Planejamento, design, implementao e

avaliao de programas
de educao on-line

Andrea Filatro
agosto 2007

Curso: Planejamento, design, implementao e avaliao de programas de educao on-line

Palestrante: Andrea Filatro

DESIGN INSTRUCIONAL CONTEXTUALIZADO *

Andrea Filatro e Stela Conceio Bertholo Piconez
INTRODUO
Em um nvel macro, o design instrucional compreendido como o planejamento do
ensino-aprendizagem, incluindo atividades, estratgias, sistemas de avaliao, mtodos
e materiais instrucionais. Tradicionalmente, tem sido vinculado produo de materiais
didticos, mais especificamente produo de materiais analgicos.
Com a incorporao das tecnologias de informao e comunicao, em especial a
Internet, ao processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessria uma ao sistemtica
de planejamento e a implementao de novas estratgias didticas e metodologias de
ensino-aprendizagem.
Ao lado das TICs, transformaes socioeconmicas, polticas e culturais das
ltimas duas dcadas colocam em xeque esto currculos e prioridades educacionais (o
que ensinar), estilos de pedagogia e andragogia (como ensinar) e a prpria
institucionalizao do ensino (quem detm o poder de ensinar e validar a aprendizagem),
impelindo-nos a uma nova lgica de ensino (LITTO, 1997; KENSKI, 1998).
O objetivo deste artigo descrever como o design instrucional pode beneficiarse das potencialidades da Internet para incorporar s situaes reais de educao
elementos como a aprendizagem informal, a aprendizagem autnoma e a aprendizagem
cooperativa para atender s demandas da sociedade por um novo paradigma
educacional. Para isso, apresentamos o uma abordagem terica do design instrucional
contextualizado e a seguir os resultados de um estudo de caso no qual esse conceito foi
aplicado em uma situao didtica especfica.
OS DESAFIOS DO DESIGN INSTRUCIONAL NA EDUCAO ON-LINE
A educao on-line uma ao sistemtica de uso de tecnologias, incluindo hipertexto e
redes de comunicao interativa, para distribuio de contedo educacional e apoio
aprendizagem, sem limitao de tempo ou lugar (anytime, anyplace). Sua principal
caracterstica a mediao tecnolgica atravs da conexo em rede.
A educao on-line se concretiza em diferentes modalidades, que vo desde a
educao presencial apoiada por tecnologias at a educao totalmente a distncia. O
nvel de utilizao das TICs depende em grande parte da infra-estrutura tecnolgica
disponvel (como largura de banda e espao em disco), da capacidade humana em lidar
com as tecnologias, e tambm dos objetivos e educacionais propostos.
Na educao on-line, o design instrucional se dedica a planejar, preparar,
projetar, produzir e publicar textos, imagens, grficos, sons e movimentos, simulaes,
atividades e tarefas ancorados em suportes virtuais.
Alm de representarem poderosos recursos de apoio aprendizagem, a
utilizao das TICs tambm fortalece um movimento recente dentro da teoria e prtica
do design instrucional que prope a adoo de uma nova forma de planejar o ensinoaprendizagem.
Esse movimento pode ser exemplificado por referncias a um design instrucional
descrito como situado (WILSON, 1995b), flexvel (NIKOLOVA & COLLIS, 1998),
reflexivo e recursivo (WILLIS & WRIGHT, 2000) ou simplesmente construtivista
(CAMPOS et al., 1998; JONASSEN, 1998; LEBOW, 1993), cujos pressupostos bsicos
apontam para a necessidade de adaptar qualquer proposta de design instrucional ao
contexto local de implementao.
JONASSEN (1998), por exemplo, constata que, historicamente, projetos de
design instrucional tm fracassado principalmente devido aos problemas de
implementao: Com freqncia, a tentativa implementar inovaes sem considerar
importantes aspectos fsicos, organizacionais e culturais do ambiente nos quais a
*

Artigo apresentado no XI Congresso Internacional de Educao a Distncia, Salvador, 2004.

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inovao est sendo implementada. Ao conceber e implementar ambientes

