Boys dont Work: Underachievement, Masculinity, and the Harassment
of sissies. In: EPSTEIN, Debbie et al. (Eds.). Failing Boys? Issues in Gender and Achievement.
Buckingham: Open university Press, 1999.
GILBERT, Rob; GILBERT, Pam. Masculinity Goes to School. London: Routledge, 1998.
JACKSON, David. Breaking Out of the Binary Trap: Boys Underachievement, Schooling and
Gender Relations. In: EPSTEIN, Debbie et al. (Eds.). Failing Boys? Issues in Gender and
Achievement. Buckingham: Open university Press, 1999.
MAC an GHAILL, Mirtn. The Making of Men: Masculinities, Sexualities and Schooling.
Buckingham: Open University Press, 1995.
PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e
resistncia. So Paulo: T.A.Queiroz, 1990.
PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas
sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote/Instituto de Inovao Educacional, 1993.
ROSEMBERG, Flvia. Educao formal, mulher e relaes sociais de sexo/gnero: balano
preliminar. Itu, SP. Seminrio Estudos de Gnero Face aos Dilemas da Sociedade Brasileira.
Fundao Carlos Chagas/Fundao Ford, 2001 (mimeo).
SILVA, Crmem Duarte et al. Meninas bem-comportadas, boas alunas, meninos inteligentes,
mas indisciplinados. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 107, p. 207-225, julho 1999.
SEWELL, Tony. Loose Canons: Exploding the Myth of the Black Macho Lad. In: EPSTEIN,
Debbie et al. (Eds.). Failing Boys? Issues in Gender and Achievement. Buckingham: Open
university Press, 1999
THORNE, Barrie. Gender Play: Girls and Boys in School. New Brunswich, NJ: Rutgers University
Press, 1997.
WALKERDINE, Valerie. O raciocnio em tempos ps-modernos. Educao e Realidade, Porto
Alegre, n.20, v.2, p. 207-26, jul. dez. 1995.
WARRINGTON, Molly; YOUNGER, Michael. The Other Side of the Gender Gap. Gender and
Education, London, v. 12, n. 4, p. 493-508, 2000.
WELLESLEY College Center for Research on Women. Cmo las escuelas estfan a las nias:
un estudio de las principales investigaciones en torno a las nias y la educacin.
Washington, American Association of University Women, 1992.

ESTUDOS FEMINISTAS 573 2/2001

MAU ALUNO
UNO,, BO
ALUNO A AL
BOA UNA?
ALUNA?

WHITELAW, Sarah et al. Gender, Behavior and Achievement: a Preliminary Study of Pupil
Perceptions and Attitudes. Gender and Education, London, v. 12, n. 1, p. 87-113, 2000.
ZAIDMAN, Claude. La mixit lcole primaire. Paris: LHarmattan, 1996.

Bad boy
boy,, good girl? How teachers evaluate students
Abstract: This article is based on a qualitative research in an elementary school at So Paulo,
Brazil, and discusses the academic evaluation of pupils, searching if teachers opinions about
masculinity and femininity affect her/his judgments. The text concludes that it is time to reflect
upon these topics in the educational field, because gender inequalities and hierarchies are
powerful interferences on the evaluation processes used in most Brazilian elementary schools.
Keywords: gender relations, elementary school, evaluation, school failure.

ANO 9 574 2 SEMESTRE