construtivistas de aprendizagem, importante acomodar fatores contextuais para uma
implementao bem-sucedida (p. 7)
NIKOLOVA & COLLIS (1998) acentuam a necessidade (e, com as novas
tecnologias de informao e comunicao, a possibilidade) de prover aos alunos um
design instrucional flexvel, que propicie oportunidades efetivas de escolha: Em um
curso tradicional, h pouco ou nenhum espao para a escolha do aluno: usualmente, os
dados dos cursos so fixos, o contedo predeterminado, as abordagens instrucionais j
esto selecionadas e os materiais de aprendizagem so preparados com antecedncia; a
organizao do curso predefinida. Isso um extremo. Na outra ponta do continuum
est uma aprendizagem just-in-time, baseada no mundo do trabalho e voltada para a
soluo de problemas, a respeito da qual o aluno toma as decises-chave e que ocorre
ao longo de toda a vida (pp. 60-62, grifos dos autores).
Assim, apoiado por tecnologias, o design instrucional admite mecanismos de
efetiva contextualizao, caracterizados por:
maior personalizao aos estilos e ritmos individuais de aprendizagem;
adaptao s caractersticas institucionais e regionais;
atualizao a partir de feedback constante;
acesso a informaes e experincias externas organizao de ensino;
possibilidade de comunicao entre os agentes do processo (professores, alunos,
equipe tcnica e pedaggica, comunidade); e
monitoramento automtic o da construo individual e coletiva de conhecimentos.
Por essa razo, utilizamos o termo design instrucional contextualizado para
descrever a ao intencional de planejar, desenvolver e aplicar situaes didticas
especficas que, valendo-se das potencialidades da Internet, incorporem, tanto na fase
de concepo como durante a implementao, mecanismos que favoream a
contextualizao e a flexibilizao.
Os modelos convencionais de design instrucional freqentemente estruturam o
planejamento do ensino-aprendizagem em estgios distintos:
a) anlise: envolve a identificao de necessidades de aprendizagem, a definio de
objetivos instrucionais e o levantamento das restries envolvidas;
b) design e desenvolvimento: quando ocorre o planejamento da instruo e a
elaborao dos materiais e produtos instrucionais;
c) implementao: quando se d a capacitao e ambientao de docentes e
alunos proposta de design instrucional e a realizao do evento ou situao de
ensino-aprendizagem propriamente ditos; e por fim
d) avaliao: envolve o acompanhamento, a reviso e a manuteno do sistema
proposto.
Enquanto os modelos convencionais freqentemente incluem estgios distintos
de atividades de anlise, design, desenvolvimento e avaliao, como mostra a Figura 1,
assumimos que no design instrucional contextualizado essas operaes acontecem
recursivamente ao longo de todo o processo.

ANLISE
DESIGN
DESENVOLVIMENTO
IMPLEMENTAO
AVALIAO

Figura 1 Fases de desenvolvimento de design instrucional

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A implementao (situao didtica) no se d separadamente da concepo (fases de

anlise, planejamento e produo), mas progride atravs de uma srie de estgios e
ento espirala de volta e adicionando mais detalhes. Por essa razo, um modelo de
design instrucional contextualizado seria mais bem representado pela figura de um
fractal* do que por qualquer outra forma geomtrica fechada (ver Figura 2).

Figura 2 Expresso grfica do modelo de desenvolvimento

de design instrucional contextualizado
Conforme WILLIS & WRIGHT (2000), nesse modelo, o foco inicialmente difuso e se
torna mais ntido e distinto medida que a implementao da proposta evolui. Esse
carter recursivo e dinmico possibilitado pela seleo de ambientes tecnolgicos de
desenvolvimento que suportem os recursos de autoria, flexibilidade e acessibilidade.
Atuando como um sistema vivo e dinmico, uma proposta de design instrucional
contextualizado pode partir de uma estrutura matricial norteadora e do planejamento de
situaes didticas que preveja sadas e possibilidades de abertura, de modo que os
momentos de aprendizagem em sala de aula sejam contextualizados segundo a
compreenso dos fenmenos educacionais locais.
O DESIGN INSTRUCIONAL NO CONTEXTO DA SALA DE AULA
A terceira parte deste artigo descreve um estudo de caso, atravs do qual
acompanhamos toda a concepo e implementao de uma proposta de design
instrucional contextualizado em uma disciplina do curso de Pedagogia da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo.
A investigao foi desenvolvida em trs fases distintas. A primeira, anterior
realizao da disciplina, consistiu na elaborao da proposta de design instrucional
contextualizado e na pr-programao do ambiente virtual utilizado (WebCT). Vale
lembrar que a natureza hbrida da proposta de design instrucional contextualizado
espelhava a oferta de contedos em ambos os ambientes, presencial e virtual.
A segunda fase, na qual se coletou a maior parte dos dados, envolveu a
implementao da proposta, o acompanhamento das atividades presenciais e virtuais,
reunies com a docente responsvel e a equipe de apoio, a preparao de materiais
complementares e tambm intervenes na proposta de design instrucional
contextualizado e no ambiente virtual formatado, com base na anlise das avaliaes ao
final de cada unidade.
Na terceira e ltima fase, aps a concluso da disciplina, os registros foram
retomados e analisados, em um processo de depurao das informaes observadas e
reconstruo da prtica denominada reflexo-sobre-a-ao (SCHN apud ALMEIDA,
2000). Esse processo complementa a reflexo-na-ao, desenvolvida simultaneamente
ao instrucional na segunda fase desta pesquisa.
O processo de contextualizao do design instrucional se deu a partir do
Programa Oficial da Disciplina, traduzido em uma proposta inicial de atividades prespecificadas, espelhadas na programao de um ambiente virtual, segundo uma agenda
de liberao progressiva de atividades e recursos tecnolgicos. O planejamento era
visualizado pelos alunos atravs do Guia das Aulas, publicado e atualizado semanalmente
a partir da observao das atividades implementadas, da participao dos alunos e da
anlise das avaliaes formais e informais.
A Figura 3 representa os movimentos de contextualizao na proposta de design
instrucional:

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Proposta
de DIC

Programa
Oficial da
Disciplina

Plano de Atividades e
Liberao de
Recursos

Programao do
WebCT

Estratgias e
atividades

Guia das
Aulas

Participao dos
alunos

Avaliaes formais
e informais

Figura 3 Movimentos de contextualizao na proposta de design instrucional

Essa representao esquemtica deveria capturar a essncia do processo recursivo de
contextualizao, atravs do qual, com exceo do Programa Oficial da Disciplina, todos
os outros elementos da proposta de design instrucional foram dinamicamente ajustados
medida que o grupo de alunos se encaminhava para a formao de uma comunidade
de aprendizagem.
O ambiente WebCT funcionou como o prottipo do contexto didtico imaginado,
um repositrio inicial dos objetivos e das bases de conhecimento fundamentais para a
realizao da disciplina, e foi sendo transformado paralelamente ambientao
tecnolgica dos alunos e sua meta-reflexo sobre a proposta de DIC apresentada.
IMPLICAES E PERSPECTIV AS
Este artigo reflete o resultado de um estudo sobre o uso do design instrucional como
alternativa possvel para responder necessidade de iniciativas educacionais
estruturadas que se beneficie m das metodologias, modelos e sistemticas de
planejamento, e tambm de toda a gama de tecnologias de informao e comunicao
disponveis.
Em nosso percurso investigativo, deparamo-nos com movimentos tericoprticos que, tendo vencido a etapa da estruturao de contedos e estratgias de
ensino e de tecnologizao da aprendizagem, buscam mecanismos para a sua
flexibilizao e humanizao. Para vrios tericos que citamos no decorrer deste artigo,
dentro de um modelo bem estrutura do de design instrucional, h muito espao para o
dilogo, a autonomia, a contextualizao.
Essa combinao de conceitos compe um belo quadro de potencialidades da
educao moderna. Em uma situao especfica de aprendizagem, que foi vivenciada por
pessoas reais assumindo papis concretos de alunos, docentes, pesquisadores ou
apoiadores, com base em recursos e tecnologias disponveis no mercado, dentro de um
contexto universitrio autntico, esses conceitos foram cotejados a ponto de se verificar
sua pertinncia realidade educacional.
As situaes vividas com intensidade pelos agentes do processo educacional nos
ajudara m a perceber a viabilidade prtica do modelo fractal de design instrucional
contextualizado. Se cada atividade, estratgia ou contedo selecionado contm em si
mesmo a proposta integral do design instrucional, de preferncia expressa em um
suporte tecnolgico inteligente e dinmico, a contextualizao se torna possvel, porque
as atividades podem ser substitudas, antecipadas, reorganizadas ou descartadas com
base na concordncia do grupo e no apoio tcnico de um educador seja ele um
professor, um tutor, um monitor, um coach, um mentor, um mestre sem prejuzo da
espinha dorsal do curso.
Cada fase do design instrucional contextualizado, cada recurso tecnolgico
disponibilizado, cada situao didtica relatada comportam numerosos desafios a serem
desvendados e oportunidades renovadas de articulao teoria-prtica-teoria. Nosso
trabalho consistiu na possibilidade de compreender como um planejamento pode integrar
os conceitos educacionais aqui apresentados, associado-as s questes de uso das
tecnologias da comunicao e de informao no contexto social atual.

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BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de (2000). Informtica e formao de
professores. In: Cadernos Informtica para a mudana em educao. Braslia,
Ministrio da Educao/SEED.
CAMPOS, Fernanda C. A., ROCHA, Ana Regina C. & CAMPOS, Gilda H. B. (1998). Design
instrucional e construtivismo: em busca de modelos para o desenvolvimento de
software. IV Congresso RIBIE, Braslia.
JONASSEN, David (1998). "Designing constructivist learning environments". In:
REIGELUTH, C. M. Instructional theories and models. 2nd. ed. Mahwah, NJ:
Laurence, Erlbaum.
KENSKI, Vani Moreira (1998). Novas tecnologias: o redimensionamento do espao e do
tempo e os impactos no trabalho docente. In.: Revista Brasileira de Educao.
Mai/Jun/Jul/Ago, 1998, n. 8.
LEBOW, D. (1993). Constructivist values for instructional systems design: five principles
for a new mind-set. In: Educational Technology Research and Development, 41
(13), 4-16.
LITTO, Fredric Michael (1997). Um modelo para prioridades educacionais numa
sociedade de informao. In: Ptio Revista Pedaggica, Ano I, n.3, p.15-21,
Nov.97/jan98
NIKOLOVA, Iliana & COLLIS, Betty (1998). Flexible learning and design of instruction.
In: British Journal of Educational Technology. vol. 29, n. 1, pp. 59-72.
TESSMER, Martin & RICHEY, Rita C. (1997). The role of context in learning and
instructional design. In: Educational Technology Research and Development 45
(2): 85-115.
WILLIS, Jerry & WRIGHT, Kristen Egeland (2000). A general set of procedures for
constructivist instructional design: the new R2D2 model. In: Education
Technology. 40(2), 5-20.
WILSON, Brent G. (1995b). Situated instructional design: blurring the distinctions
between theory and practice, design and implementation, curriculum and
instruction. In: SIMONSON, M. (ed.), Proceedings of selected research and
development presentations. Washington D. C.: Association for Educational
Communications and Technology.

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PROCESSO DE DESIGN INSTRUCIONAL

Fase

Definies

Anlise

Identificao de
necessidades de
aprendizagem e
definio de
objetivos
instrucionais

Caracterizao
dos alunos

Design e desenvolvimento

Levantamento
das limitaes

Planejamento
da instruo

Produo de
materiais
didticos

Avaliao

Implementao

Ambientao

Realizao do
evento ou
situao de
ensinoaprendizagem

Acompanhamento
Reviso
Manuteno

Questes norteadoras
Para qual questo o design instrucional est sendo proposto?
Qual a origem da questo?
Quais so as possveis solues?
Quem decide quais so as necessidades de aprendizagem?
Que conhecimentos, habilidades e atitudes precisam ser desenvolvidos?
Qual e quanto contedo necessrio?
Em quanto tempo esse contedo ser trabalhado?
Em que mdulos e subreas o contedo pode ou deve ser dividido?
Quais so as vrias perspectivas a serem consideradas?
Quais necessidades esto sendo desconsideradas?
Que mtodos e tcnicas so adequados explorao desse contedo?
De que forma a aprendizagem ser avaliada?
O que j sabem?
Quais so seus estilos e caractersticas de aprendizagem?
O que precisam ou querem saber?
Em que ambiente / situao aplicaro a aprendizagem?
Qual o oramento disponvel?
De quantos profissionais dispomos?
Quais so as restries tcnicas?
Em quanto tempo precisamos alcanar os objetivos?
Quais so os riscos envolvidos?
Quais so os objetivos instrucionais e de aprendizagem e como eles sero
alcanados?
Que mtodos e tcnicas melhor se ajustam a esses objetivos?
Como o contedo mapeado, estruturado e seqenciado?
Em que seqncia a instruo deve ser apresentada?
Quais so as mdias mais apropriadas para a apresentao do contedo?
Que produtos e atividades devem ser preparados e produzidos?
Qual o grau de interao entre os alunos, e entre os alunos e o professor,
possibilitado pelas atividades propostas?
Qual design grfico dos materiais impressos e/ou eletrnicos?
Qual o grau de interatividade proporcionado por esses materiais?
Quais so os mecanismos de atualizao e personalizao dos materiais?
Que nveis de suporte instrucional e tecnolgico so oferecidos?
Os usurios do sistema (professores e alunos) precisam ser treinados para o
uso dos materiais e aplicao das atividades?
Os usurios do sistema precisam ser matriculados ou cadastrados para
terem acesso a determinados produtos ou ambientes?
De quanto necessitam para compreender o funcionamento do sistema e os
pr-requisitos para acompanhar o design projetado?
Em que local e condies ocorre o evento ou situao de ensinoaprendizagem (presencialmente, semipresencialmente, a distncia, no
ambiente de trabalho, em situao de laboratrio, em ambientes virtuais)?
Como se d a organizao social da aprendizagem (individualmente, em
grupos fixos, em grupos volteis)?
Como os materiais so manipulados por professores e alunos
(seqencialmente, em mdulos inter ou independentes)?
Como a aprendizagem dos alunos avaliada?
Como se d o feedback por parte do professor?
Como o design ser avaliado (por observao, testes, feedback constante)?
Quem far a avaliao (alunos e professores, equipe de desenvolvimento,
patrocinadores, software de monitoramento da aprendizagem)?
Quais foram os resultados finais de aprendizagem (ndices de aprovao,
desistncia, reprovao, abandono)?
Quais os problemas detectados? Que erros podem ser corrigidos?
Em que medida o design instrucional pode ser aperfeioado?
Que aes possibilitam a continuidade do projeto ou novas edies?

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UNIVERSO DA EDUCAO A DISTNCIA

Marketing

Relaes
Contratos
institucionais

Recursos
Finanas
Pessoas

Web project

Certificao

Gesto

Administrao
banco de dados

Monitoria

Tecnologia

Educao

Programao

Coordenao
pedaggica

Web development

Design
instrucional

Web design

Comunicao

Ilustrao

Tutoria

Contedo

Docncia
Iconografia
Roteirizao
Redao

Coaching
Autoria

Sponsorship Mentoria

USOS DA WEB EM EDUCAO

Largura de banda

nfase no contedo

nfase nas tarefas

nfase na comunicao

IMERSIVO
COLABORATIVO
Entrega
em rede

ESSENCIAL

Trabalho
em rede

SUPLEMENTAR

INFORMACIONAL
Fluncia tecnolgica

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PROCESSO DE DESIGN INSTRUCIONAL

avaliao
implementao

Reflexo

desenvolvimento

Ao

design

Produo

anlise

Especificao

PROBLEMA

S
O
L
U

DISTRIBUIO DE PAPIS NO DESIGN INSTRUCIONAL

Subsdio
informacional

Especialista
em contedo

Implementao

Designer
instrucional

Anlise, design,
desenvolvimento,
avaliao
Equipe
tecnolgica

Alunos e
professores

Feedback

Equipe
administrativa

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ANLISE CONTEXTUAL

Contexto de
instruo

Contexto de
orientao

Contexto de
transferncia

INDIVIDUAL

Praprendizagem

Psaprendizagem

IMEDIATO
INSTITUCIONAL

Situao
didtica

ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM

Mnemnicos
Ilustraes,
analogias
etc.

Elaborao
simples

Palavras ou
imagenschave
Mapas
conceituais

Elaborao
Elaborao
complexa

Textos
escritos

Organizao
Repetio
ou cpia

Reestruturao

Brainstorming

Aprendizagem
cooperativa

Brainstorming
reverso
Escrita
criativa

Recordao
Ensaio

Associao
Estratgias de
aprendizagem

Integrao

Simulaes
e roleplayings

Parfrase

Pensamento
crtico

Mtodos de
votao
Escrita
reflexiva

Estudos
de caso

Pensamento
criativo
Escrita
criativa

Brainstorming
reverso

Brainstorming

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PADRES PARA DESENHO DE CURSOS**

INTRODUO
Duas das crticas mais freqentes ao uso de objetos de aprendizagem so a atomizao
do conhecimento e a descontextualizao da aprendizagem. Seja por uma granularizao
indesejada que rema contra a corrente do pensamento complexo, seja pela padronizao
necessria ao intento da intercambialidade, os objetos de aprendizagem tm sido
considerados por alguns mais uma onda tecnolgica incompreensvel e por outros at
mesmo um retrocesso em termos pedaggicos.
Este trabalho parte do reconhecimento de que a adoo de objetos de
aprendizagem ressalta a necessidade do design instrucional como metodologia de
planejamento e desenvolvimento educacional, justamente para reverter as fraquezas
apontadas. Ou seja, por sua natureza reutilizvel e fragmentada, os objetos carecem de
mecanismos de contextualizao que possibilitem uma ao educacional personalizada,
significativa e situada. Esses mecanismos se situam no design instrucional.
Levando-se em conta que os objetos de aprendizagem so apresentados muitas
vezes como uma soluo mais tecnolgica do que educacional para resolver questes
de interoperabilidade -, faz-se patente uma inteligncia pedaggica / andraggica que
alinhave os pedaos de aprendizagem disponveis para uso e reuso.
Ferramentas mais recentes de planejamento e execuo possibilitam a descrio e
o gerenciamento de mini-ambientes virtuais em que pessoas, atividades, contedos,
ferramentas, servios e objetos de aprendizagem so articulados com vistas a atender a
propsitos educacionais definidos.
METODOLOGIA
Este trabalho discute a adequao da especificao IMS Learning Design como
metodologia para desenho de cursos que utilizam objetos de aprendizagem como fio
condutor do processo pedaggico. Mais especificamente, descreve uma ao de
aprendizagem complexa, que envolve contedos multidisciplinares, interao entre
equipes diversificadas, atividades presenciais e a distncia, e gerao colaborativa de
objetos de aprendizagem. Para essa descrio, utilizamos o conceito de atividades de
aprendizagem, que inclui mas no se limita aos objetos de aprendizagem, e descrevemos
o processo de organizao de unidades de estudo apoiados na perspectiva da
aprendizagem colaborativa. A anlise da especificao citada se d segundo os critrios
de completude, flexibilidade pedaggica, personalizao, formalizao, reprodutibilidade,
interoperabilidade, compatibilidade e reusabilidade.
DESENVOLVIMENTO
O IMS Learning Design foi publicado em fevereiro de 2003 pelo IMS Global Learning
Consortium, organizao sem fins lucrativos, com o objetivo de suportar a adoo e o
uso das tecnologias de aprendizagem por todo o mundo. Essa especificao segue os
moldes do SCORM (Sharable Courseware Object Reference Model) e se caracteriza por
sua abrangncia, completude, formalismo e interoperabilidade.
A especificao se baseia na descrio de atividades de alunos, professores e
outros envolvidos no processo educacional (quer individualmente, quer em grupos). O
termo atividade de aprendizagem entendido aqui como a ao ou o conjunto de
aes desempenhadas por pessoas a fim de alcanar um objetivo de aprendizagem.
Nesse conjunto de aes, podem ser integrados recursos (mdias) e contedos digitais,
compondo um ambiente virtual de aprendizagem. Com esse cabedal, a especificao
pressupe suportar o design instrucional (planejamento e implementao) de qualquer

Artigo apresentado na III Conferncia do Partnership Global Learning, So Paulo, 2005.

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abordagem pedaggica, inclusive as que se aplicam a situaes de aprendizagem

presencial.
De forma resumida, o IMS Learning Design visa capturar o processo de ensinoaprendizagem mais que o contedo (HUMMEL & KOPER, 2005). Adicionalmente, favorece
a transferncia de designs entre sistemas diferentes, a reutilizao (parcial ou total) de
designs e materiais de aprendizagem, a internacionalizao, a acessibilidade, o
rastreamento, a prestao de contas e a anlise de desempenho. A ao de
aprendizagem aqui descrita, por sua vez, se baseia em um projeto de colaborao entre
universidade e ensino pblico para produo de objetos de aprendizagem. A abordagem
pedaggica de suporte o aprender fazendo, a partir da vivncia de situaes
autnticas de aprendizagem.
universidade est representada no projeto pela
coordenao e integrao do Laboratrio Didtico Virtual (LabVirt), vinculado Escola do
Futuro da USP e por estudantes universitrios da mesma instituio, vinculados a
diversas unidades de Educao, Comunicao e Engenharia Politcnica, que do suporte
roteirizao e produo dos objetos.
Da parte do ensino pblico, participam
professores e alunos de escolas do ensino mdio da rede pblica do Estado de So Paulo,
vinculados ao Projeto LabVirt, que elaboram roteiros para encomenda de objetos de
aprendizagem relacionados a situaes do cotidiano e a contedos curriculares das
disciplinas de Fsica e Qumica. Em ambas as situaes de aprendizagem (alunos do
ensino mdio aprendendo Qumica e Fsica, e alunos do ensino superior e ps-graduao
aprendendo seus contedos especficos), os objetos de aprendizagem no so produtos
de consumo pedaggico, mas meios para explorao de contedos e desenvolvimento de
competncias mais amplas. S por essa razo eles j pressupem um tratamento tecnoeducacional diferenciado.
Como no so fins em si mesmos, os objetos de aprendizagem nesse contexto
pedaggico facilitam a compreenso de que a aprendizagem est fora deles, est no que
se faz com eles ou a partir deles. Abre-se espao privilegiado para as atividades
realizadas por alunos e professores, os quais assumem diferentes papis no processo. A
fim de especificar e produzir os objetos, eles empreendem uma meta-anlise dos
contedos visitados e dos procedimentos realizados que situa a aprendizagem onde ela
realmente ocorre: nas atividades.
A matriz mostrada a seguir, uma espcie de diagrama de atividades estendido,
representa graficamente parte das atividades realizadas nessa ao de aprendizagem
(atividades iniciais numeradas de 1 a 3). Juntamente com o conjunto de aes, a matriz
suporta ainda a descrio de:

objetivos (resultados esperados),

papis (quem executa as atividades),
durao (tempo estimado para concluso da atividade),
ambiente (coleo estruturada de objetos, ferramentas e contedos, onde
acontece a atividade de aprendizagem),
ferramentas (servios usados durante o ensino e a aprendizagem, por exemplo,
frum, chat, editor colaborativo, portflio),
contedos (objetos de aprendizagem, recursos externos como URLs e arquivos em
formato doc, xls, ppt, pdf etc.),
produo dos atores (produtos resultantes das atividades individuais, grupais ou
coletivas) e
avaliao (critrios para verificao da efetividade dos processos e resultados da
aprendizagem).

A matriz tambm auxilia no reconhecimento de quanto os alunos esto interagindo com o

contedo, com o professor e com outros alunos, e de quanto o ambiente virtual (com
seus contedos, ferramentas e servios) ou no necessrio para o desempenho das
atividades.

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Objetivo(s)

1. Conhecer o
contexto geral em
que as atividades
de aprendizagem
se desenvolvero

2. Construir
colaborativamente
regras que guiaro
os trabalhos dos
alunos

3. Propor tema
para roteirizao
de uma simulao

Atividade(s)

Quem
executa

Apresentar o projeto LabVirt

Professor

Apresentar o ambiente
virtual de aprendizagem

Professor

Durao
estimada

Ferramenta(s)
Navegador
Internet

Ambiente virtual

Navegador
Internet

Roteiro de encomenda de
simulao; Roteiro de
avaliao por rubricas;
Roteiro de Confeco de
Atas;
Objetos de aprendizagem
finalizados

50
minutos
Professor

Elaborar regras para

trabalho em grupo
Elaborar regras para utilizar
a sala de informtica
Acompanhar as discusses

Todos os
alunos
Todos
alunos
Professor

Frum

Publicar no ambiente virtual

as regras elaboradas

Todos os
alunos

Portfolio;
Correio

Coordenar reunio

Professor

Grupo de
alunos

Produo

Diretrizes
para o
Trabalho
em Grupo
e Uso da
Sala de
Informtica

50
minutos

Editor de texto;
Frum

Avaliao

Site LabVirt:
www.labvirt.futuro.usp.br

Navegador
Internet

Apresentar fluxo de trabalho

do projeto: roteiro para
encomenda de simulao;
roteiro de avaliao por
rubricas; roteiro de
confeco de atas

Propor problema
envolvendo tema especfico
do currculo, confeccionando
Ata de Reunio e Roteiro de
situao-problema

Contedo(s)

Roteiro de situaoproblema;
Modelo de Atas

Verso
inicial da
situaoproblema;
Ata do
trabalho
em grupo

Verificao da
viabilidade do
assunto;
Verificao da
distribuio
de tarefas e
qualidade do
trabalho no
grupo

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Curso: Planejamento, design, implementao e avaliao de programas de educao on-line

Palestrante: Andrea Filatro

A especificao Learning Design, contudo, vai alm dessa representao. Possibilita o

planejamento dessas atividades de forma integrada ao sistema virtual de aprendizagem,
atravs de um Editor de Atividades de Aprendizagem, e tambm a execuo das
atividades realizada diretamente atravs de um Player. Exemplos dessas ferramentas de
edio e execuo so Reload, Alfanet e LAMs. No Brasil, no mbito do projeto TIDIAAe1 , est-se desenvolvendo uma ferramenta de gerenciamento de atividades inspirada
nos princpios do Learning Design.
Uma vez que o Learning Design visa assistir e suportar os processos
convencionais de design instrucional (KOPER & TATTERSALL, 2005), adotamos neste
trabalho intercambiavelmente os termos learning design (design da aprendizagem) e
instructional design (design instrucional) para referenciar os processo de planejamento
e implementao da instruo.
O planejamento de atividades via Editor corresponde s fases de anlise de
necessidades, e design do cenrio, da estrutura e do fluxo da aprendizagem, bem como
ao desenvolvimento de atividades, recursos e materiais, no mbito do design instrucional
convencional. A execuo das atividades de aprendizagem via Player corresponde s
fases de implementao e avaliao. Mais adiante, vemos como isso se relaciona a
modelos de design instrucional abertos e fechados.
RESULTADOS
A especificao IMS Learning Design permite a descrio total desta intrincada ao de
produo colaborativa de objetos de apre ndizagem, com todas as suas especificidades:
sua estrutura inter-institucional (escolas pblicas e diferentes unidades de ensino e
pesquisa de uma universidade trabalhando juntas), sua natureza multidisciplinar (de
Fsica a Comunicao, de Educao a Tecnologia), seu formato hbrido (grupos de
estudantes trabalhando tanto em salas de aula e laboratrios de informtica tradicionais;
equipes de alunos de graduao e ps-graduao trabalhando a distncia), revelado em
atividades desempenhadas por grupos de pessoas de diferentes faixas etrias, perfis e
objetivos (professores, alunos, consultores, especialistas em contedo), mas todos eles
aprendendo e refletindo sobre sua prpria aprendizagem, e inspirado em modelos
pedaggicos diversificados (de uma viso colaborativa a um a perspectiva centrada em
contedos).
Tomando por base a representao das atividades de aprendizagem na matriz
apresentada anteriormente, faz-se patente o papel dos objetos de aprendizagem no
design instrucional e na consecuo dos objetivos educacionais: primeiro, quando
contrapostos a arquivos de contedos gerados livremente sem preocupao com
metadados ou empacotamentos padronizados, a URLs apontando para contedos Web, e
tambm a contedos apresentados em mdias fsicas diversas, os objetos de
aprendizagem distinguem-se por sua natureza digital e reutilizvel. Segundo, como esta
ao de desemboca em produtos virtuais gerados coletivamente, a produo dos atores
durante a aprendizagem tambm convertida, ela mesma, em objetos de aprendizagem
que realimentam o ciclo de reutilizao.
Devemos destacar que tal completude e flexibilidade pedaggica asseguram que a
ao de aprendizagem possa ser repetida e reutilizada assim como se proclama para os
objetos de aprendizagem em diferentes amb ientes e com diferentes pessoas vinculadas
ao projeto, representando um benefcio extra de integrao e documentao
automatizada das aes efetuadas.
Some -se a isso a possibilidade de, a partir de uma ao padro, serem criadas
verses derivadas, por exemplo, com diferentes objetos de aprendizagem na entrada
(input) e na sada (produo dos atores), ou com ferramentas tecnolgicas adaptadas
segundo as possibilidades e restries do contexto de uso.
1

1
TIDIA-Ae (Tecnologia da Informao para o Desenvolvimento da Internet Avanada - Aprendizagem
Eletrnica) Projeto de pesquisa financiado pela FAPESP Fundao de Apoio Pesquisa do Estado de So
Paulo, cujo objetivo geral construir uma sute de ferramentas para e-learning, baseada em software livre e
cdigo aberto, e voltada para aplicao no ensino superior. A equipe de desenvolvimento, composta por 16
laboratrios de pesquisa de trs universidades paulistas (USP, Unicamp e UFSCar).

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Palestrante: Andrea Filatro

Em termos de personalizao, encontramos meios de adaptar muitas das

atividades s vrias circunstncias envolvidas, especialmente para prover diferentes
perspectivas da ao de aprendizagem segundo papis especficos, atravs da
programao de propriedades e condies, mas isso ainda ocorre em um nvel de design
instrucional super-especializado.
Neste ponto, cabe a diferenciao entre design instrucional fechado e design
instrucional aberto. O primeiro, tambm referenciado como modelo de engenharia,
baseia-se no planejamento e na produo cuidadosos de todos os componentes da ao
de aprendizagem, em seus mnimos detalhes, antecipadamente sua execuo. Envolve
separao entre as fases de concepo (design) e execuo (implementao). A maior
parte dos objetos de aprendizagem construda tendo por fundamento esse modelo de
design instrucional, fixo e inaltervel, que em geral resulta em contedos bem
estruturados, apresentados em mdias sofisticadas e com feedback automatizado, em
sua maioria dispensando a presena de um educador.
Por outro lado, o modelo de design instrucional aberto, tambm chamado de
modelo bricolage ou design on-the-fly, se apresenta como um processo mais orgnico,
no qual o design instrucional refinado durante o processo de aprendizagem. Em geral,
as atividades so criadas ou modificadas durante a execuo da ao (BERGGREN et al.,
2005). Para muitos, este o modelo que mais se aproxima da natureza flexvel e
dinmica da aprendizagem, fruto de interaes imprevisveis.
Em geral, o modelo de design instrucional aberto produz um amb iente menos
estruturado, com mais acessos a referncias externas, incluindo-se aqui objetos de
aprendizagem, e incorporando menos mdias internas, j que muitas vezes elas exigem
condies diferenciadas e antecipadas de produo. Por outro lado, possibilita maior
personalizao e contextualizao, compondo o que chamamos de design instrucional
contextualizado (FILATRO, 2004). E, pelo menos enquanto no h sistemas adaptativos
inteligentes o bastante para serem usados nos processos de ensino-aprendizagem, este
tipo de design instrucional pressupe a participao de um educador (professor, tutor,
mentor) durante a execuo.
No mbito do projeto Tidia-Ae, estamos trabalhando no desenvolvimento de uma
interface mais simples que permita a professores, alunos e outros participantes, tomar
parte da ao no apenas como consumidores de aes e objetos de aprendizagem bemproduzidos, mas tambm serem capazes de reconfigurar a interface e fazer alteraes
significativas nas atividades durante a sua execuo, de maneira independente e segura.
Isso nos remete a um outro ponto, o da formalizao, que nos parece uma das
principais questes aqui. Quanto mais formalizamos uma atividade ou mesmo um objeto
de aprendizagem para garantir que mquinas e sistemas entendam e suportem o
processo educacional, mais eles se distanciam da prtica de professores e alunos, j que
implicam um nvel razovel de abstrao e compreenso da lgica fundamental do
framework que suporta o design instrucional.
Em uma poca em que a computao est cada vez mais fcil e prxima dos
usurios finais, um verdadeiro desafio prover mecanismos e capacitaes que no
desviem a ateno dos participantes das atividades essenciais de ensino e aprendizagem.
Dessa soluo, dependem as reais possibilidade de reutilizao , requisito que
envolve "identificar, isolar, descontextualizar e intercambiar artefatos de aprendizagem e
reutiliz-los em outros contextos" (IMS Learning Design Information Model, 2003) e que
se configura como a principal contribuio seja de objetos seja de atividades de
aprendizagem.
ORIGINALIDADE
A inovao deste trabalho reside na priorizao dos aspectos pedaggicos do uso de
objetos e plataformas de gerenciamento, pela possibilidade de que atividades de
aprendizagem - das mais simples s mais completas, das mais variadas abordagens
pedaggicas, formatos de entrega e domnios de conhecimento -, sejam descritas,
estruturadas e gerenciadas a partir de ferramentas educacionais de planejamento e
gesto.

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Tais ferramentas estendem as funcionalidades dos sistemas de gerenciamento de

aprendizagem e complementam o padro SCORM, este centrado em um modelo de
aprendizagem individual e acesso a contedos, enquanto o LD enfatiza a representao
de atividades realizadas por grupos de alunos, integradas a recursos, contedos e
ferramentas. Somem-se a isso as possibilidades de vinculao de propriedades e
condies para estruturao e visualizao flexveis de atividades e objetos, e agrega-se
ao desenho de cursos as almejadas personalizao e contextualizao da aprendizagem.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BERGGREN et al. (2005) Practical and Pedagogical Issues for Teacher Adoption of IMS
Learning Design Standards in Moodle LMS. IMS Learning Design Standards in
Moodle LMS. Journal of Interactive Media in Education, 2005/02.
BRITAIN, Sandy (2004). A review of learning design: concept, specifications and tools.
Report for the JISC E-learning Pedagogy Programme.
FILATRO, Andrea (2004). Design instrucional contextualizado. So Paulo, Senac So
Paulo.
GRIFFITHS, Dai. The role of teachers in editing and authoring Units of Learning using IMS
Learning Design.
HUMMEL, G. K. & KOPER, Rob (2005) From LO to LA: from a learning object centric view
towards a learning activity perspective.
IMS Learning Design Information Model. Version 1.0 Final Specification. Copyright
2003 IMS Global Learning Consortium, Inc.
KOPER, Rob & TATTERSALL, Colin (eds.) (2005). Learning design: A Handbook on
Modelling and Delivering Networked Education and Training, Springer Verlag.
NUNES, C. A. A. (2004) Objetos de aprendizagem em ao. In: PICONEZ, S. C. B.
(Org.) . Educao & Tecnologia & Cidadania: Ambientes Virtuais de Aprendizagem
no Ciberespao - Srie Cadernos Pedaggicos Reflexes, nmero 6. 1. ed. So
Paulo, USP/FE/NEA / Artcopy.
NUNES, C. A. A., FILATRO, A. & BOARETTO, R. (2005) Learning Objects from a
Distributed Knowledge Production Environment. Paper no publicado.
VAN ES, Ren & KOPER, Rob (2005). Testing the pedagogical expressiveness of LD.
Preprint.
WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a
metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning
Objects:
Online
Version
(2000).

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ESPECIFICAES DO DESIGN INSTRUCIONAL

Inspiraes:
Logotipos
Documentao interna
Layout fsico
Elementos de marketing
Manual de identidade visual
Identificao do curso / programa:
Logotipos
Ttulos, subttulos, legendas e cabealhos
Fontes (tipografia)
Copyright
cones, identificadores visuais e identificadores de navegao (mouseover e
breadcrumbs):
a. Pgina inicial
b. Mapa
c. Sada
d. Avanar / Retornar
e. Ajuda
Ilustraes (fotos, desenhos, vdeos, cartoons, diagramas etc.)
Elementos de navegao:
Numerao de slides
Setas principais de Avanar e Recuar
Janelas, barras e setas de rolagem
Pop-ups e caixas de resposta: formato, posicionamento, elementos de navegao
interna
Transies entre telas
Conversa instrucional:
Orientaes de navegao: texto, locuo, recursos de animao: Clique aqui
para... / Responda o questionrio...
Feedbacks
Personagens / metforas
Documentao de apoio
Verso para impresso
Hiperlinks externos
Referncias bibliogrficas

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